titulo em português, maiúscula, negrito, fonte: times new roman, 12
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III Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente Niterói/RJ, 2012 PROEJA: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE JOVENS E DE ADULTOS PROEJA: REFLECTIONS ON ADULTS AND YOUNG ADULTS TEACHING Marcia Rodrigues Pereira1, Elizabeth Bozoti Pasin2 1 Colégio de Aplicação da UERJ /DCN, Colégio Pedro II/DBC, [email protected] 2 Colégio Pedro II/DBC, [email protected] RESUMO As novas perspectivas do ensino de jovens e adultos, sob a ótica da educação problematizadora e libertadora, são enfocadas nesse trabalho, apoiada em contribuições da neurobiologia à compreensão do processo de ensino e aprendizagem. O trabalho foi desenvolvido com estudantes do PROEJA do Colégio Pedro II em aulas da disciplina Biologia, utilizando materiais semiestruturados e abordagem interacionista. Os alunos apresentaram maior autonomia e engajamento após esses procedimentos, indicando aquisição de conhecimentos denotada por alta taxa de aprovação na disciplina. Palavras-chave: ensino de jovens e adultos, educação libertadora ABSTRACT This article evaluates the use of semi-structured and interactive approach in teaching Adults and Young Adults. The study is grounded on Paulo Freire’s educational theory as well as on recent neurobiology research on teaching and learning processes, and based on a case study developed during Biology classes at Colégio Pedro II, a Federal Public School, located in Rio de Janeiro, Brazil. The evaluation indicates the use of these teaching strategies resulted in high learning rates, confirmed by students’ performance. Key words: adults and young adults teaching, Paulo Freire’s educational theory INTRODUÇÃO O advento da criação de espaços instrucionais formais, ou mesmo de informais, para pessoas cuja escolarização não se deu no tempo preconizado pela lei, ocorreu com destaque do século XX em um processo influenciado por movimentos educacionais. Como exemplos desses movimentos, podemos citar o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, assinado por expoentes da cultura brasileira, como Anísio Teixeira, e das campanhas governamentais instituídas em vários períodos desse mesmo século, além do destacado trabalho de educadores como Paulo Freire e suas enormes contribuições ao pensar do processo educativo (MEC, 2010, Freire, 2003). Entre informações sobre a estrutura e a criação dos programas e as críticas aos seus respectivos funcionamentos, vislumbra-se, a partir desse período, um quadro de mobilização no sentido de estender o ensino àqueles que ficaram à margem dele. 1 Campus da Praia Vermelha/UFF Niterói/RJ III Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente Niterói/RJ, 2012 Com iniciativas como a do Mobral, que, segundo a crítica de Bello (1993): Foi criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando "conduzir a pessoa humana (sic) a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida" Apesar da ênfase na pessoa, ressaltando-a, numa redundância, como humana (como se a pessoa pudesse não ser humana!), vemos que o objetivo do MOBRAL relaciona a ascensão escolar a uma condição melhor de vida, deixando à margem a análise das contradições sociais inerentes ao sistema capitalista. Ou seja, basta aprender a ler, escrever e contar e estará apto a melhorar de vida. Ou ainda, do Projeto Minerva, como presente em página virtual da Universidade Federal de Santa Catarina: O Projeto Minerva nasceu no Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação e Cultura. Foi iniciado em 1º de setembro de 1970. O objetivo maior do projeto atendia à Lei nº5.692/71 (Capítulo lV,artigos 24 a28) que dava ênfase à educação de adultos.O parecer nº 699/72 determinava a extensão desse ensino, definindo claramente as funções básicas do ensino supletivo: suplência, suprimento, qualificação e aprendizagem. A meta a atingir pretendia utilizar o rádio para atingir o homem, onde ele estivesse, ajudando-o a desenvolver suas potencialidades, tanto como ser humano, quanto como cidadão participativo e integrante de uma sociedade. Tais iniciativas apresentam um revigoramento a partir da década de 1980, com iniciativas como o EJA e o PROEJA, respectivamente, ensino de jovens e adultos e esse mesmo ensino com caráter profissionalizante. Nos últimos vinte anos, o ensino de jovens e adultos ganhou uma série de espaços formais nas instituições públicas de ensino, incluído o Colégio Pedro II, os CEFETs (Centros Federais de educação Tecnológica) e os IFETs (Institutos Federais de Educação Tecnológica). Em diversas dessas instituições, a discussão sobre a peculiaridade dos cursos de EJA tem se desdobrado em pesquisas, estudos e palestras de diferentes profissionais relacionados a esse segmento de ensino (Romão, 2005). O ensino aprendizagem tem tido seus aspectos debatidos, amplamente, para as crianças em idade escolar e também para o ensino de jovens e adultos, dadas as peculiaridades destacadas pelos neurocientistas relativas às diferenças apresentadas pelo cérebro humano ao longo de seu desenvolvimento, entre a infância e a vida adulta, passando pela sua significativa reestruturação na adolescência (Herculano-Houzel, 2005, 2009; Dobbs, 2011). Segundo DOBBS (2011, p. 53): Enquanto isso, [entre os doze e os vinte e cinco anos] os dendritos, os prolongamentos ramificados pelos quais os neurônios recebem os sinais dos neurônios vizinhos, aumentam suas ramificações, e as sinapses ... mais usadas têm sua complexidade e resistência acrescidas. Por outro lado, aquelas 2 Campus da Praia Vermelha/UFF Niterói/RJ III Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente Niterói/RJ, 2012 sinapses pouco usadas começam a ser desativadas. Essa poda sináptica ... faz com que o córtex cerebral ... fique menos espesso; porém dotado de maior eficiência. Em conjunto, essas mudanças tornam o cérebro um órgão bem mais rápido e sofisticado. Grande parte das questões tratadas afeta ambos os grupos de estudantes mencionados, onde, apesar das características diversas entre eles, há uma série de similaridades, tanto extrínsecas como intrínsecas. Dentre as extrínsecas, um ambiente motivador, que acolhe e trabalha dentro dos parâmetros da educação libertadora e problematizadora (Paulo Freire, 2003) mostrase produtivo tanto para crianças como para adultos (FREIRE, 2003, 2004; SCARDAMALIA & BEREITER, 1994). Quanto às intrínsecas, parece ser significativa a “interferência entre tarefas”, segundo Herculano-Houzel (2009, p 121-122): Quando lidam com uma única tarefa motora nova, como um dedilhado ao piano, adultos e crianças mostrarão a mesma velocidade de melhora – e os adultos em geral terão melhor desempenho. ... O problema com os adultos se chama interferência entre tarefas: a tentativa de um segundo aprendizado simultâneo perturba o primeiro e o adulto acaba não aprendendo nenhum dos dedilhados. Dessa forma, a educação de adultos, indica exigir uma abordagem diversa, em especial, no aspecto relativo à construção dos objetivos de trabalho. Tais objetivos devem atender a um aspecto de cada vez, sem prejuízo de sua riqueza própria e da atenção para com a estimulação da complexidade cerebral do adulto. Isto, mantendo-se a devida atenção para com os aspectos relativos à formalização do conteúdo escolar e seus requisitos intelectuais. Diante desta perspectiva, tivemos como objetivos elaborar materiais e atitudes pedagógicas voltadas a essa faixa etária, buscando promover uma atividade que não apenas aumentasse o nível de conhecimento desses alunos na disciplina Biologia, mas também que se caracterizasse como uma atividade autorrealizadora para os mesmos. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Em decorrência das reflexões explicitadas anteriormente, o desenvolvimento de um material didático específico para os estudantes em questão, visando um processo real e autônomo de construção do conhecimento, se tornou um desafio premente. Entre outros, havia o objetivo de instigar a todos a entrar em ação durante a aula, visando também, manter o envolvimento e o interesse dos estudantes em um curso noturno, no qual a grande maioria vinha de sua jornada diária de trabalho, muitas vezes, iniciada nas primeiras horas da manhã. 3 Campus da Praia Vermelha/UFF Niterói/RJ III Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente Niterói/RJ, 2012 Os estudantes atendidos pertenciam a uma turma de vinte alunos do segundo período do primeiro ano do Ensino Médio, do PROEJA, no Colégio Pedro II – Unidade Escolar Centro. Desse total, freqüentavam mais assiduamente quatorze estudantes, os quais apresentavam idades variando entre vinte e sessenta e cinco anos, aproximadamente. Com isso, os estudantes participavam, durante o processo de construção do conhecimento nas aulas de Biologia, refletindo sobre os assuntos tratados e sobre os experimentos realizados, com o apoio da professora regente e do material escrito, semiestruturado, entregue a todos (Figura 1). Esse material estava relacionado ao conteúdo “Citologia e Transporte Celular”. O uso de materiais semiestruturados durante o processo, ensejou um aproveitamento e um envolvimento muito interessantes dos estudantes. Esse envolvimento era percebido tanto quando os alunos estavam acompanhando atividades laboratoriais, como ao assistirem e discutirem episódios de seriados de televisão e vídeos instrucionais, em grupo ou em dupla. A cada etapa do processo, os estudantes eram instigados a propor uma descrição/definição/explicação e/ou justificativa, de acordo com a observação feita, par e passo, com o material semiestruturado. Feita a discussão coletiva da proposta, era confeccionado o texto final, a ser registrado nos espaços considerados adequados. Em atividade laboratorial sobre transporte celular, as ideias e conceitos foram apresentados como um processo a construir, com o auxílio dos experimentos sobre osmolaridade tradicionalmente aplicados, tais como a dispersão de sprays odoríficos no ar, a dispersão de corante em água quente e em água fria, a colocação de folhas de alface em água destilada e em água salgada, a visualização de células animais e vegetais ao microscópio, submetidas a meios com diferentes concentrações, entre outros, possíveis. Além disso, realizava-se uma discussão coletiva e uma complementação com a apresentação de vídeos científicos sobre o assunto. 4 Campus da Praia Vermelha/UFF Niterói/RJ III Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente Niterói/RJ, 2012 Figura 1 – Material de apoio semiestruturado sobre citologia e transporte (por Marcia R. Pereira). As figuras apresentadas pertencem, na ordem, a questões de vestibular dos seguintes concursos vestibulares: PUCRS, 2004; UDESC, 1996; UFPR, 1995; UFPE, 2003; FUVEST, 1993; UFPE, 2005. O encontro do real ao microscópio, frente ao desenho na ilustração do material de apoio, contribui para a formação do olhar observador, “o fenômeno da ‘imagem de busca’ – a melhor prova de que a observação é uma interação entre a mente e a natureza,...”, segundo GOULD (1993, p.301). A conquista do aprendizado pelo aprendente torna o processo real, além de conferir ao estudante a sensação de pertencimento, o que contribui para o progresso intelectual daquele que aprende em exercício pessoal. Como presente em FREIRE (2003, p. 58), “Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também.” APLICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO Em sua maioria composta de adultos, a classe apresentava desempenho muito interessante, na medida em que se apropriava do ambiente de ensino que lhe era oferecido. A princípio tímidos, sem saber como se colocar em um ambiente de aprendizagem estruturado de forma diferente, em que a matéria a ser estudada era uma 5 Campus da Praia Vermelha/UFF Niterói/RJ III Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente Niterói/RJ, 2012 proposta em construção, estimulada a partir do contato com o material de observação, análise e registro, muitos dos estudantes, ao se integrarem ao trabalho, em liberdade de ação, faziam, no correr do processo, observações pertinentes. Além disso, sentiam-se capazes de propor novas questões, muitas delas passíveis de ser experimentadas durante a aula, procedimento executado sempre que possível. Surgiram observações como: “- Por isso a salada murcha quando bota sal... perde água, mas pode pegar de volta, sem o sal.” (Estudante 1) “- Misturar o açúcar no café com leite [gesto de mexer com a colher] parece com o corante na água quente? Por quê?” (Estudante 2) “- Quando tem sal do lado de fora, a célula colorida da planta encolhe, fica mais escura...perde água?!” (Estudante 3) Visando a participação de todos, havia sempre a preocupação com um ambiente acolhedor, incentivador e positivo, onde a avaliação formal exigida era muitas vezes tratada como diagnóstica, sendo substituída por outra mais adequada ao trabalho realizado, após a consecução dos objetivos propostos. Por exemplo, questões formais, como as que seguem, com figuras iguais ou similares às presentes no material de estudo, buscavam aproximar a forma de apresentação, com construção de conhecimento, com os moldes mais dentro do padrão utilizado tradicionalmente em avaliações de ensino médio em Biologia. Se houvesse dificuldades por parte dos estudantes em acessar esse padrão, as questões, com seu texto refeito, se aproximavam mais do que foi vivenciado em sala de aula (Figuras 2 e 3). 1) Hemácias humanas foram colocadas em três meios com concentrações diferentes. a) Pelo formato das células I, II e III, podemos classificar esses meios, respectivamente, como: III III b) Que tipo de evento ocorreu com as hemácias II e III? O que se espera que ainda ocorra com a hemácia III? c) Estes eventos dependem de gasto de energia pela célula? Por quê? Figura 2 – Questão teste modelo (exemplo). Questão original adaptada e ilustração pertencente ao concurso vestibular UFSM, 2000. 6 Campus da Praia Vermelha/UFF Niterói/RJ III Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente Niterói/RJ, 2012 1) Hemácias humanas, células animais, parecidas com as que vimos ao microscópio, na aula de laboratório, foram colocadas em três meios com concentrações diferentes, como fizemos, um de água sem sal, outro de água com algum sal e outro de água com muito sal. a) Pelo formato das células I, II e III, podemos os classificar esses meios, respectivamente, como: III III b) Que tipo de evento ocorreu com as hemácias II e III? c) O que se espera que ainda ocorra com a hemácia III? Figura 3 – Questão alterada (destaque das alterações em negrito), aproximando a abordagem formal da ação em sala de aula. Com explicitação dos aspectos da prática que favorecem a compreensão do conhecimento que está sendo solicitado pela questão. Além da centralização, em cada questão, em um único objetivo instrucional, no caso transporte passivo, dentre os objetivos conceituais estudados. Questão original adaptada e ilustração pertencente ao concurso vestibular UFSM, 2000. No ambiente da sala de aula de cursos de EJA, o trabalhar a autoestima é fundamental, em função dos variados históricos pessoais em relação à escola, muitos de abandono precoce induzido por um pretenso ‘insucesso’, que permeiam a história de vida dos seus componentes. Como destacado por CHARLOT (2000, p. 16) O “fracasso escolar” não existe; o que existe são alunos em situação de fracasso... É verdade que os fenômenos designados sob a denominação de fracasso escolar são mesmo reais. Mas não existe um objeto “fracasso escolar”, analisável como tal. O “fracasso escolar” não existe; o que existe são alunos fracassados, situações de fracasso, histórias escolares que terminam mal. Esses alunos, essas situações, essas histórias é que devem ser analisados, e não algum objeto misterioso, ou algum vírus resistente, chamado “fracasso escolar”. Portanto, ao se reestruturar uma questão formal padrão, aproximando-a da experiência vivida, com concentração em cada questão dos objetivos instrucionais trabalhados, tende-se a aumentar a chance de os estudantes, em processo de reaquisição de sua autoestima e de reaquisição/aquisição de suas habilidades formais, conseguirem a autorrealização pretendida. Como indicador desse resultado, houve treze estudantes, do grupo de quatorze estudantes que freqüentavam efetivamente as aulas, com média final igual ou maior que cinco pontos, média mínima de aprovação, na disciplina Biologia. Dessa forma, coloca-se como objeto analisável, no âmbito biológico estrutural, o fato de o aprendizado estar grandemente relacionado à capacidade de recuperação e 7 Campus da Praia Vermelha/UFF Niterói/RJ III Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente Niterói/RJ, 2012 operacionalização mental de memórias de longo prazo, que estão ligadas a diferentes áreas do cérebro, como o hipocampo e o neocórtex, envolvendo várias áreas cerebrais interligadas, sensoriais em especial, com importante carga emocional, não sendo possível reconhecer lembranças sem afetos (DAMÁSIO, 2010; HERCULANOHOUZEL, 2005; MEYER, 2002; VYGOTSKY, 1999). Como presente em MEYER (2002, p. 100-101): Os neurocirurgiões constataram que a memória é evocada por duas áreas cerebrais complementares, cuja sinergia dá uma carga afetiva ao tempo presente, afim de que ele possa reaparecer ulteriormente no pensamento. As emoções são indispensáveis para a criação e para a categorização das lembranças. ... A codificação, bem como a recuperação, envolvem todo o cérebro. Isso explica a interferência das emoções, de pensamentos e de sensações na ativação do processo mnêmico [...]. A escola, para esse alunado específico, pode ser buscada não apenas para uma continuidade na sua formação acadêmica, mas também, como asseveram Rodrigues e colaboradores (2009, p.140), “para atribuir e redefinir um outro significado aos seus processos de socialização, procurando superar as condições de desigualdade, tendo o conhecimento como elemento estratégico”. Para que esses processos de socialização se efetuem de forma positiva, o desenvolvimento de competências cognitivas não pode prescindir da valorização de aspectos psicológicos e afetivos envolvidos na aprendizagem. Como afirmam Pasin e Vasconcelos Paiva (2011, p.45): Entendendo o professor como um importante mediador em sala de aula, as interações entre ele e os alunos não se limitam apenas aos aspectos cognitivos; a afetividade é uma dimensão sempre presente nos processos interativos. Nesse sentido, as interações próprias da sala de aula exercem relevante influência na aprendizagem. Portanto, em se tratando de educação, em especial de jovens e adultos, é fundamental a atenção para com as metodologias empregadas em ambiente acolhedor, segundo PAULO FREIRE (2004, p.141) “Ensinar exige querer bem aos educandos ... A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade.” PACHECO (2003, p. 93) também destaca esse viés no seguinte episódio: protagonizado por uma jovem assistente que, pretendendo calar a intervenção de uma aluna que criticava a falta de preparação pedagógica dos docentes e a “seca que eram as aulas”, a questionou: “- Quem escolhia a menina para ser seu professor? Um bom pedagogo que não soubesse a matéria, ou um mau pedagogo que soubesse muito bem a matéria?” Esqueceu-se a mestra de outras combinações: “o bom pedagogo que sabe a matéria” e “o mau pedagogo que não sabe a matéria”. Ela lá saberá porquê. CONCLUSÕES 8 Campus da Praia Vermelha/UFF Niterói/RJ III Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente Niterói/RJ, 2012 O ensino de qualidade, para qualquer segmento, exige do docente uma formação apurada não só de suas habilidades intelectuais, como também de suas habilidades afetivas e relacionais, fundamentais ao estabelecimento do diálogo responsável por um real processo de ensino-aprendizagem. Como ressalta JACKSON (2012, p. 27): “Precisamos ensinar as pessoas a construir uma carreira para a vida e não apenas para o primeiro emprego. E os professores fazem a diferença em casos como esses”. Portanto, apuro técnico, ética, cultura e afetividade são aspectos de cuja existência nasce o ensino-aprendizagem de qualidade. Enfoque pedagógico, procedimentos didáticos e avaliativos influenciam a forma como os alunos se relacionam com o saber e com o ambiente escolar. REFERÊNCIAS BELLO, José Luiz de Paiva. Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. História da Educação no Brasil. Período do Regime Militar. Pedagogia em Foco, Vitória, 1993. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb10a.htm>. Acesso em: 04/11/11. CHARLOT, Bernard. Da Relação com o Saber: Elementos para uma teoria. Tradução: Bruno Magne, Porto Alegre, Artmed Editora, 2000, título original: Du Rapport au Savoir Éléments pour une théorie, França, Editions Economica, 1997. DAMÁSIO, António R. O Erro de Descartes Emoção, Razão e o Cérebro Humano. Tradução: Dora Vicente e Georgina Segurado. 2ª ed. São Paulo, Companhia das Letras, 2010, título original: Descarte’s error - Emotion, reason and the human brain, EUA, 1994. DOBBS, David. Cérebro adolescente. National Geographic – Brasil, ano 12, nº 140, p. 46-69, nov, 2011. 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