Construindo a Escrita - Ortografia e Gramática

Transcrição

ESCRITA
GRAMÁTICA
ORTOGRAFIA
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Manual do Professor
Carmen Silvia C. Torres de Carvalho
Maria da Graça Barreto Baraldi
Índice
Distribuição das atividades do Livro do Aluno em Módulos ...................
Carta ao Professor .........................................................................................
Apresentação da coleção ..............................................................................
Dinâmica do trabalho .................................................................................
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Módulo I — Ordem alfabética
1. O alfabeto .................................................................................................
Letras — conceito e identidade ..............................................................
2. Ordem alfabética .......................................................................................
3. Trabalhando com o dicionário ................................................................
Jogos para velocidade na busca do dicionário .....................................
Descoberta do significado .......................................................................
Desenvolvendo a dedução ......................................................................
Respostas das atividades do Módulo I ........................................................
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Módulo II — Vogal, consoante, sílaba e palavra
1. Objetivos ..................................................................................................
2. Estratégias para a compreensão do conceito de sílaba ......................
3. Estratégias de sistematização ................................................................
4. Ampliação do conceito de sílaba ...........................................................
5. Estratégias para sistematização .............................................................
6. Palavra como identidade entre dois espaços .........................................
Respostas das atividades do Módulo II .....................................................
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Módulo III — Significação do espaço na escrita
1. Objetivos ..................................................................................................
2. Estratégias para se trabalhar a significação do espaço .......................
3. Sistematização .........................................................................................
4. Palavras de uma e duas letras ................................................................
Estratégia .................................................................................................
Respostas das atividades do Módulo III ....................................................
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Módulo IV — Análise do sistema ortográfico
1. Objetivos ..................................................................................................
2. Reflexões sobre a letra H .......................................................................
Estratégias ...............................................................................................
3. Reflexões sobre a letra R ..........................................................................
1º momento ...........................................................................................
2º momento ...........................................................................................
3º momento ...........................................................................................
4. Reflexões sobre a letra L ..........................................................................
1º momento ............................................................................................
2º momento ...........................................................................................
3º momento ...........................................................................................
5. Reflexões sobre o sistema de nasalização .............................................
Respostas das atividades do Módulo IV ....................................................
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Módulo V — Pontuação
1. Observações gerais .................................................................................
2. O trabalho de pontuação na 1ª série .....................................................
O príncipe Harum ...................................................................................
3. A pontuação interna ...............................................................................
4. O discurso direto ......................................................................................
Estratégia ................................................................................................
Respostas das atividades do Módulo V .....................................................
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Apêndice
Paragrafação ................................................................................................
Sugestões de jogos ortográficos para sistematização ................................
Jogos de Stop .........................................................................................
Bingo ortográfico ....................................................................................
Jogo das dicas ........................................................................................
Palavras cruzadas ...................................................................................
Soletrando ...............................................................................................
Jogo dos animais ...................................................................................
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Bibliografia para pesquisa teórica .............................................................. 63
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Distribuição das atividades do Livro do Aluno em Módulos
Livro do Aluno
Charada .........................................................................
Qual é a diferente? ......................................................
Qual é a ordem? .....................................................
Na loja de discos ......................................................
O guia das ruas ......................................................
Procurando no setor de informações ...................
Procurando na enciclopédia ..................................
Brincando de farmacêutico ......................................
Arrumando o arquivo da escola ............................
Qual é o número de seu telefone? .......................
Montando a biblioteca ............................................
Vogais e consoantes ...............................................
Quantas letras? ...........................................................
Forca ........................................................................
Salada de letras ......................................................
Milk-shake ................................................................
Trocando! ................................................................
Diagrama .................................................................
Letras e sílabas .......................................................
Construa ..................................................................
Recriando ................................................................
Brr! Que medo… ....................................................
Cruzadinha ...............................................................
Trinca .......................................................................
Descobrindo... .........................................................
Por fora ...................................................................
Qual é?! ...................................................................
Quantas sílabas? .....................................................
Quem procura… ......................................................
Brincando de rima .................................................
Fura-bolo… ou indicador? ....................................
Adivinhe ..................................................................
Stop das plantas ....................................................
M MMMMMMMMMMM (prosa) .................................
MMMMMMMM (poesia) .........................................
A ilha do pavão ......................................................
Batatinha quando nasce ........................................
Um bilhete meio estranho .....................................
Versinhos... ..............................................................
Um… dois… ............................................................
Código… ..................................................................
Quais são? ...............................................................
Descubra os erros! .................................................
E agora? ...................................................................
Continuando… ........................................................
Ah! Os homens… ....................................................
Fim da linha! ..........................................................
Separando em dois! ..............................................
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Módulos
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MÓDULO I
Ordem alfabética
MÓDULO II
Vogal, consoante, sílaba
e palavra
MÓDULO III
Significação do espaço
na escrita
Labirinto ..................................................................
MÓDULO IV
Análise do sistema ortográfico Super-super ............................................................
Sem H... Com H .....................................................
Reflexões sobre a letra H
Reflexões sobre a letra R
Reflexões sobre a letra L
Reflexões sobre o
sistema de nasalização
MÓDULO V
Pontuação
Jogo dos sete erros ...................................................
Esconde… e acha! ......................................................
Que perfume… ......................................................
Às vezes de noite ...................................................
Bolhas ......................................................................
Com tantos rr, não erres! .....................................
Descubra o segredo ..............................................
Salada de letras com R .........................................
Produções ...............................................................
Desenhando ............................................................
Stop .........................................................................
Descobrindo ............................................................
Cruzando palavras ..................................................
O bicho que come a lua ............................................
Cuidado com o Minotauro! ..................................
Caça-palavras com L ..............................................
Sem L... Com L .....................................................
Anel ou Lena? .........................................................
Você é o detetive... ...............................................
Esconde-Esconde ...................................................
Circulando ....................................................................
Descobrindo o m, o n e o til ......................................
Descobrindo o som nasal sem marca .................
Achou?!? .................................................................
Descubra o segredo ..............................................
Hum... Hum!... ........................................................
Onde?! ....................................................................
Tudo pronto pra festa surpresa? ................................
Cebolinha?! ............................................................
Fim de domingo ...........................................................
Boi da Cara Preta!?! .....................................................
Para ler e pensar .........................................................
Posso brincar na chuva? ..............................................
Ah! Ah! Ah!!! ...............................................................
O menino que aprendeu a ver — 1ª parte ..................
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Referências bibliográficas ........................................... 127
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Carta ao Professor
Este material é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nestes anos todos tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um objeto
de conhecimento para, através deste saber, pensar um meio de ajudar professores e
alunos a realizarem uma apropriação da língua que seja efetiva e gratificante.
Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de que
todo conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é, sim, apenas um pretexto para se aprender a pensar o próprio conhecimento, para se compreender que aprender não é reproduzir verdades alheias, mas sim aprender a olhar
para o mundo colhendo dados, transformando-os e tirando conclusões. Enfim, conhecer é produzir, e não reproduzir conhecimento. Esta descoberta da própria capacidade de produção de conhecimento tem sido fonte de energia interna para as pessoas olharem o mundo através de seus próprios olhos (e não através dos olhos de
outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só desta forma acredito
que possamos formar gente crítica e forte o bastante para saber-se capaz de ser agente
transformador de sua própria vida e da realidade que a cerca.
Para que este objetivo pudesse ser atingido era necessário que a língua fosse
vista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas possibilidades de
recortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto de modelos e regras
a serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desvendado. Como uma teia
onde o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e gradativamente tecendo a trama
das relações e significações. Para tal seria necessário agir sobre a língua e não se submeter a ela. Seria preciso reinventá-la a todo instante para descobri-la.
Esta postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particular só
seria possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transformar em
ação todos estes ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade não
é uma tarefa nada simples. (Vocês, professores, bem o sabem!!!)
Para empreendê-la, ao longo destes anos pude contar com uma equipe enorme
de trabalho a quem agradeço profundamente. Teoricamente, fundamentando-me, ensinando-me a pensar e olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget pude ter o orgulho e prazer de ter sido formada por meu grande mestre, professor Lino de Macedo,
que mais do que uma perspectiva teórica ensinou-me um modo de olhar para a vida.
Na prática, fui auxiliada por um número grande de professores de várias escolas onde
trabalhei ou trabalho como assessora e que foram pesquisadores a meu lado, experimentando estratégias, ajudando-me a conhecer a realidade das crianças, a analisar
sucessos e fracassos para que o trabalho pudesse ser aperfeiçoado. Contei também
com centenas de crianças que, investigadores inatos do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que não via e que, através de seu entusiasmo iam me apontando a
direção a seguir.
Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maior de pessoas toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisas muito sérias
e por isso vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro impulso para escrever deu-me minha amiga Guila, cuja fé na possibilidade do meu trabalho vir a se
tornar um livro foi decisiva. Meus agradecimentos também à Graça, minha co-autora,
que partilhou comigo este sonho e ajudou-me a fazer dele realidade.
Espero que esta coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprender sempre vivo dentro da sala de aula.
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APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO
Esta coleção de 1ª a 4ª série é formada de 5 volumes. Na 1ª série, por um livro com
atividades de sistematização da Gramática e da Ortografia. De 1ª a 4ª séries, livros com proposta de leitura e análise de textos já publicados.
Em relação ao livro de Gramática e Ortografia, o Livro do Professor corresponde
perfeitamente ao Livro do Aluno, que virá acompanhado deste Manual do Professor, com
as orientações, reflexões e sugestões de estratégias para a melhor utilização do Livro do
Aluno. É de extrema importância que o professor acompanhe, paralelamente a seu trabalho em sala de aula, a leitura das orientações do Manual do Professor, a fim de compreender os objetivos e a postura de trabalho propostos.
Esta coleção tem como pressuposto teórico uma perspectiva construtivista de
aprendizagem. Portanto, o conhecimento não é visto como algo posto para dentro do aprendiz em doses controladas, mas sim como algo a ser produzido, construído por ele enquanto sujeito e não enquanto objeto da aprendizagem.
Assim sendo, as atividades propostas são vistas como desencadeadoras de reflexões sobre a forma como a língua escrita se organiza e se articula para produzir diferentes significados e emoções.
A idéia central do trabalho é a compreensão de que a língua escrita é um outro sistema de representação em relação à língua falada. Falar e escrever são objetos de conhecimento diferentes, que exigem que o sujeito se aproxime de cada um de forma diferenciada. Assim sendo, aprender a escrever é compreender as leis de composição do sistema
de representação da escrita.
A Gramática e a Ortografia são, assim, vistas como sistemas a serem desvendados e compreendidos como um conjunto de leis e articulações possíveis, impossíveis,
prováveis ou pouco prováveis. Aprendê-las não é memorizar regras arbitrárias às quais o
sujeito deve se submeter, mas é agir sobre a língua, pensar suas propriedades, recortá-la
em suas múltiplas facetas para ir gradativamente construindo sua teia de relações.
Por termos neste trabalho buscado um olhar diferenciado sobre a língua, o Manual
do Professor traz toda uma discussão teórica de como a compreendemos, e estratégias
para desenvolver em sala de aula que possam propiciar esta reflexão e suas descobertas.
Em relação à Ortografia, nossa postura se mantém a mesma que em relação à
Gramática. A Ortografia tem sido analisada e trabalhada pela maior parte dos educadores
como uma questão de imitação, memorização ou introjeção de um modelo. O erro ortográfico tem sido visto dentro desta linha, como mera falta de memória e de atenção por
parte da criança e, em conseqüência, o trabalho baseia-se apenas na repetição exaustiva
de um modelo ortográfico.
Mas, se a questão da Ortografia fosse apenas uma questão de memória, não deveria haver erro, uma vez que a criança se depara a primeira vez e inúmeras vezes depois,
com essa mesma palavra, escrita corretamente. No entanto, ela erra. Erra porque reflete,
busca regularidades, trabalha sobre hipóteses de como se constituiria esse sistema ortográfico.
Na coleção Construindo a escrita, o trabalho com Ortografia se propõe a discutir
com os alunos como se organiza este sistema, levando-os a operar sobre a grafia das
palavras, observar identidades, classificar e relacionar as informações da língua em busca
de maior compreensão do sistema.
A estrutura do trabalho compõe-se de atividades de descoberta e da sistematização através de jogos lógicos. As atividades de descoberta estão descritas no Manual do
Professor e devem ser realizadas antes das atividades de sistematização, que são apresentadas no Livro do Aluno.
Nossa escolha por uma sistematização através de jogos lógicos fundamenta-se no
trabalho desenvolvido no LaPp (Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia
da USP) coordenado pelo prof. Lino de Macedo, que pesquisa a influência da utilização de
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jogos lógicos (em sala de aula e em clínica) como elementos de desenvolvimento da inteligência e estruturação do pensamento, além de propiciarem um trabalho de relacionamento humano. A utilização de jogos lógicos lingüísticos tem possibilitado aos alunos uma
relação mais ativa com o sistema da língua, além da ampliação do universo vocabular e
uma relação afetiva com um conteúdo geralmente tão árido.
Além dos jogos e atividades já contidos no Livro do Aluno, no Manual do
Professor há a descrição de mais jogos, todos de sistema aberto, ou seja, jogos cuja estrutura o professor pode adaptar ao universo vocabular e ao assunto que estiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares no trabalho de sistematização das descobertas dos alunos.
Vivendo a Ortografia e a Gramática sob este outro enfoque, esperamos que você e seus
alunos possam redescobrir o prazer de aprendê-la.
Dinâmica do trabalho
Para que o material possa proporcionar um trabalho mais rico e eficiente é importante que algumas posturas sejam garantidas. Desta maneira, observe:
1. As atividades estão agrupadas pelo assunto da Gramática ou da Ortografia a ser trabalhado e não por ordem de uso. Portanto, não devem ser utilizadas na seqüência em que
aparecem. É acompanhando o ritmo e o interesse da classe que o professor vai construindo a prática proposta nesta coleção.
2. Nosso objetivo não foi esgotar os assuntos com as atividades propostas. Cabe ao professor, a partir das características e necessidades de sua classe, criar outras atividades
que preencham essas lacunas propositadamente deixadas por nós. Este material pretende ser uma espinha dorsal que norteia o trabalho, devendo o professor, através da
observação das necessidades específicas da classe, ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo.
Apresentamos, no final deste livro, um apêndice com sugestões de jogos que podem ser
adaptados ao assunto a ser trabalhado.
3. As atividades foram pensadas como desencadeadoras de discussão sobre propriedades
do sistema da língua e devem ser tratadas como tal, ou seja, nosso grande objetivo é a
discussão em si mesma, a reflexão que emerge dela, a possibilidade de se fazer generalizações, e não simplesmente a obtenção de uma resposta correta. Para que isto aconteça efetivamente, é necessário que o professor mantenha uma postura coerente com
esta proposta:
a) Postura de investigação através de perguntas abertas. Através destas perguntas o professor dirige o olhar do aluno para aspectos relevantes do objeto de investigação, mas
não dá as respostas. Estas, o aluno deve buscar dentro de si, na troca com a língua.
b) Diante de uma hipótese levantada por uma criança, pedir confirmação do grupo ou da
própria língua. Colocações do tipo: “O que você observou para chegar a esta conclusão?“ ou “Como você pensou para concluir isso?” ou “Alguém mais também observa isto em suas palavras?” são procedimentos que levam as crianças a desenvolverem uma postura de investigação de conhecimento, que logo é ampliada em extensão a outros conteúdos, escolares e de vida.
4. As descobertas feitas devem ser registradas para que não se percam. Por esta razão,
sugerimos que as crianças tenham um caderno de registro das descobertas, onde
possam organizar o conhecimento e utilizar como fonte de pesquisa na hora de estudar.
As descobertas devem ser redigidas pelo grupo-classe juntamente com o professor.
5. A maior parte das atividades deve ser desenvolvida em duplas ou em pequenos grupos.
A troca resultante do trabalho em equipe permite a ampliação de perspectiva e o desenvolvimento da capacidade de argumentação do aluno, além de dinamizar o processo de
aprendizagem.
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6. O trabalho de investigação pode ser organizado parte em sala de aula e parte em casa.
Esta dinâmica agiliza o trabalho e vem descrita em seus passos ao longo do Manual do
Professor.
7. As perguntas feitas pelas crianças devem ser objeto de reflexão do professor. Ouça-as
com atenção, pois é através delas que em geral o aluno revela seu pensamento. Ao “saber
ouvi-los” o professor descobre qual o caminho de interferência que pode ser tomado.
Gostaríamos que o professor tivesse também, dentro de si, a clareza de que a construção
de um conhecimento é um processo e, enquanto tal, que há um caminho de aquisição
onde o objeto, parcialmente construído, ainda não se mostra em sua totalidade. Isto não
significa que não tenha havido aprendizagem ou evolução. Não temos a intenção de que,
através deste trabalho, o aluno termine o ano sem errar. Nosso objetivo é que, ao tratar
a Gramática e a Ortografia desta forma, eles aprendam a pensar o conhecimento específico e a própria vida como conjunto de possíveis, e que saibam que é através da reflexão
e da ação sobre o mundo que ele é apropriado e transformado.
MÓDULO I — Ordem alfabética
1. O alfabeto
Letras — conceito e identidade
As atividades que desenvolvem este assunto têm por objetivo fazer com que os
alunos:
a) desenvolvam o conceito de letra;
b) reconheçam as letras do alfabeto; e
c) percebam que há diferentes possibilidades de se grafar uma mesma letra.
Estes conceitos serão necessários para que eles possam, posteriormente, refletir
sobre alguns aspectos do sistema ortográfico.
Sugerimos a seguir algumas estratégias para trabalhar este assunto:
Pedir aos alunos que recortem letras em textos, jornais, revistas, bulas, receitas,
etc., de todos os tipos que encontrarem.
Espera-se que tragam, a partir desta solicitação geral, todas as letras do alfabeto
em tipos diferentes. Pedir que se reúnam em pequenos grupos e que “juntem”(classifiquem)
todas as que representam a mesma letra num mesmo monte, formando um monte para
cada letra do alfabeto. O professor deve deixar a atividade livre, pois é através dela que vai
poder perceber se as crianças sabem ou não fazer a correspondência entre as diversas
grafias e quais elas ainda confundem.
No caso de erro, isto é, de fazerem uma classificação indevida, agrupando letras
diferentes no mesmo monte ou separando letras iguais em montes diferentes, o professor
pode interferir da seguinte maneira:
a) Mostrar textos de jornais, revistas, rótulos, anúncios, etc., escritos em tipos de letras
diferentes, e perguntar se eles acham que são as mesmas letras que aparecem em
todos os textos ou se em cada texto aparecem letras diferentes. Provavelmente
responderão que são as mesmas letras. Pedir, então, que leiam as palavras, iniciando um
processo de correspondência, para que percebam os diferentes traçados da mesma letra. Conforme as descobertas vão acontecendo, as crianças vão agrupando as letras que
trouxeram.
b) A seguir o professor pode contar para elas que as letras foram organizadas em uma ordem, que foi chamada de ordem alfabética, e apresentá-la para elas.
c) Pedir aos alunos que arrumem as letras em ordem alfabética, formando diversos alfabetos com os diferentes tipos de letras, e colando-as em cartolina para montar cartazes.
Caso faltem letras de algum tipo, deixar o espaço em branco e propor uma pesquisa para
preencher as lacunas e completar os diferentes alfabetos.
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d) Deixar os cartazes expostos na classe para que as crianças copiem em seus cadernos os
quatro principais tipos de letras: imprensa maiúscula, imprensa minúscula, cursiva maiúscula e cursiva minúscula.
É interessante apresentar situações de passagem de um tipo de letra para outro
nesse momento.
No Livro do Aluno há 2 propostas: CHARADA, com a palavra amor, e QUAL
É A DIFERENTE?
Outras atividades deverão ser criadas pelo professor.
2. Ordem alfabética
Para trabalhar a ordem alfabética, sugerimos as seguintes estratégias:
1. Confeccionar em cartolina letras móveis com vários tipos de letra para os alunos
montarem os diferentes alfabetos. A atividade pode ser feita em duplas ou individualmente. Pode ser transformada em jogo se se propuser um desafio: “Quem termina de
montar o alfabeto em primeiro lugar?”
2. No pátio, o professor leva cartazes com cada uma das letras escritas em tamanho grande.
Pode-se também pedir que as próprias crianças façam os cartazes. Todas as letras são
colocadas fora de ordem e empilhadas no centro, com a letra para baixo. A uma ordem
do professor, cada aluno pega um cartaz e fica com ele. A uma nova ordem, todos devem procurar seus lugares, por ordem alfabética, formando um semicírculo. O jogo pode
ser repetido várias vezes, sempre trocando-se os cartazes das crianças, de tal maneira
que um aluno que na primeira partida pegou um g, na seguinte pegue um x, e assim por
diante.
3. Aproveitando os mesmos cartazes, podem-se deixar de fora quatro crianças (com seus
cartazes) e, a um sinal, as quatro saem correndo para achar seus lugares.
4. Utilizando ainda os mesmos cartazes, o professor pode deixar de entregar três letras, por
exemplo, e um aluno terá que descobrir que letras estão faltando.
5. Jogo para se trabalhar a seqüência das letras. Os alunos, com os cartazes na mão e fora
da ordem alfabética, esperam o professor falar uma letra. O aluno que estiver com
essa letra deve correr para a frente, e os dois vizinhos (aqueles que estiverem com a
letra anterior e a posterior) devem se colocar ao seu lado na posição correta. Percebido
o esquema do jogo, o professor falará duas, três ou quatro letras em seguida, e as diferentes trincas devem sair correndo para se arrumar.
Depois de bem trabalhada a ordem alfabética através destes jogos, o professor
pode pedir que os alunos façam as primeiras atividades do Livro do Aluno.
No livro:
— QUAL É A ORDEM?
— NA LOJA DE DISCOS
— O GUIA DAS RUAS
Nestas atividades, as palavras são organizadas apenas pela primeira letra. Não
faça todas as atividades de ordem alfabética em seguida, pois fica muito cansativo para as
crianças.
6. Esta estratégia representa um novo passo neste trabalho com a ordem alfabética: Pedir
aos alunos que se organizem em fila por ordem alfabética. O que se espera que aconteça
é que os alunos se sintam confusos, uma vez que haverá mais de um aluno com o mesmo nome ou com a mesma inicial. Diante do problema, eles começam a discutir qual deles é o primeiro: a Ana ou o André? o Luís Carlos ou o Luís Antônio? Diante do impasse,
o professor pergunta aos alunos como poderia ser solucionado o problema, que critério
poderiam adotar. Ou os alunos vão sugerir que se observe qual é a segunda letra, a terceira, e assim por diante, ou buscarão outras soluções que não dizem respeito à ordem
alfabética. Caso ocorra a segunda hipótese, o professor deve sugerir que peguem o diário
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de classe e vejam que critério a secretária da escola utilizou. Neste momento a secretária
representa a solução social. Analisando a ordem da secretária, eles descobrirão a possibilidade de se organizar pelas letras subseqüentes, inclusive pelo sobrenome em caso de dois
nomes iguais. Esta descoberta deve ser registrada no Caderno de Descobertas, passandose em seguida aos exercícios de sistematização do livro, que não devem ser feitos todos
em seguida, mas “espalhados” ao longo do trabalho geral.
Muitas vezes os alunos acabam concluindo que a ordem alfabética serve apenas
para procurar palavras no dicionário, porque é isto o que a vivência lhes sugere.
Os exercícios de sistematização deste livro têm por objetivo que a criança descubra e treine a ordem alfabética em situações do mundo em que efetivamente ela é o
critério de organização.
Desta forma, os exercícios que são propostos pedem que os alunos organizem:
— listas de discos por nome de cantores;
— listas de ruas, como um guia de ruas;
— listas com nomes de alunos;
— listas de assuntos encontrados em enciclopédias;
— listas de remédios de uma farmácia;
— listas das lojas do shopping no setor de informações;
— listas de livros de uma biblioteca;
— listas telefônicas, com o nome de assinantes, endereços e números de telefone.
Orientar os alunos para que façam as atividades em duplas, trios ou quartetos,
para que possam discutir entre si, ajudar-se mutuamente, confrontar dúvidas e superar a
angústia das dificuldades.
No Livro do Aluno:
PROCURANDO NO SETOR DE INFORMAÇÕES
PROCURANDO NA ENCICLOPÉDIA
BRINCANDO DE FARMACÊUTICO
ARRUMANDO O ARQUIVO DA ESCOLA
QUAL É O NÚMERO DO SEU TELEFONE?
MONTANDO A BIBLIOTECA
Na atividade PROCURANDO NA ENCICLOPÉDIA, colocamos propositadamente
animais pouco conhecidos misturados a alguns mais comuns. Use este pretexto para sugerir que os alunos pesquisem e tragam fotos dos animais, que contem sobre outros animais pouco comuns que conheçam, que façam uma lista de “animais estranhos” em
ordem alfabética, ou outra atividade que a situação sugira.
Após a atividade BRINCANDO DE FARMACÊUTICO, o professor pode pedir aos
alunos que tragam de casa caixas de remédio vazias para organizarem na classe uma farmácia, como uma de verdade!
Uma vez exercitada a ordem alfabética por diversas letras, inicia-se o trabalho com
o dicionário.
3. Trabalhando com o dicionário
O trabalho com dicionário envolve diversos momentos e várias dificuldades:
a) saber que a palavra deve ser procurada pela primeira, segunda, terceira letra e assim sucessivamente;
b) ter certa rapidez para encontrar as letras (caso contrário o dicionário torna-se um problema e não uma solução);
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c) saber que determinadas palavras encontradas no texto não estão daquela mesma forma
no dicionário. Por exemplo: palavras femininas que, no dicionário, estão no masculino;
palavras no plural que só aparecem no singular; palavras no grau aumentativo ou diminutivo que só aparecem no grau normal; verbos conjugados no texto que só aparecem no
infinitivo;
d) conseguir identificar, diante de várias possibilidades de significado de uma mesma
palavra, qual é o significado que interessa no texto;
e) aprender a utilizar o dicionário de uma forma mais plena, através da descoberta da significação das outras informações nele contidas, como por exemplo: as abreviaturas que
informam classes gramaticais; as expressões que aparecem em negrito; os diferentes
tipos de letras que indicam diferentes informações, etc.
Na primeira série pretende-se que o dicionário seja utilizado preferencialmente como recurso de verificação ortográfica, constituindo-se um trabalho de base para as séries
seguintes. Por isso, o trabalho centrar-se-á na obtenção dos itens a e b e início do item c
apenas.
As atividades para a organização pelas diversas letras das palavras já foram expostas. Vêm a seguir algumas sugestões de estratégias para que exercitem a rapidez para
se encontrar as palavras.
Jogos para velocidade na busca do dicionário
1. Socialização de estratégias
O professor diz alguma palavra e todos os alunos procuram no dicionário. Os três
primeiros que encontrarem a palavra contam para os outros como fizeram para achá-la.
O objetivo é que todos percebam que não se deve procurar página por página,
mas sim localizar a letra no alfabeto e já abrir o dicionário no meio ou no final, caso a letra
se encontre nessas posições. Outra descoberta importante é que não é necessário ler todas
as palavras de cada página, uma vez que a palavra que está separada no alto da página nos
indica se a palavra que procuramos está ou não nesta página.
Com as diferentes palavras que o professor vai sugerindo, gradativamente, os
alunos vão descobrindo estes critérios, comunicando-os para a classe toda.
2. Procurando em equipes
O professor divide a classe em equipes (determinadas por ele ou por livre escolha) de 3 a 4 alunos e propõe um jogo: ele fala uma palavra e todas as equipes devem
procurá-la. A que encontrar primeiro a palavra ganha.
Pode-se também pedir que cada palavra seja escolhida por uma equipe, alternando-as de tal maneira que cada equipe escolha uma ou mais palavras.
É importante que, no início, a atividade seja feita em grupos para que os alunos
possam ensinar uns aos outros.
3. Stop de dicionário
O professor fala uma palavra. Todos os alunos começam a procurá-la, e aquele
que a encontrar primeiro fala Stop. Os outros param e ele avisa em que página a palavra
se encontra.
Caso o professor sinta que ainda há necessidade, deve pedir que ele explique aos
colegas como fez para encontrá-la, a fim de continuar o processo de socialização das estratégias.
Estas atividades podem e até devem estar associadas a um trabalho de ortografia,
porque, se a criança estiver com a imagem mental da palavra com a grafia errada, ela não
a encontrará. Se ela imagina que a palavra exercício é com “z”, vai procurá-la no local correspondente a esta grafia e não vai encontrá-la, tendo, então, que pensar em outras hipóteses ortográficas. Assim sendo, o professor deve selecionar as palavras a serem procuradas
dentro do universo daquelas que as crianças costumam errar mais.
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4. Escrevendo palavras
Como atividade de lição de casa, o professor pode pedir que os alunos encontrem
uma determinada palavra no dicionário e copiem a anterior, a palavra que procurou e a imediatamente posterior, além de registrarem a página do dicionário em que elas se encontram.
5. Curiosidade
As crianças costumam gostar de brincar de procurar palavras diferentes ou estranhas no dicionário, pela curiosidade que sentem por um universo novo. O professor pode
pedir que elas abram o dicionário aleatoriamente e encontrem palavras que achem engraçadas, estranhas, curiosas, etc. Depois de encontradas, pode-se fazer uma atividade em
que elas vão imaginar seu significado, e só depois o professor vai dizer o que significam. É
engraçado verificar as sugestões de significação que a sonoridade das palavras traz, por
associação com outras palavras.
Esta atividade ajuda a ampliar o vocabulário e preparar o espírito das crianças para
trabalhar, mais tarde, com a descoberta de significado por dedução.
Uma vez estabelecidas formas de se encontrar palavras no dicionário, e uma certa agilidade que possa transformar essa busca em uma atividade prazerosa, pode-se problematizar este conhecimento ao fazê-las descobrir que nem todas as palavras estão no
dicionário da mesma forma que são encontradas nos textos.
Esta ampliação pode se dar por dois caminhos:
a) É o caminho mais natural. Aproveitar uma situação espontânea em que a palavra do texto a ser procurada está, por exemplo, no plural, e os alunos não a encontram no dicionário.
Neste momento, o professor lança para a classe a questão, ouve as soluções e, caso
ninguém dê a solução correta, ele mesmo diz como a palavra está no dicionário e pede
que as crianças façam a generalização. Por exemplo: a palavra procurada é “soluções”.
Os alunos não a encontram e não conseguem descobrir como isto pode ser resolvido.
O professor pede que procurem “solução”, palavra que irão encontrar, e, em seguida,
pede que eles descubram o porquê de só terem encontrado “solução”. O que se espera
que digam é que algumas palavras do texto encontradas no plural só aparecem, no dicionário, no singular. É claro que eles não dirão com estas palavras, pois provavelmente
não conhecem esta terminologia, mas são capazes de expressar esta “idéia”, com outras palavras.
b) Pode-se usar alguns dos jogos que foram sugeridos para exercitar a busca no dicionário,
pedindo que encontrem palavras no plural, no feminino, etc. A postura do professor deve
ser a mesma descrita no item a.
Todas as descobertas e conclusões das crianças devem ser registradas no Caderno
de Descobertas, que conterá o registro dos conteúdos trabalhados e das conclusões a que
chegaram, e será consultado pelas crianças para estudar e pesquisar quando tiverem
dúvidas.
O trabalho de utilização do dicionário deve prosseguir naturalmente através dos
textos, não sendo necessário que se façam muitas atividades extras para que exercitem este
conhecimento.
Descoberta do significado
Um grande problema enfrentado pelos alunos diante do dicionário é conseguir lidar com a questão das significações. Muitas vezes o aluno encontra a palavra, mas não
compreende a explicação dela, ou o verbete remete a um sinônimo que ele também não
compreende, ou ainda oferece várias possibilidades de significação. O aluno não consegue
saber qual delas lhe interessa, copia todas e termina o trabalho sem saber o significado da
palavra.
Estes problemas são sérios, exigem da criança um universo de conhecimento que
só aos poucos vai sendo ampliado e que, em geral, os alunos de primeira série não têm
condições de resolver. Por estas razões é que o objetivo do trabalho com dicionário na 1ª
série é mais voltado para a Ortografia do que para a busca de significado. Mesmo assim,
pode-se fazer um trabalho de descoberta de significado pelo contexto, sem a expectativa
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de que venham a dominar completamente este assunto, mas com o objetivo de desenvolver
uma atitude do aluno diante da significação.
Este trabalho é importante não só por preparar a criança para lidar com a significação no dicionário, mas também por desenvolver o pensamento dedutivo, que é, na realidade, o instrumento mais utilizado e eficaz de descoberta de significado no dia-a-dia.
Desenvolvendo a dedução
Uma vez que as palavras não existem soltas no mundo, mas fazem parte, ou constituem textos, o problema da significação deve ser trabalhado sempre dentro do texto, da
seguinte forma:
a) Diante da palavra desconhecida, o professor pede que a criança tente descobrir o significado pelo contexto: “O que vocês imaginam que esta palavra quer dizer?” As
crianças vão sugerindo significados e o professor vai relendo a frase ou parágrafo e analisando a sugestão do aluno para verificar se no contexto faz sentido. Pode ajudá-los a
fazer a dedução com perguntas do tipo: “Será uma característica de fulano?”, “Será alguma coisa que ele está sentindo?”, “Poderia ser o nome de alguma coisa? De que tipo
de coisa?”, “Será alguma coisa que estão fazendo?” e assim por diante, para que possam ir classificando universos possíveis de significação naquele contexto.
b) Levantadas as hipóteses e trabalhadas as sugestões, o professor pede que os alunos procurem a palavra no dicionário e verifiquem se acertaram ou não. Encontrá-la, agora, é
um jogo de verificação, e a criança vai com muitas idéias a respeito dela e, portanto, com
maiores possibilidades de compreender a explicação do dicionário ou de descobrir qual
dos significados expostos é o que lhe interessa.
No início é importante que esta atividade seja feita oralmente para que os alunos
desenvolvam os recursos. Depois pode-se pedir que eles escrevam o que imaginaram que
a palavra significava, e em seguida o significado dado pelo dicionário.
Acreditamos que com estes procedimentos, que devem se estender ao longo do
ano, atingimos o nível de profundidade esperado para uma 1ª série. Os passos seguintes
serão desenvolvidos nas séries posteriores.
Respostas das atividades do Módulo I
CHARADA
1. 4 vezes.
2. AMOR, AMOR, amor e amor
QUAL É A DIFERENTE?
BoM dIA.
COMo vAI VOcÊ? EsPERO QUe pOSSAMOS DESCOBrIR
MuITAS COISaS JUNToS!
CARMEn
NA LOJA DE DISCOS
Angélica — Leandro e Leonardo — Trem da Alegria — Xuxa
O GUIA DAS RUAS
Água Branca, avenida — Bandeirantes, avenida — Duque de Caxias, rua — Indianópolis,
avenida — Jaçanã, avenida — Lorena, alameda — Nove de Julho, avenida — Paulista, avenida — Sumaré, avenida.
PROCURANDO NO SETOR DE INFORMAÇÕES
Barco — Bruxelas — Café Cheiroso — Casa dos Artistas — Depósito Moraes — Florentinas
— Mamãe Elegante — Palmeirense — Patrícia — Paulete
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PROCURANDO NA ENCICLOPÉDIA
abelha — andorinha — anacã — arraia — bacurau — barrigudinho — batata — beija-flor —
bicho-de-pé — broca-do-café — camaleão — cobra-preta — coruja-do-campo
ARRUMANDO O ARQUIVO DA ESCOLA
Alessandra — Ana Maria — Carolina — César — Ester — Fábio — Felipe — José Augusto
— José Carlos — Luís Fernando — Manolo — Mariana — Marina — Paulo — Renata —
Roberto
QUAL É O NÚMERO DE SEU TELEFONE?
Abreu, Carlos Augusto Lacerda de — Abreu, Douglas de — Abreu, Luís Fernando Cardoso
de — Souza, Antônio Carlos de — Souza, Marina Carvalho de — Souza, Sérgio Maurício de.
MÓDULO II — Vogal, consoante, sílaba e palavra
1. Objetivos
As atividades deste Módulo têm como objetivo fornecer alguns conceitos, termos
e princípios da língua que serão base para a análise do sistema ortográfico que os alunos
farão posteriormente. Para tal, montamos atividades que têm como objetivos:
1. Saber quais são as vogais e quais são as consoantes da língua para poder utilizar esses
conceitos.
2. Descobrir a vogal como constituinte da sílaba e compreender por que o alfabeto se divide em vogais e consoantes. Para isso, devem compreender que existem sílabas formadas exclusivamente por uma vogal, por exemplo, unha, mas não existe sílaba formada exclusivamente por uma consoante.
3. Observar que uma mesma forma gráfica pode ter diferentes significados dependendo do
contexto em que aparece, para que possam perceber que algumas vogais podem ser simultaneamente letra, sílaba e palavra, evitando, assim, posteriores aglutinações.
4. Perceber o valor posicional das letras na sílaba, criando novos significados. Exemplos:
prato-parto; claros-Carlos.
5. Ao analisar os diferentes tipos de sílaba, compreender alguns aspectos relevantes do sistema ortográfico que possam ser úteis para a conquista de uma melhor ortografia. Para
tal, refletiremos sobre: nasalização, sílabas de estrutura complexa (qu, gu, lh, nh, rr, ss)
e sílabas finais com três letras (Exemplo: ficou).
6. Compreender a palavra como identidade entre dois espaços.
VOGAIS E CONSOANTES
Os alunos já trabalharam com ordem alfabética e, portanto, sabem o que são letras e que servem para formar palavras. Por isso introduziremos diretamente a terminologia vogal e consoante para indicar diferentes formas de agrupamento das letras.
Vale a pena ressalvar que utilizaremos neste livro os termos vogais e consoantes
como letras vogais e letras consoantes e não como a Fonética utiliza estes conceitos.
Optamos por esta terminologia por não haver outro termo específico na Gramática para denominar estes agrupamentos, que desejávamos destacar enquanto seqüências de letras
dentro da sílaba ou da palavra.
A atividade VOGAIS E CONSOANTES tem como objetivos:
— introduzir a terminologia;
— indicar quais são as letras vogais e quais são as letras consoantes.
No exercício 1 os termos já estão dados. Destaque para eles quais são as letras vogais e quais são as consoantes, o que há mais — vogais ou consoantes —, e se eles sabem
quais as diferenças entre elas. No restante, o trabalho vai procurar o reconhecimento e utilização das vogais e consoantes e não qualquer discussão mais conceitual.
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É comum a criança confundir os termos letra e palavra, usando um pelo outro; a
introdução de mais dois termos pode, em um primeiro momento, trazer novas confusões,
mas, gradativamente, elas se resolverão. É esta a finalidade das atividades QUANTAS LETRAS? e FORCA.
Além desta diferenciação é essencial que percebam o valor posicional das letras
dentro da palavra a fim de que compreendam aspectos relevantes do sistema ortográfico.
As atividades SALADA DE LETRAS, MILK-SHAKE e TROCANDO! têm por objetivo
levar os alunos a observar o quanto o valor posicional de uma letra tem o poder de transformar o som e o significado de uma palavra. Estas atividades devem ser realizadas em
grupo para promover a discussão entre eles e enriquecer as possibilidades de aprendizagem e de solução de problemas. Não se esqueça de oferecer letras móveis (caso não tenha em sua escola, faça as letras do jogo em quadradinhos de papel), pois, sem um material concreto de apoio, ela será difícil demais para as crianças.
Na atividade TROCANDO!, temos uma possibilidade de formação de novas
palavras muito maior do que o espaço proposto no livro. Caso sua turma goste do desafio,
proponha outras palavras para que joguem em seus cadernos ou como lição de casa. As
crianças costumam se deliciar com a brincadeira.
De posse destas duas idéias:
a) as letras podem ser agrupadas em vogais e consoantes e
b) a ordem em que elas aparecem dentro de uma palavra é determinante — mudou a ordem, mudou a palavra,
podemos partir para a etapa seguinte: a sílaba.
2. Estratégias para a compreensão do conceito
de sílaba
O conceito de sílaba é bastante complexo e envolve muitas dificuldades, por isso
faremos um trabalho cuidadoso. Oralmente as crianças são capazes de separar e identificar
sílabas sem problemas, mas, na escrita, a coisa se complica. A relação da sílaba com a
sonoridade não é direta, e quando solicitados a dividir uma palavra em partes, utilizam os
mais variados critérios. Foi para conhecer o pensamento das crianças e introduzir o conceito de sílaba que montamos a atividade DIAGRAMA, apresentada no Livro do Aluno.
Para realizá-la, organize sua classe em duplas ou trios (o confronto das hipóteses
é fundamental) e peça que coloquem cada pedaço da palavra em um quadradinho, de tal
forma que cada um possa ser lido sozinho. Deixe-os ir completando como acharem que
deve ser e vá circulando pela classe, observando como eles partem as palavras para completar o exercício. Caso o professor interfira, deve ser no sentido de perguntar Como você
pensou para dividir a palavra em pedaços?
As palavras da atividade foram cuidadosamente escolhidas porque queríamos que
aparecessem palavras com diferentes números de letras por sílaba. Exemplos:
Ana — sílabas com 1 e 2 letras
Carlos — sílabas com 3 letras
Guilherme — sílabas com 2, 3 e 4 letras
Alexandre — sílabas com 1, 2, e 3 letras
Martins — sílabas com 3 e 4 letras
Jô — sílaba com 2 letras
Cristina — sílabas com 2 e 4 letras
Quim — sílaba com 4 letras
Aníbal — sílabas com 1, 2, e 3 letras
Esperamos que, para realizar essa atividade, o aluno:
a) utilize um conhecimento inconsciente de sílaba, construído na oralidade;
b) ao utilizar esse conhecimento na escrita, tome consciência de sua existência, para poder
ampliá-lo;
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c) perceba diferentes possibilidades de unidades menores — sílabas de 1, 2, 3 e 4 letras —
como formadoras de uma unidade maior — a palavra.
Ao fazer a atividade DIAGRAMA a criança acertará ou fará partições indevidas. Na
hipótese do erro, o professor deve recorrer à oralidade, pedindo que a criança fale a palavra
e verifique em quantos pedaços ela foi dividida. Ouvir como as outras crianças pensaram
para solucionar seu diagrama é excelente estratégia para a socialização do conhecimento.
Uma vez concluída a discussão, o professor informa que esses pedaços das
palavras são chamados sílabas. Em seguida brinca um pouco com a idéia de número de
sílabas, pedindo que digam uma palavra de uma sílaba, duas, três sílabas, etc.
Este é um momento importante, pois através dele o professor pode limpar arestas
do conceito que a criança está utilizando. Imagine a situação: o professor pede que alguém
diga uma palavra que tenha duas sílabas. Um aluno diz cobra, e o outro diz ”treiz.”. É um
excelente momento para o professor pedir que a criança escreva na lousa a palavra e
como faria a divisão. No caso da criança que estou citando, ela sugeriu tr-es. O professor
pediu, então, que a criança lesse cada parte separadamente e perguntou: Será que dá para
ler? Como ela não conseguiu, sugeriu que dividisse novamente. Nova divisão: tre-s.
Novamente não conseguiu ler e acabou concluindo que essa palavra tinha que ser só de
uma sílaba.
Razoavelmente interiorizado o conceito de sílaba, o professor pede que os alunos
observem, no DIAGRAMA, com quantas letras pode-se formar uma sílaba, retomando a discussão. Registre estas descobertas todas no Caderno de Descobertas, pois é muito importante que saibam que uma sílaba pode ser formada por uma, duas, três, quatro e até cinco
letras. Pergunte-lhes em seguida que letras podem ser sílabas para que observem que apenas as vogais podem cumprir este papel.
3. Estratégias de sistematização
Para a sistematização, o professor pode fazer atividades do tipo “Adivinhe a palavra em que eu estou pensando”. É um jogo que pode ser realizado de muitas formas. Seguem
três sugestões de procedimento:
1. O professor reúne as crianças em grupos de 3 ou 4 alunos e vai dando dicas para que
eles descubram a palavra que ele tenha escolhido. Estas pistas devem utilizar os conceitos trabalhados. Exemplo: A palavra em que eu estou pensando tem 7 letras, sendo 3
vogais e 4 consoantes. Em geral as crianças ficam ansiosas e já começam a arriscar
palavras! — Além disso, essa palavra tem 3 sílabas. Alguém já adivinhou?! Continuando:
A primeira sílaba tem 3 letras. (...) É o nome de uma coisa gostosa de comer! (...) É gelada! Descobriram?!
2. Depois de realizada a atividade com a palavra que o professor deu, pode-se pedir a um
aluno que monte uma charada para o seu grupo descobrir.
3. Um grupo monta a charada para o outro grupo descobrir. Pode-se também pedir que
façam charadas como lição de casa e que troquem entre si no dia seguinte.
É importante que o professor tenha clareza de que neste momento não se pretende que os alunos saibam fazer divisão silábica, ou que tenham total domínio do conceito
de sílaba. Nosso objetivo é fazer com que reflitam sobre ele e saibam reconhecer sílabas
para que possam utilizar esse conceito em atividades de ortografia.
No Livro do Aluno existem várias atividades para trabalhar a confusão
letra e sílaba que podem ser aplicadas:
LETRAS E SÍLABAS
CONSTRUA
RECRIANDO
BRR! QUE MEDO...
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LETRAS E SÍLABAS e CONSTRUA
Nosso objetivo não é trabalhar divisão silábica, apenas que observem as diferenças entre sílaba e letras. Não se esqueça de utilizar o erro das crianças como oportunidade para descobrir como elas estão pensando e criar uma situação que as ajude a aprofundar o conceito.
RECRIANDO
Esta atividade inicia um novo momento dentro da seqüência de conceitos que estamos trabalhando. Foram escolhidas palavras com as mais variadas estruturas. Ao propormos que os alunos escrevam as sílabas destas palavras em cada quadrinho trazemos
à tona a dificuldade que a divisão silábica na escrita implica. Em palavras como universo,
como pensar para saber se o r fica com a sílaba ve ou com a sílaba so? Para resolver estas
questões sugerimos dois caminhos de discussão. Primeiro: faça a relação com a oralidade.
Será que lemos u-ni-ve-rso ou lemos u-ni-ver-so? Outro caminho a ser seguido é a análise
da letra seguinte: que tipo de letra vem depois do r: vogal ou consoante? Confronte com
outras palavras em que o r aparece seguido de vogal e seguido de consoante e deixe-os
descobrir que:
a) quando ele aparece seguido de vogal, é a primeira letra da sílaba;
b) quando seguido de consoante, é a última letra da sílaba.
Terminada a questão 1, pedimos que pintem a primeira sílaba de cada palavra.
Faça-os observar de quantas letras uma sílaba pode ser, quais as letras que são a última de
cada sílaba. Depois, peça que criem novas palavras como foi proposto na questão 3.
Na questão 3, é possível que algum grupo solucione da seguinte forma: sal ➚ sala.
Ao apresentar esta solução, a sílaba inicial que era sal passa a ser sa. Caso isto aconteça,
peça às crianças que pintem a sílaba seguinte ao l , por exemplo, e verifiquem se depois
vem vogal ou consoante. Ao verificarem que depois vem vogal, pergunte, então, o que acontece com o l quando depois dele vem vogal. Eles verão que o l vai formar nova sílaba. Dessa
forma, eles vão concluir que para a sílaba ser sal é preciso que depois venha uma consoante, nunca uma vogal.
Não se esqueça de avisá-los de que não é preciso manter o acento na palavra que
eles vão criar. Por exemplo, a partir de pó eles podem formar: povo, polícia, pobre, etc.
Ao fazer a correção na lousa, o professor tem a possibilidade de ampliar enormemente o universo vocabular do grupo.
4. Ampliação do conceito de sílaba
O próximo passo, agora, é ampliar a idéia de estrutura silábica, ajudando-os a compreender quais são as estruturas de sílabas possíveis, impossíveis, prováveis e pouco
prováveis dentro do sistema de nossa língua.
Para tal é preciso analisar algumas propriedades constitutivas da sílaba.
Atividades no Livro do Aluno:
objetivo: análise da estrutura da sílaba
CRUZADINHA
TRINCA
DESCOBRINDO…
POR FORA
QUAL É?!
objetivo: análise do número de sílabas
QUANTAS SÍLABAS?
QUEM PROCURA…
objetivo: confronto letra X sílaba X vogal X consoante
BRINCANDO DE RIMA
FURA-BOLO… OU INDICADOR?
ADIVINHE
STOP DAS PLANTAS
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DESCOBRINDO...
Esta atividade apresenta palavras com sílabas de estruturas diferentes (sílabas formadas apenas por vogal, por vogais e consoantes com números diferentes de letras) para
que os alunos analisem.
TRINCA
Objetivo: fazer os alunos observarem a estrutura das sílabas de final de palavras
que são formadas por 3 letras.
A partir desta atividade, pode-se pedir, como lição de casa, que descubram outras
sílabas de 3 letras que aparecem no final de palavras.
Durante a correção do exercício, é importante ir pedindo que digam como fizeram
a divisão para verificar como estão pensando a sílaba.
Depois de concluída a atividade, pedir que descubram por que as autoras deram
o nome TRINCA à atividade. Estas atividades permitem a sistematização dos conceitos letra X sílaba, vogal X consoante.
DESCOBRINDO e CRUZADINHA
Estas atividades procuram investigar com quantas letras é possível formar uma
sílaba.
POR FORA e QUAL É?!
Nestas atividades, os alunos vão aplicar o conhecimento que têm da estrutura da
sílaba, sendo solicitados a reconhecer mentalmente palavras que tenham as estruturas indicadas.
A partir da discussão das estruturas de sílabas, abre-se o espaço para discutirmos
palavras de uma sílaba com uma, duas, três e quatro letras. No livro encontramos a atividade QUANTAS SÍLABAS? que cumpre este objetivo.
QUANTAS SÍLABAS?
É uma atividade importante, pois, além de trabalhar com a estrutura das sílabas,
através da última questão — Será que existem palavras de uma só sílaba? lança um sério
problema conceitual que vai levá-los a observar que, neste caso, sílaba é igual a palavra, o
que será objeto de nossa próxima discussão.
É muito importante que você não dê a solução. Peça que pesquisem nos textos e
descubram a resposta. É uma investigação que empolga as crianças e importante para que
se trabalhe depois o espaço e uma série de erros de grafia.
As atividades QUEM PROCURA..., BRINCANDO DE RIMA, FURA-BOLO... OU INDICADOR?, ADIVINHE e STOP DAS PLANTAS têm como objetivo confrontar todos os conceitos trabalhados neste módulo. Lance-se a elas e bom divertimento.
STOP DAS PLANTAS
As instruções não constam no livro para que os alunos não façam a atividade antes
de dado o sinal de início.
Combinado o sinal, o professor dá à classe a seguinte ordem: Pintem com lápis
colorido a primeira sílaba de cada palavra e depois escrevam cada palavra no quadro em
que esta primeira sílaba se encaixa.
Depois de realizadas as atividades, pedir que observem se existe sílaba:
a) de apenas uma vogal;
b) de apenas uma consoante;
c) de mais de uma vogal;
d) de mais de uma consoante;
e) sem vogal, etc.
Esta discussão sobre a estrutura da sílaba X vogal e consoante é importante até
para que percebam o estatuto diferenciado das vogais e, conseqüentemente, que compreendam por que o alfabeto foi dividido em vogais e consoantes.
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5. Estratégias para sistematização
Para sistematizar o conhecimento das diferentes estruturas de sílabas, sugerimos
que pesquisem em jornais, revistas, etc., palavras com sílabas formadas por:
a) uma vogal;
b) consoante e vogal;
c) 2 vogais;
d) 2 vogais e 1 consoante;
e) 2 consoantes e 1 vogal;
f) 2 vogais e 2 consoantes, etc.
Sugerimos também um jogo para a sistematização do conceito de sílaba:
Brincando com letras móveis
O professor escolhe palavras, escreve-as em cartolina (cada palavra em uma cor
diferente), recorta as letras e mistura-as. Em seguida, oferece aos alunos uma folha com as
estruturas das palavras em termos de vogais e consoantes. Por exemplo, se a palavra for
abelha, na folha aparecerá:
V
CV
CCV
É importante dar, também, o universo das palavras em forma de dicas: São 5
palavras. (...) Todas são nomes de animais (ou de objetos de cozinha, objetos escolares,
sentimentos, etc.).
Vence o grupo que descobrir quais são as palavras, arrumando-as corretamente
no quadro.
6. Palavra como identidade entre dois espaços
Sistematizado o conceito de sílaba, podemos começar a trabalhar com o conceito
de palavra. Este conceito traz, para a criança desta faixa etária, um problema maior do que
costumamos imaginar, pois eles acham que palavra é apenas a palavra que corresponde a
algo do mundo. Desta maneira, os artigos, as preposições, “é”, etc., ficariam como algo indefinido, mas que não seriam palavras. É por esta razão que trabalharemos com o conceito
de palavra como a unidade sonora que está entre dois espaços. Este é um critério mais concreto para a criança, até porque é visível.
Para se trabalhar com a palavra desta forma, é preciso que iniciemos uma discussão sobre a significação do espaço que, por encerrar outros objetivos e constituir um
trabalho que deverá se ampliar ao longo do tempo, é apresentada no Módulo III.
RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DO MÓDULO II
QUANTAS LETRAS?
1. e 2. janeiro (7) — fevereiro (9) — março (5) — abril (5) — maio (4) — junho (5)
3. fevereiro — 4 consoantes
FORCA
1. pegador — 2. amarelinha — 3. roda, bola — 4. esconde-esconde — 5. polícia-e-ladrão
SALADA DE LETRAS
• amor — romã — Roma — mora — armo — ramo — roam
• lama — alma — mala
• vela — lave — leva — vale
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MILK-SHAKE
1. Usar só as letras da palavra manual. / Não precisa usar todas as letras.
2. Exemplos:
CANÁRIO: cana, rio, Ana, cara, caro, etc.
LUCIANO: Lúcia , Lúcio, lua, cano, ano, aluno, etc.
RENATA: nata, rena, ata, reta, arena, etc.
MARISOL: si, Mário, mar, rio, amor, sola, etc.
TROCANDO!
Exemplo: FOGO, JOGO, JOGA, JOTA, BOTA, BOLA
DIAGRAMA
A-na; Car-los; Gui-lher-me; A-le-xan-dre; Mar-tins; Jô; Cris-ti-na; Quim; A-ní-bal.
Sílaba.
LETRAS E SÍLABAS
1. Não esperamos respostas lingüisticamente corretas. O importante é que as crianças formulem, com suas próprias palavras, uma resposta a partir de sua observação das palavras.
Redija a resposta com a classe.
2. lobisomem: 9 letras e 4 sílabas
coruja: 6 letras e 3 sílabas
mel: 3 letras e 1 sílaba
bichos: 6 letras e 2 sílabas
naquele: 7 letras e 3 sílabas
CONSTRUA
1. cimento, azulejo, martelo, tijolo, cal, parafuso, prego, areia, tábua, pá
2. três sílabas: martelo, tijolo, cimento, areia
uma sílaba: cal, pá
duas letras: pá
quatro sílabas: azulejo, parafuso
três letras: cal
RECRIANDO
1. e 2. u-ni-ver-so
pri-ma-ve-ra
plan-ta
pó
bron-qui-te
tem-pes-ta-de
sal
trans-por-te
ser
ur-so
a-mor
an-te-na
BRR! QUE MEDO...
1. Horizontais: esqueleto; bruxa; fantasma; múmia
Verticais: dragão; lobisomem
2. seis letras: dragão
cinco letras: bruxa; múmia
quatro sílabas: esqueleto; lobisomem
três sílabas: fantasma
CRUZADINHA
1. Horizontais: asa; abacate; abajur; aranha
Verticais: abóbora; agulha; anel
2. Começam com a letra A.
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4. uma sílaba de uma letra: todas as palavras
uma sílaba de duas letras: a-sa; a-ba-ca-te; a-ba-jur; a-ra-nha;
a-bó-bo-ra; a-gu-lha
uma sílaba de três letras: a-ba-jur; a-ra-nha; a-gu-lha; a-nel
TRINCA
1. e 2. lá-pis; ca-paz; a-con-te-cer; co-ra-ção; cin-zei-ros; a-zul; cha-péu;
ven-der; tam-bém
2. três letras
3. • todas têm três letras;
• são formadas por vogais + consoantes, nunca só vogais ou só consoantes.
DESCOBRINDO...
1. e 2. amarelo (1 letra); sentimento (3 letras); última (2 letras); transporte (5 letras); unha
(1 letra); plástico (4 letras); chapéu (3 letras); quantidade (4 letras)
3. Uma sílaba pode ser formada de 1 a 5 letras.
POR FORA
1. gan — gos — per — tam — mal — fe
mi — te — fa — ra — vo — ber
2. plas — bran — clau — gran — cons: sílabas de 4 letras
ho — ir — as — ha — al — he — hi — on: sílabas de 2 letras
QUAL É?!
1. fantasma; histórias; atrapalhadas; aquela; início; hoje; transformou; barulhinho; aprendeu; irmão
2. sílabas de 1 letra: a; i
sílabas de 2 letras: tó; ho; ir
sílabas de 3 letras: tra; tas; nho
sílabas de 4 letras: pren
sílabas de 5 letras: trans
QUANTAS SÍLABAS?
1.
RI
COM
PRE
GUI
CA
I
RE
ÇO
SO
TI
EN
DER
A
LA
DEI
RA
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DA
DO
2. palavras de duas sílabas: caí
palavras de três sílabas: ricaço; ladeira; regrada; deitado
palavras de quatro sílabas: retirada; compreender; isolado; preguiçoso; adotada
QUEM PROCURA...
1. piloto, garçom, bilheteira, contador, advogado, cozinheira
2. palavras com 3 sílabas: piloto, contador
3. sílabas com 3 letras: bi-lhe-tei-ra, con-ta-dor, gar-çom
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BRINCANDO DE RIMA
1. varal — jornal; cenoura — vassoura; abacate — alicate; leiteira — lixeira; coração — mamão
FURA-BOLO... OU INDICADOR?
1. mínimo, médio, indicador, anular, polegar
2. palavras:
com seis letras: anular, mínimo
com três sílabas: polegar, anular, mínimo
que terminam com r: polegar, indicador, anular
que começam com a letra m: médio, mínimo
com quatro sílabas: indicador
com cinco letras: médio
ADIVINHE
• lousa, lápis, régua, livro e outros
• amor, ódio
• ônibus
• branco, marrom
• martelo, serrote
STOP DAS PLANTAS
vogal
consoante-vogal
vogal-consoante
azaléia, ipê
lírio, camélia
orquídea, antúrio
consoante-vogalconsoante
consoanteconsoante-vogal
consoante-vogalvogal
hortênsia, margarida,
jasmim
cravo, primavera
quaresmeira
MÓDULO III — Significação do espaço na escrita
1. Objetivos
As atividades deste módulo têm por objetivo levar o aluno a:
a) perceber que o espaço na escrita é significativo, isto é, ele é uma marca assim como as
letras;
b) entender que o espaço pode ter diferentes significados dependendo do contexto em que
aparece.
Compreender os diferentes significados do espaço é importante para que o professor possa trabalhar com alguns “problemas” apresentados pelas crianças de 1ª série,
tais como:
• Aglutinação de palavras.
• Diagramação do texto:
a) os alunos costumam escrever o texto “denteado”, ou seja, começando e terminando em qualquer ponto da linha;
b) escrevem o título e iniciam o texto em seguida, na mesma linha;
c) não conseguem saber, ao copiar da lousa, quando o professor muda de linha e eles
também devem mudar e quando o professor muda de linha mas eles devem continuar escrevendo na mesma linha. O mesmo acontece quando copiam de outro local;
d) não deixam a marca espacial de parágrafo;
e) não separam espacialmente narrador e personagem, escrevendo o que é de um e de
outro em seguida, na mesma linha.
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Para que possam transformar estes procedimentos de forma significativa e não
como simples exigência estética, na discussão sobre o espaço na escrita o aluno da 1ª série
precisa:
1) Compreender que a escrita da prosa vai de um extremo a outro da linha (da esquerda
para a direita), portanto ele deve evitar o uso do texto “denteado” para garantir a significação do tipo de texto e do parágrafo.
2) Entender que o espaço entre as palavras define a própria identidade delas, conceito este
que vai permitir que:
a) compreendam por que não devem aglutinar as palavras e,
b) posteriormente, possam também utilizar o conceito no trabalho de ortografia. Exemplo:
a gente — agente.
3) Compreender que a localização do título antes do texto, no centro da página e separado
por um espaço dá-lhe a importância de elemento antecipatório do próprio texto: desperta
a curiosidade do leitor e abre o espaço da intertextualidade, na medida em que o remeterá a todos os outros textos que conhece sobre o assunto.
Nossa proposta de trabalho é que o aluno desenvolva uma postura de leitura. Ele,
enquanto leitor, está numa situação de troca com o texto. Ele traz todo seu universo de
conhecimentos anteriores, tanto do mundo quanto sobre o assunto específico do texto, o
que lhe permite todo um trabalho de antecipação de significados. É esta postura que transforma a leitura e viabiliza a própria possibilidade de compreensão do texto.
4) Compreender que o nome do autor, escrito abaixo do título, um pouco à direita, apresenta-se, da mesma forma que o título, como mais um elemento antecipador, estabelecendo-se como mais um aspecto de intertextualidade. Quem conhece Carlos Drummond,
ao ler seu nome como autor já espera um tipo de texto e um tratamento do tema diferente de um Millôr Fernandes, por exemplo, ainda que o título do texto seja o mesmo.
5) Entender que a noção de parágrafo inscreve três relações simultâneas do ponto de vista
do espaço:
a) há uma certa distância entre a margem esquerda e o início da escrita;
b) a escrita inicia-se com letra maiúscula;
c) a continuação da escrita, ao mudar de linha, dá-se próxima à margem esquerda, em
oposição ao início do parágrafo.
É a consciência dessas três relações simultâneas que definirão o parágrafo e
levarão à escrita do texto “não denteado” e, posteriormente, à compreensão da diagramação espacial do discurso direto.
A reflexão sobre o significado e o uso do parágrafo encontra-se no Módulo V —
Pontuação e no Apêndice I — Paragrafação.
6) Compreender a diferenciação entre prosa e poesia sob o ponto de vista do espaço, observando a diagramação dos versos e estrofes em oposição ao uso da linha toda e do
parágrafo na prosa.
Estes não são os únicos espaços significativos nos diferentes portadores e tipos
de textos. Mas para não haver acúmulo de informação na 1ª série, trabalharemos apenas
estes por serem os mais freqüentes nos tipos de textos que são utilizados nesta série. É importante lembrarmos que os poetas concretistas levaram a significação do espaço ao extremo, e que a compreensão desse significado depende de poder ver o espaço como significante.
2. Estratégias para se trabalhar a significação do espaço
1. Pedir aos alunos que copiem um poema sem que se dê nenhuma instrução sobre a ocupação do espaço. Isto é importante para que o professor possa observar quais os espaços
que os alunos já enxergam, e a partir daí trabalhar com o “erro” (não-observação do espaço no ato da cópia), transformando-o em algo observável. Constatadas as diferenças
entre as cópias de diversas crianças entre si e em relação ao modelo, o professor apresenta a seguinte questão: Será que faz diferença escrever de uma maneira ou de outra?
Tanto faz escrever começando aqui ou ali?
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Lançada a pergunta, o professor ouve as crianças e, a partir de suas colocações,
propõe que observem diferentes textos em prosa e verso para que verifiquem o que se
repete e o que se diferencia na maneira de diagramar esses textos.
2. Para que fiquem evidentes os significados do espaço, oferecer aos alunos dois textos
sem palavras.
Atividades no Livro do Aluno:
M MMMMMMMMMMM (prosa) e
MMMMMMMM (poesia)
A partir destes exercícios, perguntar-lhes: Se houvesse palavras, o que poderia estar escrito em cada parte? Apontar o título, o nome do autor, onde começaria e terminaria
a história; perguntar quantas palavras haveria na primeira e na segunda linha; na poesia,
se não existisse a margem do lado esquerdo e se o texto fosse copiado direto de um extremo a outro, se seria a mesma coisa, etc.
3. Sistematização
O objetivo primeiro dessa conscientização do espaço na escrita é iniciar uma reflexão sobre sua significação e sua aplicação na escrita da criança. Para sistematizar essas
descobertas, o professor pode:
• Rediscutir com os alunos quando estes devem ou não mudar de linha ao copiar textos ou
atividades da lousa. É importante que o olhar do professor esteja dirigido para a importância de discutir por que eles mudariam ou não de linha e não simplesmente dar a
resposta do certo ou errado naquela situação.
• Pode também oferecer alguns textos com falhas de diagramação e pedir que as crianças
identifiquem onde elas se encontram.
Ver, no Livro do Aluno, as atividades:
DESCUBRA OS ERROS!
E AGORA?
CONTINUANDO...
AH! OS HOMENS...
Tais atividades levam a estas reflexões. O professor deve sempre retomar os conceitos trabalhados nas situações do dia-a-dia sempre que a oportunidade e a necessidade
aparecerem. Uma vez desenvolvido este “olhar geral” sobre os sentidos do espaço,
começaremos a discutir mais profundamente alguns espaços.
O trabalho com a partição de palavras deve aprofundar-se mais ou menos, dependendo da situação da classe.
No Livro do Aluno há as propostas:
A ILHA DO PAVÃO
BATATINHA QUANDO NASCE
UM BILHETE MEIO ESTRANHO
Estas atividades pretendem aprofundar a discussão de como pensar para separar
uma palavra da outra dentro de um texto.
A ILHA DO PAVÃO
É um poema que nos remete a uma imagem muito bonita. No geral, as crianças
conhecem o pavão e o pôr-do-sol, mas não sabem o que é um delta. Assim, vale a pena
começar a explorar o poema, pedindo que imaginem o pavão de cauda aberta no pôr-dosol, e depois explique que o delta é uma forma de um rio desaguar no mar, abrindo-se em
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canais com ilhas. Se possível, mostrar fotografias de deltas. Poderão, então, perceber que
nas três imagens — pavão, pôr-do-sol e delta — há um movimento de abrir-se em leque.
Peça-lhes, então, que façam uma ilustração no livro, compondo a imagem final sugerida
pelo poema.
Saboreada a beleza do poema, pedir que realizem a tarefa solicitada no exercício.
A questão 4 é a mais importante, pois as crianças costumam saber na prática quando uma
palavra termina e começa a outra, mas não têm consciência de que é o espaço entre elas
que é observado para se ter esta certeza. Por isso, é importante que o professor aproveite
o espaço aberto pela questão para ajudá-los a “enxergar” o espaço que dá a identidade das
palavras.
A atividade BATATINHA QUANDO NASCE procura sistematizar esta idéia de forma bem concreta.
UM BILHETE MEIO ESTRANHO, que também sistematiza o espaço entre palavras,
deve ser realizada em grupos e, se possível, com o alfabeto de letras móveis para que as
crianças investiguem “concretamente” as várias possibilidades de partição. Há alfabetos
de letras móveis à disposição no mercado, mas, caso você não os tenha à disposição, poderá
confeccioná-los com cartolina, pois o uso das letras móveis é riquíssimo para o trabalho de
partição de palavras. Com ele, as crianças podem manusear as letras, pensar e discutir livremente, uma vez que ele não fixa a forma como acontece com a escrita (que, depois de realizada, só desaparece sendo apagada). Concluída a melhor partição, eles copiam a solução,
resultando um trabalho muito significativo.
No Livro do Aluno há também as atividades:
VERSINHOS
UM... DOIS...
CÓDIGO…
QUAIS SÃO?
Repare que em todas estas atividades foram utilizados textos populares para que
a compreensão do significado ajude as crianças a compreender a relação entre a presença
do espaço e o significado das palavras como critério de decisão sobre onde colocar o espaço. Além destas situações o professor deve criar outras com sua classe, se houver necessidade.
A construção desta segmentação das palavras não se dá de forma imediata. Muitas
vezes nós, professores, não temos consciência das dificuldades conceituais envolvidas nos
diferentes conteúdos e não agüentamos esperar o tempo de que o aluno necessita para a
sua elaboração interna. Depois de realizado o trabalho com segmentação das palavras, ainda costumam permanecer situações em que as crianças emendam artigos e preposições a
substantivos, pois para deixarem de fazer isso precisam resolver um difícil problema conceitual: admitir que uma letra sozinha possa existir como palavra. Em geral, mesmo já sendo
alfabéticos há algum tempo, não conseguem reconhecer como palavra algo que tem tão
poucas letras e nenhum significado (qual o sentido de A?). É por isso que propomos a investigação que segue.
4. Palavras de uma e duas letras
As crianças costumam aglutinar os artigos e preposições às palavras grandes das
quais estão próximas. Escrevem “amenina”, “doce deleite”, “udinossauro”, etc. Deixar de
aglutinar estas palavras implica admitirem que existam palavras de uma e duas letras, o
que conceitualmente é algo complicado para elas: são poucas letras para serem palavras e
não têm significação, coisas muito difíceis de serem admitidas pelas crianças. Além disto,
elas costumam grafá-las incorretamente, escrevendo-as como falam. Costumam escrever:
“U Pedro i a Maria”, “gosto di voce”, “foi nu cinema”, etc. Assim, vale a pena propor-lhes
uma investigação sobre estas palavras para que possam descobrir recursos de decisão ortográfica ao compreenderem algumas propriedades do sistema da língua.
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Estratégia
Peça às crianças que pintem com caneta colorida as palavras de uma letra de um
texto qualquer do livro. Faça esta proposta na classe, nunca como lição de casa.
Este pedido costuma desencadear uma discussão importante, pois as crianças no
início não admitem que uma só letra possa ser palavra. Peça, então, que pintem as palavras
da primeira linha, uma palavra de cada cor. Elas costumam cumprir a tarefa sem problemas.
Depois, pergunte-lhes: O que vocês olharam para saber que havia terminado uma
palavra e começado a outra? O que a cabeça pensava para saber quando acabava a palavra?
Uma vez que muitas atividades sobre o valor do espaço entre as palavras já foram realizadas, acreditamos que as crianças cumprirão a tarefa sem problema.
Concluída a discussão, defina com eles que palavra é quando há uma ou mais letras entre dois espaços. Peça-lhes, em seguida, que investiguem se há letras que são
palavras porque estão entre dois espaços.
Ao fazerem a investigação, descobrirão que existem palavras de uma letra. Se
necessário, peça-lhes de lição de casa, que investiguem também em jornais, revistas e livros.
Depois discuta com eles em classe e vá fazendo as descobertas. Poderão descobrir que:
1) Só existem 4 palavras de uma letra (a, e, o, é).
2) Só podem ser vogais.
3) O I e o U nunca são palavras (ou nunca aparecem sozinhos).
4) Não existe nenhuma consoante que apareça sozinha.
5) Existe E e É, um com acento e outro sem. Defina com eles quando se usa um ou outro.
Depois de realizadas as descobertas, em outro dia, peça-lhes que investiguem as
palavras de duas letras. Encontrarão: ao, ou, as, os, da, de, do, na, no, em, um, se, si, eu,
ia, me, já, lá, pá, vá, fé, pó, pé, vó, vô, rã, vê, vi, só, ré, nu e outras.
Coletadas as palavras, o professor pede que observem tudo o que podem descobrir e que possa ajudá-los a escrever ou a decidir quando usar uma letra ou outra. Poderão
descobrir que:
1) Existem muitas palavras de duas letras.
2) Algumas aparecem muitas vezes (os, as, um, na, no, da, de, do, ao, em, se).
3) Não existem: ne, ni; di, du.
4) Quando é AO é sempre com O. Al não existe, e AU existe mas é o barulho do cachorro,
e só aparece de vez em quando. Este que aparece sempre é sempre AO.
5) O SE que aparece com freqüência é sempre com S. CE nunca aparece sozinho como
palavra, sempre grudado em mais letras, como parte de palavra.
6) A palavra NU existe, mas quer dizer pelado e só aparece de vez em quando. Este que
aparece sempre é NO, com O, nunca com U.
7) IS, ES, US não existem. Não aparecem sozinhos.
8) Existem palavras de duas letras formadas por duas vogais ou por uma vogal e uma consoante, mas nenhuma de duas consoantes.
Dependendo do envolvimento e fôlego da classe, o professor pode aprofundar
mais ou menos essas questões. Pode-se, além das conclusões acima expostas, descobrirse que:
9) As palavras de duas letras que mais aparecem não querem dizer nada que tem no
mundo.
10) Algumas palavras de duas letras querem dizer coisas que tem no mundo, como fé, pó,
etc., mas estas aparecem poucas vezes.
11) Quando elas não querem dizer nada que existe no mundo, elas não costumam ter acento; as que querem dizer coisas que existem no mundo podem ter acento (a maioria), ou
não.
12) A maior parte das palavras de duas letras termina por A, E, O.
13) Quando terminam por consoante, são sempre S, M, R.
O procedimento do professor ao longo da estratégia deve ser de desencadear as
descobertas através de perguntas que façam as crianças refletirem sobre as propriedades
da língua. Por exemplo, quando as crianças dizem que encontraram DA DE DO, o profes-
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sor pergunta: E Di e DU, alguém encontrou? Como ninguém encontrará, o professor continua: Será que ninguém encontrou ou não existe mesmo? Vamos verificar? e assim por diante.
As descobertas feitas pelas crianças devem ser escritas na lousa pelo professor e
copiadas no Caderno de Descobertas pelos alunos. Como há um número muito grande de
descobertas e os alunos ainda são lentos para copiar, tem se revelado uma boa estratégia
o professor copiar em papel Kraft e deixar afixado na classe para que possam copiá-las aos
pouquinhos.
A consciência das propriedades das palavras de uma e duas letras leva os alunos
a se colocarem numa postura de investigadores, tendo a ortografia como um objeto de reflexão, além de, através dela, diminuírem uma boa quantidade de erros de grafia.
Além destas investigações, ainda ligadas à idéia de partição, encontramos as atividades FIM DA LINHA! e SEPARANDO EM DOIS!, que têm por objetivo discutir com as
crianças como se pensar para separar uma palavra que não está cabendo na linha. Optamos
por incluir este item no módulo de significação do espaço por estar a solução deste problema ligada a possibilidades de se organizar o texto. As crianças costumam utilizar espontaneamente algumas soluções: espremem a letra para que a palavra caiba inteira na linha;
algumas vão escrevendo de lado, quase na vertical do canto da folha, a maioria escreve a
palavra completa na outra linha e, para isso, deixa um espaço enorme na linha de cima,
fazendo com que o texto fique denteado.
Ressaltamos aqui que nosso objetivo não é trabalhar com divisão silábica. A divisão silábica encerra algumas complexidades a mais do que a partição das palavras no final da linha, além das regras não serem todas as mesmas. Nossa questão será: de que formas posso partir uma palavra em dois pedaços? Como eu penso para saber onde faço essa partição?
Sugerimos que você proponha que as crianças se reúnam em grupos e descubram
de quantos jeitos pode-se partir uma lista de palavras que você vai oferecer a elas, sempre
em dois pedaços. Deixe que façam as partições espontaneamente e, em cima do que tiverem
trazido como soluções possíveis, discuta com a classe. Em primeiro lugar, escolha palavras
de número variado de sílabas (2, 3, 4, 5, 6 etc.) para a atividade. Procure garantir também
que apareçam palavras como martelo, esmago, brinquedo, cantiga, cambalhota, almoço,
texto. Nelas aparecem os finais de sílabas por consoantes mais freqüentes, para que possam trabalhar com esta idéia. Conforme os grupos forem mostrando suas soluções, discuta com eles que letra vem depois, quando que pode terminar por consoante, quando não
pode. Os alunos vão poder tirar estas conclusões a partir da análise das partições que fizerem.
Depois de realizada a discussão, é interessante fazer as atividades do livro. Elas
não estão presentes em número suficiente propositadamente. Crie outras de comum acordo com a classe e seu universo cultural.
Além de textos com a última palavra da linha faltando para o professor ditar e os
alunos completarem dividindo a palavra em dois, pode-se fazer a brincadeira da máquina
de escrever, que começa o parágrafo cada vez em um lugar. Exemplo:
Foi quando encontrei o primeiro dragão da minha vida.
E assim por diante. Não imagine que as crianças sejam capazes de superar todas
as situações de partição de palavras em final de linha na 1ª série. É um longo processo que
tem início neste momento, mas que vai precisar de elementos conceituais ainda não trabalhados para ser totalmente resolvido. O que buscamos é um início de reflexão, a superação de um bom número de situações, mas não a solução de qualquer situação.
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RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DO MÓDULO III
M MMMMMMMMMMM (prosa)
1. O aluno pode citar qualquer texto que seja em prosa.
2. Título. Às vezes os alunos se referem a “nome do texto” por desconhecer o termo “título”. Neste caso, aceitar e dar o nome “título” como o oficial, convencional.
3. O nome do autor.
4. Sete palavras. Muitas vezes esta resposta gera polêmica por acharem que com uma letra não poderia ser palavra. Neste caso, não dar simplesmente a resposta correta, mas
estimular e ampliar o debate. Veja no item 2 as instruções sobre a forma de conduzir esta discussão.
5. Os espaços entre elas.
6. Resposta pessoal das crianças. O objetivo da pergunta é dirigir o olhar delas para a presença de espaços entre as palavras que facilitam a identificação de cada uma.
7. Também resposta pessoal das crianças. O objetivo da pergunta é fazê-las observar a marca do parágrafo.
MMMMMMMM (poesia)
1. O aluno pode citar qualquer poesia que conheça.
2. Poesia.
3. Título.
4. O nome do autor, do escritor.
5. Não.
6. Dar aos alunos a oportunidade de discutir a resposta antes de redigi-la. O importante não
é obter uma resposta padrão, mas fazer as crianças raciocinarem e elaborarem a resposta
com suas próprias palavras. Nosso objetivo é fazê-las perceber que cada espaço dentro
da escrita tem um significado.
A ILHA DO PAVÃO
Dar oportunidade aos alunos de discutirem as respostas antes de redigi-las. O importante
não é obter uma resposta padrão, mas que os próprios alunos tentem raciocinar e elaborar as respostas com suas próprias palavras. Por exemplo, nas questões 3 e 4 nosso objetivo é que percebam a presença do espaço entre as palavras, mais do que simplesmente
obter a resposta: 5 palavras.
BATATINHA QUANDO NASCE
Batatinha quando nasce
espalha a rama pelo chão.
O menino quando dorme
puxa a cama e cai no chão.
UM BILHETE MEIO ESTRANHO
Tia Carmen
Hoje eu vou a sua casa para jogar futebol com os meus primos. Faça, por favor,
aquele bolo de chocolate que eu gosto tanto, tá bom?
Obrigado. Um beijo.
Pedrinho
VERSINHOS
Retiramos as letras maiúsculas ao escrever sem separação para não induzir a resposta.
Quando discutir com as crianças, levantar a polêmica: é prosa ou poesia? como seria organizado? etc. O mais importante é a própria discussão, e não a oferta de uma resposta correta para ser copiada.
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Lá em cima daquele morro
passa boi, passa boiada.
Também passa você
com a roupa rasgada!
Lá em cima do piano
tem um copo de veneno.
Quem bebeu morreu.
O azar foi seu.
Rei, capitão,
soldado, ladrão.
Moça bonita
do meu coração.
UM... DOIS...
Um, dois, feijão com arroz,
três, quatro, feijão no prato,
cinco, seis, feijão inglês,
sete, oito, comer biscoito,
nove, dez, comer pastéis.
CÓDIGO...
Picolé
Amanhã esperamos você no pátio da escola, perto da cantina, na hora do recreio
para terminarmos de combinar o plano de ataque.
assinado: Franjinha
QUAIS SÃO?
O trem maluco
quando sai de Pernambuco
vai fazendo
xique-xique
até chegar no Ceará.
Rebola, bola,
você diz que dá e dá,
você diz que dá na bola,
mas na bola você não dá.
Rebola pai,
rebola mãe,
rebola filha,
eu também sou da família,
também quero rebolar.
DESCUBRA OS ERROS!
Erros: localização do título e do nome do autor na linha:
Tatu na casca
Tatiana Belinky
O Saci estava contente...
E AGORA?/ CONTINUANDO…
Discuta e redija a resposta com a classe incentivando os alunos a refletir sobre a questão e
formular a resposta com suas próprias palavras.
O importante nestas duas atividades é que o aluno perceba a importância da disposição do
texto na página, sabendo que neste caso o texto deve ocupar todo o espaço da linha, respeitando o espaço para indicar o parágrafo.
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AH! OS HOMENS...
Criar um clima de suspense durante a leitura desta parte da história, motivando cada aluno
a escrever seu próprio final da história.
Final da história de Tatiana Belinky:
— E faz muito bem, primo Caipora — aprovou o Saci. — Não sei o que seria dos bichos desta floresta sem
a sua proteção.
— É isso aí — confirmou o Caipora. — Pacas, tatus, cutias, antas, veados, macacos, porcos, tamanduás e
mesmo onças, todos os bichos de pêlo, de couro e de chifre são meus amigos e têm a minha proteção! E agora eu já vou
indo, que estou com pressa!
O Caipora cutucou a sua feia montaria e saiu à toda, sacudindo o comprido chuço de ponta de ferrão. Um
ferrão com poderes mágicos, como vocês vão ver logo.
Mas o Saci, xereta como ele só, foi pulandinho atrás dele, pra espiar o que o Caipora ia fazer...
Anoitecia, e os caçadores que o protetor dos bichos procurava já tinham acampado numa clareira, para
preparar a janta. Estavam todos satisfeitos com a rica caçada, pois haviam matado uma porção de bichos, na verdade
muito mais do que podiam carregar — que dirá comer. E agora estavam assando sobre a fogueira, dentro da sua própria
carapaça, um tatu destripado, espetado numa vareta de espingarda, enquanto os cães de caça aguardavam impacientes
a sua vez de comer.
Homens e cachorros já lambiam os beiços, curtindo o cheirinho de churrasco de tatu, quando, de repente,
com grande alarido de gritos selvagens e assovios estridentes, montado no caititu e sacudindo o seu chuço, surgiu o
Caipora!
Que susto! E, antes que os homens pudessem gritar “Socorro!”, já o Caipora, rápido como um raio, apagou
a fogueira, deu uma surra nos cachorros, que ganiam desesperados, e espalhou os caçadores para todos os lados, pondo-os a correr em fuga desabalada, largando armas e bagagens.
Enquanto os homens fugiam apavorados, o Caipora foi cutucando os bichos abatidos com o seu ferrão mágico, gritando: “Acorda, preguiçoso!” E vejam só: pacas, veados e cutias baleados ressuscitavam na mesma hora, acordavam da morte e corriam a embrenhar-se na mata, vivinhos da Silva. Só o pobre tatu continuava pendurado no espeto,
já meio assado no próprio casco.
Então o Caipora foi e deu um cutucão mais forte nele, soltando um formidável grito de comando:
— Upa! Vambora, Tatu!
E o tatu, destripado e meio assado como estava, pulou do espeto e saiu correndo atrás do Caipora, mais rápido que ligeiro, enquanto o Saci, que tinha assistido a tudo, pulava de alegria, soltava baforadas do seu pito, e batia palmas, aplaudindo o primo Caipora.
E os caçadores? Ah, esses nunca mais voltaram a caçar por aquelas bandas!!
FIM DA LINHA!
Meu primeiro dragão
Josué Guimarães
Meu avô era lenhador e por causa disso a gente morava no meio do mato. Foi quando encontrei o primeiro
dragão da minha vida. Assim que vi o bichinho cheguei a pensar que se tratava de um sapo-cururu. Tinha a pele escamada, viscosa, era cor-de-cinza e não verde, mal sabia caminhar e não chegava ao tamanho de um gato. Eu vi logo que
não era gato porque não miava. Também não era sapo, claro, pois nem pulava. Era um dragão.
Meu avô, muito entendido nessas coisas de floresta, me disse assim que lhe dei a notícia:
— É um filhote de dragão.
Portanto, era um dragão. Levei o pobrezinho para casa e comecei a sonhar com o dia em que ele fosse um
dragão de verdade, dos grandes, com aquela bocarra a cuspir fogo, rabo todo feito de espinhos e garras de abrir cobra
jibóia pelo meio. Aprendi muito sobre dragão, mas o filhote que eu tinha, coitadinho, até parecia um sapo doente. Meu
avô disse que era assim mesmo e eles já comiam, naquela idade, pequenos insetos assados.
SEPARANDO EM DOIS!
O macaco e o coelho
Monteiro Lobato
Um macaco e um coelho fizeram a combinação de um matar as borboletas e outro matar as cobras. Logo
depois, o coelho dormiu. O macaco veio e puxou-lhe as orelhas.
— Que é isso? — gritou o coelho, acordando dum pulo.
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O macaco deu uma risada.
— Ah!, ah! Pensei que fossem duas borboletas...
O coelho danou com a brincadeira e disse lá consigo: “Espere que te curo”.
Logo depois o macaco se sentou numa pedra para comer uma banana. O coelho veio por trás, com um pau,
e lepte! pregou-lhe uma grande paulada no rabo.
O macaco deu um berro, pulando para cima duma árvore, a gemer.
— Desculpe, amigo — disse lá debaixo o coelho. — Vi aquele rabo torcidinho em cima da pedra e pensei
que fosse cobra.
Foi desde aí que o coelho, de medo do macaco vingar-se, passou a morar em buracos.
MÓDULO IV — Análise do sistema ortográfico
1. Objetivos
Uma vez construídos os conceitos de letra, vogal, consoante, sílaba e palavra,
podemos começar a ajudar as crianças na investigação que elas começaram a fazer espontaneamente para aprender a escrever.
É importante que nós, professores, compreendamos que a criança se coloca diante da Ortografia como um objeto de conhecimento à semelhança de qualquer outro. Ela
busca compreendê-lo, encontrar suas propriedades e regularidades, para que ele constitua
um sistema organizado. O erro ortográfico da criança não é, nesta perspectiva, produto de
falha de memorização, mas hipótese sobre a maneira como se constitui este sistema ortográfico. Assim sendo, nosso papel deixa de ser o de impedir-lhes a reflexão, trabalhando
apenas pela aceitação passiva de modelos pelos alunos, para deslocar-se para a função de
alguém que irá ajudá-los a refletir, a buscar possibilidades de articulação, a evitar as falsas
generalizações e a enxergar mais rapidamente alguns detalhes do sistema.
O fato de o sistema ortográfico não apresentar uma regularidade na superfície não
significa que não haja leis de composição internas que o constituam. Serão essas leis que
buscaremos no trabalho, através da busca das identidades, das classificações de casos e
da análise das séries de letras.
Neste Módulo, são apresentadas atividades de análise e de sistematização de alguns aspectos do sistema ortográfico da Língua Portuguesa. Estas atividades estão organizadas em série (uma após a outra), mas gostaríamos de esclarecer que esta ordem é arbitrária. O professor deve observar quais são os erros ortográficos mais evidentes na média de sua classe e utilizar as atividades na ordem que eles apontarem.
A seleção e a abordagem dos aspectos ortográficos trabalhados nas quatro séries
obedeceram às seguintes premissas:
1. Foram escolhidos itens que permitissem análises que levassem a uma compreensão da
Ortografia enquanto sistema de leis articuladas.
2. Foram escolhidos, para as séries iniciais, aqueles itens que propiciavam a correção do
maior número de erros já observados em produções de texto de alunos de cada série.
3. Foram escolhidas questões ortográficas que permitissem uma discussão integrada com
aspectos da Gramática, de acordo com a possibilidade de aquisição conceitual pelos
alunos de cada série.
2. Reflexões sobre a letra H
Iniciaremos o trabalho de descoberta pela letra H, pois ela favorece uma discussão
sobre a estrutura da sílaba de três letras.
Estratégias
1º momento
1) Pedir que as crianças recortem de revistas, jornais etc. palavras em que a letra H apareça
(lição de casa).
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2) No dia seguinte, reuni-las em grupos de 4 ou 5. Juntar as palavras de todas as crianças
do grupo. Pedir que escrevam as palavras encontradas em uma folha de papel sulfite e
depois pintem com caneta colorida a letra H. Em seguida, pedir que recortem cada palavra
de tal forma que cada uma fique isolada em um retângulo.
3) A seguir, proponha às equipes que observem bem as palavras à sua frente e organizemnas em grupos deixando juntas as que podem “morar juntas” por alguma razão. O que
pedimos neste momento é uma classificação espontânea das crianças. Nosso objetivo é
que percebam que a língua é um objeto do mundo que, como qualquer outro, pode ser
pensado, arrumado, organizado, de diversas formas, dependendo do recorte que se faz.
Essa é uma descoberta importante, pois todo o trabalho desenvolvido em Gramática e
Ortografia será visto como formas possíveis de se pensar e organizar a língua a fim de
compreender suas leis de composição interna.
As classificações mais freqüentes que as crianças costumam fazer são agrupar:
a) pela letra inicial;
b) pela letra final;
c) as iniciadas por vogal ou por consoante;
d) pelo número de sílabas.
Surgem também outras formas de agrupamento cujo pensamento é frágil do ponto de vista lógico, como por exemplo agrupamentos pelo significado das palavras (eles não
conseguem manter um critério estável e os grupos ficam confusos), ou critérios vagos como “palavras grandes, médias e pequenas”. Nestes casos, o papel do professor é, ao ir circulando pelos grupos, fazer perguntas que possam ajudá-los a perceber a fragilidade do
critério para que possa retomá-lo. Por exemplo, se fizeram agrupamentos em palavras
grandes ou pequenas, o professor pode perguntar: Como eu sei quando passou de grande
para média e de média para pequena? E tal palavra, é grande ou média? E esta outra? Foram
as sílabas que vocês observaram, ou o número de letras? (com freqüência eles usam critérios
duplos, como por exemplo prenda é média e pega é pequena; pelada é média e peguei é
pequena. O que está em questão para decidir o tamanho das palavras é o número de sílabas,
ou de letras?
Quando as equipes apresentam, depois de terem arrumado as palavras, como pensaram para fazer os agrupamentos, o professor vai ajudando os alunos a observarem, caso haja coincidência de critérios, que também os estudiosos pensaram daquela forma e organizaram as palavras da mesma maneira, etc. Esta atitude é importante para que percebam sua sabedoria e o quanto são capazes.
4) A seguir, peça às crianças que juntem novamente suas palavras e que observem a letra
H e depois arrumem as palavras em dois grupos: das palavras em que o H é a primeira
letra e o outro em que o H não é a primeira letra.
5) Após a classificação, pedir que observem as palavras que começam com a letra H dos
grupos e descubram tudo o que há de comum entre elas. Como as crianças ainda não
viveram esta experiência de pesquisar em Ortografia, é preciso que o professor as ajude
dirigindo-lhes o olhar para os aspectos relevantes através de perguntas desencadeadoras de conhecimento, perguntas que as façam observar a letra anterior ou posterior, a
posição do H na sílaba, a freqüência com que aparece nas palavras, na sílaba, etc. Para
isto, você pode fazer perguntas como: Observem em suas palavras quais as letras que
aparecem depois do H. Fulano está dizendo que nas palavras dele só aparecem a e o. Isto
confere com as palavras de vocês ou alguém encontrou outras letras? Olhem, Beltrano
encontrou também i e e e só uma com u. Confere para os outros grupos? Podemos então dizer que depois do H inicial aparecem as vogais todas, mas as que são mais freqüentes são a, e, o? E consoantes, podem aparecer? Então posso dizer que depois do
H só podem aparecer vogais. Vamos registrar a descoberta. E quanto à posição na sílaba? Ele é a primeira, segunda, terceira letra? Verifiquem. Ele é sempre a primeira letra,
como falou Fulano ou alguém encontrou algo diferente? E assim por diante. Repare que
a postura do professor é a de ajudá-los a investigar, e para isso vai fazendo perguntas
que dirijam seu olhar, mas nunca dá a resposta. Esta, eles vão buscar na própria língua,
que ao ser observada vai se desvendando e se organizando em sistema de possíveis e
impossíveis; de prováveis e pouco prováveis.
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Este deve ser o procedimento a ser mantido em todas as investigações. Através
dele o professor vai mostrando para os alunos que aprender é investigar, descobrir relações,
fazer generalizações, enfim, produzir conhecimento. Depois de pouco tempo eles já sabem
qual o caminho do olhar e passam a procurar sozinhos. Neste momento, a interferência do
professor vai se tornando mais suave e eles passam a se fazer as perguntas internamente.
Discutem-se as descobertas e as que são válidas são registradas na lousa e os
alunos copiam depois no caderno.
Apresentamos a seguir algumas das descobertas possíveis de serem feitas pelas
crianças ao longo da investigação. Não se prenda a elas, pois nosso objetivo não foi esgotá-las.
Descobertas esperadas sobre o H no início das palavras.
Esperamos que no decorrer do trabalho os alunos descubram que:
a) ele não é pronunciado;
b) vem sempre seguido de vogal;
c) são poucas as palavras que apresentam o H inicial;
d) ele é sempre a primeira letra da sílaba.
Para sistematizar estas descobertas sugerimos as atividades do livro:
LABIRINTO
SUPER-SUPER
2º momento
1) Retomar o grupo das palavras encontradas por eles com H interno e pedir que pintem
com caneta de outra cor a letra anterior e posterior ao H. Pede-se, em seguida, que observem o que há em comum entre as palavras, esperando-se que digam que sempre vem
uma consoante antes e uma vogal depois.
2) O professor pergunta, neste momento: Pode-se utilizar qualquer consoante antes do H?
Verificarão, então, que apenas n, l, c apareceram. Diante desta hipótese, o professor deve
pedir que eles verifiquem se alguém encontrou outra letra, ou se alguém lembra de outra palavra que tenha outra letra antes do H. Este momento é importante para que as
crianças comecem a lidar com suas descobertas sobre o sistema da língua escrita tendo
a própria língua como referencial, deslocando o papel de definidor de certo e errado que
sempre coube ao professor.
3) Para discutir se a presença e a ausência da letra H interna produz diferenças sonoras e
significativas, escolher algumas das palavras encontradas pelas crianças e escrevê-las
na lousa com H e sem H. Exemplo: cachorro e “cacorro”, galho e galo, casinha e “casina”. Ler com as crianças em voz alta e perguntar que diferenças observam. Espera-se
que constatem que a presença do H modifica o som e o significado das palavras.
Descobertas as três consoantes que precedem o H, pedir que organizem as palavras nos
grupos NH, LH e CH e façam novas descobertas.
a) H interno
— sempre aparece em composição com outras letras, modificando o som delas.
Exemplos: ca — cha; la — lha; na — nha;
— são apenas as letras c, l, n que permitem essa combinação;
— sempre constituirá sílabas de consoante-h-vogal e jamais de outra série.
b) CH
— o CH aparece com a mesma freqüência em qualquer posição dentro da palavra;
— todas as vogais aparecem igualmente depois do CH;
— o som do CH confunde-se com o do X;
— antes do CH podem aparecer todas as vogais e as consoantes n, l, r, s.
c) LH
— o LH quase nunca aparece na primeira sílaba da palavra (apenas na palavra lhama);
— depois do LH costumam aparecer a, o, e. As vogais i, u são pouco freqüentes;
— antes dele aparecem vogais, não consoantes;
— quando depois dele vem a, ele costuma ser confundido com lia (filha — “filia”).
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d) NH
— o NH não costuma aparecer na primeira sílaba da palavra;
— depois dele costumam vir as vogais: a, e, o. As vogais i, u são pouco freqüentes;
— antes dele costuma vir vogal, não consoante.
Para a sistematização dessas descobertas, há, no Livro do Aluno, as atividades:
SEM H… COM H
JOGO DOS SETE ERROS
ESCONDE… E ACHA!
Ao fazer a correção das atividades, é importante estar atento aos erros dos alunos
pois eles revelam o que as crianças estão pensando sobre este assunto. Nesta perspectiva,
a correção das atividades deve ser aproveitada como uma situação de discussão e crescimento, e não como um simples momento de dizer CERTO ou ERRADO.
3. Reflexões sobre a letra R
A letra R é bastante complexa, pois se apresenta em vários contextos, com várias
possibilidades de som. As crianças da 1ª série costumam produzir uma série de erros de
grafia ligados à omissão da letra R (escrevem pato e não prato ou parto), a seu uso no contexto indevido (escrevem “barço” e não braço; escrevem “honrra” e não honra; aranha e
não arranha). Nossa investigação tem, assim, o duplo objetivo de:
a) ajudá-los a compreender um pouco mais como se comporta o sistema ortográfico em relação à letra R;
b) ajudá-los a descobrir elementos de reflexão que possam auxiliá-los a decidir qual letra
colocar e onde.
Pela variedade de contextos onde a letra R pode aparecer, a investigação torna-se
um pouco longa e por isso é preciso que o professor desenvolva-a em passos. Procuraremos
ajudá-lo a descobrir uma possibilidade de percurso.
1º momento
1) Peça de lição de casa que as crianças pesquisem palavras onde a letra R apareça e tragam
um número grande de palavras (umas 15 palavras por criança). No dia seguinte, em
classe, reúna-os em grupos de 4 ou 5 e ofereça-lhes papéis cortados em retângulos para
que copiem as palavras encontradas.
2) Dê-lhes 3 canetas de cores diferentes e peça que pintem: uma cor para a letra R ; outra
cor para as vogais anteriores ou posteriores ao R (só as vizinhas); outra cor para as consoantes anteriores ou posteriores ao R. Assim, por exemplo, se a palavra fosse artigo, o
R poderia ser em vermelho, o a anterior verde e o t posterior, azul. Feita a tarefa, podemos começar a pesquisa. Como não é a primeira vez que realizam, já têm uma certa noção
de como proceder.
3) Peça aos grupos que observem as letras vizinhas do R. O que observam? Poderão verificar que ele aparece entre vogais (aranha ou arranha) ou entre uma consoante e uma
vogal (artigo ou traço ou honra) ou no início da palavra (rato).
Peça, então, que dividam as palavras em dois grupos: um quando depois do R vem
vogal, e outro quando depois do R vem consoante. Ficarão com um universo grande de
palavras onde depois do R vem vogal (rato, arranha, aranha, traço, honra) e outro menos
extenso, quando depois do R vem consoante (artigo, barco). Peça-lhes que acionem seu lado “detetive”e comecem a observar o que todas as palavras com R + consoante têm em
comum. Poderão descobrir que:
a) sempre antes do R vem vogal;
b) podem aparecer todas as vogais igualmente;
c) o R é sempre a última letra da sílaba;
Observação: Não colocamos aqui a situação de perscrutar, em que o R está interno à sílaba pers.
Caso a situação apareça em sua classe, analise-a com eles.
d) depois de R podem vir as consoantes: b (barbante ), c (barco), d (ardido), f (garfo), g (garganta), l (Carla),
m (Carmen), n (carne), p (carpa), q (arquiteto), s (corsa), t (carta), v (árvore) z (marzão);
e) depois de R não aparecem as consoantes: h e x. Exceção: marxismo.
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f) depois de R raramente aparece a letra j, e quando aparece é com ja (forjar, corja). Veja
só que grande dica: se depois do R nunca aparece ji, a criança já tem um critério de decisão quando tiver dúvida se argila é com g ou com j! Com g, já que depois de R não se
usa j!
g) quando o R aparece nesta posição, ele modifica o som e o significado da vogal anterior
(cata é muito diferente de carta).
Ouça primeiro e depois registre todas as descobertas que eles fizerem espontaneamente. Ajude-os neste caminho através de questões que lhes dirijam o olhar para aspectos relevantes: Qual a posição na sílaba? Pode aparecer qualquer consoante? Vamos
verificar: alguém achou r + b? E r + c? E r + d? Será que não existe ou nós é que não achamos?
Vamos ver se alguém se lembra de alguma palavra com... e assim por diante.
No Livro do Aluno há as atividades:
QUE PERFUME…
ÀS VEZES DE NOITE
BOLHAS
O objetivo dessas atividades é sistematizar os diferentes contextos em que a letra
R pode aparecer. Para continuar o trabalho de sistematização, propomos esperar que a
pesquisa esteja um pouco mais adiantada.
Em um segundo momento, peça-lhes que peguem as palavras que encontraram
com r + vogal e observem-nas.
2º momento
1) Pedir que peguem as palavras que encontraram com r + vogal e observem-nas. Antes
nós havíamos organizado as palavras pensando apenas na letra posterior ao R. Vamos
agora organizar pensando na letra anterior. Olhem para suas palavras e vejam que é possível formar grupos: vogal + r + vogal (aranha e arranha) e consoante + r + vogal (traço
e honra). Vamos então organizar os dois grupos.
2) Pedir que olhem apenas para as palavras que têm o R entre duas vogais e digam tudo o
que podem observar. Eles de imediato observam que aparecem palavras com R e com
RR. Vamos dividir novamente em dois grupos e verificar o que podem descobrir.
Possíveis descobertas:
Vogal + r + vogal
a) é a primeira letra da sílaba;
b) o som é fraco;
c) podem aparecer quaisquer vogais antes e depois do R.
Vogal + rr + vogal
a) o som é forte;
b) podem aparecer entre quaisquer vogais;
c) há poucas palavras com RR.
No Livro do Aluno há algumas atividades específicas para estas reflexões:
COM TANTOS RR, NÃO ERRES!
DESCUBRA O SEGREDO
Nela o aluno entra em contato, através do diagrama, com um universo de palavras
com RR. As chamadas para a solução são com sinônimos e antônimos.
DESCUBRA O SEGREDO
A criança tem que descobrir a letra que falta e formar as palavras. Pretendemos
mostrar o quanto a presença de um ou dois R modifica som e significado. Se esquecermos
de escrever uma letra, corremos o risco de dizer outra coisa!
36
3º momento
Consoante + r + vogal
Em um terceiro momento, peça que peguem as palavras que têm consoante + r +
vogal (traço e honra). Pergunte-lhes o que podem observar e vá organizando e registrando
as descobertas espontâneas. Depois, vá fazendo perguntas semelhantes às já feitas anteriormente, e amplie o universo de conhecimento das crianças. Poderão descobrir que:
a) antes do R podem aparecer as consoantes: b (braço), c (cravo), d (droga), f (fraco),
g (grave), l (melro), n (honra, Henrique), p (pretendo), s (desrespeito), t (traço),
v (lavrador);
b) antes do R não podem aparecer as consoantes: h, j, m, q, s, x, z;
c) quando vem consoante antes do R podem aparecer dois sons: R forte (honra), e um R,
que vibra a língua e muda o som da consoante (droga);
Observação: Anotar todas estas descobertas com as palavras das crianças, da forma como se expressarem.
d) quando antes do R vem c, d, f, g, p, t e v, a consoante anterior é a primeira letra da sílaba e o R sempre a segunda letra;
e) quando antes vem l ou n, o R é forte e é a primeira letra da sílaba. (Descobrir isto ajuda
a evitar que escrevam “enrriquecer, Henrrique” etc., pois acham que se o R for forte dentro da palavra, tem que ser RR).
Atividades para a sistematização das descobertas do R no Livro do Aluno:
SALADA DE LETRAS COM R
PRODUÇÕES
DESENHANDO
STOP
DESCOBRINDO
É um jogo interessantíssimo que tem vários objetivos:
1) Trabalha com a importância do valor posicional dentro da escrita. É como se ele dissesse:
“Olha aqui, meu caro, se você mudar a posição de uma única letra, muda tudo, som e
significado. Portanto, atenção ao escrever.”
2) O aluno tem que aplicar seu conhecimento de língua para saber quais são as séries de
letras possíveis em nossa língua para tentar a posição (se ele não souber que é possível
haver sílaba terminada por p mudo nem tentará formar uma palavra como optar!).
3) Instiga o desafio de pensar todos os possíveis de uma determinada situação.
Aconselhamos o uso de letras móveis para a solução do SALADA DE LETRAS, pois só
mentalmente ela é difícil demais para as crianças da 1ª série.
PRODUÇÕES
É uma cruzadinha onde as palavras estão dadas, mas não a posição dentro da
cruzadinha. Para realizá-la, terão que trabalhar com número de letras e valor posicional dentro da cruzada para verificar quais as posições possíveis.
DESENHANDO
É um caça-palavras comum que pede que depois as crianças desenhem os animais encontrados. Não é dada nenhuma dica sobre o tipo de universo vocabular, apenas
duas pistas: todas as palavras se referem a um mesmo tipo de ser e todas têm R. Esse tipo
de ordem exige das crianças um raciocínio dedutivo importante de ser desenvolvido.
STOP
Como todos os jogos de Stop, pode ser realizado como uma competição para ver
quem acaba primeiro, ou contra um determinado tempo marcado pelo professor. Nele, a
ordem das colunas para se organizar as palavras não está dada para que os alunos não
façam o jogo em casa, o que deixaria alguns em vantagem sobre os outros. As ordens a
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serem dadas nas colunas são: consoante + vogal; consoante + r + vogal; consoante + vogal + r. Coloque a ordem na lousa e comece a contagem do tempo. Observe que todas as
palavras formam pares ou trios em que a única diferença é haver ou não a letra R, ou a
posição onde o R se encontra. Formamos assim: pato — parto; trota — torta; fruta — furta;
grota — gota (peça-lhes que procurem grota no dicionário, pois provavelmente eles não
sabem seu significado); pata — parta — prata; bota — brota; cravo — cavo.
DESCOBRINDO
É mais um jogo de Stop. Através dele podemos trabalhar com a imagem mental
das palavras e a ampliação do vocabulário passivo das crianças. Pode ser jogado individualmente ou em equipes. A ordem a ser dada é a seguinte: Descubram que palavras podem ser escritas respeitando os espaços indicados. Nos espaços pode-se colocar uma ou
mais letras, indiferentemente. Por exemplo: na primeira linha r—————r pode-se completar com rir, com reparar, roer ou qualquer outra palavra que tenha R no início e final simultaneamente.
Quando aparece FER ou TOR, o R deve ser a última letra da sílaba, ou seja, não
pode ser colocada uma vogal em seguida. Assim sendo, vale fermento mas não vale fera.
A contagem dos pontos é feita da seguinte maneira:
1) Só um aluno ou equipe colocou aquela palavra — 10 pontos.
2) Dois ou mais alunos ou equipes puseram a mesma palavra — 5 pontos para cada um(a).
3) Só um aluno ou equipe completou e todos os outros deixaram em branco — 15 pontos.
4) Palavra com erro de grafia — 0 ponto.
Para a correção, pedir a cada aluno ou à equipe que diga a palavra escrita e escreva-a na lousa. Todos copiam. Ao falarem, já vá pontuando os pontos: reparar apareceu
novamente, 5 pontos, etc.
Sugestão de jogo em classe: Jogo do 1, 2, 3
Este jogo proporciona uma situação para a criança trabalhar com a imagem mental da palavra, a rapidez de decisão e com a antecipação no momento da escrita, além de,
por ser rápido, permitir o trabalho com um grande número de palavras.
Pode ser realizado organizando os alunos individualmente, em grupos ou por
fileiras. Seu desenrolar é o seguinte:
1) O professor escreve na lousa os três grupos: 1: consoante + vogal; 2: consoante + r + vogal; 3: consoante + vogal + r.
2) Propõe que para cada palavra que ele fale, o aluno, fileira ou grupo indicado diga se a
palavra se encaixa no grupo 1, 2, ou 3.
É importante que o jogo tenha um desenvolvimento rápido para ser divertido, por
isso aconselhamos que o professor leve uma lista de palavras prontas para não ter que pensar na hora, o que tornaria o ritmo mais lento e a atividade, monótona.
Vence o aluno, grupo ou fileira que obtiver o maior número de pontos.
Depois de realizado com o professor algumas vezes, pode-se pedir que façam uma
lista de palavras com R como lição de casa e que depois joguem entre si, organizados em
grupos.
Esta lista de palavras também pode ser usada para o jogo SOLETRANDO, que está descrito no final do livro.
Crie outras situações para continuar sistematizando a letra R. No final do Livro do
Professor há uma série de sugestões de jogos que podem ser utilizados para realizá-la.
Sugerimos também que as novas atividades tentem manter o desafio para as crianças, fugindo da situação tradicional de mera memorização.
4. Reflexões sobre a letra L
Escolhemos a letra L como objeto de reflexão por apresentar, como o R:
a) uma multiplicidade de contextos diferentes onde ela aparece;
b) por permitir uma análise do sistema ortográfico em suas leis de composição; e
c) por ser alvo de muitos erros cometidos pelas crianças.
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Assim, ao desvendá-la, podemos oferecer-lhes um instrumento de decisão no caso de um grande número de dúvidas.
Seu caminho de investigação segue os mesmos passos que o das investigações
anteriores. Os princípios são os mesmos: colocá-los diante da língua em busca de respostas
diante das questões formuladas. Vale a pena ressaltar novamente que é importante que a
investigação seja feita em jornais, revistas, livros, enfim, em um número grande de textos
diferentes e com uma amostragem grande de palavras para possibilitar a descoberta e
diminuir o risco de falsas generalizações. Como as crianças já realizaram outras investigações anteriores, apesar desta ser complexa, elas já sabem o que buscar e como encontrar, tornando-se, nesta medida, possível realizá-la com eles sem dificuldade. Iremos descrevê-la como sugestão de um caminho de investigação.
1º momento
Objetivo: Organização da amostra de palavras.
Procedimento: Como nas investigações anteriores.
1) Peça de lição de casa que pesquisem em jornais, revistas e livros palavras em que a letra L aparece.
2) No dia seguinte, reúna-os em grupos, peça que juntem as palavras encontradas e pintem as letras (como na atividade do R), sendo o L de uma cor; a vogal anterior ou posterior de outra cor, e a consoante anterior ou posterior de outra.
3) Pintura feita, peça-lhes que organizem as palavras em dois grupos: um das palavras que
têm vogal depois do L e outro das palavras que têm consoante depois do L. Ficarão com
um agrupamento de palavras como laranja, alagado, blusa, Carla, e outro grupo formado por palavras como calçada, pincel, anzol, pulga, funil.
4) Feita a classificação, peça-lhes primeiramente que façam observações gerais. Poderão
perceber, por exemplo, que há um número muito maior de palavras com l + vogal.
2º momento
Como o número de palavras com l + consoante é menor, iniciaremos a investigação por este grupo. Peça-lhes que observem todas as palavras que encontraram e vejam
o que elas têm em comum. Poderão concluir que:
L + consoante
1) Sempre antes do L vem uma vogal (formam as sílabas al, el, il, ol, ul). Não aparece nunca a série consoante + l + consoante.
2) Quando depois vem consoante, o L é sempre a última letra da sílaba, a não ser que depois dele venha a letra h, formando o lh (neste caso ele é a primeira letra da sílaba).
3) Quando depois do L vem consoante, o som dele é semelhante ao do u.
4) Não é qualquer consoante que pode aparecer depois. Apenas o b (albino), c (alcaide), ç
(alça), d (aldeia), f (alfinete), g (algema), h (palha ), j (aljuba; vale observar que é muito
pequeno o número de palavras que apresenta a série l + j, e são pouco comuns), m (almofada), p (alpiste), q (alquimista), r (melro; há apenas umas poucas palavras com r após
o L, portanto antes do r deve ser u), s (bolsa), t (altivo), v (alvo), x (alxaima; mas são raras
as palavras).
5) Concluindo:
a) as consoantes b, c, ç, f, g, h, m, p, s, t, v aparecem com freqüência após o L;
b) as consoantes j, r, x são possíveis, mas raras as palavras em que elas aparecem;
c) Não encontramos as consoantes n, z em nenhuma palavra.
6) Quando depois do L aparece o h, ele compõe sílaba com o h e passa a ser a primeira letra da sílaba.
Caso estas descobertas não surjam espontaneamente, faça perguntas desencadeadoras, do tipo: Depois do L pode aparecer qualquer consoante ou apenas algumas?
Quais? Alguém se lembra de alguma palavra que tenha l + r etc. Mesmo que as crianças
não cheguem a todas as conclusões ou façam alguma falsa generalização, não há problema maior, pois podem fazer correções posteriores. Afinal, pesquisa é um eterno investigar
e corrigir hipóteses.
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3º momento
Encerradas as conclusões sobre o l + consoante, pede-se que peguem o universo
de palavras de l + vogal e comecem a analisar. Peça que organizem as palavras em agrupamentos: palavras que podem estar juntas porque são de casos semelhantes. Deixe a
princípio a organização livre, e só determine o critério se for necessário. É possível fazer
descobertas interessantes por critérios diferentes do nosso.
Quando depois do L vem uma vogal, antes dele podem aparecer tanto uma vogal
quanto uma consoante. Por isso, peça às crianças que observem a letra anterior ao L e organizem as palavras com l + vogal em dois subgrupos: vogal + l + vogal e consoante + l +
vogal.
Definido o critério, as crianças arrumam as palavras e começam a tirar as regras.
Podem então concluir que na seqüência vogal + l + vogal:
1) antes do L pode aparecer qualquer vogal (alagado, elefante, cilada, bolo, pulo);
2) o L sempre é a primeira letra da sílaba;
3) depois do L pode aparecer qualquer vogal (fala, pele, ali, calo, aluno).
Consoante + l + vogal
1) Antes do L aparecem apenas as consoantes b (blusa), c (clube), f (fluminense), g (aglomerado), n (enlaçar), p (pluma), r (irlandês), s (eslavo), t (Atlântico), v (Vladimir).
2) As consoantes d, h, j, m, q, x, z nunca aparecem antes do L.
3) Quando aparecem as consoantes b, c, f, g, p, t, v, o L é a segunda letra da sílaba.
4) Quando antes aparecem n, r, s ele é a primeira letra da sílaba.
No Livro do Aluno, encontramos algumas propostas de sistematização das descobertas da letra L. São elas:
CRUZANDO PALAVRAS
É uma atividade simples, para ser dada como lição de casa, onde poderão utilizar
palavras com a letra L.
O BICHO QUE COME A LUA
A necessidade de descobrir em qual dos espaços cada palavra se encaixa leva os
alunos a contar letras e a pensar por exclusão, observando a posição da letra dentro da
palavra. É uma atividade desafiadora para crianças de primeira série, mas possível de ser
resolvida sozinha.
A poesia de Cassiano Ricardo é belíssima e deve ser lida, discutida e saboreada
antes da atividade.
CUIDADO COM O MINOTAURO!
Ao fazerem a classificação das palavras pelas quais passaram, aplicar as regras
descobertas. É uma atividade simples, que pode ser realizada como lição de casa. Caso você
tenha a possibilidade, é um excelente pretexto para se contar a lenda do Minotauro e falar
um pouco sobre mitologia grega!
CAÇA-PALAVRAS COM L
O caça-palavras é mais um pretexto para a proposta de classificação das palavras
pela posição da letra L dentro das séries apresentadas no exercício 3. Observe que há mais
de uma palavra com 7 letras, por exemplo, e portanto só pela observação da série de vogais e consoantes é que eles poderão decidir onde fica cada palavra.
SEM L... COM L
À semelhança de outros já feitos anteriormente, os alunos devem descobrir as
palavras formadas acrescentando-se apenas a letra L. Mais uma vez a idéia da relevância
da presença de cada letra e da posição que ela ocupa fica marcada: mudou a letra de lugar,
ou esqueceu-se de colocar uma letra que seja, mudou tudo, som e significado.
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ANEL OU LENA?
Ao encontrar as palavras no caça-palavras, poderão descobrir que há palavras que
lidas de “trás pra frente” podem ser as mesmas como Ana, ama, osso, ou formar outras
como animal e lâmina; amam e mama; adia e aida; Roma e amor; ramo e Omar. O próprio
título da atividade é também um exemplo desta brincadeira.
VOCÊ É O DETETIVE...
Faz uma pequena revisão de todos os conceitos trabalhados até então através das
dicas.
5. Reflexões sobre o sistema de nasalização
É importante que os alunos percebam que na Língua Portuguesa há sons orais e
sons nasais, e que a língua oferece mais de uma forma possível de se marcar os sons nasais: m e n em final de sílaba e o til. Além das sílabas com nasalização marcada, há as que
têm som nasal sem marca (exemplo: Ana), por contaminação do m ou n da sílaba seguinte.
Cada uma dessas formas de nasalização tem suas propriedades e séries que a compõem.
Por desconhecerem algumas destas propriedades, as crianças de 1ª série costumam cometer erros com as seguintes características:
1) saboreãdo/ãtigo — marcam com til sílaba interna ou inicial.
2) mãnhã — colocam 2 marcas de nasalização por til na mesma palavra.
3) alemãm — colocam 2 marcas de nasalização na mesma sílaba.
4) atigo — omitem a marca de nasalização.
5) amtigo — utilizam o m onde deveria ser utilizado o n.
6) conpra — utilizam o n onde deveriam usar o m.
7) falão (por falam) — trocam ão/am em final de verbos.
Estratégia
Com o objetivo de ajudá-los a descobrir as leis de composição do sistema de nasalização para que tenham um instrumento de decisão na hora da dúvida, sugerimos a seguinte
estratégia:
Para que percebam os sons nasais, ofereça-lhes alguns pares de palavras com
oposição: tampa/tapa, bamba/baba por exemplo, discutindo com eles se o fato de a palavra
ter ou não m ou n traz modificações. Poderão observar que muda o significado e o som.
Muda de que forma? O professor poderá perguntar em busca da precisão de resposta —
que o som muda ficando nasal. (É claro que dito com as palavras dos alunos!)
Peça-lhes em seguida para fazerem em grupo o exercício do Livro do Aluno:
CIRCULANDO.
Neste exercício, propomos uma reflexão sobre algumas propriedades do sistema
de nasalização que podem ajudá-los a resolver alguns erros comuns.
É uma atividade de descoberta, longa, para ser realizada em grupo, e onde as dúvidas sobre o sistema devem surgir, ser discutidas e resolvidas. Para que isto possa acontecer, é fundamental que o professor abra este espaço de discussão, pedindo-lhes, em caso,
por exemplo, de dois grupos darem respostas diferentes, que expliquem como pensaram
para chegar às respostas, explorando as colocações de forma a ampliar o conceito ou fazer correções no rumo do pensamento. Nestes momentos é sempre importante que não se
proceda apenas corrigindo, dizendo certo ou errado, para que nosso objetivo possa ser
atingido.
Ao realizarem a atividade, poderão fazer algumas descobertas sobre o sistema de
nasalização, tais como:
Descobertas gerais
1) Há sons orais e sons nasais na Língua Portuguesa.
2) Nem todas as palavras têm som nasal.
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3) Pode haver mais de uma sílaba com som nasal na mesma palavra.
4) Em geral o som nasal é marcado por m ou n em final de sílaba ou por til (~).
5) Às vezes há som nasal, mas não há marca.
Peça, em outro momento, que façam a atividade do Livro do Aluno DESCOBRINDO
O M, O N E O TIL.
Algumas descobertas possíveis sobre a nasalização por m:
1) Pode haver mais de uma sílaba com a nasalização marcada por m (compram).
2) Depois do m sempre vem uma consoante, nunca uma vogal.
3) Não aparece qualquer consoante, apenas p ou b.
4) A sílaba com nasalização marcada por m pode ser a primeira da palavra (amplo), no meio
dela (relâmpago) ou a última (falam).
Se esta atividade estiver sendo realizada com crianças de séries mais adiantadas,
que já trabalharam com tonicidade, poderão descobrir que:
1) As palavras terminadas em am e em sem acento são paroxítonas (falam, comem).
2) As palavras terminadas em im, om, um sem acento são oxítonas (amendoim, bombom,
algum).
3) Quando terminar por am é sempre final de verbo no presente ou no passado.
Algumas descobertas possíveis sobre a nasalização por n:
1) Pode haver mais de uma sílaba marcada por n na mesma palavra.
2) Depois do n sempre vem uma consoante, nunca uma vogal.
3) Podem aparecer as consoantes c (encantamento), d (andino), f (enforcar), g (angolano),
h (unha), j (enjaular), l (enluarado), q (banqueiro), r (enriquecer), s (transformar, ensinar),
t (centauro), v (enviuvar), x (enxame), z (enzima).
4) As consoantes b, m, n, p nunca aparecem depois do n.
5) Quando aparece o h, o n compõe sílaba com ele, formando o nh. Neste caso, o n não é
marca de nasalização.
6) Quando depois do n aparece o s, este s pode ser a última letra da sílaba, como em transformar, ou a primeira letra da sílaba seguinte, como em ensinar. Nos dois casos o n continua como marca de nasalização.
7) A sílaba com marca de nasalização por n pode ser a primeira da palavra ou no meio. Não
costuma aparecer n no final de palavra (há apenas em alguns nomes próprios ou em
hífen, éden).
Algumas descobertas possíveis sobre a nasalização por til (~):
1) Não pode haver mais de uma sílaba marcada por til na mesma palavra.
2) O til só aparece sobre vogais, nunca sobre uma consoante.
3) Não pode ser qualquer vogal, apenas o a e o aceitam o til.
4) O til aparece quase sempre na última sílaba da palavra.
5) As sílabas internas não costumam ser marcadas por til.
6) Quando o til aparece dentro da palavra é porque é um diminutivo ou aumentativo, e a
palavra anterior (primitiva ), tinha til (irmãzinha).
7) Quando aparece o ã depois podem aparecer as vogais e, o (anão, pães), as consoantes
s ou z (alemãs, alemãzinha), ou o ã pode ser a última letra da sílaba.
8) O õ nunca aparece sozinho. Ele sempre aparece na série õe(s).
Se a atividade estiver sendo realizada com alunos de séries mais adiantadas, que
já trabalham com tonicidade, pode-se também concluir que, se não houver acento na
palavra, a sílaba com til é a tônica, ou seja, as palavras terminadas por ã, ão, õe e seus plurais são naturalmente oxítonas.
Faça a atividade do Livro do Aluno DESCOBRINDO O SOM NASAL SEM MARCA
e registre com eles as descobertas feitas.
Algumas descobertas possíveis sobre a nasalização sem marca:
1) São sempre sílabas terminada pela vogal a(Ana).
2) Depois dela sempre aparecem as consoantes m ou n, nunca outra.
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3) Pode haver mais de uma sílaba com som nasal sem marca na mesma palavra (banana).
4) A palavra muito costuma trazer uma dificuldade especial para as crianças por apresentar som nasal sem marca depois do i, o que obrigaria a marcar com n (“muinto”). É uma
exceção dentro do sistema de nasalização, por isso vale a pena destacá-lo como tal para
diminuir a ocorrência da supercorreção: ao admitirem o som nasal sem marca em caso
fora do sistema, passam a deixar de marcar a nasalização em qualquer situação, como
em “copra” (compra).
Concluídas investigação e levantamento das leis do sistema, o professor pode pedir
como lição de casa que busquem em jornais, livros, revistas palavras que tenham som nasal,
e que as tragam com a ou as sílabas nasais pintadas. No dia seguinte, pede que agrupem
todas as palavras em 5 grupos: nasalização por m, por n, por til, sem marca e outros casos
(se houver).
Dividir a classe em 5 grupos e juntar todas as palavras da classe de cada tipo de
nasalização. Por exemplo, um grupo fica responsável apenas pelas palavras com nasalização marcada por m da classe toda, outro grupo pelas marcadas por n e assim por diante.
Cada grupo deve verificar se as descobertas já feitas são realmente válidas, se é possível
fazer outras descobertas. Caso façam, incorporar no registro, socializando para a classe.
Este procedimento tem como objetivo desenvolver a necessidade de verificação, imprescindível ao desenvolvimento do espírito científico, e ampliar o olhar deles, pois até este momento haviam trabalhado com um grupo de palavras predeterminado pelo exercício do
Livro do Aluno.
No Livro do Aluno:
ESCONDE-ESCONDE
ACHOU?!?
DESCUBRA O SEGREDO
HUM… HUM!…
ESCONDE-ESCONDE
Encontradas as palavras do caça-palavras, pedimos que descubram o que elas têm
em comum: todas têm som nasal. Às vezes as crianças descobrem outros aspectos comuns,
como, por exemplo, que todas têm mais de três letras. Neste caso, aceite, registre e coloque
como mais uma característica do grupo de palavras. O mais importante é manter o espírito de investigação, verificando toda hipótese levantada por eles.
ACHOU?!?
Nosso objetivo nesta atividade é que percebam o quanto a omissão da marca de
nasalização transforma tudo: som e significado. Quem sabe desta forma não consigam estar mais atentos à importância de escrevê-las! Ao corrigir a atividade, destaque com eles
os locais onde aparecem as marcas: no interior da palavra ou no final.
DESCUBRA O SEGREDO
O objetivo desta atividade é o mesmo que o da anterior. Entre mete e mente só
há uma letra de diferença, mas a presença ou ausência dela muda som e significado: você
diz outra coisa.
HUM... HUM!...
Este é mais um jogo de STOP. As regras não estão dadas para impedi-los de
preencher a tabela, estragando a brincadeira. Reúna-os em pequenos grupos e determine
um tempo para completarem a tabela. Eles podem completá-la com mais uma letra, uma
sílaba ou várias. Só valem palavras dicionarizadas, e o dicionário não pode ser usado como
fonte de pesquisa. Desta forma, por exemplo, a primeira palavra poderia ser: pão, anão,
comilão, etc.
Concluído o preenchimento da tabela, procede-se à correção na lousa. Um elemento de cada grupo muda para outro para fiscalizar a correção, e o professor vai pedindo
que cada grupo, em sua vez, diga a palavra que formou. A contagem é como das outras
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vezes: dois grupos colocaram a mesma palavra, 5 pontos para cada um; só um grupo colocou, 10 pontos para ele; há erro de grafia, 0 ponto.
Vence a equipe que obtiver o maior total de pontos. Concluída a correção o professor utiliza as palavras para outras atividades. Sugestões: Cada grupo escolhe algumas
das palavras e monta um jogo de palavras cruzadas, ou um caça-palavras; fazer agrupamentos por tonicidade (das oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas); utilizar para um jogo
do 1, 2, 3 (descrito neste mesmo Módulo, nas Reflexões sobre a letra R) ou outra atividade
de sua criação.
RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DO MÓDULO IV
Reflexões sobre a letra H
LABIRINTO
1. e 2. Palavras a serem seguidas: hoje — homem — holandesa — hospital — hipopótamo
3. Palavras que começam com H.
SUPER-SUPER
1. hortelã, homem, herói, harpa, hotel, hospital, hélice, horta
2. Todas as palavras começam com H.
3. Homem-Aranha, Hulk, Mulher-Maravilha, Super-Homem, etc.
SEM H... COM H
chama — tinha — cheia — chave — chá — velha — chegar — bicho — calha — molha —
mancha — sonho — falhou — ralhei
JOGO DOS SETE ERROS
urso — hoje — ontem — homem — sete horas — ovelha — tenho
ESCONDE... E ACHA!
1. coelho, passarinho, cachorro, galinha, minhoca
2. lh: coelho; nh: galinha, passarinho, minhoca; ch: cachorro
Reflexões sobre o R
QUE PERFUME...
1. orquídea, lírio, papoula, cravo, dália, rosa, camélia
3. início da palavra: rosa
início da sílaba: rosa, lírio
meio da sílaba: cravo
fim da sílaba: orquídea
ÀS VEZES DE NOITE
começa com r: roubar, rio
com dois r: corre
r no meio da sílaba: segredos, tremer, frio, cresci
r no final da sílaba: acordo, roubar, adormeço, desperta
BOLHAS
roubar, rua, resto, repente, rebelde, rico, rato
1. barro; 2. ferreiro; 3. burro; 4. barriga; 5. guerra; 6. serrote; 7. borracha; 8. carroça;
9. errar; 10. ferradura
DESCUBRA O SEGREDO
aranha/arranha; fora/forra; caro/carro; carinho/carrinho; moro/morro; cora/corra; tora/torra;
fera/ferra
44
Dar oportunidade aos alunos de discutirem as respostas antes de redigi-las. O importante não é obter uma resposta padrão, mas que os próprios alunos tentem raciocinar
e elaborar as respostas com suas próprias palavras.
Não se esqueça de oferecer letras móveis para as crianças realizarem esta atividade. Não é
esperado que as crianças consigam descobrir todas as palavras.
• prato, parto, porta, rapto, trapo, tropa, optar, potra, topar
• morte, tremo, metro, temor, metrô
• preto, perto, torpe, trepo, porte, repto (desafio)
DESENHANDO
touro, dragão, tigre, cabrito, cabra, lebre, potro
STOP
1. consoante + vogal: pato, gota, bota, pata, cavo
consoante + r + vogal: trota, grota, prata, cravo, fruta, brota
consoante + vogal + r: furta, parta, parto, torta
2. Discuta e redija a resposta com a classe incentivando os alunos a refletir sobre a questão
e formular a resposta com suas próprias palavras. O importante nesta atividade é que o
aluno perceba as diferenças de significado ocasionadas pelas mudanças de posição da
letra r na palavra: pato/parto; trota/torta; furta/fruta; gota/grota; pata/parta/prata; bota/brota; cavo/cravo.
DESCOBRINDO
As palavras são livres. Pode ser qualquer uma que cumpra o pedido.
Exemplos: remar/rir/resolver; errar/desenterrar/arrastar; regra/regravar/agravar; aperta/aperfeiçoar/desperdiçar; torta/torneira/tornozelo/torpedo; nadar/par/comprar/realizar
Reflexões sobre o L
CRUZANDO PALAVRAS
1. sinal, 2. bicicleta, 3. alfinete, 4. pincel, 5. chiclete, 6. blusa
O BICHO QUE COME A LUA
T
R
A
M
E
P
S
L
T
I
D
Ã
O
T
L
U
H
R
E
L
A
S
A
A
O
P
S
D
U
O
S
R
R
R
R
E
P
I
A
Ç
G
Ã
Ã
O
O
D
O
S
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CUIDADO COM O MINOTAURO!
1. Passará pelas placas: legal; adorável; Carol; natural; Daniel; igualmente; principalmente;
algumas; dificuldades.
2. Passou pelas palavras: legal; adorável; Carol; natural; Daniel; igualmente; principalmente;
algumas; dificuldades.
Não passou pelas palavras: reclamar; maravilhosa; filho; reclamam; flor.
3. L no final de uma das sílabas.
CAÇA-PALAVRAS COM L
1. geladeira, espelho, avental, louça, móvel, poltrona, flanela, toalha
Observação: A palavra box pode ser encontrada na 3ª linha do caça-palavras e refere-se
a algo que pode ser encontrado numa casa; mas não serve para a resposta pois não tem
a letra L. Deixamos que ela permanecesse pois possibilita um exercício de interpretação
de texto muito importante, além de exigir que as crianças trabalhem com duas variáveis:
a palavra tem que ter simultaneamente duas propriedades. Aproveite a situação para discutir com a classe.
3.
C V L V C V V C V — geladeira
V C V C C V L — avental
L V V C V — louça
V C C V L C V — espelho
C V L C C V C V — poltrona
C V V L C V — toalha
C V C V L — móvel
C L V C V L V — flanela
SEM L... COM L
calma/clama; lama/alma; plano; cola; pluma; claro/Carol; mal; polvo; bola; animal
ANEL OU LENA?
Observação: Neste caça-palavras podemos encontrar também outras palavras: por, rua,
age, no. Deixamos que elas permanecessem pelas mesmas razões expostas na atividade
Caça-palavras com L.
animal, amável, glória, problema, anel, algum, lição, clara, almoço
VOCÊ É O DETETIVE...
1. dificuldade
2. qualquer
3. algodão; caldeirão
4. avulso; resolveu *
5. alça; alma*
* Novamente aqui pretendemos um exercício de interpretação de texto. Exemplo: no exercício 4 há outras palavras com 3 letras na sílaba, sendo L a última letra, mas que não são
a 2ª sílaba da palavra. Aproveite a oportunidade para desenvolver esta discussão.
Reflexões sobre o sistema de nasalização
ESCONDE-ESCONDE
corações, ambulância, mexerão, gostaram, sorriram, brinque, camaleão, então, dragão, iam
Todas as palavras têm um som nasal.
CIRCULANDO
1. Nem todas as palavras têm som nasal.
2. pássaro, cachorro, cálice, vaca, leque, bode, borboleta, cavalo, apaga, gato
3. Sílabas que terminam com m ou n, e til sobre as vogais. Redigir com as palavras das
crianças.
4. campeões, bombom, mansão, descansam, cumprimento, incompleto, anteontem,
manhã, canção, pensamento, campeã
5. Não.
6. banana, Ana, cama
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DESCOBRINDO O M, O N E O TIL
Som nasal marcado por m: pomba, Humberto, campeões, impossível, bombom, capim,
homem, descansam, bamba, cumprimento, tempestade, embelezar, incompleto, algum, anteontem, lâmpada, campeã, completo, imbatível.
Som nasal marcado por n: elefante, rinoceronte, onça, infeliz, mansão, descansam, cumprimento, incompleto, anteontem, canção, pensamento, hífen.
Som nasal marcado por til: lãzinha, romã, campeões, mãe, cidadãos, anão, maçã, mansão,
alemão, manhã, canção, campeã, mãezona, alemãozinho.
1. a) bombom
b) pensamento, anteontem
c) Pela Gramática Normativa Tradicional, não deveriam existir. Porém, os alunos podem
encontrar em livros de histórias ou textos em linguagem bem informal, formas como
balãozão, por exemplo. O importante, neste momento, é que os alunos sintam a possibilidade de discutir os dados levantados por eles mesmos, em pesquisas, revistas,
outdoors, etc.
2. a) p e b
b) no início: embelezam; no meio: incompleto; no fim: algum
c) Sim.
d) Sim. O objetivo desta questão é fazer as crianças observarem que há muitas palavras
terminadas em m, mas poucas terminadas em n, e passarem a optar pelo m em final
de palavras evitando erros comuns como: con, falan, etc.
3. a) nas palavras do exercício: t, ç, f, s. Incentivar os alunos a pesquisarem outras palavras.
b) no início: infeliz; no meio: descansam; no fim: hífen
c) Sim.
d) Não. Há poucas palavras terminadas por n.
4. a) ã e õ
b) o, e (ão, ães)
c) maçã, manhã, romã, campeã
d) Não.
e) e (ões)
f) no início: lãzinha; no meio: alemãozinho; no fim: manhã
g) Sim. Neste ponto, peça às crianças que digam outras palavras começadas por sílaba
marcada por til. Faça-as observar que são sempre diminutivos.
DESCOBRINDO O SOM NASAL SEM MARCA
Palavras com som nasal sem marca: banana, Ana, cama.
1. a
2. m ou n
3. Dar oportunidade aos alunos de discutirem as respostas antes de redigi-las, sem esperar obter uma resposta padrão. O importante é que os alunos compreendam a influência
que as letras m e n exercem sobre a vogal anterior.
ACHOU?!?
botão, botam; tampa, tampam, tampão, tapam; canta, cantam, catam, cantão; babão,
babam, bamba; bobão, bomba, bombam
DESCUBRA O SEGREDO
mete — mente; pesando — pensando; ficava — fincava; nuca — nunca; ouvido — ouvindo;
sete — sente; rede — rende; criado — criando; pesar — pensar; logo — longo; mudo — mundo; pelado — pelando
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MÓDULO V — Pontuação
1. Observações gerais
O trabalho de pontuação na 1ª série deve ter início quando a criança estiver escrevendo um texto que seja um embrião de uma pequena história ou um relato do que
aconteceu em alguma circunstância, ou ainda, quando o professor perceber que um número
significativo de alunos começa a fazer perguntas sobre os sinais que aparecem nos textos,
ou começa a tentar utilizá-los em sua escrita.
A pontuação pode ser expressiva e/ou lógica. A pontuação expressiva corresponde
a um uso que traduza as emoções ou estabeleça jogos de efeitos dentro do texto. A pontuação lógica é de uso estritamente formal, organizadora das informações.
Por terem funções diferentes e momentos de apreensão diferentes por parte das
crianças, trataremos das duas distintamente. Vale a pena termos clareza de que há todo um
processo de descoberta das pontuações por parte das crianças, no qual muitas questões
têm de ser resolvidas: que pontuação utilizar, onde, como usá-la para traduzir sensações
diferentes. Todas essas descobertas não são simples de serem realizadas. Durante muito
tempo a criança faz uso da pontuação intuitivamente, e sua tomada de consciência é gradativa.
A observação de textos das crianças tem-nos mostrado que, ao longo do processo de apropriação da pontuação, esses escritores iniciantes passam pelos seguintes momentos:
1) A pontuação não é um observável, portanto, não aparece no texto que ela escreve.
2) Aparecem pontos-finais e vírgulas colocados sem vínculo com a significação. Às vezes
em todo final de linha, às vezes em situações do tipo “doce de. leite”, ou “e. a menina”.
3) Aparecem pontos-de-exclamação, interrogação, reticências, que logo passam a ser utilizados adequadamente. No inicio é um uso — ou às vezes até abuso — que marca um
momento de emoção do ponto de vista da criança-autora, aparecendo inclusive em meio
de frases, de palavras, de cenas. Depois, tende a se estabilizar e caminha para um uso
mais controlado e adequado.
4) A vírgula e o ponto começam a ser utilizados buscando uma relação com o significado,
mas nem sempre seu uso é adequado do ponto de vista formal. Primeiramente eles são
capazes de observar onde colocar o ponto e só depois de analisar conseguem saber qual
ponto será.
5) Abre-se um leque de variedade de pontuações: as aspas, parênteses, travessões e doispontos, além das interrogações, exclamações, pontos e vírgulas começam a ser utilizados, caminhando para um uso formal.
6) A pontuação toda é utilizada formalmente.
É importante que nesse trabalho de descoberta a pontuação seja trabalhada como possibilidade e não como situações rígidas da Gramática.
2. O trabalho de pontuação na 1ª série
Objetivo: Transformar a pontuação em algo observável para a criança.
Estratégia
O trabalho começa no livro de textos Construindo a escrita — Leitura e interpretação de textos — 1ª série, na página 37, quando se pede que as crianças assinalem os sinais
que não são letras, no texto Maria-vai-com-as-outras.
Aparecerão marcados, então, os sinais de pontuação, provavelmente os acentos
e o til. Feitas as marcas, o professor dá início a uma discussão livre em que as crianças levantarão hipóteses do que elas acham que sejam esses sinais, para que servem, etc.
Ao ouvir todas as colocações, o professor deve estar mais atento em perceber
quais são as idéias das crianças do que preocupado com o certo e o errado. Caso surjam
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marcados os sinais de acentuação e o til, o professor pode pedir que observem onde os
sinais aparecem. Verificarão que alguns estão sobre as palavras (os de acentuação) e outros entre elas (os de pontuação). Observada a diferença, propõe-se que digam se não teriam funções diferentes.
Ouvidas as diferenças, e sem definir o que seja cada um, o professor diz que vai
ajudá-los a descobrir o que são esses sinais. Começa então a contar uma história, transcrita a seguir. (O professor deve contá-la ou lê-la, mas sempre garantindo um clima de muito
envolvimento e emoção ao longo da narrativa!)
O príncipe Harum
Há muito tempo atrás, em um lugar muito distante, havia um reino governado por um rei muito justo. Por
isso, era um país próspero, onde as pessoas se sentiam bem e viviam muito felizes. No palácio, moravam o rei, a rainha
e a princesinha, filha dos dois e que era a grande paixão do monarca.
Tudo transcorreu em harmonia naquele lugar enquanto a princesa era criança, mas, depois que ela foi crescendo e se aproximando da idade de se casar, seu pai, o rei, começou a ficar intranqüilo. Ciumento como era, tinha medo
do dia em que sua filhinha se casasse e fosse morar em outro lugar, longe dele.
Uma vez que a princesa era uma moça linda, alegre e simpática, sua fama logo se espalhou pelos reinos vizinhos e de todas as partes do mundo começaram a chegar príncipes interessados em se casar com uma jovem tão especial. O rei, como vocês devem imaginar, ficou desesperado e resolveu montar um plano para que sua filha não saísse
de seu lado. Assim sendo, com cada príncipe que vinha pedi-la em casamento travava o seguinte diálogo:
— Muito bem, príncipe, já que você deseja a mão de minha filha em casamento, precisa provar-me que é
forte e corajoso o suficiente para dela cuidar e eu poder estar tranqüilo de que ela estará bem. Para isso precisará enfrentar provas de coragem, força e astúcia, que o colocarão em risco. Estás disposto a enfrentá-las?
— Sem dúvida, majestade, estou disposto a provar-lhe o quanto sou merecedor de tão grande honra e responsabilidade como desposar sua linda filha!
E o rei, então, encarregava os príncipes de cumprirem missões dificílimas, longas e impossíveis, como buscar uma flor que nascia no pico da montanha mais alta, ou matar um dragão ferocíssimo que morava numa caverna de
um país distante, ou ainda trazer um pedaço da barba do gigante mais temido. Desta forma, os príncipes partiam e jamais voltavam, perdidos pelo mundo ou mortos em algum canto em conseqüência de suas aventuras. E o rei permanecia feliz, com sua filha pertinho...
Um dia, estavam todos reunidos no salão real quando o arauto, batendo com a lança no chão, anunciou:
— Encontra-se nos portões do palácio um príncipe chamado Harum que, vindo de reino distante, pede licença para falar com sua majestade.
— Mande-o entrar — ordenou o rei.
Jovem, altivo e garboso, Harum entrou pela porta do salão inundando o ambiente de força e energia. A princesa, ao vê-lo, ficou imediatamente fascinada, e pela primeira vez desejou ardentemente que a prova fosse vencida e ela
pudesse partilhar do convívio daquele jovem tão especial. O rei, percebendo a força do rapaz e o interesse da filha, sentiu como nunca o perigo de perdê-la se aproximando e resolveu que a prova que escolheria deveria ser mais terrível do
que nunca. Assim sendo, diante do pedido de casamento feito por Harum, avisou-o da prova que teria que enfrentar e,
diante de sua concordância em dela participar, anunciou-lhe:
— Para provar sua coragem e astúcia, deverás fugir durante 24 horas dos guardas e cães amestrados do meu
reino, ficando todas as pessoas proibidas de ajudá-lo ao longo da prova. Se, depois do prazo corrido, conseguires voltar
com vida a essa sala do palácio, poderás desposar minha amada filha. Estás disposto a enfrentar o risco da morte
por ela?
— Sim, majestade. Pode dar início à prova quando achares conveniente.
O rei, nesse momento, levantou-se e ordenou:
— Que toquem todas as trombetas do reino dando início à prova, e daqui a quinze minutos que toquem novamente, para que todos os guardas e cães partam na perseguição mortal.
Todos os presentes ouviram as trombetas soarem com o coração nas mãos. A princesa, sufocada pela angústia, mal conseguia se controlar. A rainha, sem saber a quem agradar, se ao marido ou à filha, olhava de um lado para o
outro, tentando descobrir o que pensava de toda aquela situação...
Seguiu-se, então, longa espera. De tempos em tempos chegavam notícias e todos paravam para ouvi-las atentamente.
— O príncipe Harum foi visto com vida no condado de Hamphisfire, escondido no celeiro de uma fazenda.
Os cães e guardas tentaram alcançá-lo, mas ele foi mais ágil, e fugiu! — anunciava o arauto.
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Suspirava de alívio a princesa, roía-se de raiva o rei, comentavam a meia voz a corte toda...
Horas depois o arauto voltava a anunciar:
— O príncipe foi pego pelos cães reais e estraçalhado. As notícias indicam que a prova está terminada.
Caía em prantos a princesa, rejubilava-se o pai, permanecia em suspenso a rainha. A corte parava de sorrir
e todos comentavam o fato entre sussurros. Era como se um véu baixasse sobre o reino.
Mas quando tudo parecia perdido, chegavam novas notícias, vindas por outros emissários:
— O príncipe foi visto na vila de Sesquaire sobre os telhados de algumas casas.
Emoção geral. A princesa quase desmaiava de alegria, o pai rugia de raiva! E, nesses encontros e desencontros das notícias, ninguém sabia o que efetivamente havia acontecido! Estaria o príncipe vivo? Teria morrido? A
dúvida e a emoção pairavam no ar...
Vinte e quatro horas depois de iniciada a prova, encontravam-se todos no salão real. A princesa roía as
unhas, tirando peles e sangue dos cantinhos... o rei, rugas na testa, mãos para trás, andava para lá e para cá... a rainha
ora contava algo para a filha, ora caminhava em silêncio ao lado do marido. O clima era de expectativa geral, quando
as trombetas soaram e as portas do salão foram escancaradas.
Pararam todos como autômatos. O silêncio era tão grande que se ouviam os corações batendo, quando o
arauto entrou, bateu com a lança no chão e falou:
— O príncipe voltou.
— O príncipe voltou?!? — rugiu entre dentes o rei.
— O príncipe voltou!!... — murmurou a princesa.
— O príncipe voltou!?! — perguntava-se a rainha.
Adentrou, então, o salão o jovem príncipe, sujo e rasgado das aventuras e perigos que tivera que enfrentar
para conquistar o amor da amada. A corte aplaudia em pé, entusiasmada, tanta coragem. É claro, leitor, que o rei não
teve outra saída, e os dois jovens casaram-se e viveram felizes para sempre... Ou não?
Concluída a história, o professor pede que as crianças digam o que falou o guarda, o rei, a rainha e a princesa no final da história e vai escrevendo na lousa o que cada um
disse, acompanhado do nome de quem falou e sem nenhuma pontuação.
Ex.: guarda
rei
rainha
princesa
O príncipe voltou
O príncipe voltou
O príncipe voltou
O príncipe voltou
Ao escrever tudo igual, as crianças às vezes protestam. Quando protestam costumam dizer: Quando você falou, era diferente e agora ficou tudo igual! A partir dessa interferência ou outras semelhantes, o professor pede que as crianças digam o que era diferente, e elas costumam dizer: O rei falou com raiva, ou numa hora você falou forte, na outra falou normal ou coisas assim. O professor então escreve à direita de cada personagem,
com as palavras das crianças, como estava se sentindo cada personagem ao dizer: “O
príncipe voltou”.
Ex.: guarda
rei
O príncipe voltou
O príncipe voltou
(normal)
(raiva, bravo)
etc.
Caso as crianças não protestem, o professor pode dizer o seguinte: Imaginem que
vocês gostaram muito desta história e resolveram escrevê-la para um primo ou amigo que
mora longe. Nesse momento, o professor diz para as crianças que, quando ele contava a
história, ao dizer essas coisas mudava a voz, tinha a expressão do rosto, fazia gestos, etc.,
que traduziam o que cada um sentia. Mas, quando se está escrevendo, nada disso existe.
Como, então, eles acham que, ao escrever, se poderia mostrar para o leitor o que a personagem sentia?
É interessantíssimo observar as soluções dadas pelas crianças nessa situação.
Dificilmente eles sugerem a pontuação como um recurso. Antes dela, propõem soluções
mais concretas, como por exemplo mudanças na letra ou desenhos ao redor das palavras.
Dizem: “podemos mostrar que o rei estava bravo fazendo as letras grandes e tremidas, ou
desenhando rainhos ao redor da palavra” ou “podemos mostrar que a princesa estava
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apaixonada, feliz, fazendo corações ao redor das palavras”, etc. Ou sugerem que se escreva assim: “E a princesa falou apaixonadamente, ou o rei falou com raiva”.
O professor conversa com eles no sentido de que as soluções propostas são possíveis, mas que seria mais adequado combinar um jeito de marcar essas modulações da
voz que traduzem emoções tão diferentes, de uma forma que fosse igual para todas as pessoas. Assim, aquilo que se escreve aqui, pode ser lido e entendido por alguém em outro lugar, ou aquilo que se escreveu há duzentos anos pode ser lido hoje ou daqui a cem anos.
Por isso, todos têm de utilizar o mesmo sistema de representação.
Após essa conversa informal, o professor lê o texto Se não me falha a memória,
página 113 do Livro do Aluno, e pede que eles observem o que será que indica que ele
deve mudar a expressão na leitura. Caso os alunos ainda não percebam que é a pontuação,
ele aponta os sinais, diz que são eles que mostram e pede que descubram, então, o que cada um indica.
Volta em seguida para a frase da história e pontua com eles cada fala das personagens. Use e abuse, nesse momento, dos sinais, utilizando pontuações simultâneas.
Ex.: rei
princesa
rainha
guarda
O príncipe voltou??!?
O príncipe voltou!.
O príncipe voltou !?!
O príncipe voltou.
Após a descoberta, é interessante que façam o jogo da pontuação.
O professor propõe que as crianças se reúnam em pequenos grupos, inventem
uma frase que traduza possibilidades de interpretação (Ex.: A escola pegou fogo), criem
uma dramatização na qual, pelo contexto, várias pessoas digam a frase sentindo emoções
diferentes. O outro grupo escreve a frase na lousa e vai pontuando de acordo com as cenas. Em seguida, invertem-se as posições: quem dramatizou, pontua; quem pontuou, dramatiza.
É essencial que, a partir desse momento, o professor aproveite para analisar em
todos os textos lidos em sala de aula, os jogos de pontuação presentes.
No Livro do Aluno há propostas de pontuação de histórias em quadrinhos, para
que as crianças recuperem os sentimentos das personagens, o clima, a emoção, através da
pontuação.
Esse trabalho de pontuação em textos prontos deve estender-se ao longo do ano.
3. A pontuação interna
Para a conquista da pontuação interna do parágrafo, que é muito mais difícil de
ser percebida e utilizada, os alunos costumam passar por algumas fases. Inicialmente,
usam o ponto-final em qualquer posição, sem uma relação direta com o significado. Aos
poucos, vão investigando a relação entre o ponto-final e o sentido. O que se observa é que
a compreensão dessa relação envolve muitas dificuldades: em primeiro lugar, decidir onde
colocar esse ponto; depois, se é um ponto ou uma vírgula. Por isso, durante um longo tempo, eles utilizam esses dois sinais de uma maneira instável, ora não colocando nada, ora
trocando um pelo outro.
Uma vez que inicialmente a pontuação interna não é observada pela criança, propomos no livro dois textos iguais, só que o primeiro não aparecerá pontuado, e o segundo
sim. O professor não deverá lê-los em voz alta. As crianças lerão um e o outro e, depois,
será proposta uma discussão buscando os seguintes aspectos:
1) Como vocês se sentiram lendo cada um dos dois textos?
2) O que vocês observaram que havia de diferente entre eles?
3) Então, para que vocês acham que servem os pontos?
O objetivo dessa situação é que eles enxerguem a existência da pontuação e sua
função organizadora das idéias do texto, podendo, a partir daí, dar continuidade ao estudo
da pontuação interna do parágrafo.
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Para desenvolver esse trabalho, o que tem se mostrado como mais efetivo é a discussão da pontuação (além de todos os outros aspectos textuais) proporcionada pela produção de histórias coletivas. Ao escrevê-las, o professor vai discutindo com os alunos se
ocorreria naquele determinado lugar algum sinal de pontuação e qual seria ele. Ao longo
da produção das histórias, o professor deve ir polemizando as escolhas das crianças, questionando-as de tal forma que sejam levadas a pensar no que determinaria o uso daquele
sinal, naquele lugar. Mais importante do que estar preocupado com o erro ou o acerto, o
professor deve estar atento às respostas das crianças.
Gostaríamos que ficasse claro que o conceito utilizado por nós para a decisão de
uma pontuação não tem por base a idéia de que os sinais de pontuação marcam uma pausa
para a respiração, mas sim de que eles são elementos que organizam lógica e expressivamente as idéias do texto.
Ao longo da 1ª série a criança vai trabalhar com a pontuação interna de uma forma global, nas situações de análise de texto do autor ou de escrita coletiva, como foi proposto acima. A análise das partes e relações das informações que justificam a pontuação
interna será assunto das séries posteriores.
Uma vez que as crianças desde a 1ª série utilizam o discurso direto em seus textos, consideramos ser o momento de iniciar uma investigação sobre suas propriedades.
Assim sendo, paralelamente ao trabalho geral de pontuação, desenvolveremos atividades
específicas sobre esse assunto.
4. O discurso direto
A construção do discurso direto envolve a compreensão de três elementos que
aparecem articulados entre si:
1) Diferenciação entre os trechos de narração, expressos através do narrador e as falas das
personagens.
2) Utilização de uma pontuação específica ao discurso direto.
3) Organização espacial adequada, que envolve mudança da linha, como marca de mudança de parágrafo.
Se o discurso direto tem essas propriedades, o trabalho buscará a reflexão sobre
todas elas. O primeiro momento proporcionará a consciência da necessidade de organizálo de uma forma particular.
Estratégia
O professor divide a classe em duas metades e escolhe dois alunos, em cada uma
das partes, para fazerem uma dramatização. O restante do grupo assume a função de redator. O professor combina com os quatro atores uma situação do tipo conversa telefônica
ou entrevista com alguém da escolha deles. É importante que o professor determine apenas a situação. O conteúdo da conversa ou da entrevista será criado pelas crianças. Enquanto
os atores combinam sua atuação, o professor instrui o restante da classe de que serão jornalistas que deverão registrar o que irá acontecer da maneira mais fiel possível. (É essencial que o professor não antecipe para os alunos a forma de registro.)
Os dois grupos ficam, então, um de costas para o outro, de tal forma que um não
possa ouvir nem ver o desenrolar da conversa ou da entrevista do outro.
Terminada a pequena dramatização, o professor pedirá que as crianças divididas
nas duas metades se reúnam para escrever o que ouviram.
Concluídos os textos, os grupos de cada dramatização trocam os textos, de tal forma que quem assistiu à dramatização A, lê o texto da B, e vice-versa.
Espera-se que, pelo fato de as crianças não utilizarem uma organização adequada de discurso direto, surjam muitas confusões para se compreender quem falou o quê, ou
que surjam formas diferenciadas entre grupos para determinar as falas. A partir dessa situação desequilibradora, o professor ouvirá as sugestões de soluções propostas pela classe,
não como certas e erradas, mas como formas possíveis. Ao término desse momento, ele
entrará com a necessidade de se estabelecer uma convenção social para essa represen-
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tação. Caso contrário, o que uma pessoa escreve em um determinado lugar não pode ser
compreendido em outro espaço ou época.
Para a descoberta de como se convencionou organizar o discurso direto, o professor deve pegar um dos textos que os alunos tenham no livro e ler novamente para eles,
pedindo que observem quem fala cada pedaço. Os alunos não costumam ter dificuldade
nessa identificação global. Uma vez verificado, o professor vai pedir, em seguida, que digam
o que, na forma como o texto está escrito, indicava para eles quando cada um falava.
Analisado e discutido no texto do autor, o professor pede que os grupos se reúnam novamente e tentem reescrever o texto, observando as descobertas feitas.
Um dos textos produzidos e que o grupo ofereça é escolhido para ser colocado na
lousa e discutido pela classe toda.
No Livro do Aluno há pequenos textos com discurso direto em trechos narrativos.
O professor deverá pedir aos alunos que, em pequenos grupos, sublinhem com uma cor
as falas das personagens e com outra os trechos do narrador. Ao longo dessa atividade, o
professor deve estar atento à forma como as crianças pensam, para tomar as decisões e
fazer interferências que os ajudem a descobrir as marcas de cada um. Por exemplo: as falas
das personagens vêm introduzidas por travessão e as do narrador não; as diversas posições
dos verbos de elocução (dizer, falar, responder, perguntar, exclamar, pedir, etc.): antes da
fala da personagem, no meio da fala e depois.
Sistematização
No Livro do Aluno encontram-se textos sem pontuação, para as crianças reescreverem pontuando, observando o discurso direto. Vale a pena deixar claro que o mais
importante para o trabalho de pontuação, tanto do discurso direto, quanto das outras pontuações, é a análise das situações nos diversos textos e nas produções coletivas.
RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DO MÓDULO V
ONDE?!
Não daremos a solução do autor. Nosso objetivo é a discussão sobre as pontuações possíveis, se há uma melhor e por quê.
TUDO PRONTO PRA FESTA SURPRESA?
— Não! Falta a velinha!
— Maluquinho!
— Rápido! Arranja uma velinha pro bolo!
— Serve a minha vó?
Observação: Aproveite a discussão sobre qual “a graça” da piada para discutir com eles a
diferença entre velinha e velhinha. Sem esta compreensão não há humor nos quadrinhos.
CEBOLINHA?!
Leve as crianças a observarem os sentimentos traduzidos pelos desenhos e discuta com
eles qual poderia ser a pontuação que melhor os traduziria. Aqui, mais uma vez, a discussão
é o nosso objetivo, e não a obtenção de uma resposta correta.
FIM DE DOMINGO
Observe que em cada atividade algo diferente é pedido. Nesta, damos o número de pontuações mas não dizemos quais são, nem onde colocá-las. Nosso objetivo é que eles, observando as emoções indicadas pelo texto e pelo desenho pensem como traduzi-las através
da pontuação. Aqui, novamente, a discussão é sobre quais seriam as pontuações possíveis,
e não a correta (por esta razão não daremos a solução do autor).
BOI DA CARA PRETA!?!
Nesta atividade a criança estará totalmente livre. Discutir soluções possíveis.
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PARA LER E PENSAR
O objetivo da leitura deste texto é que os alunos descubram o que você, professor, observa para saber que sentimento será traduzido ao ler o texto. Promova uma discussão aberta sobre as hipóteses das crianças.
Alguns termos, como escrivão, cartório, inventário e outros podem não fazer parte do vocabulário da classe. Neste caso, ajude-os a deduzir o significado pelo sentido geral. Uma
boa sugestão é pedir que tragam a certidão de nascimento e, a partir dela, converse com
eles sobre a função social dela, sobre os dados presentes, sobre a presença da letra maiúscula e outras questões que porventura surjam.
POSSO BRINCAR NA CHUVA?
Discutir com eles o sentimento de Tiago e como poderia ser traduzido pela pontuação. Não
colocamos a solução do autor pois o que importa é a discussão de formas possíveis de se
traduzir os sentimentos.
AH! AH! AH!!!
1. Faltam apenas os travessões que introduzem a fala dos personagens.
2. É necessário separar narrador e personagem.
O guia do museu diz para os visitantes:
— Este esqueleto de dinossauro tem dois mil anos, dois meses e quinze dias.
Um dos turistas se espantou:
— Como o senhor sabe a idade com tanta precisão?
— É que quando eu entrei para o museu ele tinha dois mil anos. Mais o tempo que
eu estou trabalhando aqui…
O MENINO QUE APRENDEU A VER
Nesta série de atividades o que se busca é a construção dos elementos organizadores do
discurso direto. A discussão de quais são eles, como e quando usá-los é o nosso objetivo.
1ª parte
1. Eram letras. (Mas caso as crianças façam outra leitura que tenha lógica dentro do contexto do texto, também será considerada válida.)
2.
• Ruth Rocha. Retome com eles a questão da localização do nome do autor e discuta a diferença entre autor e narrador.
• Discuta e redija a resposta com as palavras das crianças.
• João e sua mãe. Nosso objetivo é que percebam a diferença entre autor, narrador e personagem. Discuta com eles todas as marcas de diferenciação entre os três.
3.
• — O que é aquela placa, mãe? Todas as esquinas têm.
— É o nome da rua, filho.
• Todo o restante do texto.
2ª parte
1. Todas introduzidas pelo travessão.
2. Nosso objetivo é que pintem o travessão, além de começarem a prestar atenção a marcas como: se o texto diz: “Meu filho”, só pode ser a mãe falando!; se diz: “Que coisas,
mãe?”, só pode ser o filho; se diz: “O que vai para a minha escola”, só pode ser o filho e
outras marcas semânticas. Promova uma discussão em que as crianças possam dizer o
que do texto dá essas informações.
3. O objetivo é confrontar a presença do travessão antes da fala dos personagens à ausência deles antes do narrador.
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3ª parte
1. Resposta pessoal. Incentivar os alunos a argumentarem e retomarem seu processo.
2. — Eu não estou vendo Rio Bonito nenhum...
— Olha, mamãe, quantos AAA nas paredes...
— Será que enquanto eu fui pra escola pintaram todos esses desenhos?
— DDD
4ª parte
1. Nosso objetivo é que eles notem que a partir do momento em que conseguem perceber
o significado das marcas, tudo se organiza e torna-se fácil saber quando é personagem
ou narrador, assim como aconteceu com o Joãozinho ao ir conferindo significado aos
sinais que via pelo mundo.
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APÊNDICE
Paragrafação
Os professores costumam iniciar o trabalho com o parágrafo dizendo às crianças
que usa-se parágrafo quando vamos mudar de assunto e, a partir daí, trabalha-se através
da correção, ou seja, no texto escrito pela criança, o professor assinala de alguma forma indicando a ausência do parágrafo, ou seu uso inadequado, mostrando a forma correta. Ao
dar uma explicação para a correção, repete a mesma frase de sempre: tinha que ter parágrafo, porque mudou de assunto.
Consideramos que esse tipo de intervenção apresenta três problemas:
1. Agindo assim, o professor está trabalhando o produto, ou seja, a decisão final da criança
(se tem ou não tem parágrafo), o que não a ajuda a descobrir como pensar para decidir
sobre o uso do parágrafo. Se ela erra porque não tem um instrumento de decisão, nosso papel é ajudá-la nessa reflexão.
2. Dizer que se muda de parágrafo quando se muda de assunto é trabalhar com um conceito
muito reducionista do parágrafo. Esta é uma das razões de mudança, mas não é a única. Há
paragrafações por mudanças de tempo, de espaço, de personagens, de foco, etc.
3. Mesmo que a explicação da mudança de assunto fosse satisfatória do ponto de vista
lingüístico, não faz sentido para os alunos, porque se eles estão lendo um texto informativo sobre aranhas, o assunto é sempre o mesmo. Então por que paragrafar? Se o texto conta a história do Chapeuzinho, o tempo todo é o mesmo assunto. Ou seja, essa explicação não é suficiente para as crianças.
Observamos, além disso, que o texto da criança mostra que há momentos diferentes ao longo da conquista da paragrafação.
a) Há um primeiro momento, em que a criança não enxerga o parágrafo e, portanto, escreve em um único bloco.
b) Ao começar a observar o texto, passa a fragmentá-lo em grandes blocos, geralmente
dois ou três.
c) Freqüentemente, ao momento dos grandes blocos sucede-se o parágrafo simples, quando a criança escreve uma idéia em cada parágrafo.
d) A próxima conquista costuma ser a descoberta da possibilidade do parágrafo complexo,
que surge primeiramente inadequado e vai aos poucos conquistando sua formalização.
Todo esse longo processo leva tempo. A criança, na 1ª série, não costuma ultrapassar os dois primeiros momentos descritos acima, se lhe for permitido escrever suas
histórias, produtos de seu mundo interno e conhecimento pessoal.
Por tudo o que foi discutido acima, o trabalho de paragrafação com os alunos de
1ª série se circunscreverá aos seguintes objetivos:
a) levar os alunos a enxergar a existência do parágrafo;
b) criar situações para que comecem a investigar seu uso, mesmo que de maneira informal, assistemática.
O trabalho com o parágrafo deve ser iniciado com a discussão do significado do
espaço no texto, sendo o parágrafo um dos tipos de espaço. Veja o Módulo IV —Significação
do espaço na escrita.
Uma vez que se tome consciência da existência desse espaço, é preciso marcá-lo
com mais eficácia. Para tanto, o professor pode pedir que as crianças assinalem com lápis
colorido, em textos de autores já publicados, o espaço que aparece como parágrafo. Uma
vez marcados, tem início uma discussão informal em que o professor vai pedir que os alunos
tentem descobrir por que o autor usou o parágrafo. O mais importante de tudo nessa atividade é ouvir as explicações dos alunos, pois elas constituem as primeiras hipóteses elaboradas por eles. O professor, portanto, não deve preocupar-se com o fato de que eles,
nesse momento, não dêem explicações “corretas”, pois o objetivo é ouvi-los e fazê-los refletir sobre esse objeto. Queremos enfatizar que o professor não deve ficar dando “explicações corretas”, pois elas dificultariam a busca das crianças.
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Ao longo da 2ª série há todo um trabalho que tem por objetivo sistematizar o uso
do parágrafo. Por acreditarmos que na 1ª série os alunos devem estar mais preocupados
em descobrir-se como autores e aumentar o fôlego da escrita, não iremos dar ênfase maior
aos aspectos formais.
Sugestões de jogos ortográficos para sistematização
Jogos de Stop
Os jogos de Stop são altamente lúdicos, costumam mobilizar muito as crianças,
e caracterizam-se por pedirem uma tarefa que deverá ser cumprida em um prazo curto.
Cada um dos tipos de Stop propicia uma forma própria de atuação e tem um objetivo específico. Assim sendo, o professor poderá escolher o jogo adequando-o aos conteúdos a
serem trabalhados.
Stop ortográfico
Objetivos pedagógicos
1) Sistematizar dificuldades ortográficas que o professor considere relevantes.
2) Trabalhar com a imagem mental das palavras.
3) Acionar o vocabulário ativo e passivo dos alunos.
4) Revisar conteúdos gramaticais (tonicidade, classes gramaticais e outros).
5) Utilizar as descobertas e regras que os alunos tenham feito sobre Ortografia e/ou
Gramática.
Descrição do jogo
Cada aluno ou equipe devem ter uma folha com um quadriculado grande, que
pode variar de tamanho dependendo da faixa etária que estiver jogando. Por exemplo: jogo com 16 palavras: pedir que os alunos façam uma tabela de 5 x 5 quadrinhos, que deve
ser preenchida da seguinte forma:
a) na 1ª linha superior colocam-se as dificuldades que serão trabalhadas. É importante notar que o objetivo do jogo é encontrar palavras que tenham essa(s) letra(s) ou dificuldades, e não palavras que comecem com elas;
b
. ) na 1ª coluna da esquerda, completar os espaços indicando o campo semântico a que as
palavras devem pertencer, e que podem variar segundo os interesses das crianças. Os
alunos gostam de universos vocabulares tais como CEP (cidade ou estado ou país), marcas de carros, cigarros, frutas, animais, partes do corpo humano, objetos de uma casa
ou de um escritório, ou ainda, palavras oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas, substantivos, verbos, adjetivos, etc.;
c) a um sinal do professor, as equipes devem preencher os quadrados de acordo com os
pedidos da 1ª linha e da 1ª coluna;
d) não vale escrever mais de uma palavra por quadrinho;
e) a primeira equipe que terminar de preencher a tabela deve dizer Stop e todas as outras
param imediatamente de escrever.
Exemplo:
X
CH
Ç
SS
S
CIDADES
ESTADOS
PAÍSES
ANIMAIS
CARROS
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Da correção e contagem dos pontos
Para a correção, os alunos devem permanecer organizados em equipes, e um aluno
de cada equipe se levanta e vai com a solução do Stop para a equipe ao lado, de tal forma
que o jogo da equipe A seja corrigido pela equipe B, sob o controle do fiscal da equipe A.
Isto evita mal-entendidos. O professor vai, então, pedindo que cada equipe diga sua palavra
daquele quadrinho. Por exemplo: a 1ª equipe diz sua palavra de CIDADE com X, depois a
segunda diz a sua, e assim sucessivamente; em seguida, cada equipe vai falando um nome
de animal com X, etc., e o professor vai escrevendo cada palavra na lousa.
Quando a palavra oferece alguma dificuldade maior ou é um “tipo” que os alunos
costumam errar na grafia, o professor pede que a equipe soletre para ele escrever, ou um
aluno levanta-se e vai escrever na lousa. Com isso garante-se o cuidado com a grafia, uma
vez que a correção deve ser uma necessidade inerente ao jogo.
Conforme os alunos vão falando suas palavras, o professor já vai anotando os pontos de cada grupo. Vence o grupo que obtiver o maior total de pontos na tabela.
Para a contagem dos pontos, devem-se observar os seguintes critérios:
— Se dois ou mais grupos escreveram a mesma palavra, 5 pontos para cada grupo.
— Se um único grupo escreveu aquela palavra, 10 pontos para esse grupo.
— Se um único grupo conseguiu preencher aquele quadrinho e os outros todos deixaram
em branco, este grupo recebe 15 pontos.
— Se o quadrinho ficou em branco ou a palavra escrita apresentava algum erro na grafia,
0 ponto.
Stop no texto
Objetivo pedagógico
O objetivo desse jogo é desenvolver a postura do revisor nos alunos, para que
possam exercê-la na revisão de seus próprios textos. Para desenvolvê-la, é preciso aprender a olhar o texto pela forma e não pelo conteúdo.
É um jogo que pode ser realizado nos minutos finais da aula, de improviso. É importante que seja repetido com certa freqüência para que atinja os objetivos pedagógicos
estabelecidos.
O jogo
O professor pode aproveitar o texto que está sendo lido na classe para interpretação, por exemplo, e pedir que encontrem nesse texto um número X de palavras com uma
determinada letra. Por exemplo, com H em qualquer posição. Todas as palavras devem ser
sublinhadas no texto.
Vence o aluno que conseguir encontrá-las primeiro. Caso você tenha alguns alunos
que sejam rápidos demais e nunca deixam os outros chegarem próximos do fim, vá até o
5º ou o 6º colocados.
É um jogo rápido, que anima muito a classe, desenvolve o papel do revisor nas
crianças, e as palavras obtidas podem servir de universo para outras atividades.
Stop em colunas
Esta modalidade de Stop é mais uma forma de sistematização interessante de ser
desenvolvida depois de atividades de descoberta sobre o sistema ortográfico. Ele jamais
deve ser jogado como ponto de partida ou sem que tenha sido feita a análise do sistema
anteriormente.
O Stop em colunas propicia um novo defrontar com a série de palavras em que
a letra se encontra, aguçando o olhar da criança para esse tipo de propriedade do sistema
ortográfico. É muito bom para desenvolver o “papel do revisor” na criança.
O jogo
Esse jogo consta de uma folha de sulfite com uma lista de palavras que devem ser
organizadas em colunas, de acordo com as dificuldades indicadas. O procedimento do jogo é simples.
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1) Uma vez distribuídas as folhas, o professor fala Já! e todos arrumam as palavras nas
colunas. O professor pode, também, determinar um tempo. Por exemplo: Vocês têm 2
minutos (ou 5 minutos) para preencher a tabela. Especialmente com crianças menores
esta forma tem se mostrado mais eficiente.
2) Quem terminar primeiro e corretamente vence. É importante que o professor verifique
se o aluno preencheu criteriosamente, pois há crianças que, no desespero de ganhar
fazem qualquer coisa, só para terminar primeiro, e impedem que todos possam pensar
e aprender.
3) O momento da correção deve ser utilizado para observar e trabalhar com os “erros” dos
alunos, e não simplesmente dizer Certo ou Errado.
4) A correção ocorre na lousa, e não há contagem de pontos.
Exemplo de uma tabela de Stop em colunas com a letra R:
rapaz
perto
drama
empurrado
topar
R+vogal
acordei
selar
enviar
agressivo
parado
ricaço
Araraquara
arranha
ordem
aranha
vogal + R
ruína
arrastou
artigo
certeza
consoante + R + vogal
rapaz...
...
R entre vogais
RR entre vogais
Stop de descoberta
Esta variação de Stop é uma atividade muito rica, que permite o trabalho com uma
variedade muito grande de palavras. O número de palavras propostas deve variar de acordo com a série do aluno, podendo ser realizado de 1ª a 8ª série com sucesso.
Objetivos pedagógicos:
1) Trabalhar com a imagem mental da palavra.
2) Acionar o vocabulário passivo do aluno.
3) Desenvolver estratégias de pensamento.
4) Desenvolver estratégias de decisão sobre a ortografia da palavra.
5) Sistematizar um determinado aspecto ortográfico.
Objetivos do jogo
1) Completar a tabela com a maior rapidez possível.
2) Obter o maior número de pontos ao completá-la. Vence o aluno que obtiver o maior total de pontos na tabela e não o que terminou primeiro.
O jogo
1) Os alunos podem jogar individualmente ou em grupos (nunca mais de quatro elementos).
2) Cada aluno ou grupo deve encontrar uma palavra que satisfaça as características dadas
pela tabela.
3) Quando algum aluno ou grupo termina, grita Stop! e todos devem parar de escrever.
Procede-se, então, à correção na lousa, com a análise dos pontos obtidos.
4) Após a contagem, indicar o(s) vencedor(es).
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Contagem dos pontos
1) Se mais de um aluno completou com a mesma palavra, 5 pontos para cada um.
2) Se só um aluno (ou grupo) escreveu aquela palavra, 10 pontos para ele.
3) Se só um aluno (ou grupo) preencheu o espaço e mais ninguém descobriu uma palavra
para aquela lacuna, 15 pontos para ele.
4) Palavra com erro de ortografia, 0 ponto.
Não permitir o uso do dicionário ao longo do jogo, para levar os alunos a acionarem
as regras de ortografia que tiverem construído.
Veja exemplo de tabela do Stop de descoberta no Livro do Aluno, atividade DESCOBRINDO.
Caso a tabela seja semelhante a esta, não esquecer de avisar os alunos de que
quando o r aparece em séries como tor, o r deve ser a última letra da sílaba. Por exemplo:
não vale palavra como tora, vale torneira.
Explicar também que o espaço marcado na tabela não tem a ver com o número
de letras ou sílabas que a palavra deve ter. Valem, por exemplo, torneira, torpedo, torpedinho, torta.
Bingo ortográfico
Objetivos pedagógicos:
1) Sistematizar a grafia de determinadas palavras.
2) Construir regras ortográficas a partir da observação de elementos lingüísticos.
O jogo
Durante o sorteio das palavras pelo professor, o objetivo é ser o primeiro a completar uma linha ou coluna de palavras sorteadas e grafadas corretamente.
1) Distribuir uma folha com uma tabela ou pedir aos alunos que façam uma tabela com 16
ou 25 quadrados (4 x 4 ou 5 x 5).
2) O professor seleciona as 16 ou 25 palavras (depende da tabela que estiver utilizando),
dita uma a uma e vai escrevendo cada uma em um pedaço de papel cortado. Fecha cada palavra e joga os papéis dentro de um saco plástico, para o sorteio.
3) Cada aluno irá escrever a palavra ditada em algum lugar da tabela, de tal forma que, ao
final, cada um terá uma tabela organizada de forma diferente.
4) Tabelas preenchidas, o professor começa a sortear as palavras e os alunos vão assinalando em suas tabelas as que saíram. Quando alguém preencher uma linha, coluna ou
diagonal passando pelo centro, levanta a mão e mostra para o professor. Se todas as
palavras da linha completada estiverem corretas, o aluno vence. Se alguma apresentar
grafia incorreta, o professor avisa que há erro mas não indica onde, e o aluno continua
participando com outra linha ou coluna.
5) Como a intenção é aprender e jogar, vencer se torna menos relevante. Portanto, o professor continua o sorteio de palavras até quando achar conveniente para sua classe, não
importando quantos vencedores houver.
A correção
A correção deve ser feita na lousa e utilizada como um espaço para a discussão e
reflexão sobre algum aspecto ortográfico. Por exemplo, se o objetivo do Bingo fosse a descoberta de diferenças entre am e ão, o professor ditaria no Bingo apenas palavras com essas duas terminações e que não tivessem acento, e no momento da correção perguntaria
aos alunos: O que há em comum entre as palavras que foram ditadas? Os alunos costumam responder que todas terminam em am ou ão. O professor faz uma divisão na lousa
e vai corrigindo de forma que cada terminação fique em uma coluna. Ao terminar de colocar as palavras na lousa, pergunta para os alunos: O que todas essas palavras têm em comum além do fato de terminarem em am? (A mesma pergunta é feita para a outra coluna.)
Os alunos poderão constatar que as palavras terminadas em am são paroxítonas e as terminadas em ão são oxítonas, se não tiverem acento.
A descoberta é registrada no Caderno de Descobertas, e as palavras do Bingo,
copiadas no caderno.
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Jogo das dicas
1) Revisar conteúdos já trabalhados, aplicados a uma situação ortográfica.
2) Aprender a ouvir ordens, estando atento aos detalhes do enunciado.
O jogo
O objetivo do jogo é descobrir qual é a palavra que está sendo ditada, a partir de
dicas dadas pelo professor.
1) É para ser jogado individualmente, com a classe toda.
2) O professor seleciona um número X de palavras com a dificuldade que pretende trabalhar, e propõe para a classe que, ao invés de falar a palavra, dará dicas e cada aluno deverá escrever a palavra que imaginou em seu caderno.
3) O professor deverá utilizar critérios variados para dar as dicas e poderá aproveitar para
trabalhar conceitos de todas as áreas. Exemplos de dicas:
a) A palavra na qual estou pensando tem (número) letras e (número) sílabas e é sinônimo de...
b) É o nome que se dá ao processo de nascimento e crescimento de uma semente.
c) É um substantivo trissílabo que dá nome a um sentimento que temos quando…
d) É um adjetivo que é antônimo de..., etc.
Esse jogo é muito bom para se trabalhar com palavras homófonas (que são pronunciadas da mesma forma, mas grafadas de forma diferente), tais como chá e xá, auto e
alto, acender e ascender, etc. Ao utilizá-lo dessa forma, estaremos reforçando nas crianças
a concepção de que ortografia e significado estão relacionados.
Contagem de pontos
— palavra certa no sentido e na ortografia — 2 pontos;
— palavra certa no sentido e errada na ortografia — 1 ponto;
— palavra errada nos dois — 0 ponto.
Palavras cruzadas
a) Descobrir regras ortográficas.
b) Utilizar conceitos já trabalhados.
O jogo
O jogo de palavras cruzadas já é conhecido de todos. Podemos utilizá-lo para trabalhar Ortografia e os conceitos que quisermos, basta selecionarmos as palavras mais interessantes para o assunto a ser trabalhado.
Para tal, é importante que o professor tenha em mente que o objetivo do jogo não
é simplesmente ser divertido, mas que através dele conteúdos lingüísticos e psicológicos
estão sendo trabalhados.
Pode ser também indicado como lição de casa que o aluno monte palavras cruzadas
com determinada dificuldade ortográfica para que os colegas respondam. No dia seguinte
todos trocam de jogos e um responde o do outro.
A montagem dos jogos exige raciocínio e capacidade de definição, dois elementos importantes de serem trabalhados. É interessante que na primeira vez, esta atividade
seja realizada em sala de aula, para que o professor possa auxiliá-los nessa descoberta.
Soletrando
a) Trabalhar com a imagem mental da palavra.
b) Distinguir as noções de letra e nome da letra.
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O jogo
O objetivo do jogo é conseguir soletrar a palavra corretamente.
1) O professor pede que os alunos pesquisem, em casa, palavras com uma determinada dificuldade ortográfica e tragam o jogo em classe. Por exemplo, palavras que tenham R,
ou que tenham X, CH.
2) No dia seguinte, a classe deve ser dividida em equipes de 3 ou 4 elementos, que serão,
daí por diante, chamados de aluno número 1, 2, 3, 4, em cada equipe.
3) O jogador número 1 escolhe uma de suas palavras e pede que o jogador número 2 a
soletre, isto é, deve escrever a palavra na cabeça e soletrá-la letra a letra, na seqüência
certa. Enquanto isso, o jogador número 1 (o que ditou a palavra) vai escrevendo cada letra ditada.
4) Quando o jogador número 2 termina de soletrar, o número 1 diz se ele acertou ou errou.
Se o 2 acertou, ganha um ponto e dita uma palavra para o 3. Se o 2 errou, o número 1
avisa que está errado e pede que o jogador 3 soletre a palavra, e o ponto é dele (o número
3), caso acerte.
5) O jogo termina após terem sido ditadas todas as palavras selecionadas, ou após um tempo determinado, pelo professor ou combinado com a classe.
Jogo dos animais
a) Utilizar os conhecimentos gerados nas atividades de reflexão sobre uma determinada
letra.
b) Trabalhar com a imagem mental das palavras.
c) Utilizar os processos mentais de classificação e seriação a uma situação ortográfica.
O jogo
O objetivo do jogo é que o aluno descubra como deve organizar letras móveis para
formar as palavras que foram sugeridas através das dicas dadas na tabela.
O professor divide a classe em grupos de 4 elementos e entrega para cada grupo
uma tabela como a que será mostrada mais adiante, junto com um montinho de letras coloridas já selecionadas para formar as palavras. Esse jogo pode ser feito com cartolina e
canetinha hidrocor.
Organizada a classe, o professor dá as dicas do jogo. Exemplo: Com essas letras
dá para vocês montarem 9 palavras. Todas elas são nomes de animais. Todos os nomes
têm a letra H.
Dadas as dicas, o professor pede aos alunos que descubram e organizem as
palavras na tabela, encontrando o lugar certo de cada uma.
Vence(m) o(s) grupo(s) que conseguir(em) organizar a tabela corretamente.
Veja um exemplo, no Livro do Aluno, atividade CAÇA-PALAVRAS COM L.
62
Bibliografia para pesquisa teórica
FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1986.
—————. O texto: escrita e leitura. Organização e revisão técnica da tradução: Charlotte
Galves, Eni Pulcinelli Orlandi, Paulo Otoni. Campinas, Pontes, 1988.
————— & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas,
1985.
GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio
Vargas, 1973.
KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991.
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas,
Pontes, 1987.
—————. Discurso e leitura. São Paulo, Cortez, 1988.
PIAGET, Jean. A tomada de consciência. Tradução de Edson Braga de Souza. São Paulo,
Melhoramentos/Edusp, 1977.
—————. Fazer e compreender. Tradução de Cristina Larroudé de Paula Leite. São Paulo,
Melhoramentos/Edusp, 1978.
————— & INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Tradução de Otávio Mendes Campos.
São Paulo, Difel, 1980.
63

Construindo a Escrita - Ortografia e Gramática

Transcrição

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