reformulação de programas de tradução: relato de uma experiência

Transcrição

Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas
(Eds.) Mª João Marçalo & Mª Célia Lima-Hernandes, Elisa Esteves, Mª do Céu Fonseca, Olga Gonçalves, Ana
LuísaVilela, Ana Alexandra Silva © Copyright 2010 by Universidade de Évora
ISBN: 978-972-99292-4-3
SLG 37 – Tradução e interpretação na sociedade do conhecimento: III jornadas internacionais de tradução na
Universidade de Évora.
ReFormulação de Programas de Tradução: relato de uma experiência de team
teaching na gestão de Exercícios de Tradução Português-Croata-Português, na
Faculdade de Letras da Universidade de Zagreb
SARIĆ, Daliborka 1
SOARES, Sofia Campos 2
RESUMO
PALAVRAS-CHAVE: Team Teaching; Prática Pedagógica, Português Língua
Estrangeira; Tradução
O objectivo deste trabalho é apresentar uma proposta metodológica aplicada ao ensino
de PLE a nível universitário. Trata-se de uma experiência que surgiu durante o passado
ano lectivo, enquadrada no conceito de team teaching, na gestão da cadeira Exercícios
de Tradução Português-Croata-Português, (2º Ciclo de Bolonha, 7º e 8º semestres do
curso de Língua e Literatura Portuguesas), repartida por um leitor local e um leitor
nativo, na Faculdade de Letras da Universidade de Zagreb.
Apesar de o conceito de team teaching ser, por vezes, negligenciado na prática
universitária e investigação académica, e de os relatos de experiências destacarem mais
as desvantagens do que as vantagens de tal opção pedagógica, o facto é que os
resultados provenientes desta experiência permitiram conduzir o conceito de team
teaching a um modelo menos tradicional e mais flexível, no que diz respeito ao ensino
de PLE em contexto universitário.
Tratando-se da apresentação e análise de um caso de estudo profissional, o presente
trabalho não pretende contemplar os frequentemente referidos atritos,
incompatibilidades de perfis, noções de confiança e liderança, normalmente associados
ao conceito de team teaching em textos da especialidade, mas sim, fazer o relato de uma
experiência, analisá-la, mostrar os resultados obtidos e, por fim, propor uma
reformulação dos programas de Tradução de PLE, centrada na resolução de tarefas,
reveladora de níveis de motivação, interesse e empenho muito elevado por parte dos
estudantes.
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Contexto Educativo
As cadeiras de Exercícios de Tradução Português-Croata-Português III & IV fazem
parte do 7º e 8º semestres do plano de estudos do curso de Língua e Literatura
Portuguesas (1º ano do 2º Ciclo de Bolonha) ministrado na Faculdade de Letras da
Universidade de Zagreb. Não se trata, portanto, de uma licenciatura ou mestrado em
Estudos de Tradução ou Tradução Especializada, mas apenas de duas das seis cadeiras
de opção em Tradução (Exercícios de Tradução I, II, III, IV, Tradução de Textos
Literários I e II) oferecidas ao longo dos 10 semestres do curso, podendo os alunos
inscrever-se numa ou outra sem obrigatoriedade de as frequentarem todas.
Não obstante não se tratar de um curso de especialização em Tradução, não significa
que ao longo do seu percurso académico, os alunos não recebam alguma formação no
âmbito da tradução direccionado para o mercado de trabalho, que embora escasso, tem
vindo a crescer. Foi nesse sentido que o programa de Exercícios de Tradução III & IV
foi concebido, paralelamente com o desejo de pôr os alunos em contacto com uma
tipologia de registos mais contemporâneos, quotidianos, com uma marcada carga
estilística, ministrado por um leitor português, à partida mais confortável com as
implicações semânticas e culturais associadas a este tipo de textos. Neste caso
específico, o leitor português já tinha conhecimentos suficientes de croata para poder ser
responsável por esta cadeira, daí que tenha surgido a ideia de conceber um programa
nos moldes do que aqui apresentamos. Não é prática comum leitores estrangeiros
ministrarem as cadeiras em Tradução, (no momento, na Faculdade de Letras da
Universidade de Zagreb, a Cátedra de Língua e Literatura Portuguesas é a única a
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oferecer esta possibilidade) porém, em colaboração directa com um leitor local, torna-se
possível pôr este programa experimental em prática.
O quadro que apresentamos de seguida ilustra o programa da cadeira, como foi
inicialmente concebido, para 15 semanas lectivas.
Quadro I - Programa de Exercícios de Tradução III e IV, 7º e 8º Semestres do
Curso de Língua e Literatura Portuguesas (2008/2009) da Faculdade de Letras da
Universidade de Zagreb
Módulo
Programa
Apresentação do programa, do modo de avaliação, da metodologia e da bibliografia da
disciplina. Discussão sobre os tipos de trabalhos de tradução mais solicitados na Croácia.
Poesia - Análise e comparação de traduções croatas de poesia portuguesa
contemporânea.
Análise e discussão das diferentes propostas de tradução.
Texto literário – Tradução de um excerto de texto contemporâneo croata
com registo marcadamente coloquial.
Módulo 1
Monografia turística – Tradução de um excerto de uma Monografia
Turística em Português sobre Zagreb.
Apresentação e avaliação dos projectos do 1º Módulo.
Simulação de tradução consecutiva 1 – Escritor convidado.
Módulo 2
Simulação de tradução consecutiva 2 – Debate sobre Turismo Português na
Croácia.
Simulação de tradução consecutiva 3 – Músico convidado.
Apresentação e avaliação dos projectos do 2º Módulo.
Tradução de um sketch humorístico do Gato Fedorento para croata.
Tradução de um documentário croata sobre o músico Edo Maajka.
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Módulo 3
Tradução de uma curta-metragem portuguesa.
Apresentação e avaliação do projecto final: Tradução e legendagem de
curtas-metragens portuguesas.
Nos últimos anos, na Croácia, têm surgido muitas solicitações no domínio da tradução
de monografias turísticas e também, com o crescente influxo de turistas portugueses,
alguns dos nossos alunos e ex-alunos desempenham funções de guias turísticos e
operadores de agências de viagens direccionados para o mercado português, solicitando
sempre a ajuda dos seus professores na execução das suas funções. Sendo assim, a
inclusão de tarefas que os preparem para tais situações pareceu-nos muito pertinente,
trabalhando não só com textos de índole turística nos dois idiomas, mas também criando
simulação de situações em que tradução consecutiva é necessária. Uma outra situação
recorrente é a visita de escritores, músicos, poetas, conferencistas portugueses, tornando
necessária a presença de um tradutor em lançamentos de livros/discos, festivais,
encontros internacionais, congressos e sessões de leitura – actividades para as quais
frequentemente se convoca a colaboração de estudantes deste curso – daí a necessidade
premente de os preparar melhor nesse sentido. De referir ainda é o facto de igualmente
surgirem solicitações junto dos nossos alunos para traduzirem e legendarem filmes
portugueses e brasileiros, integrados em festivais e ciclos de cinema na Croácia.
Tratando-se de uma tipologia de textos (de facto, diálogos) de cariz bem diferente do
género a que estão mais habilitados a traduzir (textos literários e textos funcionais),
acreditámos que seria um desafio extremamente interessante introduzir no programa um
módulo dedicado à tradução de sketches, documentários e curtas-metragens.
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No que diz respeito à metodologia, desde o início da concepção deste programa,
considerámos que este deveria ser task based, confrontando sempre os alunos com a
realização de tarefas que exigissem um constante reequacionar dos seus conhecimentos
e competências, problematizando possibilidades e soluções pelo confronto das
propostas de tradução originadas em cada tarefa. Desenvolveremos o modo como esta
metodologia é aplicada mais adiante.
No decorrer do semestre, tornou-se claro que a colaboração do leitor croata era mais e
mais importante, levando-nos a questionar o modo como o programa estava a ser
conduzido. Faria realmente sentido ser apenas o leitor português a monitorizar as tarefas
em contexto de sala de aula, sendo todo o trabalho de preparação, análise e correcção
dos textos traduzidos realizada por ambos os leitores? Faria ou não sentido uma
reformulação do modo de pensar a gestão repartida das tarefas na sala de aula,
sublinhando as práticas de team teaching? Até que ponto lucrariam os nossos alunos
com esta reformulação? No sentido de responder a estas dúvidas, passaremos à análise
do conceito de team teaching.
Considerações Sobre Team Teaching
Analisando bibliografia sobre team teaching, surpreende o facto de a maioria se ocupar
da filosofia e história por detrás do conceito, assim como também da enumeração
exaustiva das vantagens e desvantagens de tal prática, sendo estas últimas as mais
mencionadas, elaboradas e defendidas, repletas de relatos sobre as dificuldades,
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desafios, consumo de tempo, atritos profissionais e causa de confusão e frustração nos
próprios alunos (BENOIT & HAUGH, 2001).
Numa primeira fase, poderíamos definir team teaching como “ o trabalho de equipa
conduzido por dois [ou mais] professores qualificados, que, em conjunto, fazem
apresentações perante uma turma” (QUINN & KANTER, 1984), mas urge então
questionar os papéis que ambos ocupam na fase de planificação, execução e avaliação
do trabalho realizado, assim como o modo como essa prática se reflecte no contexto de
sala de aula.
O seguinte quadro propõe sumarizar muito brevemente aquilo que vários teóricos
apontam como parâmetros na definição de categorias e modelos de team teaching,
partindo da proposta de Maroney, à qual Robinson & Schaible e Goetz adicionaram
alguns elementos e nós, a nossa proposta.
Quadro II – Categorias e Modelos de Team Teaching (MARONEY, 1995)
Categorias e Modelos de Team Teaching
Categoria A
Dois ou mais professores trabalham juntos nas fases de planeamento,
execução e avaliação dos conteúdos, com os mesmos alunos, na
mesma sala de aula, simultaneamente
Modelos de Team Teaching (exemplos práticos)
Tradicional
Enquanto um é responsável pela apresentação dos conteúdos, o outro
faz um esquema no quadro ou trabalha com projecções que auxiliam a
compreensão.
Colaborativo 1
Este modelo segue o Tradicional, porém, ambos discutem os
conteúdos durante a apresentação, trocando ideias e revelando
perspectivas diversas, em frente da turma. Normalmente os alunos
trabalham em pequenos grupos.
Complementar
Um é responsável pela apresentação dos conteúdos e o outro sugere e
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ou Auxiliar
Paralelo
desenvolve exercícios práticos.
A turma é dividida em dois grupos e cada um é responsável por
apresentar os conteúdos e desenvolver os exercícios com o respectivo
grupo.
Divisão
A turma é dividida em dois ou mais grupos de acordo com as suas
diferenciada da características e necessidades específicas de aprendizagem. Cada um
turma
trabalha com o(s) respectivo(s) grupo(s), fornecendo-lhe(s) o input
necessário.
Monitorizado
Um é responsável por toda a dinamização da aula, enquanto que o
outro apenas circula pela sala de aula, verificando o trabalho e
comportamento dos alunos.
Categoria B
Dois ou mais professores trabalham juntos nas fases de planeamento e
avaliação dos conteúdos, mas não têm necessariamente de trabalhar
com os mesmos alunos, nem juntos na sala de aula.
Categoria C 2
Um coordenador é responsável pelos conteúdos, por todo o
planeamento e avaliação, porém, trabalha isoladamente para uma
equipa que será responsável pelas aulas.
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– (ROBINSON & SCHAIBLE, 1995)
2
– (GOETZ, 2000)
Como já referimos anteriormente, não é objectivo deste trabalho analisar as implicações
da prática de team teaching nas suas diferentes modalidades, mas sim observar o modo
como estes modelos podem vir a ser reformulados e valorizados no contexto de uma
prática educativa específica, alicerçada na criação de soluções e condições melhores
para a aprendizagem em determinadas áreas, permitindo a criação de novas abordagens
de ensino-aprendizagem, como foi o caso da experiência que aqui apresentamos. “Não
existe nada de misterioso ou excepcionalmente único nesta abordagem” (SHAFER,
1983), mas sim um modelo de ensino-aprendizagem que em certos casos pode ser
óptimo e noutros pode ser desadequado e ter resultados catastróficos. “Não existe um
modelo único de team teaching que irá resultar em sucesso automático” (GOETZ,
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2000), como “não abundam textos da especialidade que ofereçam directrizes práticas
passo-a-passo para o sucesso de uma equipa pedagógica, talvez pelo medo existente de
seguir fórmulas prescritivas” (BENOIT & HAUGH, 2001), ou, acrescentaríamos nós,
pelo perigo de o fazer como tentativa de aplicar fórmulas pré-concebidas onde estas são
descabidas. Na nossa óptica, um modelo de team teaching não deveria partir da
instituição ou imposto por esta, mas sim dos próprios professores, pela necessidade de o
implementar, como aconteceu no nosso caso. Tal opção deve fundamentar-se na procura
de novos rumos para a sua prática profissional, fazendo uso das energias da
especialização e perfil de cada profissional, com o intuito de assim alargar os horizontes
das possibilidades de ensino-aprendizagem que a formação universitária pode oferecer
como fonte de investigação e desenvolvimento de metodologias e abordagens.
Pode facilmente verificar-se no Quadro II que é na fase de execução que as diferenças
se destacam, tendo os professores papéis demarcados, ocupando-se de actividades
distintas, dividindo claramente as suas funções. Existem vários relatos precisos
(BENOIT & HAUGH, 2001) de como esses papéis são distintos, chegando-se ao
extremo, estamos em crer, de definir o estabelecimento de sinais e olhares entre os dois
professores, movimentações predefinidas na sala de aula, quem tem melhor dicção
(apresenta os conteúdos), quem tem melhor caligrafia (escreve no quadro), que
transições vão aplicar no momento de intervir, entre muitos outros detalhes, que
acreditamos estarem na origem das reacções negativas que comummente advêm desse
tipo de categorização exaustiva de team teaching. É precisamente neste ponto que surge
a proposta uma outra categoria, que nasceu espontaneamente no decorrer da gestão do
programa de Exercícios de Tradução III & IV, na qual esta divisão distinta de tarefas
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não se verifica, mas se funde, completa e interage: ambos os professores são
responsáveis por todas as etapas de planeamento, execução e avaliação, trabalham com
o mesmo grupo de alunos, estando ou não em simultâneo na sala de aula dependendo do
cariz da tarefa.
Reformulação de modelos de Team Teaching
Para melhor analisar e contextualizar o surgimento desta Categoria D de team teaching,
faz sentido ilustrar como esta foi posta em prática na gestão do programa de Exercícios
de Tradução III & IV, pelo que atentemos ao Quadro III, no qual expomos o plano de
execução da primeira tarefa do Módulo 3 do programa da cadeira (ver Quadro I)
“Tradução de um sketch humorístico do Gato Fedorento para croata”.
Quadro III – Modelo de Preparação/Execução/Avaliação de uma tarefa
Actividade
Preparação 1
Aula 1
Tradução de um sketch humorístico do Gato Fedorento para croata.
Escolha e tradução do sketch, feita em conjunto, discutindo várias
possibilidades de tradução, anotando possíveis erros de tradução
esperados, quer pela natureza do registo do texto, quer pelo
conhecimento que já se possui sobre o domínio linguístico dos alunos
e características de ambas as línguas.
- Os alunos vêem o sketch várias vezes na aula (com a presença do
professor português) e discutem vocabulário novo, marcadores
estilísticos, nuances do registo humorístico e suas implicações
semânticas e culturais.
- Os alunos começam a traduzir o texto, que devem concluir em casa
e enviar por e-mail a ambos os professores.
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Preparação 2
Juntos, ambos os professores analisam e corrigem as traduções,
anotando e comentando os aspectos que irão ser trabalhados nas aulas
(desvios muito flagrantes e razões para tal; erros estilísticos; escolha
de vocabulário; soluções de excelência; etc.)
Aula 2
- Com a presença dos dois professores ou apenas com a presença do
professor croata, são destacadas as frases que causaram mais
divergências, solicitando a participação dos alunos, apresentando à
turma a proposta de tradução que enviaram por e-mail.
- Ao analisarem as várias traduções que surgiram, os alunos vão
corrigindo, comparando, analisando os pontos fracos e fortes das
várias possibilidades que surgem, enquanto o(s) professor(es)
monitoriza(m) a discussão.
Avaliação
Para além da avaliação quantitativa formal das traduções enviadas por
e-mail, os alunos são avaliados nas duas aulas (observação directa),
pela colaboração na resolução dos problemas e pelas propostas
apresentadas durante as discussões.
Tendo em consideração que se trata de traduzir um texto (de facto, um vídeo) de
português para croata, a aula em que os alunos contactam com o texto pela primeira vez
é conduzida pelo professor português. É nesse momento que os alunos vão começar a
“entrar” no texto, a compreender o índice de humor transportado na cuidada escolha de
vocabulário e estruturas sintácticas, tão típicas do Gato Fedorento (grupo de quatro
humoristas portugueses muito populares nos últimos anos, caracterizados por um humor
muito próprio, ousaríamos dizer, riquíssimo do ponto de vista linguístico), uso frequente
de idiomatismos, marcadores de oralidade, implicações culturais, questões de índole
gramatical, tom, entre tantos outros aspectos. Não se trata de uma tarefa fácil, sem
dúvida, mas de alto valor motivacional, uma vez que os alunos não só se sentem
entusiasmados por trabalharem este tipo de registo, mas também pela possibilidade que
lhes é dada de terem de se esforçar por, na sua própria língua, trazer toda a carga
humorística e cultural alicerçadas no sketch. Após a discussão e análise de todas essas
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questões, monitorizada pelo professor português, os alunos começam a traduzir o texto,
normalmente em pares, e dentro de alguns dias enviam as suas traduções por e-mail
para ambos os professores.
Uma vez que o trabalho de selecção, análise e tradução do texto já foi realizada em
conjunto pelos professores, ao lerem as traduções enviadas pelos alunos, chegou o
momento de verificar como as áreas críticas previamente identificadas foram resolvidas,
a escolha de vocabulário, os idiomatismos e marcadores de oralidade escolhidos, a
qualidade dos textos e soluções oferecidas pelos alunos. Nessa fase, seleccionam-se
também os aspectos que serão alvo de análise na próxima aula, uma vez que
pretendemos sempre que os alunos confrontem as suas escolhas, verifiquem as várias
possibilidades, compreendam os seus erros, contribuindo, desse modo, para a
construção de uma (por vezes mais do que uma) tradução de boa qualidade a todos os
níveis. Nessa segunda aula, faz sentido que seja o professor croata a monitorizar os
trabalhos na sala de aula (mas poderão estar ambos presentes), porque acreditamos que
melhor poderá fazer com que os alunos entendam as implicações na sua língua materna
e complexidades à tarefa que estão a executar.
Dada a natureza do programa de Exercícios de Tradução III & IV, este tipo de ensinoaprendizagem cooperativo revelou-se muito estimulante, distanciando-se da ingestão
passiva de soluções que caracteriza outras abordagens profissionais. O papel dos
professores é o de ajustar os alunos à realidade e nesta não existe só uma verdade nem
uma solução. Os alunos sentem-no porque se vêem construtores do seu próprio saber,
pensando por eles mesmos através desta prática, que “permite aos alunos desenvolver as
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suas capacidades de raciocínio crítico independente, uma vez que eles têm a
possibilidade de escolher de um leque de alternativas, de um modo intelectualmente
responsável […] tomando consciência da natureza [complexa e] paradoxal do
conhecimento (SHAFER, 1983). Paralelamente, “a cooperação que os alunos observam
nos seus professores serve de modelo para a aprendizagem de atitudes e modelos
positivos de trabalho de equipa” (ROBINSON & SCHAIBLE, 1995), muito importantes
na sua formação interpessoal. Os alunos têm consciência que os seus professores se
propuseram a esta abordagem com o intuito de criar melhores soluções e condições de
ensino-aprendizagem, o que lhes transmite confiança e fortalece laços de cooperação, ao
contrário do que alguns textos teóricos sobre team teaching observam, insistindo nas
frustrações e confusão que tal abordagem provoca nos alunos. Não é demais reforçar
que “o projecto de team teaching se pauta por uma abordagem pedagógico-didáctica
que considera os alunos como centro e eixo desencadeador e construtor de saber”
(GONÇALVES, 2004).
Se este trabalho de team teaching não fosse realizado deste modo, nós, enquanto
professores, no isolamento que por vezes caracteriza a profissão, não nos
aperceberíamos das inúmeras vantagens em jogo, nem conseguiríamos trabalhar
aspectos tão complexos e frequentemente abertos a interpretações várias e até
contraditórias, como as tarefas em questão nos permitiram observar. Apesar do
conhecimento que ambos têm da sua língua materna e da língua alvo que ensina e com
que trabalham nos seus percursos profissionais, este modelo de team teaching permitiu
aprofundar diversos campos de conhecimento e repensar o processo de ensinoaprendizagem. Isso é conhecimento. E como defende GOETZ, team teaching possibilita
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learning journeys (GOETZ, 2000) não só ao par pedagógico, mas também aos alunos
envolvidos.
Considerações Finais
Dada a natureza e complexidade da matéria que nos desafia como professores de língua
estrangeira, torna-se imprescindível a aplicação de abordagens como a que acabámos de
descrever, resultante da uma experiência pensada, sujeita a reformulações e aberta a
novas possibilidades. Cientes de todo o trabalho e consumo de tempo que uma tarefa
assim exige, afirmamos com convicção que nunca nos teria sido possível conceber um
programa tão diverso, seleccionar textos de índole tão específica e de registos variados,
nem de manter o nível de motivação e empenho dos nossos alunos tão elevado, se não
nos tivéssemos aventurado pelos caminhos do team teaching.
Poderíamos ter pensado um programa com um professor apenas, mas desse modo,
trabalhando isolado, as tarefas propostas e os textos seleccionados adequar-se-iam tanto
ao seu nível de fluência, que dificilmente se aproxima de um falante nativo como a
capacidade de desvendar todas as nuances subjacentes no acto comunicativo. Desse
modo, perderiam os alunos a possibilidade de se verem envolvidos em tarefas tão
exigentes do ponto de vista linguístico e cultural, porém de extrema relevância para a
sua preparação académica e profissional, como perderíamos nós, professores, por não
conduzir a nossa prática de ensino-aprendizagem a este nível.
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Referências Bibliográficas
BENOIT, R. & HAUGH, B. (2001) Team Teaching Tips of Foreign Language
Teachers. The Internet TESL Journal, Vol VII, No 10, Oct 2001
GOETZ, K. (2000) Perspectives on Team Teaching. Egallery, 1 (4) [retrieved 1 Sep
2004, verified 29 Jan 2005] http://www.ucalgary.ca/~egallery/goetz.html
GONÇALVES, Mª. Lurdes, (2004) Teamteaching: formação em trabalho colaborativo.
Colóquio sobre Formação de Professores: Mudanças educativas e curriculares…e os
Educadores/Professores?. Universidade do Minho. Braga, 2004.
http://portfolio.alfarod.net/doc/artigos/2.Teamteaching.pdf
MARONEY, S. (1995) Team Teaching. [on-line]. Available:
http://www.wiu.edu/users/mfsam1/TeamTchg.html (14 Oct 1999)
QUINN, S. & KANTER, S. (1984). Team Teaching: An Alternative To Lecture Fatigue.
(JC 850 005) Paper in Abstract: Innovation Abstracts (Eric Document Reproductive
Service No. ED 251 159)
ROBINSON, B. & SCHAIBLE, R. M. (1995) Collaborative Teaching: Reaping the
Benefits, College Teaching, 43 (2), 57-60
SHAFER, I. (1983) Team Teaching: Education for the Future. National Meeting of the
American Culture Association,Wichita, Kansas. Apr 1983.
http://www.usao.edu/~fachsaferi/teamteaching.htm
[citações no corpo do texto traduzidas pelas autoras]
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