Monografia de Mariana Vannuchi Tomazini

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Monografia de Mariana Vannuchi Tomazini
INSTITUTO SEDES SAPIENTIAE
MARIANA VANNUCHI TOMAZINI
RESILIÊNCIA E EDUCAÇÃO EXPERIENCIAL PELA AVENTURA EM AMBIENTES
NATURAIS
SÃO PAULO
2011
MARIANA VANNUCHI TOMAZINI
RESILIÊNCIA E EDUCAÇÃO EXPERIENCIAL PELA AVENTURA EM AMBIENTES
NATURAIS
Monografia apresentada ao Instituto Sedes
Sapientiae de São Paulo para obtenção do
título de Especialista em Psicologia do Esporte
Área de Concentração: Psicologia do Esporte
Orientadora: Profª. Drª. Simone Sanches
SÃO PAULO
2011
DEDICATÓRIA
A todas as pessoas que enfrentam adversidades. Para que não esqueçam que há
sempre algum recurso, interno ou externo, a ser mobilizado para enfrentá-las.
AGRADECIMENTOS
- À Minha família, meu apego seguro, que, com amor, limites e sabedoria,
proporcionou-me autonomia progressivamente e me auxiliou a desenvolver recursos
para enfrentar os desafios da vida. Obrigada por serem meu porto e me darem forças
para desbravar os mares da existência.
- À minha orientadora, Professora Doutora Simone Sanches, pela paciência, afeto e
sabedoria. Sua presença foi de extrema importância.
- À Outward Bound Brasil, por abrir suas portas e possibilitar esta pesquisa com
tamanha gentileza e atenção.
- Ao Flávio Kunreuther. Instrutor da Outward Bound Brasil e pesquisador da área da
aprendizagem experiencial ao ar livre. Obrigada pelo seu tempo, atenção e palavras que
me inspiraram.
- Aos instrutores e alunos do FEAL (janeiro de 2011), pela receptividade e colaboração
com a pesquisa. Obrigada por me permitirem adentrar seu universo interior,
compartilharem seus aprendizados e, com eles, me ensinarem sobre a vida.
- Aos meus Professores e Colegas da Pós-graduação, pelo afeto e sabedoria
compartilhados. Obrigada por me auxiliarem a enxergar meus recursos internos e a ser
mais resiliente, apesar das adversidades. Vocês ficarão sempre nas minhas lembranças e
em meu coração.
- Ao Instituto Sedes Sapientiae, por promover o curso de Formação em Psicologia do
Esporte.
- Aos meus amigos, pela hospitalidade, por serem minha “rede de apoio social” e um
grande fator de proteção em minha vida.
- A Deus, por ser meu apego seguro invisível.
- À natureza, por ser meu Deus personificado.
Sem vocês, esta pesquisa não seria viável! Obrigada
EPÍGRAFE
“Só o que está morto não muda. Repito por
pura alegria de viver. A salvação é pelo
risco, sem o qual a vida não vale a pena”.
(Clarice Lispector)
RESUMO
TOMAZINI, M. V. Resiliência e Educação Experiencial pela Aventura em
Ambientes Naturais. 2011. Monografia (Pós graduação latu sensu ) - Instituto Sedes
Sapientiae, São Paulo, 2011.
Na atualidade, o método pedagógico da educação experiencial pela aventura em
ambientes naturais vem sendo bastante utilizado como ferramenta facilitadora do
processo de ensino-aprendizagem e do desenvolvimento físico, cognitivo, emocional,
moral, pessoal e social dos indivíduos. O presente método tem como princípio básico o
potencial educativo das experiências seguidas de reflexão e, utiliza os desafios
intrínsecos da natureza como recursos pedagógicos, impondo aos educandos situações
de enfrentamento e superação de riscos. A resiliência, no âmbito da saúde mental,
denota a capacidade dos indivíduos de, frente às adversidades inerentes ao
desenvolvimento humano, preservarem a própria integridade psíquica e agirem de modo
perseverante, flexível, adaptativo e construtivo. A resiliência compreende um processo
complexo de interação entre fatores de risco e de proteção e os estudos acerca desta
temática evidenciam a importância de se compreender quais são os fatores que
prejudicam ou favorecem o desenvolvimento da capacidade de resiliência dos
indivíduos. Neste ínterim, esta pesquisa possui como objetivo investigar o processo de
resiliência no contexto da educação experiencial pela aventura em ambientes naturais e,
mais especificamente, os fatores de risco e de proteção nele envolvidos. Para tanto, foi
realizada uma pesquisa de campo, de caráter qualitativo. Os dados foram coletados em
um curso de Formação de Educadores ao ar Livre (FEAL), ministrado pela Outward
Bound Brasil e, posteriormente, foram submetidos ao processo de Análise de Conteúdo
de Bardin (1977). Os dados obtidos demonstram que os fatores de proteção à disposição
dos educandos ao longo do curso superaram os fatores de risco enfrentados, tanto
quantitativa como qualitativamente. Destarte, ao enfrentar situações desafiadoras,
porém transponíveis, os educandos tiveram a oportunidade de vivenciar uma
experiência positiva de superação de adversidades, o que por sua vez favoreceu o
desenvolvimento de habilidades pessoais e sociais, de recursos internos e externos de
proteção e facilitou o aprimoramento da capacidade de resiliência destes. Os dados
encontrados também apontam aspectos significativos acerca da aplicabilidade dos
aprendizados e habilidades desenvolvidos durante o curso em outros âmbitos da vida
dos educandos. Visto que os eventos estressores são indissociáveis do desenvolvimento
humano e, a capacidade de enfrentá-los de modo construtivo é imprescindível à
manutenção da saúde psicológica, o método pedagógico da educação experiencial
evidencia sua relevância à área da saúde mental, na medida em que compreende uma
ferramenta potencial de desenvolvimento da capacidade de resiliência dos indivíduos.
Palavras-chave: Resiliência; Fatores de Risco e de Proteção; Educação Experiencial
Pela Aventura; Ambientes Naturais.
ABSTRACT
TOMAZINI, M. V. Resilience and experiencial education through wilderness
challenges. 2011 305 f. Monograph (latu sensu post-graduation) - Sedes Sapientiae
Institute. São Paulo, 2011.
Nowadays, the pedagogical method of experiential education through wilderness
challenges has been widely used as a facilitating tool of the teaching-learning process,
and of physical, cognitive, emotional, moral, personal and social development of
individuals. This method has as basic principle the educational potential of experiences
followed by reflection and, uses the inherent challenges of nature as pedagogical
resources, so that imposes on learners situations of coping and overcoming risks. The
resilience at mental health context, denotes the ability of individuals to, while facing the
inherent adversity of human development, preserve their mental integrity and act in a
tenacious, flexible, adaptive and constructive way. The resilience comprises a complex
process of risk and protective factors interaction and the studies about this theme show
the importance of understanding which factors promotes or harms the development of
individual’s resilience. Thus, this research has as objective the investigation of the
resilience process at experiential education through wilderness challenges context and,
more specifically, the risk and protection factors involved in it. On this purpose, a
qualitative field research was conducted. The data were collected at an Outdoor
Educators Formation course (FEAL), ministered by Outward Bound Brazil, and
submitted to the Content Analysis process of Bardin (1977). The results show that the
protective factors available to educators throughout the course, overcame the risks
factors faced, quantitative and qualitatively. Therefore, by facing challenge but also
transposable situations, the educators had the opportunity to live a positive experience
of adversities overcoming, which favored the development of personal and social
abilities, of intern an extern protection resources and facilitated the improvement of
their resilience capacity. The obtained data also show significant aspects about the
applicability of learning and abilities developed during the course in other areas of the
educators’ lives. Since the stressful events are inseparable of human development and,
the capacity of facing them on a constructive way is indispensable to psychological
health maintenance, the pedagogical method of experiential education demonstrates its
relevance to the mental health area, because comprises a potential tool of individuals
resilience development.
Key words: Resilience; Risk and Protection Factors; Experiential Education Through
Wilderness Challenges; Natural Environments
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................10
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1. ADVERSIDADES INERENTES AO CICLO VITAL E RESILIÊNCIA....12
1.2. RESILIÊNCIA E DESENVOLVIMENTO HUMANO POR MEIO DA
PRÁTICA ESPORTIVA....................................................................................18
1.3. ATIVIDADES FÍSICAS DE AVENTURA NA NATUREZA (AFAN),
RISCO E RESILIÊNCIA...................................................................................21
1.4. EDUCAÇÃO EXPERIENCIAL.......................................................................25
1.5. EDUCAÇÃO EXPERIENCIAL PELA AVENTURA EM AMBIENTES
NATURAIS E RESILIÊNCIA..........................................................................27
1.6. A OUTWARD BOUND E A EDUCAÇÃO EXPERIENCIAL PELA
AVENTURA........................................................................................................33
1.6.1. O Curso de Formação de Educadores ao Ar Livre (FEAL) da
Outward Bound Brasil (OBB)......................................................37
2. MÉTODO
2.1. Objetivos.............................................................................................................43
2.1.1. Objetivo Geral.........................................................................................43
2.1.2. Objetivos Específicos..............................................................................43
2.2. Justificativa.......................................................................................44
2.3 Participantes..................................................................................................44
2.4 Instrumentos..................................................................................................46
2.5. Procedimentos........................................................................................46
3.
RESULTADOS E DISCUSSÃO..........................................................................48
4.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................144
5.
REFERÊNCIAS..................................................................................................148
6.
ANEXOS
6.1. Anexo I: Roteiro de entrevista realizada com alunos do FEAL............152
6.2. Anexo II: Roteiro de entrevista realizada com instrutores do FEAL...154
6.3. Anexo III: Questionário online aplicado aos alunos do FEAL..............156
6.4. Anexo IV: Termo de Consentimento Institucional.................................157
6.5. Anexo V: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.......................159
10
INTRODUÇÃO
Atualmente, um dos recursos que vem sendo bastante utilizado como método
pedagógico e ferramenta de desenvolvimento pessoal e social é a educação experiencial
realizada em ambientes naturais, também conhecida como educação pela aventura. A
educação experiencial parte do princípio de que as experiências seguidas de reflexão são
potencialmente educativas. A frase: “O que ouço, esqueço; o que vejo lembro e o que
vivo aprendo” sintetiza a importância da aplicação prática dos ensinamentos teóricos
aos processos de aquisição, interiorização, e aplicação da aprendizagem. Na medida em
que no ambiente natural o controle das variáveis é realizado pela natureza, a educação
experiencial pela aventura envolve riscos e a superação de desafios. Neste contexto, o
ambiente natural, seus desafios intrínsecos e as experiências nele vivenciadas, são
utilizados como recursos pedagógicos.
Os estudos sobre resiliência, no âmbito da saúde mental, investigam a capacidade
dos indivíduos de superarem as adversidades de modo adaptativo e construtivo. Além
disso, buscam compreender quais são os contextos que favorecem ou prejudicam o
desenvolvimento do processo de resiliência. Visto que as adversidades são aspectos
indissociáveis do desenvolvimento humano, a capacidade de enfrentamento dos fatores
adversos de modo construtivo torna-se condição sine qua non à promoção da saúde
psicológica. Neste ínterim, esta pesquisa parte da hipótese de que a educação
experiencial pela aventura na natureza compreende um contexto de capacitação dos
indivíduos para enfrentarem as adversidades inerentes à vida, ou seja, de facilitação do
desenvolvimento da resiliência.
Afinal, neste contexto, o educando sai de sua zona de conforto socioambiental
para aventurar-se em um processo pedagógico no qual irá enfrentar inúmeros desafios e
variáveis do ambiente natural, sob os quais não tem controle total, interagindo apenas
com os educadores e outros educandos. A superação de desafios propostos por esta
experiência demanda dos educandos, a aprendizagem e o aprimoramento de habilidades
pessoais e sociais e a mobilização e desenvolvimento de recursos internos e externos de
enfrentamento. Sabe-se que a superação de desafios facilita o desenvolvimento da
autoestima, da auto-eficácia e da autoconfiança, aspectos essenciais ao desenvolvimento
da resiliência. Neste sentido, na medida em que os programas educacionais norteados
pela educação experiencial pela aventura visam promover o desenvolvimento integral
11
do ser humano, buscamos investigar se os benefícios propiciados por este método
pedagógico também incluem o aprimoramento da capacidade dos educandos lidarem
com as adversidades de modo mais positivo.
12
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1.ADVERSIDADES INERENTES AO CICLO VITAL E RESILIÊNCIA
A resiliência compreende a capacidade de, frente às adversidades, reagir de forma
consistente, flexível, positiva e perseverante; buscar estratégias para preservar-se
psicologicamente e recuperar-se; manter um equilíbrio dinâmico durante e após os
embates; não se deixar consumir pelas demandas adversas e superar-se e superar as
pressões de seu mundo com um autoconceito realista, autoconfiança e senso de
autoproteção (PLACCO, 2002).
De acordo com Yunes (2006), a origem do termo resiliência se deu na área de
exatas, mais especificamente na Física, que a define como:
“Capacidade de resistência de um material ao choque; energia
potencial acumulada por unidade de volume de uma substância
elástica, quando deformada elasticamente” (Dicionário Editora da
Língua Portuguesa, 2009).
Atualmente o tema da resiliência está bastante em voga nas áreas das ciências
sociais e humanas. Sanches (2009) ressalta que a partir do final da década de 1970 a
resiliência passou a ser objeto de estudo da psicologia e da psiquiatria, passando a ser
investigada em inúmeras pesquisas cientificas. Na área da saúde mental, o conceito de
resiliência adquiriu nova conotação, passando a ser definida como:
A capacidade de resistir às adversidades, a força necessária para a
saúde mental estabelecer-se durante a vida, mesmo após a exposição
a riscos (...), a habilidade de se acomodar e de se reequilibrar
constantemente frente às adversidades (ASSIS; PENCE; AVANCI,
2006, p. 18).
13
É imprescindível ressaltar que o conceito de resiliência investigado pelo presente
estudo vai ao encontro da definição empregada pela Psicologia e pela Psiquiatria. De
modo que, ao longo deste trabalho, utilizamos o termo como a capacidade de um
indivíduo de defender-se e recuperar-se diante de fatores ou condições adversas
(Dicionário Editora da Língua Portuguesa, 2009).
Apesar de a resiliência ser objeto de pesquisa há apenas quatro décadas, desde os
primórdios a sobrevivência do homem esteve condicionada à superação de
adversidades. O enfrentamento delas é inerente à condição humana. O desenvolvimento
humano é constante, dá-se através da relação dialética entre o homem e o meio
ambiente e é permeado por adversidades em todas as suas fases. Logo, todos os
indivíduos estarão sempre sujeitos a enfrentar situações adversas. Porém, alguns
indivíduos conseguem superar-se, vivenciando as adversidades de forma construtiva,
desenvolvendo recursos de enfrentamento e transformando a vulnerabilidade em
potencialidade e amadurecimento, enquanto outros se tornam mais vulneráveis e
sucumbem frente às circunstâncias adversas (ASSIS; PENCE; AVANCI, 2006).
O conceito de “crise” do psicanalista Erikson (1972) também enfatiza a inerência
dos períodos adversos ao longo do desenvolvimento humano. A crise não denota
catástrofe iminente, mas um período de transição presente em todas as fases do
desenvolvimento humano, em que a capacidade do indivíduo de responder
adequadamente às demandas do seu meio torna-se defasada, demandando um salto
qualitativo, para que ele possa readequar-se à nova realidade e desenvolver-se
plenamente. Tal qual no processo de resiliência, se o indivíduo conseguir mobilizar e
desenvolver recursos suficientes para enfrentar e ressignificar a nova realidade imposta
pelo meio, o período de crise será uma oportunidade de desenvolvimento da
autoconfiança, de reestruturação e fortalecimento de sua identidade. Ou seja, o
fortalecimento ou a vulnerabilidade dos indivíduos depende da forma como reagem às
crises e adversidades.
Nos estudos iniciais acerca da resiliência, sua definição estava associada à
invencibilidade ou invulnerabilidade, o que denota resistência absoluta ao estresse e
imunidade a qualquer tipo de desordem, independente da situação vivenciada. Porém,
visto que a invencibilidade e a invulnerabilidade não traduzem a resiliência de modo
fidedigno, o termo evoluiu. Atualmente, sabe-se que o conceito de resiliência deve ser
14
analisado sempre de forma relativa, visto que ela está associada tanto a aspectos
individuais e constitucionais dos sujeitos, quanto às variáveis ambientais. Logo, os
estudos sobre a temática não podem negligenciar o amplo conjunto de fatores
intrínsecos e extrínsecos ao indivíduo que influenciam na sua capacidade de
enfrentamento das adversidades (YUNES; SZYMANSKY, 2002).
Sanches (2009) afirma que não há uma receita para o desenvolvimento da
resiliência. Mas é possível investigar quais são os contextos favoráveis ou desfavoráveis
ao desenvolvimento do processo desta e quais são os aspectos que permeiam esse
processo, através da identificação dos fatores de risco, que são eventos negativos que
ocorrem ao longo do desenvolvimento de um indivíduo, podendo favorecer a ocorrência
de problemas físicos, sociais ou emocionais e, dos fatores de proteção, que são os
recursos internos e externos que cada indivíduo possui para lidar com esses riscos e que
atuam reduzindo os efeitos e consequências negativas de estressores e de situações
adversas, protegendo sua integridade física e psíquica e capacitando-os para o
enfrentamento de riscos durante o ciclo vital.
O processo de resiliência não existe sem os fatores de risco. Afinal, os fatores de
proteção não possuem efeito na ausência dos fatores de risco, visto que o que o papel
dos fatores de proteção é amenizar consequências negativas das situações adversas.
Portanto, é justamente o enfrentamento do estímulo estressor que faz com que os
indivíduos possam desenvolver e mobilizar fatores internos e externos de proteção
(YUNES; SZYMANSKY, 2002).
Dessa forma, resiliência compreende “um processo dinâmico que envolve a
interação entre processos sociais e intrapsíquicos de risco e proteção” (ASSIS,
PESCE; AVANCI, 2006). Apesar de didaticamente o haver a divisão entre os fatores de
risco e de proteção, para auxiliar a melhor compreensão acerca dos aspectos que
envolvem a resiliência, na realidade a relação entre ambos é bastante dinâmica e a linha
que os divide, muito tênue. Assim, as pesquisas acerca desta temática nunca devem
investigar os fatores de risco e os fatores de proteção como variáveis isoladas, devem
sim, fazê-lo de modo contextualizado, processual e interativo.
Segundo Yunes (2001), a maioria das pesquisas acerca do processo de resiliência
utilizam métodos quantitativos de avaliação de dados, através da aplicação de testes
psicométricos, questionários e testes de personalidade, associados a complexas análises
15
estatísticas. Apesar de evidenciar a grande contribuição destes estudos para a construção
do conceito acerca do que é um indivíduo resiliente ou não-resiliente, a autora discorda
de seu caráter classificatório e compreende que o modelo de investigação acerca desta
temática deve ser reavaliado. Na medida em que a resiliência compreende um processo
complexo de interação entre fatores de risco e de proteção, a sua investigação demanda
uma análise mais qualitativa, pormenorizada e individualizada.
Não se pode considerar a resiliência como um atributo fixo dos indivíduos, pois
um indivíduo pode apresentar respostas adaptativas e positivas às adversidades em um
dado contexto, e não necessariamente fazê-lo em outros. A intensidade com que os
riscos são vivenciados pelos indivíduos e os efeitos deletérios que podem acarretar ao
seu desenvolvimento dependem da qualidade e da quantidade de fatores de proteção que
ele dispõe em cada contexto. Assim, o que é adverso para um indivíduo, não
necessariamente o é para outro, pois, em função de suas idiossincrasias e experiências
de vida, cada qual significa a realidade de modo diverso e possui um repertório de
fatores protetores único, que poderão amenizar em maior ou menor grau os efeitos
nocivos das adversidades (RUTTER, 1999 apud SANCHES, 2009).
Yunes e Szymansky (2000) apontam que, não raro, um mesmo fator pode atuar,
para um mesmo indivíduo, como um fator de proteção em dado contexto e como um
fator de risco, em outro. Ademais, o conceito de risco também é relativo: o que pode ser
um risco para um indivíduo, pode não ser para outro, pois a forma como as pessoas
significam a realidade varia, de acordo com suas experiências de vida, características e
recursos pessoais. Portanto, as variáveis contextuais e a complexa interação entre os
fatores de risco e de proteção devem ser sempre consideradas ao se investigar o
processo de resiliência.
Segundo a literatura acerca da resiliência, alguns aspectos que atuam como fatores
de proteção são: otimismo; flexibilidade; afetividade; sociabilidade; apoio social;
autoestima; auto-eficácia; controle de impulsos e espiritualidade. (DE ANTONI;
BARONE E KOLLER, 2006). Outros aspectos apontados como componentes de
personalidades resilientes e, portanto, fatores protetivos da saúde psicológica são:
criatividade; equilíbrio emocional; empatia; autenticidade; habilidades de comunicação;
autoconhecimento; capacidade de encarar as adversidades como desafios; autoconceito
positivo; esperança; capacidade de se auto regular; abertura às experiências e às
mudanças; autonomia; responsabilidade; autoconfiança; tolerância; capacidade de
16
analisar situações e tomar decisões (TAVARES, 2002); senso de humor; assertividade;
identificação
com
modelos
positivos;
capacidade
de
adaptação;
disciplina;
comportamento direcionado a metas, dentre outros (TROMBETA, 2000 apud
SANCHES, 2009).
Os estudos acerca do processo de resiliência ressaltam a extrema relevância da
existência de redes de apoio social para o desenvolvimento humano, na medida em que
atuam como um fator externo de proteção imprescindível ao desenvolvimento de
recursos internos de enfrentamento. Porém, é necessário que os vínculos que compõem
as redes de apoio sejam significativos, sólidos e permeados por afeto, presença e
confiança. (ASSIS; PESCE; AVANCI, 2006). A importância de vínculos significativos
para a promoção da saúde mental e física também foi enfatizada por Bolwby (1984), o
principal teórico do comportamento de apego.
Bolwby (1984) compreende que os vínculos estabelecidos ao longo do ciclo vital,
não são essenciais apenas ao ser humano, mas à maioria das espécies. Ao investigar o
comportamento de apego em diversas espécies, o presente autor constatou que o bebê
humano é, dentre os seres vivos, o que nasce mais vulnerável e possui o período mais
longo de dependência da presença e atenção de cuidadores. A teoria do apego enfatiza
que o indivíduo que satisfaz as necessidades fisiológicas e afetivas primitivas e
primordiais do bebê, torna-se, para ele, uma figura de apego significativa. No mundo
ocidental, esta figura é representada na maioria das vezes pela mãe, que é quem costuma
exercer o papel da maternagem. Porém, qualquer indivíduo que exerça este papel, pode
vir a ser a figura de apego.
A figura de apego ideal para propiciar o desenvolvimento saudável do bebê,
denominada apego seguro, deve ser afetiva, sensível às suas necessidades, acessível,
confiável e presente. A ausência de figuras de apego na infância está intimamente
associada com comportamentos desadaptados durante a vida. Porém o presente autor
enfatiza que a presença de múltiplas figuras de apego, no caso de o bebê possuir
inúmeros cuidadores, apesar de não ser tão eficaz quanto uma única figura de apego
seguro, ainda é melhor do que nenhuma (BOLWBY, 1984).
A existência de um apego seguro é imprescindível para que o bebê adquira
confiança e se sinta seguro para, gradativa e progressivamente, explorar o ambiente e
desenvolver sua autonomia. Ao longo do desenvolvimento da autonomia, a dependência
17
do vínculo com a figura de apego inicial vai diminuindo e novas figuras de apoio são
eleitas, como por exemplo, o “grupo de iguais” na adolescência. O comportamento de
apego em relação a figuras significativas está presente em todas as fases do
desenvolvimento humano. Mas o vínculo estabelecido com a figura de apego inicial e a
natureza deste vínculo são os mais relevantes ao longo do desenvolvimento humano,
visto que facilitarão e influenciarão o estabelecimento e a natureza dos vínculos
subsequentes do indivíduo (BOLWBY, 1984).
Ao discorrermos acerca do desenvolvimento humano e do desenvolvimento da
capacidade de resiliência, não podemos deixar de enfatizar o papel da escola,
componente de extrema relevância da rede de apoio social dos indivíduos. Para Assis,
Pesce e Avanci (2006), a escola é um dos tutores da resiliência mais importantes e
potentes em nossa sociedade, visto que os educadores e profissionais que atuam neste
contexto têm a oportunidade de estabelecer um contato diário intenso com os educandos
e de acompanhá-los de perto em diversas fases do desenvolvimento humano. Neste
mesmo sentido, Castro (2002) ressalta que a Educação deve facilitar o desenvolvimento
da resiliência não apenas dos educandos, mas dos educadores. Ou seja, As instituições
responsáveis pela formação dos educadores deve prepará-los para lidar com as
adversidades do âmbito escolar e da vida.
De acordo com Tavares (2002) uma demanda nuclear da sociedade atual é o
desenvolvimento da habilidade de lidar com os riscos e eventos estressores, cada vez
mais frequentes. Assim, os sistemas de Educação e de promoção da cidadania devem
facilitar o desenvolvimento de mecanismos físicos, psíquicos, sociais, éticos e religiosos
que favoreçam a capacidade de resiliência dos indivíduos. Para tanto, é necessário que
os métodos, os meios, os conteúdos e os processos de ensino-aprendizagem sejam
revistos, pois, para facilitar o desenvolvimento da capacidade de resiliência dos
indivíduos, uma nova dinâmica de ensino-aprendizagem deve ser criada: uma dinâmica
dialética, desafiadora, inovadora, que permita as educandos serem atores do processo de
aprendizagem e vivenciarem situações reais, do mundo e da vida como o são.
A temática da resiliência é bastante relevante e está cada vez mais presente nas
investigações e intervenções da Psicologia. Afinal, na medida em que é impossível
impedir a sujeição dos indivíduos às situações adversas ao longo de suas vidas, para a
manutenção da integridade física e mental, é essencial que eles estejam aptos a lidar
18
com elas. Logo, a identificação e a compreensão dos aspectos individuais, ambientais e
contextuais que atuam como agravantes ou protetores das adversidades, permite a
construção de estratégias de proteção e promoção à saúde que objetivam facilitar o
desenvolvimento de recursos de enfrentamento e auxiliar os indivíduos a vivenciar as
situações de risco de modo mais efetivo e construtivo (POLETTO; KOLLER, 2002
apud SANCHES 2009).
1.2.RESILIÊNCIA E DESENVOLVIMENTO HUMANO POR MEIO DA
PRÁTICA ESPORTIVA
A prática e o contexto esportivos compreendem ferramentas importantes na
facilitação da educação, do desenvolvimento humano integral e no aprimoramento da
capacidade de resiliência dos indivíduos. Uma pesquisa realizada por Sanches (2004)
evidencia o potencial psicoprofilático da inserção no contexto esportivo, visto que esta
favorece o desenvolvimento de habilidades de socialização e comunicação; o
autocuidado com o corpo e a saúde; a formação de uma rede de apoio social e afetivo
entre os participantes, o aprimoramento da autoestima, a capacidade de trabalhar em
grupo e de respeitar os próprios limites e os limites do outro.
Porém, para que este potencial seja efetivado, o universo esportivo deve propiciar
o estabelecimento de uma rede de apoio social segura, composta por vínculos
significativos e a atuação dos educadores deve estar comprometida não apenas com os
aspectos técnicos e táticos das modalidades esportivas, mas também com a formação do
praticante como cidadão e ser humano (SANCHES, 2009).
Ao investigar a relação entre a prática esportiva e o processo da resiliência, a
autora verificou que a socialização e os vínculos estabelecidos no contexto esportivo
podem atuar como fator externo de proteção e favorecer o desenvolvimento de recursos
internos de proteção, fortalecendo a capacidade de enfrentamento de adversidades dos
indivíduos. Porém, para tanto, a socialização propiciada pelo contexto esportivo deve
basear-se em atividades que favoreçam a ampliação e o fortalecimento da rede de apoio
afetivo e social de seus atletas e praticantes, para que a inserção no universo esportivo
atue como fator de proteção. Deste modo, a ampliação e o fortalecimento da rede de
19
apoio, possibilitada pela prática esportiva, facilita o desenvolvimento da autoconfiança e
autoestima, recursos internos essenciais no enfrentamento das adversidades.
Além da rede de apoio social e afetivo, o contexto desafiador da prática esportiva
e da atividade física possibilita inúmeras experiências de superação e frustração.
Experiências estas que influenciam na imagem e avaliação que o praticante faz de si
mesmo e facilitam a percepção de seus defeitos e potencialidades, catalisando o
autoconhecimento. Logo, ao transpor as dificuldades intrínsecas ao contexto esportivo,
o indivíduo pode manifestar sua capacidade de resiliência, ou seja, pode descobrir seu
potencial de superação e desenvolve autoconfiança e recursos internos, necessários para
o enfrentamento das adversidades de sua vida (SANCHES, 2009).
A presente autora enfatiza que os indivíduos expostos repentinamente a fatores de
risco extremos, que ultrapassem demasiadamente seus repertórios de enfrentamento,
possuem menos probabilidade de obter êxito no enfrentamento das adversidades. Por
outro lado, quando os fatores de risco são apresentados de modo gradual e progressivo,
os indivíduos possuem maior capacidade de mobilizar e desenvolver recursos para
superá-los. Pois a autoestima, a autoconfiança e a auto-eficácia do individuo aumentam
a cada pequeno desafio superado, capacitando-o a enfrentar os desafios mais
complexos.
O esporte se insere nesta mesma lógica. Na medida em que impõem desafios
progressivos a seus praticantes, possibilitam que a superação dos obstáculos mais
simples os instrumentalize, gradualmente, a superar os mais complexos. Assim, as
experiências do contexto esportivo, desde que mediadas de forma crítica e responsável,
podem favorecer a melhoria da autoestima, da autoconfiança e da auto-eficácia;
promover a saúde e o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral e
auxiliar no desenvolvimento da resiliência (SANCHES, 2009).
Esta autora ressalta que, para que o esporte seja uma potente ferramenta de
prevenção e promoção da saúde mental de todos os envolvidos nesse contexto, é
imprescindível identificar quais são os potenciais fatores de risco e de proteção que
permeiam o universo esportivo. Dentre os principais fatores atuantes neste âmbito, estão
os colegas, praticantes da mesma modalidade esportiva e os técnicos esportivos.
Principalmente no que tange às modalidades coletivas, a prática esportiva permite
que o indivíduo tenha contato com colegas praticantes da mesma modalidade esportiva,
o grupo de iguais, com os quais costumam identificar-se, devido à similaridade do estilo
de vida e dos interesses comuns. O grupo de iguais, elemento de extrema importância à
20
rede de apoio estabelecida no universo esportivo, atua como um fator de proteção, na
medida em que possibilita que o indivíduo pertença a um grupo que o aceite, que lhe
forneça modelos positivos e que represente um espaço de suporte emocional e de
compartilhamento de informações, angústias, desejos e emoções em relação ao contexto
esportivo e à vida (SANCHES, 2009).
Ainda de acordo com esta autora, além dos colegas da mesma modalidade, os
técnicos esportivos, ou mediadores da prática esportiva surgem como pessoas de grande
relevância, visto que, dependendo de sua postura e conduta, podem tanto favorecer,
quanto prejudicar a saúde psicológica e o desenvolvimento dos atletas e praticantes de
atividade física: a assunção da postura de educador comprometido, de forma crítica,
com o desenvolvimento físico, psíquico e social dos praticantes os favorece, enquanto o
papel de técnico autoritário, inacessível e mero transmissor de conhecimentos técnicos e
táticos, os prejudica.
Para que o contexto esportivo efetivamente favoreça o desenvolvimento humano,
o aprendizado deve ser construído em uma relação dialética entre educador e educando.
Assim, a atuação do mediador da prática esportiva deve ser mais ampla do que a
simples transmissão de aprendizados técnicos e táticos; ser exercida de forma
responsável, ética, crítica e comprometida com a promoção do desenvolvimento físico,
cognitivo, afetivo, social e moral do educando; respeitar o educando como ator de seu
próprio aprendizado; estimular a reflexão crítica acerca do que é aprendido, criar
oportunidades para que o aluno possa participar da construção e significação do
conhecimento, desenvolver e aflorar suas potencialidades; facilitar a construção de
identidades e a edificação de valores; estimular e propiciar o exercício e a construção da
cidadania e da autonomia; facilitar o desenvolvimento de fatores de proteção e a
capacidade de lidar com desafios tanto no âmbito esportivo, quanto nos diversos
contextos de suas vidas (RUBIO; QUEIROZ; MONTORO; KURODA; MARQUES,
2000).
Sanches (2009) ressalta que a criação de um ambiente acolhedor, aberto a críticas,
que permita a formação de vínculos significativos e favoreça os relacionamentos
interpessoais, são condições nucleares para que haja a participação ativa do educando
no processo de aprendizagem.
Diversos
pesquisadores
que
investigam
o
potencial
educativo
e
de
desenvolvimento humano da prática esportiva, destacam que diversos valores,
habilidades e recursos podem ser desenvolvidos através do esporte e da atividade física,
21
dentre eles: superação de desafios; tolerância; integração; solidariedade; autonomia;
igualdade; autocontrole; capacidade de lidar com vitórias e fracassos, habilidade e
prontidão física; sociabilidade; criatividade; estabelecimento e alcance de objetivos e
metas;
cooperação;
companheirismo;
diversão;
autoimagem
positiva;
autoconhecimento; esportividade e jogo limpo; habilidades pessoais e sociais; expressão
de sentimentos; responsabilidade; sinceridade; percepção dos próprios limites e
potencialidades;
diálogo;
autocuidado;
desenvolvimento
da autoestima e da
autoconfiança; paz; amizade; respeito; justiça (GUTIÉRREZ, 1995; GÓMEZ RIJO,
2003; RUIZ; CABRERA, 2004; CARRERAS; EIJO; ESTANY; GÓMEZ; GUICH;
MIR; OJEDA; PLANAS; SERRATS, 2006 apud SANCHES, 2009). Todas as
habilidades e recursos mencionados acima podem atuar direta ou indiretamente, como
fatores de proteção, favorecendo o desenvolvimento da resiliência.
A prática esportiva pode ser considerada uma excelente ferramenta de profilaxia e
de promoção à saúde física e mental dos indivíduos e, portanto, de desenvolvimento da
resiliência. Logo, o desenvolvimento de recursos protetores de enfrentamento através da
inserção no universo esportivo bem como a aplicabilidade dos aprendizados adquiridos
através desta prática em outros âmbitos da vida dos seus praticantes, são questões de
extrema relevância para a Psicologia do Esporte e demandam maior investigação
científica para sua compreensão e para o benefício dos atores nela envolvidos.
1.3.ATIVIDADES FÍSICAS DE AVENTURA NA NATUREZA (AFAN), RISCO E
RESILIÊNCIA
Segundo Azevedo (2006), apesar de não haver um marco cronológico que
demarca o início das práticas corporais na natureza com finalidade competitiva ou de
lazer, estas práticas são bastante antigas. No final do século XV, o montanhista Antonie
de Ville escalou o Monte Aiguille nos Alpes, em 1778, o capitão da marinha britânica
James Cook presenciou a prática do surf em expedição às Ilhas Sandwich, hoje
denominadas Havaí.
As práticas corporais na natureza com finalidade de lazer ou de competição
recebem diversas denominações, como esportes ao ar livre, esportes radicais, esportes
de aventura, esportes alternativos, atividades e lazer na natureza, atividades ao ar livre,
prática de tempo livre na natureza, dentre outros. Dada a multiplicidade de termos
22
nominativos, o presente estudo adotará o termo Atividades Físicas de Aventura na
Natureza (AFAN). O termo AFAN engloba todas as atividades físicas que são
realizadas no ambiente natural e que permitem aos seus praticantes uma intensa
interação com a natureza e a vivência de aventuras que despertam sensações e emoções
hedonistas. Logo, as AFAN englobam as atividades esportivas, de lazer e de turismo no
qual há o movimento corporal em interação com o meio natural (BETRÁN, 1995).
Humberston (2007) ressalta que em sua origem, os esportes e atividades de
aventura na natureza eram práticas restritas a um universo masculino, composto por
indivíduos que buscavam sensações e emoções intensas e desejavam desafiar-se através
do enfrentamento de elementos do ambiente natural. Apesar de no imaginário social as
práticas de aventura na natureza ainda serem mais associadas a entusiastas do sexo
masculino, nas últimas décadas está havendo um movimento mais global de retorno à
natureza, de modo que, independente do sexo, os indivíduos têm buscado o contato
com a natureza, para diversos fins: esportivos, recreativos, educativos, terapêuticos e de
lazer, viabilizados pela “indústria outdoor”.
Segundo a autora, a aventura e o desafio são aspectos inerentes da existência do
ser humano. Na era nômade do homo sapiens, a luta pela sobrevivência demandava o
engajamento em constantes aventuras, afinal, para suprir suas necessidades fisiológicas,
era necessário transpor situações de verdadeiro risco. Nas últimas décadas, o
movimento de retorno à natureza na busca de vivenciar aventuras deliberadamente tem
se intensificado sobremodo. Porém, o que motiva os praticantes de AFAN não é mais a
busca pela sobrevivência, como o faziam nossos ancestrais. Atualmente, para os
praticantes de atividades de aventura na natureza, o ambiente natural adquire o sentido
de lugar de realização de atividade física e de manutenção da boa forma, de interação
social, de busca de sensações, de adoção de um estilo de vida mais natural ou saudável
e de desenvolvimento e superação pessoal (HUMBERSTON, 2007).
O fato de os praticantes destes esportes de risco desafiarem a vida, não implica na
intenção de morrer, não se enquadrando, pois, na classificação de suicídio de Durkheim,
para quem a intencionalidade é um fator determinante deste, definindo-o como “[...]
todo caso de morte que resulta direta ou indiretamente de um ato positivo ou negativo
praticado pela própria vitima, ato que a vítima sabia dever produzir este resultado”
(DURKHEIM, 1983). Segundo o existencialismo, a prática de esportes de aventura é
motivada pela busca de algo que auxilie os praticantes a suportarem a angustiante
23
condição finita do ser humano e visa à significação e à legitimação da vida através do
desafio lúdico da morte (FERREIRA JÚNIOR, 2000).
Como teoriza Costa (2000), o crescimento dos esportes de aventura na natureza
nas últimas décadas está intimamente relacionado à tecnologização da vida, associada à
dessubstancialização na era do vazio e ao aumento progressivo da incerteza na
sociedade, que impõem aos seres humanos a demanda de saber lidar com os riscos. Por
conseguinte, os homens buscam reestruturar-se, reequilibrar-se e aprender a lidar com
os riscos de modo lúdico através das aventuras na natureza, sem, no entanto, abandonar
a urbanização e a vida nas cidades.
Neste mesmo sentido, Ferreira Júnior (2000) defende que na era da sociedade da
informação, em que o vínculo real entre os indivíduos vem se afrouxando em
detrimento da formação de vínculos virtuais, a ludicidade possui importância existencial
como elo de preenchimento de significação da vida moderna. Neste ínterim, a busca
pelo resgate da ludicidade, que confere sentido à existência, é um dos aspectos que
motivam os indivíduos a se engajarem em atividades e esportes na natureza. Afinal, na
medida em que neste contexto as adversidades podem ser relativamente gerenciadas, é
possível aprender a lidar com riscos de maneira mais lúdica.
Em uma pesquisa sobre o discurso de praticantes de esportes de aventura, Costa
(2000) constatou que não apenas o exercício físico, o entretenimento e a descarga de
adrenalina do esporte seduzem esportistas. Em seus discursos, aspectos como riscos,
desejos, aventuras e esforços humanos também são explicitados. Os obstáculos naturais,
no caso a montanha, aparecem em suas falas como um objeto de sedução. A autora
compreende que o símbolo da aventura vinculado à prática esportiva em meio à
natureza e em meio ao selvagem, mobiliza o imaginário de seus atores sociais. O desejo
de superar as adversidades do ambiente natural e alcançar o objetivo proposto mobiliza
nos praticantes de esportes de aventura uma multiplicidade de sentimentos e sensações.
Falar do Esporte de aventura significa falar do risco, da magia, da aventura, do lúdico,
do sofrimento, dos rituais e dos símbolos que envolvem seus atores.
Atualmente, não apenas os esportistas associam as práticas de aventura e o risco
ao seu estilo de vida. Os segmentos ecoturísticos, empresariais e educacionais,
motivados pela incerteza característica da aventura e pela interação com os elementos
da natureza, também os têm adotado em suas práticas, de modo que, desafiando
24
calculadamente os riscos inerentes da prática de atividades em áreas naturais, utilizam o
contexto do esporte de aventura como um simulacro da vida e de aprendizagem da arte
de viver (COSTA, 2000).
A autora enfatiza que quando o praticante de esportes de aventura adentra a
natureza e inicia seu percurso, inicia-se uma fase de adaptação, ou seja, faz-se
necessário um período de ambientação para que o organismo se adapte ao esforço físico
e às novas variáveis ambientais. Logo, a realização de AFAN deve ser realizada de
modo a respeitar este período de adaptação para que os indivíduos possam aproveitar da
ludicidade desta experiência sem colocar-se em perigo.
Além da ambientação física, a prática de AFAN também demanda a ambientação
emocional e comportamental ao ambiente natural. Na medida em que no ambiente
natural, as variáveis e os acontecimentos estão submetidos ao controle da natureza, os
praticantes de aventura em ambientes naturais, necessitam desenvolver alguns recursos
e habilidades comportamentais e emocionais, para estarem aptos a lidar com as
adversidades e desafios intrínsecos do contexto de aventura na natureza, como
intempéries, possíveis incidentes e acidentes. Dentre as habilidades e recursos
importantes à prática de AFAN estão: equilíbrio emocional; capacidade de análise e
resolução de problemas inesperados com prontidão e maturidade; capacidade de
adaptar-se física e emocionalmente a novos contextos; autocuidado; percepção das
próprias limitações e potencialidades; autoconfiança; dentre outros. Ademais, a prática
de AFAN inclui a superação de desafios que facilitam o desenvolvimento da
autoestima, da autoconfiança e da auto-eficácia do praticante (COSTA, 2000).
Neste sentido, a prática de AFAN pode compreender uma ferramenta importante
de desenvolvimento da resiliência, pois as habilidades e recursos desenvolvidos pela
prática de AFAN, mencionados acima, podem atuar como fatores de proteção no
enfrentamento de situações adversas, protegendo o desenvolvimento humano da
vulnerabilidade.
25
1.4.EDUCAÇÃO EXPERIENCIAL
A aprendizagem experiencial se baseia no potencial pedagógico da experiência
seguida de reflexão, ilustrado pela máxima “O que ouço, esqueço; o que vejo, lembro; o
que vivo, aprendo”. Apesar de atualmente haver inúmeros programas de aprendizagem
experiencial, principalmente na Inglaterra, na Austrália, nos Estados Unidos e no
Canadá, o reconhecimento do valor da experiência como ferramenta de promoção do
desenvolvimento humano não é recente. Diversos filósofos e teóricos, ao longo da
historia humana já enfatizavam a relevância da educação experiencial, dentre eles
Aristóteles, Confúcio, John Dewey, Kurt Hahn, Maria Montessori, Carl Rogers e Paulo
Freire, dentre outros (KUNREUTHER, 2011).
Segundo o presente autor existem diversos modelos de educação experiencial,
porém, todos os autores que teorizam sobre este tema concordam que o ciclo de
aprendizagem experiencial é composto por quatro estágios: experiência, reflexão,
generalização e aplicação. Segue abaixo o ciclo de aprendizagem experiencial descrito
por Luckner & Nadler (1992 apud KUNREUTHER), para ilustrar os estágios do ciclo
de aprendizagem experiencial:
Os estágios desse ciclo serão descritos de forma mais detalhada a seguir:
26
- Primeiro estágio do ciclo: a vivência da experiência
De acordo com KUNREUTHER (2011), visto que as experiências são
potencialmente educativas, elas podem ser planejadas e organizadas para que
determinado aprendizado seja atingido. Desse modo, na aprendizagem experiencial os
objetivos de aprendizados específicos são definidos e, posteriormente é desenvolvida
uma sequência de atividades (experiências) que contribuirão para atingir tal
aprendizado. Portanto, a fase da experiência do presente ciclo é o momento em que os
educandos vivenciam as experiências, potencialmente facilitadoras do aprendizado que
se deseja atingir. Se o processo de aprendizagem é interrompido após este estágio de
vivência da experiência, não há garantia de aprendizado.
Vygostsky (1984) ressalta a existência de três zonas de desenvolvimento: a zona
de desenvolvimento real, a de desenvolvimento potencial e a de desenvolvimento
proximal. A zona de desenvolvimento real compreende os aprendizados que os
educandos são capazes de atingir de forma autônoma, através de seus próprios recursos,
ou seja, independem de mediadores para obtê-los. Já a zona de desenvolvimento
potencial, compreende os aprendizados que o educando é capaz de aprender, mas para
que isso ocorra, a mediação de um educador faz-se necessária. E, por fim, a distância
entre o nível de desenvolvimento real e o nível potencial é denominada de zona de
desenvolvimento proximal. Nesta fase do ciclo, o educador deve proporcionar uma
experiência desafiadora, relevante e adequada à zona de desenvolvimento real do
educando e dentro da sua zona de desenvolvimento potencial para que o educando não
se sinta em perigo, o que poderia prejudicar a vivência da experiência.
- Segundo estágio do ciclo: a reflexão acerca da experiência
Na medida em que vivência da experiência por si só não é capaz de garantir que
haja aprendizado, o processo reflexivo sobre o que foi vivenciado é fundamental para
que a experiência seja transformada em aprendizado experiencial. Sabe-se que através
da reflexão e da análise do que foi vivenciado, é que o educando pode significar a
experiência e integrá-la às experiências vividas ao longo de sua vida. Kunreuther (2011)
enfatiza que nesta fase do ciclo, o educador deve propiciar aos educandos momentos de
reflexão, individuais ou coletivos, para que cada qual possa compreender sua própria
vivência. E caso o aprendizado em questão esteja fora da zona de desenvolvimento
potencial dos educandos, cabe ao educador auxiliá-los a significar a experiência vivida.
27
- Terceiro estágio do ciclo: a generalização do aprendizado
Para que o aprendizado adquirido através da experiência seja generalizado, é
essencial que ele seja transponível a outros contextos da vida do educando. A
generalização, segundo Kunreuther (2011), compreende a fase do ciclo na qual o aluno
generaliza a compreensão de um fenômeno ou experiência isolada para outras situações
correlatas. Nesta fase, cabe ao educador auxiliar o educando a fazer inferências,
ressignificar conceitos e fazer correlações acerca da transposição e aplicabilidade do
aprendizado em seus cotidianos.
- Quarto estágio do ciclo: a aplicação do aprendizado
No quarto e último estágio do ciclo da aprendizagem experiencial, os educandos
são estimulados a colocar em prática as generalizações que eles identificaram no estágio
anterior. Esta é a fase em que o educando testa o aprendizado recém-adquirido em uma
nova situação real, para validar e solidificar o novo aprendizado, ou desconstruí-lo. Se
essa fase do ciclo de aprendizagem não for efetivada, o aprendizado tende a ser
superficial e efêmero.
Na medida em que o processo de aprendizagem experiencial compreende um
ciclo, o término do quarto estágio leva o educando novamente ao primeiro estágio
(KUNREUTHER, 2011). Ou seja, se o educando obtiver sucesso em todos os estágios
do ciclo de aprendizagem experiencial, o novo aprendizado passa a fazer parte de seu
background cognitivo, afetivo e comportamental, que por sua vez, servirá como base
para a vivência de novas experiências e a para a construção de novos aprendizados.
1.5.EDUCAÇÃO EXPERIENCIAL PELA AVENTURA EM AMBIENTES
NATURAIS E RESILIÊNCIA
A educação experiencial por meio da aventura na natureza compreende o método
pedagógico que utiliza como ferramentas educacionais o ambiente natural e seus
intrínsecos desafios, bem como as experiências vivenciadas pelos educandos neste
contexto. Há diversos termos para designar este tipo de educação. Na língua portuguesa,
28
os termos utilizados são: educação pela aventura; educação ao ar livre; educação
experiencial ao ar livre; dentre outros, enquanto, na língua inglesa, os termos
compreendem: experiencial education through wilderness challenges; outdoor
education; wilderness education; challenge education; outdoor education, dentre outros
(KUNREUTHER, 2011). Portanto, a citação de qualquer um destes termos ao longo
deste texto, diz respeito à educação experiencial pela aventura em ambientes naturais.
O presente método pedagógico foi sistematizado no contexto da Segunda Guerra
Mundial. Como evidencia Dinsmore (2004), que relata que durante essa guerra os
Aliados perderam centenas de embarcações e milhares de marinheiros para os
submarinos alemães. Sir Lawrence Holt, proprietário de uma Companhia Marítima que
havia cedido seus navios à Grã-Bretanha para suporte bélico, contratou Kurt Hahn,
professor de educação progressiva, para investigar a razão de os marinheiros mais
jovens e, teoricamente os mais fortes, curiosamente terem maior índice de mortalidade.
Após análise, Hahn observou que a alta mortalidade dos marinheiros jovens devia-se à
menor experiência de vida e à consequente falta de autoconfiança para enfrentar os
perigos e intempéries do combate marítimo (KURT HAHN, s.d., apud DINSMORE, 2004).
O autor também destaca que, no intuito de reduzir a grande quantidade de
marinheiros perdidos no mar, Hahn fundou no país de Gales um método de treinamento
experiencial denominado, Outward Bound. O termo Outward Bound compreende um
jargão náutico que denota a saída dos navios do porto-seguro com destino aos desafios
do alto-mar e foi utilizado para ilustrar a saída dos jovens marinheiros da segurança do
lar, para os perigos de assumir o papel de marinheiro em plena guerra mundial. O
presente método consistia em um programa de treinamento progressivo, para auxiliar os
jovens
marinheiros
a
desenvolverem
autoconfiança
e recursos
internos
de
enfrentamento das adversidades intrínsecas ao ambiente marinho e ao contexto bélico.
Um programa padrão de Outward Bound possuía a duração de um mês e incluía provas
de atletismo; treinos de manobras de pequenas embarcações; trekking nas montanhas;
treinamento em segurança e salvamento; provas de obstáculos e serviços à comunidade.
O programa de treinamento desenvolvido por Hahn foi extremamente exitoso,
auxiliando os jovens marinheiros a desenvolverem a capacidade de solucionar
problemas, a autoconfiança e a coragem para lutar pela sobrevivência. Porém, apesar
destes programas visarem o aprimoramento do desempenho bélico dos marinheiros, o
treinamento realizado no mar era o meio, não o fim, pois as habilidades, os recursos e os
29
aprendizados desenvolvidos neste contexto não preparavam os marinheiros apenas para
enfrentar o mar, mas para enfrentar as adversidades da vida, como ressalta Hahn:
O treinamento deve ser entendido menos como um treinamento para o
mar e mais como um treinamento pelo mar, beneficiando todos os
aspectos da vida (KURT HAHN, s.d., apud, DINSMORE, 2004).
De acordo com Dinsmore (2004), na década de 70, o Project Adventure Inc., uma
adaptação do Programa Outward Bound de Hahn para a educação social, foi
implementado em aproximadamente 400 escolas dos Estados Unidos, com o objetivo de
inserir nos currículos das escolas secundárias americanas o método pedagógico da
aprendizagem experiencial ao ar livre. O autor ressalta que nos dias de hoje é grande o
número de organizações que utilizam o método de outdoor education em cursos ou
programas para fins organizacionais, terapêuticos, educacionais e para facilitar a
transformação de atitudes e comportamentos, o desenvolvimento e a capacitação dos
indivíduos para a vida.
Segundo Kunreuther (2011), atualmente a aprendizagem experiencial pela
aventura na natureza é utilizada como método educativo no Canadá, nos Estados
Unidos, na Austrália e na Inglaterra. Nestes países, diversas escolas e universidades
possuem programas de educação ao ar livre, departamentos de educação ao ar livre e há
também, é necessário ressaltar, uma extensa bibliografia na área. As escolas de
adventure education, como a Outward Bound (OB) e a National Outdoor Leadership
School (NOLS) são referência na área. Estas escolas utilizam em seus cursos ao ar livre,
técnicas de canoagem e de montanhismo, dentre outros esportes de aventura. O formato
dos cursos e as técnicas utilizadas variam, adequando-se ao respectivo relevo e
ambiente natural no qual é realizado. Por exemplo, em um país em que há neve, um
curso de aprendizagem experiencial na natureza pode se apropriar de técnicas do esqui.
Porém, o recurso pedagógico da educação ao ar livre em formato de expedições na
natureza ainda é pouco utilizado no Brasil de modo regulamentado. Dentre as poucas
instituições que o fazem, destacam-se os cursos da escola Outward Bound (OB).
30
Diversos teóricos da educação experiencial pela aventura ressaltam que este
método pedagógico facilita o desenvolvimento de habilidades pessoais e sociais, tais
como habilidades de comunicação; autonomia; autoconfiança; capacidade de analisar
situações e tomar decisões; comportamento direcionado a metas; identificação com
modelos positivos; autoconceito positivo; dentre outros (FERREIRA JÚNIOR; 2000,
CARVALHO, 2002). Estas habilidades são apontadas pelos teóricos da resiliência
como fatores de proteção às adversidades (TAVARES, 2002; ASSIS; PESCE;
AVANCI, 2006; DE ANTONI; BARONE E KOLLER, 2006; TROMBETA, 2000 apud
SANCHES, 2009). Logo, é possível afirmar que a educação experiencial pela aventura
pode ser utilizada como uma ferramenta de facilitação do desenvolvimento de recursos
de proteção e, portanto, da resiliência.
Kunreuther (2011) afirma que a educação experiencial ao ar livre possibilita aos
educandos uma oportunidade significativa de superação de limites físicos e emocionais;
de autoconhecimento; de desenvolvimento da autoestima; de reflexão acerca de quais
limites devem ser traspostos e quais devem ser respeitados; de aprendizado de valores
morais; e desenvolvimento de habilidades pessoais e sociais; de socialização positiva;
de aprimoramento da capacidade de resolver problemas e de enfrentar situações
adversas. Tais aspectos foram apontados por Assis, Pesce e Avanci (2006) como fatores
de proteção relevantes à promoção da capacidade de resiliência dos indivíduos.
Dinsmore (2004) compreende a educação pela aventura como ações educacionais
heterodoxas, que incluem alguma forma de risco e diferem de métodos pedagógicos
ortodoxos por possibilitar a união do corpo e da mente e desenvolver as potencialidades
do educando através da superação de situações adversas e inesperadas do ambiente
natural. Estas atividades facilitam o autoconhecimento, o desenvolvimento de
habilidades pessoais e sociais, da autoestima, da autoconfiança e da capacidade de
enfrentar dificuldades. O autor define como objetivo primordial deste método
pedagógico, a conscientização dos educandos acerca da existência de forças e recursos
interiores em todo ser humano, bem como auxiliá-los a acessar e desenvolver seus
próprios recursos internos.
De acordo com Assis, Pesce e Avanci (2006), as pesquisas acerca do processo de
resiliência evidenciam que a mobilização e o desenvolvimento de recursos internos de
proteção diminuem a vulnerabilidade dos indivíduos e que, as habilidades e recursos
mencionados acima por Dinsmore (2004), como passíveis de serem desenvolvidos pela
31
educação experiencial pela aventura em ambientes naturais, compreendem importantes
fatores de proteção. Neste sentido, é possível pensar a educação experiencial pela
aventura como um método facilitador do desenvolvimento da resiliência.
A existência de forças internas nos seres humanos sempre instigaram filósofos e
grandes pensadores. Na Grécia Clássica, filósofos como Sócrates, Platão e Aristóteles
tentavam decifrar como o ser humano poderia acumular tanta sabedoria, tendo uma
existência tão finita e limitada. Daí a hipótese de que forças internas desconhecidas, ou
melhor, não acessadas, habitariam o interior dos seres humanos. Durante o período da
Renascença, Descartes, Leibnitz e Spinoza também tentavam compreender este
fenômeno. E atualmente, a filosofia moderna possui diversos pensadores, dentre eles
Chomsky e Gurdjieff, que ainda procuram compreender o fenômeno e acreditam que o
ser humano possui em seu interior muito mais conhecimento do que supõe.
Afinal, como teorizou Darwin, a espécie mais forte e adaptada evolui e se
perpetua. Portanto, se o homo sapiens ainda habita a face da terra, é porque sua espécie
possui recursos para enfrentar as adversidades do meio que a cerca. Assim, acredita-se
que há, no interior de todo ser humano, um patrimônio de forças internas, acumuladas
ao longo da evolução de gerações antepassadas que lutaram para sobreviver. Porém,
uma questão que sempre intrigou os pensadores acerca das forças interiores dos seres
humanos está relacionada ao descobrimento de formas adequadas de desenvolvê-las e
acessá-las (RINK 2004).
Como mencionado, Sócrates acreditava que todo ser humano possuía “uma
verdade interior”, representada pelas potencialidades, recursos e sabedoria de cada
indivíduo. A Maiêutica é o método dialético criado pelo filósofo para facilitar os
indivíduos a entrarem em contato com sua própria verdade interior. Através da
Maiêutica, ele questionava as premissas equivocadas de seu interlocutor, até que este
caísse em contradição e percebesse sua ignorância acerca do que acreditava saber.
Assim, Sócrates mediava os processos de desconstrução de conceitos errôneos e de
ressignificação dos dogmas e verdades prontas, para que seu interlocutor pudesse
desenvolver o pensamento crítico e autônomo e descobrir sua “verdade interior”.
Do mesmo modo, os métodos pedagógicos que se fundamentam na Maiêutica,
como o é a educação experiencial ao ar livre, são ferramentas importantes para facilitar
o desenvolvimento das potencialidades dos educandos e para auxiliá-los a entrarem em
contato com os próprios recursos internos. A postura dos educadores que atuam
norteados por tal método assemelha-se à postura de Sócrates na Maiêutica, na medida
32
em que inserem conteúdos e questões contextualizadas, visando propiciar aos
educandos experiências que estimulem a capacidade de agir, aprender, refletir e pensar
de modo crítico, responsável e autônomo para que possam ter confiança em suas
próprias capacidades e recursos internos (RINK, 2004).
A educação experiencial através da aventura na natureza parece propiciar o
contexto ideal ao acesso e desenvolvimento dos recursos internos dos indivíduos.
Afinal, além de basear-se na maiêutica, método “revelador da verdade interior”, o
presente método pedagógico une mente, corpo e movimento em ambiente natural,
aspectos apontados como facilitadores do acesso aos recursos internos dos seres
humanos.
De acordo com Rink (2004), em estudo antropológico acerca da educação pela
aventura, os antropaleontólogos e os neurologistas do século XX concluíram que há
pelo menos trinta mil anos o cérebro humano atingiu sua atual capacidade intelectual. O
que denota que a capacidade cognitiva do homem está mais preparada para solucionar
questões do ambiente natural do que do meio urbano. O autor também enfatiza que o
cérebro aprende e funciona melhor em contextos nos quais a dicotomia cartesiana
mente-corpo é desfeita. Logo, o ser humano não é capaz de utilizar toda sua
potencialidade cognitiva no ambiente urbano, pois a demanda de esforço mental dos
centros urbanos, associada ao convite ao sedentarismo da sociedade do consumo, gera a
desarmonia mente-corpo, tão característica da atualidade.
Alguns dos grandes pensadores como Aristóteles, Rousseau e Darwin,
acreditavam na maior efetividade da aprendizagem e do acesso aos recursos naturais em
contextos em que o pensamento é estimulado em movimento e em ambiente natural.
Eles defendiam que a realização do movimento corporal em ambiente natural estimula a
capacidade cognitiva do homem e possibilita o resgate de recursos ancestrais de
enfrentamento, por recriar o ambiente dos primórdios, no qual o ser humano nômade
precisava utilizar sua capacidade cognitiva para desenvolver estratégias de transposição
das adversidades do ambiente natural para garantir sua sobrevivência (RINK, 2004).
Dinsmore (2004) ressalta que a educação experiencial através da aventura na
natureza facilita o aprimoramento de capacidades física, motoras, cognitivas e afetivas
dos educandos, pois, ao estar no ambiente natural e ampliar o horizonte físico, o corpo é
convidado ao movimento e, fisiologicamente, o movimento e a expansão corporal
estimulam o movimento e a expansão do pensamento e dos afetos. Assim, o autor
enfatiza que este método pedagógico propicia aos educandos um contexto de ampliação
33
de paradigmas, de maior acesso aos recursos internos, de aprimoramento de
potencialidades e, portanto, de expansão do repertório de recursos internos de proteção.
Apesar dos inúmeros benefícios da educação experiencial pela aventura, uma das
críticas à este método pedagógico, é que o contexto da “vida real” é muito diferente do
da aprendizagem experiencial no ambiente natural. E, portanto, questiona-se a
aplicabilidade dos aprendizados e recursos desenvolvidos no contexto natural ao
contexto urbano. Porém, Dinsmore (2004) afirma que a educação experiencial ao ar
livre é capaz de gerar aprendizados cognitivos, afetivos e comportamentais tenazes,
pois, as situações vividas no contexto da educação experiencial ao ar livre deflagram a
cooperação entre mente e corpo para a resolução de problemas e o enfrentamento de
adversidades e, por conseguinte, a construção de conhecimento associada à atividade
física facilita a memorização do que foi aprendido e faz com que a memória do
aprendizado não seja apenas cognitiva, mas também muscular e, portanto, mais sólida.
Sabe-se que um dos principais objetivos da educação ao ar livre no formato de
expedições na natureza é o desenvolvimento pessoal. O desenvolvimento pessoal, que
compreende a facilitação da aprendizagem de repertórios, comportamental e emocional,
mais adequados às demandas do meio ambiente, bem como o processo de tornar
manifesto as habilidades e capacidades latentes dos indivíduos. Neste sentido, a
educação experiencial apela aventura em ambientes naturais, possui como objetivo
“despertar as forças adormecidas” no interior de cada indivíduo. Porém, resta saber se
este método pedagógico efetivamente alcança os objetivos aos quais se propõe. E é com
a motivação de responder a esta questão que o presente estudo foi desenvolvido.
1.6.A OUTWARD BOUND E A EDUCAÇÃO EXPERIENCIAL PELA
AVENTURA1
As escolas Outward Bound (OB) são organizações educacionais, sem fins
lucrativos e compreendem a maior instituição mundial em educação experiencial ao ar
livre. A Outward Bound, pioneira na utilização deste método pedagógico, possui mais
1
Todas as informações acerca da organização Outward Bound e Outward Bound
Brasil foram obtidas no site: http://www.obb.org.br
34
de 70 anos de história e atualmente possui sedes em mais de trinta países, entre eles o
Brasil. A missão da presente instituição é promover o desenvolvimento humano e o
potencial de cada indivíduo para cuidar de si, do outro, do mundo à sua volta e da
natureza, através de experiências grupais desafiadoras na natureza que utilizam da
metodologia da educação experiencial. Para propiciar o aprendizado através da
experiência, processo pedagógico baseado na ação e na reflexão, a OB planeja e
possibilita deliberadamente as experiências, para que elas sejam atraentes, relevantes e
sequenciais e promovam o desenvolvimento de habilidades e saberes dos educandos,
que possam ser aplicadas aos diversos âmbitos de suas vidas. Para tanto, são propiciadas
atividades ao ar livre e desafios físicos, mentais e emocionais, dentro de uma margem
de segurança física, psíquica e social para que o aprendizado através da experiência
ocorra em um ambiente seguro de aprendizagem e dentro de uma cultura de grupo
positiva e inclusiva, que permita a livre expressão dos sentimentos e opiniões dos
educandos. Ademais, todos os programas da OB são realizados com ética ambiental e
respeito aos ambientes naturais nos quais são desenvolvidos, utilizando sempre, técnicas
de mínimo impacto na natureza.
A Outward Bound Brasil (OBB), instituição que oferece o Curso de Formação de
Educadores ao Ar Livre (FEAL), no qual a coleta de dados do presente estudo foi
realizada, pertence a um segmento educacional das AFAN.
A OBB é referência
nacional e internacional, no uso das práticas de aventura na natureza como método
pedagógico e como ferramenta de desenvolvimento pessoal.
A OBB oferece cursos a jovens e adultos desde 2001, visando auxiliá-los a
desenvolver habilidades e a realizar suas potencialidades. Apesar do primeiro curso da
OBB ter sido ministrado em 2001, o primeiro estudo aferindo o resultado de seus cursos
data de 2011. Flávio Kunreuther, instrutor da OBB e mestre em educação física,
realizou sua dissertação de mestrado sobre o tema: “Educação ao ar livre pela aventura:
o papel da experiência e o aprendizado de valores morais em expedições à natureza”.
Esta realidade diverge bastante de países como Canadá, Austrália, Inglaterra e Estados
Unidos, nos quais as escolas Outward Bound e outras instituições que se utilizam deste
método pedagógico, possuem extensa bibliografia na área. Neste ínterim, faz-se
necessário que novas pesquisas sejam realizadas, para verificar a realidade brasileira do
uso da aprendizagem experiencial ao ar livre.
35
Os
programas
da
OBB
objetivam
promover
em
seus
educandos
o
desenvolvimento pessoal e social e a educação ambiental. Por desenvolvimento pessoal,
a presente instituição entende: a melhoria da autoconsciência e da autoconfiança; o
desenvolvimento do autocuidado; o aumento da motivação e da persistência para
superar dificuldades e o reconhecimento pelo educando de seu próprio potencial. Já o
desenvolvimento social implica no aumento da percepção social e das habilidades de
comunicação dos educandos; a construção de relações interpessoais positivas; o
desenvolvimento da capacidade de atuar com sucesso como membro ativo de uma
equipe e o desenvolvimento da capacidade de cuidar dos outros e do mundo à sua volta,
com solidariedade. Por fim, por educação ambiental a OBB compreende: a vivência de
uma educação na, sobre e para a natureza, que desenvolve a apreciação, a consciência e
a responsabilidade ambiental.
A OBB atua norteada por um padrão internacional de Gestão de Segurança e
Prevenção de Acidentes, seguindo normas de segurança reconhecidas pela Outward
Bound Internacional e que serviram de referência para a construção das Normas de
Turismo de Aventura publicadas pela ABNT. A presente instituição possui um comitê
de segurança, conta com o sistema vinte e quatro horas de resposta a emergências,
realiza relatórios de segurança e de incidente periodicamente e passa por auditoria
externa a cada dois anos, para que seu padrão de gestão de segurança seja sempre
aprimorado. Ou seja, embora as atividades realizadas pela OBB envolvam experiências
desafiadoras em áreas remotas da natureza, tendo como educandos indivíduos com
diferentes níveis de condicionamento físico e de habilidades, elas são conduzidas com
vigilância, responsabilidade e segurança.
Ao se realizar atividades na natureza, é necessário considerar sempre a existência
do perigo e dos riscos. O perigo é algo que a ação dos indivíduos não pode mudar: é
algo que está no ambiente natural, que é como é. Já o risco, compreende a relação que
os indivíduos estabelecem com o perigo, sobre as quais têm poder e podem manejar
conforme a necessidade. Neste sentido, o objetivo do gerenciamento de riscos da OBB
é minimizar ao máximo a probabilidade de ocorrência de incidentes graves e fatalidades
e ainda oferecer programas que incluam experiências desafiadoras.
O padrão de gerenciamento de riscos da OBB inclui o manejo dos riscos, processo
essencial à educação experiencial ao ar livre. O manejo de risco compreende o processo
de reconhecimentos e análise dos perigos inerentes às atividades e ambientes, para que
36
estratégias de manejo de risco sejam cuidadosamente traçadas e administradas. Assim a
análise dos riscos de cada contexto é seguida pela tomada de decisões que visam manter
as ações dentro da margem de segurança desejada. O manejo de risco deve ser um
processo responsável, ativo e constante de monitorar o grupo, as atividades, o ambiente
e tomar decisões conscientes e cuidadosas. É essencial ressaltar que o processo de
manejo de riscos não implica em evitar atividades inerentemente arriscadas. O seu
objetivo é capacitar os participantes técnica, física e psicologicamente, respeitando
sempre os limites das capacidades de cada indivíduo, para que estejam habilitados a
lidar de modo competente com os riscos e situações adversas.
A atuação dos instrutores durante os cursos e atividades desenvolvidos pela OBB
é bastante complexa, pois eles necessitam estar bem preparados para realizar o
gerenciamento dos riscos e dividir continua e constantemente sua atenção e energia
entre a função de educador e supervisor da segurança dos alunos, os desafios intrínsecos
ao ambiente natural, as necessidades dos alunos, enquanto indivíduos e grupo, além de
sua própria segurança. Logo, é imprescindível que o instrutor possua capacidade de
analisar prioridades e gerenciar todas as demandas desse contexto extremamente
dinâmico.
O gerenciamento de riscos realizado pelos instrutores da OBB é norteado por
protocolos e normas de segurança e de primeiros socorros e eles passam por reciclagem
em primeiros socorros a cada dois anos e utilizam os standards de resposta a ferimentos
e enfermidades desenvolvidos pela Wilderness Medical Society para programas em
áreas silvestres. Para a realização do manejo de riscos de modo satisfatório, os
instrutores devem possuir conhecimentos técnicos e experiência suficientes para poder
antecipar e lidar com riscos de maneira consciente, responsável e segura, e saber
responder a situações de risco de forma conservadora e eficaz, nunca realizando a
análise dos riscos sob o efeito da adrenalina.
Em se tratando de uma organização educacional, os instrutores da OBB não
devem somente supervisionar e monitorar a segurança dos alunos, mas também
capacitá-los para que também possam assumir essa responsabilidade. Os cursos e
atividades da OBB se baseiam no conceito de safety net, ou teia de segurança. Ou seja,
não somente o instrutor cuida da segurança grupal, mas cada membro da equipe de
alunos deve se responsabilizar pela própria segurança e pela segurança grupal,
facilitando a criação dessa rede. A segurança propiciada por essa teia de segurança
37
permeia toda a experiência e objetiva manter os indivíduos focados, mesmo em
momentos difíceis. Mas isso só é viável após a capacitação dos alunos para que possam
atuar no ambiente natural com segurança.
Alguns fatores podem influenciar no grau do risco durante as atividades realizadas
ao ar livre, sendo eles fatores ambientais, humanos e técnicos. Dentre os fatores
ambientais estão topografia, visibilidade, clima, hora do dia, exposição e outros. Já
dentre os fatores humanos estão cansaço, atenção/distração, complacência, audácia,
nível de experiência, competência técnica e outros. E, por fim, dentre os fatores técnicos
estão equipamentos e técnicas utilizadas; nível de treinamento e experiência em
primeiros socorros e em resposta à emergência, distância ao atendimento médico e
outros. Logo, no que tange à realização de atividade em ambiente natural, todos estes
fatores demandam atenção ao se realizar o processo de manejo de risco, para que os
participantes possam desfrutar da aventura dentro de uma margem mínima de
segurança.
1.6.1. O CURSO DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES AO AR LIVRE (FEAL)
DA OUTWARD BOUND BRASIL (OBB)
O FEAL compreende um curso ministrado pela Outward Bound Brasil (OBB) no
formato de expedição na natureza, com a duração de quatorze dias, que objetiva a
capacitação teórico-prática de indivíduos que desejam se aprimorar profissional, social e
pessoalmente, através do método pedagógico da educação experiencial pela aventura
em ambientes naturais. Os cursos no formato de expedição são cursos de longa duração,
desenvolvidos em ambientes naturais remotos, que possibilitam vivências educacionais
contínuas, progressivas e desafiadoras aos educandos. Neste contexto, alunos e
instrutores percorrem trajetos em ambientes naturais, de modo autossuficiente, munidos
dos alimentos e equipamentos necessários para que a expedição seja realizada com
segurança (KUNREUTHER, 2011).
O FEAL envolve a realização de duas modalidades de AFAN associadas, o
trekking e o montanhismo. A palavra trekking é originária do vocabulário inglês e
38
significa “grande marcha”. O trekking compreende caminhadas de longo curso, em
ambientes naturais, com mínima infra-estrutura, o que demanda que seus praticantes
carreguem os equipamentos e os mantimentos que irão necessitar ao longo da prática.
Esta modalidade de AFAN possibilita aos seus praticantes o contato com ambientes
naturais de grande beleza e de difícil acesso ou desprovidos de via de acesso. Os
caminhos e trilhas utilizados na prática do trekking são geralmente difíceis de percorrer,
devido à topografia e aos obstáculos naturais. Para tanto, é necessário que os praticantes
dominem técnicas de orientação e navegação, incluindo o uso de mapas topográficos e
bússolas. Ademais, as longas caminhadas demandam planejamento e o controle da
quilometragem diária percorrida, para que os trajetos sejam realizados em segurança,
visto que é a natureza quem controla as variáveis onde o trekking é realizado
(ROMANO, 2009 apud ABETA - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DAS EMPRESAS DE
ECOTURISMO E TURISMO DE AVENTURA, 2005).
De acordo com este autor a prática de trekking tira os praticantes da zona de
conforto, impondo a necessidade de adaptação a condições climáticas frequentemente
adversas e a renúncia a confortos da vida urbana. Nestes contextos, os praticantes têm
que satisfazer suas necessidades diárias e dormir de modo desconfortável, o que pode
potencializar ainda mais o desgaste decorrente da prática. O trekking é praticado por
indivíduos que buscam contemplação ou superação de limites. Além disso, os
praticantes de trekking abandonam temporariamente suas zonas de conforto para
enfrentar uma infraestrutura precária.
Já o montanhismo consiste em uma espécie de trekking por morros e montanhas.
O objetivo desta modalidade de AFAN é alcançar o cume de uma montanha ou um de
seus picos. O montanhismo impõe a seus praticantes o enfrentamento de subidas e
descidas exaustivas, por entre frestas e sobre grandes rochas, sob intensas variações de
relevo, temperatura e altitude em curto espaço de tempo (FERREIRA JÚNIOR, 2000).
Para a prática de trekking e do montanhismo, recomenda-se a realização prévia de um
treinamento físico com enfoque no desenvolvimento e aprimoramento de força
resistência, flexibilidade, capacidade cardiorrespiratória, além de atividades que
facilitem a ampliação do repertorio de habilidades motoras, afinal, estas são
modalidades de AFAN que demandam bom condicionamento físico, boa capacidade
cardiovascular e amplo repertório motor (SCHURMAN; SCHURMAN, 1966).
39
De acordo com informações disponibilizadas pelos coordenadores do FEAL antes
do início do curso, os alunos respondem a uma ficha médica e a um questionário,
contendo informações sobre saúde, condicionamento físico, motivações e expectativas
em relação ao curso.
No início do curso a atuação dos instrutores é diretiva e envolve a apresentação
aos alunos da instituição, do método pedagógico utilizado, das atividades que serão
desenvolvidas e dos desafios e riscos intrínsecos aos ambientes naturais; o
desenvolvimento de atividades lúdicas que objetivam a integração e o estabelecimento
de vínculo entre alunos e instrutores; a explicação aos alunos sobre a progressão do
curso e as normas de segurança utilizadas; a co-construção junto aos alunos e de forma
democrática, das regras que permearão o convívio social ao longo da expedição;
supervisão e delegação de funções aos alunos; a capacitação técnica dos alunos, através
da promoção de treinamento básico em técnicas outdoor, necessárias à viabilidade e à
segurança da expedição. Em síntese, esta fase se caracteriza pelo aprendizado técnico,
que propicia aos alunos, a segurança, o conforto e a autonomia durante o curso.
Na medida em que os alunos aprendem e aplicam as técnicas básicas, os
instrutores lhes ensinam as mais avançadas e passam a atuar de modo menos diretivo,
dedicando-se ao desenvolvimento pessoal e social dos alunos; à consultoria de eventuais
dúvidas técnicas; à mediação de eventuais conflitos e de compartilhamento de ideias, à
promoção de atividades, aulas, leituras e ensinamentos específicos e à realização de
feedbacks.
Ao longo da expedição, ao final de cada atividade específica e de cada dia do
curso, há momentos de reflexão e debates, para facilitar a significação do que foi
vivenciado. Estes são momentos propícios para a abordagem de temas coerentes com o
contexto de superação de desafios e riscos, de relacionamentos interpessoais que podem
incluir eventuais conflitos, de desconstrução e ressignificação de paradigmas e, do
mesmo modo, para o compartilhamento e elaboração dos sentimentos, atitudes,
comportamentos e aprendizados propiciados pelo contexto da educação experiencial em
ambientes naturais.
A expedição na natureza compreende dias desgastantes e longos. Além do
desgaste físico, os cursos neste formato também geram desgaste cognitivo e emocional.
Para que o grupo de alunos obtenha êxito em gerenciar a progressão da expedição com
40
autonomia, seus integrantes devem saber o trajeto total a ser percorrido ao longo do
curso; possuir habilidades sociais e de liderança para conseguir organizar-se, delegar
funções, assumir tarefas, tomar decisões constantes e lidar com as consequências destas.
O método de educação experiencial pela aventura possibilita que os educandos
tenham autonomia para decidir os aspectos relativos à progressão da expedição e
possam aprender com os próprios erros e acertos e com as consequências das próprias
decisões e atitudes. Porém, no ambiente natural as reações são imediatas às ações e,
neste sentido, os educadores/instrutores só podem delegar a tomada de decisão aos
alunos se estes tiverem sido capacitados e possuírem ferramentas que viabilizem o
enfrentamento das eventuais consequências das decisões. Ou seja, os desafios propostos
devem ser justos para que os alunos tenham a possibilidade de transpô-los com sucesso.
É fundamental que, na educação experiencial pela aventura, os educadores não
permitam que os educandos realizem ou liderem atividades que possam vir a
comprometer sua integridade física e psíquica.
Segundo Kunreuther (2011) os cursos no formato de expedição das escolas
Outward Bound podem ter estruturas diversas, que variam de acordo com alguns
aspectos, como por exemplo, o relevo e o clima do local em que o curso acontece, a
quantidade de alunos inscritos. Porém, apesar destas nuances, os cursos em formato de
expedição possuem etapas e componentes fixos, que serão descritas a seguir:
- A atividade Solo
A atividade solo é considerada pela maioria dos alunos como o ápice dos cursos
da Outward Bound no formato de expedição na natureza, pois é o momento em que
cada educando é conduzido pelos instrutores a um local isolado em meio à natureza,
onde ficarão apenas consigo mesmos. Esta atividade compreende o momento da
expedição no qual há a quebra das atividades coletivas intensas, para propiciar aos
educandos a oportunidade de vivenciar um momento de isolamento social, de redução
de estímulos externos e de silêncio, de reflexão, de introspecção, de autocontemplação e
de contemplação da natureza, de encontro e de contato apenas consigo mesmo e com o
ambiente natural.
Os educandos têm a liberdade de aceitar ou não vivenciar esta experiência. E os
instrutores devem analisar se os alunos estão aptos a fazê-lo. Acredita-se que o contexto
41
da atividade solo facilita que os educandos entrem em contato com suas deficiências,
potencialidades, temores e forças internas, favorecendo o autoconhecimento e, auxiliaos a visualizarem a própria vida através de uma perspectiva diferente, que favorece a
avaliação de problemas, as tomadas de decisão, o estabelecimento de metas e a
ocorrência de insights.
A única atividade a ser realizada pelos educandos durante a atividade solo é
escrever uma carta sobre si mesmo e para si mesmo, que lhe será enviada pela OBB
transcorrido alguns meses da realização do FEAL. O objetivo desta carta é auxiliar os
educandos a reviverem as experiências do FEAL e seus respectivos aprendizados,
relembrar aspectos que consideraram importante durante a atividade solo, como os
planos, decisões e insights acerca de si mesmos e de suas próprias vidas, além de fazêlos refletir se estão efetivamente aplicando estes aspectos em suas vidas e em seus
cotidianos.
- O Trabalho Comunitário
Ao longo de todo o curso, os educandos auxiliam-se mutuamente na realização de
todas as tarefas, de modo cooperativo para atingir metas coletivas. Ademais,
normalmente ao fim da expedição, os educandos atuam em conjunto em um trabalho
comunitário que favoreça alguma comunidade ou organização existente nas
proximidades de onde o curso é realizado. Além dos benefícios inerentes ao trabalho
comunitário final, este é um momento que possibilita a aplicação dos aprendizados
decorrentes das experiências vividas no FEAL e que visa estimular o educando a atuar
como multiplicador de benefícios sociais e ambientais em seu próprio cotidiano e
círculo social.
- A Expedição final
A expedição final compreende o momento - dia ou horas finais do curso - nos
quais o grupo de educandos gerencia, com autonomia e sem a presença dos instrutores,
a progressão do trajeto até o ponto final da expedição, tendo a possibilidade de aplicar o
que aprenderam durante o curso. A duração da expedição final depende da idade,
maturidade e desempenho técnico e relacional dos alunos. Porém, esta atividade
somente acontecerá se os instrutores considerarem o grupo de educandos aptos a fazê-lo
com sucesso e segurança e se a condição climática e o relevo forem favoráveis para tal.
42
E, além disso, os educandos podem escolher se desejam, ou não, realizar a presente
atividade. Para proteger a integridade dos educandos, a expedição final só pode ocorrer
se os alunos forem capacitados para lidar com incidentes de primeiros socorros e
possuírem aparato técnico de segurança.
- Encerramento
O encerramento do curso é momento em que há o compartilhamento de ideias,
reflexões e aprendizados propiciados pela expedição final e por todo o curso entre
alunos e instrutores; os instrutores fornecem feedbacks individuais acerca da atuação de
cada aluno ao longo do curso e abordam temas acerca da aplicabilidade dos
aprendizados adquiridos no contexto do FEAL no cotidiano dos educandos e em outros
âmbitos de suas vidas, realizam o ritual de entrega de diplomas de conclusão do curso e
solicitam que os educandos avaliem o curso realizado.
De modo geral, o curso de formação de educadores ao ar livre (FEAL) é
estruturado de modo a propiciar experiências individuais e grupais peculiares em um
contexto de intensos desafios ambientais, físicos, psíquicos, cognitivos e sociais,
objetivando facilitar o desenvolvimento de habilidades físicas, psíquicas, cognitivas,
comportamentais, morais e sociais em seus educandos.
43
2. MÉTODO
O método de investigação escolhido para nortear esta pesquisa possui um caráter
qualitativo, visto que o enfoque quantitativo propicia a generalização estatística dos
dados e uma visão homogênea e estática do objeto investigado e, portanto, não possui a
profundidade necessária à compreensão do complexo processo da resiliência, que
compreende um fenômeno heterogêneo e processual. Já a abordagem qualitativa, se
mostra coerente com a investigação da resiliência, pois não negligencia aspectos
essenciais à compreensão desta temática, dentre eles, as nuances significativas de como
o processo de resiliência se dá para cada indivíduo e em cada contexto.
2.1.OBJETIVOS
2.1.2. OBJETIVO GERAL
O objetivo geral desta pesquisa é investigar, no contexto de um curso de
Formação de Educadores ao ar Livre (FEAL) no formato de expedição na natureza, a
relação do método da educação experiencial pela aventura em ambientes naturais com o
desenvolvimento da capacidade de resiliência dos educandos.
2.1.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Investigar quais aspectos do FEAL foram vivenciados por cada educando como
fatores de risco e fatores de proteção
- Investigar a visão dos instrutores acerca dos fatores de risco e de proteção
atuantes no contexto deste curso e, de modo geral, no contexto da educação experiencial
pela aventura
- Investigar o aprendizado que um curso como o FEAL possibilita aos seus alunos
44
- Investigar a relação das atividades físicas de aventura na natureza (AFAN) com
o processo de resiliência no contexto da educação experiencial
- Investigar os aprendizados facilitados pelo FEAL e sua aplicabilidade em outros
âmbitos da vida dos educandos.
2.2.
JUSTIFICATIVA
Os estudos acerca do processo de resiliência evidenciam a necessidade de se
buscar compreender os processos educativos e de interação social que auxiliam os
indivíduos a desenvolverem mais resistência e maturidade para lidar com as
adversidades intrínsecas ao desenvolvimento humano, bem como quais são os contextos
facilitadores e prejudiciais ao desenvolvimento da capacidade de resiliência dos
indivíduos. Na medida em que a educação experiencial pela aventura favorece o
desenvolvimento integral dos educandos, partimos da hipótese de que este método
pedagógico pode atuar como uma ferramenta facilitadora do desenvolvimento da
capacidade de resiliência dos indivíduos.
Neste ínterim, a relevância científica desta pesquisa reside na escassez de estudos
referentes à temática da resiliência no contexto da educação experiencial pela aventura
em ambientes naturais, tanto no Brasil quanto nos demais países. E, no que tange à sua
relevância social, acreditamos que a investigação dos fatores de risco e de proteção
existentes neste contexto, poderá produzir dados importantes para o desenvolvimento de
programas de prevenção e de promoção da saúde psicológica dos indivíduos envolvidos
nesta atividade.
2.3. PARTICIPANTES
Dentre os participantes do presente estudo, a seguir discriminados, seis são alunos
e dois são instrutores do Curso de Formação de Educadores ao Ar Livre (FEAL), da
Outward Bound Brasil (OBB). Dentre os alunos, dois pertencem ao sexo feminino e
quatro ao sexo masculino, faixa etária entre 19 e 32 anos. Metade dos alunos possui
45
nível superior completo, enquanto a outra metade está cursando o ensino superior. De
modo geral, a área de atuação dos alunos está relacionada à educação e a atividades ao
ar livre.
Alunos do FEAL
•
ALUNO 1: Sexo Feminino; 28 anos; solteira; Professora e Bióloga (Educadora
Ambiental); Já havia praticado expedições e travessias na natureza antes do
FEAL; pratica escalada há onze anos.
•
ALUNO 2 : Sexo Masculino; 32 anos; casado; Psicólogo, Empresário e Coach;
nunca havia realizado uma expedição na natureza antes do FEAL já praticou
arborismo, rapel, rafting e pratica caminhada e corrida; promove treinamentos
empresariais utilizando jogos, arborismo, rapel e técnicas outdoor de navegação
com bússola.
•
ALUNO 3: Sexo Feminino; 27 anos; solteira; estudante de Biologia. Não
possuía experiência em expedições na natureza antes do FEAL; já havia
realizado travessia em grupo em ambiente natural durante quinze dias antes do
FEAL; já fez rapel; sua motivação para participar do FEAL não foi a prática de
esportes de aventura, mas a educação ao ar livre.
•
ALUNO 4: Sexo Masculino; Idade: 28 anos; solteiro; Professor e Psicólogo
(doutorando em Psicologia); pratica uma variedade grande de esportes na
natureza, como prática de tempo livre: canoagem, trekking, escalada, mergulho e
cicloturismo; aprecia bastante o contato com o ambiente natural; antes do FEAL,
já havia realizado expedições de longo curso na natureza no Brasil e fora do
Brasil.
•
ALUNO 5: Sexo masculino; 19 anos; solteiro; Estudante de Educação Física;
pratica atividades físicas ao ar livre como escalada, já havia realizado travessia
na natureza antes do FEAL, por lazer, há uma no pratica trekking.
•
ALUNO 6: Sexo masculino; 22 anos; solteiro; Estudante de Turismo; não
possuía experiência anterior ao FEAL com expedição na natureza, mas já havia
acampado, praticado trekking e escalada na natureza.
46
Como é possível perceber através da caracterização dos participantes, a grande
maioria possui experiência anterior com atividades físicas de aventura na natureza e
nenhum deles pode ser considerado sedentário.
Instrutores do FEAL
•
INSTRUTOR 1: Sexo masculino; casado; Empresário; instrutor da Outward
Bound Brasil desde 2000 e do FEAL desde 2003.
•
INSTRUTOR 2: Sexo feminino; 38 anos; casada Instrutora; Veterinária e
Educadora ao ar livre; instrutora da Outward Bound Brasil desde 2004 e do
FEAL, desde 2006.
2.4. INSTRUMENTOS
Foram utilizados dois roteiros de entrevista semiestrurada, um para o grupo de
alunos (anexo I) e um para a dupla de instrutores (anexo II). Foi elaborado também um
questionário com três perguntas abertas somente para os alunos, para serem enviadas
por e-mail seis meses após o término da expedição (anexo III).
2.5. PROCEDIMENTOS
Após o contato com a Outward Bound Brasil, a permissão para a realização desta
pesquisa e a assinatura do Termo de Consentimento Institucional (anexo IV) pelo
responsável pela presente Instituição, realizou-se a coleta de dados.
Os dados foram coletados no dia dois de fevereiro de 2011, último dia da
expedição do FEAL, imediatamente após o encerramento do curso. As entrevistas foram
realizadas no alojamento do IBAMA, na Serra do Cipó - MG, local em que terminava o
trajeto da expedição e no qual os sujeitos pernoitaram antes de voltar às suas respectivas
cidades de residência.
47
A coleta de dados foi realizada em duas etapas. A primeira etapa consistiu em
uma entrevista semiestruturada, realizada com os participantes e instrutores do FEAL,
ao final do curso, no local onde foi realizada a expedição.
Logo após a última atividade do curso, a proposta da pesquisa foi apresentada aos
participantes do FEAL e eles foram convidados a participar desta. Dentre os dez alunos
e dois instrutores participantes do curso, seis alunos e os dois instrutores aceitaram fazêlo. As entrevistas foram realizadas individualmente, após a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (anexo V) pelos sujeitos. Face à permissão dos
sujeitos, as entrevistas foram gravadas em áudio para posterior transcrição e análise dos
dados.
A segunda etapa da coleta de dados consistiu na aplicação de um questionário
com três perguntas abertas, enviado via e-mail apenas ao grupo de alunos, seis meses
após a realização do FEAL.
Após a transcrição das entrevistas, os dados obtidos foram categorizados de
acordo com o procedimento de Análise de Conteúdo de Bardin (1977), para posterior
discussão dos dados. A Análise de Conteúdo consiste em descobrir e categorizar os
núcleos de sentido presentes nos dados obtidos, cuja presença e frequência significam
algo sobre o objeto investigado.
48
3.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A seguir, os relatos dos participantes desta pesquisa serão apresentados e
discutidos a partir da análise qualitativa e da correlação dos resultados encontrados com
as informações presentes na literatura específica da área. Os dados obtidos foram
submetidos à análise e subdivididos em categorias, de acordo com o procedimento de
Análise de Conteúdo de Bardin (1977). As categorias obtidas foram: motivações dos
educandos para realizar o Curso de Formação de Educadores ao Ar livre (FEAL);
fatores de risco atuantes durante a realização do FEAL; fatores de proteção disponíveis
aos educandos durante a realização do FEAL; aprendizados adquiridos através do FEAL
e aplicabilidade dos aprendizados adquiridos através do FEAL em outros âmbitos da
vida dos educandos. Estas categorias serão apresentadas e discutidas ao longo deste
capítulo. É imprescindível ressaltar que a análise dos dados foi realizada de modo ético,
preservando a identidade dos participantes.
3.1. MOTIVAÇÕES DOS EDUCANDOS PARA REALIZAR O
FEAL
Dentre os aspectos que motivaram os participantes a realizar o FEAL destacamse: a busca pelo aprimoramento profissional, através da capacitação teórica e prática em
técnicas outdoor e em educação pela aventura, pois a maioria dos sujeitos atua ou
almeja atuar em áreas relacionadas às atividades educacionais ao ar livre. Os
participantes destacaram também a busca pelo desenvolvimento pessoal, como ilustram
as falas de alunos abaixo:
Eu trabalho com educação ambiental, educação ao ar livre, monitoria
de acampamento, programas de trilha e de expedição com jovens (...)
meus objetivos e expectativas em relação ao curso eram
principalmente profissionais...aprender mais sobre educação ao ar
livre e técnicas outdoor. Não que não houvesse objetivos pessoais,
porque sei que quando você está em um de seus limites, você
desenvolve muito do lado pessoal e psicológico (Aluno 1).
49
Além da busca profissional, vim pro FEAL pra trabalhar meu lado
pessoal e me conhecer melhor no contexto do curso (...) minhas
motivações para participar do curso foram o desafio de subir e
atravessar a serra, o aprendizado da educação experiencial ao ar livre e
o desenvolvimento pessoal “através” da realização de atividade física
na montanha (...) e a OBB é uma empresa de referência neste setor
(Aluno 3).
Na fala do Aluno 1, podemos perceber que, apesar de sua motivação principal
para participar do FEAL ter sido a busca pelo aprimoramento profissional, a aluna tinha
a consciência de que as experiências desafiadoras vivenciadas no contexto do curso
poderiam facilitar seu desenvolvimento pessoal e emocional.
Já na fala do Aluno 3, percebemos que o desafio de praticar uma atividade física
exploratória na natureza atuou como fator de motivação para a realização do curso.
Porém, a prática de AFAN durante o FEAL não aparece apenas como fim, mas como
meio de desenvolvimento pessoal e profissional. O que vai ao encontro da definição de
Hahn (s.d., apud DINSMORE, 2004) sobre o treinamento experiencial Outward Bound,
que propiciava a aprendizagem pelo mar e não para o mar. Neste sentido, a educação
experiencial ao ar livre no FEAL aparece na fala do Aluno 3 como um treinamento
“pela serra” e não apenas “para a serra”. Percebe-se assim que o objetivo não se
concentra apenas na prática de trekking em si ou a reprodução de técnicas outdoor, mas
o desenvolvimento profissional e pessoal dos alunos, utilizando os desafios inerentes da
prática das AFAN como ferramenta pedagógica. Este potencial de desenvolvimento
profissional e humano através das atividades realizadas no FEAL mostrou-se efetivo de
acordo com os dados obtidos no relato dos alunos ao longo desta pesquisa. Estes
aspectos serão discutidos no capítulo acerca dos aprendizados adquiridos durante o
FEAL.
50
3.2. FATORES
DE
RISCO
ATUANTES
DURANTE
A
REALIZAÇÃO DO FEAL
Segundo o protocolo de gerenciamento de riscos da OBB (OUTWARD BOUND
BRASIL, 2011) alguns fatores ambientais, humanos e técnicos podem influenciar,
amenizando ou potencializando, o grau do risco durante as atividades realizadas em
ambiente natural. Os fatores ambientais incluem a topografia, a visibilidade, o clima, a
hora do dia, dentre outros. Os fatores humanos incluem cansaço, atenção/distração,
complacência, audácia, nível de experiência, competência técnica e outros. E, os fatores
técnicos incluem equipamentos e técnicas utilizadas; nível de treinamento e experiência
em primeiros socorros e em resposta à emergência, distância ao atendimento médico e
outros. Vários destes fatores foram encontrados nos relatos dos alunos acerca dos
fatores de risco encontrados ao longo da expedição.
Antes de discorrer acerca dos fatores de risco percebidos pelos alunos durante o
FEAL, é importante ressaltar que a forma como as pessoas significam os riscos não é
unânime, portanto, o que significa um risco para um indivíduo, pode não ser um risco
para outro, ou pode até ser um fator de proteção para este outro. Os indivíduos
vivenciam as situações adversas de forma distinta, pois cada qual possui um conjunto de
fatores de proteção intrínsecos e extrínsecos únicos, que interagem com a realidade e
influenciam sua percepção (ASSIS, PESCE; AVANCI, 2006).
Kunreuther (2011) ressalta que a existência de riscos é imprescindível para a
viabilidade da educação pela aventura, porém, isto não implica que os educandos sejam
colocados em perigo ou expostos a risco que lhes sejam nocivos. Afinal, na medida em
que neste contexto há o gerenciamento de riscos, o risco real é menor do que o risco
percebido pelos educandos. Le Breton (2009) afirma que o receio eliciado pelos riscos
está mais relacionado ao modo subjetivo como os indivíduos avaliam-nos e às fantasias
que neles despertam, do que efetivamente à concretude e objetividade destes. Mas, não
se pode negligenciar a ocorrência de eventos naturais imprevisíveis, que possam vir a
afetar a dimensão dos riscos ao longo de uma expedição na natureza.
A seguir, encontra-se uma tabela que sintetiza os fatores de risco, ou seja,
aspectos existentes ao longo da expedição do FEAL, que foram avaliados pelos alunos
como fatores de risco potenciais e reais.
51
TABELA I: RELAÇÃO DOS FATORES DE RISCO ATUANTES DURANTE A
REALIZAÇÃO DO FEAL
3.2.1. Perigos intrínsecos das Atividades Físicas de Aventura na Natureza (AFAN)
3.2.2. Imprevisibilidade dos acontecimentos em ambientes naturais
3.2.3.
Sair da zona de conforto socioambiental habitual
3.2.4.
Desconforto fisiológico
3.2.4.1. Sobrecarga física
3.2.4.2. Prática de atividade física sob condição climática extrema
3.2.4.3. Condicionamento físico insuficiente à demanda de atividade física do FEAL.
3.2.5. Demandas de navegação e orientação outdoor
3.2.6. Formato não diretivo do curso (lidar com a autonomia durante a expedição)
3.2.7. Desconforto emocional
3.2.8. O contexto de interação grupal do FEAL
3.2.9.
Baixo nível de autoconhecimento e de consciência acerca das limitações pessoais
3.2.10. Fator de Risco interno
3.2.11. Fatores de risco durante a Atividade Solo
3.2.11.1. Quebra do coletivo: atividade solitária após inúmeras e intensas atividades grupais
3.2.11.2. Caráter repentino e inesperado da atividade
3.2.11.3. Estar sozinho no contexto do FEAL
3.2.11.4. Não estar habituado ao ambiente natural
3.2.12.
Fatores de risco durante a Expedição Final
3.2.12.2. Ausência das figuras de apego seguro (instrutores)
52
3.2.1. PERIGOS INTRÍNSECOS DAS ATIVIDADES FÍSICAS NA NATUREZA
(AFAN)
Nas atividades de aventura realizadas em ambientes naturais, o controle das
variáveis ambientais é realizado pela natureza. Deste modo, os indivíduos engajados
neste tipo de atividade tornam-se dependentes da natureza e vulneráveis aos seus
perigos intrínsecos, visto que não podem controlá-los, como diz um dos alunos
entrevistados:
Em uma expedição na natureza, você tem n fatores pra conseguir
terminar a expedição com todo mundo bem e não se colocar, nem
colocar ninguém em risco (...) no ambiente natural, somos de certo
modo reféns dos desejos da natureza (Aluno 1)
Apesar de o ser humano não ter controle sobre os perigos da natureza, ele o tem
sobre os riscos, que são as relações que estabelece com estes perigos. (OUTWARD
BOUND BRASIL, 2011). O risco pode ser gerenciado através do manejo de riscos,
processo que será discutido no item fatores de proteção.
3.2.2. IMPREVISIBILIDADE DOS ACONTECIMENTOS EM AMBIENTES
NATURAIS
Nos ambientes naturais, as variáveis são controladas pela própria natureza, o que
faz com que os eventos sejam imprevisíveis e o grau de controle dos indivíduos sobre o
ambiente diminua. Como podemos perceber na fala de um dos alunos a seguir, a
imprevisibilidade das variáveis ambientais no contexto do FEAL, atuou negativamente
sobre sua autoconfiança, deixando-o inseguro acerca de sua auto-eficácia e sua
capacidade de superar desafios desconhecidos:
53
O FEAL não é nada fácil...tem muitas variáveis que você não
controla...que você nem imagina que vai ter lá. E quando você vê,
você já está na situação...e tem que dar um jeito de se virar (...) isso
amedronta...dá insegurança...porque...e se eu não desse conta de me
virar com algo que acontecesse? (Aluno 2)
De acordo com os instrutores do FEAL, nas experiências educacionais na natureza
para que a imprevisibilidade dos acontecimentos não comprometa a integridade física e
psíquica dos educandos, além do gerenciamento e do manejo de riscos, é necessário que
eles sejam capacitados para que possam apresentar: prontidão; agilidade; flexibilidade;
assertividade e eficiência nos processos decisórios; capacidade de discernir e avaliar as
variáveis ambientais; maturidade para evitar atitudes impulsivas e imprudentes; atenção
ao autocuidado e ao cuidado grupal; habilidades sociais, como, por exemplo, a
capacidade de comunicar-se e de viver em grupos; conhecimento acerca da dinâmica
dos ambientes naturais; aparato técnico seguro; domínio técnico suficiente para
proteger-se das intempéries. Na capacitação dos educandos realizada durante o FEAL, a
maioria destes aspectos foi trabalhada pelos instrutores e serão discutidos com mais
profundidade na categoria dos fatores de proteção.
3.2.3. SAIR DA ZONA DE CONFORTO SOCIOAMBIENTAL HABITUAL
O ambiente modifica o homem e é por ele modificado. A Psicologia Ambiental é
a área de conhecimento que investiga as relações do comportamento humano com seu
ambiente físico. Há consenso entre diversos teóricos da Psicologia Ambiental acerca da
existência da territorialidade no repertório comportamental do ser humano. A
territorialidade é um comportamento espacial humano, que compreende a delimitação e
a manutenção de um espaço pessoal, visando obter conforto, privacidade e segurança.
Esta demarcação não é apenas física, mas também social a psíquica. A família, por
exemplo, é um dos maiores exemplo da territorialidade humana (HEIMSTRA,
MCFARLING, 1978).
54
Os autores enfatizam que apesar do ser humano apresentar o comportamento de
territorialidade, ele tem a capacidade de se adaptar psíquica e fisiologicamente a uma
ampla série de ambientes, através do processo de adaptação ambiental, que compreende
a modificação do sistema sensorial pela apresentação contínua de estímulos. Porém é
difícil precisar a quantidade de tempo e de estimulação necessárias para que cada
indivíduo se adapte a cada tipo de ambiente, bem como os efeitos causados pelo
processo de adaptação em cada organismo.
A participação em um curso como o FEAL, implica que os educandos abandonem
temporariamente seus respectivos territórios pessoais e zonas de conforto ambiental e
social. Sabe-se que os ambientes e as mudanças ambientais despertam diferentes tipos
de atitudes e reações afetivas em cada indivíduo (HEIMSTRA, MCFARLING, 1978).
Logo, ao longo do processo de adaptação ao novo contexto ambiental e social do curso,
diversos afetos são mobilizados e diversos tipos de atitudes e comportamento são
estimulados em cada educando. E, dependendo das histórias de vida e das
idiossincrasias de cada um deles, este processo pode até ser vivenciado como um fator
de risco. Abaixo, encontram-se falas dos alunos acerca da mudança e da adaptação
ambiental vivenciadas no curso:
Por estar fora do seu lugar e do seu grupo habituais, seu psicológico já
começa a pender algumas vezes (Aluno 1).
O FEAL são quatorze dias bem difíceis...em termos de mudança de
ambiente...de cenário comportamental. Não é nada fácil quatorze dias
em cima da montanha com frio, vento, calor excessivo, mosquitos,
insetos, pernilongos...dividindo tudo com pessoas que você nem
conhecia (...) pra mim a sensação emocional de estar longe de casa...a
saudade da família foi bem difícil...pegou bastante (Aluno 2).
Além das intempéries inerentes ao ambiente natural (citada pelo Aluno 2), às
quais os alunos devem se adaptar ao longo do curso, ambos os alunos ressaltam o
desconforto afetivo gerado pela falta do espaço pessoal cotidiano e da rede de apoio
social e familiar habituais.
55
Eu vim de um lugar que é mata atlântica...cerrado pra mim é coisa
nova. É muito diferente andar no cerrado, pra se localizar, inclusive.
Isso dificultou bastante o curso pra mim...porque não estou
acostumado...tive que me adaptar ao longo do curso (Aluno 4)
Já nesta fala, o aluno demonstra que a mudança de bioma, de seu “habitat
natural”, a mata atlântica para o cerrado, dificultou a realização do curso e, enfatiza a
importância do processo da adaptação ambiental ao longo do curso.
3.2.4. DESCONFORTO FISIOLÓGICO
O desconforto fisiológico ao realizar o FEAL foi um aspecto unânime na fala dos
alunos. Os aspectos causadores deste desconforto foram: a sobrecarga física e a
condição climática extrema durante a travessia.
3.2.4.1.SOBRECARGA FÍSICA
De modo geral, os alunos do FEAL consideraram as AFAN realizadas durante o
curso, o trekking e o montanhismo, difíceis e desgastantes, o que reforça a definição da
Associação Brasileira das Empresas de Ecoturismo e Turismo de Aventura (ABETA)
cerca de ambas as modalidades como práticas exaustivas. De acordo com a presente
associação, o trekking, associado ao montanhismo, consiste uma prática bastante
desgastante, na medida em que consiste em caminhadas de longo curso, que percorrem
ambientes naturais, de topografia extremamente desafiadora, sob o peso de cargas
pesadas (todo o aparato técnico e mantimentos utilizados no trajeto), durante dias a fio.
(ROMANO,
2009
apud – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DAS EMPRESAS DE
ECOTURISMO E TURISMO DE AVENTURA, 2005).
56
Em consonância com os apontamentos realizados pela ABETA sobre a prática do
trekking e do montanhismo, segundo os alunos, os principais motivos de sobrecarga
física durante a realização do curso foram: a intensidade e a duração das atividades
desenvolvidas durante o curso e da atividade física; o ambiente natural no qual a
atividade física foi realizada e o peso dos equipamentos e mantimentos, que todos os
integrantes do grupo tinham que carregar durante a expedição. Segue abaixo as fala de
dois alunos acerca do grau de dificuldade da atividade física realizada no contexto do
FEAL:
A caminhada do FEAL é difícil porque não é uma simples
caminhada...são vários quilos dentro de uma mochila, debaixo
de sol, em um ambiente que você pega serra, montanha, descida,
cruze de rio...o que com certeza gera um desgaste maior (Aluno
1)
Para esta aluna, o grau de dificuldade da atividade física torna-se maior quando
realizada em ambiente natural, o que exige mais do organismo. Afinal, a natureza impõe
obstáculos naturais que devem ser transpostos ao longo da expedição.
Além disso, a atividade física do FEAL foi realizada no formato de expedição, o
que implica que todos os equipamentos e pertences, individuais e grupais, além do
montante de alimentos consumido pelo grupo durante uma semana (apesar de a
expedição ter durado quatorze dias, no meio do curso houve o reabastecimento de
alimentos) eram carregados em mochilas, por todos os participantes do grupo, todos os
dias. Logo, passar inúmeros dias transpondo obstáculos naturais carregando muito peso,
em relevo acidentado, exige bastante da capacidade física dos alunos, o que ficou claro
na fala de ambos os alunos.
Na seguinte fala a sobrecarga física sentida durante a realização do curso também
está associada à intensidade da carga e à duração da atividade física realizada
O FEAL não é só alegria, não é só ver paisagem bonita...é um curso
difícil...super intenso (...) É esforço físico e atividade o dia inteiro...o
dia todo...a gente não parava. O dia começava às sete da manhã e
acabava meia noite. Pra mim isso foi o mais difícil de superar....e o
que às vezes me fazia pensar em desistir (...) A maior dificuldade do
57
curso é física...a ralação é muito grande...as caminhadas são muito
longas e intensas...10 horas ou mais de caminhada por dia...muito
cansaço e dores no pé (Aluno 6)
Além de passar quase metade do dia realizando a travessia do FEAL, ou seja,
realizando uma atividade física exaustiva, ao fim do dia os integrantes do grupo
montavam acampamento, preparavam a própria refeição e lavavam os utensílios
utilizados. Ao acordar, o grupo só voltava a caminhar após se alimentar e desarmar o
acampamento. Todo esse trabalho era dividido e realizado coletivamente, de modo que
todos os integrantes do grupo estavam sempre realizando alguma atividade. Nesta fala, é
possível perceber que o fato de praticamente não haver tempo ocioso durante o curso,
no qual os alunos pudessem descansar e se refazer do desgaste físico provocado pelas
longas caminhadas diárias, potencializou ainda mais a sobrecarga causada pela
atividade física.
3.2.4.2. PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA SOB CONDIÇÃO CLIMÁTICA
EXTREMA
Além da sobrecarga física, outro aspecto apontado pelos alunos do FEAL como
responsável pelo desconforto fisiológico sentido durante o curso, foi a realização de
atividade física sob condição climática extrema, dado que em alguns momentos durante
a travessia, a temperatura elevou-se significativamente.
O ser humano pertence ao grupo dos animais homotérmicos, nos quais os
processos químicos (função química), físicos (funções mecânicas), as funções corporais
e, de modo geral, a vida, dependem da constância da temperatura, pois o funcionamento
das enzimas e a reação dos processos químicos somente ocorrem dentro de um limite
ótimo de temperatura. Logo, tanto a hipertermia, quanto a hipotermia, podem prejudicar
o funcionamento do organismo homotérmico em diversos graus, inclusive causando a
falência orgânica e a morte (GANONG 1972, apud WEINECK, 2000).
No que tange à elevação da temperatura corporal, apesar de o corpo humano
suportar altas temperaturas ambientais, por um curto espaço de tempo, sem sofrer uma
58
hipertermia, isso acarreta uma sobrecarga ao sistema cardiocirculatório. A temperatura
média do ser humano é de 37 graus Celsius. O aumento da temperatura interna corporal
acima de 41 graus Celsius, pode acarretar déficit de células ganglionares importantes e
lesão cerebral (WEINECK, 2000).
A atividade física realizada no contexto deste FEAL incluiu a associação de
diversos fatores que causam um aumento significativo da temperatura corporal. Dentre
estes fatores estão: a temperatura do local em que o FEAL foi realizado: segundo um
dos participantes, a sensação térmica chegou próxima aos 50 graus Celsius durante o
curso e a atividade física desgastante realizada com carga intensa. Segundo Weineck
(2000), a realização da atividade física influencia na temperatura corporal, elevando-a,
devido à intensificação da atividade muscular durante o trabalho corporal. E, do mesmo
modo quanto maior a elevação da carga durante o exercício, maior a temperatura
corporal. Logo, a elevação térmica, associada ao desgaste físico devido ao trekking,
trouxe um grande desgaste fisiológico à maioria dos alunos do FEAL, como pode ser
verificado na fala abaixo:
Eu senti bastante cansaço no FEAL. Principalmente no último dia, que
o sol tava muito, muito forte...muito sol na cabeça, sensação térmica
acima de 50 graus. Tinha hora que eu pensava que se eu andasse por
mais um tempo, eu não ia aguentar. Nesse momento eu me senti pior,
mais frágil...eu tava muito cansado mesmo (...) O calor judia da gente.
Você perde muito líquido. Caminhar com sombra ou quando tá
nublado é uma delícia, uma beleza, mas debaixo do sol... (...) Os
piores momentos eram os de sol intenso, o sol
queimando...caminhando ao sol do meio-dia, da uma hora...subindo e
descendo serra...Naquele momento a gente tava baqueando...se não
tivesse parado, ido pro rio e se hidratado logo, talvez cinco, dez
minutos depois tivesse complicações (Aluno 4)
De acordo com a Biologia do Esporte, a termorregulação, mecanismo de
regulação da temperatura corporal é extremamente importante para a prática esportiva e
de exercícios físicos, na medida em que as oscilações da temperatura podem provocar
alterações funcionais da musculatura, da respiração, da circulação e do sistema nervoso
central. (FINDEISEN; LINKE; HAIN 1980, apud WEINECK 2000). Esta fala
corrobora a teoria na medida em que o cansaço físico do aluno, somado à elevação de
59
sua temperatura corporal, afetaram o funcionamento de seu organismo, prejudicando
seu desempenho físico e fazendo-o sentir-se fragilizado.
Um contexto de intensa carga corporal, de longa duração, sob alta temperatura
ambiental, como era o do FEAL, pode afetar não apenas o equilíbrio orgânico de um
organismo, mas o psíquico também. O distúrbio de esgotamento de calor, por exemplo,
pode afetar o funcionamento psíquico, causando alterações comportamentais e de
humor, tais como: diminuição da capacidade de discernimento e de autocontrole,
perturbação da consciência, estados de ansiedade, excitação, agressividade, histeria,
apatia e psicose, dentre outros. (ISRAEL 1982, WEINECK, 2000).
Os alunos não desenvolveram este distúrbio. Mas, o desconforto fisiológico
gerado pelo desgaste físico e pela elevação térmica, atuou como um fator de risco
potencial para eventuais divergências grupais e fragilidades emocionais, como podemos
conferir na fala de um dos alunos:
A região onde o curso foi realizada é seca e não choveu...A gente
passou por algumas situações de extremo calor, bem perrengues....a
sensação térmica neste curso chegou várias vezes ao extremo (...)
Quando você tá andando debaixo de um sol de quarenta graus, com
trinta quilos nas costas, cansado, fica mais fácil ficar incomodado,
colocar barreiras e brigar um com o outro. Passar por necessidades
fisiológicas durante o curso altera o seu psicológico (...) Em um
contexto como o do FEAL, o fato de você sair da sua zona de conforto
física ou chegar no seu extremo físico, já começa a alterar o seu
psicológico (Aluno 1)
3.2.4.3.CONDICIONAMENTO FÍSICO INSUFICIENTE À DEMANDA DE
ATIVIDADE FÍSICA DO FEAL
Para a prática de trekking e de montanhismo, atividades físicas realizadas durante
o FEAL, recomenda-se a realização prévia de um treinamento físico com enfoque no
desenvolvimento e aprimoramento de força resistência, flexibilidade, capacidade
cardiorrespiratória, além de atividades que facilitem a ampliação do repertorio de
habilidades motoras (SCHURMAN; SCHURMAN, 1966). Neste sentido, a ausência de
60
condicionamento físico, ou um condicionamento físico insuficiente à prática de AFAN
sob condições extremas de temperatura, como o era no contexto do FEAL, torna-se um
fator de risco potencial para a vulnerabilidade física e psíquica dos alunos, como vemos
na fala de um aluno:
Alguns dos colegas do curso estavam fisicamente mais
abalados...porque apesar de trabalharem com atividades físicas, não
tinham tanto preparo físico...e não estar preparado fisicamente no
contexto do curso, é algo que fragiliza...física e psicologicamente
(Aluno 1)
Na fala seguinte, um dos instrutores afirma que possuir pouca experiência com
atividades físicas e com atividades ao ar livre pode prejudicar a adaptação dos alunos ao
ambiente do FEAL:
Para os alunos mais sedentários ou menos acostumados à vida ao ar
livre...certamente o FEAL foi desafiador (...) quem não tem vivência
ao ar livre...e com esportes...atividade física...tem mais dificuldades
pra se adaptar a este contexto do curso (Instrutor 1).
Na fala abaixo um dos alunos demonstra que a ausência de treinamento físico
antes do início do curso pode ser um fator de risco para a adaptação ao contexto de
atividades físicas durante o FEAL:
A atividade física do FEAL é intensa...o mais difícil e impactante
foram os primeiros dias...tinha subidas longa e muito
íngremes...faltava até o ar...e eu não tava acostumado ainda com a
mochila nas costas e com aquele peso todo (...) apesar de praticar
esportes regularmente, eu não tinha feito um preparo físico muito forte
antes...isso potencializou a dificuldade (Aluno 6).
Na fala, percebe-se a dificuldade sentida pelo aluno no processo de adaptação
física à intensidade da carga e à demanda cardiorrespiratória elevadas da atividade física
realizada durante o curso. Seu processo de ambientação poderia ter sido menos
desgastante se a intensidade da carga e do exercício físico fosse elevada progressiva e
61
gradualmente. Porém, o FEAL é realizado em formato de expedição e não há outra
opção a não ser levar, desde o primeiro dia, toda a carga que será utilizada durante todo
o curso. Ademais, um treinamento progressivo durante o FEAL torna-se impossível,
pois quem determina a intensidade da atividade a ser realizada é a topografia local.
Logo, para facilitar o processo de ambientação física, o ideal seria que os indivíduos que
participassem do FEAL, realizassem um programa de treinamento físico antes de iniciar
o curso.
3.2.5. DEMANDAS DE NAVEGAÇÃO E ORIENTAÇÃO OUTDOOR
No início do FEAL os instrutores ensinam aos alunos a teoria e prática de técnicas
de navegação e orientação outdoor (leitura de mapas cartográficos, entornos e uso da
bússola), necessárias para que a travessia seja realizada. No início, os instrutores são
mais diretivos no gerenciamento da expedição. Após o aprendizado das técnicas, os
instrutores passam a ser apenas “staff” dos alunos e quem assume o comando da
expedição e decide os trajetos a serem seguidos, é o grupo de alunos, através da leitura
dos mapas cartográficos, dos entornos e do uso da bússola. Vários alunos encontraram
bastante dificuldade perante as demandas de navegação e de orientação durante a
travessia do FEAL, como ilustram as falas abaixo:
O mais difícil do curso é a parte de navegação (...) conseguir
estabelecer uma rota só olhando pra mapa e lendo o ambiente era o
grande desafio... que forçava a gente a ficar pensando demais o tempo
todo...que tirava a gente um pouco do sério (...) durante a expedição
você tem que tentar ajudar o grupo a se orientar...a sua cabeça está
pensando o tempo todo e isso exige mais de você e do seu físico e do
seu mental...traz um desgaste maior (Aluno 4).
Segundo este aluno, as demandas de navegação e orientação exigem bastante do
funcionamento cognitivo o que potencializa o desgaste físico e emocional durante o
curso.
62
Se você não aprende a usar a bússola, a carta de navegação e estiver
sozinho na montanha, você não se mexe...ou se perde cada vez
mais....pode até acabar se colocando em alguma situação arriscada
(Aluno 6).
De acordo com este aluno, o não domínio das técnicas de orientação e navegação
outdoor durante o FEAL, dificultam a localização dos caminhos e prejudicam a
locomoção no ambiente natural, podendo atuar como um fator de risco a segurança dos
participantes. Porém, a fala de outro aluno, apresentada a seguir, enfatiza que apesar de
essas técnicas serem imprescindíveis às atividades de aventura na natureza, mesmo
indivíduos que não as dominam podem realizar este curso, pois a capacitação técnica
dos instrutores foi suficiente para instrumentaliza-los neste sentido:
A orientação e navegação são aspectos difíceis do curso...não há como
fazer o curso sem saber estas técnicas (...) mas nada impede que quem
não domina estas técnicas façam um curso experimental ao ar livre e
aprendam no curso o que precisam saber pra se virar (Aluno 2).
3.2.6. FORMATO
NÃO
DIRETIVO
DO
CURSO
(LIDAR
COM
A
AUTONOMIA DURANTE A EXPEDIÇÃO)
Como já mencionado, após os alunos aprenderem as técnicas, habilidades e
conhecimentos necessários ao gerenciamento da expedição, a responsabilidade de
liderar o grupo de alunos passa a ser do próprio grupo. A partir de então, é o grupo de
alunos que, de modo democrático, toma todas as decisões necessárias durante a
travessia e, consequentemente, lida com as consequências das próprias decisões. O
formato não diretivo do curso e a atribuição de autonomia aos alunos podem atuar como
fator de risco para alguns educandos, como podemos conferir na fala a seguir:
Por ser um curso, eu achava que no FEAL eu ia aprender um monte de
técnicas, modelinhos e receitinhas prontas de educação ao ar livre a
seguir. E foi completamente diferente (...) o curso é muito mais do que
aprender receitinhas prontas (...) de repente você vê que o curso é
seu...que é você que tem que fazê-lo...isso é assustador...dá vontade de
63
falar: ‘Me dá uma receita, não quero ir sozinha’...mas você tem que ir
sozinha sim...e ainda em uma ambiente de natureza...e sem as pessoas
que costumam te dar apoio no cotidiano (Aluno 3).
Na fala percebemos que esta aluna tinha a expectativa de que o método
pedagógico utilizado no FEAL tivesse um formato mais diretivo de educação. Deste
modo, lidar com a própria autonomia, repentinamente, em um ambiente novo, repleto de
desafios naturais e sem a sua rede habitual de apoio, lhe pareceu assustador.
Na fala a seguir, um dos instrutores discorre acerca da autonomia dos alunos nas
tomadas de decisão durante o curso:
Na cidade pra ter conforto você adquire o que quiser. Já no ambiente
do FEAL são suas escolhas te propiciam conforto ou não...então o
conforto dos alunos vai depender muito das escolhas e da disciplina
deles (...) os alunos é que vão escolher os caminhos, a hora de parar de
caminhar, onde vão dormir, o que vão cozinhar...e as consequências
das decisões em um ambiente natural são imediatas (Instrutor 2).
Através desta fala, percebe-se a importância das decisões tomadas pelos alunos
durante a expedição. Na medida em que as escolhas dos alunos definem ações que, por
sua vez geram consequências, é importante que a autonomia seja exercida com cuidado
e responsabilização no processo de tomada de decisões, para que os alunos não tenham
que lidar com consequências negativas. Neste sentido, a seriedade da assunção da
autonomia no contexto do FEAL, pode potencializar o temor ao formato não diretivo do
curso. Ademais, os indivíduos que não estão acostumados a exercer a própria
autonomia, a responsabilizar-se pelas próprias atitudes e que são dependentes do apoio
de sua rede social habitual, estão mais sujeitos a vivenciar o formato não diretivo do
FEAL como uma adversidade.
3.2.7. DESCONFORTO EMOCIONAL
A maioria dos alunos relata ter sentido algum tipo de desconforto emocional
durante a realização do curso, como podemos conferir a seguir:
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Em diversos momentos do curso, várias pessoas ficaram bastante
incomodadas emocionalmente (...) na verdade todos, inclusive eu,
ficamos psicologicamente fragilizados...em termos de sentimentos e
emoções (Aluno 2)
Muitos alunos sentiram medo durante o FEAL. Mas não considero
que algum participante tenha se sentido em perigo (Instrutor 1).
A vivência de desafios físicos, cognitivos, sociais e emocionais em um contexto
de adaptação a uma nova realidade social e ambiental, como o era no FEAL, mobilizam
inúmeros afetos, tanto positivos, quanto negativos, podendo causar fragilidade
emocional. Porém, a fala deste aluno não especifica quais aspectos desta experiência
causaram a referida fragilidade emocional.
De acordo com a avaliação de um dos instrutores, apesar de os alunos do FEAL
terem sentido medo em algumas situações, eles não chegaram a se sentir em perigo. Ou
seja, apesar de os alunos terem vivenciado desconfortos emocionais durante o curso, aos
olhos da instrutora, isso não foi um fator de risco para esses participantes.
3.2.8. O CONTEXTO DE INTERAÇÃO GRUPAL DO FEAL
O FEAL impõe aos seus participantes uma situação de interação social bastante
peculiar, pois propicia um contato grupal extremamente intenso entre indivíduos que
não se conheciam antes do curso, em meio ao ambiente adverso da natureza. No relato
dos alunos, a convivência grupal no contexto do FEAL foi caracterizada tanto como um
fator protetor, por propiciar uma rede de apoio social necessária à segurança física e
psíquica dos integrantes em meio ao ambiente natural, quanto como um fator de risco
predisponente da fragilidade emocional. Essas premissas corroboram o que teorizam
Yunes e Szymansky (2002), que ressaltam que um mesmo fator pode atuar, ao mesmo
tempo, como um fator de proteção e como um fator de risco.
Segue abaixo a fala de um dos alunos sobre o contexto grupal do curso:
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O mais desafiador pra mim foi a convivência em grupo...a dificuldade
psicológica de estar ali conhecendo as pessoas, respeitando o jeito, as
características de cada um (...) mesmo com o limite físico estabilizado,
a convivência em grupo no FEAL às vezes abala o psicológico (Aluno
1).
Em sua fala, esta aluna afirma que, mesmo na presença do fator de proteção
‘limite físico estabilizado’, a intensa convivência com pessoas que até o curso eram
desconhecidas e ter que lidar com a alteridade e respeitar as idiossincrasias dos
integrantes da equipe, foram aspectos que potencializaram as dificuldades enfrentadas
no curso.
No curso você precisa respeitar o seu processo, o seu tempo e ao
mesmo tempo acompanhar os processos e o tempo do grupo...com
pessoas que você nunca viu. É um desafio enorme (Aluno 3).
Esta fala explicita alguns desafios impostos pelo convívio grupal no FEAL, como
a necessidade de harmonizar as necessidades e características individuais e grupais e
fazê-lo entre indivíduos que se conheceram apenas no início do curso.
3.2.9. BAIXO NÍVEL DE AUTOCONHECIMENTO E DE CONSCIÊNCIA
ACERCA DAS LIMITAÇÕES PESSOAIS
O autoconhecimento insuficiente e a falta de noção acerca das próprias
potencialidades, limitações e deficiências foram mencionados como fatores de risco
para a exposição dos educandos a situações para as quais não possuem recursos de
enfrentamento suficientes, aumentando a probabilidade de se submeterem a situações de
perigos que lhes sejam nocivas, como nos mostra a fala de um aluno:
Têm pessoas que querem ir além...querem ser o rambo...o he-man,
(risos) e acabam se dando mal...por não conhecerem até onde podem
ir...até onde aguentam...acabam se colocando em risco (Aluno 6).
66
3.2.10. FATOR DE RISCO INTERNO
Além dos aspectos externos que atuaram como fatores de risco, alguns alunos
também mencionaram como fator de risco interno alguns aspectos da própria
personalidade, que prejudicaram o enfrentamento das dificuldades vivenciadas durante
o curso, como podemos conferir na fala abaixo:
O que me atrapalhou a enfrentar as dificuldades do curso não foi nada
externo, foi minha mente....uma luta interna comigo mesma (Aluno 1).
Esta fala reforça o fato de que as AFAN, apesar de serem atividades físicas de
caráter predominantemente cooperativo, impõem ao praticante uma disputa a ser
travada com os riscos intrínsecos ao ambiente natural e com seus próprios temores,
limites e monstros internos (COSTA, 2001).
3.2.11. FATORES DE RISCO DURANTE A ATIVIDADE SOLO
A atividade solo foi apontada por todos os alunos do FEAL como uma das
atividades mais difíceis e desafiadoras do curso, devido a três aspectos, dentre eles o
fato desta atividade ter representado a separação do grupo para a realização de um
desafio individual após diversos dias de atividades grupais; o caráter repentino e
inesperado da atividade e o fato do educando ficar sozinho durante a atividade solo no
contexto do FEAL.
67
3.2.11.1.
QUEBRA
DO
COLETIVO:
ATIVIDADE
SOLITÁRIA
APÓS
INÚMERAS E INTENSAS ATIVIDADES GRUPAIS
Na visão dos instrutores, uma das dificuldades impostas pela atividade solo é a
quebra repentina do coletivo, afinal, durante toda a expedição os alunos realizam todas
as atividades em grupo e de repente, devem ficar sós:
Durante todo o FEAL o grupo de alunos tá muito unido...é tudo muito
coletivo...eles processam tudo junto...são cobrados por metas
coletivas, comem junto, dormem junto e fazem tudo junto (...) a
atividade solo, após tanta atividade coletiva, num primeiro momento
assusta muito. E de repente há a quebra deste conjunto (Instrutor 2).
Através desta fala, percebe-se que a atividade solo é o único momento durante o
FEAL em que os alunos devem contar apenas com os próprios recursos de
enfrentamento das adversidades e ela ocorre após os alunos terem se acostumado a
contar com a soma dos recursos individuais e com os recursos grupais. Logo, a
atividade solo é também um processo de mudança e demanda a adaptação dos alunos a
esta nova realidade.
3.2.11.2. CARÁTER REPENTINO E INESPERADO DA ATIVIDADE
Um dos aspectos que potencializaram a dificuldade imposta pela atividade solo,
foi o fato de que esta foi uma atividade surpresa, visto que os alunos souberam de sua
existência apenas na iminência de sua realização, como evidencia a fala de um aluno:
A gente não sabia da atividade solo...de repente os instrutores
falaram...peguem as lanternas...sacos de dormir...que vocês vão
dormir fora...aí eles ensinaram a fazer bivack...uma cama pra dormir
ao relento...com uma lona...em caso de chuva (...) o fato de ser uma
68
atividade inesperada...assusta bastante...porque a gente não se
preparou conscientemente pra isso (Aluno 5).
Para este aluno, o fato de não saber da existência da atividade solo e de esta ter
sido proposta repentinamente, fez com que ele se sentisse mais temeroso e despreparado
para enfrentar este desafio.
3.2.11.3. ESTAR SOZINHO NO CONTEXTO DO FEAL
O fato de estar só durante a atividade solo, em um contexto de ambiente natural
com seus perigos intrínsecos, foi apontado pelos alunos, de modo unânime, como um
grande e difícil desafio. Apesar de estarem a sós na atividade solo, era possível que os
alunos chamassem os instrutores através de um apito. E havia uma luz distante
sinalizando o local no qual os instrutores estavam. Ou seja, era possível solicitar apoio
caso fosse necessário. Porém, a fala abaixo demonstra que mesmo tendo a possibilidade
de pedir auxílio frente a alguma adversidade, a ausência física dos instrutores tornou
alguns dos alunos mais vulneráveis:
Fiquei inseguro na atividade solo...você está no meio do mato sozinho.
Apesar de saber que tem gente por perto, dá receio...qualquer
barulhinho você fica meio esperto (Aluno 6).
A fala seguinte demonstra que, apesar do caráter adverso de se estar sozinho no
contexto do FEAL, a atividade solo é um momento que favorece que os alunos entrem
em contato com os próprios recursos de enfrentamento e percebam se estes são ou não
suficientes para enfrentar os desafios que lhe são impostos. Desta forma, essa vivência
de configura como uma oportunidade de autoconhecimento:
69
Na atividade solo tive que lidar com um medo que não tinha sentido
até então...no começo do solo eu me desesperei e chorei pensando que
eu sou fraca...que não consigo ficar sozinha...que quando depende de
mim eu não consigo (...) foram uns vinte minutos de desespero (...)
mas depois consegui superar esse momento de desespero, porque eu
tinha recursos pra isso (Aluno 3).
Por meio desta fala, é possível perceber que este aluno sentiu-se vulnerável no
início da atividade solo, frente à ausência da rede de apoio social à qual estava
habituada durante a expedição. De modo que, ao se perceber só em pleno contexto do
FEAL, não acreditou possuir recursos suficientes para enfrentar esse desafio, o que
resultou em descontrole emocional. Porém, após o desespero inicial, o fato de estar só
neste contexto possibilitou o contato com os próprios recursos de enfrentamento e o
reconhecimento de sua capacidade de superação de desafios. Assim, para este aluno o
fator de risco externo (estar só) facilitou a mobilização do fator de proteção interno
(confiança na própria capacidade de transpor adversidades). Isto corrobora a evidência
de que um mesmo aspecto pode atuar, para um mesmo indivíduo, como um fator de
risco e, ao mesmo tempo, estimular a mobilização e o desenvolvimento de fatores de
proteção (ASSIS; PESCE; AVANCI, 2006). E, além disso, vai ao encontro do que
enfatizam Yunes e Szymansky (2002) sobre o processo de resiliência. As autoras
ressaltam que a resiliência não existe sem os fatores de risco, afinal, os fatores de
proteção não possuem efeito na ausência de um fator de risco, visto que sua função é
atenuar os efeitos adversos dos estressores. Logo, é necessário que um indivíduo esteja
exposto a uma situação de risco, para que, no intuito de superá-la, possa descobrir e
mobilizar fatores externos e internos de proteção.
3.2.11.4. NÃO ESTAR HABITUADO AO AMBIENTE NATURAL
Segundo um dos instrutores, a não familiaridade com o ambiente natural aumenta
a probabilidade de a atividade solo ser vivenciada como um fator de risco pelos alunos:
70
O solo é uma atividade muito exigente, porque coloca os alunos em
contato com eles mesmos e em contato com o ambiente natural...a
pouca familiaridade com o ambiente natural pode fazer com que o
solo seja um momento bem adverso...neste grupo tinha alguns alunos
que não tinham tanto problema com este ambiente...mas os que não
estavam acostumados a este tipo de ambiente, com certeza sofreram
mais...tiveram mais medo (Instrutor 2).
Ou seja, aqueles alunos menos habituados ao contato com ambientes naturais
antes do FEAL, ficaram mais vulneráveis e fragilizados ao estar só em meio à natureza,
durante a atividade solo.
3.2.12. FATORES DE RISCO DURANTE A EXPEDIÇÃO FINAL
A expedição final consiste em uma atividade realizada no último dia da expedição
do FEAL, na qual os instrutores se retiram da equipe e apenas o grupo de alunos deve
gerenciar a expedição e seguir sozinhos, até o ponto de chegada da travessia. A ausência
dos instrutores, que representaram figuras de apego seguro (BOLWBY, 1984) aos
educandos ao longo da expedição, foi apontada pelos alunos como potencializadora da
dificuldade desta atividade, como podemos verificar a seguir.
3.2.12.1. AUSÊNCIA DAS FIGURAS DE APEGO SEGURO (INSTRUTORES)
Os instrutores foram apontados por todos os alunos como um fator de proteção
essencial para a segurança física e emocional da equipe. Logo, a ausência das figuras de
apego seguro, representadas pelos instrutores, favoreceu a vulnerabilidade e o aumento
da insegurança dos educandos durante a expedição final. Como ilustra a fala de um dos
alunos destacada a seguir:
71
Na expedição final, tava só o grupo de alunos...os instrutores não
estavam próximos da gente...eu fiquei com mais receio, mais
insegura... porque não tinha aquele alicerce, aquela base. Eu ficava
assim: ‘nossa, vai chover, você têm certeza que esse é o melhor lugar
pra acampar?’ (...) se acontecesse alguma coisa com qualquer um
durante a expedição final, como é que a gente ia conseguir sanar esse
problema? (Aluno 1).
Porém, apesar da maior vulnerabilidade do grupo de alunos durante a expedição
final, devido à ausência dos instrutores, esta atividade não chegou a ser um fator de
risco para os alunos. Evidencia-se que eles estavam instrumentalizados para transpor
este desafio, ou seja, possuíam fatores de proteção suficientes para fazê-lo. Como ilustra
a fala a seguir:
Apesar da insegurança maior na expedição final...por não ter os
instrutores...o grupo de alunos estava preparado para enfrentar este
desafio...porque tínhamos aprendido com os instrutores o necessário
para conseguir...e nós conseguimos (Aluno 6).
Esta fala também evidencia que a capacitação dada ao longo do curso
efetivamente propiciou a aprendizagem de aspectos suficientes para permitir aos alunos
a assunção da autonomia em segurança, mesmo na ausência dos instrutores.
3.2.
FATORES DE PROTEÇÃO DISPONÍVEIS AOS EDUCANDOS DURANTE A
REALIZAÇÃO DO FEAL
A partir das entrevistas realizadas com os participantes do FEAL, foram
encontrados fatores externos e internos de proteção, ou seja, aspectos disponíveis
durante a realização do curso, que amenizaram os efeitos negativos dos fatores de risco
atuantes. Os fatores de proteção internos encontrados compreendem os aspectos
referentes às características pessoais dos participantes do curso. Enquanto os fatores de
proteção externos estão relacionados às medidas de segurança propiciadas pela
instituição responsável pelo curso (OBB); à estrutura da educação experiencial pela
72
aventura e do processo de ensino-aprendizado norteado por este método pedagógico; ao
contexto de interação grupal do curso; dentre vários outros aspectos, explanados a
seguir.
TABELA II: RELAÇÃO DOS FATORES DE PROTEÇÃO DOS EDUCANDOS
DURANTE A REALIZAÇÃO DO FEAL
3.3.1. Segurança institucional (Outward Bound Brasil)
3.3.1.1. Padrão de gestão de segurança e de prevenção de acidentes dos cursos da OBB
3.3.1.2. O processo de gerenciamento e manejo de riscos no ambiente natural
3.3.1.3. Instrutores devidamente capacitados para atividades outdoor
3.3.1.4. Estabelecimento da Safety net (rede de segurança)
3.3.1.5. Capacitação dos educandos
3.3.1.5.1.
Capacitação em técnicas outdoor
3.3.1.5.2.
Capacitação para o desenvolvimento de habilidades pessoais e sociais
3.3.1.6. Respaldo dos instrutores (figuras de apego seguro): da capacitação à atribuição de
autonomia aos educandos
3.3.1.6.1.
3.3.2.
Debriefing e Feedbacks fornecidos pelos instrutores
O Método de Educação Experiencial pela Aventura
3.3.2.1. Capacitação experiencial contextualizada
3.3.2.2. Capacitação gradual através de desafios progressivos
3.3.2.3. Método pedagógico não diretivo e embasado na Maiêutica
3.3.3.
Saúde (bem-estar físico)
3.3.4.
Condicionamento físico
3.3.5.
Autocuidado
3.3.6.
Atenção às necessidades fisiológicas
3.3.7. Condição climática relativamente favorável (ausência de chuva)
3.3.8. O estabelecimento de metas coletivas tangíveis
3.3.9. Relação com o ambiente natural
3.3.9.1. Experiência prévia com Atividades Físicas de Aventura na Natureza (AFAN)
3.3.9.2. Apreço pelo ambiente natural
73
3.3.9.3. Conhecimento sobre a dinâmica dos ambientes naturais
3.3.10. Rede de apoio social
3.3.10.1.
Respaldo do grupo de iguais
3.3.11. Capacidade de enfrentar as dificuldades com bom humor
3.3.12. Recursos internos de proteção
3.3.12.1.
Abertura para vivenciar as experiências
3.3.12.2.
Autoconhecimento (consciência acerca das próprias limitações)
3.3.12.3.
Capacidade de utilizar os recursos ambientais no enfrentamento das
adversidades
3.3.12.4.Conceito pessoal de necessidades básicas
3.3.12.5. Habilidades sociais
3.3.12.6. Capacidade de expressar sentimentos (Catarse)
3.3.12.7. Experiência prévia em se afastar da zona de conforto socioambiental pessoal
3.3.13.
Caráter temporário das adversidades do FEAL
3.3.14.
Questões de gênero
3.3.15.
Vivenciar o desconforto
3.3.16.
Ritual Social de Reforço Positivo (O “Ritual da Gravata”)
3.3.17.
3.3.17.1.
3.3.17.2.
3.3.18.
Fatores de Proteção durante a atividade solo
Recursos Internos de Proteção
Viabilidade de acesso às figuras de apego seguro
Fatores de proteção durante a Expedição Final
3.3.18.1.
3.3.18.2.
3.3.18.3.
3.3.18.4.
3.3.18.5.
Ambientação
Disposição das atividades do curso
Rotinas de expedição
O respaldo do grupo de iguais
Capacidade de aprender com os próprios erros
3.3.19.
Superação de trauma pessoal
3.3.20.
Ausência de situação adversa extrema
3.3.1. SEGURANÇA INSTITUCIONAL
Diversos aspectos referentes à organização estrutural do FEAL foram
mencionados pelos alunos como fatores protetores ao longo da expedição. Estes
aspectos, discutidos a seguir, compõem a categoria segurança institucional, por serem
providos pela Outward Bound Brasil (OBB).
74
3.3.1.1.PADRÃO DE GESTÃO DE SEGURANÇA E PREVENÇÃO DE
ACIDENTES DOS CURSOS DA OBB
Segundo os alunos, o padrão de segurança propiciado Outward Bound Brasil
(OBB) é um fator de proteção importante para que a expedição seja realizada em
segurança. Afinal, os cursos desenvolvidos pela OBB baseiam-se no padrão
internacional de Gestão de Segurança e Prevenção de Acidentes, aprovado pela
Outward Bound Internacional, que foram utilizados como referência na elaboração das
Normas de Turismo de Aventura publicadas pela ABNT, para que os participantes
possam desfrutar da aventura dentro de uma margem mínima de segurança. Ademais,
atuação da OBB é norteada por protocolos e normas de segurança e de primeiros
socorros e por standards de resposta a ferimentos e enfermidades desenvolvidos pela
Wilderness Medical Society para programas em áreas silvestres. E os cursos da OBB
são facilitados por instrutores constantemente capacitados e experientes em atividades
outdoor, que realizam o gerenciamento e manejo de riscos em ambientes naturais e
capacitam os alunos a fazê-lo. Segue abaixo a fala de um aluno acerca do caráter
protetor do padrão de segurança utilizado pela OBB em seus cursos:
Realizar o FEAL foi muito legal do início ao fim (...) desde a inscrição
no curso, temos a sensação de conforto, de que é tudo bem
organizado, bem projetado (...) a Outward Bound é referência em
atividades experienciais na natureza...eles possuem um padrão
internacional de segurança...e isso é levado muito a sério pelos
instrutores (...) saber que você está lidando com pessoas sérias e não
com algum aventureiro qualquer, dá muita segurança (Aluno 4).
Nas últimas três décadas, as atividades de aventura na natureza estão sendo
utilizadas em grande escala, para fins empresariais, educacionais, recreativos e
terapêuticos. Porém, infelizmente, nem todas as instituições que promovem este tipo de
programa, baseiam-se em padrões de segurança reconhecidos pela ABNT (OUTWARD
BOUND BRASIL, 2011). A fala deste aluno demonstra que o padrão de gestão de
segurança da OBB, norteado pelas normas da ABNT para atividades de aventura na
natureza e a excelência profissional dos instrutores no contexto outdoor, atuaram como
fatores de proteção por inspirarem confiança ao longo de todo o curso.
75
3.3.1.2. O PROCESSO DE GERENCIAMENTO E MANEJO DE RISCOS NO
AMBIENTE NATURAL
De acordo com a OBB (OUTWARD BOUND BRASIL, 2011) a existência de
perigos e de riscos é inerente aos ambientes naturais. O perigo compreende as
adversidades intrínsecas da natureza, sobre as quais o homem não tem controle. Já os
riscos, são as relações que o homem estabelece com os perigos da natureza, mais
passíveis de serem controladas. Dentre as medidas da Gestão de Segurança e prevenção
de acidentes da OBB estão o gerenciamento e o manejo dos riscos em ambientes
naturais, que compreendem o reconhecimento e a análise dos perigos inerentes às
atividades em ambientes naturais, possibilitando que estratégias de gerenciamento de
riscos e de promoção da segurança grupal sejam desenvolvidas. De acordo com os
instrutores da OBB, o gerenciamento e manejo de riscos é o que permite que o FEAL
seja um curso desafiador e ao mesmo tempo seguro, como podemos conferir na fala
abaixo:
É possível propor um contexto de experiências desafiadoras e ao
mesmo tempo buscar a segurança dos alunos (...) a gente [instrutores]
têm o controle do que é seguro e do que é inseguro...não vamos expor
o participante a um risco desnecessário...porque o intuito do curso não
é traumatizar ninguém (...) a gente [instrutores] avalia os riscos
previamente, ainda na fase de escritório, na preparação dos instrutores
antes de ir a campo e durante o curso (...) temos consciência dos riscos
envolvidos na realização de um curso como este e assumimos o
gerenciamento dos riscos (...) é claro que o risco percebido pelo
participante, às vezes é muito mais alto do que o risco real. O que não
significa que não existem riscos. Existem, mas tem toda uma gestão
desses riscos (...) a gente [instrutores] tá preparado pra lidar com
riscos e pra minimizar a exposição a riscos maiores e as eventuais
consequências de algum incidente ou um acidente (Instrutor 1).
De acordo com esta fala, percebemos que os riscos dos programas da OBB são
seriamente calculados e os instrutores estão capacitados para gerenciar estes riscos e
lidar com eventuais acidentes. Esta fala corrobora os dados trazidos pela OBB
(OUTWARD BOUND BRASIL, 2011) acerca do manejo de riscos, que evidenciam que
apesar de os alunos possuírem autonomia durante a expedição, os instrutores estão
76
sempre atentos aos riscos, gerenciando-os, de modo que a percepção dos riscos pelos
educandos é maior do que estes efetivamente o são.
O gerenciamento de riscos não significa impedir que os alunos
vivenciem os riscos...significa capacitá-los para que se “arrisquem em
segurança”...e estamos [instrutores] sempre atentos à segurança deles
[alunos] durante a vivência dos riscos (...) mas entrar em pânico
desnecessariamente é uma prática que não existe em campo...não
ficamos pensando: ‘ai meu deus, ai meu deus...o que pode
acontecer?’...a gente [instrutores] deixa as coisas acontecer e aprende
a lidar com o que acontece...não ficamos antecipando problemas...que
podem nem vir a acontecer...então a gente [instrutores] deixa eles
[alunos] vivenciarem os processos...deixa eles lidarem com as
consequências das próprias ações...e quando necessário, temos a
opção de fazer uma remoção de alguém...porque sempre temos
suporte pra isso (...) mas claro que se for algo sério, a gente
[instrutores] intervêm pra evitar qualquer fatalidade (Instrutor 2)
De acordo com a fala deste instrutor, percebe-se que o gerenciamento e o manejo
dos riscos não implicam em eximir os alunos dos riscos, mas sim em capacitá-los para
que sejam capazes de enfrentá-los e manejá-los a seu favor. E, quando os alunos já estão
autônomos no gerenciamento e manejo de riscos, os instrutores continuam monitorando
a segurança grupal, mas de modo menos interventivo e menos preventivo, para permitir
que os alunos vivenciem as experiências e lidem com as consequências de suas próprias
decisões e ações, para que possa haver aprendizado. Se por uma eventualidade um
educando necessitar de auxílio médico, ele será removido do curso e receberá atenção
médica, pois os cursos da OBB possuem o sistema 24 horas de resposta a emergências.
E, além disso, se o grupo de educandos ou algum deles for realizar algo que
comprometa sua integridade física e psíquica de modo mais severo, os instrutores
intervirão, impedindo-o de fazê-lo.
Segundo o relato de todos os alunos do FEAL, o processo de gerenciamento e de
manejo de riscos da OBB é um importante fator de proteção durante a expedição, como
ilustra a fala a seguir:
São vários os riscos em uma expedição na natureza. Mas a OBB é
bem rígida nesta questão de segurança...eu considero o padrão de
segurança deles ideal (...) os riscos acontecem, mas são riscos
77
controlados, na maneira do possível...os instrutores gerenciavam os
riscos durante a expedição...e ensinaram os alunos a fazer o mesmo.
Esse gerenciamento é essencial pra gente poder passar a expedição
com segurança (Aluno 1).
3.3.1.3. INSTRUTORES DEVIDAMENTE CAPACITADOS PARA ATIVIDADES
OUTDOOR
Os instrutores da OBB devem estar capacitados para gerenciar os riscos do
ambiente natural e, ao mesmo tempo, educar e supervisionar a segurança dos alunos e
garantir sua própria segurança. Logo, para que os instrutores estejam aptos para assumir
uma função tão complexa e dinâmica, a capacitação e o aprimoramento contínuo são
imprescindíveis. Pois os cursos em formato de expedição só podem ser conduzidos por
instrutores que possuem bastante experiência em áreas naturais, como explicitam as
falas de ambos os instrutores a seguir:
Quem vem ser instrutor em um curso longo como esse, em área
remota da natureza, é quem já tem uma experiência acumulada pra se
sentir suficientemente à vontade pra lidar com o que surgir (...) a gente
[instrutores] tá bastante confortável com esse tipo de ambiente
natural...porque a gente foi capacitado de todas as maneiras pra
isso...temos treinamento e reciclagem em primeiro socorros
contínuos...e treinamento para lidar com qualquer eventualidade que
surgir...estamos sempre nos capacitando pra isso (Instrutor 1)
Grande parte dos instrutores da OBB praticam esportes de aventura na
natureza...nos quais há risco e a necessidade de gerenciamento de
riscos (...) e as experiências em expedições e em cursos ao ar livre nos
faz [instrutores] adquirir tranquilidade e maturidade (...) criamos uma
“casca” de experiência e vamos aprendendo a lidar com nosso próprio
medo e com o medo dos alunos com tranquilidade...isso faz com que a
gente passe tranquilidade para os alunos no campo (Instrutor 2).
Ambos os instrutores apontam a relevância do instrutor possuir experiência em
atividades de aventura em ambientes naturais e de capacitar-se constantemente, para que
78
possa lidar com os perigos imprevisíveis da natureza, com os próprios medos e com o
medo dos alunos com excelência e tranquilidade.
Todos os alunos do FEAL mencionaram a excelência da capacitação teórica,
técnica e prática dos instrutores em conduzir atividades experienciais pedagógicas na
natureza e em lidar com os educandos neste contexto, como um fator de proteção de
extrema relevância durante a expedição. Como refere um dos alunos no trecho seguinte:
A OBB possui curso de formação e capacitação de instrutores com
alto padrão de qualidade (...) fiquei realmente admirada com a
capacitação, a inteligência, a gama de conhecimentos dos instrutores e
com a forma deles de lidar com os alunos...eles estão muito bem
preparados pra dar nos dar suporte...físico...técnico...emocional...o que
nos deixa [alunos] tranquilos (...) é necessário que o educador ao ar
livre esteja seguro de quais são as habilidades necessárias para uma
expedição e como atuar para que os alunos possam desenvolvêlas...quais são os recursos para enfrentar as dificuldades e dar
segurança na expedição...prestar atenção às pessoas que estão sendo
educadas...os instrutores sabiam e faziam tudo isso (Aluno 1).
Através desta fala, verifica-se que o padrão de formação e capacitação dos
instrutores que atuam nos cursos da OBB, contribui para que os alunos sintam-se
seguros durante o FEAL. Afinal, além dos instrutores possuírem capacidade suficiente
para suprir as necessidades de segurança dos alunos, supervisionando-os e protegendo
sua integridade física e psíquica ao longo da expedição, eles também estão aptos a
capacitar os educandos a fazê-lo.
3.3.1.4. ESTABELECIMENTO DA SAFETY NET (REDE DE SEGURANÇA)
Uma medida de segurança relevante do processo de gerenciamento de riscos em
ambientes naturais, utilizada pela OBB em seus programas de outdoor education, é o
desenvolvimento da Safety Net, ou rede de segurança, na qual cada indivíduo da equipe
deve zelar pelo autocuidado, o cuidado dos outros indivíduos e o cuidado grupal. Desde
o início do curso, os alunos são orientados pelos instrutores a atuar na construção desta
79
“teia” de cuidado mútuo intra-grupo, como demonstra a fala de um dos instrutores a
seguir:
Logo no início do curso nós [instrutores] frisamos a importância do
cuidado mútuo entre os alunos...a importância de se criar e manter um
clima de acolhimento e segurança...não só física...mas também social
e emocional...pros alunos se sentirem à vontade pra ousar...pra
aprender...e não se sentirem constrangidos por enfrentar dificuldades
ou não saber sobre algo (Instrutor 1).
Esta fala demonstra que a estratégia do estabelecimento da safety net favorece a
segurança física, emocional e social e propicia um clima favorável à aprendizagem.
Alguns alunos apontaram o desenvolvimento da safety net como um fator de proteção
durante a prática de AFAN no FEAL, na medida em que favorece a promoção da
segurança e a prevenção da vulnerabilidade dos alunos durante a expedição:
Os instrutores sempre colocavam a segurança em primeiro lugar. A
própria segurança e a do outro...eu não tinha que cuidar só de
mim...mas do grupo todo (...) sempre todo mundo atento a si mesmo e
ao outro...o que trazia uma sensação de “ninho”...de cuidado e
proteção...proteção física...psicológica...e fazia com que as
dificuldades fossem menos...difíceis...essa estratégia de cuidado
mútuo entre os membros da equipe é necessária em atividades físicas
em ambientes naturais. (Aluno 2)
De acordo com esta fala, percebe-se que a safety net, estabelecida entre os
membros da equipe do FEAL, propicia proteção física e psíquica aos seus integrantes,
possibilitando que as experiências desafiantes do curso sejam vivenciadas em menor
vulnerabilidade.
3.3.1.5.CAPACITAÇÃO DOS EDUCANDOS
O processo de manejo de riscos em ambientes naturais não compreende evitar
atividades inerentemente arriscadas, mas possui como objetivo a capacitação dos
80
participantes, técnica, física e psicologicamente, respeitando sempre os limites das
capacidades de cada indivíduo, para que estejam preparados para lidar de modo
competente com os riscos e as situações adversas. A capacitação dos alunos realizada
pelos instrutores compreende tanto a capacitação em técnicas outdoor, quanto o
desenvolvimento de habilidades pessoais e sociais necessárias à realização da
expedição.
3.3.1.5.1. CAPACITAÇÃO EM TÉCNICAS OUTDOOR
Na medida em que a finalidade do FEAL é educacional, os instrutores da OBB
não atuam apenas monitorando a segurança dos alunos, mas também os capacitam para
que eles mesmos sejam capazes de fazê-lo. Ao longo do curso, os instrutores ensinaram
aos alunos do FEAL diversas técnicas outdoor: como técnicas de montanhismo, de
trekking, de navegação e de orientação, dentre outras, instrumentalizando os alunos para
que eles pudessem superar os desafios da expedição em segurança:
Durante o curso aprendemos várias técnicas de navegação e
orientação outdoor...uso de bússola...leitura da carta de navegação e
dos entornos...treino de percepção do ambiente e da geografia do
lugar...pra gente conseguir escolher os caminhos (...) uso correto dos
equipamentos...toda a logística de uma expedição...técnicas de
camping...cozinha outdoor...técnicas de mínimo impacto na
natureza...cruze de rio com um monte de equipamento nas costas...o
que calçar, o que vestir...como montar um fogareiro...organização da
mochila e a maneira correta de usá-la pra sentir menos o peso e
prejudicar menos a coluna (...) a questão de afrouxar a bota em alguns
momentos e apertar em outros, dependendo da subida ou da descida
...e muitas outras coisas (Aluno 1).
De acordo com todos os alunos do FEAL, a capacitação técnica realizada pelos
instrutores foi um fator de proteção durante o curso, por permitir que pudessem
enfrentar as dificuldades ao longo do curso com estabilidade, confiança e segurança,
como conferimos na fala a seguir:
81
Eu nunca fiz montanhismo...nunca acampei...e não sabia nem montar
uma barraca ou uma mochila antes do FEAL (...) esse curso tem todo
um processo de capacitação pro montanhismo, que nos protege muito
(...) as técnicas ensinadas e as dicas, ferramentas e instruções dadas
pelos instrutores foram essenciais...me ajudaram a estar bem estável,
seguro e a ter confiança pra realizar a expedição e o curso...e
principalmente as dificuldades do curso (...) estas técnicas nos permite
nos localizar, sair de alguma situação perigosa...realizar tomada de
decisão acertadas...e resolver os eventuais problemas (Aluno 2)
Segundo este aluno, a capacitação técnica do FEAL favorece o desenvolvimento
de habilidades necessárias à realização da expedição em segurança, tais como: a
habilidade de orientar-se no ambiente natural; a habilidade de solucionar problemas; a
habilidade de proteger-se frente às adversidades e a habilidade de tomar decisões e
desenvolver estratégias mais acertadas. Além disso, esta fala demonstra que a
capacitação técnica do curso permite que, mesmo aos alunos com pouca experiência em
atividades outdoor, possam realizar a expedição em segurança.
Além disso, o domínio das técnicas de navegação e orientação forneceram
parâmetros norteadores para as decisões grupais durante a expedição, dificultando a
ocorrência de conflitos decorrentes de divergência de opiniões e facilitando a resolução
destes quando ocorrem. Como ilustra o trecho abaixo:
As técnicas ensinadas pelos instrutores ajudam a contornar as
dificuldades de navegação e orientação (...) ter um sentido de
orientação ajuda a dar um norte ao grupo de qual caminho
seguir...facilita que os conflitos de qual caminho seguir sejam
resolvidos...ou que eles não aconteçam (...) se você consegue se
orientar, manusear as coisas, dominar a técnica, você tem muito mais
facilidade e aquilo deixa de ser um problema (...) as técnicas de
montanhismo que os instrutores ensinam ajudam a sentir-se mais
seguro pra saber o que fazer (Aluno 3)
A fala a seguir ilustra a visão de ambos os instrutores acerca da capacitação
técnica do FEAL: neste contexto, o ensino das técnicas outdoor e das técnicas das
AFAN, não compreende um fim em si, mas oferece meios que permitem aos alunos a
vivência dos processos, experiências e aprendizados com segurança e autonomia:
82
Não tem como dizer separadamente sobre o papel da atividade física
e de esportes como o montanhismo neste contexto do FEAL. Porque é
um todo, uma coisa depende da outra (...) a atividade física nesse
contexto...as técnicas de caminhada, trekking e montanhismo
ensinadas no FEAL são o meio, não o fim (...) são ferramentas para
viabilizar a expedição, os processos, o aprendizado e para dar
segurança. (...) a importância de você ensinar as técnicas destes
esportes é justamente para que as pessoas possam adquirir autonomia
no ambiente natural. Porque aí quando você ensina, o aluno tem
escolhas...a escolha e as consequências dessa escolha são dele são
imediatas (Instrutor 1).
3.3.1.5.2. CAPACITAÇÃO
PARA
O
DESENVOLVIMENTO
DE
HABILIDADES PESSOAIS E SOCIAIS
Apesar da importância da capacitação técnica para a viabilização do curso, o
conteúdo didático do FEAL não visa apenas o aprendizado técnico. Durante o
programa, os instrutores também desenvolvem atividades e ministram aulas sobre
determinados temas, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento de habilidades
pessoais e sociais necessárias ao contexto do curso, como ilustra a fala de um aluno,
apresentada a seguir:
Além da capacitação de técnicas outdoor os instrutores desenvolveram
algumas atividades grupais...pra trabalhar alguns conteúdos como
liderança...comunicação...tomada de decisão (...) esse aprendizado não
técnico...mais comportamental...foi essencial pra mediar as relações
em grupo...pra manter uma interação grupal positiva...e pra
desenvolver habilidades pessoais e grupais necessárias ao contexto de
natureza...que são importantes pra realização da expedição em
segurança física e emocional (Aluno 1)
Para esta aluna, a capacitação pessoal e social facilitou o estabelecimento de um
bom relacionamento grupal e desenvolveu nos alunos habilidade pessoais e sociais,
necessárias à manutenção da integridade física e psíquica durante o curso. O instrutor
também complementa apontando que:
83
Nós [instrutores] damos aulas sobre comunicação, resolução de
conflito, liderança...trabalhamos um pouco sobre a “escuta ativa” e a
questão da tomada de decisão...de analisar um processo de tomada de
decisão com método e não simplesmente decidir a esmo. Porque são
aspectos que eles vão precisar durante toda a expedição...para realizar
o curso em segurança...física e psicológica...e para mediar o contato
pessoal...o contato social...e o contato com o ambiente natural
(Instrutor 2).
Por meio desta fala é possível perceber que a capacitação pessoal e social durante
o curso possibilita o desenvolvimento de habilidades necessárias para que as relações:
do aluno consigo mesmo, do aluno com o grupo e do grupo com o ambiente natural,
sejam desafiadoras, memoráveis e ocorram dentro de uma margem de segurança física,
psíquica e social.
3.3.1.6. RESPALDO DOS INSTRUTORES (FIGURAS DE APEGO SEGURO)
Todos os alunos do FEAL citaram o respaldo técnico e afetivo dos instrutores
como um dos fatores de proteção primordiais ao longo do curso. Porém, antes de
discorrer acerca da função protetora dos instrutores, faz-se necessário clarificar o papel
desempenhado por eles no FEAL. De modo geral, a função dos instrutores durante o
FEAL é facilitar os processos de aprendizagem e de interação social; gerenciar os riscos
da expedição; zelar pela integridade física e psíquica dos alunos e capacitar o grupo de
alunos para que possam vivenciar o curso em segurança. Porém, o papel desempenhado
por eles se transforma ao longo do curso.
No início do curso, momento em que os alunos estão em período de adaptação ao
ambiente natural e ao novo ambiente social, faz-se necessário que a ação dos instrutores
seja mais interventiva e direta. Neste período inicial do curso, os alunos são
instrumentalizados pelos instrutores a utilizar as técnicas outdoor, necessárias à
realização da expedição, tais como: técnicas de montanhismo e trekking; técnicas de
orientação e navegação em ambiente natural, através da leitura de entornos e de mapas
cartográficos e a utilização correta da bússola; técnicas de acampamento e cozinha
outdoor, técnicas de mínimo impacto na natureza, dentre outras. Conforme os alunos
84
aprendem os ensinamentos técnicos, táticos e atitudinais necessários à realização da
expedição, os instrutores passam a atuar progressivamente de modo mais indireto e
permitir que os alunos se responsabilizem pela expedição. Como ilustra a fala de um
dos instrutores abaixo:
Nosso papel [instrutores] muda ao longo do curso...no início a gente
tem um papel muito mais presente, porque tudo é novo para os alunos.
É quando ensinamos a arrumar a mochila, a armar barraca e...todas as
técnicas necessárias à realização da expedição em segurança (...) e
conforme os alunos vão se habituando a esses processos técnicos, a
gente [instrutores] vai se ausentando gradativamente. E depois a gente
cobra que o grupo tenham a autonomia de se responsabilizar pela
expedição e eleger mediadores e facilitadores dentro do próprio grupo
(Instrutor 2)
Bolwby (1984) enfatiza a importância de o bebê humano ter a possibilidade de
desenvolver um vínculo constante e seguro com uma figura de apego, representada por
alguém que possa suprir suas necessidades fisiológicas e afetivas. De acordo com os
dados obtidos por esta pesquisa, é possível perceber que a presença e o respaldo dos
instrutores estão para os educandos ao longo da expedição, como a figura de apego
seguro está para o bebê ao longo do desenvolvimento infantil. Afinal, ao proteger a
vulnerabilidade inicial dos educandos durante o período de ambientação ao contexto do
curso e ao suprir suas necessidades primordiais de segurança e de orientação, os
instrutores se tornaram figuras de apego significativas para o grupo de alunos durante o
FEAL. Além disso, os instrutores apresentaram todos os aspectos mencionados pelo
autor como essenciais às figuras de apego seguro: eram acessíveis, afetivos, presentes,
confiáveis e sensíveis às necessidades dos alunos, como podemos verificar nos relatos
dos alunos abaixo:
Os instrutores foram muito importantes em todos os
momentos...sempre presentes...nos apoiando, nos confortando, dando
bastante suporte nas dificuldades...sempre atenciosos às nossas
necessidades (...) pra mim, eles eram como pai e mãe...quando eu
precisava, conversava com eles...eles nos acolhiam com carinho,
davam conforto com palavras de sabedoria e passavam confiança com
a experiência e o conhecimento deles (...) a sabedoria, o bom-humor, a
energia e a tranquilidade deles ao mediar a relação dos alunos...e em
qualquer situação, passava muita confiança (...) admiro muito eles.
85
Eles têm capacidade de promover a integridade física e psicológica
dos alunos, tanto que eles conseguiram fazer isso com todo mundo
(Aluno 6).
Os instrutores...o cuidado deles com os alunos...a sabedoria técnica
que eles tinham pra se virar naquele ambiente foram essenciais
durante a expedição (...) me senti plenamente confortável e segura
com a presença dos instrutores...principalmente no início do
curso...quando a gente [alunos] tava menos ambientado e mais
inseguros...quando eles estavam junto, eu sentia uma segurança muito
grande, porque eles têm tudo muito sobre controle. Eu tinha certeza
que se acontecesse algum problema físico ou psicológico...que
ninguém do grupo ficaria sem auxílio, porque a gente tava com
profissionais que iam conseguir nos orientar e sanar nossas
necessidades...a gente podia conversar sobre qualquer coisa que
precisasse com eles, pois eles são muito éticos (...) se o grupo
estivesse só no curso, sem os instrutores, eu não sentiria tamanha
segurança e não teria aproveitado tanto o curso (Aluno 1)
A segurança propiciada pelo apego seguro é imprescindível ao desenvolvimento
da autoconfiança necessária à exploração do ambiente e ao desenvolvimento da
autonomia (BOWLBY, 1984). De modo análogo, o vínculo sólido estabelecido entre
alunos durante o curso, atuou, concomitantemente, como porto seguro, possibilitando a
manutenção da integridade física e psíquica dos alunos durante o curso e, como
estímulo ao desenvolvimento da autoconfiança e da autonomia necessárias à exploração
do ambiente natural. Como podemos conferir na fala do aluno a seguir:
Os instrutores são essenciais pra dar segurança...a conduta deles é o
que suporta a gente em cima da montanha (...) no processo do FEAL é
como se a gente [alunos] fosse filhos dos instrutores. Eles nos
ensinaram o que precisávamos aprender pra nos virar. E depois que
aprendemos e estávamos “prontos pro mundo”...pra fazer e
experimentar as coisas com responsabilidade, mesmo longe dos
"pais", eles nos deram autonomia e liberdade total para explorar o
ambiente e para fazermos as escolhas durante a expedição. Mas isso
depois de termos passado por várias experiências, que nos prepararam
para enfrentar o que pudesse acontecer (Aluno 3).
Esta fala demonstra que, tal qual a criança em desenvolvimento, o fato de os
educandos no FEAL terem cuidadores responsáveis e atenciosos, que os capacitaram e
os respaldaram e, ao mesmo tempo, lhes permitiram o exercício da liberdade, foi
86
essencial para o desenvolvimento da autonomia, da maturidade e de recursos internos de
enfrentamento das adversidades durante o curso. Mesmo quando os alunos já possuíam
autonomia suficiente para gerenciar a expedição, os instrutores continuaram atuando
como staff, educadores e mediadores de processos, sem intervir diretamente, mas
representando um porto-seguro que podia ser acessado caso houvesse alguma
necessidade, como explicitado na fala do aluno, apresentada a seguir:
Em nenhuma hora me senti em risco físico ou psicológico, porque
apesar dos instrutores terem nos dado autonomia rapidinho depois que
aprendemos as técnicas necessárias pra gente [alunos] se virar no
ambiente natural...eles deixaram de intervir diretamente, mas sempre
ficavam na retaguarda...intervindo indiretamente...nos acompanhando
e nos deixando viver nossas experiências (...) eles são um suporte
gigantesco...um porto-seguro sempre presente...durante todo o curso
você sabe que os dois instrutores estão ali do lado e você pode pedir
uma informação se precisar...mesmo quando os alunos já conseguiam
gerenciar a expedição, ele eram um porto-seguro (Aluno 2)
Apesar dos instrutores estarem sempre atentos ao gerenciamento dos eventuais
riscos durante a expedição e simbolizarem um apego seguro para os participantes, a
postura assumida por ambos é menos diretiva e paternalista possível. Afinal, o papel dos
instrutores não compreende apenas proteger a integridade física e psíquica dos alunos,
mas também, auxiliá-los a perceber, a mobilizar e a desenvolver os próprios recursos
internos de enfrentamento, como ilustra a fala de um dos instrutores:
A gente [instrutores] tá muito atento aos alunos, pra intervir e auxiliar
nas horas de fragilidade física e emocional. Mas a gente não é
paternalista, porque queremos que o aluno entenda que as respostas...e
a força maior tá dentro dele e não num abraço amigo, numa “asa de
galinha” ou num “colo de mãe” (...) tivemos um exemplo concreto de
fragilidade emocional durante o curso. Uma participante, diante de
uma situação mais difícil, perdeu o controle e chorou. Ao vê-la chorar,
nossa preocupação [instrutores] principal foi se ela estava chorando
por algum problema físico, algum machucado ou algo mais grave.
Mas não era. Então, deixamos ela viver esse processo de chorar sem
interferir (...) quando as pessoas entram na zona do medo, elas
normalmente choram e têm reações emocionais exageradas porque
querem sensibilizar as pessoas para que sejam acolhidas...e é
justamente isso que a gente [instrutores] desconstrói. Sofrer faz parte
de viver e se conhecer dói. (...) a gente respeita esse processo,
gerenciando à distância e depois a gente conversa com os alunos sobre
87
como está sendo esse processo (...) ao final do curso essa aluna disse
que pra ela foi extremamente importante não ter sido acolhida pelos
instrutores no momento do seu choro. Porque em sua vida, ela se
apoia muito nos outros e isso faz com que ela se acomode e não
descubra que tem capacidade para fazer as coisas sozinha...e a nossa
atitude, cuidadora, porém não paternalista, auxiliou ela a perceber sua
própria força interior (Instrutor 1)
A atitude de não acolhimento imediato, fez com que a aluna conseguisse perceber
seus próprios recursos de enfrentamento das adversidades, o que talvez não ocorresse se
todos à sua volta tivessem se mobilizado para acolhê-la. Porém, é importante ressaltar
que apesar de a aluna não ter sido acolhida durante este momento de fragilidade
emocional, havia um contexto relativamente acolhedor à sua volta, visto que os riscos
são gerenciados no FEAL, de modo que ela teria respaldo se efetivamente estivesse em
perigo. Esta fala explicita a confiança desse instrutor no potencial de superação das
adversidades de cada indivíduo e nas situações adversas como oportunidades para o
desenvolvimento dos recursos e das forças internas. Assim, o fato de não ter havido um
acolhimento externo, permitiu que a aluna desabafasse sua fragilidade emocional e
acolhesse a si mesma, percebendo-se como um apego seguro interno e reconhecendo
sua própria força interior.
No que tange à resiliência, sabe-se que a existência de uma rede de apoio social é
um fator de proteção externo de grande relevância no enfrentamento de adversidades.
Porém, a superproteção pode atuar como fator de risco, prejudicando a percepção do
indivíduo superprotegido acerca de seus próprios recursos internos (ASSIS; AVANCI;
PESCE; 2006) Logo, fica a questão: qual intensidade de acolhimento afetivo e apoio
social favorecem o desenvolvimento da resiliência? Esta é uma questão de difícil
resposta. Já que depende da história de vida de cada um e do significado desse apoio
dentro do contexto vivenciado. Mas ao menos, podemos afirmar, através dos dados
coletados pelo presente estudo, que um acolhimento ótimo para facilitar o
desenvolvimento de recursos internos de enfrentamento, não seria a superproteção, nem
um abandono. Mas o equilíbrio entre estes extremos, resultando em um cuidado
acolhedor, responsável e seguro, que não negligencie as necessidades de quem é
acolhido e, ao mesmo tempo, não mascare suas capacidades internas, nem tolha seu
potencial de desenvolvimento.
88
3.3.1.6.1. DEBRIEFINGS
E
FEEDBACKS
FORNECIDOS
PELOS
INSTRUTORES
Por debriefing entendem-se reflexões grupais, mediadas pelos instrutores,
realizadas aos finais de cada atividade ou de cada dia da expedição do FEAL. Por meio
de debriefings, os instrutores colocam questões para o grupo de alunos, no intuito de
estimulá-los a avaliar e significar o que foi vivenciado, desconstruir e a ressignificar
paradigmas, observar a própria atuação, reações e atitudes perante as atividades
propostas e consolidar aprendizados. Além dos momentos de reflexão propiciados pelos
debriefings, ao longo da expedição, os instrutores forneciam feedbacks individuais e
grupais aos alunos, no intuito de avaliar o desempenho grupal e individual e auxiliá-los
a reconhecer seus próprios defeitos, qualidades e potencialidades.
Tanto os debriefings realizados, quanto os feedbacks fornecidos pelos instrutores
aos alunos, foram mencionados pelos alunos como fatores de proteção durante o curso
por facilitarem o autoconhecimento, auxiliando-os a reconhecer as próprias deficiências,
potencialidades e recursos internos. E, por conseguinte, o reconhecimento dos próprios
recursos foi apontado pelos alunos como pré-requisito para o desenvolvimento da
autoconfiança necessária à mobilização e emprego destes. Como evidenciado na fala de
um deles:
Após cada atividade, cada dia de expedição, os instrutores nos
estimulavam a refletir sobre o que foi vivenciado, as dificuldades
enfrentadas e a forma como cada um lidou com elas (...) os instrutores
nos deram feedbacks grupais e individuais sobre o que precisávamos
melhorar, potencialidades e recursos de cada um. Mas eles eram muito
éticos...sem expor ninguém (...) os feedbacks e as reflexões grupais
após as experiências foram essenciais...nem sempre você consegue
enxergar o que tem dentro de você...e pude ter uma visão melhor
sobre meus defeitos e qualidades...isso me estimulou muito a tentar
desenvolver minhas potencialidades e cuidar dos meus defeitos...me
ajudou a me conhecer e a enxergar melhor quais são meus recursos.
(...) saber dos nossos recursos é muito importante, porque pra poder
usar seus recursos, você precisa saber quais são eles (Aluno 1).
Esta fala ratifica um aspecto mencionado por Assis, Avanci e Pesce (2006) como
um fator de proteção: a reflexão acerca das adversidades. Isto porque, ao refletir sobre o
89
os aspectos que lhe são adversos e lhe afetam negativamente (fatores de risco) o
indivíduo tem a oportunidade de se conhecer melhor e entrar em contato com os
mecanismos internos que possui para enfrentá-los (fatores de proteção).
3.3.2. O MÉTODO DA EDUCAÇÃO EXPERIENCIAL PELA AVENTURA
De acordo com Kunreuther (2011), a educação experiencial é um método
pedagógico que se baseia na construção do aprendizado a partir da vivência da
experiência, seguida de pensamento reflexivo. Segundo o relato dos alunos do FEAL, o
presente método pedagógico mostrou-se como um dos fatores de proteção mais
relevantes durante a realização do curso. Para melhor entendimento da educação
experiencial enquanto fator de proteção, esta será dividida didaticamente em dois
subtópicos: capacitação experiencial contextualizada e capacitação gradual para
desafios progressivos.
3.3.2.1. CAPACITAÇÃO EXPERIENCIAL CONTEXTUALIZADA
O método pedagógico utilizado durante o FEAL insere os conteúdos e os
recursos didáticos de modo experiencial e contextualizado. Ao longo do curso, os
instrutores somente ensinam aos alunos as técnicas que efetivamente serão necessárias à
realização da expedição. Logo, a sequência dos ensinamentos é determinada pela
experiência vivenciada e pela demanda de utilização destes, como ressalta um dos
instrutores:
Nós, instrutores, ministramos conteúdos que os alunos precisam pro
sucesso da expedição e eles procuraram aplicá-los ao longo do curso.
Nós estamos sempre atentos às necessidades deles pra perceber qual
ensinamento será inserido e quando será inserido (...) só são inseridos
conteúdos que vão ser imediatamente aplicados. Não tem ensino de
técnica pela técnica (...) didaticamente, o ideal é você ensinar o
90
conteúdo o mais próximo possível do momento dos alunos o
aplicarem (...) mas o que pode acontecer é, por questões de segurança,
você ensinar determinadas técnicas que não precisem ser usadas,
porque o fator de risco não aconteceu (Instrutor 1)
Como ressalta o instrutor, na educação experiencial pela aventura, o
encadeamento dos conteúdos pedagógicos é realizado de modo lógico e coerente com a
experiência a ser vivenciada, propiciando a aplicabilidade imediata do aprendizado e
instrumentalizando os alunos para vivenciarem a expedição. Os conteúdos só não serão
imediatamente aplicados quando o fator de risco não acontecer, pois o gerenciamento de
riscos também é realizado de modo preventivo, para proteger a integridade física e
psíquica dos alunos e prepará-los para lidar com demandas inesperadas. Esse preceito é
muito pertinente, afinal o FEAL é realizado em ambiente natural, um ambiente repleto
de variáveis imprevisíveis, sob as quais o ser humano, mesmo o mais capacitado, não
possui total controle. Seguem abaixo impressões de dois alunos acerca da
contextualização dos ensinamentos durante a expedição:
O modelo de aprendizagem experiencial é fundamental pro processo
vivido no FEAL (...) os instrutores ensinam gradativamente as
técnicas que a gente precisa usar durante a expedição...só é ensinado o
que vai ser usado no curso (...) aprendemos todas as técnicas de
montanhismo que precisamos utilizar durante a expedição, cada uma
aplicada no momento certo. Por isso é experiencial...aprendemos mais
com esse método e nos sentimos mais seguros de que somos capazes
de aplicar esse aprendizado (Aluno 2)
O FEAL é um curso excelente pela forma que é conduzido, é
experiencial mesmo: você ir e fazer (...) os conteúdos e as técnicas
ensinadas pelos instrutores são muito bem escolhidos...e são aplicados
em uma sequência bem lógica...de modo experiencial...os instrutores
davam as instruções nos momentos que você ia precisar delas...não
tinha uma instrução que era dada sem ser usada na hora (...) isso nos
capacita melhor pra enfrentar a expedição...ajuda a absorver e a
aplicar os conteúdos...e nos dá a sensação de que a gente realmente
aprendeu...de que a gente é capaz (Aluno 6).
Estas falas são emblemáticas, pois todos os alunos do FEAL concordam que a
ordenação contextualizada dos conteúdos didáticos atua como facilitador da aquisição,
interiorização e aplicação do aprendizado; fortalecedor da autoconfiança, autoestima e
91
auto-eficácia, que são conhecidos como fatores de proteção (ASSIS; AVANCI; PESCE;
2006). Além de instrumentalizá-los para transpor as adversidades ao longo do curso em
segurança.
3.3.2.2. CAPACITAÇÃO
GRADUAL
ATRAVÉS
DE
DESAFIOS
PROGRESSIVOS
De acordo com Sanches (2009) a transposição gradual de desafios facilita o
desenvolvimento da resiliência, pois o êxito no enfrentamento de obstáculos de menor
dificuldade favorece o fortalecimento da autoestima e da confiança na própria
capacidade de superação, o que contribui para que o indivíduo desenvolva recursos
internos que o auxiliarão na transposição de obstáculos mais complexos que ele venha a
enfrentar posteriormente.
Assim, o método da educação experiencial utilizado no FEAL pode vir a ser uma
ferramenta importante no desenvolvimento de recursos internos de enfrentamento de
seus educandos, pois lhes possibilita a transposição de desafios progressivos, para os
quais são capacitados gradualmente, de modo que tais desafios tornam-se transponíveis.
Seguem abaixo relatos de um aluno e de um instrutor que ilustram esta afirmativa:
É muito importante a atividade solo e a expedição final serem no final
do curso, porque elas são as experiências mais desafiadoras (...) no
final do curso os instrutores já tinham nos instrumentalizado, a gente
já tinha interiorizado os conteúdos e estava mais preparado do que no
começo (...) durante o FEAL vai tendo literalmente um processo de
aproximação sucessiva em relação a este desafio final...cada
experiência vivida vai te preparando pra outra...são desafios
graduais...o desafio menor te capacita pro maior...a cada desafio
superado, nossa confiança aumenta e a gente se sente mais forte pra
enfrentar o próximo (...) esse aprendizado gradual e experiencial nos
deixa confiantes em nossa capacidade (Aluno 2).
Os cursos da OBB oferecem experiências desafiadoras, que tiram os
alunos da zona de conforto. Mas isso é colocado de uma forma
progressiva, pro aluno conseguir ir crescendo aos poucos nestes
desafios, pra não entrar em pânico. A ideia do curso não é traumatizar
92
ninguém. Não é um curso de sobrevivência, mas uma oportunidade de
aos poucos as pessoas irem aceitando desafios cada vez maiores. E a
expedição final é a coroação deste processo (Instrutor 1).
Através destes relatos, percebe-se a importância de os obstáculos iniciais do
FEAL terem sido apresentados de forma proporcional à capacidade de enfrentamento
dos alunos. Afinal, isso os auxiliou a desenvolver autoconfiança e auto-eficácia
suficientes para enfrentarem os desafios mais complexos do curso. Ou seja, ao longo do
curso, a superação gradual de desafios progressivos favoreceu a mobilização e o
desenvolvimento dos recursos internos de enfrentamento dos alunos.
Ademais, sabe-se que quando os indivíduos são expostos a fatores de risco
maiores que sua capacidade de enfrentamento, eles se tornam mais vulneráveis (ASSIS;
AVANCI; PESCE; 2006). E, estar vulnerável em um ambiente inóspito da natureza,
como o do FEAL, colocaria a segurança dos alunos em risco e prejudicaria o
aprendizado e os potenciais benefícios desta experiência.
3.3.2.3. MÉTODO PEDAGÓGICO NÃO DIRETIVO E EMBASADO NA
MAIÊUTICA
Para que a educação atue como um fator de proteção na vida dos indivíduos, o
método pedagógico adotado deve transpor a simples reprodução de
conhecimentos prontos, abordar conteúdos e questões contextualizadas e
proporcionar aos educandos experiências que demandem reflexão e pensamento
críticos, atitude, resolução de problemas, assunção de responsabilidades e
autonomia, para que possam aprender e desenvolver confiança em suas próprias
capacidades e recursos internos. Segue abaixo a fala de um dos instrutores
acerca da mediação promotora, porém não diretiva, dos processos de
aprendizado e desenvolvimento dos alunos, realizada pelos instrutores durante o
FEAL:
93
A gente [instrutores] observa, apoia, facilita e media os processos...e
em alguns momentos a gente propõe algumas reflexões ou faz
perguntas pra um ou outro aluno, ou pro coletivo... pra que eles
reflitam sobre alguma coisa (...) mas as escolhas durante a expedição
são deles...os alunos é que tomam as decisões ou tentam achar
soluções para os problemas que surgirem durante o curso...então o
curso é deles (...) e esta é uma forma de atuar que realmente gera
desenvolvimento pessoal e cognitivo dos alunos (Instrutor 2).
Como frisa Rink (2004), os métodos pedagógicos baseados na maiêutica são mais
efetivos em facilitar o desenvolvimento das potencialidades e dos recursos internos dos
educandos. Essa questão pode ser ratificada pela fala do aluno a seguir:
Os instrutores não nos lideravam diretamente, nunca impunham
nada...nenhum conhecimento...não mandavam a gente fazer as coisas
nem faziam as coisas pela gente (...) eles proporcionavam situações
pra gente vivenciar os processos...e nos e instrumentalizaram pra
gente poder enxergar algumas coisas e lidar com elas...pra gente se
organizar e fazer nosso próprio curso... eles deixavam acontecer e
sempre colocavam perguntas, questionamentos, até “cair a ficha”...pra
nós mesmos chegarmos às conclusões (...) a forma que os instrutores
agiram é a forma adequada de um educador agir...porque fez com que
a gente [alunos] descobrisse que a gente era mais capaz do que
imaginava (Aluno 6).
Os educadores, norteados pelo método da educação experiencial pela aventura,
assumem uma postura pedagógica de caráter não diretivo, baseada na maiêutica (RINK,
2004). A fala deste aluno evidencia que a postura assumida pelos instrutores, atuou
como um fator de proteção ao longo do curso. Afinal, ao confiar na capacidade dos
alunos de gerenciar a expedição com autonomia; mediar o processo de construção da
aprendizagem, respeitando os alunos como atores deste processo; favorecer a aquisição
de aprendizados da zona proximal e potencial de aprendizagem, bem como o
pensamento reflexivo e crítico, os instrutores, tal qual Sócrates norteado pela Maiêutica,
criaram condições para que os educandos desenvolvessem suas potencialidades e
recursos internos.
Porém é importante ressaltar que a postura menos diretiva dos instrutores só é
passível de ser assumida após os alunos já terem sido capacitados tecnicamente no
início do curso e estarem aptos a gerenciar a expedição em segurança.
94
3.3.3. SAÚDE (BEM-ESTAR FÍSICO)
A saúde, em termos de bem estar físico, foi um dos critérios mencionados pelos
alunos como pré-requisito para que a participação do FEAL seja viável e positiva:
Pra participar desse curso você não precisa ter um grande
condicionamento físico. Mas precisa estar bem de saúde (...) se você
estiver bem fisicamente...se tiver bem estar físico...acho que você
trabalha tudo psicologicamente...o bem-estar físico dá um suporte pros
desafios físicos e psicológicos da expedição (Aluno 1)
De acordo com este aluno, o condicionamento físico não é imprescindível para a
realização do FEAL, de modo que a ausência deste não configura um fator de risco
durante o curso. Já a saúde e o bem estar físico aparecem como critérios para a
realização do curso e como fatores de proteção para eventuais intercorrências físicas e
emocionais.
3.3.4. CONDICIONAMENTO FÍSICO
Apesar da ausência de condicionamento físico não ter sido avaliada na fala
anterior como um fator de risco para a realização do FEAL, o relato de alguns alunos
apontam que a presença deste aparece como um importante fator de proteção perante as
eventuais adversidades da expedição. A presença do condicionamento físico neste
contexto propicia ao aluno aspectos essenciais ao desempenho da atividade física em
ambientes naturais, que atuam amenizando o desgaste fisiológico e protegendo-os de
acidentes físicos. Dentre estes aspectos estão: prontidão motora e física; força;
condicionamento cardiovascular; coordenação; equilíbrio; resistência e flexibilidade
(CARVALHO, 2002). E, além disso, de acordo com estes alunos, o condicionamento
físico fornece a autoconfiança necessária ao enfrentamento dos desafios impostos pela
realização do curso; protegendo nãos apenas a integridade física dos educandos, mas
também a psíquica, como podemos conferir na fala abaixo:
95
Eu tenho treinamento e condicionamento físico e isso me ajudou a ter
autoconfiança e a me virar muito bem durante o curso, tanto em
relação aos aspectos físicos...quanto aos emocionais (...) o que me
dava força pra enfrentar os momentos mais difíceis da expedição era
saber que eu estava bem fisicamente...que eu teria suporte físico pra
poder suportar alguma coisa psicológica que acontecesse (...) meu
condicionamento físico me dá segurança, pois eu sei como me virar se
eu tiver algum problema ali (Aluno 1)
Esta fala é bastante representativa, na medida em que não apenas um aluno do
FEAL avaliou o condicionamento físico como um fator facilitador da superação dos
desafios e de prevenção e proteção a eventuais fragilidades físicas e psicológicas. Logo,
pode-se dizer que no contexto desafiador da educação experiencial em ambientes
naturais, “o corpo são predispõe a mente sã”.
3.3.5. AUTOCUIDADO
O autocuidado foi mencionado como um fator de proteção primordial para que os
alunos pudessem suportar as dificuldades e a intensidade do curso sem desistir de
realizá-lo, como ilustra a fala de um aluno:
Você tem que se cuidar no FEAL, senão você não dá conta...senão
você desiste. Porque o curso é muito pesado, muito forte...se você não
se cuidar, nem o corpo, nem a mente agüentam (Aluno 6).
Esta fala demonstra a percepção do aluno acerca da importância do autocuidado ao
longo do curso, devido à sua função protetora e mantenedora da saúde física e
psicológica.
96
3.3.6. ATENÇÃO ÀS NECESSIDADES FISIOLÓGICAS
A partir do relato dos alunos, um fator de proteção importante para promover a
integridade física e psíquica do grupo durante a prática de trekking, mesmo sob
condições climáticas extremas, foi a atenção às necessidades fisiológicas, como
conferimos na fala de um aluno:
Durante a caminhada sob calor intenso, a atenção às necessidades
fisiológicas ajudou a enfrentar momentos difíceis (...) a gente
precisava se hidratar muito, parar pra dar uma descansada e abaixar a
temperatura do corpo, senão o bicho pegava...tanto física...como
psicologicamente (Aluno 4).
3.3.7. CONDIÇOES
CLIMÁTICAS
RELATIVAMENTE
FAVORÁVEL
(AUSÊNCIA DE CHUVA)
Os instrutores avaliaram as condições climáticas durante o curso como um fator
de proteção, pois, apesar de ter havido momentos de extremo calor, não houve chuva ou
tempestades elétricas, aspectos que atuam como fatores de risco, pois predispõem o
desgaste físico e emocional dos alunos e potencializam a ocorrência de adversidades
mais severas, como podemos constatar na fala de um dos instrutores:
Pra o grupo desse FEAL as adversidades não foram tão grandes. A
gente teve um fator bem positivo, no aspecto até de segurança, que foi
o aspecto do tempo (...) apesar de ter feito um calor extremo durante
alguns dias, não teve chuva. Os processos teriam sido talvez mais
intensos se houvesse chuva. Porque o desconforto da chuva mexe com
as pessoas...em todos os sentidos. Então o desconforto físico não foi
tão grande, exceto pelo calor que eles passaram ao longo do curso
(Instrutor 1).
Apesar deste instrutor não avaliar a presença do calor extremo durante o curso
como um fator de risco à segurança e à integridade dos educandos, a maioria deles
relata ter sofrido bastante com a temperatura elevada em alguns momentos do FEAL.
97
3.3.8. O ESTABELECIMENTO DE METAS COLETIVAS TANGÍVEIS
Segundo Sanches (2009), em pesquisa acerca do processo de resiliência na prática
esportiva, o comportamento direcionado a metas e a luta constante para atingi-las foram
apontados como fatores de proteção. Neste mesmo sentido, vários alunos mencionaram
o estabelecimento de metas coletivas durante a expedição como um fator de proteção,
pois além de facilitar a coesão grupal, norteava as ações do grupo de alunos no
gerenciamento da expedição. A fala de um dos educandos a seguir, demonstra a
importância da adoção de metas coletivas ao longo da expedição e enfatiza a relevância
delas serem realistas e tangíveis, para que pudessem efetivamente ser alcançadas. Como
ilustra a fala do aluno a seguir:
Todo dia tínhamos um objetivo coletivo, um ponto a chegar (...) ter
um objetivo comum unia o grupo...dava segurança...e também ajudava
a ter um norte...pra gente saber o que deveria ser feito (...)
eventualmente tínhamos um ou outro fracasso em relação a
metas...mas de modo geral sempre alcançávamos (...) porque eles
eram possíveis de ser alcançados...no curso são criadas condições pro
grupo ter desafios, com metas que são compatíveis com o que éramos
capazes de fazer (...) como na maioria das vezes dávamos conta do
que era solicitado, durante grande parte do curso o clima era de
brincadeira...de prazer...de piada...de diversão e de risada (...) e
alcançar as metas nos motivava a vencer mais desafios (Aluno 4)
Através desta fala, percebe-se que as metas coletivas estabelecidas durante o
FEAL, por serem compatíveis com a capacidade de realização do grupo de educandos e,
portanto, realistas e tangíveis, são passíveis de ser atingidas. Por conseguinte, a
probabilidade de sucesso no alcance das metas propostas atua como um fator de
proteção, pois favorece alguns aspectos que facilitam o enfrentamento construtivo das
adversidades durante a expedição, dentre eles: a ludicidade na vivência dos desafios; o
estabelecimento da coesão e do bom relacionamento grupal e o fortalecimento da
autoestima e da confiança dos educandos em sua capacidade de superação. E, além
disto, a cada meta atingida, os alunos tornam-se mais motivados, engajados e
instrumentalizados a superar novos desafios.
98
3.3.9. RELAÇÃO COM O AMBIENTE NATURAL
A análise dos relatos dos alunos evidencia que o histórico de atividades físicas na
natureza (AFAN), bem como o tipo de relação estabelecida pelos educandos com o
meio ambiente natural, influenciam sua adaptação ao contexto do FEAL. Neste sentido,
tanto a experiência em AFAN quanto o apreço pela natureza e o conhecimento acerca
da dinâmica dos ambientes naturais, foram mencionados pelos alunos como fatores
facilitadores da ambientação ao contexto do curso e do enfrentamento das adversidades
ao longo da expedição.
3.3.9.1. EXPERIÊNCIA PRÉVIA COM ATIVIDADES FÍSICAS DE AVENTURA
NA NATUREZA (AFAN)
A maioria dos alunos desta edição do FEAL relata possuir experiências prévias
com AFAN, tanto no âmbito profissional, quanto na prática de esportes e de atividades
físicas de tempo livre. Estas experiências foram apontadas como fator de proteção à
prática de exercício físico, às demandas de orientação e navegação em contexto
outdoor; à segurança dos alunos no relacionamento com o ambiente natural, à
ambientação à natureza e, de modo geral, ao enfrentamento de adversidades no contexto
do FEAL. Ademais, de acordo com os alunos, a experiência prévia com AFAN favorece
o desenvolvimento da autoconfiança, a capacidade de empregar os recursos do ambiente
natural a favor da manutenção da estabilidade física e emocional durante o curso, além
de propiciar ao educando habilidades e estabilidade físicas, motoras, cognitivas e
emocionais, como ilustra a fala de um dos alunos:
Eu já pratico bastante atividade ao ar livre...vivo na roça e dou aula
em área rural (...) esse contexto natural do FEAL foi extremamente
prazeroso pra mim...foi um acréscimo, porque eu me sinto
forte...fisicamente e emocionalmente neste ambiente (...) o exercício
físico do FEAL foi tranquilo pra mim, porque eu tenho experiências
anteriores com travessias e com escalada e estou preparada pra esse
tipo de ação (...) a travessia do curso teve uma durabilidade maior do
99
que as que eu costumava fazer, mas não foi nada que chegasse ao meu
extremo...porque minha experiência com atividades na natureza me
deixou mais estável no curso (Aluno 1).
As atividades físicas ao ar livre demandam o emprego de amplo repertório motor,
de força, resistência e flexibilidade (SCHURMAN; SCHURMAN, 1966). Deste modo,
os alunos praticantes de AFAN possuem maior prontidão física e motora, fazendo com
que a adaptação à demanda física do FEAL seja realizada de modo mais natural. Como
ressalta a fala deste aluno, quem possui experiência em AFAN, está mais apto para
enfrentar não apenas os desafios físicos impostos pelo contexto do FEAL, mas também
os desafios emocionais.
Na fala a seguir, um dos alunos ressalta que a sua experiência de escoteiro e em
brincadeiras infantis ao ar livre durante sua infância, atuaram como fatores de proteção
na atividade solo, considerada a atividade mais difícil do FEAL pela maioria dos
alunos:
Quando me vi sozinho na atividade solo, comecei a estudar o
ambiente...ver o que eu ia fazer, onde ia dormir, que recurso da
natureza usar pra me abrigar (...) eu fui escoteiro, então sei fazer
vários nós, sei como e quando usar os recursos da natureza ao meu
favor (...) essa minha vivência pregressa de aprendizagem e de
interação com a natureza, faz com que eu saiba lidar com os limites
dela...que eu saiba onde posso e onde não posso me enfiar (...) mesmo
estando em um ambiente selvagem, minha sensação de controle e de
previsibilidade sobre os eventos desse ambiente é muito grande (...)
então eu vivenciei a atividade solo como uma grande brincadeira, uma
experiência muito tranquila e divertida...até lembrei muito das
brincadeiras de infância...e a minha bagagem prévia na relação com a
natureza que ajudou a dar um conforto danado (Aluno 4).
Deste modo, a experiência deste aluno com AFAN fez com que ele vivenciasse
uma atividade potencialmente desafiadora com maior controle ambiental, físico e
emocional, maturidade, conforto, ludicidade, prazer e autoconfiança, permitindo o
melhor aproveitamento desta experiência tão rica em termos de desenvolvimento
pessoal, que é a atividade solo.
Porém, apesar da experiência prévia com AFAN atuar como fator de proteção
durante o FEAL, a falta de experiência com este tipo de atividade não foi caracterizada
100
pelos alunos como um fator de risco. Afinal, a capacitação teórica e técnica realizada
pelos instrutores ao longo do curso é, segundo os alunos, suficiente para que os
educandos possam desenvolver os aprendizados e habilidades necessárias a uma
adaptação segura ao contexto do FEAL, como ilustra a fala abaixo:
Ter experiência anterior com atividades de aventuras na natureza e
dominar técnicas ajuda bastante durante o curso. Mas pra quem não
teve uma vivência anterior na natureza, como eu tive, as informações
e técnicas que os instrutores passam possibilitam fazer o curso em
segurança e com um grau de tranquilidade (...) tinha colegas no curso
que não tinham essa experiência...um deles nunca tinha acampado...e
eles conseguiram desenvolver habilidades durante o curso para
superar desafios e dificuldades (...) acho até mais interessante
desenvolver isso na prática...porque você consegue perceber mais os
seus limites e se conhecer melhor (Aluno 1).
3.3.9.2. O APREÇO PELO AMBIENTE NATURAL
De acordo com a Psicologia Ambiental, o ser humano influencia o meio no qual
está inserido e é por ele modificado. Desse modo, os ambientes são capazes de despertar
nos indivíduos afetos, atitudes e comportamentos, tanto positivos, quanto negativos
(HEIMSTRA; MCFARLING,1978). Logo, ao estar em um ambiente no qual aprecia, o
indivíduo possui maior probabilidade de apresentar pensamentos, sentimentos e atitudes
construtivos e adaptados. Os relatos dos alunos evidenciam que, aqueles que apreciam o
contato com a natureza, tiveram mais facilidade para se adaptar positivamente ao
contexto do FEAL, como podemos conferir nas falas dos alunos a seguir:
Eu gosto mesmo desse contato com o ambiente natural, sou muito
apegada à natureza. A natureza é um ambiente onde eu me sinto muito
bem...muito forte...muito à vontade...muito tranquila (...) isso ajudou
com que o curso fosse extremamente prazeroso pra mim. O tempo
todo eu estava positiva, vendo o lado bom das coisas (Aluno 1).
101
Para a aluna, o hábito de estar na natureza atuou como fator de proteção durante o
curso, favorecendo que o contexto e as experiências do FEAL fossem vivenciadas
positivamente e, contribuindo para o desenvolvimento de força, bem-estar,
tranquilidade, prazer e otimismo. O apreço pelas paisagens naturais também foi
mencionado pelos alunos como um estímulo para prosseguir com a expedição mesmo
nos momentos de dificuldade, como nos mostra a próxima fala:
Eu adoro estar na natureza, no mato. Às vezes eu tava cansada no
curso, mas via que um pouco mais pra frente tinha um lugar de visual
lindo. Então a vista da natureza era uma recompensa nos momentos
difíceis, uma coisa que motivava a seguir (...) o contato com a
natureza é pra mim a melhor coisa que tem, é um presente, isso não
tem preço. E só isso já vale a pena (Aluno 3).
3.3.9.3. CONHECIMENTO
SOBRE
A
DINÂMICA
DOS
AMBIENTES
NATURAIS
Além das técnicas outdoor ensinadas pelos instrutores ao longo do curso, os
educandos também aprendem sobre a dinâmica dos ambientes naturais e sobre formas
viáveis de lidar com as variáveis deste contexto com segurança e harmonia. Os saberes
acerca do ambiente natural foram apontados como fatores de proteção por alguns
alunos, pois lhes possibilitaram atuar na natureza com autonomia, sem, no entanto,
negligenciar os limites naturais ou colocar-se em perigo desnecessariamente, o que nos
mostra a fala de um dos alunos a seguir:
O aprendizado sobre a dinâmica da natureza, dos animais...a
informação e a preparação pra lidar com os fenômenos da natureza,
com condições climáticas...a forma correta de agir em um ambiente
natural...são recursos que te capacitam e te deixam seguro e tranquilo
pra lidar com qualquer coisa...porque te deixa ciente de que
independente do que acontecer, você vai tá bem (...) a gente aprende
com os instrutores a manejar o ambiente de maneira a criar condições
de melhor segurança...o que possibilita criar condições pra poder ficar
tranquilo (...) se cair uma tempestade ou aparecer um animal
peçonhento, tá tudo bem, porque aí você já sabe o que está em jogo, o
102
risco que corre, que não corre, o que fazer em relação a isso (...) você
aprende a conviver de maneira harmônica com a natureza...e sem
danificá-la (Aluno 4).
Nesta fala, percebe-se que a capacitação realizada pelos instrutores, acerca da
dinâmica dos ambientes naturais, além de atuar como um fator de proteção durante a
expedição, instrumentalizando os educandos a lidar com a natureza em segurança,
também alcançou o objetivo de educação ambiental e difusão de princípios de conduta
ética e sustentável em áreas naturais, proposto pelos cursos de educação pela aventura
da OBB (KUNREUTHER, 2011).
3.3.10. REDE DE APOIO SOCIAL
O apoio social é uma base fundamental, segura, e protetora em todas as fases do
ciclo vital (ASSIS; AVANCI; PESCE, 2006). De acordo com o relato de todos os
alunos do FEAL, a rede de apoio social, composta, tanto pelo respaldo dos instrutores,
quanto pelo respaldo do grupo de iguais, composto pelos educandos, foi um fator de
proteção significativo durante o curso, por propiciar acolhimento, cuidado mútuo,
proteção à integridade física e psíquica e promoção da segurança integral dos alunos,
como podemos conferir na fala abaixo:
Tanto os alunos quanto os instrutores, sempre davam uma mão amiga
e faziam com que eu me sentisse protegido, seguro e confortável (...)
não teve nenhuma intercorrência, ninguém se machucou no curso
todo...nem surtou emocionalmente...porque todo mundo ali cuidava
um do outro (Aluno 2)
Na medida em que a relevância do respaldo dos instrutores já foi discutida
anteriormente, cabe agora discutir o apoio social propiciado pelo grupo de iguais.
103
3.3.10.1.RESPALDO DO GRUPO DE IGUAIS
Como teoriza Bowlby (1984) o comportamento de apego em relação a figuras
significativas não está presente apenas na infância, mas em todas as fases do ciclo vital
e é de extrema importância ao desenvolvimento humano. Ao longo do ciclo vital, novas
figuras de apego serão eleitas, a exemplo do vínculo estabelecido entre o grupo de
iguais durante a adolescência.
Neste mesmo sentido, Sanches (2009) nos traz que, no universo esportivo, o
grupo de iguais compreende os colegas praticantes de uma mesma modalidade.
Segundo a autora, o estabelecimento de vínculo com o grupo de iguais no universo
esportivo é facilitado pela identificação entre eles devido à similaridade de estilo de
vida e de interesses. Este vínculo estabelecido entre o grupo de iguais atua como um
fator de proteção, pois: amplia a rede de apoio social de seus integrantes; permite que
façam parte de um grupo que os compreenda, os aceite e os acolha; oferece modelos
positivos; possibilita o suporte afetivo e o compartilhamento de emoções positivas e
negativas e, facilita o enfrentamento de adversidades, tanto no âmbito esportivo, quanto
nos diversos contextos de suas vidas.
Do mesmo modo, no âmbito do FEAL o suporte social propiciado pelo grupo de
iguais, também atuou como fator de proteção aos educandos. Dentre os aspectos do
grupo de alunos que favoreceram a segurança física, psíquica e social durante o curso
estão: os diferentes perfis dos alunos, na medida em que cada qual possuía habilidades
diversas e complementares, necessárias ao sucesso da expedição; a cooperação grupal
para o alcance de objetivos comuns, que favorecia a união e coesão grupal; o afeto e a
sintonia desenvolvidos entre os alunos; a empatia por vivenciarem a mesma situação, o
que facilitava atitudes de solidariedade, acolhimento, respeito à alteridade e de cuidado
mútuo; o bom relacionamento grupal e baixo grau de conflito intra-grupo; a maturidade
do grupo devido à idade dos participantes; a confiança estabelecida entre os alunos; a
identificação com modelos positivos de comportamento, de atitudes e de superação e
questões de gênero (homens e mulheres desenvolvendo as mesmas atividades durante a
expedição e o receio de alunos do sexo masculino de apresentarem desempenho físico
inferior às alunas do sexo feminino, o que os motivava a continuar quando desejavam
desistir da expedição). Alguns destes aspectos serão ilustrados nas seguintes falas dos
alunos:
104
Alguns alunos tinham muito conhecimento, habilidades e técnicas pra
atividade ao ar livre. E alguns não tinham tanto domínio da técnica ou
a capacidade física tão desenvolvida, mas tinham um
companheirismo, uma habilidade mais psicológica de acolhimento.
Esses dois aspectos do grupo se complementavam e eram importantes
pra dar segurança durante a expedição (Aluno 1).
Com esta fala podemos perceber a importância da diversidade de perfis dos
alunos, no que tange à complementariedade de habilidades técnicas e humanas, ambas
protetoras da equipe durante a expedição. Assim, mesmo os integrantes que possuíam
pouca capacitação técnica também eram essenciais à equipe, na medida em que
atuassem como suporte afetivo e vice-versa.
O suporte afetivo propiciado pelo grupo de iguais também foi apontado pelos
alunos como fator de proteção ao fator de risco representado pela ausência da zona de
conforto social e da rede de apoio cotidiana dos participantes, mais precisamente a
família, como podemos conferir na fala a seguir, de um dos alunos:
Nosso grupo era muito sintonizado, afetivo, a gente dava abraço de
bom dia, de boa noite...isso faz um bem danado, dá forças, agrega (...)
pra mim a falta da família foi uma dificuldade grande durante o
curso...e o afeto do grupo ajudou a amenizar isso...nosso grupo parecia
uma família mesmo (...) todo mundo tava vivendo a mesma situação e
sempre havia alguém pronto a apoiar bastante o outro...essa troca
fluiu...quando alguém tava triste, sempre chegava alguém pra oferecer
um ombro amigo, pra conversar, chorar, desabafar (...) fazíamos tudo
junto...éramos realmente uma equipe...tínhamos muita intimidade e
parecia que nos conhecíamos há muito tempo (...) teve pouco abalos
psicológicos entre a gente e nas poucas vezes que aconteceu, o próprio
grupo resolveu. Os instrutores mal precisaram interferir na dinâmica
do grupo de alunos...até por ser um grupo adulto...maduro (Aluno 2).
Outro aspecto mencionado nesta fala compreende a empatia sentida pelos
integrantes do grupo de iguais por estarem submetidos ao mesmo contexto desafiador, o
que, por conseguinte, favorecia o acolhimento e o cuidado mútuos. Além disso, apesar
do convívio e da intimidade grupal terem sido intensos entre os alunos durante o curso,
para este aluno, o fato da grande maioria dos participantes ser adulto, foi um fator de
proteção à ocorrência de conflitos intra-grupo.
105
No relato dos alunos, o pertencimento ao grupo de iguais também foi apontado
como um fator de proteção que motivava os alunos a não desistirem do curso nos
momentos adversos, como conferimos na fala do aluno abaixo:
O grupo me motivava a continuar nas horas difíceis em que eu tinha
vontade de desistir, tanto pelo cuidado mútuo, quanto por ver outros
alunos cansados, lutando para conseguir vencer os desafios sem
desistir (...) eu e todos os alunos procurávamos as pessoas do grupo
quando precisávamos de apoio (...) é muito importante ter um grupo
unido, em que as pessoas se ajudam nas horas de cansaço, te veem, te
estimulam, se preocupam com você, se você comeu, se bebeu água, se
passou protetor solar...no nosso grupo um sempre tava cuidando do
outro...a gente se sente integrado de ver que as pessoas se preocupam
com a gente, que estão ali do seu lado (Aluno 6).
Esta fala vai ao encontro dos resultados encontrados por Sanches (2009), que
evidenciam que os vínculos estabelecidos entre o grupo de iguais durante a prática
esportiva, favorecem a mobilização e o desenvolvimento dos fatores de proteção de seus
integrantes, facilitando o enfrentamento das adversidades.
Na fala a seguir, um dos instrutores aponta a sociabilidade, o convívio
harmonioso, a coesão e o bom humor existentes entre o grupo de alunos, como aspectos
protetores, que amenizaram a ocorrência de adversidades durante o curso:
Pra esta equipe o FEAL não foi tão desafiador. Porque era um grupo
muito coeso, muito equipe, muito bem humorado, sociável...isso tudo
ajudou bastante no convívio (Instrutor 1).
A rede de apoio estabelecida entre o grupo de iguais também favoreceu a
realização da atividade física durante o curso e amenizou o desgaste fisiológico
propiciado pelas intensidades destas, como ilustra a fala a seguir de um dos alunos:
No FEAL é muita dificuldade física, cansaço, dor de tanto
andar...mas tá todo mundo na mesma situação, com dor, cansado, com
fome, sono...e isso causa uma cooperação maior, de um querer ajudar
o outro (...) estar inserido no grupo me motivava a continuar nas horas
que eu queria parar, porque se eu parasse todo mundo teria que parar.
E eu também não fiquei desesperada a ponto de atrapalhar o
andamento do grupo (...) apesar da atividade física ser pesada, muito
106
desgastante, não é impossível de ser realizada...porque o grupo acaba
equilibrando tudo isso...se as pessoas do grupo quando perceberem
que você não agüenta, não consegue e estiverem disponíveis, elas te
ajudam a carregar o peso dos equipamentos (Aluno 3).
Esta fala demonstra que o fato de estar inserido em um grupo submetido às
mesmas adversidades, auxilia a elevar o limiar de resistência e de persistência
individual frente às dificuldades, pois o grupo fornece modelos positivos de superação e
faz com que a realização das metas coletivas seja mais relevante que os interesses
individuais. Neste sentido, como ilustra o relato desta aluna, um grupo harmônico está
mais apto a enfrentar as adversidades intrínsecas às atividades de aventura na natureza
do que um só indivíduo. Desta forma, o fato dos integrantes do grupo compartilharem
as adversidades, favorece o senso de coletividade, a empatia, a coesão, a solidariedade e
o cuidado mútuo entre eles.
As AFAN não são práticas tipicamente coletivas em vão. Afinal, elas objetivam,
concomitantemente, propiciar experiências desafiadoras e seguras aos seus praticantes.
Segundo Rink (2004), um dos fatores de proteção à sobrevivência do homo sapiens em
ambientes naturais nos primórdios da humanidade, era o fato dos indivíduos se
agruparem, para viabilizar a promoção do cuidado e da proteção mútuos. Os dados
encontrados sobre o estabelecimento da rede de apoio social no FEAL reforçam o que
teoriza este autor: o grupo no FEAL é essencial para a manutenção da integridade do
educandos e para a mobilização e o desenvolvimento de recursos individuais e grupais
de enfrentamento das adversidades.
3.3.11. CAPACIDADE DE ENFRENTAR AS DIFICULDADES COM BOM
HUMOR
A capacidade de manter o bom humor frente aos desafios enfrentados durante o
FEAL foi um fatores de proteção mencionados pelos alunos, como ilustra a fala a
seguir:
O grupo de alunos foi algo positivo, que trouxe proteção e segurança
durante o curso. Nosso grupo era muito sólido, coeso, forte,
107
respeitador, bem-humorado...mesmo nas dificuldades, o grupo
cantava, brincava...isso trouxe união e ajudou a superar as
dificuldades (Aluno 2).
Esta fala reforça o que Assis, Avanci e Pesci (2006) ressaltam acerca da relação
entre bom humor e resiliência: a capacidade de utilizar a criatividade e o humor no
enfrentamento das adversidades é um importante fator de proteção, na medida em que
facilita a sublimação do sofrimento de forma reparadora. Além disso, as autoras
enfatizam que o bom humor, na medida em que é visto como algo positivo costuma
trazer a simpatia e o apoio dos pares, favorecendo a ampliação e o fortalecimento da
rede de apoio social. Esta afirmação é ilustrada por este aluno, ao dizer que o bom
humor grupal utilizado na superação das dificuldades promovia a união do grupo.
3.3.12. RECURSOS INTERNOS DE PROTEÇÃO
Além dos aspectos contextuais do FEAL, externos aos educandos, que atuaram
como fatores de proteção ao longo do curso, a análise dos dados obtidos nesta pesquisa
também evidenciaram a função protetora de alguns aspectos internos dos alunos. Dentre
os fatores internos de proteção mencionados pelos alunos estão: a abertura para
vivenciar as experiências; autoconhecimento; capacidade de utilizar os recursos
ambientais no enfrentamento das adversidades; conceito pessoal de necessidades
básicas; habilidades sociais; capacidade de expressar sentimentos (catarse) e experiência
prévia em deixar a zona de conforto socioambiental.
3.3.12.1. ABERTURA PARA VIVENCIAR AS EXPERIÊNCIAS
A capacidade de estar disponível às vivências, às experiências e ao
relacionamento interpessoal durante o FEAL, foi citada pelos alunos como
imprescindível ao aproveitamento do curso, à aprendizagem, ao desenvolvimento
108
pessoal e à proteção ao desgaste causado pelo curso e às dificuldades encontradas ao
longo deste. E, do mesmo modo, a ausência desta capacidade foi apontada como
potencializadora das dificuldades impostas pelo curso, como enfatiza um dos alunos:
É preciso estar aberto pra receber as experiências do FEAL...pra poder
aprender e evoluir. Se você se fechar, vai se desgastar mais, o curso
vai ser bem mais difícil e você não vai conseguir experienciar de
verdade os processos do curso (Aluno 1).
A abertura para vivenciar as experiências também foi mencionada como um fator
de proteção por outros autores que investigam o desenvolvimento da resiliência (ASSIS;
AVANCI; PESCE; 2006).
3.3.12.2. AUTOCONHECIMENTO (CONSCIÊNCIA ACERCA DAS PÓPRIAS
LIMITAÇÕES)
O autoconhecimento foi mencionado pelos participantes desta pesquisa como um
fator de proteção ao contexto adverso do FEAL. Afinal, ter consciência acerca dos
próprios limites, deficiências e potencialidades, possibilita ao educando a opção de
respeitar suas próprias limitações, evitar realizar algo que lhe seja prejudicial, que esteja
além de sua capacidade, ou que lhe coloque em risco desnecessariamente e de submeterse aos desafios para os quais possui recursos de enfrentamento suficientes, como
podemos conferir na fala de um dos alunos:
É essencial ter um mínimo de autoconhecimento e saber dos próprios
limites pra participar desse curso e estar seguro durante ele. Porque o
ambiente e as condições são muitas vezes adversas...e o tempo inteiro
nossos limites são testados no FEAL (...) tem que saber a hora de pedir
pra parar, tomar uma água, se hidratar, de comer e de assumir que
precisa descansar (...) tem que se conhecer pra saber onde você pode se
enfiar...o que você aguenta...pra não assumir algo que você não dá conta
e que possa te prejudicar (Aluno 6).
109
O autoconhecimento também foi apontado como fator de proteção em outras
pesquisas acerca do processo de resiliência (TROMBETA, 2000 apud SANCHES)
3.3.12.3. CAPACIDADE DE UTILIZAR OS RECURSOS AMBIENTAIS NO
ENFRENTAMENTO DAS ADVERSIDADES
Como podemos conferir na fala de um dos alunos abaixo, a capacidade de
reconhecer os recursos disponíveis nos ambientes naturais e a habilidade de utilizá-los a
favor do enfrentamento das adversidades intrínsecas ao contexto do FEAL, também foi
apontada como um fator de proteção:
A principal coisa pra você ficar tranquilo no meio do mato é ter
habilidade de perceber e de saber utilizar os recursos que você tem
disponíveis para enfrentar as situações e adversidades que existem em
ambientes naturais (Aluno 4).
3.3.12.4. CONCEITO PESSOAL DE NECESSIDADES BÁSICAS
O FEAL é realizado na Serra do Cipó - MG, onde os alunos passam duas semanas
em travessia, em condições de pouco conforto. Neste sentido, de acordo com os
instrutores, os alunos que possuem um nível de exigência de conforto menor e para os
quais o suprimento das necessidades básicas compreende o conforto fisiológico,
possuem maior probabilidade de se adaptar ao contexto do FEAL e de enfrentar as
adversidades encontradas no curso de modo positivo, como nos mostra a fala a seguir:
Alguns alunos já vêm com o exercício de querer desapegar de
algumas coisas. Até para adequar sua renda àquilo que consome. Pra
esses alunos, o desconforto não é um risco. Porque se você tiver como
se abrigar, se você tiver comida, se você tiver como fazer um fogo, se
você tá cumprindo suas necessidades básicas, pronto, você está
110
protegido. Mas esse conceito de básico varia muito entre os indivíduos
e depende do momento de vida de cada um também...e as nossas
necessidades básicas já extrapolaram pra muito menos básicas do que
a gente pode imaginar. Então muitos alunos vêm com este conceito
errado do que é básico. E aí pega bastante essa questão da vida
simples (Instrutor 2).
Porém, segundo o relato deste instrutor, os alunos que possuem um conceito de
necessidades básicas que extrapola o conforto fisiológico, possuem maior probabilidade
de vivenciar o desconforto do contexto do FEAL como um risco. Esse é um exemplo
ilustrativo de que os indivíduos vivenciam e avaliam a realidade de modo diverso, de
modo que o que pode significar um risco para um indivíduo pode não o ser para outro
(ASSIS; AVANCI; PESCI, 2006).
3.3.12.5. HABILIDADES SOCIAIS
A análise dos dados obtidos evidencia a importância do fator de proteção
compreendido pela rede de apoio social estabelecida entre os participantes do FEAL.
Porém, o relato dos participantes mostra que o bom relacionamento grupal é prérequisito para que a rede de apoio social seja efetivamente protetora. Logo, na medida
em que o contexto social no FEAL é bastante peculiar, devido à intensidade do contato
grupal em meio a um contexto repleto de desafios ambientais, algumas habilidades
sociais foram apontadas como imprescindíveis à mediação do convívio grupal e à
promoção de um relacionamento grupal harmônico, como nos mostra a fala de um dos
alunos abaixo:
O FEAL é realizado num ambiente adverso, com pessoas que você
não conhece e que você vai ter que conviver intensamente o curso
inteiro...então você vai ter que aceitar essas pessoas e as diferenças
entre elas...se você não aceitar, talvez a convivência seja mais difícil
(...) e o relacionamento tem que ser bom...porque o grupo tem que ser
unido neste contexto pra garantir a segurança de todos (...) na
sociedade as pessoas causam atrito por não se identificarem ou por
haver discordância de ponto de vista. Mas no FEAL quando há
diferença de ponto de vista, você tem que relevar isso, saber conviver
com as diferenças e procurar dar valor no que vocês têm em comum.
111
E ali tem muita coisa em comum, porque todo mundo tá realizando a
mesma atividade (Aluno 6).
Além da capacidade de lidar com a alteridade e de relevar as divergências e
valorizar as semelhanças entre os indivíduos, mencionadas pelo presente aluno, outras
habilidades sociais foram citadas como facilitadoras do estabelecimento de um vínculo
positivo e protetor entre os participantes do FEAL, sendo elas: habilidades de
comunicação como saber ouvir e se expressar; espírito de coletividade; paciência e
respeito aos outros e às diferenças; saber se posicionar; capacidade de compartilhar e
dividir uma eventual angústia e, de modo geral, saber conviver em grupo. Estas
habilidades sociais, que atuaram no FEAL como fatores de proteção, também são
apontadas por teóricos da resiliência como fatores protetores do desenvolvimento
humano em diversos contextos (TAVARES, 2002; DE ANTONI; BARONE E
KOLLER, 2006).
3.3.12.6. CAPACIDADE DE EXPRESSAR SENTIMENTOS (CATARSE)
A capacidade de expressar os sentimentos, positivos e negativos, despertados
pelas experiências vivenciadas ao longo do FEAL, foi apontada tanto pelos alunos
quanto pelos instrutores como um aspecto catártico, protetor da integridade emocional e
facilitador da mobilização de recursos internos frente ao enfrentamento das dificuldades
durante o curso. Segue abaixo um trecho ilustrativo da fala do instrutor:
Há momentos no curso, diante de uma situação mais difícil, que os
alunos podem chorar. Nesse curso aconteceu de alguns alunos
chorarem em momentos de dificuldade, mas isso faz parte....faz parte
do ser e do viver, né? E o choro é um desabafo...é expressão de
sentimentos...que acaba dando até mais força (Instrutor 1).
112
3.3.12.7. EXPERIÊNCIA
PRÉVIA
EM
SE
AFASTAR
DA
ZONA
DE
CONFORTO SOCIOAMBIENTAL PESSOAL
Os alunos que possuem experiência anterior à realização do curso com novos
contextos sociais e ambientais, demonstraram mais facilidade em deixar a zona de
conforto habitual e adaptar-se ao novo contexto socioambiental do FEAL, sem que isto
lhes fosse nocivo. Na medida em que o FEAL exige que os educandos abandonem
temporariamente as próprias zonas de conforto, este pode compreender um importante
fator de proteção para a realização do curso, como explicita a fala de um aluno:
Eu gosto muito de ter contato grupal com pessoas que não conheço
(...) já morei fora, viajei um tempo sozinho e sempre conhecia novas
pessoas...então eu não tenho medo ou receio quanto a isso e eu estava
bem aberto ao relacionamento grupal no curso (Aluno 6).
3.3.13. CARÁTER TEMPORÁRIO DAS ADVERSIDADES DO FEAL
A consciência acerca da finitude das adversidades do FEAL foi um dos aspectos
mencionado pelos participantes como algo que auxiliava a suportar o desgaste físico e
emocional ao longo do curso. Afinal, as adversidades às quais estavam expostos
acabariam ao findar do curso, como assinala um dos alunos entrevistados:
Apesar de dar vontade de ficar deitado na barraca e descansar, pra
parar as dores no corpo de tanto andar, pra relaxar...não dá pra parar
com a expedição. Então você tem que suportar as dores físicas...os
desconfortos psicológicos (...) o que faz a gente conseguir suportar é
saber que aquilo não vai durar um mês...ou pra sempre...vão ser
alguns dias difíceis e ‘vamo que vamo’ (Aluno 6).
113
3.3.14. QUESTÕES DE GÊNERO
Apesar de atualmente estar havendo um movimento mais global de retorno à
natureza, fazendo com que a participação de mulheres no contexto das AFAN se torne
mais significativa, Humberston (2007) evidencia que a ideia de fragilidade e
inferioridade física feminina ainda é extremamente arraigada no imaginário social. Nele,
as AFAN, são frequentemente designadas como território hegemônico masculino, na
medida em que a natureza representa um lugar rústico, habitat do “homem selvagem”,
do “herói”, do “guerreiro” e cenário no qual o homem, ao longo de sua evolução, testa
sua virilidade contra os perigos dos elementos naturais por meio da exploração e da
aventura no ambiente natural. Deste modo, enquanto no imaginário social o sexo
masculino está comumente associado à aventura, à potência, ao desafio e à força, o sexo
feminino está associado à aventura comedida, à potência controlada, à força mensurada
e ao desafio ameno.
Porém, para a autora, as AFAN também podem oferecer oportunidades sociais
significativas de desconstrução de ideologias sexistas e reducionistas de gênero, na
medida em que impõem obstáculos naturais aos seus praticantes, que devem ser
transpostos, independente de seu sexo. Assim, ao superar os mesmos desafios, as
diferenças entre mulheres e homens tornam-se tênues e, as semelhanças, mais marcadas.
Os relatos de alguns alunos vão ao encontro desta constatação de Humberston (2007),
como nos traz a fala de um dos participantes do sexo masculino:
No FEAL todos são iguais...homens e mulheres fazendo as mesmas
coisas, carregando os mesmos pesos, a diversidade é gostosa,
diferente. É gostoso você não ver só a menina como aquela que não
vai conseguir fazer, mas ela te mostrar que é possível ser feito, da
mesma maneira com que o homem faz (Aluno 2).
A despeito desta fala evidenciar a negação da fragilidade e da inferioridade
femininas através do compartilhamento equitativo de atividades e da vivência de
desafios conjuntos na prática de AFAN durante o FEAL, também houve relatos que
reforçaram a desigualdade entre gêneros, como nos mostra a fala de outro aluno do sexo
masculino a seguir:
114
Tinha hora que eu não tava agüentando aquelas subidas muito
grandes...dava vontade até de desistir. Mas eu não falava nada porque
tinha menina que tava bem, com mochila tão pesada quanto eu (risos).
As meninas são pequenas e subiram e não estavam reclamando e eu
vou reclamar? (risos) Não dá, fica feio, né? Então, acho que isso
também estimulava a prosseguir (Aluno 6).
Curiosamente, esta fala demonstra que a vergonha sentida por um dos alunos do
sexo masculino de demonstrar menos resistência e um desempenho físico inferior às
alunas, favoreceu sua persistência, motivando-o a prosseguir com a expedição, mesmo
quando sentia vontade de desistir dela. Logo, para este aluno, a persistência, resistência
e bom desempenho físico das alunas atuaram como um modelo positivo a ser seguido.
Ou seja: a prática de AFAN tanto pode ser um contexto de reforço e propagação sexista,
quanto de desconstrução de conceitos reducionistas de gênero.
3.3.15. VIVENCIAR O DESCONFORTO
De acordo com um dos instrutores, o conforto propiciado pelo FEAL se restringe
ao suprimento das necessidades fisiológicas básicas, imprescindível à segurança dos
alunos durante o curso. Neste sentido, o contexto rústico do FEAL pode ser vivenciado
por alguns alunos como um risco, devido à ausência de sua zona habitual de conforto.
Porém, a instrutora ressalta que os educandos que estiverem disponíveis a vivenciar este
relativo desconforto durante o curso, descobrirão que não estão em risco, visto que suas
necessidades de sobrevivência estão sendo providas, como nos traz a fala a seguir:
No FEAL os alunos aprendem técnicas que precisam pra poder passar
pelos desafios com segurança...não com conforto (risos). Quer dizer,
com conforto térmico e alimentar sim (...) mas se os alunos
vivenciarem o desconforto, eles descobrirão que o desconforto é a
ausência de recursos que você está acostumado, mas não é risco. Se a
ausência de desconforto fossem vitais pra sobrevivência da espécie
humana, a gente não teria gente habitando o sertão do país, a gente
não teria povos embrenhados no meio da mata, a gente não teria
fugitivos de guerra e sobreviventes. Mas em relação a essas coisas, pra
uns alunos ‘caem fichas’, pra outros não...e para quem não
compreende isso, o curso com certeza será mais difícil (Instrutor 2).
115
Ao citar exemplos de seres humanos que se embrenham em ambientes naturais
sem, no entanto, estarem em risco, a instrutora enfatiza a capacidade do homem de
superar adversidades intrínsecas a este contexto. Porém, ela aponta que nem todos os
educandos são capazes de compreender que o desconforto não denota risco e, por
conseguinte, a ausência desta percepção pode atuar como fator de risco potencial para a
realização do curso.
3.3.16. RITUAL
SOCIAL
DE
REFORÇO
POSITIVO
(“RITUAL
DA
GRAVATA”)
Durante o FEAL, havia um ritual grupal de reforço positivo aos educandos que se
destacassem positivamente ou que superassem alguma adversidade externa ou interna
ao longo da expedição diária. Este ritual era representado por um símbolo de superação:
uma gravata. Segundo um dos educandos, este ritual se iniciou quando a gravata foi
dada pela instrutora a um integrante que superou um trauma pessoal em relação à água
durante a expedição. Posteriormente, o detentor da gravata elegia alguém para recebêla, de modo que isso virou um ritual diário. Segue no trecho abaixo, o relato de uma
aluna sobre a relevância deste ritual:
Uma aluna deu a gravata para um cara que deu muita força pra ela
quando ela tava mal...eu dei pra um cara que estava muito doente e
ficava falando em desistir do FEAL...mas não desistiu (...) eu recebi a
gravata de um dos meninos do grupo e ele disse ao grupo que ia dar a
gravata pra uma pessoa que tinha se esforçado muito na noite anterior,
que estava confusa e atrapalhada, mas todo tempo esteve firme pra
contribuir com o grupo (...) quando recebi a gravata eu percebi que eu
podia me permitir ser frágil. Percebi que as pessoas estavam me
percebendo lá e que eu não precisava aguentar tudo sozinha...que as
dificuldades que o grupo enfrentava, eram do grupo e não só minhas
(Aluno 3).
A fala desta aluna demonstra o efeito motivador e protetor deste ritual. Afinal, ao
receber este reforço social positivo pelas atitudes e recursos pessoais que se mostraram
116
adaptativos no enfrentamento das dificuldades do curso, o educando possui a
oportunidade de desenvolver sua autoconfiança e autoestima e de reconhecer, legitimar
e desenvolver seus recursos internos de proteção. Esta fala também demonstra que, o
fato de receber a gravata, fez com que esta aluna se sentisse mais acolhida e integrada
ao grupo e reconhecesse a rede de apoio social e afetivo com o qual podia contar neste
contexto. Em síntese, ao longo do FEAL, o ritual da gravata atuou como um fator lúdico
de proteção diário, que beneficiou os educandos em diversos aspectos.
3.3.17. FATORES DE PROTEÇÃO DURANTE A ATIVIDADE SOLO
Segundo os alunos, a atividade solo foi o momento mais difícil do FEAL, pois foi
o primeiro e único momento no qual cada aluno teve a oportunidade de estar só em
meio à natureza, contando apenas com seu próprio respaldo e companhia. Além disso,
cada aluno foi instruído pelos instrutores a escrever uma carta sobre si e para si mesmo
durante a atividade solo. O conteúdo da carta deveria ser resultado de uma reflexão
realizada por cada aluno acerca de si e de sua vida. Logo, o contexto da atividade solo
propicia aos educandos um momento de solidão, silêncio, introspecção e de encontro
consigo mesmos, em meio à natureza. Este encontro pode atuar tanto como um fator de
proteção, quanto como um fator de risco, dependendo das idiossincrasias e da história
de vida de cada aluno, como ilustra o poema a seguir:
“Algum dia, em qualquer parte, indefectivelmente, você há de se
encontrar consigo. E só de você depende que esta seja sua hora mais
amarga, ou o seu melhor momento” (PABLO NERUDA).
3.3.17.1. RECURSOS INTERNOS DE PROTEÇÃO
Apesar das potenciais adversidades possibilitadas pelo contexto da atividade solo,
os educandos mencionaram diversos fatores de proteção internos, que ao serem
117
mobilizados, amenizaram as dificuldades desta atividade e favoreceram a manutenção
da segurança física e psíquica dos educandos durante ela.
Dentre os fatores de proteção mencionados, estão: controle emocional;
serenidade; tranquilidade; capacidade de reconhecer e utilizar os recursos do ambiente
natural; capacidade de expressar os próprios sentimentos; emprego de técnicas de
treinamento mental como o uso de auto-falas positivas e motivadoras acerca da própria
capacidade de superação, visualização e mentalização positiva e o controle da
ansiedade; técnicas de relaxamento, de controle de respiração e contemplação
meditativa da paisagem; foco em superação de desafio; otimismo; autoconfiança;
persistência; desejo de auto superação; comportamento orientado para a realização de
metas; vergonha de desistir da expedição; desejo de cumprir todas as atividades
propostas pelo curso; diálogo interno com as figuras de apego seguro (instrutores)
internalizadas; medo de decepcionar os instrutores; experiência em AFAN e hábito de
estar só em ambientes naturais; o apreço pela própria companhia e pela solitude; o
hábito de vivenciar momentos de introspeção e de reflexão sobre si mesmo; orgulho e
vergonha de desistir de um desafio que foi assumido deliberadamente; determinação;
desejo de terminar a expedição e vontade de sentir a sensação de tarefa cumprida. Segue
abaixo a fala de dois alunos que contêm alguns dos fatores de proteção mencionados:
Eu gosto de caminhar sozinha (...) eu passo muito tempo sozinha,
porque gosto de passar tempo comigo mesma...eu fico bem só...talvez
se eu não fosse assim, a atividade solo teria sido bem difícil...surtante
até (Aluno 1).
Tive um momento de desespero no começo da atividade solo. Mas
depois passou, porque eu tinha recursos para enfrentar isso (...) o que
me ajudou a enfrentar esse momento foi uma coisa que tava dentro de
mim...tipo uma conversa interna: ‘eu sei que posso, eu consigo, eu sou
forte, então vamos lá, agora eu vou ficar tranquila’ (...) também foi
importante ter chorado, dado uns chiliques, desabafado...ter pensado
em desistir e falar pra mim mesma: ‘ai instrutores, venham
aqui’...como se fossem meus pais (...), eu pensei que se os instrutores
deram essa oportunidade pra gente e estão seguros de que cada um
aqui consegue fazer isso, então eu posso fazer (...) aí achei um lugar
tranquilo na beira do rio, fiquei olhando o céu e tentei me tranquilizar
controlando minha respiração...e aí pronto, passou (...) serenidade e
tranquilidade são características importantes para não entrar em
pânico e enfrentar as situações difíceis no FEAL e na atividade solo
(Aluno 3).
118
Alguns dos mecanismos de proteção mencionados pelos alunos no enfrentamento
das dificuldades da atividade solo, também foram encontrados por Sanches (2009) em
pesquisa sobre a resiliência e a prática esportiva, sendo eles: as técnicas de treinamento
mental como o uso de auto-falas, visualização, mentalização e controle da ansiedade; a
capacidade de expressão; o controle emocional; a autoconfiança; o comportamento
orientado para a realização de metas; o foco em superação de desafio e o otimismo.
3.3.17.2.VIABILIDADE DE ACESSO AOS INSTRUTORES (FIGURAS DE
APEGO SEGURO)
De acordo com os alunos, a viabilidade de acesso aos instrutores, caso necessário,
compreendeu um importante fator de proteção durante a atividade solo. Afinal, durante
esta atividade, todos os alunos possuíam um apito para que pudessem chamar os
instrutores no caso de qualquer emergência e também havia uma luz indicativa da
direção onde os instrutores estavam acampados. Segue abaixo a fala de um dos alunos
ilustrando a importância deste fator de proteção:
Até durante a atividade solo, mesmo sem os instrutores, eles eram um
porto-seguro. Não dava pra ver a luz de onde eles estavam acampados,
mas era só andar na direção da bússola que eles estavam uma hora
você via a luz. Então a referência tava lá, presente o tempo todo
conosco. Você sabia não tava sozinho...que tinha recursos em casos de
emergência (Aluno 4).
Bowlby (1984) ressalta que durante o desenvolvimento infantil, após o vínculo
com a figura de apego ter sido estabelecido de forma segura e tenaz, a criança adquire
mais confiança para explorar o ambiente. E, conforme a criança vai adquirindo
autonomia, a ausência da figura de apego passa a ser mais tolerável. Porém, mesmo
quando a criança já adquiriu independência, a proximidade da figura de apego, ainda
que ela esteja distante do alcance da visão, fornece à criança segurança e conforto,
atuando como um fator de proteção. Do mesmo modo, a fala deste aluno evidencia que
a consciência da possibilidade de acesso aos instrutores, atuava como um fator de
119
proteção durante a atividade solo, pois representava uma referência e uma base de
segurança. Tal qual um barco que desbrava as adversidades do mar necessita de um
porto para poder ancorar, a existência de um porto-seguro, ainda que simbólico,
mostrou-se essencial para que os educandos enfrentassem as dificuldades durante a
atividade solo e demais atividades do FEAL.
3.3.18. FATORES DE PROTEÇÃO DURANTE A EXPEDIÇÃO FINAL
Na medida em que a expedição final significa a saída dos instrutores de cena
para a consequente responsabilização total do grupo de alunos pela expedição, esta
atividade poderia ser considerada um fator de risco potencial. Porém, os dados obtidos
através do relato dos alunos e instrutores evidenciam que a presença de alguns fatores
de proteção tornou a expedição final menos adversa. Seguem abaixo a apresentação e
discussão destes fatores.
3.3.18.1. AMBIENTAÇÃO
Um fator que atuou como protetor da segurança dos alunos durante a expedição
final foi o fato de esta atividade ter sido realizada apenas no último dia da expedição,
permitindo que eles já estivessem familiarizados com o ambiente natural e a navegação
e orientação em meio à natureza, como podemos observar na fala de um dos alunos:
Na expedição final, o grupo de alunos seguiu sem os instrutores. Mas
como foi realizada no último dia do curso, a gente já conhecia o relevo
do terreno, já estava familiarizado com o mapa, com a bússola. A
gente já tinha tido essa experiência anterior, então não teve nenhuma
insegurança...todo mundo tava tranqüilo. (...) se a expedição final
tivesse sido no primeiro dia do FEAL, seria inviável seguir sem os
instrutores. A gente [alunos] ficaria completamente inseguro e
120
provavelmente se perderia no meio do mato, porque a gente ainda não
tinha andado nada e não conhecia o local, a vegetação, o ambiente
hostil que é aqui...e no começo ninguém saberia ler uma carta de
navegação, nem usar a bússola direito (Aluno 6).
Nesta fala, o aluno enfatiza a importância da adaptação prévia ao contexto
ambiental do FEAL antes da exposição dos alunos a desafios maiores e supõe que a
falta de ambientação ao ambiente natural e às técnicas outdoor poderia atuar como um
fator de risco à segurança dos alunos durante a expedição final.
3.3.18.2.DISPOSIÇÃO DAS ATIVIDADES DO CURSO
O fato de a expedição final ter sido realizada no último dia da expedição,
associado à capacitação e atribuição de autonomia gradativa que os instrutores fornecem
ao grupo de alunos ao longo do curso, fez com que os alunos já estivessem preparados
para enfrentar um desafio maior, como o era a expedição final. Além disso, o fato da
expedição solo ter sido realizada um dia após a atividade solo é essencial, pois, na visão
dos instrutores, a atividade solo é considerada um preparo para a expedição final, como
podemos conferir na fala adiante:
É essencial que a atividade solo anteceda a expedição final. Porque o
solo é fundamental pra ter essa quebra do coletivo e a pessoa
realmente entrar numa reflexão, numa introspecção e descobrir do que
ela é capaz, pra depois, na expedição final, aplicar seus potenciais no
grupo (Instrutor 2).
Nesta fala da instrutora, o solo aparece como um momento em que os recursos
internos dos alunos seriam mais facilmente acessados por eles, devido ao “convite” à
interiorização que esta atividade propõe.
121
3.3.18.3. ROTINAS DE EXPEDIÇÃO
Ao longo do curso, a equipe do FEAL estabeleceu uma rotina diária de expedição,
com o objetivo de proteger a equipe, organizar as atividades desenvolvidas e favorecer o
engajamento grupal na realização destas. Estas rotinas foram definidas tanto pelos
instrutores, incluindo procedimentos importantes à segurança em ambientes naturais,
quanto pelo grupo de alunos, incluindo aspectos que julgavam necessários e coerentes
ao contexto. No relato de alguns alunos, os rituais e rotina diários, na medida em que
representavam variáveis estáveis em um contexto de tamanha imprevisibilidade
ambiental, eram elementos que proporcionavam conforto e segurança ao longo do
curso. Ademais, a manutenção da rotina de expedição foi mencionada como um fator de
proteção à ausência do respaldo dos instrutores ao grupo de alunos, durante a expedição
final, pois forneceu um parâmetro norteador de procedimentos, trazendo a eles
autonomia, conforto e segurança. Como ressalta a fala de um dos alunos:
Durante a expedição, tínhamos uma espécie de rotina... rituais de
início de dia, de fim de dia...que dão uma sensação de conforto, de
segurança...a gente sabe que é uma coisa estável, que se mantém. (...)
algumas coisas destas rotinas os instrutores que ensinaram ao longo da
expedição e outras o grupo foi criando (...) eram rituais que se
mantiveram do inicio até o fim do curso. Na expedição final, a gente
também manteve estas rotinas, mesmo sem a presença dos
instrutores... saber que tem uma rotina, deu muita segurança pro
grupo...‘agora é horário disso, agora é horário daquilo’ (Aluno 4).
3.3.18.4. O RESPALDO DO GRUPO DE IGUAIS
Como já mencionado anteriormente, o grupo de iguais foi um fator de proteção de
extrema relevância ao longo do curso. Porém, durante a expedição final, as figuras de
apoio seguro dos educandos, os instrutores, estavam ausentes, de modo que o respaldo
técnico, afetivo e social do grupo de iguais tornou-se ainda mais importante, como
verificamos na fala da aluna a seguir:
122
Na expedição final, que os instrutores não estavam, o que ajudou a dar
segurança e a superar os problemas, foram os colegas, que dominavam
as técnicas de navegação e sabiam se orientar...e também a ajuda
mútua... o bom humor...a sintonia...a coesão e a confiança ente o
grupo de alunos...que ajudaram a ir além (Aluno 1).
Assim, é possível perceber que, mesmo na ausência das figuras de apego seguro,
representadas pelos instrutores, o respaldo do grupo de iguais foi suficiente para
proteger a integridade dos educandos e facilitar o enfrentamento adaptativo das
adversidades durante a expedição final. De acordo com a fala desta aluna, na ausência
das figuras de apego seguro, os alunos que possuíam o maior domínio das técnicas
outdoor e os aspectos positivos intra-grupo passaram a representar o porto-seguro dos
educandos.
3.3.18.5. CAPACIDADE DE APRENDER COM OS PRÓPRIOS ERROS
De acordo com um dos instrutores, durante a expedição final os alunos já
estavam autoconfiantes em sua capacidade de finalizar a travessia, mesmo sem a
presença dos instrutores, pois já haviam errado bastante ao longo do gerenciamento da
expedição diária e aprendido com os próprios erros, de modo que, ao chegar o momento
de vivenciarem a expedição final, já tinham aprendido a lidar com os próprios erros de
forma mais lúdica e já possuíam relativa experiência em aventura outdoor, como ilustra
a fala a seguir:
Este grupo se saiu bem na expedição final. E eu não tinha dúvida que
seria assim. Porque eles estavam bem confiantes, até porque já tinham
errado e repetido o erro inúmeras vezes. Eles já estavam até
satirizando os próprios erros e a repetição destes erros. E isso é muito
rico. Quando você vê que mesmo errando, você aprende (Instrutor 2).
123
3.3.19. SUPERAÇÃO DE TRAUMA PESSOAL
De acordo com os instrutores, um dos alunos do curso, que não participou da
coleta de dados da presente pesquisa, possuía um trauma pessoal em relação à água,
que, ao longo da expedição pôde ser superado, como conferimos na fala a seguir:
Um participante tinha trauma em relação à água. Diante um pouco
maior de água, ele entrava quase que em pânico (...) e no curso, teve
bastante atividade com água...cachoeira, cruze de rio...e ele conseguiu
superar esse trauma durante o FEAL...o que o ajudou a superar esse
medo foi uma combinação de suportes: primeiro o suporte da
instrutora e depois de alguns outros participantes. Esse participante foi
um exemplo de superação....foi pra quem talvez o desafio físico e
emocional tenha sido maior. E ele ficou emocionado por ter se
superado (Instrutor 1).
Por meio desta fala, é possível perceber a realização de atividades com água, ou
seja, a exposição ao estímulo aversivo, respaldada pela rede de apoio social, auxiliou
este educando a superar seu trauma. Logo, a rede de apoio social e afetivo estabelecida
durante o FEAL facilita a mobilização e o desenvolvimento de fatores de proteção
internos, favorecendo não apenas a superação das adversidades intrínsecas ao contexto
do curso, mas também, a elaboração de traumas e a transposição de dificuldades em
outros âmbitos de suas vidas.
3.3.20. AUSÊNCIA DE SITUAÇÃO ADVERSA EXTREMA
Apesar de todas as dificuldades relatadas pelos alunos na realização do FEAL, a
maioria deles não se sentiu em risco em nenhum momento:
O curso foi muito desafiador...me senti frágil e tive dificuldades em
muitos momentos...mas eu não cheguei ao meu extremo... nem me
senti em risco em nenhum momento...até porque tinha coisas ao longo
124
do curso que compensavam estas dificuldades...que ajudavam a
enfrentar as dificuldades (Aluno 2).
Esta fala demonstra que, apesar de os alunos terem encontrado dificuldade na
vivência de alguns aspectos do curso, eles não se sentiram em risco, porque havia mais
fatores de proteção ao longo do curso, do que fatores de risco. O que vai ao encontro do
que a literatura diz acerca Sanches (2009) acerca da resiliência, quanto mais fatores de
risco, maior a vulnerabilidade e, quanto mais fatores de proteção, menor a
vulnerabilidade.
O fato de não ter havido nenhuma situação de risco extrema ao longo do FEAL
foi apontado como um fator de proteção para o bom relacionamento grupal, como
evidencia um dos alunos:
O relacionamento interpessoal foi bom. Acho até que éramos meio
contidos em relação a conflitos...acho que não teve conflito grupal
sério por não termos enfrentado nenhuma situação extrema...e ter
algum conflito sério no contexto do curso, poderia prejudicar todo
mundo...porque a gente precisa do apoio do grupo (Aluno 3).
Nesta fala, fica implícito que uma condição mais adversa do que a que os
educandos vivenciaram no curso, poderia atuar como um fator de risco para a existência
de conflitos grupais mais severos, o que por sua vez, poderia prejudicar a qualidade de
um fator de proteção imprescindível à segurança integral dos educandos, a rede de apoio
social estabelecida durante o curso.
3.4.
APRENDIZADOS PROPICIADOS PELA REALIZAÇÃO DO FEAL
De acordo com o Luckner & Nadler (1992, apud KUNREUTHER, 2011), o
método de educação experiencial somente facilitará a aquisição de aprendizado quando
o ciclo de aprendizagem experiencial for completo, ou seja, quando os quatro estágios
125
do ciclo, dentre eles o da experiência, da reflexão, da generalização e da aplicação, são
atingidos e contemplados.
É unânime nos relatos dos alunos que a realização do FEAL efetivamente
possibilita a aquisição de diversos aprendizados e facilita o desenvolvimento pessoal.
Porém, para que isso ocorra, todos os alunos mencionaram como pré-requisito a
abertura para vivenciar as experiências propiciadas pelo curso. Ou seja, durante o
primeiro estágio do ciclo de aprendizagem experiencial, o da experiência, não basta que
os alunos realizem o curso, eles devem estar disponíveis para envolver-se com as
atividades propostas ao longo deste, como podemos conferir na fala de um dos alunos:
O FEAL realmente traz mudanças e aprendizados...mas desde que
você esteja disponível, aberto para o novo e aberto pra essa
experiência...porque o treinamento experiencial é um processo, então
se você não se abrir pra viver o curso de verdade, não vai ser
experimental e não vai te tocar de uma maneira profunda, a ponto de
mudar um comportamento...o aprendizado e a reflexão são bem mais
profundos se a pessoa estiver disponível a isso (...) se você vier preso
ou fechado às experiências, não vai haver mudança (Aluno 2).
No contexto de aprendizagem propiciado pelo FEAL, os educandos possuem
autonomia para decidir sobre as condutas a serem tomadas durante a expedição. Na
medida em que o fazem na natureza, as consequências das decisões tomadas são
imediatas e os afetam diretamente e, por conseguinte, o fato de sentir “na pele” as
reações de suas próprias ações, facilita que os educandos aprendam com os próprios
erros e acertos. Como evidenciado na fala de um instrutor:
No FEAL, depois de capacitados, os alunos tem a autonomia para
decidir as ações que tomam. E consequências neste ambiente natural
são imediatas...por exemplo, se os alunos escolhem trilhar por um
trajeto mais acidentado, vão ter que lidar com obstáculos físicos
maiores...se não gerenciarem bem o tempo da expedição, vão ter que
caminhar à noite...e isso ensina bastante...porque permite a percepção
do processo ação-reação (Instrutor 1).
126
Os alunos avaliaram a realização do FEAL não apenas como a vivência de uma
aventura outdoor, mas também como um curso sério de capacitação em educação
experiencial pela aventura, como nos mostra a fala de um deles:
Durante a expedição, o tempo todo foram criadas experiências e
possibilitadas condições para o desenvolvimento de aprendizagens. O
FEAL não foi só uma aventura...não era só fazer atividade pela
atividade...eu consegui enxergar aqui, de fato, uma formação em
educação experiencial, um método pedagógico (...) e vivenciar na
prática a metodologia da aprendizagem experiencial faz efeito. É
diferente de simplesmente me ensinarem a teoria e falarem como
aplicá-la (...) ao estar dentro do processo, você consegue ter uma visão
melhor dele...você vive a experiência...passa pelos processos...sabe
quais são as sensações...tem a visão de dentro... percebe como se dá
essa estrutura de todas as técnicas (...) vivenciar na prática essa
metodologia faz com que eu possa trabalhar o que é ensinado em mim
e me deixa mais maduro pra trabalhar com isso e pra ensinar o que
aprendi (Aluno 4).
Nesta
fala
é
possível
perceber
que
a
possibilidade
de
vivenciar
concomitantemente a teoria e a prática da aprendizagem experiencial pela aventura,
contribui sobremaneira para a facilitação do aprendizado acerca deste método
pedagógico e do desenvolvimento profissional dos educandos.
Além do maior conhecimento teórico-prático acerca da metodologia da educação
experiencial pela aventura, os alunos relatam ter aprendido técnicas e ferramentas
outdoor que os instrumentalizaram a se locomover e se orientar melhor no ambiente
natural, como podemos conferir no trecho abaixo:
Antes do FEAL eu já tinha experiência com ambiente ao ar livre e
tinha noção básica de como me orientar com mapa e bússola...de
percepção ambiental...mas nunca tinha aplicado isso...então não sabia
me situar no ambiente natural (...) com esse curso eu realmente evolui
em termos de aprendizagem técnica...depois do FEAL...de aprender a
teoria e vivenciá-la na prática...sei realmente utilizar a bússola, o
mapeamento e a carta de navegação topográfica...vivenciar e
experimentar tudo isso na prática fez toda diferença pro conhecimento
ser interiorizado (...) agora tenho mais confiança em mim pra me
situar no ambiente natural e me sinto preparada pra aplicar as
ferramentas e técnicas que aprendi no curso...fora daqui (Aluno 1).
127
Esta aluna enfatiza a relevância da aplicação das técnicas e ferramentas outdoor
durante a travessia para que houvesse os processos de aquisição e de interiorização
destes conhecimentos. De acordo com esta fala, percebe-se que não apenas a aquisição e
a interiorização do conhecimento são facilitadas quando a experiência prática “ilustra” o
aprendizado teórico, mas também, a transposição do aprendizado a outros contextos.
A realização do FEAL também despertou, naqueles alunos que não atuam na área
da educação ao ar livre, o desejo de utilizar a metodologia da educação experiencial
pela aventura em sua atuação profissional:
Minha experiência no FEAL incentivou meu desejo de trabalhar na
escola...com atividades extraclasse ao ar livre...na Chapada
Diamantina. Eu pretendo dar aula e tenho vários planos de levar os
alunos aos lugares e instigá-los a aprender da mesma forma que a
gente era instigado lá no FEAL. Eu já até pensei em bolar mini
expedições (Aluno 3).
Nesta fala, explicita-se a capacidade da educação experiencial pela aventura em
ambientes naturais, de despertar em seus alunos aspectos essenciais ao processo de
aprendizagem: a curiosidade e a vontade de aprender. Esta fala também evidencia dois
aspectos importantes propiciados pelo curso, a maior sensação de autonomia da aluna e
o efeito multiplicador dos aprendizados adquiridos.
Porém, os aprendizados facilitados pela realização do FEAL não se restringem
apenas à capacitação técnica e ao aprimoramento ocupacional, mas também
compreendem o desenvolvimento pessoal e interpessoal em diversos sentidos, como
podemos observar na fala de um aluno:
O curso superou minhas expectativas. Porque além de atingir meu
foco principal, que eram minhas expectativas profissionais...de
capacitação em técnicas outdoor, ao mesmo tempo a experiência e a
transformação pessoal vão muito além do que a gente espera...foi
trabalhado muito o meu psicológico...o autoconhecimento, o aspecto
humano e comportamental...o que vai ajudar me muito como pessoa e
como profissional (Aluno 1).
128
Dentre os participantes que compuseram o grupo do FEAL, havia indivíduos de
ambos os sexos, de diferentes idades, pertencentes a diferentes áreas de atuação
profissional (humanas, exatas e biológicas) e que possuíam diferentes graus de
experiência em atividades outdoor e de condicionamento físico. A heterogeneidade do
grupo de participantes e o contexto de atividades e experiências grupais intensas e
desafiadoras de interação e cooperação, propiciados pelo FEAL, foram mencionados
pelos alunos como facilitadores do desenvolvimento de habilidades pessoais e sociais e
da capacidade de estabelecer relacionamentos interpessoais saudáveis, harmônicos e
construtivos, tais como: maior percepção de si e dos outros com os quais se relaciona;
capacidade de respeitar e lidar com a alteridade; habilidades de comunicação como a
assertividade e a capacidade de ouvir e compreender os outros; empatia; capacidade de
cooperar e atuar em equipe para a realização de metas coletivas. Alguns destes
aprendizados são evidenciados na fala dos alunos a seguir:
As relações na vida nem sempre são estabelecidas tão rapidamente e
de forma tão intensa quanto são no FEAL. No FEAL a relação com as
pessoas é muito intensa, porque é bastante tempo de convívio...você
fica vinte e quatro horas com aquelas pessoas...dorme junto...acorda
junto...toma decisões junto...e você sabe que você tem que contribuir
com o outro e respeitar o outro...então o relacionamento em grupo no
FEAL traz amadurecimento em termos de relacionamento grupal,
porque você se permite presenciar, compartilhar e respeitar...então
você aprende a lidar melhor com...a respeitar mais a diferença das
pessoas...aprende a ouvir o outro...a saber a hora e a forma correta de
falar...de modo geral, as experiências grupais que a gente tem no
FEAL, ensinam a conviver melhor em grupo (Aluno 1).
A qualidade do vínculo estabelecido entre os participantes do FEAL foi
mencionada pelos alunos como um estímulo à reflexão acerca de como atuam nas
relações interpessoais que estabelecem em suas vidas, como nos traz a fala de um deles:
O carinho e cuidado que um dava ao outro no grupo me fez perceber o
quanto falta eu perceber mais a minha esposa no dia-a-dia, dar aquele
beijo e abraço, por mais que o dia-a-dia seja cansativo (Aluno 2).
129
Assim, ao observar os benefícios que o afeto, o acolhimento e o cuidado
compartilhados entre os participantes propiciaram ao relacionamento grupal durante o
curso, este aluno percebeu a importância destes aspectos para o estabelecimento e a
manutenção das relações interpessoais e a necessidade de se dedicar mais e dispender
mais afeto e cuidado aos seus relacionamentos e às pessoas com as quais se relaciona.
Visto que o FEAL é realizado em meio à natureza, o bom relacionamento entre os
participantes é essencial para o desenvolvimento da safety net, a rede de segurança e de
apoio social, imprescindível à integridade dos praticantes de AFAN. Assim, para
facilitar uma interação grupal positiva, os instrutores propunham atividades que
possibilitassem o desenvolvimento das habilidades sociais necessárias à mediação do
convívio e da comunicação interpessoais durante o FEAL. De acordo com os alunos,
tais habilidades não apenas foram extremamente importantes para que a interação social
durante o curso fosse construtiva, mas possibilitaram a avaliação e a ressignificação da
forma que se relacionam e se colocam nas relações que estabelecem em suas vidas:
Um dos temas ressaltados nas aulas e nos feedbacks dos instrutores foi
a “escuta ativa”, que é a importância de aprender a ouvir, entender e
processar o que ouvimos...e a gente pôde aplicar este aprendizado de
escuta ativa na relação com os outros participantes do curso...e saber
ouvir era essencial pro convívio em grupo no contexto do FEAL (...)
isso foi muito importante pra mim em termos de aprendizado pessoal
e interpessoal...me deu uma nova visão das relações e me fez entender
o que é ouvir realmente (...) tenho certeza que esse aprendizado será
muito útil pra mim e que vou levar isso pra minha vida. Porque agora
sei escutar as pessoas e me relacionar melhor com outros. (Aluno 1).
O contexto de interação social intensa e interdependente, em meio a um ambiente
repleto de desafios naturais, também foi mencionado pelos alunos como um fator
facilitador do autoconhecimento, como evidencia a fala de um deles:
Esse curso coloca você entre doze pessoas que você não conhecia em
um ambiente adverso...isso facilita o autoconhecimento...pelo menos
pra mim facilitou...o curso foi uma grande oportunidade para me
conhecer mais (...) fora o convívio em república, o FEAL foi a melhor
experiência que tive, em termos de viver no coletivo (...) o contexto do
FEAL é o ambiente propício pra se expor e pra se descobrir, porque lá
130
as pessoas são obrigadas a estar juntas e dependem muito umas das
outras (Aluno 3).
Como evidenciam Assis, Pesce e Avanci, (2006), o autoconhecimento é um fator
de proteção de extrema relevância para o desenvolvimento do processo de resiliência.
Neste sentido, podemos considerar o FEAL um contexto facilitador do processo de
resiliência, na medida em que foi apontado pelos alunos como um contexto catalizador
do autoconhecimento e do desenvolvimento pessoal e interpessoal, tanto pelas
atividades desenvolvidas ao longo do curso, quanto pelo relacionamento interpessoal e
pelo contato com o próprio mundo interno, facilitado pelo ambiente natural.
No que tange às atividades propostas ao longo do curso, diversos alunos
mencionaram uma dinâmica sobre liderança facilitada pelos instrutores, na qual os
educandos deveriam assumir diversos papéis: se posicionando ora no início da
expedição e atuar como líder do grupo, ora no meio da expedição e ora no final desta.
De acordo com os relatos dos alunos, a assunção de diferentes papéis permitiu que eles
descobrissem com os quais se identificavam e se sentiam mais ou menos confortáveis, o
que, por sua vez, facilitou o autoconhecimento e o desenvolvimento de habilidades de
liderança, como exemplifica a fala de um dos alunos:
O autoconhecimento foi um dos grandes desafios do FEAL...na
dinâmica que os instrutores realizaram sobre liderança, eu aprendi que
meu tipo de liderança é o tipo diretivo...aprender sobre isso na prática,
me ajudou a me conhecer, a ver o que preciso melhorar pra poder
contribuir com meu tipo de liderança pro grupo e pra que eu lidere de
forma madura quando for preciso liderar...o FEAL despertou em mim
a aceitação da minha habilidade de líder, de coordenar situações (...)
os feedbacks dos instrutores também foram essenciais pra eu me
conhecer mais...me fizeram “rebobinar” toda a expedição, fazer uma
análise de mim mesma no curso e me questionar qual era o meu papel
naquele grupo (...) tanto os feedbacks, quanto as atividades propostas
pelos instrutores me fizeram pensar qual era o meu papel no grupo do
FEAL e qual é o meu papel na vida...e pensar onde posso melhorar na
minha vida, no meu trabalho e nos meus outros meios de interação
social (Aluno 1).
Esta fala demonstra que a intervenção dos instrutores durante o curso, através da
proposição de atividades temáticas, coerentes com as experiências vivenciadas pelos
alunos e, da realização de devolutivas acerca das atitudes, comportamento e
131
desempenho de cada aluno perante os desafios propostos pelo curso, bem como suas
deficiências e potencialidades explicitadas no enfrentamento destes, facilitou o
autoconhecimento dos alunos.
A maior adaptabilidade ao ambiente natural, após a vivência de diversos e longos
dias em expedição na natureza, também foi apontada como um dos benefícios da
realização do FEAL, como ilustra a fala de um aluno:
Na atividade solo cada participante tinha que dormir sozinho e em
bivaque, que é um acampamento temporário ao ar livre, sem barraca.
No dia seguinte, na expedição final, quase todo mundo dormiu fora da
barraca por opção. Nós fizemos uma fila de bivaque, foi bem legal. E
antes da atividade solo, só eu e mais um menino tínhamos dormido
fora da barraca (...) no começo da expedição, a gente não molhava o
pé no rio por nada. E no finzinho da trilha da expedição final, quase
todos os alunos entraram de bota e roupa no rio. Essas coisas, pra
mim, mostram como os 12 dias foram nos transformando...mesmo os
alunos que se sentiam menos à vontade em estar na natureza, se
adaptaram a este ambiente ao longo do curso (Aluno 3).
Esta fala corrobora a afirmação de Heimstra e Mcfarling (1978), de que através da
adaptação ambiental, processo que consiste na modificação do sistema sensorial pela
apresentação contínua de estímulos, o homem é capaz de se adaptar psíquica e
fisiologicamente a diversos ambientes. Deste modo, o processo de adaptação ambiental,
fez com que estar em meio à natureza, o que inicialmente configurava um estímulo
desafiador e potencialmente aversivo para alguns participantes, se tornasse um estímulo
mais neutro.
Todos os alunos relatam ter desenvolvido mais admiração, respeito e cuidado com
a natureza, através do aprendizado de valores ambientais ao longo do FEAL, como
podemos conferir na fala de um deles:
Aprendemos bastante sobre a questão de mínimo impacto na natureza
e de desperdício, coisas que a gente viu e vivenciou na pele. Nos doze
dias que a gente ficou na serra, a quantidade de lixo que a gente
produziu em doze pessoas é mínima. Até assusta quando comparamos
com a quantidade enorme de lixo que a gente produz na cidade, em
casa, num só dia, numa semana. Aprendi que a gente pode contribuir
132
com a natureza. E eu não tinha a mínima ideia sobre o mínimo
impacto (Aluno 6).
Atualmente, muito se fala de meio ambiente e da importância da sustentabilidade
para a manutenção e harmonia da vida. Porém, inúmeros programas de educação
ambiental são demasiadamente teóricos, dificultando que os aprendizados possam
efetivamente ser aplicados no cotidiano dos educandos nos centros urbanos, ou mesmo,
possuem uma retórica ambiental pouco coerente com a prática de sustentabilidade.
Porém, a fala deste aluno demonstra que a educação ambiental, viabilizada pelo método
de educação experiencial pela aventura em ambientes naturais, é eficaz em desenvolver
valores ambientais potencialmente aplicáveis na vida dos educandos, na medida em que
não apenas consiste em um discurso vazio acerca da sustentabilidade, mas oferece
exemplos e vivências práticas de mínimo impacto e de seus benefícios para a natureza.
Ao comparar a quantidade de lixo produzido ao longo da expedição com a
quantidade produzida no cotidiano dos centros urbanos, este aluno está refletindo acerca
desta experiência e generalizando os aprendizados para outros âmbitos além do qual
foram adquiridos. Ou seja, este aluno vivenciou ou três estágios do ciclo de
aprendizagem experiencial de Luckner & Nadler (1992 apud KUNREUTHER, 2011),
pois ele viveu uma experiência significativa, refletiu sobre o que foi vivenciado e
generalizou o que foi aprendido para outros âmbitos de sua vida. Por conseguinte, para
que este aprendizado seja efetivo e tenaz, este participante deve ter a oportunidade de
aplicar o que foi aprendido em sua vida, ou seja, atingir o último estágio do ciclo de
aprendizagem experiencial, o da aplicação do que foi aprendido em outros contextos
além do qual o aprendizado foi adquirido.
Esse exemplo demonstra que as experiências propiciadas pelo FEAL, por serem
significativas e ilustrarem o que é ensinado, possuem grande probabilidade de eliciar os
processos de reflexão, generalização e aplicação dos aprendizados adquiridos, o que
demonstra o grande potencial educativo e de desenvolvimento humano do método
pedagógico da educação experiencial pela aventura.
O desenvolvimento do apreço pela atividade física também foi mencionado como
resultado da realização do FEAL. De acordo com Costa (2001), as práticas corporais em
ambientes naturais, distanciam os praticantes de suas rotinas obrigatórias, oferecendo a
133
oportunidade de vivenciarem a sensação de resgate da liberdade e de regeneração de
forças minadas pelo estresse do cotidiano. Os relatos de alguns alunos reforçam a
afirmação da autora, como podemos constatar na fala de um deles:
Eu tenho uma vida fisicamente ativa...gosto de esportes, de caminhar,
correr...e tô saindo deste curso desejando praticar ainda mais
atividades físicas na natureza (...) o esporte na natureza é muito
bom...até as pessoas que não têm a cultura de praticar esporte, depois
de um curso como esse vão ver que praticar atividade física é muito
bom...traz muitos benefícios...pra tirar um pouco da rotina estressante
das cidades...extravasar um pouco o estresse (...) até os alunos menos
ativos fisicamente saíram do curso querendo implementar atividades
físicas na natureza em seu cotidiano (Aluno 2).
Para este aluno na medida em que a prática de atividade física no contexto do
FEAL compreende uma oportunidade de renovação e de liberação do estresse causado
pela rotina dos centros urbanos, a realização do curso favorece o apreço pela prática de
esportes e de atividade física e despertam, mesmo nos educandos mais sedentários, o
desejo de adotar um estilo de vida mais fisicamente ativo em seus cotidianos.
Em síntese os aprendizados e as habilidades desenvolvidos através da realização
do FEAL, relatados pelos alunos e que por sua vez compreendem recursos de proteção
no
enfrentamento
e
adversidades
são:
desenvolvimento
humano
integral
(aprimoramento técnico, cognitivo, moral, emocional, físico, motor, pessoal e social);
capacidade de autocuidado e desenvolvimento da noção de autocuidado ampliado, que
inclui o cuidado com o meio-ambiente devido à percepção do ser humano como parte da
natureza; desenvolvimento da autoestima, da auto-eficácia e da autoconfiança;
capacidade de avaliar e manejar riscos; capacidade de reconhecer e utilizar recursos
internos e externos no enfrentamento das adversidades; capacidade de análise e de
tomada de decisões; capacidade de lidar com a própria autonomia e com as
conseqüência das próprias ações; capacidade de aprender com os próprios erros;
capacidade de lidar com as adversidades com maior equilíbrio emocional e bom humor;
coragem para enfrentar mudanças e desafios; capacidade de adaptar-se a diversos
contextos e de lidar positivamente com a ausência da zona de conforto socioambiental;
autoconhecimento; desenvolvimento de diversas habilidades sociais, que por sua vez
favorecem o estabelecimento de rede de apoio social segura; apreço por prática de
134
tempo livre saudáveis; contato com os próprios limites, potencialidades e recursos
interiores e percepção da necessidade da introspecção, auto-reflexão e de
autoconhecimento no cotidiano.
3.4.1. APRENDIZADOS PROPICIADOS PELA VIVÊNCIA DA ATIVIDADE
SOLO
A atividade solo foi caracterizada pelos alunos como um momento de bastante
introspecção, aprendizado, desenvolvimento e transformação pessoal, como nos traz a
fala de dois alunos:
Na atividade solo trabalhamos muito o nosso psicológico. Foi uma
experiência de autoconhecimento...de encontro comigo mesma...é
muito difícil e muito prazeroso entrar em contato com a gente mesmo
(...) foi um momento importante pra pensar em mim, nas minhas
atitudes, nas minhas metas, objetivos e sonhos (...) é uma experiência
muito forte...um momento de bastante reflexão...não dá pra dizer que
você é a mesma pessoa depois da experiência do solo (Aluno 3).
Eu nunca tinha feito nada como a atividade solo...foi muito bom
porque foi um momento de tirar um tempo pra ficar sozinho e pensar
sobre mim mesmo...faz refletir muito. (...) o solo me ensinou que às
vezes é bom estar sozinho e que quando estamos somente na nossa
companhia, aprendemos muito sobre nos mesmos (Aluno 5).
Ambas as falas demonstram a importância de ao estar só, conseguir efetivamente
contar com a própria companhia e entrar em contato com os próprios recursos internos,
o que remete a um trecho de um poema de Clarice Lispector:
Que a minha solidão não me destrua. Que minha solidão me sirva de
companhia. Que eu tenha a coragem de me enfrentar. Que eu saiba
ficar com o nada e mesmo assim, me sentir como se eu estivesse plena
de tudo.
135
Através dos relatos dos alunos, podemos afirmar que a atividade solo, apesar de
compreender um grande desafio, significou um contexto de mobilização e de
desenvolvimento de recursos internos de proteção, ou seja, de facilitação do
desenvolvimento do processo de resiliência. Afinal, tanto os alunos quanto os
instrutores concordam que a atividade solo compreende um convite à introspecção e,
portanto, uma oportunidade de autoconhecimento, reflexão e percepção das próprias
potencialidades, deficiências, recursos e força interior, como evidencia a fala de um
instrutor:
No primeiro momento a atividade solo assusta, pois é um contexto
nada familiar que envolve muitos medos, onde os alunos não tem o
controle sobre as variáveis ambientais. Mas depois acaba sendo uma
grande surpresa, porque é uma oportunidade rara e transformadora de
aprendizagem e de ‘auto-revisão’...pros alunos ficarem sós, longe de
estímulos externos e da dependência dos confortos do dia-adia...entrar em contato consigo mesmos, arrumar a ‘casa interna’,
pensar em si e nas suas vidas, descobrir novas potencialidades e
resgatar a força interior (...) o ambiente natural facilita o
autoconhecimento, porque há o silêncio, os sons da natureza e menos
estímulos ambientais pra competir com o pensar e com o refletir.
Diferente da vida moderna na cidade, onde ficar só, em silêncio e
entrar em contato consigo mesmo é muito difícil (...) A atividade solo
foi um processo forte e emocionante para os alunos, que os ajudou a
ter percepções e aprendizados bem importantes pra vida deles (...) o
quanto esses aprendizados vão se transformar em ação efetiva, já não
dá pra saber. Mas se perceber já é bem importante, já ganha boas
sessões de terapia (risos) (Instrutor 2).
Esta fala caracteriza o contexto urbano, devido à sua típica sobrecarga de
estimulação ambiental, como um local que dificulta o contato do homem com seu
próprio universo e recursos interiores. E, o ambiente natural, como um contexto que
favorece a interiorização, visto que, ao amenizar a sobrecarga dos estímulos ambientais,
oferece aos indivíduos a oportunidade de dirigir o foco atencional ao seu interior.
Neste sentido, a atividade solo também foi mencionada como uma experiência
que promove o despertar da consciência dos alunos sobre a importância e os benefícios
da introspecção e do autoconhecimento, mesmo em meio à sobrecarga de estímulos
ambientais características dos centros urbanos, como nos ilustra a fala de um dos
alunos:
136
Na correria do cotidiano...na minha zona de conforto na cidade, eu me
entretenho com muitas atividades ao mesmo tempo e tem muita coisa
pra distrair a mente...é difícil ter o seu tempo pra se olhar, pensar e
refletir sobre si mesmo e sobre sua vida, se conhecer...se perceber
realmente...você acaba fugindo um pouco do seu eu (...) quando eu tô
na natureza, é a hora que eu me encontro e entro em contato comigo
mesma. Por isso todo final de semana eu faço questão de estar no
ambiente natural. Mas o FEAL e a atividade solo me ajudaram a me
conhecer melhor e me ensinaram algo que vou levar pra minha vida:
eu não vivo só de fim de semana, então tenho que viver o meu eu
todos os dias...apesar de tantos estímulos no cotidiano, é essencial
separar um tempo pra mim mesma, pra me interiorizar, entrar em
contato comigo, meditar, refletir e olhar para as coisas que são
importantes pra mim e pra minha vida’ (Aluno 1).
A fala desta aluna ilustra um consenso entre todos os alunos entrevistados: a
realização da atividade solo e do FEAL de modo geral, facilitaram o autoconhecimento
e o reconhecimento da necessidade e da importância da auto-percepção e da
interiorização em suas vidas.
A carta escrita durante a atividade solo pelos alunos, sobre e para si mesmos,
também foi apontada por eles como um dos aspectos que facilita o autoconhecimento
neste contexto, afinal, ao escreverem-na, possuem a oportunidade de entrar em contato
com as próprias emoções, os próprios medos, sonhos, limitações e recursos.
Outros aprendizados que foram propiciados pelo intenso contato com a natureza e
com o próprio mundo interior durante a atividade solo, mencionados pelos alunos,
foram: valorização da rede de apoio social habitual; ressignificação da visão de mundo e
do modo de viver; maior percepção, valorização e respeito à própria vida e à natureza e
compreensão do ser humano como parte integrante da natureza.
A maioria dos alunos relata que, ao superar os desafios propostos pelo FEAL,
percebeu ser mais forte e resistente, física e psicologicamente, do que julgava ser, como
exemplificado no trecho a seguir:
Com o FEAL, eu senti na pele qual é a carga que eu aguento...tanto
psicológica, quanto fisicamente...e aprendi que sou muito mais forte e
resistente e que aguento mais do que eu imaginava (...) nos primeiros
dias pegamos trilhas bem pesadas e eu tava muito gripado...achava
que não ia aguentar. Se eu estivesse em algum outro lugar que fosse
mais fácil ir embora, eu teria desistido do curso. Mas além de não
querer desisti, pra desistir era toda uma logística trabalhosa...porque a
137
gente tava no meio da serra. Então tentei aguentar e prosseguir...e vi
que consigo prosseguir mesmo com adversidade...que eu sou forte. E
isso é um grande aprendizado, porque em outros momentos da vida a
gente tem que pensar bem antes de desistir...e tentar persistir, porque a
gente muitas vezes é mais forte do que imagina...e eu quero aplicar
todo esse aprendizado em minha vida...pra me tornar cada vez mais
forte e capaz de enfrentar as dificuldades (Aluno 6).
A fala deste aluno demonstra que, o fato de ter persistido mesmo frente a um
desafio para o qual acreditava não possuir recursos internos de enfrentamento
suficientes, fez com que ele descobrisse em si forças internas e a capacidade de superar
adversidades, superiores às que julgava possuir. Assim, a experiência de responder
positivamente às adversidades do FEAL e obter êxito no enfrentamento destas, fez com
que este aluno descobrisse a resistência e a eficácia de seus recursos internos de
enfrentamento; desenvolvesse confiança em sua capacidade de superação; percebesse a
importância da persistência no enfrentamento das adversidades; aprimorasse seu
potencial de resiliência e percebesse a possibilidade de aplicar este potencial em sua
vida.
APLICABILIDADE DOS APRENDIZADOS DO FEAL EM OUTROS
3.5.
ÂMBITOS DA VIDA DOS EDUCANDOS
Segundo o ciclo de aprendizagem experiencial, a educação experiencial somente é
eficaz em promover aprendizados e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e
emocional dos educandos se os aprendizados suscitados pela experiência proposta
forem aplicáveis também a outros contextos (LUCKNER & NADLER, 1992 apud
KUNREUTHER, 2011). De acordo com o relato dos educandos e dos instrutores do
FEAL, todos crêem que os aprendizados adquiridos no contexto do FEAL são passíveis
de ser transpostos a outros âmbitos de suas vidas, como exemplificado nas falas a
seguir:
Acho que tudo o que aprendi no FEAL pode ser aplicado em meu diaa-dia...e vai influenciar minha vida...e não só psicológica, mas
138
fisicamente Essa experiência já começou a influenciar em meu
cotidiano, só por ter me feito ver e aprender muitas coisas. E ainda vai
me influenciar muito mais. Não só o que eu vivi aqui, mas também o
que tá passando pela minha cabeça agora e o que eu vou analisar sobre
essa experiência única depois que eu estiver fora daqui...quando
chegar em minha rotina (...) as experiências que vivi no FEAL foram
muito intensas, emocionantes, significativas, inesquecíveis...tenho
certeza que o que vivi e aprendi...e as lembranças do que vivi aqui,
vão influenciar minha vida (Aluno 1).
De acordo com a avaliação desta aluna, mesmo antes de retomar sua rotina, ela
percebe que a realização do curso lhe possibilitou a aquisição de aprendizados que
eliciaram a ressignificação de seu cotidiano e de sua vida. E, além disso, ela acredita
que ao retomar sua rotina, mesmo não estando mais no contexto do curso, a recordação
e a reflexão acerca das experiências vivenciadas ao longo deste, irão promover novas
ressignificações e novos aprendizados, A fala desta aluna corrobora o que teoriza
Izquierdo (2002) sobre o processo de fixação da memória. De acordo com o autor o
processo de fixação da memória é em sua maior parte, consolidado nas primeiras horas
após a aquisição do aprendizado. Porém, para que a solidificação do aprendizado
ocorra, durante a etapa de estabilização da informação armazenada, é importante que
haja a reflexão acerca do que foi aprendido, pois a reflexão implica em uma
reconstrução ativa do aprendizado e facilita sua fixação. Neste sentido, a fala desta
aluna evidencia que a educação experiencial pela aventura, ao propiciar aos educandos
experiências e aprendizados memoráveis, facilita não apenas o processo de aquisição
dos aprendizados, mas também os processos de recordação e, portanto, de fixação
destes.
No que tange ao processo de evocação da memória, o conteúdo emocional das
experiências e dos aprendizados afetam a maneira como são armazenados, de modo que
os eventos mais facilmente lembrados são aqueles acompanhados de elevada emoção
(IZQUIERDO, 2002). Através da fala desta aluna é possível verificar que as
experiências propiciadas pelo FEAL, por seu caráter peculiar e intenso, possuem o
potencial de mobilizar emocionalmente os educandos. Logo, na medida em que a
educação experiencial pela aventura propicia aos educandos experiências passíveis de
eliciar diversas emoções, ele método pedagógico possui o potencial de facilitar a
aquisição de aprendizados tenazes e um desenvolvimento pessoal que não se limita ao
contexto no qual a experiência é vivenciada.
139
Assim, apesar de o FEAL ser uma experiência singular, realizada em um contexto
específico diferente do contexto cotidiano dos educandos, é possível perceber que o
curso não consiste em um ‘treinamento para a montanha, mas pela montanha’. Ou seja,
o método pedagógico norteador do curso possui o potencial de capacitar os educandos a
atuar com mais maturidade não apenas no contexto do curso, mas nos diversos âmbitos
de suas vidas. Afinal, os desafios propostos por este método pedagógico envolvem
temáticas universais e, portanto, possibilitam o desenvolvimento de habilidades pessoais
e interpessoais e a aquisição de aprendizados relevantes e aplicáveis a qualquer contexto
humano, como afirma um dos alunos:
Desde que você esteja aberto a aprender e a vivenciar as experiências
do curso...todo esse aprendizado é totalmente aplicável na vida...não
tem nada que eu vivi e experimentei nesses dias de curso que eu não
faça uma analogia com o dia-a-dia...que não possa ser praticado no
meu cotidiano. Porque no FEAL você tem que tomar decisões,
administrar tempo e recursos individuais e grupais, tem momentos de
exercer liderança, de criatividade, de ficar sozinho, de estar com o
grupo, de alegria e de tristeza e...no seu dia-a-dia você tem tudo isso
(...) no curso você experimenta realmente as coisas, é
fisiológico...então isso realmente gera uma transformação pessoal e
comportamental...por isso acredito que o que aprendi aqui é possível
de ser aplicado no meu cotidiano...essa vivencia realmente me
transformou (Aluno 2).
Ao avaliar a aprendizagem possibilitada pelo FEAL como algo fisiológico e,
portanto, mais eficiente em facilitar aprendizados transformadores e duradouros, este
aluno corrobora a afirmação de Dinsmore (2004) acerca da capacidade da educação
experiencial pela aventura promover aprendizados tenazes, por propiciar um contexto
que favorece a integração mente e corpo, de modo que a memória do aprendizado não é
apenas cognitiva, mas também muscular.
Na fala a seguir, um dos alunos demonstra a importância de ao findar do curso e
ao retornarem às suas respectivas rotinas, os educandos buscarem vivenciar
experiências análogas às do FEAL, para que os aprendizados adquiridos ao longo do
curso não se percam:
Com certeza a experiência do FEAL vai influenciar no meu
cotidiano...porque mexeu comigo como pessoa. Claro que tem que
sempre reciclar, buscar novas experiências, tentar viver o que a gente
140
viveu no curso, de contato com a natureza, de autoconhecimento, de
reflexão. Estou voltando pro meu cotidiano muito empolgado,
querendo fazer tudo, mas se não praticar isso no cotidiano, depois
passa. Como tudo na vida, o que não se pratica se esquece (Aluno 6).
Esta fala confirma o que afirmam Luckner & Nadler (1992, apud
KUNREUTHER, 2011) acerca do Ciclo de Aprendizagem Experiencial: se o último
estágio do ciclo, o da aplicação do aprendizado recém-adquirido em uma nova situação
real, não for realizado de forma completa, o aprendizado não será solidificado,
tornando-se superficial e efêmero.
Transcorridos seis meses da realização do FEAL, foi enviado aos educandos
participantes desta pesquisa, via e-mail, um questionário contendo três perguntas, que
visava investigar a repercussão do curso em suas vidas e a aplicabilidade dos
aprendizados adquiridos no contexto do curso, em seus cotidianos e nos diversos
âmbitos de sua vida. Porém apenas dois dos participantes responderam ao questionário.
De acordo com os alunos que responderam a essas questões, após seis meses da
realização do FEAL, os aprendizados e habilidades desenvolvidos através do curso que
efetivamente foram transpostos aos seus cotidianos foram: autoconfiança e persistência
para enfrentar desafios; habilidade de comunicar-se e expressar sentimentos e opiniões
de
modo
assertivo;
capacidade
de
vivenciar
o
momento
presente;
maior
inteligência/equilíbrio/controle emocional e serenidade para lidar com conflitos e
situações adversas; valorização, cuidado e respeito à natureza; adoção de um estilo de
vida mais simples, ativo e saudável; busca pelo contato com a natureza; ressignificação
da visão de mundo; maior aceitação e melhor uso da realidade; transformação pessoal;
adoção de momentos de introspecção e de autoconhecimento à rotina; maior capacidade
de resiliência; capacidade de atuar em equipe; dentre outros. A grande maioria destes
aprendizados compreende importantes fatores de proteção no enfrentamento das
adversidades (ASSIS, PESCE e AVANCI, 2006).
De acordo com o relato de todos os alunos, o FEAL é efetivamente uma
experiência que elicia grandes transformações pessoais em diversos aspectos. Porém,
para que os educandos possam transpor os aprendizados, as habilidades e os recursos
internos desenvolvidos no contexto de ambiente natural do curso ao contexto urbano no
141
qual vivem, é necessário que haja empenho em fazê-lo. Como nos mostra a fala de um
dos alunos, seis meses após a realização do FEAL:
Após seis meses do curso, vejo que é impossível vivenciar algo como
o FEAL e sair ileso...o FEAL repercutiu muito em minha vida...me
ajudou a entender melhor meus conflitos internos, a conhecer mais
meus limites físicos e psicológicos (...) o curso potencializou um
verdadeiro processo de transformação pessoal...de autoconhecimento,
me deu mais coragem de experimentar o novo...me ajudou a
desenvolver mais ferramentas para lidar com dificuldades...me
fortaleceu pra enfrentar o mundo com coragem e vontade de viver (...)
saí do curso me achando uma supermulher, transformada e renovada,
cheia de ideias, sem medo de falar o que penso, o que sinto, de me
impor...decidida a ir mais atrás das coisas que eu quero, a confiar mais
em mim e no que penso...voltei pro meu cotidiano achando que
poderia mudar o mundo com toda experiência vivida no FEAL (...)
mas quando retornei ao meu mundo real, vi que as mesmas
dificuldades estavam lá. A realidade do dia a dia é muito diferente do
que vivemos no curso...a correria do cotidiano nos engole e nos faz
esquecer um pouco as decisões, propósitos pessoais e aprendizados
que tivemos (...) pra aplicar no cotidiano o que aprendi no FEAL, tem
que ter um exercício contínuo de empenho pessoal (...) mas quando
estou na natureza, quando me interiorizo e entro em contato comigo
mesma, quando estou em uma situação de interação grupal, quando
acontece algum conflito ou problema na minha vida...eu acesso na
memória as experiências e as lembranças de superação do FEAL...e
elas ajudam a sair da loucura do dia a dia, trazem força, poder e um
sentimento de que sou capaz (Aluno 3).
Esta fala demonstra que, apesar do cotidiano dificultar a aplicação dos
aprendizados e habilidades desenvolvidos ao longo do FEAL na vida dos educandos, o
resgate destes recursos internos é facilitado quando o educando vivencia alguma
experiência que possua características análogas ao contexto do FEAL, por exemplo, ao
estar no ambiente natural, ao vivenciar momentos de introspecção e de autorreflexão e
ao deparar-se com situações de tomada de decisão, de resolução de conflitos, de
interação grupal e de enfrentamento de adversidades. Fato este que pode estar associado
ao que evidencia a Psicobiologia acerca dos processos de aquisição e de evocação da
memória: a evocação da memória é favorecida em contextos que remetem ao contexto
no qual a memória foi adquirida (IZQUIERDO, 2002).
Apesar da diferença existente entre o contexto do FEAL e o contexto de vida dos
educandos, a fala desta aluna demonstra que as experiências de enfrentamento e de
142
superação das adversidades durante o curso, efetivamente aprimoraram seu potencial de
resiliência, na medida em que favoreceram o desenvolvimento de recursos internos de
enfrentamento e fatores de proteção, passíveis de serem empregados no enfrentamento
de adversidades ao longo de sua vida. Logo, se os recursos internos desenvolvidos ao
longo do curso são mais facilmente acessíveis em situações que remetem ao contexto do
FEAL, as práticas de interiorização e autoconhecimento, de contato com a natureza e de
AFAN no cotidiano dos educandos, podem viabilizar a incorporação efetiva destes
novos recursos ao repertório de recursos internos de proteção dos educandos.
A educação experiencial somente é eficaz em promover aprendizados e o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e emocional dos educandos se as quatro
etapas do ciclo de aprendizagem experiencial forem corretamente realizadas e
concluídas (LUCKNER & NADLER, 1992 apud KUNREUTHER, 2011). Os dados
obtidos por esta pesquisa demonstram que a estrutura do FEAL propicia que as quatro
etapas do ciclo de aprendizagem experiencial sejam contempladas, de modo que a
realização do curso efetivamente permite a aquisição de aprendizados e o
desenvolvimento pessoal dos educandos.
Uma das principais contribuições desta pesquisa é evidenciar o potencial da
educação experiencial pela aventura em facilitar o desenvolvimento da resiliência dos
educandos. Tavares (2002) aponta que a sociedade atual demanda que os indivíduos
saibam lidar com os riscos e eventos estressores, de modo que os sistemas de Educação
devem ser responsáveis não apenas pela promoção da cidadania, mas pela facilitação do
desenvolvimento de mecanismos que favoreçam a capacidade de resiliência dos
educandos. Por conseguinte, é necessário que os métodos, os meios, os conteúdos e os
processos de ensino-aprendizagem possuam uma dinâmica de ensino-aprendizagem
dialética, desafiadora, inovadora e que permita aos educandos serem atores do processo
de aprendizagem e vivenciarem situações reais, do mundo e da vida como o são. Os
dados obtidos nesta pesquisa evidenciam que o método pedagógico da educação
experiencial pela aventura possui todas as características mencionadas pelo referido
autor e, por conseguinte, é capaz de instrumentalizar os educandos a lidarem com os
riscos de modo mais dinâmico e positivo.
Partindo do princípio que a escola é um dos tutores da resiliência mais
importantes e potentes da sociedade, por possibilitar aos educadores um
143
acompanhamento diário e longitudinal das fases do desenvolvimento humano dos
educandos (ASSIS, PESCE e AVANCI, 2006), alguns países como a Austrália, os
Estados Unidos e o Canadá, adotaram a educação experiencial pela aventura como
método pedagógico integrado aos sistemas público e privado de Educação, objetivando
o desenvolvimento integral dos educandos e obtiveram resultados extremamente
benéficos aos âmbitos da Educação e da Saúde (DINSMORE, 2004). Logo, acreditamos
que a adoção do presente método pedagógico pelos sistemas de Educação,
principalmente por países com alto índice de populações em risco psicossocial, como o
é o Brasil, é uma alternativa viável e eficaz à promoção da educação, da saúde, do
desenvolvimento humano e do aprimoramento da capacidade de resiliência dos
educandos.
Além do mais, o Brasil é um país privilegiado para o desenvolvimento de
programas de educação experiencial pela aventura, pois possui uma vasta área de
ambientes naturais. E, na medida em que a educação experiencial é eficaz em
desenvolver valores ambientais em seus educandos, através da intensa interação com a
natureza e das práticas de mínimo impacto, além do desenvolvimento integral dos
educandos, incluindo o desenvolvimento de fatores internos de enfrentamento de
adversidades, este método pedagógico tem muito a contribuir à educação ambiental, tão
necessária à sustentabilidade do meio ambiente em nosso país.
144
4.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de resiliência não existe sem os fatores de risco. Afinal, os fatores de
proteção não possuem efeito na ausência dos fatores de risco, visto que o que o papel
dos fatores de proteção é amenizar conseqüências negativas das situações adversas.
Portanto, é justamente o enfrentamento do estímulo estressor que faz com que os
indivíduos possam desenvolver e mobilizar fatores internos e externos de proteção
(YUNES; SZYMANSKY, 2002). As experiências possibilitadas pelo método
pedagógico da educação experiencial pela aventura na natureza possibilitam aos
educandos o enfrentamento de desafios físicos, ambientais, cognitivos, psíquicos e
sociais em meio à natureza. Neste contexto, os educandos abandonam temporariamente
sua zona de conforto socioambiental para ingressar, deliberadamente, em uma aventura
na qual enfrentarão adversidades inerentes ao ambiente natural, bem como dificuldades
físicas e emocionais, decorrentes da grande demanda de esforço físico, do intenso
contato com uma nova rede social e com o próprio mundo interno.
Logo, o contexto de desafios propiciados pela educação experiencial pela aventura
em ambientes naturais oferece aos educandos um simulacro das adversidades
vivenciadas ao longo do desenvolvimento humano. E, desde que as experiências
propostas sejam, concomitantemente, desafiadoras e transponíveis, este método
pedagógico oferece aos educandos uma oportunidade de realizar um treinamento seguro
de enfrentamento de riscos, que favorece a mobilização, o aprimoramento e o
desenvolvimento de fatores internos e externos de proteção, capacitando os indivíduos a
lidarem de modo mais resistente e construtivo com as adversidades da vida.
Os dados coletados pela presente pesquisa evidenciam o potencial da educação
experiencial pela aventura em ambientes naturais, em facilitar o processo de ensinoaprendizagem, o desenvolvimento integral e o aprimoramento da capacidade de
resiliência dos educandos, na medida em que este método pedagógico lhes possibilita a
oportunidade de vivenciar experiências reais, significativas, positivas e bem sucedidas
de superação das adversidades.
Porém, para que este potencial efetivamente se concretize, a educação
experiencial pela aventura deve propiciar aos educandos a vivência de experiências
significativas e desafiadoras, que possam despertar a ânsia pelo aprendizado e eliciar
145
uma transformação pessoal; o contato com fatores de risco, para que a demanda de
superação destes possa favorecer a mobilização e o desenvolvimento de recursos de
enfrentamento; a resolução de desafios graduais, progressivos, tangíveis e proporcionais
aos seus recursos internos de enfrentamento e externos de proteção. Em síntese, a
quantidade e, principalmente, a qualidade dos fatores de proteção disponíveis aos
educandos devem sobrepor a dos fatores de risco enfrentados, para que haja um
contexto desafiador, transformador, sem, no entanto, que a segurança física e emocional
dos educandos, necessárias ao aprendizado e ao desenvolvimento integral dos
indivíduos, sejam negligenciadas.
Neste ínterim, uma grande ênfase recai sobre um fator de proteção essencial no
contexto da educação experiencial pela aventura na natureza: os mediadores do
processo de ensino-aprendizagem, que devem estar devidamente capacitados para
coordenar atividades de aventura ao ar livre; atentar-se às necessidades, à capacidade e
aos recursos dos educandos para propor desafios progressivos, compatíveis, realistas e
tangíveis; mediar relações grupais em meio ao ambiente de recursos e de conforto
ínfimos, que o é a natureza; dominar técnicas de segurança outdoor; perceber, avaliar e
manejar os riscos ambientais; possuir capacidade didática e ética; propiciar experiências
educativas desafiadoras e, ao mesmo tempo, proteger a integridade física e psíquica dos
educandos;
capacitar
progressivamente
os
educandos
para
que
possam
se
responsabilizar pelo autocuidado, pelo cuidado grupal e pelo próprio aprendizado e
desenvolvimento pessoal; fornecer feedbacks coerentes com as experiências
vivenciadas; atuar como uma figura de apego seguro e, ao mesmo tempo, estimular a
exploração do ambiente, a liberdade de escolha e atribuir autonomia aos educandos.
Nesta pesquisa, os instrutores atuaram como um importante fator de proteção
justamente por estarem capacitados a realizarem todas as exigências acima
mencionadas.
De acordo com a análise dos dados obtidos por esta pesquisa, verificamos que a
quantidade e a qualidade dos fatores de proteção disponíveis aos educandos, durante o
enfrentamento das dificuldades ao longo do FEAL, sobrepuseram os fatores de risco
atuantes neste contexto. De modo que os alunos tiveram a oportunidade de mobilizar,
desenvolver e aprimorar seus repertórios de recursos internos de enfrentamento de
adversidades. Dentre os fatores de proteção desenvolvidos através da realização do
FEAL estão: autoconhecimento; contato com os próprios limites, potencialidades e
146
recursos interiores; autoconfiança; capacidade de expressar sentimentos e opiniões
assertivamente; autocuidado e capacidade de zelar pela própria segurança; capacidade
de permitir-se ser cuidado; capacidade de zelar pelo outro e pelo meio ambiente;
valorização da rede de apoio social pessoal; autoestima; auto-eficácia; capacidade de
empregar recursos internos e externos no enfrentamento das adversidades; coragem para
enfrentar desafios e mudanças; capacidade de admitir, avaliar e manejar riscos;
capacidade de organizar-se, cooperar e resolver problemas em grupo; maturidade para a
tomada de decisões; capacidade de lidar com a alteridade; habilidades sociais que
favorecem o estabelecimento de uma rede de apoio social segura; capacidade de
estabelecer vínculos mais harmônicos; valorização da introspecção e percepção da
necessidade de autorreflexão e de autoconhecimento no cotidiano; habilidade de
liderança; bom humor e equilíbrio emocional ao enfrentar adversidades; autonomia e
capacidade de lidar com a própria liberdade de escolha; percepção da própria
capacidade de superação; percepção da importância do controle emocional durante as
situações adversas; capacidade de lidar com as dificuldades com mais serenidade e
sofrer menos por antecedência; maior aceitação da realidade e das adversidades
vivenciadas; capacidade de aprender com os próprios erros; capacidade de adaptação a
contextos que oferecem menos recursos; capacidade de lidar positivamente com a
ausência da zona de conforto; percepção da conseqüência das próprias ações;
autoconceito positivo; capacidade de superar adversidades; dentre outros.
Destacamos a relevância da educação experiencial pela aventura em ambientes
naturais ao campo da saúde mental e, mais especificamente, da psicologia do esporte.
Afinal, na medida em que os resultados encontrados por esta pesquisa apontam este
método pedagógico como ferramenta facilitadora do desenvolvimento da resiliência, seu
emprego em ações e programas de prevenção, promoção e reabilitação em saúde,
poderá beneficiar indivíduos e grupos, principalmente aqueles submetidos a riscos
psicossociais, potenciais ou reais. E, além disso, os programas norteados por esta
metodologia se apresentam à Psicologia do Esporte como uma alternativa saudável e
edificante de lazer e de prática de tempo livre: a prática de AFAN como fim e como
meio de desenvolvimento físico, motor, cognitivo, pessoal, emocional e social.
Os dados obtidos por esta pesquisa são extremamente ricos e comprovam a
hipótese inicial que motivou sua realização: efetivamente há uma relação positiva entre
o método pedagógico da educação experiencial pela aventura em ambientes naturais e o
147
desenvolvimento de fatores de proteção em seus educandos. Porém, para compreender
como o aprimoramento dos recursos de enfrentamento dos educandos através deste
método se traduz em maior capacidade de resiliência, faz-se necessário que novas
pesquisas investiguem, em caráter longitudinal, a relação entre a educação experiencial
pela aventura na natureza e o processo de resiliência.
Esperamos que esta pesquisa possa motivar não apenas novas investigação
científicas acerca desta temática, mas também o desenvolvimento e a implementação de
programas educativos que utilizem o método da educação experiencial pela aventura
como uma ferramenta de desenvolvimento humano, de promoção da saúde integral dos
indivíduos e do aprimoramento da capacidade de enfrentarem riscos e lidarem com as
adversidades de modo mais adaptativo e construtivo.
148
5.
REFERÊNCIAS
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adolescentes. Porto Alegre: Artmed, 2006.
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natureza, um caminho para a formação do indivíduo. Monografia (Bacharelado em
Educação Física) apresentada à Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de
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atividades físicas de aventura na natureza. In: MARINHO, A., BRUHNS, H. Turismo,
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São Paulo: Martins Fontes, 1984.
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de professores e para atuar e conviver num mundo em transformação. In: TAVARES, J.
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imaginário. São Paulo: Manole, 2000.
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lazer. Rio de Janeiro: Gama Filho, 2001.
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sobre vulnerabilidade e resiliência familiar. In: DELLÁGLIO, D. D.; KOLLER, S. H.;
YUNES, M. A. M. (Org.) Resiliência e Psicologia Positiva: Interfaces do risco à
proteção São Paulo: Casa do Psicólogo. 2006, p. 142-171.
149
DICIONÁRIO EDITORA DA LÍNGUA PORTUGUESA 2009 - Acordo
Ortográfico. Porto: Porto. 2008. Disponível em: < http://www.infopedia.pt/linguaportuguesa/resili%C3%AAncia>. Acesso em: 12 setembro de 2011.
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DURRKHEIM, Émile. O suicídio. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
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FERREIRA JÚNIOR, A. A educação por aventura na educação física para
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150
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sociais como rede de apoio. 2004. Dissertação (Mestrado) - Instituto de Psicologia,
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151
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considerações críticas. In: TAVARES, J. (org.) Resiliência e Educação. São Paulo:
Cortez, 2001, p. 13-42.
WEINECK, J., Biologia do Esporte. Manole: 2000.
152
6.
ANEXOS
6.1. ANEXO I: ROTEIRO DE ENTREVISTA REALIZADO COM OS
ALUNOS DO FEAL
Dados Pessoais:
- Nome
- Idade
- Sexo
- Profissão
- Estado Civil
- Número de Filhos
- Cidade Natal e Cidade de Residência
1.
O que motivou sua participação no FEAL?
2.
Você teve alguma experiência anterior ao FEAL, com expedições ou esportes na
natureza?
3.
Quais eram suas expectativas na realização do FEAL? Elas foram atingidas?
4.
Como foi para você participar do FEAL?
5.
Que tipo de atividade física / esportiva você realizou durante o FEAL?
6.
Como você avalia o FEAL em termos de relacionamento interpessoal?
7.
Como você avalia a atuação dos instrutores?
8.
Como foi para você vivenciar a atividade solo?
9.
Como foi para você vivenciar a expedição final?
10. Você encontrou alguma (s) dificuldade (s) na realização do FEAL? .
11. Em algum instante do FEAL você se sentiu em perigo físico ou psicológico?
12. Nos momentos de dificuldade, quais foram os fatores que te ajudaram a enfrentálas?
13. Em algum momento você pensou em desistir da expedição? Por quê?
153
14. Quais recursos e habilidades você considera importantes aos participantes do
FEAL?
15. Como você avalia o FEAL em termos de aprendizagem pessoal?
16. Você considera que a participação no FEAL contribuiu para despertar em você
alguma nova habilidade ou para desenvolver alguma habilidade que você já possuía?
17. Você considera que a experiência do FEAL poderá influenciar o seu cotidiano?
18. Para finalizar a entrevista, você teria algo a acrescentar?
154
6.2. ANEXO II: ROTEIRO DE ENTREVISTA REALIZADO COM OS
INSTRUTORES DO FEAL
Dados Pessoais:
- Nome
- Idade
- Sexo
- Profissão
- Estado Civil
- Número de Filhos
- Cidade Natal e Cidade de Residência
1. Há quanto tempo você atua como instrutor da OBB? E do FEAL?
2. O que motivou seu engajamento nesse tipo de atividade?
3. Quais os objetivos do FEAL?
4. Qual o papel dos instrutores no FEAL?
5. Que tipo de aprendizado o método pedagógico utilizado pelo FEAL pretende
propiciar aos seus participantes?
6.
Quais recursos e habilidades pessoais você considera importantes aos
participantes do FEAL?
7. Qual a relevância da aprendizagem de técnicas de montanhismo durante a
expedição?
8. Você considera que o FEAL apresenta alguma dificuldade aos seus
participantes?
9. Você considera que há algo que favoreça ou dificulte o enfrentamento de
eventuais adversidades durante a expedição?
10. Como você lida com eventuais dificuldades dos alunos durante a expedição?
11. Você acredita que em algum momento do FEAL algum aluno se sentiu em
perigo?
12. Esta edição do FEAL contou com atividade solo e expedição final? Como o
grupo de alunos lidou com tais experiências?
155
13. Como você avalia o desempenho deste grupo de participantes deste FEAL?
14. Você considera que o FEAL contribui para o desenvolvimento pessoal dos
alunos?
15. Você acredita que os ensinamentos do FEAL podem ser aplicados no cotidiano
dos alunos?
16. Para finalizar a entrevista, você teria algo a acrescentar?
156
6.3.
ANEXO III: QUESTIONÁRIO ONLINE APLICADO AOS ALUNOS DO
FEAL
1.
Transcorrido seis meses da realização do FEAL, você considera que o curso
repercutiu em sua vida de alguma forma?
2.
Você considera que foi possível transpor algum aprendizado adquirido no FEAL
para sua vida e seu cotidiano?
157
6.4.
ANEXO IV: TERMO DE CONSENTIMENTO INSTITUCIONAL
1. Nome da Pesquisa:
“RESILIÊNCIA
E
APRENDIZAGEM
EXPERENCIAL EM EXPEDIÇÕES NA NATUREZA”.
2. Justificativa e Objetivo geral: O presente estudo possui como objetivo investigar a
resiliência no contexto de um curso de Formação de Educadores ao ar Livre da Outward
Bound Brasil, que utiliza como método pedagógico a Aprendizagem Experiencial em
Expedições na Natureza.
3. Procedimentos: Os sujeitos do presente estudo serão os participantes e instrutores do
Curso de Formação de Educadores ao Ar Livre – FEAL, da Outward Bound Brasil. A
coleta de dados será realizada em duas etapas. A primeira consistirá em uma entrevista
presencial semi-estruturada, a ser realizada com os participantes e instrutores do FEAL,
no último dia da expedição do presente curso, na Serra do Cipó - MG. As entrevistas
serão gravadas em áudio, se cada sujeito assim o permitir. Os sujeitos terão acesso ao
conteúdo de suas respectivas entrevistas a qualquer momento que o desejarem. A
segunda etapa da coleta de dados será realizada dois meses após o FEAL, no formato de
um questionário online, a ser enviado via e-mail aos participantes que responderem à
primeira etapa da coleta de dados. Vale ressaltar que a primeira etapa da coleta de dados
terá como sujeitos os alunos e instrutores do FEAL, enquanto da segunda etapa,
participarão apenas os alunos do FEAL. Ademais, é imprescindível ressaltar direito dos
sujeitos à confidencialidade em ambas as etapas deste estudo.
4. Garantia de acesso: Em qualquer etapa do estudo, você terá acesso aos profissionais
responsáveis pela pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas. O orientador da
presente pesquisa é a Profa. Dra. Simone Meyer Sanches, que pode ser encontrada no
endereço Av. Comendador Enzo Ferrari, 280 – Swift – Campinas - SP, telefone (19)
3776-4000. Do mesmo modo, a orientanda da presente pesquisa pode ser encontrada no
endereço Rua Joaquim Rodrigues de Oliveira, 1165 – Vila Cláudia – Limeira – SP,
telefone (019) 82001888, e-mail: [email protected]
5. Garantia de saída: É garantida a liberdade da retirada de seu consentimento a
qualquer momento, deixando de participar deste estudo, sem qualquer prejuízo;
6. Direito de confidencialidade: Em todas as etapas deste estudo, Será preservada sua
identidade, assim como a identidade de todas as pessoas por você referidas
158
Eu,______________________,
responsável
pela
instituição
________________________ acredito ter sido suficientemente informado a respeito do
que li ou do que foi lido para mim, descrevendo o estudo: ”Resiliência e Aprendizagem
Experiencial em Expedições na Natureza”.
Concordo voluntariamente em participar deste estudo, sabendo que poderei retirar o
meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante a realização do mesmo, sem
penalidades ou prejuízos.
__________________ - __________________ - _______________ - ___ / ___ / 2011
Nome do participante
Assinatura
Local
Data
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e
Esclarecido deste sujeito para a participação.
_________________ - ___________________ - _______________ - ___ / ___ / 2011
Nome do pesquisador
Assinatura
Local
Data
159
6.5.
ANEXO V: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
1. Nome da Pesquisa: “RESILIÊNCIA E APRENDIZAGEM EXPERENCIAL EM
EXPEDIÇÕES NA NATUREZA”.
2. Justificativa e Objetivo geral: O presente estudo possui como objetivo investigar a
resiliência no contexto de um curso de Formação de Educadores ao ar Livre da Outward
Bound Brasil, que utiliza como método pedagógico a Aprendizagem Experiencial em
Expedições na Natureza.
3. Procedimentos: Os sujeitos do presente estudo serão os participantes e instrutores do
Curso de Formação de Educadores ao Ar Livre – FEAL, da Outward Bound Brasil. A
coleta de dados será realizada em duas etapas. A primeira consistirá em uma entrevista
presencial semi-estruturada, a ser realizada com os participantes e instrutores do FEAL,
no último dia da expedição do presente curso, na Serra do Cipó - MG. As entrevistas
serão gravadas em áudio, se cada sujeito assim o permitir. Os sujeitos terão acesso ao
conteúdo de suas respectivas entrevistas a qualquer momento que o desejarem. A
segunda etapa da coleta de dados será realizada dois meses após o FEAL, no formato de
um questionário online, a ser enviado via e-mail aos participantes que responderem à
primeira etapa da coleta de dados. Vale ressaltar que a primeira etapa da coleta de dados
terá como sujeitos os alunos e instrutores do FEAL, enquanto da segunda etapa,
participarão apenas os alunos do FEAL. Ademais, é imprescindível ressaltar direito dos
sujeitos à confidencialidade em ambas as etapas deste estudo.
4. Garantia de acesso: Em qualquer etapa do estudo, você terá acesso aos profissionais
responsáveis pela pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas. O orientador da
presente pesquisa é a Profa. Dra. Simone Meyer Sanches, que pode ser encontrada no
endereço Av. Comendador Enzo Ferrari, 280 – Swift – Campinas - SP, telefone (19)
3776-4000. Do mesmo modo, a orientanda da presente pesquisa pode ser encontrada no
endereço Rua Joaquim Rodrigues de Oliveira, 1165 – Vila Cláudia – Limeira – SP,
telefone (019) 82001888, e-mail: [email protected]
5. Garantia de saída: É garantida a liberdade da retirada de seu consentimento a
qualquer momento, deixando de participar deste estudo, sem qualquer prejuízo;
6. Direito de confidencialidade: Em todas as etapas deste estudo, Será preservada sua
identidade, assim como a identidade de todas as pessoas por você referidas.
160
Eu, _____________________________________________________, acredito ter sido
suficientemente informado a respeito do que li ou do que foi lido para mim,
descrevendo o estudo: ”Resiliência e Aprendizagem Experiencial em Expedições na
Natureza”.
Concordo voluntariamente em participar deste estudo, sabendo que poderei retirar o
meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante a realização do mesmo, sem
penalidades ou prejuízos.
______________ - ____________________ - _______________ - ___ / ___ / 2011
Nome do participante
Assinatura
Local
Data
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e
Esclarecido deste sujeito para a participação.
__________________ - ___________________ - _______________ - ___ / ___ / 2011
Nome do pesquisador
Assinatura
Local
Data

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