universidade de málaga - Universidad de Málaga

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Práticas Parentais Educativas no Desenvolvimento de Perturbações na Infância e Adolescência
UNIVERSIDADE DE MÁLAGA
Faculdade de Ciências de Educação
Departamento da Língua e da Literatura
A INFLUÊNCIA DAS PRÁTICAS PARENTAIS EDUCATIVAS
NO DESENVOLVIMENTO DE PERTURBAÇÕES
NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
TESIS DOCTORAL
Zélia Leandro Sequeira Belo Torres
Directores:
Professora Doutora Angeles Gervilla
Professor Doutor António Rebelo
Málaga, Setembro 2008
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AGRADECIMENTOS
Gostaria de referir todos os que directamente me ajudaram ao longo da
elaboração deste trabalho, e que, com generosidade, partilharam comigo
conhecimentos, experiências, dúvidas e, por vezes, alguns desesperos.
Em primeiro lugar, à Professora Doutora Angeles Gervilla, pela
orientação desta tese, pelo apoio científico, incentivo e confiança, sempre
renovada, pelos seus ensinamentos e saber partilhado.
Ao Professor Doutor António Rebelo, pela amizade e sua franca
disponibilidade sempre presente ao longo de alguns dos meus estudos
realizados.
À Professora Doutora Milagros Pérez e Doutora Dolores Madrid, pelos
comentários, ensinamentos de metodologia de investigação e pela amizade
iniciada.
Ao Mestre José Brites, pelo apoio estimulante proporcionado, pela sua
paciência, motivação, sugestões significativas que ofereceu e pelo incentivo à
conclusão deste trabalho, sem a qual seria impossível de terminar.
Ao Tó, companheiro de uma vida, que está sempre a meu lado,
ajudando, possibilitando-me embarcar nesta e noutras aventuras.
Aos meus filhos Hugo e Sara, que são os melhores filhos do mundo,
porque são meus.
Aos meus netos Miguel, Maria e Xavier, grande dádiva de Deus, aos
quais desejo ensinar e amar tudo o que sei.
Aos meus avós Joaquim e Joana, porque foram o melhor modelo de
práticas parentais educativas.
Aos meus pais Manuel e Maria, para que sintam orgulho em mim.
À Eugénia, pela correcção deste trabalho e por estar sempre do outro
lado.
À Hébil pela paciência e ajuda nas pequenas grandes coisas.
A todos os alunos que aceitaram gentilmente participar neste estudo.
Aos amigos que acreditaram em mim.
A Timor-Leste, terra onde o Sol em nascendo se vê primeiro.
A todos muito obrigada
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RESUMO
Esta investigação, realizada no âmbito de Tese de Doutoramento em
Educação Infantil e Família – Desenvolvimento e Intervenção Pedagógica,
elaborada no Departamento de Língua e da Literatura da Faculdade de
Ciências de Educação da Universidade de Málaga.
Teve como Objectivo avaliar as Práticas Parentais Educativas e
relacioná-las
com
Hiperactividade,
de
o
desenvolvimento
Ansiedade
e
de
comportamentos
Depressivos
em
Crianças
de
e
Adolescentes, com idade compreendida entre os 7 e os 16 anos e que
frequentam as escolas das diferentes Regiões de Educação de Portugal
Continental: a Região de Educação do Norte, a Região de Educação de Lisboa
e a Região de Educação do Sul. Estes alunos frequentam o 1ºCiclo, o 2ºCiclo e
3ºCiclo
de
escolaridade.
Participaram
neste
estudo
307
crianças
e
adolescentes.
A estrutura e a apresentação deste trabalho são compostas por duas
partes. A primeira parte, o Marco Teórico, é composta por quatro capítulos.
No primeiro capítulo, apresenta-se a fundamentação científica que serviu
de base a este estudo.
No segundo capítulo, foi realizada uma revisão teórica sobre a família,
sua importância e valor na educação das crianças e adolescentes. Foram
descritos os diferentes modelos de práticas parentais educativas, segundo
alguns investigadores, referindo como as diferentes dimensões de Práticas
Parentais influenciam o desenvolvimento dos filhos.
No terceiro capítulo, analisa-se a literatura elucidativa sobre o
desenvolvimento da infância e a adolescência, etapa do ciclo de vida humana
caracterizada por diversas transformações físicas, psíquicas e sociais que
conduzem ao estado adulto.
No quarto capítulo, considera-se importante a análise de alguns
comportamentos que as crianças e adolescentes podem manifestar na faixa
etária respectiva, nomeadamente a hiperactividade, ansiedade e depressão.
Analisa-se ainda como as diferenças entre o normal e o patológico
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desempenham, na interacção com os indivíduos, factores que colocam
algumas crianças e adolescentes em risco e protegem outros de um
desenvolvimento desajustado.
Na segunda parte, o Marco Metodológico, corresponde ao estudo
quantitativo e qualitativo. Encontra-se o quinto capítulo, onde são descritos a
metodologia adoptada, o objectivo e respectivas hipóteses, a caracterização da
amostra como a caracterização geográfica das regiões de educação em que foi
aplicado o estudo, a descrição dos instrumentos utilizados, as qualidades
psicométricas dos instrumentos, os quais já validados na população
portuguesa.
No capítulo sexto, encontra-se a apresentação dos dados obtidos e a
análise dos resultados de modo pormenorizado. Avaliou-se a relação das
Práticas
Parentais
Educativas
e
as
manifestações
de
sintomas
de
Hiperactividade, Ansiedade e Depressão. A análise de dados foi feita através
de uma base de dados no Programa EXCEL a qual se transferiu para o
Programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versão 13.0 para
Windows, realizando-se aí os procedimentos estatísticos e apresentação
gráfica.
No sétimo capítulo, depois de analisados os resultados e efectuada a
sua discussão, verificou-se que a investigação fornece alguns contributos sobre
questões específicas acerca das práticas parentais educativas e a sua
influência no desenvolvimento das crianças e adolescentes, o que permite
auxiliar os mesmos com delineação de estratégias de intervenção, uma vez
que são conhecidos alguns aspectos da interacção pais-filhos.
Os resultados indicaram, que foi encontrada uma associação entre as
Práticas Parentais Educativas nas dimensões Carinho, Protecção e Autonomia
com as sub-escalas de sintomas de Hiperactividade, Ansiedade, Depressão e
Papéis Sexuais. Nas diferenças entre sexos, na avaliação dos progenitores,
ambos consideraram a mãe como mais carinhosa e protectora, sendo a
autonomia recebida pelo progenitor do mesmo género, o pai em relação ao
rapaz e a mãe em relação à rapariga. Na associação com as sub-escalas
referidas e de acordo com a literatura revista, verificou-se, que quando muito
protegidas pelos pais, as raparigas manifestaram mais sintomas ansiosos do
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que os rapazes, enquanto ambos manifestaram alguns sintomas de depressão
e hiperactividade associados a falta de carinho e autonomia, sendo os rapazes
que apresentaram valores mais elevados do que as raparigas.
Baseados nos valores obtidos, apresentam-se as conclusões, na
globalidade podemos referir que o suporte emocional proporcionado por ambos
os pais durante a infância e adolescência parece ser um factor de protecção
para evitar a manifestação de algumas perturbações nas crianças e jovens.
Pais carinhosos, disponíveis, atentos e capazes de responsabilizar os filhos,
contribuem para a formação de padrões de vinculação segura nos filhos.
De acordo com estas considerações, e por forma de dar continuidade ao
presente estudo bem como a colmatar as suas limitações, consideramos ser
importante o desenvolvimento de investigações que analisem factores
ambientais e familiares num estudo longitudinal.
Por fim, é apresentada a lista de bibliografia consultada para
fundamentar esta investigação, definida em conformidade com a orientação
proferida pela American Psychology Association (APA). Ao longo do
desenvolvimento deste trabalho foram feitas várias pesquisas em bases de
dados: ERIC, PSYCLIT; TESEO, informação na Internet e em diferentes
bibliotecas de Faculdades de Lisboa e da Universidade de Málaga.
Para que se possa ter conhecimento de todo o este trabalho, inclui-se,
em anexo, os questionários utilizados e os protocolos enviados aos
intervenientes no processo.
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RESUMEN
Esta investigación, realizada em el ámbito de la Tesis de Doctoramiento
en Educación Infantil y Família – Desarrollo y Intervención Pedagógica,
elaborada en el
Departamento de Lengua y Literatura de la Faculdad de
Ciencias de Educación de la Universidad de Málaga.
Tuvo como objectivo evaluar las Prácticas Parentales Educativas y
relacionarlas con el desarrollo de comportamientos de hiperactividad, de
ansiedad y depresivos en niños y adolescentes, con edad compreendida
entre los 7 y los 16 años y que frequentan las escuelas de las diferentes
Regiones de Educación de Portugal Continental: la Región de Educación del
Norte, la Región de Educación de Lisboa y la Región de Educación del Sur.
Estes alumnos frequentan el 1ºCiclo, el 2ºCiclo y el 3ºCiclo de escolaridad.
Participarón en este estudio 307 niños y adolescentes.
La estructura y la presentación deste trabajo és compuesta por dos
partes. La primeira parte, el Marco Teórico, és compuesta por cuatro capítulos.
En el
primer capítulo, se presenta la fundamentación científica que
servio de base a este estudio.
En el segundo capítulo, fue realizada una revisión teórica sobre la
família, su importancia y valor en la educación de los niños y adolescentes.
Fuerón descritos los diferentes modelos de prácticas parentales educativas,
según algunos investigadores, mencionando como las diferentes dimensiones
de Prácticas Parentales influencian el desarrollo de los hijos.
En el tercer capítulo, se analisa la literatura elucidativa sobre el
desarrollo de la infancia y de la adolescencia, etapa del ciclo de vida humana
caracterizada por diversas transformaciones físicas, psíquicas y sociales que
conducen al estado adulto.
E el cuarto capítulo, se considera importante el análisis de algunos
comportamientos que los niños y adolescentes pueden manifestar en la
respectiva classe etária, nomeadamente la hiperactividad, ansiedad y
depresión. Se analiza todavia como las diferencias entre el normal y el
patológico desempeñan, en la interación con los indivíduos, factores que
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colocan algunos niños y adolescentes en peligro y protegen outros de un
desarrollo desajustado.
En la segunda parte, el Marco Metodológico, compuesto por el quinto,
sexto y séptimo capítulo, corresponde al estudio empírico, del tipo quantitativo
y qualitativo.
En el quinto capítulo, ès descrito la metodologia adoptada, y objetivo y
respectivas hipótisis, la caracterización de la amuestra como la caracterización
geográfica de las regiones de educación en el que fué aplicado el estudio, la
descripción de los instrumentos utilizados, las calidades psicométricas de los
instrumentos, los cuales ya validados en la populación portuguesa.
En el sexto capítulo, se encuentra la presentación de los datos obtenidos
y la análisis de los resultados de modo detallista. Se evaluou la relación de las
Prácticas Parentales Educativas y las manifestaciones de los sintomas de
Hiperactividad, Ansiedad y Depresión. La análisis de los datos fué hecha
atraves de una base de datos en el Programa EXCEL la cual se transpuso para
el Programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versión 13.0
para Windows, realizandose aí los procedimentos estatísticos y presentación
gráfica. Depués de analizados los resultados y efectuada su discusión, se
verifico que la investigación fornece algunos contributos sobre cuestiones
específicas acerca de las prácticas parentales educativas y su influecia en el
desarrollo de los niños y adolescentes, lo que permite auxiliar los mismos con
delineación de estratégias de intervención, uma vez que són conocidos algunos
aspectos de la interación padres-hijos.
Los resultados indicán, que fué encontrada una asociación entre las
Prácticas Parentales Educativas en las dimensiones Cariño, Protección y
Autonomia con las sub-escalas de sintomas de Hiperactividad, Ansiedad,
Depresión y Papeles Sexuales. En las diferencias entre sexos, e la evaluación
de los progenitores, ambos consideraran la madre como la más cariñosa y
protectora, siendo la autonomia recibida por el progenitor del mismo género, o
el padre en relación al chico y la madre en relación a la chica. E la asociación
con las sub-escalas referidas y de acuerdo con la literatura revista,
se
verificou, que cuando mucho protegidas por los padres, las chicas manifestarón
mas sintomas ansiosos que los chicos, mientras ambos manifestarón algunos
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sintomas de depresión y hiperactividad asociados a la falta de cariño y
autonomia, siendo los chicos los que presentaron valores mas elevados que
de las chicas..
El septimo capítulo, compuesto por la conclusión, limitaciones y
propuestas, donde baseados en los valores obtenidos. E la
conclusión,
referimos que el suporte emocional proporcionado por ambos los padres
durante la infancia y adolescencia parece ser un factor de proteción para evitar
la manifestación de algunas perturbaciones en los niños y jóvenes. Padres
cariñosos, disponibles, atentos y capaces de responsabilizar los hijos,
contribuyen para la formación de padrones de vinculación segura en los hijos.
De acuerdo con estas consideraciones, y dando continuidad al presente
estudio bien como superar sus limitaciones, consideramos ser importante el
desarrollo de investigaciones que analisan factores ambientales y familiares en
um estudio longitudinal.
Por fin, ès presentada la lista de bibliografia consultada para
fundamentar esta investigação, definida en conformidad con la orientación
proferida por la American Psychology Association (APA). Al largo del desarrollo
deste trabajo fuerón hechas várias pesquisas en bases de dados: ERIC,
PSYCLIT; TESEO, información en Internet y en diferentes bibliotecas de
Faculdades de Lisboa y de la Universidad de Málaga.
Para que se pueda tener conocimiento de todo este trabajo, se incluye,
los cuestionarios utilizados y los protocolos enviados a los intervenientes en el
proceso.
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SUMMARY
This doctoral thesis has been fulfilled in the Department of Language and
Literature of de Faculty of Education Sciences of Málaga University.
The aim of this investigation is to assess the Parental Educative
Practices and relation between them and the development of children and
adolescence anxiety, depression and hyperactivity behaviours.
The structure and presentation of this work is composed by two shares. In the
first one, a theoretical review describing the importance of family and describing
the different models of Parental Educative Practices was made. It was
demonstrated how the different dimensions of parental practices influence their
children’s development.
In the second share, an empirical one, the relation between the Parental
Educative Practices and the manifestations of anxiety, depression and
hyperactivity symptoms as well as sexual roles have been evaluated. In this
study 307 children and adolescent students of Basic Schooling 1st, 2nd and 3rd
Cycle participated. Boys were of an average of 10.91 years and girls 10.55 of
the different regional of country.
The results indicated that there was an association between Educative
Parental Practices in Affection, Depression and Autonomy Dimensions with
subscales of anxiety, depression and hyperactivity symptoms. In the sexual
differences, the different Parents assessment, both considered mother as more
affectionate and protective, being autonomy received from the same gender
parent.
Associating the above-mentioned subscales, in accordance with
reviewed literature, it has been verified that when their parents excessively
protect children, the girls have shown more anxiety symptoms than boys.
Although both manifested some depression and autonomy, boys had higher
values than girls associating Educative Parental Practices and sexual roles, it
has been verified that girls were the more influence both by their mothers and
their fathers.
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ÍNDICE
RESUMO
RESUMEN
SUMMARY
Indíce de Gráficos e Tabelas
INTRODUÇÃO
25
PRIMEIRA PARTE - MARCO TEÓRICO
31
CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO CIENTÍFICA
33
1 Justificação da Investigação
33
2 Paradigmas
35
2.1 Fundamentos Filosóficos e Investigação Científica
39
2.2 Paradigmas e Educação
41
2.2.1 Investigação Qualitativa
42
2.2.2 Investigação Quantitativa
44
CAPÍTULO II – FAMÍLIA, PRÁTICAS PARENTAIS EDUCATIVAS E
EDUCAÇÃO
45
1 Família
45
1.1 Conceito Histórico
45
1.2 Família, Responsabilidade e Vinculação
48
1.3 Família, Continuidade e Transmissão de Valores
52
1.4 Família, Situação Actual
59
2. Práticas Parentais Educativas
62
2.1 Estilo Parental Versus Práticas Parentais
66
2.2 Determinantes do Estilo Parental
69
2.3 Práticas Parentais Educativas Positivas
70
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2.4 Práticas Parentais Educativas Negativas
71
2.5 Modelos de Práticas Parentais Educativas
72
2.5.1 Modelo de Baldwin (1955)
72
2.5.2 Modelo de Schaefer (1959)
72
2.5.3 Modelo de Baumrind (1971)
73
2.5.4 Modelo de Maccoby e Martin (1983)
74
2.5.5 Modelo de Parker, Tupling e Brown (1979)
74
2.5.6 Modelo de Perris, Jacobson, Lindstom e Van Knorring(1980)
75
3. Educação
76
3.1 Educação, Construção das Identidades e Projectos Pessoais
76
3.2 Educação para a Integração e Coesão Social
79
3.3 Atitudes dos Pais face à Participação no Processo Educativo dos
Filhos
82
3.3.1 Estratégias de Intervenção Pais-Filhos
84
3.4 Função Educativa na Família
91
3.4.1 Formas de Participação da Família na Politica Educativa
93
3.4.2 Vantagens da Participação Parental na Escola
94
3.4.3 Implicações da Intervenção Parental na Escola
95
CAPÍTULO
III
–
DESENVOLVIMENTO
DA
INFÂNCIA
E
ADOLESCÊNCIA
99
1. Perspectivas de Desenvolvimento na Infância
99
1.1. Segundo Wallon (1879-1962)
101
1.2. Segundo Piaget (1896-1980)
104
1.3. Segundo Gesell (1880-1961)
108
1.4. Segundo Erikson (1902-1994)
111
16
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1.5 Segundo Bruner (1915)
114
2. Perspectivas de Desenvolvimento na Adolescência
2.1 Adolescência e Correntes Psicológicas
119
121
2.1.1 Segundo Sigmund Freud (1856-1939)
121
2.1.2 Segundo Anna Freud (1895-1982)
122
2.1.3 Segundo Erikson (1902-1994)
122
2.1.4 Segundo Piaget (1896-1980)
124
CAPÍTULO IV – DO NORMAL AO PATOLÓGICO
127
1. Conceito de Normalidade
127
1.1 Antecedentes Históricos
128
1.2 Práticas Parentais Educativas e Psicopatologias
130
2. A Importância da Terapia Cognitiva e Técnicas
135
2.1 Técnica de Modelagem Cognitiva
136
2.2 Técnica de Relaxamento
137
2.3 Técnica de Auto Reforço
137
3. Perturbações na Infância e na Adolescência
139
4. Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA)
141
142
4.2 Classificação Nosológica
144
4.3 Características
148
4.3.1 Défice de Atenção
149
4.3.2 Impulsividade
151
4.3.3 Hiperactividade
153
4.4 Características Secundárias
155
4.5 Dados de Prevalência
157
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4.6 Etiologia
157
4.7 Padrões de Comorbilidade
158
4.8 Factores Associados ao Diagnóstico
159
4.9 Desenvolvimento Intelectual, Social e Realização Académica
161
4.10 Factores Genéticos e Hereditariedade
165
4.11 Factores de Risco
166
4.12 Avaliação e Estratégias de Intervenção
166
4.12.1 Professor – Lidar com a Criança Hiperactiva na Sala de Aula
169
4.12.2 Pais – Lidar com o Comportamento da Criança Hiperactiva
173
4.13 Orientações Práticas
173
5.Perturbação de Ansiedade
177
177
5.2 Teorias sobre a Ansiedade
179
5.3 Ansiedade, Medo, Fobias e outras Emoções
184
5.4 Classificação
188
5.5 Prevalência
190
5.6 Práticas Parentais e Ansiedade
191
6. Perturbação de Depressão
193
193
6.2 Diagnóstico
198
6.2.1 Critérios de Diagnóstico
199
6.3 Prevalência
201
6.4 Por que é a Depressão Difícil de Reconhecer
202
6.5 Características e Sintomas
204
6.6 Comorbilidade
209
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6.7 Práticas Parentais e Depressão
210
PARTE II – MARCO METODOLÓGICO
215
CAPÍTULO V- TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO
217
1. Conceptualização do Estudo
217
2. Processo de Investigação
219
2.1 Organização da Investigação e Planificação do Estudo
219
2.2 Deontologia
220
2.3 Definição do Objectivo
221
2.4 Formulação de Hipóteses
221
2.5 Variáveis a Considerar
222
2.6 Caracterização do Grupo de Estudo
223
2.7 Instrumentos de Avaliação
223
2.7.1 Validade dos Instrumentos de Avaliação
2.8 Métodos de Avaliação das Práticas Parentais Educativas
224
224
2.8.1 Métodos de Observação das Práticas Parentais Educativas
224
2.8.2 Método da Entrevista Semi-Estruturada
224
2.8.3 Método de Questionário de Auto-Avaliação
225
2.9 Questionário de Ligação Parental
226
2.10 Escala de Avaliação de Hiperactividade
227
2.11 Escala de Avaliação de Ansiedade
227
2.12 Escala de Avaliação de Depressão
228
2.13 Escala de Avaliação de Papéis Sexuais
228
3. Análise e Tratamento de Dados
229
3.1 Amostra
229
3.2 Critérios de Inclusão e Exclusão
230
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3.3 Procedimento
231
3.4 Localização Geográfica da Amostra
231
CAPÍTULO VI - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
239
1. Alunos
239
2. Região de Educação
245
3. Professores
248
4. Caracterização da Amostra
255
5. Análise de Variância
259
6. Matriz de Correlação entre as Práticas Parentais Educativas e
Variáveis
272
7. Factores Preditores de Variável Dependente
293
CAPÍTULO VII- CONCLUSÃO, LIMITAÇÕES E PROPOSTAS
309
BIBLIOGRAFIA
325
ÍNDICE ONOMÁSTICO
267
ANEXOS
379
Dados referentes à amostra
381
QLP-A – Escala de Avaliação Parental
382
CADS- A – Escala de Avalição de Hiperactividade - Alunos
385
CADS- P – Escala de Avalição de Hiperactividade - Professores
388
SCARED-R - Escala de Avaliação de Ansiedade
391
CDI – Escala de Avaliação de Depressão
393
CSRI – Escala de Avaliação de Papéis Sexuais
396
Protocolos
399
20
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LISTA DE GRÁFICOS – CAPÍTULO VI
Gráfico 1 - Total de Alunos por Género
239
Gráfico 2 - Distribuição de Alunos por Ciclo
240
Gráfico 3 - Distribuição de Alunos por Ciclo e por Género
241
Gráfico 4 - Distribuição por Ano de Escolaridade, 1º Ciclo e Género
242
243
244
Gráfico 7 - Alunos por Região Educação
245
Gráfico 8 - Alunos por Género e Região Educação
246
Gráfico 9 - Ano Escolar por Região de Educação
247
Gráfico 10 - Escala de Hiperactividade - CADS - Professores
250
Gráfico 11 - Escala de Hiperactividade – CADS – Professores
251
Gráfico 12 - Escala de Hiperactividade – CADS – Grupo A
252
Gráfico 13 - Escala de Hiperactividade – CADS – Grupo B
253
Gráfico 14 - Escala de Hiperactividade – CADS – Grupo C
254
Gráfico 15 - Hábitos de Estudo por Região Escolar em função da fase
desenvolvimental
260
Gráfico 16 – Ansiedade de Separação, Anedonia, Pai-Autonomia e MãeAutonomia por Região Escolar em função das fases desenvolvimentais
21
265
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22
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LISTA DE TABELAS – CAPÍTULO VI
Tabela 1 Caracterização Sócio-Demográfica da Amostra por Sexo
255
Tabela 2 Caracterização Profissional e Idade dos Progenitores por Sexo
256
Tabela 3 Análise do Desempenho Escolar e Hábitos de Estudo por Sexo
258
Tabela 4 Análise de Variância (ANOVA)
259
Tabela 5 Análise de Variância Univariada (ANOVA)
261
Tabela 6 Análise de Variância Univariada (ANOVA) nas Variáveis
Psicológicas
262
Tabela 7.1 Análise Descritiva das Variáveis Estudadas
267
Tabela 7.2 Análise Descritiva das Varáveis Estudadas
268
Tabela 8 Análise de Variância Multivariável
269
Tabela 9 Matriz de Correlação de Pearson entre as Variáveis Estudadas
272
Tabela 10 Matriz Correlação de Pearson entre as P. P. E.
276
Tabela 11 Matriz Correlação de Pearson entre as P.P.E. e Restantes
Variáveis
280
Tabela12 Matriz Correlação de Pearson entre P.P.E. na DREN por Faixa
Etária
283
Tabela 13 Matriz Correlação de Pearson entre P.P.E. na DREL por Faixa
Etária
286
Tabela 14 Matriz Correlação de Pearson entre P.P.E. na DREALG - Faixa
Etária
290
Tabela 15 Factores Preditores Variável Dependente Pai – DREN na
Infância
293
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Tabela 16 Factores Preditores Variável Dependente Pai – DREL na
Infância
294
Tabela 17 Factores Preditores da Variável Dependente Pai – DREALG na
Infância
295
Tabela 18 Factores Preditores Variável Dependente Mãe – DREN na
Infância
297
Tabela19 Factores Preditores Variável Dependente Mãe – DREL na
Infância
298
Tabela 20 Factores Preditores Variável Dependente Mãe – DREALG na
Infância
300
Tabela 21 Factores Preditores Variável Dependente Pai – DREN Adolescência
301
Tabela 22 Factores Preditores Variável Dependente Pai – DREL Adolescência
302
Tabela 23 Factores Preditores Variável Dependente Pai - DREALG Adolescência
304
Tabela 24 Factores Preditores Variável Dependente Mãe - DREN Adolescência
305
Tabela 25 Factores Preditores Variável Dependente Mãe - DREL Adolescência
306
Tabela 26 Factores Preditores Variável Dependente Mãe DREALG Adolescência
308
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INTRODUÇÃO
“O destino do homem determina-se na forma como é gerado, no
calor dos braços que se lhe estende, na ideologia que o envolve e na
liberdade que é proporcionada para imaginar, experimentar e pensar”
João de Santos (Pedagogo)
A investigação e teorização acerca dos diversos estilos de práticas
parentais educativas e da sua influência no desenvolvimento dos filhos têm
sido caracterizadas por um rápido crescimento. De um modo geral, os estudos
acerca do desenvolvimento das crianças e adolescentes têm reconhecido o
importante papel que a influência parental desempenha na interacção com os
factores que contribuem para algumas crianças e adolescentes manifestarem
algumas perturbações e que outros contribuem para os proteger e contribuir
para um desenvolvimento harmonioso.
Diversos estudos apontam para que relações marcadas por suporte,
carinho, disponibilidade e segurança aumentam a auto-estima e proporcionam
o desenvolvimento de capacidades de aprendizagem. No entanto, sabemos
também que as relações afectivas com a família, os amigos e envolvimentos
românticos podem estar ligados a grande sofrimento e a diversos tipos de
problemas ao longo da vida, isto é, as relações afectivas estabelecidas podem
ser factores de vulnerabilidade ou de protecção individuais, (Canavarro, 1999).
Deste modo, tem sido reconhecida a importância do funcionamento da
família no desenvolvimento cognitivo, social e emocional nas crianças e
adolescentes, que é influenciado pela experiência, directa e indirecta, presente
no meio familiar em que está inserida (Lovejoy, Weis, O’Hare e Rubin, 1999).
No entanto, as relações familiares vêm sofrendo mudanças nas últimas
décadas. Comportamentos compreendidos como culturalmente aceitáveis e
esperados há alguns anos atrás, são actualmente criticados (Cecconello, De
Antoni e Koller, 2003). Este processo de mudança permite analisar os
25
MENÚ
SALIR
diferentes estilos parentais no contexto familiar e sua influência no
desenvolvimento dos filhos.
O comportamento parental é influenciado por factores do próprio
indivíduo, nomeadamente a sua personalidade e a sua história de
desenvolvimento, por factores ou características da própria criança, por
factores de contexto social, pela rede de contactos sociais que a família integra
e pela situação profissional dos membros da família, (Belsky, 1984).
A importância da família inicia-se pela construção das relações afectivas
entre pais e filhos, que são determinantes no desenvolvimento das crianças, ao
qual Bowlby (1982), referiu o modo como as experiências precoces influenciam
o desenvolvimento da personalidade e das relações posteriores. Também
Bandura (1997), evidencia o papel dos pais como modelos preferenciais dos
filhos.
“A família é o primeiro ambiente em que a criança vive as suas
experiências iniciais: aprende a controlar os seus próprios impulsos e adquire
as primeiras normas sociais de conduta. É assim mesmo, o lugar donde recebe
as primeiras satisfações e frustrações, e o apoio e a rejeição das suas
necessidades afectivas” (Llamas, Ruiz e Díaz, 2001:376).
A família, espaço educativo por excelência, é vulgarmente considerada o
núcleo central de individualização e socialização, no qual se vive uma
circularidade permanente de emoções e afectos positivos e negativos entre
todos os seus elementos.
Com a evolução da sociedade, outras relações sociais contribuíram para
o desenvolvimento da criança, mas é a relação com os pais que constitui a
base referencial de todas as outras, por estes serem responsáveis em
transmitir as primeiras informações e interpretações sobre o mundo, como
defendem Salvador e Weber (2005), a figura dos pais, como primeiro núcleo
social da criança, que tem grande influência no processo de desenvolvimento
social, cognitivo e psicológico de uma criança.
Das diferentes fontes e influências, podemos referir que as experiências
a que qualquer indivíduo está exposto desde a infância e mesmo em períodos
precoces são importantes, como no desenvolvimento, nas características de
26
MENÚ
SALIR
personalidade, como no ajustamento emocional e comportamental (Golombok,
2000).
“Às vezes, há a ideia de que os bebés ou as crianças por não falarem,
por não expressarem através da linguagem aquilo que vêm e como se
apercebem das coisas, é importante chamar a atenção dos pais de que as
crianças se apercebem sempre do que se passa à sua volta, mesmo em idades
muito precoces, como a primeira infância” (Cracel, 2007:1)
Diversas pesquisas (Pinheiro, 2003 e Salvo 2003) procuraram
demonstrar como as práticas educativas positivas e negativas podem levar ao
desenvolvimento de diversos comportamentos comportamentais e sociais.
Gomide (2003), constatou que as práticas parentais negativas estavam
positivamente correlacionadas ao comportamento anti-social, ansiedade,
agressividade e baixo índice de habilidades sociais, enquanto as práticas
parentais
positivas
estavam
correlacionadas
positivamente
com
comportamentos pós-sociais e habilidades sociais.
É consensual, de forma explícita ou implícita, para um vasto número de
autores mencionados, que relações com maior impacto no desenvolvimento
global do indivíduo são: as relações/ligações afectivas, (Canavarro 1999:51).
À medida que a criança atinge os anos de escolaridade expandem-se os
seus horizontes, ficando submetida a uma série de influências que se ampliam
continuamente: professores, outros adultos, companheiros da mesma idade.
Não obstante, o tipo de pais e de relacionamento entre eles permanece como
grande determinação na formação de pessoa que virá a ser, dos problemas
que enfrentará na sua luta pela maturidade, bem como dos modos segundo os
quais abordará os seus problemas, (Mussen et al, 1977).
As práticas parentais correspondem a comportamentos definidos por
conteúdos específicos e por objectivos de socialização, diferentes práticas
parentais podem ser equivalentes para um mesmo efeito no filho. As práticas
são estratégias com o objectivo de suprimir comportamentos considerados
inadequados ou de incentivar a ocorrência de comportamentos adequados
(Alvarenga, 2001). Existem diversas pesquisas que provam como diferentes
práticas estão associadas a diferentes aspectos do desenvolvimento dos filhos,
como a adequada intervenção da família (Morawska e Sanders, 2006),
27
MENÚ
SALIR
reflectindo-se estes comportamentos positivos nas atitudes sociais
e
comportamentais dos filhos, proporcionando-lhes carinho, protecção e
autonomia (Day et al, 2005).
Concordando com Sampaio (1994) e Fleming (1993) que se dedicam ao
estudo destas dinâmicas relacionais, consideram que o desenvolvimento e
crescimento no processo de autonomização, encontra-se relacionado com um
equilíbrio entre o controlo excessivo e uma liberdade próxima do abandono,
exercidos por vezes pelos pais. Entre estes dois pólos, situa-se um estilo
parental que tem como suporte ou alicerce fundamental a comunicação, o ouvir
e ser ouvido, o estar disponível e atento sem invadir o espaço e privacidade do
outro. É então necessário que exista uma flexibilidade ao nível dos papéis
familiares,
fomentando
a
negociação
das
regras
de
funcionamento,
procurando-se uma solução conjunta, entre os vários elementos, para cada
dificuldade ou problema que surja.
De acordo com Gameiro, (cit. In Alarcão, 2000:37) “A família é uma rede
complexa de relações e emoções, na qual se passam sentimentos e
comportamentos que não são possíveis de ser pensados com os instrumentos
criados pelo estudo dos indivíduos isolados. Conceitos importantes como o da
personalidade não são aplicáveis ao estudo da família. A simples descrição dos
elementos de uma família não serve para transmitir a riqueza e a complexidade
relacional desta estrutura”.
Considera-se que uma relação parental é aquela que é abrangente em
tudo o que diga respeito à relação pais-filhos, como um todo, sendo um
sistema aberto, recebendo um conjunto de influências (exterior, comunidade,
sociedade) e ao mesmo tempo influencia com as suas necessidades,
características e comportamentos.
Assim, o indivíduo é uma parte da família e da comunidade a que
pertence,
recebendo
e
interiorizando
ao
longo
das
fases
do
seu
desenvolvimento diferentes influências. Todavia, grande influência neste
desenvolvimento, está dependente de como os pais exercem a sua função de
imposição e com o modo como respondem às necessidades das crianças, o
que pode acontecer através de diferentes formas, dependendo da idade da
criança e do seu estilo educativo (Negrão, 1995).
28
MENÚ
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Diversos autores tentaram enumerar formas através das quais as
relações afectivas apareceriam envolvidas no processo de desenvolvimento
individual. Hartup (1986), a esse respeito, sumariou três formas básicas de
intervenção. Em primeiro lugar, as relações afectivas são apontadas como o
contexto no qual a maior parte da socialização ocorre, valorizando aspectos
como a aquisição de aptidões comunicacionais, a regulação de emoções e a
construção do auto-conceito. Em segundo lugar, as relações afectivas foram
igualmente apontadas pelo autor como bases ou recursos que possibilitam à
criança funcionar de forma autónoma em contextos mais amplos, aumentar o
seu sentido de eficácia pessoal e incrementar aptidões sociais em novas
situações. Em terceiro e último lugar, é referido que as relações afectivas
durante a infância (e nelas estão incluídas não apenas aquelas em que a
criança participa, mas também aquelas que observa) são utilizadas como
importantes modelos para a construção de relações afectivas futuras.
Concordando com Morena (1998:63), desde que nasce, a criança no seu
momento evolutivo, os factores familiares e a influência das relações de afecto
que têm com a criança passam por ter um papel fundamental no seu
desenvolvimento e na aprendizagem das suas habilidades sociais.
Subsequentemente, ao procurar estudar no presente trabalho a
influência parental e as relações afectivas estabelecidas na infância e
adolescência com os seus filhos, partiu-se do princípio que as relações
afectivas são afectadas por factores comportamentais e emocionais dos
progenitores.
Assim, como objectivo principal deste estudo, pretendemos investigar:
“Será
que
as
Práticas
Parentais
Educativas
influenciam
o
desenvolvimento de perturbações como a Ansiedade, a Depressão e a
Hiperactividade nas crianças e adolescentes nas Regiões de Educação de
Portugal Continental?”
29
MENÚ
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30
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PARTE I
MARCO TEÓRICO:
FUNDAMENTAÇÃO CIENTÍFICA
31
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SALIR
32
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SALIR
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO CIENTIFICA
1. Justificação da Investigação
No âmbito da formação profissional em educação, somos confrontados
com diferentes tipos de famílias, sentindo os diversos problemas que podem
surgir de algumas delas. É importante compreender, disponibilizar, aceitar e
ajudar as famílias a superar algumas das dificuldades sentidas ao longo do
desenvolvimento dos seus educandos, sobre o qual me debrucei e a que me
dediquei sempre ao longo da minha docência.
A família trata-se da base principal do desenvolvimento humano, como
um espaço educativo por excelência, núcleo central de individualização e
socialização, no qual se vive uma circularidade permanente de emoções e
afectos positivos e negativos entre todos os seus elementos. A família é
também um lugar de grande afecto, genuinidade, confidencialidade e
solidariedade, portanto, um espaço privilegiado de construção social da
realidade em que, através das interacções dos seus membros, os factos do
quotidiano individual recebem o seu significado e os “ligam” pelo sentimento de
pertença àquela família e não a outra.
A família é particularmente importante no desenvolvimento moral, social,
psicológico e emocional da criança e adolescente, uma vez que constitui o
primeiro e principal modelo, promovendo e contribuindo para os estímulos
sociais que a criança se expõe e determinando de igual modo, as categorias do
comportamento que são definidas como “adequadas”, encorajando-as e
recompensando-as e as que são definidas como “desadequadas”, evitando-as
e excluindo-as.
Reconhecendo porém que o modo como os pais exercem a sua função,
que é bastante diversificada, e esse modo irá influenciar o desenvolvimento de
algumas características da criança e do adolescente, são importantes os
modelos afectivos de interacção que os pais utilizam para tratarem dos filhos,
que se reflecte, de modo significativo, na forma como a criança e adolescente
aprende e se relaciona com os outros. Os modelos parentais, as expectativas e
33
MENÚ
SALIR
os métodos educativos determinam e contribuem para o desenvolvimento e
comportamento da criança.
Neste contexto a afirmação de Soares (2000:410) adquire todo o seu
significado: “Uma organização segura/autónoma pode ser considerada como
proporcionando uma função protectora face a experiências adversas, através
da capacidade de expressão emocional, abertura, flexibilidade na abordagem
de temas relacionados com a vinculação e capacidade de aceder às memórias
passadas e actuais sobre o self no contexto das relações”.
Os estudos já realizados em relação à educação e desenvolvimento da
criança e do adolescente têm procurado identificar as características pelas
quais os pais diferem significativamente uns dos outros, características essas
que têm sido relatadas como influentes nas diferenças que se verificam, a
vários níveis, entre as crianças e adolescentes.
Estudos sobre os estilos de relacionamento parental demonstram que
qualquer dos extremos educativos (pais autocráticos ou muito permissivos)
pode significar dificuldades acrescidas aos jovens e causar desequilíbrios
(baixa autoconfiança e filhos revoltados), sendo o estilo democrático de
controlo parental (ambientes em que os pais se interessam pela vida dos filhos,
conversam com eles acerca das decisões a tomar e existe uma definição clara
de limites) o que gera nos jovens sentimentos de maior competência social,
auto-estima e independência (Linares, Pelegrina e Lendinez, 2002). A
autonomia é definida em termos cognitivos, como o encorajamento para
exprimir os diversos pontos de vista em termos comportamentais, numa
participação activa nas decisões feitas na família (Allen, Kupermie e Moore,
1997; Collins, 1990; Steinberg, 1990).
O relacionamento familiar, a influência dos estudos parentais e da
comunicação familiar, apesar de sofrerem alterações na adolescência,
continuam a desempenhar funções importantes para os adolescentes,
assumindo um papel decisivo no ajustamento emocional, no desenvolvimento
das competências sociais e desenvolvimento pessoal de forma harmoniosa e
equilibrada, (Ardelt e Day, 2002; Van Well, Bogt e Raaijmakers, 2002).
Conclui-se assim que as relações positivas na família, o suporte
emocional e social dos pais e um estilo de disciplina parental construtivo e
34
MENÚ
SALIR
consistente, tendem a estar relacionados com maiores índices de bem-estar e
de ajustamento na adolescência (Lory, 1999; Field, Diego e Sanders, 2002;
Branjé, Van Aken e Van Lieshout, 2002).
Concordando com Soares “Tem sido considerado que organizações
inseguras de vinculação constituem um factor de risco de desenvolvimento de
perturbação psicológica”, (2000:410).
2. Paradigmas
“ A investigação, tal como a diplomacia, é a arte do possível”
Patton, W. Q.
As grandes correntes do pensamento, a maneira de ver e compreender
o mundo, foram chamadas de «Paradigmas», termo utilizado por Kuhn que
designa um conjunto de postulados, hipóteses, métodos, adoptados por uma
comunidade de cientistas.
Corrobora-se
Gervilla,
(1988:236),
citando
Kuhn
(1976),
toda
investigação científica trabalha com modelos teórico dentro de um paradigma
em busca de evidência empírica suficiente para aceitá-los, modificá-los ou
rejeitá-lo. De acordo com Gervilla, o termo paradigma é um marco que se
emprega nas ciências sociais, que possui uma ambiguidade contextual, por
outro um lado possui definição clara e por outro emprega distintas formas,
dependendo do contexto em que é utilizada.
Durante um determinado período de tempo, uma dada ciência é
dominada por um modelo interpretativo até que surja um novo, que, rompendo
com o anterior, o substitui, (Monteiro e Santos, 1995).
“Os grandes epistemólogos do nosso século, entre os quais nos
permitimos salientar Karl Popper, convergem em considerar que o principal
factor de progresso da Ciência reside não na descrição e acumulação de
factos, mas no confronto e subsequente escolha entre concepções teóricas
concorrentes ou alternativas para a explicação dos fenómenos observados”
( Canavarro 2000:107).
Actualmente, existe uma vasta quantidade e variedade de modalidades
de investigação. Por detrás de cada um destes tipos de investigação, encontra-
35
MENÚ
SALIR
se uma concepção filosófica que as sustenta teoricamente e que na
terminologia actual se denomina de Paradigma de Investigação (González,
2003).
Os paradigmas são referidos como formas de entender a realidade, de
maneira a que uma troca da mesma vá supor uma modificação na própria
realidade. O seu campo de aplicação afectará tudo o que esteja relacionado
com a ciência e a investigação científica, incluindo as metodologias e técnicas
de conhecimento (Garcia, 2006).
Importa referir que as filosofias em que cada um dos paradigmas da
investigação se baseia são de natureza bem distinta. O Positivismo de Auguste
Comte fundamenta o paradigma quantitativo. Em linhas gerais, considera-se
que existe uma realidade objectiva que o investigador tem de ser capaz de
interpretar objectivamente; cada fenómeno deverá ter uma e só uma
interpretação objectiva (científica). O idealismo de Kant e os seus sucessores
está na base do paradigma qualitativo. Aqui não se considera a existência de
uma só interpretação (objectiva) da realidade; pelo contrário, admite-se que há
tantas interpretações da realidade quantos os indivíduos (investigadores) que a
procuram interpretar. Naturalmente, estas concepções antagónicas do mundo
conduziram a concepções diferentes quanto a problemas de investigação, tais
como, o controle, a neutralidade do investigador, a significância estatística, a
generalização e outros, (Fernandes, 1991).
O positivismo é uma escola filosófica que defende determinados
pressupostos sobre a concepção do mundo e do modo como o conhece: o
mundo natural tem a sua existência própria, independentemente de quem o
estuda. É constituído por leis que permitem explicar, predizer e controlar os
fenómenos do mundo natural, e podem ser descobertos e descritos por meios
objectivos e livres de valor pelos investigadores com métodos adequados,
baseando-se na experiência. É válido para todos os tempos e lugares; como
lógica metodológica válida procura a existência de um certo grau de
uniformidade e ordem na natureza.
Segundo Rodríguez, (2006), o paradigma actual demanda uma
formação para saber, sendo também uma formação para fazer, (aprender a
empreender) e uma formação para conviver, além de saber, deve entender-se
36
MENÚ
SALIR
o que faz, para quê fazer e quais são as consequências globais de suas
actividades. O sistema educativo como serviço publico e organizacional activo
deve formar alunos capazes de aplicar seus conhecimentos em solução de
novas realidades mediante o uso racional de novas tecnologias. Formar os
cidadãos que se dirigem ao século XXI com auto-estima e com capacidade de
ser criativos flexíveis e adaptáveis a todas situações.
Concordando com Rodríguez, (2006), o novo paradigma é uma
consequência da visão do universo, visão que sustenta a complexidade da
realidade que temos que ir construindo progressivamente em contacto com o
objecto. Uma realidade em que todas as partes se relacionam dialecticamente,
uma realidade em que o determinado ou o ordenado se coordena (...), em
suma, um novo paradigma também complexo e globalizador, capaz de gerar
um tipo de conhecimento sustentado em quatro grandes princípios ou nova
lógica: complexidade, principio de diálogo, princípio hologramático e princípio
de incertezas.
Este
estudo
enquadra-se
no
Paradigma
Positivista,
também
denominado por paradigma quantitativo, empírico-analítico, racionalista. É o
paradigma dominante em algumas comunidades científicas. Tradicionalmente,
a investigação em educação seguiu os postulados e princípios surgidos deste
paradigma.
37
MENÚ
SALIR
Paradigma
Finalidade
Realidade
Sujeito Objecto
Generalização
Explicação
Positivista
Explicar,
prognosticar,
controlar fenómenos,
verificar hipóteses,
procurar leis,
construir teorias.
Interpretativo
Compreender.
Interpretar.
Compreensão
mutua e
participativa
Crítico
Liberar, criticar e
identificar
potencial de troca
Objectiva,
externa,
observável,
fragmentada,
convergente.
Múltiplo.
Holístico.
Divergente.
Construído.
Construído.
Múltiplo.
Holístico.
Divergente.
Independência,
Investigador externo,
O sujeito é o objecto
da investigação.
Interrelacionado.
Relações
influenciadas por
factores
subjectivos.
Interrelacionado,
Relações
influenciadas por
forte
compromisso
para a libertação
humana.
Hipóteses objectivas,
Métodos
quantitativos,
afastado da
realidade.
Objectividade.
Hipóteses de
trabalho em
contexto e
tempo dado,
explicações
ideográficas,
indutivo,
qualitativas,
centradas sobre
diferenças.
Interacção de
factores.
O mesmo que o
interpretativo.
Valores dados.
Os valores
influem na
selecção do
problema, a
teoria e os
métodos de
análise
Valores dados.
Crítica de
ideologias.
Factores e/ou
variáveis
independentes.
Sem valores.
Axiologia
38
Idêntico ao
interpretativo
MENÚ
SALIR
2.1. Fundamentos Filosóficos e Investigação Científica
Os fundamentos filosóficos diferem segundo as percepções individuais
da realidade, da ciência e da natureza humana. Assim, diferentes perspectivas
filosóficas do conhecimento implicam diversas formas de desenvolver o
conhecimento e, portanto, diferentes métodos de investigação.
Duas escolas de pensamento prevalecem no que diz respeito ao
desenvolvimento do conhecimento: a filosofia subjacente à corrente positivista
lógica e a filosofia subjacente à corrente naturalista. As duas geram
paradigmas de investigação diferentes (Giddens, 1986). Um paradigma é um
esquema fundamental que orienta a perspectiva que o investigador dá ao seu
estudo. Assim, o investigador pode seguir um esquema em harmonia com as
suas crenças, os seus valores, a sua percepção das coisas e orientar o seu
problema de investigação e a sua metodologia nesse sentido, (Maryoga, 2006).
Segundo a filosofia positivista lógica, a realidade é percebida como única
e estática. Os factos objectivos existem independentemente do investigador e
podem ser descobertos, o que corresponde ao conhecimento absoluto.
Portanto, os fenómenos humanos são previsíveis e controláveis. Os esforços
científicos têm por fim último a expansão e o refinamento da habilidade de
predizer e de controlar o fenómeno em estudo. Segundo a filosofia naturalista,
a realidade é múltipla e descobre-se por um processo dinâmico, que consiste
em interagir com o ambiente, o que corresponde a um conhecimento relativo
ou contextual. Os fenómenos humanos são únicos e não previsíveis e os
esforços científicos são orientados para a compreensão total dos fenómenos
em estudo.
A filosofia naturalista provém de uma tradição que admite que os factos
e os princípios são enraizados em contextos históricos e culturais. A
investigação realiza-se em meios naturais e conduz a uma compreensão da
situação.
O
investigador
está
preocupado
com
a
compreensão
do
comportamento humano, a partir do esquema de referência da pessoa, e não
lhe impõe um quadro exterior. A investigação visa a descoberta, a descrição, a
explicação e a indução. É orientada mais para o processo do que para o
resultado: a sua finalidade é compreender, mais do que dominar, (Fortin, 2003).
39
MENÚ
SALIR
O primeiro objectivo da ciência é explicar o mundo empírico. A ciência
corresponde à organização coerente dos resultados de investigação e de
teorias, verificadas no seio de um determinado campo de conhecimentos. A
ciência é, ao mesmo tempo, um resultado, que pode ser uma descoberta, e um
processo, no decurso do qual são verificadas ideias teóricas. A ciência oferece
duas perspectivas: a de um corpo de conhecimentos teóricos, que dizem
respeito especificamente às relações entre os factos, os princípios, as leis, e as
teorias, e a de um método de investigação (Andreoli e Tthompson, 1977;
Beckwith e Miller, 1976; Newman, 1979).
Uma filosofia consiste geralmente num enunciado de crenças e de
valores a propósito da natureza do ser humano e da sua realidade. Diferentes
filosofias ou formas de conceber o mundo desembocam em diferentes
percepções dos conceitos de uma área e fornecem enunciados diferentes
sobre a natureza das relações entre conceitos. O desenvolvimento do
conhecimento depende tanto da filosofia como da ciência. A procura de
explicação do universo é objecto da filosofia, (Rodriguez, 2006).
Se bem que os filósofos e os cientistas persigam um fim comum, que é o
de trabalhar para a expansão dos conhecimentos, a abordagem de uns e de
outros para melhor compreender a realidade é diferente. O filósofo utiliza a
intuição, o raciocínio, a introspecção para fazer um exame da finalidade da vida
humana, da natureza do ser, da realidade e dos limites do conhecimento,
(Rodriguez, 2006). A sua abordagem para compreender a realidade
caracteriza-se pela criação de um conjunto de postulados e de crenças que
decorrem da sua experiência pessoal e da sua reflexão sobre as experiências
de outrem.
Quanto ao cientista, ele observa, concebe definições operacionais,
verifica hipóteses e conduz investigações, de forma a poder descobrir
fenómenos que representam regularidade e suscitam assim um grau
tranquilizante de certeza. Este longo processo permite interpretar a realidade
(LoBiondo-Wood e Haber, 1994).
40
MENÚ
SALIR
2.2. Paradigmas e Educação
“Hoje em dia a ciência é considerada como um projecto que se
desenvolve
progressivamente,
é
tão
subjectiva
e
está
condicionada
psicologicamente como qualquer outra empresa humana. Tanto nas ciências
da natureza como nas ciências sociais, o científico não pode enganar a sua
origem: o papel do ser humano como conhecedor e o modo como se conhece.
O contrário não só suporia um empobrecimento, senão um risco potencial para
a própria ciência e investigação científica” (Rodriguez, 2006:14).
Se em qualquer campo de investigação se converte numa exigência, em
educação o seu papel é mais importante na medida que os seus resultados
afectariam mais directamente toda a população. Não podemos duvidar que,
através da educação, estamos a formar pessoas e que, segundo o seu tipo de
formação, este será o tipo de sociedade.
“A filosofia da educação é um tipo de saber globalizante compreensivo e
critico do processo educacional, que envolve a explicitação dos pressupostos
que justificam a acção pedagógica. Nesse sentido, a filosofia da educação
ilumina questões que se tornam obscurecidas pela dificuldade de superar
contradições reinantes no campo educativo, quando os velhos fundamentos
metafísicos perdem o seu vigor explicativo para justificar a formação de
identidade pessoal e cultural dos sujeitos.” (Prestes, 1996:15).
Este desafio sobre a investigação e conhecimento científico vai ser o
objecto desta exposição, tratando de contribuir para uma perspectiva geral,
como aplicada ao campo da pedagogia. (Rodriguez, 2006:15).
Concordando com Fernandes sobre os paradigmas educacionais,
designadamente “que o futuro, a sociedade, o universo estão abertos. O futuro,
a evolução da sociedade e do universo dependem em grande parte das opções
civilizacionais que a humanidade fizer. Estas opções estão em grande medida
dependentes do paradigma educacional responsável pela formação das
gerações futuras, bem como do paradigma científico que orientará as tomadas
de decisão científico-políticas sobre a sociedade e a natureza”, (2000:28).
A investigação dita quantitativa tem sido o paradigma dominante da
investigação em educação. Pode afirmar-se que muitos dos resultados mais
41
MENÚ
SALIR
relevantes que influenciam a forma como ensinamos ou aprendemos foram
obtidos através de estudos tipicamente quantitativos. Isto é, os investigadores
utilizam de forma sistemática processos de medida, métodos experimentais ou
quase experimentais, análise estatística de dados e modelos matemáticos para
hipóteses, para identificar relações causais e funcionais e para descrever
situações educacionais de forma rigorosa.
A investigação qualitativa e os seus métodos são uma resposta às
limitações reveladas pelos métodos quantitativos. Na verdade, quando os
investigadores da educação, muito particularmente os psicólogos, começaram
a interessar-se pelos processos cognitivos dos seres humanos e a reconhecer
a importância dos processos (mecanismos) do pensamento, cedo perceberam
que os métodos quantitativos eram limitados e até inapropriados. Sentiram, por
exemplo, a necessidade de recorrer a observações mais ou menos
prolongadas dos sujeitos envolvidos na investigação, de os submeter a
entrevistas e de registar o que eles diziam acerca das suas formas de pensar,
(Fernandes, 1991; Fortin, 2003).
Na investigação do tipo qualitativo, os investigadores inspiram-se em
métodos utilizados na investigação antropológica e etnográfica. As chamadas
observações naturalistas, isto é, as que são realizadas pelo investigador no
local onde decorre a investigação, sem preocupações da sua parte em ser um
observador neutro ou independente, são uma das técnicas chave da
investigação qualitativa.
Na investigação quantitativa, os investigadores inspiram-se no método
por excelência das chamadas ciências experimentais – o chamado método
científico.
2.2.1. Investigação Qualitativa
O foco da investigação qualitativa é a compreensão mais profunda dos
problemas, é investigar o que está por trás de certos comportamentos, atitudes
ou convicções. Não há, em geral, qualquer preocupação com a dimensão das
amostras, nem com a generalização dos resultados. Também não se coloca o
problema da validade e da fiabilidade dos instrumentos, tal como o que se
42
MENÚ
SALIR
passa na investigação quantitativa. De facto, no paradigma qualitativo, o
investigador é o instrumento de recolha de dados por excelência; a qualidade
(validade e fiabilidade) dos dados depende muito da sua sensibilidade, da sua
integridade e do seu conhecimento.
Uma das vantagens de natureza qualitativa relaciona-se com a
possibilidade que abre de gerar boas hipóteses de investigação. Isto deriva do
facto de se utilizarem técnicas, tais como entrevistas detalhadas e profundas
com os sujeitos sobre investigação, observações minuciosas e prolongadas
das suas actividades e/ou comportamentos e análises de produtos escritos
(relatórios, testes, composições).
A investigação qualitativa fornece informação acerca do ensino e da
aprendizagem que de outra forma não se pode obter. Por exemplo, através de
observação detalhada e planeada e de interacção estreita com os sujeitos
podem estudar-se os processos cognitivos que utilizam na resolução de
soluções problemáticas. Podem assim identificar-se variáveis relevantes para o
estudo do ensino e da aprendizagem que não são facilmente detectadas
através da utilização dos métodos típicos da investigação quantitativa, (Fortin,
2003; Gauthier, 1992).
A investigação do tipo qualitativo também tem limitações. Se a questão
do controlo é o calcanhar de Aquiles da investigação quantitativa, a questão da
objectividade é, na opinião de muitos autores, o problema correspondente para
a investigação qualitativa. Afirma-se que neste paradigma há uma forte
componente de observações que, inevitavelmente, irão traduzir as atitudes e
convicções dos observadores. De facto, sabe-se que a percepção que um
sujeito tem de um dado fenómeno é fortemente influenciada ou distorcida pelas
suas convicções ou até pelos seus interesses. Há pois um problema de
objectividade
que
pode
derivar
da
pouca
experiência,
da
falta
de
conhecimentos ou da falta de sensibilidade do principal instrumento de recolha
de dados – o investigador.
Outra dificuldade relaciona-se com o tempo que normalmente é
requerido pela investigação qualitativa. Observações prolongadas requerem
uma dedicação por parte dos investigadores que nem sempre é exequível em
termos práticos ou financeiros.
43
MENÚ
SALIR
O forte envolvimento do investigador com os sujeitos sob investigação
pode também colocar alguns problemas. Se, por exemplo, os sujeitos se
apercebem qual o comportamento que o investigador espera que eles tenham,
podem utilizar estratégias que conduzem à utilização de tais comportamentos o
que, a acontecer, vicia seriamente os resultados da investigação, (Fernandes,
1991).
2.2.2. Investigação Quantitativa
Um aspecto chave da investigação quantitativa é determinar até que
ponto os resultados obtidos são generalizáveis à população. Isto implica que se
utilizem técnicas mais ou menos sofisticadas para seleccionar e dimensionar as
amostras experimentais. A selecção aleatória dos sujeitos é uma técnica
obrigatória para que se possam generalizar os resultados da investigação. Há
inegáveis vantagens para o desenvolvimento do ensino na generalização de
certos resultados da investigação obtidos a partir de estudos com amostras de
apenas alguns sujeitos. A utilização de técnicas estatísticas contribui de forma
significativa para “lidar” com o problema do controlo.
Ambos os paradigmas têm as suas limitações e as suas vantagens. De
um ponto de vista prático, em vez de teórico, parte-se do pressuposto que
alguns dos métodos ou técnicas próprios de um paradigma podem ser
eficazmente utilizados numa investigação conduzida segundo o outro. Por
exemplo, técnicas para realizar entrevistas, registo áudio ou vídeo de
acontecimentos e outras técnicas de observação podem também ser utilizadas
com vantagem em investigação quantitativa, (Fernandes, 1991).
Uma das principais limitações da investigação quantitativa relaciona-se
com o facto do investigador, ao lidar com seres humanos, ser incapaz de
manipular ou controlar certos aspectos, nomeadamente a variável ou variáveis
independentes. Tal pode dever-se a razões de natureza prática, ética ou outro.
Por isso, a questão do controlo é seguramente uma limitação deste método.
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CAPITULO II - FAMÍLIA, PRÁTICAS PARENTAIS EDUCATIVAS E
EDUCAÇÃO
1. Família
1.1. Conceito Histórico
O termo “família” é derivado do latim “famulus”, que significa “escravo
doméstico”. Este termo foi criado na Roma Antiga para designar um novo grupo
social que surgiu entre as tribos latinas, ao serem introduzidas na agricultura e
também na escravidão legalizada.
Se nesta época predominava uma estrutura familiar patriarcal em que
um vasto leque de pessoas se encontravam sob a autoridade do mesmo chefe,
nos tempos medievais (Idade Média), as pessoas começaram a estar ligadas
por vínculos matrimoniais, formando novas famílias. Dessas novas famílias
fazia também parte a descendência gerada, que assim tinha duas famílias, a
paterna e a materna.
Com a Revolução Francesa surgiram os casamentos laicos no Ocidente
e, com a Revolução Industrial, tornaram-se frequentes os movimentos
migratórios para cidades maiores, construídas em redor dos complexos
industriais. Estas mudanças demográficas originaram o estreitamento dos laços
familiares e as pequenas famílias, num cenário similar ao que existe hoje em
dia. As mulheres saem de casa, integrando a população activa e a educação
dos filhos é partilhada com as escolas. Na altura, a família era definida como
um agregado doméstico, composto por pessoas unidas por vínculo de aliança,
consanguinidade ou outros laços sociais, podendo ser restrita ou alargada.
Nesta definição, nota-se a ambiguidade motivada pela transição entre o
período anterior às revoluções, representada pelas referências à família
alargada, com a tendência reducionista que começava a instalar-se, reflectida
pelos vínculos de aliança matrimonial.
Na cultura ocidental, uma família é definida especialmente e
especificamente como um grupo de pessoas do mesmo sangue ou unidas
legalmente (como no casamento e na adopção).
Dentro de uma família, existe sempre algum grau de parentesco.
Membros de uma família costumam partilhar o mesmo sobrenome, herdado
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dos ascendentes directos. A família é unida por múltiplos laços capazes de
manter os membros moralmente, materialmente e reciprocamente durante uma
vida e durante as gerações.
A família foi-se transformando através dos tempos, acompanhando as
mudanças religiosas, económicas e sócio-culturais do contexto em que se
encontram inseridas. “Toda a vida humana comporta um princípio, um meio e
um fim. E é também, sempre, um processo interactivo, em que se cruzam
pessoas, objectos situações, nos seus variados movimentos de vida e de
evolução”, (Alarcão, 2000:107).
Em todas as sociedades, a família foi sempre o primeiro intermediário
entre a criança e o mundo exterior e, embora a instituição familiar tenha
variado, quer quanto à sua composição, quer quanto à estrutura, não se alheia
do primordial papel que desempenha em todas as etapas da vida do homem.
“O desenvolvimento da personalidade da criança não pode ser estruturado fora
da matriz familiar onde se desenvolve”. (Ajúriaguerra, 1980:766).
Os filósofos preocupavam-se fundamentalmente com dois aspectos: a
igualdade e a felicidade. O domínio do homem nos seus papéis de varãomarido-pai começou a ceder. A infância, que até então tinha sido uma fase da
vida a esquecer, passa a ser o período a que se dará mais importância.
Uma instituição só tem sentido na medida em que responde a
determinadas necessidades que constituem não apenas a sua razão de ser,
mas também a garantia da sua sobrevivência. Para além da procriação e do
cuidar dos filhos, a família tinha, em tempos mais remotos, um valor
económico, enquanto unidade de produção, como a agricultura, pesca ou
artesanato. Era a fortaleza do indivíduo que lhe dava protecção e segurança,
especialmente durante a velhice e a doença. Esta família antiga gozava de
uma enorme robustez institucional e interessava mais à sociedade do que ao
indivíduo em si: o casamento era fixado pelos pais, o divórcio impensável, não
se dava qualquer importância ao afecto, nem à felicidade do casal. O que
caracteriza a vida conjugal moderna é o amor com base da família e das
relações afectivas entre os seus membros.
Da família patriarcal, passou-se para a família nuclear, constituída
basicamente pelos pais e pelos filhos. Esta assenta na atracção afectiva entre
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dois seres. A família é, neste caso, formada para satisfazer essa necessidade
afectiva. A sua força interior é assim fortalecida, mas, como se poderá verificar
adiante, pode ficar desfeita, caso se perca o afecto que a sustenta. Quer dizer
que há a possibilidade ou a necessidade da sua dissolução, se se perder o
afecto que levou à sua formação.
É na família que a felicidade como conceito abstracto se materializa.
Para tal é necessário que a textura exista dentro dela. As relações sociais, que
nunca foram fáceis, complicam-se ainda mais por serem tão estreitas. Contudo,
por outro lado, é precisamente isso que a torna mais cativante: as ligações
familiares passam a ser a base do desenvolvimento afectivo de cada um dos
seus membros.
“Esta é, então, um espaço privilegiado para a elaboração e
aprendizagem de dimensões significativas da interacção: os contactos
corporais, a linguagem, a comunicação, as relações interpessoais. É, ainda, o
espaço de vivência de relações afectivas profundas: a filiação, a fraternidade, o
amor, a sexualidade… numa trama de emoções e afectos positivos e negativos
que, na sua elaboração, vão dando corpo ao sentimento de sermos quem
somos e de pertencermos àquela e não a outra qualquer família.” (Alarcão,
2000:35).
Tentar compreender ou definir o que é a família conduziria esta
investigação ao estudo da evolução da família ao longo da história, da sua
função na sociedade, da divisão do trabalho entre os seus membros e da sua
realidade nos diversos contextos culturais. Não obstante, até mesmo isso seria
impossível, uma vez que os condicionalismos variam de época para época.
O que se pretende referir é que a família tem sido basicamente e, ao
longo dos séculos, uma instituição virada para o bem comum da sociedade. “A
família e, especialmente, os pais têm sido os primeiros prestadores de
cuidados, os organizadores, os modelos de comportamento, os disciplinadores
e os agentes de socialização, num papel evidente de educadores dos seus
filhos”. (Coutinho, 2004:55).
Pode, assim, definir-se família como um conjunto invisível de exigências
funcionais, que organiza a interacção dos membros da mesma, considerandoa, igualmente, como um sistema, que opera através de padrões transaccionais.
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Neste sentido, no interior da família, os indivíduos podem constituir
subsistemas, podendo estes ser formados pela geração, sexo, interesse e/ou
função, havendo diferentes níveis de poder e onde os comportamentos de um
membro afectam e influenciam os outros membros. A família, como unidade
social, enfrenta uma série de tarefas de desenvolvimento, diferindo a nível dos
parâmetros culturais, possuindo porém as mesmas raízes universais (Minuchin,
1990).
1.2. Família, Responsabilidade e Vinculação
Dizer que a família é a célula-mãe do tecido social é um facto.
Considerada
como
grupo,
assume
extraordinária
importância
no
desenvolvimento da personalidade, não só da criança, como também de cada
um dos seus membros: mãe, pai, irmãos, etc,. Tem um papel preponderante a
desempenhar neste desenvolvimento individual. Os laços que a criança cria
com os pais, em primeiro lugar e, depois, com os restantes membros da família
que a rodeiam constituem a sua visão do mundo.
Os valores que a família vai transmitindo à criança, bem como as regras
comportamentais e afectivas que a regem vão moldando a sua concepção da
realidade social, logo a partir da primeira infância.
A criança recém-nascida é o ser mais indefeso da Natureza. Nenhuma
outra espécie animal leva tanto tempo a tornar-se um ser autónomo, capaz de
substituir por si. As necessidades biológicas primárias da criança: comer,
beber, higiene, etc. são facilmente satisfeitas, porém a satisfação de outros
tipos de necessidade (desenvolvimento afectivo, comportamento, regras) têm
que lhe ser ensinadas. São estes factores que permitem ao homem
desenvolver as suas potencialidades, condicionando pelo elemento social no
seu sentido mais amplo. A criança recebe uma herança genética, que se
desenvolverá ou não em função dos estímulos a que estiver sujeita.
A família é a primeira instituição a informar a criança acerca da
realidade. Se se verificar, dentro dela, uma atmosfera agradável e estimulante,
assistir-se-á a um indício de desenvolvimento sem problemas, isto é, a um
desenvolvimento normal da criança. Pelo contrário, caso não se tenha cuidado
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com as interacções que se estabelecem entre a criança e o meio ambiente,
caso este seja pobre de estímulos e de afecto, estará a ser preparado o futuro
para um desenvolvimento da criança repleto de problemas da mais diversa
índole.
Assim, considera-se que a família é, pois, considerado o lugar
privilegiado para o desenvolvimento harmonioso da personalidade. É no seu
seio que se começa a processar a relação interpessoal, a relação social e o
investimento no estatuto pessoal. A família é a primeira sociedade que a
criança integra.
“Tudo se processa, afinal, a partir da comunicação familiar. E, tal como
uma árvore se pode considerar sem voz quando os seus ramos crescem
desordenados, também uma família pode não sobreviver se se perpetuar o
silêncio que a invadiu” (Sampaio, 2004).
Os primeiros estudos no sentido de compreender os efeitos das
experiências familiares no desenvolvimento humano remontam à terceira
década do século XX e devem-se a John Bowlby, autor que, recorrendo a
conceitos de etologia, cibernética e psicanálise, formulou os traços básicos da
teoria da vinculação.
A teoria da vinculação pressupõe que a necessidade de construir
vínculos emocionais se afigura como uma componente básica da existência
humana, presente ao longo de toda a vida. A vinculação é definida como um
laço afectivo que, uma vez estabelecido, tende a perdurar quer no tempo, quer
no espaço (Ainsworth, 1991).
A primeira e mais relevante relação que estabelecemos com o mundo
decorre do desenvolvimento de um vínculo emocional com as figuras que
cuidam de nós, nos primeiros tempos da nossa vida. Os processos de
vinculação influenciam profundamente o desenvolvimento da identidade e do
auto-conhecimento, uma vez que é no contexto dessa matriz relacional e a
partir dela que nos vamos conhecendo a nós próprios, aos outros e ao mundo
(Soares, 1996).
A ideia essencial daquela teoria é a de que existe, portanto, uma relação
significativa entre as experiências de vinculação vividas na infância e
adolescência e a capacidade para construir laços afectivos na idade adulta.
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A qualidade das experiências com as figuras de vinculação é, pois,
fundamental para o desenvolvimento de um sentimento de confiança e de
segurança em si próprio e nos outros. Neste sentido, as crianças cujas figuras
de vinculação funcionam como uma base segura, mostrando sensibilidade às
suas necessidades de vinculação, serão mais capazes de desenvolver uma
organização segura, construindo uma imagem positiva de si próprios e dos
outros, revelando-se mais competentes na exploração do mundo (Bowlby,
1969,1973, 1980).
Não obstante, nem todas as relações de vinculação revelam
características positivas; podem revelar também características negativas. Na
sua investigação empírica e na sua experiência clínica, Bowlby, (1988 cit. por
Soares, 1996) distingue padrões de desenvolvimento parental com implicações
negativas no desenvolvimento, a nível de vinculação e da personalidade,
nomeadamente:
- Não responsabilidade persistente e/ou atitudes de rejeição ou
depreciação perante o comportamento de vinculação da criança;
- Imprevisibilidade e negligência a nível de cuidados parentais;
- Ameaças constantes de deixar de gostar da criança, como forma de a
controlar;
- Ameaça de abandono do lar, como recursos para coagir a criança ou o
outro conjugue;
- Indução de culpa na criança, mediante a sua responsabilização pela
doença ou morte da figura parental,
- Inversão de papéis, por meio da figura parental para que a criança
actue como figura de vinculação, atitude assente no encorajamento
inconsciente de um sentido prematuro de responsabilidade para com os outros,
ou na utilização intencional de ameaças ou de indução de culpa.
Para o autor, este tipo de experiências poderá conduzir a uma
vinculação insegura, definida por uma ansiedade constante em não perder a
figura de vinculação ou por reacções de evitamento ao medo de rejeição por
parte daquela figura.
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Refira-se, porém, que as crianças são resilientes e são capazes de lidar
com factores adversos, por breves períodos de tempo. Os investigadores
concluem que a insensibilidade das figuras de vinculação, de uma forma
continuada ou por longos períodos de tempo, é que poderá afectar
negativamente a criança (Lerner e Castellino, 2000).
Bowlby (1977) referiu ser essencial às interacções e transacções que
ocorrem entre uma personalidade em desenvolvimento e o seu ambiente
especialmente às pessoas que o compõem. Tudo isto levou Bowlby a
considerar os modelos de vínculo. Um deles é o vínculo seguro, em que os
indivíduos estão confiantes na disponibilidade, na sensibilidade e ajuda dos
seus pais, caso se confrontem com situações adversas ou ameaçadoras. Com
esta confiança sentem-se capazes de explorar o mundo e competentes em
lidar com as situações que se lhes deparam. Os outros dois modelos são
predictores de distúrbios no desenvolvimento, a saber: vínculo ansioso
resistente e vínculo ansioso evitante. No que diz respeito ao modelo vínculo
ansioso resistente, o indivíduo não está certo se a sua figura de vínculo está
disponível quando necessário; devido à incerteza, o indivíduo desenvolve
ansiedade de separação, tende a ser dependente e apresenta ansiedade no
que diz respeito à exploração do mundo. Relativamente ao modelo do vinculo
ansioso evitante, este é caracterizado pela rejeição, quando o indivíduo procura
conforto e carinho.
É compreensível que uma família estável e devidamente organizada, em
que as trocas afectivas são constantes e gratificantes e exista possibilidade de
comunicação entre as pessoas, seja essencial para a saúde mental da criança.
Neste sentido, toda a forma de perturbação familiar é factor de desequilíbrio. O
papel mais importante na manutenção do equilíbrio dinâmico do meio familiar
cabe aos pais, assim como as suas atitudes para com os filhos.
O conceito de atitude foi aplicado ao estudo das relações pais-filhos
(Holden e Edwards, 1989), considerando aquela como um filtro que
indirectamente afectaria o comportamento parental e, desta forma, se reflectiria
no comportamento dos filhos.
A importância das atitudes parentais foi considerada fulcral, pelo facto de
as crianças, desde pequenas, estarem expostas de forma contínua à sua
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actuação. Diversos estudos empíricos (para uma revisão cf. Holden e Edwards,
1989) contribuíram para fundamentar a tese da influência das atitudes dos pais
na educação, personalidade e comportamento dos filhos.
Segundo Rutter (1985), o comportamento parental não pode ser
dissociado do papel de cuidadores. É uma tarefa que inclui proporcionar um
ambiente adequado ao desenvolvimento cognitivo e social da criança,
responder ao desconforto, às interacções sociais, pedidos e comportamentos
disruptivos e resolver conflitos e dificuldades interpessoais.
Golombok (2000) também refere que os pais não seriam apenas os
primeiros e mais consistentes “professores” dos seus filhos, mas seriam
também quem lhes forneceria uma base emocionalmente securizante e pistas
motivacionais importantes, reforçando a necessidade do seu envolvimento no
processo de intervenção.
Têm surgido, ao longo dos anos, vários estudos sobre a interacção
pais/filhos e a relação entre crenças parentais e as atitudes educacionais e
desenvolvimento da criança. A ideia subjacente a todos estes trabalhos
assenta na convicção de que a qualidade dessa interacção e, nomeadamente
as atitudes parentais, de uma forma geral, desempenham um papel
determinante na maneira como a criança se desenvolve e como se integra no
meio que a rodeia (Sameroff e Feil, 1985).
A análise das crenças e significações parentais pretende essencialmente
uma identificação das forças que guiam e orientam as acções educativas dos
pais em relação aos filhos. Ao longo dos anos, vários constructos
organizacionais têm sido propostos para a sua definição, tais como: atitudes e
características pessoais e sociais, Sears, Maccoby e Levin, (citado por Alarcão,
2000).
1.3. Família - Continuidade e Transmissão de Valores
Na actualidade, os fenómenos de produção e transmissão de valores
inscrevem-se num conjunto de mudanças que se estendem a toda a
sociedade. A família, participando deste conjunto de modificações, não fica
indiferente perante este fenómeno, sendo também ela própria sujeito-actor
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deste vasto conjunto de transformações. Daí que, a seu modo e de maneira
dinâmica, ao mesmo tempo que recebe influências da sociedade, também é
produtora de mudanças e procura implementar novos valores, a par de outros
herdados e agora reinterpretados, tendendo a transmiti-los às gerações mais
novas. Aliás, como refere Thomas (1993), individual e socialmente, nada é
mais mobilizador do que os valores. São eles que nos motivam e, seja qual for
a designação que lhes atribuímos, conferem sentido ao que fazemos, porque
acreditamos neles. Deste modo, é através dos valores que nos movem, que
somos capazes de nos empenhar por uma causa, procurando atingir objectivos
mais elevados como, por exemplo, a Justiça, a Verdade, o Bem, o Amor, ou
mesmo o Interesse bem orientado, (Leandro e Leandro, 2003).
Tenha-se, contudo, em conta que as interpretações, quanto à forma e ao
conteúdo dos valores, variam de uma sociedade e de uma época para as
outras. Isto não impede que o acto de transmissão, desde tempos imemoriais,
seja uma regra comum de todas as sociedades: A educação normalmente
atribuída, em primeira instância, à família, permanece uma característica
humana universal, aquela que faz do homem um ser social ou político, para
retomar o pensamento de Aristóteles. Com efeito, todo o homem, ao nascer,
entra num mundo humano que, necessariamente, o precede englobando-o
como uma totalidade antropológica matricial. Tal é a realidade da civilização no
interior da qual cada um se inscreve em relação a uma comunidade de
pertença. Sendo assim, constata-se, unanimemente que, mesmo os mais
cépticos, quanto aos valores, insistem na necessidade de uma transmissão,
ainda que ela tenha revestido diversas formas no decorrer dos tempos.
Segundo Ariès (1960), no Antigo Regime, as crianças não são vistas de
forma diferente dos adultos. Daí que, a partir dos seis ou sete anos, possam
passar sem a ajuda da mãe ou da ama e sejam consideradas aptas para
trabalharem como aprendizes em casa de um mestre. Em tais circunstâncias, a
socialização da criança e a transmissão dos valores não são totalmente
asseguradas pela família, mas antes pela aprendizagem, isto é, pelo contacto
directo com o mundo dos adultos. Esta entrada precoce no mundo dos adultos
é acompanhada por uma separação da família, através de uma prática,
generalizada, presente na deslocação para a casa de outrem. A criança é,
53
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assim, socializada por uma outra família, estando ao seu serviço, inclusive no
caso dos grupos aristocráticos ou similares. Isto significa que o espaço
“privado”, relacional, afectivo e educativo, entre pais e filhos, é, em boa
verdade, uma invenção “moderna”.
Referindo incisivamente a atenção para a socialização, pode dizer-se
que a família moderna atribui uma grande importância a esta dimensão da vida,
ainda que seja coadjuvada por outras instâncias nestas tarefas. Por exemplo, a
escola, a televisão e o grupo de pares exercem um papel de relevo a este
respeito, sem que, no entanto, o papel da família seja relegado para segundo
plano. Estudos de Leandro, (2003), verificaram que entre as famílias
portuguesas em França e na Alemanha, desde meados dos anos oitenta do
século passado e como sublinha De Singly (1993), é cada vez mais objecto de
investimento familiar na educação dos filhos, visando ou a reprodução social
para os que já usufruem de um capital sócio-cultural elevado ou a melhoria do
capital cultural e social para outros de outra condição social. Com efeito,
através de um diploma escolar valorizado, poder-se-á aceder a uma outra
profissão, possivelmente melhor qualificada que a dos pais e, por conseguinte,
a um estatuto de promoção social, como se vem verificando, entre nós, em
muitas situações de há uns anos a esta parte. Outros, porém, através da
escola, dificilmente conseguem ultrapassar o patamar social que herdaram dos
pais, uma vez que o insucesso escolar continua elevado entre nós, (Leandro e
Leandro, 2003).
Actualmente, verificam-se situações onde a família, sem deixar de
transmitir determinados valores como a ética do esforço, o trabalho e a procura
do “sucesso”, vem investindo bastante na escola. Por seu lado, esta tem
exercido um papel de motor decisivo em termos de mobilidade social, ainda
que nem sempre o diploma escolar alcançado permita auferir do emprego
adequado. Refira-se que o aumento de capital cultural, por parte dos filhos,
nem sempre é acompanhado pelo aumento do capital social da família, no
sentido desta poder mover influências à semelhança de outras que usufruem
de outras condições sociais.
Seja como for, essa “revolução” favorece o desenvolvimento das
capacidades individuais, eleva a possibilidade geral de adquirir capacidades
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particulares, alargando, também, a visão do mundo. Ela abre, ainda, o campo
dos destinos sociais possíveis, incitando à auto-organização das trajectórias,
uma vez que o destino escolar é essencialmente vivido pelos jovens, como
relevando unicamente da sua responsabilidade. Contudo, este fenómeno nem
por isso deixa de comprometer menos a família no sentido de uma mobilização
em torno do projecto escolar dos filhos (Leandro, 2003).
Contudo, estes novos investimentos da família na educação escolar não
anulam, de modo algum, o seu papel de transmissão intra-familiar que é, quase
sempre, determinante no percurso de vida dos jovens e das pessoas, em geral,
(De Singly, 1987-1997).
Por outro lado, uma das complexidades deste problema nas famílias,
tem a ver com o facto de um certo número de valores serem transmitidos de
maneira consciente e voluntária, outros serem considerados ultrapassados
para os tempos modernos, mas permanece a parte mais importante e mais
difícil de discernir, isto é, tudo o que se transmite de maneira inconsciente e
involuntária. Por exemplo, a quase unanimidade dos nossos inquiridos
considera que os filhos têm necessidade dos pais e que os filhos têm deveres
para com os pais. Ademais, os primeiros consideram que os segundos se
esforçam para que nada lhes falte e possam ter um futuro ainda mais
promissor que o seu.
Deste modo, os valores nunca são orientados de maneira horizontal e
nada permite afirmar que sejam apreendidos como objecto de uma escolha
livre. Porém, no espírito dos nossos pais, denota-se uma certa hierarquia dos
valores concebidos como objectivamente válidos. Esta estruturação persiste,
ainda que com algumas modificações, no decorrer do tempo. Contudo, mesmo
assim, esta “deformação” não é aleatória: pelo contrário, obedece a tendências
mais gerais. Por exemplo, quando se interrogam os pais sobre os valores que
visam transmitir aos filhos, grosso modo, a hierarquia dos valores varia pouco
de uma geração à outra, embora os pais mais jovens tenham outro sentido da
autonomia dos filhos.
A valorização da família foi abordada num estudo por (Leandro e
Leandro, 2003), na qual quiseram saber se a família era um valor importante. A
totalidade dos inquiridos, pais e filhos, respondem favoravelmente. Denota-se,
55
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então, que se continua a atribuir uma importância fundamental à família, nos
tempos que correm, ainda que esta venha sendo palco de diversas mudanças.
Os dados do seu estudo vão de encontro aos resultados que foram produzidos,
à escala nacional e internacional, no quadro do inquérito aos valores europeus,
em 1999, segundo os quais a família é para 84% dos portugueses e para 87%
dos europeus um valor muito importante (Almeida, 2003).
À escala mundial, os trabalhos de
Inglehart (1998) vão no mesmo
sentido. À questão de saber se a família é um valor importante, a maioria dos
jovens interrogados respondem positivamente, ou seja, 92% nos Estados
Unidos, 89% no Canadá, 87% na Inglaterra, 85% na Suécia, 83% na Itália e
77% em França, entre outros. Denota-se, apenas, uma pequena erosão na
medida em que, em todos os países, os pais respondem, positivamente, em
percentagens mais elevadas. Para além desta persistência da importância da
família, consideram também que o casamento continua a ser um valor forte e
que pais e filhos valorizam positivamente a fidelidade conjugal.
Pais e filhos valorizam imenso a qualidade das relações que se tecem
entre eles, mesmo que nem sempre as mesmas sejam apreendidas da mesma
maneira.
Por exemplo, os filhos, independentemente do sexo e da idade,
apreciam nos pais a sinceridade, a compreensão, a dedicação, a capacidade
de ajuda e a sua maneira de educar. Por sua vez, os pais consideram ter com
os filhos relações de boa qualidade e dizem investir bastante numa educação
que forme para a autonomia, a dedicação e a responsabilidade. Deste modo, o
sentido e significado da obediência e do respeito, sem deixarem de ser
totalmente abolidos, assumem agora outro significado. Quanto à obediência,
ela faz mais apelo ao sentido da responsabilidade de uns perante os outros,
ainda que os pais sintam que, em primeira instância, é a eles que compete
tomar certas decisões, por exemplo, de carácter educativo. Quanto ao respeito,
contrariamente a certas ideias pré-concebidas, não foi, hoje, extinto do interior
da família, mas é vivido de maneira distinta (Leandro, 2003).
Doravante, o respeito marca o reconhecimento, não de uma autoridade
superior, mas de um direito de todo e qualquer indivíduo a ser reconhecido
como pessoa. Sendo assim, não são apenas os filhos que devem respeito aos
56
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pais, mas estes também são cada vez mais solicitados a respeitarem os filhos,
como refere o Art. 1878º do Código Civil de 1977, preconizando que pais e
filhos se devem mutuamente respeito, o que parece ir sendo interiorizado,
paulatinamente, por todos. Aliás, o respeito por outrem, representa,
possivelmente, um valor moral fundamental, o que implica que pais e filhos não
aceitem qualquer comportamento a este propósito. Todos consideram que,
embora em grau e qualidades diferentes, ambos têm direitos e deveres entre
si.
Deste modo, o respeito pela dignidade do outro não é um valor novo.
Mas a sua aplicação é exigida com alguma insistência, sobretudo pelos jovens,
ao mesmo tempo que se alarga o seu campo de aplicação. Com certeza que
se verificam mudanças. Porém, em matéria de valores intra-familiares, elas são
menos brutais do que frequentemente ouvimos apregoar. Elas não traduzem
um desaparecimento do sentido dos valores, mas antes transformações,
traduzindo ponderações diferentes dos valores. O recurso a outros temas como
o trabalho, a política, a solidariedade, o altruísmo atestam esta realidade.
Actualmente, verifica-se, ainda, que em matéria de socialização, não são
só os pais que são veículo de transmissão aos filhos, mas também estes são
transmissores de novos valores e novos olhares sobre as pessoas, a família e
a sociedade. Referindo-se a esta questão, (Mead, 1977) considera que
passamos de sociedades “pré-figurativas” para sociedades “pós-figurativas”, ou
seja, aquelas onde não são só os mais velhos que transmitem valores, já que
estes também aprendem com os mais novos.
Perante estes estudos e reflexões, passa-se de um tipo de socialização
autoritária para uma educação menos directiva e, por conseguinte, a
transmissão parece mais assegurada, porque menos baseada no medo e nos
recalcamentos. Além disso, os próprios pais modificaram os seus sistemas de
valores, mas nem por isso deixam de os transmitir aos filhos, à luz das novas
reinterpretações. Por exemplo, atribuem mais importância à promoção da
autonomia, do gosto pelo trabalho, da responsabilidade, da determinação,
(Leandro, 1995).
No que se refere às relações de género, uma primeira análise permite
constatar que, na prática, continua a haver uma desigualdade no interior da
57
MENÚ
SALIR
família, se bem que os discursos sobre estas questões se mostrem muito mais
abertos. Por exemplo, a análise dos dados sobre as transmissões revela que,
em certos aspectos, elas tendem ainda a ser reprodutivas, ou seja, as
raparigas continuam a ser mais socializadas nas tarefas domésticas do que os
rapazes, mesmo se, ao nível dos discursos, as coisas sejam objecto de
transformações significativas. Quanto aos homens pais, pronuncia-se a favor
da sua participação nas tarefas domésticas, tal como as mulheres. Outro tanto
se diga da opinião dos filhos rapazes, já que estes tem opinião idêntica à dos
pais. Observando as coisas do lado das mulheres, constata-se que elas são
ainda em maior número a preconizar tais comportamentos. Deste modo, para
as mães e para as filhas, os homens devem participar igualmente em todas as
tarefas domésticas, mas também acrescentam que, na prática, as coisas estão
ainda muito longe de atingir estas primícias. Não obstante, o que é interessante
constatar é que são exactamente as mulheres mães que aplicam pouco na sua
vida quotidiana familiar o que elas preconizam nos seus discursos, ou seja, a
exacta partilha entre filhos e filhas.
Idênticas considerações podem ser feitas sobre as tarefas educativas.
Neste ponto, o consenso entre homens e mulheres e entre diferentes gerações
é, praticamente, igual. Os pais devem ocupar-se conjuntamente das tarefas
educativas. Contudo, a realidade indica que são, preferencialmente, as
mulheres a realizar essas tarefas, tanto no interior da casa, como até das
relações com a escola ou outras instituições educativas, ou mesmo ao nível da
ajuda nos trabalhos escolares. Refira-se, porém, que há cada vez mais homens
a participar e a interessar-se por estas facetas da vida familiar. No entanto, há
ainda uma certa tendência a sobrecarregar umas em detrimento dos outros.
Pode, então, dizer-se que os valores de igualdade e de autonomia
parecem ter eco ao nível mental, quer junto das mulheres, quer dos homens,
tanto dos pais como dos filhos. Há uma nítida aproximação entre o que pensam
os homens pais e as mulheres mães e que congregam igualmente a opinião
dos filhos, ou seja, para quem não devem existir quaisquer tabus nas
conversas entre pais e filhos. Sobre esta matéria, denota-se aqui alguma
ruptura com a tradição, pois que, em muitos casos, parecia, por um lado, haver
dificuldade em falar abertamente de todos os assuntos entre pais e filhos e, por
58
MENÚ
SALIR
outro, as opiniões dos filhos eram menos tidas em conta, quando se tratava de
certos assuntos familiares. Todas as considerações que possam ser
desenvolvidas, a este propósito, revelam que há uma maior abertura da parte
das mulheres, mães e filhas, para abordar temáticas de diferente natureza.
Referindo-nos aos estilos educativos, (Leandro, 2003) refere no seu
estudo, a opinião dos seus inquiridos sobre a aplicação das punições, a maioria
dos pais considera importante fazer intervir os castigos na educação. Trata-se
de uma dimensão que reveste alguma complexidade: valoriza-se a autonomia.
Combinando estes parâmetros com a ideia de liberdade outorgada aos filhos,
constata-se que os pais são mais liberais no que diz respeito, por exemplo, à
escolha dos filmes e divertimentos dos filhos e dizem não intervir nestas
escolhas. Mesmo que os jovens de hoje tendam a fazer uma vida nocturna
mais intensa, a maioria dos pais, conhecendo os amigos dos filhos, considera
normal esta situação, havendo uma minoria que discorda. Actualmente, pais
declararam não colocar entraves a que os filhos recebam quem quiserem em
sua casa.
Para os pais, a felicidade está associada ao bom ambiente familiar, aos
filhos e ao amor, sendo os valores mais importantes da vida a saúde, o
trabalho, a felicidade e a educação. Para os filhos, a felicidade traduz-se pelo
bem-estar familiar, pelos amigos, pelo amor e pela saúde, sendo também
estes, a par do trabalho, os valores que mais os mobilizam. Em contrapartida, o
desemprego, a saúde, a droga e a instabilidade futura são objecto de maior
preocupação para os pais e para os filhos. A transmissão de valores intergeracionais
está,
praticamente,
assegurada,
ainda
que,
em
algumas
dimensões, lhes sejam atribuídas pelos pais e pelos filhos significações algo
diferenciadas.
1.4. Família, Situação Actual
A cultura educacional em que actualmente se vive parece definir-se por
características como o desânimo, o negativismo, o pessimismo e a pressão
para o sucesso. O aumento de competitividade e de individualismo, bem como
o agravamento de fenómenos como o desemprego, abuso de substâncias,
violência, doenças sexualmente transmissíveis, abandono escolar, são factores
59
MENÚ
SALIR
que caracterizam a sociedade actual e que, sem dúvida, trouxeram implicações
para a forma como actualmente se educam as crianças. A esses aspectos
estão associadas alterações na estrutura familiar, designadamente, o
acréscimo de situações de divórcio e de famílias monoparentais e
reconstruídas, assim como a falta de apoio intergeracional, que vieram
igualmente reflectir-se na educação dos seres mais jovens (Marujo e Neto,
2000).
Com efeito, nos dias de hoje, fala-se, com frequência, em novas formas
de famílias, que na realidade dizem respeito a contextos que se constituem
como variantes ao modelo tradicional de família nuclear. O século que agora se
inicia irá encaminhar-nos necessariamente no sentido de considerar os
diferentes modelos de família, já não por ser comparação, oposição ou défice
face a um determinado modelo, “mas todos eles firmados no conhecimento
ponderado das suas regularidades e singularidades” (Relvas e Alarcão,
2002:10).
As teorias acerca do desenvolvimento social, de um modo geral, a
premissa de que a personalidade e os padrões comportamentais dos pais
apresentam um impacto determinante na vida dos filhos.
Os pais vivem, com efeito, sob pressão de vária ordem: em muitos dos
casos, com pouco tempo disponível; muitos são também os que não
aprenderam com as suas famílias de origem a capacidade de sentirem empatia
para com as necessidades das suas crianças, outros lutam para lidar com os
seus próprios problemas enquanto adultos; outros ainda não têm consciência
da importância do afecto consistente nos primeiros tempos de vida da criança
para promover um vínculo emocional precoce entre pais e filhos (Honig, 2000).
Os pais são o recurso mais precioso que as crianças possuem e, nessa
perspectiva, o apoio a nível do contexto familiar constitui-se como medida mais
importante no sentido da concretização do objectivo de educar para serem
felizes e para desenvolverem capacidades de realização (Honig, 2000).
De facto, as mães e os pais, queiram ou não, quer estejam ou não
conscientes desse facto, são agentes activos da formação da criança e
preparam-na, melhor ou pior, para a vida. Poderá, efectivamente, constituir-se
como uma incógnita para as figuras parentais o saber como estimular a
60
MENÚ
SALIR
maturação física ou o desenvolvimento psicológico da criança e transformar um
ser frágil e dependente num adulto equilibrado, autónomo e feliz (Marujo,
1997).
Concordando com Rutter (1985:349), “o comportamento parental é
influenciado
por
factores
do
próprio
sujeito,
nomeadamente
a
sua
personalidade e a sua história de desenvolvimento, por factores ou
características da própria criança, por factores do contexto social, pela rede de
contactos sociais que a família integra e pela situação profissional dos
membros da família”.
Segundo estudos de Canavarro (1999), o início da construção das
relações afectivas surge habitualmente marcada pelas relações com os pais.
As variações encontradas nas relações entre a criança e seus pais encontramse ligadas ao tipo de comportamento parental (Belsky e Pensky, 1988; Hinde e
Stevenson-Hinde, 1986; Simmons, Beaman, Conger e Chao, 1993), muitas
vezes também designadas por práticas educativas, Perris, Arrindell e
Eisemann, (citado por Canavarro, 1999:61).
Investigações recentes acerca das atitudes parentais, focam-se mais nos
conceitos de desenvolvimento e atitudes com as características do seu filho
(Sameroff e Feil, 1985).
Assim sendo, as investigações de Canavarro (1999:220), “centradas nas
relações afectivas estabelecidas com os pais durante a infância revelaram de
forma
consistente
que
relações
de
vinculação
inseguras,
relações
caracterizadas por pouca proximidade emocional e estilos educativos pautados
por pouco carinho, interesse e suporte encontram-se ligados a psicopatologias
na idade adulta. Igualmente redundantes foram os resultados que apontam
para as relações afectivas com a mãe terem globalmente um maior efeito na
saúde mental do adulto, do que as relações conhecidas na mesma época com
o pai”.
As perturbações dos pais repercutem-se no comportamento da criança,
não só para a criança pequena (Sameroff e Seifer, 1990), como para as
crianças mais velhas, em idade escolar. O impacto das perturbações dos pais,
a nível relacional do casal ou desencadeados por factores externos vão
repercutir-se
na
criança,
através
das
61
alterações
que
suscitam
no
MENÚ
SALIR
funcionamento parental. Se eles originam uma ruptura nas práticas parentais e
conduzem a uma vivência “stressante” do papel parental, a criança pode ficar
em risco de desenvolver problemas de ajustamento de vária ordem.
No entanto, a criança pode, também ela exercer influências nefastas no
sistema parental, através das suas próprias características (por exemplo,
hiperactividade, ansiedade e depressão). Isto é frequente no caso das crianças
que se discriminam como tendo não um comportamento perturbado, mas sim
um comportamento “perturbante”, (Pereira, 2000).
“As últimas décadas trouxeram mudanças no que se pode oferecer
durante o tempo de desenvolvimento infantil. Umas boas, outras más. Contudo,
do ponto de vista psíquico, assistimos a um aumento das situações que
traduzem as falhas dos adultos e da sociedade em ajudar a crescer
saudavelmente as suas crianças e adolescentes. São as perturbações das
organizações sociais e familiares que condicionam cada vez mais organizações
individuais de risco. O resultado final é a imagem em espelho disso mesmo: as
crianças e adolescentes passaram a fazer das suas relações com a família, a
escola, a rua, a forma de exteriorização do seu mal-estar”. (Strecht, 1999:25).
2. Práticas Parentais Educativas
Ao conduzir uma investigação sobre práticas parentais educativas
considera-se importante, em primeiro lugar referir o grupo que, de entre os
grupos humanos, desempenha um papel primordial na socialização, isto é, na
transmissão da cultura, que prevalece na primeira educação, na repressão dos
instintos e na aquisição verbal e não verbal. Este grupo é a família.
“Toda a vida humana comporta um princípio, um meio e um fim. E é
também, sempre, um processo interactivo, em que se cruzam pessoas,
objectos, situações, nos seus variados movimentos da vida e evolução”
(Alarcão, 2000:107).
Stern (1988) referiu que se por um lado, a criança inicia a sua vida a
partir de um estado de dependência total da sua mãe, ou substituta, por um
lado o bebé traz consigo logo à nascença um conjunto de capacidades, como
por exemplo, o olhar as expressões faciais quer de sorriso, quer de choro que
62
MENÚ
SALIR
facilitam o estabelecimento da relação humana. Os adultos estão preparados
para responderem a esses sinais de forma adequada e consistente e, dessa
forma, se iniciam as primeiras interacções sociais. É na sequência destas
interacções e através da actividade perceptiva que se criam as condições
necessárias que conduzem à formação das ligações parentais.
Devido às respostas e solicitações adequadas, a criança sente-se
segura e interioriza os pais como modelos a seguir. O modo como decorrerá
todo este processo será influenciado pela forma como se estabeleceram as
relações
com
as
pessoas
significativas,
nomeadamente
as
ligações
estabelecidas com as figuras parentais. (Negrão, 1995).
“A vida nem sempre é justa. As crianças não nascem iguais em direitos.
Mas não podemos desistir de contrariar uma certa ordem das coisas, bater à
porta do coração e perguntar sem medo: pode-se entrar? Indignarmo-nos
sempre que for preciso. Lutar.
O mundo que queria aqui não era só a alegria da vida ou a sorte de ter
pais, o que queria era a mudança de alguns solos, as cores inflamadas das
bocas sem voz, dos olhos sem vista. Letras de mãos dadas a escreverem
destinos de mais harmonia. Preciso de ti”. (Strecht, 1999:25).
Para melhor compreensão de todos estes processos, é de toda a
pertinência rever algumas investigações nesta área ao longo dos tempos.
Bowlby (1969) considerou que até 1940 não foram realizados estudos
relevantes sobre bebés e os primeiros anos de vida.
As primeiras investigações a surgirem foram realizadas por Burlingham e
Anna Freud (1944), durante a 2ª Guerra Mundial. A estes trabalhos seguiam-se
os de Spitz e Wolf (1946) que estudaram aproximadamente uma centena de
bebés, numa instituição penal.
O interesse sobre a temática foi crescendo dentro da comunidade
científica e outros estudos foram sendo realizados de modo cada vez mais
sistematizado. Schaefer (1959) estuda as reacções de crianças com menos de
um ano de idade, durante internamento hospitalar e após o regresso a casa.
Heinicke e Westheimer (1966) realizaram investigações sobretudo em crianças
que estiveram separadas da mãe.
63
MENÚ
SALIR
A partir da década de 50, foram dominantes os primeiros trabalhos de
Bowlby (1951), os quais propunham a crença numa consistência da
personalidade e nos danos irreversíveis que a privação da ligação materna
causaria. Em 1969, Bowlby defende a teoria do vínculo “attachment”, sendo
ideia central desta teoria que a criança mais precocemente estabelece com a
mãe ou a sua substituta uma relação de vínculo, em que a separação precoce
ou a sua ameaça provocariam um conjunto diverso de mal-estar emocional e
perturbações da personalidade.
“A forma de conceptualizar a propensão dos seres humanos para
estabelecerem fortes relações afectivas com outros seres particulares e
explicar algumas das formas de perturbações de personalidade, incluindo
ansiedade, depressão e separação emocional” (Bowlby, 1977:203). Nesta
perspectiva pode considerar-se o estabelecimento do “attachment” e o seu
desenvolvimento como fonte de influência de potenciais capacidades para a
construção e desenvolvimento de novas ligações afectivas.
Bowlby (1969) considerou também que a primeira relação do bebé é
preferencialmente com a mãe.
Porém, na década de oitenta, vários estudos foram feitos em que
defendem que ambos os pais são psicologicamente influentes como figuras de
“attachment”, no desenvolvimento infantil.
Posteriormente, os trabalhos de Rutter (1981) demonstraram que as
experiências de privação materna e/ou adversidade psicossocial precoce
podem ser alteradas subsequentemente, uma vez que a capacidade de
adaptação ou plasticidade mostrou ser muito maior do que se pensava. A
continuidade entre a infância e a maturidade existem sem dúvida. Porém, os
efeitos residuais das experiências precoces no comportamento adulto tendem a
ser bastante ligeiras. Por outro lado, devido às mudanças maturacionais, e por
outro lado, devido aos efeitos das experiências adversas e benéficas, que
ocorrem durante toda a infância e adolescência (Rutter, 1986).
As investigações referidas dedicavam-se essencialmente ao estudo da
relação mãe-filho. Trabalhos referentes em particular à educação das crianças
e às suas consequências, têm procurado identificar as características pelas
quais os pais diferem particularmente uns dos outros, as quais têm sido
64
MENÚ
SALIR
identificadas como responsáveis influentes nas diferenças que se verificam, a
vários níveis entre as crianças, como afirma Sroufe (1988, citado por
Canavarro, 1999:91), sobre esta problemática, “ser impossível negligenciar o
papel central das primeiras relações estabelecidas, cujos protagonistas
habitualmente são os pais”.
Bowlby reformulou os seus escritos e de acordo com as teorias mais
recentes considera que o desenvolvimento “deve ser pensado, em termos de
interacções e transições, que ocorrem constantemente entre a personalidade,
sempre em desenvolvimento, e o ambiente, especialmente em relação às
pessoas que nele se encontram” (Bowlby, 1988:6).
Foi através de entrevistas, questionários ou escalas de atitudes que os
primeiros investigadores recolheram informação para o estudo das práticas
parentais educativas. Estes instrumentos eram aplicados directamente aos pais
para averiguarem acerca das suas técnicas disciplinares, das suas reacções
típicas face a determinados comportamentos específicos da criança e a valores
respeitantes ao processo educativo (Maccoby e Martin, 1983).
Alguns autores consideram a relação pais-filhos uma relação parental, a
qual engloba tudo o que diga respeito à relação pais filhos, nomeadamente, o
que fazem em conjunto, o que pensam, o que comunicam, o que as preocupa
sempre numa relação bidireccional. Em simultâneo, ocorre o processo de
socialização. As figuras parentais ensinam a criança a inibir o comportamento
anti-social e incentivam os comportamentos adequados ao seu meio social e
cultural, mesmo que isso, por vezes, signifique perder alguns objectos pessoais
e imediatos. Todavia, o desenvolvimento deste processo está dependente da
forma como os pais exercem a sua função de imposição e com o modo como
respondem às necessidades das crianças, o que pode acontecer através de
diferentes formas, dependendo da idade da criança e do seu estilo educativo
(Negrão, 1995).
Darling e Steinberg (1993) definem o estilo de relação parental como
uma constelação de atitudes dirigidas à criança e que lhe são comunicadas, as
quais em conjunto, criam um clima emocional, no qual os comportamentos
emocionais são expressos. Estes comportamentos incluem comportamentos
objectivos, com uma determinada direcção e através dos quais os pais
65
MENÚ
SALIR
desempenham os seus próprios deveres e comportamentos sem objectivos
definidos, como gestos, mudanças no tom de voz e a expressão emocional
espontânea.
2.1. Estilo Parental Versus Práticas Parentais
A Psicologia, como outras ciências de várias áreas de conhecimento que
têm como objectivo de estudo o ser humano, tem encetado, nas últimas
décadas, vários estudos, a fim de compreender os determinantes de diversos
comportamentos das crianças e adolescentes.
Pesquisas têm apontado para a grande importância da relação paisfilhos e, principalmente, para as diferentes práticas educativas utilizadas por
esses pais na educação dos seus filhos (Negrão, 1995, Canavarro, 1999, Lory,
1999, Alarcão, 2000, Reppold, Pacheco, Bardagi e Hutz, 2002, Salvo, 2003,
Gomide, 2004).
Existem razões para ver com sucesso muito do que foi alcançado ao
longo deste século. Talvez mais exaustiva e sistematicamente que nunca, ficou
a conhecer-se a natureza da experiência da infância e as suas extraordinárias
potencialidades de desenvolvimento. Os progressos alcançados nas áreas da
psicologia infantil, psicanálise, neurofisiologia e biologia, trouxeram um
conhecimento cada vez mais aprofundado das fases e dos processos do
desenvolvimento psicológico humano, ao ponto de conseguir aprender-se, com
uma clareza crescente, a importância da relação mãe-bebé, desde logo o seu
início. Com base em provas específicas consistentes e em muita experiência
clínica, adquiriu-se a consciência clara da necessidade de cultivar nas crianças
um sentimento fundamental de confiança e segurança, através de vinculações
seguras e de uma eficaz contenção parental, (Strecht, 1999).
Em larga medida, conhece-se também as circunstâncias que podem
afectar, positiva ou negativamente, a saúde de uma criança e todo o seu
desenvolvimento posterior.
Alguns autores, nomeadamente Parker, Tupling e Brown (1979), não
consideram importante diferenciar entre estilo parental e práticas parentais.
Todavia, Darling e Steinberg (1993) defendem a importância de distinguir entre
66
MENÚ
SALIR
estilo de relação parental e práticas parentais para melhor compreensão de
ambos os conceitos. Consideram, ainda, que o estilo parental engloba as
práticas parentais, uma vez que é compreendido como o contexto que modera
a influência específica das práticas parentais na criança.
Os estilos parentais são um conjunto de atitudes dos pais, como
expressam os comportamentos dos pais. Os pais podem comportar-se de
maneira diferente. Os estilos parentais incluem as práticas parentais (elogios,
gritos, punições, outros) e outros aspectos da interacção pais-filhos, que
possuem um objectivo definido, tais como tom de voz, linguagem corporal,
descuido,
atenção,
mudança
de
humor
(Darling
e
Steinberg,
1993;
Bronfenbrenner, 1996; Negrão, 1999).
Várias pesquisas em psicologia têm enfatizado a importância da
interacção parental e das práticas educativas utilizadas pelos pais, sobre o
desenvolvimento de crianças e adolescentes (Baurind, 1966; 1997; Darling e
Steinberg, 1993; Macoby e Martin, 1983). A literatura sobre o tema permite
identificar duas dimensões distintas na interacção de pais e filhos; as práticas
parentais e os estilos parentais.
As práticas parentais referem-se às estratégias utilizadas para atingir
objectivos específicos em diferentes domínios (académico, social, afectivo) sob
determinadas circunstâncias e contextos (Hart, Nelson, Robinson, Olsen e
McNeilly-Choque, 1998). O uso de explicações, de punições ou de
recompensas constitui exemplo dessas práticas, (Cecconello, De Antoni e
Koller, 2003).
O estilo parental refere-se ao padrão global de características da
interacção dos pais com os filhos em diversas situações, que geram um clima
emocional (Darling e Steinberg, 1993). A expressão do comportamento
parental pode apresentar afectividade, responsabilidade e autoridade.
Até mesmo ao utilizar uma medida restrita no comportamento de uma
criança, um pai ou uma mãe podem demonstrar afecto e cuidado e estimular o
exercício da autonomia. Uma medida punitiva, no entanto, revela-se sempre
pela imposição, caracterizando um estilo parental autoritário. A utilização deste
tipo de punição, especialmente quando se trata de uma punição física,
pretendendo ser uma prática disciplinar, tem sido descrita na literatura como
67
MENÚ
SALIR
prejudicial ao desenvolvimento de crianças e adolescentes (Hart, Nelson,
Robinson, Olsen e McNeilly-Choque, 1998; Hoffman, 1960). Para os teóricos
do assunto, tal prática está baseada no uso abusivo do poder que os pais têm
sobre os filhos.
Hoffman (1960) definiu o poder como o potencial que uma pessoa tem
para levar a outra a agir de maneira contrária à sua própria vontade. A relação
entre pais e filhos ilustra uma típica situação, na qual existe uma concentração
de poder na figura dos pais. Existem, no entanto, duas maneiras pelas quais os
pais podem utilizar este poder para alterar o comportamento dos filhos: a
primeira, através de uma disciplina indutiva, provocando uma modificação
voluntária no comportamento da criança; a segunda, através de técnicas que
reforçam e reafirmam o poder parental. Devido à sua privilegiada posição de
poder, os pais podem, livremente, escolher entre as técnicas disponíveis para
manipular o comportamento dos filhos, (Hoffman, 1981; Cecconello, De Antoni
e Koller, 2003).
Deste modo, as práticas parentais podem ser entendidas como
conjuntos de comportamentos manifestados pelos pais no processo de
educação ou socialização dos filhos, que levam a um resultado comum, sendo
objectivo dos pais contribuir para o desenvolvimento harmonioso dos filhos. Os
pais devem fazer um esforço para que o filho se desenvolva com autonomia e
confiança em si próprio. Contudo, nem sempre estes objectivos são
conseguidos, motivados pelos mais diferentes motivos (Darling e Steinberg,
1993).
Actualmente, os estudos psicológicos revelam que a família é essencial
na vida de todos, todavia ela pode ser tanto protecção, como risco. Cada estilo
de pai/mãe contribui para determinar o desenvolvimento e socialização de
crianças e adolescentes que formarão um repertório comportamental
(personalidade) que o acompanhará para o resto da vida. No estudo das
práticas parentais educativas, encontram-se diferentes modelos que permitem
conhecer os diferentes tipos de pais que fazem parte da sociedade (Reppold,
Pacheco, Bardagi e Hutz, 2002; Salvo, 2003; Gomide, 2004).
O modo como os pais educam os filhos na infância e adolescência,
assim como os efeitos que as práticas parentais educativas produzem no
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MENÚ
SALIR
desenvolvimento psicossocial das crianças e adolescentes estão associadas a
diversos indicadores de desenvolvimento psicológico e comportamental, tais
como auto-estima, depressão, ansiedade, desempenho escolar, competência
interpessoal, comportamentos agressivos, hiperactividade, entre outros,
(Bardagi, 2002, Mesters e Muris, 2004, Pacheco e Gomes, 1999, Reppold,
2001).
Darling et al. (1993) propuseram um modelo de relacionamento parental,
o qual integra o estilo e as práticas parentais, dado que consideraram que cada
um dos atributos parentais influencia o desenvolvimento da criança, embora
através de processos diferentes. As práticas parentais têm um efeito directo no
desenvolvimento específico dos comportamentos da criança e nas suas
características pessoais, como a aquisição de uma auto-estima. Na essência,
estas são o mecanismo, através do qual os pais ajudam directamente os seus
filhos a socializarem-se. Por outro lado, o estilo parental envolve toda a
relação, (Negrão, 1995).
2.2. Determinantes do Estilo Parental
Para Belsky (1984), existem três determinantes do estilo parental:
- Os recursos psicológicos individuais dos pais.
- As características.
- As fontes contextuais de stress e suporte.
Identificados estes determinantes, o mesmo autor propõe um modelo de
funcionamento parental que tem determinantes múltiplos, um modelo de
determinantes de práticas parentais que relacionava conjuntamente as
características parentais individuais e conjugais, o temperamento da criança e
as redes sociais dos pais (Lory, 1999).
Porém, os processos através dos quais o estilo parental influencia o
desenvolvimento da criança são indirectos. De acordo com Belsky (1984), o
estilo parental é o contexto variável que modera as relações entre práticas
parentais e o desenvolvimento futuro das crianças. Esta influência do estilo
parental moderar as práticas parentais ocorre segundo dois processos:
69
MENÚ
SALIR
- Pela transformação da natureza da interacção pais-filhos, o que por
sua vez modera as práticas específicas que influenciam o processo de
desenvolvimento da criança;
- Por influenciar a personalidade das crianças, especialmente a abertura
das crianças à influência parental, isto é, a abertura das próprias crianças para
serem socializadas.
Os recursos psicológicos dos pais estão directamente relacionados com
o desenvolvimento da história pessoal destes, o que irá condicionar a
personalidade dos mesmos. As características próprias das crianças terão
influência nas relações parentais, fazendo estas mais ou menos difíceis,
dependendo do temperamento da criança e da interacção que se estabeleceu
desde os primeiros meses entre a criança e os pais.
Na tentativa de melhor compreender a interligação entre estes factores,
vários autores desenvolveram investigações e propuseram modelos teóricos
que atendiam à conexão entre características individuais dos pais, relação
familiar e o desenvolvimento da criança (Belsky, 1984; Miller, Cowan,
Hetherington e Clingempeel, 1993; Perris, Arrindell e Eisemann, 1994, Lory,
1999).
2.3. Práticas Parentais Educativas Positivas
As práticas parentais educativas positivas são definidas como o conjunto
de práticas parentais que envolvem a atenção e o conhecimento dos pais, que
consideram as emoções e necessidades pessoais dos filhos. Estes pais
preocupam-se e acompanham o desenvolvimento comportamental dos filhos,
têm conhecimento acerca do local onde o filho se encontra (creche, jardim-deinfância e escola), interessam-se pelas actividades que são desenvolvidas
pelos filhos (Gomide, 2001, 2003).
Têm-se verificado que o envolvimento parental na escola tem efeitos
positivos na realização escolar dos alunos (Villas-Boas, 1985; Monnier e
Pourtois, 1987, citado por Menezes, 1990), traduzindo-se também num
aumento das suas competências sociais e diminuição dos seus problemas de
comportamento (Webster-Stratton, 1998, Ribeiro, 2003).
70
MENÚ
SALIR
“Porque se são os afectos que nos dão à luz, também nos podem
dominar, asfixiar, bloqueando a nossa capacidade de pensar e sonhar
livremente. E se são os laços afectivos que nos dão vida, estes, quando mal
vividos, podem tornar-se algemas, prisões infantis das quais não se emerge
para a vida” (Dias, 1988:47).
2.4. Práticas Parentais Educativas Negativas
Para Gomide (2003), as práticas parentais podem desenvolver tanto
comportamentos sociais quanto anti-sociais, dependendo da frequência e
intensidade com que o casal parental as utiliza.
Já há alguns anos, os investigadores sobre o comportamento humano
têm considerado vários factores de risco para o desenvolvimento das crianças
e adolescentes, como a negligência, carências afectivas, dedicação, carinho,
atenção (Bowlby, 1990; Canavarro, 1999, Strecht, 1999; Alarcão, 2000;
Golombok, 2000).
A negligência foi definida por Gomide (2002), como a prática parental
que remete à ausência de supervisão e interesse dos pais em relação à vida
dos seus filhos. Nestes casos, os pais agem como meros espectadores e não
participantes na educação, sendo que esta situação pode caracterizar-se por
falta de atenção, omissão e até mesmo falta de amor. A negligência é
considerada um dos principais factores, senão o principal, a desencadear
comportamentos anti-sociais nas crianças e adolescentes. Está ainda
associada à história de vida de usuários de álcool e outras drogas e de
adolescentes com comportamentos desviantes, (Gomide, 2004), bem como de
crianças e adolescentes com rendimento escolar com limite inferior ao nível
médio, (Strecht, 1999).
Estudos de Pinheiro (2003), Sabbag (2003) e Salvo (2003), ao
trabalharem famílias com alto e baixo índice de estilos parental, constaram que
práticas negativas estavam positivamente correlacionadas ao comportamento
anti-social, bem como a situações de stress, ansiedade, agressividade e baixo
índice de habilidades sociais, enquanto as práticas parentais positivas estavam
71
MENÚ
SALIR
correlacionadas positivamente com comportamentos equilibrados e habilidades
sociais, (De Salvo, Silvares e Toni, 2005).
Concordando com Baptista (1993), os efeitos adversos das experiências
precoces vão depender das condições posteriores da vida.
2.5. Modelos de Práticas Parentais Educativas
Muitos trabalhos têm sido realizados sobre relações parentais e as
práticas parentais que originam, sendo necessário criar modelos com o
objectivo de os estudar. Descrevemos seguidamente alguns modelos que (nos
parecem ser os mais significativos e que) englobam vários aspectos das
Práticas Parentais Educativas, e que têm sido estudados por diversos autores
ao longo dos anos, nomeadamente, Baldwin (1955), Schaefer e Bell (1959);
Baumrind (1971); Maccoby e Martin (1983); Parker, Tupling e Brown (1979);
Perris, Jacobson, Lindston, Van Knorring e Perris (1980).
2.5.1. Modelo de Baldwin (1955)
Baldwin (1955) considerou a existência de duas dimensões subjacentes
às Práticas Parentais Educativas: Democrático, que consiste no estilo
educativo em que as regras familiares são explicadas à criança, em que os
pais consideram a sua opinião antes da tomada de decisões e estimulam a sua
iniciativa e curiosidades; Controlador, que se caracteriza por uma orientação
firme da criança e estabelecimento de limites por parte das figuras parentais.
2.5.2. Modelo de Schaefer (1959)
Schaefer foi um dos primeiros a ser considerado no estudo de práticas
parentais educativas. Schaefer e Bell (1958) desenvolveram o “Parental
Attitude Research Instrument”, apesar de a terem considerado como uma
medida fraca em relação às qualidades psicométricas, valorizando a sua
importância nos conceitos que lhes estavam subjacentes. As dimensões
ignorar, expressão de afeição e intromissão foram estudadas e reavaliadas,
72
MENÚ
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tendo sido desenvolvida a dimensão que definiu por Aceitação Afectiva versus
Rejeição Hostil.
Após fazer um estudo de observação, Schaefer (1959), propõe duas
novas dimensões: Autonomia versus Controlo e Hostilidade. É com base
nestas duas dimensões que Schaefer construiu o modelo, a partir do qual
definiu onze estilos parentais educativos: Democrático, Cooperante, Aceitante,
Super-protector,
Indulgente,
Protector,
Possessivo,
Autoritário,
Ditador,
Rejeitante Negligente, Indiferente e Desprendido.
Em 1965, Schaefer reformulou a sua teoria, introduziu uma nova
dimensão
e
redefiniu
duas
já
existentes.
Desenvolveu
um
modelo
tridimensional das práticas educativas: Autonomia Psicológica versus Controlo
Psicológico, dimensão bipolar caracterizada, por um lado, pela intrusão,
direcção e controlo, por outro, pela culpabilização; A dimensão Rejeição versus
Aceitação, também bipolar, ficou definida pela expressão de afecto e suporte
emocional na dimensão de Aceitação e o ignorar, rejeição e negligência na
dimensão Rejeição; Controlo Firme versus Controlo Flexível consistiu numa
dimensão em que os pais criavam e estabeleciam regras e limites muito rígidos
e, na outra, os pais que se caracterizavam pelo comportamento oposto, isto é,
que explicitavam poucas regras e colocavam poucos limites.
2.5.3. Modelo de Baumrind (1971)
Com Baumrind (1971), surgiu um novo modelo teórico que incluiu os
processos emocionais e comportamentais. Para operacionalizar os estilos
parentais, o autor definiu quatro categorias:
1) Os pais autoritativos, que são tão exigentes como afectuosos, optam por
uma disciplina em que orientam os filhos e em que se deixam conduzir pela
razão;
2) Os pais permissivos, que são mais afectuosos do que exigentes, evitando
confrontos e permitindo alguma auto-regulação aos filhos;
3) Os pais autoritários, que são exigentes, directivos e não afectuosos, dando
ordens sem explicação e controlando as actividades dos filhos;
73
MENÚ
SALIR
4) Os pais negligentes, que não são exigentes nem afectuosos, não vigiam
nem apoiam os filhos, não assumindo qualquer responsabilidade na sua
educação.
2.5.4. Modelo de Maccoby e Martin (1983)
O modelo apresentado por Maccoby e Martin (1983) também definiu
quatro estilos de práticas parentais, caracterizados do seguinte modo:
Autoritário/Autocrático: apesar destes pais compreenderem que os filhos têm
determinadas necessidades pessoais que deveriam ser satisfeitas, os pais dão
ordens, esperando que os filhos lhes obedeçam, devendo as ordens dos pais
serem tomadas como deveres, sem que sejam previamente dialogadas com os
filhos; Indulgente/Permissivo: os pais têm uma atitude tolerante, permissiva dos
impulsos dos filhos, evitam a punição, dando liberdade aos filhos na tomada de
decisões; Não Envolvente/Indiferente: estes pais não se envolvem, nem
interagem muito com os filhos; Autoritário/Recíproco: os pais tentam educar os
filhos de forma a que sejam sensíveis às suas ordens, uma vez que possuem
mais conhecimentos e capacidades, mas também respeitam os pedidos e
pontos de vista dos seus filhos.
2.5.5. Modelo de Parker, Tupling e Brown (1979)
Parker, Tupling e Brown (1979) desenvolveram o “Parental Bonding
Instrument” – PBI, no qual identificam duas dimensões relativas às Práticas
Parentais: A primeira dimensão é bipolar e sugere um constructo “Carinho”,
compreende, por um lado, afecto, empatia e relações próximas e, por outro
lado, frieza emocional, indiferença e rejeição. A segunda dimensão,
“Protecção” é também bipolar, comporta, num lado, controlo parental,
superprotecção, intromissão, comportamentos independentes e sugere, noutro
lado, autonomia e promoção da independência.
A partir das duas dimensões, Carinho e Protecção e das suas
combinações em quadrantes, Parker e al. (1979), propuseram quatro estilos de
práticas parentais: Controlo com Afecto, caracterizado por protecção elevada e
74
MENÚ
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carinho elevado; Ligação Óptima, considerando-a quando se verifica a
dimensão carinho elevada e a dimensão protecção baixa; Ligação Fraca ou
Ausente, ou Ligação Negligente, quando se verificam ambas as dimensões
carinho e protecção baixa, Ligação Controlo sem Afecto, quando se verifica a
dimensão protecção elevada e a dimensão carinho baixa. Parker (1983)
concluiu que esta escala é uma medida de avaliação cujos valores de
fidelidade e validade são aceitáveis.
Os resultados dos seus estudos parecem revelar as mães descritas
como mais carinhosas e mais protectoras do que os pais, independentemente
do sexo dos jovens e que a superprotecção aparece associada com baixos
valores de carinho.
2.5.6. Modelo de Perris, Jacobson, Lindstom, Van Knorring e Perris (1980)
Uma medida criada por Perris, Jacobson, Lindstom. Van Knorring e
Perris (1980), o Egma Minnem Betraffande Uppstran – EMBU, trata-se de um
questionário que permite avaliar a percepção do indivíduo sobre o
relacionamento com os pais durante a infância e adolescência, nas dimensões
de suporte emocional, rejeição e super protecção. A partir do EMBU, Gerlsma,
Arrindell, Van der Veen e Emmelkamp (1991), desenvolveram o EMBU-A para
adolescentes, que avalia quatro dimensões das práticas parentais: Rejeição,
Carinho, Protecção e Favorecimento do Sujeito.
Assim, considerou-se da análise dos estilos das práticas parentais
educativas referidos, a existência de duas grandes dimensões: Disciplina do
Poder-Assertivo (inclui a punição e as ameaças) e Disciplina de Afectividade
Comedida (inclui o prazer e o entendimento), (Negrão, 1995).
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MENÚ
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3. EDUCAÇÃO
3.1. Educação, Construção das Identidades e Projectos Pessoais
“A escola deve ser algo profundo e comprometido que estenda a sua
acção formativa para os problemas reais da sociedade; oferecerá à criança a
oportunidade de estar em contacto directo com o seu meio e com as pessoas
que o rodeiam”.
(Gervilla, 1998:244)
Numa possibilidade de síntese, Zabalza (1992) assinala duas grandes
funções que a instituição educativa "deveria desenvolver":
- Desenvolver a personalidade do sujeito (o que passaria por
desenvolver ao máximo as capacidades dos alunos, dotá-los de instrumentos e
recursos necessários para assumirem um comportamento autónomo e
responsável e serem capazes de enfrentar os problemas com flexibilidade e
espírito inovador);
- Estabelecer os parâmetros de relação entre o sujeito e os outros (o que
passaria pela aprendizagem de valores, normas e regras de conduta inerentes
à inserção dos alunos numa cultura ou modo de pensar e agir de âmbito mais
vasto, mas também pela apropriação de capacidades expressivas e
comunicativas próprias dos processos que sustentam as relações interpessoais
e sociais).
A escola não pode continuar a encarar os seus alunos (seja qual for a
sua idade) como entidades passivas, tornando-se urgente experimentar
itinerários pedagógicos que salientem o papel activo dos alunos, estimulando
iniciativas que promovam a sua responsabilização, impulsionando o contacto
com o diferente, desafiando os equilíbrios estabelecidos e promovendo a
emergência de um pensamento cada vez mais rico e de uma acção cada vez
mais consciente.
A adopção de conteúdos programáticos e a utilização de práticas
pedagógicas devem respeitar a finalidade de fazer avançar a autonomia da
pessoa e desenvolver competências que lhe permitam desfrutar a realidade
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colectiva que a rodeia (património cultural, ecológico e relacional que constitui o
suporte de uma existência comum). Não esquecendo que a socialização é uma
condição indispensável para assegurar a sobrevivência da pessoa e a
continuidade do funcionamento social, uma pedagogia moderna não ignora
também que a interiorização de conteúdos nunca se faz ao acaso, constituindo
o processo de construção da identidade e de projectos individuais de existência
um meio privilegiado para que se verifique uma aquisição crítica desses
conteúdos.
Aliás, nunca como hoje o papel activo do "sujeito que aprende" foi tão
enfatizado, sendo constante a necessidade de se considerar o estabelecimento
de relações entre as potencialidades da pessoa e as características quer
daquilo que é aprendido, quer do meio em que as aprendizagens se fazem.
Cada aluno dispõe, então, da oportunidade de se rever na socialização de que
é protagonista, de a representar, de a construir à maneira da sua geração e de
acordo com a sua personalidade, talvez até de a enriquecer com um novo
olhar, com uma nova postura.
“A realização pessoal da criança não depende apenas do estatuto
profissional que vier um dia a alcançar, mas de muitas outras coisas tais como
o seu bem-estar pessoal e as suas relações familiares e sociais” (Marujo, Neto
e Perloiro, 1999: 138).
É a partir da década de setenta e, em particular, durante a década de
oitenta, que em Portugal se estrutura uma moderna condição juvenil, marcada
pela democratização do acesso à escola, pela diminuição da influência familiar
nos processos de socialização e pelo abandono progressivo da integração
muito precoce no mundo do trabalho. A escolarização em massa dos jovens
portugueses arrastou assim consigo, para além da repartição das tarefas de
socialização entre a família e a escola, um retardamento da entrada na vida
activa (logo, também na vida adulta), criando uma "população juvenil" que
passou a alinhar com as suas congéneres europeias num conjunto de valores,
atitudes e expectativas que convém conhecer para melhor se entender como
decorrem os processos de construção das identidades e dos projectos
pessoais dos jovens portugueses.
77
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Ao questionar o papel que a educação escolar desempenha na
construção das identidades e dos projectos pessoais, pensamos também como
é importante o jovem adquirir um cada vez maior sentimento de controlo sobre
a realidade exterior, o que influenciará a realização de escolhas de natureza
vocacional. Na medida em que as pessoas actuam em conformidade com a
ideia que têm de si próprias, de acordo com juízos feitos acerca de
capacidades, motivações, preferências, interesses e valores, é possível estimar
a importância do contexto escolar, situando-o no âmago do processo de
construção de projectos individuais de existência e, em termos mais vastos, da
própria construção da personalidade.
É óbvio, contudo, que a construção de projectos pessoais não pode ser
vista apenas como uma tarefa individual, resultante do processo de
desenvolvimento psicológico e de uma progressiva maturação, estando
inevitavelmente ligada a transformações ocorridas, em particular ao nível da
família e das estruturas sociais e económicas. Definir os seus projectos
pessoais é, aliás, uma das situações mais problemáticas que os jovens
enfrentam nas sociedades contemporâneas; nunca como hoje tiveram tantas
possibilidades ao seu dispor, mas também nunca como hoje a concorrência por
essas oportunidades foi tão acesa.
Teremos necessariamente de afirmar que a elaboração de projectos
pessoais supõe uma intervenção conjunta da afectividade, das cognições e do
campo social. A emergência de um projecto não corresponde, assim, a uma
actividade exclusivamente afectiva ou cognitiva. Ela solicita simultaneamente
factores afectivos e cognitivos, ainda que a intensidade e as modalidades
sejam diversificadas, conforme as pessoas e os momentos. A progressão de
um projecto deve atender ao desenvolvimento conjunto da componente
cognitiva (essencialmente representada ao nível das competências e das
aptidões) e da componente afectiva (essencialmente representada ao nível dos
interesses, das motivações e dos valores), os quais se encontram em
interacção constante, apesar de certos períodos serem caracterizados por uma
evolução
mais
sensível
de
um
destes
domínios.
A
estes
factores
acrescentaríamos, ainda, a capacidade para ter ou não em atenção as
78
MENÚ
SALIR
realidades do ambiente que o rodeia e o grau de objectividade da imagem que
se possui de si mesmo, (Azevedo, Fonseca e Silva, 2000).
A emergência e a implementação de projectos pessoais implicam,
necessariamente, um certo envolvimento na consideração e a mais
aprofundada possível do máximo de elementos, reduzindo ao mínimo o risco
de erro. Se estas condições de análise não forem proporcionadas durante a
passagem do jovem pela instituição escolar, uma nova forma de desigualdade
poderá surgir entre aqueles que se encontram e aqueles que não se encontram
capacitados para a resolução de problemas que tenham a ver com a
elaboração de projectos de existência.
“A educação é uma acção coerente e deliberada ao serviço de metas,
que podem resumir-se na transmissão de conhecimentos, e desenvolvimento
de atitudes e promoção de valores”, (Agustín, 2001:275).
3.2. Educação para a Integração e a Coesão Social
“O acto educativo é uma operação indispensável à construção de todo o
ser humano. É mesmo a mais importante das actividades do Homem. Ele age,
efectivamente, pelos pais, pelo ensinamento, pela sociedade que o compõem.”
(Osterrieth, 1964, in Gervilla, 2001:794)
Sempre se esperou dos sistemas de educação escolar, sobretudo no
pós-Segunda Guerra, em que ocorreu a explosão da sua procura, um forte
impacto sobre a democratização social. Sobre estes sistemas históricos recaiu
a responsabilidade de acolher as crianças e jovens, de todos os grupos sociais,
tendo em vista garantir a igualdade de acesso aos benefícios sociais que eles
proporcionavam: instrução, socialização, educação, qualificações e títulos
escolares. Esta mudança galvanizou governos e actores sociais, décadas a fio,
e orientou gerações sucessivas da população numa procura escolar sempre
crescente.
79
MENÚ
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Cedo se percebeu, sobretudo com base na análise empírica, que o
objectivo da igualdade de acesso para todos, sendo certo que todos são
diferentes e que são manifestas as desigualdades à entrada no sistema
escolar, não bastaria como plataforma de promoção de uma efectiva
democratização social. A estes objectivos foram-se acoplando outros:
discriminação positiva, para dar outras oportunidades a quem, à partida não
reunia as mesmas condições de sucesso escolar; diferenciação pedagógica,
individualizando o atendimento escolar, tendo em vista facilitar um sucesso
escolar generalizado, mesmo no caso dos alunos com necessidades
educativas especiais; diversificação escolar, criando diversos tipos de escolas
para diferentes públicos, conduzindo a diferentes diplomas, (Azevedo, Fonseca
e Silva, 2000).
Em Portugal, a promoção da democratização social, por via da educação
escolar, é um fenómeno tardio, que remonta aos finais dos anos sessenta e
aos anos setenta. A explosão da oferta e da procura dá-se nos anos setenta,
no ensino básico, e, nos anos setenta e oitenta, no ensino secundário. No
ensino superior, ocorre um fenómeno semelhante no fim dos anos oitenta e
durante os anos noventa. São quase vinte anos de atraso estrutural no
incremento das políticas públicas de democratização escolar.
A educação de segunda oportunidade nunca foi considerada uma
prioridade política, nos últimos cinquenta anos, e a educação de adultos, eleita
como prioridade, em termos de alfabetização, durante os anos setenta e
oitenta, manteve-se como um parente pobre nas políticas públicas de
educação e de formação. O panorama genérico no fim da década de noventa
apresenta uma sociedade profundamente dualizada, com uma minoria, agora
bastante mais alargada, de portugueses que acederam aos benefícios
educacionais, aos níveis do ensino secundário e do ensino superior, a par da
maioria dos cidadãos, que continua a apresentar níveis de escolarização muito
insuficientes, a debater-se com dificuldades acrescidas de integração numa
sociedade em que o conhecimento constitui um activo cada vez mais
importante.
Em termos prospectivos, a relação da educação e da formação com a
integração evolui segundo cenários diversificados, variando sobretudo em
80
MENÚ
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função da evolução de três variáveis-chave, a saber: a expansão da chamada
sociedade da informação /sociedade do conhecimento; a capacidade do
sistema de ensino e de formação acolher e responder à diversidade; e o tipo de
políticas públicas, com destaque para a acção do Estado. Esta relação está em
constante transformação, enriquecendo com os novos e imensos meios de
ensino e de aprendizagem, devido aos novos programas, de normas, de
certificações, com a pluralidade de fontes de saber, a flexibilidade de ensino e
de aprendizagem. A sua reorientação é um processo social contínuo,
direccionado, pensado a médio prazo e participado. Os principais actores terão
de estar envolvidos: professores, alunos e pais, em articulação com as
autarquias e outros agentes sociais locais.
“Nenhuma reforma consistente, tanto mais que se trata da educação,
pode afirmar-se sem a activa participação social. Particularmente relevante
para concepção dos seus objectivos e as participações dos distintos sectores
da comunidade educativa, singularmente, dos pais, professores e alunos.”
(Rios, Jiménez, Díaz e Galán, 2001:899).
A escola inclusiva, capaz de acolher e ajudar a desenvolver cada um
dos alunos, na multiplicidade de formas de bom desempenho, surge como um
dos novos nortes. Outros hão e haverá que potenciar: uma maior atenção ao
desenvolvimento dos vários tipos de inteligência, com destaque para a
importância das aprendizagens artísticas e do domínio das expressões
pessoais; o reforço da acessibilidade, da flexibilidade e da individualidade,
como características centrais de novos planos de estudo; uma maior
conjugação entre professores e pais nas complexas tarefas educativas; a
criação de equipas fixas de professores que acompanhem grupos fixos de
alunos, facilitando o contacto humano essencial ao apoio ao desenvolvimento
de cada um; a maior responsabilização de cada escola pelo acompanhamento
dos seus ex-alunos, tanto ao nível básico, como secundário, como superior,
evitando que estes se insiram socialmente, sem uma qualificação profissional
inicial e fomentando o seu regresso, para actualizar ou completar formações
para um ensino diversificado.
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MENÚ
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3.3. Atitudes dos Pais face à Participação no Processo Educativo dos
Filhos
A colaboração escola – família constitui uma chave importante para
melhorar a educação.
Todos sabemos que a família, por direito, deveria desempenhar um
papel decisivo na definição da política educativa. Porém, nem sempre se
verifica esta parceria.
Contudo, a nova reforma do ensino através do Decreto-Lei nº 172/91,
preconiza a participação dos encarregados de educação como membros de
pleno direito no Conselho da Escola ou Área Escolar.
De facto, como afirma Marques (1991:33), “A escola deve incluir os pais
e os alunos nas estruturas participativas e na experiência pedagógica
quotidiana. Esta é também uma exigência da Lei de Bases”.
Neste sentido, para haver um sucesso na educação das crianças, é
necessário conciliar esforços entre os diferentes agentes educativos: pais,
professores e membros da comunidade.
A tónica deve assentar na solidariedade, na construção de uma
autêntica comunidade educativa.
Já em 1916, John Dewey publicou a obra intitulada Democracia e
Educação: Uma Introdução à Filosofia da Educação. Defendia o autor que a
escola deveria, de alguma forma, espelhar a realidade social como um todo e,
desta forma, proporcionar uma oportunidade para a aprendizagem da vida real.
A preocupação central dos professores deveria, assim, dirigir-se para a
construção de ambientes sociais de aprendizagem caracterizados por
procedimentos democráticos e científicos (cit. Leitão, 2006).
Na França, a criação da “Société pour l’Education Nouvelle”, inspirandose nomeadamente nas perspectivas sociológicas de Durkheim, revalorizou a
actividade livre e espontânea da criança, bem como a organização da
aprendizagem na base do trabalho de grupo, (Leitão, 2006).
Este movimento permite compreender que a educação, longe de ser
uma mera questão de métodos e materiais, é, antes de tudo, uma questão de
filosofia da educação, uma questão de epistemológica de partida. É, dizendo
82
MENÚ
SALIR
de uma outra forma, não uma questão de técnica, mas de cultura, de cultura
democrática, de partilha, de solidariedade e liberdade.
“As problemáticas ligadas à educação e aos processos de aprendizagem
são um dos domínios privilegiados na reflexão teórica e na investigação dos
últimos tempos, a tendência actual da Psicologia do Desenvolvimento é
considerar o desenvolvimento como um processo intrinsecamente ligado às
experiências com o mundo e ocorrendo em determinadas condições
socioculturais” (Matta, 2001:85).
De acordo com Marques (1991), quando os pais e os professores
colaboram mutuamente, as crianças e jovens beneficiam. Os alunos e as
famílias beneficiam porque esta interacção melhora o aproveitamento escolar
dos alunos e os pais ficam informados acerca da educação e da escola.
A escola sozinha é incapaz de vencer a batalha do sucesso educativo.
Torna-se necessário o apoio e colaboração das famílias para a contribuição de
um desenvolvimento harmonioso das crianças e jovens.
Daí a importância atribuída à ligação escola/família, à articulação com a
comunidade, à aprendizagem activa, ao trabalho de projecto, à formação psicoafectiva, ao desenvolvimento de competências comunicativas, interactivas e
sociais. “A importância da descoberta do sentido e utilidade das aprendizagens,
do recurso a actividades autênticas e reais, da contextualização das
aprendizagens, da construção duma cultura de participação e partilha,
cooperação e solidariedade”, (Leitão, 2006:23).
Quando não há comunicação entre as duas partes intervenientes no
mundo da criança e dos adolescentes (pais e escola), quando estes não estão
em sintonia, quando a escola não valoriza, nem respeita a cultura da família da
comunidade e do aluno, acontece a ruptura entre escola e família, acentuandose o insucesso e a falta de laços afectivos e comportamentos preocupantes.
Esta disfunção comunicacional impede o desenvolvimento de laços de
colaboração e acaba por reflectir-se de modo negativo, quer no desempenho
da criança e adolescente, quer da própria escola, privados de informações
importantes que só a família lhes poderá fornecer.
A alteração desta situação de afastamento terá de passar por incentivar
e motivar os pais, devendo abrir as escolas aos pais, criar espaço para eles se
83
MENÚ
SALIR
reunirem, proporcionar comunicação frequente, tratá-los como verdadeiros
membros da comunidade educativa e dar-lhes a conhecer o currículo escolar e
todas as actividades nas quais a família deve colaborar e participar (Marques,
1993).
3.3.1. Estratégias de Intervenção Pais-Filhos
“Excesso de permissividade, de autoritarismo, de ofertas materiais ou a
superprotecção são exemplos daquilo que não comunica amor.” (Marujo,
1999:79).
É impossível não comunicar. Mesmo que não queiramos comunicar
nada, evitando, por exemplo, falar, estamos a comunicar sempre qualquer
coisa. Para além das palavras, instrumento mais óbvio da comunicação e base
da partilha verbal, existe ao nosso dispor todo um corpo que “fala”. Desde os
olhos às mãos, dos músculos da cara à postura, tudo em nós comunica.
Comunicar implica sempre alguém que envia uma mensagem e alguém que a
recebe.
Há formas de falar que são sobretudo críticas. Baseiam-se no
desrespeito pelo outro, no “esquecimento” do seu ponto de vista e na negação
dos seus sentimentos. Ainda que sejam ditas por pais e mães com a intenção,
habitualmente, de os educar da melhor forma, encorajam as crianças e os
jovens a falhar. A ridicularização, o “deitar - abaixo”, o culpabilizar, o chamar a
atenção dos erros, a comparação e a rotulação da criança ou adolescente são
típicos desta forma de comunicar. Frases características são “Estás sempre
a…”, “Tu nunca…”. O humor utilizado neste tipo de comunicação é
frequentemente cruel e o tom de quem assim comunica tende a magoar. As
consequências são devastadoras, a longo prazo, em especial na auto-estima e
no sucesso. Os filhos de pais que comunicam desta forma tendem a sentir
raiva e ressentimentos e ora aprendem a agredir, ora acabam passivos,
dependentes e sem poder, nem controlo sobre a sua vida. Por vezes a
comunicação é feita de uma forma nefasta, sem no entanto parecer tão
violenta. Crentes de que a crianças e adolescentes são fracos e não sabem
84
MENÚ
SALIR
fazer as coisas bem, por vezes os pais comunicam com elas de uma forma que
parece apoiante mas que é, de facto, alicerçante de baixa auto-estima no filho.
Culpar as outras pessoas, a situação ou o destino pelos erros ou insucessos da
criança ou adolescente retira-lhes responsabilidade pelos seus actos, convida à
dependência e encoraja o falhanço. Está bem patente nesta forma de falar: “Eu
faço-te isso”, “Coitadinho, isto é demasiado difícil para ti!” ou “É melhor
desistires”.
Para haver uma real comunicação – a mensagem que é enviada ser
exactamente aquela que é recebida e percebida – tem de haver, daquele que
recebe a mensagem, vontade de ouvir e entender o outro, capacidade de se
colocar no seu ponto de vista ou forma de olhar o mundo, e identificação de
desejos e intenções não ditas. Para isso há que escutar atenta e
respeitosamente o que o outro diz e saber ler as informações que ele transmite
com o seu corpo e voz. Do lado do que envia a mensagem deverá haver
respeito pelo interlocutor na forma como comunica as suas ideias e intenções,
e congruência entre o que diz a nível verbal e não verbal.
A forma de comunicação mais eficaz inclui frases que são
simultaneamente meigas e estruturadas. São baseadas no respeito, amor e
apoio, encorajando auto-responsabilidade, ao mesmo tempo que estabelecem
limites e expectativas realistas para o comportamento e rendimento do filho.
Por detrás, está a crença dos pais de que os filhos são capazes e são
lutadores e de que os pais ali estão, agora e sempre, para os apoiar,
incentivando-os a serem bem sucedidos. A comunicação não verbal baseia-se
no tocar afectuoso, no olhar suave e aceitante, no tom de voz firme, mas
meigo. Frases como “Sei que és capaz!”, “Eu quero que deixes de gritar ao teu
irmão” ou “Gosto muito de ti, mas não gosto que andes em lutas ou batas nos
teus colegas” comunicam à criança ou adolescente que se acredita que ele ou
ela é uma pessoa com valor – mesmo quando faz disparates -, que sabemos
que é capaz de se comportar ainda melhor; e têm a utilidade de estabelecer as
regras de funcionamento e de dizer o que é ou não adequado. O uso deste tipo
de comunicação envia uma mensagem explícita de aceitação e incentivo para
crescimento pessoal, e resulta em cooperação, assumir de controlo e de poder
85
MENÚ
SALIR
por parte da criança ou adolescente, auto-estima elevada e situações em que
todos ganham.
Muitas maneiras de “dizer” as coisas
Referimos que não é só o conteúdo daquilo que dizemos que marca o
que acontece nas relações com os outros, em especial com o nosso filho. A
forma como o dizemos – do tom de voz às formas verbais utilizadas e à postura
– determina a qualidade da nossa comunicação. Não podemos esperar que
sejam os nossos filhos a falar connosco de forma respeitadora, meiga e
verdadeira se nós, a eles, lhes chamarmos nomes, os interrompermos
constantemente quando estão a falar, lhes gritamos a toda a hora ou só lhes
damos ordens e fazemos críticas.
Quando quiser falar e ser escutado e entendido
1.Tente utilizar frases começadas por “Eu”.
É frequente iniciarmos as nossas conversas com os filhos por “Tu”. Este
início indicia culpabilização e induz vergonha, mal-estar e cria sentimentos
típicos de quem se acha digno de censura. Centrar a frase em nós, adultos,
retira esse peso de repreensão e, à partida, reduz as hipóteses de a criança ou
jovem se porem “à defesa”. Diga-lhe “ (Eu) estou zangado contigo” em vez de “
(Tu) fizeste-me zangar” ou “É-me difícil estar calmo quando tu fazes tanto
barulho” em vez de “ (Tu) estás a fazer demasiado barulho”, ou ainda “ (Eu)
estou desiludido com o que fizeste” em vez de “ (Tu) fazes-me perder a
cabeça”.
2. Evite enviar mensagens com duplo sentido ou contraditórias.
Muitas vezes dizemos duas coisas diferentes numa mesma frase ou
afirmamos uma coisa para comunicarmos outra. Este tipo de comunicação é
confusa para quem a ouve. Por exemplo, “Para quem é inteligente, realmente
não sabes lá muito bem resolver os teus próprios problemas” ou “ Eu quero que
tenhas confiança em ti mesmo, por isso faz aquilo que te digo”.
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SALIR
3. Tenha consciência das mensagens ocultas e disfarçadas que vão no
meio algumas das coisas que diz.
Quantas vezes o que estamos a dizer encobre outras ideias e
afirmações que não chegam a ser ditas, mas são entendidas e percepcionadas
pelas crianças e jovens. É o caso de “ Deixa-me fazer isso por ti” (que
realmente quer dizer “ És um incompetente, não és capaz de fazer isso”), de “
Não me chateies” (que na verdade significa “ Não és importante”), ou ainda de
“Tens de ser perfeito ou nunca conseguirás agradar-me”.
4. Esteja atento e consciente dos significados escondidos que o tom e as
inflexões de voz, e outros sinais não verbais, podem comunicar.
Fica claro quando este tipo de comunicação é confusa e deixa na
angústia crianças e jovens. Perguntam-se “ Afinal o que está a minha mãe a
dizer-me?” já que as palavras dizem uma coisa e o corpo está a dizer o oposto.
Abanar a cabeça quando se diz sim ou rir-se ao mesmo tempo que lhe diz que
não gosta do que ele está a fazer é um exemplo desta incongruência. Na
realidade está a transmitir que não… O mesmo se passa quando diz ao filho
que está interessado naquilo que ele tem para contar, enquanto se atarefa com
vinte mil coisas que vai fazendo à medida que ele fala. A mensagem indirecta é
“ não estou realmente interessado naquilo que estás a dizer”. Estamos também
numa destas situações, quando negamos estar zangados ou irritados, mas
falamos em tom de voz alto e agitado.
5. Evite usar frases que denigram ou “ deitem a baixo” o seu filho.
Se o faz, ele habitua-se a ser desrespeitado e magoado com as suas
frases e vai sentir pouca vontade em o ouvir ou comunicar consigo. Não o
chame a ele, nem se chame a si, nomes menos agradáveis (“ Que estúpido
que eu sou! “; “ És mesmo atrasado mental!”, “ És tão mole que até me dás
ganas de te dar safanões!”). Não aponte os erros e faltas de forma a
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SALIR
embaraçar o seu filho (isto é particularmente grave quando é feito em frente a
colegas ou amigos, ou face a qualquer tipo de público). Da mesma forma perca
o hábito, se o tem, de sublinhar e ruminar os seus próprios erros em vez de se
encorajar a superá-los (“ Enganei-me outra vez! Sou mesmo imbecil” deve ser
substituído por “ Enganei-me outra vez. Tenho que estar com mais calma e
atenção para não me enganar mais”). Elimine da comunicação perguntas que
levem o outro a reconhecer falhanços, ou sarcasmo e ridicularização ( “Então
achavas-te muito espertinho, não era?” ou “ Quem foi o animal que entornou a
sopa?”). Frases destas doem como setas afiadas espetadas no sentimento
próprio e na auto-estima.
6. Expresse aquilo em que acredita, as suas opiniões e as suas ideias
como o seu ponto de vista – e não como “a verdade”.
Se falar sempre demonstrando que tem a certeza que tem razão e que
não aceita outros pontos de vista corre o risco de que o seu filho se relacione
consigo de forma distante ou revoltada, e que o veja como um ditador. Se
relativizar a sua forma de ver as coisas “ Eu não concordo contigo. Acho que…”
ou “ Vejo as coisas de maneira diferente, mas explica lá o que é que tu pensas”
ensine o seu filho a respeitá-lo e aumenta a probabilidade de que ele aprenda
também a ser assim. Da mesma forma, aceite as opiniões e ideias do seu filho
como o ponto de vista dele. Aceitar que os outros têm um ponto de vista não
quer dizer que se concorda ou se discorda com o que eles defendem. Significa,
sim, que reconhece que eles têm direito a ter uma opinião.
7. Evite, a todo o custo, rotular-se, bem como ao seu filho.
Rotule o comportamento, não as pessoas: “ Teres-te esquecido que
tinhas teste é bastante irresponsável” em vez de “ És um irresponsável” ou “
Falsificaste a minha assinatura no teste” em vez de “ És um falsificador e um
mentiroso”.
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8. Institua momentos para conversas.
Se todos os dias falarmos um pouco com o nosso filho (ao deitar, por
exemplo, ou à mesa de jantar), nunca perderemos a prática nem chegaremos
ao dia em que não sabemos como falar nem o que dizer. Alguns estudos norteamericanos demonstram que adolescentes psicológica e emocionalmente mais
sãos, e os melhores alunos são aqueles que têm uma refeição em família onde
todos falam – sendo realmente escutados e respeitados – das coisas
importantes do seu dia. A televisão veio introduzir demasiado ruído nos
jantares em família, pelo que é preciso ter coragem de a desligar, pelo menos,
nesse momento do dia, sabendo quanto se pode ganhar com esse gesto.
9. Tente ser democrático na forma como comunica.
Não se expresse, impondo e exigindo, passando por cima dos desejos e
vontades dos outros. Sempre que possível, tome decisões com o envolvimento
do seu filho. Desde muito novas que as crianças podem e devem sentir-se
parte das decisões familiares (“Onde vamos passear no domingo?”, “Quem
convidamos para o aniversário?”, “Como vamos arrumar a nova mobília no
quarto?”). Tal envolvimento dá-lhes autonomia e reconhecimento como
pessoas fundamentais no seio da família e mostra-lhes que são importantes.
Ensina-lhes, também, estratégias de resolução de problemas. Quando as
decisões envolvem crianças e os jovens, está meio caminho andado para que
se sintam motivadas e cumpram regras estabelecidas colectivamente.
10. Tente ser assertivo, quando comunica com o seu filho.
Ao comunicar podemos ser agressivos (dizendo de nossa justiça,
maltratando os outros, fazendo-os sentir culpados, chamando-lhes nomes,
gritando-lhes, ameaçando-os), podemos ser passivos e tímidos (quase nem
abrimos a boca, nem dizemos o que sentimos – ou dizêmo-lo baixo, em
surdina, a medo – porque achamos que os outros sabem melhor, que as ideias
deles devem ser respeitadas a todo o custo ou porque receamos não dizer o
89
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que é certo), ou podemos ser assertivos (defendemos o nosso ponto de vista e
expressamos as nossas emoções de uma forma que é respeitadora da dos
outros, num tom de voz calmo e firme). Ser assertivo na comunicação com os
outros exige auto-controle e confiança em si mesmo, características que, tal
como tudo o resto, se podem treinar e desenvolver.
Quando o seu filho fala consigo e você quer que ele se sinta escutado
1. Pare para o ouvir.
Deixe as tarefas que tem em mãos e dedique-lhe toda a atenção. Não
esteja apenas interessado – mostre-se interessado. Incline o seu corpo em
direcção ao seu filho, aproxime-se fisicamente dele, olhe-o nos olhos, retire do
ambiente interrupções e ruídos, mesmo barreiras físicas (uma secretária entre
ambos pode limitar a proximidade necessária para que o seu filho se sinta
mesmo escutado). Abane a cabeça afirmativamente e emita sons de aprovação
em sinal de reconhecimento pelo que ele transmite; não o interrompa até ele
acabar. Todos estes sinais são congruentes no que dizem ao seu filho: que
realmente se interessa por ele e por aquilo que ele tem a dizer.
2. Coloque-lhe perguntas esclarecedoras e confirmadoras, assim que
ele conclua o que tinha a dizer.
Reflicta naquilo que entendeu e espelhe os sentimentos que lhe pareceu
que o seu filho sentia. Diga-lhe “Aposto que tiveste imenso medo!” ou “Estou a
ver que estás muito zangado com o professor de Matemática porque achas que
foi injusto na nota que te deu. Pelo que percebi tinhas tido resultados positivos
nos testes, embora fossem baixos, e ele deu-te negativa, é isso?” Se e quando
achar oportuno, dê a sua opinião sobre o que foi dito, como uma sugestão
possível entre outras. Peça sempre primeiro as ideias do seu filho para
solucionar um problema.
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3. Não o interrompa. Deixe-o acabar.
Se está no papel de ouvinte deixe o outro falar. Se interromper, faça-o
apenas com apoios verbais ou não verbais que estimulem a conversa do seu
filho. Isto pode ser difícil para aqueles que comunicam de forma competitiva – e
que esperam com impaciência uma pausa de respiração para saltar de
imediato para dentro do “ringue” da conversa e “ficar com a bola”. Há com
certeza uma razão para termos dois ouvidos e apenas uma boca.
4. Atente nas indicações não verbais que lhe envia.
Está nervoso? Envergonhado? Receoso de falar? Entusiasmado por
partilhar consigo esta notícia? Ler nas entrelinhas pode dar-lhe tanta
informação sobre o seu filho e o assunto em causa, como o conteúdo do que
está a ser dito.
5. Ponha de lado julgamentos e críticas.
Entre dentro da experiência e dos sentimentos que ele lhe relata e
mostra. Tente realmente perceber, pôr-se no lugar dele. Nessa altura, esqueçase momentaneamente de si, bem como das suas preocupações. Não esteja
apenas a pensar naquilo que vai dizer em seguida.
3.4. Função Educativa na Família
Sendo a família o «meio natural» da criança, apoio e estímulo
indispensável ao seu desenvolvimento, proporciona o clima afectivo e a base
de estabilidade necessária a um processo de crescimento que se deseja pleno.
A família desempenha, assim, um papel insubstituível na educação dos seus
membros e a educação constitui um dos seus direitos e deveres indeclináveis,
enquanto primeira identidade interessada e primeira responsável pela
educação dos seus filhos. A educação destes continua a ser tarefa
fundamental, (Ribeiro, 1989:67).
91
MENÚ
SALIR
Para a família, a entrada da criança na escola constitui o primeiro grande
teste ao cumprimento da sua função externa e, através dela, a sua função
interna. No âmbito da primeira, a socialização e a adaptação da criança à
cultura são avaliadas pelas competências que a mesma revela para conviver
com os outros, sejam eles adultos (professores, educadores, auxiliares) ou
crianças (colegas), e pelas suas aprendizagens, progressivamente traduzidas
nos resultados escolares. Na medida em que a capacidade e a disponibilidade
para aprender e para estar bem no meio de outros não familiares supõem que
a criança tenha atingido um certo nível de autonomia e individualidade, a
função interna da família é, necessariamente, avaliada (Alarcão, 2000:152).
Na mesma linha de pensamento, Diez (1994:25) afirma “ a função da
família quanto à educação intelectual dos filhos é mais em termos de
assistência, exigência e ajuda à escola, do que em termos de acção directa
sobre a sua inteligência. É naquelas atitudes que se estabelece a sua relação
com a tarefa da escola no âmbito intelectual, sendo a inteligência do educando
o ponto de encontro entre as duas acções educativas”.
Com efeito, Schaefer (1979) e Honing (1982) preconizavam que este
envolvimento poderia trazer como vantagens um aumento do nível de
consciência dos pais, relativamente às dificuldades e capacidades do seu filho,
uma
adequação
do
seu
nível
de
expectativas
e
ainda
facilitar
o
desenvolvimento de atitudes educativas mais eficazes (cit. por Marques,
2000:107).
Estudos realizados (Alarcão, 2000; Matta, 2001) salientam que a família
desempenha um papel importante no processo da socialização, através da
aquisição de atitudes, valores e normas de comportamentos indispensáveis à
vida social e futura.
Porém, ao longo dos seus estádios de desenvolvimento, a criança
necessita de mais informações, de um convívio mais diferenciado que o possa
preparar para a vida na sociedade. A criança necessita de ultrapassar os
limites da família.
A escola aparece, então, como prolongamento da família. O mundo da
criança vai tendo um alargamento gradual que inclui, apenas nos primeiros
níveis de escolaridade, a figura central do educador, do professor e de um
92
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número restrito de colegas e que vai aumentando ao longo dos ensinos
básicos, secundário e superior.
Tal não significa que a acção da família acabe onde a escola começa. “A
família é uma escola que precede, acompanha e por vezes continua a acção
dos estabelecimentos escolares” (Vial, 1986 cit. por Ribeiro, 1989:68). De facto,
as funções da escola e da família não se sobrepõem, antes se completam.
“Família e escola têm na educação da criança um lugar de encontro, de acção
e de relação coordenadas” (Diez, 1994:10).
A criança aprende, quando numa diversidade de contextos, se envolve
em actividades e processos conversacionais com os outros, com os adultos.
Estes diálogos e actividades com os outros são interiorizados, estruturando-se
como que uma linguagem interior, um centro organizador que dirige e regula os
comportamentos e pensamentos da criança (Leitão, 2006:27).
3.4.1. Formas de Participação da Família na Politica Educativa
Tem-se referido que a participação da família no processo educativo é
fundamental,
exigindo
um
entendimento
recíproco
entre
todos
os
intervenientes.
Segundo Ribeiro (1989:69), as formas de participação e intervenção dos
pais podem fazer-se a vários níveis de intervenção:
- A nível nacional ou socio-político, de que é exemplo o Conselho
Nacional de Educação, órgão de participação por excelência de vários grupos e
forças sociais, culturais e económicas, na procura de consensos alargados
relativamente ao debate e definição de problemas, quadros de referência e
orientação maiores de politica educativa;
- A nível institucional ou da administração da educação, correspondente
a órgãos e serviços centrais e regionais do Ministério de Educação, tornandose imprescindível dispor de mecanismos e meios de consulta e participação de
entidades ou organizações, representando os interesses das famílias, pais ou
encarregados de educação, o que contribui para a adopção de medidas
educativas de largo consenso.
93
MENÚ
SALIR
- A nível local do estabelecimento de ensino, através da participação na
administração da escola, na orientação e acompanhamento dos alunos e na
organização de actividades educativas. Importa conhecer a opinião dos pais
sobre problemas de vida interna da escola e necessidades mais urgentes a que
é necessário dar resposta.
No que diz respeito à intervenção da família a nível local, a própria Lei
de Bases do Sistema Educativo estabelece o princípio da participação de todos
os implicados no processo educativo e na administração da escola.
O direito a participar na gestão do estabelecimento escolar e de intervir
na definição da politica de ensino é, assim, garantido à famílias e às suas
associações representativas.
Esta participação não se justifica apenas do ponto de vista de uma
perspectiva pedagógica de gestão escolar, mas significa o reconhecimento de
um direito político da família e do valor da sua participação. Deste modo, a
complementariedade entre família e escola só poderá funcionar bem, se os
pais e professores partilharem a responsabilidade sobre a educação a dar a
cada criança ou jovem (Fonseca, 2004).
3.4.2. Vantagens da Participação Parental na Escola
Para a criança a entrada no mundo da escola traz consigo a promessa
de uma mudança de estatuto e de uma aproximação ao mundo e ao poder dos
adultos; particularmente traduzido no saber comporta, naturalmente, uma
promessa de autonomia que, pelo menos em parte, compensa os temores que
a separação pode encerrar (Alarcão, 2000).
Para a família a entrada na escola constitui o primeiro grande desafio ao
cumprimento da sua função externa e, através dela, a sua função interna. A
relação entre estes dois sistemas, a família e a escola, tem tanto de inevitável
como de construído. Com efeito, tanto a família como a escola têm a obrigação
de educar a criança, de ajudá-la a desenvolver-se de modo equilibrado e
saudável.
Como refere Marques (1991:9), “O envolvimento das famílias, está
positivamente correlacionado com os resultados escolares dos alunos, (…)
94
MENÚ
SALIR
Quando as famílias participam na vida da escola, quando os pais acompanham
e ajudam o trabalho dos filhos, estes têm melhores resultados do que os
colegas com idênticas capacidades, mas cujos pais se mantêm afastados da
escola”.
Os pais, ao partilharem a educação dos seus educandos, contribuem
para o seu desenvolvimento pessoal, enquanto cidadãos e educadores.
Carvoeiro e Vidal (1994.30) corroboram da mesma opinião, ao
afirmarem que “A participação escolar pode ser um campo de treino para que
os cidadãos comecem a praticar valores de igualdade, o pluralismo, a
tolerância, a livre expressão de ideias e opiniões”.
Através deste envolvimento, os pais podem adquirir novas competências
e aumentar a sua informação e motivação, bem com proporcionar um
desenvolvimento integral ao aluno. Concordando com Nunes (1993:3), “a
família e a escola são espaços que se completam (…) necessitando de uma
interacção entre elas cada vez mais equilibrada, a fim de propiciarem à criança
e ao jovem um desenvolvimento integral e harmonioso”.
Com o envolvimento da família nas escolas, também os professores e as
próprias escolas beneficiam com a cooperação da família. Os pais, enquanto
grupo interveniente no processo educativo, ajudam a motivar e a estimular os
seus filhos, podendo intervir atempadamente, se se verificar alguma alteração
a nível cognitivo, comportamental, psicológico e social. Os professores poderão
sentir, mediante a atitude participativa dos pais, que dispõem de uma rede de
apoio promotora da sua integração na comunidade em que a escola se insere,
beneficiando igualmente com esta articulação (Menezes, 1990).
“Práticas e condições de aprendizagem onde todos, alunos, famílias,
professores, comunidade, são efectivamente fundamentais à organização do
próprio processo educativo”, (Leitão, 2006:126).
3.4.3. Implicações da Intervenção Parental na Escola
No sentido de promover um trabalho conjunto, é sem dúvida importante
o movimento associativo dos pais que, em Portugal, tem vindo a assumir um
papel cada vez mais preponderante. Antes de 1974 eram poucas as
95
MENÚ
SALIR
Associações de Pais existentes, sendo que quase todas estavam ligadas ao
ensino particular. Com a transformação política desse ano e, mediante o desejo
de participação que então se tornou evidente, o movimento associativo em
geral, e o de pais, em particular, foi crescendo, um pouco por todo o país. No
entanto, só em 1977 é publicada a Lei nº7/77 que formalmente reconhece o
direito e o dever dos pais, através das suas associações, de participarem no
sistema educativo português. Em 1985, é fundada a Confederação Nacional
das Associações de Pais, uma estrutura confederada das associações de pais
e encarregados de educação, sem fins lucrativos, cuja finalidade é a de
congregar, coordenar, dinamizar, defender e representar, a nível nacional o
movimento associativo de pais e intervir como parceiro social, junto dos órgãos
de soberania, autoridades e instituições, por forma a possibilitar e facilitar o
exercício do direito e cumprimento do dever que cabe aos pais e encarregados
de educação, de orientarem e participarem activamente como primeiras figuras
responsáveis na educação integral dos seus filhos e educandos (Ribeiro,
2003:61).
Outras acções que poderão promover a articulação parental na escola,
incluem modificações nas infra-estruturas escolares, concretamente mediante a
criação de espaços próprios para atendimento das famílias, em horário que vão
de encontro, dentro do possível, às suas necessidades; presença dos pais
voluntários na sala de aula; envolvimento dos pais em actividades extracurriculares na escola, que tornem possível um contacto com professores que
não esteja centrado nas temáticas escolares; preparação cuidada das reuniões
com pais, individuais e colectivas, nas quais se apela ao seu envolvimento,
com vista à resolução de eventuais dificuldades dos seus filhos; encorajamento
da participação voluntária dos pais e envolvimento destes nos órgãos de
gestão da própria escola (Menezes, 1999; Carvalho, 1999; Gonçalves, 1999,
cit. por Ribeiro, 2003).
Refira-se que também o desenvolvimento de iniciativas de educação
parental na escola poderá ser uma via para a efectivação de um diálogo mais
produtivo entre este contexto e a família, desenvolvendo quer conhecimentos
relacionados com os filhos, quer dando resposta a necessidades no âmbito da
96
MENÚ
SALIR
formação pessoal (Menezes, 1990; Pourtois, Desmet e Barras, 1994;
Gonçalves, 1999; Ribeiro, 2003).
Assim, a Educação Parental, implementada como objectivo de prevenir a
ruptura entre a família, filhos e escola, mediante diálogo formativo, poderá
contribuir grandemente para que aqueles dois contextos de vida da criança e
jovem “surjam como espaços cooperantes de desenvolvimento pessoal e
social, onde se faz experiência e a aprendizagem variada, promotora dos
direitos fundamentais da pessoa humana, através de uma maior igualização
das oportunidades sociais” (Gonçalves, 1999:5).
97
MENÚ
SALIR
98
MENÚ
SALIR
CAPÍTULO III - DESENVOLVIMENTO DA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
1. Perspectivas de Desenvolvimento na Infância
“O termo desenvolvimento tem uma significação geral de crescimento,
de progresso, de desabrochamento.”
(Vayer e Roncin, 1994:15).
No momento de nascer, todo o ser humano traz consigo certos
comportamentos que lhe vão permitir um processo de desenvolvimento mais
equilibrado. Ao longo do seu crescimento, terá que adquirir noções instintivas
em função do meio ambiente.
Não se pode duvidar que o ser humano é directamente influenciado pelo
meio onde vive e ao qual tem que se adaptar. Contudo, é impossível falar-se
de desenvolvimento sem se mencionar a importância da hereditariedade e do
meio ambiente.
A hereditariedade não é mais que a herança física familiar. Cada ser
humano é único, possuindo assim uma individualidade que o distingue dos
demais; com a concepção biológica são transmitidas potencialidades. A
hereditariedade é tão importante na evolução do ser humano, como a acção
que o meio exerce durante o seu desenvolvimento.
Cada ser humano tem, assim, um estilo próprio e um tempo de
crescimento e de desenvolvimento individual, bem como um estilo de
aprendizagem individual, que devem ser respeitadas em cada criança.
“As experiências da criança determinam em grande parte o que ela
aprende. Para facilitar a aprendizagem e o crescimento mental apropriado, as
experiências devem ser adaptadas aos diferentes sistemas nervosos. As
crianças
são
diferentes
no
grau
de
domínio
das
capacidades
de
desenvolvimento precoce, tais como a capacidade de se concentrar e prestar
atenção, a profundidade da sua intimidade e capacidade de resolver problemas
complexos, de usar as ideias simbólicas e criativamente e a capacidade de
pensamento lógico-abstracto. Os padrões familiares, culturais e comunitários
são
também
únicos.
Compreendê-los
99
permite
construir
programas
MENÚ
SALIR
educacionais baseados nas diferenças individuais da criança e da sua família e
comunidade”, (Brazelton e Greenspan, 2003:125).
O desenvolvimento saudável da criança começa com as relações que
mantém com outros seres humanos. Assim, a interacção social é necessária ao
desenvolvimento intelectual, mas também é necessária para que as crianças
desenvolvam competências sociais e auto-estima. Actualmente, existe
consenso ao considerar que o desenvolvimento é resultante de um jogo
complexo entre factores de ordem biológica e ambiental, procurando
compreender-se como, em diferentes momentos, estes factores se relacionam,
“a relação entre a herança e o meio não é nunca uma exclusão nem de
percentagem. São relações marcadas pela complexidade e por um peso
diferencial em função do aspecto de que se trate e do momento evolutivo que
se considere” (Palácios, 1995:20).
Apoiar
o
desenvolvimento
da
criança,
quer
em
termos
de
desenvolvimento actual, quer do potencial desenvolvimento, proporcionará um
resultado bastante positivo. A educação é, nesta perspectiva, um momento
constituinte essencial do desenvolvimento de características humanas não
naturais, adquiridas ao longo da vida, “O que a criança é capaz de fazer hoje
com a ajuda do adulto, será amanhã capaz de fazer sozinho” (Vigotsky,
1983:109).
Ao
longo
do
tempo,
surgiram
diversas
perspectivas
sobre
o
desenvolvimento humano, como refere Gilly (1999), “Uma vez que os
instrumentos semióticos do aparelho psíquico são considerados como
conhecimentos socialmente adquiridos e portanto apreendidos, é preciso
estudar as interacções com o mundo, interacções socialmente mediadas que
permitem compreender como se opera a apropriação de conhecimentos e a
transformação
do
funcionamento
interpsicológico
em
funcionamento
intrapsicológico. Assim, todos os factores ligados aos processos interactivos de
mediação semiótica, às aprendizagens, aos conteúdos transmitidos, aos
processos pedagógicos, assim, como os factores ligados ao desenvolvimento
de modalidades de representação de situações e de conteúdos e de
estratégias de tratamento, são objectivo de particular atenção numa psicologia
da educação e do desenvolvimento” (citado por Matta, 2001:90).
100
MENÚ
SALIR
A noção de estádio foi introduzida por autores como Piaget, conscientes
de que, apesar de o desenvolvimento ser basicamente um processo contínuo,
poderia hipoteticamente ser dividido em etapas, devendo sempre considerar a
compreensão das características dos pensamentos, dos comportamentos e
dos processos de transição, que permitem a evolução da criança e do
adolescente. E estas mudanças estão relacionadas entre si (Matta, 2001).
Outros autores, entre os quais Siegler (1991), são defensores de uma
certa continuidade. Este autor situa-se nas abordagens centradas nas teorias
de processamento da informação, sendo defensor de que as mudanças
ocorrem de uma forma gradual.
1.1. Segundo Wallon (1879-1962)
Wallon considerou o desenvolvimento da criança descontínuo, cheio de
contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais.
Wallon, no estudo que fez sobre o desenvolvimento da criança, dedicouse a encontrar uma solução para o problema das origens, da infância e do
carácter (personalidade).
Wallon dividiu em cinco Estádios o desenvolvimento da criança:
1- Estádio da Impulsividade Motora e Emocional (0-1 ano);
2- Estádio Sensório Motor e Projectivo
(1-3 anos);
3- Estádio do Personalismo
(3-6 anos);
4- Estádio Categorial
(6-11 anos);
5- Estádio da Puberdade e da Adolescência
(11-16 anos).
No Estádio da Impulsividade Motora e Emocional, que abrange a faixa
etária dos 0-1 ano, Wallon subdivide os Estádios, referindo-se primeiro ao
Estádio da Impulsividade Motora, onde diz que, com o nascimento, surgem os
reflexos, como o respiratório, o da sucção, entre outros.
A satisfação das necessidades da criança não é automática, o que
origina que, perante a espera ou privação, a criança reaja por descargas
motoras.
101
MENÚ
SALIR
Assim sendo, para Wallon, o movimento é importante e constitui a
primeira acção da vida psíquica. Para ele, o movimento é uma deslocação no
espaço que compreende três níveis:
1- Movimentos de equilíbrio;
2- Movimentos de preensão e locomoção;
3- Reacções posturais.
A actividade do lactente é composta por bruscas descargas, como gritos,
gestos, que não passam de agitações impulsivas, que se tornam meios de
expressão que se organizam em atitudes mímicas e que são trocas entre a
criança e o meio em que vive.
No Estádio Emocional, dá-se uma transformação progressiva das
descargas motoras em meios de expressão sob influência do meio. Neste
Estádio, que se sobrepõe ao Impulsivo, apesar de não apresentar uma
demarcação nítida, é muito importante o tipo de vivência e relações com o meio
em paralelo com a maturação.
No Estádio Sensório Motor e Projectivo, que começa no fim do 1º ano de
vida da criança, após esta reagir ao primeiro objecto, enquanto tal, até aos 3
anos de vida.
A actividade sensorio-motora manifesta-se no manipular de objectos, no
explorar o espaço próximo, na imitação de atitudes, que a pouco e pouco
levam à representação, cuja constituição definitiva é completada com a
linguagem.
No Estádio Projectivo, a criança exprime-se tanto através dos gestos,
como das palavras. A primeira descoberta das coisas dá-se na criança no
plano bocal, só depois a criança agarra, desloca, atira, vê e ouve. As suas
investigações ajudam a descobrir as qualidades das coisas, ao mesmo tempo
que educam a sensibilidade.
Com a marcha e a linguagem, os objectos adquirem mais independência
e realidade. A palavra é factor decisivo para o desenvolvimento da criança.
Usando símbolos, a criança passa à representação, o aparecimento da
102
MENÚ
SALIR
representação implica a relação de significante a significado, o desdobramento
da realidade que se efectua através da imitação.
O Estádio do Personalismo, que abrange a faixa etária dos três aos seis
anos de idade, transmite-nos a existência de três períodos com aspectos
inversos, mas tendo por objecto a independência e enriquecimento do “ eu”.
O primeiro período, o da oposição e da inibição, caracteriza-se pela
recusa, pelo uso do “eu” e do “meu”, por parte da criança. O segundo período,
o período da graça, caracteriza-se pela maturação motora, pela elegância de
movimentos, pela preocupação em mostrar-se, em admirar-se, em apreciar-se
a si própria. O terceiro período, o da imitação, onde a criança imita, não gestos,
mas atitudes e papéis de alguém a quem a criança prefere ou, por vezes, de
quem tem ciúmes. Deseja a autonomia, mas contudo não passa sem uma
dependência com o seu meio, com a sua família.
O Estádio Categorial, que abrange a faixa etária dos seis anos aos onze
anos de idade, é a fase onde as preocupações com a pessoa dão lugar à
conquista do conhecimento do mundo exterior e objectivo. Aqui, a criança
revela um novo poder, a autodisciplina, a atenção. A capacidade de atenção só
é possível graças à maturação dos centros nervosos de inibição e
discriminação, que permitem uma acomodação motora, preceptiva e uma
selecção de gestos úteis, com ajustamento à realidade (Wallon, 1941/1968).
Ao nível intelectual, o que inicialmente era caracterizado pelo
pensamento confuso e insuficiente diferenciação dos sentidos das palavras
(sincretismo), a criança passa a revelar um novo poder de discriminação
intelectual, tornando-se possível a actividade de análise e de síntese, que
conduz à constituição de conceitos, substituindo-se, assim, a apresentação
concreta das coisas pelo mundo das relações.
O Estádio da Puberdade e da Adolescência, que abrange a faixa etária a
partir dos onze anos de idade, é o período onde se dá o conhecimento da
criança/adolescente em si, integrando as transformações corporais. O
adolescente volta ao seu “eu” corporal, porém acompanhado do seu “eu”
psíquico.
São estes os Estádios de desenvolvimento que fazem parte da
perspectiva de Wallon e que podem ser fonte de estudo para muitos
103
MENÚ
SALIR
Educadores que pretendam saber mais sobre o desenvolvimento da criança
(Vayer e Destrooper, 1974).
1.2. Segundo Piaget (1896-1980)
“Sem dúvida que pode haver assimilação sem nova acomodação,
quando a situação é a mesma e quando só há que compreender coisas já
conhecidas e imediatamente assimiláveis, e, naturalmente, pode haver
assimilação com novas acomodações, em situações não conhecidas até então”
(Piaget, 1972).
Piaget considerou que o ser humano evolui por Estádios ou Fases,
correspondendo a cada uma delas características comportamentais e
intelectuais específicas.
Segundo Piaget, a evolução faz-se por estádios. Os quatro estádios de
desenvolvimento são estruturas de conjunto que têm a sua unidade funcional, o
que vai permitir caracteriza-los. Cada estádio é diferente do outro, do ponto de
vista qualitativo, tem as suas formas próprias de adaptação ao meio. O
desenvolvimento vai no sentido de uma melhor adaptação do sujeito ao meio
(Monteiro e Santos, 1995). A criança, à medida que cresce, vai-se adaptando
de forma diferente ao meio que a rodeia.
Apesar de estabelecer idades limites para esses Estádios, é importante
referir que esses limites não são rígidos, mas que poderão variar de criança
para criança.
Piaget considera, assim, que o ser humano evolui, passando ao longo
do seu desenvolvimento pelos seguintes Estádios:
1- Estádio Sensório-Motor
(0-2 anos);
2- Estádio Intuitivo ou Pré-Operatório
(2-6 anos);
3- Estádio das Operações Concretas
(7-11 anos);
4- Estádio das Operações Formais
(Dos 12 anos em diante).
104
MENÚ
SALIR
No Estádio Sensório-Motor, que abrange a faixa etária dos 0-2 anos de
idade, a criança desenvolve a sua motricidade e os seus mecanismos
sensoriais, ou seja, ela desenvolve os mecanismos locomotores (gatinhar e
andar) e de preensão que lhe permitirão explorar o meio onde se encontra, ao
mesmo tempo que desenvolve a visão, a audição, o tacto, entre outros. Este
Estádio é de extrema importância para o desenvolvimento intelectual futuro,
uma vez que, quanto mais estimulada for a criança (variedade de objectos para
manipular e espaço para se mover), maior possibilidade terá a criança para se
desenvolver intelectualmente (Monteiro e Santos, 1997).
Ao nascer, a criança dispõe de um conjunto de reflexos, sendo a sucção,
um deles. O reflexo existe; porém, este só se revela em presença do estímulo
que o consolida e exige o seu funcionamento. Quando a criança alcança o seio
da mãe, o reflexo da sucção obtém o seu estímulo adequado. Mais tarde,
levará todo o tipo de objectos à boca.
Este Estádio inicia o contacto da criança com o mundo e é o início da
sua exploração. A criança adquire um conhecimento do mundo que a rodeia.
No Estádio Intuito ou Pré-Operatório, que abrange a faixa etária dos 2 -6
anos de idade, dá-se o desenvolvimento da actividade simbólica, caracterizada
pelo facto da criança diferenciar o significante do significado. A criança
desenvolve a linguagem, estando esta muito ligada à função simbólica. É
característico deste período o egocentrismo, considerado como a incapacidade
manifestada da criança em colocar-se no ponto de vista do outro.
A criança considera que o que é mais importante para os outros é o que
é mais importante para si; o objecto que fica mais perto dela é também o que
fica mais perto da outra pessoa, mesmo que esta se encontre no lado oposto.
Neste Estádio, a criança afirma, mas nunca demonstra, porque o carácter
social da sua conduta, dado o seu egocentrismo, não lhe permite provar as
coisas perante os outros. A criança não sente necessidade de se justificar.
A irreversibilidade é também característica deste Estádio e é a
incapacidade manifesta da criança para entender a reversibilidade de certos
fenómenos, ou seja, ela não percebe que as coisas permanecem as mesmas
(iguais)
mesmo
que
sofram
uma
105
operação
(transformação).
É
em
MENÚ
SALIR
consequência desta característica que a criança não entende o problema da
conservação (quer dos líquidos, quer dos sólidos).
Neste Estádio, existem inúmeras características, como, por exemplo, o
raciocínio transdutivo, que é um tipo de raciocínio que parte do particular e
termina, chegando novamente ao particular. Também o animismo é
característico, sendo a tendência para considerar as coisas como sendo vivas,
dotadas de intenções e de consciência, exprimindo uma confusão entre a
realidade subjectiva e objectiva das coisas. As crianças acreditam também no
artificialismo, ou seja, que as coisas foram construídas pelo Homem.
O jogo simbólico é essencialmente um jogo de imaginação e imitação; o
jogo para a criança, neste Estádio de desenvolvimento é uma actividade real
do pensamento. Através do jogo, a criança satisfaz o “eu”, porque transforma o
real em função dos seus pensamentos. Ao brincar com bonecas, ela refaz a
sua própria vida, mas da forma que ela gostaria que ela fosse ou como tivesse
acontecido. O jogo, é pois nesta idade, uma forma de assimilar o real ao “eu”.
O realismo moral é onde a criança considera que os deveres e os
valores têm a sua identidade própria, independentemente da consciência do
sujeito; impõe-se por si. A gravidade de um acto não é medida em função da
intenção que a motivou, mas em função dos prejuízos materiais.
O Estádio de Operações Concretas, que abrange a faixa etária dos 7-11
anos, é caracterizado, essencialmente pelo facto de a criança já possuir a
noção de reversibilidade, isto é, já consegue operar, mas somente se estiver na
presença dos objectos sobre os quais recai a operação.
A partir dos seis/sete anos, que coincide com o início da idade escolar
obrigatória, a criança já dispõe de estruturas operatórias que lhe permitirão
seriar, classificar e numerar.
A relação com os outros é importante neste nível etário, uma vez que as
crianças têm os mesmos interesses que os seus companheiros, que a
valorizam, dando-lhe atenção. A simpatia supõe uma escala comum de
valores, que está na origem da troca, enquanto que a antipatia deriva da
ausência de gostos comuns e de certo sentido de desvalorização.
A socialização é parte integrante deste Estádio, dado que a criança já é
capaz de cooperar. A criança discute com os seus companheiros para fazer
106
MENÚ
SALIR
prevalecer o seu ponto de vista. A criança joga segundo regras e as crianças
controlam-se umas às outras. A criança já pensa antes de agir, porque a sua
capacidade impulsiva tende a diminuir.
Estas características andam associadas ao aparecimento da lógica, na
medida em que esta implica um sistema de relações que exige a coordenação
de diferentes pontos de vista.
No Estádio das Operações Formais, que abrange a faixa etária a partir
dos 11-12 anos de idade, é normal o jovem começar a libertar-se do concreto e
a raciocinar abstractamente. Já consegue operar sem que seja necessário ter
os objectos ou seres perante si, para apoiarem a operação.
O pensamento formal opera sobre o pensamento simbólico, sobre a
linguagem ou sobre o simbolismo matemático. É possível ao jovem fazer
deduções, não tendo presente a realidade, mas sobre enunciados hipotéticos.
De agora em diante, o jovem irá preocupar-se com problemas abstractos, como
sejam os valores ou as ideologias e interessar-se-á pelo futuro.
Para Piaget, a passagem de um Estádio de desenvolvimento a outro,
pressupõe condutas e maneiras de pensar diferentes. Cada Estádio tem assim
a sua estrutura ou esquema de desenvolvimento, que permite à criança agir e
pensar de determinada maneira e, de forma regular, de acordo com o seu nível
etário.
A transição de um Estádio a outro justifica-se a partir dos fenómenos de
Acomodação e Assimilação. A Assimilação permite a introdução de novos
elementos, de novos estímulos, de modo a juntá-los nos esquemas ou
estruturas mentais, ampliando-os. A Acomodação permite a integração dos
elementos assimilados na estrutura, de modo a facilitar a adaptação.
Contudo, para Piaget, existem quatro factores que condicionam o
desenvolvimento individual:
1- O Meio Físico
2- O Meio Social
3- A Maturação
4- A Equilibração
107
MENÚ
SALIR
O Meio Físico e o Meio Social estão ligados, pois desde o nascimento. A
criança está inserida num meio físico e social, que actua sobre ela, modificando
a sua estrutura biológica e intelectual, no sentido de a forçar a adaptar-se. A
criança tem que reconhecer a realidade do seu meio envolvente, interpretá-la e
ajustar-se a ela para com e nela interagir. A interacção com o meio e com os
outros seres só é possível através do seu reconhecimento e da sua adaptação.
Quanto mais estimulante for o meio, mais possibilidade a criança tem de
se desenvolver. As crianças que vivem num espaço limitado e que são
constantemente impedidas de manipular objectos que desenvolvam a sua
motricidade e satisfaçam a sua curiosidade manipuladora e que estejam
sujeitas a um sistema de interacções muito limitado, tendem em atrasar o seu
desenvolvimento intelectual adaptativo.
A Maturação refere-se a padrões de comportamento (aquisições) que
dependem essencialmente do crescimento do corpo e do sistema nervoso.
Este processo depende, assim, mais de factores genéticos, do que de factores
ambientais. Todavia depende também, de certa forma, destes porque a
experiência estimula a maturação, pode acelerá-la, mas não pode mudar a sua
sequência. À aquisição de comportamentos derivados da maturação, segue
uma ordem regular, já que cada criança apresenta diversas etapas em idades
diferentes.
A Equilibração é um processo dinâmico que pressupõe uma série de
equilíbrios e desequilíbrios. O sujeito em desequilíbrio não se adapta de modo
eficaz, sentindo que está em contradição com o meio e, por isso mesmo,
incapaz de se adaptar adequadamente. Este processo corresponde sempre a
um ajustamento harmonioso entre as estruturas cognitivas e o meio. Esse
ajustamento varia de acordo com a idade e em função dos Estádios de
desenvolvimento.
1.3. Segundo Gesell (1880-1961)
“A coisa mais importante a estudar e a compreender é a linha do
desenvolvimento e não o momento exacto em que ocorre um determinado tipo
de comportamento”. (Gesell, 1979:39).
108
MENÚ
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O desenvolvimento leva tempo e cada etapa é um grau de maturidade
em que o importante é a sucessão e a ordem.
Os traços de maturidade abarcam quatro esferas no comportamento
total, sendo elas as seguintes:
O comportamento motor (postura, locomoção, preensão);
O comportamento adaptativo (comunicação e compreensão de gestos e
palavras);
O comportamento pessoal e o social (reacções às pessoas e à
sociedade).
A maturação está, inicialmente, ligada à maturação do sistema nervoso
e depois à noção da constituição, tendo em conta o legado genético e a
interacção com o meio (nomeadamente social).
A criança, por volta dos dois anos e meio, passa por um período de
transição. Ainda não possui o controlo perfeito dos seus músculos, o que leva a
ter por vezes movimentos “bruscos” e repentinos. No entanto, já começa a ter
um comportamento mais social, o que faz com que a brincadeira solitária, deixe
de ser a sua preferida, procurando a companhia de outra criança. Prevalecem
as brincadeiras paralelas e predominam as relações iniciadas por ela própria,
dado a sua egocentricidade.
É uma idade agressiva e as suas brincadeiras tendem a ser violentas.
Não se nota uma forte estrutura de grupo.
As crianças de três anos têm poucas brincadeiras solitárias, embora por
vezes brinquem sozinhas e produzam monólogos. Há uma boa interacção e
conversa com o adulto. Estas conversas são quase sempre iniciadas pela
própria criança. Muitas das conversas com os colegas são sociais e amigáveis,
tendo a ver com a prática de actividades reais ou imaginárias.
As crianças de quatro anos são mais sociáveis, passam relativamente
pouco tempo sozinhas e, mesmo quando sozinhas, falam com amigos
imaginários. Nesta altura, a criança passa por toda uma fase de maturação e
de transição, uma vez que passa de uma atitude para outra, com uma grande
agilidade. A criança transborda de actividade motora, verbal e social e de
actividade intelectual. Está agora mais independente e gosta de se gabar das
suas capacidades. As brincadeiras imaginativas podem prolongar-se por muito
109
MENÚ
SALIR
tempo e com muitas crianças. Gosta de fazer troça dos outros, contudo
geralmente não as aceita vindas de alguém que não conhece. Dá mais realce
ao positivo do que ao negativo, sendo capaz de incluir os amigos, sem excluir
os “inimigos”.
Os cinco anos marcam um retorno ao equilíbrio estável e generalizado,
comparável ao das vinte e oito semanas, dos três anos e mais tarde dos dez
anos. Os cinco anos são uma idade modal, que assinala simultaneamente, o
termo e o início duma época de desenvolvimento. Nesta altura, as crianças
atingiram um patamar na curva de desenvolvimento. As suas coordenações
motoras, as suas imagens, as suas frases e mesmo as suas relações pessoais
e sociais, a sua ideia de si própria, a sua adaptação à casa, à escola, à
comunidade estão mais bem definidas. Dá-nos portanto a impressão de
qualquer coisa de completa em si. Não se encontra em conflito consigo própria,
nem com o meio.
Intelectualmente, a criança apresenta mais continuidade na sua acção
mental. Reflecte antes de falar. Porém, ainda não tem consciência do seu
pensamento como processo subjectivo, distinto do mundo objectivo. O seu
pensamento é concreto, a sua capacidade de abstracção é pobre: define os
objectos pelo seu uso. Afectivamente está muito ligada à família e,
nomeadamente, à mãe que constitui o personagem central do seu universo. É
dócil, procura a aprovação dos adultos e submete-se às convenções sociais.
Está de acordo consigo mesma e com os outros.
O equilíbrio dos cinco anos começa a vacilar a partir dos cinco anos e
meio e, por volta dos seis anos, abre-se um período de tensão, de crise e de
conflito, resultando das modificações fundamentais físicas e psicológicas que
se operam. A criança torna-se mais frágil e menos resistente às doenças
infecciosas. A criança é indecisa, inconsciente e não consegue escolher entre
as alternativas opostas, oscilando entre o amor e a agressividade, entre a
gentileza e a maldade, a ligação à família e a ligação à escola. O seu
comportamento é caracterizado por uma bipolaridade explosiva, que lembra a
crise dos dois anos e meio. A criança com seis anos tem consciência de muitas
coisas que não consegue fazer. As suas emoções e as suas ideias não
conseguem
encontrar
expressões
adequadas;
110
novas
sensações
e
MENÚ
SALIR
pensamentos afluem, contudo a criança não sabe ainda organizá-las. Estas
condutas impulsivas, bruscas, violentas e contrastadas começam a espaçar-se
e enfraquecer-se por volta dos sete anos, dado que começam as condutas de
concentração mental e de interiorização.
“As normas etárias e os perfis de carácter normativo não devem
preocupar-se quando o filho não se encontre, em todos os seus aspectos, à
altura do comportamento normativo por nós descrito” (Gesell, 1979:39).
Cada etapa é útil se for usada com flexibilidade. São igualmente úteis
para determinar se o comportamento duma criança se acha bem equilibrado
nas quadro grandes áreas de actividades motora, adaptadora, da linguagem e
sociopessoal, (Gesell, 1979).
1.4. Segundo Erikson (1902-1994)
“As mães criam nos filhos um sentimento de confiança através daquele
tipo de tratamento que na sua qualidade combina o cuidado sensível das
necessidades individuais da criança e um firme sentimento de fidedignidade
pessoal dentro do arcaboiço do estilo de vida da sua cultura. Isso cria na
criança a base para um sentimento de identidade que mais tarde combinará um
sentimento de ser “aceitável”, de ser ela mesma, e de se converter no que os
demais confiam que chegará a ser”.
(Erikson, 1976:229)
Para Erikson, o desenvolvimento continua por toda a vida, embora desse
maior importância à primeira infância (dos zero aos seis anos), à era juvenil
(dos seis aos doze anos), também chamada segunda infância e à adolescência
(a partir dos doze anos).
Erikson subdividiu a infância em quatro ciclos da vida:
- Confiança versus Desconfiança
- Autonomia versus dúvida e Vergonha
- Iniciativa versus Culpa
- Mestria versus Inferioridade
111
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SALIR
O primeiro ciclo, Confiança versus Desconfiança (0-8 meses),
corresponde ao estádio oral de Freud, em que é dada maior importância ao
acto de comer, chuchar, morder e babar. Neste período, aprende a ter ou a não
ter confiança, partindo da relação com a mãe.
O modo como o bebé é tratado e cuidado, todo o carinho e afecto que
acompanha o acto de comer, abraçar, dar banho e vestir o bebé, desenvolvem
em si, sentimentos de confiança ou desconfiança.
O grau em que o bebé experimenta o mundo como um sítio seguro,
caloroso, criará uma visão geral, que vai desde a visão positiva e merecendo
confiança, até à visão negativa, a qual não é confiante.
A criança neste período necessita de contacto físico, conforto, afecto
quer durante o aleitamento, quer durante outras actividades e cuidados do
bebé.
O segundo ciclo, Autonomia versus Dúvida e Vergonha (18 meses-3
anos), a criança emerge de uma dependência quase total, em relação à pessoa
responsável pela sua educação e passa a um estado de independência. A
maturação física proporciona os meios necessários, para um grande “salto”, no
sentido da autonomia pessoal.
É um período de exploração intensa, em que a criança parece estar
envolvida em praticamente tudo. O aspecto positivo deste período consiste,
essencialmente, no sentido da direcção pessoal. Contudo, Erikson sublinha
que pode existir também um desenvolvimento emocional negativo. Neste
segundo ciclo, a criança precisa de ser independente e o modo como esta
necessidade é satisfeita causará efeitos no sentido de autonomia pessoal. O
sentido crescente do controlo sobre si próprio, poderá tão facilmente ser
prejudicado, como o seu desenvolvimento, durante este período da infância
(Monteiro e Santos, 1995).
Erikson refere-se a um ciclo de independência inicial sensivelmente na
altura em que as crianças começam a falar. Passam, então, do pensamento
sensório-motor, para o pensamento simbólico.
O desenvolvimento pessoal, durante o terceiro ciclo, chamado de
Iniciativa versus Culpa, (3-6 anos), ocorre nas áreas da iniciativa e da culpa.
Nesta fase a identidade da criança, como rapariga ou como rapaz, é afectada
112
MENÚ
SALIR
de forma extrema. Neste estádio, a criança identifica-se com o adulto, imitando
ou criando modelos de comportamento. Os rapazes expressam um interesse
quase inesperado pela mãe, manifestando a sua masculinidade. O pai
representa para ele o rival na obtenção de atenção e carinho da mãe. Isto
acontece também com as raparigas, que ao se darem conta da sua
feminilidade, passam a dar mais atenção ao pai.
Iniciativa significa que tem capacidade de decidir. É uma atitude que
depois de tomada, não quer dizer que tenha de se assumir pela positiva. É a
capacidade de agir, assumir e gerir. A negatividade da iniciativa é a culpa, por
fazer e por não fazer. O sentimento de culpa é diferente do arrependimento,
porque enquanto que a culpa é um sentimento relativo a uma acção pensada, o
arrependimento é um sentimento involuntário. A autonomia e a culpa surgem
em cada etapa da vida do Homem.
Em cada ciclo, há alguns aspectos que são invulgarmente afectados.
Entre os três e os seis anos de idade, a identidade pessoal é o aspecto mais
afectado. É importante assegurar às crianças que virão a tornar-se adultos
plenos, em vez de as fazer sentir culpadas pelos seus desejos. O tamanho da
criança, em termos físicos, comparado com o adulto, pode também aumentar
algumas ansiedades que podem surgir nesta idade.
Para Erikson, neste estádio de desenvolvimento, é particularmente
importante que as crianças tenham tempo para brincar. Esta idade é designada
por idade do jogo. Do ponto de vista cognitivo, pré-operatório, o pensamento
dominante é livre e de fantasia.
A criança pode usar este período, para desenvolver o sentido de humor,
os primórdios da capacidade de se rir de si próprio. Não se deve avançar
demasiado em direcção a uma educação formal precoce das crianças, neste
estádio. Caso contrário, poderia inibir a criança, reduzir o seu sentido de
finalidade saudável e restringir o desenvolvimento da criatividade.
Na segunda infância, relativamente ao ciclo chamado, Mestria versus
Inferioridade, (6-12 anos), o desenvolvimento pessoal e emocional vira-se para
o exterior, durante os anos correspondentes ao 1º e 2º ciclos do Ensino Básico.
O cenário anterior está preparado para a entrada na vida. Sublinha a
necessidade de fazer um leque de experiências, aprende a conquistar, a
113
MENÚ
SALIR
produzir coisas. Há uma autonomia da família. Desenvolve-se um sentido de
mestria que se torna numa unidade viva e integrada de uma situação produtiva.
A criança tem um sentimento de inequação e inferioridade, face ao grupo, o
que pode fazê-la regredir à rivalidade familiar.
Segundo
Erikson,
os
grupos
da
segunda
infância
são
quase
exclusivamente constituídos ou por rapazes ou por raparigas.
Nestas idades, a criança passa mais tempo na escola, do que em
qualquer outro lugar. O seu desenvolvimento pessoal e emocional ocorre em
larga escala na escola. Logo, a tarefa do educador é responder às
necessidades e tendências naturais da criança, de modo a facilitar e não
prejudicar um desenvolvimento pessoal saudável. Deve dar-se oportunidade ao
desenvolvimento da mestria pessoal. Para Erikson, o meio tem influências no
desenvolvimento da criança. Na verdade, uma vez que a actividade da pessoa
e as suas produções serão reconhecidas pelo ambiente, a criança desejará
retomar ou reformular a sua relação com os objectos, que possuem um duplo
sentido pois, se ela age por si mesma, age também pela outra. Sabe-se que,
quando uma criança está isolada, acontece muito pouca coisa. Isto significa
que a comunicação com os outros está presente. A criança deve sentir-se
reconhecida e aceite, mas é preciso também, sobretudo na relação com o
outro, que as trocas se desenvolvam, nos dois sentidos. E a importância do
meio, essencialmente as atitudes e os comportamentos das pessoas que
Erikson sublinhou com muita justeza (Sprinthall e Sprinthall, 1990).
1.5. Segundo Bruner (1915)
Bruner defende que o homem depende das técnicas para a realização da
sua própria humanidade. Embora à semelhança de Jean Piaget, coloque a
maturação e a interacção do sujeito com o ambiente no centro do processo de
desenvolvimento e de formação da pessoa, Bruner acentua o carácter
contextual dos factos psicológicos. A abertura à influência do contexto e do
social no processo de desenvolvimento e de formação torna a teoria de Jerome
Bruner mais abrangente do que a teoria de Jean Piaget e fazem com que
aquele consiga incorporar a transmissão social, o processo de identificação e a
114
MENÚ
SALIR
imitação
no
processo
de
desenvolvimento
e
formação.
O
carácter
desenvolvimentista da teoria de Bruner mantém-se graças à tónica que ele
coloca no papel da equilibração, ou seja, a capacidade que cada pessoa tem
de se auto-regular (Marques, 1998).
Um outro aspecto que diferencia a teoria de Bruner da teoria de Piaget é o
papel que o primeiro concede à cultura, à linguagem e às técnicas, como meios
que possibilitam a emergência de modos de representação, levando-o a afirmar
que o desenvolvimento cognitivo será tanto mais rápido quanto melhor for o
acesso da pessoa a um meio cultural rico e estimulante.
A teoria de Bruner incorpora, de uma forma coerente, quer as
contribuições do maturacionismo quer os contributos do ambientalismo, dado
que é através de uns e de outros que a criança organiza os diferentes modos
de representação da realidade, utilizando as técnicas que a sua cultura lhe
transmite. O desenvolvimento cognitivo da criança depende da utilização de
técnicas de elaboração da informação, com o fim de codificar a experiência,
tendo em conta os vários sistemas de representação ao seu dispor, (Marques,
1998).
Bruner, à semelhança de Piaget, procurou tipificar o desenvolvimento
cognitivo numa série de etapas: até aos 3 anos de idade, a criança passa pelo
estádio das respostas motoras; dos 3 aos 9 anos, faz uso da representação
icónica; e, a partir dos 10 anos de idade, acede ao estádio da representação
simbólica.
O desenvolvimento segundo Bruner:
- No primeiro estádio, a criança representa os acontecimentos passados
através de respostas motoras apropriadas e privilegia a acção como forma de
representação do real, sendo por isso que a criança dessa faixa etária aprende,
sobretudo, através da manipulação de objectos. Nesta fase, a criança age com
base em mecanismos reflexos, simples e condicionados até conseguir
desenvolver automatismos.
- A segunda etapa, a representação icónica, baseia-se na organização
visual, no uso de imagens sinópticas e na organização de percepções e
115
MENÚ
SALIR
imagens. A criança é capaz de reproduzir objectos, mas está fortemente
dependente de uma memória visual, concreta e específica.
- A terceira etapa, representação simbólica, constitui a forma mais
elaborada de representação da realidade porque a criança começa a ser capaz
de representar a realidade através de uma linguagem simbólica de carácter
abstracto e sem uma dependência directa da realidade. Ao entrar nesta etapa,
a pessoa começa a ser capaz de manejar os símbolos em ordem não só a
fazer a sua leitura da realidade, mas também a transformar a realidade.
A passagem por cada uma destas três etapas pode ser acelerada
através da imersão da criança num meio cultural e linguístico rico e
estimulante.
Bruner contribuiu para uma outra concepção de aprendizagem. Numa
primeira fase, começou por abordar os processos cognitivos através da
investigação relacionada quer com a resolução de problemas quer com as
operações de conceptualização.
Para este psicólogo, aprender consiste em estruturar os sistemas conceptuais
que permitam organizar a informação obtida e contribuir para a construção de
novos conhecimentos.
Bruner identifica três processos quase simultâneos que caracterizam a
dinâmica da aprendizagem:
- A aquisição de nova informação;
- A transformação da informação divulgada;
- Avaliação crítica da informação disponível.
É importante referir duas noções teóricas fundamentais, subjacentes ao
conceito de aprendizagem proposto por Bruner:
- A noção de conceito - Instrumentos nucleares da aprendizagem que
permitem organizar em unidades significativas uma vasta quantidade de
informação.
116
MENÚ
SALIR
- A noção de estrutura óptima - É um sistema de organização e
codificação da informação no âmbito do qual se articulam os conceitos relativos
a uma dada temática.
Verifica-se que para Bruner a noção de representação adquire uma
centralidade inequívoca, já que é através das representações que a criança
acede, conserva, utiliza e manipula os sistemas conceptuais que lhe permitem
libertar-se dos estímulos presentes e imediatos que constrangem as suas
possibilidades de intervir no mundo.
Se para Piaget são os estádios que permitem definir o desenvolvimento
cognitivo dos sujeitos, para Bruner são as modalidades de representação que
os sujeitos activam que o revelam (Bruner, 1977).
A Teoria da Educação de Bruner pressupõe uma abordagem específica
do que o autor designa por crescimento intelectual, o qual é entendido como
uma finalidade primeira das intervenções educativas que têm lugar nas
escolas.
O
crescimento
intelectual,
segundo
Bruner,
caracteriza-se
pela
crescente independência da reacção dos sujeitos face aos estímulos do meio.
O crescimento intelectual é afectado pelo modo como os sujeitos
organizam a informação.
O crescimento intelectual é marcado pela capacidade crescente que os
sujeitos demonstram em lidar simultaneamente com várias alternativas e em
dispensar o tempo e a atenção necessárias à resolução deste tipo de tarefas.
O crescimento intelectual depende da qualidade das interacções que se
estabelecem entre o educando e o educador.
A linguagem ocupa um lugar central no âmbito do processo de
crescimento intelectual não só como um instrumento de intercâmbio, mas
também como um instrumento de regulação da sua relação com o mundo.
O crescimento intelectual implica uma capacidade crescente de dizer a
si próprio e aos outros o que se fez e o que se vai fazer.
Bruner define a sua Teoria da Educação em função de quatro
características fundamentais:
117
MENÚ
SALIR
- Deve especificar as experiências que predispõem os indivíduos para
aprender.
- Deve especificar o modo como um corpo de conhecimentos deve ser
estruturado para que possa ser apreendido pelos alunos.
- Deve explicitar as sequências mais eficazes para apresentar os
conteúdos a apreender.
- Deve explicitar os dispositivos em função dos quais se monitoriza o
desempenho dos alunos e se apoia os alunos a tomar consciência do seu
próprio desempenho.
Bruner refere alguns factores e experiências que predispõem os
indivíduos a aprender:
- A importância dos factores culturais e motivacionais.
- A importância das oportunidades que se disponibilizam para que os alunos
aprendam
- A qualidade das interacções sociais que possam ocorrer.
- O modo como os alunos confiam, ou não, nas suas capacidades de
realização e de desempenho.
- A importância do facto de se sentir que os benefícios do investimento na
aprendizagem superam os riscos e as eventuais contrariedades.
118
MENÚ
SALIR
2. PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO NA ADOLESCÊNCIA
“Já não são crianças, ainda não são adultos”.
(Fonseca, 2005:17).
Esta etapa do desenvolvimento tem características próprias e tarefas
bem definidas. Nela ocorrem alterações fundamentais de ordem biológica
(comandadas pela puberdade, que irá influenciar o surto crescimento e as
diversas transformações a nível do corpo), cognitiva (capacidade em elaborar
raciocínios cada vez mais complexos), psicológica (desenvolvimento da
autonomia e construção da identidade) e social (transição para o desempenho
de novos papéis).
Estas alterações são em si universais (Fonseca, 2005). A considerar
também o contexto em que se desenvolvem é que é diferente de adolescente
para adolescente. Contextos culturais e socioeconómicos particulares,
contextos familiares diversos, contextos de saúde ou de doença irão
naturalmente exercer uma influência determinante no desenvolvimento do
adolescente (Fonseca, 2005).
Apesar
da
notável
variabilidade
intercultural
do
comportamento
adolescente, posta em evidência nomeadamente nos estudos pioneiros de
Margaret Mead, teóricos e investigadores estão de acordo ao afirmar que a
principal
tarefa
intrínsecamente
de
ligada
desenvolvimento
ao
processo
adolescente
de
é
a
autonomia,
separação-individualização.
A
separação intrapsíquica e relacional (entre pais e adolescentes) organizam
todas as outras mudanças de desenvolvimento: a remodelação interna da
ligação aos pais, a consolidação da autonomia e da identidade (Fleming, 2005).
Como
algumas
das
principais
transformações
pendem-se,
essencialmente, com aspectos fisiológicos, com a construção de identidade e
da autonomia e com o desenvolvimento cognitivo, é importante considerar que
na fase pré-pubertária, cuja duração é de cerca de dois anos, inicia-se o
desenvolvimento dos caracteres sexuais secundários que preparam as
transformações biológicas da puberdade: capacidade de ejacular em indivíduos
do sexo masculino e menstruação em indivíduos do sexo feminino. Os órgãos
119
MENÚ
SALIR
sexuais entram em funcionamento, sendo estas modificações que vão trazer a
genitalidade à sexualidade adolescente, bem como possibilitarão a função
reprodutora (Feldman, 2001; Monteiro e Santos, 2002; Peralta e Rodrigues,
2006).
A identidade e a autonomia são questões fundamentais da adolescência
(Sampaio, 2004:241). A identidade é formada a partir da articulação dinâmica
entre o social e o psicológico, levando o adolescente a descobrir os seus
pontos fortes e papéis mais adequados para a sua vida (Erikson, 1972;
Feldman, 2001, Peralta e Rodrigues, 2006). Dito de outro modo, a construção
da identidade edifica-se nas múltiplas experiências do adolescente e na
complementariedade entre vinculação em relação aos pais e grupo de pares e
a autonomia em relação aos, já citados, pais. É ainda um sentimento intrínseco
que, através de uma visão integrativa do eu, permite ao sujeito ser o mesmo ao
longo do seu ciclo vital (Erikson, 1972; Sampaio, 1994, Schultz e Schultz, 2002,
Peralta e Rodrigues, 2006). Em relação à autonomia, pode ser considerada
como “um período de desobediência ou confronto com os pais, mas que na
maioria dos casos é vivida sem problemas graves” (Sampaio, 1994: 243).
“A adolescência é uma época da vida humana marcada por profundas
transformações fisiológicas, psicológicas, pulsionais, afectivas, intelectuais e
sociais vivenciadas num determinado contexto cultural. Mais do que uma fase,
a adolescência é um processo dinâmico de passagem entre a infância e a
idade adulta” (Monteiro e Santos, 1995:246).
A adolescência caracteriza-se por um período de construção de valores
sociais e de interesse por problemas éticos e ideológicos. O adolescente aspira
à perfeição moral e expressa um grande altruísmo, o que frequentemente
origina revoltas por descobrir que a sociedade não se coaduna com os valores
que defende. O facto de possuir novas capacidades cognitivas de reflexão e
abstracção irá permitir-lhe elaborar mentalmente hipóteses, debater ideias e
confrontar opiniões, construindo uma teoria própria da realidade. O adolescente
confronta os seus próprios valores com os valores do “mundo adulto”, na
tentativa de alcançar a tão desejada autonomia. Para tal, ajuíza regras e
120
MENÚ
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convenções sociais, o que leva, por vezes, a acatá-las e, por outras, a
desobedecê-las (Kohlberg, 1978).
“Adolescência é, acima de tudo, crescimento físico e mental, maturação,
desenvolvimento.” (Sampaio, 2005:17).
2.1. Adolescência e Correntes Psicológicas
A segunda metade do século XX é a idade da adolescência (Sampaio,
1994:241), no entanto, o primeiro estudo metódico, no âmbito da psicologia, a
debruçar-se sobre o tema data de 1904 com a publicação de Adolescence: its
psychology and its relation to physiology, anthropology, sociology, sex, crime,
religion and education, por Stanley Hall. Este início da Psicologia do
adolescente emancipou a adolescência a um estádio de desenvolvimento
humano, contudo, este mesmo estádio tem apresentado dificuldades de
conceptualização integrada e de caracterização uniforme (Taborda , 2002:408),
o que faz variar as concepções de adolescência de pais e educadores
(Taborda, 2002; Taborda e Lima, 2001; 2004).
Os trabalhos na área da saúde mental trouxeram importantes contributos
para a compreensão da dimensão interna do desenvolvimento adolescente. A
psicanálise permitiu a ligação fundamental entre experiências infantis e o
progressivo desenvolvimento da personalidade, bem como possibilitou uma
interpretação coerente de muitas experiências do adolescente (Monteiro e
Santos, 1995; Strecht, 1999; Fleming, 2005; Fonseca, 2005; Sampaio, 2006).
2.1.1. Segundo Sigmund Freud (1856-1939)
Freud caracterizou a adolescência como um conjunto de fenómenos
psíquicos destinados a interromper um equilíbrio perturbado pelo resurgimento
do conflito edipiano, apaziguado durante a fase de latência. A turbulência do
adolescente seria inevitável, mas não determinada pelo presente, antes a
expressão de conflitos mal resolvidos no passado. Para os resolver, o
adolescente teria de renunciar aos objectos da sua infância e eleger novos
objectos de amor situados agora fora do contexto familiar (Sampaio, 2006).
121
MENÚ
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2.1.2. Segundo Anna Freud (1895-1982)
A adolescência é também conceptualizada como período crítico,
desencadeado pela mudança pubertária que inaugura este período da vida. A
regressão a fases anteriores do desenvolvimento é então imperiosa, para que o
jovem seja capaz de recuperar o equilíbrio psíquico perdido e partir para novos
investimentos afectivos fora da família. É desta autora a célebre frase “Manter
um equilíbrio estável durante o processo da adolescência é em si mesmo
anormal”, o que traduz, mais uma vez, a ideia de crise e perturbação (Sampaio,
2006).
2.1.3. Segundo Erikson (1902-1994)
“Nós
rejeitamos
a
ideia
comum
de
que
a
adolescência
é,
exclusivamente, uma preparação para a vida adulta… Os adolescentes são
pessoas com qualidades e características específicas, que têm um papel
interventivo e responsável a desempenhar, tarefas a realizar e capacidades a
desenvolver, num momento particular da vida”.
(Erikson, citado por Sprinthall e Sprinthall 1993:193).
Para Erikson a adolescência é uma fase importante no processo de
consolidação da identidade pessoal, da identidade psicossocial e da identidade
sexual.
Erikson refere que o sentimento de identidade é o sentimento intrínseco
de ser o mesmo ao longo da vida, atravessando mudanças pessoais e
ocorrências diversas. A formação da identidade é encarada como um processo
integrador destas transformações pessoais, das exigências sociais e das
expectativas em relação ao futuro. Erikson afirma que a formação da
identidade envolve “a criação de um sentido de unicidade; a unidade da
personalidade é sentida, agora, pelo indivíduo e reconhecida pelos outros,
como tendo uma certa consistência ao longo do tempo – como se fosse, por
assim dizer, um facto histórico irreversível”.
122
MENÚ
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Os adolescentes vão, na crise da identidade, confrontar-se com
aspectos positivos e negativos (5ª idade – Identidade versus Difusão). É
também com uma certa desorientação entre avanços, hesitações e recuos que
se fazem importantes experimentações de afirmação do ego, na procura de
fidelidade, na construção de identidade.
Para além de uma certa confusão pela qual quase todos passam,
existem expressões (que também podem ser temporárias), como confusões
agudas de identidade, adolescências retardadas e prolongadas, inibições,
perturbação
de
valores,
assim
como
crises
neuróticas
e
psicóticas
caracterizadas por um isolamento psicossocial profundo e mecanismos
defensivos (Monteiro e Santos, 1995).
Erikson defende que, depois de o indivíduo ter alcançado a identidade,
ele não só evita a difusão, como também chega à resolução da fidelidade. Este
autor considera a fidelidade como uma capacidade de nível superior, para
confiar nas outras pessoas, em si próprio e, mais importante, para se devotar a
uma causa. Isto não significa uma obediência cega a qualquer causa ou
ideologia, mas refere-se a um compromisso com os valores humanos
universais – o sentido moral de cuidar dos outros, de os respeitar e de os
apreciar. Com o desenvolvimento destas qualidades, o egocentrismo e as
preocupações do adolescente consigo próprio, que tantos o caracterizam, dão
lugar a uma terceira perspectiva, ainda mais vasta. Sem a resolução da
fidelidade, Erikson refere que o início da vida adulta será marcado, tanto pela
timidez (uma falta de confiança em si próprio e uma incapacidade para
manifestar interesse pelos outros), como pela submissão a uma ideologia
claramente antidemocrática e oposta aos princípios éticos universais (Sprinthall
e Sprinthall, 1993).
A transição para a idade de jovem adulto coloca ao ser humano novos
desafios e obriga-o a empenhar-se em novas tarefas de desenvolvimento. Se,
na fase anterior, era o ganho em autonomia o mais importante, agora é a
capacidade para a intimidade a principal tarefa de desenvolvimento (Erikson,
1972). O jovem adulto «está pronto para a intimidade, ou seja, para se
comprometer com afiliação e relações específicas» (6ª idade – Intimidade
versus Isolamento, Erikson, 1963:263).
123
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A hélice da vinculação replica-se, ou seja, enquanto as vinculações
primárias se mantêm, novas vinculações têm lugar. A capacidade de se
envolver em relações de intimidade vai trazer a capacidade para o casamento.
O ser humano é agora um ser capaz de gerar (a principal tarefa de
desenvolvimento de estado adulto, de acordo com Erikson, 1963) não só os
seus filhos, mas também ideias e uma grande variedade de realizações (Bauer
e McAdams, 2004).
2.1.4. Segundo Piaget (1896-1980)
Para Piaget o pensamento abstracto é a marca da diferença entre a
actividade cognitiva da criança e do adulto. No estádio das Operações Formais
(depois dos 12 anos de idade), a criança começa a ter capacidade de pensar
de um modo abstracto pelos 12 anos.
O pensamento abstracto completo, contudo, só será conseguido pelos
15 ou 16 anos e, mesmo assim, com algumas limitações. O pensamento
operacional formal caracteriza-se, nomeadamente, pela capacidade de gerar
abstracções, construir hipóteses, fazer a abordagem de um problema de uma
maneira sistemática, usar combinações lógicas, criar as várias possibilidades a
partir de uma situação específica (Fonseca, 2005).
Nas fases iniciais deste pensamento operacional, o adolescente ainda
não desenvolveu a mestria necessária para, por exemplo, definir soluções
possíveis para problemas relativamente simples da vida quotidiana. Também
nesta fase, o adolescente é muito egocêntrico e tem necessidade de estar
constantemente em cena como actor principal. É como se aquilo que pensa,
por ser tão importante para si mesmo, também terá de o ser para os outros.
Por vezes surpreende, quando, por exemplo, sendo já capaz de
conceptualizar um raciocínio /regra abstracta, é, no entanto, incapaz de aplicar
consistentemente a si próprio. O sentimento que origina desse egocentrismo
leva-o a acreditar que é imune aos riscos que atingem os outros. As condutas
de experimentação, envolvendo risco, advêm assim, habitualmente, de um
sentimento de invulnerabilidade (Fonseca, 2005).
124
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SALIR
Deste modo, o desenvolvimento cognitivo do adolescente caracteriza-se,
fundamentalmente, pelo acesso ao pensamento formal e abstracto, munido o
sujeito da capacidade de combinar, exaustiva e sistematicamente, um
determinado conjunto de possibilidades, de proceder através da lógica
proposicional, de pensar de forma hipotético – dedutiva, formal e abstracta, de
dominar a dupla reversibilidade – por inversão e compensação, de dissociar
factores, numa lógica combinatória, e de inverter o sentido entre o real e o
possível (Lourenço, 2005; Piaget, 1964, 1983; Taborda, 2002; Peralta e
Rodrigues, 2006). “O pensamento formal e abstracto permite compreender as
manifestações do egocentrismo metafísico, do auditório imaginário e da fábula
pessoal, enquanto refúgio em actividades especulativas e sonhadoras”
(Lourenço, 2005:415).
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CAPÍTULO IV - DO NORMAL AO PATOLÓGICO
1. Conceito de Normalidade
“O verdadeiro indivíduo «saudável» não é simplesmente alguém que se
declara como tal, nem sobretudo um doente que se ignora, mas um sujeito que
conserva dentro dele tantas fixações conflituais como tantas outras pessoas, e
que não teria encontrado no seu caminho dificuldades internas ou externas
superiores ao seu equipamento afectivo hereditário ou adquirido, às suas
faculdades pessoais defensivas ou adaptativas, e que permite o manejo
bastante flexível das suas necessidades, dos seus processos primário e
secundário, nos planos pessoais, quer sociais, tendo em justa conta a
realidade, e reservando-se o direito de se comportar de forma aparentemente
aberrante em circunstâncias excepcionalmente «anormais»”.
(Bergeret, 1999:12).
A noção de “normalidade” está tão ligada à vida, como o nascimento ou
a morte, utilizando o potencial do primeiro e procurando retardar as restrições
da segunda, na medida em que qualquer normalidade apenas pode coordenar
as necessidades pulsionais com as defesas e adaptações, os dados internos
hereditários e adquiridos com as realidades externas, as possibilidades
externas, as possibilidades de carácter e estruturais com as necessidades
relacionais (Bergeret, 1997).
Seria, portanto, necessário insistir na independência da noção de
«normalidade» em relação à noção de estrutura. De facto, está amplamente
demonstrado, pela observação quotidiana, diversos estudos e investigações,
que uma personalidade considerada «normal» pode entrar em qualquer
momento da sua existência numa patologia.
“O estudo da interdependência entre os desenvolvimentos normal e
patológico
constitui,
pois,
o
objectivo
mais
global
da
psicopatologia
desenvolvimentista. O que impõe, desde logo, uma tarefa de comparação
cuidada entre as origens e os determinantes, os cursos de evolução e as
127
MENÚ
SALIR
consequências comportamentais, emocionais e cognitivas, destes dois tipos de
processos” (Joyce-Moniz, 1997:5).
Considera-se importante referir que os conceitos de normal e de
patológico têm variado muitas vezes, de época histórica para época histórica e,
mesmo de país para país, consoante o seu desenvolvimento cultural
(costumes, tradições e hábitos) ou, então, de acordo com certos tipos de
evolução social e política.
Na realidade, a forma, o conteúdo e a função de conceitos normativos
não podem considerar-se valores estáveis, variando com a evolução históricocultural (no tempo e no espaço) do próprio homem. Por isso mesmo, a
influência dos factores socioculturais nas características da doença psíquica
constitui, hoje, um campo científico de grande interesse e que, nos últimos
anos, se vem desenvolvendo para melhor compreensão do ser humano, em
todas as suas capacidades ao longo do seu desenvolvimento.
1.1. Antecedentes Históricos
No decurso das últimas década, diversos autores debruçaram-se sobre
a dialéctica normalidade-patologia.
Minkowski (1938) fez notar a subjectividade da noção de «norma» que,
no entanto, parece muitas vezes evidenciar um simples acordo entre as
necessidades e as realidades da existência.
Para Leriche (1953) não existe fronteira previsível entre fisiológico e
patológico, podendo resumir-se a saúde ao estado de silêncio dos órgãos.
Boutonier (1945) mostrou a passagem do indivíduo que se tornou
«normal», da angústia à liberdade, enquanto maturação afectiva, fundamento
de toda a normalidade autêntica; é defendida por Anzieu (1959) como uma
atitude sem ansiedade em comparação com o inconsciente tanto no trabalho
como no lazer, uma aptidão para fazer face às inevitáveis manifestações deste
inconsciente em todas as circunstâncias em que a vida pode colocar o
indivíduo.
Diatkine (1967) propôs um sinal de anormalidade no facto de o doente
«não se sentir bem» ou «não ser feliz» e insistiu na importância dos factores
128
MENÚ
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dinâmicos e económicos internos no decurso do desenvolvimento da criança
sobre as possibilidades de adaptação e recuperação, sobre a tendência à
limitação ou à extensão da actividade mental, sobre as dificuldades
encontradas na elaboração dos fantasmas edipianos. Segundo Diatkine (1967),
não encontramos no adulto uma estrutura dita «normal». Qualquer situação
nova para o indivíduo põe de novo em causa o seu equilíbrio psíquico e o autor
estuda sucessivamente as dificuldades que podem exprimir este sofrimento na
criança, segundo as idades e as fases de maturação. Ele procura determinar o
pêndulo dos prognósticos relacionais posteriores, incluindo do lado dos
elementos desagradáveis todas as restrições de actividades e de operações
mentais novas, em particular os sistemas sistematicamente repetitivos, mais ou
menos irreversíveis.
Freud (1968) pensou poder definir a normalidade na criança a partir da
forma como se estabelecem a pouco e pouco os aspectos tópicos e dinâmicos
da personalidade e também pela forma como se dispõem e resolvem os
conflitos pulsionais.
Haynal (1971) mostrou a dificuldade em aplicar no domínio psíquico os
habituais critérios de «normalidade», referindo-se à adaptação, à felicidade, ao
florescimento, etc., e à importância da relação sociológica da noção de
«normalidade», quer no homem, quer nas sociedades animais, onde em
grande parte se deve ter em conta as condições ecológicas, bem como a
densidade territorial da colectividade.
Por outro lado, os comportamentos raros não são por isso anormais.
Como faz notar Ajúriaguerra (1971). Concordando com Chiland (1971), “O
nosso objectivo não é transformar a criança em conformidade com o que o seu
meio, a sua família, a escola ou a sociedade esperam dela, embora o nosso
objectivo seja o de a tornar capaz de aceder com o menor número de
limitações possíveis à sua autonomia e felicidade”.
Historicamente, a psicopatologia analítica foi a primeira a associar o
desenvolvimento psicológico às raízes estruturais do distúrbio, defendendo que
uma evolução deficiente inicial, ocorrida na infância, vai determinar todo o
desenvolvimento posterior. A amplitude entre os processos normais e os
patológicos também se revela estreita, pois são estes que explicam aqueles. O
129
MENÚ
SALIR
patológico converte-se em espécie de lente, que aumenta ou exagera o normal,
permitindo compreendê-lo (Ciccchetti, 1984, citado por Joyce-Moniz, 1997:4).
Não obstante, não podemos conceber uma «normalidade», referindonos ainda assim a critérios mais autênticos no plano simultâneo das realidades
íntimas e das relações mais diversificadas. “A normalidade é sobretudo não se
inquietar antes de mais com o «como fazem os outros», mas procurar
simplesmente ao longo de toda a sua existência, sem demasiada angústia nem
demasiada vergonha, uma forma de se organizar melhor com os conflitos dos
outros, bem como os seus conflitos pessoais sem todavia alienar o seu
potencial criador nem as suas necessidades íntimas” (Bergeret, 1997:30).
Segundo Matos (2007:187), os acontecimentos vitais podem ter um
efeito organizador ou desintegrativo e perturbador. Estes últimos são
acontecimentos traumáticos. Estes acontecimentos traumáticos ou traumas
psíquicos são acontecimentos que excederam a capacidade de adaptação do
indivíduo, deixando uma ferida psíquica aberta, que consome e pela qual se
escoa energia e que se agudiza ou reinflama aquando a expectativa ou
concretização de acontecimentos semelhantes, mantendo uma fragilidade
específica em determinados sectores da vida emocional e afectiva.
1.2. Práticas Parentais Educativas e Psicopatologias
A literatura psicológica faz referência a problemas de comportamento,
relacionando-os, em parte, às práticas parentais educativas e escolares. O
termo problemas de comportamento é bastante ambíguo e controverso,
possuindo definições vagas, classificações distintas. Os manuais geralmente
usados para diagnóstico da categoria, respectivamente o DSM-IV e CID-10,
possuem linguagem médica, constam nas suas definições, de descrições de
sintomas para caracterizar os problemas de comportamento.
É possível identificar vários determinantes para os problemas de
comportamento, referidos por diversos autores, como Patterson, De Baryshe e
Ramsey (1989); CID-10 (1993); Brioso e Sarrià (1995); Conte (1997); Kaiser e
Hester (1997); Lory (1999); Baptista (2000); Barkley (2002); Lopes (2004).
De uma forma global, estes autores apontam para a existência de uma
ligação entre práticas educativas e comportamentos preocupantes, à medida
130
MENÚ
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que as famílias inadvertidamente estimulam estes comportamentos por meio
de disciplina inconsistente, pouca interacção positiva, pouco apoio e supervisão
insuficiente das actividades da criança e do jovem (Bolsoni-Silva, Prette e
Oishi, 2003).
Os pais entram em conflitos, entre si, ao educarem os seus filhos,
considerando a educação que receberam e a influência dos novos padrões que
vivenciaram na juventude e vida adulta. Estas dificuldades têm requerido ajuda
especializada (Argenti e Romanelli, 1999).
A liberdade é fundamental para o desenvolvimento da criança, ou seja, a
permissão para que a mesma vivencie novos comportamentos, explore o seu
ambiente e interaja com outras crianças. No entanto, é muito importante
estabelecer restrições ou limites para as acções das crianças e jovens; como
as que colocam em risco a sua própria segurança; as que colocam em risco a
segurança de outras pessoas; as que causam danos materiais a objectos de
terceiros, incluindo de familiares; as que causam danos materiais a objectos
próprios.
Para isso, os pais devem desenvolver algumas situações a fim de
conseguirem estabelecer limites, tais como aprender a dizer não, resistir às
pressões dos filhos, mas também elogiar os comportamentos adequados,
sendo consistentes nas práticas educativas.
Os pais tendem a ser não contingentes no uso de reforço positivo para
comportamentos pró-sociais e punições afectivas para comportamentos
desviantes, levando ao fortalecimento de comportamentos coercitivos, que são
utilizados pela criança ou jovem.
Alguns psicólogos, educadores e professores alertam para os perigos de
punições no controlo parental. Por exemplo, para Skinner e Cleese (1990) a
punição enquanto técnica educativa é questionável, dado que, a longo prazo,
traz desvantagens tanto para o indivíduo punido, como para o que pune,
gerando emoções negativas e predisposições para fugir. Referem que os pais
interagem mais com os seus filhos nos momentos de corrigir ou criticar e,
consequentemente, a família está expondo o modelo coercivo às suas
crianças, que aprendem a utilizá-lo sempre que desejam que os outros façam o
que querem.
131
MENÚ
SALIR
Deste modo, as crianças e jovens não vão passar a comportarem-se
adequadamente, segundo os desejos dos pais, através do uso de coerção. A
aquisição de comportamentos positivos deve ocorrer mediante um reforço
positivo. O uso de punições, como afirmam os investigadores, além de não
resolver os problemas de comportamento, leva ao ressentimento e ao
afastamento das crianças e jovens em relação aos seus pais, comprometendo
o relacionamento de amizade e confiança que deveria ocorrer, além de
favorecer o surgimento de problemas na vida adulta e mesmo na infância e
adolescência, tais como baixa auto-estima, fraca flexibilidade comportamental
perante dificuldades encontradas no quotidiano.
Burton (1921) já referia a possibilidade das Práticas Parentais
disfuncionais
poderem
ser
uma
influência
no
desenvolvimento
de
psicopatologia futura.
Freedman, Kaplan, Sadlock (1980) e Kolb (1973) referem que a
superprotecção parental tem sido vista como resultado em consequências
nocivas, tais como a privação de carinho e tem sido um indicador determinante
no desenvolvimento de uma grande parte dos distúrbios mentais.
Bowlby (1982) identificou a rejeição parental ou ameaças de separação,
como sendo os maiores determinantes de vínculo ansioso e ambivalente na
criança, predispondo-a para sérios distúrbios emocionais no futuro.
Alguns estudos (Brioso e Sarrià, 1995; Webster-Stratton, 1997 e Conte,
1997) indicaram que, quando os pais usam estratégias de controlo não
punitivas, favorecendo a aquisição e interiorização de normas e auto-controle,
há menor probabilidade de surgirem comportamentos agressivos. Deste modo,
torna-se imprescindível que os pais modifiquem as suas práticas educativas a
fim de promoverem atitudes adequadas nos seus filhos.
Num estudo realizado por Gerlsma, Arrindell e Emmelkamp (1990), os
resultados comparativos entre um grupo de sujeitos com distúrbios de
ansiedade e um grupo de controlo indicaram (tanto para os pais como para as
mães) menos “Afecto” e mais “Controlo” parentais, mais para o primeiro grupo
do que para o segundo grupo.
Parker (1983) refere que super protecção é a causa determinante para o
aparecimento de fobias em adolescentes.
132
MENÚ
SALIR
Segundo Kendler (1995), níveis elevados de instabilidade emocional
parental são causadores de depressão nas crianças. Todavia para os vários
estilos educativos disfuncionais, existem padrões de resposta. Componentes
de estilos educativos podem estar presentes em famílias normais durante um
certo tempo, e não interferirem com a resolução adequada das diferentes
tarefas desenvolvimentais. No entanto, podem também interferir e condicionar
a evolução de comportamentos disfuncionais na criança (Gonçalves, 2000).
O bom relacionamento entre os membros familiares envolve equilíbrio,
reforço positivo, valores, expressão de sentimentos, troca de opiniões, partilha
e amor, condições essenciais para a existência de competências sociais. Este
equilíbrio é reforçado por vários autores que se têm dedicado ao estudo do
desenvolvimento da criança e adolescente, “a infância tem de ser valorizada,
para que a adolescência possa decorrer com satisfação para o jovem e adultos
que o rodeiam” (Sampaio, 2006:220).
Alguns investigadores têm desenvolvido estudos no âmbito da
intervenção com pais (Beck, 1967; Webster-Stratton, 1989), preocupam-se com
a resolução de problemas referentes aos filhos, tais como a desobediência,
agressividade e desatenção. É importante referir as formas de educar e de
relacionamento com os filhos, a fim de evitar o surgimento das dificuldades
referidas, de forma a auxiliar os pais a preveni-las. Alguns autores, no campo
da intervenção precoce, (Bricker e Casuso, 1979; Bailey, Palsha e
Simeonsson, 1991; Dunst, Johanson, Trivette e Hamby, 1991; Thompson,
Herman, Jurkiewicz e Hulleza, 1997 e Ramey, 1997, citado por Bolsoni-Silva e
al., 2003), também referem a necessidade do envolvimento familiar no
tratamento de dificuldades da criança. Para este grupo de investigadores, as
intervenções devem ser centradas na família, de forma que a mesma assuma
um papel activo na prevenção e remediação de dificuldades da criança.
Segundo Sampaio (2000), a infância é um período crítico para a
aprendizagem. Falhas na aprendizagem do comportamento social podem
ocorrer devido a vários factores, tal como: relações familiares pobres, com pais
agressivos ou pouco empáticos, fornecendo modelos inadequados de
interacções, práticas educativas que favorecem dependência e obediência, ao
133
MENÚ
SALIR
mesmo tempo que restringem ou punem iniciativas de comportamentos sociais
na criança.
Deste modo, é importante conhecer quais são os comportamentos
parentais que favorecem o surgimento e manutenção de comportamentos
considerados inadequados, de forma a verificar como intervir positivamente
para reduzir os comportamentos negativos e quais os que se devem fortalecer,
para melhoria do relacionamento familiar e possível redução de problemas de
comportamento na criança e jovem.
Enquanto profissionais de educação, urge ajudar os pais a valorizar o
período da infância dos seus filhos. A protecção da vida infantil deve começar
pela interiorização, por parte dos progenitores, da importância das relações
precoces.
“A investigação recente tem demonstrado que a selecção dos
relacionamentos na juventude e na idade adulta tende a reflectir as vivências
da vinculação da criança; e que esta processa a informação acerca de si
própria e do seu ambiente a partir da sua relação com adultos significativos”
(Sampaio, 2000:221).
Com efeito, se a criança recebe dos pais mensagens ambíguas ou
contraditórias, tende a guardar esses conteúdos negativos para si própria,
consolidando um autoconceito desfavorável (Dadds, 1995). No mesmo sentido,
sabe-se hoje que certos pais, por vezes sem terem consciência, reforçam os
comportamentos problemáticos dos filhos pequenos, quer pela excessiva
atenção
parental,
quer
pela
crescente
intervenção
de
comentários
desagradáveis (muitas vezes este padrão permanece até à adolescência ou é
reforçado neste período).
Segundo Dadds, (1995), os pais ficam presos num círculo vicioso em
que a criança, com um problema de comportamento, torna-se um foco
importante à volta do qual a família interage. Estão também demonstradas as
influências negativas que as situações de conflito conjugal, depressão parental,
pobreza, comportamento anti-social dos pais e abuso e negligência têm no
futuro das crianças (Sampaio, 2006:221).
134
MENÚ
SALIR
2. A Importância da Terapia Cognitiva e Técnicas
A terapia cognitiva é uma abordagem activa, directiva estruturada e de
prazo limitado usado no tratamento de uma variedade de distúrbios
psiquiátricos (depressão, ansiedade, fobias, queixas ligadas a dores, etc.).
Fundamenta-se numa base lógica teórica subjacente, segundo a qual o afecto
e o comportamento de um indivíduo são largamente determinados pelo modo
como ele estrutura o Mundo (Beck, 1967,1976 citado em Beck et al., 1982:17).
As orientações terapêuticas dependem da fundamentação da teoria, um
dos princípios norteadores da terapia cognitiva comportamental, consiste em
instalar no paciente um senso de cooperação e confiança, segundo Beck
(1982).
As técnicas terapêuticas destinam-se a identificar, testar no real e
corrigir conceitos distorcidos e crenças disfuncionais (esquemas) subjacentes a
essas cognições. O paciente aprende a dominar problemas e situações
anteriormente consideradas insuportáveis, através da reavaliação e correcção
do seu pensamento, de acordo com Beck et al. (1982:18).
As terapias cognitivas – comportamentais obtiveram resultados positivos
na maior parte dos domínios da clínica psiquiátrica e da psicologia,
nomeadamente nas perturbações ansiosas, stress, na reabilitação dos sujeitos
psicóticos e na depressão, referido por Baptista, (1993).
Segundo Beck e Clark (1988), a teoria do esquema é expressa da
seguinte forma: “As estruturas cognitivas governam a protecção, a ordenação,
a organização, o armazenamento e recuperação de informação. Um estímulo
consistente é elaborado e codificado, enquanto a informação inconsistente ou
irrelevante é ignorada ou esquecida…” (Eysenck, 1994:420).
Resumindo, cada indivíduo é um receptor constante de informação e,
por essa razão, necessita de seleccionar a informação que recebe. Assim, a
informação é feita pelas estruturas cognitivas, os “esquemas”, sendo que essa
informação é avaliada e comparada com informação recolhida em experiências
passadas. Para além dos esquemas, existem uma série de conceitos que são
organizados em temas gerais, tais como medo, ofensa, etc.. Desta forma, nos
135
MENÚ
SALIR
indivíduos depressivos, os estímulos são sempre tidos como ameaçadores e
perigosos.
Recentemente, o modelo da Terapia Cognitiva de Beck (Beck et al.,
1979) foi, também, integrado nos programas para pais. Deste modo, os pais
são ensinados a identificarem e confrontarem os conteúdos dos pensamentos
mais negativos, e os processos metacognitivos disfuncionais mais frequentes
(…). A adesão a cognições mais adequadas permite aos pais converterem-se
em modelos positivos para os filhos e, simultaneamente, serem mais eficazes
na implantação de estratégias comportamentais de tipo operante para o
controlo de comportamento concreto das crianças, segundo Barros (1992:8).
Neste modelo de intervenção com pais, a relevância dada ao sistema de
crença parental é justificada, pela aderência a um modelo cognitivo de
reacções emocionais e atitudinais, defendido pelos autores da psicoterapia
cognitiva (Terapia Cognitiva de Beck, 1979). Todo o trabalho com pais é, na
verdade, centrado na análise, na discussão e no confronto das suas
significações. Estas determinam tanto a extensibilidade e a intensidade das
emoções, como a direcção das atitudes educacionais concretas.
2.1. Técnica de Modelagem Cognitiva
Esta técnica (Meichenbaum e Goodman, 1971; Bandura, 1977), tem
como característica geral de intervenção, treinar o indivíduo a mudar as
cognições é uma das técnicas é uma das técnicas aplicadas. Permite aos pais
reconhecerem as suas significações educacionais, reflectir sobre as suas
implicações e tentar tomar atitudes que facilitem a resolução do problema. A
exposição aos modelos é sempre acompanhada de uma conversa entre os
pais e o terapeuta, na qual, por um lado, o terapeuta introduz novas hipóteses,
dúvidas e contradições, por outro, os pais são ajudados na acção
metacognitiva compensatória ou de avaliação das significações observadas em
termos operatórios, segundo Barros (1992:14).
136
MENÚ
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2.2. Técnica de Relaxamento
Esta técnica melhora a respiração, visa uma modificação do estado
tónico através de uma relação mediatizada pelo corpo e suas representações
psíquicas, frequentemente observam uma sequência lógica fundamentada na
exploração dos diversos segmentos do corpo, das massas musculares e das
articulações, com uma progressiva tomada de consciência dos estados tónicos
próprios a cada segmento, Ajuriaguerra (1980).
O relaxamento é ensinado como estratégia de conforto que a criança
pode usar sempre que precisa. A criança é ensinada a relaxar durante as
secções, sendo motivada a praticar em casa de um modo sistemático até ter
desempenhos bons, segundo Gonçalves (2000).
2.3. Técnica de Auto-Reforço
O Auto-Reforço é o processo de, o próprio, se dar reforços contingentes
após o desempenho adequado de certos comportamentos desejáveis.
No seu uso mais primário, é um procedimento que assegura que a
criança é reforçada, depois de usar uma das estratégias de confronto
(comportamental ou cognitiva) que o terapeuta está a tentar ensinar a criança a
usar.
Com efeito, a criança é ensinada a auto-reforçar-se sempre que tenta
completar uma tarefa de casa prescrita ou quando usa um dos procedimentos
de confronto.
A parte inicial do treino do auto-reforço é a identificação de possíveis
reforços para criança.
São definidos para crianças, os reforçadores e as punições, assim como
são usados exemplos concretos para ajudarem o jovem a ganhar uma
compreensão sobre o impacto dos reforços. A questão principal é destacar que
se a pessoa se auto-reforçar, isso faz sentir-se bem e, ao contrário, se se autopunir, isso faz sentir-se menos bem.
137
MENÚ
SALIR
Devem ser indicados os diferentes valores dos reforços. Criança e
terapeuta organizam os diferentes reforços identificados e tabelam-nos de 0 a
100.
É estabelecido um processo de aplicação destas ideias em conjunto.
A Auto-Monitorização é um acto consciente e propositado do próprio se
observar nas situações onde toma parte. É usado, quer como procedimento de
avaliação, quer como procedimento de intervenção. Esta distinção é artificial
porque a auto-observação introduz, em si mesma, alguma mudança.
Quando é usada como avaliação, é usada como meio de obter
informação relevante para o processo terapêutico.
A Auto-Avaliação pode ser usada em qualquer altura durante o
tratamento, mas é útil começar o treino relativamente cedo.
O 1º objectivo do treino de auto-avaliação é ajudar a criança a avaliar-se
a si própria, menos severamente.
O 2º objectivo é o de ensinar competências que levarão a uma melhoria
pessoal em áreas deficitárias.
O treino de auto-avaliação é uma forma de reestruturação cognitiva, na
qual a criança aprende a avaliar-se a si própria de um modo mais optimista e
razoável (racional).
Barros (1996) citando Goldman et al. (1991) refere que as crianças
adquirem a concepção sobre a doença à semelhança dos adultos, sendo
multidimensional e determinadas tanto pelo desenvolvimento cognitivo, como
pela interpretação das próprias experiências, modelagem e confronto das
crenças e expectativas dos que lhes estão próximos.
Também Almeida (2003) referem que as crianças adaptam-se à doença
de um modo mais adequado. Noutras, todas as mudanças, quer ao nível social
quer ao nível pessoal, podem provocar uma má adaptação da mesma consigo
próprio, com os familiares, com a escola e grupos de referência. No entanto, é
sabido que, mesmo apresentando diferentes graus de adaptação, todas as
crianças têm experiência de dor e sofrimento.
Eysenck (1994:427) referiu que indivíduos com um grau de traços
depressivos, especialmente quando estão num alto grau de depressão, têm
menos memória de trabalho ou capacidade atencional disponível para o
138
MENÚ
SALIR
desempenho de tarefa do que aqueles com baixo grau de traços ansiosos.
Deste modo, adverte para a necessidade de uma maior troca de informação
entre pais, professores e técnicos de saúde, para permitir uma melhor inserção
da criança ao nível escolar e consequente adaptação social.
3. PERTURBAÇÕES DA INFÂNCIA E DA ADOLESCÊNCIA
“O estudo da interdependência entre o desenvolvimento normal e
patológico
constitui,
pois,
o
objectivo
mais
global
da
psicopatologia
desenvolvimentalista. O que impõe, desde logo, uma tarefa de comparação
cuidada entre as origens e os determinantes, os cursos de evolução e as
consequências comportamentais, emocionais e cognitivas, destes dois tipos de
processos”.
(Joyce-Moniz, 1997:5).
A investigação e teorização acerca dos diversos domínios da infância e
adolescência têm sido caracterizados por um rápido crescimento (Lory, JoyceMoniz, 1997; Lory, 1999; Strecht, 1999; Brazelton, 2003; Sampaio, 2006). De
um modo geral, os estudos acerca do desenvolvimento nestas faixas etárias
têm
reconhecido
o
importante
papel
que
as
diferenças
individuais
desempenham na interacção com os factores que colocam alguns indivíduos
em risco e que protegem outros de um desenvolvimento desajustado (Rutter e
Rutter, 1993, Lory, 1999).
A exposição a agentes de risco e causadores de stress nem sempre são
seguidos pelas consequências negativas teoricamente esperadas. Algumas
crianças de “alto risco” expostas a ambientes altamente stressantes podem
adaptar-se bem, enquanto outras consideradas como estando expostas a
situações de “baixo risco” desenvolvem perturbações psicológicas (Cowan,
Cowan e Schulz, 1996; Lory, 1999).
Apesar de estudos recentes sobre o comportamento de crianças e
adolescentes terem sido tema para muitos investigadores, nos quais os
interesses de investigação têm sido estimulados pelo estudo de factores de
risco, protectores, de resiliência, vulnerabilidade (Cowan, et al. 1996), nas
139
MENÚ
SALIR
investigações relativas à perturbação de humor (Radke-Yarrow e Zahn-Waxler,
1990), aos problemas psicológicos e académicos (Baldwin, Cole e Baldwin,
1982), às perturbações de pânico (Baptista, 1993), à hiperactividade
(Biederman, Milberger, Faraone, Kiely, Guite, Ablon, Warton e Reed, 1995,
Barkley, 1995), à ansiedade e depressão (Montgomery, 2000; Matos, 2007), às
relações afectivas (Canavarro, 1999), às perturbações psicossociais (Strecht,
1999). Já em 1902, Still nos seus estudos, descreveu um grupo de vinte
crianças que se comportavam de maneira excessivamente emocional,
desafiadora, passional e agressiva. Mostravam resistência a qualquer tipo de
acção com o objectivo de tornar o comportamento delas mais aceitável. O
grupo tinha uma proporção de três meninos para cada menina e era composto
de crianças que não tinham indícios de maus-tratos pelos pais.
Still especulou que, devido à ausência de maus-tratos, os problemas
destas crianças deveria ser de origem biológica. A hipótese ganhou mais força
ainda quando Still notou que alguns membros das famílias das crianças eram
portadores de problemas psiquiátricos como depressão, alcoolismo, problemas
de conduta. Nos últimos anos, a sua importância tem sido reconhecida
essencialmente no campo educacional, embora o número e a diversidade de
formações das pessoas nele interessadas seja extremamente alargado (citado
por Silver, 1990).
Professores,
psicólogos,
médicos,
educadores,
investigadores
e,
naturalmente, pais têm vindo a dedicar grande atenção e interesse a um
problema que, embora pouco claro do ponto de vista conceptual, tem um
inegável impacto na vida escolar e familiar de um número considerável de
crianças (Lopes, 2004).
Dada a importância das características do comportamento parental e
das
suas
implicações
em
termos
de
desenvolvimento
emocional
e
comportamental, vários teóricos, investigadores e clínicos têm realizado
estudos com o objectivo de tentar compreender as práticas parentais
educativas e os múltiplos factores que se relacionam entre si, a ocorrência das
diversas perturbações psicopatológicas, em articulação com o ambiente em
que o indivíduo está inserido e acontecimentos de vida. Estudos de Gouveia
(1990); Matos (1994) e Monroe e Steiner (1986) revelam que cada indivíduo é
140
MENÚ
SALIR
vulnerável a acontecimentos específicos, não significativos para qualquer outra
pessoa;
a
acção
dos
acontecimentos
de
vida
podem
aumentar
a
vulnerabilidade individual ou representar uma forma de futuras adversidades.
Neste sentido, concorda-se com Lewis e Miller (1990) que a
psicopatologia do desenvolvimento pode ser definida como o estudo da
predição do desenvolvimento de comportamentos e processos inadaptativos.
4. PERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE COM DÉFICE DE ATENÇÃO
(PHDA)
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), “a hiperactividade é
uma desordem em que as características principais são o défice e distracção.
Na primeira infância, os sintomas mais evidentes são a desinibição e uma
actividade motora extrema e mal organizada e regulada, factos que podem ser
substituídos
na
adolescência
por
uma
baixa
actividade
motora.
A
impulsividade, alteração marcada de humor e a agressividade podem ser
sintomas comuns, tal como atrasos de desenvolvimento em áreas específicas e
dificuldade de relação social. Se a hiperquinesia é um sintoma de outras
desordens, essa deverá ser a situação a codificar”.
(Gonçalves, 2000:18).
A Perturbação de Hiperactividade e de Défice de Atenção (PHDA), é
actualmente reconhecida pela comunidade científica como sendo uma
perturbação heterogénia, diferenciada pela predominância de problemas de
atenção e/ou hiperactividade e impulsividade (DSM-IV; APA, 1994).
Esta perturbação não é só uma das mais estudadas, como uma das
mais
controversas
perturbações
do
desenvolvimento
da
infância
e
adolescência (Lory, 1999; Shaywitz e Shaywitz 1992). Tem sido considerada
como uma perturbação desenvolvimental relevante em termos clínicos e de
saúde pública, com tendência a surgir durante a infância e persistir durante a
adolescência (Barkley, Ficher, Edelbrock e Smallish, 1990; Lory, 1999) e idade
adulta (Green e Chee, 1997, Barkley, 2002).
141
MENÚ
SALIR
As primeiras descrições dos sintomas hoje conhecidos como definindo a
PHDA podem ser encontradas na Grécia Antiga, em que físicos e filósofos já
se preocupavam com comportamentos disruptivos em crianças, adolescentes e
adultos que eram impulsivos, hiperactivos, emocionalmente voláteis, sujeitos a
mudanças bruscas de humor e incapazes de viver de acordo com as regras
sociais (Jordan, 1998).
Embora problemas de comportamentos de agitação e falta de atenção
em crianças, adolescentes e até adultos estão longe de ser uma novidade, e
trabalhos científicos sobre o assunto estejam a ser realizados desde os finais
do século XIX e começo do século XX, como é o caso de um trabalho
elaborado pelo médico George Frederic Still em 1902 (Meyer, 1904). Em
alguns dos seus estudos, este médico propôs uma base biológica para o
problema. Embora a evidência definitiva ainda tivesse demorado mais algumas
décadas para aparecer, tratou-se já de um grande passo. Antes disso, as
crianças e os pais eram considerados responsáveis pela “falha moral” e o
tratamento era frequentemente feito através do uso de castigos e punições
físicas.
As observações e deduções de Still influenciaram Willian James (citado
Jordan, 1998), preocupado com a presença de pessoas socialmente
disruptivas que tinham baixo controlo moral, que não controlavam os seus
impulsos e não conseguiam manter atenção o tempo necessário para terminar
uma
tarefa.
Willian
James
especulou
que
estas
perturbações
de
comportamento seriam devido a problemas na função inibitória do cérebro em
relação a estímulos ou a algum problema no cortex cerebral, onde o intelecto
acabava dissociando-se da vontade ou conduta social (Hallowell et al. 1995;
Pennington, 1991; Posner, 1988). As perturbações eram vistas como tendo
uma base biológica e sendo pouco permeáveis à mudança, pelo que os
factores ambientais e sociais eram largamente negligenciados (Schachar,
1986; Barkley, 1990).
Após a I Guerra Mundial, na Europa e na América, devido ao surto de
encefalite, muitos clínicos confrontaram-se com um grande número de crianças
142
MENÚ
SALIR
que, tendo sobrevivido à infecção cerebral, apresentavam significas sequelas
cognitivas e comportamentais (Cantwell, 1981; Stewart, 1970). As descrições
dessas crianças, após recuperação, eram diversas, a saber: algumas
manifestavam sintomas como padrões comportamentais de hiperactividade,
deficiências na atenção, explosividade emocional, inadequação social (Green e
Chee, 1997; Jordan, 1998), regulação da actividade e impulsividade e outros
problemas associados, incluindo deficiências cognitivas, dificuldades de
relacionamento interpessoal, comportamentos de desafio e oposição e
problemas de conduta e delinquência (Lopes, 2004).
Devido a diversas investigações, nos anos 60, o foco teórico mudou para
as manifestações comportamentais da perturbação, afastando-se desse modo
das supostas disfunções orgânicas (Brochin e Horvath, 1996) ou conflitos
internos da criança (Fonseca, 1998). Subsequentemente, a manifestação
comportamental mais evidente era o comportamento motor hipercinético,
tornando-se este sintoma central nas teorias relativas à perturbação. O
excessivo nível de actividade motora, e os problemas de atenção,
independente das suas origens, receberam o estatuto de entidade clínica e o
então corrente Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders (DSM-II,
1968) definiu a perturbação como Reacção Hipercinética da Infância, onde os
sintomas de falta de atenção e impulsividade eram considerados como
secundários e, provavelmente, causados pela tendência do comportamento
motor hiperactivo (Lory, 1999).
O modelo hiperactivo dominou até ao início dos anos 70, quando o foco
mudou, desta vez, para os componentes atencionais da perturbação (Barkley,
1995; Brochin e Horvath, 1996). A hiperactividade começou a ser vista como
uma consequência e não uma causa da falta de atenção. Reflectindo esta
alteração na conceptualização, o DSM-III (APA, 1980) renomeou a terminologia
para Perturbação de Défice de Atenção (com ou sem hiperactividade).
Os anos 80 trouxeram outro conjunto de sintomas principais como foco:
a impulsividade. Os investigadores verificaram que, sob condições de controlo
experimental
preciso,
as
crianças
com
PHDA
não
demonstravam
consistentemente défices em manter a atenção (Brochin e Horvath, 1996),
especulando-se que a perturbação podia ser uma perturbação do controlo
143
MENÚ
SALIR
comportamental ou volição mais do que uma perturbação da atenção,
dependendo do interesse ou estimulação necessários para a tarefa (Zental,
1985, in Lory, 1999). Consequentemente, a terminologia foi reajustada,
mudando a nomenclatura do diagnóstico para Perturbação do Défice de
Atenção/Hiperactividade (DSM-III-R, APA, 1987).
Em 1994, o DSM-IV (APA) redefiniu a nomenclatura de diagnóstico para
Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA), considerando
os três principais problemas que se consideram primários (falta de atenção,
impulsividade e hiperactividade).
Embora
a
discussão
quanto
à
variabilidade
situacional
dos
comportamentos continue em aberto, é praticamente consensual que o
contexto escolar e de sala de aula coloca particulares exigências a estas
crianças, não só pelas competências académicas que deverão exibir, como
pelas pesadas e incontroláveis competências sociais que se espera de
qualquer aluno (Lopes, 2004; Villar, 2005).
Os resultados dos estudos neurológicos são também consistentes com
os da observação comportamental e dos testes neuropsicológicos, que
demonstram ser a desinibição comportamental e a pobre auto-regulação das
respostas os sintomas principais da PHDA (Douglas, 1988; citado por Lopes,
1998).
4.2. Classificação Nosológica
De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatístico da Associação
Americana de Psiquiatria (DSM-IV; APA, 1994), o diagnóstico de Perturbação
de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA) insere-se no capítulo que
aparecem habitualmente na primeira e na segunda infância ou adolescência,
secção das perturbações disruptivas do comportamento e défice de atenção.
O diagnóstico de Perturbação de Hiperactividade com Défice da Atenção
requer a existência, persistente e perturbadora do desenvolvimento e
adaptação dos indivíduos, de problemas de atenção e/ou hiperactividade e
impulsividade. É necessário que estes problemas não sejam devidos a
deficiência mental, perturbação global do desenvolvimento ou outras
144
MENÚ
SALIR
perturbações psiquiátricas e devem ser evidentes antes dos sete anos de
idade.
O DSM-IV distingue três tipos de PHDA baseados na identificação de
sintomas
de
Falta
de
Atenção
e
Hiperactividade-Impulsividade.
Tipo
Combinado (diagnosticado quando os sintomas de falta de atenção e
hiperactividade-impulsividade estão presentes). Classificação de acordo com o
DSM-IV:
Para o diagnóstico desta perturbação, o DSM-IV (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders) de 1994 da APA (American Psychiatric
Association) descreve nove sintomas de falta de atenção e nove sintomas de
hiperactividade – impulsividade.
Os sintomas descritos podem, em algum momento, ser observados em
qualquer criança, fruto da sua natural irrequietude, o que não significa que ela
sofra de qualquer perturbação. Devem por isso ser seguidos os seguintes
critérios de diagnóstico:
Critério A: seis (ou mais) dos seguintes sintomas de falta de atenção e seis (ou
mais) sintomas de hiperactividade e impulsividade devem persistir, pelo menos,
durante seis meses com uma intensidade que é desadaptativa e inconsistente,
em relação com o nível de desenvolvimento.
A (1) Falta de Atenção
(a) Com frequência não presta atenção suficiente aos pormenores ou
comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras
actividades lúdicas.
(b) Com frequência tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou
actividades.
(c) Com frequência parece não ouvir quando se lhe dirigem
directamente.
(d) Com frequência não segue as instruções e não termina os trabalhos
escolares, encargos ou deveres no local de trabalho (sem ser por
comportamento de oposição ou por incompreensão das instruções).
145
MENÚ
SALIR
(e) Com frequência tem dificuldades em organizar tarefas e actividades.
(f) Com frequência evita, sente repugnância ou está relutante em
envolver-se em tarefas que requeiram um esforço mental mantido
(tais como trabalhos escolares ou de casa).
(g) Com frequência perde objectos necessários a tarefas ou actividades
(por exemplo, brinquedos, exercícios escolares, lápis, livros ou
ferramentas).
(h) Com frequência distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes.
(i) Esquece-se com frequência das actividades quotidianas.
A (2) Hiperactividade
(a) Com frequência movimenta excessivamente as mãos e os pés,
move-se quando está sentado.
(b) Com frequência levanta-se na sala de aula ou noutras situações em
que se espera que esteja sentado.
(c) Com frequência corre ou salta excessivamente em situações em
que é inadequado fazê-lo (em adolescentes ou adultos pode limitarse a sentimentos subjectivos de impaciência).
(d) Com frequência tem dificuldades para jogar ou dedicar-se
tranquilamente a actividade de ócio.
(e) Com frequência “anda” ou actua como se estivesse “ligado a um
motor”.
(f) Com frequência fala em excesso.
Impulsividade
(g) Com frequência precipita as respostas antes que as perguntas
tenham acabado.
(h) Com frequência tem dificuldades em esperar pela sua vez.
(i) Com frequência interrompe ou interfere nas actividades dos outros
(por exemplo, intromete-se nas conversas ou jogos).
146
MENÚ
SALIR
Critério B: Alguns destes sintomas surgem antes dos sete anos de idade.
Critério C: Alguns défices provocados pelos sintomas estão presentes em dois
ou mais contextos [por exemplo, escola (ou trabalho) e em casa].
Critério D: Devem existir provas claras de um défice clinicamente significativo
do funcionamento social, académico ou laboral.
Critério E: Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante uma Perturbação
Global do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou noutra Perturbação Psicótica e
não são melhor explicados por outra perturbação mental (por exemplo,
Perturbação do Humor, Perturbação da Ansiedade, Perturbação Dissociativa
ou Perturbação da Personalidade).
De acordo com a Classificação do DSM-IV (1994), esta perturbação
pode ser de quatro tipos:
* PHDA Tipo Predominantemente Desatento: se está preenchido o
critério A1, mas não o critério A2 durante os últimos seis meses.
* PHDA Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo: se está
preenchido o critério A2, mas não o critério A1 durante os últimos seis
meses.
* PHDA Tipo Combinado: se estão preenchidos os critérios A1 e A2
durante os últimos seis meses.
* PHDA Sem Outra Especificação: se o número de sintomas é
insuficiente para um dos tipos anteriores, mas contudo perturbam a
vida diária do indivíduo.
147
MENÚ
SALIR
4.3. Características
A Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA) é um
transtorno do desenvolvimento. É uma das mais estudadas problemáticas da
infância e adolescência, (Lory, 1999; Barkley, 2002; Lopes 2004; Vilar, 2005).
Na literatura, as designações que se encontram mais frequentes são:
agitação, dificuldades de aprendizagem, irresponsabilidade, relacionamento
social pobre, instabilidade, desordem da atenção e hiperactividade, síndroma
hiperactivo, instabilidade psicomotora (Lopes, 2004; Villar, 2005).
Segundo Barkley (2002), Perturbação de Hiperactividade com Défice de
Atenção (PHDA) é o diagnóstico mais recente para crianças que evidenciam
problemas significativos na atenção, impulsividade e extra actividade. As
crianças com este diagnóstico representam uma população heterogénea que
apresenta variações consideráveis ao nível do grau dos seus sintomas, na
situação pervasiva desses sintomas e na extensão a outras desordens que
ocorrem associadas a esta.
Crianças, adolescentes e adultos com Perturbação de Hiperactividade
com Défice de Atenção (PHDA) são usualmente descritas como tendo
dificuldades crónicas como desatenção, e/ou impulsividade-hiperactividade.
Acredita-se que apresentam estas características desde cedo, num grau que é
desapropriado para a sua idade ou ao nível de desenvolvimento e numa
variedade de situações que diminui a sua capacidade para prestar atenção,
restringir os seus movimentos, inibir os seus impulsos e regular o seu
comportamento em relação às regras, tempo e futuro (Barkley, 2002).
A Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA),
caracterizada pela presença de sintomas proeminentes de falta de atenção
e/ou impulsividade-hiperactividade (American Psychiatric Association, 1994),
tem sido considerada uma perturbação desenvolvimental relevante e, assim,
como uma desorganização comportamental com frequência que interfere nas
rotinas diárias e no desempenho escolar. O termo PHDA é a actual designação
utilizada pela maioria dos profissionais de saúde e educação para identificar e
diagnosticar todas as crianças que apresentam um quadro de sintomatologia
clínica em torno de três grandes áreas deficitárias do comportamento: A Falta
148
MENÚ
SALIR
de Atenção, o Excesso de Actividade Motora e Impulsividade (Branco e
Fernandes, 2004).
A Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção constitui um
problema complexo, devido à sua precoce manifestação e à sua natureza
multifacetada e crónica (Jarque et al, 1999). Trata-se actualmente de um dos
problemas mais relevantes em educação e em pediatria (Branco e Fernandes,
2004).
Pais e professores devem estar em sintonia para conhecer a criança,
orientá-la de modo seguro. Para eles é necessário organizar o seu dia-a-dia
familiar e escolar de forma segura, de modo a que o comportamento infantil
não resulte numa vulnerabilidade em excesso (Villar, 2005).
As características da Perturbação de Hiperactividade com Défice de
Atenção (PHDA), apresentadas pela maioria dos autores, estão divididas em
primárias e secundárias ou associadas. As características primárias são o
défice de Atenção, a Impulsividade e a Hiperactividade. Estas são
consideradas, pela maior parte dos autores, como as necessárias à construção
do diagnóstico (Barkley, 1981). Neste sentido, se estas não se manifestarem
em determinado momento e de acordo com os critérios descritos, não será
possível estabelecer um diagnóstico. As características secundárias ou
associadas são vistas como consequência das características primárias ou
como características que existem com uma frequência muito reduzida em
relação às primárias.
Seguidamente, são descritas as características primárias secundárias:
4.3.1. Défice de Atenção
Por Défice de Atenção entende-se o défice na capacidade de suster e
dirigir apropriadamente o foco emocional (Green e Chee, 1997). Os indivíduos
com problemas de atenção demonstram dificuldade em completar tarefas,
passando de uma tarefa para a outra sem completar qualquer delas,
especialmente se se tratarem de temáticas repetitivas, monótonas, pouco
estimulantes para o indivíduo e que necessitem de atenção durante um certo
149
MENÚ
SALIR
período de tempo. É a incapacidade de concentração, quando a tarefa é um
pouco monótona (Villar, 2005).
A
atenção
é
um
requisito
fundamental
para
o
processo
de
aprendizagem, devendo ser selectiva e contínua, isto é, orientada para um
estímulo relevante de entre outros e manter-se nele por um período de tempo
alargado. Ao nível da atenção, embora as capacidades de processamento de
informação se encontrem intactas, as crianças revelam um desempenho fraco
em tarefas que lhes cedam suporte diminuto, revelam pouco interesse ou se
encontram associadas a factores de distracção, tais como ruídos ou outros
factores que possam distrair a criança (Barkley, 2002).
Apesar de a criança manifestar algumas das características desta
Perturbação na 1ª infância, é na sala de aula que mais se evidencia. A falta de
atenção, os descuidos nas actividades escolares, a frequência com que a
criança muda de situação para situação, a incapacidade em completar as
tarefas escolares são razões de alerta para os técnicos de educação, que
deverão estar bem informados das atitudes a tomar e assim saber referir
adequadamente outras crianças. As crianças apresentam um ajustamento
emocional e cognitivo instável e qualitativamente inferior em relação a crianças
da mesma idade sem estes problemas (Matos, 1994).
Segundo Palha (2006), procede-se à referência de alguns dos itens mais
evidentes:
- Frequentemente não dá atenção aos detalhes e comete erros na
escola, trabalho ou outras actividades por desatenção;
- Tem dificuldade em manter a atenção durante as tarefas ou jogos;
- Frequentemente, parece não ouvir, mesmo quando interpelado de uma
forma directa;
- Frequentemente, não segue instruções e não termina os trabalhos
escolares, tarefas caseiras ou deveres profissionais (a causa não é um
comportamento opositivo ou por não entender as instruções);
- Tem dificuldades em organizar tarefas e actividades;
150
MENÚ
SALIR
- Evita, não gosta ou é relutante em iniciar tarefas que requeiram
concentração (como trabalhos escolares, em casa ou na escola).
- Frequentemente perde objectos importantes para o desempenho de
tarefas ou em jogos (brinquedos, livros, material escolar, …);
- Distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes;
- Frequentemente esquece-se de executar tarefas diárias comuns.
Embora seja reconhecido que estes problemas podem manifestar-se
mesmo em actividades lúdicas (as brincadeiras são mais curtas e as crianças
mudam
com
frequência
de
brinquedos
ou
de
actividades),
parece
inquestionável que se agravam aquando da realização de tarefas enfadonhas,
repetitivas ou que exigem elevados níveis de atenção (Luk, 1985; Zentall,
Falkenberg e Smith, 1985; Lopes, 2004; Villar, 2005; Arándiga, 2006, Palha,
2006).
As crianças com PHDA exibem, por definição, níveis elevados de
desatenção relativamente a outras crianças da mesma idade. “Contudo deve
realçar-se que a atenção constitui um constructo multidimensional que se pode
referir a problemas relacionados com o alerta, a activação, a selectividade, a
manutenção da atenção, a distractibilidade ou com o nível de apreensão, entre
outros (Hale e Lewis, 1979, citado por Lopes, 2004:69). A investigação sugere
que os problemas de atenção se acentuam particularmente em tarefas em que
exige vigilância ou uma manutenção prolongada da atenção (Douglas, 1983).
4.3.2. Impulsividade
A impulsividade manifesta-se por impaciência, dificuldade para adiar
respostas, precipitação das respostas antes que as perguntas tenham
acabado,
dificuldade
em
esperar
pela
vez,
interromper
ou
interferir
frequentemente com ou interferir frequentemente com os outros ao ponto de
provocarem problemas em situações sociais, escolares ou laborais (Palha,
2006).
No que se refere à Impulsividade, tal como acontece com os problemas
de atenção, esta varia de acordo com os indivíduos e as situações (Lory,
1999). De um modo geral, os indivíduos impulsivos caracterizam-se por agirem
151
MENÚ
SALIR
sem pensar, por terem dificuldade em esperar por algo, sem reflectirem nas
consequências que daí poderão advir. “As crianças hiperactivas têm mais
problemas de conduta quando a informação é repetida que quando é
novidade”, (Villar, 2005: 36).
Segundo Barkley (2002), as características aparentes de impulsividade
não se limitam às acções propriamente ditas, afectando igualmente as
cognições. Para este autor, a impulsividade sustenta-se na diminuição
acentuada da capacidade de inibição comportamental ou controlo de impulsos.
A impulsividade reside na dificuldade de inibir o comportamento em resposta a
exigências situacionais e tem uma natureza multidimensional, sendo pouco
claro quais os aspectos que interferem na criança com PHDA.
Esta característica apresenta dois significados distintos: comportamental
e cognitivo. O primeiro refere-se à dificuldade de controlar comportamentos e
de pensar sobre as suas consequências, requerendo gratificações imediatas. O
segundo está relacionado com uma forma rápida de resposta e frequentemente
incorrecta perante tarefas que implicam resolução de problemas.
Este comportamento afecta sobretudo o desempenho escolar, ou seja,
um comportamento impulsivo cognitivo leva a criança a responder aos
estímulos sem processo de análise adequado da informação percebida. Ao
nível do contexto escolar, são crianças que estão quase sempre fora do seu
lugar, movimentando-se por toda a sala. Evidenciam movimentos dos braços e
pernas quando estão a trabalhar, mexem em objectos desnecessários à tarefa,
falam muito alto com os colegas, emitindo ruídos vocais incomuns e com
comentários constantes, relativos às actividades à sua volta e/ou aos
comportamentos dos outros (Villar, 2005; Lopes, 2004; Zentall, 1985).
Em virtude da sua impulsividade ou aparente baixa consciência do risco,
a criança com PHDA é mais propensa a acidentes, uma vez que se envolvem
em actividades perigosas sem ter em consideração o seu perigo potencial
(Lopes, 2004). Tem notórias dificuldades em suportar a frustração, pelo que
evitam as tarefas que previsivelmente só oferecem gratificação a médio ou a
longo prazo. Desistem facilmente, preferindo tarefas de recompensa imediata
(ainda que mais pequena) e que impliquem menos trabalho. A incapacidade de
inibição dos impulsos leva-as também a proferir frases socialmente
152
MENÚ
SALIR
inadequadas ou a interromper a sequência do discurso de outrem (Palha,
2006). Deste modo, a impressão que fornecem às pessoas que lidam de perto
com elas, e ainda mais àquelas que só o fazem esporadicamente, é o de
serem
crianças
imaturas,
irresponsáveis,
mal-educadas,
preguiçosas,
impertinentes, difíceis de aturar. Porém, poucos adultos se apercebem que são
igualmente crianças mais castigadas, criticadas pelos adultos e pelos pares, o
que implica um óbvio sofrimento pessoal (Lopes, 2004, Arándiga, 2006).
Lopes (2004) considera que actualmente de uma maneira geral, a
comunidade cientifica aceita que as causas da PHDA são provavelmente muito
mais endógenas (factores internos do próprio indivíduo) do que exógenas
(factores do meio). Para Barkley (citado por Lopes, 2004), mais do que factores
ambientais, a PHDA parece depender de anormalidades do desenvolvimento
do cérebro, decorrentes de factores hereditários. Os factores ambientais com
grande probabilidade não estão na sua origem directa, desempenhando
apenas um papel potenciador ou moderador dos sintomas fundamentais.
4.3.3. Hiperactividade
“ Os profissionais que trabalham dentro do campo da psicopatologia
infantil, ao utilizar este termo, referem um quadro sintomatológico de base
neurológica que pode degenerar em problemas importantes”.
(Villar, 2005:19).
A Hiperactividade (ou excesso de actividade) pode manifestar-se por
estar inquieto ou mover-se quando está sentado, não ficar sentado quando se
espera que o faça, correr ou saltar excessivamente em situações em que é
inadequado fazê-lo, ter dificuldades em brincar ou dedicar-se tranquilamente a
actividades de lazer, frequentemente andar ou actuar “como se estivesse
ligado a um motor” ou frequentemente falar em excesso (Palha, 2006).
A Hiperactividade define-se por uma diminuição ou ausência de controlo
no indivíduo que dela sofre. Controlo este que se encontra na base do
problema. O hiperactivo é incapaz de controlar a sua atenção, devido à
153
MENÚ
SALIR
impulsividade e à sua necessidade de movimento (Arándiga, 2006; Falardeau,
1999).
Estas crianças apresentam, normalmente, níveis excessivos de
actividade motora ou oral, que se manifestam pela inquietude, nervosismo,
movimentos grosseiros e desnecessários para a tarefa e, por vezes,
desproporcionados
(Arándiga,
2006;
Barkley,
1990;
Lopes,
2004).
É
completamente normal que as crianças hiperactivas serem mais activos, mais
eufóricos, menos atentos e mais impulsivos que os adultos. Não é de estranhar
que as crianças tenham mais problemas em seguir as indicações, e, por
conseguinte, acabar o seu trabalho, (Barkley, 2002).
A Hiperactividade (ou excesso de actividade motora) pode variar em
função da idade do sujeito e do seu nível de desenvolvimento e o diagnóstico
deve ser feito cautelosamente em crianças abaixo dos cinco anos (Arándiga,
2006; Palha, 2006). Estas crianças com hiperactividade abaixo dos cinco anos
estão constantemente a andar e a mexerem tudo; precipitam-se para qualquer
lado, saem de casa antes de vestirem o casaco e sobem e saltam sobre
móveis, correm por toda a casa, têm dificuldades em participar em actividades
sedentárias de grupo, por exemplo, ouvir uma história (Garcia, 2005; Palha,
2006).
As
crianças
com
hiperactividade
em
idade
escolar
revelam
comportamentos semelhantes aos anteriores, mas habitualmente com menos
frequência do que as crianças abaixo dos cinco anos. Têm dificuldades em
estar sentadas, levantam-se constantemente, mexem-se nas cadeiras, ficam
sentadas no bordo das cadeiras. Transportam objectos de um lado para o
outro, batem palmas e mexem os pés e as pernas excessivamente. Levantamse frequentemente da mesa durante as refeições, quando estão a ver televisão
ou a fazer os trabalhos escolares. Falam em excesso e fazem muito barulho
durante actividades tranquilas (Arándiga, 2006; Palha, 2006).
“Todos os hiperactivos, sejam meninos ou meninas, tem de enfrentar um
maior número de fracassos que as crianças sem este transtorno, cometem
mais erros, tem dificuldade em acompanhar a classe, não se organizam tão
bem, controlar as suas atitudes. Esta frustração constante é vivida por cada
criança de maneira diferente.” (Villar, 2005:22).
154
MENÚ
SALIR
4.4. Características Secundárias
Cognitivas
- Alguns défices em termos de inteligência;
- Défice na realização académica;
- Dificuldades de aprendizagem na leitura, na linguagem, na matemática e na
escrita
- Dificuldades na orientação espacial;
- Dificuldade na habilidade de planear;
- Decréscimo na memória verbal e não verbal.
Linguagem
- Atraso no desenvolvimento da linguagem;
- Dificuldades na fala;
- Fala em excesso;
- Dificuldades na organização e expressão de ideias;
- Défice de auto-regulação do comportamento;
- Desenvolvimento pobre na argumentação moral.
Funcionamento Adaptativo
- Apresentam uma menor capacidade de adaptação do que as crianças da
mesma idade, sem PHDA.
Desenvolvimento Motor
- Atraso no desenvolvimento motor;
- Movimentos da praxia global lentos;
- Défice na auto-regulação moral.
155
MENÚ
SALIR
Emoção
- Défice de auto-regulação das emoções;
- Problemas na tolerância à frustração.
Realização Académica
- Comportamentos desviantes na sala de aula;
- Realização escolar abaixo das capacidades;
- Repetições de ano sucessivas;
- Integração em um ou programas de educação especial;
- Várias suspensões e exclusões da escola;
- Dificuldades na realização académica.
Realização de Tarefas
- Falta de persistência e motivação;
- Não realiza uma tarefa de cada vez, acabando por não terminar nenhuma;
- Diminuição da produtividade quando não existem recompensa;
- Dificuldades em permanecer em tarefas que tenha de haver tempos de
espera;
- Declínio na perfomance quando um reforço que é contínuo passa a
intermitente.
Riscos de Saúde
- Maior apetência para acidentes;
- Possível atraso de crescimento na infância;
- Dificuldades em adormecer e durante o sono.
156
MENÚ
SALIR
4.5. Dados de Prevalência
De um modo geral, e se tiverem em conta os critérios estabelecidos pelo
DSM-IV para diagnóstico da perturbação, os estudos indicam uma variação da
perturbação entre 3% a 5% para crianças em idade escolar (APA, 1994).
Alguns estudos referem que 80% das crianças com esta perturbação
continuam
apresentar
a
sintomatologia
típica
desta
perturbação
na
adolescência (Gittelman, Mannuza, Shenker e Bonagura, 1985; Mannuzza,
Klein, Bonagura, Malloy, Giampino e Addalli, 1991; Barkley, Ficher, Edelbrock e
Smallish, 1990; Wender, 1995, Lory, 1999).
Em Portugal, 4,3% da população evidencia a sintomatologia típica desta
perturbação. Estima-se que em relação ao sexo masculino: pode oscilar até
14% e em relação ao sexo feminino: entre 2% a 9% (Palha, 2006). Nos
adolescentes a percentagem pode chegar aos 80%, com declínio da
sintomatologia na idade adulta variando de 10% a 60%, sendo mais evidente
na cidade do que no meio rural (Baptista, 2002).
O sexo dos indivíduos também é um factor interveniente na diferença em
termos de taxa de prevalência. MacDermott (1996) estudou as diferenças entre
sexos relativamente à prevalência de psicopatologia durante a infância e
adolescência em geral. O autor verificou que os rapazes tinham valores mais
elevados do que as raparigas para muitos tipos de desajustamento, incluindo a
PHDA. De facto, a prevalência estimada nesta perturbação aponta para valores
mais elevados no sexo masculino do que no sexo feminino (APA, 1994; Lory,
1999; Fernandes, 2001).
4.6. Etiologia
Pensa-se que, na génese desta perturbação, poderão estar implicadas
causas, das quais se salientam:
- Factores genéticos (maior incidência desta perturbação nos familiares
próximos das crianças atingidas, particularmente nos gémeos monozigóticos;
identificação de gene do transportador da dopamina; etc.);
157
MENÚ
SALIR
- Factores orgânicos adquiridos ou constitucionais (grandes prematuros;
alterações das concentrações cerebrais de dopamina e derivados da
noradrenalina; alterações das dimensões de certas áreas cerebrais, córtex préfrontal, gânglios basais; etc.);
- Factores ambientais ou sociais (toxinas, como o chumbo, o álcool, o
fumo do tabaco; elementos das famílias com índices sócio-culturais mais
baixos; etc.)
Acredita-se que um dos problemas da PHDA resida num défice entre o
processamento da informação recebida e a resposta produzida ou na
incapacidade de inibir apropriadamente a resposta até que toda a informação
seja processada. Os lobos frontais cerebrais, que se sabe desempenharem um
papel influente na regulação da atenção, na actividade e nas reacções
emocionais, parece ter um papel importante na PHDA (Levine, 1999;
Mercugliano, 1999; Ammerman e Last, 2000; Greenberg, 2000), mas ao que
Lopes (2004) acresce “no seu conjunto, estes estudos apontam para uma
deficiência no mecanismo da dopamina no cérebro dos sujeitos com PHDA.
Contudo, é necessário ser-se cauteloso nas conclusões. Ainda que esta linha
de investigação seja promissora, as incertezas são ainda muitas e não se pode
por isso ser definitivo”.
4.7. Padrões de Comorbilidade
O vasto conjunto de estudos desenvolvidos por Biederman e
colaboradores (Biederman, Faraone, Keenan, Steingard e Tsuang, 1991;
Biederman, Faraone, Spencer e Chen, 1993) demonstraram a heterogeneidade
de desempenhos em crianças com diagnóstico de PHDA. Estas crianças
manifestavam uma grande variedade de manifestações, ao nível cognitivo
(Faraone, Biederman, Lehman, Keenan, Norman, Seidman, Kolodny, Krauss,
Perrin e Chen, 1993; Brochin e Horvath, 1996; Lory, 1999; Lopes, 2004; Palha,
2006).
Especificamente, no que se refere ao nível psiquiátrico, muitos estudos
têm consistentemente demonstrado a elevada comorbilidade entre a PHDA e
outras perturbações na infância (Lory, 1999, Lopes, 2004, Palha, 2006). Assim,
158
MENÚ
SALIR
por exemplo, 44% das crianças com PHDA preenchiam critérios para, pelo
menos, um outro diagnóstico (Barkley, 1990), sendo a Perturbação de
Oposição e a Perturbação de Comportamento os mais frequentes (APA, 1994),
variando a sua estimativa de ocorrência entre 20% (Barkley, 1990) e 60% dos
casos (Biedeman, Faraone e Chen, 1993).
Estudos clínicos revelaram também que os níveis de comorbilidade são
elevados não só entre a PHDA e a Perturbação de Oposição (20% a 60%),
Perturbação de Comportamento (30% a 50%), como também com as
perturbações de internalização, nomeadamente, as Perturbações de Humor
(15% a 75%), e as Perturbações de Ansiedade (aproximadamente 25%),
Perturbação de Aprendizagem (80% a 90%), (Baptista, 2002; Biederman,
Faraone, Keenan, Steingard et al. 1991; Fischer, Barkley, Fletcher e Smallish,
1993; Palha, 2006), bem como se tem verificado níveis de comorbilidade entre
PHDA e os comportamentos de externalização (Biederman, Newcomb e
Sprich, 1991).
É de salientar que das investigações feitas, as três perturbações mais
frequentes associadas com a PHDA são as perturbações do comportamento,
depressão e ansiedade e estão igualmente associadas com as dificuldades
intelectuais (Arándiga, 2006; Cole, 1990; Frost, Moffitt e McGree, 1989, in Lory,
1999).
4.8. Factores Associados ao Diagnóstico
“A Falta de Atenção, a Impulsividade e a Hiperactividade constituem a
tríade do comportamento ineficaz para a aprender e para que os alunos se
possam relacionar adequadamente entre e com os adultos, com o impacto que
ele acarreta no plano do rendimento escolar, na deterioração da convivência e
do custo psicológico no bem estar pessoal dos alunos com estas dificuldades”.
(Arándiga, 2006:11)
As
crianças
com
PHDA
apresentam
problemas
médicos,
desenvolvimentais, comportamentais, emocionais e escolares, num grau
superior ao esperado nas crianças dessas idades. Estes sintomas têm efeitos
159
MENÚ
SALIR
negativos em termos do desenvolvimento e funcionamento académico,
interpessoal, familiar e emocional, causando dificuldades não só para a criança
ou adolescente que manifesta esta perturbação, como para os professores,
pares e familiares (Arándiga, 2006; Barkley, 2002; Brochin e Horvartb, 1996;
Lopes, 2004; Lory, 1999).
Estes alunos com PHDA frequentemente revelam características
comportamentais associadas, como as de relacionamento interpessoal, de
aprendizagem,
percepção
de
estímulos,
alterações
emocionais,
comportamentos de oposição e de desafio, agressividade, problemas de
conduta e mesmo, comportamento anti-social. Segundo Palha (2006) e
Arándiga (2006), manifestam um padrão recorrente de comportamento
negativista, hostil, desafiante, caracterizado pela ocorrência de:
- Padrão de comportamento negativista, desobediente, desafiante e hostil
relativamente às figuras de autoridade;
- Agressão verbal aos adultos aos adultos e companheiros, sobretudo os que o
sujeito conhece bem;
- Desafio ou recusa em cumprir pedidos ou regras dos adultos;
- Persistente teimosia, resistência às ordens, falta de vontade para tomar
compromissos, ceder ou negociar com os adultos ou companheiros;
- Culpabilização dos outros;
- Susceptibilidade ou moléstia pelos outros;
- Possibilidade de incluir uma prova persistente e deliberada dos limites
geralmente estabelecidos, ignorando ordens, discutindo e não aceitando ser
acusado dos próprios actos;
- Rancor ou vingança;
- Tendência a sofrer acidentes;
- Baixa auto-estima;
- Poucas habilidades sociais;
- Baixa tolerância à frustração;
- Oscilações de humor, de emoções, instabilidade afectiva sem motivo
justificado;
- Desorientação espacial e temporal;
- Motricidade fina deficitária;
160
MENÚ
SALIR
- Falta de estratégias cognitivas para organizar a informação.
De acordo com Arándiga (2006:139), os transtornos associados à PHDA mais
frequentes são:
- Perturbação de ansiedade;
- Comportamento negativista, desafiante, apatia;
- Dificuldades de aprendizagem;
- Perturbação de conduta;
- Perturbação depressiva:
- Tiques;
- Dificuldade específica da linguagem;
- Descoordenação motora;
- Disfasias do desenvolvimento;
- Perturbação Gilles de La Tourette;
- Epilepsia generalizada, ausências simples ;
- Perturbação do sono.
4.9. Desenvolvimento Intelectual, Social e Realização Académica
As crianças com PHDA têm uma pontuação baixa nos testes de
inteligência (McGee, Williams, Moffitt e Anderson, 1989), mas não é claro que
estes representem diferenças reais de inteligência. No que se refere à
execução académica, quase todas as crianças com esta perturbação
apresentam uma realização académica pobre e abaixo do seu nível de
capacidade, determinado por esses mesmos testes. Estas crianças parecem
mostrar uma execução, em testes estandardizados de realização académica,
mais baixa do que do que a dos seus companheiros (Barkley, Du Paul,
McMurray, 1990), o que sugere que podem ter menor capacidade académica
do que as outras crianças e adolescentes.
Estas crianças e adolescentes revelam algumas dificuldades de
aprendizagem, que são definidas como uma discrepância significativa entre a
inteligência ou as capacidades mentais gerais e a realização académica na
161
MENÚ
SALIR
leitura, matemática, escrita e linguagem. Cantwell e Baker (1992), numa
revisão de vários estudos, concluem que as dificuldades de aprendizagem
aparecem com grande probabilidade associada a PHDA, não sendo, contudo,
clara a natureza dessa associação. No entanto, estudos de Garcia-Jiménez,
López-Pisón, Blasco-Arellano, (citado por Arándiga, 2006:147) informaram que
os valores em idades compreendidas entre os seis e os doze anos de idade,
sendo correspondente à Educação Primária, alcançam valores de 95% de
fracasso escolar, repetindo os anos escolares e necessitando de apoio
educativo., manifestando deste modo mais probabilidades de apresentar
dificuldades de aprendizagem. Esta dificuldade caracteriza-se por uma
discrepância significativa entre a inteligência da criança e o seu aproveitamento
académico. Entre 20% a 30% das crianças com PHDA têm algum tipo de
dificuldade de aprendizagem nas áreas de matemática, leitura e escrita
(Barkley, 2002:118).
Para Barkley (2002:50), as crianças hiperactivas têm níveis de
realização escolar baixos e inferiores às suas capacidades, muitas vezes
devido à dificuldade em manter a atenção, falta de persistência e esforço para
terminar a actividade no tempo proposto, tal como as outras crianças que não
manifestam PHDA. “Estas dificuldades resultam supostamente dos problemas
de atenção, impulsividade e, sobretudo, da irrequietude, que é bastante punida
em contexto de sala de aula” (Lopes, 2004:93), essencialmente quando as
tarefas requerem momentos de atenção, concentração e memória (August e
Garfinkel, 1990) e, por vezes, verifica-se um cansaço prematuro ao
desenvolver a actividade, o que perde a sua concentração, mesmo que não
existam estímulos distraidores (Arándiga, 2006:46).
De modo semelhante, durante a adolescência, o insucesso escolar
parece ser a manifestação mais típica da PHDA, um problema que tende a
aumentar com a idade (Ficher, Barkley, Edelbrock, 1990), e que pode ser
afectado pela presença de dificuldades de aprendizagem, frequentemente
coexistentes com a perturbação e que dificultam a aquisição de aptidões
académicas específicas, por exemplo leitura, escrita ou aritmética (Wender,
1995, in Lory, 1999). Segundo revelam estudos realizados nos últimos anos,
entre 60% e 80% dos alunos com hiperactividade têm problemas académicos
162
MENÚ
SALIR
importantes (Barkley, 1982), incluindo o fracasso escolar e uma alta
percentagem de abandono dos estudos (Villar, 2005:57).
Desenvolvimento da Fala, da Linguagem e Escrita
Além dos problemas de atenção, as crianças hiperactivas podem revelar
dificuldades de interiorização da linguagem. Das crianças estudadas por Love e
Thmpson (1988), dois terços destas crianças têm problemas de linguagem.
Calcula-se que 9% destes alunos têm problemas na leitura (Halpering,
Gittelman, klein e Rudel, 1984, in Villar, 2005:58), sendo mais frequente a
omissão de letras e, por vezes, substituem as palavras por outras. Devido à
impulsividade e aos problemas de atenção, interpretam erradamente o
conteúdo de textos (Villar, 2005). A caligrafia também costuma ser irregular e
desorganizada, motivada pela dificuldade na motricidade fina (Zentall, 1993).
No que concerne ao início da fala, os estudos são inconclusivos, porém,
em geral, concordam que estas têm mais probabilidade de apresentar
problemas com a linguagem expressiva do que com a receptiva (Barkley,
DuPaul e McMurray, 1990). Elas parecem falar mais em conversas
espontâneas (Zentall, 1988), contudo, quando precisam de organizar e gerar
linguagem em função de tarefas específicas, parece que falam menos, sendo
mais difluentes; usam pausas e articulam mal e são menos proficientes na
organização da fala (Zentall, 1985).
Problemas Sensoriais e Motores
Estudos revelam que estas crianças com PHDA não têm maior
probabilidade de apresentarem problemas no desenvolvimento da audição,
embora possam ter mais otites médias ou infecções do ouvido médio do que as
outras crianças, o que pode limitar a audição e criar problemas a nível do
desenvolvimento da linguagem, porém não há estudos muito consistentes
(Barkley, 2002:120). No que diz respeito a problemas de visão, atrasos no
gatinhar e andar, os dados da investigação não são relevantes. Em relação à
coordenação motora, as crianças com PHDA têm alguma dificuldade,
163
MENÚ
SALIR
particularmente nos movimentos finos como atar sapatos, desenhar e escrever
(Barkley, 2002).
Problemas com o Sono
As crianças com esta perturbação têm maior probabilidade de
apresentar dificuldade em adormecer, têm insónias (podendo estes problemas
surgir muito cedo na infância), enurese, movimentos periódicos durante o sono
(Arándiga, 2006; Stewart, 1970)
Relações Sociais
Algumas
investigações
tentaram
documentar
a
relação
entre
comportamentos característicos dos indivíduos com PHDA e o seu estatuto
negativo entre os pares (Barkley, 1990), a impulsividade que manifestam
reflecte-se no seu relacionamento cultural, social e familiar (Arándiga, 2006;
Taylor, 1998).
Barkley (1995) referiu vários estudos que estimaram que mais de 50%
das
crianças
com
PHDA
apresentavam
problemas
significativos
de
relacionamento com os pares. Para muitas crianças hiperactivas, revela-se
extremamente complicado iniciar e manter relações com colegas de escola
(Guevremont e Barkley, 1992). Não surpreende pois que pais, professores e
colegas descrevam as crianças hiperactivas como agressivas e abusivas em
situações sociais, perturbadoras, dominadoras, inconvenientes e socialmente
rejeitadas, principalmente se forem rapazes (Lopes, 2004:104). Landau e
Moore (1991) fizeram referência a alguns estudos que mostraram que as
crianças com PHDA possuíam os atributos individuais que, mesmo em
indivíduos da população geral, tinham sido correlacionados com a rejeição por
parte dos pares, especificamente, as características de agressividade,
comportamento disruptivo e dificuldades de aprendizagem. Características
semelhantes foram encontradas em revisões efectuadas por Hinshaw e
Melnick (1995) e Erhardt e Hinshaw (1994), verificando estes últimos autores
que os comportamentos de externalização eram os preditores mais importantes
164
MENÚ
SALIR
da avaliação negativa dos indivíduos com PHDA entre os seus pares (Lory,
1999).
4.10. Factores Genéticos e Hereditariedade
Alguns estudos sugerem uma predisposição genética para a PHDA.
Existe uma prevalência de PHDA entre familiares de crianças que sofrem desta
mesma perturbação. De facto, desde há alguns anos que se sabe que parentes
biológicos das crianças hiperactivas têm tendência a apresentar mais
problemas do que os parentes de crianças sem hiperactividade. Entre estes,
incluem-se Problemas residuais da Perturbação e Personalidade Anti-Social
(25%-28%), o alcoolismo (14%-25%), Perturbações de Humor (10%-27%)
(Baptista, 2002), problemas de conduta, hiperactividade e depressão (Lopes,
2004:138).
Em 1995, Barkley apresentou um sumário dos resultados desde 1970,
encontrando um consenso entre investigações, no sentido de os problemas de
défice atencional serem apresentados nas linhas familiares. Alguns estudos
nesta área estimaram que 15% a 20% das mães e 20% a 30% dos pais
apresentam ou podem ter apresentado PHDA no passado e que 20% dos
irmãos das crianças com esta perturbação também a apresentavam (Barkley,
1990; Faraone e Biederman, 1994). No geral, o risco para a PHDA entre
familiares biológicos de primeiro grau da criança com esta perturbação foi
estimado em 25%-33% (Barkley, 1995, in Lory, 1999).
Também a incidência de psicopatologia entre os familiares biológicos de
crianças com PHDA, quando comparadas com familiares de crianças sem esta
perturbação ou pais adoptivos, têm sido investigadas, no sentido de fornecer
um contributo para a compreensão das questões hereditárias, (Lory, 1999),
que, de acordo com Phelan (1996), os pais biológicos das crianças hiperactivas
parecem ter uma história com alguns problemas psicobiológicos, quando
comparados com a restante população.
165
MENÚ
SALIR
4.11. Factores de Risco
Alguns dos factores de risco têm sido referidos como contribuintes para
o desenvolvimento de perturbações do comportamento, a saber: ansiedade na
gravidez e neo-natalidade; baixo peso à nascença; desenvolvimento precoce;
consumo de substâncias por parte da mãe durante a gravidez (Baptista, 2002;
Mediavilla-García, 2003); exposição precoce a neurotoxinas, tais como chumbo
(Needlemen e Bellinger, 1981); as características emocionais; o temperamento
difícil da própria criança, cujo aparecimento na infância é influenciado por
respostas biológicas hereditárias (Lory, 1999); o ambiente familiar não
específico ao relacionamento pais-filhos, incluindo psicopatologia parental;
meio socio-económico desfavorecido (Offord, Alder e Boyle, 1986; WebsterStratton, 1990); desorganização familiar (Lopes, 2004); morte e/ou nascimento
de irmão (Baptista, 2002); estratégias educativas disfuncionais e atitudes
negativas (Patterson e Stouthamer-Loeber, 1984; Stiefel, 1997; Villar, 2006).
Múltiplos modelos de factores de risco têm sido postulados (Stiefel,
1997). De um modo geral, estes modelos propõem que diversas interacções
entre diferentes vulnerabilidades podem estar envolvidas no desenvolvimento
de PHDA (Biederman et. Al. 1995).
4.12. Avaliação e Estratégias de Intervenção
“Uma avaliação minuciosa e um diagnóstico preciso são a base para se
conhecer e acompanhar com êxito os indivíduos que manifestam PHDA”.
(Barkley, 2000:145)
O início desta perturbação é, por definição, anterior aos sete anos,
quase sempre com manifestações antes dos cinco anos e muito frequente aos
dois anos de idade. É necessário recolher informação nos meios onde
habitualmente a criança se desenvolve, na sua casa e na escola. Devem
participar na avaliação da criança ou jovem, todos os intervenientes no
processo educativo do mesmo. “Os pais e os professores constituem as figuras
chave para a detecção do défice de atenção com hiperactividade, necessitando
166
MENÚ
SALIR
da intervenção de profissionais de uma forma objectiva, para melhor intervir
nesta área” (Villar, 2005:77).
Barkley (1977) considera o seguinte, no que diz respeito ao diagnóstico da
PHDA:
1. Medidas de inibição são mais úteis do que as medidas de desatenção;
2. Medidas de avaliação das funções executivas poderão ser úteis.
3. Informações recolhidas durante períodos de tempo prolongado e em
diversas ocasiões são mais informativas do que observações em gabinete ou
numa única sessão. Significa isto que mesmo que se faça o diagnóstico numa
sessão, ele ficará sempre sujeito a confirmação e a reconfirmação.
4. Opiniões das pessoas que lidam com o indivíduo são também
importantes.
5. Observações múltiplas em contextos naturais são também úteis, além
das observadas e gabinetes.
6. Medidas de realização comportamental, como, por exemplo, o
funcionamento adaptativo no dia a dia, são úteis e importantes.
7. A magnitude do problema e a sua extensão tornam-se cada vez mais
evidentes com o tempo.
A avaliação deve ser composta de uma abordagem multidimensional, de
diferentes métodos (Baptista, 2002; Barkley, 2002; Simões, 1998; Villar, 2005),
recorrendo a:
- Entrevistas estruturadas (pais, professores e alunos);
- Entrevistas semi-estruturadas (pais, professores e alunos);
- Preenchimento de questionários pelo professor;
- Preenchimento de questionários pelos pais;
- Escalas de comportamento;
- Tarefas laboratoriais;
- Testes psicológicos;
- Testes de desempenho;
- Testes neuropsicológicos;
167
MENÚ
SALIR
- Avaliação médica.
- A auto-avaliação: é muito importante, permite saber qual o ponto de vista do
jovem.
Os questionários de Conners têm sido aplicados desde o ano de 1969,
com a finalidade de avaliar a melhoria comportamental das crianças
hiperactivas que necessitam acompanhamento e tratamento. Conners elaborou
a versão para aplicar aos pais e aos professores (Villar, 2005). No que respeita
à hetero-avaliação, Conners (1997) referiu que os relatos parentais estão
relacionados com sintomas e problemas de comportamento. O mesmo autor
refere também que alguns pais tendem em exagerar pequenos sintomas,
enquanto outros podem ser relutantes em admitir que os seus filhos tenham
problemas, por temerem que isso seja o reflexo de uma educação
desadequada (Lory, 1999:31).
Estratégias de Intervenção
A PHDA é uma perturbação com uma relação muito estreita com o meio
onde estão inseridas, as expectativas e as exigências do meio, têm um impacto
directo nas dificuldades, que as crianças com PHDA sentem.
Um programa educativo adequado; aconselhamento individual e familiar,
quando necessário; e medicamentos quando necessários (Lacerda, 2000). Os
pais devem compreender e aceitar que o diferente comportamento da criança
não é por maldade. Tem causas físicas, alojadas no seu cérebro, que funciona
de maneira diferente. A criança tem uma incapacidade e, por essa razão,
necessita de uma atenção especial e diferente.
Os programas de intervenção devem focar-se nas áreas em que a
modificação é desejada, tais como a disciplina, problemas académicos e
competências sociais. É necessário identificar os comportamentos apropriados
que deverão substituir o comportamento de intervenção. Pereira (2000) diz que
as intervenções cognitivas e comportamentais são as mais frequentes,
subdivididas nas que têm um maior suporte cognitivo.
168
MENÚ
SALIR
Procedimentos Gerais a utilizarem com Crianças e Adolescentes
1. Redução de criticismo, comentários negativos, ameaças e exigências
excessivas.
2. Utilização frequente do afecto e de comentários gratificantes.
3. Capacidade para identificar e valorizar comportamentos positivos.
4. Utilização de ordens verbais firmes, não agressivas nem ameaçadoras.
5. Princípio de reciprocidade de direitos e deveres entre educadores, crianças e
adolescentes.
6.
Possibilidade
de
discussão
de
atitudes,
preconceitos
e
padrões
desadequados de comunicação que possam existir.
Modelos e Métodos de intervenção Princípios Gerais
* As instruções a comunicar e as regras a observar devem ser claras e breves;
sempre que possível exemplificadas e apresentadas de forma concreta e
observável
* Deve pedir-se sempre resposta para nos certificarmos da compreensão das
instruções e regras
* Sempre que ocorrem comportamentos desviantes, chamar a atenção para as
consequências negativas, de forma clara e específica
* Utilizar estratégias de reforço, de forma a influenciar o comportamento
* Prevenir a ocorrência dos comportamentos inadequados, repetindo e
recordando as consequências
* Casos mais problemáticos
- intervenção pedagógica, técnica, dos pais.
Recorrer a medicamentos sempre sob controlo médico.
4.12.1. Professor - Como Lidar com a Criança Hiperactiva na Sala de Aula
O que é que o professor pode fazer?
* Compreender a criança com PHDA – ler artigos ou publicações que o
possam elucidar e ajudar à compreensão destas crianças.
169
MENÚ
SALIR
* Não encarar os comportamentos de uma criança com PHDA como um
desafio pessoal. A resposta à questão “por que é que ele ou ela não me ouve
como todas as outras crianças?” é porque tem PHDA.
Estratégias Educacionais – Ensino de Regras (Garcia, 2005).
1) Lembrar as regras aos alunos e ensinar-lhes activamente, através de
discussão e exemplos.
2) Manter contacto visual com os alunos.
3) Antes de iniciar uma actividade, lembrar-lhes os comportamentos
indispensáveis e que são esperados para a sua realização.
4) Andar, movimentando-se pela sala, de modo a aconselhar e instruir os
alunos em relação ao comportamento.
5) Utilizar estímulos e sinais não verbais na orientação dos alunos, de modo a
reorientá-los enquanto se está ocupado com outros alunos.
6) Dar instruções rápidas, curtas e bem direccionadas.
7) Certificar-se de que os alunos consideram o que se explicou e fizeram o que
lhes foi pedido, antes de passar para outro assunto, o que deverá ser feito de
modo breve e bem organizado.
8) Comunicar com frequência e de forma clara, a distribuição de assuntos por
tempos, indicando quando se espera que estejam acabados; ajudar a
memorizar regras.
Promover a Aprendizagem e Ensinar
1) Apresentar tarefas construídas analiticamente, isto é, com o maior número
de etapas.
2) Planificar rigorosamente o ensino, partindo dos objectivos finais e
estabelecendo outros mais específicos.
3) Propor conteúdos que vão ao encontro dos problemas específicos dos
alunos, tendo em conta o seu raciocínio e capacidade de fazer generalizações
e aplicações.
4) Utilizar estratégias eficazes de memorização.
170
MENÚ
SALIR
Processos Básicos de uma Instrução Eficaz
1) Revisão de conhecimentos, antes de se iniciar outro assunto, verificando se
os alunos têm conhecimentos e já adquiriram competências básicas no
domínio dessa área.
2) Apresentação de novos conteúdos por etapas ou unidades, referindo factos
e
conceitos
básicos,
relações,
distinções
numa
linguagem
clara
e
compreensível, recorrendo a exemplos e aplicações.
3) Cedência de oportunidade aos alunos de praticar o que se acaba de lhes
ensinar, orientando-os e ajustando-os nos exercícios e nas dificuldades que
encontram.
4) Correcção dos exercícios pelo professor, dando resposta aos alunos e
verificando se necessitam de mais ensino sobre esse assunto ou se já têm
competências suficientes para prosseguirem autonomamente.
5) Fomentação da prática independente, através de exercícios adicionais, de
forma a facilitar a generalização e a sua aplicação a diversos problemas e
integrá-los em contextos diversificados.
6) Revisão semanal e/ou mensal do que se ensinou, verificando-se da
competência em aplicá-los automaticamente (Garcia, 2005).
Na Apresentação de Aulas
* Sentar o aluno na primeira fila.
* Estabelecer um bom contacto visual.
* Verificar se a criança compreendeu as instruções ou explicações.
* Tocar na carteira com uma caneta (ou outro material) para captar a
atenção da criança.
* Encorajar a criança a sublinhar as palavras – chave das instruções.
* Permitir que a criança com PHDA possa levantar-se da sua carteira
para distribuir papéis ou escrever no quadro.
* Chamar a atenção com frases como: “Isto é importante!”
171
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Organização
* Reconhecer que a desorganização é uma incapacidade importante
para quase todas as crianças com PHDA. De facto, é difícil diagnosticar
PHDA na ausência de problemas de organização.
*
Assegurar-se que tanto os pais como criança sabem quais os
trabalhos escolares a efectuar em casa. A maioria das crianças podem
assumir esta responsabilidade mas não as que apresentam PHDA. Pode
utilizar-se as seguintes opções:
- Entregar o esquema de trabalho a efectuar durante a semana.
- Informar os pais e o aluno acerca das rotinas.
- Informar previamente acerca das datas de avaliação.
*
Notificar imediatamente a família quando existirem trabalhos de casa
atrasados.
* Permitir a realização de trabalhos atrasados ou efectuados
incorrectamente.
Disgrafia
* Utilizar computadores.
* Usar papel quadriculado para a realização de problemas de
matemática.
* Minimizar deduções nas avaliações por erros de ortografia e
apresentação.
Discalculia
* Utilizar livremente a máquina calculadora.
* Considerar ajuda na realização de cálculos ou problemas, se a criança
demorar muito tempo a terminar a tarefa.
172
MENÚ
SALIR
4.12.2. Pais - Como Lidar com o Comportamento da Criança Hiperactiva
Os membros da família – pais e irmãos – de uma criança com
Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA) referem que os
comportamentos destas são tão perturbadores, que chegam a alterar as
relações familiares, levando ao extremo de alguns pais desesperarem,
perderem o controlo das situações e terem dificuldade em tolerar os seus
filhos.
Irritar-se e aborrecer-se mais do que tentar resolver os conflitos, pode
agravar os problemas. Em vez disso, é mais eficaz controlar as próprias
emoções e assumir que estas crianças precisam de super pais, isto é, pais com
maiores doses de calma, tolerância e algumas estratégias para lidarem com o
comportamento dos seus filhos.
4.13. Orientações Práticas
De acordo com um trabalho de parceria com diferentes técnicos que
intervêm na resolução de comportamentos hiperactivos, sugerem-se algumas
orientações
práticas
que
os
pais
devem
adoptar,
para
gerirem
o
comportamento dos filhos com PHDA e favorecerem as interacções positivas
entre pais e filhos.
Algumas orientações práticas para gerir o comportamento de uma
criança com PHDA, sugeridas pelo psicólogo clínico Grácio (2007).
Estabelecer hábitos regulares em casa
Estabelecer horários e padrões para levantar-se, para as refeições,
brincar ou jogar, fazer os trabalhos de casa, ver televisão, ir para a cama.
Escrever este horário num quadro ou numa folha de papel e colocá-lo num
lugar onde a criança o possa ver. Se o filho não sabe ler, usar desenhos e
símbolos para demonstrar as actividades de cada dia.
A rotina faz a criança sentir-se segura. Explicar previamente qualquer
alteração da rotina.
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SALIR
Estabelecer as regras da casa
Estabelecer regras simples e claras para a família. É importante que os
pais tornem as regras explícitas, ou seja, que a criança saiba exactamente o
que é aceitável e o que não é aceitável e que expliquem quais são as
consequências, quando se obedecem as regras e quando estas não são
cumpridas.
Podem escrever-se estas regras numa folha de papel e colocá-la num
lugar onde a criança a possa ver, tal como o horário.
É necessário que, em casa, todos os adultos concordem com as regras.
Dar instruções claras e consistentes
O pai terá a certeza que o filho sabe o que ele quer?
Para as crianças com PHDA escutar é difícil. Primeiro, é necessário a
atenção do filho. Olhar directamente nos olhos dele. Dar-lhe instruções claras e
curtas. Para as tarefas mais difíceis, dar-lhe só uma ou duas instruções de
cada vez. Esperar cinco segundos para a criança cumprir a instrução – e
depois elogiar.
Usar um tom de voz firme e ser positivo
Dizer: “Depois de terminares, por favor, arruma!” e não “Não deixes uma
confusão!” Isto pode ser mais exigente e esgotante para os pais exaustos do
que dizer apenas “não…”, mas também é muito mais eficaz para alcançarem o
comportamento que pretendem.
Se a criança está no meio de uma actividade, em vez de a interromper
abruptamente, é importante dar-lhe um “prazo”: “Daqui a cinco minutos, é hora
de ir para a cama”.
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Ser consistente
Prometer apenas o que pode realmente oferecer. Fazer o que dissera
que iria fazer. É importante que reaja de forma idêntica a determinado
comportamento do filho, sempre que ele o repete. Por exemplo, quando ele
salta em cima do sofá, não o deve castigar em determinadas alturas e noutras
achar muita graça, uma vez que, desta forma, o filho não aprende se o
comportamento dele é adequado ou desadequado.
“Apanhar” o filho a ser bom
Quando o filho está a fazer alguma coisa que os pais querem, é uma
oportunidade para o elogiar. Em vez de insistir no carácter perturbador do
comportamento da criança, é mais aconselhável referir-se positivamente às
suas capacidades e êxitos, até nas coisas mais simples, como fechar uma
porta calmamente. As crianças com PHDA, geralmente, passam os seus dias a
ouvir repreensões dos adultos e referências negativas em relação às coisas
que estão a fazer. Precisam de ser elogiados ou premiados pelos seus
comportamentos adequados.
Ensinar o novo comportamento desejado, servindo de guia
Ensaiar com a criança o comportamento ou a tarefa nova, mostrar-lhe e
ajudá-la, permitindo à criança fazer o comportamento, quando ela consegue.
Encorajá-la a praticar o novo comportamento/tarefa. Fazer isto, passo por
passo – dividindo as tarefas mais difíceis em partes mais fáceis e simples.
Começar a aprendizagem com as tarefas que a criança consegue resolver
correctamente para garantir, deste modo, que ela tenha experiências de
sucesso.
175
MENÚ
SALIR
Servir de modelo
Servir de modelo para a realização do comportamento que deseja.
Por outras palavras, se se quer que a criança seja educada, os próprios
pais devem ser, sempre, educados para todas as pessoas. Se não se quer que
ela entre em conflitos ou que se comporte agressivamente, os próprios pais
devem evitar dar palmadas ou usar uma linguagem “dura” para alcançar a
disciplina.
As crianças observam o que ocorre à sua volta e reproduzem, depois, os
comportamentos aprendidos. Por isso, podem aprender a ameaçar e castigar e
a praticar estes comportamentos no futuro.
Estar atento aos sinais que prevêem uma birra
Os pais devem estar atentos e perceber os sinais que prevêem a
proximidade de um episódio de birras, desobediência, rebeldia, etc. Deste
modo, ser-lhes-á mais fácil controlar estes sinais, afastando a criança da
situação de conflito, distraindo-a, por exemplo, com pequenos jogos, etc.
Estabelecer uma rotina para as tarefas escolares
Escolher um lugar específico para estudar/fazer os trabalhos de casa.
Este lugar deve estar livre de distracções, como pessoas, TV, telemóvel,
computador ou jogos. Por exemplo, dar-lhe uns minutos para brincar depois da
escola e em seguida vai fazer as tarefas da escola. Dar-lhe intervalos
frequentes para descansar e no fim do estudo deixá-lo fazer alguma coisa de
que gosta. As manhãs que antecedem a ida para a escola podem ser difíceis
para as crianças com PHDA. Preparar as coisas na noite anterior – ajudar o
filho a escolher a roupa que vai vestir e a preparar a mochila com o material.
Na manhã seguinte, dar tempo à criança para vestir-se com tranquilidade e
comer um bom pequeno-almoço.
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MENÚ
SALIR
Focar-se no esforço e não nas notas
Elogiar e recompensar o filho pelo esforço de terminar as tarefas e não
quando tem boas notas. Se ele tiver boas notas, então poderá dar-se-lhe mais
recompensas por isso.
5. PERTURBAÇÃO DE ANSIEDADE
“Os transtornos de ansiedade são constituídos pela perturbação de
pânico, de ansiedade generalizada, Obsessivo-Compulsivo, por fobias
específicas, fobia social e perturbação de ansiedade de separação”.
(Assumpção e Curátolo, 2004:11)
A ontologia da realidade do perigo, principalmente para o próprio,
constitui o tema central dos distúrbios de ansiedade. A vulnerabilidade face ao
perigo específico, assim como o seu evitamento, define a fobia, física ou social.
A vulnerabilidade face ao perigo, sem possibilidade de recurso à protecção de
alguém de confiança define a agorafobia. A dúvida quanto à possibilidade de
atingir a perfeição na prevenção do perigo define a obsessão compulsiva.
A ansiedade tem estado, desde sempre, estreitamente ligada à condição
humana e à lenta evolução dos hominídeos. É mesmo possível que outros
primatas
superiores,
capazes
de
algumas
representações
mentais
antecipatórias do perigo, a pressintam de um modo relativamente semelhante
ao das nossas crianças.
Esta experiência emocional já era referida nos hieróglifos egípcios. Ao
longo dos séculos, tem sido tema de reflexão e de inspiração criativa dos
filósofos, romancistas, psicólogos, psiquiatras e antropólogos culturais (Beck,
1976).
177
MENÚ
SALIR
Trata-se do estado emocional que tem, de longe, originado o maior
volume de literatura em psicologia (Spielberger, 1972). Talvez já chegue a
quinze milhares de livros e artigos.
Tanto na psicopatologia dinâmica, como na comportamental, a
ansiedade constitui o grande determinante da totalidade ou, pelo menos, dos
principais grupos nosológicos. Para Freud a ansiedade adaptativa é uma
manifestação de um instinto de preservação pessoal e a patológica é uma
reacção à possibilidade de os impulsos inconstantes poderem quebrar as
resistências e irromperem na consciência. Joseph Wolpe (1962) definiu os
distúrbios neuróticos como comportamentos inadaptativos adquiridos em
situações ansiogénicas e a ansiedade como uma resposta do sistema nervoso
autónomo a uma estimulação aversiva. Dentro desta linha, formulou o célebre
princípio da inibição recíproca, que iria servir de fundamento aos primeiros
procedimentos estruturados em terapia comportamental. “Se uma resposta
contrária à que provoca ansiedade é emitida em presença de estímulos
produtores da mesma reacção, de forma a suprimi-la total ou parcialmente,
então a associação entre esses estímulos e a ansiedade diminui.” (Wolpe,
1958:71, citado por Joyce-Moniz, 1997). Sullivan (1953) também considerou a
ansiedade como um sintoma comum a todos os distúrbios psicológicos.
Quer a ansiedade, quer a fobia foram quase sempre associadas à
construção de significações de perigo ou ameaça. Por exemplo, para Dollard e
Miller (1950), a ansiedade e o medo constituem respostas semelhantes,
diferindo apenas na capacidade da pessoa para identificar o que provoca a
ameaça. Para Rogers (1959), é o sentimento de vulnerabilidade da pessoa,
quando se encontra numa situação anteriormente interpretada como
ameaçadora, que provoca a ansiedade. Para May (1958), para além da
dialéctica com o mundo exterior poder produzir ansiedade, esta também é a
consequência de uma auto-atribuição de desvalorização e desrespeito. Nã
obstante, para os organicistas, a ansiedade tanto pode resultar de uma
deficiência do sistema nervoso autónomo (Kraeplin, 1907), como um
desequilíbrio bioquímico (Pitts, 1969).
Na psicopatologia descritiva do sistema DSM ou na psicopatologia
cognitiva (Beck, Emery e Greenberg, 1985), a reacção ansiogénica é apenas
178
MENÚ
SALIR
um dos mecanismos emocionais para enfrentar o perigo e, como tal,
preponderante sobretudo nos distúrbios fóbicos, obsessivos-compulsivos ou
neurose ansiogénea.
Os medos irracionais de objectos ou situações foram referidos desde
sempre na literatura de ficção e das doenças mentais. Alguns estudos de
fobias específicas ficaram célebres. Por exemplo, Westphall (1892) descreveu
detalhadamente a emergência e a sintomatologia da agorafobia, Ball (1879) a
da claustrofobia, e Freud (1928) a zoofobia de Hans, uma criança de cinco
anos, em relação aos cavalos. Foi igualmente com o advento do século XX que
se procedeu à definição e à classificação mais criteriosa deste grupo de
perturbações (citado por Joyce-Moniz, 1997).
5.2. Teorias sobre a Ansiedade
A ansiedade, vista como resposta emocional, tende a ser concebida
como um padrão complexo de respostas, donde interagem os sistemas
cognitivos, fisiológicos e motor, os quais mostram, entre eles, uma baixa
covariação (Lang et al, 1970). Por outro lado, as investigações sobre
ansiedade, entendida como traço da personalidade, puseram em manifesto, a
existência de áreas situacionais específicas, ligadas a diferenças individuais,
dando lugar a uma concepção multidimensional de traço (Miguel-Tobal, 1993).
Nas Teorias Traço-Estado, a ansiedade é geralmente concebida como
uma característica da personalidade, relativamente estável e é decomposta em
estado de ansiedade e em traço de ansiedade.
O traço de ansiedade refere-se a uma tendência do indivíduo para a
produção de respostas duma forma ansiosa, enquanto que o estado de
ansiedade é descrito como um estado emocional ansioso de carácter
temporário e transitório no tempo.
Spielberger (in Miguel-Tobal, 1993) recorre os seus trabalhos e os
estudos, criando um modelo próprio altamente difundido e influente.
Desenvolve a ideia de que uma adequada teoria sobre a ansiedade deve
distinguir conceptual e operacionalmente, tendo em conta as seguintes
dimensões:
179
MENÚ
SALIR
A – A Ansiedade como estado transitório, onde separa:
- Estado de Ansiedade
- Estímulos condicionados que provocam esses estados
- Defesas para os evitar ou aliviar
B – A Ansiedade enquanto traço de personalidade relativamente estável.
O estado de ansiedade é conceptualizado como um estado emocional
transitório, ou condição do organismo humano que varia de intensidade e flutua
no tempo. Esta condição tem um carácter subjectivo devido à percepção
consciente de sentimentos de tensão e apreensão e por uma alta activação do
sistema nervoso autónomo (Spielberger et al., 1970 in Eysenck, 1992). O nível
de ansiedade seria por um lado elevado, em circunstâncias percebidas pelo
indivíduo como ameaçadoras, independentemente do perigo real, objectivo.
Por outro lado, a intensidade de um estado de ansiedade seria baixo em
situações não stressantes, ou em situações de algum perigo, este não é
percebido como ameaçante.
Por outro lado, o traço de ansiedade é conceptualizado como uma
dimensão da personalidade, isto é, diferenças individuais relativamente
estáveis quanto à propensão para a ansiedade, ou seja, as diferenças na
disposição para perceber estímulos situacionais como perigosos e ameaçantes
e a tendência geral para responder perante tais ameaças com reacções de
ansiedade.
Splielberger (in Eysenck, 1992) assinala ainda que o traço de ansiedade
pode ser considerado como o reflexo das diferenças individuais, na frequência
e na intensidade, com que os estados de ansiedade têm vindo a manifestar-se
no passado e na probabilidade com que tais estados poderão ser
experimentados no futuro. Os indivíduos com um marcado traço de ansiedade
tenderão a perceber um número de situações como perigosas ou ameaçadoras
e a responder a estas situações ameaçadoras com estados de ansiedade de
grande intensidade.
Segundo Eysenck (1992), é o Estado, mais que o Traço, aquele que
determina o nível de desempenho. O estado de ansiedade é basicamente
180
MENÚ
SALIR
determinado pelo traço de ansiedade e pelas situações stressantes. Enquanto
existir uma clara concepção de distinção entre traço e estado de ansiedade,
pode mesmo ser fácil distinguir entre os seus efeitos nos níveis mais empíricos.
Pode concluir-se que a ansiedade em excesso acontece porque o
indivíduo não consegue, em termos cognitivos, encarar com realismo a
situação de exame, nem fazer uma avaliação correcta das suas próprias
capacidades.
De acordo com Miguel-Tobal (1990), o modelo situacional centra a
atenção no estudo do comportamento em si mesmo e não no comportamento
como expressão de uma estrutura ou estado interno do indivíduo; tanto mais
que o termo personalidade é raramente utilizado, referindo-se unicamente à
organização do reportório de comportamentos do indivíduo. Esta atenção
apoia-se em que: as condições e características do contexto em que tem lugar
o comportamento determinam o seu desenvolvimento e mantém-no; as formas
mediante as quais as condições do meio controlam o comportamento do
indivíduo explicam-se pelos princípios e leis da aprendizagem; a partir das
experiências do indivíduo, conjuga-se um reportório próprio de comportamento
que transporta o cunho das distintas maneiras de como o indivíduo reage às
situações.
Depois das duras críticas feitas por Mischel (1968) às Teorias Traço –
Estado, negando que a conduta está determinada exclusivamente por factores
internos e os posteriores excessos do enfoque situacionista, atribuindo aos
estímulos
ambientais
a
função
de
principais
e
praticamente
únicos
determinantes do comportamento, aparecem as teorias interactivas.
Alguns autores como Bowers (1972,1973) e Endler (1973) propõem que
o método adequado para estudar a personalidade deve basear-se em como as
características do indivíduo e da situação se influenciam entre si, ou seja, como
interagem.
As
teorias
interactivas
explicam
a
ansiedade
em
função
das
características pessoais, as condições da situação e, sobretudo, da interacção
entre o indivíduo com a situação. O pressuposto básico é o seguinte: qualquer
manifestação pontual – estado – de ansiedade é consequência da interacção
entre uma certa predisposição – traço – que existe no indivíduo e as
181
MENÚ
SALIR
características em que tem lugar a conduta (Bermudez, 1983), ou seja, toda a
reacção de ansiedade dependerá da interacção entre o traço de ansiedade do
indivíduo e as características ansiogéneas a situação.
Endler e Magnusson (1974; Endler, 1976) assinalaram os elementos
básicos da interacção indivíduo - situação, que são os seguintes:
- O comportamento actual é função do processo contínuo de interacção
entre o indivíduo e a situação em que se encontra;
- O indivíduo é um agente activo e intencional nos seus processos de
interacção;
- Relativamente ao indivíduo, os factores cognitivos e motivacionais são
os principais determinantes da conduta;
- Relativamente à situação, o significado que esta tem para o indivíduo é
o factor determinante mais importante.
A situação influencia a conduta pela forma como o indivíduo a
percepciona, isto é, depende da informação que esta situação proporciona e a
forma como o indivíduo a interpreta. Com efeito, as diferenças individuais no
comportamento, devem-se à conjunção de dois tipos de informação: a
proveniente da pessoa e a proveniente da situação. Relativamente à
controvérsia entre si, o comportamento está determinado em maior parte pelos
aspectos pessoais ou pelos situacionais, quanto mais clara e definida é a
situação, maior força terá na determinação do comportamento individual,
passando, então, as características individuais para segundo plano; à medida
que a situação se converte em mais ambígua e menos precisa, a relação
exposta inverte-se, sendo as características pessoais as que melhor
explicariam o comportamento do indivíduo.
Baptista (1988) refere autores como Sarbin (1964) e Hallam (1985), os
quais consideram o conceito de ansiedade como um constructo leigo
multireferencial, dependente de determinantes biológicos, históricos, sociais,
culturais e psicológicos. Considera também que a ansiedade é conceptualizada
por três sistemas interrelacionados (cognitivo
–
verbal,
fisiológico
e
comportamental), os quais são capazes simultaneamente de variação
independente. Neste sentido, a perturbação da ansiedade tem um perfil único,
ou seja, diferentes indivíduos com a mesma categoria de diagnóstico de
182
MENÚ
SALIR
perturbação
ansiosa,
como,
por
exemplo,
a
fobia,
poderão
ter
desenvolvimentos ou respostas distintas perante o mesmo estímulo – sinal do
meio, consoante a activação dada a cada um daqueles sistemas. As respostas
poderão ser mais marcadas pelo sistema comportamental (evitam ou escapam
a qualquer contacto com o estímulo – sinal, desencadeador de ansiedade), ou
pelo sistema cognitivo (existência de ruminação a propósito das possíveis
consequências de um eventual contacto com o estímulo – sinal), ou ainda a
reacção pelo sistema fisiológico (com uma forte activação do sistema Nervoso
Autónomo).
A ansiedade, como resposta emocional aquando da percepção de uma
ameaça, ou de perigo, está presente no Homem ao longo de toda a vida. E
quando é originada por estímulos e/ ou situações, como, por exemplo, animais,
dano físico e separações, supõe uma aquisição biológica temporária com o
objectivo de preservar a infância de possíveis danos, refere Echeburùa (1992),
o que revela um marco de indubitável valor, não só no sentido de preservação
do indivíduo, mas também no sentido da preservação da espécie.
Num contexto de excesso, a resposta emocional de ansiedade vai ter
um papel de pouco adaptativa ou de situações que pouco têm a ver com
sobrevivência. São casos como o de alguém que treme ao ser observado; a
secura da boca antes de começar a falar ou o coração acelerado ao pensar
nos seus problemas.
A ansiedade é também entendida como resultado de um processo de
interpretação da informação do conjunto das seguintes fontes:
1. O Contexto ambiental;
2. O Feedback sensorial dos processos somáticos e automáticos;
3. O Comportamento observável e não observável, como por exemplo, a
expressão facial, os ajustamentos posturais, a evitação, a fuga, a repetição ou
a imobilidade;
4. As Diversas combinações destas classes de referentes;
5. Esquemas conceptuais que representam crenças ou atribuições de
casualidade.
183
MENÚ
SALIR
Deste modo, o estudo da ansiedade tem sido abordado por praticamente
todas as correntes ou escolas psicológicas, como um elemento importante
dentro da margem da teoria, onde a ansiedade é concebida como experiência
interna, emoção ou reacção emocional, resposta ou padrão de respostas,
características ou traço de personalidade, estado, sintoma ou síndroma. A
ansiedade pode ser definida como uma resposta ou reacção emocional ou
padrão de resposta. Engloba aspectos cognitivos de desprezo, de tensão e
apreensão, aspectos fisiológicos (caracterizados por um elevado nível de
activação do Sistema Nervoso Central) e aspectos motores que implicam
comportamentos pouco ajustados e/ ou adaptativos. A resposta de ansiedade
pode ser desencadeada tanto por estímulos externos, como por estímulos
internos do indivíduo, os quais são percebidos pelo próprio como perigosos ou
ameaçantes (Miguel-Tobal, 1993).
5.3. Ansiedade, Medo, Fobias e outras Emoções
Para alguns autores, o termo ansiedade e medo têm o mesmo
significado, para outros é importante distingui-los.
De acordo com Rachman (1998), o medo relaciona-se com sentimentos
de apreensão sobre circunstâncias concretas. A ansiedade refere-se a
sentimentos de apreensão difíceis de relacionar com fontes objectivas de
estímulo, ou seja, está-se perante dois medos: os medos focais (medo) e os
medos difusos (ansiedade).
Desta forma, o medo é externo ao indivíduo e a sua causa é facilmente
identificável. A ansiedade surge como resposta a algo menos óbvio e mais
indefinido.
Quanto ao tipo de resposta, podemos considerar três componentes
distintos: o cognitivo, o vegetativo e o motor. O componente cognitivo refere-se
aos sentimentos pessoais, aquilo que cada um de nos sente quando está
ansioso, sendo por isso de natureza subjectiva. O componente vegetativo
relaciona-se com modificações fisiológicas no organismo, sendo que essas
modificações podem ser diversas e variáveis. Quanto às respostas motoras, o
indivíduo, ao sentir-se ansioso, vai responder a essa ansiedade através do
184
MENÚ
SALIR
evitamento e da fuga em relação ao objecto ansiogénico, o que irá interferir na
sua vida quotidiana, impedindo-o assim de realizar as suas tarefas dentro da
normalidade (Rachman, 1998).
Na maioria das crianças, os medos de infância fazem parte de um
desenvolvimento normal. Contudo, em algumas crianças estes medos
reflectem sérios problemas de ansiedade que interfere na rotina diária. Alguns
estudos demonstram que os medos de infância são comuns (Ollendick e King,
1997). Em ordem de obter uma imagem precisa da significância clínica desses
medos, estes autores realizaram investigações, a fim de constatar se os medos
de infância estão relacionados com fobias clínicas e com outras desordens de
ansiedade. Resultados mostraram que os medos estão associados com
manifestações subclínicas de desordem de ansiedade em 49% das crianças.
Entre as desordens de ansiedade está a de separação (Muris e al., 2000).
Ansiedade e Separação
O transtorno de ansiedade de separação (TAS) é uma alteração
psicopatologia muito comum nas crianças e adolescentes. Este é o único
transtorno reconhecido pelo American Psychiatric Association como “transtorno
de ansiedade específica da infância e adolescência”.
Um aspecto essencial para se poder falar da existência de TAS é a
reacção de ansiedade que a criança experimenta face à separação, do lugar e
das pessoas a que está ligada afectivamente.
A ansiedade de separação trata-se de uma componente do sistema
comportamental humano, mediante a qual a criança consegue o seu apego a
pessoas significativas. À medida que se desenrola o seu sistema afectivo, a
criança começa a evitar estranhos e a procurar protecção e bem-estar nas
pessoas que lhe são mais afectivas (mãe, pai).
Simultaneamente, a criança começa a desenvolver sentimentos de malestar (apreensão, medo, preocupação, etc.) e antecipa possíveis situações de
separação das mesmas figuras afectivas, começando a manifestar ansiedade
de separação. Portanto, esta ansiedade pode ser considerada como um
fenómeno universal, que se observa normalmente depois dos seis - oito meses
185
MENÚ
SALIR
de idade, e que persiste em diferentes graus de intensidade até aos dois – três
anos de idade (Ollendrick, Matson e Helsel, 1985).
A sintomatologia de TAS parece sofrer certas variações com a idade da
criança. Alguns estudos sobre o tema sublinharam algumas diferenças devido
à idade. Por exemplo, os sintomas com maior prevalência em crianças de cinco
– oito anos eram a preocupação de que ocorresse algo de mal às figuras
afectivas e a resistência de frequentar a escola. Nas crianças de nove – doze
anos predominava a ansiedade excessiva (Sandín, 1997).
Em adolescentes de treze – dezasseis anos, o sintoma mais comum
eram as queixas físicas durante os dias de aula.
Outra diferença evidenciada para estes autores foi que a ansiedade de
separação parecia ser menos característica em adolescentes do que em
crianças (Sandín, 1997).
A separação mãe – filho permanece um acontecimento muito frequente
nas condições actuais de vida, apesar das grandes consequências que isso
origina. Para Bowlby (1985), muitas crianças sofrem desordens de ansiedade
mais do que qualquer outro problema psicológico. O mais comum é o medo de
serem (ou estarem) separadas dos pais.
Para Brazelton (2003), muitas crianças passam por uma fase de
desenvolvimento onde temem estranhos, como a separação dos pais.
Normalmente, começa cerca dos nove meses até cerca dos dois anos de
idade. Contudo, para muitas crianças o problema persiste ao longo da infância,
podendo causar problemas na adolescência e na idade adulta.
Também Bowlby se debruça sobre as reacções da criança a uma
separação materna. Nota que a idade mais sensível se situa entre os cinco
meses e os três anos, idade onde se observa, em seguida a uma separação, a
seguinte sequência comportamental:
Uma fase de protesto por ocasião da separação: a criança chora, agitase, procura seguir os seus pais, chama-os (sobretudo ao deitar). Está
inconsolável, após dois a três dias as manifestações ruidosas atenuam-se.
Uma fase de desespero aparece logo a seguir: a criança recusa-se a
comer, a ser vestida, permanece fechada, não pede nada às pessoas que a
rodeiam. Parece estar-se num estado de grande luto.
186
MENÚ
SALIR
Finalmente, uma fase de desligamento: recusa a presença das
enfermeiras, aceita os seus cuidados, a alimentação, os brinquedos. Se neste
momento a criança revê a mãe, pode não reconhecê-la ou desviar-se dela. O
mais comum é que grite ou chore.
Ansiedade Generalizada
A Ansiedade Generalizada caracteriza-se por preocupação excessiva,
com prejuízo funcional em muitos aspectos, como segurança pessoal,
interacções sociais, eventos futuros ou mesmo passados. Essas preocupações
são seguidas de sintomas somáticos cefaleias e dores de estômago) e a sua
prevalência é entre 2% a 4%, sendo a sua predominância no sexo feminino
(Assumpção e Curátolo, 2004:13).
Fobias
As fobias são estados de ansiedade induzidos por situações específicas,
como espaços abertos, alturas, de insectos e animais, do escuro, animais
destrutivos, agorafobia. Normalmente, o indivíduo reconhece que o medo que
sente é irracional ou excessivo e, regra geral, não tem sintomas na ausência do
objecto receado, que é evitado por sistema (Hallstrom e Mcclure, 2000).
Fobia Específica
A característica fundamental é o medo excessivo e irracional de um
objecto,
pessoa
ou
situação,
com
manifestações
de
ansiedade
e
comportamentos de evitação. Difere do medo “normal”, experienciado diante de
situação de perigo real, ou apreendido no processo educacional.
Para se considerar o seu diagnóstico é necessário que haja prejuízo em
algumas áreas de desenvolvimento. Normalmente, permanecem específicas e
o indivíduo não desenvolve outros tipos de ansiedade ou fobia pela
generalização da patologia.
187
MENÚ
SALIR
As fobias específicas, de início precoce, melhoram habitualmente em
cerca de 40% dos casos, de forma espontânea (Assumpção e Curátolo, 2004).
Fobia Social
Consiste num significado e persistente medo de situações sociais ou do
desempenho social, sendo necessário para o diagnóstico ter em conta a
competência relativa à fase do desenvolvimento.
Pode expressar-se pelos sintomas usuais de ansiedade na criança ou
adolescente, evitar situações de stress, como estar sentado na primeira mesa
na sala de aula, responder a questões oralmente, evitar brincar em grupo ou
outro tipo de contacto social ou de exposição. Por vezes, este tipo de fobia
desenvolve-se numa situação social específica, quando um acontecimento
desagradável,
normalmente
uma
experiência
física
ou
um
incidente
embaraçoso, se torna generalizado e o indivíduo fica com medo de enfrentar
novamente essa situação (Hallstrom e Mcclure, 2000).
Pânico
O Pânico é caracterizado por ataques súbitos de pânico associados a
um medo intenso, muitas vezes de morrer, a sintomas físicos como
palpitações, dispneia, tonturas, tremores e transpiração.
Frequentemente os sintomas começam sem nenhum motivo óbvio e o
indivíduo refere que sente estar a morrer ou a enlouquecer. O pânico diminui
passados alguns minutos ou uma cerca de uma hora, porém volta a aparecer
com pouco ou nenhum aviso prévio poucos dias depois.
Estas situações levam ao evitamento no qual o ataque foi anteriormente
sentido. Estes evitamentos podem alterar e mesmo restringir o estilo de vida do
indivíduo. Se são jovens, comprometem os seus estudos e mais tarde quando
adultos, terão uma diminuição na qualidade do trabalho, podendo chegar a
perder o emprego (Hallstrom e Mcclure, 2000:52).
188
MENÚ
SALIR
5.4. Classificação
Segundo o DSM-IV (American Association of Psychiartry, 1994), há
apenas uma categoria de ansiedade específica da infância e da adolescência –
o distúrbio de ansiedade de separação.
Critérios de diagnóstico para Perturbação da Ansiedade de Separação:
A. Ansiedade excessiva e inadequada para o nível de desenvolvimento
do sujeito, relativo à separação da casa ou das pessoas a quem está
vinculado, que se manifesta pela presença de três (ou mais) dos
seguintes sintomas:
1- Mal-estar excessivo e persistente quando ocorre ou é antecipada a
separação da casa ou de figuras de maior vinculação;
2- Uma preocupação excessiva e persistente pela possível perda das
principais figuras de vinculação ou por possíveis males que possam
acontecer a essas pessoas;
3- Uma preocupação persistente e excessiva pela possibilidade de que
um acontecimento adverso possa levar à separação de uma
importante figura de vinculação (por exemplo, perder-se ou ser
raptado);
4- Uma relutância persistente ou recusa em ir à escola ou a outro local
por medo de separação;
5- Uma relutância persistente ou recusa em adormecer sem estar
próximo de uma figura de vinculação ou em adormecer fora de casa;
6- Pesadelos repetidos que envolvem o tema separação;
7- Queixas repetidas de sintomas físicos (como dores de cabeça, dores
de estômago, náuseas ou vómitos), quando ocorre ou se antecipa a
separação em relação a figuras importantes de vinculação.
B. A duração da perturbação é, pelo menos, de quatro semanas.
C. O início dá-se antes dos dezoito anos de idade.
D. A alteração causa um mal-estar clinicamente significativo ou um
défice social, escolar ou noutras áreas importantes da actividade do
sujeito.
189
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SALIR
E. A alteração não ocorre exclusivamente no decurso da Perturbação
Global do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou de outra Perturbação
Psicótica e, em adolescentes e adultos, não é melhor explicada pela
presença de uma Perturbação de Pânico com Agorafobia.
Nos casos de início precoce, as primeiras manifestações ocorrem antes
dos seis anos.
5.5. Prevalência
Ao compararem os sintomas de ansiedade entre sexos, as raparigas
mostraram-se mais receosas relativamente a animais pequenos, ao perigo, à
morte e a segurança quando comparadas com rapazes. Estes revelaram que a
masculinidade estava negativamente relacionada com todos os tipos de medo
(Ginsburg e Silverman, 2000). Verificaram também que as crianças
classificadas como inibidas apresentaram taxas mais elevadas de perturbações
ansiosas e taxas mais baixas de perturbações de oposição, hiperactividade
com défice de atenção e depressão maior. Ao compararem os pais destas
crianças com os pais de crianças sem inibição comportamental, os pais das
crianças inibidas apresentam igualmente taxas mais elevadas de fobia social e
uma história de maior incidência de perturbações ansiosas na infância e
adolescência.
De referir também que nos irmãos das crianças com inibição
comportamental a taxa de fobias encontradas foi maior do que a verificada nos
irmãos do grupo sem inibição comportamental.
Uma outra investigação desenvolvida por Parker, Silove, Hadzi,
Pavlovic, Manicavasagar e Blaszczynsky (1991), com o objectivo de comparar
os estilos parentais educativos com diferentes tipos de perturbações da
ansiedade, pânico e ansiedade generalizada, concluíram que, quando
compararam o grupo sem perturbação com o grupo com perturbação, estes
referiram menos carinho parental e maior protecção; os indivíduos com
perturbação de pânico diferem dos sem perturbação de pânico por
apresentarem níveis de protecção maternal mais elevados; os indivíduos com
perturbação de ansiedade generalizada nomearam ambos os pais como menos
190
MENÚ
SALIR
carinhosos e mais protectores do que os que não manifestaram esta
perturbação (Canavarro, 1999).
De referir que as perturbações ansiosas manifestam o seu início em
determinados períodos específicos, do ponto de vista desenvolvimental. As
fobias específicas manifestam-se entre os seis e nove anos de idade, definemse como o medo desproporcionado em relação a determinadas situações, que
não consegue ser explicado, leva à evitação, persiste por um período alargado
de tempo e que não é específico para a idade (Ollendick e King, 1991); a
perturbação de ansiedade de separação manifesta-se por volta dos sete aos
nove anos motivado pelos períodos de afastamento da criança em relação aos
seus progenitores (permanência na escola), verificando-se nas crianças de oito
anos 50% destes sintomas (Kashani e Orvaschel, 1990).
A perturbação de ansiedade social surge entre os oito anos e os doze
anos. O receio de estar ou falar em público ou com pessoas de estatuto
superior são alguns dos sintomas verificados, aumentando com a idade (Beidel
e Turner, 1998); a perturbação de ansiedade generalizada aparece, com maior
prevalência, em adolescentes dos doze anos aos dezanove anos, surgindo na
sequência de um conjunto de preocupações relacionadas com o próprio
adolescente, com o seu futuro, as suas actividades sociais e familiares, que se
lhes vão tornando difíceis de controlar e ultrapassar; a perturbação obsessivocompulsiva tem início na adolescência e idade adulta, apesar de, por vezes,
ser observada na infância (Baptista, 2000).
De referir:
Prevalência vida – 13% a 16%
Prevalência ano – 8%
3º Distúrbio psiquiátrico mais comum.
Factores culturais como moduladores da prevalência e expressão clínica.
5.6. Práticas Parentais e Ansiedade
O comportamento, as necessidades e a personalidade de cada membro
de uma família produzem impacto e interagem com os outros membros desse
191
MENÚ
SALIR
sistema familiar, produzindo em algumas situações de stress. Com efeito, pode
considerar-se que existem muitas fontes geradoras de problemas no seio
familiar, como problemas financeiros, objectivos opostos, comportamentos não
percebidos que originam conflitos interpessoais. O impacto de um novo
membro, a doença, a incapacidade e a morte na família são fontes de stress
que poderá levar à separação da mesma, (Priest, 1996).
Segundo Canavarro (1999), as investigações centradas nas relações
afectivas estabelecidas com os pais durante a infância revelaram de forma
consistente que relações de vinculação inseguras, relações caracterizadas por
pouca proximidade emocional e estilos educativos pautados por carinho,
interesse e suporte encontram-se ligadas à psicopatologia na idade adulta.
Igualmente redundantes foram os resultados que apontam para as relações
afectivas com a mãe terem globalmente um maior efeito na saúde mental do
adulto do que as relações estabelecidas na mesma época com o pai (Rutter,
1985:220).
Tal como acontece com inúmeras palavras, o termo ansiedade está hoje
em dia banalizado, sendo por isso utilizado pelas pessoas em circunstâncias
diversas do quotidiano. Neste sentido, o mesmo conceito pode assumir
diferentes formas, consoante a situação em que é aplicado.
No campo da ciência, existem também diversas posições teóricas, no
que diz respeito a este assunto. Ansiedade pode ser definida “como um
conjunto de reacções emocionais, originadas pela antecipação de ameaças ou
perigos reais ou imaginários” (Fonseca, 1998:7).
Deste modo, a ansiedade pode ser vista como uma emoção, um traço
da personalidade, como resposta a um determinado estímulo, como um estado,
etc.
De acordo com Kelly (1981), a ansiedade é uma experiência subjectiva
de apreensão ou de tenção, imposta pela expectativa de perigo ou de
dificuldade ou da necessidade de um esforço especial.
Kaplan e Sadock (1986) definem ansiedade como uma “experiência
universal, caracterizada por antecipação temerosa de um acontecimento futuro
desagradável”.
192
MENÚ
SALIR
Certamente que na literatura encontramos várias definições. Contudo,
há em muitas um ponto comum: a emoção.
No que concerne às práticas parentais educativas, Canavarro (1999),
Freedman, Kaplan e Sadlock (1980) referiram que uma protecção parental
excessiva tem revelado resultados com consequências nocivas, especialmente
a privação de carinho, indicador determinante no desenvolvimento de uma
grande parte de perturbações emocionais e comportamentais. Biederman,
Rosenbaum, Chaloff e Kagan (1995) e Ginsburg e Silverman (2000), ao
estudarem
o
comportamento
na
infância,
concluíram
que
estes
se
desenvolvem com diferentes resultados psicológicos, de acordo com a história
particular de cada um, com as suas experiências na infância e influência
parental, como as diferenças entre sexos se revelaram diferentes.
6. PERTURBAÇÃO DE DEPRESSÃO
“O sentimento de falha e o medo de falhar, o sentimento de
incapacidade é um dos mais característicos nas pessoas depressivas;
sentimento, não só ligado com o defeito do Eu, como também com a exigência
do Ideal do Eu; e sentimento que agrava em condições de existência
excessivamente competitiva”.
(Matos, 2007:43)
A
Depressão
não
se
refere
a
uma
patologia
caracterizada
obrigatoriamente por humor deprimido, mas, sim, a um complexo de sintomas,
caracterizado por alterações de humor, de psicomotricidade, bem como por
uma variedade de distúrbios somáticos e neurovegetativos. Embora todas
essas alterações possam estar presentes, nenhuma, incluindo o humor
deprimido, pode ser considerada essencial (Assumpção e Curátolo, 2004).
O primeiro autor a tentar uma compreensão psicodinâmica da depressão
foi Abraham que, em 1911, salientou os elementos psicodinâmicos que
193
MENÚ
SALIR
caracterizam a melancolia. Segundo o autor existe uma semelhança entre
melancolia e a neurose obsessiva, em que ambas as perturbações resultariam
“Duma disposição dominada pelo ódio, produzindo uma incapacidade para
amar” (Abraham, 1911). A diferença entre elas reside no facto do obsessivo ter
capacidade para criar fins substitutivos, enquanto que o melancólico realiza
uma projecção. O núcleo do conflito seria uma disposição hostil da libido que,
por sua vez, iria sofrer um recalcamento. A incapacidade para amar (projectada
no meio) reflectir-se-ia num sentimento de não ser amado, causador de
sentimentos dolorosos, de imperfeição pessoal. Este recalcamento da violência
interna
gera
desejos
inconscientes
de
vingança
e
violência
e,
consequentemente, uma culpabilidade, que acaba por assumir uma forma
masoquista, já que o sujeito sente um secreto prazer no seu sofrimento.
Marceili e Braconnier (1984) referem basicamente oito aspectos
característicos da organização depressiva. São eles:
Perda do objecto, desejo de incorporar o objecto, tendência narcísica,
parte de si desvalorizado, depreciação de si, ambivalência, auto-agressão e
poder moral causatório.
Após 1925, a maior parte dos autores dividiram-se entre duas
tendências. A primeira baseia-se na dimensão das diferentes formas de
depressão e, sobretudo, da sua etiopatogenia, referindo-se à perda da autoestima e à depressão caracterizada pela desvalorização de si mesmo, pela
auto-depreciação dolorosa, ausência consciente de culpabilidade, originada a
partir de dificuldades encontradas pela criança na altura da elaboração do Eu
primitivo. A segunda tendência assenta numa concepção psicogenética do
desenvolvimento. Com base nesta concepção, um dos autores mais
importantes no esclarecimento da problemática depressiva foi Melanie Klein. É
de salientar que a sua perspectiva é muito importante e permitiu aprofundar as
relações entre o normal e o patológico.
A autora postula a existência de duas posições durante o primeiro ano
de vida: a posição esquizoparanóide e a posição depressiva (a partir do quarto
mês de vida). A posição esquizoparanóide seria o nível mais primário da vida
mental, onde a ansiedade existente é de cariz paranóide e onde se verifica
uma divisão esquizóide do estado do ego e dos seus objectos. A posição
194
MENÚ
SALIR
depressiva constitui um dos grandes desenvolvimentos da teoria de Melanie
Klein (Segal, 1975), e na sua essência encontra-se a noção de objecto total,
que define um novo tipo de relação com a figura materna. Este tipo de relação
objectal supõe a integração das várias “partes do objecto” sentidas como
separadas da criança até aos quatro/seis meses de vida. A integração de
experiências positivas e personificadas no mundo interior da criança pelo
“objecto ideal” desperta sentimentos amorosos e tentativas de identificação. Os
impulsos agressivos têm origem nas vivências negativas da criança e são
projectadas num objecto exterior, sentido como ameaça para a criança e para o
seu objecto ideal.
Se o desenvolvimento da criança ocorre em condições favoráveis, este
vai sentindo os seus impulsos libidos e o seu objecto ideal cada vez mais forte,
o que diminui a agressividade de um possível objecto ameaçador. A estrutura
da criança fortalece-se pela sua capacidade de identificação com o “objecto
ideal”, reforçando a tendência integradora do self. Está então aberto o caminho
para a posição depressiva (até esse momento a criança estava protegida do
sofrimento depressivo, devido a mecanismos de defesa, como a clivagem, a
projecção).
Tal como foi referido, a posição depressiva é marcada pelo
reconhecimento da criança de um objecto total, com o qual se vai relacionar. A
mãe é agora um ser amado e odiado, às vezes bom, outras más, em certas
horas presentes e noutros momentos ausentes, mas integrada numa só
pessoa. Este reconhecimento implica igualmente a descoberta por parte da
criança da sua dependência da mãe e do seu ciúme dos outros. Da mesma
forma que a mãe se torna um objecto inteiro, também o Eu da criança se torna
inteiro.
Torna-se assim cada vez mais claro para a criança, no prosseguimento
dos processos de integração, que é a mesma pessoa – ele próprio – que ama e
odeia a mesma pessoa – a mãe.
Desta forma, a criança terá que se confrontar com a sua ambivalência,
geradora de angústia. Este sentimento de ambivalência resulta do medo, da
ansiedade por parte da criança de que o objecto amado seja destruído pelos
próprios impulsos agressivos. “No auge da sua ambivalência a criança acha-se
195
MENÚ
SALIR
exposto ao desespero depressivo” (Segal, 1975). Esta etapa importante do
desenvolvimento será resolvida dependendo da capacidade da criança em
tolerar estes afectos (sentimentos de dependência, ambivalência e a angústia
da posição depressiva: angustia depressiva) e reparar o objecto de amor. A
não resolução desta fase implicaria uma fixação à problemática da angústia
depressiva
e,
consequentemente,
o
risco
de
evolução
patológica,
nomeadamente o luto patogénico e a depressão.
Para Ajúriaguerra (1989), a posição depressiva situa-se após o segundo
semestre de vida, entre o décimo sexto e vigésimo quarto mês, no momento da
tomada de consciência por parte da criança, da separação da mãe e da sua
individualização. O momento depressivo existiria nesta tomada de consciência
e na decepção que esta acarretaria, com o aparecimento de sentimentos de
fraqueza na relação com o objecto.
Denis (1987) defende que, ao longo do seu desenvolvimento, a criança
não pode evitar períodos depressivos, uma vez que esta experiência permite a
sua separação da mãe e o seu progressivo crescimento, a criança, em função
do seu próprio desenvolvimento, não poderia escapar a um longo processo
depressivo, que lhe permite emergir da unidade dos cuidados nutritivos da sua
mãe.
Bibring (1953) refere-se à depressão como um estado afectivo do Eu,
um fenómeno do ego, um afecto independente do impulso agressivo, em que
as principais vertentes são o sentimento de impotência e de desespero. Assim,
quando o Eu está consciente do seu objectivo, porém é incapaz de o alcançar,
a depressão surge.
Denis (1987) considera que uma criança, quando confrontada com uma
perda, tende a sobreinvestir o objecto exterior perdido e a organizar-se em
torno desse sobreinvestimento. Poderá instalar-se um sistema depressivo que
se organiza à volta da “sombra do objecto”. O que é incorporado na depressão
é a sombra do objecto, o objecto naquilo que ele tem de ausente. Para Denis
(1987) a sombra incorporada substitui o objecto na sua função organizadora da
vida psíquica e tende a fixar o funcionamento mental do sistema depressivo.
Dito de outro modo, o autor encara a depressão como uma organização
específica em torno dum determinado objecto interno, o objecto depressivo.
196
MENÚ
SALIR
Luquet
(1976)
define
depressão
como
uma
defesa
contra
a
agressividade pré-genital. O autor defende que se o afecto depressivo inaugura
a vida da criança, ele engendra mecanismos anti-depressivos, estruturando o
Eu, realizando experiências correctoras, e deste modo impedindo a
introspecção do mau objecto. Para Luquet a fase depressiva testemunha o
início de uma evolução patológica.
Torna-se importante assinalar, nesta pesquisa, o contributo de autores
que, através duma perspectiva de observação directa, relacionam a incidência
das experiências de separação e privação maternas como desencadeantes de
uma problemática depressiva na criança e que foram pioneiros nesta forma de
abordagem. São eles: Spitz e Bowlby.
Spitz (1946), psicanalista anglo-saxónico, introduziu o conceito de
depressão anaclítica. Tal como a descrição do autismo (Kanner, 1943), a
descrição de Spitz acerca da depressão anaclítica (Spitz, 1946) estabelece as
bases da psiquiatria da criança. Ao estudar o comportamento infantil de 123
crianças institucionalizadas, Spitz verificou que as crianças que sofriam de
depressão anaclítica, em que a sintomatologia residia no choro, perda de peso,
insónia e recusa de contacto, tinham vivenciando uma experiência igual: “Entre
o sexto e o oitavo mês, estas crianças foram privadas da mãe por um período
ininterrupto de três meses, tendo anteriormente estabelecido com ela relação
de qualidade”. De acordo com o autor, as relações de qualidade da mãe
constituem uma condição fundamental para a emergência de depressão
anaclítica, implicando também o reconhecimento prévio da mãe como objecto
diferenciado.
Na sua vasta e conhecida descrição, torna-se interessante salientar
alguns aspectos: os comportamentos de retirada permanecem como uma
característica chave da depressão anaclítica, juntamente com o nível elevado
de resistência a estimulações sociais. Fazendo também parte deste quadro
encontram-se os movimentos atípicos dos dedos (actualmente designados de
gestos de auto-estimulação) e a rigidez facial.
Spitz classificou a depressão infantil nas “doenças deficientes”. Uma
privação emocional parcial conduzira a uma depressão anaclítica, enquanto
que uma privação total conduzira ao marasmo. Na privação parcial, a
197
MENÚ
SALIR
existência de uma boa relação mãe – criança é um pré-requisito. Na privação
total, as consequências conduzem à mais severa das doenças de deficiência
emocional observadas até ao momento, o marasmo, em que a existência de
negligência ao nível da relação mãe – criança, anteceda a privação (Spitz,
1946).
6.2. Diagnóstico
O conhecimento, o diagnóstico e a intervenção nos casos de depressão
são essenciais, evitam que esta dificulte o processo de desenvolvimento e
impedem a sobrecarga familiar ou a repercussão negativa na escola. Os pais
não devem ter receio de pedir ajuda técnica nessa situação, mas é importante
que não a confundam com situações pontuais de desânimo ou com momentos
de desinvestimento, para os quais o trabalho de compreensão, em conjunto
pais e filhos, deva ser a solução (Sampaio, 2006:117).
O diagnóstico da Depressão na Infância tem sido feito em bases
predominantemente clínicas, muitas vezes usando-se os mesmos critérios
usados para a Depressão do adulto, apesar do quadro ser algo diferente nas
crianças, tanto quanto mais jovem for o paciente. E, tendo em mente o facto de
ser possível que muitos sintomas incluídos na relação apareçam naturalmente
como parte das etapas normais de desenvolvimento da infância e
adolescência, para se estabelecer um diagnóstico correcto de Depressão na
criança é necessário avaliar também a sua situação familiar, existencial, o seu
nível de maturidade emocional e, principalmente, a sua auto-estima. Além das
entrevistas com a criança, é muito importante observar a sua conduta, com
base em informações dos pais, professores e de outros colegas, de médicos ou
psicólogos, atribuindo pesos adequados a cada uma dessas informações.
É comum a Perturbação Depressiva na Infância e Adolescência, a ponto
de alguns autores recomendarem que, sempre que a criança manifestar tais
alterações por um tempo prolongado, deve considerar-se a possibilidade desse
diagnóstico. Entretanto, é muito importante determinar se esses sintomas
estão, de facto, relacionados com um quadro depressivo ou se são parte das
ebulições emocionais normais do desenvolvimento. Como, por exemplo, o
198
MENÚ
SALIR
abandono das actividades próprias da idade e, até aí, habituais no jovem –
escola, amigos, desporto, Internet, por períodos cada vez mais longos e
frequentes (Sampaio, 2006:117).
Importa salientar que, ao examinar a criança ou jovem, nem sempre se
encontram os sintomas claros e francos que descrevem o seu estado
emocional interno. Um esforço de bom senso e perspicácia deve ser dedicado
ao exame clínico, tentando aumentar a possibilidade de a criança menor ser
compreendida quanto aos seus sentimentos, apesar de tais sentimentos serem
de difícil identificação. Em muitos casos, observa-se apenas uma maior
sensibilidade emocional, choro fácil, inquietação, rebeldia e irritabilidade.
O reconhecimento de um quadro depressivo infantil e da adolescência
como um transtorno que pode afectar pessoas desse grupo etário, reivindicada
há mais de trinta anos pelo IV Congresso da União de Pedopsiquiatras
Europeus, de 1971 em Estocolmo (Annell, 1972), resultou na elaboração de
critérios de diagnóstico para esse quadro, denominando-o de Transtorno
Depressivo na Infância e Adolescência (DSM-IV, 1994, APA).
Grande número de critérios diagnósticos tem sido usado nas últimas
décadas, com o objectivo de maior fidedignidade. Refere-se o DSM-IV,
actualmente o DSM-IV-TR e a CID 10.
Apesar de diferirem sobre o tempo de duração da sintomatologia, as
suas características podem ser consideradas muito semelhantes com o
diagnóstico, tendo de ser feito em bases predominantemente clínicas e
descritivas, utilizando-se os critérios para depressão maior de forma similar ao
realizado para adulto, embora considerando dados decorrentes da idade do
paciente em questão que, obrigatoriamente, altera a patologia do quadro.
Actualmente, os critérios apresentados pelo DSM-IV-TR são considerados
básicos para o diagnóstico.
6.2.1. Critérios de Diagnóstico
DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual, 2002)
Duração mínima: duas semanas
199
MENÚ
SALIR
A. Cinco dos seguintes sintomas, sendo obrigatoriamente um ou dois
presentes:
1. Humor deprimido na maior parte do dia;
2. Interesse ou prazer acentuadamente diminuído por todas ou quase
todas as actividades na maior parte do dia, quase todos os dias
(relato subjectivo ou observação feito por outros);
3. Perda ou ganho de peso significativo, sem uso de dietas. Em
crianças, considerar falha em apresentar ganho de peso esperado;
4. Insónia;
5. Agitação ou atraso psicomotor;
6. Perda de energia, fatigabilidade;
7. Sentimento de inutilidade ou culpa excessiva ou inadequada;
8. Diminuição da capacidade de pensar e concentrar-se, ou indecisão;
9. Pensamento recorrentes de morte, suicídio.
B. Os sintomas não preenchem critérios para um episódio misto;
C. Os sintomas causam sofrimento clinicamente significativo ou prejuízo
no funcionamento social ou ocupacional;
D. Os sintomas não se devem aos efeitos fisiológicos directos de uma
substância ou de uma condição médica geral;
E. Não decorrente do luto.
CID-10 (Classificação Internacional de Doenças, 1993)
De todas as três variedades (leve, moderado e grave), o indivíduo
habitualmente sofre de humor deprimido, perda de interesse e prazer e energia
reduzidos, levando à fatigabilidade aumentada e à actividade diminuída.
Cansaço marcante após esforços apenas leves e comum. Outros sintomas
comuns são:
a) Concentração e atenção reduzidas;
b) Auto-estima e autoconfiança reduzidas;
c) Ideias de culpa e inutilidade (mesmo em um tipo leve de episódio);
d) Visões desoladas e pessimistas do futuro;
e) Ideias ou actos auto lesivos ou suicídio;
200
MENÚ
SALIR
f) Sono perturbado;
g) Apetite diminuído.
A duração mínima de um episódio deve ser de duas semanas.
6.3. Prevalência
Os dados de prevalência do Transtorno Depressivo na Infância e
Adolescência por vezes diferem entre si. É importante considerar sempre a
diversidade dos locais onde os estudos são realizados e das populações
observadas, vários índices de prevalência têm sido estabelecidos para a
depressão na infância. Talvez as dificuldades se devam às discrepâncias de
diagnóstico, já que alguns consideram como Depressão alguns casos atípicos,
como, por exemplo, a Fobia Escolar, a Hiperactividade, etc.
Há mais de trinta anos, os estudos de Rutter, Tizarde e Whitmore (1970)
começaram
a
aportar
uma
prevalência
da
Depressão
Infantil
em
aproximadamente 1% das crianças de dez anos. Dezasseis anos depois,
Rutter (1986) volta a pesquisar e considera que os quadros depressivos são
muito mais frequentes na adolescência do que na infância. Essas suspeitas
foram confirmadas mais tarde por Cicchetti e Toth (1995) que referiram a
prevalência do Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência entre o 1,8%
e 8,9%.
Sendo a depressão uma doença muito frequente, calcula-se que a
prevalência de uma depressão maior (a forma mais intensa e grave da
depressão) ao longo da vida é de 10% a 25% para a mulher e de 5% a 12%
para o homem (Sampaio, 2006). Segundo este psiquiatra, é preocupante se se
somar a estes dados outras formas de doença depressiva, através do qual se
poderá ter uma ideia da gravidade e extensão desta perturbação. O impacto
económico-social da depressão é considerável e prevê-se que até 2020
ocupará o segundo lugar na lista de doenças com mais repercussão a esse
nível (Sampaio, 2006:112).
Actualmente, muitos adolescentes sofrem de depressão. Tal como na
idade adulta, esta perturbação é mais frequente no sexo feminino: diversos
estudos apontam para uma prevalência de cerca de 9% para as raparigas e de
201
MENÚ
SALIR
7% para os rapazes, com referência ao período da adolescência. Se se
considerar as idades entre os seis e os onze anos, a investigação demonstra
uma prevalência de cerca de 2,5% para ambos os sexos (Sampaio, 2006:112).
6.4. Por que é a Depressão Infantil difícil de Reconhecer
Uma das mais importantes tarefas no campo da depressão infantil é
identificar o tipo de perturbações na relação que podem ser associadas
especificamente à depressão na criança, de forma a avaliar a transformação do
desenvolvimento
mental
da
depressão
infantil
ao
longo
do
tempo,
particularmente em períodos de transformações ao nível do desenvolvimento
(Montgomery, 2000).
Na criança, a sintomatologia depressiva é variada e inconstante. Uma
criança triste não é necessariamente uma criança deprimida ou, pelo contrário,
uma criança activa e eufórica, uma criança imunizada face à depressão. Estas
características poderão, sim, revelar uma sensibilidade depressiva específica.
O reconhecimento da depressão infantil torna-se difícil devido ao
carácter angustiante e deprimente para o adulto (Montgomery, 2000). Tal como
Hallstrom e Mcclure (2000) referem, existe uma tendência para os adultos
negarem um estado na criança caracterizado por uma tonalidade depressiva.
Tendem então persuadir a criança de que não está infeliz. De facto, a
depressão infantil raramente é apresentada como motivo de uma consulta.
A dificuldade no reconhecimento da depressão infantil não resulta
somente da reticência dos pais, mas também da inexistência na criança de
mecanismos psíquicos assegurados que se associam à depressão e ainda com
a dificuldade de objectar o fenómeno depressivo. Esta necessidade de uma
objectivação do fenómeno depressivo prende-se com o facto de este se basear
na delimitação de uma sintomatologia superficial, não esclarecendo os
mecanismos psicopatológicos necessários para a sua compreensão (Matos,
2007).
A criança com comportamentos de retirada e deprimida não é de forma
alguma responsável pela sua condição, mas, sim, uma vítima. Este aspecto
conduz à existência de pontos de vista fortemente opostos, chegando mesmo à
202
MENÚ
SALIR
negação da individualidade da criança, como nas teorias orgânicas totais, em
que as causas são vistas exclusivamente fora do mundo psíquico da criança. A
criança com comportamento de retirada parece modificar o seu processo de
atenção, rejeitando activamente o sujeito, exterior ao seu mundo, bem como a
sua própria vida mental.
As investigações clínicas poderiam tentar esclarecer qual o tipo de
perturbações relacionais que podem conduzir à perda da esperança na criança
e que as torna propensas à aprendizagem da impotência e depressão.
Existem pontos de vista bastante discordantes acerca da importância e
frequência das manifestações depressivas. Porém, actualmente, a depressão
na infância é considerada uma categoria nosológica, bem como um diagnóstico
útil. Cytryn e McKnew (1979) descrevem as tendências actuais de diagnóstico
de depressão infantil agrupadas em três perspectivas:
- A depressão infantil exige critérios diagnósticos específicos distintos da
depressão no adulto. As formas de depressão mais comuns na infância e
adolescência são as atípicas ou “mascaradas”.
- A depressão na infância pode ser entendida partindo de perturbações
afectivas no adulto, em que os critérios diagnósticos são os mesmos que na
depressão do adulto, apesar de existirem algumas alterações consoante o nível
de desenvolvimento da criança.
- Não existe concordância acerca dos critérios diagnósticos da
depressão infantil, o que não permite que seja considerada como uma entidade
clínica válida.
As consequências da depressão na criança caracterizam-se pela perda
do sentimento de si (Winnicott, 1965), declínio do comportamento emocional e
da vinculação, perturbações de conduta e enfraquecimento cognitivo, e não
tanto pelo desenvolvimento de estados depressivos ulteriores (Crittenden,
1965).
Ciccheti e Toth (1998) investigou também os critérios diagnósticos da
depressão infantil, concluindo que para existir depressão na criança é
necessário observar-se:
- Alteração do humor há pelo menos quatro semanas, constituindo tal
facto uma mudança no que respeita ao comportamento anterior.
203
MENÚ
SALIR
- A interferência de sintomas na vida da criança, bem como no seu
funcionamento cognitivo.
- A associação de depressão, tristeza, infelicidade e choros com, pelo
menos, dois dos seguintes sintomas: ansiedade, perturbação do sono,
irritabilidade, pensamentos suicidas, perturbações alimentares, recusa da
escola, fobias, obsessões e hipocondria.
Beck (1967) propõem que as características da depressão incluem:
-
Pessimismo,
sentimentos
de
fracasso,
ideia
auto-depressivo,
isolamento social e preocupações somáticas.
Cytryn e Mcknew (1972) estabeleceram os seguintes critérios para o
diagnóstico da depressão infantil:
- Desadaptação escolar e social grave, perturbações alimentares e de
sono, sentimentos de desânimo, ausência de iniciativa, desespero, atraso
psicomotor, ideias e tentativas de suicídio (ocasionais), persistência de tristeza,
concentração intima e fases agitadas e angustiantes.
A depressão é um conjunto de vários sintomas que leva a criança ao
sofrimento e angústia inexplicáveis, ao medo de ser “diferente”, “ruim”,
“sozinho” e “incompreendido”. É uma visão pessimista de si mesmo, de
desesperança com a vida, da qual a criança não consegue se livrar. (Cytryn e
MacKnew, 1979).
6.5. Características e Sintomas
Nas crianças e adolescentes é comum a Perturbação de Depressão ser
acompanhada também de sintomas físicos, tais como fatiga, perda de apetite,
diminuição da actividade, queixas inespecíficas, tais como cefaleias, lombalgia,
dor nas pernas, náuseas, vómitos, cólicas intestinais, visão turva, tonturas, etc.
No âmbito do comportamento, a Depressão na Infância e Adolescência pode
causar deterioração nas relações com os familiares, amigos e colegas, perda
de interesse por pessoas e isolamento. As alterações cognitivas da Depressão
infantil, manifestam-se principalmente em relação à atenção, raciocínio e
memória, contribuindo negativamente para o rendimento escolar.
204
MENÚ
SALIR
Sinais e Sintomas a ter em Atenção
A Depressão Infantil não se traduz, invariavelmente, por tristeza e outros
sintomas típicos. A diferença entre os momentos nos quais as crianças podem
estar tristes ou aborrecidas com quaisquer factores vivenciais que as molestem
e a Depressão verdadeira está, principalmente, no tempo e na motivação para
esse sentimento. A Depressão Infantil tem sido cada vez mais observada
devido, em parte, à actualização conceptual e atenção médica crescente sobre
esta doença.
Apesar de a Depressão, tanto no adulto quanto na criança, ter como
modelo de diagnóstico a conhecida constelação de sintomas, decorrentes da
tríade sofrimento moral, a inibição psíquica global e no estreitamento do campo
vivencial, as diferentes características pessoais e as diferentes situações
vivenciais entre o adulto e a criança farão com que os sintomas secundários
decorrentes dos sintomas básicos sejam bem diferentes. O sofrimento moral,
por exemplo, responsável pela baixa auto-estima, no adulto pode apresentar-se
como um sentimento de culpa e, na criança, como ciúme patológico do irmão
mais novo.
Nas crianças e adolescentes é comum a Depressão ser acompanhada
também de sintomas físicos, tais como fatiga, perda de apetite, diminuição da
actividade, queixas inespecíficas, como po exemplo cefaleias, lombalgia, dor
nas pernas, náuseas, vómitos, cólicas intestinais, vista escura, tonturas, etc. Na
esfera do comportamento, a Depressão na Infância e Adolescência pode
causar deterioração nas relações com os demais, familiares e colegas, perda
de interesse por pessoas e isolamento. As alterações cognitivas da Depressão
infantil, principalmente relacionadas com a atenção, raciocínio e memória
interferem sobremaneira no rendimento escolar.
Os sintomas mais frequentes da Depressão na Infância e Adolescência
costumam ser os seguintes: insónia, choro, baixa concentração, fatiga,
irritabilidade, rebeldia, tiques, medos lentidão psicomotora, anorexia, problemas
de memória, desesperança, ideações e tentativas de suicídio. A tristeza pode
ou não estar presente.
205
MENÚ
SALIR
Hoje em dia, a ampliação da constelação sintomática atribuída à
depressão infantil tem contribuído, sobremaneira, para a elaboração do
diagnóstico e, por causa disso, cada vez mais os distúrbios do comportamento
da criança estão a ser relacionados com uma maneira depressiva de viver.
A expressão clínica da depressão na infância é bastante variável.
Contudo, com base em estudos de vários autores, os educadores devem estar
despertos para observar determinados sinais, a saber:
Em bebés: Expressão facial triste, apatia, perda de peso ou dificuldade
em se ganhar o peso esperado para a idade, palidez, choro frequente sem
causa orgânica, falta de expressão, apatia, atraso psicomotor, perda de peso
ou aumento inferior ao que deveria ter, dormir pouco.
Dos dois aos sete anos: As crianças manifestam: medo do escuro, de
pessoas, alterações de sono, dificuldade em se expressarem, linguagem
inferior à sua faixa etária, falta de apetite, mudança brusca de comportamento
sem justificação aparente, isolamento social, movimentos e reacções lentas,
brincam menos (Sampaio, 2006).
Dos sete aos doze anos: Nesta idade a escola tem um papel importante;
devem ser comunicadas aos pais e ajudá-los a encaminhar a criança, sempre
que se observem na escola algumas condutas da criança, tais como: queda de
rendimento escolar, absentismo e recusa em ir à escola sem justificação,
dificuldade de concentração e pensamento, agitação na sala, não conseguir
estar sentado, falar fora do contexto, apresentar distúrbios de fala, não querer
participar nas actividades diárias e de rotina, medo de ser “diferente”, não ter
amigos, isolar-se, sentir-se infeliz, estar irritado, mau-humor, queixar-se que
está cansado, que não dorme, alimentar-se pouco. Tratam-se de sintomas
presentes durante um período de, pelo menos, duas semanas.
Nestas crianças no final da segunda infância (dos sete aos doze anos),
podem encontrar-se quadros de base depressiva mais típica, mas nem sempre.
Quando a depressão é muito grave, o que felizmente não é tão comum, podem
aparecer também sintomas francamente psicóticos, como, por exemplo, ideias
delirantes e alucinações. Pode evidenciar-se também prejuízo das actividades
sócio-familiares, incluindo a escola. As ideias suicidas também não são raras,
embora dificilmente antes dos dez anos de idade.
206
MENÚ
SALIR
Dentro da Depressão Infantil atípica, a mais comum, pode-se ainda
encontrar crianças erradamente tomadas por delinquentes e, não raro, crianças
que chegam de facto ao suicídio. Tendo em vista a elevada incidência da
Depressão Infantil registada por inúmeros autores, será lícito e sensato pensar
sempre na possibilidade depressiva diante de qualquer criança problemática.
Devem considerar-se os sinais de alerta, uma vez que a criança precisa
de ajuda e estas situações podem desencadear problemas mais graves.
“A depressão nos adolescentes, para além dos sintomas referidos,
podem levar o jovem a mau rendimento académico, absentismo e abandono”
(Sampaio, 2006:114).
Muitos sintomas de depressão são idênticos em adultos, jovens e
crianças, como alterações do sono e apetite, tristeza prolongada sem motivo
aparente, falta de iniciativa, irritabilidade, apatia, desinteresse por coisas que
lhe dão prazer ou pela vida em geral, por si próprio, pelos outros.
Segundo Ajúriaguerra (1989), a existência de vários sintomas, podem
agrupar-se em vários registos. São eles:
- Disforia social e relacional: jogo, escola; Moral: desvalorização
intelectual e escolar, quebra no rendimento escolar; comportamental: agitação;
Somático: sono e apetite; Intra-psíquico: ansiedade e fobias.
Os sintomas Somáticos existentes são os seguintes: perturbações
alimentares (anorexia), perturbações do sono (insónias e pesadelos), dores
diversas (cefaleias e dores abdominais), enurese, encoprese, astenia e fadiga.
De acordo com Ajúriaguerra (1989), o desinteresse e o desleixo a nível
corporal demonstram uma incapacidade de investimento positivo do corpo. As
somatizações são mais frequentes em crianças mais novas, denunciando o
nível de mentalização da criança. Por exemplo, à medida que a criança vai
crescendo, o sintoma somático mais comum são as cefaleias.
No que concerne ao plano Social e Relacional, verifica-se falta de
interesse pelas actividades que implicam relação, bem como uma fraca
susceptibilidade à estimulação por parte da criança deprimida, que se
associam a uma avidez intensa ou agressividade (Ajúriaguerra, 1989).
Observam-se também comportamentos de dependência e retracção social em
que persiste o isolamento e onde é gerado um comprometimento inter-par.
207
MENÚ
SALIR
Este desinvestimento parece ter relação directa com comportamento de
desinteresse por parte da criança.
No registo Intelectual e Escolar, surgem como principais traços a inibição
intelectual, acompanhada de uma quebra do rendimento escolar, bem como de
dificuldades de memorização e concentração. O pobre desempenho escolar da
criança é posterior à depressão, isto é, anteriormente a criança manifestava um
desempenho escolar favorável. É também um sinal que mascara a depressão
infantil (Hollon, 1979).
Dos sintomas referidos mais frequentes da Depressão na Infância e
Adolescência referem-se os seguintes: insónia, choro, baixa concentração,
fatiga, irritabilidade, tiques, medos, lentidão psicomotora, anorexia, problemas
de memória, desesperança, ideações e tentativas de suicídio. A tristeza pode
ou não estar presente.
Como síntese deste capítulo, pode referir-se alguns sintomas possíveis de
Depressão na Infância e Adolescência:
1- Mudanças de humor significativas;
2- Diminuição da actividade e do interesse;
3- Fraco rendimento escolar, perda da atenção;
4- Distúrbios do sono;
5- Aparecimento de condutas agressivas;
6- Auto-depreciação;
7- Perda de energia física e mental;
8- Queixas somáticas;
9- Fobia escolar;
10- Perda ou aumento de peso;
11- Cansaço matinal;
12- Aumento da sensibilidade (irritação ou choro fácil);
13- Negativismo e Pessimismo;
14- Sentimento de rejeição;
15- Ideias mórbidas sobre a vida;
16- Enurese e encoprese (urina ou defeca na cama);
208
MENÚ
SALIR
17- Condutas anti-sociais e destrutivas;
18- Ansiedade e hipocondria.
Não é obrigatório que a criança ou jovem depressivo complete todos os
itens da lista acima para se fazer o diagnóstico. Ela deve satisfazer um número
suficientemente importante de itens para despertar a necessidade de atenção
especializada. Dependendo da intensidade da Depressão, pode haver
substancial desinteresse pelas actividades rotineiras, queda no rendimento
escolar, diminuição da atenção e hipersensibilidade emocional. Surgem ainda
preocupações típicas de adultos, tais como, a respeito da saúde e estabilidade
dos pais, medo da separação e da morte e grande ansiedade.
Suicídio
A taxa do suicídio para adolescentes aumentou mais do que 200% na
última década. Os estudos recentes mostram que mais de 20% dos
adolescentes na população geral tenha problemas emocionais e um terço dos
adolescentes que procuram clínicas psiquiátricas sofrem de depressão. A
grande maioria das depressões em adolescentes pode ser bem controlada e
com o apoio da família, com vista ao sucesso do jovem.
Os actos suicidas geralmente estão associados com uma crise
depressiva aguda e significativa na vida do adolescente. É importante reforçar
que a crise pode parecer insignificante aos adultos ao redor, mas é sempre
muito significativa ao adolescente. A perda de um namoro, de uma nota na
escola ou a constatação de uma crítica pejorativa adulto significativo,
especialmente o pai ou um professor, pode precipitar um acto suicida no
paciente depressivo (Kovacs, 1992).
6.6. Comorbilidade
* 40-70% Tem segunda patologia psiquiátrica.
209
MENÚ
SALIR
* Alterações do comportamento (ADHD) e perturbações ansiosas
(ansiedade generalizada, fobia social, perturbação obsessivo-compulsiva,
ataques de pânico).
Além disso, tendo em vista a característica atípica da maioria das
depressões na infância, alguns autores começam a pensar neste diagnóstico
para outras patologias bem definidas, como é o caso do Défice de Atenção por
Hiperactividade, para certos casos de Distúrbios de Conduta (notadamente a
rebeldia, oposição e agressividade) e para os Transtorno Fóbico-Ansioso.
Supõe-se haver uma íntima relação entre todos esses quadros citados e,
principalmente na Ansiedade da Infância, quer seja como co-morbidade ou
como manifestações clínicas atípicas da Depressão Infantil.
6.7. Práticas Parentais e Depressão
Sabe-se que é no seio da família que se estabelecem as primeiras
relações, deixando marcas que poderão influenciar o modo de estar da criança
no presente e no futuro (Rutter, 1986; Strongman, 1998; Canavarro, 1999;
Alarcão, 2000; Sampaio, 2006).
O tipo de competências parentais desempenhadas pelos progenitores
surge como outra variável importante no processo de desenvolvimental da
criança. Assim, certas características consideradas como positivas na relação
pais-filho (apoio, carinho, protecção, autonomia, baixo nível de punição, regras
claras e consistentes, certo grau de controlo e comunicação) parecem proteger
as crianças de manifestações mais nefastas. De salientar o estatuto conjugal
dos pais e a relação entre a criança e cada um dos seus progenitores. O
ambiente
emocional
vivenciado
pelos
pais
é
importante
para
o
desenvolvimento de competências da criança. Caso contrário, uma separação,
divórcio, conflitos, morte, interferirá, naturalmente, com as competências de
parentalidade, pelo que algumas das consequências psicológicas do processo
de desenvolvimento podem derivar do impacto directo da atitude dos pais, de
algumas alterações indirectas que advêm do mal estar emocional, social e
210
MENÚ
SALIR
psicológico geral que influencia o modo como os progenitores exercem as suas
funções parentais (Cummings e Cicchetti, 1990).
Também Bowlby (1985) se interessou pela influência precoce de
separação e privação maternas que tem no surgimento de estados
depressivos. Bowlby (1985) tem uma opinião diferente de Spitz e considera a
depressão anaclítica como o protótipo da depressão no adulto. Com efeito, em
relação à existência de uma continuidade entre a infância e o estado adulto, a
depressão anaclítica pode efectivamente ser o protótipo da depressão adulta,
pelo menos no que se refere aos comportamentos de retirada sociais e ao
atraso psicomotor. O autor sugere que a depressão resultaria de um momento
em que o comportamento se desorganiza (como na perda), originando uma
cessação nas trocas realizadas entre o sujeito e o meio e que persiste até ao
restabelecimento de novos padrões de trocas direccionados a objectos ou
finalidades novos.
Através dos seus trabalhos acerca da vinculação, Bowlby (1985)
verificou que as interacções sociais e emocionais sem dificuldades durante a
infância resultam em futuras relações objectais sem dificuldades consideráveis.
Se estas interacções são caracterizadas por alguma instabilidade, em que
poderá haver separação ou perdas, o resultado poderá ser a existência de
futuras relações ansiosas. Estas relações ansiosas têm a sua origem na
ausência de figuras de vinculação, na perda dessas figuras ou ainda na sua
falta de consistência.
O autor analisou também as reacções da criança face à separação da
figura materna. A idade mais sensível situa-se entre os cinco meses e os três
anos, idade onde se opera, posteriormente a uma separação, a seguinte
sequência de comportamentos:
- Uma fase de protesto aquando da separação, uma fase de desespero
e uma fase de desligamento.
A privação de afecto materno origina uma alteração psicológica infantil,
caracterizada por uma ansiedade aguda, uma necessidade exacerbada de
amor e um forte sentimento de vingança. Em casos extremos, esta separação
poderá ser vivenciada pela criança com culpa, ocorrendo a depressão.
211
MENÚ
SALIR
Na sua teoria da angústia primária, Bowlby sublinha que toda e
qualquer interferência sentida como perturbadora na relação precoce mãe –
criança
tende
a
ser
vivenciada
pela
criança
como
um
perigo
e,
consequentemente, com angústia. A angústia primária seria, deste modo, o
resultado da separação da mãe, mesmo antes desta ser percebida (Bowlby,
1985). O autor estabelece uma relação directa entre a separação e a
ansiedade, sem estabelecer uma relação directa e linear entre separação ou
perda e depressão. A depressão ocorre somente quando a esperança
desaparece, na base das experiências relacionais precoces. Por conseguinte, a
depressão não resulta directamente da perda, mas da convicção do carácter
irremediável da perda. Deste modo, torna-se importante considerar as relações
entre a vinculação e depressão.
As crianças que vivem situações difíceis no seio familiar são descritas
como tendo menos possibilidades de atingir um desenvolvimento físico e
psicológico normal, já que as figuras parentais, não só dão à criança a
protecção, satisfação de necessidades e bem-estar psicológico, emocional e
físico, como nalguns casos infringem sobre eles a dor, desconforto, privação de
carinho e de autonomia (Crittenden, 1995).
A maioria dos autores que identificaram as características das crianças
negligenciadas têm considerado a depressão (com sintomas típicos de tristeza,
apatia, auto-estima baixa, desinteresse, culpa, isolamento, problemas de sono,
alimentação e comportamentos auto-destrutivos), associada, por vezes, a
sentimentos de medo, vergonha e zanga e a comportamentos de hostilidade,
fuga e delinquência, como uma das respostas frequentes que as crianças
apresentam à privação ou à violência vinda dos pais (Crittenden, 1995). Estes
sentimentos sentidos pelas crianças que vivem estas situações são possíveis
contributos
para
a
depressão,
levando
a
criança
a
desenvolver
comportamentos que interferirão com o futuro estabelecimento de relações
sociais (Crittenden, 1995). Neste sentido, somos confrontados com estilos
educativos disfuncionais, aos quais teremos de solucionar respostas.
Contudo, concordando também com Pereira (2000), componentes
destes estilos educativos podem estar presentes em famílias normais durante
212
MENÚ
SALIR
um certo tempo e não interferem com a resolução adequada das diferentes
tarefas desenvolvimentais.
“É sempre importante não esquecer o peso adverso das perturbações
psicológicas de um dos pais, de ambos, ou da sua dinâmica relacional”
(Strecht, 1999:207).
A evolução do aconselhamento parental para uma vertente mais
cognitiva constitui um avanço significativo, na medida em que se reconhece,
explicitamente, por um lado, que os pais são adultos inteligentes, capazes de
adquirirem um sistema de significações determinante das suas atitudes
educacionais e, por outro, que é pertinente definir um espaço terapêutico para
a análise e modificação explícitas dessas significações (Barros, 1996).
213
MENÚ
SALIR
214
MENÚ
SALIR
PARTE II
MARCO METODOLÓGICO
215
MENÚ
SALIR
216
MENÚ
SALIR
CAPÍTULO V – TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO
1. Conceptualização do Estudo
“O exercício do poder é indissociável das relações humanas. É
fundamental que as crianças e jovens aprendam a geri-lo nas inúmeras
interacções com os outros, o que lhes permitirá encontrar os seus próprios
limites. Assim, uma das principais prerrogativas dos adultos é a de saber como
impor limites aos seus filhos, no exercício do seu poder, sem no entanto lhes
retirar toda a experiência de os testar”.
(Barkley e Benton, 2007:11)
Os modelos teóricos que procuram dar a conhecer relações de
causalidade entre variáveis têm evoluído, como já referido anteriormente, de
modelos de um só factor, assentes numa causalidade linear, para modelos
multifactoriais mais complexos. Estes modelos contemplam efeitos de
interacção (Cicchetti, 1984, 1990; Rutter, 1988), interferência de mecanismos
mediadores (Shaver e Clark, 1994; Hinde, 1997) e a intervenção do próprio
acaso (Guidano, 1987).
A
tendência
epistemológicos
integradora
vigentes
do
conduz,
conhecimento
por
outro
lado,
nos
paradigmas
a
abordagens
multidisciplinares, em que são ponderadas as influências de diversos factores,
pertencentes a disciplinas científicas diferentes, na explicação de um dado
resultado (Canavarro, 1999).
O conjunto destes aspectos faz com que, em termos ideais, o cenário
experimental actual corresponda à ocorrência espontânea da própria vida.
Assim, se asseguraria uma validade total da investigação, em que o controlo do
número infinito de variáveis intervenientes no processo em causa fosse
possível através da metodologia de investigação utilizada. Dado que estes
contornos são impossíveis
de concretizar em qualquer desenho de
investigação produzido por um investigador, torna-se necessário delimitar as
fronteiras do problema (tarefa essencialmente conceptual) e introduzir formas
de controlo das variáveis consideradas mais importantes (tarefa de cariz
metodológica e estatística).
217
MENÚ
SALIR
Subsequentemente, ao procurar estudar no presente trabalho a relação
entre práticas parentais educativas e as perturbações que as crianças e
adolescentes manifestam na infância e adolescência, partiu-se do princípio que
as
relações
afectivas
podem
ser
afectadas
por
aspectos
sociais,
comportamentais e emocionais, dimensões cuja existência é um pressuposto
nesta investigação.
Educar os filhos requer autoconfiança, paciência, carinho, protecção,
favorecimento de autonomia e um sentido de saber até onde pode ir. É
importante que os pais tentem demonstrar uma maior compreensão e
solidariedade em relação à educação dos filhos e, igualmente, desenvolver
capacidades mais apuradas para construir um ambiente seguro, previsível e
estruturado. Aprender mais sobre a maneira de desempenhar as funções de
mãe ou pai e como se desenvolvem as mentes e emoções dos filhos pode
constituir um alívio para os pais e para os filhos. Deste modo, todos tiram
proveito para um desenvolvimento harmonioso na família (Rijo, 2006).
Centrou-se o trabalho na intervenção de variáveis psicológicas em dois
momentos do ciclo de vida, infância e adolescência. Privilegiaram-se as
relações afectivas estabelecidas com os pais. Valorizou-se três factores
essenciais à harmonia familiar: o carinho, a autonomia e a protecção. Suporte
emocional é definido como o leque de comportamentos dos pais perante o
filho, que fazem com que este se sinta confortável na sua presença e lhe
confirmem a ideia de que é aprovado como pessoa pelos seus progenitores.
Esta dimensão é, operacionalmente, um somatório de comportamentos dos
pais em relação aos filhos tais como aprovação, encorajamento, ajuda,
compensação, expressão verbal e física de amor e carinho (Canavarro,
1999:237).
O amor, a afectividade, o carinho, a amizade são emoções e
sentimentos necessários ao ser humano. Todos precisamos de nos sentir
aceites, de nos sentir amados. Precisamos compreender, por meio de actos de
afecto, que somos desejados. Não podemos negar que nossa sociedade
privilegia o oferecer, porém, o dar, o receber não devem ser esquecidos.
Devemos pensar em atitudes desinteressadas, nós influenciamos atitudes,
desde pequenos somos influenciados, como afirma Harris (1996).
218
MENÚ
SALIR
A protecção, factor também importante, reflecte o comportamento
parental, caracterizado por experiências entre ambos, de modo equilibrado e
nunca
na
tentativa
de
conhecer
todas
as
actividades
dos
filhos
(superprotecção), como também pela falta de interesse pelas actividades do
filho, seja a nível educacional e relacional.
Ao favorecer a autonomia, devemos deixar a criança e jovem aprender
através da sua própria acção. A aprendizagem activa estimula a imaginação e
incentiva a criança e jovem a ter uma boa imagem de si própria. Nesta prática
educativa, os filhos são tomados como o centro da aprendizagem, participando,
colaborando e manifestando os seus interesses, receios e desejos, exercitando
a sua iniciativa e autonomia. Durante este processo, sentem que vão
adquirindo competências, atitudes e saberes.
Concordando com Suárez, “A área de identidade e autonomia pessoal
parte do processo de interacção da criança com o seu meio. Se dá através de
um processo, um conhecimento que progressivamente a criança vai adquirindo
de si mesmo, uma valorização das suas próprias possibilidades e limitações,
um processo de diferenciação…Coerente com a aquisição da autonomia,
independência, aquisição gradual de hábitos relacionados com a saúde,
higiene, nutrição e bem estar em geral.” (1998:79).
Por isso, é de extrema importância que pais, amigos, professores
estejam atentos sobre quais são as suas influências e transmitam a
afectividade, o carinho nos seus relacionamentos.
2. PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO
2.1. Organização da Investigação e Planificação do Estudo
Estudo longitudinal em que os questionários de avaliação serão
efectuados na escola com conhecimento dos pais.
Será feita uma análise de conteúdo dos instrumentos de avaliação a
aplicar.
219
MENÚ
SALIR
No que respeita à organização da investigação, esta delinear-se-ia
provisoriamente da seguinte forma (susceptível, de reestruturação ao longo da
realização deste trabalho):
- Selecção aleatória dos estabelecimentos de ensino, de entre os
estabelecimentos integrantes da Direcção Regional de Educação;
- Marcação de reuniões com as direcções dos estabelecimentos de ensino
seleccionados, com apresentação do projecto de investigação e dos
instrumentos a aplicar e solicitação de autorização para a realização do estudo;
- Após autorização para a realização do estudo, entrega aos pais dos alunos
de uma carta explicativa do projecto de investigação, assim como do respectivo
formulário para autorização da aplicação dos instrumentos aos seus filhos;
- Pedido de colaboração voluntária, explicação sobre a natureza do estudo e
do tipo de tratamento de dados, garantia de estrita confidencialidade das
respostas.
- Marcação das datas de aplicação dos questionários aos alunos e um espaço
designado para o efeito;
-
Preenchimento
dos
questionários,
com
instruções
padronizadas.
O
preenchimento do protocolo foi feito na presença do investigador, possibilitando
o esclarecimento de possíveis dúvidas surgidas no decurso respectivo.
- Recolha e tratamento dos questionários preenchidos pelos alunos.
2.2. Deontologia
De modo a proteger a confidencialidade dos dados, bem como o
anonimato dos indivíduos, todos os inquéritos foram anónimos.
Após recolhidos os protocolos, a informação foi recodificada e inserida
em base de dados, com o objectivo de, posteriormente, ser efectuada a sua
análise estatística.
220
MENÚ
SALIR
2.3. Definição do Objectivo
“O objectivo de um estudo indica o porquê da investigação. É um
enunciado declarativo que precisa a orientação da investigação segundo o
nível de conhecimentos estabelecidos no domínio em questão. Especifica as
variáveis-chave, a população alvo e o contexto do estudo. O objectivo do
estudo harmoniza-se com o grau de avanço dos conhecimentos e escreve-se
em termos que indicam o tipo de investigação a empreender, ou seja:
denominar, descrever factos, explorar ou examinar relações, predizer, avaliar
os efeitos…”.
(Fortin, 2003:100)
Considera-se relevante o seguinte objectivo:
Avaliar as Práticas Parentais Educativas e relacioná-las com o
desenvolvimento
de
Perturbações
de
Ansiedade,
Depressão,
Hiperactividade e Défice de Atenção na Infância e Adolescência nas
Regiões de Educação de Portugal Continental.
2.4. Formulação de Hipóteses
Considerando que uma hipótese é um enunciado formal das relações
previstas entre duas ou mais variáveis: a hipótese combina o problema e o
objectivo numa explicação ou predição clara dos resultados esperados para um
estudo; a formulação de uma hipótese implica a verificação de uma teoria ou,
mais precisamente, das suas proposições; as hipóteses são a base da
expansão dos conhecimentos quando se trata de contestar uma teoria ou de a
apoiar.
“As hipóteses provêm seja da observação de fenómenos na realidade,
seja da teoria ou de trabalhos empíricos. A elaboração de hipóteses requer as
formas de pensamento indutivo e dedutivo. Pela observação, o investigador
221
MENÚ
SALIR
pode estabelecer as ligações entre fenómenos e assim constituir uma base
para a formulação de hipóteses” (Fortin, 2003:102).
Partindo do pressuposto de que há uma relação entre o modelo de
relacionamento parental e as manifestações emocionais e comportamentais na
infância e adolescência, na população portuguesa de ambos os sexos, com
idade compreendidas entre os sete e dezasseis anos de idade, formularam-se
as seguintes hipóteses que se passam a enumerar:
HIPÓTESE 1
Existe diferenciação entre sexos em relação à percepção das práticas
educativas parentais.
HIPÓTESE 2
A diferença entre sexos é significativa em relação ao ajustamento
emocional, comportamental e papéis sexuais das crianças e adolescentes.
HIPÓTESE 3
Verifica-se diferença em relação à percepção das práticas parentais nas
diferentes regiões escolares do país.
HIPÓTESE 4
A avaliação as Práticas Parentais Educativas feita pelas crianças e
adolescentes portugueses revela uma relação idêntica com as dimensões de
Carinho, Autonomia e Protecção
estudadas por Parker, Tupling e Brown,
(1979).
2.5. Variáveis a Considerar
Existem diversas variáveis neste estudo, contudo é possível constatar,
provisoriamente, a existência das seguintes:
Variáveis Independentes:
- Género, Idade, Ano de Escolaridade;
- Desempenho Escolar;
222
MENÚ
SALIR
- Hábitos de Estudo;
- Idade dos Pais.
Variáveis Dependentes:
- Práticas Parentais Educativas;
- Perturbações de Ansiedade, Depressão e Hiperactividade.
Variáveis de Caracterização:
- Zona Geográfica de Região Escolar.
2.6. Caracterização do Grupo de Estudo
A população a avaliar, representada pelo grupo de estudo destinatário
da investigação realizada nesta tese de doutoramento, será, em princípio,
constituída por alunos que frequentam os estabelecimentos escolares do
ensino público, nas Regiões de Educação do Norte, Centro e Sul,
respectivamente o 1º Ciclo, 2º Ciclo e 3º Ciclo do Ensino Básico (7ºAno a
9ºAno de Escolaridade), de Portugal Continental.
A população em estudo será composta por sujeitos de idades
compreendidas entre os sete e dezasseis anos de idade de ambos os sexos.
2.7. Instrumentos de Avaliação
Assim, partindo do pressuposto de que se pode estabelecer uma relação
entre o modelo de relacionamento parental e o desenvolvimento de
comportamentos hiperactivos na infância, procurar-se-á testar as hipóteses
anteriormente formuladas, através dos seguintes instrumentos de avaliação:
- Questionário de Ligação Parental.
- Escala de Hiperactividade e Défice de Atenção – Alunos e Professores.
- Escala de Ansiedade.
- Escala de Depressão.
- Escala dos Papéis Sexuais.
223
MENÚ
SALIR
2.7.1. Validade dos Instrumentos de Avaliação
A Validade é um conceito importante, que se aplica sobretudo aos
estudos de tipo experimental. Além de se preocupar com a manipulação, com a
repartição aleatória e com o controlo, ao investigar deve velar-se para que os
resultados sejam válidos, isto é, verídicos, plausíveis. O conceito de validade
assenta na autenticidade dos factos demonstrados numa investigação (Fortin,
2003:141).
Todos os instrumentos aplicados neste estudo estão devidamente
validados na população portuguesa.
2.8. Métodos de Avaliação das Práticas Parentais Educativas
As Práticas Parentais Educativas podem ser avaliadas de diferentes
modos, tais como: por observação com registo das interacções entre pais e
filhos, gravações em vídeo, situações de role-playng, a partir de entrevistas
semi-estruturadas e questionários de auto-avaliação, sendo que cada um
destes métodos apresenta vantagens e desvantagens (Pereira 2000), os quais
se descrevem seguidamente.
2.8.1. Método de Observação das Práticas Parentais Educativas
O método de observação das práticas parentais educativas pode ser
feita através de uma situação laboratorial estruturada para o efeito ou através
da observação no próprio ambiente. Esta técnica tem como vantagem principal,
o facto de se ter acesso ao ambiente natural em que ocorrem as interacções
pais-crianças. No entanto, para além de implicar custos muito elevados, este
método pode ser influenciado por alterações do próprio ambiente (presença do
observador, câmara de vídeo, outros).
2.8.2. Método da Entrevista Semi-Estruturada
O método de entrevista semi-estruturada é outro meio utilizado. Brown,
Harris e Bifulco (1986), desenvolveram uma entrevista semi-estruturada para
avaliar a falta de carinho parental. Esta entrevista é composta por duas escalas
224
MENÚ
SALIR
que avaliam a indiferença e o controle parental. A indiferença é definida pela
negligência e falta de interesse ou atenção. A avaliação é baseada nas
respostas a questões acerca do interesse nos amigos, trabalho, na escola, no
tratamento em dias especiais como aniversário, Natal, entre outros, e em áreas
básicas como adequação da alimentação e do vestuário. O controlo parental é
avaliado a partir das restrições impostas à criança e aos esforços postos para
fazer cumprir essas regras em família. Este método tem como limitação por
exemplo, que os indivíduos podem omitir dados ou mentir durante a entrevista.
2.8.3. Método de Questionários de Auto-Avaliação
Os questionários de auto-avaliação são medidas que permitem de modo
rápido e fácil, recolher informações, contudo também se lhe apontam algumas
limitações como: os questionários de auto-avaliação parecem estar mais
sujeitos a enviesamentos nos relatos subjectivos, ou seja, o indivíduo pode
assumir durante o preenchimento do questionário uma posição de vivências
psicológicas diferentes da sua vida quotidiana.
A passagem do tempo introduz enviesamentos, quando se relatam
experiências vividas depois de percorridos grandes períodos de tempo. Blatt e
Chevron (1979) verificaram as percepções do humor no momento da avaliação,
ou seja, o comportamento parental era avaliado pelo mesmo indivíduo de modo
mais adverso em períodos depressivos, e de modo favorável quando o humor
estabilizava. A avaliação retrospectiva das Práticas Parentais Educativas,
através de questionários de auto-avaliação, pode ser efectuada por várias
medidas.
Holden e Edwards (1989) fizeram uma revisão de oitenta e três destes
questionários
e
concluíram
que
a
grande
maioria
não
apresentava
propriedades psicométricas adequadas ou estas propriedades não foram
suficientemente estudadas. Entre essas medidas, três deles, o CRPBI, o PBI e
o EMBU, foram submetidos a uma análise por Gerlsma, Emmelkamp e Arrindell
(1990), de acordo com a qual foram consideradas suficientes para a sua
utilização nesta área, devido às suas adequadas propriedades psicométricas.
Comum a estas três medidas, descreve-se a avaliação independente para cada
uma das figuras parentais e a avaliação retrospectiva das Práticas Parentais
225
MENÚ
SALIR
Educativas.
Estes
autores
estabelecem
alguns
critérios
para
esta
determinação: Estrutura factorial que incluísse as dimensões de “Afecto” e
“Controle”, normalmente consideradas como as principais dimensões no Estilo
Parental Educativo (por exemplo, Schaefer, 1959; Blatt e Chevron, 1979;
Parker, 1983; Arrindell, Perris, Eisemann, Van der Veen, Ross, Benjaminsen,
Gaszner e Vecchio, 1986; Perris, 1988); réplica dessa estrutura factorial em
diversas
populações;
fidelidade
satisfatória
dos
factores
encontrados;
demonstração do poder discriminativo, especialmente entre pacientes e grupos
de controlo. Estes instrumentos de avaliação das Práticas Parentais Educativas
demonstram características psicométricas, logo adequadas para este tipo de
investigação.
2.9. Questionário de Ligação Parental
As Práticas Parentais Educativas foram avaliadas pelo Questionário de
Ligação Parental – (QLP-A), que foi desenvolvido a partir do Parental Bonding
Instrument (PBI, Parker, Tupling e Brown, 1979), com o objectivo de avaliar os
diferentes estilos parentais. Esta escala é composta por vinte e cinco itens, que
permite às crianças e adolescentes avaliar o comportamento do pai e da mãe,
permitindo a obtenção notas relativas a três dimensões das práticas
educativas: o Carinho, itens relacionados com o afecto, compreensão e
empatia; a Autonomia, itens relacionados com a promoção da independência e
autonomia; e a Protecção, itens relacionados com controlo, infantilização,
intrusão e protecção.
A resposta a cada item é efectuada numa escala de Likert de quatro
pontos, 0=muito parecido, 1=moderadamente parecido, 2=moderadamente
diferente e 3=muito diferente, respectivamente para o pai e para a mãe. As
variáveis Carinho, Autonomia e Protecção são quantitativas. No que respeita às
qualidades psicométricas, os coeficientes alfa, para as escalas de Rejeição e
Carinho foram de 0.86 para o pai e 0.88 para a mãe; Para a Protecção foram
de 0.62 para o pai e 0.60 para a mãe e para a Autonomia foi de 0.57 para o pai
e 0.58 para a mãe (Baptista, Negrão, Lory e Carvalho, 1997).
226
MENÚ
SALIR
Atendendo a que este questionário, cujas qualidades psicométricas se
encontram estudadas na população portuguesa, parece pertinente a sua
utilização no presente estudo.
2.10. Escala de Avaliação de Hiperactividade
A Hiperactividade e Défice de Atenção foram avaliadas pelo Children’s
Atypical Devlopment Scale (CADS-A, Conners, 1997), aplicando a versão de
trinta itens da escala de PHDA/DSM-IV de Conners para crianças e
adolescentes, constituída por duas sub-escalas independentes: o Índice de
Hiperactividade, com doze itens, e a sub-escala de sintomas do DSM-IV,
composto pela Falta de Atenção, com 9 itens e pela HiperactividadeImpulsividade, com nove itens.
O formato de resposta é efectuado através de uma escala de Likert de 4
pontos, 0=nunca é verdade, 1=às vezes é verdade, 2=é quase verdade e 3=é
sempre verdade. As variáveis Índice de Hiperactividade, Falta de Atenção e
Hiperactividade-Impulsividade foram consideradas no presente estudo como
variáveis quantitativas.
No que respeita à fidelidade, os coeficientes de consistência interna,
alpha de Cronbach, encontrados para o índice de PHDA foram de 0.75 para
rapazes e de 0.75 para raparigas, apresentou um coeficiente de correlação de
teste-reteste de 0.87 (Lory, 1999).
2.11. Escala de Avaliação de Ansiedade
A Perturbação da Ansiedade foi avaliada pela Screen for Child Anxiety
Related Emotional Disorders Riview (SCARED-R, Muris, Merckelback, Schmidt
e Mayer, 1999). É uma medida de auto-avaliação para os sintomas de
ansiedade em crianças e adolescentes, elaborada segundo os critérios de
diagnóstico do DSM-IV (APA, 1994). A SCARED-R é constituída por sessenta
e seis itens avaliados numa escala de resposta de tipo Likert de três pontos,
0=quase nunca, 1=às vezes e 2=sempre, que se agrupam em sete subescalas: pânico, ansiedade de separação, ansiedade generalizada, fobia social,
227
MENÚ
SALIR
fobia específica, perturbação obsessivo-compulsivo e perturbação de stress
pós-traumático.
Foram descritos alfas de Cronbach de 0.94 para o total da escala,
variando de 0.64, fobias específicas, a 0.80 perturbação de pânico, para as
sub-escalas.
2.12. Escala de Avaliação de Depressão
A Depressão foi avaliada pelo Children’s Depression Inventory, (CDI;
Kovacs, 1981), que mede sintomas depressivos específicos em crianças e
adolescentes. O CDI é uma adaptação do Beck Depression Inventory – (BDI,
Beck, 1967). Constituída por vinte e sete itens de auto avaliação dos aspectos
cognitivos, afectivos e comportamentais da depressão, com cinco sub-escalas:
humor negativo, problemas interpessoais, ineficácia, anedonia e auto-estima
negativa.
As respostas a cada item são efectuadas de uma escala de zero a dois,
de acordo com a intensidade dos sintomas durante as duas últimas semanas,
significando os valores mais elevados uma maior intensidade dos sintomas.
Foram encontrados coeficientes de consistência interna de 0.86,
adequada fidelidade teste-reteste e satisfatória validade convergente e
descriminante (Kovacs, 1992).
2.13. Escala de Avaliação de Papéis Sexuais
Os Papéis Sexuais foram avaliados pela escala Children’s Sex Role
Inventory (CSRI, Boldizar, 1991), inventário desenvolvido a partir do Bem Sex
Role Inventory (BSRI, Bem, 1974). É uma medida de auto-relato construída
com o intuito de avaliar as diferenças dos papéis sexuais nas crianças e
adolescentes. Constituído por sessenta itens, dos quais vinte são masculinos,
vinte femininos e vinte neutros. Foi pedido às crianças e adolescentes que,
segundo uma escala tipo de Likert de quatro pontos, seleccionassem um item
desde 1=não é verdade; 2=às vezes é verdade; 3=muitas vezes é verdade; 4=é
sempre verdade. A validade foi assegurada através das escalas femininas e
228
MENÚ
SALIR
masculinas altamente consistentes, Alpha de Cronbach, 0.81 e de uma média
de estabilidade de teste de 0.60 (Boldizar, 1991).
Na medida de avaliação de dados demográficos, serão avaliadas as
seguintes variáveis: idade, sexo, idade dos pais, números de irmãos, posição
na fratria, sector profissional dos pais, aproveitamento escolar, hábitos de
estudo.
3. ANÁLISE E TRATAMENTO DE DADOS
A análise de dados foi feita através de uma base de dados no Programa
EXCEL a qual se transferiu para o Programa SPSS (Statistical Package for the
Social
Sciences),
versão
13.0
para
Windows,
realizando-se
aí
os
procedimentos estatísticos e apresentação gráfica.
Foram determinadas médias, desvios padrão. Para o estudo das
diferenças entre grupos, utilizaram-se diferentes procedimentos univariados,
dependendo da natureza das variáveis em causa: teste-t de Student para
amostras independentes, este teste compara as médias nas variáveis em
estudo; análises de variância simples (ANOVA); as diferenças entre os grupos
e sexo foram efectuadas a partir de análises multivariadas da variância
bivariadas (MANOVA); matriz de correlação de Pearson para o estudo das
relações entre os estilos educativos do pai e da mãe do mesmo grupo; análise
de factores preditores na variável independente práticas parentais educativas e
as variáveis psicológicas estudadas.
3 . 1 . Amostra
“A amostra é um grupo de sujeitos que fazem parte de uma mesma
população. É, de qualquer forma, uma réplica em miniatura da população alvo.
Deve ser representativa da população visada, isto é, as características da
população devem estar presentes na amostra seleccionada.”
(Fortin, 2003:202)
229
MENÚ
SALIR
A amostra é composta por trezentos e sete alunos, sendo cento e
quarenta e oito do sexo masculino e cento e cinquenta e nove do sexo
feminino.
3.2. Critérios de Inclusão e Exclusão
Foram considerados como critérios de inclusão das crianças e
adolescentes na presente investigação, a presença das seguintes condições:
- Estudantes com idades compreendidas entre os sete e os dezasseis anos de
idade que tenham sido autorizados pelos pais a participarem no estudo.
- Capacidade para preencher as medidas de avaliação, sempre na presença do
professor, possibilitando assim o esclarecimento de possíveis dúvidas surgidas
no decurso respectivo.
Só foram considerados para o estudo os casos em que foi possível obter
o protocolo de avaliação autorizado pelos pais.
Todas as crianças e jovens que não preencheram os pré-requisitos
foram excluídos da amostra.
Assim, foram distribuídos quinhentos e vinte e dois pedidos de
consentimento
por
escolas
públicas
de
três
regiões
escolares,
respectivamente:
- DREN, (Direcção Regional Educação Norte);
- DREL (Direcção Regional Educação Lisboa);
- DREALG (Direcção Regional Educação Algarve).
Todas as regiões de educação abrangem o 1º Ciclo, 2º Ciclo e 3º Ciclo
do Ensino Básico.
Dos quinhentos e vinte e dois inquéritos distribuídos, cento e sessenta e
três (31%) deles não foram devolvidos dentro do prazo estipulado (mês de
Julho 2007, final de ano lectivo) e cinquenta e dois (10%) com demasiada
informação em falta.
Deste modo, cumpriram os critérios de inclusão para a amostra
trezentos e sete (59%) alunos.
230
MENÚ
SALIR
3.3. Procedimento
Após explicação do objectivo de estudo e procedimento da investigação
aos presidentes dos conselhos directivos das escolas, foram marcadas
entrevistas individuais com as professoras das turmas, cujos alunos iriam
participar no estudo. Durante esta breve entrevista, foram entregues os pedidos
de consentimento para o estudo, os quais posteriormente seriam entregues
(pelos professores) aos pais dos alunos, que deveriam devolver devidamente
assinados num prazo aproximadamente de uma semana, autorizando que os
filhos participassem neste estudo.
Este pedido de autorização para participação no estudo explicava
brevemente o objectivo geral da investigação, esclarecia o tipo de colaboração
e garantia o anonimato e confidencialidade dos dados, visando deste modo a
obtenção de um consentimento esclarecido.
As medidas de avaliação preenchidas pelas crianças e adolescentes
foram aplicadas em contexto de sala de aula. Efectuada uma breve explicação
acerca do objectivo do estudo, as instruções foram lidas aos indivíduos de
forma uniforme, e explicadas quaisquer dúvidas durante o preenchimento.
Para completar este estudo, salientou-se a opinião dos professores do
1º Ciclo acerca da perturbação mais evidente nos alunos. Foi distribuído aos
professores um questionário. Os mesmos referiram a Hiperactividade como
sendo a mais evidente.
3.4. Localização Geográfica da Amostra
A Região da Grande Lisboa tem como limites territoriais, a norte a subregião Oeste, a sul as margens do rio Tejo, a este a Lezíria do Tejo e a oeste o
Oceano Atlântico, onde vai desaguar o rio Tejo (o maior da Península Ibérica),
mais especificamente entre o Forte de S. Julião da Barra e a Torre do Buzio.
A sub-região em análise é constituída pelos concelhos de Lisboa,
Cascais,
Amadora,
Loures,
Oeiras,
Sintra
e
Vila
Franca
2
Correspondendo a estes sete concelhos uma área de 1 055 km .
231
de
Xira.
MENÚ
SALIR
A sub-região da Grande Lisboa possui uma população de cerca de 1
milhão e 800 mil habitantes repartidos por cento e vinte e seis freguesias e em
sete concelhos, já mencionados.
Em termos de comparação europeia, a densidade populacional da
Grande Lisboa aproxima-se da região de Augsburg, na Dinamarca com cerca
2
de 1 800 habitantes por km . A evolução da população apresenta valores
negativos, -2,2%, entre 1986-96, o que mostra bem o decréscimo populacional
desta sub-região, e os condicionamentos negativos que isso provoca, sendo
talvez a sua principal fragilidade com que se debate.
De facto, o progressivo envelhecimento, não só da Grande Lisboa, mas
do país inteiro, terá a curto prazo, efeitos redutores na taxa de actividade (ver
anexo 3).
O único concelho que registou descida da sua população foi Lisboa,
fruto da expansão dos concelhos que circundam a capital.
Pelos dados do Anuário Estatístico da Região de Lisboa e Vale do Tejo,
em 1996, os concelhos que detinham maior população residente eram:
1º- Lisboa – 572 370 habitantes
2º- Loures – 342 760
3º- Sintra - 298 950
Abaixo dos 200 mil habitantes encontram-se os concelhos de :
4º- Amadora – 187 900
5º- Cascais - 162 170
6º- Oeiras - 157 050
7º- V.F. Xira - 111 940
Como se constata, trata-se de uma sub-região com elevada população
residente, provocando assim também uma elevada densidade populacional,
2
cerca de 1737,6 hab/km , a mais elevada do país.
A Região de Grande Porto está rodeada pelas sub-regiões do Cávado e
Ave a norte, a este pelo Tâmega, a sul por Entre Douro e Vouga e a oeste pelo
Oceano Atlântico, onde desagua o rio Douro na foz, entre o Porto e Vila Nova
de Gaia.
232
MENÚ
SALIR
O Grande Porto é constituído por 130 freguesias, repartidas por 9
concelhos: Espinho, Gondomar, Maia, Matosinhos, Póvoa de Varzim, Vila do
Conde, Valongo, Vila Nova de Gaia e obviamente o Porto (ver anexo 2). Trata2
se de uma área que não chega aos 820 km , a menos extensa do norte de
Portugal.
O Grande Porto exerce funções que servem toda a região Norte,
assumindo-se como o seu verdadeiro centro.
A capacidade atractiva do Grande Porto reflecte-se na população
residente com cerca de 1 192 000 habitantes, ou seja um terço da população
2
norte de Portugal e uma densidade populacional com cerca de 1458 hab/km (a
mais elevada do norte).
A população do Grande Porto aumentou em cerca de 50 mil pessoas
(+4,5%) entre 1981 e 1991, a que se seguiu novo aumento de 20 mil indivíduos
(+1,7%) entre 1991 e 1995. A nível concelhio, verifica-se que, em termos
populacionais, os concelhos que em 1996 detinham maior população residente
eram:
1º- Porto – 276 070 habitantes
2º- V.N. Gaia – 262 630
3º - Matosinhos – 162 290
4º- Gondomar - 150 420
5º- Maia – 100 640
Com níveis muito inferiores de população (relativamente à NUTE),
abaixo inclusive dos 80 mil habitantes, encontram-se os concelhos de:
6º- Valongo – 79 380
7º- Vila do Conde – 66 820
8º- Póvoa de Varzim – 57 540
9º- Espinho – 36 000
A Região Sul, ao nível da densidade populacional, verifica-se que, na
2
região do Algarve, o número médio de habitantes residentes por km em 2001
era de 80 indivíduos, valor que fica aquém do registo nacional (112 habitantes
2
por km ). A informação, a nível concelhio, regista uma dicotomia entre os
233
MENÚ
SALIR
concelhos que se situam mais a litoral e os que se localizam no interior da
região.
Educação
“O ensino em Portugal ganhou 290 mil alunos, entre os anos lectivos de
1977/1978 e de 2005/2006, contando actualmente com mais de dois milhões
de estudantes” (Gabinete Estatística e Planeamento da Educação, 2008).
Esta é uma das conclusões do relatório "30 Anos de Estatísticas da
Educação", da responsabilidade do antigo Gabinete de Informação e Avaliação
do Sistema Educativo (GIASE), agora GEPE.
Na educação pré-escolar, a taxa de escolarização (alunos com idade
própria para frequentar o nível de ensino em que estão matriculados) mais do
que sextuplicou, subindo de 12,6 %, em 1977/1978, para 77,4 % em
2004/2005.
No mesmo período de tempo, a taxa de escolarização no 1.º Ciclo atingiu os
100 %, em 1980/1981, tendo estabilizado neste nível percentual. No 2.º Ciclo,
esta taxa praticamente triplicou, registando-se um aumento de 34,4 % para
86,4%.
No 3.º Ciclo, a taxa de escolarização efectivamente triplicou, verificandose uma subida de 27 % para 82,5 %. Já no ensino secundário esse aumento foi
ainda mais significativo: esta taxa aumentou mais de seis vezes, passando de
8,9 % para 59,8 %.
Não obstante, apesar destes consideráveis progressos, a convergência
com os níveis europeus está longe de ser alcançada. Com efeito, menos de
50 % dos jovens entre os 20 e os 24 anos concluiu o ensino secundário.
À excepção da educação pré-escolar, que continua a crescer, e do 1.º ciclo,
que regista uma taxa de escolarização de 100 %, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino
básico e no ensino secundário este indicador estagnou desde 1996.
No ensino secundário, apenas seis em cada dez jovens com idade para
frequentar este nível de escolaridade estavam matriculados no ano lectivo de
2004/2005.
234
MENÚ
SALIR
É de salientar que a percentagem de alunos que não concluiu o 12.º
ano, por reprovação ou desistência, se acentuou com a introdução de exames
nacionais obrigatórios, no ano lectivo de 1995/1996. A partir daí, a taxa de
reprovações aumentou, estabilizando em valores próximos dos 50 %, em 2004.
No entanto, de acordo com os dados do Recenseamento Escolar
2006/2007, publicado pelo GEPE, registou-se um crescimento da população
estudantil no ensino secundário relacionado com o aumento dos alunos
matriculados em cursos profissionais, que passaram de 33 mil para 44 mil.
Em relação à Grande Lisboa, os números ainda são mais elevados com
cerca de 216949 de alunos no ensino básico, 106 605 no ensino secundário, 3
691 nas escolas profissionais, 124 391 de alunos no ensino superior público e
privado.
Estes estudantes estão repartidos por 1 183 estabelecimentos de ensino
básico, 139 estabelecimentos de ensino secundário, 35 escolas profissionais e
de 88 estabelecimentos de ensino superior.
Em 1991, a taxa de analfabetismo da população maior ou igual a 15
anos, na sub-região do Grande Porto era de 6,4%, ou seja bastante inferior em
relação à zona Norte (12,9%).
A nível concelhio, em termos percentuais, o Grande Porto encontra-se
assim distribuído: Porto - 5,2% , Matosinhos - 6% , Valongo - 6,1% , Maia 6,4% , Vila Nova de Gaia - 7% , Gondomar e Espinho ambas com 7,3% ,
Póvoa de Varzim - 7,8% , Vila do Conde - 7,9% .
Para valores de 1995-96 havia cerca de 161 203 alunos no ensino
básico, 50 882 alunos no ensino secundário, 3713 em escolas profissionais, 67
180 no ensino superior público e privado, distribuídos por 789 estabelecimentos
de ensino básico, 70 estabelecimentos de ensino secundário, 26 escolas
profissionais e 57 estabelecimentos do ensino superior.
Destaca-se o papel do concelho do Porto, com um número de
estabelecimentos de ensino superior de 47 e de Lisboa com 80, contribuindo
assim significativamente para ambas as regiões como “produtoras” de
qualificações superiores nos diversos domínios da Ciência e da Tecnologia.
235
MENÚ
SALIR
Emprego
No seguimento da estrutura produtiva, está a estrutura do emprego. As
quebras demográficas no concelho do Porto não implicaram um menor
protagonismo enquanto zona empregadora. Em 1991, os dados do
recenseamento atribuíram ao sector III cerca de 53% de emprego, repartidos
em 21% para o comércio, alojamento e restauração, 20% para os serviços de
natureza social (ex. educação, saúde,...) e 12% para o conjunto dos serviços
de transporte, comunicações, financeiras e imobiliárias.
Ao mesmo tempo, as indústrias transformadoras representavam 34% do
emprego do Grande Porto, destacando-se as Têxteis com 14%.
A construção respondia então por 10% de emprego e o sector primário
por 2%.
Entretanto os dados disponíveis para 1996 permitem constatar uma forte
perda de importância relativa da indústria transformadora e da construção, que
globalmente não representam agora mais do que 30% do emprego do Grande
Porto.
Em compensação, nota-se um contributo mais destacado para o
emprego por parte dos serviços, nomeadamente dos ramos de educação ( de
5% em 1991 para 10% em 1995), imobiliário e serviços às empresas (de 4%
para 7%), saúde ( de 4% para 7%), comércio, alojamento e restauração (de 21
para 24%) e intervenção financeira e seguros (de 3% para 5%).
Apesar do progressivo envelhecimento populacional que terá, a curto
prazo, efeitos redutores na taxa de actividade, vê-se que a Grande Lisboa é a
parcela de território que apresenta uma oferta no sector III mais dinâmica e
sólida, sendo que essa liderança é atribuída à cidade de Lisboa.
Nesta última década, assistiu-se a um forte crescimento do sector dos
serviços, liderado pelo comércio, turismo, banca e serviços prestados às
empresas. Além da presença de actividades relacionadas com administração
central, a saúde e a educação contribuem para a terceirização do emprego.
Pela posição estratégica que ocupa, a Grande Lisboa é líder na
localização das sedes das principais empresas, das instituições bancárias e
236
MENÚ
SALIR
financeiras, bem como das grandes cadeias de distribuição, e dos serviços
associados ao alojamento e restauração.
A aposta na formação profissional e académica permitiu uma
incorporação de quadros médios e superiores nas empresas, em valores muito
superiores às verificadas em outra sub-regiões.
A estrutura empresarial desta área é dominada por um vasto número de
pequenas e médias empresas ligadas ao comércio a retalho, hotelaria e
restauração. Das cerca de 80 000 empresas existentes nestes sectores na
região de Lisboa e Vale do Tejo, 50% estão localizadas na Grande Lisboa, em
particular no concelho de Lisboa, que concentra mais de 25% dessas
empresas.
Desde 1991 que a construção tinha já um peso significativo (27%) na
população activa da Grande Lisboa. Esse peso aumentou ainda mais com a
realização de grandes obras como a CRIL, CREL, centros comerciais, Ponte
Vasco da Gama, Expo 98, e outros.
O emprego no sector I é reduzido (inferior a 1%) e localiza-se sobretudo
nos concelhos de Sintra e Loures.
A sub-região da Grande Lisboa alcança também um índice médio de
poder de compra de 188,3 e atinge o valor máximo exactamente no concelho
de Lisboa onde este indicador é 3 vezes superior à média do continente (102).
De destacar também que a Grande Lisboa é a zona responsável por um
maior nº do PIB regional / Habitante em paridade de poder de compra (dados
de 1998), com cerca de 120% enquanto o Grande Porto se fica por 87% .
Outro aspecto a ter em conta é o número de bancos e de caixas
económicas presentes no Grande Porto: 578 e da Grande Lisboa com cerca de
1009 estabelecimentos, mais uma vez o maior nº do país, em que cerca de 605
estão na capital, seguindo-se depois Sintra com 97, Loures (85), Cascais (71),
Oeiras (61) e V.F. Xira (36).
No Grande Porto o valor atrás mencionado é repartido por 3 grupos,
onde se destaca uma vez mais o concelho do Porto com 291, V.N. Gaia (72) e
Matosinhos (61), segue-se um 2º grupo constituído por Gondomar com 44,
Maia (35) e por fim Valongo (21), Vila do Conde, Póvoa de Varzim e Espinho
todos com 18.
237
MENÚ
SALIR
Estes números são reveladores da importância que estas sub-regiões
(especialmente Lisboa), têm na localização das sedes das instituições
bancárias e financeiras. O sector financeiro é encarado como um sector de
modernização da economia.
Na região do Sul, verificam-se trabalhadores por conta de outrem.
Domina a agricultura, silvicultura, pecuária e pesca, construção e habitação,
comércio internacional, transportes e comunicações, turismo, empresas,
mercado monetário e financeiro, finanças autárquicas.
Nesta zona do Sul, a estrutura de dormidas nos estabelecimentos
hoteleiros da região permite aferir a importância dos mercados turísticos que
afluem ao Algarve.
238
MENÚ
SALIR
CAPÍTULO VI – APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
1. Alunos
Total de Alunos por Género
Género
Nº Alunos
Masculino
148
Feminino
159
Total
307
Amostra
48%
52%
Masculino
Feminino
Gráfico 1 – Total de alunos por Género
Num total de 307 alunos, são 148 do género masculino e 159 do género
feminino.
239
MENÚ
SALIR
Distribuição de Alunos por Ciclo
160
CICLO
Nº DE ALUNOS
1º Ciclo
155
2º Ciclo
80
3º Ciclo
72
Total de Alunos
307
155
140
120
100
80
72
80
1º Ciclo
2º Ciclo
60
3º Ciclo
40
20
0
Nº de Alunos
GRÁFICO 2 – Distribuição de Alunos por Ciclo
Do universo de 307 alunos, são 155 do 1ºCiclo, 80 do 2ºCiclo e 72 do 3ºCiclo.
240
MENÚ
SALIR
Distribuição de Alunos por Ciclo e por Género
CICLO
GÉNERO
Nº DE ALUNOS
Masculino
75
1º Ciclo
TOTAL
155
Feminino
80
Masculino
39
2º Ciclo
80
Feminino
41
Masculino
34
3º Ciclo
72
Feminino
38
180
155
160
140
120
100
80
75
80
80
60
39
72
41
34
40
38
20
0
1º Ciclo
2º Ciclo
Masculino
3º Ciclo
Feminino
Total
Gráfico 3 – Distribuição de Alunos por Ciclo e por Género
Dos 155 alunos do 1ºciclo, 75 são do género masculino e 80 do género
feminino.
Dos 80 alunos do 2ºCiclo, são 39 do género masculino e 41 do género
feminino.
Dos 72 alunos do 3ºCiclo, são 34 do género masculino e 38 do género
feminino.
241
MENÚ
SALIR
Distribuição por Ano de Escolaridade, 1º Ciclo e Género
1º CICLO
Ano
Masculino
Feminino
Total
2ºAno
24
16
40
3ºAno
18
31
49
4ºAno
33
33
66
Total
75
80
155
160
140
120
2º Ano
3ºAno
4º Ano
Total
100
80
60
40
20
0
Masculino
Feminino
Total
Gráfico 4 – Distribuição por Ano de Escolaridade, 1º Ciclo e Género
Dos 155 alunos do 1ºciclo, 40 frequentam o 2ºAno de escolaridade, são 24 do
género masculino e 16 do género feminino.
Dos 49 alunos que frequentam o 3ºAno de escolaridade, são 18 do género
masculino e 31 do género feminino.
242
MENÚ
SALIR
2º CICLO
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ano
Masculino
Feminino
Total
5º Ano
23
14
37
6ºAno
16
27
43
Total
39
41
80
80
41
39
37
43
27
23
16
Masculino
5º Ano
6ºAno
Total
14
Feminino
Total
Dos 80 alunos que frequentam o 2ºCiclo, são 37 do 5ºAno de escolaridade,
sendo 23 do género masculino e 14 do género feminino.
243
MENÚ
SALIR
3º CICLO
Ano
Masculino
Feminino
Total
7º Ano
25
29
54
8ºAno
5
7
12
9º Ano
4
2
6
Total
34
38
72
80
72
70
60
54
50
40
30
34
25
7ºAno
8ºAno
9ºAno
Total
38
29
20
10
5 4
7
0
Masculino
12
2
Feminino
6
Total
Dos 72 alunos que frequentam o 3ºCiclo, são 54 do 7ºAno de escolaridade,
sendo 25 do género masculino e 29 do género feminino.
Dos 6 alunos do 9ºAno de escolaridade, são 4 alunos do género masculino e 2
do género feminino.
244
MENÚ
SALIR
2. Região de Educação
Alunos por Região de Educação
Região Educação
Número de Alunos
DREN
94
DREL
163
DREALG
50
TOTAL
307
350
307
300
250
DREN
200
163
DREL
150
100
50
DREALG
94
TOTAL
50
0
Número de Alunos
Gráfico 7 - Alunos por Região de Educação
Dos 307 alunos, pertencem à Região de Educação do Norte (DREN) 94 alunos.
Da Região de Educação de Lisboa (DREL) são 163 alunos.
Da Região de Educação do Algarve (DREALG) são 50 alunos.
245
MENÚ
SALIR
Alunos por Género e Região de Educação
Região escolar
Masculino
Feminino
Total
DREN
39
55
94
DREL
80
83
163
DREALG
29
21
50
TOTAL
148
159
307
350
300
250
DREN
DREL
DREALG
TOTAL
200
150
100
50
0
Masculino
Feminino
Total
Gráfico 8 - Género por Região de Educação
Da Região de Educação do Norte (DREN), num total de 94 alunos, do género
masculino são 39 alunos e 55 são do género feminino.
Da Região de Educação de Lisboa (DREL), num total de 163 alunos, do género
masculino são 80 alunos e do género feminino são 83 alunos.
Da Região de Educação do Algarve (DREALG), num total de 50 alunos, são do
género masculino 29 alunos e do género feminino 21 alunos.
Ano de Escolar por Região de Educação
246
MENÚ
SALIR
Ano Escolar
DREN
DREL
DREALG
TOTAL
2º Ano
13
21
6
40
3º Ano
12
31
6
49
4º Ano
23
34
9
66
5º Ano
13
14
10
37
6º Ano
19
17
7
43
7º Ano
12
31
11
54
8º Ano
2
10
0
12
9º Ano
0
5
1
6
TOTAL
94
163
50
307
325
300
275
250
225
200
175
150
125
100
75
50
25
0
DREN
2º Ano
3º Ano
DREL
4º Ano
5º Ano
DREALG
6º Ano
Gráfico 9
247
7º Ano
TOTAL
8º Ano
9º Ano
TOTAL
MENÚ
SALIR
3. Professores
Referência dos Professores do 1º Ciclo sobre a Problemática mais
Evidente
Considerando as observações directas e indirectas em contexto escolar,
dentro e fora da sala de aula, ao longo do ano foi possível observar diferentes
comportamentos nas crianças e adolescentes.
Após a observação, sentiu-se necessidade de registar a opinião dos
professores, a fim de completar e enriquecer este estudo.
Foi objectivo deste questionário os professores referirem alguns
problemas de comportamento comuns em crianças, verificados em contexto
escolar.
Dos resultados verificados pelos professores do 1ºCiclo do Ensino
Básico, estes observaram nos seus alunos alguns comportamentos de Falta de
Atenção, Hiperactividade e Impulsividade de acordo com os critérios de
avaliação do DSM-IV.
Foram entregues 80 questionários a professores do 1ºCiclo Ensino Básico,
respectivamente do 1ºAno, 2ºAno, 3ºAno e 4ºAno.
Para ser feita esta observação, foi necessário os professores
observarem os seus alunos ao longo de um período escolar para ser possível
referir o comportamento e atitudes dos alunos, do qual fizeram o registo no
questionário.
O questionário encontra-se subdividido em 3 grupos, respectivamente o
Grupo A, Grupo B e Grupo C. São apresentados os resultados em gráfico e
com as respectivas legendas correspondentes a cada grupo que compõem o
questionário CADS-P. Este questionário está devidamente validado na
população portuguesa.
248
MENÚ
SALIR
CADS - Versão para Professores
A
B
C
Nunca é verdade
Às vezes é verdade
É quase sempre verdade
É sempre verdade
TOTAL
0
1
2
3
1
0
40
40
0
80
2
0
40
40
0
80
3
0
20
50
10
80
1
0
20
40
20
80
2
0
0
60
20
80
3
0
20
40
20
80
4
0
0
30
50
80
5
0
20
50
10
80
6
0
50
30
0
80
7
0
10
70
0
80
8
0
10
50
20
80
9
0
10
60
10
80
1
0
50
30
0
80
2
0
20
50
10
80
3
0
10
50
20
80
4
0
20
40
20
80
5
0
30
40
10
80
6
0
30
50
0
80
7
0
20
50
10
80
8
0
0
50
30
80
9
0
10
30
40
80
10
0
30
30
20
80
11
0
20
50
10
80
12
30
20
20
10
80
13
0
20
10
50
80
14
0
20
40
20
80
15
0
0
60
20
80
30
540
1160
430
TOTAL
Frequências das respostas ao Questionário CADS, aplicado a uma amostra de 80 Professores
249
2160
MENÚ
SALIR
ESCALA DE HIPERACTIVIDADE – CADS – PROFESSORES
Gráfico 10
Os oitenta professores sobre as questões do Grupo A, 54,1%
responderam é quase sempre verdade; e 41,7% responderam às vezes é
verdade.
Às questões do Grupo B, 59,8% os professores responderam é quase
sempre verdade; 20,8% é sempre verdade; e 19,4% ás vezes é verdade.
Às questões do Grupo C, 50% os preofessores responderam é quase
sempre verdade; e 25% às vezes é verdade e 22,5% é sempre verdade.
250
MENÚ
SALIR
ESCALA DE HIPERACTIVIDADE – CADS - PROFESSORES
~
Gráfico 11
Os oitenta professores consideram é quase sempre verdade, como a
resposta mais importante em cada grupo.
No Grupo A em 240 respostas, 130 foram referidas como é quase
sempre verdade e 100 foram referidas como ás vezes é verdade.
No Grupo B em 720 respostas, 430 foram referidas como é quase
sempre verdade e 150 é sempre verdade.
No Grupo C em 1200 respostas, 600 foram referidas como é quase
sempre verdade e 300 às vezes é verdade.
251
MENÚ
SALIR
ESCALA DE HIPERACTIVIDADE – CADS – GRUPO A
Gráfico 12
Em relação ao Grupo A, os professores referiram como mais evidente a
questão 2. Ser quase sempre verdade os alunos não seguem as instruções e
não terminam os trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho.
Sobre a questão 1 às vezes é verdade que interferem nas actividades dos
outros e na questão 3 ás vezes é verdade como se movimentam
excessivamente quando sentados.
252
MENÚ
SALIR
ESCALA DE HIPERACTIVIDADE – CADS – GRUPO B
GRÁFICO 13
Os professores consideraram ser sempre verdade: A Questão 2 ser
desatento, distrai-se com facilidade; a Questão 7, a distracção ou a dificuldade
em concentrar a atenção constituem um problema e a Questão 9 não acaba as
coisas que começa.
Neste Grupo B, referiram o ser sempre verdade a Questão 4 como não
conseguir estar quieto.
Verificou-se também neste Grupo B que às vezes é verdade a Questão
6, em que só presta atenção a alguma coisa que lhe desperte grande interesse.
253
MENÚ
SALIR
ESCALA DE HIPERACTIVIDADE – CADS - GRUPO C
GRÁFICO 14
Sobre o Grupo C, os professores referiram como sendo quase sempre
verdade: a Questão 2, em que não presta a atenção necessária aos
pormenores ou comete erros por descuido nos trabalhos escolares, trabalho ou
noutras actividades lúdicas; a Questão 3, está sempre agitado(a) ou age como
se tivesse “ligado a um motor”; a Questão 6, parece não ouvir o que se lhe diz;
a Questão 7, levanta-se do seu lugar na sala de aula ou em outras situações
em que se espera que esteja sentado; Questão 8, tem dificuldade em organizar
tarefas e actividades e a Questão 11, Corre ou salta excessivamente em
situações em que tais situações são inadequadas.
Há a salientar em é sempre verdade a Questão 13, Perde objectos
necessários para fazer determinadas tarefas ou actividades (por exemplo,
brinquedos,
trabalhos
marcados
pelos
professores,
lápis,
livros
ou
ferramentas). E ás vezes é verdade a Questão 1, que esquece as coisas que
aprendeu.
254
MENÚ
SALIR
4. Caracterização da Amostra
Tabela 1 - Caracterização Sócio-Demográfica da Amostra Total por Sexo
Rapazes
Raparigas
(n = 148)
(n = 159)
M
DP
M
DP
t
Idade
10.91
2.62
10.55
2.19
1.320
Ano Escolaridade
4.70
1.90
4.82
1.84
-.538
Rapazes
N
Raparigas
%
N
%
x²
3.669
Região Escolar
DREN
39
12.7
55
17.9
DREL
80
26.1
83
27.0
DREALG
29
9.4
21
6.8
.152
Irmãos
Não
49
16.0
56
18.2
Sim
99
32.2
103
33.6
Participaram neste estudo 307 alunos, 148 rapazes e 159 raparigas,
com uma média de idades de, [t (305)=10.72; DP=2.41] a frequentar em média
o 5ºAno de Escolaridade.
A análise de distribuição por Região Escolar de Educação, através do
teste x², revelou um maior número de participantes na DREL (n=163; 53.1%),
seguido da DREN (n=94; 30,6%) e da DREALG (n=50; 16.3%), [x²
(2)=3.669;p>.05]. Tendo em consideração a população existente nas diferentes
regiões do país.
255
MENÚ
SALIR
Tabela 2 - Caracterização Profissional e Idade dos Progenitores por Sexo
Rapazes
Raparigas
(n = 148)
(n = 159)
N
%
N
%
x²
14.694**
Profissão do Pai
Licenciados
34
11.1
53
17,3
Quadro-Superior
25
8.2
18
5,9
Administrativo
19
6.2
12
3,9
Qualificados
62
20.3
52
17
Não Qualificados
8
2.6
23
7,5
11.156*
Profissão da Mãe
Licenciadas
27
8.8
51
16.7
Quadro-Superior
17
5.6
14
4.6
Administrativas
30
9.8
17
5.6
Qualificadas
18
5.9
21
6.9
Não Qualificadas
47
15.4
49
16
Domésticas
8
2.6
7
2.3
Rapazes
Raparigas
M
DP
M
DP
t
Idade Pai
42.36
5.48
42.88
5.44
-.825
Idade Mãe
38.74
5.23
39.42
5.29
-1.130
Nota: * p<.05 e **p<.01
Em análise à profissão do pai dos alunos, verificou-se através do teste x²
as seguintes percentagens de Qualificados com 37,3%; de Licenciados com
28,4%; de Quadros Superiores de 14,1% e de Administrativos e Não
Qualificados com 10,1% respectivamente, [x² (4)=14.694; p <.01]. Pai na
maioria Qualificados.
Em análise à profissão da mãe dos alunos, verificou-se através do teste
x² as seguintes percentagens de Não Qualificadas 31,4%; Licenciadas 25,5%;
Administrativos 15,4%; Qualificadas 12,7%; Quadro Superior 10,1% e
256
MENÚ
SALIR
Domésticas 4,9% respectivamente, [x² (5)=11.694; p<.05]. Mãe na maioria não
Qualificados.
De referir a média da idade do pai dos alunos que participaram neste
estudo de [t (305)=42,36; DP=5,45] e a média da idade da mãe [t (305)=39,09;
DP=5,26].
257
MENÚ
SALIR
Tabela 3 - Análise do Desempenho Escolar e Hábitos de Estudo por Sexo
N
Rapazes
Raparigas
(n = 148)
(n = 159)
%
N
%
x²
55.009***
Desempenho Escolar
Muito Insatisfeito
12
3.9
4
1.3
Abaixo da Média
31
10.1
25
8.1
Médio
73
32.8
32
10.4
Acima da Média
27
8.8
72
23.5
Muito Acima da Média
5
1.6
26
8.5
8.138
Hábitos de Estudo
Menos de 1 Hora
5
1.6
5
1.6
Entre 1 e 2 Horas
14
4.6
6
2.0
Entre 2 e 3 Horas
13
4.2
6
2.0
Entre 3 e 4 Horas
13
4.2
14
4.6
Mais de 4 Horas
103
33.6
128
41.7
Nota: ***p<.001
Em análise ao Desempenho Escolar dos alunos, verificou-se através do
teste x², revelaram valores de 34,2% no desempenho médio, 32,2% acima da
média e abaixo da média 18,2%. [x²(4)=55.009; p<.001].
Na análise dos Hábitos de Estudo dos alunos, verificou-se através do
teste x², uma percentagem de 75,3% em mais de quatro horas e 8,8% entre
três e quatro horas de estudo. [x²(4)=8.138; p>.05].
258
4.33
1.06
.72
Nota: * p<.05 e *** p<.001
Teste Post-Hoc (TUKEY)
Estudo
Hábitos de
Escolar
Desempenho 2.95
M
4.64
.97
4.14
3.36 1.10 2.86
DP
M
DP
M
1.34
.99
DP
Rapazes
4.53
3.61
M
259
.98
.95
DP
Raparigas
(n = 163)
(n = 94)
Raparigas
b
a
Rapazes
DREL
DREN
Região Escolar e Sexo
4.79
2.83
M
.56
.97
DP
Rapazes
4.76
3.95
M
.89
1.02
DP
Raparigas
(n = 50)
c
DREALG
2.612
37.139***
Sexo
3.354*
.924
RE
.750
2.210
RE
v>
Sexo
b<c
Tabela 4 Análise de Variância Univariada (ANOVA) nas variáveis Desempenho Escolar e Hábitos de Estudo por
5. Análise de Variância
MENÚ
SALIR
MENÚ
SALIR
Os valores médios calculados variam de 1 a 5, no sentido de pontuação mais
elevados corresponderem a maior Desempenho Escolar e Hábitos de Estudo
Verificou-se que foram os alunos da Região Escolar da DREALG que
revelaram mais Hábitos de Estudo comparados com os alunos da DREL.
Com o objectivo de avaliar o Desempenho Escolar por Região Escolar e
Sexo efectuou-se uma análise de variância Univariada (ANOVA).
Avaliado o Desempenho Escolar, a análise dos resultados indicou apenas
diferenças estatisticamente significativas na variável Sexo, [F(1,307)=37.139;
p<.001], sendo que foram as raparigas em média as que revelaram um maior
desempenho escolar.
Não foram encontrados diferenças significativas na Região Escolar, [F(2,307)=.924;
p>.05] e na interacção Sexo e Região Escolar, [F(2,307)=2.210; p>.05].
Avaliados os Hábitos de Estudo (ver gráfico 15), a análise dos resultados
indicou apenas diferenças estatisticamente significativas na variável Região Escolar,
[F(2,307)=3.354; p<.05], sendo que foram os estudantes da DREALG aqueles que
revelaram médias mais elevadas, (M=4.78; DP= .71), quando comparados com os
estudantes da DREL, (M=4.34; DP=1.18), através do teste Post-Hoc (Tukey HSD).
Gráfico 15 Hábitos de Estudo por Região Escolar em função da fase
desenvolvimental
Hábitos de Estudo
Região Escolar
5
DREL
DREN
DREALG
4,8
4,6
4,4
4,2
4
Infância
Adolescência
Grupo de Idades
260
MENÚ
SALIR
Tabela 5
Análise de Variância Univariada (ANOVA) nas variáveis Desempenho Escolar e
Hábitos de Estudo por Região Escolar e Ano de Escolaridade
DREN
DREL
DREALG
(n = 94)
(n = 163)
(n = 50)
a
B
c
A. E.
M
DP
M
DP
M
DP
Ano
Região
Escolaridade Escolar
Desempenho Escolar
Ano 2
3.08
.95
3.38
1.43 2.67
1.37
Ano 3
3.75
.87
3.55
.89
.52
Ano 4
2.91
.85
3.15 1.08 3.22 1.30
Ano 5
3.00 1.58 3.43
Ano 6
3.26
.73
3.41 1.00 3.86
Ano 7
3.42
.79
3.10
.91
Ano 8
3.00
.00
2.50
.97
-
-
Ano 9
-
-
2.80
.45
3.00
-
.85
3.33
4.45 1.06 5.00
.00
Ano 4
4.48 1.04 4.50 1.08 5.00
.00
Ano 5
4.00 1.58 4.57 1.09 4.70
.68
Ano 6
4.68
.75
3.59 1.50 5.00
.00
Ano 7
4.58
.79
4.61
4.91
.30
Ano 8
4.00 1.41 4.20 1.32
-
-
4.00
-
Ano 3
4.83
.39
Ano 9
-
-
2.00
.87
.96
.71
.011
.680
1.916
3.695*
1.725
3.18 1.08
1.67
1.13 4.57
1.314
.69
4.00
4.54
Nota: * p<.05
Os valores médios calculados variam de 1 a 5, no sentido de pontuação mais
elevados correspondem às variáveis Ano de Escolaridade e Região Escolar.
Avaliado os Hábitos de Estudo, a análise dos resultados indicaram diferenças
estatisticamente significativas na variável a Região Escolar, [F(1,307)=3.695; p<.05].
261
R. E.
3.50 1.43
Hábitos Estudo
Ano 2
v>
.47
.79
.65
.83
.48
.72
.67
1.20
.77
.78
.90
1.06
1.02
.94
.91
2.72
2.66
2.58
P. Pânico
A. Separação
A. Generalizada
Fobia Social
F. Específica
Obsessivo-Compulsivo
Pós-Stress Traumático
Perturbação d Humor
Humor Negativo
Problemas Interpessoais
Ineficácia
Anedonia
Auto-estima Negativa
CADS
Índice Hiperactividade
Falta de Atenção
Hiperactivid.-Impulsivid.
CSRI
Masculino
Feminino
Neutro
Perturbação d Ansiedade
.60
.52
.39
.50
.55
.71
.25
.31
.24
.20
.18
.31
.30
.44
.50
.21
.43
.49
2.65
3.00
2.75
1.20
.87
.81
1.11
.71
.86
.92
1.16
.62
.81
.78
1.06
.73
.89
.90
.63
.45
.32
.76
.78
.77
.25
.28
.29
.22
.17
.40
.29
.27
.62
.36
.37
.47
DREN
(n = 94)
a
Rapazes
Raparigas
M
DP
M
DP
2.83
2.71
2.67
1.23
1.14
1.12
1.19
.88
.80
.87
1.08
.54
.72
.75
.87
.46
.78
.82
.54
.56
.38
.64
.77
.87
.21
.30
.29
.20
.25
.43
.38
.42
.53
.33
.48
.58
262
2.64
3.20
2.80
1.18
.73
.70
1.14
.70
.85
.88
1.18
.60
.85
.88
1.18
.81
1.02
.95
.57
.40
.30
.72
.62
.76
.27
.24
.27
.23
.20
.41
.28
.45
.59
.38
.40
.46
DREL
(n = 163)
b
Rapazes
Raparigas
M
DP
M
DP
2.75
2.49
2.58
1.18
1.16
1.21
1.23
.91
.82
.96
1.09
.57
.82
.72
.89
.55
.71
.81
.54
.53
.29
.63
.80
.75
.23
.33
.26
.21
.23
.46
.49
.40
.60
.35
.38
.65
2.63
3.16
2.85
.85
.61
.63
1.21
.67
.86
.78
1.19
.51
.69
.71
.88
.79
.83
.87
.57
.40
.39
.70
.69
.66
.22
.33
.27
.20
.17
.48
.21
.37
.38
.43
.45
.52
DREALG
(n = 50)
c
Rapazes
Raparigas
M
DP
M
DP
2.804
64.030***
18.463***
.561
14.220***
13.163***
2.723
17.859***
2.413
3.651
13.865***
.965
.032
2.937
5.996*
38.448***
10.814***
4.346*
Sexo
Análise de Variância Multivariada (MANOVA) nas variáveis Psicológicas estudadas por Sexo e Região Escolar
Tabela 6
.249
2.565
1.250
1.613
.097
.134
1.393
.981
2.513
1.184
.402
.202
.281
2.223
1.354
.525
2.574
1.050
RE
.345
2.017
.707
2.248
2.374
1.799
.453
1.829
.093
4.184*
.008
1.071
3.294*
.647
1.530
.752
.509
.527
Sexo
vs
RE
MENÚ
SALIR
.89
1.04
1.57
.78
1.31
1.27
.71
.77
.76
.54
.61
.72
Nota: * p<.05; ** p<.01 e *** p<-.001
QLP-A
Pai-Carinho
Pai-Autonomia
Pai-Protecção
Mãe-Carinho
Mãe-Autonomia
Mãe-Protecção
.92
1.61
1.79
.59
1.51
1.24
.90
.65
.79
.77
.76
.79
1.11
1.67
1.77
.80
1.71
1.36
.81
.87
.65
.61
.72
.55
263
.83
1.55
1.75
.47
1.34
1.39
.97
.76
.79
.65
.72
.75
1.15
1.94
1.61
.84
1.83
1.29
.77
.90
.70
.70
.81
.60
.81
1.42
1.90
.52
1.26
1.58
.85
.69
.65
.73
.58
.72
3.126
.035
2.913
10.510***
7.084**
1.219
.174
4.769**
.406
.208
.863
1.313
1.163
9.209***
1.208
.341
6.466**
.887
MENÚ
SALIR
MENÚ
SALIR
Os valores médios calculados variam de 1 a 5, no sentido de pontuação
mais elevados correspondem às variáveis Região Escolar e Sexo.
Da análise de Variância Multivariada (MANOVA) por Região Escolar e
Sexo nas variáveis psicológicas estudadas. O resultado indicou apenas
diferenças
estatisticamente
significativas
na
variável
Sexo,
[Wilks’
Lambda=.626, F(1,304)=6.835, p<.001].
Não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas na
Região Escolar, [Wilks’ Lambda=.814; F(1,304)=1.241; p>.05] e na interacção
Sexo e Região Escolar, [Wilks’ Lambda=.805; F(1,304)=1.312; p>.05].
Avaliadas as dimensões da Perturbação de Ansiedade por Sexo, esta
revelou diferenças na Fobia Social, [F(1,304)=5.996; p<.05], Fobia Específica,
[F(1,304)=38.448; p<.001]; Obsessivo-Compulsivo, [F(1,304)=10.814; p<.001];
Pós-Stress Traumático, [F(1,304)=4.346; p<.05].
Na dimensão Perturbação de Humor por Sexo, esta revelou diferenças
nos Problemas Interpessoais, [F(1,304)=17.859; p<.001] e Auto-estima
Negativa, [F(1,304)=13.865; p<.001].
Na dimensão da Perturbação de Hiperactividade por Sexo, esta revelou
diferenças na Falta de Atenção, [F(1,304)=14.220; p<.001] e HiperactividadeImpulsividade, [F(1,304)=13.163; p<.001].
Na dimensão de Papéis Sexuais por Sexo, esta revelou diferenças no
Feminino, [F(1,304)=64.030; p<.001] e Neutro, [F(1,304)=18.463; p<.001].
Na dimensão Práticas Parentais por Sexo, esta revelou diferenças na
Mãe-Carinho, [F(1,304)=10.510; p<.001] e Mãe-Autonomia, [F(1,304)=7.084;
p<.01]. Sendo que em média são as raparigas aquelas que manifestam valores
mais elevados de Perturbação de Ansiedade.
Na Região Escolar apenas se verificou diferenças estatisticamente
significativas na dimensão Pai-Autonomia, [F(2,304)=4.769; p<.01], sendo que
em média (M=1.72; DP=.85). Sendo a Região Escolar da DREALG aquela que
revela valores mais elevados de Autonomia-Pai.
Na interacção entre o Sexo e Região Escolar esta indicou diferenças na
Ansiedade de Separação, [F(3,304)=3.294; p<.05]; Anedonia [F(3,304)=4.184;
p<.05];
Pai-Autonomia,
[F(3,304)=9.209;
[F(3,304)=6.466; p<.01], ver gráfico 16.
264
p<.001]
e
Mãe-Autonomia,
MENÚ
SALIR
Gráfico 16 Ansiedade de Separação, Anedonia, Pai-Autonomia e MãeAutonomia por Região Escolar em função das fases desenvolvimentais
Ansiedade de Separação
2,00
1,75
1,50
1,25
1,00
0,75
0,50
DREL
DREN
DREALG
Região Escola
Anedonia
Sexo
2,00
Masculino
Feminino
1,75
1,50
1,25
1,00
0,75
0,50
DREL
DREN
DREALG
Região Escola
265
MENÚ
SALIR
Gráfico 16 Ansiedade de Separação, Anedonia, Pai-Autonomia e MãeAutonomia por Região Escolar em função das fases desenvolvimentais
Pai_Autonomia
Sexo
2,00
Masculino
Feminino
1,75
1,50
1,25
1,00
0,75
0,50
DREL
DREN
DREALG
Região Escola
Mae_Autonomia
Sexo
2,00
Masculino
Feminino
1,75
1,50
1,25
1,00
0,75
0,50
DREL
DREN
DREALG
Região Escola
266
MENÚ
SALIR
Tabela 7.1
Análise Descritiva das Variáveis Psicológicas estudadas por Faixa Etária,
Região de Educação e Sexo
INFÂNCIA (7- 11 anos)
DREN
(n = 94)
a
Rapazes
Raparigas
DREL
(n = 163)
b
Rapazes
Raparigas
DREALG
(n = 50)
c
Rapazes
Raparigas
M
DP
M
DP
M
DP
M
DP
M
DP
M
DP
.41
.83
.54
.92
.49
.65
.66
.27
.30
.40
.48
.20
.41
.45
.69
.88
.81
1.17
.76
.87
1.01
.45
.24
.30
.59
.35
.36
.45
.60
.87
.75
1.02
.55
.79
.88
.46
.40
.44
.50
.33
.47
.60
.55
.85
.77
1.20
.78
.95
.90
.39
.26
.38
.54
.35
.38
.43
.62
.89
.74
1.05
.64
.71
.82
.49
.53
.42
.48
.36
.42
.66
.53
.69
.69
.88
.80
.81
.83
.53
.22
.40
.33
.40
.48
.50
1.15
.78
.79
.91
1.06
.23
.27
.25
.22
.19
1.05
.71
.87
.91
1.17
.26
.30
.28
.22
.17
1.17
.85
.81
.88
1.07
.22
.30
.31
.21
.23
1.17
.69
.87
.83
1.16
.23
.26
.26
.20
.16
1.25
.88
.91
1.00
1.07
.21
.29
.17
.18
.26
1.21
.70
.93
.79
1.23
.26
.37
.18
.19
.17
.99
.84
.80
.52
.49
.71
1.12
.83
.78
.81
.78
.76
1.20
.97
1.16
.67
.77
.87
1.01
.66
.67
.70
.58
.68
1.05
1.02
1.16
.66
.77
.75
.89
.62
.69
.76
.73
.70
2.75
2.68
2.51
.51
.43
.37
2.47
3.08
2.70
.58
.36
.30
2.76
2.74
2.65
.58
.48
.36
2.53
3.22
2.79
.55
.36
.33
2.65
2.55
2.60
.49
.40
.27
2.69
3.19
2.85
.50
.39
.38
.84
1.06
1.64
.74
1.23
1.28
.69
.73
.65
.51
.55
.69
.90
1.57
1.80
.51
1.49
1.16
.91
.63
.77
.72
.67
.72
.96
1.66
1.75
.72
1.67
1.37
.74
.90
.62
.64
.73
.61
.59
1.55
1.79
.35
1.48
1.34
.83
.72
.78
.56
.72
.74
.98
2.07
1.60
.78
1.85
1.28
.67
.73
.62
.69
.79
.59
.79
1.39
1.99
.50
1.41
1.47
.90
.64
.72
.69
.60
.75
Perturbação
Ansiedade
P. Pânico
A. Separação
A. Generalizada
Fobia Social
F. Específica
Perturbação de
Humor
Humor Negativo
Problemas
Interpessoais
Ineficácia
Anedonia
CADS
Falta de Atenção
Hiperactivid.Impulsivid.
CSRI
Masculino
Feminino
Neutro
QLP-A
Pai-Carinho
Pai-Autonomia
Pai-Protecção
Mãe-Carinho
Mãe-Autonomia
Mãe-Protecção
Nota: Os valores médios calculados variam de 1 a 5, no sentido de pontuação
267
MENÚ
SALIR
Tabela 7.2
Análise Descritiva das Variáveis Psicológicas estudadas por Faixa Etária,
Região de Educação e Sexo
ADOLESCÊNCIA (12-17 anos)
DREN
(n = 94)
a
Rapazes
Raparigas
M
DP
M
DP
DREL
(n = 163)
b
Rapazes
Raparigas
M
DP
M
DP
DREALG
(n = 50)
c
Rapazes
Raparigas
M
DP
M
DP
.57
.69
.86
.65
.46
.87
.67
.36
.29
.45
.53
.26
.43
.58
.48
.68
.74
.85
.68
.93
.69
.26
.34
.22
.63
.38
.39
.44
.46
.54
.74
.69
.35
.77
.74
.38
.26
.41
.53
.29
.49
.55
.71
.85
1.09
1.14
.85
1.16
1.04
.45
.32
.50
.67
.45
.41
.50
.42
.66
.67
.47
.33
.69
.59
.34
.33
.35
.73
.25
.29
.60
.44
.68
.78
.88
.74
.87
.96
.31
.21
.32
.54
.55
.40
.62
1.30
.75
.79
.89
1.06
.29
.40
.23
.16
.19
1.23
.71
.85
.95
1.13
.20
.25
.31
.23
.17
1.21
.92
.80
.85
1.08
.21
.31
.26
.19
.27
1.08
.71
.81
.97
1.23
.32
.20
.30
.25
.26
1.17
.97
.88
.86
1.15
.28
.41
.30
.26
.14
1.22
.63
.96
.75
1.10
.14
.21
.25
.22
.17
CADS
Falta de Atenção
Hiper.-Impulsividade
1.08
1.15
1.14
.47
.64
.67
1.35
.95
.87
.63
.80
.80
1.26
1.35
1.08
.60
.74
.88
1.50
.85
.77
.66
.69
.89
1.52
1.54
1.32
.41
.79
.81
.75
.59
.48
.57
.67
.58
CSRI
Masculino
Feminino
Neutro
3.20
2.63
2.72
.44
.69
.43
3.02
2.84
2.86
.56
.57
.33
2.91
2.66
2.69
.49
.66
.41
2.82
3.16
2.83
.58
.46
.22
3.01
2.31
2.54
.61
.78
.35
2.48
3.10
2.86
.74
.48
.46
QLP-A
Pai-Carinho
Pai-Autonomia
Pai-Protecção
Mãe-Carinho
Mãe-Autonomia
Mãe-Protecção
.99
.99
1.44
.85
1.46
1.23
.77
.87
.97
.61
.70
.81
.98
1.70
1.77
.76
1.56
1.40
.92
.71
.86
.87
.93
.92
1.28
1.68
1.80
.89
1.77
1.34
.87
.86
.70
.57
.71
.47
1.27
1.56
1.69
.68
1.07
1.47
1.08
.84
.81
.76
.64
.79
1.60
1.60
1.63
.99
1.78
1.31
.87
1.23
.93
.75
.92
.67
.85
1.50
1.67
.57
.87
1.86
.78
.85
.39
.89
.27
.61
Perturbação de
Ansiedade
P. Pânico
A. Separação
A. Generalizada
Fobia Social
F. Específica
Perturbação de
Humor
Humor Negativo
Problemas
Interpessoais
Ineficácia
Anedonia
Nota: Os valores médios calculados variam de 1 a 5, no sentido de pontuação
268
MENÚ
SALIR
TABELA 8
Análise da Variância Multivariada (MANOVA) nas variáveis Psicológicas estudadas por
Região Escolar, Sexo e Faixa Etária
RE
vs
RE
Sexo
Sexo
RE
vs
vs
vs
Região
Faixa
vs
F.
F.
F.
Escolar
Sexo
Etária
Sexo Etária Etária Etária
Perturbação
Ansiedade
P. Pânico
.64
.77
.85
.45
.61
.01
4.15*
A. Separação
.35
.33
11.84***
2.62
.11
3.34
2.39
A. Generalizada
2.51
2.95
2.83
.89
.55
.08
5.20**
Fobia Social
2.47
8.15**
11.64***
.59
.26
2.91
1.15
F. Específica
.31
38.80***
4.44*
.81
.50
2.41
1.42
2.33
10.**
2.21
.89
.26
.16
1.50
1.75
5.05*
1.16
.02
.61
.79
2.74
Perturbação de
Humor
Humor Negativo
1.01
2.01
.92
.50
4.64*
.00
1.54
Problemas
Interpessoais
1.05
17.10***
.10
2.07
.31
.60
.37
Ineficácia
2.17
2.04
.17
.11
.08
.00
.15
Anedonia
1.38
1.36
.06
3.33*
1.87
3.51
.51
.54
8.70**
.00
.33
.67
1.14
1.70
CADS
1.52
.73
4.55*
3.35*
.25
.00
2.52
Falta de Atenção
.01
16.***
6.28*
2.41
.67
2.41
.29
.01
13.23***
.37
1.51
.50
.41
.78
CSRI
Masculino
.33
4.63*
16.48***
.24
5.12**
1.80
1.82
Feminino
3.17*
54.29***
3.45
2.44
.23
.00
.52
Neutro
.45
16.28***
1.90
.69
1.66
.00
.12
QLP-A
Pai-Carinho
.45
3.30
7.38**
1.16
1.35
.15
1.34
Pai-Autonomia
3.77*
.10
.17
7.48***
.26
1.37
.56
Pai-Protecção
.46
1.86
.85
1.13
.17
.27
.49
Mãe-Carinho
.20
8.35**
4.26*
.34
.17
.08
.21
Mãe-Autonomia
.19
9.78**
1.15
6.70*** 1.76
3.78*
.41
Mãe-Protecção
1.35
2.29
1.48
.94
.22
1.93
.10
Nota: * p<.05 , ** p<.01 e *** p<. 001
A análise dos resultados indicou apenas diferenças estatisticamente
significativas na variável sexo, [Wilks-Lambda=.637 ; F(1,304)=6.394; p<.001].
269
MENÚ
SALIR
Não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas na
Região Escolar, [Wilks-Lambda=.812; F(1,304)=1.232; p>.05]; na Faixa Etária,
[Wilks-Lambda=.799; F(1,304)=2.814; p<.001]; na interacção Região Escolar e
Sexo, [Wilks-Lambda=.807; F(1,304)=1.268; p>.05]; na interacção Região
Escolar e Faixa Etária, [Wilks-Lambda=.823; F(1,304)=1.146; p>.05]; na
interacção Sexo e Faixa Etária, [Wilks-Lambda=.824; F(1,304)=2.392; p<.001];
na interacção Sexo, Região Escolar e Faixa Etária, [Wilks-Lambda=.813;
F(1,304)=1.224; p>.05].
Avaliadas as dimensões da Perturbação de Ansiedade por Sexo, esta
revelou diferenças significativas na Fobia Social, [F(1,304)=8.15; p<.01]; Fobia
Específica, [F(1,304)=38.80; p<.001]; Obsessivo-Compulsivo, [F(1,304)=10;
p<.01].
Avaliada as dimensões da Perturbação de Depressão por Sexo, esta
revelou diferenças significativas nos Problemas Interpessoais, [F(1,304)=17.10;
p<.001]; Auto-estima Negativa, [F(1,304)=8.7; p<.01].
Avaliada a dimensão da Perturbação de Hiperactividade por Sexo, esta
revelou diferenças significativas na Falta de Atenção, [F(1,304)=16; p<.001];
Hiperactividade-Impulssividade, [F(1,304)=13.23; p<.001].
Avaliada as dimensões dos Papéis Sexuais por Sexo, esta revelou
diferenças significativas no Feminino, [F(1,304)=54.29; p<.001] e Neutro,
[F(1,304)=16.28; p<.001].
Avaliadas as dimensões das Práticas Parentais e Sexo, esta revelou
diferenças significativas na Mãe-Carinho, [F(1,304)=8.35; p<.01] e MãeAutonomia, [F(1,304)=9.78; p<.01].
Na Dimensão e avaliação da Perturbação de Ansiedade por Faixa Etária
esta
revelou
diferenças
significativas
na
Ansiedade
de
Separação,
[F(2,304)=11.84; p<.001] e Fobia Social, [F(2,304)=11.64; p<.001]. Na
dimensão e avaliação dos Papéis Sexuais por Faixa Etária, a Masculinidade
revelou diferenças significativas, [F(2,304)=16.48; p<.001].
Na dimensão
Práticas Parentais por Faixa Etária foi o Pai-Carinho, [F(2,304)=7.38; p<.01]
que revelou diferença estatisticamente significativa.
Na interacção entre a Região Escolar e Sexo apenas se verificou
diferenças estatisticamente significativas na dimensão de Práticas Parentais,
270
MENÚ
SALIR
em Pai-Autonomia, [F(3,304)=7.48; p<.001] e Mãe-Autonomia, [F(3,304)=6.70;
p<.001]. Na interacção entre a Região Escolar e Faixa Etária, a dimensão
Papéis
Sexuais,
a
masculinidade
revelou
diferença
estatisticamente
significativa, [F(4,304)=5.12; p<.01], sendo que em média, (M=2.83; DP=.54).
Sendo a Região Escolar da DREL aquela que revela valores mais elevados de
masculinidade.
Na interacção entre Região Escolar, Sexo e Faixa Etária apenas se
verificou diferença estatisticamente significativa na dimensão Perturbação de
Ansiedade, em Ansiedade Generalizada, [F(5,304)=5.20; p<.01].
271
Nota: * p<.05 e ** p<.01
272
Matriz de Correlação de PEARSON entre as Práticas Parentais Educativas e as restantes Variáveis Psicológicas Estudadas, por Sexo na Região Educação de DREN
DREN
RAPAZES
RAPARIGAS
PAI
MÂE
PAI
MÂE
Carinho Autonomia Protecção Carinho Automom. Protecção Carinho Autonomia Protecção Carinho Autonomia Protecção
Perturbação Ansiedade
P. Pânico
0,12
-0,22
-0,3
-0,16
-0,24
-0,12
0,25
0,07
-0,14
0,21
0,13
-0,21
A. Separação
-0,02
-0,17
0,03
-0,25
-0,17
-0,06
-0,12
0,05
-0,14
-0,27*
0,28*
-0,33*
A. Generalizada
-0,08
-0,40*
-0,53**
-0,56**
-0,58**
-0,43**
0,04
0,01
-0,11
0,07
0,17
-0,1
Fobia Social
-,50 **
-0,11
-0,37*
-0,39*
-0,18
-0,45**
-0,16
0,21
-0,2
-0,29*
0,19
-0,36**
F. Específica
-0,19
-0,38*
-0,25
-0,02
-0,38*
-0,14
0,15
0,13
-0,16
0,06
-0,1
-0,28**
-0,27
-0,46**
-0,68**
-0,44**
-0,57**
-0,34*
0,09
0,11
-0,23
-0,11
-0,21
-0,23
-0,28
-0,08
-0,32*
-0,14
-0,01
-0,31
0,05
0,05
-0,36**
0,01
0,01
-0,31*
Perturbação de Humor
Humor Negativo
-0,16
-0,02
-0,3
0,05
0,04
-0,1
-0,14
-0,26
-0,01
0,01
-0,16
0,23
,55 **
0,40*
0,49**
0,46**
0,3
0,50**
,44**
0,09
0,15
0,42**
0,16
0,05
Ineficácia
-0,01
0,31
0,09
0,11
0,22
-0,02
-0,25
-0,24
-0,29*
0,1
-0,03
-0,12
Anedonia
0,19
0,07
-0,08
-0,22
-0,28
0,11
,35**
0,15
-0,11
0,35**
0,18
-0,07
-0,05
-0,01
0
0,15
0,05
-0,27
0,01
-0,24
0,07
-0,21
-0,48**
-0,18
CADS
0,21
-0,06
-0,09
-0,08
-0,1
0,19
,57**
,40**
0,04
0,3
-0,02
-0,15
Falta de Atenção
0,31
0,04
0,08
0,21
0,2
0,31
,46**
,30**
0,1
0,36**
0,2
0,07
0,22
0,13
0,25
0,33*
0,16
0,34*
,55**
0,26
0,23
0,22
-0,05
-0,01
CSRI
Masculino
-0,03
-0,14
-0,16
-0,2
-0,15
-0,13
0,05
-0,11
0,16
-0,04
-0,42**
0,25
Feminino
-0,61**
-0,45**
-0,57**
-0,64**
-0,60**
-0,53**
-0,50**
-0,2
-0,35**
-0,48**
-0,06
-0,26
Neutro
-0,35*
-0,18
-0,54**
-0,55**
-0,36*
-0,47**
0,03
0,21
-0,24
-0,02
-0,09
-0,09
6.Matriz de Correlação
Tabela 9
MENÚ
SALIR
MENÚ
SALIR
Com o objectivo de avaliar o grau de associação entre as Práticas
Parentais e o Ajustamento Emocional, Comportamental e os Papéis Sexuais foi
efectuada uma matriz de correlação de Pearson, por Sexo e Região de
Educação Escolar, ver tabela 9.
Na Região Escolar do Norte, nos rapazes a variável Pai-Carinho
apresentou
uma
associação
estatisticamente
significativa,
inversa
na
Perturbação de Ansiedade, na Fobia Social, [r(39)=-.50; p<.01] e nos Papéis
Sexuais na Feminilidade, [r(39)=-.61; p<.01]. Na Perturbação de Depressão
associou-se
de
forma
estatisticamente
significativa
com
Problemas
Interpessoais, [r(39)=.55; p<.01].
Na variável Pai-Autonomia verificou-se uma associação estatisticamente
significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade, no Obsessivo-Compulsivo,
[r(39)=-.46; p<.01] e na dimensão Papéis Sexuais, a Feminilidade, [r(39)=-.45;
p<.01].
Na
dimensão
Pai-Protecção
apresentou
uma
associação
estatisticamente significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade, na
Ansiedade Generalizada, [r(39)=-.53; p<.01] e Obsessivo-Compulsivo, [r(39)=.68; p<.01] e os Papéis Sexuais na Feminilidade, [r(39)=-.57; p<.01] e Neutros,
[r(39)=-.54; p<.01]. Associaram-se estatisticamente significativa com a
Perturbação de Depressão, os Problemas Interpessoais, [r(39)=.49; p<.01].
Não se obtiveram associações estatisticamente significativas nas restantes
escalas.
Na Região Escolar do Norte, nos rapazes a variável Mãe-Carinho
apresentou
uma
associação
estatisticamente
significativa,
inversa
na
Perturbação de Ansiedade, na Ansiedade Generalizada, (r(39)=-.56; p<.01) e
Obsessivo-Compulsivo, [r(39)=-.44; p<.01] e nos
Papéis
Sexuais, na
Feminilidade, [r(39)=-.64; p<.01] e Neutro, [r(39)=-.01; p<.01]. Associaram-se
estatisticamente significativas na Perturbação de Depressão, os Problemas
Na
variável
Mãe-Autonomia
verificou-se
uma
associação
estatisticamente significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade, na
Ansiedade Generalizada, [r(39)=-.58; p<.01] e Obsessivo-Compulsivo, [r(39)=.57; p<.01] e nos Papéis Sexuais, na Feminilidade, [r(39)=-.60; p<.01].
273
MENÚ
SALIR
Na variável Mãe-Protecção apresentou uma associação estatisticamente
significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade, na Ansiedade Generalizada
[r(39)=-.43; p<.01] e Fobia Social [r(39)=-.45; p<.01] e nos Papéis Sexuais, na
Feminilidade, [r(39)=-.53; p<.01] e Neutro [r(39)=-.47; p<.01]. Associaram-se
estatisticamente significativas na Perturbação de Depressão, os Problemas
Interpessoais,
[r(39)=.50;
p<.01].
Não
se
obtiveram
associações
estatisticamente significativas nas restantes escalas.
Na Região Escolar do Norte, nas raparigas a variável Pai-Carinho
apresentou uma associação estatisticamente significativa, na Perturbação de
Depressão, Problemas Interpessoais, [r(55)=.44; p<.01] e Anedonia, [r(55)=.35;
p<.01]. Na Perturbação de Hiperactividade, o Índice de Hiperactividade,
[r(55)=.57; p<.01]; Falta de Atenção [r(55)=.46; p<.01] e HiperactividadeImpulsividade, [r(55)=.55; p<.01] e estatisticamente de forma inversa nos
Papéis Sexuais na Feminilidade, [r(55)=-.50; p<.01].
Na variável Pai-Autonomia, apresentou uma associação estatisticamente
significativa, na Perturbação de Hiperactividade, no Índice de Hiperactividade,
[r(55)=.40; p<.01] e Falta de Atenção, [r(55)=.30; p<.01].
Na variável Pai-Protecção apresentou uma associação estatisticamente
significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade, Pós-Stress Traumático,
[r(55)=-.36; p<.01] e nos Papéis Sexuais, em Feminidade, [r(55)=-.35; p<.01].
escalas.
Na variável Mãe-Carinho apresentou uma associação estatisticamente
significativa,
na
Perturbação
de
Depressão,
Problemas
Interpessoais,
[r(54)=.42; p<.01] e Anedonia, [r(54)=.35; p<.01]. Na Perturbação de
Hiperactividade, a Falta de Atenção, [r(54)=.36; p<.01] e estatisticamente de
forma inversa nos Papéis Sexuais na Feminilidade, [r(54)=-.48; p<.01].
Na
variável
Mãe-Autonomia
apresentou
uma
associação
estatisticamente significativa, inversa na Perturbação de Depressão, na AutoEstima Negativa, [r(55)=-.48; p<.01] e nos Papéis Sexuais na Masculinidade,
[r(55)=-.42; p<.01].
significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade na Fobia Social, [r(55)=-.36;
274
MENÚ
SALIR
p<.01] e Fobia Específica, [r(55)=-.28; p<.01]. Não se obtiveram associações
275
PAI
0,03
0,32**
0,14
-0,02
0,12
0,34**
-0,07
0,22
-0,30**
-0,18
0,04
-0,02
A. Generalizada
Fobia Social
F. Específica
0,36**
0,35**
0,28*
0,52**
0,62**
0,35**
Falta de Atenção
-0,38**
-0,30**
-0,47**
Neutro
Nota: *p<.05 e ** p<.01
-0,50**
-0,27*
-0,33**
-0,15
-0,60**
Feminino
0,23*
0,34**
0,14
0,13
-0,14
Masculino
CSRI
CADS
-0,22
-0,03
-0,23*
0,03
-0,30**
Anedonia
-0,09
-0,11
Ineficácia
0,16
0,23*
0,34**
0,34**
0,2
0,39**
Humor Negativo
0,35**
-0,16
-0,07
-0,14
-0,36**
-0,13
-0,34**
-0,27*
Protecção
0,04
-0,03
P. Pânico
Autonomia
A. Separação
Carinho
-0,52**
-0,60**
-0,23*
0,33**
0,52**
0,33**
-0,05
-0,01
0,16
0,55**
0,08
0,04
-0,15
-0,13
-0,30**
-0,11
0,02
-0,01
Carinho
RAPAZES
PAI
RAPARIGAS
MÂE
276
-0,40**
-0,49**
-0,15
0,37**
0,45**
0,40**
-0,11
-0,29*
-0,14
0,45**
0,35**
0,37**
0,09
-0,01
0,04
0,18
0,06
0,1
-0,22
-0,32**
0,07
0,16
-0,06
-0,03
-0,12
0,08
0,2
-0,05
0,23*
-0,13
-0,03
-0,06
-0,31**
-0,27*
-0,19
-0,28*
-0,07
-0,32**
0,09
0,25*
0,34**
0,57**
0,36**
0,38**
-0,31**
0,26*
-0,14
0,05
0,22
0,22*
0,02
0,27*
-0,03
0,36**
0,14
0,01
-0,18
-0,03
-0,03
0,22
0,17
0,15
-0,18
-0,06
-0,02
-0,19
0,14
0,02
0,2
-0,02
-0,09
-0,03
-0,27*
-0,31**
0,01
0,07
0,02
-0,04
-0,16
-0,12
-0,15
-0,01
0,17
-0,31**
-0,29**
-0,31**
-0,25*
-0,19
-0,21
-0,30**
-0,15
-0,43**
0,01
0,17
0,38**
0,33**
-0,09
0,38**
0,08
0,2
0,14
-0,15
-0,07
-0,01
-0,21
0,01
-0,35**
0,03
-0,15
0,01
-0,44**
-0,15
-0,06
-0,22*
-0,46**
-0,02
0,1
-0,13
0,19
-0,33**
-0,26*
-0,32**
0,09
-0,27*
0,05
-0,29**
-0,01
-0,18
0,26*
-0,11
-0,07
-0,18
-0,2
-0,12
0,05
-0,1
0,37**
-0,27*
-0,2
-0,26*
-0,46**
-0,13
-0,49**
-0,36**
Autonomia Protecção Carinho Autonomia Protecção Carinho Autonomia Protecção
MÂE
DREL
Matriz de Correlação de PEARSON entre as Práticas Parentais Educativas e as restantes Variáveis Psicológicas estudadas, por Sexo na Região de
Educação de DREL
Tabela 10
MENÚ
SALIR
MENÚ
SALIR
Na Região Escolar de Lisboa, nos rapazes a variável Pai-Carinho
apresentou
uma
associação
estatisticamente
significativa,
inversa
na
Perturbação de Ansiedade, na Fobia Social, [r(80)=-.30; p<.01]; na Perturbação
de Depressão, na Auto-Estima Negativa, [r(80)=-.30; p<.01]; nos Papéis
Sexuais, na Feminilidade, [r(80)=-.60; p<.01] e Neutro, [r(80)=-.47; p<.01]. Na
Perturbação de Depressão associou-se de forma estatisticamente significativa
com Problemas Interpessoais, [r(80)=.39; p<.01] e na Perturbação de
Hiperactividade, no Índice de Hiperactividade, [r(80)=.52;p<.01]; Falta de
Atenção, [r(80)=.62; p<.01] e Hiperactividade-Impulsividade, [r(80)=.35; p<.01].
Na variável Pai-Autonomia verificou-se uma associação estatisticamente
significativa, inversa nos Papéis Sexuais, a Feminilidade, [r(80)=-.33; p<.01] e
Neutro, [r(80)=-.30; p<.01]. Na Perturbação de Ansiedade verificou-se uma
associação
estatisticamente
significativa
na
Ansiedade
Generalizada,
[r(80)=.32; p<.01]; na Perturbação de Depressão, no Humor Negativo,
[r(80)=.34;
p<.01];
na
Perturbação
de
Hiperactividade,
no
Índice
Hiperactividade, [r(80)=.36; p<.01] e Falta de Atenção, [r(80)=.35; p<.01].
significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade, na Ansiedade de
Separação, [r(80)=-.34; p<.01] e Fobia Social, [r(80)=-.36; p<.01] e os Papéis
Sexuais na Feminilidade, [r(80)=-.50; p<.01] e Neutros, [r(80)=-.38; p<.01].
Associou-se estatisticamente significativa com a Perturbação de Depressão, o
Humor Negativo, [r(80)=.35; p<.01] e Problemas Interpessoais, [r(80)=.34;
p<.01]; na Perturbação de Hiperactividade, a Hiperactividade-Impulsividade,
[r(80)=.34; p<.01]. Não se obtiveram associações estatisticamente significativas
nas restantes escalas.
Na Região Escolar de Lisboa, nos rapazes a variável Mãe-Carinho
apresentou
uma
associação
estatisticamente
significativa,
inversa
na
Perturbação de Ansiedade, em Fobia Social, [r(79)=-.30; p<.01] e nos Papéis
Sexuais, a Feminilidade, [r(79)=-.60; p<.01] e Neutro, [r(79)=-.52; p<.01].
277
MENÚ
SALIR
Associaram-se estatisticamente significativas na Perturbação de Depressão, os
Problemas
Interpessoais,
[r(79)=.55;
p<.019].
Na
Perturbação
de
Hiperactividade, o Índice de Hiperactividade, [r(79)=.33; p<.01]; Falta de
Atenção, [r(79)=.52; p<.01] e Hiperactividade-Impulsividade, [r(79)=.33; p<.01].
Na
variável
Mãe-Autonomia
verificou-se
uma
associação
estatisticamente significativa, inversa nos Papéis Sexuais, na Feminilidade,
[r(79)=-.49; p<.01] e Neutro, [r(79)=-.40;p<.0]. Associaram-se estatisticamente
significativas na Perturbação de Ansiedade, Pós-Stress Traumático, [r(79)=.37;
p<.01] e na Perturbação de Depressão, o Humor Negativo, [r(79)=.35; p<.01] e
Problemas
Interpessoais,
[r(79)=.45;
p<.01]
e
na
Perturbação
de
Hiperactividade, o Índice de Hiperactividade, [r(79)=.40; p<.01]; a Falta de
Atenção, [r(79)=.45; p<.01]; Hiperactividade-Impulsividade, [r(79)=.37; p<.01].
significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade, na Fobia Social, [r(79)=.31; p<.01] e nos Papéis Sexuais, na Feminilidade, [r(79)=-.32; p<.01]. Não se
obtiveram associações estatisticamente significativas nas restantes escalas.
Na Região Escolar de Lisboa, nas raparigas a variável Pai-Carinho
apresentou
uma
associação
estatisticamente
significativa,
inversa
na
Perturbação de Depressão, a Ineficácia, [r(82)=-.31; p<.01] e nos Papéis
Sexuais na Feminilidade, [r(82)=-.32; p<.01], as variáveis que apresentaram
uma associação estatisticamente significativas foram a Perturbação de
Ansiedade, em Perturbação de Pânico, [r(82)=.36; p<.019; na Perturbação de
Depressão, a Anedonia, [r(82)=.38; p<.01] e Auto-Estima Negativa, [r(82)=.36;
p<.01]; na Perturbação de Hiperactividade, o Índice de Hiperactividade,
[r(82)=.57; p<.01]; Falta de Atenção, [r(82)=.34; p<.01].
significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade, a Perturbação de Pânico,
[r(82)=-.30;
p<.01];
Fobia
Específica,
[r(82)=-.31;
p<.01];
Obsessivo-
Compulsivo, [r(82)=-.29; p<.01]; e Pós-Stress Traumático, [r(82)=-.31; p<.01] e
nos Papéis Sexuais, a Feminidade, [r(82)=-.31; p<.01]. Não se obtiveram
associações estatisticamente significativas nas restantes escalas.
significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade, a Ansiedade de Separação,
278
MENÚ
SALIR
[r(83)=-.35; p<.01] e nos Papéis Sexuais, a Feminilidade, [r(83)=-.43; p<.01].
Apresentaram associações estatisticamente significativas na Perturbação de
Depressão, a Anedonia, [r(83)=.38; p<.01]; na Perturbação de Hiperactividade,
o Índice de Hiperactividade, [r(83)=.33; p.01]; a Falta de Atenção, [r(83)=.38;
p<.01].
Na
variável
Mãe-Autonomia
apresentou
uma
associação
estatisticamente significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade, a
Perturbação de Pânico, [r(83)=-.29; p<.01];
p<.01];
Fobia Específica, [r(83)=-.32;
Pós-Stress Traumático, [r(83)=-.33; p<.01]. Na Perturbação de
Depressão, na Auto-Estima Negativa, [r(83)=-.46; p<.01] e nos Papéis Sexuais
a Masculinidade, [r(83)=-.44; p<.01].
[r(83)=-.36; p<.01]; a Ansiedade de Separação, [r(83)=-.49; p<.01]; a Fobia
Social,
[r(83)=-.46;
p<.01].
Associaram-se
de
forma
estatisticamente
significativa na Perturbação de Depressão, o Humor Negativo, [r(83)=.37;
p<.01]. Não se obtiveram associações estatisticamente significativas nas
restantes escalas.
279
Nota:*p<.05**p<.
P. Pânico
A. Separação
A. Generalizada
Fobia Social
F. Específica
Humor Negativo
Ineficácia
Anedonia
CADS
Falta de Atenção
CSRI
Masculino
Feminino
Neutro
0,2
0,21
0,06
0,16
0,35
-0,11
0,21
0,14
0,28
-0,35
-0,01
0,07
0,12
0,03
0,35
-0,24
-0,25
-0,32
-0,06
-0,22
-0,25
-0,69**
-0,36
-0,44*
-0,35
0,02
0,45*
-0,01
0,04
0,04
0,46*
0,54**
0,22
0,15
-0,56**
-0,36
Carinho
PAI
Autonom.
0,43*
-0,71**
-0,32
-0,27
-0,09
0,28
0,72**
0,16
0,1
-0,01
0,14
-0,46*
-0,49*
-0,37*
-0,43*
-0,2
-0,47*
-0,40*
-0,04
-0,62**
-0,38*
0,55**
0,63**
0,50**
-0,04
0,66**
0,13
0,12
-0,01
0,16
0,05
-0,13
-0,34
-0,13
-0,32
-0,04
280
-0,26
-0,41*
-0,36
0,28
0,23
0,58**
0,16
0,50**
-0,28
-0,07
0,15
0,23
0,33
0,15
0,28
0,35
0,01
0,33
MÃE
Protecção Carinho Autonom.
RAPAZES
0,48**
-0,24
0,01
-0,31
-0,23
0,13
0,59**
-0,05
0,09
-0,04
0,13
-0,41*
-0,38
-0,25
-0,24
-0,07
-0,13
-0,31
Protec.
-0,2
-0,56**
-0,14
0,62**
0,64**
0,60**
-0,4
0,42
-0,09
0,4
-0,55*
,59**
,48*
,51*
0,01
0,18
-0,02
0,09
Carinh.
DREALG
-0,08
-0,05
0,01
0,02
0,05
-0,13
-0,15
0,12
0,27
0,01
-0,37
-0,07
,54*
-0,14
-0,22
-0,29
-0,17
-0,29
0,1
-0,15
-0,31
-0,11
-0,15
-0,2
-0,25
-0,02
-0,19
-0,22
-0,17
-0,03
-0,08
-0,13
-0,01
-0,19
-0,52*
-0,47*
0,08
-0,56**
0,43
0,49*
0,69**
0,54*
-0,35
0,36
0,05
0,57**
-0,48*
0,39
0,2
0,52*
0,04
0,47*
0,39
0,42
RAPARIGAS
PAI
Autonom. Protec. Carinho
-0,09
-0,2
-0,19
0,12
0,11
-0,02
-0,34
0,09
0,08
0,12
-0,26
0,04
0,35
-0,29
0,06
-0,15
-0,31
-0,17
MÃE
Autonom.
0,12
0,2
0,05
-0,38
-0,31
-0,36
0,04
-0,12
0,08
-0,34
0,02
-0,23
-0,21
-0,12
-0,16
-0,24
-0,24
-0,33
Protecção
Tabela 11
Matriz de Correlação de PEARSON entre as Práticas Parentais Educativas e as restantes variáveis Psicológicas estudadas, por Sexo
na Região de Educação de DREALG
MENÚ
SALIR
MENÚ
SALIR
Na Região Escolar do Algarve, nos rapazes a variável Pai-Carinho
apresentou
uma
associação
estatisticamente
significativa,
inversa
na
Perturbação de Ansiedade, na Fobia Social, [r(29)=-.69; p<.01] e nos Papéis
Sexuais,
na
Feminilidade,
[r(29)=-.56;
p<.01].
Associou-se
de
forma
estatisticamente significativa na Perturbação de Hiperactividade, a Falta de
Atenção, [r(29)=.54; p<.01].
significativa, inversa nos Papéis Sexuais a Feminilidade, [r(29)=-.71; p<.01].
Associaram-se estatisticamente significativa com a Perturbação de Depressão,
o Humor Negativo, [r(29)=.72; p<.01]. Não se obtiveram associações
Na Região Escolar do Algarve, nos rapazes a variável Mãe-Carinho
apresentou uma associação estatisticamente significativa, inversa nos Papéis
Sexuais, a Feminilidade, [r(29)=-.62; p<.01]. Associaram-se estatisticamente
significativas na Perturbação de Depressão, os Problemas Interpessoais
[r(29)=.66;
p<.01].
Na
Perturbação
de
Hiperactividade,
o
Índice
de
Hiperactividade, [r(29)=.55; p<.01]; Falta de Atenção, [r(29)=.63; p<.01] e
Hiperactividade-Impulsividade, [r(29)=.50;p<.01].
Na
variável
Mãe-Autonomia
verificou-se
uma
associação
estatisticamente significativa, na Perturbação de Depressão, os Problemas
Interpessoais, [r(29)=.50; p<.01] e na Perturbação de Hiperactividade, a
Hiperactividade-Impulsividade, [r(29)=.58; p<.01].
Na variável Mãe-Protecção verificou-se uma associação estatisticamente
significativa, na Perturbação de Depressão, em Humor Negativo, [r(29)=.59;
p<.01] e nos Papéis Sexuais, a Masculinidade, [r(29)=.48; p<.01]. Não se
Na Região Escolar do Algarve, nas raparigas a variável Pai-Carinho
apresentou
uma
associação
estatisticamente
281
significativa,
inversa
na
MENÚ
SALIR
Perturbação de Depressão, a Auto-Estima Negativa, [r(21)=-.55; p<.05] e nos
Papéis Sexuais na Feminilidade, [r(21)=-.56; p<.01]. As variáveis que
apresentaram
uma
associação
estatisticamente
significativas
foram
a
Perturbação de Ansiedade, em Perturbação de Pânico, [r(21)=.59; p<.01]; na
Perturbação de Hiperactividade, o Índice de Hiperactividade, [r(21)=.62; p<.01];
Falta
de
Atenção,
[r(21)=.64;
p<.01]
e
Hiperactividade-Impulsividade,
significativa, inversa nos Papéis Sexuais, a Feminilidade, [r(21)=-.56; p<.01].
Apresentaram associações estatisticamente significativas na Perturbação de
Depressão,
a
Anedonia,
[r(21)=.57;
p<.01]
e
na
Perturbação
de
Hiperactividade, a Falta de Atenção, [r(21)=.69; p<.01]. Não se obtiveram
282
0,12
-0,01
0,17
0,1
-0,13
,30*
0,07
0,04
A. Generalizada
Fobia Social
F. Específica
0,28*
0,16
-0,19
0,33**
-0,03
0,47**
0,38**
0,47**
Ineficácia
Anedonia
Falta de Atenção
0,13
0,03
Nota:*p<.05e**p<.01
Neutro
-0,11
-0,08
-0,44**
Feminino
-0,1
0,17
-0,03
Masculino
CSRI
CADS
0,21
0,46**
0,2
0,07
-0,29*
-0,29*
-0,05
Humor Negativo
0,22
0,1
0,11
,39**
0,21
Autonomia
P. Pânico
Carinho
A. Separação
PAI
-0,17
-0,12
-0,07
0,19
-0,09
-0,05
0,14
-0,11
-0,1
0,19
-0,22
-0,24
-0,27*
0,05
-0,01
-0,18
0,1
-0,05
Protecção
-0,13
-0,43**
-0,26*
0,23
0,30*
0,14
-0,15
0,14
0,16
0,39**
-0,1
0,06
-0,16
0,24
-0,22
-0,11
-0,08
0,21
Carinho
Infância
283
-0,2
-0,07
-0,43**
-0,08
0,13
0,01
-0,13
0,09
0,25*
0,17
-0,17
0,05
-0,35**
0,01
0,18
-0,09
0,16
0,12
Autonomia
MÃE
DREN
-0,1
-0,13
0,05
-0,03
-0,12
-0,22
-0,25*
-0,01
0,11
0,08
0,12
-0,31*
-0,18
-0,04
-0,28*
-0,16
-0,18
-0,15
Protecção
-0,43*
-0,58**
0,12
0,34
0,47**
0,47**
0,05
0,22
-0,13
0,50**
0,05
-0,21
-0,29
-0,29
-0,46**
-0,27
-0,32
-0,23
0,05
-0,2
-0,3
0,13
0,14
0,22
0,04
-0,06
-0,01
0,15
-0,12
0,04
-0,21
0,13
0,07
-0,3
-0,22
-0,35
Carinho Autonomia
PAI
-0,54**
-0,67**
0,3
0,31
0,35
0,18
-0,03
-0,06
-0,17
0,40*
.01
-0,43*
-0,57**
-0,34
-0,62**
-0,46**
-0,35*
-0,45**
Protecção
-0,53**
-0,65**
0,01
0,28
0,33
0,25
-0,03
0,21
-0,04
0,53**
0,19
-0,24
-0,45*
-0,39*
-0,47**
-0,48**
-0,48**
-0,2
Carinho
Adolescência
-0,15
-0,33
-0,40*
0,13
0,25
-0,11
-0,38*
-0,06
-0,19
0,23
-0,09
0,02
-0,29
-0,24
0,04
-0,26
0,13
-0,08
Autonomia
MÃE
-0,52**
-0,62**
0,18
0,34
0,51**
0,24
-0,15
-0,01
-0,39*
0,47**
0,06
-0,31
-0,46**
-0,47**
-0,55**
-0,44*
-0,28
-0,27
Protecção
Tabela 12
Matriz de Correlação de PEARSON entre as Práticas Parentais Educativas e as restantes Variáveis Psicológicas por Faixa Etária na
Região de Educação do Norte
MENÚ
SALIR
MENÚ
SALIR
efectuada uma matriz de correlação de Pearson, por Faixa Etária e a Região
de Educação Escolar, ver tabela 12.
Na Região Escolar do Norte, na Infância a variável Pai-Carinho
Sexuais
na
Feminilidade,
[r(62)=-.44;
p<.01].
Associou-se
de
forma
estatisticamente significativa na Perturbação de Ansiedade, a Perturbação de
Pânico, [r(62)=39; p<.01] e na Perturbação de Depressão
Problemas
Interpessoais, [r(62)=.46; p<.01], Anedonia, [r(62)=33; p<.01]. Na Perturbação
de Hiperactividade, o Índice de Hiperactividade, [r(62)=47; p<.01], Falta de
Atenção, [r(62)=38; p<.01] e Hiperactividade-Impulsividade, [r(62)=47; p<.01].
escalas.
Na Região Escolar do Norte, na Infância a variável Mãe-Carinho
Sexuais
na
Feminilidade,
[r(62)=-.43;
p<.01].
Associou-se
de
forma
estatisticamente significativa na Perturbação de Depressão, os Problemas
Na
variável
Mãe-Autonomia
verificou-se
uma
associação
estatisticamente significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade, em
Obsessivo-Compulsivo,
Masculinidade,
[r(62)=-.35;
[r(62)=-.43;
p<.01]
p<.01].
Não
e
nos
se
Papéis
obtiveram
Sexuais,
a
associações
Na Região Escolar do Norte, na Adolescência a variável Pai-Carinho
apresentou
uma
associação
estatisticamente
significativa,
inversa
na
Perturbação de Ansiedade, a Fobia Social, [r(32)=-.46; p<.01] e nos Papéis
Sexuais,
a
Feminilidade,
[r(32)=-.58;
p<.01].
Associou-se
de
forma
Interpessoais, [r(32)=.50; p<.01]; na Perturbação de Hiperactividade, o Índice
de Hiperactividade, [r(32)=47; p<.01], Falta de Atenção, [r(32)=47; p<.01].
Na
variável
Pai-Protecção
apresentou
uma
associação
estatisticamente significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade, a
284
MENÚ
SALIR
Perturbação de Pânico, [r(32)=-.45; p<.01], a Ansiedade Generalizada, [r(32)=.46; p<.01], a Fobia Social, [r(32)=-.62; p<.01], o Obsessivo-Compulsivo,
[r(32)=-.57; p<.01], e nos Papéis Sexuais, a Feminilidade, [r(32)=-.67; p<.019 e
o Neutro, [r(32)=-.54; p<.01]. Não se obtiveram associações estatisticamente
significativas nas restantes escalas.
[r(31)=-.48; p<.01], a Ansiedade Generalizada, [r(31)=-.48; p<.01], a Fobia
Social, [r(31)=-.47; p<.01], nos Papéis Sexuais, a Feminilidade, [r(31)=-.65;
p<.01] e Neutro, [r(31)=-.53; p<.01]. Associou-se de forma estatisticamente
significativa na Perturbação de Depressão, os Problemas Interpessoais,
[r(31)=.53; p<.01].
significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade, a Fobia Social, [r(32)=-.55;
p<.01], a Fobia Específica, [r(32)=-.47; p<.01], o Obsessivo-Compulsivo,
[r(32)=-.46; p<.01], na Perturbação de Depressão, e nos Papéis Sexuais, a
Feminilidade, [r(32)=-.62; p<.01] e o Neutro, [r(32)=-.52; p<.01]. Associou-se de
forma estatisticamente significativa na Perturbação de Depressão, os
Problemas
Interpessoais,
[r(32)=.47;
p<.01],
na
Perturbação
de
Hiperactividade, a Falta de Atenção, [r(32)=.51; p<.01]. Não se obtiveram
285
PAI
-0,03
0,11
0,14
0,12
-0,09
-0,01
0,05
0,01
A. Generalizada
Fobia Social
F. Específica
-0,05
0,21*
0,2
-0,32**
0,26*
-0,07
0,54**
Ineficácia
Anedonia
-0,05
-0,28**
Neutro
Nota: *p<.05 e ** p<.01
-0,17
-0,03
-0,51**
Feminino
-0,24*
0,14
-0,22*
Masculino
CSRI
0,55**
0,50**
Falta de Atenção
CADS
-0,11
,38**
0,08
-0,16
Humor Negativo
0,03
0,06
,23*
0,02
0,14
0,16
P. Pânico
0,03
Autonomia
A. Separação
Carinho
-0,22*
-0,23*
0,02
0,16
0,01
-0,01
0,02
-0,15
-0,16
0,1
0,1
-0,26*
-0,11
-0,06
-0,15
-0,06
-0,27**
-0,21*
Protecção
-0,32**
-0,46**
-0,15
0,34**
0,50**
0,31**
-0,07
0,24*
0,09
0,42**
-0,05
0,07
-0,06
-0,01
-0,17
0,07
0,06
0,15
Carinho
Infância
MÃE
286
-0,21*
-0,2
-0,32**
0,05
0,19
0,05
-0,20*
-0,14
-0,02
0,15
0,1
0,03
-0,07
-0,11
0,19
0,05
0,18
0,02
Autonomia
0,01
-0,08
0,11
-0,06
-0,15
-0,23*
-0,18
-0,12
0,18
-0,11
0,28**
-0,24
-0,08*
-0,01
-0,32**
-0,11
-0,30**
-0,27**
Protecção
DREL
-0,37**
-0,41**
-0,07
0,14
0,35**
0,52**
0,01
0,15
-0,09
0,28*
0,21
-0,02
0,07
0,05
-0,13
0,25*
-0,03
0,18
Carinho
PAI
-0,26*
-0,25*
-0,18
0,18
0,21
0,41**
0,08
0,19
-0,16
0,2
0,30*
0,08
0,08
-0,02
0,06
0,24
-0,27*
-0,03
Autonomia
-0,46**
-0,53**
0,25*
0,26*
0,2
0,09
-0,32*
-0,16
-0,15
0,26*
0,40**
-0,19
-0,26*
-0,43**
-0,48**
-0,29*
-0,30*
-0,39**
Protecção
-0,50**
-0,65**
-0,04
0,25*
0,41**
0,29*
-0,21
0,1
0,15
0,41**
0,37**
-0,27*
-0,35**
-0,30*
-0,39**
-0,34**
-0,41**
-0,23
Carinho
Adolescência
-0,48**
-0,55**
-0,11
0,36**
0,44**
0,14
-0,43**
-0,12
-0,09
0,42**
0,48**
0,01
-0,22
-0,49**
-0,27*
-0,25*
-0,30*
-0,29*
Autonomia
MÃE
-0,27*
-0,34**
0,30*
0,1
0,04
0,04
-0,12
0,05
0,01
-0,06
0,37**
-0,12
-0,15
-0,36**
-0,47**
-0,27*
-0,35**
-0,40**
Protecção
Tabela 13
Matriz de Correlação de PEARSON entre as Práticas Parentais Educativas e as restantes Variáveis Psicológicas por Faixa Etária
na Região de Educação de DREL
MENÚ
SALIR
MENÚ
SALIR
Na Região Escolar de Lisboa, na Infância a variável Pai-Carinho
apresentou
uma
associação
estatisticamente
significativa,
inversa
na
Perturbação de Depressão, a Ineficácia, [r(97)=-.32; p<.01] e nos Papéis
Associou-se de forma estatisticamente significativa na Perturbação de
Depressão, Problemas Interpessoais, [r(97)=.38; p<.01]. Na Perturbação de
Hiperactividade, o Índice de Hiperactividade, [r(97)=.54; p<.01], Falta de
Atenção, [r(97)=55; p<.01] e Hiperactividade-Impulsividade, [r(97)=50; p<.01].
Na Variável Pai-Protecção apresentou uma associação estatisticamente
significativa inversa, na Perturbação de Ansiedade, a Ansiedade de Separação,
[r(97)=-27; p<.01]. Não se obtiveram associações estatisticamente significativas
significativa, inversa nos Papéis Sexuais, a Feminilidade, [r(97)=-.46; p<.01] e
Neutro, [r(97)=-.32; p<.01]. Associou-se de forma estatisticamente significativa
na Perturbação de Depressão, Problemas Interpessoais, [r(97)=.42; p<.01]. Na
Perturbação de Hiperactividade, o Índice de Hiperactividade, [r(97)=31; p<.01],
Falta de Atenção, [r(97)=50; p<.01] e Hiperactividade-Impulsividade, [r(97)=34;
p<.01].
Na
variável
Mãe-Autonomia
apresentou
uma
associação
estatisticamente significativa, inversa nos Papéis Sexuais, a Masculinidade
(r(97)=-.32; p<.01).
[r(97)=-.27; p<.01], a Ansiedade de Separação, [r(97)=-.30; p<.01] e a Fobia
Social, [r(97)=-.32; p<.01]. Associou-se de forma estatisticamente significativa
na Perturbação de Depressão, o Humor Negativo, [r(97)=.28; p<.01]. Não se
287
MENÚ
SALIR
Na Região Escolar de Lisboa, na Adolescência a variável Pai-Carinho
apresentou uma associação estatisticamente significativa, inversa, nos Papéis
Hiperactividade, o Índice de Hiperactividade, [r(65)=.52; p<.01], Falta de
Atenção, [r(65)=35; p<.01].
Na variável Pai-Autonomia apresentou uma associação estatisticamente
significativa na Perturbação de Hiperactividade, o Índice de Hiperactividade,
[r(65)=.41; p<.01].
[r(65)=-.39; p<.01], a Fobia Social, [r(65)=-.48; p<.01], a Fobia Específica,
[r(65)=-.43; p<.01]; nos Papéis Sexuais, a Feminilidade, [r(65)=-.53; p<.01] e
Neutro, [r(65)=-.46; p<.01]. Associou-se de forma estatisticamente significativa
na Perturbação de Depressão, o Humor Negativo, [r(65)=.40; p<.01]. Não se
[r(65)=-.41; p<.01], a Ansiedade Generalizada, [r(65)=-.34; p<.01], a Fobia
Social, [r(65)=-.39; p<.01], o Obsessivo-Compulsivo, [r(65)=-.35; p<.01]; nos
Papéis Sexuais, a Feminilidade, [r(65)=-.65; p<.01] e Neutro, [r(65)=-.50;
p<.01]. Associou-se de forma estatisticamente significativa na Perturbação de
Depressão, o Humor Negativo, [r(65)=.37; p<.01], Problemas Interpessoais,
[r(65)=.41; p<.01]; na Perturbação de Hiperactividade, a Falta de Atenção,
[r(65)=.41; p<.01].
Na
variável
Mãe-Autonomia
apresentou
uma
associação
estatisticamente significativa, inversa na Perturbação de Ansiedade, a Fobia
Específica, [r(65)=-.49; p<.01]; na Perturbação de Depressão, a Auto-Estima
Negativa, [r(65)=-.43; p<.01] e nos Papéis Sexuais a Feminilidade, [r(65)=-.55;
p<.01] e Neutro, [r(65)=-.48; p<.01]. Associou-se de forma estatisticamente
significativa na Perturbação de Depressão, o Humor Negativo, [r(65)=.48;
p<.01], os Problemas Interpessoais, [r(65)=.42; p<.01]; na Perturbação de
288
MENÚ
SALIR
Hiperactividade, a Falta de Atenção, [r(65)=.44; p<.01] e a HiperactividadeImpulsividade, [r(65)=.36; p<.01].
[r(65)=-.40; p<.01], a Ansiedade de Separação, [r(65)=-.35; p<.01], a Fobia
Social, [r(65)=-.47; p<.01], a Fobia Específica, [r(65)=-.36; p<.01]; nos Papéis
Sexuais,
a
Feminilidade,
[r(65)=-.34;
p<.01].
Associou-se
de
forma
estatisticamente significativa na Perturbação de Depressão, o Humor Negativo,
289
290
Tabela 14
Matriz de Correlação de PEARSON entre as Práticas Parentais Educativas e as restantes Variáveis Psicológicas por Faixa Etária na
Região de Educação de DREALG
DREALG
Infância
Adolescência
PAI
MÃE
PAI
MÃE
Carinho Auton Protec Carinho Auton Protec Carinh Autono
Protec Carinh Auton Protec
P. Pânico
0,39*
0,26
-0,25
0,39*
0,32
-0,28
-0,08
-0,37
-0,58*
-0,07
-0,44
-0,51
A. Separação
0,11
0,51** -0,37*
0,28
0,59**
-0,31
-0,22
-0,32
-0,65*
-0,37
-0,52
-0,37
A. Generalizada
0,13
0,09
-0,19
0,2
0,19
-0,13
-0,06
-0,24
-0,55*
-0,04
-0,52
-0,4
Fobia Social
-0,2
0,16
-0,21
-0,06
0,32
-0,02
-0,69**
-0,14
-0,54*
-0,39
-0,05
-0,44
F. Específica
0,03
0,06
0,01
0,16
0,18
0,08
-0,38
-0,2
-0,48
-0,01
-0,39
-0,36
-0,25
-0,14
-0,39*
-0,05
-0,1
-0,06
-0,36
-0,25
-0,64*
0,04
-0,32
-0,44
-0,01
0,24
-0,35*
0,25
0,33
-0,22
-0,52
-0,36
-0,55*
-0,15
-0,29
-0,44
Humor Negativo
-0,37*
-0,19
0,12
-0,35*
-0,19
0,15
0,4
0,49
0,82**
0,31
0,44
0,80**
0,40*
0,39*
-0,22
0,53**
0,37*
-0,27
0,63*
0,16
0,55*
0,63*
0,60*
0,11
Ineficácia
-0,06
-0,12
-0,07
0,03
-0,23
0,08
-0,06
-0,23
0,15
0,14
-0,16
0,16
Anedonia
0,26
0,12
-0,25
0,34*
0,13
-0,25
0,42
0,06
-0,06
0,49
0,08
-0,15
-0,26
-0,1
0,05
-0,32
-0,09
0,17
-0,12
-0,24
0,22
0,13
0,04
0,01
CADS
0,58**
0,26
-0,36*
0,52**
0,25
-0,43**
0,48
-0,05
0,14
0,62*
0,5
-0,32
Falta de Atenção
0,61**
0,34* -0,40*
0,63**
0,29
-0,44**
0,55*
-0,16
0,36
0,76**
0,41
-0,12
0,45**
0,41*
-0,13
0,47**
0,36*
-0,18
0,37
0,07
0,34
0,72**
0,74**
-0,1
CSRI
Masculino
-0,27
-0,29
0,2
-0,27
-0,39*
0,27
0,43
0,09
0,4
0,51
0,3
0,29
Feminino
-0,49** -0,48** -0,14
-0,50**
-0,40*
0,19
-0,66*
-0,17
-0,59* -0,75** -0,70**
-0,07
Neutro
-0,31
-0,28
-0,2
-0,13
-0,38*
0,15
-0,27
-0,27
-0,22
0,1
-0,4
0,03
Nota:*p<.05e**p<.01
MENÚ
SALIR
MENÚ
SALIR
Na Região Escolar do Algarve, na Infância a variável Pai-Carinho
apresentou uma associação estatisticamente significativa, inversa, nos Papéis
Sexuais, a Feminilidade,
[r(36)=-.49; p<.01]. Associou-se de forma
estatisticamente significativa na Perturbação Hiperactividade, o Índice de
Hiperactividade, [r(36)=58; p<.01], Falta de Atenção, [r(36)=61; p<.01] e
Hiperactividade-Impulsividade, [r(36)=45; p<.01].
Na variável Pai-Autonomia apresentou uma associação estatisticamente
significativa, inversa, nos Papéis Sexuais, a Feminilidade, [r(36)=-.48; p<.01].
Ansiedade, a Ansiedade de Separação, [r(36)=51; p<.01]. Não se obtiveram
Na Região Escolar do Algarve, na Infância a variável Mãe-Carinho
Sexuais
na
Feminilidade,
[r(36)=-50;
p<.01].
Associou-se
de
forma
Interpessoais, [r(36)=.53; p<.01]. Na Perturbação de Hiperactividade, o Índice
de Hiperactividade, [r(36)=52; p<.01], Falta de Atenção, [r(36)=63; p<.01] e
Hiperactividade-Impulsividade,
[r(36)=47;
p<.01].
Não
se
obtiveram
Na variável Mãe-Autonomia Associou-se de forma estatisticamente
significativa, na Perturbação de Ansiedade, a Ansiedade de Separação,
[r(36)=59; p<.01]. Não se obtiveram associações estatisticamente significativas
Na variável Mãe-Protecção, Associou-se de forma estatisticamente
significativa, inversa, Na Perturbação de Hiperactividade, o Índice de
Hiperactividade, [r(36)=-.43; p<.01], Falta de Atenção, [r(36)=-.44; p<.01]. Não
se obtiveram associações estatisticamente significativas nas restantes escalas.
291
MENÚ
SALIR
Na Região Escolar do Algarve, na Adolescência a variável Pai-Carinho
apresentou
uma
associação
estatisticamente
significativa,
inversa
na
Perturbação de Ansiedade, a Fobia Social, [r(14)=-.69; p<.01].
significativa, na Perturbação de Depressão, o Humor Negativo, [r(14)=.82;
restantes escalas.
significativa, inversa nos Papéis Sexuais, a Feminilidade, [r(14)=-.75; p<.01].
Hiperactividade, a Falta de Atenção, [r(14)=.76; p<.01] e HiperactividadeImpulsividade, [r(14)=.72; p<.01].
Na
variável
Mãe-Autonomia
apresentou
uma
associação
estatisticamente significativa, inversa nos Papéis Sexuais, a Feminilidade,
[r(14)=-.70;p<.01]. Associou-se de forma estatisticamente significativa na
Perturbação de Hiperactividade, a Hiperactividade-Impulsividade, [r(14)=.75;
p<.01].
significativa, na Perturbação de Depressão, o Humor Negativo, [r(14)=.80;
restantes escalas.
292
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7. Factores Preditores
Tabela 15
Factores Preditores da Variável Dependente PAI- Carinho, Autonomia e
Protecção na Região de Educação -DREN na Infância
Factores Preditores do Carinho
Modelo
Hiperactividade/Impulsividade
1
Feminilidade
2
Hábitos de estudo
3
Variância explicada
Factores Preditores de Autonomia
Modelo
Humor Negativo
1
Factores Preditores de Protecção
Modelo
1
Hiperactividade/Impulsividade
2
Falta de Atenção
3
Variância Explicada
R² R² Ajust Beta
t
.221
.208
.325 3.044**
.349
.327
-0,323 -3,123**
.415
.384
-2,74 -2,55*
38.4%
R² R² Ajust Beta
T
.082
.066
-0,286 -2,310*
6.6%
R² R² Ajust Beta
T
.070
.055
-0,269 -2,251*
.130
.101
.581 3,328**
.220
.179
-0,455 -2,577*
17.9%
Nota: * p<.05 e ** p<.01
Efectuou-se Análises de Factores Preditores na variável independente
Práticas
Parentais
Educativas
e
variáveis
dependentes,
as
variáveis
psicológicas estudadas por Região Escolar do Norte e Faixa Etária na Infância,
pelo método stepwise.
Da análise de dados verificou-se que na dimensão Carinho, foram preditores a
Hiperactividade, (R²=.221; R²Ajustado=.208, Beta=.325; t=3.044; p<.01);
Feminilidade, (R²=.349; R²Ajustado=.327, Beta=-.323; t=-3.123; p<.01); Hábitos
de Estudo, (R²=.415; R²Ajustado=.384, Beta=-2.74; t=-2.55; p<.05); com uma
variância explicada de 38,4%.
Para a Autonomia, foram preditores o Humor Negativo, (R²=.082;
R²Ajustado=.66, Beta=-.286; t=-2.310; p<.05); com uma variância explicada de
6.6%.
E na Protecção, foram preditores o Obsessivo-Compulsivo, (R²=.070;
R²Ajustado=.055,
Beta=-.269;
t=-2.251;
p<.05);
a
Hiperactividade-
Impulsividade, (R²=.130; R²Ajustado=.101, Beta=-.581; t=3.328; p<01); a Falta
de Atenção, (R²=.220; R²Ajustado=.179, Beta=-.455; t=-2.577; p<.05); com uma
variância explicada de 17.9%.
293
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Tabela 16
Factores Preditores da Variável Dependente PAI- Carinho, Autonomia e
Protecção na Região Educação -DREL na Infância
Modelo
Falta de Atenção
1
Habito de Estudo
2
Feminidade
3
Índice de Hiperactividade
4
Modelo
Factores Preditores de Autonomia
Hábitos de Estudo
1
Masculinidade
2
Modelo
Factores Preditores de Protecção
1
Feminidade
2
R² R² Ajust
0,297 0,29
0,386 0,373
0,467 0,449
0,535 0,514
Beta
t
-0,038 -0,293
-0,277 -3,742***
-0,403 -4,802***
0,424 3,653***
51,40%
R² R² Ajust Beta
t
0,088 0,079 -0,285 -2,948**
0,136 0,118 -0,219 -2,266*
11,80%
R² R² Ajust Beta
t
0,071 0,061 -0,27 -2,766**
0,115 0,096 -0,21 -2,151*
9,60%
NOTA: *p<.05; ** p<.01 e ***p<.001
Práticas
Parentais
Educativas
e
variáveis
dependentes,
as
variáveis
psicológicas estudadas por Região Escolar de Lisboa e Faixa Etária na
Infância, pelo método stepwise.
Da análise de dados verificou-se que na dimensão Carinho, foram
preditores a Falta de Atenção, (R²=.297; R²Ajustado=.290; Beta=-.038; t=.293;p>.05); Hábitos de Estudo, (R²=.386; R²Ajustado=.373; Beta=-.277; t=3.742; p<.001); Feminilidade, (R²=.467; R²Ajustado=.449; Beta=-.403; t=4.802;p<.001);
Índice
de
Hiperactividade,
(R²=.535;
R²Ajustado=.514;
Beta=.424; t=3.653;p<.001); com uma variância explicada de 51.4%.
Para Autonomia, foram preditores os Hábitos de Estudo, (R²=.088;
R²Ajustado=.079,
Beta=-.285;
t=-2.948;p<.01);
Masculinidade,
(R²=.136;
R²Ajustado=.118; Beta=-.219; t=-2.266;p<.05); com uma variância explicada de
11%.
E na Protecção, foram preditores a Ansiedade de Separação, (R²=.071;
R²Ajustado=.061; Beta=-.27; t=-2.766;p<.01); a Feminilidade, (R²=.115; R²
Ajustado=.096; Beta=-.21; t=-2.151; p<.05), com uma variância explicada de
9,6%.
294
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Tabela 17
Factores Preditores da Variável Dependente PAI - Carinho, Autonomia e
Protecção na Região Educação - DREALG na Infância
Factores Preditores do
Carinho
Modelo
R²
Falta de Atenção
1
0,366
Fobia Social
2
0,477
Feminilidade
3
0,566
4
0,676
Factores Preditores de
Autonomia
Modelo
R²
1
0,257
Feminilidade
2
0,452
Protecção
Modelo
R²
Número de Irmãos
1
0,18
2
0,304
NOTA: *p<.05; **p<.01 e ***p<.001
R² Ajust
0,348
0,445
0,525
0,634
Beta
t
-0,342 -1,134
-0,429 -3,946***
-0,502 -4,095***
0,953 3,248**
63,40%
R² Ajust Beta
t
0,235
0,473 3,66***
0,419 -0,443 -3,432**
41,90%
R² Ajust Beta
t
0,156
-0,41 -2,819**
0,262 -0,352 -2,424*
26,20%
Práticas
Parentais
Educativas
e
variáveis
dependentes,
as
variáveis
psicológicas estudadas por Região Escolar do Algarve e Faixa Etária na
preditores a Falta de Atenção, (R²=.366; R²Ajustado=.348; Beta=-.342; t=1.134; p>.05); Fobia Social, (R²=.477; R²Ajustado=.445; Beta=-.429; t=-3.946;
p<.001); Feminilidade, (R²=.566; R²Ajustado=.525; Beta=-.502; t=-4095;
p<.001); Índice de Hiperactividade, (R²=.676; R²Ajustado=.634; Beta=.953;
t=3.248; p<.01); com uma variância explicada de 63.4%.
Para a Autonomia, foram preditores a Ansiedade de Separação,
(R²=.257;
R²Ajustado=.235,
Beta=-.473;
t=3.66;
p<.001);
Feminilidade,
(R²=.452; R²Ajustado=.419; Beta=-.443; t=-3.432; p<.01); com uma variância
explicada de 41.9%.
E na Protecção, foram preditores o Número de Irmãos, (R²=.18;
R²Ajustado=.156, Beta=-.41; t=-2.819; p<.01); a Ansiedade de Separação,
295
MENÚ
SALIR
R²=.304; R²Ajustado=.262, Beta=-.352; t=-2.424; p<.05; com uma variância
explicada
de
296
26.2%.
MENÚ
SALIR
Tabela 18
Factores Preditores da Variável Dependente MÃE - Carinho, Autonomia e
Protecção na Região Educação - DREN na Infância
Modelo
Feminidade
1
Fobia Específica
2
Autonomia
Modelo
Masculinidade
1
2
Factores Preditores de Protecção Modelo
1
Idade da Mãe
2
Auto Estima Negativa
3
Desempenho Escolar
4
NOTA: *p<.05; **p<.01 e ***p<.001
R² R² Ajust Beta
t
0,183
0,17
-0,453 -4,038***
0,263 0,238 0,283 2,526*
23,80%
R² R² Ajust Beta
t
0,184
0,17
-0,369 -3,196**
0,252 0,227 -0,267 -2,316*
22,70%
R² R² Ajust Beta
t
0,093 0,078 -0,348 -3,058**
0,211 0,184 0,386 3,413***
0,27
0,233 -0,311 -2,748**
0,326 0,278 0,249 2,162*
27,80%
Práticas Parentais Educativas-Mãe e variáveis dependentes, as variáveis
psicológicas estudadas por Região Escolar do Norte e Faixa Etária na Infância,
pelo método stepwise. Da análise de dados verificou-se que na dimensão
Carinho, foram preditores a Feminidade, (R²=.183; R²Ajustado=.17; Beta=-.453;
t=-4.038; p<.001); Fobia Específica, (R²=.263; R²Ajustado=.238; Beta=.283;
t=2.526; p<.05); com uma variância explicada de 23.8%.
Para a Autonomia, foram preditores a Masculinidade, (R²=.184;
R²Ajustado=.17,
Beta=-.369;
t=-3.196;
p<.01);
(R²=.252; R²Ajustado=.227; Beta=-.267; t=-2.316; p<.05); com uma variância
explicada de 22.7%.
Na Protecção, foram preditores Pós-Stress Traumático, (R²=.093;
R²Ajustado=.078, Beta=-.348; t=-3.058; p<.01); a Idade da Mãe, (R²=.211;
R²Ajustado=.184, Beta=.386; t=3.413; p<.001); a Auto-Estima Negativa,
(R²=.27; R²Ajustado=.233; Beta=-.311; t=-2.748; p<.01); Desempenho Escolar,
(R²=.326; R²Ajustado=.278; Beta=.249; t=2.162; p<.05); com uma variância
explicada de 27.8%.
297
MENÚ
SALIR
Tabela 19
Protecção na Região Educação - DREL na Infância
Modelo
Falta de Atenção
1
Idade do Pai
2
Ineficácia
3
Desempenho Escolar
4
5
Fobia Social
6
Masculinidade
7
Autonomia
Modelo
Masculinidade
1
Anedonia
2
Falta de Atenção
3
1
Idade da Mãe
2
Nota: *p<.05; **p<.01 e ***p<.001
R² R² Ajust
0,246 0,238
0,32
0,305
0,377 0,357
0,433 0,408
0,46
0,43
0,486 0,452
0,523 0,486
Beta
0,289
0,249
0,232
-0,214
0,216
-0,269
-0,217
t
3,085**
3,224**
2,85**
-2,386*
2,488*
-3,123**
-2,622*
48,60%
R² R² Ajust
0,1
0,091
0,144 0,126
0,196
0,17
Beta
t
-0,347 -3,673
-0,272 -2,784**
0,235 2,432*
17%
R² R² Ajust Beta
t
0,094 0,084 -0,299 -3,114**
0,141 0,123 0,218 2,268*
12,30%
preditores a Falta de Atenção, (R²=.246; R²Ajustado=.238; Beta=.289; t=3.085;
p<.01); Idade do Pai, (R²=.32; R²Ajustado=.305; Beta=.249; t=3.224; p<.01);
Ineficácia, (R²=.377; R²Ajustado=.357; Beta=.232; t=2.85; p<.01); Desempenho
Escolar, (R²=.433; R²Ajustado=.408; Beta=-.214; t=-2.386; p<.05); Problemas
Interpessoais, (R²=.46; R²Ajustado=.43; Beta=.216; t=2.488; p<.05); Fobia
Social,
(R²=.486;
R²Ajustado=.452;
Beta=-.269;
t=-3.123;
p<.01);
Masculinidade, (R²=.523; R²Ajustado=.486; Beta=-.217; t=-2.622; p<.05); com
uma variância explicada de 48.6.%.
298
MENÚ
SALIR
Para a Autonomia, foram preditores a Masculinidade, com (R²=.1;
R²Ajustado=.091;
Beta=-.347;
t=-3.673;
p>.05);
Anedonia,
(R²=.144;
R²Ajustado=.126; Beta=-.272; t=-2.784; p<.01); Falta de Atenção, (R²=.196;
R²Ajustado=.17; Beta=.235; t=-2.432; p>.05); com uma variância explicada de
17%.
E na Protecção, foram preditores a Ansiedade de Separação, (R²=.094;
R²Ajustado=.84; Beta=-.299; t=-3.114; p<.01); Idade da Mãe, (R²=.141;
R²Ajustado=.123; Beta=.218; t=2.268; p<.05); com uma variância explicada de
12,3%.
299
MENÚ
SALIR
Tabela 20
Protecção na Região Educação - DREALG na Infância
Modelo
Falta de Atenção
1
Feminidade
2
Autonomia
Modelo
1
Feminidade
2
Idade do Pai
3
Desempenho Escolar
1
NOTA: * p<.05; ** p<.01 e *** p<.001
R² R² Ajust Beta
T
0,394 0,376 0,518 3,925***
0,489 0,458 -0,328 -2,481*
45,80%
R² R² Ajust
0,353 0,334
0,482 0,451
0,574 0,535
Beta
T
0,593 5,108***
-0,31 -2,650*
-0,309 -2,638*
53,50%
R² R² Ajust Beta
T
0,196 0,172 0,443 2,878**
17,20%
Infância, pelo método de stepwise.
preditores a Falta de Atenção, (R²=.394; R²Ajustado=.376; Beta=.518; t=3.925;
p<.001); Feminidade, (R²=.489; R²Ajustado=.458; Beta=-.328; t=-2.481; p<.05);
com uma variância explicada de 45.8.%.
Para a Autonomia, foram preditores a Ansiedade de Separação,
(R²=.353;
R²Ajustado=.334,
Beta=.593;
t=5.108;
p<.001);
Feminidade,
(R²=.482; R²Ajustado=.451; Beta=-.31; t=-2.65; p<.05); Idade do Pai, (R²=.574;
R²Ajustado=.535; Beta=-.309; t=-2.638; p<.05); com uma variância explicada
de 53.5%.
E na Protecção, foram preditores Desempenho Escolar, (R²=.196;
R²Ajustado=.172, Beta=.443; t=2.878; p<.01); com uma variância explicada de
17.2%.
300
MENÚ
SALIR
Tabela 21
Factores Preditores da Variável Dependente PAI - Carinho, Autonomia e
Protecção na Região Educação - DREN na Adolescência
Factores
Preditores do
Carinho
Desempenho
Escolar
Feminidade
Factores
Preditores de
Autonomia
Hábito de Estudo
Modelo
R²
1
0,379
2
0,474
R² Ajust
Beta
T
0,358
0,438
-0,43
-0,36
-2,738*
-2,294*
43,80%
Beta
0,38
T
2,252*
11,60%
Beta
-0,671
T
-4,96***
45,10%
Modelo
R²
R² Ajust
1
0,145
0,116
Factores
Preditores de
Protecção
Feminidade
Modelo
R²
R² Ajust
1
0,451
0,432
NOTA: * p<.05; ** p<.01 e *** p<.001
Práticas Parentais Educativas-Pai e variáveis dependentes, as variáveis
psicológicas estudadas por Região Escolar do Norte e Faixa Etária na
Adolescência, pelo método de stepwise.
preditores o Desempenho Escolar, (R²=.379; R²Ajustado=.358; Beta=-.43; t=2.738; p<.05); Feminidade, (R²=.474; R²Ajustado=.438; Beta=-.36; t=-2.294;
p<.05); com uma variância explicada de 43.8%.
Para a Autonomia, foram preditores os Hábitos de Estudo, (R²=.145;
R²Ajustado=.116, Beta=.38; t=2.252; p<.05); com uma variância explicada de
11.6%.
Na Protecção, foram preditores Feminidade, (R²=.451; R²Ajustado=.432,
Beta=-.671; t=-4.96; p<.001); com uma variância explicada de 45.1%.
301
MENÚ
SALIR
Tabela 22
Factores Preditores da Variável Dependente Pai - Carinho, Autonomia e
Protecção na Região de Educação - DREL na Adolescência
Factores Preditores do Carinho Modelo R² R² Ajust Beta
t
Desempenho Escolar
1
0,301
0,29
-0,184 -1,743
Número de Irmãos
2
0,406 0,387 0,331 4,072***
Ansiedade Generalizada
3
0,461 0,435 0,479 5,251***
Feminidade
4
0,563 0,534 -0,655 -5,553***
5
0,612
0,58
0,242 2,818**
Ineficácia
6
0,65
0,613 0,239 2,904**
Hábitos de Estudo
7
0,688 0,649 -0,215 -2,629*
64,90%
Autonomia
Modelo R² R² Ajust Beta
t
Hábitos de Estudo
1
0,178 0,165
-0,38 -3,904***
2
0,308 0,286 0,408 4,159***
Humor Negativo
3
0,431 0,404 0,354 3,636**
40,40%
Protecção
t
Feminidade
1
0,276 0,264 -0,602 -4,191***
Número de Irmãos
2
0,323 0,302 0,353 3,595**
Falta de Atenção
3
0,384 0,354 -0,743 -3,889***
Hiperactividade Impulsividade
4
0,442 0,405 0,491 2,935**
Fobia Especifica
5
0,488 0,444 -0,267 -2,29*
44,40%
NOTA: * p<.05; ** p<.01 e *** p<.001
preditores o Desempenho Escolar, (R²=.301; R²Ajustado=.29; Beta=-.184; t=1.743; p>.05); Número de Irmãos, (R²=.406; R²Ajustado=.387; Beta=.331;
t=4.072;
p<.001);
Ansiedade
Generalizada,
(R²=.461;
R²Ajustado=.435;
Beta=.479; t=5.251; p<.001); Feminidade, (R²=.563; R²Ajustado=.534; Beta=.655; t=-5.553; p<.001); Auto-Estima Negativa, (R²=.612; R²Ajustado=.58;
Beta=.242; t=2.818; p<.01); Ineficácia, (R²=.65; R²Ajustado=.613; Beta=-.239;
302
MENÚ
SALIR
t=2.904; p<.01); Hábitos de Estudo, (R²=.688; R²Ajustado=.649; Beta=-.215; t=2.629; p<.05); com uma variância explicada de 64.9.%.
Para a Autonomia, foram preditores os Hábitos de Estudo, (R²=.178;
R²Ajustado=.165, Beta=-.38; t=-3.904; p<.001); Índice de Hiperactividade,
(R²=.308; R²Ajustado=.286; Beta=.408; t=4.159; p<.001); Humor Negativo,
(R²=.431; R²Ajustado=.404; Beta=.354; t=3.636; p<.01); com uma variância
explicada de 40.4%.
E
na
Protecção,
foram
preditores
a
Feminidade,
(R²=.276;
R²Ajustado=.264, Beta=-.602; t=-4.191; p<.001); Número de Irmãos, (R²=.323;
R²Ajustado=.302, Beta=.353; t=3.595; p<.01); Falta de Atenção, (R²=.384;
R²Ajustado=.354; Beta=-.743; t=-3.889; p<.001); Hiperactividade-Impulsividade,
(R²=.442; R²Ajustado=.405; Beta=.491; t=2.935; p<.01); Fobia Específica,
(R²=.488; R²Ajustado=.444; Beta=-.267; t=-2.29; p<05); com uma variância
explicada de 44.4%.
303
MENÚ
SALIR
Tabela 23
Factores Preditores da Variável Dependente Pai - Carinho, Autonomia e
Protecção na Região de Educação - DREALG na Adolescência
Modelo
Fobia Social
1
2
Anedonia
3
Protecção
Modelo
Humor Negativo
1
NOTA: * p<.05; ** p<.01 e *** p<.001
R² R² Ajust
0,477 0,434
0,692 0,636
0,839 0,791
Beta
T
-0,895 -6,351***
-0,496 -3,523**
0,384 3,022*
79,10%
R² R² Ajust Beta
0,671 0,644 0,819
T
4,95***
64,40%
preditores a Fobia Social, (R²=.477; R²Ajustado=.434; Beta=-.895; t=-6.351;
p<.001); Auto-Estima Negativa, (R²=.692; R²Ajustado=.636; Beta=-.496; t=3.523; p<.01); Anedonia, (R²=.839; R²Ajustado=.791, Beta=.384; t=3.022;
p<05); com uma variância explicada de 79.1%.
Para a Protecção, foram preditores o Humor Negativo, (R²=.671;
R²Ajustado=.644, Beta=.819; t=.495; p<001); com uma variância explicada de
64.4%.
304
MENÚ
SALIR
Tabela 24
Factores Preditores da Variável Mãe - Carinho, Autonomia e Protecção na
Região de Educação - DREN na Adolescência
Modelo
Feminidade
1
Idade do Pai
2
Autonomia
Modelo
Masculinidade
1
Feminilidade
2
Idade do Pai
3
Feminilidade
1
Ineficácia
2
NOTA: * p<.05; ** p<.01 e *** p<.001
R² R² Ajust Beta
T
0,242 0,404 -0,563 -4,083***
0,511 0,476 0,307 2,229*
47,60%
R² R² Ajust
0,158
0,13
0,363 0,319
0,518 0,467
Beta
T
-0,537 -3,947***
-0,569 -4,07***
-0,406 -3,007**
46,70%
R² R² Ajust Beta
T
0,383 0,362 -0,579 -4,29***
0,479 0,444 -0,313 -2,321*
44,40%
psicológicas estudadas por Região Escolar do Norte e Faixa Etária na
Adolescência, pelo método stepwise.
preditores a Feminidade, (R²=.242; R²Ajustado=.404; Beta=-.563; t=-4.083;
p<.001); Idade do Pai, (R²=.511; R²Ajustado=.476; Beta=.307; t=2.229; p<.05);
com uma variância explicada de 47.6%.
Para a Autonomia, foram preditores a Masculinidade, (R²=.158;
R²Ajustado=.13,
Beta=-.537;
t=-3.947;
p<.001);
Feminidade,
(R²=.363;
R²Ajustado=.319; Beta=-.569; t=-4.07; p<.001); Idade do Pai, (R²=.518;
R²Ajustado=.467; Beta=-.406; t=-3.007; p<.01); com uma variância explicada
de 46.7%.
E
na
R²Ajustado=.362,
Protecção,
foram
Beta=-.579;
preditores
t=-4.29;
p<.001);
Feminidade,
(R²=.383;
Ineficácia,
(R²=.479;
R²Ajustado=.444, Beta=-.313; t=-2.321; p<.05); com uma variância explicada
de 44.4%.
305
MENÚ
SALIR
Tabela 25
Factores Preditores da Variável Dependente Mãe - Carinho, Autonomia e
Protecção na Região de Educação - DREL na Adolescência
Factores Preditores do Carinho Modelo R² R² Ajust Beta
T
Feminidade
1
0,423 0,414 -0,606 -6,258***
Número de Irmãos
2
0,484 0,467 0,339 3,884***
Ineficácia
3
0,526 0,503 0,229 2,638*
4
0,556 0,526 -0,326 -2,926**
Perturbação de Pânico
5
0,591 0,556 0,248
2,26*
55,60%
Autonomia
T
Feminidade
1
0,303 0,292 -0,148 -1,048
Humor Negativo
2
0,388 0,369 0,368 3,697***
3
0,46
0,434 0,389 3,978***
Fobia Especifica
4
0,522
0,49
-0,382 -3,392**
Desempenho Escolar
5
0,586 0,551 -0,346 -3,015**
55,10%
Protecção
T
Fobia Social
1
0,219 0,207 -0,857 -6,036***
Obsessivo - Compulsivo
2
0,298 0,276 0,705 4,721***
3
0,436 0,409 -0,491 -4,286***
Falta de Atenção
4
0,486 0,451 -0,243 -2,395*
45,10%
NOTA: * p<.05; ** p<.01 e *** p<.001
preditores a Feminidade, (R²=.423; R²Ajustado=.414; Beta=-.606; t=-6.258;
p<.001); Número de Irmãos, (R²=.484; R²Ajustado=.467; Beta=.339; t=3.884;
p<.05); Ineficácia, (R²=.526; R²Ajustado=.503; Beta=.229; t=2.638; p<.001);
Ansiedade de Separação, (R²=.556; R²Ajustado=.526; Beta=-.326; t=-2.926;
p<.01); Perturbação de Pânico, (R²=.591; R²Ajustado=.556; Beta=.248; t=2.26;
p<.05); com uma variância explicada de 55.6%.
Para
a
Autonomia,
foram
preditores
a
Feminidade,
(R²=.303;
R²Ajustado=.292, Beta=-.148; t=-1.048; p>.05); Humor Negativo, (R²=.388;
306
MENÚ
SALIR
R²Ajustado=.369; Beta=.368; t=3.697; p<.001); Pós Stress Traumático, (R²=.46;
R²Ajustado=.434; Beta=.389; t=3.978; p<.001); Fobia Específica, (R²=.522;
R²Ajustado=.49; Beta=-.382; t=-3.392; p<.01); Desempenho Escolar, (R²=.586;
R²Ajustado=.551; Beta=-.346; t=-3.015; p<.01), com uma variância explicada
de 55.1%.
E
na
Protecção,
R²Ajustado=.207,
foram
Beta=-.857;
preditores
t=-6.036;
a
Fobia
p<.001);
Social,
(R²=.219;
(R²=.298; R²Ajustado=.276, Beta=.705; t=4.721; p<.001); Perturbação de
Pânico, (R²=.436; R²Ajustado=.409; Beta=-.491; t=-4.286; p<.001); Falta de
Atenção, (R²=.486; R²Ajustado=.451; Beta=-.243; t=-2.395; p<.05); com uma
307
MENÚ
SALIR
Tabela 26
Factores Preditores da Variável Dependente MÂE - Carinho, Autonomia e
Protecção na Região de Educação - DREALG na Adolescência
Factores Preditores do
Carinho
Falta de Atenção
Modelo
R²
1
0,581
Autonomia
Modelo
Hiperactividade Impulsividade
1
2
Protecção
Modelo
Humor Negativo
1
2
NOTA: * p<.05; ** p<.01 e *** p<.001
R²
Ajust
0,546
R²
0,558
0,722
R²
Ajust
0,521
0,671
R²
0,641
0,761
R²
Ajust
0,611
0,718
Beta
0,762
t
4,076**
54,60%
Beta
t
0,725 4,552**
-0,405 -2,544*
67,10%
Beta
t
1,189 5,369***
0,52 2,348*
71,80%
preditores a Falta de Atenção, (R²=.581; R²Ajustado=.546; Beta=-.762; t=4.076; p<.01); com uma variância explicada de 54.6%.
Para a Autonomia, foram preditores a Hiperactividade-Impulsividade,
(R²=.558; R²Ajustado=.521, Beta=.725; t=4.552; p<.01); Perturbação de
Pânico, (R²=.722; R²Ajustado=.671; Beta=-.405; t=-2.544; p<.05); com uma
E
na
Protecção,
foram
preditores
Humor
Negativo,
(R²=.641;
R²Ajustado=.611, Beta=1.189; t=5.369; p<.001); Ansiedade de Separação,
(R²=.761; R²Ajustado=.718, Beta=.52; t=2.348; p<.05); com uma variância
explicada de 71.8%.
308
MENÚ
SALIR
CAPÍTULO VII – CONCLUSÃO, LIMITAÇÕES E PROPOSTAS
CONCLUSÃO
É difícil tirar conclusões. Verificamos o quanto o ser humano tem
necessidade de “sonhar” sobre as suas origens, a sua concepção, o seu
nascimento, o desejo que o gerou e de traçar para si um ou vários percursos.
Este processo, parece tão natural, passa habitualmente despercebido e, muitas
vezes, a sua importância só se revela quando surgem obstáculos. Quando
estes surgem a estrutura familiar fica fragilizada, qualquer incerteza na função
parental perturba todos os elementos que a compõem. É necessário uma
compreensão das dificuldades de cada para a construção de uma
suficientemente resistente para enfrentar a vida, munidos de capacidades de
estabelecer relações adequadas com os outros, (Berger, 1998; Fleming, 2005).
Embora no capítulo anterior tenhamos referido a leitura dos resultados
obtidos, reservamos para este capítulo a sua conclusão de acordo com o
objectivo e hipóteses formuladas.
Atendendo à importância das Práticas Parentais Educativas e a sua
influência no desenvolvimento das crianças e jovens, face aos resultados
obtidos, consideramos pertinente referir o valor de uma intervenção adequada
nas diferentes fases de desenvolvimento das crianças e jovens quando estes
manifestam algum comportamento menos adequado, por um período de tempo
considerável, motivado por diversos factores, sociais, cognitivos e emocionais,
(Cruz e Fonseca, 2002).
Por último, expomos algumas reflexões sobre as limitações encontradas
neste trabalho e deixar referidas algumas propostas para futuras investigações.
Como se poderá constatar na descrição do capítulo, este estudo
confirmou dados obtidos em trabalhos realizados noutros países por diferentes
investigadores. Os resultados do presente trabalho evidenciaram diferenças
significativas para questões inerentes à avaliação dos filhos em relação aos
seus pais quanto ás práticas parentais educativas nas diferentes Regiões de
Educação de Portugal Continental.
309
MENÚ
SALIR
A presente investigação foi desenvolvida com o objectivo de estudar as
práticas parentais educativas, verificamos que existe um conjunto de variáveis
que lhe estão associadas, sendo as diferenças significativas para o carinho, a
autonomia e protecção. Também para compreendermos o fenómeno
comportamental e emocional das crianças e adolescentes, verificamos que
existem um conjunto de variáveis que se encontram associadas, sendo as
diferenças significativas para os índices da hiperactividade, da ansiedade e da
depressão.
Os nossos estudos confirmam que o relacionamento familiar, a influência
dos estilos parentais e da comunicação familiar, apesar de ao longo da infância
e adolescência sofrerem alterações, continuam a desempenhar funções
importantes, assumindo um papel decisivo no ajustamento e desenvolvimento
de competências psicossociais, na saúde mental e em comportamentos dos
jovens (Ardelt e Day, 2002).
As variáveis em estudo foram analisadas em função das fontes de
informação das crianças e adolescentes num total de 307, respectivamente 148
rapazes e 159 raparigas com média de idades de (10.91) em questionários de
auto-avaliação.
Estas variáveis foram estudadas por Região Escolar de Educação de
Portugal Continental, respectivamente na Direcção Regional Educação Norte DREN, Direcção Regional Educação de Lisboa – DREL e na Direcção Regional
Educação Algarve – DREALG em relação ao género, idade, ano de
escolaridade, hábitos de estudo e desempenho escolar.
Em relação à caracterização dos progenitores foram referidos a idade
dos mesmos, sendo a média da idade do pai dos alunos que participaram no
estudo de (42,36) e a média de idade da mãe de (39,09) e o sector profissional
dos mesmos, sendo na maioria os pais qualificados (37%) e as mães não
qualificadas (31.4%).
No que respeita ao Desempenho Escolar os resultados dos estudos
demonstraram que os rapazes revelaram um desempenho médio de (32.2%),
estudando entre três a quatro horas por semana. As raparigas revelaram um
desempenho escolar acima da média (23.5%) e estudam mais de quatro horas
310
MENÚ
SALIR
por semana (41.7%). Podendo concluir que são as raparigas que revelaram um
melhor desempenho e mais hábitos de estudo do que os rapazes.
Foram aplicados diferentes questionários, todos estão devidamente
validados na população portuguesa. Os Questionários de Auto-avaliação em
relação às Práticas Parentais Educativas o Questionário de Ligação Parental
Bonding Instrument (PBI; Parker, Tupling e Brown, 1979). As variáveis Carinho,
Autonomia e Protecção são quantitativas. No que respeita às qualidades
psicométricas, os coeficientes alfa, para as escalas de Rejeição e Carinho
foram de 0.86 para o pai e 0.88 para a mãe; para a Protecção foram de 0.62
para o pai e 0.60 para a mãe e para a Autonomia foi de 0.57 para o pai e 0.58
para a mãe (Baptista, Negrão, Lory e Carvalho, 1997).
Em relação à escala de avaliação da Perturbação de Hiperactividade e
Défice de Atenção, o Children’s Atypical Development Scale (CADS-A,
Conner’s, 1997), o que respeita à fidelidade, os coeficientes de consistência
interna, alpha de Cronbach, encontrados para o índice de PHDA foram de 0.75
para rapazes e de 0.75 para raparigas, apresentou um coeficiente de
correlação de 0.87 (Lory, 1999).
Em relação à escala de avaliação da Perturbação de Ansiedade a
Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders Review (SCARED-R,
Muris, Merckelbach, Schmidt e Mayer, 1999), Foram descritos alfas de
Cronbach de 0.94 para o total da escala, variando de 0.64, fobias específicas, a
0.80 perturbação de pânico, para as sub-escalas.
Em relação à escala de avaliação da Perturbação de Depressão o
Children’s Depression Inventory (CDI, Kovacs, 1981), Foram encontrados
coeficientes de consistência interna de .86, adequada fidelidade e satisfatória
validade convergente e descriminante (Kovacs, 1992).
A escala para avaliação da masculinidade e feminilidade, a Children’s
Sex Role Inventory (BSRI; Boldizar, 1991), a validade foi assegurada através
das escalas femininas e masculinas altamente consistentes, alpha de
Cronbach, 0.81 e de uma média de estabilidade de teste de 0.60 (Boldizar,
1991).
311
MENÚ
SALIR
Conclusão sobre o Objectivo:
“Avaliar as Práticas Parentais Educativas, relaciona-las com o
desenvolvimento de Perturbações Comportamentais e Emocionais em
Crianças e Adolescentes nas Regiões de Educação de Portugal
Continental”.
De acordo com a literatura consultada ao longo do desenvolvimento
deste trabalho de investigação, os estudos revelaram uma associação entre as
práticas
parentais
educativas,
de
ambos
os
pais,
em
relação
ao
comportamento emocional e comportamental dos seus filhos. Os primeiros
estudos desenvolvidos sobre as práticas parentais educativas utilizavam
entrevistas, questionários ou escalas de atitudes como forma a obter
informações dos pais acerca das suas técnicas disciplinares, das suas
reacções típicas, face a comportamentos específicos da criança e a valores
respeitantes ao processo educativo (Maccoby e Martin, 1983). Com base nos
dados obtidos dessa forma, muitos trabalhos surgiram nesse campo de
especialidade, sendo uma das bases deste trabalho.
Concordando com os estudos de (Belsky e Isabella, 1988; Gullone e
King, 1993) que práticas parentais educativas carinhosas e estimulantes de
autonomia, proporcionam aos filhos o desenvolvimento de competências, e
ajustamento emocional, como bons níveis de suporte social contribuindo para
ultrapassar alguns medos e receios, próprios do desenvolvimento.
A forma como os pais exercem a sua função é bastante diversificada, e
essas
variações
irão
influenciar
o
desenvolvimento
de
determinadas
características da criança. Os modelos de afectividade e de interacção que os
pais utilizam para lidarem com a criança influenciam, de modo significativo, a
forma como ela aprende e se relaciona com os outros e até com os próprios
pais.
Os modelos parentais (Baldwin, 1955; Schaefer, 1959; Baumrind, 1971;
Parker, Tupling e Brown, 1979; Perris, Jacobson, Lindstom e Van Knorring,
1980), as expectativas e os métodos educativos determinam largamente o
repertório de comportamento da criança, bem como as suas atitudes e
312
MENÚ
SALIR
objectivos. Como refere Duro (2001:61), devemos motivar a vontade de nós
mesmos e dos nossos filhos, dependendo da sua idade, de tal forma que
actuando livremente adquirem hábitos, valores e atitudes, que serão as
qualidades que constroem a sua pessoa.
A maior parte dos trabalhos referentes à educação da criança e aos
seus efeitos tem procurado identificar as características pelas quais os pais
diferem, significativamente, uns dos outros, características essas que têm sido
relatadas como influentes nas diferenças que se verificam, a vários níveis,
entre as crianças, (Camacho e Matos, 2007).
Porém, a forma como os pais exercem a sua função é bastante
diversificada, e essas variações irão influenciar o desenvolvimento de
determinadas características da criança e jovem. Concluímos que os modelos
de afectividade e de interacção que os pais utilizam para lidarem com os filhos
influenciam, de modo significativo, a forma como estes aprendem e se
relacionam com os outros e até mesmo com os seus pais.
“As carícias, os beijos, o reforço em cada etapa que a criança realiza ao
longo do seu desenvolvimento, o reconhecimento das suas habilidades
reflectem em definitivo o estilo básico da sua aprendizagem”, (Villafáñez,
1997:132).
Conclusão sobre a Hipótese 1:
“Existe diferenciação entre sexo em relação à percepção das
Práticas Parentais Educativas.”
Avaliadas as diferenças entre sexos procurou-se saber qual a
associação entre as dimensões Carinho, Protecção e Autonomia por sexo
relativamente ao desenvolvimento emocional, comportamental e papéis
sexuais. Os resultados revelaram que os rapazes e raparigas avaliaram o
Carinho, a Protecção e a Autonomia dos seus progenitores de modo idêntico.
Apesar da diferença não ter sido significativa, verificou-se uma tendência para
as crianças e adolescentes terem identificado a mãe como mais carinhosa e
313
MENÚ
SALIR
protectora que o pai, enquanto a autonomia é favorecido pelo progenitor do
mesmo sexo.
A
análise
da
influência
das
práticas
parentais
educativas
no
desenvolvimento dos filhos, revelou uma associação entre as variáveis
psicológicas entre os pais, se caracterizadas por menor suporte emocional,
provocam ansiedade nos filhos. Estes resultados estão de acordo com os
encontrados por alguns estudos revistos (Blatt, Wein, Chevron e Quinlan,
1979; Burbach e Bourduin, 1986; Richer, Richer, Eisemann, Seering e Bartsch,
1994 e Winefield, Tiggemann e Winefield, 1994). Concordando com estudos
feitos sobre a importância da família de Salvador e Bitata (2001:84), estes
autores fazem uma leitura positiva das relações pais-filhos e consideram a sua
adaptação familiar razoavelmente boa, mesmo quando poderá existir algum
problema entre os jovens, os pais constituem um ponto essencial de referência
e a família é um pilar básico em torno dos quais se move uma parte da vida
dos jovens.
Estes resultados vêm de encontro a outros estudos já realizados nesta
área por Canavarro (1999), permitindo referir que o suporte emocional
proporcionado por ambos os pais durante a infância e adolescência parece ser
factor de protecção para as perturbações emocionais na idade adulta. Como
pais carinhosos, disponíveis, atentos e capazes de responder às necessidades
dos filhos, ou seja, que os suportam emocionalmente, parece ter contribuído
para a formação de padrões de vinculação segura destes ao longo da vida.
Estudos desenvolvidos nesta área por (Gerlsma, Emmelkamp e
Arrindell, 1990), verificaram também uma tendência para as raparigas
considerarem os progenitores como mais carinhosos, enquanto os rapazes os
consideraram mais protectores.
Também estes resultados estão de acordo com os verificados no estudo
de Lory (1999), que tanto os rapazes como as raparigas avaliaram os seus
progenitores de modo semelhante, o que nos poderá levar a supor que apesar
das diferenças idade dos estudantes, ambos pertencem a uma população
cultural e meio social idêntico.
314
MENÚ
SALIR
“ A diferença entre sexos é significativa em relação ao ajustamento
emocional e comportamental das crianças e adolescentes.”
Em algumas associações, verificou-se uma identificação com o
progenitor do mesmo sexo, os rapazes sentiram maior autonomia por parte do
pai e as raparigas maior autonomia por parte da mãe. Os estilos parentais
normalmente diferenciados pelo sexo, podem significar que os pais sejam mais
tolerantes para com os comportamentos da criança do seu próprio sexo, ou
talvez se devam a diferentes processos de socialização (Baumrind, 1977; Bell,
1968; Boldizar, 1991; Ginsburg e Silverman, 2000 e Golombok, 2000).
Verificou-se ainda, que a influência parental se associou com os papéis
sexuais, sendo as raparigas as mais influenciadas, quer pelo pai, quer pela
mãe, que também poderá estar associado a influências genética e ambientais
(Elkins, McGue e Iacono, 1997).
Da observação de diferenças entre sexos, na sub-escala de Ansiedade,
as raparigas referiram valores mais elevados de sintomas ObsessivoCompulsivo e Fobias Específicas do que os rapazes. Por seu lado, na subescala da Depressão, os rapazes apresentaram valores mais elevados de
perturbação de humor, nomeadamente Problemas Interpessoais, Ineficácia,
Auto-estima Negativa do que as raparigas.
Estas observações foram comprovadas por estudos de Gullone e King
(1993), em que os medos que discriminam as faixas etárias dos 7 aos 10 anos
demonstram que as crianças mais novas são mais propícias a recear objectos
e situações sobre as quais elas acreditam terem menos controlo ou estarem
mais
vulneráveis,
como,
serem
raptados,
perderem-se
em
locais
desconhecidos ou no meio de muita gente e medo de animais. Durante a
adolescência estes receios tendem a diminuir, verificando-se um aumento de
medos relacionados com a avaliação social e a crítica, (Rodríguez, Alcázar,
Rodríguez, Carrillo, e Linares, 2006; Rijo, 2006).
Estudos de prevalência indicam que são as raparigas que revelam mais
medo (Ginsburg e Silverman, 2000; Gullone e King, 1993; Ollendick, Matson e
315
MENÚ
SALIR
Helsel, 1985). Como ter recebido menor suporte emocional por parte de ambos
os pais durante a infância parece um factor de risco para perturbações de
ansiedade e depressão (Canavarro, 1999), como também medo de ser
avaliado negativamente em situações sociais, quer seja com pessoas
conhecidas ou desconhecidas, (Rodríguez, Alcázar, Rodríguez, Carrillo, e
Linares, 2006:87). De acordo com outros estudos desenvolvidos nesta área,
constatou-se que as práticas parentais, o envolvimento e expectativas dos pais
têm um papael crucial no desempenho académico dos seus filhos (Camacho e
Matos, 2007).
No que se refere à Hiperactividade/Impulsividade foram os rapazes que
referiram maior Falta de Atenção e Hiperactividade/Impulsividade. Estes
resultados apesar de serem de uma população escolar mais nova, estão de
acordo com os verificados por Lory (1999), em que os adolescentes do sexo
masculino apresentaram valores mais elevados na dimensão Falta de Atenção,
tal como os trabalhos desenvolvidos por Achenbach, Hensley, Phares e
Grayson (1990) e Weine, Phillips e Achenbach (1995) e de acordo com
Barkley, Fischer, Edelbrock e Smallish (1990), que consideraram esta
perturbação desenvolvimental com tendência a surgir na infância e persistir
durante a fase da adolescência e até na idade adulta (Green e Chee, 1997), na
maioria indivíduos do sexo masculino (Barkley, 1990).
“O transtorno por deficit de atenção com hiperactividade representa um
importante problema social por sua alta incidência na população infantil e
juvenil pelas consequências psicológicas que cria”, (Álvarez, Hermida,
Rodríguez e Vázquez, 2006:137).
“Verifica-se diferença quanto à avaliação das práticas parentais
educativas nas diferentes regiões de educação do país.”
Avaliadas as diferenças entre sexos procurou-se saber qual a
associação entre as dimensões Carinho, Protecção e Autonomia por sexo
relativamente ao desenvolvimento emocional, comportamental e papéis
316
MENÚ
SALIR
sexuais. Os resultados revelaram que os rapazes e raparigas avaliaram o
Carinho, a Protecção e a Autonomia dos seus progenitores de modo idêntico.
Apesar da diferença não ter sido significativa, verificou-se uma tendência para
as crianças e adolescentes terem identificado a mãe como mais carinhosa e
protectora que o pai, enquanto a autonomia é favorecido pelo progenitor do
mesmo sexo.
Na Região de Educação do Norte (DREN), os rapazes avaliaram o pai e
a mãe como pouco carinhosos, manifestando sintomas de Ansiedade, sendo
evidente a ansiedade generalizada e fobia social. Estes resultados estão de
acordo com os verificados no estudo de Lory (1999), que tanto os rapazes
como as raparigas avaliaram os seus progenitores de modo semelhante, o que
nos poderá levar a supor que apesar das diferenças idade dos estudantes,
ambos pertencem a uma população cultural e meio social idêntico.
A falta de protecção, de carinho e o não favorecimento de autonomia
foram referidos por ambos os sexos nos problemas interpessoais e baixa
autoestima negativa em relação a ambos os progenitores.
As raparigas manifestaram ainda anedonia face á falta de carinho da
mãe. Em relação á hiperactividade as raparigas foram as que revelaram esta
característica quando recebem carinho e autonomia em excesso da parte do
pai.
Na Região de Educação de Lisboa (DREL), face á avaliação dos rapazes
em relação ao pai e à mãe, os rapazes revelaram que a falta de carinho,
autonomia e protecção os leva a manifestar ansiedade de separação,
ansiedade generalizada, fobia social e pós stress-traumático. Referiram que
demasiado carinho, autonomia e protecção os leva a manifestar humor
negativo, problemas interpessoais e auto-estima negativa. A hiperactividade
está associada de modo significativo a todas as dimensões estudadas nas
práticas parentais, ou seja, o carinho, a autonomia e a protecção em demasia,
influencia aos rapazes a manifestarem índice hiperactivo, falta de atenção e
hiperactividade-impulsividade.
As raparigas revelaram que quando recebem menos protecção e
autonomia e por parte do pai e da mãe manifestam sintomas de pânico,
ansiedade de separação, fobia social, fobia específica, obsessivo-compulsivo e
317
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stress pós-traumático. A falta de autonomia por parte da mãe reflecte-se na
rapariga como sintomas de auto-estima negativa. Quanto á hiperactividade,
estes sintomas foram evidentes nas raparigas em relação ao índice de
hiperactividade e falta de atenção, quando as mães são excessivamente
carinhosas.
Na Região de Educação do Sul (DREALG), ao avaliarem as práticas
parentais educativas, respectivamente nas dimensões de carinho, autonomia e
protecção e as variáveis psicológicas por sexo, foi feito uma matriz de
correlação de PEARSON. Ambos avaliaram os pais como carinhosos, no
entanto os rapazes revelaram que quando a falta de carinho por parte do pai,
manifestavam fobia social, como excesso de protecção os leva a manifestar
humor negativo. Em relação á mãe, os rapazes quando sentem que demasiado
carinho contribui para manifestarem problemas interpessoais e excesso de
protecção lhes provoca humor negativo.
A nível de comportamental, os rapazes evidenciaram índices de falta de
atenção face a excesso de carinho da parte do pai. Em relação á mãe,
manifestam índices de hiperactividade, falta de atenção e hiperactividadeimpulsividade quando sentem receber carinho e autonomia mais que o normal.
As raparigas revelaram que a nível emocional a falta de carinho por parte
do pai lhes provoca perturbações de pânico e a ausência de carinho,
autonomia e protecção por parte de ambos os progenitores contribui para
manifestarem sintomas de índice de hiperactividade, falta de atenção e
hiperactividade-impulsividade.
Estudos desenvolvidos nesta área por (Gerlsma, Emmelkamp e
Arrindell, 1990), verificaram também uma tendência para as raparigas
considerarem os progenitores como mais carinhosos, enquanto os rapazes os
consideraram mais protectores.
Como verificamos, a família constitui uma significativa influência sobre a
criança e o adolescente, e as práticas parentais educativas têm, sem dúvida,
um enorme impacto sobre o seu desenvolvimento e comportamento.
318
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“ A avaliação das práticas parentais educativas feita pelas crianças e
adolescentes portugueses revela uma relação idêntica com as dimensões
de Carinho, Autonomia e Protecção”.
As práticas parentais educativas e a sua relação com outras variáveis,
tem suscitado um crescente interesse por parte de investigadores na área da
psicologia, pelo facto destas variáveis serem de extrema importância, podendo
condicionar a vida escolar e social das crianças e adolescentes, (Camacho e
Matos, 2007).
De acordo com estudos de Parker, Tupling e Brown, (1979) e Mackinnon,
Hendreson e Andrews (1991), o nosso estudo refere uma correlação positiva e
estatisticamente significativa, o carinho para ambas as figuras parentais, ou
seja, o carinho não só é uma dimensão aceite como também socialmente
desejável.
Estudos desenvolvidos em Portugal com adolescentes portugueses para
além das dimensões carinho e protecção do modelo original foi encontrada
uma terceira dimensão designada por autonomia (Baptista, Negrão, Lory e
Carvalho, 1997). A autonomia é definida em termos cognitivos como o
encorajamento para exprimir os diversos pontos de vista e em termos
comportamentais, numa participação activa nas decisões feitas na família
(Allen, Kupermic, e Moore, 1997; Collins, 1990; Steinberg, 1990).
Podemos concluir que as relações positivas na família, o suporte
emocional e social dos pais e um estilo de disciplina parental construtivo e
consistente tendem a estar relacionados com maiores índices de bem-estar e
de ajustamento na infância e adolescência (Negrão, 1995; Field, Diego e
Sanders, 2002; Branje, Van Aken e Van Lieshout, 2002; Camacho e Matos,
2007).
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Conclusão Final
A maior parte dos trabalhos referentes à educação da criança e aos
seus efeitos tem procurado identificar as características pelas quais os pais
diferem, significativamente, uns dos outros, características essas que têm sido
relatadas como influentes nas diferenças que se verificam, a vários níveis,
entre as crianças.
Verificamos que os comportamentos e estilos parentais variam e
influenciam, de forma diversificada, o desenvolvimento de determinadas
características da criança e adolescente, o seu desenvolvimento social,
cognitivo, emocional, filiação no grupo de pares e desempenho académico,
podendo actuar como factor de protecção, mas também como factor de
protecção, mas também como factor de risco (Baptista, 2000).
Estudos sobre os estilos de relacionamento parental demonstram que
qualquer dos extremos educativos (pais autocráticos ou muito permissivos)
pode significar dificuldades acrescidas ao jovem e causar desequilíbrios (baixa
autoconfiança e filhos dependentes ou revoltados), sendo o estilo democrata
de controlo parental (ambientes em que os pais se interessam pela vida dos
filhos discutem com eles as decisões a tomar, e existe uma definição clara de
limites) o que gera nos jovens sentimentos de maior competência social,
autonomia e independência (Linares, Pelegrina e Lendínez, 2002).
Deste modo, o objectivo que procuramos alcançar não é um fim em si
mesmo, assume-se antes como um incentivo a futuras investigações, a
comparações e confrontações de outras perspectivas, de modo a que se
consiga alcançar uma melhor e mais abrangente compreensão das Práticas
Parentais Educativas no nosso país.
Limitações
A interacção entre as Práticas Parentais Educativas e os factores
emocionais e comportamentais têm sido estudados em vários trabalhos, como
a sua influência nas diferenças individuais em crianças e adolescentes, não
320
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sendo nova no campo da educação e da psicologia, (Baptista, 1993;
Canavarro, 1999; Lory, 1999).
Uma importante questão prende-se com a relevância futura dos
resultados encontrados. Quando referimos os resultados obtidos, algumas
considerações foram feitas sobre as suas implicações teóricas, nomeadamente
sobre o suporte empírico que forneciam alguns modelos e perspectivas
teóricos, bem como ás questões que se foram levantando em virtude de
estudos na área. No entanto um dos principais objectivos da investigação em
educação é contribuir para a prevenção das perturbações comportamentais e
emocionais e para o aumento da eficácia das intervenções educativas.
É de referir algumas limitações que devem ser tidas em consideração
quando da interpretação dos dados, o facto da amostra ter sido recolhida num
só momento e a subsequente natureza correlacional do estudo. A recolha da
amostra num só momento impossibilitou a avaliação da estabilidade
comportamental e emocional dos alunos ao longo do tempo.
Intervenção
A observação de uma associação significativa entre alguns domínios
família, de educação, de desenvolvimento e de emoções elucida-nos sobre
algumas variáveis que podem assumir-se como alvo de intervenção. Torna-se
evidente que a finalidade de qualquer intervenção neste domínio deve procurar
alcançar um duplo objectivo: a valorização da família em todo o percurso
desenvolvimental dos filhos seja na infância e na adolescência. Assim como
tentar diminuir a incidência de alguns comportamentos das crianças e
adolescentes e desenvolver padrões de comportamento alternativo que
potenciem uma maior e melhor interacção familiar, comportamental e
emocional entre todos os intervenientes (Álvarez, Hermida, Rodríguez e
Vázquez, 2006).
Relativamente
às
áreas
de
intervenção,
existem
algumas
recomendações que se podem sugerir, nomeadamente o envolvimento activo
da comunidade escolar, respectivamente, educadores, professores, psicólogos
e outros técnicos. Seria, portanto, mais adequado se um programa de
321
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intervenção familiar fosse articulado com a escola, cujas estratégias fossem
diferenciadas consoante a dificuldade evidente. A escola tem um papel
importante neste trabalho de parceria e a ela cabe a criação de condições que
permitam capacitar os indivíduos para o desenvolvimento de valores, atitudes e
comportamentos saudáveis, (Navarro, 1995).
Numa perspectiva preventiva, no sentido de evitar uma possível
evolução para a manifestação futura de sentimentos como falta de carinho,
autonomia e protecção dos pais, índices de hiperactividade, sintomas ansiosos
e depressivos, sendo estas atitudes e sentimentos considerados de risco e que
merecem muita atenção. Situam-se ao nível da auto-estima (que quando
elevada, diminui o risco de uma associação a manifestação de ansiedade e
depressão, ainda que não diminua o risco de manifestação de hiperactividade),
do incentivo, de estratégias educativas e apoio escolar por parte do professor
face a falta de atenção do aluno em contexto escolar e dos níveis de aceitação
social, familiar e psicológico a fim de evitar a probabilidade de ocorrência de
comportamentos depressivos, a opção comportamental mais saudável, deve
ser a mais fácil de tomar, (Tones, 1995; Álvarez, Hermida, Rodríguez e
Vázquez, 2006).
O treino de competências sociais e familiares para promover o
desenvolvimento harmonioso, a amizade e bem-estar, tem sido defendido
como uma área de intervenção crucial na adequação familiar e social. As
experiências positivas com familiares e pares, a amizade e as redes de suporte
social podem facilitar o desenvolvimento da auto-estima (Schwartz, Dodge,
Pettit e Bates, 2000).
Fase aos resultados obtidos, estes sugerem ser de máxima importância
a intervenção do psicólogo, com o objectivo de uma maior divulgação dos
sintomas comportamentais e emocionais, a implementação de programas de
sensibilização e acções de formação e técnicos de saúde, pais, educadores e
professores, ajudando-os a identificar e lidar com os problemas emocionais e
comportamentais da criança e adolescente (Sampaio, 2006).
322
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Propostas de Investigações Futuras
Um estudo longitudinal que acompanhasse as mesmas crianças e
adolescentes ao longo de um certo período de tempo, poderia, em futuras
investigações, ser desenvolvido de forma a estabelecer um efeito directo
causal dos comportamentos e emoções face ás práticas parentais educativas
ao nível das manifestações psicológicas estudadas.
Não obstante, as referidas limitações, o presente trabalho contribuiu
para um conhecimento do fenómeno das práticas parentais educativas em
Portugal Continental, nomeadamente através da caracterização de algumas
dimensões importantes ao desenvolvimento humana.
Um outro domínio de particular interesse, que poderá vir a ser abordado
futuramente, refere-se a obter uma amostra representativa dos pais, que
permita confirmar a imagem que nos foi transmitida pelos filhos relativamente
aos mesmos.
As Práticas Parentais Educativas carinhosas e estimulantes de
autonomia, proporcionam aos filhos o desenvolvimento de competências e
ajustamento
emocional,
contribuindo
assim
para
um
desenvolvimento
harmonioso, (Belsky e Isabella, 1998; Gulone e King, 1993).
Como se pode constatar, o papel desempelhado pelo contexto familiar
no desenvolvimento da criança e adolescente é crucial e tem, sem dúvida, um
enorme impacto sobre o seu desenvolvimento e comportamento, podendo
afectar a interacção social e desenvolvimento cognitivo (Camacho e Matos,
2007).
Esperamos
com
esta
investigação
ter
contribuido,
ainda
que
singelamente, para o aumento do conhecimento da alguns aspectos das
Práticas Parentais Educativas e a sua importância no desenvolvimento das
crianças e adolescentes.
“Dedicar esforços e atenção ao desenvolvimento da primeira infância é
uma das melhores formas de construir o futuro”, (Rodríguez e Corbal,
2001:1039).
323
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INDICE ONOMÁSTICO
ABRAHAM, K. – 193, 194
ACHENBACH, T. M., HENSLEY, V. R., PHARES, V. S. & GRAYSON, D. - 316
AINSWORTH, M. - 49
AJÚRIAGUERRA, J. – 46, 129, 137, 196, 207
ALARCÂO, M. – 28, 46, 47, 52, 62, 66, 71, 92, 94, 210
ALLEN, J., KUPERMINC, G., & MOORE – 34, 319
ALMEIDA, A. N. – 56, 138
ALVARENGA, P. – 27
ÁLVAREZ, M. P., HERMIDA, J. R. F., RODRÍGUEZ C. F. & VÁZQUEZ, I. A. –
316, 321, 322
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION – 130, 141, 143, 145, 147, 154,
157, 158, 189, 199
AMMERMAN, R. T. & LAST C. G. - 158
ANDREOLI, K. & THOMPSON, C. - 40
ANZIEU, D. - 128
ARÁNDIGA, A. V. – 151, 153, 154, 159, 160, 161, 162, 163, 164
ARDELT, M., & DAY. L. – 34, 310
ARGENTI, M. C. & ROMANELLI, G. - 131
ARIES, P. - 53
ARRINDELL, W. A., PERRIS, C., EISEMANN, M., PERRIS, H., VAN DER
ENDE, J., ROSS, M., BENJAMINSEN, S. GASZNER, P., & DEL VECCHIO, M.
-226
ASSUMPÇÃO, F. B. & CURÁTOLO, E. -176, 187, 188, 193
AUGUST, G. J. & GARFINKEL, B. D.- 162
AZEVEDO, J., FONSECA, A. & SILVA, A.- 79, 80
BALDWIN, A. L.- 72, 312
BALDWIN, A. L., COLE, R. E. & BALDWIN, C. P. - 140
BANDURA, C. A. – 26, 136
BAPTISTA, A. – 72, 130, 135, 140, 157, 158, 165, 166, 167, 182, 191, 320, 321
BAPTISTA, A., NEGRÃO, A., LORY, F. & CARVALHO, D. – 226, 311, 3119
BARDAGI, M. P. - 69
367
MENÚ
SALIR
BARKLEY, R. A. – 130, 140, 141, 142, 143, 148, 149, 150, 152, 154, 158, 159,
162, 163, 164, 165, 166, 167, 316
BARKLEY, R. A. & BENTON, C. M. - 217
BARKLEY, R. A., DU PAUL, G. J. & MCMURREY, M. B. – 161, 163
BARKLEY, R. A., FICHER, M., EDELBROCK, C. S. & SMALLISH, L. -141, 156,
316
BARROS, L. – 136, 138, 213
BAUER, J. J. & MCDAMS, D. P. - 124
BAUMRIND, D. – 67, 72, 73, 312, 315
BECK, A. – 133, 135, 136, 177, 204, 227
BECK, A., EMERY, G. & GRENBERG, R. - 178
BECKWITH, J. & MILLER, L. - 40
BEIDEL, D. C. & TURNER, S. M. – 190
BELL, R. Q. - 315
BELSKY, J. – 26, 69, 70
BELSKY, J. & ISABELLA, R. – 312, 323
BELSKY, J. & PENSKY, E. – 61
BERGER, M.- 309
BERGERET, J. – 127, 130
BERMUDEZ, J. - 182
BIBRING, E. - 196
BIEDERMAN, J., FARAONE, S. V. & CHEN, W. - 158
BIEDERMAN, J., FARAONE, S. V., KEENAN, K. & TSUANG, M. T. - 158
BIEDERMAN, J. MILBERGER, S., FARAONE, S. V., KIELY, K., GUIDE, J.,
ABLON, S., WARTURTON, R., & REED, E. – 140, 166
BIEDERMAN, J., NEWCOMB, J. & SPRICH, S. E. - 159
BIEDERMAN, J., ROSENBAUM, JF, CHALOFF, J. & KAGAN, J. – 166, 192
BLATT, S. J., & CHEVRON, E. – 225, 226
BLATT, S. J., WEIN, S. J., CHEVRON, E. & QUINLAN, D. N. - 314
BOLDIZAR, J. P. – 228. 229, 311, 315
BOLSONI-SILVA, A. T., PRETTE, A. D. & OISHI, J. – 131, 133
BOUTONIER, J. - 128
BOWERS, K. S. - 181
368
MENÚ
SALIR
BOWLBY, J. – 26, 50, 51, 63, 64, 65, 71, 132, 186, 211, 212
BRANCO A. S. & FERNANDES, A. - 149
BRANJE, S., VAN AKEN, M., & VAN LIESHOUT, C. – 35, 319
BRAZELTON, T. B. – 139, 186
BRAZELTON, T. B. & GREENSPAN, S. L. - 100
BRIOSO, A. & SARRIÀ, E. – 130, 132
BROCHIN, H. A. & HORVAH, J. A. – 143, 158, 159
BRONFENBRENNER, U. - 67
BROWN, G. W., HARRIS, T. O., & BIFULCO, A. – 224
BRUNER, J. – 114, 117
BURBACH, D. J. & BORDUIN, C. M.- 314
BURLINGHAM, D. & FREUD, A. - 63
BURTON, R. – 132
CAMACHO, I. & MATOS, M. G.- 313, 316, 319, 323
CANAVARRO, J. M. - 35
CANAVARRO, M. C. S. – 25, 27, 61, 65, 66, 71, 140, 191, 192, 193, 210, 216,
217, 218, 314, 316, 321
CANTWELL, D. P. & BAKER, L. – 143, 161
CARVALHO, A. – 96
CARVOEIRO, M. & VIDAL, M.- 95
CECCONELLO, A. M., DE ANTONI, C. & KOLLER, S. H. – 25, 67, 68
CHILAND, C. - 129
CICCHETTI, D. – 130, 217
CICCHETTI, D. & TOTH, S. – 200, 203
CID-10 – 130, 139
COLLINS, W. – 34, 319
CONNERS, C. K. – 167, 227, 313
CONTE, F. C. – 130, 132
COUTINHO, M. T. B. - 47
COWAN, P. A., COWAN, C. P., & SCHULTZ, M. S. - 139
CRACEL, P. - 27
CRITTENDEN, P.M. – 203, 212
CRUZ, V. & FONSECA, V. - 309
369
MENÚ
SALIR
CUMMINGS E. M., & CICCHETTI, D. – 211
CYTRYN, L. & MCKNEW, D. H. – 203, 204
DADDS, M. R. - 134
DARLING, N., & STEINBERG, L. – 65, 66, 67, 68, 69
DAY, S. H., FRASER, M. W., GALINSKY, M. J., GUO, S., ROSE, R.,
SMOKOWSKY, P. R. & TERSIAN , M.A. - 28
DE SALVO, C. G., SILVARES, E. F. M. & TONI, P. M. - 72
DE SINGLY, F. – 54, 55
DENIS, P. – 196
DIAS, C. A. - 71
DIATKINE, R. – 128, 129
DIEZ, J. J. – 92, 93
DOLLARD, J. & MILLER, N. - 177
DOUGLAS, V. I. – 144, 151
DURO, V. F. - 313
ECHEBURÚA, E. – 182
ELKINS, I. J., MCGUE, M. & IACONO, W. G.- 315
ENDLER, N. S. - 181
ENDLER, N. S. & MAGNUSSON, D. – 182
ERHARDT, D. & HAIRSHAW, S. P. - 164
ERIKSON, E. H. – 111, 120, 123, 124
EYSENCK, M. W. – 135, 138, 180
FALARDEAU, G. - 154
FARAONE, S. & BIEDERMAN, J. - 165
FARAONE, S., BIEDERMAN, J., LEHMAN, K. B., KEENAN, K., NORMAN, D.
SEIDMAN, L. KOLDNY, R. KRAUS, I., PERRIN, J. & CHEN, W. - 158
FELDMAN, R. S. - 120
FERNANDES, A. – 36, 157
FERNANDES, D. – 42, 44
FERNANDES, J. V. - 41
FIELD, T., DIEGO. M., & SANDERS, C. – 35, 319
FISCHER, M., BARKLEY, R. A.& EDELBROCK, C. S. - 162
FISCHER, M., BARKLEY, R. A., FLETCHER, K. E. & SMALLISH, L. - 158
370
MENÚ
SALIR
FLEMING, M. – 28, 119, 121, 311
FONSECA, F. A. – 94, 119, 121, 124, 125, 143, 192
FORTIN, M. F. – 39, 42, 43, 220, 221, 223, 228
FREEDMAN, M., KAPLAN, H & SADLLOCH, B. J. – 132, 193
FREUD, A. – 63, 129
FREUD, S. - 179
GAMEIRO, J. - 28
GARCIA, A. R. – 36
GARCIA, I.M. – 154, 170, 171
GAUTHIER, B. - 43
GERSLMA, C., EMMELKAMP, P. M. G. & ARRINDELL, W. A. – 72, 132, 225,
314, 318
GERVILLA, A. - 35, 76
GESELL, A. – 108, 111
GIDDENS, A. - 39
GINSBURG, P. D. & SILVERMAN, P.D. – 190, 315
GITTELMAN, R., MANNUZA, S., SHENKER, R. & BONAGURA, N. - 156
GOLOMBOK, S. – 27, 52, 71, 315
GOMIDE, P. I. C. – 27, 66, 68, 70, 71
GONÇALVES, C. M. – 96, 97
GONÇALVES, M. M. – 133, 137, 141
GONZÁLEZ, J. - 36
GOUVEIA, J. A. - 140
GRÁCIO, J. - 173
GREENBERG, S. - 158
GRENN, C., & CHEE, K. – 141, 143, 149, 318
GUEVREMONT, D. C. & BARKLEY, R. A. - 164
GUIDANO, V. F. - 217
GULLONE, E. & KING, N. J. – 315, 318, 323
HALLSTROM, C. & MACLURE, N. – 187, 188, 202
HARRIS, P. - 218
HART, C. H., NELSON, D. A., ROBINSON, C. C., OLSEN, S. F., & MCNEILLYCHOQUE, M. K. – 67, 68
371
MENÚ
SALIR
HARTUP, W. W. - 29
HAYNAL, A. - 129
HEINICKE, C. & WESTHEIMER, I. - 63
HINDE, R. A. - 217
HINDE, R. A., & STEVENSON-HINDE, J. – 61
HOFFMAN, l. - 68
HOLDEN, G. W., & EDWARDS, L. E. – 51, 52, 225
HOLLON, T. H. - 208
HONING, A. S. – 60, 92
INGLEHART, R. - 56
JARQUE, S., MIRANDA, A. & SORIANA, M. – 149
JORDAN, D. R. – 142, 143
JOYCE-MONIZ, L. – 128, 130, 139, 177, 178
KAISER, A. P. & HESTER, P. P. - 130
KANNER - 196
KAPLAN, H. I., SADOCK, B. J. - 192
KASHANI, J. H. & ORVASCHEL, H. - 190
KELLY, G. - 192
KENDLER, K. S. – 133
KOHLBERG, L. - 121
KOLB, L. C. - 132
KOVACS, M. – 209, 228, 311, 331
KRAEPLIN, E. – 178
LACAN - 62
LACERDA, N. – 168
LANDAV, S. & MOORE, L. A. - 164
LANG, P. J., MELAMED, B. G. & HART, J. - 178
LEANDRO, M. E. – 54, 55, 56, 57, 59
LEANDRO, M. E. & LEANDRO A. S. – 53, 54, 55
LEITÃO, F. A. R. – 82, 83, 93, 95
LERICH, R. - 128
LERNER, J. V. & CASTELLINO, D. R. - 51
LEVINE, M. D. - 157
372
MENÚ
SALIR
LEWIS, M. & MILLER, S. - 141
LINARES, M., PELEGRINA, S. & LENDINEZ. J. – 34, 320
LLAMAS, M. B., RUIZ, F. V. & DÍAZ, J. A. M. - 26
LOBIONDO-WOOD, G. & HABER, J. - 40
LOPES, J. A. – 130, 140, 143, 144, 148, 151, 152, 153, 154, 158, 159, 162,
164, 165, 166
LORY, F. – 35, 66, 69, 70, 130, 139, 141, 143, 148, 151, 156, 157, 158, 159,
162, 164, 227, 311, 314, 316, 317, 321
LOURENÇO, P. - 125
LOVEJOY, M. C., WEIS, R., O’HARE, E. & RUBIN, E. C. - 25
LUK, A. - 151
LUQUET, P. - 197
MACCOBY, E. E. & MARTIN, J. A. – 65, 67, 72, 74, 312
MACDERMOTT, P. A. - 157
MACKINNON, A., HENDERSON, A & ANDREWS, G. - 319
MANNUZZA, S., KLEIN, R. G., BONAGURA, N., MALLOY, P., GIAMPINO, T.
L. & ADDALLI, K. A. - 156
MARCEILI, D. & BRACONNIER, A. - 194
MARQUES, R. – 82, 83, 84, 92, 94, 115
MARUJO, H. A. – 61, 84
MARUJO, H. A. & NETO, L. M. - 60
MARUJO, H. A., NETO, L. M. & PERLOIRO, M. F. – 77
MARYOGA, M. - 39
MATOS, A. C. – 140, 193, 202
MATOS, M. G. – 130, 140, 150
MATTA, I. – 83, 92, 100, 151
MAY, R. - 177
MCGEE, R., WILLIAMS, S., MOFFITT, T. & ANDERSON, J. - 161
MEAD, M. - 57
MEDIAVILLA-GARCÍA, C. - 165
MENEZES, I. – 70, 95, 96, 97
MERCUGLIANO, M. - 158
MESTERS, C., & MURIS, P. - 69
373
MENÚ
SALIR
MEYER, A. - 142
MIGUEL-TOBAL, J. J. – 178, 181, 184
MILLER, N. B., COWAN, P. A., HETHERINGTON, E. M. & CLINGEMPEEL, W.
G. - 70
MINKOWSKI, E. - 128
MINUCHIN, S. - 48
MISCHEL, W. - 181
MONROE, S. M. & STEINER, S. C. - 140
MONTEIRO, M. & SANTOS, M. R. – 35, 104, 105, 112, 120, 121, 122
MONTGOMERY, S. A. – 140, 202
MORAWSKA, A. & SANDERS, M. R. - 27
MORENA, M. L. - 29
MURIS, P., MERCKELBACH, H., SCHMIDT, H. & MAYER, B. – 185, 227, 313
MUSSEN, P.H., CONGER, J. J. & KAGAN, J. - 27
NAVARRO, M. F. – 322
NEEDLEMAN, H. L. & BELLINGER, D. C. - 165
NEGRÃO, A. R. – 28, 63, 65, 66, 67, 69, 75, 319
NEWMAN, M. - 40
NUNES, M. - 95
OFFORD, D. R., ALDER, R. J. & BOYLE, M. H. - 165
OLLENDICK, T. & KING, N. – 185, 191
OLLENDICK, T., MATSON, J., & HELSEL, W. – 186, 316
PACHECO, J. T., TEIXEIRA, M. A. P. & GOMES, W. B. - 69
PALÁCIOS, J. - 100
PALHA, M. – 150, 151, 153, 154, 157, 158, 159
PARKER, G. – 75, 132, 226
PARKER, G., SILOVE, D., HADZI-PAVLOVIC, D., MANICAVASAGAR, V. &
BLASZCZYNSKI, A. – 74, 190
PARKER, G., TUPLING, H. & BROWN, L. B. – 66, 72, 74, 221, 226, 311, 312,
319
PATTERSON, G. R., DEBARYSHE, B. D. & RAMSEY, E. – 130
PATTERSON, G. R. & STOUTHAMER-LOEBER, M. - 166
PENNINGTON, B. F. - 142
374
MENÚ
SALIR
PERALTA, C. M. F. & RODRIGUES, A. M. R. – 120, 125
PEREIRA, A.C. – 62, 168, 212, 224
PERRIS, C. - 226
PERRIS, C., ARRINDELL, W. A., PERRIS, H., EISEMANN, M., VAN DER
ENDE, J. & VON KNORRING, L. - 70
PERRIS, C. JACOBSON, L., LINDSTROM, H., VON KNORRING, L. &
PERRIS, H. – 72, 75, 312
PHELAN, T. W. - 165
PIAGET, J. – 104, 125
PINHEIRO, D. P. N. – 27, 71
PITTS, F. - 178
POSNER, M. I. - 142
POURTOIS, J. P., DESMET, H. & BARRAS. C. - 97
PRESTES, N. H. – 41
PRIEST, R. - 192
RACHMAN, S. – 184, 185
RADKE-YARROW, M. & ZAHN-WAXLER, C. - 140
RELVAS, A. P. & ALARCÃO, M. - 60
REPPOLD, C. T. - 69
REPPOLD, C. T., PACHECO, J., BARDAGI, M., & HUTZ, C. S. – 66, 68
RIBEIRO, A. C. – 91, 93
RIBEIRO, M. J. S. – 70, 96, 97
RICHTER, J., RICHTER, G., EISEMANN, M., SEERING, B. & BARTSCH, M. 314
RIJO, D. – 218, 315
RÍOS, M. A. B. , JIMÉNEZ, M. P. H. , DÍAZ, J. A. M. & GÁLAN, R. P. - 81
RODRIGUEZ, A. – 36, 37, 40, 41
RODRIGUEZ, C. A. & CORBAL, A. R. - 323
RODRÍGUEZ, J. O., ALCÁZAR, A. I. R., RODRÍGUEZ, J. A. P.,CARRILLO, F.
X. M. & LINARES, V. R. – 317, 318
ROGER, C. - 177
RUTTER, M. – 52, 61, 64, 192, 201, 210, 217
RUTTER, M., & RUTTER, M. - 139
375
MENÚ
SALIR
RUTTER, M., TIZARD, J. Y. & WHITMORE, K. - 201
SABBAG, G. M. - 71
SALVADOR, A. P. V. & WEBER, L. N. D. – 26
SALVADOR, J. M. & BITATA, P. E. - 314
SALVO, C. G. – 27, 66, 68, 71
SAMEROFF, A. J. & FEIL, L. – 52, 61
SAMEROFF, A. J. & SEIFER, R. - 61
SAMPAIO, D. – 28, 49, 120, 121, 122, 133, 134, 139, 198, 199, 201, 202, 206,
207, 210, 324
SANDÍN, B. - 186
SCHACHAR, R. J. - 142
SCHAEFER, E. S. – 63, 72, 73, 92, 226, 312
SCHAEFER, E. S. & BELL, R. - 72
SCHULTZ, D. P. & SCHULTZ, S. E. – 120
SCHWARTZ, D. , DODGE, K., PETIT, G. & BATES, J. - 322
SEGAL, H. - 196
SHAVER, P. R. & CLARK, C. L. - 217
SHAYWITZ, S. E. & SHAYWITZ, B. A. - 141
SIEGLER, R. - 101
SILVER, L. B. - 140
SIMMONS, R. L., BEAMAN, J., CONGER, R. D. & CHAO, W. – 61
SIMÕES, M. R. - 167
SKINNER, R. & CLEESE, J. - 131
SOARES, I. – 34, 35, 49
SPIELBERGER. C. – 177, 321
SPITZ, R. A. – 197, 198
SPITZ, R. A. & WOLF, K. M. - 63
SPRINTHALL, N. A. & SPRINTHALL, R. C. – 114, 122
STEINBERG, L. – 34, 319
STERN, D. N. - 62
STEWART, M. A. – 143, 163
STIEFEL, I. - 166
STRECHT, P. – 62, 63, 66, 71, 121, 139, 213
376
MENÚ
SALIR
STRONGMAN, K. T. - 210
SUÁREZ, R. C. P. – 219
SULLIVAN, H. S. - 177
TABORDA, S. M. C. - 125
TABORDA, S. M. C. & LIMA, L. N. - 121
TAYLOR, E. - 164
THOMAS, L. V. - 53
TONES, K. - 322
VAN WELL, F., BOGT, T. & RAAIJMAKERS, Q. - 34
VAYER, P. & DESTROOPER, J. - 104
VAYER, P. & ROCIN, C. - 99
VIGOTSKY, L. S. - 100
VILLAFÁÑES, A. R. - 313
VILLAR, I. O. – 144, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 162, 166, 161
WALLON, H. – 101, 103
WEBSTER-STRATTON, C. – 70, 132, 133, 166
WEINE, A. M., PHILLIPS, J. S. & ACHENBACH, T. M. - 316
WENDER, E. H. - 156
WINEFIELD, H. R., TIGGEMANN, M. & WINEFIELD, A. H. – 314
WINNICOTT, D. W. - 203
ZABALZA, M. - 76
ZENTALL, S.S. – 144, 152, 163
ZENTALL, S. S., FALKENBERG, S. D. & SMITH, L. B. - 151
377
MENÚ
SALIR
378
MENÚ
SALIR
ANEXOS
379
MENÚ
SALIR
380
MENÚ
SALIR
Instruções:
Peço a tua colaboração para responderes aos questionários que vais ter de
seguida. Estes são compostos por várias perguntas a propósito do modo como
habitualmente pensas ou te costumas comportar.
Não existem perguntas certas ou erradas e não precisas colocar o teu nome.
Apenas pretendo, a tua opinião sincera.
RESPONDE
A TODAS AS PERGUNTAS DE SEGUIDA SEM DEIXARES NENHUMA EM
BRANCO.
Em que Ciclo andas:______________________________________________
Ano em que andas:____
Idade:___
Sexo: Masculino
Tens irmãos? Sim
Não
És o irmão: Mais velho
Feminino
Se tens irmãos diz quantos:____
Do meio
Mais novo
Gémeos
Sector Profissional do Pai:__________________________
Idade______
Sector Profissional da Mãe: ________________________
Idade______
RESPONDE AGORA ACERCA DO MODO COMO TE CONSIDERAS COMO ALUNO
DESEMPENHO ESCOLAR
Pensa agora no modo como tens sido como aluno. Comparando com os teus
amigos, avalia o teu aproveitamento escolar actual e faz uma cruz no que
achas mais adequado a ti.
1. Muito
2. Abaixo da
insatisfatório
3. Médio
média
4. Acima da
média
5. Muito acima
da média
HÁBITOS DE ESTUDO
De um modo geral quantas horas estudas por semana, não contando com os
feriados e as férias? Faz uma cruz no número que melhor corresponde ao
número médio de horas que estudas por semana.
2. Menos de
2. Entre 1 e
3. Entre 2 e
4. Entre 3 e
1 hora
2 horas
3 horas
4 horas
381
5. Mais de
4horas
MENÚ
SALIR
QLP-A – A. Baptista, A.M. Negrão, F. Lory & D. Carvalho, 1997
Com este questionário pretendemos conhecer o modo como o teu Pai e a tua
Mãe se relacionam ou comportam contigo. Vais responder a cada pergunta do
seguinte modo: Por exemplo, avalia se o teu Pai ou a tua Mãe costumam
brincar contigo?
1. Costuma brincar comigo
Muito
Parecido
Moderadamente
Parecido
Moderadamente
Diferente
Muito
Diferente
Pai
Mãe
Pensa primeiro no teu Pai. Se o teu Pai costuma brincar contigo coloca uma
cruz no quadrado Moderadamente Parecido, se costuma brincar muitas vezes
contigo colocas uma cruz no quadrado Muito Parecido. Ao contrário, se o teu
Pai não costuma brincar contigo, acontecendo isso apenas algumas vezes,
fazes a cruz no Moderadamente Diferente, se raramente ou nunca brinca
contigo faz a cruz no Muito Diferente.
Pensa depois na tua Mãe e faz o mesmo tipo de raciocínio. Responde em
seguida a todas as perguntas sem deixares nenhuma em branco. Se tiveres
alguma dificuldade em responder dá a tua primeira impressão, porque não há
respostas certas ou erradas.
Responde agora a todas as perguntas:
Muito
Parecid
o
1. Fala comigo com voz calma Pai
e amiga
Mãe
2. Ajuda-me tanto quanto eu Pai
preciso
Mãe
3. Deixa-me fazer as coisas Pai
como eu gosto
Mãe
4. É meigo e carinhoso para Pai
mim
Mãe
5. Compreende os meus Pai
problemas e preocupações
Mãe
382
Moderadamen
te Parecido
Moderadamen
te Diferente
Muito
Diferen
te
MENÚ
SALIR
6. É muito afectuoso para mim
Pai
Mãe
7. Gosta que eu tome as Pai
minhas próprias decisões
Mãe
8. Gosta que eu me comporte Pai
como se fosse mais velho
Mãe
Muito
Parecid
o
9. Tenta controlar tudo o que Pai
eu faço
Mãe
10.
Invade
privacidade
a
minha Pai
Mãe
11. Gosta
comigo
de
conversar Pai
Mãe
12. Sorri-se para mim com Pai
frequência
Mãe
13. Costuma tratar-me como Pai
um bebé
Mãe
14. Compreende o que eu Pai
preciso ou quero
Mãe
15. Deixa-me decidir as coisas Pai
por mim
Mãe
16.Faz-me sentir desejado
Pai
Mãe
17. Consegue fazer-me sentir Pai
melhor
quando
estou
aborrecido
Mãe
18. Conversa muito comigo
Pai
Mãe
19.
Tenta
dependente dele
fazer-me Pai
Mãe
20. Pensa que não sou capaz Pai
de tomar conta de mim se ele
383
Moderadamen
te Parecido
Moderadamen
te Diferente
Muito
Diferen
te
MENÚ
SALIR
não estiver ao pé
Mãe
21. Dá-me toda a liberdade Pai
que eu quero
Mãe
22. Deixa-me sair quando eu Pai
quero
Mãe
23.
excessivamente
Protege-me Pai
Mãe
Muito
Parecid
o
24. Elogia-me
Pai
Mãe
25.Deixa-me vestir como eu Pai
gosto
Mãe
384
Moderadamen
te Parecido
Moderadamen
te Diferente
Muito
Diferen
te
MENÚ
SALIR
CADS-A: Versão para auto-avaliação; C. K. Conners, 1997.
Tradução: F. Lory & A. Baptista; 1998
INSTRUÇÕES: Para cada uma das perguntas que se seguem assinala uma cruz
(x) o número que indica até que ponto a afirmação Nunca é Verdade ou é
Sempre Verdade. Se responderes “Nunca é Verdade” quer dizer que a
afirmação nunca ou muito raramente é um problema. “É sempre verdade” quer
dizer que a afirmação é muitas vezes um problema ou ocorre com muita
frequência. “Às vezes” e “Quase sempre” são respostas intermédias. Responde
a todas as questões dos grupos A e B.
GRUPO A:
1. Tenho vontade de chorar…………………...
2.Os meus pais só notam o meu
comportamento………………………………….
3. Os meus pais não recompensam ou notam
o meu bom comportamento……………………
4. Os meus pais esperam demasiado de mim
5. Os barulhos impedem-me de estudar……..
6. É difícil para mim fazer a mesma coisa
durante mais alguns minutos………………….
7. Não tenho boa opinião acerca de muitas
coisas…………………………………………….
8. A minha escrita é fraca……………………...
9. Estou atrasado(a) nos meus estudos……..
10. Tenho dificuldade em me concentrar
numa coisa de cada vez……………………….
11. Sou muito sensível e fico perturbado(a)
com muita facilidade……………………………
12. Perco-me quando estou a ler……………..
385
É quase
sempre
Verdade
(Frequente
mente,
Bastante)
É sempre
Verdade
(Muitas
vezes,
Muito
frequente)
Nunca
é
Verda
de
(Nunca
,
rarame
nte)
Às
vezes é
Verdad
e
(Ocasio
nalment
e)
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
MENÚ
SALIR
GRUPO B:
1. Dou erros por falta de cuidado ou tenho
dificuldade em prestar atenção aos
pormenores……………………………………...
2. Tenho dificuldade em manter-me atento(a)
quando jogo, brinco ou estudo………………..
3. Tenho dificuldade em ouvir o que as
pessoas me dizem……………………………...
4. Tenho dificuldade em acabar os meus
trabalhos escolares ou outras tarefas………..
5. Tenho dificuldade em organizar as minhas
tarefas e actividades…………………………
6. Não gosto dos trabalhos da escola quando
tenho que pensar muito………………………..
7. Perco objectos que preciso para fazer
determinadas tarefas ou actividades (por
exemplo, brinquedos, trabalhos marcados
pelos
professores,
lápis,
livros
ou
ferramentas)…………………………………….
8. Distraio-me com o que se passa à minha
volta………………………………………………
9. Esqueço-me das minhas actividades
diárias…………………………………………….
10. Mexo muito as mãos e os pés, mexo-me
quando estou sentado………………………….
11. Levanto-me do meu lugar quando não
devo (por exemplo, nas aulas)………………..
12. Sou agitado(a) ou muito activo(a)………..
13. Tenho dificuldade em jogar ou fazer
qualquer outro passatempo de modo
tranquilo………………………………………….
14. Estou sempre apressado(a)…………
386
É quase
Sempre
Verdade
(Frequente
mente,
Bastante)
É sempre
Verdade
(Muitas
vezes,
Muit
frequente)
Nunca
é
Verda
de
(Nunca
,
rarame
nte)
Às
vezes é
Verdad
e
(Ocasio
nalmente)
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
Nunca
é
Verda
de
(Nunca
,
rarame
nte)
Às
vezes é
Verdad
e
(Ocasio
nalmente)
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
É quase
sempre
Verdade
(Frequente
mente,
Bastante)
É sempre
Verdade
(Muitas
vezes,
Muit
frequente)
MENÚ
SALIR
15. Falo demais………………………………
16. Respondo antes das perguntas terem
sido terminadas…………………………………
17. Tenho dificuldade em ficar à espera
numa fila ou de esperar pela minha vez……..
18. Interrompo os outros quando estão a
trabalhar, a brinca ou a jogar………………….
387
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
MENÚ
SALIR
CADS-P – Versão para os Professores; C.K. Conner, 1997.
Tradução: F. Lory & A. Baptista, 1998.
Instruções: Vai encontrar seguidamente alguns problemas que são comuns
em crianças. Por favor responda a cada questão, tendo em conta o
comportamento do(a) aluno(a) durante o ultimo mês. Para cada questão avalie
“Até que ponto este comportamento tem constituído um problema durante o
ultimo mês” e coloque uma cruz (X) na opção que melhor corresponda à sua
resposta. Se nunca, de nenhum modo ou raramente, coloque a cruz por cima
do numero zero (0). Se a afirmação for muito verdadeira, ou o comportamento
ocorra com muita frequência, a cruz deverá ser colocada no numero três (3).
Coloque a cruz nos números um (1) ou dois (2) se a resposta for intermédia.
Responda por favor a todos os itens que se seguem, dos grupos A, B e C.
Grupo “A”:
Nunca é
verdade
(nunca,
raramente)
Às vezes é
verdade
(ocasionalmente)
É quase
sempre
Verdade
(frequentemente,
bastante)
É sempre
verdade
(Muitas
vezes,
muito
frequente)
1. Interrompe ou interfere nas
actividades dos outros (por exemplo,
intromete-se nas conversas ou jogos
dos
outros)……………………………………
0
1
2
3
2. Não segue as instruções e não
termina os trabalhos escolares, tarefas
ou deveres no local de trabalho (sem
ser por comportamento de oposição ou
por
incompreensão
das
instruções)………………
0
1
2
3
3. Movimenta excessivamente as mãos
e os pés, move-se quando está
sentado………………………..
0
1
2
3
388
MENÚ
SALIR
Grupo “B”:
1
É quase
sempre
Verdade
(frequentemente,
bastante)
2
É sempre
verdade
(Muitas
vezes,
muito
frequente)
3
0
1
2
3
3. Perturba as outras crianças………………………...
0
1
2
3
4. Não consegue estar quieto(a)……………………...
0
1
2
3
5. Mantém a atenção por períodos de tempo muito
curtos………………………………………………………
0
1
2
3
6. Só presta atenção a alguma coisa que lhe
desperte grande interesse………………………………
0
1
2
3
7.A distracção ou a dificuldade em concentrar a
atenção constituem um problema……………………...
0
1
2
3
8. Agitado(a), sempre em pé e apressado(a)…………
0
1
2
3
9. Não acaba as coisas que começa…………………..
0
1
2
3
Nunca é
verdade
(nunca,
raramente)
Às vezes é
verdade
(ocasionalmente)
0
1
É quase
sempre
Verdade
(frequentemente,
bastante)
2
É sempre
verdade
(Muitas
vezes,
muito
frequente)
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
Nunca é
verdade
(nunca,
raramente)
Às vezes é
verdade
(ocasionalmente)
1. Excitável, impulsivo(a)………………………………
0
2. Desatento(a), distrai-se com facilidade……………
Grupo “C”:
1.
Esquece
as
aprendeu………………….
coisas
que
2. Não presta a atenção necessária aos
pormenores ou comete erros por descuido nos
trabalhos escolares, trabalho ou noutras actividades
lúdicas……………………………………………………
3. Está sempre agitado(a) ou age como se tivesse
“ligado a um motor”…………………………………….
4.Evita, sente repugnância ou é relutante em
envolver-se em tarefas que requerem um esforço
mental prolongado (tais como os trabalhos
escolares ou de casa) …………………………………
5.Tem dificuldade em jogar ou fazer outro
passatempo de modo tranquilo……………………….
389
MENÚ
SALIR
6. Parece não ouvir o que se lhe diz…………………
0
1
2
3
7. Levanta-se do seu lugar na sala de aula ou em
outras situações em que se espera que esteja
sentado…………………………………………………..
0
1
2
3
8.Tem dificuldade em organizar tarefas e
actividades………………………………………………
0
1
2
3
9. Tem dificuldade em esperar a sua vez……………
0
1
2
3
10. Fala excessivamente………………………………
0
1
2
3
11. Corre ou salta excessivamente em situações
em que tais situações são inadequadas……………..
0
1
2
3
12. Precipita as respostas antes que as perguntas
tenham acabado……………………………………..
0
1
2
3
0
1
2
3
14. Distrai-se com facilidade com estímulos
irrelevantes………………………………………………
0
1
2
3
15. Tem dificuldade em manter a atenção em
tarefas ou actividades………………………………….
0
1
2
3
13. Perde objectos necessários para fazer
determinadas tarefas ou actividades (por exemplo,
brinquedos, trabalhos marcados pelos professores,
lápis, livros ou ferramentas)…………………………...
390
MENÚ
SALIR
SCARED-R: P. Muris, H. Merckelbach, H. Schimdt & B. Mayer,
1999. Tradução: M. Carvalho & A. Baptista, 1999
Vais encontrar seguidamente um conjunto de frases relacionadas com medos
ou ansiedade nos jovens. Lê cada uma das frases e indica a frequência com
que sentes cada uma delas. Em frente a cada frase faz uma cruz em cima do
número de que melhor representa a tua resposta. O 0 que dizer quase nunca, o
1 às vezes e o 2 muitas vezes.
1. Quando estou com medo, tenho dificuldade em respirar……………...
2. Tenho medo de sítios altos………………………………………………..
3. Fico com dores de cabeça ou de estômago quando estou na escola..
4. Não gosto de estar com pessoas que não conheço……………………
5. Quando vejo sangue fico tonto……………………………………………
6. Quero que os objectos tenham uma determinada ordem……………..
7. Fico assustado quando durmo fora de casa…………………………….
8. Preocupo-me com a possibilidade dos outros não gostarem de mim..
9. Quando estou com medo, pareço que vou desmaiar…………………..
10. Penso que serei contaminado por uma doença grave………………..
11. Sou nervoso……………………………………………………………….
12. Tenho pensamentos que me assustam………………………………..
13. Ando sempre atrás dos meus pais, para onde quer que eles vão…..
14. As pessoas dizem-me que pareço nervoso……………………………
15. Fico nervoso quando estou com pessoas que não conheço bem…..
16. Tenho receio de ir ao médico……………………………………………
17. Não gosto de ir para a escola……………………………………………
18. Quando estou com medo, parece que vou enlouquecer……………..
19. Preocupo-me com a possibilidade de dormir sozinho………………..
20. Tenho receio de ir ao dentista…………………………………………...
21. Preocupo-me com a possibilidade de não ser tão bom como os
outros jovens…………………………………………………………………..
22. Tenho receio de animais que na realidade não são perigosos……...
23. Fico assustado quando oiço trovões……………………………………
24. Repito as coisas várias vezes de modo a verificar se as fiz bem…...
25. Tenho sonhos assustadores acerca de uma situação muito
desagradável que me aconteceu uma vez…………………………………
26. Quero que as coisas estejam limpas e asseadas…………………….
27. Quando estou com medo parece que as coisas à minha volta não
são reais………………………………………………………………………..
28. Fico assustado quando tenho que andar de avião……………………
29. Tenho pesadelos acerca dos meus pais……………………………….
30. Preocupo-me com a possibilidade de ter que ir para a escola………
31. Faço determinadas coisas para ficar menos assustado com os
391
Quase
Nunca
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Ás
Vezes
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Muitas
Vezes
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0
1
2
0
0
0
1
1
1
2
2
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
0
0
0
1
1
1
1
2
2
2
2
MENÚ
SALIR
meus pensamentos……………………………………………………………
32. Quando estou com medo, o meu coração bate depressa……………
33. Fico assustado quando levo uma injecção…………………………….
34. Tenho receio de vir a ter uma doença grave…………………………..
35. Sinto-me fraco e a tremer………………………………………………..
36. Tenho pesadelos sobre algo de mau que me possa acontecer……..
37. Fico tão assustado com animais inofensivos que não me atrevo a
tocar-lhes……………………………………………………………………….
38. Preocupo-me com a possibilidade de as coisas me correrem bem…
39. Por vezes tenho duvidas se na realidade fiz ou não algo……………
40. Quando estou com medo, transpiro muito……………………………..
41. Estou sempre preocupado……………………………………………….
42. Fico assustado quando vejo uma operação…………………………...
43.Tento não passar numa situação muito desagradável que me
aconteceu uma vez……………………………………………………………
44. Fico com muito medo sem motivo para isso…………………………..
45. Tenho receio de estar sozinho em casa………………………………..
46. Fico assustado quando lembro uma situação desagradável que me
aconteceu uma vez……………………………………………………………
47. Tenho dificuldade em falar com pessoas que não conheço…………
48. Quando estou com medo, parece que vou sufocar…………………...
49. As pessoas dizem que me preocupo demasiado……………………..
50. Não gosto de estar longe da minha família…………………………….
51. Tenho receio de ter crises de ansiedade………………………………
52. Preocupo-me com a possibilidade de acontecer algo mau aos
meus pais………………………………………………………………………
53. Sou tímido com pessoas que não conheço bem……………………...
54.Tenho pensamentos acerca de magoar outras pessoas……………...
55. Preocupo-me com o futuro………………………………………………
56. Quando estou com medo, sinto que vou vomitar……………………..
57. Preocupo-me com o modo como faço as coisas……………………...
58. Tenho medo de ir à escola………………………………………………
59. Preocupo-me com as coisas que aconteceram no passado………..
60. Quando estou com medo sinto tonturas……………………………….
61. Fico assustado em espaços pequenos e fechados…………………...
62. Tenho pensamentos que preferia não ter……………….……………..
63. Tenho receio do escuro…………………………………………………..
64. Tenho pensamentos inesperados sobre uma situação muito
desagradável que me aconteceu uma vez…………………………………
65. Tenho receio de animais que a maior parte dos outros jovens não
têm………………………………………………………………………………
66. Tenho receio de estar no hospital………………………………………
392
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
0
1
2
0
Quase
Nunca
0
0
0
0
1
Ás
Vezes
1
1
1
1
2
Muitas
Vezes
2
2
2
2
0
1
2
0
0
1
1
2
2
0
1
2
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
0
1
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
MENÚ
SALIR
CDI: M. Kovacs, 1982.
Instruções: As crianças e os adolescentes têm diversas ideias e sentimentos.
Este questionário assinala as ideias e os sentimentos em grupos. De cada
grupo, escolhe uma frase que melhor te descreve durante as últimas duas
semanas. Só depois de teres escolhido uma frase do primeiro grupo é que
avanças para o grupo seguinte.
Não há respostas certas ou erradas, escolhe apenas a frase que melhor te
descreve. Faz uma cruz (x) no quadrado que corresponde à frase que
escolheste.
Tens em baixo um exemplo para aprender a preencher o questionário, coloca a
cruz na frase que melhor te descreve.
Exemplo:
Estou sempre a ler livros
Leio livros de vez em quando
Nunca leio livros
Lembra-te, escolhe a frase que melhor descreve os teus sentimentos e ideias
nas últimas duas semanas.
1.
Estou triste de vez em quando
Estou triste muitas vezes
Estou sempre triste
2.
Nada me vai correr bem
Não tenho a certeza se as coisas me vão correr bem
As coisas vão-me correr bem
3.
Faço a maior parte das coisas bem
Faço muitas coisas mal
Faço tudo mal
4.
Tenho alegria em muitas coisas
Tenho alegria em algumas coisas
Nada me dá alegria
5.
Sou sempre mau (má)
Sou mau (má) muitas vezes
Sou mau (má) de vez em quando
6.
Penso nas coisas más que me acontecem de vez em quando
Preocupo-me com as coisas más que me vão acontecer
Tenho a certeza que me vão suceder coisas más
7.
Odeio-me
Não gosto de mim
Gosto de mim
8.
Todas as coisas más acontecem por minha culpa
Muitas coisas más acontecem por minha culpa
As coisas más que acontecem não são habitualmente por minha culpa
393
MENÚ
SALIR
9.
Não penso em me matar
Penso em me matar, mas não o faço
Quero-me matar
10.
Todos os dias tenho vontade de chorar
Muitos dias tenho vontade de chorar
De vez em quando tenho vontade de chorar
11.
Estou sempre preocupado(a)
Preocupo-me muitas vezes
De vez em quando preocupo-me
12 . Gosto de estar com pessoas
Algumas vezes não gosto de estar com pessoas
Nunca quero estar com pessoas
13.
Não consigo tomar decisões
É difícil tomar decisões
Tomo decisões facilmente
14.
Gosto do meu aspecto
Há coisas no meu aspecto de que não gosto
Eu sou feio (feia)
15.
escola
Tenho sempre que fazer um grande esforço para fazer os trabalhos da
Muitas vezes tenho que fazer um esforço para fazer os trabalhos da escola
Fazer os trabalhos da escola não é um grande problema
16.
Custa-me a adormecer todas as noites
Muitas noites tenho dificuldade em adormecer
Durmo muito bem
17.
Sinto-me cansado(a) de vez em quando
Sinto-me cansado(a) muitas vezes
Sinto-me sempre cansado(a)
18.
Quase todos os dias tenho dificuldade em comer
Muitos dias tenho dificuldade em comer
Como muito bem
19.
Não me preocupo com dores
Preocupo-me muitas vezes com dores
Ando sempre preocupado(a) com dores
20. Não me sinto só
Sinto-me só muitas vezes
Sinto-me sempre só
21.
Nunca me divirto na escola
Na escola divirto-me de vez em quando
Na escola divirto-me muitas vezes
22.
Tenho muitos amigos (as)
Tenho alguns (algumas) amigos (as) mas gostava de ter mais
Não tenho amigos (as)
394
MENÚ
SALIR
23.
O meu aproveitamento escolar é bom
O meu aproveitamento escolar já foi melhor
Tenho mau aproveitamento escolar em disciplinas em que já fui bom (boa)
24.
Nunca consegui ser tão bom (boa) como os (as) outros (as) meninos (as)
Se eu quiser, posso ser tão bom (boa) como os(as) outros (as) meninos (as)
Sou tão bom (boa) como os (as) outros (as) meninos(as)
25.
Ninguém gosta de mim
Não tenho a certeza de alguém gostar de mim
Tenho a certeza que há pessoas que gostam de mim
26.
Habitualmente faço o que me dizem
Na maioria das vezes não faço o que me dizem
Nunca faço o que me dizem
27.
Dou-me bem com os outros
Ando muitas vezes em brigas
Ando quase sempre em brigas
395
MENÚ
SALIR
CSRI: J. P. Boldizar, 1991
Tradução: Z. Torres, A. Baptista, R. Santos & V.
Cardoso, 2001
Instruções: Avalia até que ponto as afirmações que se
seguem descrevem o teu comportamento ou modo de
pensar.
Para responder utiliza a escala de 1 a 4, em que “1” quer
dizer que a frase “não é verdade para ti”, e “4” quer
dizer que “é sempre verdade”. Podes utilizar os números
intermédios se quiseres dizer, “2” se “às vezes é
verdade” ou “3” se “muitas vezes é verdade” para ti.
Escreve os números no quadrado em branco à direita.
1
Não é
verdade
1.
2.
2
Ás vezes é
verdade
3
Muitas vezes
é verdade
Defendo aquilo em que acredito
………..
Quando gosto de alguém faço
coisas por agradar e mostrar o
que sinto ………..…
3.
Sou
consciencioso
………………………..
4. Prefiro fazer as coisas à minha
maneira do que pedir ajuda aos
outros …………..
5. Sinto-me mal quando alguém junto
de
mim
se
sente
mal
……………………..….
Sou de humores, tão depressa
6. estou
bem
como
mal
disposto………………………..
7. É fácil dizer aos outros o que penso,
mesmo quando sei que podem não estar
de acordo comigo ………...
8. Consigo
ver
quando
alguém
necessita
de
ajuda
……………………………………..
9. Faço sempre aquilo que digo que
vou
fazer
………………………………………..
10 Causo uma forte impressão na
.
maioria das pessoas que conheço
…………………
11 Compreendo bem os problemas
.
dos
outros
……..……………………………….
396
4
É sempre
verdade
24 Penso que sou melhor que a
.
maioria das pessoas que
conheço.
25 Quando tenho que tomar uma
.
decisão é fácil impor-me
…..……..
26 Gosto muito de bebés e de
.
crianças
pequenas
…………………………….
27 Tenho cuidado em não dizer
.
coisas que possam magoar os
sentimentos dos outros ..
28 Fico zangado quando alguém
.
se
mete
comigo
……..…………………
29 Sou amável……………………..
.
30 Gosto de fazer o que os
.
outros
fazem
………………………………..
31
.
32
.
Estou certo daquilo que faço
….....
Quando
há
desacordo
habitualmente desisto e deixo que
os outros levem a sua avante …...
33 Eu gosto de ajudar os outros
.
…..…
34 Sou
bom
.
……..……….
no
desporto
MENÚ
SALIR
12 Sinto-me mal quando os outros
.
têm coisas que eu não tenho
………………….
13 A maioria das vezes consigo que
.
os outros façam o que eu quero
……..……..
36 Estou sempre
.
coisas …
14 Preocupo-me com o que acontece
.
aos
outros
……..……………………………….
37 Gosto
de
pensar
nos
.
problemas
e
resolvê-los
………………………….
15 Digo
a
.
verdade……………………...........
38
.
39
.
16
.
17
.
Tenho
capacidade
para
dirigir..............
Quando alguém não se sente
bem,
tento
fazê-lo
sentir-se
melhor …..……….......
18 Gosto
de
.
……..……….
guardar
19 Gosto
de
.
……...………………….
segredos
arriscar
35 Sou
alegre
.
…………………………..
a perder
Sou
tímido
com
desconhecidos …..
Habitualmente faço as coisas
a
tempo
…..……………………………
40 É
fácil
tomar
.
…..………..
41
.
42
.
as
decisões
Sinto-me bem quando sou
elogiado
Gosto de fazer teatro à frente
dos
outros……………………………
……
20 Sou
carinhoso
.
………..……………………
43 Sou capaz de tomar conta de
.
mim..
21
.
22
.
44 Sou
leal
com
.
amigos……..
É fácil adaptar-me a coisas novas
……..
Sou capaz de controlar muitos
colegas
da
turma
……..………………………….
23 Sou
carinhoso
.
……..…………
e
bondoso
397
45
.
46
.
os
meus
Sou
feliz……………………………..
Prefiro fazer as coisas à
minha
maneira
……..………………………
MENÚ
SALIR
PROTOCOLO
Exmo. Encarregado de Educação
Eu, Zélia Belo Torres, frequentando o Doutoramento em Educação
Infantil e Familiar, Desenvolvimento e Intervenção Pedagógica. A desenvolver
a tese de Doutoramento no âmbito das Práticas Parentais Educativas no
Desenvolvimento de Perturbações na Infância e Adolescência.
Neste sentido venho solicitar a sua autorização para que o seu
educando participe no estudo. A aplicação do protocolo será efectuado
individualmente em contexto de sala de aula.
A confidencialidade dos resultados será garantida, visto estes serem
trabalhados a um nível individual.
Caso não autorize a participação do seu educando agradeço a
devolução do destacável.
Grata pela atenção dispensada no assunto,
________________________________
(Zélia Belo Torres)
------------------------------------------------------------------------------------------------------Não autorizo o meu educando
__________________________________________
nº _____ do ano ___ turma ____, a participar no estudo acima referido.
O Encarregado de Educação
________________________
398
MENÚ
SALIR
PROTOCOLO
Exmo. (a) Presidente do Conselho Executivo,
Eu, Zélia Belo Torres, frequentando o Doutoramento em Educação
Infantil e Familiar, Desenvolvimento e Intervenção Pedagógica. A desenvolver
a tese de Doutoramento no âmbito das Práticas Parentais Educativas no
Desenvolvimento de Perturbações na Infância e Adolescência.
Neste sentido venho solicitar a autorização de sua Excelência para a
recolha de dados na vossa instituição junto dos alunos do 1ºCiclo, 2ºCiclo e
3ºCiclo de Escolaridade do Ensino Básico. Será igualmente solicitado o
consentimento informado dos Encarregados de Educação.
A confidencialidade dos resultados será garantida, visto estes serem
trabalhados a um nível global e não individual.
A aplicação dos questionários será efectuada individualmente em
contexto de sala de aula.
Aguardando diferimento ao pedido,
Lisboa,_____ de____________________2007
399
MENÚ
SALIR
371

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