Auto-avaliaçao das Escolas e Processos de Auto

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Auto-avaliaçao das Escolas e Processos de Auto
 ELO 17 Auto‐avaliaçao das Escolas e Processos de Auto‐monitorização 1 Revista do Centro de Formação Francisco de Holanda Centro de Formação Francisco de Holanda Escola Secundária Francisco de Holanda Alameda Dr. Alfredo Pimenta 4814‐528 Guimarães [email protected] www.cffh.pt 253 513 073 2 FICHA TÉCNICA Director Jorge do Nascimento Pereira da Silva Coordenadores Francisco Teixeira ‐ Jorge do Nascimento Conselho Científico Almerindo Janela Afonso – Universidade do Minho Carlinda leite – Universidade do Porto Fernando Ribeiro Gonçalves – Universidade do Algarve José Augusto Pacheco – Universidade do Minho Maria Lucinda Palhares da Cunha Bessa Manuela Esteves – Universidade de Lisboa Conselho Redactorial Jorge do Nascimento Pereira da Silva Agostinho Ferreira António Oliveira Sousa Francisco Teixeira Helena Gonçalves Luísa San Roman Capa Pedro Almeida Maquetagem Francisco Teixeira Propriedade e edição Centro de Formação Francisco de Holanda
Escola Secundária Francisco de Holanda Alameda Dr. Alfredo Pimenta 4814‐528 Guimarães [email protected] www.cffh.pt 253 513 073 ISBN 972‐96465 Impressão Gráfica Covense, Ldª Polvoreira ‐ Guimarães Número Revista ELO 17 – Setembro de 2010 Tiragem 500 Exemplares Apoios ME 3 4 ÍNDICE NOTA DE ABERTURA ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Jorge do Nascimento Director do CFFH 9
TEÓRICOS ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 11
NOTAS SOBRE AUTO‐AVALIAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA COMO
ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA COMPLEXA‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Almerindo Janela Afonso Instituto de Educação, UM 13 AUTO‐AVALIAÇÃO DE ESCOLA: QUE LÓGICA (S) DE REGULAÇÃO? ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Eusébio André Machado Universidade Portucalense 23
AVALIAR AS ESCOLAS: PARA QUÊ E PORQUÊ? ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Ariana Cosme, Rui Trindade Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, UP 33
ESCOLA, AUTO‐AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
João Formosinho, Joaquim Machado Instituto de Educação, UM 41
O ESTADO AVALIADOR E AS FORMAS DE APOIO EXTERNO ÀS ESCOLAS:
ENSINAR E CONTROLAR AS ESCOLAS OU ESCUTAR E APRENDER COM ELAS? ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Fernando Ilídio Ferreira Instituto de Educação, UM 51 A AUTO‐AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS NO SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUÊS:
DO DISCURSO LEGAL AOS SENTIDOS DOS PROCESSOS EM CURSO ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Carlinda Leite, Preciosa Fernandes Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, UP 59 AUTO‐AVALIAÇÃO E AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Adelina Paula Mendes Pinto Coordenadora Interconcelhia das Bibliotecas Escolares de Guimarães 71
5 AVALIAÇÃO DE ESCOLAS ‐ O LUGAR DA AUTO‐AVALIAÇÃO ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
José Augusto Pacheco Instituto de Educação, UM 79
DA CONSTRUÇÃO À AUTO‐MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE PARCERIAS:
UM CONTRIBUTO PRÁTICO ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Isabel Cruz Escola Básica 2/3 Napoleão Sousa Marques 85 A AVALIAÇÃO INTERNA DA ESCOLA: ENTRE O INDIVIDUAL E O COLECTIVO ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Maria Isabel Candeias Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches/CiEdUMinho UM PERCURSO DE REFERENCIALIZAÇÃO NA AUTO‐AVALIAÇÃO DE ESCOLA ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Maria João Vieira de Freitas Escola Secundária Diogo de Macedo/CiEdUMinho 101
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PODERÁ A AVALIAÇÃO DA ESCOLA SER UM INSTRUMENTO DECISIVO DE PROCESSOS DE MELHORIA? ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Helena leite Agrupamento de Escolas João de Meira 131 AUTO‐AVALIAÇÃO DE ESCOLA: REFLECTIR PRÁTICAS E RECONSTRUIR CONTEXTOS NUMA ESCOLA DE TODOS PARA TODOS ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ António Joaquim Abreu da Silva Escola Secundária de Monserrate/CiEdUMinho 145 AVALIAÇÃO EXTERNA E AUTO‐AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS:
UM CONTRIBUTO DA INSPECÇÃO‐GERAL DA EDUCAÇÃO ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Valdemar Castro Almeida Delegado Regional do Norte da IGE 157 AVALIAR PARA GERIR E INTERVIR: DO CONHECIMENTO À DECISÃO, DA DECISÃO AO SUCESSO ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Fátima Braga Escola Secundária/3 Henrique Medina 163
A AUTO‐AVALIAÇÃO NA ESCOLA: UMA VISÃO SOBRE AS QUESTÕES DA INDISCIPLINA ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Emídio Ferro Escola Secundária de Estarreja 6
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AUTO‐AVALIAÇÃO NORMATIVA OU REGULADORA? ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Olinda Alves Escola básica 2/3 Fernando Távora 193
A CAF UM PERCURSO PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA AUTO‐AVALIAÇÃO NUMA ESCOLA? ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Maria da Glória F. M. Macedo Escola EB 2,3 da Cruz de Pau AUTO‐AVALIAÇÃO DE ESCOLA: A CONSTRUÇÃO DE REFERENCIAIS ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Serafim Correia Agrupamento de Escolas Adriano Correia de Oliveira 207
223 PRÁTICOS ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
O CASO DA ESCOLA SECUNDÁRIA FRANCISCO DE HOLANDA ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Olívia Canedo, Rosalina Pinheiro Escola Secundária Francisco de Holanda 233
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AUTO‐AVALIAÇÃO NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DAS TAIPAS:
UM PROJECTO EM CONSTRUÇÃO ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ José Fonseca Coordenador do Observatório da Qualidade do Agrupamento de Escolas das Taipas 243 A AUTO‐AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS: PERSPECTIVA PARA UM OPTIMISMO DO SISTEMA ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Equipa auto‐avaliação Agrupamento de Escolas Santos Simões 255
CONSTRUINDO UM PROJECTO DE AUTO‐AVALIAÇÃO NO AGUPAMENTO DE ESCOLAS PROFESSOR CARLOS TEIXEIRA ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ O Coordenador da Equipa de Auto‐Avaliação 257 RELATO DA EXPERIÊNCIA DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE PEVIDÉM ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
O grupo de auto‐avaliação do Agrupamento de Escolas de Pevidém 259
AVALIAÇÃO INTERNA – UM EXERCÍCIO COLABORATIVO ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
Ana Paula Pires, Cristina Ribeiro Agrupamento de Escolas de Montelongo 263
7 PLANIFICAÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DO PROJECTO EDUCATIVO:
APLICAÇÃO AO CASO CONCRETO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS ARQUEÓLOGO MÁRIO CARDOSO ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Direcção do Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso IMPLEMENTAÇÃO DO PROCESSO DE AUTO‐AVALIAÇÃO E AUTO‐MONITORIZAÇÃO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS PROFESSOR ABEL SALAZAR ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Comissão de Monitorização e Avaliação Interna Agrupamento de Escolas Professor Abel Salazar AUTO‐AVALIAÇÃO DE ESCOLA – UM PROJECTO ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
João Furtado, Fátima Braga, Manuela Ferreira, Margarida Santos, Paula Campos, Paulo Dias, Teresa Ferreira Escola Secundária/3 Henrique Medina A AUTO‐AVALIAÇÃO ‐ UM INSTRUMENTO DE MELHORIA DA QUALIDADE NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE COLMEIAS (LEIRIA) ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Fernando Elias Director do Agrupamento de Escolas de Colmeias – Leiria AUTO‐AVALIAÇÃO DE ESCOLAS E PROCESSOS DE AUTO‐MONITORIZAÇÃO NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE ALGOZ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Hugo Almeida, Ivana Freitas Agrupamento de Escolas de Algoz CONSTRUINDO UM MODELO DE AUTO‐AVALIAÇÃO DE ESCOLA
RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DO PICO DE REGALADOS ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Graça Pereira, Manuel Flores, André Fernandes, António Rodrigues Agrupamento de Escolas do Pico de Regalados (AUTO) AVALIAÇÃO DE ESCOLAS: COMO NOS VEMOS AO ESPELHO? O CASO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE CONSTÂNCIA ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Susana Neves, Anabela Grácio Agrupamento de Escolas de Constância 8
269 275 287
309 325 331 341 NOTA DE ABERTURA Jorge do Nascimento Director do CFFH Mais uma vez temos entre nós a revista Elo, desta vez o número 17, correspondendo a 17 anos de actividade intensa do Centro de Formação de Francisco de Holanda, 17 anos de edições e de trabalho em prol da formação em particular e da educação em geral. Na educação, todos os anos são difíceis. Mas não há como não reconhecer que os últimos anos foram dos mais difíceis da história da educação em Portugal, mercê de sucessivas reformas estruturais, acertos, mudanças e recuos ou confirmações. Entre todas as mudanças e reformas feitas e a fazer, o advento da “avaliação” tem vindo a ter um papel fundamental. A “avaliação” dos alunos, dos professores, das escolas, dos directores, etc., parece advir de uma nova obsessão contemporânea pelo controlo, pela performance ou, numa retórica mais suave, pela responsabilização. Ora, não há como fugir das obsessões e, portanto, cá estamos a dar‐lhe atenção. Se no ano passado tratámos, num volume pioneiro e arriscado, a avaliação dos professores, reunindo contributos de especialistas e escolas, neste ano, dedicamos à avaliação das escolas a atenção necessária, centrando‐nos na organização decisiva e central do sistema educativo. Esta centralidade da escola tem, bem entendido, uma dupla face: a face da centralidade política e a face da responsabilidade. A face do trabalho assumido e profissional dos professores e líderes escolares e a face da prestação de contas. Como se verá nas páginas seguintes, os dois versos da medalha estão aqui amplamente tratados, quer pelo lado da teoria, quer pelo lado das múltiplas experiências de múltiplas escolas, que interpretam, a seu modo, o mandato público da auto‐avaliação organizativa, de acordo com as suas concepções, ainda que no contexto das injunções normativas. A nossa vontade, como noutros números, é que também este sirva como recurso de investigação, acção e pensamento para os professores e para as suas comunidades respectivas, promovendo, deste modo, um amplo debate de ideias e práticas sobre os modos de as escolas se auto‐avaliarem e auto‐construírem, já 9 que, não há como evitá‐lo, todo o processo auto‐avaliativo produz sobre si mesmo e em si mesmo uma auto‐
imagem que é a construção que a escola faz de si mesma para os outros, particularmente para a sua comunidade mais alargada e para a administração. Por último, algumas palavras, breves, sobre a actividade do CFFH no ano lectivo 2009/2010. Este ano, como sempre, a nossa tarefa foi a de tentar responder positivamente aos professores e às escolas nas suas tarefas contínuas de promoção da educação das crianças e jovens. E fazemo‐lo apoiando os educadores, professores, demais actores educativos e as escolas, enquanto colectivos, nas suas necessidades formativas, num momento de transformação permanente daquilo que é o conhecimento e as práticas pedagógicas e em que, portanto, a formação é mais urgente para todos. Há, no entanto, e como se sabe, um quadro normativo, orientações globais de política educativa e formativa que não podemos senão, globalmente, seguir, desde logo porque essas orientações definem os recursos financeiros a que temos, ou não temos, acesso e que, portanto, definem, também, até onde podemos ir no nosso plano de acção. Ainda assim, cá estamos, como sempre, inventando recursos financeiros e humanos para satisfazer as vontades e as necessidades formativas das escolas e de quem nelas trabalha. Continuaremos sempre ao dispor de todos, na convicção de que o nosso trabalho é (re)conhecido e de que o futuro não acaba nem começa amanhã. 10
TEÓRICOS
11 12
NOTAS SOBRE AUTO‐AVALIAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA COMO ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA COMPLEXA Almerindo Janela Afonso Instituto de Educação, UM A Escola, enquanto instituição educativa, é uma criação histórica com características e missões peculiares, que resultam, entre outros factores, de longos e contraditórios processos sociais, políticos, culturais e pedagógicos. As escolas concretas, por sua vez, reconstroem‐se e reactualizam‐se quotidianamente pela acção pedagógica e organizacional, quer na forma como incorporam, referenciam ou resistem a certas heranças simbólicas, representações sociais e “sedimentos culturais”1, quer na forma como encaram, com maior ou menor capacidade de iniciativa e criatividade, os constrangimentos, dilemas e oportunidades, ou como assumem e concretizam novas missões e objectivos. No contexto actual, esta acção quotidiana é marcada, entre muitos outros factores, pela crescente presença e diversidade de actores (internos e externos) e pela contraditória heterogeneidade de expectativas e exigências que expressam, isto é, pela sobreposição (e transbordamento) de mandatos educativos, bem como pela alteração nos processos de governança e regulação, em meio a uma previsível tendência para acentuação dos défices de financiamento e outros constrangimentos similares, que se cruzam ou interagem com uma maior pressão, sobretudo ideológica, para a redefinição do papel do Estado e ressignificação do conceito de educação pública. Não é por acaso que florescem as parcerias e se diversificam os projectos e protocolos, os quais constituem, não apenas uma forma de ampliação da comunidade educativa (em termos reais e simbólicos), 1
A este propósito, uma autora escreve: ”[…] propusemos a ideia de sedimentos culturais para dar conta de um património cultural e simbólico historicamente depositado na memória colectiva da instituição e que resultou do labor antropológico de apropriação das várias possibilidades da estrutura, nos vários espaços‐tempo educativos da escola. Compreendeu‐se que, mesmo em quadros de elevado constrangimento estrutural, a organização escolar conseguia gerar novas camadas sedimentares e realimentar o seu património cultural comum” (Torres, 2008, p. 64). 13 mas, também, uma formalização de colaborações e busca de soluções, mais ou menos especializadas, que a escola necessita e que não consegue, por si mesma, suprir adequadamente2. Em meio a estas variáveis, e mais importante do que tudo, está o facto de as escolas públicas se sentirem, nos dias que correm, particularmente submetidas a fortes pressões externas, quer da parte do Estado, quer da parte da sociedade em geral, com contornos que parecem traduzir‐se na compatibilização provisória de duas dimensões aparentemente paradoxais: por um lado, a tendência para uma crescente elitização em termos de performances e padrões académicos (supostamente) desejáveis; por outro, o reconhecimento empírico da permanência das desigualdades escolares, que tende a ser retoricamente convocado como justificação para a existência (ou inevitabilidade) de uma maior oferta de percursos escolares e formativos alternativos, em função de uma dada população escolar e de uma procura que não é indiferente às classes e grupos sociais. No primeiro caso, trata‐se de introduzir maior selectividade e competição através da produção e melhoria de resultados mensuráveis – objectivo facilmente perceptível nos discursos e orientações dominantes que traduzem uma clara obsessão avaliativa de cariz quantitativista e comparativista (cf., Afonso, 2007; 2009). No segundo caso, trata‐se da gestão, pretensamente mais eficaz e eficiente, das diversidades escolares (que não sendo sempre reconhecidas como tal, são também, e sobretudo, desigualdades sociais, raciais, de género…). Ao nível da escola pública isto expressa bem a tensão (mais ou menos eficazmente dissimulada) entre, por um lado, a construção da ideia de excelência que alimenta certos percursos de escolarização destinados aos herdeiros e, por outro, a massificação (ou igualização por baixo) legitimada no princípio da igualdade formal de oportunidades, ou tendo como pressuposto o direito democrático de todos(as) a um mínimo cultural comum 3. 2
A proliferação de projectos de educação formal e não formal no âmbito da escola, referenciáveis a distintos objectivos, dimensões e tipologias, distancia‐se, neste caso, da projectocracia que alguns autores têm vindo a questionar (ver, por todos, Caramelo, 2009). A situação também parece diferente daquela que Andy Hargreaves descreve quando refere que há “sistemas dotados de pouca capacidade instalada […] onde muitos dirigentes se vêem mais como gestores do que como líderes no âmbito do ensino e da aprendizagem e nos quais os recursos são escassos, ou se distribuem de forma demasiado dispersa entre diversas iniciativas – aquilo a que chamo a praga da projectite” (Hargreaves, 2003, p. 250). No caso português, parece, pelo contrário, que a disseminação de projectos, muitos dos quais financiados externamente, pode ser uma oportunidade significativa para captar recursos suplementares para as escolas. 3
Esta última expressão está inserta no já célebre relatório “Propositions pour l’enseignement de l’avenir” elaborado pelo Collège de France e redigido por Pierre Bourdieu em 1985. Ver referência em português na bibliografia deste texto. 14
As escolas públicas constituem, por isso, lugares de explicitação de exigências e expectativas divergentes e plurais, em permanente reactualização, nunca indiferentes ao facto de serem quotidianamente habitadas por professores e alunos, em tempos e espaços organizacionalmente estáveis, mas, nem por isso, impermeáveis à crescente incerteza, imprevisibilidade e risco. Se há, de facto, da parte dos professores, disponibilidades profissionais, relacionais e cognitivas diferentes, e investimentos emocionais não desvinculáveis de ciclos de vida profissional e de condições de trabalho, há também, da parte dos alunos, constrangimentos sócio‐familiares vários, expectativas e necessidades ambivalentes, ao mesmo tempo em todos eles vão construindo percursos de vida e biografias com expectativas, possibilidades, realizações, sucessos e insucessos de natureza diversa e idiossincrática. De igual modo, tal como ocorre com outros actores educativos, os directores (enquanto gestores) têm diferentes visões educacionais e políticas, e distintas qualificações, experiências, empenhos, motivações e capacidades de potenciar ou mobilizar os graus de autonomia relativa (ainda) disponíveis. As escolas públicas são, por isso, instituições educativas de enorme complexidade. Além disso, o Estado central e os municípios são agentes e actores interessados na vida das escolas, porque as criam, apoiam, apetrecham ou financiam, e porque esperam (tal como a sociedade no seu todo, e a comunidade, em particular) que elas sejam espaços e tempos fundamentais para a prossecução de determinadas funções sociais e educacionais. Por estas e outras razões, não é uma qualquer forma ou modalidade de avaliação institucional (e de auto‐avaliação) que pode dar conta, com a objectividade e justiça possíveis, da multidimensionalidade e complexidade das escolas públicas enquanto organizações (e instituições) educativas específicas. A auto‐avaliação no âmbito da avaliação institucional Como em qualquer outra modalidade de avaliação, também a avaliação de uma organização educativa, nomeadamente quando se trata de uma organização pública, deve guiar‐se por valores e princípios fundamentais, entre os quais, a participação, o diálogo, a transparência, a justiça, e o rigor metodológico e ético, visando o conhecimento, o mais objectivo possível, das orientações e meso‐políticas definidas e a 15 compreensão dos processos pedagógicos, científicos, administrativos, relacionais, ou quaisquer outros, que estejam, directa ou indirectamente, relacionados com a educação. Como escrevi noutra ocasião, sendo a escola pública um espaço onde se actualizam relações de poder, conflito e negociação, e um lugar onde se expressam interesses e perspectivas divergentes, e objectivos frequentemente não consensuais, não é fácil construir formas de auto‐avaliação autónomas que sejam estruturadas tendo essencialmente como base processos de reflexividade, ainda que estes processos favoreçam o envolvimento crítico e criativo dos professores, educadores e outros actores educativos. Dito de outro modo, a auto‐avaliação deve ser um processo complexo e denso, desenvolvido essencialmente sob controlo directo e imediato dos sujeitos envolvidos nos processos educativos. No entanto, a ilusão da (suposta) transparência de algo que é familiar aos sujeitos pode ser, também aqui, um obstáculo à compreensão da realidade educacional e organizacional e, nesse sentido, um factor a ter em conta no desenvolvimento da própria auto‐avaliação. Entretanto, se era possível afirmar, há uma década atrás, que não havia em Portugal qualquer tradição de auto‐avaliação das escolas do ensino básico e secundário, hoje, felizmente, alguma coisa mudou porque as escolas já desenvolvem dispositivos, instrumentos e processos diversos de auto‐avaliação, ainda que em graus muito heterogéneos, nomeadamente em termos de fundamentação e consistência teórico‐metodológica. Neste sentido, algumas escolas tentam operacionalizar modelos disponíveis no mercado4 ou na literatura 4
Não é de todo irrealista falar de um emergente e ainda incipiente mercado (e/ou quase‐mercado) direccionado para a avaliação institucional e, mais especificamente, para a auto‐avaliação. Trata‐se de uma oferta e procura impulsionadas, quer pelas necessidades decorrentes da legislação actual, quer pelas dificuldades inerentes da ausência de uma prática consolidada de auto‐avaliação, quer pela escassa formação dos actores educativos nestas e noutras áreas da avaliação. A título de exemplo, uma das ofertas mais recentes neste domínio, que aproveita a procura potencial existente, tem vindo do Projecto de Avaliação em Rede (PAR). Segundo os seus proponentes, “O Projecto de Avaliação em Rede (PAR) nasceu com a finalidade de habilitar as escolas a desenvolver dispositivos de auto‐avaliação, úteis ao desenvolvimento da construção de uma escola de qualidade. Assente numa lógica que habilite os actores das escolas a fazer o que deve ser feito, em vez de lhes dizer o que devem fazer, o PAR é constituído por uma rede de escolas / agrupamentos de escolas que se assumem como uma comunidade de aprendentes que desenvolvem e partilham experiências no âmbito da Auto‐avaliação de Escola”. Para mais detalhes, ver http://sites.google.com/site/projdeavaliacaoemrede/. Um outro projecto, neste caso desenvolvido na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto – o Projecto ARQME (Auto‐avaliação em Agrupamentos: Relação com Qualidade e Melhoria da Educação) – visa, entre outros, os seguintes objectivos: “Aprofundamento e renovação do conhecimento relativamente à problemática da auto‐avaliação em Agrupamentos de Escolas e sua articulação com a melhoria da qualidade das escolas e da educação; concepção de dispositivos metodológicos pertinentes para a produção de avaliação e acompanhamento, em contexto de Agrupamento; reflexão sobre os efeitos produzidos pela auto‐avaliação e sua articulação com as transformações nas identidades 16
especializada, ou importam mimeticamente experiências realizadas noutros contextos; outras recriam ou adaptam modelos, eixos estruturantes ou apenas linhas orientadoras; outras, ainda, assumem que estão numa fase de exploração e desenvolvimento de percursos formativos autónomos tendo como objectivo o domínio de saberes e metodologias da auto‐avaliação congruentes com as respectivas culturas organizacionais ou com um determinado ethos escolar. Se hoje já é possível verificar empiricamente que formas de auto‐avaliação existem ou são praticadas, também já podemos conhecer melhor as motivações (ou induções) que impulsionam os actores escolares, e as leituras e convicções que os mesmos desenvolvem a partir desta experiência5. Do meu ponto de vista, a auto‐avaliação das escolas deve ser um processo construído no respeito pela autonomia dos profissionais e das comunidades educativas, desejado e assumido por estes como uma necessidade de conhecimento profundo, sistemático e crítico da respectiva realidade social, organizacional e educacional, sem imposições administrativas ou quaisquer consequências susceptíveis de ser interpretadas ou representadas como sanções negativas, ou seja, um processo comprometido com determinados valores, de natureza essencialmente formativa e conducente a uma melhoria global e sustentada de todos os dispositivos, estratégias e práticas que visem uma educação de qualidade em termos científicos, pedagógicos e democráticos. Sendo a auto‐avaliação uma dimensão estruturante da avaliação institucional, ela deve poder ser confrontada dialógica e criticamente com formas (complementares) de avaliação externa, apoiadas, neste caso, por equipas interdisciplinares, com grande autonomia relativa, e com valências e conhecimentos amplos e sólidos em termos metodológicos, científicos e pedagógicos. Estas equipas deverão, do mesmo modo, ser alheias ou indiferentes a objectivos ou intenções que visem a comparação ou competição entre escolas, estando, antes, exclusivamente preocupadas com a compreensão dos processos e o conhecimento das profissionais dos professores; reflexão sobre a relação entre a auto‐avaliação em Agrupamentos e as dinâmicas dos respectivos ciclos de vida organizacionais” (cf. http://paginas.fe.up.pt/~gei05010/arqme/projecto.php ). 5
Foi justamente a este propósito que escrevi, há uma década atrás, que “não há em Portugal qualquer tradição de auto‐avaliação das escolas do ensino básico e secundário que possa servir de referência aos actores educativos que se mostrem interessados em constituí‐
la, quer como antídoto à avaliação externa, quer como forma de resistência, quer, ainda, como forma de avaliação complementar ou compensatória” (cf. Afonso, 2001, p. 24). Certamente que estas não são as únicas nem talvez as verdadeiras motivações que justificam, no contexto actual, a auto‐avaliação das escolas. Neste sentido, o conhecimento mais sustentado dos processos em curso, 17 especificidades, numa atitude essencialmente direccionada para ajudar a desenvolver, ao máximo, as possibilidades e potencialidades educativas de uma determinada escola (ou agrupamento de escolas)6. Há, no entanto, que ter em conta que a auto‐avaliação não pode deixar de dar um contributo crítico para o melhor conhecimento dos factores que podem explicar o valor acrescentado que o trabalho pedagógico de uma determinada escola (ou agrupamento de escolas) deve necessariamente prosseguir ou alcançar. Outras reflexões avulsas sobre o actual modelo de avaliação institucional O actual modelo de avaliação institucional das escolas e agrupamento de escolas dos ensinos básicos e secundário, designado (impropriamente) de avaliação externa das escolas, conjuga uma componente de avaliação externa e uma componente de auto‐avaliação. A componente de auto‐avaliação, da responsabilidade dos agrupamentos ou das escolas não agrupadas, tem sido desenvolvida, como já atrás referi, de formas muito distintas em termos de centralidade no processo global da avaliação das escolas, envolvimentos dos actores, sequencialidade e consistência metodológica (incluindo neste caso a reflexão sobre as potencialidades e limites dos próprios procedimentos adoptados). A este propósito, por exemplo, um dos últimos relatórios da Inspecção‐Geral da Educação refere que “as apreciações produzidas e as classificações atribuídas no domínio 5 (capacidade de auto‐regulação e melhoria da escola/agrupamento), em sede de avaliação externa, evidenciam a fragilidade e a falta de continuidade nas práticas de auto‐avaliação de muitas escolas” (IGE, 2010, p. 70). Neste sentido, a própria IGE, explicita que “não pretende induzir qualquer modelo de auto‐avaliação” (idem), mas disponibiliza diversas informações pertinentes sobre este domínio que podem ser úteis aos agrupamentos e escolas (ver o sítio da IGE onde se podem encontrar “instrumentos de apoio à auto‐avaliação das escolas”). nomeadamente em termos de pesquisa teórica e metodologicamente orientada, pode revelar‐se muito pertinente para o conhecimento e compreensão desta nova realidade da vida das escolas. 6
Por considerar que a comparação entre escolas é um dos aspectos que acabam por ocorrer (com maior ou menor indução) na operacionalização do actual modelo de avaliação externa das escolas – e que essa mesma comparação norteia, pelo menos em parte, de forma mais ou menos explícita, a elaboração e apreciação dos relatórios subsequentes daí resultantes, podendo levar aos obscurecimento da procura das especificidades de cada escola ou agrupamento e à diminuição da autonomia relativa das equipas de avaliação –, discordo da parte que se refere a esta questão e que está incluída no último parecer do Conselho Nacional de Educação quando se recomenda que “Devem ser melhoradas a produção e a disponibilização de informação que contribua para aperfeiçoar a aferição do contexto em que se inserem as escolas, o seu desempenho e valor acrescentado, a equidade dos resultados alcançados e a 18
Isto significa que há uma abertura louvável para que as escolas utilizem diferentes modelos, sendo que, do ponto de vista da IGE, o que parece mais importante é que a prática da auto‐avaliação se concretize e consolide. Neste sentido, a IGE desenvolveu, entre 2005 e 2007, uma actividade designada Efectividade da auto‐avaliação das escolas que “foi concebida como estratégia de induzir uma regulação interna apoiada em processos de auto‐avaliação e de uma maior autonomia das escolas, com vista à melhoria da prestação do serviço educativo”. A este propósito, refere‐se ainda que a maioria das escolas observadas tinha “processos não sistematizados de auto‐avaliação, muitas vezes sem a percepção do valor do trabalho desenvolvido”, notando‐se também, entre outros aspectos, fragilidades que se prendiam “com a inexistência de referenciais, falta de planeamento e de sistematização das actividades de avaliação” (IGE, 2009, p. 5). Todavia, na minha perspectiva, se a auto‐avaliação for meramente decorrente de exigências legais e não corresponder a uma prática consistente, crítica, consolidada e autónoma de cada escola ou agrupamento, os actores educativos, com o passar do tempo, tenderão a naturalizar e ritualizar (ou mesmo a subverter) os procedimentos daí decorrentes. Por isso, há que caminhar no sentido de uma escola mais autónoma e, ao mesmo tempo, procurar que a avaliação institucional desta mesma escola possa articular‐se com formas mais amplas de prestação de contas e de responsabilização. Não necessariamente enquadrada no âmbito mais pragmático dos desafios decorrentes de algumas agendas políticas e educacionais recentes, a formação em avaliação é absolutamente central e estruturante, não apenas aquela que, há longo tempo, diz respeito à avaliação das aprendizagens, enquanto actividade quotidiana e sistemática dos educadores e professores, mas também a que, mais recentemente, visa a avaliação dos e pelos pares e, ainda, a avaliação institucional das escolas (sobretudo na componente da auto‐
avaliação). A este propósito, em diversos momentos tenho afirmado que uma ampla formação dos professores e de outros actores educativos na problemática da avaliação educacional, em sentido lato, se torna cada vez mais urgente e necessária. Sem essa competência, a acrescentar a todas as outras que são constitutivas de uma concepção profissional de professor (com ou sem responsabilidades de direcção e gestão), será plausível eficiência na utilização dos recursos que permitam, de uma forma justa e enquadrada, a comparação entre escolas (CNE, 2010, itálico meu). 19 esperar que os sistemas de avaliação acabem por justificar a expansão (e eventual burocratização) de outras estruturas especializadas para a sua implementação e/ou induzam a criação de estruturas de meta‐avaliação mais adequadas ao exercício do poder dos especialistas, recrutados por organizações específicas, eventualmente com grande autonomia em relação ao Estado, mas, possivelmente, radicalmente afastados dos interesses dos actores educativos e dos seus contextos locais e institucionais. Também por isso, há certamente, no campo da avaliação, um papel cada vez mais importante a desempenhar pelos Centros de Formação. BIBLIOGRAFIA AFONSO, Almerindo J. (2001). “As escolas em avaliação: avaliabilidade e responsabilização”. Administração Educacional, nº 1, pp. 22‐26. AFONSO, Almerindo J. (2002). “Políticas educativas e avaliação das escolas: por uma prática avaliativa menos regulatória. In J. Adelino; A. Neto‐Mendes & A. Ventura (orgs.) Avaliação de Organizações Educativas. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp.31‐37. AFONSO, Almerindo J. (2007). “Estado, políticas educacionais e obsessão avaliativa”. Contrapontos, vol. nº 7, nº 1, pp. 11‐22. AFONSO, Almerindo J. (2009). “Nem tudo o que conta é mensurável ou comparável. Crítica à accountability baseada em testes estandardizados e rankings escolares”. Revista Lusófona de Educação, vol. 13, nº1, pp. 13‐29. CARAMELO, João (2009). Educação e Desenvolvimento Comunitário num Processo de Transição Autogestionário. Porto: FPCE (tese de doutoramento, polic.). COLLÈGE de FRANCE/Pierre Bourdieu /1987). “Propostas para o ensino do futuro”. Cadernos de Ciências Sociais, nº5, pp. 101‐120. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2010). Parecer sobre Avaliação Externa das Escolas (2007‐
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A AUTO‐AVALIAÇÃO DE ESCOLA: QUE LÓGICA (S) DE REGULAÇÃO? Eusébio André Machado Universidade Portucalense 1.
A escola sob um regime de omni‐avaliação É do domínio das evidências que, sobretudo a partir do fim da II Guerra Mundial, houve uma mudança paradigmática no campo da educação. Um dos primeiros autores a sinalizar esta mudança foi Lyotard: na sua conhecidíssima obra A Condição Pós‐Moderna (1979). Este autor mostrou que o processo de informatização em curso provocou uma mudança do estatuto do saber, das instituições e dos agentes responsáveis pela sua transmissão. Com efeito, a modernidade instituiu um processo de legitimação da educação assente no valor intrínseco do saber, segundo uma narrativa humanista e emancipatória: mais saber seria sinónimo de mais emancipação e, nesse sentido, a educação cumpria um propósito elevado, incomensurável e sem uma indexação económica imediata. Ora, a partir da segunda metade do século passado, perante uma aceleração dos processos de competição ideológica (neste caso, até à queda do Muro de Berlim) e económica, num contexto designado por “globalização”, a educação perde rapidamente o seu valor intrínseco e passa a ser considerada pelo seu “valor de uso”. Segundo Lyotard, a narrativa humanista é, assim, substituída pela narrativa da performatividade: a educação passa a valer pelos resultados obtidos e pelo aumento da capacidade performativa, ficando, assim, directamente indexada às ambições de competitividade generalizada e às retóricas de desenvolvimento social e económico dos Estados. Esta mudança de paradigma traduziu‐se na construção de um regime de omni‐avaliação que, paulatina e consistentemente, colocou a escola, como lugar de efectivação das políticas educativas, sob uma espécie de vigilância pan‐óptica que visa uma transparência absoluta. As consequências começam a tornar‐se cada vez mais evidentes no quotidiano escolar, ao ponto da avaliação surgir como um processo de tal modo naturalizado e intrinsecamente bondoso que os seus propósitos não são objecto de qualquer questionamento axiológico, filosófico ou político. Deste ponto de vista, nos últimos anos, a injunção ideológica “mais avaliação = mais qualidade” foi objecto de um unanimismo desconcertante, alimentando e consolidando a afirmação do 23 regime de omni‐avaliação, através do qual nada é deixado sem avaliação: primeiro os alunos, depois as escolas e, finalmente, os professores. Por absurda que pareça quando a verbalizamos, a situação actual é esta: os alunos são avaliados por professores que ao mesmo tempo são avaliados por outros professores, sendo, finalmente, todos avaliados como elementos da escola. Ora, neste contexto, a primeira questão que, no nosso entender, deve ser colocada é a seguinte: ao serviço de que lógica de regulação está a avaliação em geral e a auto‐avaliação de escola em particular? Com efeito, a constituição progressiva do regime de omni‐avaliação é concomitante com uma reconfiguração das lógicas de regulação da educação, na qual Barroso (2005) identifica três tendências: ‐ em primeiro lugar, um “aumento da regulação transnacional”, quer por via dos fora de decisão internacional, quer por via das estruturas supra‐nacionais, como a União Europeia, dando origem a uma regulação de fora para dentro, aparentemente sem ideologia, que se impõe como uma obrigação que contamina todos os sistemas educativos, em termos de conceitos, políticas, medidas e programas; ‐ em segundo lugar, o “hibridismo da regulação nacional”, no qual é possível constatar a existência, em regime de sobreposição e de mestiçagem, diferentes lógicas de regulação: no caso de Portugal, por exemplo, regista‐se a convivência de lógicas de regulação centralizada e burocrática com lógicas de regulação descentralizadas e comunitárias, pondo em causa o uso das dicotomias tradicionais de análise: centro‐periferia, heteronomia‐autonomia, público‐privado, etc. ‐ em terceiro lugar, a “fragmentação da micro‐regulação local” resultante do modo como se realiza localmente a transposição das normas nacionais e transnacionais, tendo em conta uma complexificação crescente, não só pela entrada em jogo de mais e diferentes actores, mas também pelo acréscimo de conflitualidade de interesses, estratégias e motivações ( efeito de “mosaico”) que tende a acentuar as tensões entre equidade e diferença no interior do próprio sistema educativo nacional. Ora, neste contexto, convirá notar que o aumento da regulação transnacional, ao mesmo tempo que se regista um hibridismo da regulação nacional e uma fragmentação da regulação local, provocou um efeito poderoso de despolitização da decisão educativa. Não só porque, de facto, não há mecanismos de participação e de decisão democrática nas agendas definidas a nível transnacional, mas também porque a gestão 24
“tecnocrática”, axiologicamente pura e pragmaticamente eficaz, se sobrepôs aos processos políticos, dialógicos e comunitários de participação e acção colectiva. Por isso, a instauração do regime de omni‐avaliação nas escolas e nos sistemas educativos aparece ao serviço, no sector público e para‐público, de uma “nova ideologia de gestão” (Saint‐Germain, 2001) cada vez mais despolitizada, “neutra” e “tecnocrática”, na qual está mais em causa a necessidade de uma resposta às ambições de performatividade do que o incremento de processos emancipatórios, mesmo que, no limite, não consideremos a eficácia e a justiça como valores antagónicos. Nada mais perverso, portanto, quando se trata de auto‐avaliação de escola, do que inseri‐la nesta gestão “tecnocrática” e “tecnicista” da educação, através da qual são os próprios actores que, na busca da construção de alegados processos de emancipação e de auto‐regulação, contribuem para uma “lógica de mercado”, criando o monstro que os há‐de devorar. Concluindo: sendo óbvio que a AAE é um procedimento técnico e científico (o que não é sinónimo de “positivismo”), é fundamental, do nosso ponto de vista, que se assuma, em primeiro lugar, como um processo político e dialógico, no sentido em que, através dos mecanismos formais e informais definidos, deve ser o resultado da tomada de decisões nas quais está intrinsecamente implicada uma axiologia sobre o que é “melhor” para uma determinada comunidade. Por outras palavras, concebemos a AAE como um processo decisional ao serviço do governo da escola e num quadro de autonomia assente em procedimentos transversais de reflexão, participação e legitimação. A enfatização da dimensão política tem, pois, um claro propósito emancipatório e comunitário, se não quisermos que ela, enviesadamente, entre no jogo de uma regulação tecnocrática da educação: o focus da auto‐avaliação é, antes de mais, o “auto”, isto é, a possibilidade de um sujeito (neste caso, individual e colectivo) tomar um conjunto de decisões, em função de um quadro axiológico próprio e num propósito de auto‐regulação que ajude a prestar um serviço social e formalmente conferido à escola. Neste aspecto, concordamos com Simons quando afirma que “se considerarmos a avaliação como uma actividade política, então a metodologia da avaliação encontra‐se balizada por considerações políticas. Neste sentido, a metodologia da avaliação tem de ser coerente com os projectos e as intenções educacionais. Creio que a educação e a política são mutuamente constitutivas. (1992, p. 142) 25 2. A avaliação como um processo “político” A tematização da natureza da actividade avaliativa tem sido marcada, constitutivamente, por esta dicotomia “técnica” versus “política”, a qual, de resto, determinou, em larga medida, a diferença entre duas importantes tradições e “culturas” de avaliação: a “cultura norte‐americana” e a “cultura do Reino‐Unido”. Embora esta tipologia subsuma perspectivas e autores muito diversos, o que deu origem a uma produção teórica complexa, é possível, no entanto, num esforço de síntese, apontar a existência de um diferendo que, segundo Simons (1987, p. 31), se organiza em torno das seguintes questões “políticas” colocadas ao processo de avaliação: ‐ Quem deve avaliar? ‐ Quem deve julgar o “valor” do desempenho da escola? ‐ Quem deve ter acesso aos resultados da avaliação? No âmbito da “cultura norte‐americana” (onde se inclui, sobretudo, a geração fundacional da avaliação da década de sessenta: Scriven, Tyler, Cronbach, Stufflebeam, etc.), um dos pressupostos fundamentais e consensuais é o de que deve ser um “perito” ou um “especialista” o responsável pela condução dos processos de avaliação, uma vez que possui o conhecimento, as competências e o distanciamento que são exigidos por uma determinada concepção de ciência (“o positivismo”) e por uma perspectiva de regulação da educação (“a regulação pelo mercado”). Quanto à segunda questão, há várias respostas relativamente a quem deve assumir o papel de “juiz” do desempenho da escola, mas, seja o “especialista” (Scriven e Eisner), sejam os “administradores” (Stufflebeam), sejam os “stakeholders”, tratar‐se‐á sempre de um elemento externo à realidade avaliada. Por último, segundo a maior parte dos teóricos americanos, os resultados da avaliação devem ter como destinatários os peritos, os patrocinadores ou mecenas e os responsáveis pela administração da escola, segundo uma lógica de decisão racional e “tecnocrática”. Em suma, ressalta do contributo destes autores a configuração da avaliação como um processo eminentemente “técnico” e “especializado”, o que em muito reforçou a emergência e a constituição da profissionalidade do “avaliador”, mas escamoteou a dimensão 26
“política” na qual intrinsecamente deverá assentar a regulação da educação nas sociedades democráticas e plurais. Por seu turno, surgida num contexto substancialmente diferente e muito marcado pela “prática”, a cultura de avaliação do Reino Unido, sobretudo a partir dos anos setenta, apresenta uma visão crítica das perspectivas teóricas defendidas pelos autores norte‐americanos, designadamente no que respeita ao modelo behaviorista dos objectivos pré‐definidos da avaliação curricular. Colocando a ênfase mais na avaliação da “escola” do que na avaliação dos “programas”, os teóricos ingleses (Parlett, Hamilton, Harlen, Eraut, Elliott e, sobretudo, MacDonald) acentuam a dimensão política do processo avaliativo. Neste sentido, embora reconheçam que deve ser o “avaliador profissional” ou o “perito” a conduzir a avaliação, estes autores salientam a necessidade de uma lógica mais democrática e pluralista, através da qual a informação seja partilhada pelo maior número de pessoas possível, a começar pelos “práticos”. O “avaliador profissional” não pode, assim, assumir um estatuto privilegiado, nem impor os seus valores; quando muito, competir‐lhe‐á desempenhar o papel de um distribuidor imparcial do jogo (a “broker”), fornecendo a informação à comunidade e suscitando o debate assente no reconhecimento do pluralismo e da diferença de interesses. Sintetizando, e apesar das diferenças entre os vários autores que não devem ser escamoteadas, esta “cultura” reforça uma perspectiva de avaliação na qual o pluralismo democrático reclama uma maior participação da comunidade, dos práticos e dos professores na condução, na produção de juízos e na recepção crítica da informação. Como refere MacDonald, “a avaliação democrática é uma informação ao serviço da comunidade sobre as características de um determinado programa educacional. Reconhece o valor do pluralismo e procura representar uma variedade de interesses na sua formulação do problema. O valor básico é uma cidadania informada e o avaliador actua como um árbitro nas trocas de informação entre os diferentes grupos.” (1974, p.8, cit. por Simons, 1987, p. 45) Reiterar actualmente este debate, mesmo que de modo sumário, reveste‐se de um significativo e não negligenciável valor heurístico para um país como Portugal, onde começam a ser dados os primeiros passos no sentido de uma universalização das práticas de avaliação externa e de AAE. Com efeito, na realidade 27 portuguesa, as duas doenças infantis da AAE são o “normativismo” e o “tecnicismo”: a primeira, cujo principal sintoma é o mimetismo da “avaliação externa”, encara a AAE como uma necessidade reactiva de legitimação das práticas pela conformidade à norma, partindo de uma concepção de escola como “agência” do estado central, o que, paradoxalmente, é contraditório com o pressuposto de um “efeito‐escola” que justifica a própria avaliação; a segunda, cujo principal sintoma é uma obsessão pelas “estatísticas”, concebe a AAE como um instrumento de “gestão” e de legitimação, procurando justificar perante os “investidores” (mesmo que seja o Estado) e os “clientes” o seu valor, no jogo da oferta e da procura, ditado pela “lógica de mercado”. Ora, o debate acima resumido reveste‐se de particular pregnância quando tomamos consciência que estas doenças infantis da AAE têm contribuído, objectiva e subjectivamente, para a prevalência de dispositivos de AAE destituídos da componente dialógica, conduzidos segundo uma lógica de “avaliação profissional” e de acordo com pressupostos exclusivamente técnicos de natureza neo‐positivista. Deste ponto de vista, reforçar a dimensão política da AAE (em concomitância com a sua dimensão “técnica” e metodológica) significa considerar que estamos perante um processo que convoca, antes de mais, uma legitimação que não se esgota na validade epistemológica do dispositivo concebido, mas, mais do que isso, exige um trabalho de negociação e de consensualização em torno da definição dos referenciais de análise, pressupõe a partilha da informação como valor central e aponta para uma actividade de interpretação intersubjectiva e plural da realidade considerada. De resto, no actual contexto de reconfiguração das lógicas de regulação e de omni‐avaliação, a AAE pode constituir‐se como meio privilegiado de re‐politização da escola e do serviço que presta, contribuindo para o aumento da inteligibilidade da acção desenvolvida. A avaliação é, de facto, uma coisa demasiado importante para ser entregue apenas aos especialistas, isto porque, como bem salienta Meirieu, “quem quer que seja que avalie revela o seu projecto… ou o que lhe impuseram os seus preconceitos, as suas preocupações, a sua instituição. Ao avaliar o que vejo, digo o que procuro e, se não estiver consciente disso, não posso pretender ser aquilo que hoje se chama um ‘actor social’ e a que antigamente se chamava um ‘homem livre’”. (1994, p.13) 28
3.
Uma perspectiva dialógica da AAE Talvez a melhor forma de explicitar o alcance radical de uma perspectiva dialógica da AAE seja citar um texto relativamente recente do filósofo espanhol Barrio Maestre, em que se incide sobre a ideia aristotélica de cidadania: “A linguagem é o elemento constitutivo da amizade política, valor cívico fundamental. Aquilo que é próprio da política é empreender actividades em comum, e sobretudo uma: o diálogo. Os homens partilham as suas vidas na polis comunicando entre si sobre o justo e o conveniente, o bom e o belo. Tais são os argumentos essenciais da conversação humana realmente significativa, a que pode estabelecer laços de amizade.” (2006, p.19) Esta citação deixa clara a conexão intrínseca entre a “política” (polis) e o “diálogo” (logos) que queremos estabelecer no âmbito da AAE: é através da actividade dialógica que se constrói a vida na cidade. Neste sentido, o propósito de politizar a escola deve fundar‐se nessa comunicação partilhada sobre o que é “justo” e “conveniente”, e concretizar‐se nessa “actividade comum” que é a busca de sentidos que a avaliação pode proporcionar. Com efeito, é justamente nesta linha de reforço do “político”, da “comunicação” e da axiologia que propomos uma perspectiva dialógica de AAE, segundo três princípios fundamentais: a)
o princípio da pluralismo, pressupondo uma concepção da escola que aceita a existência de opiniões divergentes, de olhares antagónicos e de confronto de expectativas; b) o princípio dialógico, conferindo ao diálogo o carácter de instância de participação, de comunicação e de compromisso entre todos os intervenientes em torno das melhores decisões para o “bem comum”; c)
o princípio hermenêutico, privilegiando uma “construção colectiva de sentido” (Figari, 2008) que aumente a “compreensão” e, sobretudo, a “melhoria” das escolas. 29 Para consubstanciar estes princípios num dispositivo, julgamos essencial desencadear, antes de mais, um processo reflexivo em torno das seguintes questões sobre a AAE: ‐ assenta num processo dialógico de construção de referenciais (externos e internos)? ‐ pressupõe a participação de actores (externos e internos)? ‐ recorre a critérios “políticos” que resultam da construção da autonomia da escola (opções axiológicas, curriculares, culturais, etc.)? ‐ tem em conta as especificidades contextuais na interpretação dos “resultados”, sem deixar de se confrontar com padrões externos? ‐ tem um uso “hermenêutico” na busca de sentidos para o sentido da avaliação? ‐ e permite o reforço da cooperação entre professores , pais e o Estado, no sentido de uma regulação local e autónoma da escola? Face a este percurso reflexivo, não podemos concluir sem explicitarmos assumidamente que esta perspectiva dialógica de AAE se situa numa lógica de regulação que privilegia a instância comunitária e local, embora enquadrada numa lúcida e repolitizada relação de subsidiariedade com a regulação nacional e transnacional, segundo um regime de “multi‐regulação”. Talvez a própria AAE se possa constituir, deste modo, como uma estratégia de reflexão crítica, através da qual os diferentes actores consigam encontrar formas de responder ao complexo mandato que impende sobre a escola, tendo em conta as retóricas cada vez mais acentuadas de exigência simultânea de equidade e de capacidade performativa. Tratar‐se‐á, pois, de pensar a escola como possibilidade de resistência à erosão da cidadania, da comunicação e da vida em comum, mas, ao mesmo tempo, eficaz perante os desafios da formação de sujeitos poli‐competentes, criativos e resilientes num mundo feito de mudança. Cremos, por isso, que quanto mais a avaliação se afastar do “normativismo” e do “tecnicismo”, opções despolitizadas e pouco promotoras da dialogia, mais próxima estará de se afirmar como um procedimento útil e um processo com sentido. 30
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AVALIAR AS ESCOLAS: PARA QUÊ E PORQUÊ? Ariana Cosme, Rui Trindade Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, UP A avaliação das escolas está na ordem do dia, sendo objecto dos mais diversos tipos de discursos que se constroem entre a afirmação do seu valor miraculoso na reabilitação dessas escolas e o pessimismo daqueles que denunciam tal avaliação como um instrumento de legitimação da racionalidade meritocrática que hoje impregna a vida nos quotidianos escolares. Sendo este um debate porventura interessante não é, contudo, o debate que pretendemos propor através da redacção deste artigo, onde nos interessa abordar, antes, a problemática da avaliação das escolas em função de uma questão nuclear, aquela que nos permite perguntar como é que as escolas, enquanto organizações, podem assumir as suas responsabilidades institucionais no desenvolvimento de projectos que contribuam para a formação pessoal e social dos seus alunos? Questão esta que, por sua vez, nos conduz a inquirir, posteriormente, como é que se conciliam as responsabilidades individuais dos actores com as responsabilidades institucionais da organização? Eis‐nos, assim, perante duas interrogações fundamentais que contribuem para delimitar as fronteiras da reflexão a promover sobre a avaliação das escolas, circunscrevendo‐a ao domínio das iniciativas que, neste âmbito, os órgãos de gestão destas organizações deverão ter que assumir. É reconhecendo que nos arriscamos a entrar num campo marcado pela diversidade das respostas tácitas e de perspectivas contraditórias que tentaremos apreender aquelas iniciativas em função da identificação de um espaço praxeológico que se define, grosso modo, entre os cenários de controlo institucional e os cenários de empoderamento das instituições e dos seus actores. Serão estes cenários que neste artigo constituem a referência da reflexão a promover sobre a avaliação das escolas, o que obriga a um esforço prévio de caracterização genérica de tais cenários, de forma a, 33 posteriormente, se abordarem os projectos que, ao nível daquele tipo de avaliação, se constroem sob a égide desses cenários. O cenário do controlo institucional e a avaliação das escolas Este cenário explica‐se, num primeiro momento, em função de um conjunto de crenças que importa explicitar quer pelo peso que estas assumem na sua configuração, quer pelo modo como permitem explicar tanto a sedução do mesmo, como, igualmente, as suas eventuais vulnerabilidades. Pode afirmar‐se, então, que o cenário do controlo institucional se caracteriza, do ponto de vista das crenças que o sustentam, por uma visão deficitária dos professores, nomeadamente quando identifica, de modo indiferenciado, as dificuldades dos docentes, perante os desafios e problemas que têm que enfrentar nas escolas, como manifestações de incompetência. Deste modo, e nesta perspectiva, assume particular importância a acção esclarecida daqueles que dirigem as instituições que, ao pretenderem resgatar os professores da sua alegada incompetência, encontram num tal propósito a justificação necessária para promoverem a institucionalização das iniciativas de controlo como estratégias preponderantes ao nível da gestão das escolas. Trata‐se de um cenário que nos remete para a concepção taylorista da organização do trabalho, em função da qual se entende, por um lado, as tarefas da concepção e as tarefas de execução como tarefas mutuamente exclusivas e, por outro, que as primeiras competem àqueles que dirigem as organizações, enquanto as segundas dizem respeito àqueles que executam as tarefas que os primeiros determinam. Será a partir deste ponto que se pode compreender melhor a crença na possibilidade das soluções propostas, no âmbito do que pode ser definido como uma postura técnico‐científica, permitirem desenvolver a acção educativa como o resultado de uma espécie de engenharia educativa, capaz de garantir os resultados dos objectivos que foram previamente decididos por aqueles que dirigem as escolas. Trata‐se, assim, de soluções que tendem a ser entendidas, num primeiro momento, não só como as melhores soluções, mas, sobretudo, como soluções inquestionáveis e, num segundo momento, decorrente do primeiro, como soluções que se pensa poderem dispensar as propostas provenientes de outros actores educativos e de outras fontes. Daí a desconfiança face à possibilidade dos professores se assumirem como profissionais reflexivos, o que tanto 34
contribui para que essa possibilidade não seja equacionada como um objectivo institucional estrategicamente decisivo, como contribui, igualmente, para que tal leitura se veja confirmada como uma leitura plausível. Independentemente do que possamos pensar acerca do cenário de controlo institucional, importa afirmar que estamos perante um cenário tão (aparentemente) securizante quanto (aparentemente) prometedor, não deixando de ser, também, um cenário sedutor, por via do modo como entende e utiliza o conhecimento científico como fonte de legitimidade das acções que patrocina. Numa análise mais atenta do cenário de controlo institucional, pode constatar‐se que, acima de tudo, estamos perante um cenário que atribui aos decisores um papel providencial tanto ao nível da resolução dos problemas que as escolas enfrentam, como ao nível dos desafios que estas mesmas escolas decidem abraçar. Um cenário onde se identificam os processos de inovação pedagógica com um processo de difusão das soluções técnico‐cientificas que permitam superar a putativa incompetência dos professores, entendida, de um modo indiscriminado, como fonte de resistência à mudança. Em suma, é de acordo com esta abordagem que se podem compreender melhor os sentidos e a importância estratégica que se atribui à avaliação das escolas, a qual passa a ser entendida como um instrumento capaz de revelar, de forma imparcial, a (in)congruência entre os desempenhos dos sujeitos e os objectivos dos programas onde estes se envolvem, tal qual os decisores os conceberam. Essa avaliação ao revelar‐se, assim, como um processo que se afirma, exclusivamente, como um processo de prestação de contas daqueles que executam face àqueles que tomam as decisões constitui‐se como uma operação ao serviço das estratégias de controlo protagonizadas por aqueles que gerem as escolas, sendo necessário discutir, por isso, não se o programa de avaliação das escolas sumariamente descrito é, ou não, adequado, mas se as escolas podem ser geridas segundo o tipo de racionalidade que este mesmo programa exprime, mas que, de forma alguma, é determinada por ele. Ainda que se possa admitir que os desenhos dos programas de avaliação nem sempre se constroem assegurando a coerência entre os propósitos que os animam e as soluções técnicas que propõem, importa compreender que não é esse o propósito da reflexão que nos anima. As eventuais vulnerabilidades dos programas de avaliação de escolas que se constroem como programas de controlo institucional são, acima de 35 tudo, vulnerabilidades de um programa de governo das escolas que eventualmente não se coaduna com os desafios e as exigências que se colocam, hoje, a essas escolas. Daí que a referência às vulnerabilidades neste domínio nos remeta para o campo onde se confrontam perspectivas distintas acerca desse programa de governo. No caso desta reflexão, e tendo em conta a leitura acabada de enunciar, pode considerar‐se que as vulnerabilidades atrás referidas são entendidas como resultado de uma leitura distinta acerca de um tal tipo de governo. Daí que o recurso à descrição e à reflexão sobre os fundamentos dos cenários ditos de empoderamento institucional possa ser, para além da base de uma outra proposta em função da qual se entende a avaliação das escolas segundo uma outra perspectiva, uma condição absolutamente necessária para se compreender as hipotéticas vulnerabilidades do programa de avaliação das escolas que parece servir aos propósitos de controlo institucional por parte daqueles que dirigem estas organizações. O cenário do empoderamento institucional e a avaliação das escolas É em função da possibilidade das escolas se afirmarem como organizações aprendentes que o cenário do empoderamento institucional adquire forma e conteúdo. Um cenário através do qual se valorizam as práticas de colaboração e a reflexividade dos actores educativos como condições necessárias, entre outras, para enfrentar os quotidianos das escolas num tempo de incertezas (Canário, 2005), onde se torna necessário aprender a agir na incerteza e a decidir na urgência (Perrenoud, 2001). Um tempo em que as escolas deixaram de poder ser definidas como espaços susceptíveis de serem objectivados através de um conjunto de funções, de saberes e de papéis que permitiam estruturar, de forma prévia e inequívoca, a dinâmica das mesmas e do próprio trabalho dos professores (Correia & Matos, s.d.). Um tempo que nos confronta com a necessidade de transitar de “uma «cultura da homogeneidade» para uma «cultura da diversidade»” (Barroso, 1998, p. 28), de “uma «cultura da subordinação» para uma «cultura de implicação»” (ibidem) e, ainda, de “uma «cultura de isolamento» para uma «cultura de participação»” (ibidem). Uma proposta que deverá ser compreendida quer à luz da “crise de legitimidade” (idem, p. 29) da Escola como serviço local do Estado (Formosinho, 1989), quer à luz da “crise de governabilidade” (Barroso, 1998, p. 29) relacionada com “o crescimento extraordinário dos sistemas educativos e a complexificação da sua organização” que impedem que o Estado possa continuar a ter 36
o papel decisivo como decisor e regulador da vida das escolas, quer, finalmente, à luz da crise de um modelo de educação escolar que se encontra organizado para “«ensinar a muitos como se fossem um só»” (idem, p. 30). De um modo geral fica traçado o quadro que poderá explicar porque é que Santos Guerra (2001) propõe que as escolas possam desenvolver iniciativas estrategicamente concebidas para incentivar uma postura auto‐crítica relativamente a si próprias e aos contextos que as envolvem, resultante do investimento intencionalmente assumido na construção de dispositivos de reflexão que se construam como expressões de colaboração entre os sujeitos, através das quais cada um possa contribuir, à sua medida, para o empoderamento da instituição, o qual é entendido, neste caso, como condição do seu próprio empoderamento quer como pessoa, quer como actor educativo. É face a um quadro como este que acabamos de descrever que importa compreender o modo de conceber e de construir os projectos de avaliação das escolas. Neste caso, a avaliação não é vista como uma operação que visa desvendar uma realidade dissociada do olhar e da interpretação dos sujeitos. A avaliação como instrumento de empoderamento institucional é, tal como defendem Terrasêca e Caramelo (2006), um trabalho de interpelação. Trabalho este que permita aos actores educativos, por um lado, identificarem, as iniciativas em que se encontram envolvidos, o impacto das mesmas, bem como, e por consequência, os pontos fortes e as vulnerabilidades dessas iniciativas e da racionalidade pedagógica que as sustenta e, por outro, projectarem o futuro, em termos das iniciativas que se deve continuar a prosseguir, a reformular ou a realizar. No modelo de avaliação proposto pelos autores atrás citados a realidade não se revela como algo que está escondido aos olhos dos leigos e que estes não conseguem captar por falta de recursos e de saberes conceptuais e metodológicos. Neste modelo, a realidade é entendida como um produto de um processo de construção social, marcado por perspectivas e leituras diversas que contribuem para a configurar como uma entidade objectivável que se pode partilhar (Terrasêca & Caramelo, 2006). Neste modelo, e ao contrário dos modelos de avaliação mais preocupados com a medição, a descrição ou o julgamento (Guba e Lincoln, 1989) que entendiam que as finalidades, os parâmetros e os critérios dos processos de avaliação deveriam estar determinados antes de se iniciar a avaliação propriamente dita, tais finalidades, parâmetros e critérios definem‐se como resultado da negociação entre os intervenientes nos referidos processos. A avaliação, neste 37 modelo, constrói‐se como um processo que não pretende desvendar uma realidade, mas compreender: (i) as dinâmicas e os sentidos da mesma, a partir da escuta e da interpelação das subjectividades dos actores; (ii) que a realidade a avaliar se inscreve num tempo e num espaço que não é imutável e (iii) que tal realidade é complexa, o que, mais do que ser entendido como um obstáculo, terá que ser entendido como uma propriedade a ter em conta no âmbito do processo de avaliação. Em suma, na avaliação das escolas como uma estratégia de empoderamento institucional a realidade é pensada como objecto de avaliação complexo, assumindo‐se de forma explícita os riscos de uma tal operação. Sabe‐se que avaliar é construir um sentido sobre a realidade que é o seu objecto de atenção, o que de algum modo significa que pela avaliação se constrói a realidade de forma exigente e o mais fundamentada possível. Neste caso, o avaliador é um interlocutor que estimula os actores educativos a tomarem tais decisões, contribuindo, assim, para o seu empoderamento como actores, entendendo‐se que a avaliação se constrói valorizando as leituras e acções subjectivas dos actores como objectos de uma escuta atenta e interpelativa. A realidade é vista como uma entidade que os sujeitos constroem e reconstroem no âmbito de um tempo e de espaços historicamente situados. Enfim, a avaliação é uma operação que estimula os actores educativos a reflectirem sobre a realidade que lhes diz respeito, interpelando‐a, interpretando‐a e negociando entre si quer os processos, quer os produtos da interpelação e da interpretação que esses actores vão produzindo no decurso do processo de avaliação. Conclusão Cremos que ficou esclarecido ao longo deste artigo que a reflexão sobre a avaliação das escolas não poderá ser dissociada do modo como definimos as finalidades educativas que estas perseguem. Neste sentido pode constatar‐se que não há qualquer tipo de incoerência entre uma escola que funciona segundo o paradigma pedagógico da instrução (Trindade & Cosme, 2010) e as modalidades de governo que se identificam com a possibilidade de construir cenários de controlo institucional. Quando se entende que educar é “uma acção exercida pela geração adulta sobre todos aqueles que não estão suficientemente maduros para viver em sociedade (Durkheim, 1968, p. 41), assumindo‐se como um acto através do qual se fornecem “os instrumentos 38
necessários que possibilitem aos indivíduos integrar‐se num ambiente social determinado, ocupando aí um lugar, o seu lugar” (Meirieu, 1993, p. 37) é de esperar que o acto de ensinar seja visto quer como um acto através do qual se difunde informação, quer como um acto de imposição de normas e convenções exteriores aos sujeitos que aprendem, sem ter em conta tanto o seu estilo cognitivo, como os saberes de que estes são portadores. Neste caso, aprender é mostrar‐se capaz de reproduzir quer a informação difundida, quer as normas e as convenções que são tidas como boas, mesmo que não sejam as únicas normas e convenções aceitáveis e avaliar é medir a distância a que um aluno se encontra quer do conhecimento difundido, quer das estratégias que foram impostas e que agora deverão ser reproduzidas. As escolas, deste modo, assumem‐se, então, como espaços de controlo epistemológico, curricular, pedagógico e organizacional e, por isso, não se estranha que possam ser avaliadas por via de artefactos metodológicos que permitam revelar, sem margem para dúvidas, até que ponto e em que medida se respeita o que foi previamente determinado como meta a atingir. Por isso, é que o avaliador pode ocupar um papel central no decurso do processo de avaliação que terá que dinamizar, assegurando uma alegada imparcialidade que lhe advém não só do seu distanciamento face à instituição, como, igualmente, por via das suas competências técnicas. O problema reside, contudo, no facto de o paradigma da instrução não ser entendido pelo poder instituído como o paradigma desejado. Pese as ambiguidades e as vulnerabilidades conceptuais do discurso dominante, é possível concluir‐se que a centralidade que se atribui aos alunos e às suas aprendizagens, a defesa subsequente de opções curriculares que tenham em conta as suas especificidades ou a afirmação da Escola como um espaço de produção cultural contribuem para pôr em causa quer a instrução como modo de intervenção pedagógica dominante, quer as estratégias de controlo, aos mais diversos níveis, como as estratégias a valorizar ao nível do governo das escolas. Assumir que estas deverão ser geridas como espaços de empoderamento corresponde, pois, a um apelo de mudança que está longe de poder ser entendido como um apelo marginal ou subversivo face à recusa em aceitar as escolas como espaços de adestramento cultural. Ainda que estas continuem reféns de concepções e práticas que contribuem para que um tal propósito não tenha sido alcançado na sua plenitude, há que reconhecer que é em nome desse objectivo que teremos que organizar, também, a avaliação das escolas. Uma avaliação que, deste modo, se constitui como alavanca do 39 processo de transformação organizacional das escolas, no momento em que propicia a reflexividade de professores, outros actores educativos e até alunos como condição de intervenções suficientemente fundamentadas, exequíveis e com um rumo estratégico tão bem definido quanto possível. Uma avaliação que, para além de se assumir como um processo de prestação de contas, se assume, igualmente, como um processo de regulação das iniciativas que se promovem e em função da qual se criam as condições que propiciam a reflexividade quer dos professores, quer de outros actores educativos, gerando‐se, assim, uma oportunidade de promover processos de auto‐formação cooperada e, deste modo, de construção de um tipo de colegialidade que garanta um governo mais democrático e capaz das organizações escolares neste país. BIBLIOGRAFIA BARROSO, J. (1998). O projecto educativo de escola enquanto eixo estratégico de desenvolvimento. Pensar a Escola, construir projectos (25‐36). Porto: Fundação do Vale de Campanhã. CANÁRIO, R. (2009). O que é a Escola? Um «olhar sociológico». Porto: Porto Editora. CORREIA, J.A.; MATOS, M. (s.d.). Do poder à autoridade dos professores: O impacto da globalização na desconstrução da profissionalidade docente (documento policopiado). DURKHEIM, E. (1968). Éducation et Sociologie. Paris: PUF. FORMOSINHO, J. (1989). De serviço do Estado a Comunidade Educativa: Uma nova concepção para a Escola portuguesa. Revista Portuguesa de Educação, 2 (I), 53 – 86. MEIRIEU, P. (1993). Apprendre…Oui, mais comment? Paris: ESF éditeur. PERRENOUD, P. (2001). Ensinar: Agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: ARTMED. GUBA, E.G.; LINCOLN, Y.S. (1989). Fourth Generation Evaluation. Sage: Publications, Inc. GUERRA, M. A. (2001). A escola que aprende. Porto: Edições ASA. TERRASÊCA, M.; CARAMELO, J. (s.d.). Contributos de um modelo de avaliação (“Avaliação Institucional”) para a melhoria das práticas de formação (documento policopiado). TRINDADE, R.; COSME, A. (2010). Educar e aprender na Escola: Questões, desafios e respostas pedagógicas. Porto: LivPsic. 40
ESCOLA, AUTO‐AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL João Formosinho, Joaquim Machado Instituto de Educação, UM Introdução Em Dezembro de 2002 foi aprovado o sistema de avaliação das escolas portuguesas e foram definidas orientações gerais para a auto‐avaliação e para a avaliação externa das escolas (Lei nº 31/2002, de 20 de Dezembro), cabendo ao XVII Governo Constitucional o lançamento de um programa nacional de avaliação das escolas. Assim, após a construção dos referenciais de auto‐avaliação e avaliação externa e a realização da fase piloto, cabe desde 2007 à Inspecção‐Geral de Educação dar continuidade ao processo de avaliação das escolas. Um dos objectivos da avaliação externa é fomentar a auto‐avaliação das escolas e proporcionar elementos com vista à elaboração e implementação de programas de desenvolvimento e melhoria organizacional, que podem ser objecto de negociação com a Administração Educativa e conduzir à celebração de contratos‐programa. Neste artigo, apresentamos a avaliação como dimensão da autonomia das escolas concebidas como organizações que se inserem na comunidade e lhe prestam o serviço público de educação, enunciamos programas e dinâmicas de avaliação das escolas, descrevemos o actual programa de avaliação externa em vigor e enfatizamos o impulso da auto‐avaliação para a construção de projectos de melhoria e desenvolvimento. 1. Dimensões da autonomia da escola A “autonomia decretada” da escola pública portuguesa começa com a consagração da sua dimensão formal, integrando representantes dos pais e da comunidade num órgão de administração (Assembleia de Escola, em 1998, e Conselho geral, em 2008) diferente do órgão de gestão (director ou conselho executivo, em 1998, e director, em 2008), e determinando os principais instrumentos de autonomia das escolas (projecto educativo, regulamento interno e plano anual de actividades, em 1998, e ainda o orçamento, em 2008). A 41 constituição de territórios educativos de intervenção prioritária (1996 e 2008) e a criação de agrupamentos de escolas (1997‐2004) imprimiram à autonomia a sua dimensão territorial, enquanto o programa de “avaliação integrada” (1999) e o programa de avaliação externa que se segue ao Decreto‐Lei nº 31/2002, de 20 de dezembro, fizeram emergir a sua dimensão avaliativa. Por sua vez, a dimensão curricular da autonomia é realçada com a definição das principais linhas de orientação para uma nova forma de organização e gestão do currículo para o ensino básico e a introdução de três novas áreas curriculares não disciplinares (Decreto‐Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro), bem como a consideração da gestão local flexível do currículo nacional como instrumento importante para a sua adaptação ao contexto da escola (projecto curricular de escola) e de cada turma (projecto curricular de turma). Em suma, a evolução da autonomia “decretada” alicerça‐se até 2006, em instrumentos de natureza organizacional (trabalho em rede, construção de regulamentos internos, selecção do tipo de órgão executivo, composição de assembleia de escola), de natureza programática (projecto educativo de escola), de natureza curricular (projecto curicular de escola e projectos curriculares de turma) e de natureza avalaiativa (auto‐
avaliação e avaliação externa), deixando a descoberto “duas áreas essenciais para o exercício da autonomia – o recrutamento, pela escola, dos seus recursos humanos e o exercício da autonomia na área financeira, de equipamento e de instalações” (Formosinho, 2008:86). Estas últimas dimensões da autonomia foram trazidas para o debate em torno dos contratos de autonomia celebrados em Setembro de 2007, alimentaram expectativas e suscitaram propostas de aprofundamento, pondo em evidência o alcance das suas decisões permitido pelo enquadramento legal vigente (Formosinho & Machado, 2010). 2. A dimensão avaliativa da autonomia O regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos de ensino aponta para a concessão de maiores margens de autonomia à sua gestão. Este cenário constitui um desafio para os agentes educativos, porquanto implica maior responsabilização e a prestação de contas à administração e à comunidade. Do lado da administração, a prestação de contas é o contraponto necessário à substituição da gestão directa e centralizada pela regulação e torna‐se condição necessária seja para o comprometimento 42
da escola seja para a condução política e a acção administrativa (Barroso, 2003). Do lado da comunidade, a prestação de contas fornece a informação necessária aos actores sociais: o consumidor pretende fazer uma escolha informada da escola, o cliente exige garantias de qualidade do serviço público de educação e o cidadão visa fomentar a responsabilidade colectiva face à educação, nos campos político, social, cultural, empresarial (Azevedo, 2007:18‐19). Para além dos mecanismos de prestação de contas determinados pela Administração, cada escola dispõe da possibilidade de proceder à sua diagnose e, face aos resultados desta, gizar estratégias de desenvolvimento organizacional. A avaliação interna constitui um instrumento precioso de gestão estratégica das escolas. 3. Programas e práticas de avaliação das escolas Entretanto, foram sendo desenvolvidas práticas de avaliação externa que visam, por um lado, a recolha de indicadores que permitam um melhor conhecimento das escolas, do seu grau de desenvolvimento organizacional e das aprendizagens dos alunos e, por outro, a credibilização do sistema escolar e a governabilidade das escolas. A primeira medida mais mediática é, sem dúvida, a da realização de exames nacionais e, posteriormente, a da avaliação aferida com aplicação a todos os alunos em ano terminal de ciclo do ensino básico. A segunda medida tem a ver com uma série de programas de avaliação que foram desenvolvidos nas escolas: a)
O Observatório da Qualidade da Escola, criado em 1992 no âmbito do PEPT – Programa de Educação para Todos (Clímaco, 1995); b) O Projecto‐piloto sobre Avaliação na Educação Escolar, lançado no ano lectivo de 1997/1998, com o apoio e aprovação do Conselho de Ministros da Educação da União Europeia, cujos processos são simplificados pelo Projecto Qualidade XXI, de iniciativa do Instituto de Inovação Educacional no ano lectivo 2001/2002 (Palma, 1999); c)
O Programa de Avaliação Integrada das Escolas, de iniciativa da Inspecção‐Geral de Educação com início em 1999/2000 e terminado em 2001/2002 (Clímaco, 2001); 43 d) O Projecto “Melhorar a Qualidade”, nascido da parceria entre a Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP) e a empresa QUAL – Formação e Serviços em Gestão da Qualidade, Lda, que adapta o Modelo de Excelência da EFQM (European Foundation for Quality Management), também ele referencial da CAF (Common Assessment Framework), modelo de análise organizacional adaptado às organizações públicas; e) O Programa AVES – Avaliação das Escolas Secundárias, de iniciativa da Fundação Manuel Leão a partir de 2000, utiliza o modelo desenvolvido pelo Instituto de Evaluación e Asesoramiento Educativo (IDEA), criado pela Fundación Santa Maria, de Espanha (Azevedo, 2006); f)
O Programa Aferição da Efectividade da Auto‐avaliação das Escolas, da responsabilidade da IGE, desde 2005, em cumprimento do Decreto‐Lei nº 31/2002, de 20 de Dezembro, que adapta os instrumentos do Projecto Effective School Self‐Evaluation – ESSE, promovido pela Conferência Internacional das Inspecções de Educação (SICI), entre 2001 e 2003, com o apoio da Comissão Europeia (Ramos, 2007). Esta sequência de programas de avaliação das escolas dá conta de um historial de avaliação, que se articula com experiências e instituições de nível internacional. Contudo, do ponto de vista das políticas públicas, com Azevedo (2007:66), podemos constatar que, apesar dos esforços e dos investimentos feitos, há “falta de continuidade nas instituições e nos programas, com alterações frequentes de rumo, de condições, com um (re)fazer que dá a impressão que se está sempre a começar do princípio”. É esta inconsequência prática da avaliação que o programa de Avaliação Externa das Escolas pretende contrariar. 4. O programa de Avaliação Externa das Escolas O actual programa de Avaliação Externa das Escolas é de âmbito nacional e da iniciativa do Ministério da Educação e baseia‐se nos referenciais de auto‐avaliação e avaliação externa construídos pelo Grupo de 44
Trabalho para a Avaliação das Escolas (GTAE) criado pelo Despacho Conjunto nº 370/2006, de 3 de Maio, e coordenado por Pedro Guedes de Oliveira, que o lança como projecto‐piloto no ano lectivo 2005‐2006, passando desde 2007 para a responsabilidade da Inspecção‐Geral de Educação cujo plano de acção prevê avaliar todas as escolas e agrupamentos em quatro anos. Como pode ler‐se na introdução a todos os relatórios de avaliação produzidos pelo Grupo de Trabalho, o objectivo do programa é, inicialmente, o de “ouvir e observar cada escola ou agrupamento de escolas, recolhendo evidências que permitam identificar pontos fortes e fracos do seu desempenho, bem como as oportunidades de desenvolvimento criadas e os constrangimentos a ultrapassar, com vista a ser disponibilizado um conjunto de informações que constitua um instrumento de regulação interna e de prestação de contas sobre a qualidade dos desempenhos escolares, indispensáveis à administração e à sociedade em geral”. O programa de Avaliação Externa das Escolas incide sobre dezanove factores organizados em cinco domínios‐chave de avaliação: 1) Resultados: sucesso académico, valorização dos saberes e da aprendizagem, comportamento e disciplina e participação e desenvolvimento cívico; 2) Prestação do serviço educativo: articulação e sequencialidade, diferenciação e apoios, abrangência do currículo, oportunidades de aprendizagem, equidade e justiça, articulação com as famílias e valorização e impacto das aprendizagens na educação escolar; 3) Organização e a gestão escolar: concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade, gestão dos recursos humanos, qualidade e acessibilidade dos recursos e ligação às famílias; 4) Liderança: visão e estratégia, motivação e empenho, abertura à inovação e parcerias, protocolos e projectos; 5) Capacidade de auto‐regulação e progresso da escola: auto‐avaliação e sustentabilidade do progresso. Estes cinco domínios procuram, pois, responder a outras tantas perguntas: 1) Como conhece a escola os resultados dos seus alunos, quais são e o que faz para garanti‐los; 2) Para obter esses resultados que serviço educativo presta a escola, e como o presta? 45 3) Como se organiza e é gerida a escola para prestar esse serviço educativo”? 4) Que lideranças tem a escola e que visão e estratégia está por trás da organização e gestão? 5) Como garante a escola o controlo e melhoria deste processo? (GTAE, 2007). A equipa de avaliação externa procede à observação directa e à análise documental, dando também oportunidade à escola ou agrupamento para fazer a sua própria apresentação de acordo com um guião previamente definido e, em sequência, recorre a entrevistas e à auscultação, em sucessivos painéis, das estruturas e órgãos de gestão bem como das estruturas de orientação pedagógica e dos representantes dos serviços de orientação e apoio educativos, dos alunos, dos funcionários não docentes e de pais e encarregados de educação. Trata‐se de um programa de avaliação, de origem externa à escola e que a toma como objecto de estudo. Contudo, ao mesmo tempo que estuda a escola, instiga a própria escola a estudar‐se, valoriza e devolve aos actores internos a imagem que eles transmitem e corporizam na acção, num processo em que o ver e ouvir dos avaliadores externos se pretende conjugar com o fazer e dizer de alunos e professores, dos agentes escolares e dos membros da comunidade. Por isso, se valoriza a auto‐avaliação, não apenas como antecedente da avaliação externa, mas igualmente como processo durante e na sequência da mesma. Contudo e apesar do historial de práticas de avaliação, este processo traz ao de cima a grande fragilidade que ainda há em “trabalhar os resultados, devolver a informação aos directamente envolvidos, implicar actores pertinentes, utilizar a informação para acção” (Azevedo, 2007:66). 5. Da auto‐avaliação ao projecto de melhoria e desenvolvimento da escola O programa de Avaliação Externa das Escolas parte das dinâmicas de auto‐avaliação das escolas, requer a participação de diversos actores implicados no seu funcionamento e visa, sobretudo, a prestação de contas. Mas, para ser consequente, deve visar também a melhoria da escola e, por isso, é possível fazer da avaliação institucional a rampa de lançamento de um projecto de desenvolvimento organizacional. 46
Com efeito, a associação da avaliação e auto‐avaliação das escolas a processos de melhoria organizacional ganha sentido num quadro de reconfiguração do papel do Estado e de uma política activa de promoção da autonomia da organização escolar, na acepção que lhe dá o nº 1 do artº 8º do Decreto‐Lei nº 75/2008, de 22 de Abril: “A autonomia é a faculdade reconhecida ao agrupamento de escolas ou à escola não agrupada pela lei e pela administração educativa de tomar decisões nos domínios da organização pedagógica, da organização curricular, da gestão dos recursos humanos, da acção social escolar e da gestão estratégica, patrimonial, administrativa e financeira, no quadro das funções, competências e recursos que lhe estão atribuídos”. De igual modo, é a dimensão avaliativa da autonomia assim entendida que exige do candidato a director um “projecto de intervenção na escola” a juntar ao seu currículo para ser analisado pelo conselho geral no procedimento concursal que antecede a sua eleição (artº 21º e 22º). É certo que, apesar de visar a melhoria da qualidade do serviço público de educação prestado pela escola, a avaliação externa não coloca as escolas na obrigação explícita de produzirem esse projecto de melhoria que estruture e organize os objectivos a prosseguir (Azevedo, 2007:37). Contudo, esta obrigação deduz‐se dos objectivos do próprio sistema de avaliação, nomeadamente o de “assegurar o sucesso educativo, promovendo uma cultura de qualidade, exigência e responsabilidade”, o de “permitir incentivar as acções e os processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados das escolas, através de intervenções públicas de reconhecimento e apoio a estas”; o de “garantir a credibilidade do desempenho dos estabelecimentos de educação e de ensino”; e o de “promover uma cultura de melhoria continuada da organização, do funcionamento e dos resultados do sistema educativo e dos projectos educativos” (Lei nº 31/2002, de 20 de Dezembro, artº 3º). A liberdade da escola na elaboração do projecto de desenvolvimento incide principalmente no facto de ser cada escola quem determina os aspectos em que quer incidir o seu esforço de melhoria e para cuja superação define objectivos, programa acções e estabelece indicadores para avaliar a sua concretização. A pertinência e eficácia destes projectos (chamem‐se eles) de melhoria, de desenvolvimento ou simplesmente de intervenção depende não apenas dos seus objectivos ou das acções previstas, mas também do envolvimento dos diversos agentes educativos nas fases de concepção, de implementação e de avaliação. O próprio sistema 47 de avaliação incorpora esta apropriação do processo quando aponta para a sensibilização dos vários membros da comunidade educativa para a participação activa no processo educativo e para a valorização do papel dos vários membros da comunidade educativa, em especial dos professores, dos alunos, dos pais e encarregados de educação, das autarquias locais e dos funcionários não docentes das escolas. É a apropriação do processo e a extensão dos actores envolvidos na auto‐avaliação que reflecte a internalidade de um processo de avaliação que é nacional, dando conta da sua adequação ao contexto local e envolvendo parceiros da comunidade. Esta abrangência da participação interna e externa dos actores sociais e educativos expressa, assim, características próprias da escola e do seu clima que contribuem para a definição do seu grau de autonomia e responsabilidade. BIBLIOGRAFIA AFONSO, Natércio (2007). A avaliação das escolas no quadro de uma política de mudança da administração da educação. In Portugal. Conselho Nacional da Educação (org.). Avaliação das Escolas: Modelos e Processos (pp. 223 – 228). Lisboa: Conselho Nacional de Educação ALAIZ, Vitor, Góis, Eunice e Gonçalves, Conceição (2003). Auto‐avaliação de Escolas. Pensar e Praticar. Porto: ASA AZEVEDO, Joaquim (Org.) (2002). Avaliação das Escolas. Consensos e Divergências. Porto: ASA AZEVEDO, Joaquim (2006). Avaliação das Escolas. O Programa AVES. Porto: Fundação Manuel Leão AZEVEDO, José Maria (2007). Avaliação das Escolas: Fundamentar Modelos e Operacionalizar Processos. In Portugal. Conselho Nacional da Educação (org.). Avaliação das Escolas: Modelos e Processos (pp. 13 – 99). Lisboa: Conselho Nacional de Educação BARROSO, João (Org.) (2003). A Escola Pública. Regulação, Desregulação e Privatização. Porto: ASA CLÍMACO, Maria do Carmo (1995). Observatório da Qualidade da Escola. Guião Organizativo. Lisboa: Ministério da Educação / PEPT CLÍMACO, Maria do Carmo (Coord.) (2001). Avaliação Integrada das Escolas. Relatório nacional – ano lectivo 1999‐2000. Lisboa: IGE 48
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O ESTADO AVALIADOR E AS FORMAS DE APOIO EXTERNO ÀS ESCOLAS: ENSINAR E CONTROLAR AS ESCOLAS OU ESCUTAR E APRENDER COM ELAS? Fernando Ilídio Ferreira Instituto de Educação, UM O Estado avaliador e as novas estratégias de governação da educação Têm sido complexas as mudanças operadas ao nível da acção estatal e das estratégias de governação da educação, especialmente desde a década de 1980. A diversidade de qualificativos do Estado – “Estado animador” (Donzelot e Estèbe, 1994), “Estado reflexivo”, “Estado supervisor” (Willke, 1991), “Estado avaliador” (Henkel, 1991, Van Haecht, 1998, Broadfoot, 2000) – é elucidativa sobre os vários sentidos destas mudanças. Uma das principais estratégias que o Estado tem vindo a utilizar é a avaliação. Esta tornou‐se o verdadeiro objecto das políticas de territorialização, contratualização e autonomia, numa época em que o Estado se deu conta do maravilhoso instrumento de justificação e de legitimação que ela pode fornecer (Dutercq, 2000). A avaliação passou a ser anunciada no próprio momento de entrada em vigor de uma nova decisão, procurando tornar o “efeito de anúncio” numa estratégia que visa gerar a “aceitabilidade social” (Papadopoulos, 1995). Além disso, ao libertar‐se dos detalhes e ao manter um controlo estratégico do conjunto, o “Estado avaliador” passou a assumir o papel de “chefe de orquestra” (Broadfoot, 2000). Em boa parte, o surgimento de um “Estado avaliador” é responsável pela convergência das políticas europeias, em geral, e das políticas educativas, em particular (Broadfoot, 1996 e Van Haecht, 1998). Focando a sua acção nos resultados e assumindo funções de controlo ou accountability, a avaliação tem vindo a impor‐se de tal forma nas políticas educativas que a distinção tradicional entre políticas educativas centralizadas e descentralizadas perdeu grande parte da sua pertinência. Com efeito, nos países onde o controlo do sistema educativo era tradicionalmente descentralizado, a acção do Estado avaliador é interpretada como estando a contribuir para um controlo mais centralizado, enquanto nos países onde o controlo era tradicionalmente muito centralizado é entendida como suporte a uma maior descentralização. Portanto, a acção estatal é hoje mais complexa, fazendo apelo a outros tipos de abordagens. 51 Neste sentido, Yannis Papadopoulos (1995), utilizando o conceito de “Estado reflexivo”, define quatro tipos de estratégias baseadas na informação: a “negociação”, a “delegação”, a “coordenação” e uma “nova relação com o saber”. As duas primeiras formas de acção reflexiva – a negociação e a delegação – inserem‐se na tendência actual de “contratualização” das políticas públicas, envolvendo, por exemplo, a consulta dos grupos em relação aos quais a política será aplicada, convenções colectivas entre parceiros sociais e políticas postas em prática directamente pelos interessados. Esta tendência traduz o declínio das negociações centralizadas e globais e a emergência de uma gestão contratual das políticas, com recurso à delegação de competências. O que é característico destes novos procedimentos contratuais de acção do Estado não é tanto a sua novidade, pois eles já estavam presentes quer no Estado liberal, quer no Estado‐providência clássico, mas o facto de estarem a transformar‐se e a tornar‐se mais visíveis. A terceira e a quarta estratégias – a “coordenação” e a “nova relação com o saber” – têm em comum o papel de animação reservado ao Estado enquanto organizador do pluralismo estatal. No que respeita à estratégia de “coordenação”, o Estado tem em vista planificar e coordenar as suas próprias actividades, assim como as actividades centrífugas dos diversos subsistemas sociais. Com a estratégia da “relação com o saber”, pretende adquirir, difundir e tornar aceitável um saber sobre a sua acção, daí o recurso aos “especialistas”, aos “sábios” e à avaliação. Ou seja, como o senso comum atribui frequentemente as incoerências burocráticas à simples falta de coordenação entre diferentes serviços e instâncias administrativas, a estratégia de “coordenação” é utilizada com o objectivo de produzir o global a partir de um trabalho de conciliação entre os referenciais sectoriais. Esta estratégia baseia‐se num trabalho de organização da fragmentação social, pondo em prática operações de coordenação e de deliberação, tais como a criação de comissões, mesas‐redondas e grupos de trabalho propícios à concertação e à articulação. Por sua vez, a estratégia da “relação com o saber” é utilizada como resposta à exigência de produção de um saber socialmente aceitável que permita contrariar as tendências centrífugas e restaurar a coesão social numa sociedade complexa e fragmentada. Um dos aspectos a salientar, relativamente a estas novas estratégias de acção pública, é o papel desempenhado pela “expertise” numa sociedade em que o saber é pluralista. A nova versão do “especialista” já não é a de alguém que possua conhecimentos especializados numa dada área, mas antes quem possui um 52
saber mais generalista e se revela capaz de realizar um trabalho de síntese e de animação. Embora as comissões de especialistas continuem frequentemente a ser constituídas com base na representação de interesses e a ser portadoras de visões sectoriais, o reconhecimento destas limitações tem conduzido ao recurso cada vez mais frequente aos “sábios”, que são figuras investidas de uma autoridade mais moral que política e com uma função de mediação mais que de regulação. Por outras palavras, enquanto os “especialistas” tradicionais dão uma caução científica às políticas, os “sábios” conferem‐lhes uma caução moral e assumem um papel de produção de sentido, transcendendo os particularismos dos sistemas. Como esclarece Papadopoulos, enquanto a “expertise” clássica servirá, no limite, para legitimar a tomada de decisões, o recurso aos “sábios” pode servir igualmente para legitimar as não‐decisões. Em suma, através da incorporação de critérios éticos e do exercício de um “magistério moral”, a utilização deste tipo de estratégias procura “injectar um suplemento de alma” à acção estatal. Ainda dentro da estratégia da “nova relação com o saber” insere‐se a questão da avaliação. A avaliação tende a adoptar modalidades de tipo pluralista, procurando captar a diversidade dos pontos de vista em relação a uma política, e o avaliador tende a realizar essencialmente um trabalho de animação, de intermediação e de desenvolvimento da empatia. O Estado utiliza, assim, formas de acção mais ágeis e para‐
legais, nas quais a informação joga um papel central: incitar, experimentar, contratualizar, coordenar e avaliar. Para isso, tem contado também com a colaboração de académicos, quer como consultores quer como investigadores, que intervêm em diferentes níveis do sistema educativo. Na secção seguinte debruço‐me sobre esta função de consultoria, entendida como forma de apoio externo às escolas, a qual está actualmente muito ligada às questões da auto‐avaliação das escolas e da mudança educativa. Avaliação e mudança educativa: ensinar e controlar as escolas ou escutar e aprender com elas? Como referi anteriormente, alguma produção teórica, e também o discurso político, sobre os modos de regulação da educação, transmitem uma ideia de que a escola mudou porque se operou uma reconfiguração do estado e da acção pública, que se passou de um estado educador a um estado supervisor e avaliador, que os mecanismos de regulação focalizados nas normas e nos procedimentos burocráticos foram 53 substituídos por dispositivos de avaliação orientados para os resultados; em suma, que estamos hoje perante modos de regulação pós‐burocráticos, nos quais se incluem as políticas de descentralização e autonomia da escola. No entanto, em Portugal, a mudança educativa continua dominada por uma “lógica de reforma” de pendor burocrático e centralista. se bem que a noção de “reforma” tenha caído um pouco em desuso ao nível do discurso político, tendo sido substituída pela noção mais ágil de “medidas”, a ideia de “reforma” continua a alimentar o imaginário da mudança educativa. Embora com variações ao longo dos tempos, as “reformas educativas” têm sido concebidas e anunciadas como um desígnio nacional, visando a generalização uniforme a todas as escolas das medidas tomadas pelos poderes políticos e administrativos centrais. Nesta nova lógica de reforma, as “medidas” são anunciadas em catadupa, gerando nas escolas estratégias de encenação e aparato e efeitos de superfície. As medidas tendem a ser encaradas pelos professores numa perspectiva de acumulação e de exterioridade: acumulação no sentido de “mais trabalho” (mais disciplinas, mais reuniões, mais burocracia), com dispêndio de tempo e energia em prejuízo do trabalho pedagógico com os alunos; exterioridade, no sentido em que a mudança é entendida como o que eles, os responsáveis do ministério da educação, determinam. Nesta óptica, as “boas práticas” das escolas e o “bom desempenho” dos professores tendem a ser confundidos com a elaboração de “bons documentos” (regulamentos, projectos, relatórios, actas, etc.) e com a realização de longas reuniões relacionadas com as inúmeras medidas tomadas em alta velocidade pelo ministério da educação. Portanto, a lógica de reforma mantém‐se como principal estratégia de governação. O que é novo é que a lógica burocrática‐centralizada se combina hoje com outros discursos, ora recorrendo a eufemismos (a noção de controlo é preterida em favor das de pilotagem, supervisão e monitorização; os normativos legais não são apresentados como obrigações mas como recomendações e propostas), convocando noções como autonomia, flexibilidade, resultados e avaliação. Em grande medida, a azáfama que se tem verificado nas escolas, nos últimos anos, é consequência da azáfama do próprio “estado avaliador”, pois este tem consciência de que também está a ser avaliado, internamente e, sobretudo, por organismos internacionais. 54
Numa análise crítica às novas estratégias de acção estatal, Jacques Ion (2000) considera que a “avaliação invasora” constitui o novo mecanismo de controlo nas políticas contemporâneas, tendendo a funcionar como suporte de uma “administração de controlo da territorialidade”. Como “panaceia managerial” (Broadfoot, 2000), os procedimentos de avaliação constituem hoje um dos mais importantes meios de controlo da educação, na medida em que é apresentada como uma tecnologia neutra e inofensiva. Torna‐se, pois, necessário exercer uma vigilância crítica em relação às novas formas de intervenção do Estado e dos seus aparelhos administrativos centrais, regionais e locais, os quais dizem pôr em prática mecanismos de “apoio”, “acompanhamento”, “supervisão”, “monitorização” e “pilotagem”, mas que frequentemente correspondem a modalidades de controlo remoto, ou seja, a formas de “controlo de proximidade” que, sendo realizado por agentes ao serviço da administração central, tornam ainda mais eficiente o controlo centralizado e burocrático. Neste sentido, as políticas de descentralização e de autonomia das escolas correspondem, em boa parte, a lógicas de descentralização centralizada, na medida em que são dirigidas e controladas a partir do centro. Como tenho referido noutros trabalhos, apesar dos discursos da territorialização e da contratualização, a acção do Estado e da administração central não deixaram nunca de assumir um carácter burocrático e centralizado (Ferreira, 2005a e 2005b). Sendo o centralismo burocrático um fenómeno estrutural e cultural, também ao nível local se observam fenómenos de centralização burocrática (nos municípios, nas escolas, nos agrupamentos de escolas e noutros serviços e instituições educativos locais). Em suma, os temas da centralização e da burocracia continuam a ser abordados, sobretudo, em relação ao Estado e à administração central, no entanto, actualmente, o centralismo e a burocracia são reproduzidos, também, à escala local, por vezes com maior afinco do que foram ou são observados noutros níveis. Além disso, os modos de governação e de regulação designados descentralizados e pós‐burocráticos não têm tido expressão na vida quotidiana das escolas e dos agrupamentos de escolas. As mudanças têm‐se verificado, sobretudo, ao nível da intensa produção normativa que subjuga as escolas e os professores a lógicas tecnocráticas, nas quais impera a obsessão com a avaliação. Como sugere António Nóvoa (1999), a mudança em educação tende a ser encarada como um mero jogo nominalista, como se não houvesse outra mudança para além da alteração dos nomes. Não é, portanto, o 55 termo utilizado – acompanhamento, apoio, controlo, monitorização, etc. – que ajuda a esclarecer as lógicas subjacentes à avaliação. Ela pode inserir‐se numa estratégia de “controlo de proximidade”, exercida nos contextos locais como instrumento de controlo remoto da administração central, ainda que com recurso ao eufemismo do “apoio às escolas”. A avaliação das escolas pode assumir, portanto, diferentes lógicas. Tanto pode ser entendida como um dispositivo de apoio reflexivo e crítico como uma forma de controlo da acção organizacional e profissional. Estas diferentes lógicas têm a ver com distintas concepções sobre a auto‐
avaliação, a qual pode basear‐se mais numa perspectiva de “aplicação de um modelo” ou numa perspectiva de “construção de um processo”, ou seja, relacionam‐se com diferentes tipos de preocupação quanto ao papel desempenhado pelos intervenientes e ao sentido e utilidade que eles conferem à avaliação. Assim, a actividade de consultoria não pode ser considerada, linearmente, uma forma de apoio externo às escolas. Se não promover um pensamento reflexivo e crítico com os professores, ela pode até acentuar as lógicas burocráticas e tecnocráticas da avaliação. O que está em causa, portanto, é o modo como se concretiza o apoio às escolas. Como sublinha Rui Canário (2002), a maior parte dos processos de inovação e reforma das três últimas décadas foram da iniciativa central e desenvolveram‐se numa lógica estreita de tutela, concebendo o papel da administração fundamentalmente como um processo de ensinar as escolas e os professores a serem inovadores e criativos. Este autor defende, no entanto, que a maior exigência que se coloca às entidades que pretendem realizar um “apoio externo crítico às escolas” é a adopção de uma atitude de grande humildade, de modo a poder aprender com elas. Deste modo, não se trata de ensinar as escolas a serem criativas e inovadoras, mas de realizar com elas um processo de aprendizagem a partir do que elas produzem. E para que isto seja possível é necessário criar condições para dar a palavra às escolas e aprender a escutá‐las. 56
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A AUTO‐AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS NO SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUÊS: DO DISCURSO LEGAL AOS SENTIDOS DOS PROCESSOS EM CURSO Carlinda Leite, Preciosa Fernandes Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, UP Introdução A auto‐avaliação das escolas em Portugal, enquanto medida legalmente enquadrada, tem quase dez anos de existência. Todavia, é ainda pouco o conhecimento existente sobre processos em curso (Azevedo, 2002; Alaíz et al., 2003; Leite, Rodrigues e Fernandes, 2005) e sobre os efeitos que estes processos têm gerado e/ou estão a gerar na melhoria da organização e gestão escolares, nos modos de trabalho dos professores, no sucesso dos alunos, na oferta educativa e nas relações da escola com as instituições da comunidade, nomeadamente ao nível da co‐responsabilização pela educação das populações escolares. Acreditando que a melhoria da qualidade da formação constitui um desejo de grande parte dos gestores, professores e outros agentes educativos, é de questionar a razão de não estar instituída uma auto‐
avaliação sistemática que forneça pistas para o planeamento e concretização dessa melhoria. Uma das respostas que por vezes é apontada está relacionada com o facto de o motor da auto‐
avaliação ter tido origem no centro do sistema, através da Lei nº 31/2002 de 20 de Dezembro, não tendo sido acompanhada de dinâmicas que pudessem promover a existência, nos espaços escolares, de práticas e agentes de auto‐avaliação. Outro dos argumentos que tem sido apontado prende‐se com o facto das escolas e dos professores estarem tão absorvidos com as inúmeras tarefas dos quotidianos institucionais que não lhes resta tempo para perspectivarem o futuro e se envolverem em processos de recolha de dados que apoiem esse planeamento. Ou seja, não está ainda instituída uma cultura de auto‐avaliação e, quando ela é desejada, existem poucos recursos e condições para a concretizar, pelo que os propósitos de criar um clima de 59 participação alargada nas escolas e de contribuir para desenvolver uma cultura de auto‐avaliação parecem não ter encontrado “terreno” para a sua fertilização. Talvez por razões que se prendem com o que acabámos de enunciar, algumas das situações desenvolvidas com sucesso no domínio da auto‐avaliação tiveram na sua origem impulsionadores externos e/ou um “amigo crítico” (Leite, 2002), isto é, um parceiro institucional que com ela construiu dispositivos que permitiram conhecer as situações e, em função desse conhecimento, delinear planos de acção. Outros casos existem em que esse envolvimento em dinâmicas de auto‐avaliação foi gerado no quadro de acções de formação contínua quando a sua incidência para a progressão na carreira não exigia que dois terços dessa formação se situassem, privilegiadamente, no domínio da didáctica. Foi (e é) neste contexto que desde 2006, no âmbito da avaliação externa promovida pela Inspecção Geral de Educação (IGE), as escolas têm sido impelidas a desenvolverem processos de auto‐avaliação. Tal como é referido no site oficial da IGE, “a actividade de avaliação enquadra‐se no âmbito da avaliação organizacional e pretende assumir‐se como um contributo relevante para o desenvolvimento das escolas e para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos numa perspectiva reflexiva e de aperfeiçoamento contínuo”7. Intenta‐
se, pois, por esta via, contribuir para fomentar uma cultura de auto‐avaliação nas escolas, o que não foi (ou foi pouco) conseguido com a Lei nº 31/2002 de 20 de Dezembro. Apesar disso, decorrente desta lei, algumas escolas avançaram para processos de auto‐avaliação com origem interna, ainda que para isso possam ter sido estimuladas por um “amigo crítico” (Leite, 2002). Insere‐se nesta linha de pensamento a experiência por nós desenvolvida com um agrupamento de escolas do concelho do Porto, em 2004 (Leite, Rodrigues e Fernandes, 2006), realizada no âmbito de uma acção de formação contínua e que teve o objectivo de envolver os órgãos de gestão e professores desse agrupamento em processos de uma construção sustentada de mudança. Orientámo‐nos, na altura, pela interpretação deste discurso legal que aponta como finalidades da auto‐avaliação das escolas contribuir para desenvolver uma cultura institucional de responsabilização colectiva pelos processos de melhoria educacional. 7
http://www.ige.min‐edu.pt/‐ acesso em 14 de Maio de 2010. 60
Nesta linha, concebemos que a auto‐avaliação, pelas dinâmicas que a concretizam, constitui uma oportunidade para capacitar “a escola para se auto‐renovar” (Bolívar, 2007:114). No entanto, tal como este autor, consideramos que só quando essas dinâmicas se institucionalizam passam a fazer parte organizacional da escola, tendo, assim, mais condições para se alicerçarem processos de mudança. É no quadro destas ideias e da problematização dos sentidos que assumem os processos de auto‐
avaliação em curso em escolas já submetidas ao processo de avaliação externa promovido pela IGE que situamos o foco deste texto. Pretendemos com ele caracterizar procedimentos de auto‐avaliação em curso que permitam situar sentidos da auto‐avaliação presentes e futuros. Para construir esse conhecimento, recorremos à análise de documentos de apresentação dos agrupamentos/escolas para o processo de avaliação externa da IGE e de relatórios dessa avaliação externa disponíveis na Net. Por razões de focagem do estudo, restringimo‐
nos aos agrupamentos/escolas da cidade do Porto. Neste texto damos, pois, conta do enquadramento normativo da auto‐avaliação dos agrupamentos/escolas, dos dados por nós recolhidos e dos sentidos que identificámos quanto aos processos de auto‐avaliação em curso. 2. O discurso legal sobre a auto‐avaliação das escolas no Sistema Educativo Português A auto‐avaliação das escolas em Portugal, como já assinalámos, é, na actualidade, uma problemática recorrente nos discursos educacionais reconhecendo‐se nela uma via para a melhoria da organização e gestão das escolas, para uma cultura profissional colaborativa e para a construção de respostas formativas diversificadas e adequadas às necessidades e expectativas de todos/as os/as jovens. Em termos legislativos, e numa revisitação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro), no artigo 49º é feita alusão à avaliação referenciando‐a ao sistema educativo, na sua globalidade: “o sistema educativo deve ser objecto de avaliação continuada, que deve ter em conta os aspectos educativos e pedagógicos, psicológicos e sociológicos, organizacionais, económicos e financeiros e ainda os de natureza político‐administrativa e cultural”. Dezasseis anos depois, a publicação da Lei nº 31/2002 de 20 de Dezembro representa o primeiro regulamento do sistema de avaliação da educação e do ensino não superior sendo nele 61 enunciado que a avaliação se estrutura “com base na auto‐avaliação, a realizar em cada escola ou agrupamento de escolas e na avaliação externa” (capítulo, II, artigo 5º). No artigo 6º deste mesmo capítulo, para além da referência ao carácter obrigatório da auto‐avaliação, indica‐se um conjunto de dimensões sobre as quais esta deve incidir. Essas dimensões são: a) grau de concretização do projecto educativo; b) climas e ambientes educativos; c) desempenho dos órgãos de administração e gestão; d) sucesso escolar e e) prática de uma cultura de colaboração entre os membros de uma comunidade educativa8. A par da indicação destas dimensões da auto‐avaliação, o mesmo normativo enuncia a avaliação externa (artigo 8º) como devendo ser realizada a nível nacional e assente, para além dos termos de análise previstos para a auto‐avaliação, “em aferições de conformidade normativa das actuações pedagógicas e didácticas e de administração e gestão, bem como de eficiência e eficácia das mesmas”. Estes elementos remetem para finalidades da avaliação externa de complementaridade dos processos de auto‐avaliação e para uma função regulatória do sistema. A associação que neste documento legal é feita entre auto‐avaliação e avaliação externa das escolas, ainda que consideradas obrigatórias, poderá, como aludimos, ter contribuído para a lentidão das escolas na adopção de processos de avaliação interna das escolas (auto‐avaliação) uma vez que a avaliação externa, nos termos em que neste normativo é referida, só teve início em 2006, com o projecto piloto9 de avaliação externa das escolas. A propósito deste projecto é expresso no portal do Ministério da Educação o seguinte: “o Ministério da Educação (ME) deu início (em 2006) a um processo de avaliação externa de um grupo restrito de agrupamentos e escolas, tendo em vista o alargamento deste procedimento a todos os estabelecimentos da educação pré‐escolar e dos ensinos básico e secundário. (…) Para dar início a este processo, o ME convidou os agrupamentos e escolas que já tinham anteriormente desenvolvido um processo formal de auto‐avaliação a apresentarem uma candidatura à fase piloto de avaliação externa. Nessa candidatura, os estabelecimentos tinham de mencionar os resultados da auto‐avaliação efectuada, bem como a enumeração dos pontos fortes e 8
Em nossa opinião, estes focos constituem um excelente roteiro de apoio às escolas na organização de processos de auto‐avaliação. Em trabalho anterior (Leite, Rodrigues e Fernandes, 2006) damos conta de uma experiência de auto‐avaliação de um agrupamento orientada por este guião e a partir do qual foi construído um referencial de auto‐avaliação das escolas. 9
Foram seleccionadas para esta fase piloto 24 escolas, tendo em conta (…) critérios relacionados com a diversidade da amostra, nomeadamente quanto a aspectos regionais, contextos socioeconómicos, níveis de ensino e dimensão dos estabelecimentos. 62
dos fracos identificados, devendo, relativamente a estes últimos, apresentar o plano de acção a desenvolver para os superar”10. Detendo‐nos sobre estes discursos, identificámos elementos que corroboram as hipóteses por nós já formuladas de que, por um lado, a emergência de processos de auto‐avaliação nas escolas pode ser impelida pela avaliação externa, ou seja, constituir‐se esta num dispositivo gerador de dinâmicas de auto‐avaliação11 nas escolas, mais do que um mecanismo de regulação do sistema. É, pois, no âmbito da associação existente entre avaliação externa e avaliação interna (auto‐avaliação) que na continuação deste texto damos conta de elementos que permitem construir uma visão mais próxima da realidade. 3. A auto‐avaliação das escolas: focos privilegiados nos documentos de apresentação dos Agrupamentos à IGE Como é sabido, a visita aos agrupamentos/escolas pelas equipas de avaliação externa é antecedida pelo envio à IGE de um documento que os/a apresente e que deve incluir dados da auto‐avaliação. Uma análise dos documentos dessa apresentação dos agrupamentos/escolas a que este texto diz respeito revela os seguintes aspectos privilegiados na enunciação: resultados escolares e modos como são analisados; relação da escola com as famílias; constituição de equipas de auto‐avaliação; procedimentos seguidos na avaliação institucional; dificuldades em concretizar ou manter práticas de avaliação interna. A enunciação destes aspectos, em muitos dos casos, evidencia um registo discursivo de carácter predominantemente descritivo, marcado por sentidos de enunciação do modo como é concretizada a avaliação, mais do que por registos que traduzam uma reflexão sobre o vivido e que, por isso, induza processos de melhoria. São exemplo destes sentidos: 10
In http://www.min‐edu.pt/np3/51.html, acesso em 17 de Maio de 2010. A este propósito é enunciada a ideia de que “as escolas e os agrupamentos seleccionados vão ser alvo de um processo de avaliação externa, (…) com o objectivo de estudar e propor modelos de auto‐avaliação e avaliação externa das escolas e, ainda, de criar condições para o aprofundamento sustentado da autonomia das escolas”, in http://www.min‐edu.pt/np3/51.html, acesso em 17 de Maio de 2010. 11
63 “Todos os dados retirados dos Conselhos de Turma, em particular os de avaliação sumativa, são analisados em Conselho Pedagógico, sendo, posteriormente, analisados em reuniões de Departamento e Conselho de Disciplina”. “A escola tem realizado já há cerca de 16 anos encontros individuais de cada Encarregado de Educação com cada professor do seu educando… A estas reuniões vieram no 1º período 65% dos encarregados de educação do 2º ciclo, 62,3% … Para além destas, existem as horas de atendimento normais semanais com o DT e no início de cada período reuniões com os Encarregados de Educação” “com a implementação do Projecto Educativo, aprovado no fim do … foi constituída … uma equipa de avaliação nos termos previstos no Projecto. A equipa é composta por 5 docentes e é coordenada pelo Presidente da assembleia de agrupamento. O mandato da equipa … a equipa pormenorizou e iniciou o processo de operacionalização dos aspectos a avaliar …” “Relativamente aos procedimentos de auto‐avaliação institucional, a escola promoveu mecanismos de auto‐avaliação em sedes de Conselho Pedagógico, Departamentos e Áreas Disciplinares. Aqueles procedimentos iam sendo implementados sobretudo no final de cada período escolar” “A actual direcção da escola tem desenvolvido um grande esforço para introduzir uma cultura de auto‐avaliação … Assim, … constitui‐se um grupo de quatro docentes que, em regime de voluntariado, procurou construir um referencial de avaliação, identificando as áreas problemáticas, os itens a observar e os responsáveis por recolher e tratar a informação … A falta de tempo disponível não permitiu concluir o trabalho …” Da análise de registos como estes sobressai uma lógica de apresentação dos agrupamentos/escolas ainda pouco fundada num procedimento de auto‐avaliação que tenha como objectivo identificar os pontos fortes e os pontos fracos, bem como as possibilidades do agrupamento/escola para mobilizar e desenhar um processo de melhoria ou de desenvolvimento. Apesar disso, também outros, em menor número, indiciam o reconhecimento de situações ou procedimentos que têm de ser melhorados, de modo a avançarem para o que se possa considerar uma cultura de auto‐avaliação. São exemplo deste último tipo de situações depoimentos como: “além da recolha dos dados relativos ao sucesso dos alunos ser insuficiente e pouco sistemática, faltou reflexão sobre o seu significado e o desenho de estratégias de 64
superação das dificuldades, bem como metodologias de avaliação das medidas, ainda que avulsas, implementadas” “na realidade não existe ainda a funcionar uma estrutura que seja responsável pela auto‐
avaliação da escola como um todo”. Em síntese, como estamos a mencionar, os focos e principalmente o registo que é seguido nestes documentos de auto‐avaliação revelam a necessidade de se repensar quer as condições que são dadas às escolas para desenvolverem procedimentos avaliativos sustentados e sustentáveis, quer conhecimentos existentes que possam apoiar essa concretização. Na verdade, destes documentos, sobressaem, pelo sentido mais próximo de um registo avaliativo, aqueles que referem práticas que decorrem de um Observatório de Qualidade ou os que têm apoios externos que têm contribuído para uma melhor leitura do trabalho desenvolvido. 4. A avaliação externa da auto‐avaliação Como referimos na introdução deste texto, os relatórios de avaliação externa de 15 agrupamentos/escolas do concelho do Porto, avaliados em 2007/2008 e 2008/2009, constituíram um dos objectos em análise neste texto. Desses relatórios, analisámos os registos relativos ao domínio 5, “Capacidade de auto‐regulação e melhoria do agrupamento/escola”. Uma análise global da avaliação atribuída a este domínio, nos quinze agrupamentos/escolas avaliados/as, mostra que seis deles foram classificados/as com Bom (três em 2007/2008 e três em 2008/2009); sete com Suficiente (três em 2007/2008 e quatro em 2008/2009) e 2 com Insuficiente (um em 2007/2008 e um em 2008/2009). Estes dados, maioritariamente situados no Suficiente e Insuficiente (9), parecem indicar, por si só, que os processos de auto‐avaliação em curso estão ainda longe de uma situação desejável. Todavia um olhar focado nas particularidades das avaliações de cada um dos agrupamentos/escolas evidencia elementos que mostram haver já “caminho feito”, elementos que corroboram os dados que focámos no ponto anterior e que importa salientar. 65 Lembrando que com esta interpretação pretendemos identificar dados que permitam tornar visíveis experiências em curso e compreender o seu alcance nas comunidades educativas, sistematizamos alguns desses elementos que a análise de conteúdo aos relatórios permitiu identificar: ‐ Existência de instrumentos destinados ao controlo interno das dinâmicas e práticas organizacionais; ‐ Existência de práticas sistemáticas de reflexão, nas estruturas de gestão e de coordenação, por período, sobre os resultados dos alunos, recorrendo a tratamento estatístico, o que permite uma monitorização dos mesmos e a implementação de medidas para a sua melhoria; ‐ Existência de práticas sistemáticas de reflexão sobre o desenvolvimento dos Projectos Curriculares de Turma; ‐ Investimento na formação de professores sobre auto‐avaliação; ‐ Realização de avaliações diagnósticas sobre determinados sectores; ‐ Existência de planos de acção com estabelecimentos de prioridades; ‐ Regulação e monitorização dos processos em curso e das dinâmicas da escola, através de processos informais de acompanhamento dos quotidianos escolares pelos órgãos de gestão e pelas estruturas de coordenação; ‐ Aplicação de questionários sobre o funcionamento de diferentes sectores do Agrupamento para identificação de pontos fortes e fracos e indicação das áreas de intervenção prioritária e das acções de melhoria; ‐ Práticas de auscultação das opiniões da comunidade escolar para elaboração do Projecto Educativo. Como se constata, as evidências expressas nos relatórios, embora revelem a existência de uma certa dinâmica de auto‐avaliação nos agrupamentos/escolas avaliados revelam também que esse “caminho feito” 66
não atingiu ainda o âmago das instituições, estando, assim, longe da ideia de cultura de auto‐avaliação enunciada, quer na Lei nº 31/2002 de 20 de Dezembro, quer no referencial de avaliação externa da IGE. Várias podem ser as interpretações para este “estado da situação”. Como no início deste texto enunciámos, algumas têm sido associadas à excessividade de tarefas de carácter burocrático com que lidam as escolas e os professores, ocupando muito do seu tempo, e fazendo‐os desviar de actividades tidas como centrais, como é o caso da auto‐avaliação das escolas. Em nossa opinião, este factor, apresentado por muitos professores como elemento justificativo para a ausência de práticas de auto‐avaliação, constitui também o melhor argumento para a existência dessa prática. Dito de outro modo, defendemos que a existência de processos de auto e de hetero‐avaliação será uma via, talvez a melhor via, para que as escolas construam a sua autonomia e tomem decisões curriculares que melhor respondam aos problemas e necessidades das populações escolares. Outras teses reforçam a ideia de que inovações deste tipo só serão institucionalizadas se as escolas e os professores forem estimulados por agentes externos e se forem, nesse processo, apoiadas/os, em continuidade, por assessores externos (Bolívar 2003) e ou por amigos críticos (Leite, 2002). Retomando o foco deste ponto, a análise que fizemos devolve indicadores que sustentam a ideia de que as práticas de auto‐avaliação existentes são essencialmente centradas na dimensão dos resultados escolares dos alunos, observando‐se registos em todos os relatórios, ainda que com maior consistência nuns do que noutros. Por outro lado, e em convergência com a análise feita no ponto anterior, os discursos revelam que o dispositivo de avaliação interna, primeiramente utilizado pelos agrupamentos/escolas, foi o “Observatório da Qualidade” e que em algumas situações incluiu, para além dos resultados escolares, dimensões como a indisciplina e a participação dos alunos. Todavia, todos os relatórios são marcados por um traço muito representativo, revelador da ausência de uma cultura de auto‐avaliação, como provam os seguintes excertos: “O agrupamento não tem um trabalho sistemático de auto‐avaliação”; “O agrupamento não tem ainda uma cultura de auto‐avaliação interiorizada”; 67 “Não há ainda um plano de auto‐avaliação que contemple as diversas fases num processo integrado e global”; “As práticas de avaliação assentam ainda numa visão fragmentada dos processos e não numa visão sistémica”; “O agrupamento revela ausência de uma auto‐avaliação, amplamente participada pela comunidade educativa e focalizada nas várias dimensões organizacionais”. Evidenciando estes excertos que não existe ainda uma cultura sustentável de auto‐avaliação nas escolas, parece‐nos, contudo, que este olhar externo sobre a auto‐avaliação das escolas não diverge do olhar que as escolas sobre si tecem em relação a esses mesmos processos o que constitui, em nossa opinião, um significativo passo em frente, por parte dos agrupamentos/escolas. Este passo em frente relaciona‐se com a capacidade que as escolas parecem ter alcançado de realizarem diagnósticos, tomando consciência das potencialidades e fragilidades que as caracterizam, e de identificarem novas “linhas de base” para ampliarem os processos em curso. Sustenta ainda este raciocínio o facto de, em todos os relatórios, ser enunciado terem sido criadas equipas de auto‐avaliação com atribuições que integram dimensões que vão para além do diagnóstico e que intentam envolver todos os actores, órgãos e serviços que interferem no quotidiano escolar. Obviamente que “este passo em frente” parece ter sido mobilizado pela contingência de as escolas serem submetidas a uma avaliação externa, uma vez que em todos os relatórios é referido que essas equipas foram criadas no início do ano em que os/as agrupamentos/escolas foram avaliados/as. Porém, mesmo que assim tenha sido, o importante é que a existência dessas equipas nas escolas começa a ser hoje uma realidade. Com efeito, só passados oito anos após a regulamentação da obrigatoriedade da avaliação e da auto‐
avaliação das escolas (Lei nº 31/2002, de 20 de Dezembro) se assiste a movimentos internos nas escolas que revelam uma atenção a esta componente. Tal facto permite constatar, por um lado, que não houve por parte do sistema uma política de regulação da implementação daquela medida e, por outro, que as escolas conhecem bem essa lógica do sistema, agindo em conformidade, isto é, dando início aos processos apenas quando se sentem coagidas de forma directa pela administração central, ou de forma indirecta neste caso pela 68
via da avaliação externa. Naturalmente que salvaguardamos as devidas excepções para as situações em que a inovação é uma constante das escolas e onde as práticas de avaliação institucional (externa e interna) fazem parte da cultura organizacional. 5. Considerações finais No quadro das ideias explicitadas ao longo do texto, tanto a Lei nº 31/2002 de 20 de Dezembro, como o referencial da Inspecção Geral de Educação para avaliação externa das escolas enunciam a intenção de, entre outros aspectos, a avaliação externa contribuir para uma cultura de auto‐avaliação. A análise que realizámos àquele diploma legal e àquele referencial, bem como aos documentos de apresentação de agrupamentos/escolas e que visou confrontar o “olhar externo sobre a avaliação interna das escolas” com o “olhar interno” das escolas, revelou uma certa sintonia entre esses olhares, o que é revelador de que as situações reais estão aquém dos enunciados nos normativos. Todavia, como também salientou a análise, são já muitas as evidências que mostram a existência de dinâmicas de auto‐avaliação nos/as agrupamentos/escolas, ainda que estas maioritariamente fiquem confinadas à dimensão dos resultados escolares, mas que têm vindo a ampliar‐se a outras dimensões. É de relevar ainda, e como nota final, o facto de os dados evidenciarem uma postura de maior abertura por parte dos professores e de uma manifesta atenção por parte das lideranças das escolas na definição de uma política de avaliação e de monitorização dos processos e dinâmicas organizacionais em curso, que é visível na institucionalização de equipas internas, responsáveis por esses pelouros. BIBLIOGRAFIA ALAIZ, Vítor, GÓIS, Eunice; GONÇALVES, Conceição (2003). Auto‐avaliação de escola. Porto: Edições ASA. AZEVEDO, Joaquim (2002). Avaliação das Escolas. Porto: Edições ASA. BOLÍVAR, Antonio (2003). Como melhorar as escolas. Porto: Edições ASA. BOLÍVAR, Antonio (2007). “A capacitação como um meio para reforçar a autonomia das escolas”, in Conferência, As escolas face aos novos desafios, ME/IGE, pp. 113‐145. 69 LEITE, Carlinda (2002). “A figura do amigo crítico no assessoramento/desenvolvimento de escolas curricularmente inteligentes”, in O particular e o global no virar do milénio. Cruzar saberes em Educação. Actas do 5º Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. SPCE: Edições Colibri, pp. 95‐120. LEITE, C., RODRIGUES, L. e FERNANDES, P. (2006). “A auto‐avaliação das escolas e a melhoria da qualidade da educação – um olhar reflexivo a partir de uma situação”, Estudos Curriculares, ano 4, nº 1, Braga: Universidade do Minho, pp. 21‐45. 70
AUTO‐AVALIAÇÃO E AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS Adelina Paula Mendes Pinto Coordenadora Interconcelhia das Bibliotecas Escolares de Guimarães 1.
Contextualização A auto‐avaliação surge legislada pela primeira vez em Portugal pela Lei nº 31/2002 de 20 de Dezembro, que regulamenta o artigo 49º da lei de Bases do Sistema Educativo. Esta regulamentação aparece tardiamente, já que a Lei de Bases dos Sistema Educativo é de 1986 (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro), ou seja, foi publicada dezasseis anos antes. Esta publicação foi antecedida por alguns programas que já tentavam implementar uma lógica de auto‐avaliação, como foi o caso do projecto PEPT 2000. Mas apesar destas primeiras tentativas, que não foram alargadas a todas as escolas, estas depararam‐se (e ainda se deparam) com graves dificuldades na implementação deste normativo. Em grande parte das escolas não se cumpriu este imperativo normativo e quando se fazia alguma tentativa de auto‐avaliação era mais para cumprir a lei e não porque houvesse uma necessidade intrínseca de avaliar o trabalho desenvolvido e desenvolver um plano de melhoria. Assim, havia alguma produção estatística, alguma recolha de dados, mas que não era profícua, não apontava para áreas de melhoria. Ao nível da Inspecção Geral da Educação (IGE), várias actividades começaram a prestar alguma atenção às práticas de auto‐avaliação das Escolas. Foi o caso do Projecto de Avaliação Integrada (1999‐ 2002) que tinha como objectivo avaliar todas as escolas mas que foi interrompido em 2002 sem o ter cumprido, dando lugar à publicação da lei nº 31/2002 de 200 de Dezembro. Em 2005 surge uma nova actividade da IGE, Efectividade da Auto‐avaliação das Escolas, esta completamente virada para as práticas de auto‐avaliação instituídas pelas escolas. Recentemente, surgiu o programa da Avaliação Externa das Escolas (ainda no terreno) e que avalia cada Escola em cinco domínios, sendo um deles a Auto‐avaliação da Escola. Mais recentemente, e ainda em fase de experimentação, está uma nova actividade de acompanhamento da IGE, Auto‐avaliação das 71 Escolas, que pretende aferir os impactos da Avaliação externa da Escola e quais os procedimentos de auto‐
regulação e de melhoria que foram desencadeados pela Escola após a Avaliação Externa. É este focus da IGE na auto‐avaliação das escolas que tem levado a uma maior consciencialização desta falta e simultaneamente a uma procura de modelos de auto‐avaliação, “receitas” que possam ser replicadas em cada unidade escolar. No entanto, também temos consciência que há já uma predisposição da escola para a reflexão das suas práticas, para a necessidade da auto‐regulação. Estão assim criadas as condições, no nosso entender, para que a auto‐avaliação ocupe o seu lugar na Escola e a transforme num local reflexivo, num local de mudança, tendo sempre em conta a melhoria das aprendizagens dos seus alunos. 2.
Avaliação Interna e Avaliação Externa A ausência de práticas sustentadas de auto‐avaliação por parte das Escolas e a necessidade que começam a sentir dessa prática, levam a uma procura de um Modelo de Auto‐avaliação. Pretendemos aqui mostrar que uma forma possível de trabalhar a auto‐avaliação das Escolas é partir do referencial utilizado pela IGE na Avaliação Externa. Há várias formas de conciliar avaliação interna com avaliação externa. Se estes são dois olhares sobre a Escola, eles devem ser complementares e devem debruçar‐se sobre os mesmos objectivos, servindo como reguladora uma da outra. No entanto, não podemos deixar de sublinhar que estas concepções avaliativas são diferentes na sua génese. Na avaliação externa, o acento é colocado na formulação de um juízo qualitativo, há um juízo de valor; na avaliação interna o objectivo é a auto‐regulação, é a mudança, a melhoria sustentada, a superação dos pontos fracos detectados. A avaliação externa é controladora e a avaliação interna é auto‐
reguladora. É nesta dicotomia entre avaliação interna e externa que as escolas se desenvolvem e melhoram. É neste conjugar dos olhares internos e externos que se fazem melhorias e mudanças que fazem das escolas melhores locais de aprendizagem. Como articular então estes dois processos que servem objectivos tão diferentes? Se a IGE tem já um referencial bem elaborado e bem definido, este pode servir para que a escola crie o seu referencial de 72
avaliação. Partindo dos domínios definidos para a Avaliação Externa, a Escola elabora o seu plano de auto‐
avaliação, tendo em conta os parâmetros da auto‐avaliação definidos no artigo 6º da Lai 31/2002 de 20 de Dezembro. Como está o trabalho da escola nos vários domínios? Que mudanças se têm preconizado? Que pontos fracos são assumidos? Qual a área em que a escola tem mais dificuldades? É a partir desta reflexão, que deve ser alargada, que é feito o planeamento da auto‐avaliação. 3.
O processo de auto‐avaliação O planeamento, numa perspectiva global, não é apanágio das nossas escolas. Apesar de esta não ser uma característica exclusiva das escolas mas algo que é intrínseco da cultura portuguesa, na situação específica da instituição escolar, deve‐se também à presença sufocante da administração educacional e à produção legislativa que, ano após ano, se faz sentir, deitando por terra todo o planeamento daqueles que “ousaram” definir o seu próprio caminho. Mas o processo de auto‐avaliação, pela dimensão e pela importância que deve ter nas nossas escolas, necessita de um planeamento rigoroso e bem reflectido. É preciso planear vários itens: ‐ Como constituir a equipa de auto‐avaliação? ‐ Que domínios e subdomínios vou avaliar em cada ano? ‐ Como vou envolver toda a comunidade educativa? ‐ Que dados necessito recolher? ‐ Que instrumentos vou construir? ‐ Como vou fazer a comunicação dos dados? ‐ Como vou monitorizar o processo? ‐ (…) A Escola é uma instituição com uma missão bem definida e esta missão tem de estar bem presente em todo o processo. Auto‐avaliar a Escola é aferir se ela está a prestar um bom serviço, a preparar bem os alunos. Esta preocupação, esta prioridade, deve estar bem evidente em todo o processo e no próprio planeamento. 73 Toda a escola deve conhecer bem o ciclo de aplicação do processo de auto‐avaliação da escola, tal como mostra a imagem abaixo, numa lógica de continuidade, fazendo e refazendo, num processo que não tem fim e que exige envolvimento de todos. Ciclo de aplicação do processo de autoavaliação da Escola
Diagnóstico
Pontos
Fracos
Plano de
Melhoria
Comunicação e
envolvimento da
comunidade
Avaliação
Monitorização
Aplicação
4.
A equipa de auto‐avaliação “Diz‐me que equipa tens, dir‐te‐ei que auto‐avaliação terás!” Este provérbio reinventado ilustra bem a importância desta equipa; ela é fundamental para que o processo corra bem e seja profícuo. Esta equipa tem como funções: ‐ Dirigir e coordenar a avaliação do Agrupamento/Escola; ‐ Definir e executar o modelo de auto‐avaliação a implementar; ‐ Cumprir ou fazer cumprir as várias fases do ciclo de auto‐avaliação: fazer o diagnóstico, definir os pontos fracos, elaborar o plano de melhoria, comunicar e envolver a comunidade, aplicar o plano, monitorizar e avaliar de novo; ‐ Definir o plano de recolha de dados: amostra, instrumentos, documentos a analisar, timings… ‐ Elaborar e testar os instrumentos a aplicar; 74
‐ Analisar e interpretar os dados; ‐ Elaborar o relatório final e o respectivo plano de melhoria; ‐ Garantir que toda a informação chega a toda a comunidade educativa; Mas, a mais importante função da equipa de auto‐avaliação é o envolvimento de toda a escola, transformar a escola num local reflexivo onde se questionam as práticas instituídas e se apontam outros caminhos, que serão sempre alvo de avaliação. Esta equipa de auto‐avaliação deve ter um número considerável de elementos (nunca menos de 5), deve ser representativa de toda a comunidade educativa (professores dos vários níveis de ensino, não docentes, alunos, pais) e deve ser em número ímpar, facilitando a tomada de decisões, sempre que houver necessidade de votações. A equipa deve ser coordenada por um bom líder, alguém que consiga construir uma dinâmica de grupo construtiva e reflexiva. A equipa não se pode limitar a recolher dados, “evidências”, ela tem de seleccionar a informação, seleccionar instrumentos e ferramentas, adequar à sua escola, à sua realidade. Esta deve revelar transparência nos processos, imparcialidade na forma como trata e utiliza os dados recolhidos. Deve ir dando feedback do trabalho desenvolvido, não deve limitar‐se a apresentar alguns dados no final do ano lectivo. Ela tem de ser activa e mostrar essa actividade ao longo de todo o ano, quer na recolha de dados, quer na publicação de alguns dados recolhidos, quer em algumas orientações que pode ir produzindo para o Conselho Pedagógico ou outro órgão da Escola. Esta equipa deve também ter sensibilidades e competências diversas, com especial atenção para as competências tecnológicas, hoje essenciais para uma recolha eficaz dos dados, com recurso a ferramentas da Web 2,0, que além de recolherem fazem tratamento automático dos dados e apresentações dos mesmos. A formação destes elementos é crucial, ela deve ser uma prioridade da própria escola. Mas, além da formação, estes elementos também devem recolher e ter acesso a toda a informação de que necessitam: documentos estruturantes da escola (projecto educativo, projecto curricular, regulamento interno), legislação, relatórios (da IGE, de projectos) e outros documentos que ajudem a contextualizar a própria Escola e facilitem 75 a sua auto‐avaliação. Esta equipa tem de assumir o objectivo, a missão da instituição, é esse o referente para a sua avaliação. Esta equipa deve ser bem aceite pela comunidade pelo que a sua constituição deve ser participada. Se a equipa não for valorizada, enquanto profissionais, os dados recolhidos não vão ter o impacto que deveriam, vão ser desvalorizados, logo perde‐se todo o sentido da auto‐avaliação, enquanto instrumento de melhoria. A existência de processos sustentados de auto‐avaliação implica uma formação adequada de toda a comunidade educativa. Se a comunidade sentir que está a ser avaliada, julgada, vai criar obstáculos à recolha de dados ou então vai responder o “politicamente correcto” o que retira fiabilidade à recolha efectuada. Por isso, um dos primeiros trabalhos da equipa é apresentar‐se à comunidade, mostrar bem quais são os seus objectivos, colocar a tónica na avaliação institucional, na vantagem do conhecimento institucional para a melhoria da organização. Reforçar bem que não se avaliam pessoas, avaliam‐se serviços e formas de funcionamento. Só com esta transparência e informação cuidada se poderá conseguir a participação de todos. É necessário que quem intervém tenha conhecimento do que se espera deles. 5.
O relatório e o plano de melhoria Recolhidos e tratados os dados, a equipa deve fazer o relatório para apresentação aos órgãos competentes (direcção e conselho pedagógico). Logo no início do processo, a equipa deve calendarizar a apresentação do seu relatório e a forma como este deve ser divulgado. Se for opção circular apenas na escola, deve optar‐se por email ou pela plataforma Moodle. Caso se decida que ele deve ser público, pode ser colocado no blog ou na página da Escola. Como é sempre um documento público, deve ser elaborado cuidadosamente, as afirmações feitas devem basear‐se nas “evidências” recolhidas e não na percepção dos membros da equipa de auto‐avaliação. Deve ter uma estrutura simples, concisa, com a informação essencial e fácil de assimilar por toda a comunidade educativa. Do relatório deve fazer parte o plano de melhoria. Este deve ser bem reflectido pela equipa, muitas vezes solicitando ajuda específica a outros elementos da Escola. As propostas de melhoria apontadas devem 76
ter sempre por base as metas do Projecto Educativo da Escola e os dados recolhidos. Vejamos o exemplo abaixo: Item de Avaliação Comporta‐ mento e disciplina dos alunos Meta do PEE Diminuir, em 10%, as faltas disciplinares dos alunos Instrumento utilizado ‐Questionário a alunos e DT ‐ Análise dos registos das faltas disciplinares ‐ Entrevista a alguns alunos Pontos fortes Pontos fracos Sugestão de Melhoria ‐ Os DT consideram que há menos indisciplina na sala de aula ‐ As faltas disciplinares diminuíram 2% em relação ao ano anterior ‐ A indisciplina é maior no 3º ciclo, sendo 85% dos casos detectados ‐ A reincidência de alguns alunos ‐ Reforçar o programa de competências comportamentai
s no 3º ciclo, através dos DT em articulação com os serviços SPO ‐ Definir um alerta para as reincidências e actuar logo que esta seja evidente. ‐ Envolver mais os EE dos alunos reincidentes Como se vê pelo exemplo inventado, são apresentadas algumas áreas de melhoria que depois devem ser aproveitadas pela Escola, ao nível do seu Conselho Pedagógico ou da Direcção. Compete depois à equipa monitorizar o processo, verificar e aferir se as mudanças produziram melhorias e diminuíram as faltas disciplinares dos alunos do 3º ciclo. 6.
Conclusão As escolas são instituições complexas mas podem e devem ser avaliadas, quer por mecanismos externos, quer por processos internos de auto‐avaliação. Além da prestação de contas (enquanto serviço público que é) é preciso uma auto‐regulação das políticas educativas que a Escola define e prioriza, sempre em prol dum melhor serviço público, de preparar melhor os seus alunos para a Sociedade do século XXI. 77 No processo de auto‐avaliação deve dar‐se especial atenção ao processo. Este deve ser simples, exequível e não criar “ruídos” no funcionamento da Escola. Deve salvaguardar a participação de todos. Escolas com processos sustentados de auto‐avaliação são escolas mais reflexivas, mais abertas à mudança, mais conscientes e mais envolvidas nas melhorias a implementar. São escolas do século XXI! BIBLIOGRAFIA BOLIVAR, A. (2003). Como melhorar as Escolas. Porto: Edições Asa. DELORS, J. (2003). Educação, um tesouro a descobrir. Porto: Edições ASA. PERRENOUD, P. (2002). Aprender a negociar a mudança em educação. Porto: Ediições ASA. SCHEERENS, J. (2004). Melhorar a eficácia das escolas. Porto: Edições ASA. http://www.min‐edu.pt/outerFrame.jsp?link=http://www.ige.min‐edu.pt/ (consultado em 24‐06‐
2010) Diplomas legais: ‐ Lei 31/2002 de 20 de Dezembro ‐ Lei 46/86 de 14 de Outubro 78
AVALIAÇÃO DE ESCOLAS ‐ O LUGAR DA AUTO‐AVALIAÇÃO José Augusto Pacheco Instituto de Educação, UM Na busca de referentes para a caracterização de uma teoria do campo da avaliação, Sobrinho (2002, p. 15) refere a plurirreferencialidade e a complexidade como elementos centrais, não só porque a avaliação é um “campo cujo domínio é disputado por diversas disciplinas e práticas sociais de distintos lugares académicos, políticos e sociais, como também a avaliação é um “fenómeno social”, tendo que ver com “acções, atitudes e valores dos indivíduos em diversas dimensões”. Se, por um lado, estas palavras do autor servem para caracterizar a avaliação como actividade social complexa, por outro, também validam esta minha incursão teórica na avaliação institucional, pois a avaliação de uma escola é uma actividade que requer conhecimentos na especialidade da Teoria e Desenvolvimento Curricular, sobretudo se este campo epistemológico for considerado o “estudo interdisciplinar da experiência educativa” (Pinar, 2007, p. 18), cujos lugares comuns, e numa actualização de Schwab (1969), são o contexto (político, social, cultural, económico e ideológico), os actores (alunos, professores, pais e encarregados de educação, autarquias, etc.) e o conhecimento. Por isso, defendo que a auto‐avaliação é uma etapa fundamental do processo de avaliação institucional, não sendo possível que a realidade externa se sobreponha à realidade interna, embora aquela possa contribuir para o esclarecimento crítico desta. Modelos de avaliação de escolas Numa revisão de modelos de avaliação de escolas, observa‐se que a avaliação é apresentada como uma resolução de problemas que as escolas têm, tornando‐se numa actividade que as ajuda a ter melhores resultados e a conhecer melhor o seu modo de funcionamento (Stufflebeam, 2003). Deste modo, “a avaliação da escola pode ser definida como a investigação sistemática da qualidade da escola e do modo como bem pode servir as necessidades da comunidade (Sanders & Davidson, 2003, p. 807). 79 Sendo muitos os modelos e diferentes as práticas de avaliação, a implementação de um modelo reflecte opções políticas próprias e faz com que não se possa ter uma visão total daquilo que é a escola e do modo como ela funciona. Por isso, para Sanders e Davidson (Ibid., p. 808,), as práticas de avaliação de escolas envolvem duas actividades básicas: recolher informação e dados que possam estar disponíveis e acessíveis e utilizar critérios para julgar o nível de adequação dos dados ao que é desejável. Apesar das diversas formas de recolha de dados, é comum aos modelos que as escolas tenham uma parte activa na construção dos dados, quer pela elaboração de relatórios, quer pela participação activa na produção de dados empíricos (participação em painéis de avaliação, resposta a questionários, apresentar dados, etc.). No modelo proposto por Sanders & Davidson (Ibid.), a Inspecção12 tem uma participação activa, enquanto no modelo de Stufflebeam (2003, p. 783), a avaliação é tanto uma responsabilidade individual como uma responsabilidade colectiva de todas as pessoas encarregadas do trabalho da escola para o benefício dos alunos e da comunidade”. Se os propósitos, para Stufflebeam (Ibid., p. 782), da avaliação da escola são a melhoria, a prestação de contas, a compreensão e a disseminação (adopção de boas práticas), o sistema de avaliação deve envolver tanto alunos, professores, pais/encarregados de educação como elementos da comunidade, pois a escola tem propósitos sociais e, regularmente, deveria fornecer feedback sobre os resultados obtidos, em função da sua agenda de decisões. A responsabilidade da escola na avaliação externa tende a aumentar quando a auto‐avaliação se torna numa prática institucional e serve de suporte à própria avaliação externa, e não, como acontece na realidade portuguesa, a uma prática avaliativa de conformidade. Aliás, o entendimento daquilo que é uma avaliação institucional, por parte de professores e directores, é uma questão que necessita de ser aprofundada, na medida em que as escolas não podem fazer desta avaliação o prolongamento da recolha e análise dos resultados trimestrais das aprendizagens. 12
Os autores, p. 811, citam que numa revisão internacional sobre avaliação externa de escolas, há um consenso crescente entre os países europeus para que a Inspecção tenha um papel activo nesse processo. 80
Uma das questões mais complexas do modelo é, decerto, a selecção do que constitui o objecto de avaliação e quais as suas facetas ou dimensões avaliativas. Para Stufflebeam (2003, p. 776), todos os aspectos importantes da escola deveriam ser avaliados, deveria ser constante a procura da sua melhoria individual e colectiva”. E nestes aspectos, o autor enumera três principais: os alunos, o pessoal e os programas (inclui o currículo, bem como serviços muito diversos). A este respeito Sanders e Davidson (2003, p. 814) afirmam que “ a avaliação da escola é mais do que estes elementos referidos por Stufflebeam e que deveria incluir, além disso, a “performance dos alunos, as instalações, as finanças, o clima escolar, as políticas da escola e os arquivos da escola”. Além da clarificação do objecto de avaliação, Stufflebeam (2003, p. 777) coloca a questão sobre a que nível a avaliação se realiza, asserindo que “é crucial avaliar todos os níveis da escola”, considerando‐se a escola como um todo, incluindo as salas de aula, mas desde que esse todo não seja uma soma de partes individuais. Para isso, é fundamental que a avaliação se processe de forma colaborativa entre os diversos participantes, em que cada um sabe os dados que recolhe e aplica os critérios, pois só a utilização dos “critérios ajuda a determinar se algo é bom, adequado ou pobre” (Sanders & Davidson, 2003, p. 817). O processo de uma avaliação de qualidade completa‐se com as questões a colocar (e que invariavelmente Stufflebeam identifica ao nível das variáveis de contexto, de input, de processo e de ouput), e que constituem as categorias genéricas referentes à audiência do modelo de avaliação, com a definição dos critérios, com a escolha da metodologia de recolha de dados (qualitativa e quantitativa) e com a definição dos standards (adequação ética; utilidade; exequibilidade; e rigor, ou exactidão (Rodrigues, 2009). De todos estes elementos do processo de avaliação, a “definição de critérios não é fácil e pode tornar‐se controversa” (Sanders & Davidson, 2003, p. 817), pelo que é fundamental que sejam definidos e partilhados de um modo aberto por todos os avaliadores, não restando dúvidas quanto à sua interpretação. Sem definição de critérios também não existe uma avaliação da qualidade da escola e só por isso, como refere Stufflebeam (2003, p. 804), a avaliação da escola é uma “tarefa monumental” que necessita constantemente de ser melhorada. Para além de um modelo mais sistémico e orientado para a tomada de decisão, como o de Stufflebeam (o modelo CIPP), e outros poderiam ser referidos, caso do modelo respondente de Stake (2006), 81 Sanders e Davidson (2003) referem que as práticas de avaliação de escolas são múltiplas, pelo que nem se coadunam com a aplicação de um modelo que exige a consideração de variáveis num tempo mais ou menos longo. Quanto ao modelo centrado na Inspecção, consideram‐no uma avaliação baseada na visita, focando, ainda, mais três modelos: i) avaliação centrada nos indicadores, isto é, uma avaliação de conformidade, e que tende a tornar‐se norma ao nível de estudos internacionais, centrados nos resultados dos alunos; ii) avaliação centrada na iniciativa local (tanto da escola como de governos locais); iii) avaliação ad‐hoc da escola, da iniciativa de grupos externos à escola, mas pertencentes à comunidade. De facto, independentemente do objectivo da avaliação institucional, que a OCDE13 (2009) foca na melhoria e na prestação de contas, a auto‐avaliação deve ser considerada como um elemento chave da avaliação institucional, já que a compreensão da realidade escolar não pode estar longe daquilo que pensam e fazem os actores educacionais. BIBLIOGRAFIA AFONSO, Almerindo (2009). Nem tudo o que conta em educação é mensurável ou comparável. Crítica à accountabilitty baseada em testes estandardizados e rankings escolares. Revista Lusófona de Educação¸13, 13‐29. AZEVEDO, José Maria (2007). Avaliação das escolas: fundamentar modelos e operacionalizar processos. In CNE (org.), Avaliação das escolas, modelos e processos (pp. 14‐99). Lisboa: CNE. BARROSO, João (1996). O estudo da escola. Porto: Porto Editora. CNE (2005). Parecer sobre Avaliação Externa de Escolas. Lisboa: CNE. CNE (2008). Parecer sobre Avaliação Externa de Escolas. Lisboa: CNE. FAUBERT, Violaine (2009). School Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review. OECD Education Working (Paper No. 42). FERNANDES, Domingos (2006). Para uma teoria da avaliação formativa. Revista Portuguesa de Educação, 19 (2), 21‐50. 13
Ver Faubert, Violaine, 2009.
82
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DA CONSTRUÇÃO À AUTO‐MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DE PARCERIAS UM CONTRIBUTO PRÁTICO Isabel Cruz Escola Básica 2/3 Napoleão Sousa Marques “ A escola não está situada no vazio. Pelo contrário, encontra‐se imersa na sociedade. Dela recebe influência e exigências. É nela que cumpre o seu papel. Os profissionais que trabalham na escola fazem parte de uma cultura que constitui uma rede de crenças, expectativas, normas e comportamentos.” Santos Guerra Pretendemos com este artigo colaborar com as escolas na identificação de parceiros que possam contribuir para a superação dos seus problemas, na construção dos respectivos contratos de parceria, na identificação de o dever e o haver da problemática a que respondem e do modelo de contrato que sustentam, na elaboração de instrumentos de monitorização dos contratos, na avaliação das parcerias e na idealização de uma avaliação externa para a selecção do parceiro que mais dividendos trouxe para a escola, de acordo com critérios pré‐definidos. Idealizámos ainda uma actividade, Dia do Parceiro, que poderá proporcionar uma exibição pública das parcerias estabelecidas, apresentando o balanço das mesmas e atribuindo o prémio de identificação, reconhecimento e gratidão ao melhor parceiro. Conceito de Parceria Segundo o dicionário Houaiss, o termo parceria é definido como uma “reunião de indivíduos para alcançar um objectivo comum; companhia; sociedade” ou “associação entre duas ou mais pessoas ou entidades, que contribuem com recursos financeiros ou materiais, para levarem a cabo uma actividade conjunta, dividindo lucros ou perdas em certas proporções.” Buffet (1998, p.17) considera que a palavra parceria vem do mundo do empreendedorismo e que está inserida numa ideologia do consenso e da conciliação. A autora apresenta ainda uma distinção entre parceria e colaboração: “a colaboração voluntária dependia, para sua duração, do vigor do engajamento pessoal dos actores. A contratação em ‘parceria’ estabiliza a acção porque a parceria não é mais somente aquela com 85 quem se trabalha (co‐labora) numa relação que vai da paridade à subordinação, mas aquela com quem se executa uma operação, uma série de actos materiais ou intelectuais supondo reflexão e combinação de meios em vista de obter um resultado determinado. Esta cooperação conjunta é efectuada em paridade, e fundada por trocas e interesses comuns definidos no curso das negociações.” Parceria tem sido um termo bastante utilizado e difundido para caracterizar um novo modelo de relação entre as várias organizações da sociedade: escolas, governos, agências multilaterais, fundações, igrejas, sindicatos, empresas e outras entidades. O seu uso advém, assim, do facto de enfatizar a actuação motivada por interesses comuns. Cooperação e parceria têm sido apregoadas tanto como uma necessidade, quanto como um modo de actuação e, ainda, como um valor em si mesmo. A dimensão de complementaridade está sempre presente numa parceria, ou seja, procurar no outro os recursos e capacidades que não se dispõe mas que são fundamentais para o alcance das metas e objectivos pré‐definidos. Potenciar possibilidades de concretização através da adição de esforços, de conhecimentos e de recursos é o grande objectivo de qualquer parceria na qual, apesar de se partilharem objectivos, cada parceiro é proprietário da sua identidade no pleno respeito pela sua autonomia, numa relação alicerçada no respeito mútuo, na negociação e no diálogo partilhado, com o grande objectivo de seleccionar, construir e colocar em prática novas possibilidades de acção, a fim de alcançar e promover as mudanças desejadas. Canário refere que o partenariado “… como prática social inovadora, estabelece um novo tipo de colaboração entre os parceiros; [...] o partenariado pressupõe a paridade entre os parceiros; eles contribuem para objectivos comuns, mas têm também os seus objectivos próprios e cada um deles pode legitimamente retirar vantagens particulares; compromissos e benefícios resultam de um acordo, a que se chega através de negociação. Para poder negociar, cada parceiro tem de deter uma margem de autonomia considerável.” (1995: 165). A Escola e as parcerias A escola, porque embebida numa sociedade, nunca foi, não é, nem nunca será imparcial e retrata a cultura da sociedade em que está inscrita. Apesar de autónoma, ela não se basta a si mesma pelo que se deve reger por um envolvimento positivo com o meio onde se insere. 86
Face às novas exigências sociais emergentes, a escola precisa de encontrar respostas flexíveis e abertas, num processo contínuo e inacabado, suportado numa relação triangular entre o estado, a iniciativa privada e a sociedade civil, que lhe permita atingir os objectivos a que se propõe, objectivos esses que são por natureza dinâmicos envolvendo todos os, directa ou indirectamente, interessados. Para encontrar respostas para os seus problemas, projectar hipóteses de os resolver e definir com quem resolver, a escola tem forçosamente de se conhecer a si própria, ter uma identidade construída e definir as suas competências distintivas. Uma escola que se conhece a si própria e sabe como quer ser vista pela comunidade é capaz de definir o seu sentido de mudança e priorizar as opções a tomar num processo estruturado e desenvolvido que lhe permita a melhoria da sua eficácia. É importante que a escola demonstre que as acções que pretende realizar com os parceiros são essenciais para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e equilibrada e que ajudar a melhorar a qualidade da escola é colaborar com a melhoria da qualidade do futuro. Esta escola cresce e ganha qualidade quando promove a participação de parceiros de diversa natureza, constrói relações de reciprocidade e aproximação que a levam à concretização de projectos, actividades e práticas que de outra forma seriam impossíveis de concretizar. Toda a comunidade, incluindo os parceiros da educação, só tem a ganhar com a união dos esforços dos diversos sectores da sociedade, ajudando a escola a cumprir o seu papel primordial na formação de cidadãos aptos e capazes de transformar a sociedade em que se integram. Conhecer para agir é o ponto de partida para qualquer mudança. Internamente, a escola é detentora de recursos que muitas vezes não são potenciados quer por desconhecimento, quer por inadequada gestão. Traçar parcerias internas que levem à mobilização desses recursos específicos para atingir as metas a que a escola se propõe deverá constituir uma primeira etapa que antecede a procura de parceiros externos. A parceria com os pais dos alunos é a que mais pode potenciar a qualidade das escolas e, como tal, tem de ser espicaçada pois eles são os principais interessados na qualidade da escola. São múltiplas as formas 87 como os pais podem colaborar, como no envolvimento e no acompanhamento das actividades escolares e enquanto emissários da escola junto das suas entidades patronais para atrair novos e potenciais parceiros. O estabelecimento de parcerias deve permitir reforçar a dimensão comunitária da acção educativa estabelecendo a ponte com a comunidade envolvente. Urge que a escola passe para a comunidade a sua disposição para a abertura, numa gestão participativa e democrática, abrindo as suas portas e convidando diversos agentes a serem sujeitos activos na idealização e concretização dos seus projectos. As parcerias devem constituir um processo de contratualização que co‐responsabilize diversos organismos e entidades na concretização de uma «política educativa local» em associação com as escolas, que deverão continuar a ser o centro da acção educativa. Como afirma Diogo, “A parceria é [...] a atitude partilhada pelos defensores dos valores da participação e da transposição para o interior das escolas da essência do verdadeiro ideal democrático, sendo, também, a via para melhorar a qualidade das decisões, a eficácia e a qualidade dos serviços prestados.” (1998: 72). A escola deve envolver‐se amplamente com o meio circundante, proporcionando situações diversificadas de aprendizagem em contextos reais e diversificados. Muitos dos problemas de uma escola podem ser colmatados com o recurso a parcerias externas, que constituem mais‐valias: realização de formação em contexto de trabalho em diferentes modalidades, de visitas de estudo; co‐financiamento de bolsas de formação noutros países, designadamente no âmbito de programas Comunitários de estágios no estrangeiro ou de intercâmbios, participação directa das empresas na modernização dos equipamentos da escola; contribuição para a realização de formações complementares que facilitem a inserção dos jovens no mundo do trabalho; cooperação técnica em matéria de inovação tecnológica; a publicação de um jornal, a realização de um filme ou de outros materiais; apoio à orientação escolar e profissional dos alunos. A cooperação entre a escola e os seus parceiros deve assentar em projectos negociados entre os diferentes actores envolvidos, com objectivos claros e tarefas/actividades planificadas. Para o sucesso de um projecto de parceria é vital a construção de uma equipa responsável, que garanta a qualidade do projecto e 88
que permita os reajustamentos necessários, a partir de dispositivos de monitorização, comunicação e da auto‐
avaliação. Não se pretende com estas parcerias a simples ostentação de trabalhos e de actividades em mostras públicas, o que se pede às escolas é que abram as suas portas a parceiros externos e com eles se associem na partilha de experiências e na procura de caminhos que potenciem a sua eficácia numa repartição de responsabilidades tendentes ao alcance das suas metas. Quando pensamos em parceria, algumas questões se colocam: Como pode esta “sociedade” ser praticada quando aplicada às escolas? Quem são os parceiros em potencial? Quem decide o quê e o como proceder? UM CAMINHO… Um ponto de partida… Partindo de uma imagem real da escola, o “como nos vemos”, projectamos o “como queremos ser vistos” e definimos a nossa missão procurando respostas às questões: ‐ O que fazemos? Para quem? Como? Quando? Com quem? Porquê? Quais os meios? Quais os recursos? A partir de um processo de auto‐avaliação ou através de uma análise SWOT (Fig.1), a escola identifica os seus pontos fortes, os pontos fracos (as áreas problemáticas), as oportunidades e as ameaças. Assim, a escola (re)conhece: o que tem, o que lhe falta, a sua cultura, os seus valores e a sua competência distintiva. Após este (re)conhecimento, poderá decidir para onde quer ir, traçando o seu itinerário, seleccionando: parceiros, metodologia, tempo e resultados a alcançar, ou seja, define o seu sentido da mudança, tendo como referentes a missão, os valores, a visão e os vectores estratégicos que lhe projectam uma imagem sustentada. 89 Em qualquer parceria há uma complementaridade, neste caso a melhoria, sendo esta definida pela troca (o que dá e o que recebe) e pela sinergia obtida, ou seja, o impacto e a sustentabilidade da mesma. Uma vez identificados os problemas, analisam‐se as potencialidades das parcerias existentes, tendo em conta as estratégias de melhoria ou de consolidação a implementar (Fig.2). Selecção / Manutenção das parcerias Uma vez conhecidos os problemas a colmatar e analisadas as potencialidades das parcerias existentes, complementa‐se com a procura de novos parceiros que melhor respondam às necessidades identificadas, tendo também em conta os seus interesses e motivações. Existem disponíveis vários instrumentos para uma selecção dos parceiros, entre eles matrizes. A matriz apresentada (Fig.3) permite, face aos potenciais parceiros, seleccionar aqueles com maior capacidade de resposta, estando contemplados os seus interesses, numa relação de reciprocidade, conforme se clarifica mais adiante. 90
Como podemos observar através da análise da matriz apresentada, o parceiro ideal caracteriza‐se por um forte compromisso e envolvimento na tomada de decisões, indo de encontro aos seus interesses e aos da escola, numa relação equilibrada e dinâmica. O parceiro que responde às necessidades, embora não estando totalmente interessado na parceria, tende a deslocar‐se para o quadrante do parceiro ideal, desde que encontre mais inputs para a sua empresa/instituição. Este parceiro, que tem competências para resolver necessidades, não deve ser descurado; pelo contrário, deve ser estimulado e a escola deve encontrar os mecanismos para o conquistar. O parceiro simbólico manifesta vontade de colaborar, muito embora não tenha, de momento, capacidade de resposta aos problemas da escola. Esta parceria, apesar de mais distante, não deve ser desvalorizada. Por último, o parceiro menos importante não reúne as condições mínimas para colaborar, não valendo a pena investir. Na selecção dos parceiros deve partir‐se do pressuposto que uma parceria vai muito para além da troca e da satisfação de interesses mútuos, devendo existir uma dimensão de complementaridade; com estes 91 parceiros investigam‐se os recursos e capacidades de que a escola não dispõe, mas que são necessários para atingir os seus objectivos, que são partilhados. Uma parceria funciona como uma rampa de lançamento para a angariação de outros sujeitos que não só colaboram na resolução dos problemas encontrados mas tornam‐se co‐responsáveis na edificação de uma sociedade mais equilibrada, mais desenvolvida e mais humana. O quadro (Fig.4) que a seguir se apresenta permite identificar o potencial de colaboração de cada parceiro, após alguns encontros agendados para o efeito: Dinâmica do Projecto de Parceria Numa relação dialógica com os potenciais parceiros, estes reconhecem‐se como iguais num determinado momento, além de conhecerem e valorizarem mutuamente a contribuição que cada um pode dar, adoptando um comportamento como tendo igual poder na relação, tanto para estabelecer os objectivos como para definir os recursos necessários, os papéis e responsabilidades. Esta dinâmica relacional, em que a cada momento cada um sabe o que se espera de si e vice‐versa, a definição e planificação das acções a 92
desenvolver, formas de comunicação ao longo de todo o processo, áreas de colaboração, a antecipação dos possíveis riscos e respectivas tarefas de mitigação, está retratada na Figura 5. Estabelecidos os campos de colaboração, a equipa responsável pela gestão das parcerias reúne com os representantes dos parceiros, a fim de ser construído um Projecto de Parceria com cada um. Na construção do projecto define‐se o objectivo da parceria, partindo das necessidades da escola e dos interesses do parceiro e mitigam‐se os possíveis constrangimentos para a sua concretização. 93 A parceria deve ser efectivada através de um protocolo no qual, de forma clara e objectiva, se evidenciam os compromissos assumidos entre as partes, tendo em conta o deve e o haver. Deste modo, publicita‐se o compromisso construído, ao mesmo tempo que se divulga a toda a comunidade escolar e envolvente as dinâmicas da escola. Ao longo de todo o processo é feita uma monitorização do projecto de parceria, de acordo com os compromissos assumidos pelas duas partes, permitindo um acompanhamento contínuo do mesmo (Fig.7). 94
No final do projecto de parceria é feita a avaliação final do projecto (Fig.8) que se traduzirá numa decisão futura de revogação ou suspensão da parceria, com base nos resultados alcançados, no impacto obtido com a mesma e no grau de satisfação dos parceiros. 95 Após a avaliação final das parcerias efectuadas, um júri externo fará uma análise comparativa das parcerias e seleccionará aquela que, no todo, mais se evidenciou pela positiva com base nos seguintes critérios demonstrados na tabela que se segue (Fig.9). Reconhecimento do Parceiro Para dar maior visibilidade ao parceiro seleccionado pelo júri externo, O Dia do Parceiro poderá ser uma actividade aberta a toda a comunidade, a incluir no Plano Anual de Actividades, com o objectivo de reconhecer e divulgar as boas práticas dos parceiros que, de forma eficaz, se propuseram a trabalhar com a escola, distinguindo o parceiro que mais inputs proporcionou, incentivando futuras parcerias que possam emergir. CONCLUSÃO Realizar uma parceria é erigir novas relações entre as instituições e os seus actores. Existe uma noção de contrato a ser cumprido, em que as tarefas e as metas a serem atingidas por uma ou mais entidades/instituições preservem a identidade de cada parceiro, independentemente dos objectivos comuns que os unem. A comunhão de conhecimentos e as experiências específicas de cada parceiro não poderão 96
sobrepor‐se às metas propostas. Assim, no que concerne à educação, diferentes parcerias podem ser estabelecidas com eficácia, desde que respeitadas determinadas premissas, como a existência de um equilíbrio de poder no respeito pela identidade de cada uma das parcerias e a ordenação dos objectivos comuns previamente definidos, para que interesses individuais não se sobreponham aos conjuntos no decorrer do processo. Toda e qualquer parceria com fins educacionais, que vise estabelecer um vínculo com a sociedade, deve regular‐se pelos seguintes pressupostos básicos conhecimento, avaliação e comunicação, além de confiança, responsabilidade e autonomia. Abraçar esses pressupostos é fazer uma chamada definitiva e clara para que a sociedade venha a ser parceira na definição e na implementação de projectos educacionais, traçando rumos inequívocos, definindo instrumentos participativos, abrindo mão de controlos burocráticos tradicionais, aceitando compartilhar poder, criando novas sinergias suportadas por laços de confiança recíproca que permitam o renovar e criar. Acreditamos que as parcerias, numa perspectiva de trabalho integrado, quer com instituições públicas, empresas privadas, diferentes públicos alvitram a melhoria da qualidade dos projectos educativos e constituem‐se como um desafio e um incentivo a toda a comunidade educativa. Sustentada numa lógica de diálogo, participação e negociação, a constituição de parcerias pode contribuir para o derrube de barreiras entre a escola e os contextos sociais, económicos, culturais e institucionais que a envolvem, potenciando a qualidade e modernidade do serviço educativo prestado. Não se pretende que os parceiros funcionem como meros “apensos” desajustados da vida da escola, mas que, numa lógica de complementaridade, contribuam para que os alunos desfrutem de um melhor conhecimento do contexto social, económico e cultural da sociedade onde vivem. Longe vai o tempo em que à escola satisfazia a função de transmissão de saberes homogeneizados, na persecução da sua autonomia, hoje, a escola procura a mobilização dos seus agentes e recursos, para a construção de uma formação global e de excelência, capaz de satisfazer os anseios da comunidade educativa. Vivenciando um mundo onde as constantes mudanças ocorrem a um ritmo vertiginoso, a escola precisa de 97 expelir alguma apatia para defrontar com coragem, determinação, entusiasmo e responsabilidade os desafios que a inovação pedagógica, científica e técnica exigem num (re)descobrir de caminhos alternativos. Edificada pelo sonho de uma identidade, ancorada nos desejos de mudança e de inovação, a escola poderá encontrar nos seus parceiros uma porta que abre caminhos alternativos que lhe permitam proporcionar uma completa formação dos seus alunos, consolidar a sua autonomia e promover a igualdade de oportunidades. Para tal basta acreditar, ter o desejo de mudar e com transparência partilhar preocupações, objectivos numa abertura aos outros. BIBLIOGRAFIA BOLÍVAR, António (2003). Como Melhorar as Escolas: Estratégias e dinâmicas de melhoria das práticas educativas. Edições ASA. BUFFET, Françoise (Dir.). Entre école et musée – Le partenariat culturel d’éducation. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 1998. CANÁRIO, Beatriz (1995). Partenariado local e mudança educativa. Inovação, Vol.8, nº1 e 2 : 151‐166. DAVIES, Don (1994). Parcerias Pais – Comunidade ‐ Escola. Três Mensagens para Professores e Decisores Políticos. Inovação, Vol.7, nº3, 377‐389. DIAS, Manuela (2005). A Construção de uma Escola mais Eficaz. Porto: Areal Editores. Diogo, J.M. de L. (1998). Parceria escola família: a caminho de uma educação participada. Porto: Porto Editora. FULLAN, Michael (2003). Liderar numa Cultura de Mudança. Edições ASA. ESTACO, Isabel Ramos (2001). A Escola, as Parcerias e a Mudança: teoria e prática. Lisboa: IIE. FORMOSINHO, João, FERREIRA, Ilídio & MACHADO, Joaquim (2000). Políticas Educativas e Autonomia das Escolas. Edições ASA. GÓIS, Eunice e GONÇALVES, Conceição (2005). Melhorar as Escolas – Práticas eficazes. Edições ASA GUERRA, Miguel Angel (2003). Tornar Visível o Quotidiano – Teoria e Prática de Avaliação Qualitativa das Escolas. Edições ASA. 98
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A AVALIAÇÃO INTERNA DA ESCOLA: ENTRE O INDIVIDUAL E O COLECTIVO14 Maria Isabel Candeias Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches/CiEdUMinho Introdução Este texto pretende ser uma reflexão sobre as dimensões que levam a escola a criar as condições para que os seus alunos aprendam com qualidade e que, por isso, têm de constituir o núcleo de análise presente na avaliação interna da escola. Como sustentação desta reflexão entende‐se que a avaliação interna é um processo da responsabilidade da própria escola que lhe permite olhar para si própria e encontrar os aspectos que precisam de ser alterados ou mantidos para que a concretização das metas que definiu seja não apenas alcançadas como tornadas mais exigentes. Assim pretende‐se, pelos processos de avaliação interna, melhorar o trabalho da escola para que mais alunos aprendam com mais qualidade. Esta concepção implica que a escola, mesmo que se organize em função de modelos de avaliação externos, os reconstrua em função do seu projecto educativo, procurando que os mesmos que os conceberam e desenvolveram sejam capazes de o avaliar em função da qualidade dos processos e dos resultados conseguidos. Desta forma a avaliação interna tem de ser um processo autêntico que espelha a identidade da escola. Assim, este artigo pretende debater as dimensões em que se estrutura o trabalho da escola e que são centrais para a aprendizagem de todos os intervenientes no processo educativo mas dando especial relevo à aprendizagem realizada pelos seus alunos. 14
Este artigo sustenta‐se no quadro conceptual sobre a Inteligência da Escola apresentado pela autora na sua tese de doutoramento. 101 A escola que aprende Acreditando na escola como uma organização que aprende, também se entende que dessa aprendizagem resulta um saber específico relacionado com o ensinar e o aprender que cruza a melhoria das aprendizagens dos alunos com o desenvolvimento curricular, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional, tal como é apresentado por Alonso (2005) quando define uma escola que assume uma cultura de projecto (Figura 1). As dimensões do currículo, da profissão e da organização da escola estão intimamente ligadas ao trabalho do professor e interligam‐se numa linguagem sistémica, influenciando‐se mutuamente e contribuindo para o desenvolvimento dos alunos através das aprendizagens realizadas e das competências desenvolvidas. Nenhuma delas pode ser olhada como entidade isolada. O equilíbrio da escola depende da harmonia encontrada entre estas quatro dimensões. DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR
DESENVOLVIMENTO
ORGANIZACIONAL
ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO
QUE APRENDE
Colegialidade
Liderança
Parcerias
Relação Famílias
Inclusão
Auto-avaliação
PROJECTO CURRICULAR
INTEGRADO
Abordagem por competências
Abertura e flexibilidade
Adequação à diversidade
Articulação
Avaliação formativa
DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
FORMAÇÃO AO LONGO DA
VIDA
Cultura de Projecto
Autonomia
Investigação
Reflexão
Colaboração
MELHORIA DA
APRENDIZAGEM
APRENDIZAGEM CONSTRUTIVA
E SIGNIFICATIVA
Integração do conhecimento
Desenvolvimento de competências
Desenvolvimento pessoal e social
Aprender a aprender
Aprendizagem colaborativa
Figura 1 – Modelo integrado de inovação (Alonso, 2005) 102
O modelo presente na Figura 1 apresenta, para cada uma das dimensões, o domínio dos saberes que cabe aos professores desenvolver individualmente e em grupo, de forma a organizar os processos educativos com coerência, em parceria com outros intervenientes. É de referir que todo o modelo obedece a uma abordagem ecológica, social‐construtivista e, por isso, ganha sentido quando é analisado segundo as características de um contexto escolar específico, enquadrando‐se harmoniosamente na concepção de uma escola como projecto. Cada uma destas dimensões merece uma análise particular mas é na relação que se estabelece entre estas dimensões que se infere a coerência presente no projecto educativo. Dimensão do desenvolvimento curricular Refere‐se ao saber necessário para participar na construção de projectos curriculares integrados, flexíveis e abertos, que se adequam às orientações nacionais, às características da escola, no geral, e dos alunos a que directamente se destinam, em particular. A construção destes projectos obedece a vários níveis de conhecimento, desde o que se refere ao projecto da escola até ao que se refere ao do aluno, passando, naturalmente pelo da turma. Tem, ainda, em conta o projecto transversal onde se observa a integração das áreas curriculares e o subprojecto de uma única área que, apesar de viver com uma certa independência, está sempre orientado para a concretização das orientações e das metas do projecto geral, tendo uma voz na construção da interdisciplinaridade. Nesta dimensão há que incluir os saberes transversais que apoiam o desenvolvimento curricular, como é o saber avaliativo usado na monitorização contínua dos efeitos do desenvolvimento do currículo nas aprendizagens dos alunos. O saber avaliativo relaciona‐se não só com o saber avaliar mas também com o ensinar a avaliar. Toda a acção é desenvolvida em parceria com os alunos, como principais interessados na compreensão dos processos que os ajudam a aprender, implicando “a tomada de decisões profissionais acompanhadas da investigação e da reflexão, num contexto de colaboração e de participação” (Alonso, 2005, p.14). 103 Dimensão do desenvolvimento organizacional Refere‐se ao saber necessário para recolher, analisar e interpretar dados que permitam participar em grupos de decisão, acção e avaliação da escola elaborando o desenho da organização das pessoas, dos recursos, dos tempos, dos espaços e das parcerias, que facilitam e enriquecem as relações de ensino e aprendizagem e acompanhando criticamente a acção. Nesta situação está o saber necessário para, enquanto organização que aprende, definir prioridade e metas claras e analisar as rotinas, avaliá‐las e substitui‐las sempre que necessário, encontrar o essencial entre todas as interacções que acontecem na escola, identificando potencialidades, valorizando processos e resultados, incentivando a participação de todos. A organização é da responsabilidade de todos os professores, porque mesmo que se afastem das lideranças explícitas, são cúmplices através das lideranças implícitas fazendo parte de grupos de trabalho onde a sua opinião conta, mesmo quando se mantém silenciosos. Alonso (2005) refere‐o ao afirmar que “o papel das lideranças, o trabalho em equipa e uma prática continuada de auto‐avaliação adquirem um significado especial na coordenação e na regulação da mudança” (p.15). Estas qualidades do trabalho dos professores relacionam‐
se intrinsecamente com a dimensão que a seguir é apresentada. Dimensão do desenvolvimento profissional Refere‐se ao saber necessário para participarem e desenvolverem “processos de investigação, experimentação e reflexão (com maior ou menor grau de formalidade) que a construção do Projecto Curricular lhes coloca, num contexto de participação e colaboração … em resposta aos problemas e desafios que a mudança das práticas lhes vai colocando. Neste sentido, a formação relacionada com os processos de gestão curricular centrada na melhoria das aprendizagens dos alunos, ao mesmo tempo que melhora a qualificação profissional acabará por incidir também no nível de identidade e satisfação profissional e pessoal” (Alonso, 2005, p. 15). A dependência entre as três dimensões está, em grande parte, centrada nas opções epistemológicas, pedagógicas, sociológicas e culturais visíveis nos princípios e critérios estruturantes do projecto curricular e, consequentemente, nas responsabilidades profissionais e na organização da escola. A articulação e a sincronia 104
entre estas dimensões é essencial para que as pessoas compreendam as finalidades educativas e possam agir com coerência. O desenvolvimento dos alunos, em termos dos saberes que aprenderam a usar, relaciona‐se intrinsecamente com a forma como os professores fazem a mediação dessa aprendizagem. Ora, uma escola que aprende é uma escola que manifesta a sua inteligência na concepção da sua aprendizagem, enquanto aprende e quando utiliza, com sentido, o que aprendeu para melhorar os processos que levam cada um dos alunos a aprender. Uma escola que aprende é uma escola inteligente Porque a escola é inteligente “facilita a aprendizagem de todos os seus membros e continuamente se transforma a si própria” tal como refere Leite (2000) citando Palomares (1998) e fá‐lo em função de um compromisso partilhado por todos os intervenientes e como resultado de uma inteligência colectiva que se manifesta na concepção, desenvolvimento e avaliação do seu projecto educativo. Segundo Noubel (2004), inteligência colectiva é a capacidade que um grupo tem em colaborar, tomando decisões sobre o seu próprio futuro num contexto complexo. Não se trata de uma invenção nem de um novo organizador social. A inteligência colectiva é característica de pequenos grupos sociais humanos e animais que apresentam melhor qualidade de vida quando estão juntos do que quando estão isolados. Os exemplos vão desde as colónias de formigas até às tribos de índios da Amazónia e a um quarteto de jazz ou uma equipa de um desporto colectivo. A ideia central é que os elementos do grupo dão o melhor de si para o funcionamento do grupo, juntando as suas qualidades num esforço para as incrementar. O termo foi sobretudo divulgado a partir da investigação de Lévy, nos anos noventa do século passado, que justificou a existência de uma sociedade utópica estruturada na inteligência colectiva. Define‐a como “uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efectiva das competências” (2005, p. 13). Com a sua definição, o autor pretende ressalvar algumas ideias básicas estruturantes da inteligência colectiva: 105 − Ninguém sabe tudo mas, juntos, sabem alguma coisa. − Uma inteligência que implica a colaboração entre todos é a inteligência necessária à construção de projectos. − Uma organização inteligente cria as condições para que as pessoas aprendam a pôr em comum o seu saber, no conceber, no agir e no avaliar, em função de objectivos, eles também partilhados por todos. − Uma inteligência é composta por várias dimensões que precisam de ser identificadas, compreendidas e desenvolvidas, quer a nível da participação individual quer da forma como podem contribuir para a colectividade. A ideia de inteligência como projecto, baseia‐se na crença de Lévy de que a inteligência colectiva é sujeita a desenvolvimento. Refere‐se ao papel de cada uma das pessoas na negociação dos seus pensamentos, crenças e saberes para que estes sejam integrados no património do grupo. A negociação tem implícito um plano, uma finalidade, e altera o todo, enriquecendo‐o. Nada é feito com desordem porque os actos são coordenados e avaliados em tempo real segundo um grande número de critérios constantemente reavaliados. O que Lévy quis salientar foi a riqueza de um grupo que se encontra unido pela sua inteligência, as possibilidades que tem ao enfrentar as suas responsabilidades comuns e individuais e a forma como a aprendizagem é uma constante, contribuindo para o crescimento, a adaptação, a mudança. O contacto entre duas pessoas leva sempre a processos de aprendizagem. Lévy acredita que o desenvolvimento da inteligência colectiva “convoca a um novo humanismo que inclui e expande o ‘conhece‐te a ti mesmo’ para “aprendemos a conhecermo‐nos para pensar juntos” e que generaliza o “penso, logo existo” em ‘formamos uma inteligência colectiva, logo existimos como comunidade eminente’. Passa‐
se do cogito cartesiano para o cogitamus. Em vez de fundir as inteligências individuais numa espécie de magma indistinto, a inteligência colectiva é um processo de crescimento, de diferenciação e de reactivação mútua das singularidades. A imagem que emerge das suas competências, dos seus projectos e das relações que os seus membros mantêm do espaço do 106
conhecimento constitui para um colectivo um novo modo de identificação, aberto, vivo e positivo.” (2004, p. 21) Noubel (2004) identificou um conjunto de características da inteligência colectiva que, transpostas para a escola, é potenciador de uma cultura de projecto, como se poderá perceber pela sua descrição. ‐ A inteligência colectiva potencia que o grupo se constitua como um todo emergente. Cria uma personalidade, um estilo, um espírito que conforma a sua individualidade. O projecto representa esse todo emergente, ao se constituir como um organizador da política educativa da escola, ao clarificar finalidades, potencialidades, constrangimentos, prioridades, estratégias e processos de avaliação orientadores de toda a acção individual e colectiva das pessoas da escola, mostrando abertura e flexibilidade. As metáforas da banda de jazz e da equipa desportiva são interessantes para analisar o projecto de escola ou de turma, para perceber a liberdade individual que se gera dentro de um grupo organizado segundo uma inteligência colectiva: “Numa banda de jazz, cada músico percebe a melodia global em tempo real e adapta a sua forma de tocar, muitas vezes de improviso, outras vezes de forma pré‐determinada. A forma como a peça musical é tocada define o que é considerado como o estilo do grupo, a peculiaridade que o faz ser reconhecido entre os outros grupos musicais. … Numa equipa desportiva, cada jogador é um especialista que sabe o que fazer em tempo real relativamente à situação global percebida. A equipa actua como uma entidade homogénea e coordenada sem seguir informação hierarquizada. O objectivo é alcançado num contexto extremamente complexo. Num mesmo desporto, cada equipa é diferente da outra e tem a sua própria personalidade, um todo que não pode ser reduzido apenas à soma das suas partes. É mais do que essa soma.” (Noubel, 2004, p.1) ‐ A inteligência colectiva permite uma visão integrada. A visão integrada leva a que cada participante conheça as singularidades dos elementos do grupo e consiga antecipar os movimentos, sincronizando‐se com eles. Noubel diz que existe um incessante movimento cíclico que actua como um espelho entre o nível individual e o nível colectivo. 107 A visão, no sentido da partilha das metas, é um dos requisitos para a cultura de projecto, segundo Alonso (2003), à qual se associa a voz, isto é a participação na tomada de decisões e a vontade15. A autora refere ainda como requisitos para a construção de projectos de escola, a cultura de colaboração e a oportunidade para aprender o que se enquadra na perfeição nas qualidades da inteligência colectiva. ‐ A inteligência colectiva estrutura‐se num contrato social. O grupo constrói‐se em torno de um contrato social, tácito ou explícito, objectivo ou subjectivo, que é aceite e colocado em palco por cada participante (Noubel). Esse compromisso não se refere apenas aos valores e às regras do jogo mas também à avaliação e continuidade. Mais uma vez se recorre às ideias de Alonso para fazer esta relação entre a inteligência da escola e a cultura de projecto. Assim, Alonso (2005) defende que uma escola com projecto é uma escola onde existe um compromisso organizativo entre os seus elementos que cimenta a visão, a voz, a vontade e o uso das oportunidades de aprender através da colaboração efectiva. ‐ A inteligência colectiva sustenta‐se numa arquitectura polimorfa. Essa arquitectura surge da acção do grupo perante os problemas ou as tarefas que tem de resolver, de acordo com as opções e as estratégias que desenhou em função dos seus especialistas. Cada grupo terá respostas diferentes para os problemas porque cada grupo configura‐se num perfil de inteligência que é a identidade desse grupo. É por essa razão que modelos de comportamento só são eficazes quando referidos a situações muito próximas e mesmo assim sofrendo adaptações que os conformam a novas posições e, por isso, os modificam. Outra das particularidades que é aqui definida é a ausência de hierarquias fechadas e rígidas. Face a cada experiência o grupo escolhe os seus orientadores, valorizando as suas habilidades. Novamente o conceito de projecto cabe confortavelmente: não há dois projectos iguais porque o mapa organizador terá de assumir as singularidades de cada contexto, nomeadamente quanto aos problemas que são enfrentados, às pessoas envolvidas, aos recursos disponíveis. Não há hierarquias na construção dos projectos integrados, cada um dos elementos participa com os seus saberes, contribuindo para o saber interdisciplinar. 15
A vontade associada à voz e à visão são vistas como condição de empowerment do grupo (Alonso, 2003). 108
‐ A inteligência colectiva incentiva uma relação dinâmica entre os objectos. Há uma convergência dos pensamentos para objectos identificados pelo grupo como sendo válidos, interessantes para a colectividade. Esse objecto pode ser físico, simbólico, cognitivo. Na escola inteligente esse objecto é o projecto e outros objectos são definidos por ele. ‐ A inteligência colectiva implica uma organização que aprende. Como diz Noubel, a simples relação entre duas pessoas é sinónimo de aprendizagem. Uma delas terá alguma coisa a dizer e a outra a comentar. Desse diálogo surgirá uma opinião, uma ideia. Por isso, a construção de uma relação entre os elementos do grupo implica a realização de aprendizagens com sentido. O projecto vive na mesma linha de pensamento. Ele é um objecto cognitivo complexo, constituído por muitos outros objectos que exigem a coordenação do pensamento e o uso colectivo das inteligências individuais nas suas múltiplas dimensões. ‐ A inteligência colectiva configura uma economia de oferta. Numa economia de oferta cada um ganha sem custo, sem contrapartidas penosas. Numa escola, cada participante ganha com a pertença ao seu grupo e com a sua contribuição. Encontra até uma forte contrapartida pessoal para dar o seu melhor na acção colaborativa, porque há convergência entre o nível individual e o nível colectivo. Essa convergência é conseguida pelo projecto. Gostaria de salientar a importância da trilogia visão, voz e vontade, quer no sentido individual, quer no colectivo. A visão permite conhecer o contexto, identificar os problemas, construir uma resposta estratégica ao problema, uma resposta no campo intencional. Permite também escolher o paradigma que melhor se adequa ao contexto, construir estratégias fundamentadas, utilizar metodologias de avaliação coerentes com os dados recolhidos. A visão é o conhecimento do passado e a perspectiva do futuro, utilizados para a realização do presente. A voz leva a que as ideias sejam discutidas, analisadas e avaliadas, passando por um processo que as torna mais adequadas aos públicos a que se referem, quer como actores, quer como receptores. A voz implica esclarecimento, negociação e adequação. Por fim, é a vontade que possibilita a acção, a concretização dos planos que levarão à resolução dos problemas ou à realização das tarefas que serão responsáveis pelos produtos esperados. Cada uma das pessoas da escola, alunos, professores, outros parceiros, tem visão, voz e vontade individual. O que se torna difícil é a construção e a manifestação de uma visão, de uma voz e de uma 109 vontade colectiva, para que a acção de todos se enquadre, se associe, se harmonize na emergência de um todo consistente com os princípios e as metas. Se assim não for não se pode falar de inteligência colectiva e não se poderá construir um projecto educativo. Inteligências múltiplas na escola Deste levantamento teórico sobressai a ideia de que a inteligência da escola resulta da união planeada das inteligências das pessoas que trabalham e aprendem nessa escola. Compreende‐se também que existe uma série de condições que promovem o ambiente ideal para o uso da inteligência colectiva ao serviço da aprendizagem. MacGilchrist, Meyers & Reed (1997), estudaram a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner, a Inteligência Emocional de Goleman, as teorias sobre o desenvolvimento da inovação e da mudança da escola de Fullan e Hargreaves e aplicaram esse conhecimento na construção de uma teoria sobre a inteligência da escola que se enquadra na da inteligência humana e no conceito de inteligência colectiva, sendo coerente com o restante quadro teórico esboçado neste trabalho. Para estes investigadores uma escola inteligente é a uma instituição orgânica e dinâmica que pode sintetizar diferentes tipos de conhecimento, experiência e ideias, para que se sinta confiante a enfrentar os acontecimentos do quotidiano, manifestando habilidade na tomada de decisões sobre o melhor caminho a percorrer. Integrada nesta definição está a ideia de mudança, de que a escola inteligente é a que sabe enfrentar a necessidade de alterar as suas práticas, rotinas, conhecimentos e até princípios, estudando as razões e as alternativas e assumindo a inovação que poderá estruturar a mudança depois de avaliada e considerada válida. A noção de mudança surge claramente no discurso destes investigadores. Para melhor compreender os processos relacionados com a reacção à mudança, a equipa de MacGilchrist analisou percursos de escolas consideradas como eficazes, fazendo um levantamento das principais características e preocupações apresentadas por elas. Concluíram que as escolas eficazes transformavam‐se e desenvolviam‐se consoante a satisfação que sentiam com os resultados dos seus alunos, 110
mostrando uma grande preocupação com a qualidade desses resultados em termos das competências e dos saberes envolvidos. Eles serviam como um incentivo para a procura de metodologias, técnicas, estratégias, recursos capazes de provocar algum tipo de melhoria. Foi no decorrer desta pesquisa que a equipa de investigadores seleccionou algumas mensagens que as escolas devem ter em conta para enfrentar os processos de mudança e que fazem sentido no âmbito conceptual da inteligência: ‐ A mudança leva tempo. O tempo é precioso para os alunos e, a escola tem a responsabilidade de fazer as mudanças necessárias para integrar na noção de tempo, a de utilidade. O tempo também é precioso para os professores, aliás, é precioso para todos e, por isso, a natureza da comunicação e a gestão dos recursos, devem ser cuidadosamente pensados e sistematicamente avaliados. Uma escola em que as pessoas estão convencidas que perdem muito tempo é uma escola que não valoriza o trabalho, nem potencia a inteligência. Aceitar a ideia de que a mudança leva tempo permite construir essa mudança de modo a torná‐la desejada e sentida. Para isso as escolas devem incluir esse cuidado na natureza do seu projecto, tornando‐o adaptável e reformulável em função das condições que inevitavelmente se alteram com o tempo ou com os acontecimentos inesperados. O projecto deve mostrar com clareza o conceito de tempo, apoiando‐se no passado, gerindo‐se no presente e perspectivando‐se no futuro. O conceito de tempo tem de ter em conta a perspectiva de cada pessoa e a perspectiva do colectivo, entendendo que a inutilidade é perder tempo e que o significado se constrói, quer em momentos de trabalho, quer em tempos de lazer ‐ A capacidade individual para a mudança é variável. A cultura da escola, tal como já foi referido anteriormente, é um factor decisivo no estado de abertura à mudança e à capacidade para melhorar. Segundo Deal (1987), a cultura escolar é a forma como as coisas lá se fazem, enquanto que MacGilchrist (1995) refere que a cultura de uma organização é demonstrada através das formas pelas quais aqueles que pertencem à organização sentem, pensam e agem. ‐ A mudança é complexa. A aceitação de que a mudança é complexa é simultaneamente uma afirmação e um desafio para os professores. Segundo MacGilchrist, Meyers, Reed (1997, pp.12‐13) as relações 111 interpessoais e a micropolítica não podem ser desprezadas. A visão da escola como sistema permite compreender como qualquer episódio relacional influencia, positiva ou negativamente, a organização. A perspectiva da mudança pode ter diferentes significados para as diferentes pessoas que, claro, podem reagir de forma diferenciada dependendo da natureza da mudança proposta. Algumas pessoas acham a mudança excitante, outras têm uma visão muito mais tímida e pensam que se mantiverem as suas cabeças enterradas na areia, sossegadamente, a obrigação de mudar, acaba por desaparecer naturalmente. Para outros a expectativa da mudança é ameaçadora. Eles podem sentir‐se desconfortáveis e desgostosos ao lidar com a incerteza. Todas estas são reacções humanas normais explicadas por Damásio através da fisiologia das emoções e dos sentimentos, como a procura de uma estabilidade mental e física. A mudança está intrinsecamente ligada à procura infindável da harmonia do sistema e, por isso, faz parte da própria natureza da organização. Apesar da reacção das pessoas à mudança poder ocupar todo o leque de hipóteses possíveis, desde a aceitação entusiasta até à rejeição zangada, ela é inevitável. Muitas vezes o “está tudo na mesma” serve de ponto de situação às reorganizações e reformas da escola mas existem novas configurações do pensamento e da acção da escola que mostram que “algumas situações não estão na mesma”. ‐ As mudanças têm de ter uma gestão cuidada. A gestão da mudança cabe a cada uma das pessoas da escola, dependendo do âmbito e do sentido dessa mudança, da necessidade, das responsabilidades assumidas por cada um. Uma alteração que envolva toda a escola exige uma gestão que implique o envolvimento de todas as pessoas da escola e, por isso, antes de planear a acção, é necessário planear a compreensão. Só quando se compreende e se concorda, realmente se participa na mudança. É o compromisso que está na estrutura de uma escola com projecto, uma escola inteligente. Mesmo que os alunos, os pais, as restantes pessoas da escola estejam envolvidos na mudança, são os professores que se têm de sentir os agentes da mudança. Enquanto os professores são os principais agentes, os alunos são a principal razão para a mudança. Todas estas ideias constituíram as peças para que MacGilchrist, Meyers & Reed criassem uma teoria sobre a inteligência da escola estruturada na Inteligência Colectiva e na multidimensionalidade dessa Inteligência. 112
O grupo de investigação coordenado por MacGilchrist (1997, p.104) defende que o termo inteligência é utilizado como um conjunto de capacidades colectivas que habilita as escolas a conseguirem alcançar as suas metas com sucesso. São dificilmente observáveis e não são mensuráveis. Envolvem o uso da sabedoria, perspicácia, visão interior, intuição e experiência, assim como conhecimento, competência, discernimento e compreensão. Todas têm funções discretas mas, para que exista o sucesso, precisam de existir e de trabalhar em conjunto. A leitura que se faz de cada uma das inteligências terá de, obrigatoriamente, implicar uma ideia de conjunto, de colectividade, possuindo as características já aqui apresentadas para a inteligência colectiva, como é a emergência de um todo, a visão partilhada e o compromisso assumido pelas pessoas envolvidas. São agora descritas as Inteligências da escola de acordo com a perspectiva apresentada na generalidade por MacGilchrist (1997) mas adequando‐a à escola portuguesa. O Quadro 1 apresenta, de forma sintética, as dez dimensões da Inteligência da Escola. ‐ Inteligência contextual É a capacidade que a escola tem de se observar integrada na comunidade próxima que a rodeia e interagindo com o mundo, de que faz parte. É a habilidade de se auto‐organizar de acordo com o conhecimento que tem de si, harmonizando as decisões e sentidos de acção com as suas especificidades e caracterizando‐se, também, pela forma como acolhe as ideias que vêm do exterior e como recebe os visitantes, integrando‐os no seu ambiente. Escolas inteligentes têm a capacidade de ler o seu contexto envolvente, de uma forma que não se sintam, nem soterradas por ele, nem demasiado distanciadas, mas coexistentes numa relação saudável. Sabem que tem de responder tanto aos seus aspectos positivos como aos negativos com opções interessantes e válidas. A auto‐organização refere‐se à dimensão da inteligência da escola que responde, pensa e age, tendo em conta as várias exigências do seu ambiente, nas vertentes internas e externas. É, também, caracterizada 113 pela capacidade da escola ser flexível e de trabalhar abertamente com uma colecção de perspectivas vindas, particularmente, da comunidade local, mas não perdendo de vista os seus princípios e finalidades. Uma escola contextualmente inteligente compreende as mensagens‐chave que emergem da investigação. Valoriza o trabalho colaborativo com outras escolas porque acredita que não há modelos que se constituam como a resposta óptima aos problemas que as escolas têm de enfrentar e que o conhecimento se constrói do diálogo, do debate sobre as vivências e as soluções experimentadas. Estão sensíveis a trabalhar de forma colaborativa, e não competitiva, para aprenderem com os outros e a partir deles. A inteligência contextual é a capacidade da escola se rever a si mesma em relação à comunidade e ao mundo em que está inserida. Manifesta‐se na sensibilidade de entender o que se passa e na abertura que demonstra às necessidades, exigências e sugestões colocadas pelo contexto. No entanto, não se anula em função do que a comunidade lhe exige, mantendo antes uma relação negocial, valorizando a sua especificidade. ‐ Inteligência estratégica A inteligência estratégica estrutura‐se na ideia de que as metas têm de ser claras para todos os que participam nos esforços para as concretizar, e que as finalidades da escola têm de ser partilhados por todos. Há uma estratégia para a acção que passa pela implicação cognitiva de todos. A escola inteligente é capaz de alcançar as características da escola eficaz, planeando as acções necessárias ao seu desenvolvimento, partindo da vontade para que a visão e a voz se tornem uma prática, um aspecto fundamental da cultura. Esta capacidade envolve a habilidade de estabelecer um movimento colectivo, com um sentido que é compreendido e valorizado, através da construção de um projecto participado no qual as prioridades para o desenvolvimento a curto, a médio e a longo prazo são sujeitas a avaliação constante integrando as novas informações resultantes do estudo do contexto. Há uma evolução natural do planeado, porque este é entendido como aberto e flexível. A inteligência estratégica permite a construção de respostas apropriadas ao presente, apoiadas no legado histórico, criando o futuro pela antecipação das consequências. 114
É a capacidade de estabelecer, desenvolver e avaliar projectos partilhados que respondam adequadamente às necessidades. ‐ Inteligência académica Esta inteligência relaciona‐se com o valor colocado na alta qualidade do estudo e do saber. Tem a ver com a mais‐valia conquistada pelo conhecimento e com a eficácia do ensino e da aprendizagem, com as altas expectativas que são desenvolvidas. Este tipo de inteligência distingue‐se por um ethos que encoraja activamente os alunos a se comprometerem com a sua aprendizagem, valorizando os interesses e as problemáticas colocadas pelos estudantes, assim como as suas contribuições e a procura de significados. Uma escola com inteligência académica está preparada para incentivar e acompanhar os alunos em processos de investigação e a encorajá‐las para responderem a desafios académicos. A inteligência académica também valoriza e promove a aprendizagem dos professores porque reconhece que esta enriquece a relação com os alunos e a mediação da sua aprendizagem. É a habilidade da escola em promover a alta qualidade das competências desenvolvidas e dos conteúdos explorados, acreditando no trabalho que cada um desenvolve, tendo brio nas competências profissionais dos seus professores, orgulhando‐se dos resultados dos seus alunos, responsabilizando‐se por eles, ano após ano e acompanhando‐os após o final do seu percurso final, mantendo a relação de respeito e de amizade, mediada pela sabedoria alcançada. ‐ Inteligência reflexiva A inteligência reflexiva cobre os comportamentos de reflexão e de avaliação que acompanham toda a vida da escola, tendo como meta compreender a eficácia nas aprendizagens dos alunos e na qualidade dos resultados. Reflectir sobre os progressos e as realizações é uma preocupação central e está intrinsecamente relacionada com a inteligência académica. Isto porque intrínseca a esta capacidade está, por um lado, a 115 consciência dos perigos relativos às baixas expectativas dos alunos e, por outro lado, o contentamento pelos seus aparentes bons resultados. Através da recolha, análise, interpretação e uso de um leque de informações sistemática e estrategicamente colhidas e interpretadas, a escola pode ajuizar do seu sucesso, interrelacionando com a inteligência contextual, e planeando melhorias através da inteligência estratégica. A escola sabe como aprender a partir da informação recolhida e sabe o que significa essa informação. Esta inteligência caracteriza‐se pelas competências empregues na monitorização, reflexão e avaliação das actividades da escola e na decisão para o desenvolvimento de projectos de investigação que possam apoiar a construção do conhecimento e a melhoria dos processos e dos resultados. ‐ Inteligência pedagógica A inteligência pedagógica é caracterizada por a escola se ver como uma organização que aprende a aprender e ensina a aprender, encontrando meios para que cada um dos seus alunos utilize as suas potencialidades e combata as dificuldades a partir de métodos seleccionados por si como sendo os mais adequados aos processos cognitivos da sua inteligência. Para conseguir tais resultados, a escola tem um compromisso com o estudo e a investigação, aprofundando continuamente os seus conhecimentos. A inteligência pedagógica assegura que a aprendizagem e o ensino são periodicamente examinados e desenvolvidos: eles não são nunca uma ortodoxia que se mantém incólume. Esta dimensão da inteligência reconhece a relação dinâmica entre aprender e ensinar. Mas também reconhece a relação entre pensamento, aprendizagem e ensino, valorizando a metacognição, aspecto central nesta dimensão de inteligência. Esta é a capacidade da escola se encarar como instituição de aprendizagem. ‐ Inteligência cultural Esta dimensão da inteligência não é considerada no trabalho de MacGilchrist, no entanto deveria ser também aqui descrita por ser uma das qualidades mais importantes para a integração das ideias e para o desenvolvimento de uma comunidade justa. Apesar de estar directamente relacionada com a inteligência 116
contextual é suficientemente relevante para ser considerada como uma inteligência própria. A sua base é a competência cultural definida como um conjunto congruente e articulado de valores, princípios, comportamentos, atitudes e políticas que habilitam um sistema a trabalhar entre culturas (Cross, Bazron, Dennis, and Isaacs, 1989)16. A proposta desta competência se transformar em inteligência tem como argumento a complexidade associada ao que se espera de uma organização culturalmente preparada para enfrentar a diferença: ‐ a necessidade das pessoas assumirem o compromisso de se observarem e de observarem os outros com um olhar sem valorização negativa, passando para lá do espelho, o que comporta imensos desafios (Lynch & Hanson, 1992)17, comportando‐se em todos os momentos de forma a aceitar as diferenças culturais encontradas, ‐ a exigência desse compromisso ser colectivo e integrar os valores, os princípios, as finalidades e as metas da escola, o que implica, nomeadamente, a articulação com as decisões curriculares da escola. Esta inteligência é conformada por um conjunto de competências que usam um sem número de conhecimentos que permitem que as pessoas organizem as políticas, as estruturas, os serviços e os valores da escola em função das diversas culturas que estão em jogo. Para que uma escola seja culturalmente competente terá de existir um sentido de grupo sensibilizado para os problemas da multi e da interculturalidade como potencial para a equidade e para o desenvolvimento da inteligência individual e colectiva. A inteligência cultural manifesta‐se pela habilidade de pensar, sentir e actuar de maneira a reconhecer e respeitar a diversidade ética, sócio cultural e linguística das pessoas da escola e desenvolve‐se através da aprendizagem sobre os aspectos que conferem a cada grupo cultural a sua identidade, especialmente a nível das crenças, valores, tradições e arte. Esta inteligência permite a valorização de toda a comunidade educativa e, independentemente das diferenças, promove um ambiente harmonioso de multiculturalidade, fomentando a interculturalidade. 16
Fonte: The National Center for Cultural Competence, 2004 A mesma fonte de consulta da nota anterior. 17
117 Significa que a cultura dominante em que a escola está mergulhada e que é da sua responsabilidade fica mais rica e humanizada e as pessoas sentem‐se respeitadas pelos seus costumes, os seus códigos de comunicação, os afectos. A inteligência cultural manifesta‐se por um conjunto de opções organizativas, curriculares e profissionais que permitem a integração cultural. Essas opções têm como princípios a valorização do pluralismo e conta com a avaliação constante da sua própria cultura e das possibilidades da interacção cultural. ‐ Inteligência colegial A inteligência colegial descreve a capacidade dos professores de trabalharem juntos para melhorarem as suas práticas. É a inteligência que dá a confiança aos professores para serem os principais agentes de mudança, para não se sentirem isolados na análise dos problemas ou na comemoração dos sucessos. Esta inteligência inclui o sentimento de orgulho de pertencer a um grupo pedagógico que é valorizado pela comunidade, pelo sistema educativo e pela escola. ‐ Inteligência emocional A inteligência emocional é a que permite que, na escola, sejam tidos em conta os sentimentos das pessoas, existindo condições para que sejam expressos e respeitados. Goleman (1996) refere que a inteligência emocional é uma capacidade vital para a aprendizagem. Inclui a motivação, a persistência, o controlo do impulso, a regulação da disposição e a gestão da angústia. Esta inteligência está intimamente ligada à inteligência académica através da satisfação ou da frustração por se ser, ou não se ser, capaz de realizar as aprendizagens de acordo com as expectativas próprias e as que os outros depositam em si. A escola tem de ser capaz de manifestar e desenvolver esta inteligência, centrando‐se na esfera dos sentimentos, sendo capaz de entender que cada indivíduo é diferente, que cada um tem os seus motivos e as suas expectativas. Este tipo de inteligência é fundamental para a aprendizagem porque sustenta o 118
compromisso entre os diferentes membros da comunidade, fazendo da confiança a base para a comunicação das dúvidas, dos receios e das vitórias. Esta inteligência é estruturadora dos processos avaliativos porque a identificação do que se consegue fazer e da qualidade com que o consegue, implica a descoberta da sua própria inteligência. Para que este processo possa ser mediado por um professor, ele tem de se basear numa relação de confiança, empatia, clareza e autenticidade. ‐ Inteligência espiritual A inteligência espiritual é caracterizada por uma valorização fundamental da vida de todos os membros da comunidade escolar porque todos interessam de igual modo. Reconhece‐se a necessidade de equilibrar a comunidade escolar com tempos de paz e tranquilidade. È importante criar oportunidades para reflectir sobre valores fundamentais, sobre os problemas que assomam a humanidade, sobre as razões para se ser feliz. Está relacionada com a necessidade de aprender com profundidade, saboreando o presente, apreciando‐o como razão e, simultaneamente, explorando os sonhos e as intenções para a construção do futuro, procurando estratégias para se ser melhor pessoa, para se ter um pensamento mais elaborado. A filosofia é uma área estruturante do desenvolvimento desta inteligência. ‐ Inteligência ética A escola inteligente reconhece a importância dos direitos e dos deveres dos alunos e a necessidade de os envolver nas decisões sobre a sua própria aprendizagem. A inteligência ética incorpora a afirmação clara dos valores e crenças incluídas nas intenções da escola. Tem a ver com a forma como a escola transmite os seus propósitos morais e os princípios tais como a justiça e a igualdade. É caracterizada por uma preocupação em assegurar o acesso a todos os alunos a um currículo equilibrado e claro e uma preocupação relativa à distribuição e uso dos recursos. 119 As escolas eticamente inteligentes reconhecem que têm uma responsabilidade alargada no tempo assim como uma responsabilidade imediata para com os alunos que entram na escola. Têm alta auto‐estima como organização. Raramente se sentem completamente satisfeitas com o que estão a fazer. Geralmente têm ideias sobre como fazer melhor de uma próxima vez, porque reflectem sobre o que aconteceu e pretendem melhorar. É a capacidade da escola reconhecer a importância da dimensão moral. A escola preocupa‐se com os critérios de justiça e equidade, e não apenas com os resultados académicos dos alunos e a apresentação desses resultados é feita de forma clara e honesta. A Inteligência da Escola As dez dimensões da inteligência escolar têm implicações importantes nas quatro áreas que definimos como configuradoras do conhecimento da escola: o desenvolvimento curricular, organizacional, profissional e a melhoria das aprendizagens dos alunos. As dimensões da inteligência aqui apresentadas poderão, assim, constituir o núcleo orientador da avaliação interna da escola não perdendo de vista o valor atribuído ao individual e ao colectivo. Uma certeza surge de todas estas ideias: o processo é realmente caracterizado pela complexidade. Dimensão da Inteligência Inteligência contextual Inteligência estratégica Inteligência académica 120
Manifestação da Inteligência Conhecimento do contexto interno externo
Compreensão da relação estreita existente entre a escola e a comunidade Flexibilidade e Adaptabilidade Identificação de finalidades claras coerentes com as necessidades do contexto
Definição partilhada das metas (coerentes com as necessidades do contexto) Construção de estratégias exequíveis Negociação de parcerias Avaliação das estratégias e dos seus resultados Reformulação das estratégias em função dos dados de avaliação Visão de futuro em equilíbrio com a visão do presente e do passado Identificação dos Saberes essenciais que deve promover
Definição dos Princípios da Escola Construção de um Projecto Curricular concordante com as necessidades dos alunos da Escola e da Comunidade Valorização do conhecimento dos elementos da comunidade na resolução dos problemas Valorização da contribuição dos alunos na construção do conhecimento Inteligência reflexiva Inteligência pedagógica Incentivo à aprendizagem de todos os elementos da escola
Valorização da integração na construção do conhecimento Criação de espaços de formação contínua de acordo com as necessidades do contexto Monitorização e avaliação do trabalho da escola Utilização permanente dos dados recolhidos para ajuizar da adequação do planeamento Utilização dos dados para a identificação das condições que influenciam o sucesso de cada aluno Utilização de ciclos contínuos de investigação‐acção‐reflexão Valorização da aprendizagem dos professores no âmbito dos processos de aprendizagem dos alunos Criação de espaços para a partilha de experiências de ensino e de actualização científica Reconhecimento da eficácia de processos de ensino em face da qualidade das aprendizagens realizadas Valorização da diferenciação relativamente às características de cada aluno Quadro I (1.ª parte) – Inteligências Múltiplas na Escola. Fonte: Adaptado de MacGilchrist, Meyers, Reed, 1997, p.112 Dimensão da Inteligência Inteligência cultural Inteligência colegial Inteligência emocional Inteligência espiritual Inteligência ética Manifestação da Inteligência Valorização da diversidade cultural existente na escola
Criação de espaços para a partilha de aspectos específicos da cultura de cada elemento ou grupo da escola Valorização da diferenciação face às características culturais de cada aluno Valorização da multiculturalidade como potenciadora da aprendizagem colaborativa. Criação de espaços e acções mobilizadores da interculturalidade Valorização dos professores e de outros elementos, como aprendentes
Construção do conhecimento da escola por processos colaborativos Desenvolvimento do currículo, da organização da escola e da profissão através de acções desenhadas, desenvolvidas e avaliadas através da partilha e da cooperação Desenvolvimento das práticas na sala de aula estruturada no trabalho colaborativo entre professores Criação de espaços de divulgação das experiências realizadas na escola, abertas a outros grupos Valorização da expressão livre dos sentimentos
Compreensão de si próprio Compreensão das características do trabalho colaborativo Conhecimento dos factores que influenciam o sucesso, aprendendo a usá‐los Valorização do projecto como um espaço de desenvolvimento pessoal Criação de condições para o desenvolvimento da auto‐estima Valorização da contribuição de todos os elementos da escola para a construção de um ambiente caloroso Criação de espaços para a reflexão sobre o papel da escola e da aprendizagem no desenvolvimento pessoal de cada um dos elementos da escola Valorização do desenvolvimento da estética Construção de espaços para a fruição de manifestações artísticas Construção e defesa de valores e crenças claras
Identificação e defesa de princípios pessoais, sociais e educativos Comprometimento com o sucesso de todos Criação de espaços para a visualização exterior do trabalho da escola Quadro I (2.ª parte) – Inteligências Múltiplas na Escola – Fonte: Adaptado de MacGilchrist, Meyers, Reed, 1997, p.112 121 BIBLIOGRAFIA Alonso, Luisa (2005). Reorganização curricular do ensino básico: Potencialidades e implicações de uma abordagem por competências. In Actas do 1º Encontro de Educadores de Infância e Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico (pp. 15‐29). Porto: Areal Editores. Candeias, Isabel (2007). Passo a passo no interior do Projecto – um estudo sobre a Inteligência da Escola. (Tese de doutoramento). Universidade do Minho: Instituto de Estudos da Criança. Damásio, António (2000), O Sentimento de Si. O Corpo, a Emoção e a Neurobiologia da Consciência. Lisboa: Publicações Europa‐América. Hargreaves, Andy & Fullan, Michael. (1992). Understanding teacher development. New York: Teachers College Press. Leite, Carlinda (2002) "A figura do amigo crítico no assessoramento / desenvolvimento de escolas crucialmente inteligentes. In Actas do V Congresso da SPCE. Edições Colibri/SPCE (pp:95‐100) Lévy, Pierre (1998). Qu´est‐ce que le virtual? Paris: La Découverte. Disponível em http://hypermedia.univ‐
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UM PERCURSO DE REFERENCIALIZAÇÃO NA AUTO‐AVALIAÇÃO DE ESCOLA Maria João Vieira de Freitas Escola Secundária Diogo de Macedo/CiEdUMinho Introdução Perante o convite para escrever sobre a auto‐avaliação de escola e os processos de auto‐
monitorização, o que me surgiu como óbvio foi recorrer a algumas experiências no âmbito do trabalho com equipas de auto‐avaliação de escolas, partindo de exercícios feitos em contexto de formação. Procurarei, num texto curto e usando de alguns exemplos, enquadrar a actual situação de auto‐
avaliação de escola, se bem que me dispensarei de proceder quer à revisão legislativa, já sobejamente conhecida do público, quer ao esclarecimento das noções de auto‐avaliação, avaliação interna e avaliação externa, questão tratada mais aprofundadamente noutros artigos desta mesma revista. Tentarei igualmente apontar alguns passos possíveis, tendo por base a “démarche” de referencialização, por ser um caminho experimental empreendido junto das escolas com quem estamos a trabalhar no projecto PAR18. 1. Enquadramento contextual da questão da avaliação de escola Complexas e variadas pressões, sejam elas de carácter nacional ou internacional, têm concorrido, nas últimas décadas, para que a defesa da qualidade se institua como a pedra de toque dos discursos político‐
educativos. Esta preocupação tem vindo a ser naturalmente assumida por todos aqueles, que directa ou indirectamente, intervêm na escola – docentes, discentes, funcionários, encarregados de educação, políticos, investigadores (entre outros), embora com diferentes enfoques e com diversos graus de envolvimento. Assim, no contexto actual, a escola vê‐se pressionada pela necessidade de aderir a uma cultura de avaliação para que, num determinado universo da autonomia possível, possa delinear as suas acções, tendo 18
Projecto de Avaliação em Rede (PAR). O PAR é um projecto constituído por um conjunto de equipas de auto‐avaliação de escola que se constituem como uma comunidade de aprendentes no âmbito do desenvolvimento de dispositivos de auto‐avaliação de escola que desencadeiem acções colectivas de melhoria da(o) Escola / Agrupamento de Escolas. Para mais informações cf. http://sites.google.com/site/projdeavaliacaoemrede 123 sempre como meta o sucesso educativo dos alunos (frequentemente, trata‐se mais de sucesso académico, do que verdadeiramente educativo). As múltiplas pressões que atrás enunciámos levam a que a escola se veja coagida a desenvolver rapidamente processos de aprendizagem organizativa, enquanto estratégia para resolução da pluralidade de problemas com que se confronta diariamente. Assistimos, pois, por parte das escolas públicas, à busca de apoio e de formação no âmbito da auto‐
avaliação de escola, quer junto dos Centros de Formação, quer junto de outras instituições do Ensino Superior que têm vindo a desenvolver alguns projectos com esse fito. Como, em termos globais, os Centros de Formação, por constrangimentos financeiros a que são alheios, não têm conseguido responder às solicitações das organizações escolares, têm sido outras instituições e outros projectos, baseados em lógicas, princípios e “démarches” muito diversas que têm assumido a orientação dos processos de avaliação. Contudo, na grande maioria dos casos, o progresso deste processo de trabalho é desenvolvido por equipas em situação de auto‐
aprendizagem, com todas as vantagens e os constrangimentos inerentes a esta situação. 2. A opção pela “démarche” de referencialização para auto‐avaliar a escola Enquadrados pelos princípios defendidos no âmbito do projecto PAR, temos tentado fazer face às grandes exigências de que fomos dando conta, junto de um grupo crescente de escolas aderentes, utilizando uma metodologia de trabalho identificada na comunidade científica por referencialização, a qual passaremos a descrever. Como refere Lesne (1984, citado por Figari, 1996: 48), “avaliar é pôr em relação, de forma explícita ou implícita, um referido (o que é constatado ou apreendido de forma imediata, objecto de investigação sistemática ou de medida) com um referente (que desempenha o papel de norma, de modelo, o que deve ser, objectivo pretendido/perseguido, etc.)”. Trata‐se, assim, de conhecer a distância (ou “desvio”, para Figari, 1996) que vai entre o real e o desejado – o referente, sendo este um elemento exterior, norma ou modelo, em relação ao qual qualquer coisa pode ser relacionada e se formula um juízo de valor. Os referentes, combinados segundo determinados critérios e organizados num determinado sistema de relações, utilizados para explicar um fenómeno, uma situação ou um resultado, constituem um referencial – “um sistema de referências 124
definitivamente estabilizado” (Figari, op. cit.: 48). Nesta mesma perspectiva, quando nos referirmos à referencialização, invocámos “o processo que consiste em empreender uma procura de referentes pertinentes (quer dizer, ao mesmo tempo universais e particulares) que possam explicar e justificar a concepção e a avaliação de um dispositivo educativo […] que pode desembocar na construção dos “projectos” de intervenção sobre essa realidade.” (Figari, 1996: 52) Ou ainda “o processo de elaboração do referente (articulado em torno das suas duas dimensões: geral e situacional). A referencialização consiste em assinalar num contexto e em construir, fundamentando‐o com os dados, um corpo de referências relativo a um objecto (ou a uma situação), em relação ao qual poderão ser estabelecidos diagnósticos, projectos de formação e avaliações.” (Figari , 1996: 52) Em termos mais simples, consiste na construção e na operacionalização de um sistema de referências. A aplicabilidade deste termo permite invocar o processo de pesquisa / investigação de referências pertinentes que possibilitem justificar e explicar a avaliação. O que distingue a referencialização do referencial, é que este é “um produto acabado e, mais exactamente, uma formulação momentânea da referencialização” (Figari, 1996: 52). De facto, e com base no que acabámos de expor, poderemos compreender que uma avaliação feita a partir de uma metodologia e de uma prática de referencialização permitir‐nos‐á um nível de reflexão crítico, capaz de formular verdadeiros juízos de valor, bem como uma margem de intervenção / acção bastante mais significativos. Tal como Alves e Correia (2009), consideramos que uma metodologia de referencialização serve amplamente esta opção de auto‐avaliar a escola, pois, em vez de se recorrer a um referencial normativo preexistente e fechado, parte‐se de um processo de reflexão colaborativa (nas equipas de Auto‐avaliação, nos grupos disciplinares, nos Departamentos, no Conselho Pedagógico, no Conselho Geral), avançando na selecção 125 de critérios abrangentes e na definição de indicadores e de instrumentos amplamente discutidos, aprovados e adaptados aos contextos. 3. Um percurso reflexivo na construção de quadros referenciais para avaliar a escola Enunciados que estão os motivos que nos levaram a optar pela construção de referenciais, enquanto documentos basilares para desenvolver processos integrados e reflexivos (e, quiçá, consensuais) de auto‐
avaliação de escola, passaremos à apresentação e descrição de um exemplo de quadro referencial, disponibilizado numa sessão da Oficina de Formação do projecto PAR19, referente à área “Desenvolvimento Curricular” integrada na matriz do quadro de referência do PAR. Pretendemos, com isto, mostrar uma forma de trabalho exequível junto dos professores (equipas de auto‐avaliação) e das escolas (equipas de direcção, grupos de focagem e restantes elementos da comunidade). Cremos que, da análise do documento que se segue, é evidente a atenção dada à definição dos referentes – externos e internos, numa primeira fase de construção do referencial, onde procurámos expor, por um lado o enquadramento legal e contextual, por outro a sustentação teórica necessária à posterior tomada de decisões. Pareceu‐nos essencial haver aprofundamento neste momento do processo, já que ele se revela vital na orientação quanto ao percurso a seguir. A par da clarificação dos referentes, avançamos igualmente na elaboração das questões de avaliação, por consulta à comunidade educativa, que se revelaram determinantes para a definição quer dos critérios, quer dos indicadores constantes no quadro referencial. Com efeito, só depois de uma análise apurada das questões/situações que os diferentes actores da comunidade entendem como problemas e definem como prioritários em termos de uma futura acção, conseguimos organizar os dados e avançar na enunciação dos critérios e dos indicadores. Um outro aspecto a que dedicámos particular atenção foi à delimitação dos elementos constituintes, neste caso particular ‐ A Escola como local de aprendizagem dos professores – âmbito do trabalho colaborativo 19
Integrada na primeira fase do projecto PAR, esta Oficina de Formação teve lugar na Escola Secundária de Maximinos (Braga), no 1.º período do ano lectivo 2009/2010. 126
e A Escola como local de aprendizagem dos professores – âmbito da formação contínua e desenvolvimento profissional. Este facto foi determinante na demarcação da extensão da aplicação de cada critério e dos respectivos indicadores. Finalmente, as pistas a investigar remetem‐nos para os elementos onde poderemos, posteriormente, recolher evidências ou dados para avaliar. Trata‐se, aqui, de documentos diversos existentes na escola e, eventualmente, do discurso dos actores. Terminada a construção do referencial, há que proceder à sua legitimação interna, fazendo‐o aprovar nos órgãos competentes para, numa outra fase, passar à elaboração dos instrumentos de recolha de dados. REFERENCIAL DIMENSÃO: Construído EXTERNOS REFERENTES INTERNOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS A Escola como local de aprendizage
m dos professores – âmbito do trabalho colaborativo CRITÉRIOS Colegialidade Á R E A A A V A L I A R : 3. Desenvolvimento Curricular
SUBÁREA: 3.2. Escola como lugar de aprendizagem da comunidade educativa Administração central
Decretos‐lei nº 240/2001 e 241 /2001 – Regime de qualificação para a docência – Perfil geral de desempenho; Decreto‐lei nº 15/2007 – Estatuto da Carreira Docente (art. 10º a 15º); Portaria 731/2009 – Formação e Certificação dos Professores em TIC. Investigação Escola aprendente – Escola como lugar de aprendizagem ‐ Santos Guerra, 2001; Bolívar, 2000; Leite, 2003. Sammons, Hillman e Baltimore (1995), “Características‐chave das escolas eficazes numa perspectiva internacional” In Em busca da boa escola, Jorge Ávila de Lima (2008) Formação de Professores / Desenvolvimento Profissional / Modelos de formação – De Ketele, 1994; Marcelo, 1999; Day, 2001; Mª Teresa Estrela, Manuela Esteves e Ângela Rodrigues, 2002. Contexto local
‐ Projecto Educativo de Escola ‐ Plano de Formação INDICADORES Os professores intervêm activamente na tomada de decisões respeitantes ao desenvolvimento do currículo (grupo, departamento, conselhos de turma) ‐ Há comunicação e partilha de objectivos comuns entre os professores respeitantes ao desenvolvimento do PAAE (no grupo, departamento, conselhos de turma) ‐ Os professores assumem as decisões de escola ao nível:
.do processo de ensino‐aprendizagem (planificação, gestão do currículo, PERÍODO DE AVALIAÇÃO 2009/2010 PISTAS A INVESTIGAR Discurso dos actores Actas (de Departamento, Grupo e Conselho de turma) Discurso dos actores Docs de Planificação 127 Consistência de propósitos e de práticas etc…); .da avaliação dos alunos (critérios, matrizes, instrumentos, etc…); .do comportamento dos alunos (definição de regras de sala de aula, comportamento em visitas de estudo, etc…). Docs de Avaliação Actas (de Conselho Pedagógico, Departamento, Grupo e Conselho de turma) Relatórios de actividades, projectos e visitas ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
CRITÉRIOS A Escola como local de aprendizagem dos professores – âmbito do trabalho colaborativo ‐ As equipas de professores desenvolvem estratégias lectivas e materiais que visam o sucesso dos alunos (pedagogia diferenciada, pedagogias activas, recursos multimédia) Focalização no sucesso Qualidade do ensino (sala de aula) A Escola como local de aprendizagem dos professores – formação contínua e desenvolvimento profissional INDICADORES Aceitação de desafios (escola) ‐ As equipas de professores desenvolvem actividades promotoras do sucesso dos alunos no PAAE (integração de actividades, visitas, projectos nos programas lectivos) ‐ Os professores orientam a sua formação para o domínio dos conteúdos académicos que leccionam Discurso dos actores Docs de Planificação Docs de Avaliação Actas (de Conselho Pedagógico, Departamento, Grupo e Conselho de turma) Relatórios de actividades, projectos e visitas ‐ Os professores orientam a sua formação para a utilização dos recursos multimédia em contexto educativo ‐ Os professores orientam a sua formação para a resolução de problemas identificados na comunidade educativa (alunos, turmas, escola, etc…) ‐ Os professores aceitam propostas de formação / desenvolvimento profissional que rentabilizam na sua prática docente 128
PISTAS A INVESTIGAR Plano de Formação de Professores (PEE) ↕ Acções de Formação frequentadas Conclusão Do mesmo modo que, no caso da avaliação de desempenho docente, defendemos práticas avaliativas centradas nas realidades dos contextos de trabalho, também no caso da avaliação da escola, consideramos imprescindível a implicação da comunidade educativa ao longo deste processo. Referindo, mais uma vez, Varela de Freitas (2001: 284), entendemos que o “essencial numa escola é a existência de um ambiente de aprendizagem”. Compreende‐se essa aprendizagem como algo que não é centrado apenas nos alunos (e muito menos no sucesso académico), mas em todos os actores da comunidade educativa. É por isso que, quando hoje se fala em escola de qualidade, gostaríamos que todos tivessem presente que “escola de qualidade é aquela que estimula o desenvolvimento das capacidades cognitiva, sociais, afectivas e morais dos alunos, contribui para a participação e a satisfação da comunidade educativa, promove o desenvolvimento profissional dos docentes e influi com a sua oferta educativa em seu ambiente social.” (Marchesi e Martín (2003: 22) E ainda que “as mudanças educativas, que visam ter uma incidência real na vida da escola, terão de ser geradas a partir do seu interior e capacitá‐la para desenvolver a sua própria cultura inovadora, incidindo na estrutura organizativa e laboral, ao redesenhar, ou seja, ao apresentar uma nova concepção dos contextos laborais e dos papéis a desempenhar, ao potenciar a tomada de decisões e o desenvolvimento institucional ou organizativo, com o objectivo de implicar os professores numa análise reflexiva das suas práticas.” (Bolívar, 2003: 22) Isto porque “o principal erro ao lidar com problemas de mudança organizativa, tanto a nível prático como teórico, é não tomar em consideração as propriedades sistémicas da organização e confundir mudança individual com modificações nas variáveis organizacionais.” (Santos Guerra, citando Katz & Khan, 2002: 46) 129 BIBLIOGRAFIA ALVES, Mª Palmira & CORREIA, Serafim (2009). Projecto de Avaliação em Rede (PAR): construção e regulação do sentido colectivo de escola, in Bento Silva, Afonso Lozano, Leandro Almeida e Manuel Uzquiano (orgs.). X Congresso Internacional Galego‐Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, pp. 3964‐3975. FIGARI, Gérard (1996). Avaliar: que referencial? Porto: Porto Editora. MARCHESI, Á. & Martín, E. (2003). Qualidade do ensino em tempos de mudança. Porto Alegre: Artmed. SANTOS GUERRA, Miguel (2002). Entre bastidores: O lado oculto da organização escolar. Porto: Edições ASA. VARELA DE FREITAS, Cândido (2001). “Escolas de qualidade e avaliação”. Revista Galego‐Portuguesa de Psicoloxía e Educación, vol. 7, n.º 5, pp. 283‐28. 130
PODERÁ A AVALIAÇÃO DA ESCOLA SER UM INSTRUMENTO DECISIVO DE PROCESSOS DE MELHORIA? Helena leite Agrupamento de Escolas João de Meira “O que interessa é o funcionamento holístico da escola, é o clima, o sentido da acção, aquilo que verdadeiramente importa”. Miguel Santos Guerra Enquadramento legal – da intenção decretada ao praticado A Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, no seu artigo 49.º define que o sistema educativo deve ser “objecto de avaliação continuada, que deve ter em conta os aspectos educativos e pedagógicos, psicológicos e sociológicos, organizacionais, económicos e financeiros e ainda os de natureza político‐administrativa e cultural”. Com a publicação da Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro, concretiza‐se o princípio anteriormente enunciado mediante a regulamentação do sistema de avaliação da educação e do ensino não superior. São seus objectivos, entre outros, "Promover a melhoria da qualidade do sistema educativo, da sua organização e dos seus níveis de eficiência e eficácia..."; "Assegurar o sucesso educativo, promovendo uma cultura de qualidade, exigência e responsabilidade nas escolas". Assim sendo, e em última instância “os resultados da avaliação, nos termos referidos no artigo anterior, devem permitir às escolas aperfeiçoar a sua organização e funcionamento (…)(art.15). Segundo a Lei todos os resultados da avaliação das escolas devem ser tornados públicos. Segundo Lima (2008:293), esta lei estabelece, ainda, um conjunto preciso de indicadores que serão utilizados na avaliação de cada instituição, estipulando ainda que os resultados do processo de avaliação devem ser interpretados de uma forma integrada e contextualizada (art.10). Duas estruturas são responsáveis pelo processo de avaliação: o Conselho Nacional de Educação, enquanto entidade independente, que deve constituir uma comissão especializada permanente para este efeito e que agirá essencialmente como corpo 131 consultivo que produzirá recomendações para a melhoria dos sistema; os serviços centrais do Ministério da Educação, que se responsabilizarão implementação concreta do processo. O sistema de avaliação proposto tem carácter sistemático e permanente, assentando na articulação entre a auto‐avaliação, a cargo das próprias escolas, e a avaliação externa, pressupondo que no seu desenvolvimento se congregue intervenções várias, de professores, pais e encarregados de educação, pessoal não docente, alunos e demais entidades que, directa ou indirectamente, participam no dia‐a‐dia do sistema educativo e dele beneficiam. O reconhecimento, por parte das escolas, é cada vez em maior número, da importância da avaliação enquanto instrumento para a melhoria da qualidade dos processos e dos resultados accionando, nesse quadro, processos de auto‐avaliação (Silva et al, 2008:26152). O papel crucial da avaliação das escolas Na sequência da Cimeira de Lisboa de 2000, o Conselho Europeu estabeleceu a meta de tornar os sistemas de educação e de formação na União Europeia “uma referência mundial de qualidade, até 2010”, conduzindo à elaboração de um conjunto de instrumentos de acção pública destinados ao cumprimento desse objectivo político. Entre esses dispositivos emerge, como objecto central do estudo, as políticas de avaliação interna das escolas, a sua difusão, a adopção de referentes internacionais e a sua relação com o conhecimento especializado no enquadramento de uma estratégia educacional europeia (Rufinos, 2007:2). Nos contextos actuais de desenvolvimento, é imperativo a escola definir “o seu próprio sentido colectivo”, assumindo‐se como organização aprendente ou geradora de conhecimento, tentando encontrar formas de maior eficiência e eficácia na acção pedagógica. Uma das soluções para que este processo tenha credibilidade é a avaliação da escola, na sua modalidade de auto‐avaliação implicando todos os agentes educativos no compromisso e na participação da construção do referencial que se pretende (Alves, 2008:4). Esta escola, deverá questionar‐se sobre a sua própria aprendizagem organizativa, que deverá passar pelo “aprender a aprender” de forma a conseguir resolver os problemas que enfrenta, resultante de um processo estruturado com um conjunto de metas para alcançar a sua melhoria e eficácia. Estes processos concretizam‐se especificamente no Projecto Educativo da escola, que deverá integrar uma dimensão do 132
próprio dispositivo de avaliação da escola, que contemple as referências mais adequadas ao contexto educativo em que se encontra inserida. A “cultura de avaliação” pode assim ser entendida como um processo intrínseco de construção, e não como uma condição ou uma finalidade da avaliação (Simões, 2007:1). O processo de avaliação interna deverá concretizar‐se e construir‐se através de uma estratégia de pequenos passos de “avaliações”, que vão alimentando e reorientando os processos de mudança e as tomadas de decisão no contexto educativo. A avaliação propiciará a compreensão necessária para garantir a rectificação e a mudança; os profissionais do ensino encontram na avaliação uma excelente forma de aperfeiçoamento; a finalidade da avaliação e a origem da sua exigência é a melhoria da prática levada a cabo nas escolas (Guerra, 2001:2). Uma avaliação surgida da necessidade de conhecer e de melhorar, inerente à dinâmica de planificação, intervenção e mudança (Guerra, 2001:3). Só é possível iniciar um processo de avaliação interna se a maior parte dos professores e a liderança se comprometerem com a melhoria da escola (Sanches:2). Este processo é necessário para a escola alcançar a qualidade que deve ter em conta os seguintes aspectos: desempenho dos órgãos de gestão e orientação educativa e prática de uma cultura de colaboração. O compromisso da auto‐avaliação das escolas é um poderoso instrumento de autonomia e de gestão estratégica, que deve envolver todos os elementos da comunidade educativa, criando‐se espaços de reflexão com base na partilha e na construção de projectos em comum. Relação entre avaliação interna e avaliação externa Existe uma relação estreita entre a avaliação interna e a avaliação externa e entre estas e a melhoria eficaz da escola (Alaiz et al, 2003:134). Na avaliação externa, o acento é colocado na formulação de um juízo; na interna, o acento é na mudança. A tendência geral é para uma avaliação interna que visa as estratégias e os meios de melhoria da situação existente e uma avaliação externa destinada a controlar a qualidade dos resultados e a garantir que as 133 medidas de melhoria são postas em prática (CNE, 2007:44). Reconhecida a pertinência da conjugação entre ambas, a interna necessária para a escola procurar a qualidade e a externa incentiva a escola a desenvolver dispositivos de avaliação interna, sendo esta condição prioritária para que a escola contribua de facto para a sua melhoria (Sanches:3). Esta relação tem sido desenvolvida desde 1992 até a este momento, com base numa série de programas e projectos de dispositivos de auto‐avaliação e avaliação externa das escolas.20 Desde 2005 a IGE continua a dar continuidade ao programa de avaliação externa das escolas. Trata‐se de uma actividade de avaliação externa, sob a modalidade de meta‐avaliação, que procura, em cada escola, a resposta a esta pergunta: “qual é a efectividade da auto‐avaliação que a escola faz da qualidade do seu funcionamento e dos serviços que presta, por forma a desenvolver acções que contribuam para reforçar os seus pontos fortes e superar os pontos fracos?” (IGE: 3)21. Dos objectivos definidos desta actividade, destaca‐se o “contribuir para o desenvolvimento de uma cultura de aperfeiçoamento institucional focalizado e estratégico”, oferecendo elementos para a construção e aperfeiçoamento de planos de melhoria e de desenvolvimento de cada escola (IGE, 2007:7; 2009:8). No quinto ponto do quadro de referência para a avaliação de escolas e agrupamentos ‐ “capacidade de auto‐regulação e melhoria da escola” da IGE22 ‐ prevê‐se avaliar se a escola conhece os seus pontos fracos e tem uma estratégia de melhoria para ultrapassar as dificuldades; se a escola identifica constrangimentos que podem prejudicar o cumprimento dos seus objectivos. No ponto referente à sustentabilidade do progresso, os respectivos indicadores avaliam se a escola desenvolve estratégias de consolidação e melhoria; a adesão da comunidade escolar às estratégias de consolidação e melhoria; os efeitos da implementação das acções de melhoria; identificação das oportunidades e constrangimentos e estratégias para aproveitamento das potencialidades, no fundo como garante a escola a auto‐regulação e a melhoria? (IGE, 2009:37). Podemos encontrar no relatório nacional da IGE, que identifica com apreciação menos positiva a auto‐avaliação da 20
Consultar o documento do Conselho Nacional de Educação (2007: 55) que faz referência aos programas e projectos de avaliação de escolas em Portugal. 21
Consultar o Programa Aferição. Efectividade da auto‐avaliação das escolas. Projecto ESSE: Indicadores de Qualidade (IGE). 22
O documento da Avaliação Externa das escolas de Setembro de 2009, “Referentes e instrumentos de trabalho” (IGE), constitui uma base de trabalho, de forma habilitar as escolas a seguirem os factores dos cinco domínios a serem avaliados e prepararem‐se, desta forma, para a avaliação externa. 134
escola (Azevedo, 2007:5), referindo que na maioria das escolas avaliadas “apenas os pontos fracos têm expressão, incidindo sobre a inexistência de auto‐avaliação estruturada e de planos consistentes para a melhoria, condicionando assim o progresso sustentado da organização (IGE, 2008/2009:42). Nas escolas avaliadas, e, ainda, no âmbito do quinto ponto do quadro de referência, evidencia‐se como ponto forte, “a auto‐avaliação realizada e identificação dos pontos fortes e fracos, bem como a definição de planos de acção de melhoria, permitindo um progresso sustentado e a melhoria da qualidade do serviço educativo que presta (IGE, 2008/2009:41). É pois, no diálogo entre perspectivas internas e externas que as instituições se desenvolvem e melhoram. Também a avaliação da escola ganha em conjugar os olhares internos e os externos: a avaliação interna fomenta a utilidade da avaliação, é na escola que está quem a conhece melhor e quem realiza as melhorias no dia‐a‐dia e assegura a sua continuidade. A avaliação externa sustenta a validade da avaliação, o olhar dos outros, a credibilidade e o reconhecimento que podem servir o reforço da segurança dos actores educativos (CNE, 2007:77). Escolas eficazes versus Cultura de melhoria Multiplicam‐se os estudos sobre a eficácia das escolas, as características das escolas boas; a melhoria das escolas, cultivando‐se a ideia da “escola como unidade básica de mudança” (Murillo, 2003, citado pelo CNE, 2007:19). Há cada vez mais escolas a entenderem que a avaliação pode ser um instrumento decisivo de processos de melhoria e de estratégia de desenvolvimento, accionando processos de auto‐avaliação ou contratando avaliações externas “organizações aprendentes” (CNE, 2007:20), e o impacto deste movimento sobre as estratégias e os processos de melhoria das organizações educativas (Lima, 2008:272). Alaiz et al (2003:34) refere que os trabalhos acerca da melhoria da escola têm focado a sua atenção nos processos que as escolas desenvolvem para obterem mais sucesso e sustentar a sua melhoria (Stoll e Wikely, 1998). Os estudos da melhoria encontram‐se nos estudos da escola eficaz ou da eficácia da escola. Assim uma escola eficaz, segundo Stoll e Fink (1996) é aquela que está num processo contínuo de melhoria, ou 135 seja, como um processo em que a escola, entre outros, monitoriza e avalia os seus processos, progressos, desempenho e desenvolvimento e analisa a sua cultura e investe no seu desenvolvimento (Alaiz et al, 2003:35). Segundo Reynolds e Stoll (1996, citado por Lima, 2008:347) a melhoria da escola está mais interessada no caminho para o seu desenvolvimento, numa orientação qualitativa e dinâmica (a escola como foi ou poderia ser); mais interessada na escola enquanto realidade mutante e preocupada com sua mudança; entre outros. Existe assim, uma forte relação entre o contributo das escolas eficazes aos programas de melhoria da escola. Depois de estudar as últimas “eras geológicas” das reformas educativas, Elmore conclui que mudar a estrutura não muda a prática; pode ser mais visível e até mais fácil que mudar a prática lectiva, mas não muda o essencial. As escolas sabem como mudar, não sabem como melhorar, como encetar um progresso sustentado e contínuo. A melhoria requer disciplina, é uma forma de disciplina (Elmore, 2002, citado por CNE, 2007:70). Uma das lições recolhidas da história das reformas curriculares é a de que as mudanças só acontecem de forma eficaz quando assumidas pelos professores, individualmente, e pelas escolas, como “comunidade profissional” (Elmore, 2002, citado por CNE, 2007:70). No estudo das práticas de auto‐avaliação em escolas de diversos países da Europa, foram identificadas características comuns às boas práticas de auto‐avaliação: de entre os quais se destaca o empenhamento dos principais actores da escola nas actividades de auto‐avaliação e de melhoria (…). Estas características são, em boa parte, comuns aos factores mais relevantes para a melhoria escolar, entre os quais se destacam: • a escola como centro da mudança (seja por pressão externa ou interna, a escola tem de assumir a necessidade de mudar e comprometer‐se nesse sentido). A mudança implica os alunos, os professores, as aulas, a organização da escola; • a mudança depende dos professores, da alteração da “cultura escolar”; • o papel determinante da direcção – colegial, participativa, pedagógica e dirigida para a mudança; • a escola como comunidade de aprendizagem, que inclui a comunidade escolar no seu conjunto; 136
• Potencia o desenvolvimento contínuo dos professores (Murillo, 2003 citado por CNE,2007:70). Podemos definir a melhoria da escola como um processo de elevação continuada da aprendizagem dos alunos e de desenvolvimento da comunidade escolar. Para isto, necessitamos de uma avaliação que alimente a melhoria, que produza informação sobre o que se ensina e se aprende na escola, que contribua para uma nova cultura de escola. De uma avaliação útil decorrem compromissos de melhoria que são tanto da responsabilidade da escola como das diversas instâncias de apoio, da administração educativa e das autarquias, segundo as competências estabelecidas (Azevedo, 2004 citado por CNE, 2007:51). Uma avaliação surgida espontaneamente da necessidade de conhecer e melhorar, inerente à dinâmica de planificação, intervenção e mudança (Guerra, 2001:13). “A melhoria da qualidade da escola é um processo, enriquecido pela abertura da escola de um modo não defensivo a diferentes perspectivas e a novas visões. O envolvimento de todos os actores também implica sentido de pertença e uma responsabilidade partilhada na direcção e desenvolvimento da qualidade na escola” (MacBeath et al, 1996:309). Que avaliação melhor serve para passarmos da informação ao conhecimento e do conhecimento à acção? (Azevedo, 2004 citado por CNE, 2007:51). Reconhecida a importância da avaliação, esta deve gerar um plano de acção para a melhoria da escola, com objectivos, responsáveis e momentos de avaliação. Este plano é elaborado pela Escola e apoiado externamente, na medida das necessidades, pelo que as escolas com mais problemas devem ser especialmente apoiadas. Os destinatários da avaliação são os membros da escola, (Azevedo, 2004 citado por CNE, 2007:51) pretendendo‐se o maior envolvimento possível de todos os elementos da comunidade educativa nas tomadas de decisão. 137 O movimento para a melhoria torna‐se assim, mais pragmático pois tem estado envolvido no terreno, procurando aperfeiçoar as instituições educativas (Lima, 2008:341), em que as lideranças incorporam a utilidade dos procedimentos de avaliação interna, sentindo‐se necessidade de traduzir a tentativa de definir problemas prioritários e de identificação de metas a curto e médio prazo (Alaiz:5).* Como princípios gerais de uma avaliação para a melhoria das escolas (CNE, 2007:67)23 realça‐se que, as escolas são instituições especiais, mas são avaliáveis é imprescindível ter em conta o carácter único, irrepetível, dinâmico, cheio de valores de cada escola (Guerra, 2002:11, citado por CNE, 2007:68). Esta é avaliável com objectivos próprios, instrumentos adequados e actores fundamentais. Processos de melhoria A implementação de processos de melhoria pode (…) partir da decisão da escola, envolvendo a generalidade dos que nela trabalham, desde a liderança de topo até à generalidade dos professores. Nesta iniciativa, as hipóteses de sucesso são maiores porque a melhoria actua como um processo, envolvendo todos os agentes educativos. Esta parceria (…) constitui uma mais‐valia que facilitará o desenvolvimento profissional dos agentes internos de mudança e a afirmação da escola como organização aprendente (Gonçalves, 2007:63). Reconhece Murillo (2002:35), relativamente aos processos de melhoria, que estes seguem as habituais fases da mudança, (…) desde a verificação das necessidades, o diagnóstico prévio, a selecção das áreas prioritárias, a planificação de acções, a aplicação dos planos e avaliação até a institucionalização (Alaiz,2003:42). Também, para McLaughlin e Pfeifar (1988, citados por Simões, 2000:21), o processo de melhoria possui duas componentes inseparáveis: (…) uma reflexão sobre o ensino e as respectivas áreas fortes e fracas, outra de motivação para mudar ou para actuar em função dos resultados da reflexão. O plano de melhoria associa na perspectiva de Hopkins, Ainscow e West (1998, citado por Gonçalves, 2007:63) (…) as aspirações educativas da escola e as prioridades que esta estabelece para um determinado 23
Consultar o documento do Conselho Nacional de Educação (p.67) que faz referencia aos princípios gerais de uma avaliação para a melhoria das escolas. 138
período de tempo. As prioridades para o ano seguinte deverão ser pormenorizadas, enquanto que, as prioridades a desenvolver nos dois ou três anos seguintes devem apenas ficar definidas. O plano de melhoria em dez passos elaborado em 2003, para as escolas de Maryland (Góis & Gonçalves, 2005:100‐101 citado por Gonçalves, 2007:64) nos Estados Unidos da América, é o exemplo de um ciclo detalhado de melhoria: ‐ compreender o processo; ‐ analisar a informação; ‐ definir prioridades; ‐clarificar o problema; ‐identificar os objectivos; ‐seleccionar estratégias; ‐implementar o plano; ‐verificar os resultados; ‐
rever o plano; ‐gerir a mudança. De acordo com Ainscow, Hopkins et al (2001, citado por Sanches:2*) os passos para a melhoria da escola são: Fases do ciclo de melhoria Actividades Onde estamos? Estamos a fazer bem? Como o ‐ Diagnóstico da escola: pontos fortes e pontos fracos. sabemos? ‐ Recolha e análise de informação. ‐ Identificação de áreas e resultados a necessitar de melhoria. Onde queremos chegar? Como pensamos ‐ Debate sobre a “visão” da escola. melhorar? ‐ Identificação das prioridades de melhoria. Como chegaremos lá? ‐ Planificação das acções de melhoria. ‐ Meios e recursos (internos e externos). ‐ Acções a desenvolver. O que devemos fazer para o conseguir? ‐ Animação e motivação para o projecto. ‐ Revisão sistemática dos progressos alcançados. Onde iremos depois? ‐ Passagem de um ciclo de melhoria a outro. ‐ Estabelecimento de uma estrutura que, de forma sustentada, facilite os processos de melhoria. O conceito de melhoria eficaz é sustentado pelo princípio de se procurar saber se a escola gere com sucesso a mudança de uma situação para a outra, necessária para conseguir uma maior eficácia da escola (Alaiz, 2003:38). Os trabalhos de investigação mostram que a melhoria eficaz requer o desenvolvimento de processos a nível da escola24 atendendo a um conjunto de factores que a podem facilitar. Para tal é 24
Consultar o livro “Avaliação das escolas” de Vítor Alaiz et al (2003:40) “quadro de referência para a melhoria eficaz da escola”. 139 fundamental o desenvolvimento de uma cultura de melhoria, essencial para a implementação de processos de melhoria25. A elaboração do plano de melhoria não é um fim em si mesmo, deve ser um documento com carácter operacional, pois orienta a acção da escola no seu processo de melhoria. Além disso, a sua elaboração constitui, também, uma oportunidade para a escola e os seus profissionais se desenvolverem (Alaiz et al, 2003:117), que deve ter em conta as linhas gerais e metas estabelecidas no Projecto Educativo da escola. Sendo assim, é possível definir etapas no processo de melhoria eficaz: ‐ Avaliação e diagnóstico das necessidades de melhoria; ‐ Planificação das necessidades de melhoria (pensando as acções a curto, médio e longo prazo); ‐ Divulgação do plano de melhoria a toda a comunidade educativa (ficando à deliberação de todos os professores e passível de sugestões de melhoria); ‐ Implementação do plano de melhoria (incluindo o processo de monitorização, através de instrumentos de revisão e controlo: fichas e grelhas de operacionalização; avaliação do processo; prazos e resultados esperados); ‐ Avaliação e reflexão. “É um documento que descreve, sumariamente, o que é necessário fazer para implementar e avaliar uma prioridade, ou seja, é um sumário e um guia para a acção que orienta e responsabiliza os intervenientes directos na sua aplicação. Tem um horizonte temporal, e deve estar em sintonia com as linhas gerais contempladas nos documentos orientadores da escola. Deve especificar as prioridades; as metas; os critérios de sucesso; as estratégias; atribuição de responsabilidades; calendarização e recursos” (Alaiz, 2003:118). Este processo implica que a escola constitua uma equipa que sejam sensíveis ao contexto escolar e que estejam preparados para lidar, quer com os factores favoráveis ao desenvolvimento, quer com aqueles 25
Consultar o livro “Avaliação das escolas” de Vítor Alaiz et al (2003:133), que faz referencia aos factores a nível da escola e na secção I – no capítulo “planear a melhoria”, onde consta uma grelha de análise da implementação do(s) plano(s) de melhoria, que visa avaliar adequadamente este processo; servindo os propósitos da avaliação formativa de implementação e de progresso; registando as 140
que podem constituir um obstáculo e tornar‐se elementos de resistência à mudança. Em qualquer processo de mudança de auto‐avaliação ou de melhoria eficaz da escola, é necessário ter em conta o papel inestimável da cultura da escola como factor facilitador, ora obstrutor de qualquer processo em curso (Alaiz,2003:119). Assim sendo, é crucial conhecer a cultura dominante na organização escolar para, de forma mais adequada, se possa planear e implementar a mudança26. Alaiz (2003:129) acrescenta como factores favoráveis à colaboração é a implementação de um clima de organização aprendente e cultura de escola colaborativa e favorável à eficácia27. Em suma, o plano de melhoria, deve definir claramente o plano de orientação para a acção, ou seja, a intenção (ou sentido a dar à acção) e a programação (ou organização coerente dessa acção). Esta tarefa exige planeamento, pois integra um conjunto de acções sistemáticas para melhorar a funcionalidade da escola; cujos dados podem ser da avaliação interna da escola, da perspectiva dos professores ou dos dados da avaliação externa, que a cada ponto passível de ser melhorado deve corresponder a acções de melhoria apropriadas. Quanto à fase de prioritização, necessita‐se de planear quais as acções que necessitam de ser tomadas para alcançar os objectivos, numa visão estratégica da escola, perspectivando onde se quer a escola daqui a um ano ou dois, de acordo com a política educativa definida no Projecto Educativo da escola. Torna‐se essencial envolver os elementos da equipa da avaliação interna na equipa do plano de melhoria, pois este deve ser integrado no planeamento estratégico da escola e tornar‐se parte da gestão da escola, pretendendo‐se que este documento seja conciso, claro, coerente e praticável (CAF, 2005:9). Foi aplicado o questionário de diagnóstico28 quanto à existência de uma cultura de melhoria a 10 professores de uma escola e as conclusões obtidas foram as seguintes, afirmam existir na escola: pressão interna para a melhoria, quer nos documentos orientadores quer no desempenho das funções dos professores; visão partilhada sobre a missão e os objectivos da escola; vontade em tornar‐se uma organização aprendente; dificuldades e factores que favorecem este processo. Um instrumento que pode ser uma base de trabalho que permite monitorizar e registar todos os acontecimentos. 26
Consultar o livro “Auto‐avaliação das escolas” de Vitor Alaiz et al (2003:120 e 124) referente à cultura profissional dos professores. 27
Consultar o livro “Auto‐avaliação das escolas” de Vitor Alaiz et al (2003:129) que faz referencia aos factores favoráveis à colaboração e aos obstáculos à mesma. 28
Questionário “Cultura de melhoria eficaz da escola” adaptado de Vitor Alaiz et al, “Auto‐avaliação das escolas” (2003:137). 141 participação na formação e colaboração com os colegas; experiências de melhoria bem sucedidas; apropriação da melhoria, envolvimento e motivação; liderança; estabilidade da equipa educativa. No entanto, referem que, não há tempo atribuído para actividades de melhoria; apenas alguns professores desempenham as suas funções tendo como meta a melhoria da escola; não há recursos educativos ao serviço da melhoria; não há valorização da formação e estímulo ao desenvolvimento profissional na área específica; é necessário promover o trabalho colaborativo; falta de autonomia da escola; os outros agentes educativos não participam na discussão acerca da missão e objectivos da escola. Este tipo de trabalho pode servir de base e exemplo, no sentido de se conhecer a cultura de melhoria da escola (detectando quais os factores que a facilitam e quais os constrangimentos que a dificultam) para que o desenvolvimento desta seja efectivo e real. Na prática, as escolas já desenvolvem processos de melhoria, decorrentes por exemplo de acções em Conselho Pedagógico. Mas, pretende‐se que todos se sintam implicados e envolvidos neste processo, que se vai formalizando nas nossas práticas pedagógicas e científicas, apelando ao compromisso e actuação na esfera profissional, de forma a colaborar no desenvolvimento da escola no melhor sentido gerando a boa escola (Lima, 2008:427) e efectivamente, a avaliação das escolas pode ser um instrumento decisivo nos processos de melhoria (CNE; 2007:20), que possa contar com o interesse, adesão e o apoio dos educadores profissional e civicamente empenhados na melhoria da educação (Lima, 2008:427). “Na medida em que utilizam instrumentos de avaliação poderosos, as pessoas modificam as suas palavras, reordenam o seu pensamento e procuram evidências que sustentem as suas ideias: a isto chama‐se aprendizagem. Isto é criar a inteligência e é aquilo a que Perkins se refere quando fala de “escolas inteligentes” (MacBeath et al, 1996:172). 142
BIBLIOGRAFIA ALAIZ, Vítor; GÓIS, Eunice; GONÇALVES, Conceição (2003). Auto‐avaliação de escolas. Pensar e praticar. Porto: Edições ASA. ALAIZ, Vítor. Auto‐avaliação: que lições aprender das práticas? ALVES, Maria Palmira; CORREIA, Serafim (2008). Projecto de avaliação em rede. Auto‐avaliação da escola. AZEVEDO, José Maria (2007). A avaliação externa das escolas em Portugal. Conferência: as escolas face a novos desafios. Lisboa. Ministério da Educação, IGE. GONÇALVES, Adelina (2007). A avaliação e melhoria das escolas: das práticas de avaliação à decisão de melhoria. Tese de Mestrado. Instituto de Educação, Universidade Católica Portuguesa. LIMA, Jorge Ávila (2008). Em busca da boa escola. Instituições eficazes e sucesso educativo. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. MACBEATH, Jonh; MEURET, Denis; SCHRATZ, Michael; JAKOBSEN, Lars Bo (2005). A história de Serena. Viajando rumo a uma Escola melhor. Lisboa: Edições ASA. RUFINO, César (2007). Avaliação interna das escolas e circulação de políticas públicas num espaço educacional europeu. Revista de Ciências da Educação, n.º4, Out/Dez. SILVA, Jorge; MARQUES, António. Parecer n.º5/2008. Parecer sobre a “avaliação externa das escolas”. Conselho Nacional de Educação. SIMÕES, Graça (2007). A auto‐avaliação das escolas e a regulação da acção pública em educação. Revista de Ciências da Educação, n.º4, Out/Dez. SANCHES, Mário. A avaliação das escolas: entre a prestação de contas e a melhoria interna. Correio da Educação, n.º302. Edições ASA. Inspecção‐Geral da Educação (2007). Eficácia da auto‐avaliação das escolas. Lisboa, Inspecção‐Geral da Educação (IGE): Divisão de Comunicação e Documentação (DCD). Inspecção‐Geral da Educação (2009). Avaliação Externa das escolas. Relatório 2008/2009. Lisboa, Inspecção‐Geral da Educação (IGE): Divisão de Comunicação e Documentação (DCD). 143 Inspecção‐Geral da Educação (2009). Avaliação Externa das escolas. Referentes e instrumentos de trabalho. Inspecção‐Geral da Educação (IGE): Divisão de Comunicação e Documentação (DCD). Conselho Nacional da Educação (2007). Avaliação das escolas. Modelos e processos. Lisboa, Ministério da Educação. Direcção‐Geral da Administração e do emprego público (2007). Guião de auto‐avaliação. 10 passos para aplicar a CAF (Estrutura Comum de Avaliação). Lisboa, Ministério das Finanças e da Administração Pública. LEGISLAÇÃO Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro: Lei de Bases do Sistema Educativo. Lei n.º 31/2002 de 20 de Dezembro: Sistema de avaliação da educação e do ensino não superior. 144
AUTO‐AVALIAÇÃO DE ESCOLA: REFLECTIR PRÁTICAS E RECONSTRUIR CONTEXTOS NUMA ESCOLA DE TODOS PARA TODOS António Joaquim Abreu da Silva Escola Secundária de Monserrate “Os esquemas de avaliação devem reconhecer e explorar a capacidade auto‐crítica, devem assumir o valor do conhecimento sobre a prática e criar oportunidades para que este seja explicitado e utilizado” Christopher Day 1. A regulação da coisa pública O conceito de avaliação é assumido neste texto como uma prática de governo de si e dos outros, de acordo com uma ética da regulação sensata das relações de poder inscritas na acção dos dispositivos político‐
administrativos e nos agenciamentos dos actores que intervêm na vida das organizações escolares. Assume‐se também que os aparelhos administrativos e os modos de participação dos actores implicados na tarefa escolar são hoje um ponto de passagem incontornável das novas formas de regulação dos sistemas educativos. Quanto à sensatez, considera‐se que a diversidade de actores, as assimetrias institucionais e os desafios presentes na coisa educativa não se compadecem com razões evidentes. Exigem uma arte média ‐ um discernimento não binário ‐ da resolução de problemas concretos, tendo para isso em cuidado as intenções excessivas da regra única ou então as do íntimo reduto do que algo significa para mim. Considera‐se então que no exterior da insensatez fica a comunidade de aceitação que não é nem uma abstracção anónima, nem uma partilha de intimidades obrigadas à confissão. A acção sensata confronta fundamentos e investiga, interpreta, debate e reflecte sobre a razoabilidade das condições que tornam aceitáveis uma certa comunidade de linguagem e de valor. No actual mapa neoliberal da globalização e no seio de um sistema social complexo como o da educação – o de um sistema atravessado por múltiplas finalidades, interesses e estratégias, marcado pela heterogeneidade de actores e de lugares de regulação e de meta‐regulação, bem como pela intensidade de movimentos paradoxais de desconcentração, de descentralização e de recentralização ‐, os dispositivos de avaliação têm vindo a constituir‐se cada vez mais como esquema de governo das organizações e dos agentes 145 institucionalmente situados, funcionando também como instrumentos quer de descrição, quer de prescrição de critérios e indicadores sociopolíticos, organizacionais, económicos, entre outros, servindo ainda à definição das regras que regulam as práticas escolares e educativas. Numa dinâmica que, não sem ambivalências, aparenta afastar‐se da imagem clássica de exclusivo controlo disciplinar, o actual devir educacional apela com insistência a alguns lugares do cuidado ético que deve enquadrar os desempenhos das escolas, a saber: transparência de processos, probidade da gestão pedagógica, práticas de melhoria, comparação de experiências como oportunidade de aprendizagem, optimização de resultados, responsabilização pelo desenvolvimento de projectos de autonomia. Isto significa que a par – e para lá ‐ do esforço voluntarista e do espírito de missão do corpo educativo de uma escola, é actualmente estabelecido, como factor de qualidade e sucesso, a avaliação dos meios utilizados e dos resultados obtidos, devendo daqui resultar mudanças que possibilitem a todos os actores envolvidos a contextualização de práticas que potenciem a reconstrução permanente da acção educativa. Podemos, a partir daqui, sistematizar sucintamente duas razões para avaliar o serviço educativo prestado pelas escolas. A primeira segue uma razão genérica que postula que em democracia as funções colectivas devem expor‐se ao escrutínio público. Trata‐se de levar à prática a responsabilidade colectiva de assegurar a qualidade de um serviço público de todos e para todos. Neste sentido, avaliar o serviço escolar deve obrigar toda a comunidade educativa a conhecer e a participar nas funções colectivas que lhe são específicas. Avaliar a escola é também avaliar a comunidade. Não se trata de dizer a escola deve, mas de tornar transparentes os direitos e deveres de cada membro e sector da comunidade, sendo a avaliação um dispositivo central de informação para a qualificação do debate público. A segunda razão para a avaliação pública do serviço educativo tem um carácter mais específico. Trata‐
se do exercício de uma responsabilidade que diz respeito ao desenvolvimento profissional dos professores e à identidade educativa das escolas. Mais do que lugar de simples circulação de informação, a organização escola é um espaço sociocultural de reconstrução de conhecimentos. Deste modo, o sistema escola depende menos de tecnologias uniformes de gestão e mais da qualidade das vinculações do seu capital humano. Por isso, 146
ganha centralidade a regulação interna dos apoios dados aos desempenhos de cada um, das relações de confiança estabelecidas, das vinculações geradas aos projectos de trabalho. A ser assim, a auto‐avaliação de escola poderá originar uma espécie de efeito de espelho que devolve aos agentes nela envolvidos i) os resultados da sua acção, ii) o que não correspondeu aos seus desejos e iii) o que pode ser feito ou alterado. Este entendimento da avaliação confere‐lhe o poder de combater o enclausuramento da escola sobre si própria, abrindo‐a a processos de diálogo interno e externo a que o jogo entre diversidade e unidade deve obrigar a sistémica de cada organização. De certa forma, os modos de envolvimento das escolas no jogo entre a diversidade e a unidade indicia o tipo e a qualidade dos compromissos educativos assumidos por cada organização escolar na procura da equidade e da subsidiariedade que, enquanto serviço público, a deve aproximar da comunidade de cidadãos que serve. Para tanto, a auto‐avaliação do serviço prestado pelo estabelecimento de ensino deverá cruzar duas dinâmicas cuja articulação importa esclarecer. Assim, se é verdade que os processos de avaliação de escola são formas de apuramento de resultados no final de um ciclo de trabalho mais ou menos determinado pelas lógicas político‐administrativas da tutela29, também é verdade que no interior da vida das escolas deve necessariamente existir um espaço de regulação singular e contextualizada dos seus desempenhos, tendo em vista a maior sustentabilidade dos resultados relativos à consecução das metas do seu projecto educativo30. O estudo do valor da coerência, da pertinência, da eficiência, da eficácia, do rendimento ou da qualidade dos processos em acção numa escola tem frequentemente na sua base uma motivação ligada ao conhecimento dos elementos capazes de optimizar a tomada de decisão. No entanto, avaliar para a tomada de decisão não equivale a conhecer as vivências reais e mais profundas que marcam o quotidiano de uma escola. Para além dos resultados observáveis, há também que conhecer e tomar consciência dos processos menos evidentes, mas essenciais, que podem estar na base da qualidade dos resultados e que marcam a especificidade da capacidade de acção de uma determinada escola. 29
Avaliação enquanto validação de processos. Avaliação enquanto monitorização de processos. 30
147 É aqui que, dentro do processo amplo de avaliação, os mecanismos de regulação, através de actividades sistemáticas e localizadas de monitorização, ganham relevo. Trata‐se de estabelecer lugares e tempos próprios de recomposição das relações entre a pluralidade dos actores locais e os normativos de conduta organizacional e profissional que são institucional e indiferenciadamente estabelecidos, possibilitando desta forma que a auto‐avaliação de escola se constitua como um efectivo modo de intervenção sobre a instituição e com a instituição. Numa expressão, trata‐se de criar e mobilizar dispositivos que referenciam a escola como uma organização aprendente. Mais do que um mecanismo de manipulação ou de justificação a posteriori de decisões já tomadas, a avaliação como processo de regulação interna pretende reforçar a implicação dos actores, potenciando as suas capacidades de análise e de reflexão sobre o sentido das suas práticas. Não se trata por isso de mitificar e seguir um determinado modelo de avaliação ou de cair na clausura de dilemas como o de saber se se referencializa para avaliar ou se se avalia para referencializar. O que está em causa é a coragem de desencadear um processo de construção de uma cultura de avaliação própria capaz de regular, ou melhor, capaz de aprender a fundamentar as opções julgadas necessárias para a vida boa da escola e capaz, por isso, de se envolver na articulação pertinente dos processos de melhoria interna com os contributos normativamente estruturantes da avaliação externa31. Para uma melhor inteligibilidade desta proposta, importa proceder a alguns esclarecimentos conceptuais que marcam a ordem pragmática das práticas de regulação no contexto da auto‐avaliação das organizações. Antes de mais, é preciso tornar claro o significado político que o desenvolvimento de dispositivos e de práticas de regulação interna de uma escola tem, designadamente como forma de legitimação do seu direito de cidade. Trata‐se de pontuar normativamente as relações de respeito entre a organização e a comunidade. Ainda que em sentido arcaico essa normalização remeta facilmente para relações de dominação e para decisões unilaterais comandadas pelos aparelhos institucionais e administrativos do estado, com a 31
Sobre práticas fundamentadas de exploração e de aprendizagem dos processos de auto‐avaliação de escola ver, neste número, o texto de Fátima Braga intitulado “Avaliar para gerir e intervir: do conhecimento à decisão, da decisão ao sucesso”. 148
entrada na contemporaneidade o conceito de regulação abre‐se também à ideia de incentivo e de procura coordenada de modos de acção no seio de sistemas complexos, a fim de garantir o seu funcionamento regular, segundo três ordens de razões: i) assegurar relações de interacção entre elementos instáveis; ii) proceder ao acompanhamento do respeito pelas regras estabelecidas; iii) estabelecer comparações com múltiplos referenciais normativos. No caso dos dispositivos de regulação em sede de auto‐avaliação de escola trata‐se de aferir o nível de conformidade da pluralidade das acções desenvolvidas com as regras que permitem manter a coerência do sistema, optimizá‐lo e obter acções coordenadas. A presença de uma intencionalidade normativa significa que o processo de regulação se constrói no encontro – e no confronto ‐ de diferentes legitimidades, o que recoloca a questão da avaliação da qualidade do serviço público prestado à cidade, como aliás Aristóteles já propunha. No fundo, está em jogo a necessidade e a possibilidade das organizações desenvolverem formas de regulação que superem a dicotomia entre o prescrito por uma autoridade exterior e as dinâmicas mais ou menos volitivas que frequentemente, sob a capa da autonomia, assumem a exclusividade regulatória da interacção entre os actores. De certa forma, a regulação constitui‐se como uma co‐regulação da vida e da cultura de cada unidade social, confrontando‐se aqui questões de legitimidade que remetem para o problema do saber avaliar e de quem avalia a qualidade do serviço público prestado. A este propósito, Aristóteles coloca duas questões que estão na base do problema da avaliação do governo da coisa pública: Quais as melhores práticas? Quem está em melhores condições de as executar? São interrogações que obviamente introduzem tensão e conflito quanto à justa medida de intervenção das legitimidades em jogo: O que torna razoável a validação de boas práticas pelo poder central? Qual a abrangência da legitimidade derivada de competências profissionais específicas? Como intervêm as lideranças? Como situar as vozes da comunidade envolvente? Que compromissos obter? Para Aristóteles era claro que poderiam ser várias as legitimidades normativas, sendo que, no entanto, a multiplicidade de interesses que estrutura a coisa pública deve, por definição, estar sujeita a supervisão pública, do mesmo modo que será prudente evitar acreditar que alguns cidadãos (e o mesmo se poderá 149 certamente dizer de classes profissionais, de organizações e de governos) pertencem a si próprios. Na realidade, considera Aristóteles, cada um é uma parte da colectividade, sendo natural que a regulação das diferentes partes se oriente em harmonia com o todo. Numa consideração final sobre as lógicas de regulação, percebe‐se como elas se inscrevem num terreno de tensões entre tomada de decisão, relações de poder e negociação. Estas são, aliás, características do próprio processo da avaliação em geral. Um processo que por detrás do que aparece deixa transparecer a sua natureza política e ideológica, no sentido em que as formas de pensamento e as estruturas de análise utilizadas não são neutras: a avaliação transforma as relações de poder e pode (e deve) pôr a claro as limitações da razão organizacional, numa perspectiva de procura de novas oportunidades de desenvolvimento. É assim que entre outros aspectos possíveis, nos processos de avaliação globalizantes, estão em causa decisões estratégicas de médio e longo termo com efeitos sobre alterações a introduzir ao nível dos objectivos educativos de uma escola, da reorientação da sua missão, das metas do seu projecto educativo, do valor de pertinência dos critérios de acção. Já quanto aos sistemas de avaliação reguladora o enfoque vai para o acompanhamento próximo e regular da concretização das acções educativas, o apoio à execução dos planos de actividades, a identificação e reorganização dos indicadores de trabalho, o fornecimento de informação atempada aos processos quotidianos de tomada de decisão, a recombinação de dados e a experimentação de novas práticas, a descoberta de novos nichos de intervenção, a criação, em suma, de espaços de liberdade e de transformação que podem singularizar o devir educacional da escola. Com certeza que nesta panóplia de funções e entrecruzamentos que se estabelecem no seio dos dispositivos e das práticas de avaliação‐regulação existem limites à racionalidade que as orienta. Dito de outro modo, existe vida nas organizações em que as decisões escapam à pura racionalidade. Daqui emergem entropias e agitação. Mas a ser de outra forma, a ser a vontade única de tudo racionalizar e objectivar, incluindo as partilhas e iniciativas dos seus actores, que ficaria da escola ‐ humana organização – senão um patético totalitarismo? Fiquemo‐nos então pelo tipo de racionalidade limitada, mas susceptível de criar condições de singularidade ou de afirmação da subjectividade própria de uma organização. 150
2. O dever de reflexividade Nos limites que lhe são próprios, o quadro traçado da racionalidade avaliativa revela dinâmicas de auto‐avaliação das escolas que se constituem como ferramentas privilegiadas de investigação do modo como cada escola se vê ou se perspectiva na tecitura mais abrangente definida pelas políticas educativas. Por outras palavras, compete às escolas assumir percursos próprios, num projecto de autonomia que dê resposta ao sentido de serviço público que lhe é pedido. Para isso, e olhando para a panóplia de narrativas sobre a avaliação, cada escola terá de se envolver na reflexão sobre o que e como avaliar, num confronto permanente do seu projecto identitário com as lógicas sócio‐políticas que tendem a sitiá‐la. Na prática, trata‐se de aprender a arte do risco e, por isso, do rigor. Ou seja: no desenvolvimento dos seus processos de formação e avaliação, as escolas confrontam‐se com o desafio de encontrar caminhos que lhes permitam responder às nuances que caracterizam as demandas actuais do espaço público da avaliação. É assim que, entre a preservação de um património educativo acumulado e as perplexidades que a afectam, a escola: i) se pensa (ou não) como empresa, avaliando(‐se) segundo uma lógica de mercado; ii) enfatiza (ou não) a visibilidade formal do relatório de auto‐avaliação, avaliando(‐se) através de uma coreografia burocrática; iii) se sente (ou não) interessada na melhoria de si própria, avaliando(‐se) para o reforço da sua singularidade institucional como comunidade de aprendizagem a ser avaliada pelos compromissos que assume e não apenas pelos padrões exteriores que a circundam. Nesta heterogeneidade de possibilidades e de conflitos, a auto‐avaliação das escolas pode constituir‐
se como um espaço privilegiado de reflexão sobre o valor e o sentido das acções desenvolvidas, recontextualizando‐as à luz de movimentos combinatórios situados entre: i)
o administrativo e o formativo, criando oportunidades para dar voz às vontades dos diferentes actores educativos; 151 ii) o desenvolvimento organizacional e o desenvolvimento curricular, criando oportunidades para entender a escola não apenas como organização, mas fundamentalmente como instituição com um projecto de formação e de conhecimento próprios; iii) o ritual administrativo e o reconhecimento da centralidade sócio‐institucional da escola, criando oportunidades de cruzamento de participações internas e externas. Mais do que um discurso anunciado, este é um quadro de acção que transporta consigo uma exigência de conhecimento epistemológico e político que deve integrar a construção da visão de escola. Por outras palavras, trata‐se de fazer emergir nos agentes educativos uma obrigação ou dever de reflexividade que evoca a ideia de análise e avaliação contínua das suas práticas. Trata‐se também de aprender a saber o que se faz, de debater consequências, de se pôr em causa e de se desenvolver, auto‐regulando e reajustando, desempenhos. No âmbito dos processos de regulação dos sistemas e organizações escolares, importa destacar que a reflexividade é uma figura exigente, porquanto a sua tarefa crítica implica: i) a mobilização das subjectividades para formas socialmente úteis de prestação de contas; ii) a mobilização de corpus específicos de conhecimento capazes de objectivar experiências de trabalho próprias e de terceiros, úteis ao funcionamento das organizações; iii) a mobilização de dispositivos técnico‐administrativos normalizados que permitam a economia de esforços e a resposta ágil às exigências internas e externas. Como se depreende, o quadro organizacional da reflexividade avaliativa relaciona‐se intimamente com dimensões políticas de governo e de regulação que obrigam a avaliação a ter em conta o carácter compósito da acção pública e a multiplicidade dos desempenhos e dos actores envolvidos nessa acção. Neste sentido, a reflexividade deve mobilizar para o escrutínio do modo como se estabelecem as relações entre os agenciamentos pessoais e os contextos mais abrangentes que os enquadram, obrigando‐nos quer à aproximação a processos de tomada de consciência sobre o modo como construímos as nossas acções – uma espécie de regresso a si –, quer obrigando‐nos também a investigar formas de pensamento que nos ajudem a interpretar os dinamismos que atravessam as políticas de educação e de escola. São vários os desafios reflexivos que esta dialéctica entre agente e estrutura coloca. 152
É assim que, ao falar da modernidade avançada, Giddens considera a apropriação reflexiva do conhecimento como uma exigência institucional que marca a actualidade e em que aos sujeitos é pedida ‐ na relação com as organizações e com eles próprios – capacidade interpretativa dos conhecimentos produzidos pela ordem especializada dos saberes. A interpretação reflexiva exige dos agentes i) a contextualização das acções para melhor se situarem, ii) a apresentação de razões fundamentadoras dos seus desempenhos e iii) a atenção ao fluxo contínuo da vida social. A compreensão do modo como as subjectividades individuais e os agenciamentos das organizações se situam face à razão de estado pode também ser facilitada pelo recurso ao quadro amplo de uma arqueologia dos sistemas de pensamento, tal como é tematizada por Foucault quando procede à análise da emergência da racionalidade política do estado moderno. Esquematicamente, a verdade do acto reflexivo constitui‐se a partir de dois momentos da história do ocidente. O primeiro acontece no seio do poder exercido pela pastoral cristã que, ao longo da sua história, acaba por estabelecer uma relação entre obediência e confissão, de acordo com um modelo que se pode classificar de judiciário e penal. Isto é, o de um controle de práticas através de um sistema de prestação de contas sujeito a um tarifário de penitências. Na procura da sua estrutura identitária (e da sua salvação), aos sujeitos são exigidos actos de verdade reflexiva: a disciplina e a provação de tudo dizer sobre si ao director de consciência, num gesto de obediência que é condição de subjectivação ou de reconstrução da relação de cada um com a verdade. Trata‐se de um gesto circular de verdade em que a obediência àquele que orienta engendra obediência a si, através da auto‐observação, da auto‐análise das práticas e do auto‐aperfeiçoamento. O segundo momento a marcar a genealogia do estado moderno, e o modo político como se estabelecem as relações entre si e as subjectividades, refere‐se, ainda segundo Foucault, à emergência do governo liberal dos cidadãos. No mapa liberal da modernidade ganha lugar a figura da sociedade civil, cujo funcionamento exige a criação de dispositivos de securização e de regulação que facilitem a governamentalidade política da conduta dos indivíduos e das instituições. No quadro simultaneamente individualizante e totalizante do estado moderno, as tecnologias do laissez‐faire liberal exigem aos indivíduos 153 formas de responsabilização que permitam ao estado limitar a sua intervenção, embora essa limitação se faça a partir de uma intervenção permanente das tecnologias – burocráticas e administrativas ‐ de governo. Ainda sobre a noção de reflexividade e sobre o modo como ela se dirige à complexidade do mundo e à produção de conhecimentos que podem permitir o governo das pessoas e das coisas, importa situá‐la também na relação crítica que estabelece com o presente, por oposição aos agires puramente espontâneos e imediatistas. Criticamente assumida, a reflexividade representa uma abertura fundamentada a horizontes insuspeitos de possibilidades, de espaços de liberdade, de confiança e de entendimento do carácter socialmente útil do debate público franco e aberto. É neste projecto de entendimento crítico da reflexividade que Bourdieu situa a capacidade dos actores sociais produzirem discursos reflexivos sobre as suas práticas. Bourdieu considera que a reflexividade teórica própria da investigação científica – uma reflexividade comprometida com o esforço de objectividade das ciências sociais ‐, deve ser articulada com as lógicas práticas que marcam as acções dos indivíduos e dos sistemas organizacionais, no sentido de assim se contornar os riscos do relativismo. Daqui nasce uma epistemologia socialmente comprometida com o trabalho de estudo das escolas – como é o da auto‐avaliação ‐, entendidas como lugares privilegiados de cruzamento de saberes canónicos e profanos, habitus profissionais e organizacionais no seio dos quais se afirmam multiplicidades biográficas. Esta tematização feita por Bourdieu em torno do dever de reflexividade ganha particular acuidade quando sabemos que, na praxis política das organizações escolares, se tenta contornar por vezes o recurso à auto‐avaliação, substituindo a ordem da coerência por um certo agir prático de regulação caso a caso, da influência de cúmplices subjectividades, da difusão estratégica de percepções, de meticulosas omissões, do recurso ao intuicionismo e às mais variadas formas de espontaneidade a‐reflexiva. É certo que não podemos afirmar exactamente quais as características de uma escola eficaz. É certo também que a cultura da reflexividade não apresenta ainda contornos consistentes, principalmente quanto ao seu exercício colectivo. A reflexividade é uma actividade exigente e exige também condições para poder ser colectivamente exercida: condições de securização e de confiança interpessoal e institucional que potenciem o alcance das (auto)críticas produzidas e dos debates com expressão aberta e sincera de reflexões, sem que estas 154
se virem contra aqueles que as produzem. De outro modo, reconstruir contextos em prol do bem maior de uma escola de todos para todos não passará de piedoso desejo, cujo formalismo do governo burocrático e administrativo das escolas e dos poderes centrais se encarregará de transformar em inconfessáveis submissões, incapacidades e, certamente, em ressentimentos que impedirão a reconstrução da relação de cada um com a verdade de si e da organização escola. BIBLIOGRAFIA ARISTÓTELES (1982). Obras. Política. Madrid: Aguilar. BARROSO, João (2005). Les noveaux modes de régulation des politiques éducatives en Europe: de la régulation du système à un système de régulation. In Y. Dutercq (Dir.). Les Régulations des Politiques d’Éducation. Rennes: Presses Universitaires de Rennes. BOURDIEU, Pierre (1980). Le Sens Pratique. Paris: Éd. Minuit. BOUVIER, Alain (1998). Évaluation ou Pilotage au Sein des Organisations de Formation? In G. Pelletier (Dir.). L’Évaluation Institutionnelle de l’Éducation. Montréal: Éditions de l’AFIDES. DAY, Christopher (1999). Avaliação do desenvolvimento profissional dos professores. In Albano Estrela, António Nóvoa. Avaliações em Educação: novas perspectivas. Porto: Porto Editora. FIELD, Simon et alli (2007). En Finir avec l’Échec Scolaire. Dix mesures pour une education equitable. OCDE [disponível em www.oecd.org/editions]. FOUCAULT, Michel (2004). Sécurité, Territoire, Population. Paris: Gallimard. GIDDENS, Anthony (1994). Les Conséquences de la Modernité. Paris: L’Harmattan. GIROUX, Henry (1988). Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning. New York and London: Bergin and Garvey. HAMELINE, Daniel (1995). O Educador e a Acção Sensata. In António Nóvoa (Org.). Profissão Professor. Porto: Porto Editora. SIMÕES, Graça M. J. (2007). A Auto‐avaliação das Escolas e a Regulação da Acção Pública em Educação. Sísifo/Revista de Ciências de Educação, nº 4, Out/Dez, 39‐48. THÉLOT, Claude (2002). Evaluer l’école. Études, 10, Tome 397, 323‐334. 155 156
AVALIAÇÃO EXTERNA E AUTO‐AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS UM CONTRIBUTO DA INSPECÇÃO‐GERAL DA EDUCAÇÃO Valdemar Castro Almeida Delegado Regional do Norte da IGE A avaliação constitui um dos programas constantes do Plano de Actividades da Inspecção‐Geral da Educação (IGE), tendo representado, em 2009, cerca de 28% da actividade realizada nas escolas. Ao incumbir a IGE da realização do programa de avaliação externa das escolas, certamente que o decisor teve em conta a sua experiência nesta área, em actividades como: Avaliação do Funcionamento das Escolas (1993‐95), Auditoria Pedagógica (1997), Avaliação das Escolas Secundárias (1998‐99), Avaliação Integrada das Escolas (1999‐2002) e Aferição da Efectividade da Auto‐avaliação (2004‐06). Com a sua intervenção, a IGE pretende contribuir para o desenvolvimento organizacional das escolas e para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos, numa perspectiva reflexiva e de aperfeiçoamento contínuo. É na Lei 31/2002, de 20/12, que encontramos os fundamentos legais e os termos de referência para a avaliação das escolas. De acordo com o articulado deste diploma, “a avaliação estrutura‐se com base na auto‐
avaliação e na avaliação externa”, sendo que “a auto‐avaliação tem carácter obrigatório”. Concebido em 2006 pelo Grupo de Trabalho para a Avaliação das Escolas e experimentado, no mesmo ano e pelo mesmo Grupo, em 24 escolas, o actual modelo de avaliação externa das escolas foi confiado, após essa fase piloto, à IGE. No seu Relatório Final da Actividade, o Grupo de Trabalho apresenta, no Anexo 4.1, um documento metodológico por si elaborado e que intitula Auto‐avaliação das Escolas e Avaliação Externa ‐ Os Pontos de Intersecção, onde se tecem algumas considerações sobre o processo de organização da auto‐avaliação. Trata‐se 157 de um documento “dirigido sobretudo às unidades onde o processo esteja mais atrasado”, mas que também “visa estabelecer um conjunto de metas comuns, necessárias na preparação para a avaliação externa”32. Objectivos e resultados da avaliação externa Como atrás se disse, a avaliação externa das escolas foi confiada à IGE a partir do ano lectivo 2006‐2007, tendo‐se desenvolvido de acordo com uma programação plurianual pré‐estabelecida (ver Quadro 1). Embora a maioria das escolas avaliadas tenham sido seleccionadas na sequência de candidatura, a partir do ano lectivo 2008‐2009 foi necessário, face à inexistência de candidaturas em número suficiente, proceder à escolha de algumas das escolas a avaliar, mediante critérios previamente fixados e com a anuência das próprias escolas. Quadro 1: Programa Plurianual da Avaliação Externa das Escolas Regiões Norte Centro Lisboa e V. T. Alentejo Algarve Total Total da rede em 2009‐2010 Escolas avaliadas entre 200
2010 399 351 246 191 369 298 97 84 68 62 1179 984 Previsão para 2010‐2011*
50 58 74 13 6 201 * Face à rede escolar existente em 2009‐2010 Um dos objectivos da avaliação externa que está a ser desenvolvida pela IGE, foi, desde o início, fomentar a auto‐avaliação das escolas. Na sua versão actual, constitui objectivo da avaliação externa, para além de outros, “articular os contributos da avaliação externa com a cultura e os dispositivos de auto‐avaliação das escolas”. E é neste contexto que as escolas a avaliar são convidadas a apresentar previamente um documento de caracterização da escola que estabeleça a ligação entre a auto‐avaliação e a avaliação externa. 32
Ver no site do ME o separador Avaliação, Autonomia e Gestão das Escolas – Segunda Fase da Avaliação Externa de Escolas. 158
De acordo com os resultados obtidos em 684 agrupamentos e escolas não agrupadas, avaliados entre 2006‐07 e 2008‐09, constata‐se que, dos cinco domínios que constituem o quadro de referência da avaliação externa, a Capacidade de Auto‐regulação e Melhoria da Escola é aquele que apresenta classificações mais baixas (ver Quadro 2). E se atentarmos em cada um dos factores deste domínio (Auto‐avaliação e Sustentabilidade do Progresso), concluiremos que os resultados obtidos no primeiro factor, em 2008‐2009, ainda são mais baixos que os do próprio domínio, o que revela a dificuldade das escolas em se auto‐regularem. Quadro 2: Classificações por Domínio no triénio 2006‐2007 a 2008‐2009 (em percentagem) Prestação Resultados Capacidade de Liderança auto‐regulação Organização do serviço e gestão escolar educativo e melhoria 2006‐07 2007‐08 2008‐09 2006‐07 2007‐08 2008‐09 2006‐07 2007‐08 2008‐09 2006‐07 2007‐08 2008‐09 2006‐07 2007‐08 2008‐09 Muito 10 Bom 04 07 14 10 09 29 24 23 40 32 33 11 06 04 Bom 55 56 60 63 59 73
61
65
67
43
52
51 48 37 36
Suficien
34 e 37 33 22 31 18 09 11 10 16 15 15 39 50 54 Insufic. 01 03 00 01 00 00
01
00
00
01
01
01 02 07 06
Classifi
(in Relatório 2008‐2009 da Avaliação Externa das Escolas) 159 Vendo esta realidade pelo lado da análise e categorização das asserções constantes nos relatórios de escola, verificamos que, em relação às escolas avaliadas em 2008‐2009, o factor Auto‐avaliação contabiliza 184 (em 1361) asserções conotadas com os pontos fracos assinalados, contra apenas 32 (num total de 1580) referentes aos pontos fortes. Como pontos fracos da auto‐avaliação têm sido apontados, sobretudo, a ausência de intencionalidade, a falta de abrangência, a pouca consistência do processo e dos planos de melhoria e a falta de envolvimento da comunidade educativa. Não obstante esta realidade, quando interpeladas sobre o contributo da avaliação externa para a auto‐
avaliação, 90,3% das escolas avaliadas entre 2006‐2007 e 2008‐2009 entendem que é positivo ao nível dos referenciais e 82,3% reconhecem como positivo ao nível dos instrumentos e da metodologia. Disponibilização de instrumentos de apoio à auto‐avaliação das escolas Consciente das dificuldades que as escolas revelam no que concerne à prática de uma auto‐avaliação abrangente a sustentada, a IGE passou a disponibilizar na sua página electrónica um conjunto de informação e de instrumentos de apoio, com o objectivo de contribuir para a promoção da auto‐avaliação das escolas. Não lhe competindo dar apoio directo às escolas e não pretendendo induzir a adopção de qualquer dos modelos de auto‐
avaliação conhecidos, a IGE optou por facilitar a todos os interessados o acesso a uma informação plural e sistematizada sobre esta matéria. Assim, na secção Instrumentos de Apoio à Auto‐Avaliação das Escolas podem ser encontrados os seguintes suportes: ‐ Auto‐avaliação a Europa ‐ Perguntas e respostas ‐ Projectos e actividades da IGE relacionados com a avaliação das escolas ‐ Teses de doutoramento ‐ Projectos de I&D ‐ Portefólio de Legislação e Normativos ‐ Links 160
‐ Eventos relacionados. Em geral, estes suportes, que são dinâmicos, proporcionam aos visitantes informações sobre projectos e práticas de auto‐avaliação na Europa, modelos de avaliação, bases bibliográficas nacionais, designadamente teses e estudos institucionais, roteiros e instrumentos de avaliação utilizados em actividades desenvolvidas pela IGE, eventos formativos relacionados com o assunto e diversos links de acesso a programas, modelos, estudos, relatórios, etc. Acompanhamento da auto‐avaliação das escolas Para além da disponibilização de instrumentos de apoio à auto‐avaliação, a IGE concebeu, no âmbito do seu programa de Acompanhamento, uma nova actividade designada Auto‐avaliação das Escolas, com execução experimental em Maio/Junho de 2010 e envolvendo 33 escolas/agrupamentos a nível nacional. Pretende‐se com esta actividade: ‐ Apreciar os procedimentos de auto‐regulação e melhoria desencadeados pela escola após a avaliação externa; ‐ Identificar os efeitos das medidas tomadas; ‐ Identificar os aspectos mais e menos conseguidos, no que respeita à auto‐regulação; ‐ Contribuir para a consolidação das práticas de auto‐avaliação. Com uma metodologia baseada em entrevistas à equipa de auto‐avaliação da escola, aos seus dirigentes e a outros intervenientes, bem como na análise documental (relatórios, actas, instrumentos, etc.), o relatório final da equipa inspectiva pronuncia‐se sobre a qualidade das diferentes fases da auto‐avaliação (construção do dispositivo de auto‐avaliação, concretização ou desenvolvimento do processo e consolidação) e sobre os impactos do processo de auto‐avaliação no serviço prestado pela escola. Com efeito, a auto‐avaliação deve ser encarada como forma de responsabilização e de prestação de contas a nível local. Mas, é ao nível dos seus impactos que o processo de auto‐avaliação deve ser valorado. Se não tiver reflexos na melhoria das condições de ensino, das aprendizagens e dos resultados escolares, o processo de 161 auto‐avaliação é ineficaz. E, muitas vezes, ele é ineficaz porque não envolveu toda a comunidade educativa, não foi suficientemente mobilizador nem abrangente nas suas componentes ou não deu lugar a planos de melhoria consequentes, com indicação de prioridades e metas bem definidas e devidamente calendarizadas. Com estes contributos, a IGE pretende, de alguma forma, partilhar com as escolas a sua experiência em actividades de avaliação institucional e os conhecimentos adquiridos na execução dessas actividades e nos contactos com outras experiências e outros saberes. Mas também tem consciência de que compete à administração educativa disponibilizar os apoios necessários e a informação atempada para que possam estabelecer as suas metas e gizar os seus planos de melhoria, cabendo nestes apoios as condições necessárias para o desenvolvimento de formação em métodos e dispositivos de auto‐avaliação e a disponibilização, em tempo útil, de informação relacionada com as provas de aferição, os exames e os indicadores para a elaboração do “perfil” de escola. Mas é necessário, também, que as escolas criem as suas redes de parcerias com outras entidades ou à volta dos centros de formação e que reúnam sinergias em torno de objectivos e interesses comuns. 162
AVALIAR PARA GERIR E INTERVIR: DO CONHECIMENTO À DECISÃO, DA DECISÃO AO SUCESSO Fátima Braga Escola Secundária/3 Henrique Medina ‐ Esposende “Uma outra função da avaliação, ainda que menos focada, consiste na interpretação, na proposta de melhorias, na análise crítica do Sistema Educativo, em geral, e no processo de desenvolvimento do curriculum, em particular” (PACHECO, 1998). Introdução Os assuntos relacionados com a educação, porque são poderosos ‐ no sentido em que ditam o tipo de sociedades próximas e futuras ‐, equacionam não só questões de pedagogia e de aprendizagem, mas também questões políticas, sociais, económicas e científicas. Neste contexto, e referindo‐nos concretamente à auto‐avaliação das escolas, a constatação científica de que as aprendizagens dos alunos dependem do trabalho que a escola lhes solicita que façam choca com duas outras, ditadas pela tradição que ainda permanece: i) são os professores que decidem sobre a qualidade e a quantidade deste trabalho; ii) esta decisão é competência de cada professor, individualmente considerado. Rompendo com esta tradição, o trabalho que a escola solicita aos alunos que façam tem de ser cada vez mais sistémico, no sentido em que deve resultar de uma responsabilidade partilhada que resulta da vontade que a escola tem de responder aos problemas do território educativo em que se inscreve. A escola tem de ser ela própria aprendente, capacitando‐se para (se) conhecer, para (se) avaliar, para se gerir (e gerir as dinâmicas e as tensões que as próprias dinâmicas criam), e assim poder intervir, perspectivando a sua visão de futuro nos projectos educativos que (re)constrói, prevendo e decidindo em responsabilidade. Num momento em que as atenções se centram na regulação da qualidade educativa, este texto defende o seguinte ponto de vista: 163 i)
que a regulação da qualidade inscreva a acção individual no todo que resulta no efeito de escola, através do desenvolvimento de projectos de avaliação integrada das aprendizagens, dos desempenhos profissionais e das organizações; ii)
que a regulação da qualidade seja uma regulação de qualidade. Num momento em que o trabalho pedagógico, nas escolas, se desenvolve no cruzamento de duas forças de sentido contrário, ainda que ambas necessárias ‐ por um lado a construção da autonomia da organização, a capacitação dos actores e a adequação da escola às necessidades locais, por outro, a submissão ao critério da eficácia, no universo estandardizado dos programas, dos métodos e da avaliação – este é um desafio decisivo. Vivemos um momento em que é preciso perceber até que ponto os professores são capazes de desempenhar o papel que lhes cabe na regulação da profissão, estudando e compreendendo a forma como, nas sociedades actuais, o impacto social, político e institucional do ensino evolui e os efeitos que provoca, pois só fazendo‐o os professores perceberão qual o papel que podem desempenhar na orientação do seu trabalho, com a certeza de que é possível articular os dois pólos caracterizadores da profissionalidade33: i) escolher e justificar as práticas pedagógicas ii) (re)ajustá‐las, discutindo‐as e comparando‐as. É neste contexto que o presente artigo surge: como fundamentação do projecto de avaliação interna da escola cujo quadro integro. Por isso, ele deverá ser articulado pelo leitor com o texto publicado neste mesmo número que apresenta o Projecto de Auto‐avaliação da referida escola34. 1.
A consultoria nos processos de auto‐avaliação de escola Sendo o conceito de avaliação operacional nesta reflexão, importa esclarecer a perspectiva em que nos situamos quando falamos de auto‐avaliação de escola. É que, como tive já ocasião de explicitar noutro texto (BRAGA, 2010b) co‐existem, actualmente, duas concepções divergentes de avaliação que, porque não 33
Sobre a noção de profissionalidade ver BRAGA, F. (2010a) [no prelo]. FURTADO et alli (2010). “Auto‐avaliação de escola – Um Projecto”. J.Nascimento (Dir.). ELO 17. Guimarães: CFFH. 34
164
suficientemente consciencializadas, têm marcado a forma raramente coerente como as aprendizagens, os desempenhos profissionais e também as organizações têm vindo a ser avaliadas. Referimo‐nos a avaliações feitas através de procedimentos judicativos e sistemáticos do valor ou do mérito de um objecto, realizadas com base num conjunto de observações deliberadas e repetidas sobre facetas complementares do mesmo, no pressuposto de que, captando diferentes perspectivas e incidências de algo se fundamentam juízos válidos e fiáveis, de valor certificativo. Num momento em que tantos professores são chamados a desempenhar funções de avaliador – já não só das aprendizagens dos alunos (e dos seus próprios desempenhos), mas também dos desempenhos de pares e das organizações em que se inserem ‐ é necessário alertar para o perigo desta abordagem anxiogénica, socorrendo‐nos de autores da especialidade. Uma breve revisão de literatura situará a avaliação no centro de um processo partilhado de apreciação assente na recolha de um conjunto de informações pertinentes, válidas e fiáveis, as quais, confrontadas com um conjunto de critérios, e de acordo com um referencial, poderão fundamentar processos de tomada de decisões, em termos de orientação, de regulação e de certificação. Encontraremos também palavras de alerta para as questões do olhar e do ver, que evidenciam a necessidade de, na avaliação e na monitorização, serem criados espaços de diálogo intersubjectivo que permitam, não só ter em conta a complexidade e a dinâmica próprias das situações educativas e avaliativas e das representações de cada sujeito, mas também desenvolver o carácter formativo e formador da avaliação35. Referimo‐nos, concretamente, à vertente co‐avaliativa que todos os contextos de avaliação devem proporcionar, quer na regulação das aprendizagens, quer dos desempenhos profissionais e do funcionamento das organizações. Uma avaliação que explique e dê sentido aos processos deverá, assim, definir com clareza o quadro conceptual e teórico que está subjacente à análise e distinguir dois passos no processo avaliativo, ainda que estes sejam efectuados de forma dialéctica: 35
Distinguimos avaliação e monitorização, quer com base na periodicidade, quer no objectivo: enquanto a monitorização é uma actividade contínua e sistemática de regulação, cujo objectivo consiste em ajustar a acção, dentro do quadro global estabelecido, a avaliação é feita periodicamente, com o objectivo de questionar a acção e os próprios objectivos a que respondeu, no sentido de saber se estes são pertinentes e se aquela deverá ou não ver alterado o plano de acção estratégica que lhe subjaz. 165 i) por um lado, um processo de matriz descritiva e explicativa, que consista na recolha de informação e consequente análise da relação entre as intenções do projecto e os efeitos produzidos (as evidências); ii) por outro, um processo de matriz valorativa, no qual se faz o confronto das evidências com os critérios previamente definidos, com vista à produção de apreciações ou juízos de valor sobre o realizado. Este é um trabalho para o qual os cursos de especialização e as parcerias entre as instituições do Ensino Básico / Secundário e as Instituições de Ensino Superior podem dar um contributo precioso: o desenvolvimento, nas escolas, de formas de aprendizagem características de profissionais autónomos e reflexivos; sujeitos que resolvem problemas, que elaboram hipóteses e se auto‐analisam. A investigação tornar‐se‐á um adjuvante dos processos de auto‐avaliação das escolas se contribuir para a construção de processos de compreensão e explicação faseada – i) observar, ii) formular problemas, iii) recolher dados, iv) categorizar dados, v) interpretá‐los, vi) relacioná‐los, vii) elaborar conclusões e formular hipóteses de acção futura – que permitam aos professores‐investigadores respeitar, na investigação‐na‐acção, as normas da utilidade36, da exequibilidade/viabilidade política37, da ética38 e da exactidão/precisão39 que 36
O conceito de utilidade pressupõe escolhas informadas e conscientes, no que respeita a: i) identificação dos interessados, ii) credibilidade do avaliador, iii) âmbito e selecção da informação, iv) identificação do quadro conceptual e de valores, v) clareza do relatório, vi) oportunidade e disseminação do relatório (resultados utilizados em tempo oportuno), vii) impacto da avaliação (as avaliações devem ser planeadas, conduzidas e relatadas de modo a encorajar o seu acompanhamento pelas partes interessadas, de forma a aumentar a probabilidade da utilidade da avaliação). 37
A exequibilidade/viabilidade política da auto‐avaliação de escola implica decisões adequadas, no que respeita: i) aos procedimentos práticos, para reduzir a conflitualidade, ii) à forma a garantir a cooperação e de minimizar tentativas de enviesamento, iii) à eficácia de custos. 38
Em termos éticos: i) as avaliações devem apoiar as equipas de auto‐avaliação e orientar a sua acção, ii) as obrigações formais de cada parte devem ser contratualizadas, iii) as avaliações devem respeitar os direitos humanos, iv) ninguém se deve sentir ameaçado ou prejudicado, v) a avaliação deve ser completa e justa, de modo que os pontos fortes sejam consolidados e os fracos discutidos, vi) os conflitos de interesses não devem comprometer o processo e os resultados, vii) todas as despesas devem ser contabilizadas. 39
A exigência de exactidão/precisão prende‐se com a: i) identificação e documentação do programa a avaliar, ii) análise do contexto, iii) descrição de objectivos e procedimentos, iv) identificação das fontes, v) escolha dos instrumentos de forma a assegurar uma análise e interpretação de dados válida para os fins 166
devem caracterizar os processos técnicos de monitorização que, desenvolvidos no seio das escolas, visam verificar para compreender e explicar e assim orientar a acção. Importa, no entanto, desde já, distinguir os dois processos distintos (ainda que complementares) a que nos temos vindo a referir ao longo destas linhas ‐ a avaliação e a investigação ‐, no que concerne às finalidades e aos objectivos de ambas. O investigador segue um interesse exclusivamente teórico, enquanto o avaliador tem, por um lado, uma finalidade técnica de aperfeiçoamento dos objectos avaliados40 e, por outro, finalidades políticas de prestação de contas, de apoio à decisão e de suporte à gestão, o que explica o facto de, no acto de avaliação, a orientação política se assumir como foco central de preocupação. Na verdade, envolver e agir assumem‐se como meta dos processos de auto‐avaliação das escolas, sendo objectivo primeiro dos decisores que se apoiam nas equipas de avaliação interna aumentar o envolvimento e a motivação dos elementos da comunidade, através do fornecimento de informação sobre os processos e os resultados, e da assunção do objecto avaliado como um bem público. Mas também fazer progredir, através da acção, o é, e para o conseguir é preciso fazer acompanhar a informação fornecida de uma leitura crítica dos dados e propor cenários alternativos para a acção subsequente, em função das conclusões que se apresentam. Este duplo interesse do decisor coloca desafios específicos às equipas de auto‐avaliação de escola, aos quais os processos de consultoria orientados pela investigação devem dar apoio. Referimo‐nos, concretamente, à última tarefa explicitada no parágrafo anterior: a leitura crítica de dados. E fazemo‐lo para relacionarmos a qualidade das conclusões com a qualidade dos processos e, assim, alertarmos para a necessidade de que a avaliação pressuponha, para além da correcção metodológica (técnica), um posicionamento ético de transparência, que passa por processos de: i) triangulação de dados; ii) indagação das representações das entidades envolvidas relativamente ao olhar que sobre elas é apresentado. pretendidos, vi) verificação sistemática da informação, vii) correcta elaboração das questões, viii) justificação das conclusões, de forma que as partes interessadas as possam analisar e avaliar, ix) imparcialidade do relatório, x) existência de uma meta‐avaliação. 40
Até que ponto os resultados que se alcançam correspondem aos objectivos propostos? Até que ponto as estratégias e os processos seleccionados se revelam, através dos resultados, adequados aos objectivos, isto é, são eficazes e eficientes? 167 A triangulação é uma técnica que se baseia na comparação entre diferentes fontes e análises de dados, com o objectivo de se proceder a confirmações interpretativas. Significa o que acabamos de assinalar que os acontecimentos educativos, pela sua complexidade e importância, exigem a utilização de múltiplas perspectivas de análise: se diferentes espécies de dados conduziram à mesma conclusão, então podemos ter confiança na leitura que apresentamos; caso contrário a prudência41 obriga ao resguardo. Estamos a falar na triangulação relativa às fontes de dados, mas também na triangulação entre diferentes investigadores e na triangulação técnica, pois acreditamos, com diferentes autores para que a revisão bibliográfica nos remete42, que a triangulação é uma forma de garantir a credibilidade da investigação em Ciências Sociais e Humanas. Assim, propomos que qualquer dado que não possa ser verificado por duas fontes, pelo menos, seja omitido das conclusões e sobre ele formuladas hipóteses de investigação futura. Este é o primeiro desafio que a investigação pode apresentar aos processos de avaliação interna que é chamada a acompanhar. O segundo desafio consiste na proposta de que, nos processos de auto‐avaliação das organizações, os dados obtidos através de inquéritos por questionário e de análises documentais (fontes mais frequentemente usadas para recolha de dados), sejam triangulados com os que decorrem de entrevistas de indagação narrativa. Esta será uma forma de assunção da auto‐avaliação da escola como um bem comum, pois permitirá transformar as estruturas, que normalmente são tratadas como o objecto da avaliação, em sujeitos plurais, cuja forma de experienciar o mundo importa captar e trabalhar, para orientar as decisões. Propomos a realização de entrevistas nas quais se procure auscultar: i) a opinião dos sujeitos sobre o olhar que sobre as estruturas é lançado; ii) os conflitos que sentem entre o que acham que devem fazer e o que têm de fazer; iii) a relação entre o que pensam e o que fazem; iv) a forma como organizam as suas rotinas; vi) a forma como adquirem conhecimento prático. É um caminho útil nos processos de avaliação interna que se inscrevem em dinâmicas de investigação‐
acção‐reflexão, no sentido em que faz emergir momentos de análise da prática e das representações que sobre 41
O conceito de prudência é aqui usado no sentido que lhe é dado por Boaventura de Sousa Santos (1988), quando alerta para a necessidade de um “conhecimento prudente para uma vida decente”. 42
GUBA (1898); CONNELY y CLANDINI (1990); WEIS e LOUDEN (1989), STUFFLEBEAM (1978). 168
ela os sujeitos têm, assim permitindo identificar estratégias de melhoria e formas de firmar compromissos sustentados de mudança, no seio das comunidades educativas. Neste contexto, o acompanhamento dos processos de auto‐avaliação de escola por equipas de investigadores especializados será uma prática benéfica em processos que se querem de qualidade, assumindo que a preparação profissional dos avaliadores e a sua perícia na recolha, análise e interpretação dos dados é um factor fundamental da qualidade. 2.
Modelos de avaliação de escola Do exposto no ponto anterior, relativamente à defesa de parcerias que apoiem o trabalho das escolas, infere‐se a necessidade de que os estabelecimentos de ensino recorram a modelos (no sentido de formalizações generalizadoras e exemplares) de avaliação das organizações, que orientem as decisões que são tomadas com vista ao delineamento dos processos de avaliação interna. Para tal é necessário que, em termos de investigação, se produza conhecimento sobre o modo como os sistemas funcionam no seu melhor e se encontrem formas de gerir esse conhecimento. São múltiplos os modelos de avaliação de escola que uma breve revisão de literatura permite identificar. Não sentimos, no entanto, que algum dos estudados abarcasse o projecto que temos para a auto‐avaliação das escolas. É assim que nos referiremos, de seguida, aos modelos que nos ajudaram a responder aos desafios lançados no ponto anterior, apresentando orientações de trabalho que, articuladas, dão conta do que pensamos ser um sistema coerente de análise das organizações aprendentes. Em primeira instância, o modelo do professor‐investigador, cujos procedimentos orientam a avaliação da melhoria da escola para a melhoria da escola, encarando a avaliação como estratégia de melhoria da escola. Necessário, também, é falar do modelo da Fundação Europeia para a Gestão da Qualidade, o qual, enquanto instrumento de benchmarking construído numa lógica RADAR (Resultados / Abordagem / Desdobramento / Avaliação / Revisão), permite desenvolver processos integrados de auto‐avaliação que apoiem a tomada de decisões pela direcção dos estabelecimentos de ensino, funcionando como um contínuo feedback orientador da gestão da qualidade. 169 Em terceiro lugar, o modelo de Avaliação Integrada do Desempenho das Escolas (usado pela Inspecção Geral da Educação), cujo conjunto de domínios e factores consideramos importante assumir, nomeadamente nas situações em que a escola tenha sido alvo de avaliação externa e os resultados obtidos não tenham espelhado a forma como a comunidade educativa se vê: DOMÍNIOS Resultados Prestação do serviço educativo Organização e gestão escolar Liderança Capacidade de auto‐regulação e melhoria da escola FACTORES Sucesso Académico Participação e desenvolvimento cívico Comportamento e disciplina Valorização e impacto das aprendizagens Articulação e sequencialidade Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula Diferenciação e apoios Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem Concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade Gestão dos recursos humanos Gestão dos recursos materiais e financeiros Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa Equidade e justiça Visão e estratégia Motivação e empenho Abertura à inovação Parcerias, protocolos e projectos Auto‐avaliação Sustentabilidade do processo Assumir a avaliação externa como um referencial da auto‐avaliação de escola não significa defender que as equipas de avaliação interna devem assumir os objectivos daquela, antes defender que estes dois olhares podem ser complementares, nas e pelas diferenças que os caracterizam: A avaliação externa realiza‐se num momento formal, é assegurada por um grupo de especialistas alheio à entidade a avaliar, obedecendo a um programa e incidindo num conjunto vasto de domínios e de factores, enquanto a auto‐avaliação, tendo como objectivo potenciar as capacidades de melhoria existentes na instituição, procede à revisão regular, sistemática e abrangente de actividades e resultados que a escola precise de monitorizar, com o objectivo de consciencializar os agentes do seu potencial, de forma a orientar o 170
investimento das energias para estratégias adequadas aos resultados pretendidos. A auto‐avaliação é, pois, menos formal e orientada por objectivos de regulação e melhoria, pelo que tem um carácter faseado e progressivo, devendo novos desafios ser apresentados sempre que as recomendações anteriores vão sendo integradas nas práticas e nas rotinas da organização. Utilizar como referencial os relatórios de avaliação externa da escola permite, pois, reflectir acerca da forma como os outros vêem a organização para, com rigor, percebermos quem somos ‐ no sentido de como fazemos e porquê ‐, mas leva‐nos também a consciencializar o modo como os outros interpretam as nossas acções e como as valorizam, o que nos permite dar mais um passo no caminho da reflexividade43, ao obrigar‐
nos a pensar: porque fazemos assim e não de outra maneira44? Importa, em quarto lugar, referir o modelo de comparação referenciada (benchmarking). Partir‐se‐á, neste caso, e na continuidade do que foi apresentado nas linhas anteriores, da selecção dos factores mais críticos no funcionamento da organização, isto é, aqueles que tenham sido avaliados no relatório da avaliação 43
Sobre o dever de reflexividade ver, neste número, SILVA (2010). Referimo‐nos à taxonomia identificada por Ross (1990) para análise dos níveis de reflexividade dos professores: 44
Nível 1 i)
ii)
iii)
iv)
v)
vi)
dá‐se um exemplo; são fornecidos poucos detalhes e não se justificam as razões da conduta; descreve‐se a actuação como sendo consistente com os resultados da investigação, quando na realidade só uma parte o é; mostra‐se acordo com um conteúdo repetindo‐o; discurso factual produz‐se um (preocupação com o que ocorreu ou pode ocorrer); apresenta‐se a descrição dos acontecimentos; não se apresentam juízos de valor, interpretações, justificações, fundamentações ou críticas. Nível 2 Nível 3 i)
realiza‐se uma crítica coerente, a partir de uma perspectiva, mas sem ter em conta que podem existir outros factores e sem reconhecer a interacção de factores; ii)
proporciona‐se uma grande quantidade de detalhes, mas sem justificar as diferenças entre as opções; iii)
reconhece‐se, mas não se apresentam argumentos; iv)
apresentam‐se descrições explicações fundamentadas; v)
expressa‐se a intenção de introduzir mudanças na prática, na sequência da reflexão feita; vi)
produz‐se um discurso propositivo (sugestões sobre o que fazer e avaliação do que se fez) e justificativo (apresentação de razões para as acções ‐ porquê isto e não aquilo?). completas e i)
faz‐se a análise das situações segundo perspectivas múltiplas; ii) reconhece‐se a influência das acções para além do momento em análise; iii) faz‐se o questionamento da prática e a análise dos erros; iv) apresentam‐se juízos de valor fundamentados; v) identificam‐se necessidades éticas, morais e políticas; vi) apresentam‐se propostas de melhoria; vii) Produz‐se um discurso crítico (análise da adequação entre a investigação e a acção; viii) Avaliam‐se os valores implícitos. 171 externa com menções inferiores a bom, para que os mesmos sejam analisados e sobre eles seja planeada, executada e verificada uma acção de melhoria. Assim nascerá o projecto de uma escola aprendente. Uma escola que aprende, primeiro, no seu interior, auto‐referenciando‐se com base na sua própria evolução no tempo e utilizando padrões de qualidade fixados externamente e definidos em termos nacionais: i) lendo os dados, para compreender o que é preciso fazer para os alterar; ii) concentrando as capacidades e as motivações na tarefa; iii) focalizando os objectivos da organização; iv) colocando a comunidade no centro do desenvolvimento das acções que operacionalizam o projecto; v) participando na discussão das ideias e na sua execução; vi) estudando as soluções; vii) discutindo os diferentes modos de realização; viii) definindo uma estratégia de desenvolvimento. Uma escola que pretenderá, depois, com os outros, procurando termos de comparação com instituições congéneres nacionais e estrangeiras. Por fim, em quinto lugar, assumimos a auto‐avaliação como um processo de regulação que requer a implementação de estratégias que conduzam à melhoria da qualidade da escola, o que significa que centramos o processo avaliativo no diálogo, na interpretação e na procura de consensos. Implica o que acabamos de afirmar que a auto‐avaliação de escola tem que ser avaliada, através de uma meta avaliação que verifique a qualidade do trabalho realizado pela equipa que o desenvolveu, em termos de planeamento, instrumentação – recolha e tratamento da informação – partilha da informação e resultados. Sugerindo a utilização de quatro critérios ‐ exequibilidade, legitimidade, rigor e utilidade ‐, propomos o recurso ao modelo ESSE (Effective School Self‐Evaluation – Efectividade da auto‐avaliação das Escolas, desenvolvido pela Inspecção‐Geral da Educação), que apresenta, para quatro áreas‐chave, indicadores e sub‐
indicadores de qualidade. São sinalizadores orientados para a gestão dos meios e dos processos, medidas das regularidades do sistema criado que, mesmo não sendo neutros (porque a sua selecção está sempre associada a um quadro de valores ou de referências teóricas), dão uma imagem que, se bem que sempre incompleta, mostra as linhas de força do processo e permite procurar singularidades que completem a imagem que a escola quer dar de si: 172
Áreas‐chave Visão e estratégia da auto‐avaliação Indicadores Objectivos e valores Estratégia para a auto‐avaliação e aperfeiçoamento Auto‐avaliação e valorização dos recursos‐chave Recursos humanos Recursos financeiros e físicos Avaliação e processos‐chave Avaliação e impacto nos resultados Linhas orientadoras e padrões de qualidade Planeamento e implementação das actividades de auto‐
avaliação Planeamento e implementação das acções de desenvolvimento Avaliação e melhoria dos principais resultados Impacto da auto‐
avaliação na melhoria dos principais resultados Categorias Condições para uma efectiva partilha e compreensão dos objectivos; Focalização dos objectivos da escola na melhoria do sucesso escolar; Promoção dos objectivos e valores; Utilização dos objectivos de escola para a auto‐avaliação; Relação entre os objectivos e a auto‐avaliação da escola com as acções de melhoria. Estratégia de escola para avaliar áreas chave do seu trabalho; Consistência do planeamento face à auto‐avaliação; Participação dos agentes nas actividades de auto‐avaliação; Dispositivo de consultoria e comunicação com parceiros exteriores à escola em questões de planeamento. Procedimentos adequados para avaliação do pessoal; Condições para o desenvolvimento profissional; Relação do desenvolvimento profissional com o planeamento da melhoria. Organização da gestão financeira; Relação entre a utilização de recursos financeiros e o plano de desenvolvimento de escola. Existência de políticas, linhas orientadoras e padrões de qualidade para as principais actividades da escola; Utilização das políticas e linhas orientadoras. Dimensão do processo de auto‐avaliação; Utilização das opiniões dos parceiros externos; Consistência e fiabilidade da auto‐avaliação; Utilização do aconselhamento externa. Selecção de prioridades; Condições para o desenvolvimento de acções de melhoria; Implementação efectiva de acções de melhoria. Envolvimento dos agentes na auto‐avaliação dos principais resultados; Utilização da informação; Utilização dos indicadores e padrões de qualidade; Monitorização do progresso dos alunos; Recolha de opiniões das partes interessadas. Evidências de uma efectiva melhoria; Nível de satisfação das partes interessadas; Evidências factuais da melhoria. 173 Conclusão Estudar o desenvolvimento de uma escola que aprende, através de um projecto integrado de avaliação das aprendizagens, dos desempenhos profissionais e do funcionamento da organização, como aqui se propõe, implica perceber como nela se faz: i) a apresentação dos desafios didácticos, ii) o acompanhamento e a análise das práticas, iii) a identificação das necessidades de formação, iv) a definição dos projectos comuns, v) a contextualização das orientações da tutela, vi) a assunção das metas da escola, vii) a gestão do trabalho cooperativo, viii) a regulação e a avaliação internas. Implica perceber as dinâmicas da cultura de cada escola particular e concreta e a forma como as normas e os valores implícitos e tácitos que a gerem resultam da combinação de experiências de vida, representação, valores e competências individuais, mitos, crenças e competências colectivas, para compreender a importância da cultura escolar, não só na criação e difusão de rotinas de trabalho, mas também na assimilação das orientações e normas da tutela. Implica perceber a complexidade da natureza das organizações sociais e a consequente imprevisibilidade dos comportamentos individuais e colectivos que estruturam a cultura de cada escola e, consequentemente, o modo como se gerem as interacções com o contexto, com os grupos e entre os grupos. Ressalta das páginas que aqui se apresentam a necessidade de que: •
Cada escola organize uma equipa de avaliação interna; •
A equipa de avaliadores possua conhecimentos profissionais reconhecidos, seja multidisciplinar e capaz de valorizar as intersubjectividades; •
O projecto de auto‐avaliação tenha um enquadramento institucional que propicie a auto‐
mobilização para a avaliação e a libertação de informação; •
As regras a que obedece a auto‐avaliação e os fins a que se destina sejam claramente estabelecidos e divulgados, quer no que respeita aos aspectos técnicos de correcção 174
metodológica, quer no que se relaciona com os aspectos de posicionamento ético relacionados com a transparência. •
A transparência do processo seja garantida, através da divulgação sistemática da fundamentação para: o
A escolha dos grupos de focagem / das amostras (quem os constitui? porquê?); o
A escolha dos instrumentos de recolha de dados (quais? porquê?); o
A escolha das técnicas de análise dos dados (quais? porquê?); o
Os critérios e os indicadores de análise (quais? porquê?); o
As condições de aplicação dos instrumentos (quando? como? a quem? porquê?); •
As perspectivas do reconhecimento e da melhoria sejam valorizadas, quer pelo recurso à triangulação de dados, quer pela indagação das representações dos sujeitos sobre a avaliação da avaliação, quer ainda pelo diálogo sistemático com a comunidade educativa e dentro da equipa alargada de auto‐avaliação. Ressalta, assim, um esquema orientador que se pretende desencadeador de interacções que tenham em vista a estruturação de um projecto de auto‐avaliação de escola que estabeleça como meta reforçar o projecto de liderança sustentável, consolidando a cultura avaliativa da organização. Um projecto tutelado por um órgão central, o Observatório de Qualidade da Escola (OQE), que coordene a estratégia de auto‐avaliação do estabelecimento de ensino / agrupamento e que seja constituído pelos representantes das diferentes equipas de avaliação interna: equipa de avaliação das aprendizagens, equipa de avaliação dos desempenhos profissionais e equipa de avaliação do funcionamento da instituição. Um projecto com quatro objectivos: i) Conhecer as representações dos actores educativos; ii) Monitorizar a relação eficiência/eficácia das acções desenvolvidas; iii) Fundamentar os processos de tomada de decisão, aos diferentes níveis, em termos de estratégias de melhoria da qualidade do ensino e da 175 aprendizagem escolar, com reflexos nas taxas de desperdício educativo45; iv) Formar os agentes, no âmbito da avaliação. Um projecto desenvolvido através de três conjuntos de acções: i) Criação / desenvolvimento / aferição de mecanismos de monitorização das aprendizagens, dos desempenhos profissionais e do funcionamento da escola; ii) Avaliação integrada de todas as iniciativas e esforços realizados com vista à melhoria – quer focalizados nas aprendizagens, quer nos desempenhos profissionais, quer no funcionamento da organização ‐ procurando identificar um nexo entre a eficiência46 e a eficácia47 das acções desenvolvidas; iii) Desenvolvimento de práticas de Investigação‐Reflexão‐Acção, no seio da comunidade educativa, mas assessoradas por uma instituição de Ensino Superior. BIBLIOGRAFIA ALAÍZ, V; GÓIS, E; GONÇALVES, C. (2003). Auto‐avaliação de escolas: pensar e praticar. Porto; ED. ASA. AZEVEDO, J. (2002). Avaliação das escolas. Consensos e divergências. Porto: Ed. ASA. BRAGA, F. (2010a). “Processos e protocolos de observação da prática docente numa lógica de supervisão colaborativa – contributos para a profissionalidade docente”. In Eusébio André Machado et alli (org.). Observar e avaliar as práticas docentes: um roteiro prático‐reflexivo. (Areal Editores). [no prelo] BRAGA, F. (2010b). “Para uma pedagogia da co‐responsabilização e do reconhecimento: elementos para a construção de um referencial na avaliação do desempenho dos professores”. In Rosa Bizarro e Maria Alfredo Moreira (org.). Actas do Colóquio Supervisão Pedagógica e Educação em Línguas. [no prelo] BOUVIER, A. (2003). L’apprentissage organizationnelle: L’établissement scolaire apprenant. Paris: Hachette Éducation. CLÍMACO, M.C. (2005). Avaliação de Sistemas em Educação. Lisboa: Universidade Aberta. COUVANEIRO, C.S. e REIS, M.A.D. (2007). Avaliar, reflectir, melhorar. Lisboa: Instituto Piaget. 45
Por «desperdício educativo» entendemos o baixo nível de aprendizagens, traduzido quer nas classificações, quer na transição com deficiência múltipla, quer ainda na retenção e no abandono. 46
Esforço e qualidade das iniciativas. 47
Obtenção dos resultados pretendidos; produtividade das acções desenvolvidas.
176
DeKETELE J.M. (2010). “A avaliação do desenvolvimento profissional dos professores: postura de controlo ou postura de reconhecimento”. In M.P.Alves e E.A.Machado (Org.). O pólo de Excelência. Porto: Areal Editores. FIGARI, G. (2008). “A avaliação de escola: questões, tendências e modelos”. In M.P.Alves e E.A.Machado. Avaliação com sentido(s): contributos e questionamentos. Santo Tirso: De Facto Editores. KARLÖF, B. e ÖSTBLOM, S. (1996). Benchmarking. Um marco para a excelência em Qualidade e Produtividade. Publicações D. Quixote. LIMA, J.A. (2008). Em busca da boa escola. Porto: Fundação Manuel Leão. MARCELO, C. (1991a) (Dir.). Aprender a Enseñar: Un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia: CIDE. PACHECO, J. (1998). “A avaliação da aprendizagem”. L. Almeida e J. Tavares (org.). Conhecer, aprender e avaliar. Porto: Porto Editora, pp. 111‐132. ROULLIER, J. (2008). “A auto‐avaliação de um projecto de escola: uma profissionalização de um actor colectivo. In M.P.Alves e E.A.Machado. Avaliação com sentido(s): contributos e questionamentos. Santo Tirso: De Facto Editores. SANTOS GUERRA, M.A. (2000). A Escola que Aprende. Porto: ASA. SANTOS GUERRA, M.A. (2001). Tornar visível o quotidiano. Teoria e prática de avaliação qualitativa das escolas. Porto: CRIAP ASA. SILVA, A.J.A. (2010). “Auto avaliação de escola: reflectir práticas e reconstruir contextos numa escola de todos para todos”. J.Nascimento (Dir.). ELO 17. Guimarães: CFFH. SOUSA SANTOS, B. (1988). Um discurso sobre as ciências. Porto: Edições Afrontamento. THURLER, M.G. (2004). “Stratégies d'innovation et place des acteurs”. J‐P Bronckart et M.G. Thurler (dir.). Transformer l'école. Bruxelles: De Boeck. 177 178
A AUTO‐AVALIAÇÃO NA ESCOLA: UMA VISÃO SOBRE AS QUESTÕES DA INDISCIPLINA Emídio Ferro Escola Secundária de Estarreja INTRODUÇÃO O processo de auto‐avaliação persegue o desejo de desocultar os constrangimentos e fragilidades da organização, bem como as suas virtualidades, constituindo‐se estas como as fundações estruturais, indubitáveis âncoras que mantêm coesa a instituição. Importa saber, no entanto, como a escola lida com as contrariedades. Eventualmente acolhe‐as como oportunidades de aprendizagem organizacional, integrando‐as no seu ciclo de actividade ou, então, como uma multiplicidade de ofensivas, cerrando as fileiras para se proteger e contra‐atacar. Um número significativo de escolas apresenta como uma das suas maiores contrariedades as questões de indisciplina. Ainda que estas questões possam ser vivenciadas com a mesma intensidade e descontentamento em comunidades com registos factuais absolutamente distintos e até antagónicos, sobre os quais recai mesmo algum cepticismo quanto à sua autenticidade, não pode, a nosso ver, ser ignorada a percepção da adversidade. Entretanto, coloca‐se a questão de saber o que fazer com os múltiplos entendimentos sobre os comportamentos dos alunos. Assim, procurámos compor uma estrutura de análise dos comportamentos registados como causadores de problemas de aprendizagem. Para o efeito, recorremos a uma categorização susceptível de permitir aos educadores e professores uma mais eficaz observação e análise dos comportamentos, no sentido de facilitar a coerência das intervenções docentes ao nível da valorização e enquadramento dos comportamentos dos alunos, do seu registo e das tomadas de decisão pedagógicas e didácticas mais adequadas ao perfil de cada aluno e de cada turma. 179 DEFINIÇÃO DE UMA ABORDAGEM PARA AS QUESTÕES DOS REGISTOS DE COMPORTAMENTO Os comportamentos que perturbam o ritmo da aula, ou eventualmente apenas o processo de aprendizagem de cada aluno, são normalmente percepcionados como um problema e raramente como uma oportunidade de conhecimento dos perfis desses alunos, quer individualmente quer no seio do grupo turma. Este desfasamento incorpora como consequência uma tensão cíclica difícil de abandonar. A possibilidade de observar os comportamentos à luz de uma perspectiva técnico‐científica reduz consideravelmente as ansiedades individuais, permitindo potenciar os registos de conduta de um modo profissionalmente fundamentado, permitindo ainda ultrapassar perspectivas meramente punitivas do fenómeno da indisciplina, além de permitir uma mais sustentada investigação de causas geradoras de baixo aproveitamento académico e educativo. O processo de análise de comportamentos que condicionam o sucesso académico foi construído com base numa categorização previamente definida. O estudo implementado por Jere E. Brophy e amplamente referenciado na obra «Problemas de comportamento, problemas de aprendizagem, problemas de ‘ensinagem’» de João A. Lopes (2002) constituiu a base conceptual para o processo de categorização dos perfis de comportamento. Assim, configurámos uma estrutura de tratamento de toda a informação quantitativa e qualitativa anotada pelos docentes ao longo de seis meses de actividade lectiva, maioritariamente enquadrada pelo que se designa por participações disciplinares. Esta opção atém‐se às questões de comportamento rotineiramente alvo de referenciação, renunciando a dimensões que, apesar de causarem problemas de aprendizagem, não se registam nas participações de ocorrência como problemas de comportamento. Deste modo, restringimos a análise aos alunos com problemas de hostilidade e alunos com problemas em cumprir as exigências do papel de aluno, tal como mencionado por Lopes (2002) em referência aos agrupamentos de Brophy: Alunos com problemas de hostilidade: ‐ Hostis‐agressivos ‐ Passivos agressivos 180
‐ Desafiadores Alunos com problemas em cumprir as exigências do papel de aluno: ‐ Hiperactivos ‐ Distraídos ‐ Imaturos O sistema foi estruturado de modo a considerar todos os registos de cada aluno assinalados na respectiva categoria face aos seguintes comportamentos: Hostil‐agressivo Passivo‐agressivo Desafiador
Hiperactivo
Distraível
Imaturo O comportamento é directo e intenso e implica intimidação e ameaça, bater e empurrar, danificar propriedade, incompatibilizar‐se, exibir hostilidade e zangar‐se facilmente. Verifica‐se uma oposição e resistência à autoridade do professor e manifesta‐se por uma teimosia e oposição subtil, procura controlar, dificilmente se submete a regras, altera ou desfigura objectos, perturba dissimuladamente e arrasta os pés de forma provocatória. Resiste, trava uma luta pelo poder com o professor e apenas pretende fazer as coisas à sua maneira. Algumas evidências emergem quando resiste verbalmente ou de forma não verbal ao olhar com expressão carrancuda, cruza os braços e bate o pé, desvia o olhar quando lhe dirigem a palavra, ri em momentos inadequados, é fisicamente agressivo para o professor e faz deliberadamente o proibido. Movimenta‐se excessivamente, mesmo quando sentado e aparentemente sem um objectivo concreto. Nestas situações notamos que o aluno se contorce, excita‐se facilmente, faz comentários inapropriados e descontextualizados, sai do seu local frequentemente, perturba os outros com movimento e barulhos, não aplica a sua energia nas actividades escolares e mexe excessivamente nos outros e nos objectos. Manifesta pouca concentração e atenção, desviando frequentemente os sentidos para outros sons ou movimentos. Revela dificuldade em se adaptar às mudanças e raramente completa as tarefas propostas. Revela baixa estabilidade emocional, restrito auto‐controlo e pouca capacidade de tomar conta de si face ao expectável para a faixa etária em que se inclui. Podemos identificar quando exibe comportamentos próprios de indivíduos mais novos, chora com facilidade, perde as coisas ou sente‐se perdido ou dependente. Quadro 1 – Algumas características do perfil de comportamento (Adaptado de Lopes, 2002) 181 A análise detalhada das participações disciplinares permitirá, pela sua relevância, inferir um perfil dos alunos enquadrado nas categorias acima propostas. Deste modo, a compreensão do perfil facilitará o desenho de uma acção concertada e consistente. O estudo foi desenvolvido sobre factos concretos e verificada a coerência de resultados na confrontação com os docentes das diferentes turmas. Esta acareação delimitará os equívocos que resultam de omissões ou erros, quer nos registos quer nas interpretações das anotações. Não pretendemos alegar que de um perfil tipificado possa resultar um procedimento definitivo e categórico, com efeitos inquestionáveis na eficácia da acção do professor, uma vez que nos referimos à complexidade inerente às relações humanas. No entanto, as observações e estudos realizados sobre a eficácia na sala de aula e as relações entre alunos e professores têm permitido equacionar abordagens planeadas, combinadas e ajustadas firmemente com consequências relevantes por comparação com as abordagens desconexas e inconsistentes. Ainda que tenhamos a tentação de valorizar a sorte no exercício da actividade docente, não deveremos minorar o mérito da experiência, da observação treinada, da capacidade antecipadora dos riscos circunstanciais, da planificação detalhada das actividades e da agilidade para lidar com o surpreendente e inusitado. Como refere Perrenoud (1995: 178), na escola aprende‐se a não fornecer aos outros armas que nos vençam. Aprende‐se a comunicar com prudência. Temos ainda de diferenciar comportamentos padrão de ocorrências pontuais que não definem traços consistentes, mas que podem resultar de outras circunstâncias onde não pode ser negligenciável a frágil preparação dos docentes para, a título isolado, encontrar soluções para esses casos. Nem sempre os alunos se comportam com todos os professores do mesmo modo, quer a título individual quer grupal. O clima de sala de aula representa muitas vezes o ambiente que se consegue criar face aos instrumentos e apoios disponíveis. Com a análise de perfis criamos condições para adoptar a abordagem mais adequada em cada circunstância e que está largamente referenciada na literatura específica. A exploração da abordagem proposta decorreu numa escola secundária com terceiro ciclo do ensino básico com cerca de 1300 alunos, com 62 turmas das quais 19 são do ensino básico regular, 4 de cursos de educação e formação, 17 são do ensino secundário regular e 22 são do ensino secundário profissional. 182
Devemos ainda salientar uma debilidade deste estudo pela inexistência de qualquer análise ao processo de planeamento das actividades lectivas ou mesmo de observação de aulas por olhares externos o que delimita a forma como se monitoriza o tempo de aprendizagem. Sendo o tempo um dos recursos mais preciosos da aprendizagem (MacBeath et al, 2005), a não monitorização dessa dimensão circunscreve ao comportamento do aluno a responsabilidade pela eficácia ou ineficácia da sua aprendizagem. ANÁLISE DE REGISTOS DE PARTICIPAÇÕES DISCIPLINARES CONSIDERANDO AS QUESTÕES DA LINHA DO TEMPO Antes de proceder à análise detalhada dos comportamentos procurámos caracterizar os registos de comportamento tendo em conta o mês em que ocorrem proporcionalmente ao número de dias com aulas, o autor do registo por género, os alunos sobre os quais foram efectuadas as participações também por género, bem como alguns dados adicionais que permitem contextualizar as ocorrências e desocultar hipóteses de trabalho e de leitura dos dados. A figura 1 apresenta a variação dos registos de participações no terceiro ciclo do ensino básico (3ºCEB) e no ensino secundário (ES) numa determinada escola considerando a proporção de dias com aulas em cada mês. Figura 1 – Evolução da proporção de participações. 183 O gráfico da figura 1 permite observar um aumento considerável de participações disciplinares durante os meses de Outubro, Novembro e Dezembro proporcionalmente ao número de dias de aulas em cada mês. Durante o trimestre seguinte notamos uma diminuição sustentada, no ensino secundário, do número de participações. O mesmo acontece no terceiro ciclo até ao mês de Fevereiro com um ligeiro aumento até ao nível da média de todo o ano durante o mês de Março. Considerando que a escola inicia as suas actividades lectivas às 8:30 horas e termina às 18:30 horas, procurámos ainda saber sobre que período do dia se exerce maior tensão nas questões de registo de ocorrências de comportamento. Constatámos que a média dos momentos de registo de participações ocorreu às 13:18 no terceiro ciclo do ensino básico e às 13:17 no ensino secundário. Sabendo que o momento médio do dia ocorre às 13:30 e que as salas de aula possuem uma ocupação regular ao longo do dia mas ligeiramente acentuada sobre a manhã, não se pode deduzir algo de significativo destes dados. ANÁLISE DE REGISTOS DE PARTICIPAÇÕES DISCIPLINARES CONSIDERANDO AS QUESTÕES DE GÉNERO Procurámos perceber se seria significativa a diferença entre o número de participações efectuadas por professores e professoras tendo em conta a proporção de género na escola. A figura 2 evidencia os registos do participante face à proporção de docentes por género. Figura 2 – Proporção de participações disciplinares por género e proporção de docentes por género na escola. 184
Analisando comparativamente a proporção de docentes por género face ao número de participações efectuadas, verificamos que, tendencialmente, as professoras realizam mais participações que os professores, com uma suave discrepância na ordem dos 10%. A figura 3 revela a proporção das participações no terceiro ciclo do ensino básico por género dos alunos bem como a proporção entre alunas e alunos na escola nesse nível de ensino. Figura 3 – Proporção entre alunos e alunas e participações disciplinares no 3ºCEB, por género. Apesar da proporção entre alunos e alunas no terceiro ciclo do ensino básico da escola ser apenas ligeiramente favorável ao número de alunos do sexo masculino, constatamos que estes apresentam cerca de 91% dos comportamentos registados. O gráfico da figura 4 revela os dados de proporção entre alunas e alunos no ensino secundário bem como a proporção de participações disciplinares por género. 185 Figura 4 ‐ Proporção entre alunos e alunas e participações disciplinares no ES por género. A análise do gráfico da figura 4 evidencia um maior número de alunas a frequentar o ensino secundário mas uma percentagem acentuada, na ordem dos 91%, de participações disciplinares efectuadas a alunos, portanto, do sexo masculino. ANÁLISE DE REGISTOS DE PARTICIPAÇÕES DISCIPLINARES CONSIDERANDO AS QUESTÕES DO GRUPO TURMA A figura 5 revela alguns aspectos que permitem caracterizar a escola face às questões das participações disciplinares por turmas. 186
Figura 5 – Percentagens que caracterizam as questões de registo de participações disciplinares nas turmas. Assim, podemos afirmar que 17% dos alunos da escola possuem pelo menos uma participação disciplinar de acordo com o estabelecido no regulamento interno ainda que essa participação possa resultar de uma reiterada falta de material adequado para as actividades escolares. Por esse ou outro motivo, notamos que 2/3 das turmas desta escola possuem pelo menos um aluno com uma ou mais participações disciplinares. No entanto, apenas 11% das turmas da escola possuem alunos com um número de participações disciplinares acima da média independentemente da natureza e gravidade desse registo. Por fim, verificamos que 35% das turmas da escola possuem um número acima da média de alunos com participações. São as turmas de ensino profissionalizante que possuem mais alunos com participações e os alunos com maior número destes registos, quer no ensino básico quer no ensino secundário. Cerca de 60% das participações ocorrem nas turmas de cursos de educação e formação da escola. Ou seja, cerca de 4% dos alunos da escola motivam 60% dos registos de participação disciplinar. A análise de correlação entre o número de alunos nas turmas de ensino básico e o número de participações disciplinares permitiu concluir uma correlação negativa próximo do forte. Assim, se considerarmos apenas as turmas de ensino básico regular, onde se verifica uma variação entre 21 e 26 no número de alunos, a correlação é de ‐0,559. Se incluirmos neste estudo as turmas de ensino básico regular e 187 profissionalizante confirmamos a correlação negativa acentuada com valor de ‐0,428. Concluímos que, tendencialmente, as turmas com menor número de alunos apresentam maior número de participações disciplinares. No entanto, nas turmas do ensino secundário notamos uma correlação praticamente nula, de 0,087, significando que a variação do número de alunos nas turmas deste nível de ensino e nesta escola não causa significativas alterações no número de registos de problemas de comportamento. ANÁLISE DE REGISTOS DE PARTICIPAÇÕES DISCIPLINARES CONSIDERANDO AS QUESTÕES DAS CATEGORIAS DE PERFIS A figura 6 permite comparar as participações por categorias e por nível de ensino. Figura 6 – Proporção de participações por categoria e nível de ensino. 188
A análise da figura 6 permite concluir que é no ensino básico que ocorre a maior parte dos registos de participações, destacando‐se, no entanto, as que apontam para maiores indicadores de hiperactividade, salientando que esta categoria não corresponde a uma designação clínica, logo seguido do perfil de aluno passivo‐agressivo. Uma análise detalhada por aluno permitirá aos docentes dessas turmas perceber o perfil destes alunos e agir em conformidade de uma forma concertada para alcançar resultados sustentados. Permitirá ainda acompanhar as percepções que os docentes desenvolvem sobre os comportamentos destes alunos e que se efectuam, eventualmente, de forma desfocada, dependendo do olhar de cada um. A figura 7 mostra as proporções em ambos os níveis de ensino das participações por item de categoria. Figura 7 – Proporções por item de comportamento e categoria em ambos os níveis de ensino. 189 O gráfico acima permite‐nos deduzir que os comportamentos perturbadores e conducentes a registos de ocorrência e por vezes a medidas disciplinares são a perturbação de outros com barulhos e movimentos, a difícil submissão a regras, seguido de fazer comentários e dar respostas inapropriadas, fazer deliberadamente o proibido, resistir verbalmente e utilizar linguagem imprópria, oposição e teimosia subtil, exibir hostilidade e encontrarem‐se frequentemente fora do lugar. Os restantes registos são menos expressivos e menos significativos na amostra geral da escola. Uma análise detalhada e criteriosa aos registos de participações disciplinares junto de alunos que revelem comportamentos reiterados e prolongados no tempo considerando as categorias acima descritas permite inferir um perfil que, devidamente debatido no âmbito do conselho de turma, resultará como um suporte às decisões de planeamento das actividades lectivas. Chegados a este ponto salientamos a notável investigação e narrativa em torno da eficácia da actividade docente perante os diferentes perfis que encontramos no texto desenvolvido por Lopes (2002). Figura 8 – Perfis tendenciais em alguns alunos referenciados com nomes fictícios. 190
A figura 8 permite identificar claramente uma acentuada proporção de registos no âmbito da hiperactividade junto dos alunos João e Ricardo. O Paulo revela uma acentuada imaturidade ainda que não possam ser ignorados outros comportamentos de outras categorias. O Rui apresenta uma proporção significativa de comportamentos no âmbito do perfil hostil‐agressivo perante o qual a escola terá a maior dificuldade em encontrar soluções eficazes. Encontramos ainda no Francisco, no António e na Carla um perfil tendencialmente desafiador. O Manuel e a Lara mostram uma forte incidência de comportamento passivo‐
agressivo. Por fim, o Carlos denuncia um perfil distraível. Considerando os perfis identificados e a literatura mencionada podem os conselhos de turma dotar‐se de abordagens e instrumentos adequados que minimizem os efeitos dos comportamentos problemáticos e consequentemente potenciem a eficácia do processo de aprendizagem. CONCLUSÃO Os dados aqui apresentados permitem aos órgãos competentes e às diferentes lideranças conhecer a realidade da escola no âmbito dos comportamentos dos alunos e alguns indícios condicionadores do clima de escola e de sala de aula. Não pretendemos apresentar soluções ou caminhos para resolver os problemas de comportamento que ocasionam o insucesso escolar, no entanto, julgamos que uma adequada caracterização dos problemas constitui a base para a reflexão que conduz às decisões mais pertinentes. Compreender quando ocorrem as situações alvo de registo e qual a sua tendência ao longo do tempo, quem mais procede aos registos de ocorrências e eventualmente quem menos se dispõe a passar a escrito esses eventos, qual o perfil das turmas e qual o perfil dos alunos tendo em conta uma categorização concreta, permitir‐nos‐á desenhar melhores respostas ao nível dos diversos patamares de deliberação. Ainda que a eficácia não esteja assegurada, podemos pelo menos decidir sobre a organização dos horários e dimensão das turmas, sobre o perfil dos docentes e da sua preparação para planear as actividades de sala de aula face aos alunos identificados com comportamentos concretos e assinalados como impeditivos da aprendizagem. 191 Julgamos que o estudo das questões da indisciplina através desta via poderá contribuir para compreender melhor a escola e lidar com estas problemáticas de modo mais sustentado e menos exposto à relatividade das percepções. BIBLIOGRAFIA LOPES, J. A. (2002). Problemas de comportamento, problemas de aprendizagem e problemas de ensinagem. Coimbra: Quarteto Editora. PERRENOUD, P. (1995). Ofício de aluno e sentido de trabalho escolar. Porto: Porto Editora. MACBEATH, J; MEURET, D; JAKOBSEN, L.B.; SCHRATZ, M. (2005). A história de Serena – viajando rumo a uma escola melhor. Porto: ASA Editores. 192
AUTO‐AVALIAÇÃO NORMATIVA OU REGULADORA? Olinda Alves Escola básica 2/3 Fernando Távora Foi‐me proposto que apresentasse uma reflexão, em forma de artigo sobre o tema da auto‐avaliação. Como o meu interesse, ultimamente, se tem centrado nas modalidades da avaliação versus construção significativa e auto‐regulada das aprendizagens do aprendente, os processos de auto‐avaliação são centrais para esta problemática sobre a qual me proponho reflectir ao longo do artigo. Introdução Numa sociedade cada vez mais complexa, diversificada, dividida por desigualdades socio‐económicas e culturais enormes, global e em constante mutação, informacional em que o acesso e/ou domínio das novas tecnologias de informação e comunicação abrem fossos cada vez maiores entre os grupos sociais dos que têm e podem e dos que não têm, não podem e, portanto, são excluídos, a escola do século XXI tem de responder a este contexto fornecendo ferramentas mentais e cognitivas aos alunos que lhes permitam, enquanto indivíduos activos da sociedade, obterem uma integração plena. A escola tradicional do século XX tem, por isso, de dar lugar a uma nova escola em que o paradigma curricular vigente seja substituído pelo paradigma emergente de complexidade, ou seja, em que um ensino ultrapassado e inoperante com aulas expositivas e magistrais, programas disciplinares extensos, uma tradição livresca de testes escritos e de verdades inabaláveis, dê lugar a uma escola em que predomine a multicultura, o conhecimento pluridisciplinar, polissémico e veiculado por formas horizontais de cooperação, em que a escola se assuma como um espaço de acção pública, de diversidade a nível da pedagogia, de reformulação de métodos de ensino, em que os processos de aprendizagem sejam valorizados em detrimento de uma sobrevalorização que se tem feito dos resultados das aprendizagens. Neste paradigma emergente de escola complexa, o currículo passa a ser um conjunto de aprendizagens socialmente reconhecidas como imprescindíveis e adaptadas aos diferentes contextos escolares e os profissionais de ensino – professores – 193 assumem‐se como profissionais autónomos e auto‐reflexivos que, em função dos contextos, tomam decisões no que concerne quer à interpretação do currículo quer à implementação dos processos avaliativos que decidam ser os mais adequados em cada situação de aprendizagem (Morgado, 2006). Segundo Perrenoud (2002)48 se se mudar a avaliação mudam não só os processos e instrumentos de avaliação como também as formas de organizar os processos de ensino‐aprendizagem e, como a investigação em cognição histórica, por exemplo, tem demonstrado esses processos precisam / estão a mudar e a procurar adaptar‐se a uma sociedade, também ela, em transformação constante. Solicita‐se, por isso, que na escola sejam desenvolvidas novas aprendizagens a nível cognitivo, dos conteúdos e processos (de pensar – crítico, reflexivo, criativo – de agir, escolher, empreender, fazer, de se relacionar, de trabalhar em grupo); de capacidades de se exprimir e comunicar numa diversidade de suportes; e de novas inteligências, nomeadamente, emocional, expressiva, interpessoal, social, operativa e moral (Campos, 2002: 39‐62). Até agora a escola respondia com a estratégia aditiva49, ou seja, com novas unidades curriculares, para além de acentuar e tentar incorporar a necessidade de trabalho interdisciplinar ou multidisciplinar. Contudo esta estratégia não tem estado a resultar revelando‐se insustentável. A acção de avaliar Importa em primeiro lugar reflectir sobre o conceito de avaliação que sendo polissémico aparece, nos dicionários de língua portuguesa associado a actos tão diversos como determinar o valor, apreciar o merecimento, reconhecer a grandeza, computar, julgar. Alves (2004:11) considera que “avaliar é uma actividade natural do ser humano que, constantemente, consciente e/ou inconscientemente, faz juízos de valor, resultando daí diferentes posicionamentos perante o mundo que o cerca”. Hadji (1994: 25 e 28), por seu lado, sublinha que “o acto de avaliação é um acto de 48
Referido por MORGADO, José Carlos (2006). Portefólio: caminho para transformar a avaliação ou mera legitimação de “velhas” práticas? In L. Oliveira & M. P. Alves(eds), Actas do 1º Encontro sobre e‐Portefólio / Aprendizagem Formal e Informal. Braga: U.M. / Revista Til – Fragmentos de Educação, pp. 200‐209 49
Expressão utilizada por Campos, 2002: 39‐62 194
‘leitura’ de uma realidade observável que se efectua com a ajuda de uma grelha pré‐determinada” e que “em sentido restrito significa verificar, situar e julgar: verificar a presença de qualquer coisa que se espera; situar (um indivíduo, uma produção) em relação a um nível, a um alvo; julgar”. Assim “quando avaliamos, fazemos , quer uma medição (entendida em sentido amplo, como recolha de informação), quer uma valoração” (Zabalza, 2003: 220). Para Guba & Lincoln (1989:21) não existe uma forma correcta e única de definir avaliação, uma vez que as concepções de avaliação são “construções mentais e humanas” e, portanto, que variam em função do contexto sócio‐institucional, da época histórica em que foram construídas e da finalidade que se pretendia alcançar com essa mesma avaliação. De acordo com Barbier, citado por Machado (2007:10), em torno das funções que a avaliação pode ter têm‐se constituído dois pólos antagónicos: o negativo, que controla, selecciona, reprime, sanciona; e o positivo, que favorece o progresso, a mudança, a adaptação e a racionalização. Ainda, de acordo com esse autor, muitos investigadores consideram que minimizar o primeiro e maximizar o segundo conduziria a uma nova prática da avaliação. Por seu lado, Machado (2007:10‐11) considera que, não será tanto resolver o dilema do controlo ou emancipação, mas antes o “nó górdio” do pensamento educacional moderno, ou seja, na participação dos sujeitos no processo formativo. Mas afinal avalia‐se o quê, quando, porquê e para quê ? Segundo Linda Allal citada por Ketele (in Allal et al.,1986: 211) “avalia‐se, quer para orientar, quer para fazer o balanço e certificar, quer para regular as actividades pedagógicas”. Antes de procurar responder, sucintamente, a estas questões vai fazer‐se um breve enquadramento epistemológico e pedagógico dos paradigmas de avaliação educacional a partir dos quais emergiram as diversas modalidades de avaliação e os procedimentos avaliativos. Enquadramento epistemológico e pedagógico A nível conceptual, Bonniol e Vial (2001) desenvolvem a tese de que pode haver três tipos de avaliação: a avaliação como medida; a avaliação como gestão e a avaliação resultante da investigação do sentido. Mas, como Braga (1997: 263) salienta “no sistema escolar a avaliação mais do que um aspecto 195 conceptual é antes e acima de tudo uma competência técnico‐profissional. Pode, no entanto, compreender práticas, juízos e acepções muito diversas” conforme os contextos e tempos em que se desenvolve. Como Alves (2004) sublinha, é necessário compreender as relações entre as concepções dos professores sobre o ensino‐aprendizagem e as práticas avaliativas que praticam porque estão interligadas. Diferentes contextos históricos foram gerando contextos epistemológicos, científicos e metodológicos diferenciados que, por sua vez, ao serem aplicados aos diversos sectores sociais, nomeadamente o educativo, produziram paradigmas educacionais e de avaliação educacional também diferenciados mas, como é óbvio articulados com os contextos filosófico‐epistemológicos e científicos que lhes estiveram na origem. Num contexto de modernidade50 em que predomina o conhecimento técnico‐instrumental e as ciências empírico‐analíticas (ciências da natureza designadas de exactas), baseados em explicações de nexo causal, ligado a uma necessidade de “controlar e manipular o meio natural e social de forma de satisfazer necessidades básicas” e direccionados para a “predição e controle das condições externas do meio ambiente”51, os sistemas educativos são entendidos como sistemas de entradas e saídas em que o estudante é visto como matéria‐prima a transformar através da consecução de objectivos preestabelecidos. Estrutura‐se, em articulação, o paradigma educacional inicial, desenvolvido em consonância, que encara o aluno como um ser que deve reproduzir um conhecimento que o professor transmite, na qualidade de “operário curricular” que cumpre um plano estruturado de aprendizagem centrado nos conteúdos e em que a avaliação consiste em medir, quantificar os resultados finais. Nos anos 60 do século XX52 estrutura‐se um novo paradigma educacional ‐ contemporâneo53 ‐ cujas raízes filosóficas e metodológicas configuram o paradigma naturalista e etnográfico em que predomina o interesse cognitivo prático, articulado com uma racionalidade comunicacional (linguagem) e de compreensão dos fenómenos, numa linha hermenêutico‐interpretativa (predomínio das ciências sociais e de metodologias a 50
Segundo Fernandes (1998:9‐11) que abrange o período compreendido entre o século XIX e os anos 60 do século XX e que se caracteriza por um optimismo e crença na razão e na ciência universais que trariam desenvolvimento tecnológico e o progresso social. 51
Fernandes, 1998,p.10. 52
Já num contexto de pós‐modernidade, que reage ao racionalismo exacerbado herdado do positivismo e nega a possibilidade de um conhecimento objectivo, desinteressado e universalizável do mundo – incerteza científica. 53
Assim designado por Correia & Dias, 1998 196
elas associadas) que tem por objectivo a obtenção de uma harmonia social. Neste contexto paradigmático, o currículo é encarado como uma deliberação prática ou hipótese de trabalho que o professor deve interpretar e, através de interacções comunicacionais – feedback e retroacção ‐, tomar decisões, baseadas num conhecimento prático, que conduzam a um melhor conhecimento e compreensão do aluno. Assim, impõe‐se a análise fenomelógica54, produtora de um conhecimento subjectivo que visa, na educação, o desenvolvimento pessoal através de métodos qualitativos e holísticos. Finalmente, a partir de meados dos anos 9055, tem vindo a emergir um novo paradigma educacional56, também designado de emergente, em que o conhecimento é utilizado como forma de obter poder e emancipar os indivíduos através de uma acção reflexiva em que o aluno, agora como aprendente autónomo, responsável e activamente envolvido na sua aprendizagem e construção de conhecimento, colabora com o professor em torno de uma base tecnológica. Estas mudanças nos contextos e paradigmas tiveram os seus reflexos nas modalidade de avaliação adoptadas que nos respondem ao “avalia‐se o quê, quando, porquê e para quê”. As modalidades de avaliação do ensino básico, na legislação portuguesa O Despacho Normativo nº 98‐A/92 de 20 de Junho ao determinar a avaliação como elemento regulador da prática educativa com o dever de assumir um carácter sistemático e contínuo, marcou uma ruptura em relação às modalidades de avaliação empregues até então (Alves, ibidem:57). Mas este despacho foi mais longe ao estabelecer quatro modalidades de avaliação das aprendizagens dos alunos (formativa, sumativa, aferida e especializada) clarificando o que se entendia por cada modalidade e os momentos em que as mesmas deviam ocorrer. A saber: 54
Que procura descrever, compreender e interpretar partindo da perspectiva do “eu” para observar a realidade Numa sociedade cada vez mais complexa, diversificada, assimétrica e globalizada, em mudança constante e acelerada, informacional e assente no predomínio das novas tecnologias da informação e comunicação, são os interesses emancipatórios que guiam o conhecimento da ciência social crítica e da filosofia e conduzem ao autoconhecimento através da reflexão e da autonomia. 56
De acordo com Fernandes (1998) este paradigma ainda não está “suficientemente desenvolvido a nível epistemológico e metodológico que possa abranger o tipo de conhecimento que tem a sua origem nos interesses emancipatórios” (p.26) 55
197 ƒ
A avaliação formativa é a principal modalidade de avaliação do ensino básico, tem carácter sistemático e contínuo, incide sobre os “vários domínios da aprendizagem que evidenciam os conhecimentos e competências adquiridos, as capacidades e atitudes desenvolvidas, bem como as destrezas dominadas” e “destina‐se a informar o aluno, o seu encarregado de educação, os professores e outros intervenientes sobre a qualidade do processo educativo e de aprendizagem, bem como sobre o estado de cumprimento dos objectivos do currículo”. Ocorre ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem e é apresentada de forma descritiva e qualitativa; ƒ
A avaliação sumativa traduz um “juízo globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos e competências, capacidades e atitudes do aluno”; ocorre no fim de cada período lectivo e no final de cada ciclo. Exprime‐se numa escala de 1 a 5, acompanhada de registos descritivos resultantes da avaliação formativa e, no final de cada ano lectivo, determina uma decisão sobre a progressão ou retenção do aluno; ƒ
A avaliação aferida que tem como finalidade “medir o grau de cumprimento dos objectivos curriculares mínimos, definidos, a nível nacional, para cada ciclo do ensino básico, visando o controlo da qualidade do sistema de ensino...” pode ter lugar a qualquer momento do ano lectivo, no início do 2º e 3º ciclos do ensino básico, e não tem efeitos sobre a progressão do aluno; ƒ
A avaliação especializada é uma “avaliação multidisciplinar e interdisciplinar efectuada por professores e outros técnicos de educação” e nela participam os professores e os encarregados de educação, previamente ouvidos pelos técnicos de educação que o presidente do conselho de turma entendeu ser conveniente ouvir. Realiza‐se “nos casos em que uma programação individualizada pode contribuir para o sucesso educativo dos alunos.” O Decreto Lei 6/2001 acrescenta às modalidades avançadas pelo D.N. 98‐A/92 a modalidade de avaliação diagnóstica, a ocorrer no início de cada ano lectivo com o objectivo de criar estratégias de diferenciação,. Mais tarde o Decreto Lei nº 209/2002 introduz os conceitos de avaliação sumativa interna e avaliação sumativa externa com o estabelecimento de exames nacionais nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática no 9º ano. 198
O Despacho Normativo nº 30/2001, revogado pelo Despacho Normativo nº 1/2005 de 5 de Janeiro, estabeleceu os princípios e procedimentos a observar na avaliação das aprendizagens no Ensino Básico, reforçando os princípios expressos no Despacho Normativo 98‐A/92 ao colocar, de novo, a ênfase no carácter formativo da avaliação e valorização duma lógica de ciclo. Para além disso pretendeu que a avaliação fosse reguladora e sistemática, tendo por objectivo apoiar o processo educativo, de forma a sustentar o sucesso de todos os alunos, certificar competências e melhorar a qualidade do sistema de ensino. Por sua vez, o Despacho Normativo nº 1/2005, com conteúdo muito semelhante ao 30/2001, volta a sublinhar que “a avaliação constitui um instrumento regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelo aluno ao longo do ensino básico”. Os objectivos da avaliação são os mesmos que no 30/2001 e continua a assumir as modalidades de avaliação diagnóstica, formativa e sumativa, todas elas com os mesmos propósitos que estavam estabelecidos nos normativos anteriores. Contudo vai mais longe ao esclarecer na alínea c) do nº 6 que essa avaliação formativa deve valorizar os “processos de auto‐avaliação regulada e sua articulação com os momentos de avaliação sumativa” e ao exigir que do processo individual do aluno faça parte uma auto‐avaliação (alínea f) do nº 13). Vai, ainda, buscar os termos de avaliação sumativa interna e externa, explicitando as condições de admissão aos exames de Língua Portuguesa e Matemática de 9º ano, para além de esclarecer que, em caso de retenção, é obrigatória a repetição de todas as áreas e disciplinas do respectivo ano. Este Despacho Normativo nº 1/2005 foi complementado, mais tarde, pelo Despacho Normativo nº 50/2005 de 9 de Novembro (clarifica a retenção como medida de excepção e aponta para a necessidade de reorganizar o trabalho escolar, através da introdução de medidas de diferenciação pedagógica, nomeadamente com planos de recuperação, para alunos como dificuldades de aprendizagem detectadas no final do 1º Período; planos de acompanhamento para alunos objecto de retenção; e planos de desenvolvimento para alunos que evidenciem capacidades excepcionais de aprendizagem durante o 1º Período) e pelo Despacho Normativo nº 18/2006 de 14 de Março (reforça alguns princípios referentes ao carácter formativo da avaliação “de modo a enquadrar a retenção como medida pedagógica de última instância na lógica de ciclo e de nível de ensino” para além de apontar os elementos a considerar na avaliação 199 sumativa, especificar as condições de admissão aos exames de equivalência à frequência dos 2º e 3º ciclos do ensino básico e a situação dos alunos abrangidos pela modalidade de educação especial). Finalmente, o Despacho Normativo nº 5/2007 de 10 de Janeiro, ao considerar que há necessidade “de accionar todos os mecanismos de intervenção que possibilitem o reforço dos instrumentos de inclusão e prevenção do abandono desqualificado” dá uma nova redacção a alguns números do Despacho Normativo 1/2005. Contudo não altera o que para este artigo é essencial, que é o sublinhar constante, nos normativos promulgados desde 1992, de a principal modalidade de avaliação do ensino básico ser a formativa e a sumativa só dever ocorrer no final do período lectivo, sempre numa lógica de ciclo. À auto‐avaliação, apenas referida brevemente no despacho normativo nº 1/2005, não é dado qualquer destaque. Como a avaliação aferida é um processo externo à escola e, portanto, até certo ponto independente do trabalho realizado na sala de aula pelos professores e seus alunos e a avaliação especializada se aplica a casos muito específicos e devidamente contextualizados, focar‐se‐á a atenção, apenas, nas modalidades de avaliação diagnóstica, formativa e sumativa, o que dizem os investigadores sobre elas e sua articulação com os processos de auto‐avaliação. As modalidades / funções da avaliação, em termos teóricos Como ficou claro da síntese até agora apresentada, a avaliação educacional surge integrada em paradigmas educacionais, estruturados ou em fase de estruturação, com uma determinada concepção de currículo da qual decorre um certo tipo de aprendizagem que predomina e que age/ reage aos papéis desempenhados pelos principais actores do sistema educativo – os alunos e professores. Por sua vez esses paradigmas filiam‐se em determinadas teorias do conhecimento e da ciência geradas nos contextos sócio‐
económicos e mentais que, historicamente, vão evoluindo e se transformando. De tudo isto resulta que, em função dos paradigmas de avaliação educacional, os objectivos, formas de fazer e momentos de implementar a avaliação das aprendizagens gera as modalidades e funções da avaliação. 200
Da síntese da leitura de Alves (2004) com Fernandes (2006) resultou uma síntese das principais modalidades e funções da avaliação das aprendizagens, expressa no quadro 1, procurando apontar os fundamentos pedagógicos e metodológicos de cada uma delas, suas características, funções, momentos de aplicação, papel dos professores e alunos, bem como dos procedimentos avaliativos e tipo de ensino, predominante, a elas associado. Quadro 1 – Modalidades e funções da avaliação das aprendizagens Modalidades /Funções da avaliação
FORMATIVA
FORMATIVA, INICIADA NA
DÉCADA 60‐70 Função Características Fundamentos DIAGNÓSTICA Concepção behaviorista ou concepção cognitivista, construtivista e sociocultural da aprendizagem Centrada nas características ( ponto de partida) cognitivas ou socioculturais, cognitivas e afectivas do aluno. Partindo do erro interpreta as razões do sucesso /êxito do aluno Diagnosticar o ponto de partida, o nível cognitivo do aluno SUMATIVA Concepção behaviorista ligada à pedagogia por objectivos e à pedagogia de mestria FORMATIVA ALTERNATIVA Concepção cognitivista, construtivista e sociocultural da aprendizagem Centrada nos objectivos comportamentais e nos resultados obtidos pelos alunos na acção formativa, Centrada no curto prazo, privilegia o êxito preterindo os meios de êxito. Reguladora retroactivamente Centrada nos processos mas não descurando os produtos, Transparente, participada, reguladora, positiva, interactiva e/ou retroactiva. Democrática, contínua e diversificada, constante, intencional e sistemática Quantificação dos resultados, classificação, selecção e certificação. Pontual e isolada Balizar as aprendizagens para aproximar o aluno das performances preestabelecidas Melhorar e regular as aprendizagens significativas; Promover a autonomia, a auto‐
regulação e a metacognição. Certificar e hierarquizar as aprendizagens realizadas pelos alunos Paradigma psicométrico com influências do positivismo 201 Tipo de ensino Procedimentos avaliativos Papel dos Professores / Alunos Momento Ensino diferenciado nas actividades pedagógicas e /ou em função das necessidades cognitivas Antes da acção formativa / actividade de ensino Alunos participam activamente na recolha de informação e na sua co‐avaliação e auto‐
avaliação Testes, actividades e/ou questionários sobre gostos, dificuldades, formas de aprender, etc. do aluno. Avaliação quantitativa e/ou qualitativa Diferenciado nas actividades pedagógicas adaptadas e contextualizadas em função dos comportamentos observados no aluno Diferenciado em função das necessidades cognitivas, afectivas e socais do aluno Uniforme, todos os alunos são tratados de forma igual No fim de uma acção formativa /
actividade de ensino Integrada (antes, durante e após) na acção formativa / actividade de ensino Interacção entre professor‐aluno, aluno‐aluno e aluno‐actividades de aprendizagem. O aluno é avaliado e avaliador das suas aprendizagens No fim do processo de ensino‐aprendizagem Pouco interactiva, planeada, implementada e avaliada pelos professores Aluno participa na construção do seu saber retroactivamente mas é o professor que organiza todo o processo avaliativo Grelhas de observação de comportamentos. Actividades de recapitulação e/ou de remediação. Avaliação qualitativa, auto‐avaliação no fim da acção formativa Todo o tipo de “instrumento” que permita recolher informação sobre os processos de aprendizagem. Actividades de recapitulação e/ou de remediação. Avaliação qualitativa,auto‐avaliação integrada no processo de ensino/ aprendizagem, metacognição Organizada pelos professores Testes de papel e lápis
Exames Avaliação quantitativa Fontes: Alves (2004), Fernandes (2006) Cada uma destas modalidades, cujo aparecimento pode ser historico‐pedagogicamente datado, surge inicialmente associada, predominantemente, a um paradigma educacional. Contudo, dependendo dos procedimentos avaliativos a que recorre e dos objectivos que lhe subjazem, desempenha funções diferentes. Assim a avaliação sumativa57 tinha, no âmbito do paradigma experimental/quantitativo, uma função de controle quer do sistema quer dos resultados obtidos58. No entanto, num contexto de paradigma emergente, a avaliação sumativa encerra o processo e pode funcionar como auto‐reguladora dos processos e produtos alcançados. A avaliação formativa, surgida no contexto do paradigma naturalista e etnográfico também se tem vindo a alterar, como o quadro o demonstra, pois o entendimento que os investigadores dela tinham, na década de 60‐70, já não é o mesmo que agora cada vez mais advogam. De um avaliação formativa, restrita e 57
Scriven (1967) foi o primeiro autor que distinguiu avaliação sumativa de avaliação formativa 202
pontual, reguladora retroactivamente passou‐se para uma avaliação alternativa59, defendida por Fernandes (2006), fonte de regulação dos processos de aprendizagem60 ou realizada através de feedback orientados e controlados pelo professor61, integrada no processo formativo, desde o início, que, mais que aperfeiçoar desempenhos, tem por objectivo melhorar a qualidade das aprendizagens, que devem agora ser significativas para o sujeito que aprende. Por seu lado, a avaliação diagnóstica também tem funções e objectivos diferentes conforme seja de inspiração behaviorista ou numa linha cognitivista, construtivista e sociocultural da aprendizagem. No primeiro caso é feita, apenas, no início do ano lectivo para determinar a situação do aluno em relação aos seus conhecimentos e com vista a uma adaptação das actividades pedagógicas a desenvolver; no segundo caso procura, em cada nova acção formativa ao longo do ano lectivo, diagnosticar o ponto de partida, nesse momento e por referência à acção concreta a desenvolver, o contexto socio‐cultural e as necessidades cognitivas e afectivas do aluno para negociar com ele metas, objectivos, actividades e procedimentos avaliativos a implementar. A auto‐avaliação, não sendo uma modalidade de avaliação é, contudo, uma das formas mais profícuas de implementar a avaliação formativa. Seguindo o mesmo percurso da avaliação diagnóstiva e formativa, em termos de concepção de ensino, a sua implementação, objectivos a que obedece e competências que desenvolve variam em função da forma e momento em que é implementada. O tipo de auto‐avaliação praticado está intimamente articulado com o paradigma educacional e paradigma de avaliação educacional que o professor conscientemente advogue ou inconscientemente pratique e dos quais as práticas e concepções de ensino‐aprendizagem, currículo e avaliação são evidências. Para o docente que se situa numa linha epistemológica ligada ao interesse prático e à fenomenologia, mas de inspiração behaviorista, adepto de práticas em conformidade com o paradigma naturalista ou 58
Sacristán (1988) citado por Fernandes (1998), articula‐o com o “culto da eficiência” Assim designada por Fernandes (2006) que a opõe às outras avaliações formativas de “matriz psicométrica, behaviorista e algo técnica” bem como “a todo o tipo de avaliações ditas formativas que, na verdade, não passam de avaliações de intenção oude vontade formativa” (39) 60
De acordo com a tradição francófona mencionada por Fernandes (2006). 61
Numa tradição anglo‐saxónica referida por Fernandes (2006).
59
203 etnográfico, a auto‐avaliação é realizada no fim da actividade de ensino (acção ou unidade) pretendendo que, de forma retroactiva, o aluno, faça um ponto da sua situação ( a nível de conhecimentos e desempenhos nas tarefas lectivas) em relação ao que o professor tinha previamente estabelecido que devia atingir. Embora o aluno já tenha alguma autonomia, é ainda o professor que planifica e define moldes de implementação dessa auto‐avaliação. Por consequência este tipo de auto‐avaliação ainda é realizado por confronto com objectivos comportamentais e tendo em vista a melhoria dos resultados / desempenhos do aluno, no fim da acção formativa. Contudo, se docente se aproximar mais de práticas articuladas com a produção de um conhecimento emancipatório e reflexivo, que conduza alunos e professores a uma aprendizagem colaborativa, personalizada pelas necessidades cognitivas, emocionais e socio‐culturais dos alunos, em função das suas características pessoais e ritmos de aprendizagem, e na qual o aprendente tem o papel principal, com o objectivo de desenvolver a sua autonomia e assumir, pessoalmente, a responsabilidade pela construção do seu conhecimento a auto‐avaliação é central, desenvolvida num contexto de inspiração cognitivista, construtivista e sócio‐cultural da aprendizagem, no âmbito do novo paradigma de avaliação educacional emergente. Neste caso procura‐se desenvolver uma avaliação formativa alternativa62 através da qual se integram, ao longo de todo o processo de ensino‐aprendizagem, quer a avaliação diagnóstica quer a avaliação metacognitiva e auto‐
reguladora das aprendizagens significativas, ou seja, uma auto‐avaliação contínua, sistemática e abrangente63. Estando numa fase em que nenhuma das modalidades de avaliação se exclui, antes se complementam umas às outras, o trabalho docente pode e deve funcionar de forma articulada com vista a um constante acompanhamento dos processos e produtos produzidos pelo ensino‐aprendizagem e numa integração o mais harmoniosa possível com os contextos humanos, organizacionais e as necessidades e expectativas socio‐
culturais de todos os envolvidos. Ao invés de uma auto‐avaliação realizada no final lectivo e/ou no final de cada 62
Devidamente caracterizada no quadro 1 sobre as modalidades / funções de avaliação apresentado no Capítulo II. Dependendo da sua filiação em termos de tradição teórica e investigativa, o conceito de auto‐avaliação, na tradição francófona, integra‐se num conjunto de processos cognitivos e metacognitivos, internos ao aluno, dentro dos quais a auto‐avaliação desempenha um papel de tal forma fundamental que, em muitos aspectos, se confunde com avaliação formativa, ou seja, esta, de tão autónoma e centrada no formando, funciona quase como um processo de auto‐avaliação. Na tradição anglo‐saxónica, mais pragmática, o apoio e a 63
204
período, por imperativos normativos; ou de uma auto‐avaliação que se cinge a uma autocorrecção em que o aluno se limita a comparar o resultado obtido com o produto‐tipo definido pelo professor64, um ensino significativo para os alunos e de qualidade necessita de processos auto‐avaliativos que sejam sistemáticos, integrados no processo de ensino/ aprendizagem e em que os alunos realizem a sua metacognição, responsabilizando‐se pela sua própria aprendizagem. Para isso há que partilhar com os alunos, no início da unidade de ensino / ano lectivo os critérios de avaliação, desenhar experiências de aprendizagem que estimulem / obriguem os alunos a detectar e propor estratégias de superação / correcção dos erros, etc. Como é evidente tudo isto pressupõe uma mudança profunda na forma de ensinar. Segundo Barbosa & Alaiz (1994) as práticas pedagógicas mais adequadas ao desenvolvimento de uma auto‐avaliação, na qual o aluno regule os processos de aprendizagem, consiga antecipar estratégias mais eficazes de aprendizagem e identificar erros de percurso procurando soluções alternativas, passam pelo seguinte: ƒ
Explicitação dos objectivos de aprendizagem quer no início do ano quer no início da unidade didáctica; ƒ
Clarificação dos critérios de avaliação junto dos alunos; ƒ
Uma relação pedagógica assente na reciprocidade e na partilha. A finalizar convém no entanto sublinhar que vários estudos empíricos65 mostram que existe um fosso bastante razoável entre as teorias e a prática diária da avaliação que ocorre na sala de aula uma vez que os professores são condicionados, aquando da sua aplicação, quer por concepções de ensino, quer por constrangimentos socio‐económicos, culturais e institucionais, quer ainda por rotinas que se vão institucionalizando, muitas vezes, porque os professores desconhecem os princípios epistemológicos e as concepções psicopedagógicas que estiveram na sua génese e que enformam e explicam o quando e o porquê da sua aplicação. orientação do professor estão mais presentes e, portanto, “apesar de ser um processo do aluno, aparece bastante associada às orientações e apoios que o professor proporciona”. (Fernandes, 2006:28) 64
In Barbosa, J. & Alaiz, V. (1994). Pensar a avaliação, melhorar as aprendizagens. Lisboa: IIE 65
Citados por Fernandes (2006) e desenvolvidos, entre outros, por investigadores ingleses 205 BIBLIOGRAFIA ALLAL, Linda; CARDINET, Jean; PERRENOUD, Philippe (1986). A avaliação formativa num ensino diferenciado. Coimbra: Livraria Almedina ALVES, Maria Palmira C. (2004). Currículo e Avaliação. Uma perspectiva integrada. Porto: Porto Editora. BONNIOL, J.J. e VIAL, M. (2001). Modalidades de Avaliação. Textos fundamentais. São Paulo: ARTMED Lda BRAGA, D.R. A avaliação formativa: uma possibilidade a agarrar In Pacheco, J.A. et al (org.) (1997)Reforma Curricular: da intenção à realidade. Actas do “2º Colóquio sobre Questões Curriculares”. Instituto de Educação e Psicologia, Braga: Universidade do Minho. Pp.261 – 269. CAMPOS, B.P. (2002).Profissionais de Ensino em Escolas Autónomas. In Campos, B.P. (2002). Políticas de Formação de Profissionais de Ensino em Escolas Autónomas.Lisboa: Edições Afrontamento, pp.39‐62 CORREIA, A.P.S. & DIAS, P. (1998). A Evolução dos paradigmas educacionais à luz das teorias curriculares In Revista Portuguesa de Educação. 11 (1). I.E.P. Universidade do Minho: Braga, pp. 113‐122. FERNANDES, Margarida R. (1998). A mudança de paradigma na avaliação educacional In Educação, Sociedade & Culturas, Revista da Associação de Sociologia e Antropologia da Educação, nº 9, 1998, pp. 7‐32. FERNANDES, D. (2006). Para uma teoria da avaliação formativa In Revista Portuguesa de Educação. Ano/vol. 19, número 002. Universidade do Minho: Braga, pp. 21‐50 GUBA, Egon G. & LINCOLN, Yvonna S. (1989). Fourth generation evaluation. Londres: Editora Sage. HADJI, C. (1994). A avaliação, regras do jogo. Porto: Porto Editora. MACHADO, Eusébio André da Costa (2007). Avaliação e participação: um estudo sobre o papel dos actores na avaliação da formação contínua. Tese de Doutoramento em Educação, área de especialização Desenvolvimento Curricular Desenvolvimento Curricular. Braga: I.E.P., Universidade do Minho. MORGADO, José Carlos (2006). Portefólio: caminho para transformar a avaliação ou mera legitimação de “velhas” práticas? In L. Oliveira & M. P. Alves(eds), Actas do 1º Encontro sobre e‐Portefólio / Aprendizagem Formal e Informal. Braga: U.M. / Revista Til – Fragmentos de Educação, pp. 200‐209. PERRENOUD, P. (1993). Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistémica da mudança pedagógica In A.ESTRELA& A. NÓVOA (org.) Avaliações em educação: novas perspectivas. Porto: Porto Editora, pp.172‐191 ZABALZA, M.A.(2003). Planificação e desenvolvimento curricular na escola. Porto: Edições Asa. 206
A CAF UM PERCURSO PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA AUTO‐AVALIAÇÃO NUMA ESCOLA? Maria da Glória F. M. Macedo Escola EB 2,3 da Cruz de Pau O presente artigo pretende contribuir para uma reflexão, que se pretende partilhada, sobre o processo de auto‐avaliação das escolas, que, cada vez mais, emerge como necessidade, no quadro da afirmação da escola como organização. No presente texto, procura‐se retratar a preocupação de um grupo de quatro docentes66, sobre a forma e sobre o modo de estruturar e desenvolver o processo de auto‐avaliação nas suas escolas. O texto considera o âmbito da auto‐avaliação, a metodologia e modelo de auto‐avaliação a adoptar, os recursos necessários, bem como a sua operacionalização. Enquadramento A escola, como organismo complexo e dinâmico, precisa de melhorar, continuamente, o seu desempenho, para que os laços de interdependência que a unem a uma comunidade possam ser reforçados e para que seja capaz de responder aos desafios que se lhe colocam. De acordo com César Madureira: “Num contexto em que a velocidade da mudança é exponencial e a reforma administrativa se torna imperativa, a modernização dos sistemas de ensino constitui‐se como fundamental para a formação de alunos qualificados e bem preparados para os desafios futuros”. Desta forma, o papel da avaliação e da auto‐avaliação do desempenho das escolas ganha importância acrescida. Esta avaliação viria a ser objecto de regulamentação própria, através da Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro, aplicando‐se aos estabelecimentos de educação pré‐escolar e de ensino básico e secundário. Segundo este diploma, a avaliação estrutura‐se com base na auto‐avaliação, a realizar em cada escola, e na avaliação externa. 66
No âmbito da realização do Curso de Formação Especializada – Curso de Valorização Técnica Orientada para a Administração Escolar ‐, promovido pelo Instituto Nacional de Administração, I. P. (INA) em parceria com o instituto Superior de Ciências Políticas Sociais (ISCPS), em Julho de 2009. 207 A auto‐avaliação tem carácter obrigatório, desenvolvendo‐se em permanência e necessitando do apoio imprescindível do órgão de gestão da escola. A avaliação externa assenta em aferições de conformidade normativa das actuações pedagógicas e didácticas e de administração e gestão, bem como de eficiência e eficácia das mesmas. O artigo 6 º da Lei supracitada, refere que a auto‐avaliação assenta nos termos de análise que seguidamente se enunciam: a) Grau de concretização do projecto educativo e modo como se prepara e concretiza a educação, o ensino e as aprendizagens das crianças e alunos, tendo em conta as suas características específicas; b) Nível de execução de actividades proporcionadoras de climas e ambientes educativos capazes de gerarem as condições afectivas e emocionais de vivência escolar propícias à interacção, à integração social, às aprendizagens e ao desenvolvimento integral da personalidade das crianças e alunos; c) Desempenho dos órgãos de administração e gestão das escolas ou agrupamentos de escolas, abrangendo o funcionamento das estruturas escolares de gestão e de orientação educativa, o funcionamento administrativo, a gestão de recursos e a visão inerente à acção educativa, enquanto projecto e plano de actuação; d) Sucesso escolar, avaliado através da capacidade de promoção da frequência escolar e dos resultados do desenvolvimento das aprendizagens escolares dos alunos, em particular dos resultados identificados através dos regimes em vigor de avaliação das aprendizagens; e) Prática de uma cultura de colaboração entre os membros da comunidade educativa. Em Portugal, no contexto actual do processo de Modernização da Administração Pública e com a aprovação do Sistema Integrado da Avaliação de Desempenho da Administração Pública (SIADAP), está prevista, no quadro do SIADAP I, a avaliação das organizações (dos serviços), a qual deverá integrar diversos procedimentos, com valorização do processo de auto‐avaliação. O Decreto‐Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril, que aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré‐escolar, e dos ensinos básico e secundário, preconiza a 208
autonomia, não como um princípio abstracto ou um valor absoluto, mas como um valor instrumental, o que significa que do reforço da autonomia das escolas tem de resultar uma melhoria do serviço público de educação. É necessário, por conseguinte, criar as condições para que isso se possa verificar, conferindo maior capacidade de intervenção ao órgão de gestão e administração, o director, e instituindo um regime de avaliação e de prestação de contas. Só com estas duas condições preenchidas, é possível avançar de forma sustentada para o reforço da autonomia das escolas. Neste âmbito e com tais objectivos, cabe sinalizar o contributo do Common Assessment Framework (CAF), que procurou adaptar às instituições públicas os princípios e a metodologia da estrutura baseada no modelo de excelência europeu da European Foundation for Quality Management (EFQM). Âmbito da auto‐avaliação A Escola, enquanto organização, deve praticar a auto‐avaliação como atitude reflexiva e crítica sobre a adequação e o aperfeiçoamento dos processos implementados e dos seus resultados, face aos objectivos previamente definidos. A adopção do modelo CAF permitirá à Escola avaliar o desempenho dos diferentes níveis da organização, assim como proceder à integração dos resultados num processo de planeamento que conduza à melhoria dos mesmos. A auto‐avaliação deverá ser entendida como uma ferramenta de diagnóstico do estado global da Escola, com recurso à metodologia da «Análise SWOT», servindo para identificar as suas áreas ‐ problema, os seus pontos fortes, delinear planos de acção em conformidade com o Projecto Educativo e introduzir melhorias nas áreas identificadas. A auto‐avaliação, com base no modelo CAF, além de possibilitar uma análise fundamentada dos diferentes aspectos da organização escolar, tem a vantagem de ser realizada de acordo com a visão própria da Escola. É condição necessária ao desenvolvimento de um projecto desta natureza que todos os intervenientes estejam preparados e motivados para aceitar a auto‐avaliação como um processo natural, normal e integrado 209 nas actividades da Escola. Pretende‐se, desta forma, que todos contribuam com sugestões, conhecimentos e experiências. A auto‐avaliação como processo de avaliação interna, tem como objectivos: •
Promover a melhoria da qualidade do sistema educativo, da organização da Escola e dos seus níveis de eficiência e eficácia; •
Assegurar o sucesso educativo baseado numa política de qualidade, exigência e responsabilidade; •
Incentivar acções e processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados da Escola; •
Garantir a credibilidade do desempenho da Escola; •
Atingir a certificação dos padrões de qualidade da Escola. A auto‐avaliação deverá ser efectuada de forma sistemática e permanente, sendo os resultados divulgados e o processo certificado tendo como objectivos a promoção da excelência, a distinção de boas práticas e o aumento da eficiência e da eficácia da organização. Metodologia Identificação do modelo de auto‐avaliação a implementar na Escola A tomada de decisão de implementar a auto‐avaliação é da competência do órgão de gestão da Escola, uma vez que é importante que a gestão se envolva activamente no processo, garantindo a abertura de ideias, o respeito pelos resultados e a prontidão na execução das acções de melhoria. A CAF, enquanto ferramenta de Gestão da Qualidade Total, subscreve os conceitos fundamentais da excelência, tal como são definidos pela EFQM: orientação por resultados; focalização no cliente; liderança e constância de objectivos; gestão por processos e factos; envolvimento de pessoas; melhoria contínua e inovação; parcerias com benefícios mútuos e responsabilidade social. Os conceitos fundamentais da CAF: Missão; Visão; Cidadãos/clientes; Stakeholders e Processos, estão implícitos no seu Modelo: 210
Este modelo, assenta nos seguintes critérios de avaliação: Critérios de Meios – relacionados com a forma como as actividades da organização são desenvolvidas, designadamente quanto à utilização dos recursos disponíveis. 1. Liderança 2. Planeamento e Estratégia 3. Gestão das Pessoas (PD e PND) 4. Parcerias e Recursos 5. Gestão dos Processos e da Mudança Critérios de Resultados ‐ avaliam o produto final das acções empreendidas, com utilização dos meios necessários, para atingir os objectivos fixados para a organização. 6. Resultados Orientados para o Cidadão/Cliente (Alunos e E.Educação) 7. Resultados das Pessoas (clientes internos – PD e PND) 8. Impacto na Sociedade 9. Resultados de Desempenho‐chave Cada critério engloba ainda os seguintes subcritérios: 211 • Como o director desenvolve e prossegue a missão, a visão e os valores necessários para sustentar, a longo prazo, o sucesso da organização e os Critério I ‐ Liderança implementam através de acções e comportamentos adequados; • Como o director está pessoalmente comprometido em assegurar o desenvolvimento e o aperfeiçoamento do sistema de gestão da organização. Subcritérios: 9
Dar orientação à organização, desenvolvendo a VISÃO, MISSÃO E VALORES; 9
Desenvolver e implementar um Sistema de Gestão, do desempenho e da mudança; 9
Motivar e apoiar as pessoas da organização e servir de modelo; 9
Gerir as relações com os políticos e com as outras partes interessadas de forma a assegurar uma responsabilidade partilhada. • Avalia a forma como a organização implementa a sua MISSÃO E Critério II ‐ Planeamento e Estratégia VISÃO, através de uma estratégia clara, orientada para os stakeholders (grupos de interesse), apoiada em políticas, planos, objectivos, alvos e processos relevantes. Subcritérios: 9
Obter informação relacionada com as necessidades presentes e futuras das partes interessadas; 9
Desenvolver, rever e actualizar o planeamento e a estratégia tendo em conta as necessidades das partes interessadas e os recursos disponíveis; 9
Implementar o planeamento e a estratégia em toda a organização; 9
Planear, implementar e rever a modernização e a inovação 212
• Avalia a forma como a organização gere, desenvolve e liberta o conhecimento e o potencial das suas pessoas a nível individual, das Critério III ‐ Pessoas equipas, e da organização como um todo, bem como a forma como planeia essas actividades de modo a apoiar a sua política, estratégia e a actividade eficiente dos recursos humanos. Subcritérios: 9
Planear, gerir e melhorar os recursos humanos, de forma transparente em sintonia com o planeamento e a estratégia; 9
Identificar, desenvolver e utilizar as competências das pessoas, articulando os objectivos individuais e organizacionais; 9
Envolver as pessoas através do diálogo e da delegação de responsabilidades. • Identifica a forma como a organização planeia e gere as suas parcerias Critério IV – Parcerias e Recursos e os recursos internos para apoiar a sua politica e estratégia, bem como a actividade eficiente dos seus processos. Subcritérios: 9
Desenvolver e implementar parcerias com os cidadãos/clientes e relações de parceria relevantes; 9
Gerir os recursos financeiros/tecnológicos/materiais; 9
Gerir o conhecimento e a informação. 213 • Aqui trata‐se da forma como a organização identifica, gere, melhora e desenvolve os seus processos, para inovar e apoiar a sua política e estratégia, além de Critério V – Processos satisfazer completamente e gerar cada vez mais valor para os seus clientes e outros grupos de interesses. Subcritérios: 9
Identificar, conceber, gerir e melhorar os processos de forma sistemática; 9
Desenvolver e fornecer produtos e serviços orientados para os cidadãos/clientes; 9
Inovar os processos envolvendo os cidadãos/clientes. Critério VI – Resultados orientados para os cidadãos/clientes. Quais os resultados que a organização está a alcançar relativamente à satisfação dos seus clientes internos e externos? Critério VII – Resultados relativos às pessoas. Quais os resultados que a organização está a atingir relativamente à competência, motivação, satisfação e desempenho das pessoas? Critério VIII – Impacto na sociedade. O que está a ser alcançado pela organização no sentido de satisfazer as Critério de Resultados
necessidades e as expectativas da comunidade local, nacional e internacional? Critério IX – Resultados de desempenho ‐ chave Avalia o que a organização está a alcançar relativamente ao planeado no que respeita à realização dos objectivos e satisfação das necessidades e expectativas das diferentes partes interessadas (resultados externos); e o que alcança no que respeita à respectiva gestão e processos de melhoria (resultados internos). 214
Definida a CAF como modelo de auto‐avaliação a implementar, é recomendável que o Director escolha o sistema de pontuação a ser utilizado, o qual se deve basear no tempo que a equipa dispõe para investir e na sua experiência. A CAF 2006 prevê a hipótese de se optar por dois modelos de pontuação: ‐ Sistema de Pontuação Clássico ‐ versão actualizada e revista da CAF 2002. ‐ Sistema de Pontuação Avançado ‐ para organizações cujo objectivo de auto‐avaliação é reflectirem mais pormenorizadamente sobre a análise efectuada aos subcritérios. Justificação da selecção do respectivo modelo de auto‐avaliação; A utilização da CAF proporciona à organização uma poderosa ferramenta de trabalho para iniciar um processo de melhoria contínua, a saber: •
Permite uma avaliação baseada em evidências através de um conjunto de critérios amplamente aceites no sector público dos países europeus; •
Cria oportunidades para identificar o progresso e os níveis de realização alcançados; •
Constitui um meio para alcançar consistência de direcção e consenso no que é necessário ser feito para melhorar a organização; •
Proporciona uma ligação entre os diferentes resultados a serem alcançados e as práticas ou meios que os suportam; •
Constitui um meio para criar entusiasmo entre colaboradores através do envolvimento destes no processo de melhoria; •
Gera oportunidades para promover e partilhar boas práticas entre diferentes sectores de uma organização e com outras organizações; •
Permite integrar nos processos normais de trabalho as diversas iniciativas para a qualidade; •
Constitui uma forma de medição do progresso ao longo do tempo através de auto‐avaliações regulares. Partindo deste propósito, exemplifica‐se o modelo CAF adequado a uma instituição escolar. 215 MEIOS
Liderança Liderança de topo Órgãos de Gestão: •
•
•
•
Conselho Geral Direcção C. Pedagógico C. Administrativo Liderança Intermédia Estruturas de Orientação Educativa: • Coord. Departamento • Rep. Estruturas Ped. de Avaliação dos Alunos • Coordenação de Ano/ Ciclo/Curso Administração Global • Chefe dos Assistentes Técnicos • Chefe dos Assistentes Operacionais Pessoas • Professores • Assistentes Técnicos • Assistentes Operacionais Planificação e estratégia RESULTADOS
Processos
Satisfação do pessoal • Comunicação (Pedagógicos e de Administração e Gestão) • Relacionamento Interpessoal • Clima e ambiente educativo Ensino‐Aprendizagem Projecto Educativo de Escola (PEE) • Projecto Curricular de Agrupamento (PCA) • Informação Comunicação • Plano Anual de Actividades (PAA) e • Avaliação Alunos dos Regulamento Interno (RI) • Apoios Educativos Recursos e Parcerias
• Recursos Financeiros • Apoios Sócio ‐ Educativos • Recursos Físicos • Parcerias AGENTES FACILITADORES
Satisfação do cliente Ensino – Aprendizagem • Medidas de Percepção sobre: ‐ Ensino e a aprendizagem ‐ Imagem global do funcionamento da Escola Indicadores de Desempenho/Resu
ltados escolares • Taxa de sucesso • Qualidade do Sucesso
INOVAÇÃO E APRENDIZAGEM * Diagrama do Modelo EFQM67 67
Fonte: MEC(1997) – Modelo Europeo de Gestión de Calidad. MEC – Argentaria, Madrid). 216
Resultados Chave do Desempenho Resultados Globais do Desempenho da Escola/Grau Execução Planeamento: de do • Efeitos Financeiros • Indicadores Chave de • Desempenho • Medidas dos Resultados Escolares • Taxa de Transição, qualidade do Sucesso • Indicadores de Valor Acrescentado • Fluxos Escolares Resultados que reflectem a execução do PEE •
•
•
Avaliação Inovação Melhorias Impacto na Sociedade Interacção com a Comunidade Participação Imagem
AGENTES FACILITADORES Recursos necessários É essencial apostar em referenciais de excelência reconhecidos nacional e internacionalmente, que dêem provas de estarem adequados a uma eficiente e eficaz gestão escolar, através de processos de melhoria contínua e de acordo com o ritmo exequível de cada escola. Neste sentido, a aplicação do modelo CAF permite: ‐ a reflexão sobre a missão68 e visão69 da Escola ‐ o que é e o que quer ser; ‐ a definição de objectivos de melhoria sustentada, a escolha das estratégias mais adequadas e a revisão dos processos de trabalho. Recursos Humanos O primeiro passo na formação da equipa passa pela transparência na identificação dos actores educativos que farão parte do processo, viabilizando a sua concepção e desenvolvimento de acordo com os princípios expressos – utilidade, planeamento e confiança – que incide em quatro acções: ‐ construção de uma equipa; ‐ identificação e envolvimento dos diferentes actores educativos; ‐ envolvimento de um amigo crítico70 e criação de um clima propício. Estabelecido o quadro geral dos procedimentos haverá então, que organizar o processo de auto‐
avaliação com a designação de um líder do projecto, por parte do Director, o qual será o “pivot” da equipa e que no caso da Escola, terá de ser um professor com competência para preparar as pessoas para perceberem e se adaptarem à mudança, quer em termos operacionais, quer de capacidades pessoais, maximizando o potencial e o empenho activo das pessoas através de valores partilhados e de uma cultura de confiança, transparência e “empowerment”, para gerar e implementar oportunidades de melhoria. 68
Entendida como a razão de ser da organização, ou seja a descrição do que uma organização deve atingir para satisfazer as necessidades das partes interessadas. 69
Entendida como uma fotografia do futuro, ou seja, o que pretende fazer e onde pretende chegar. 70
Considerado um elemento externo à escola que, segundo MacBeath (1999) é um recurso fulcral devido à sua objectividade – distanciamento de um olhar externo ‐ e o saber técnico – na decisão das técnicas mais adequadas a utilizar na recolha de dados, bem como nas decisões sobre a utilização ou não de determinadas informações e /ou na resolução de problemas.
217 Na proposta de auto‐avaliação apresentada ao Conselho Pedagógico, ao Conselho Geral, ao Chefe dos Assistentes Técnicos e ao Chefe do Pessoal Assistente Operacional, deverá ser apresentado o perfil dos elementos da equipa e proposta de constituição no que respeita ao número de elementos71. Para a nomeação dos elementos da equipa, o Director deve ter em linha de conta características específicas, apresentando, para o efeito, uma proposta com o perfil desejado dos elementos a indigitar, exemplificado no quadro seguinte: Perfil mínimo Categorias Competências Especificas Gerais Adaptabilidade e motivação para avaliação Opção 1
X
Opção 2 X X Iniciativa X X X X Trabalho em equipa X
X X Ética Profissional X
X X Metodologia de análise e tratamento de dados X
X Relacionamento interpessoal X
X X Pesquisa e informação X
X Orientação para a qualidade X
X X Disponibilidade X
X X Orientação para os objectivos X
X X X X X Autonomia Experiência em cargos Capacidade de Liderança Gestão Perfil ideal
X
Gestão do tempo X
X Planificação X
X Organização X
X X X X Capacidade de decisão 71
Atendendo a que a CAF é um modelo que engloba várias vertentes de intervenção, a equipa de trabalho deverá ser constituído por número impar de elementos. 218
Recursos Tecnológicos O órgão de gestão deverá assegurar o fornecimento de equipamento informático – computadores com acesso à Internet, Software específico, para tratamento de dados, uma impressora/Scanner, um videoprojector, CD’s e pen‐
drivers‐, bem como telefone e fax; Recursos Físicos O órgão de gestão deverá disponibilizar, à equipa de auto‐avaliação, a fim de esta levar a cumprir com a sua missão, os recursos necessários ao seu bom funcionamento. Recursos Financeiros O processo de auto‐avaliação implica apenas custos materiais e com recursos humanos, designadamente a necessidade de financiar a formação do líder da equipa, as ajudas de deslocação de pessoas de outras organizações aquando da adopção do benchmarking e a aquisição de bibliografia considerada pertinente. Operacionalização Fases da Implementação da CAF FASE 2 PROCESSO DE AUTO‐AVALIAÇÃO FASE 1 INICIO DA CAMINHADA CAF FASES AUTO‐AVALIAÇÃO
ACÇÕES 1 ‐ DECIDIR COMO ORGANIZAR E PLANEAR A AUTO – AVALIAÇÃO (AA)
Assegurar a existência de uma decisão clara por parte da gestão na sequência de um processo de consulta à organização Definir o âmbito e a metodologia da AA; Escolher o sistema de pontuação; Designar um líder do projecto. 2 ‐ DIVULGAR O PROJECTO DE AUTO‐AVALIAÇÃO
Definir e implementar um plano de comunicação
Estimular o envolvimento da organização na AA;
Comunicar durante as várias fases com todos as partes interessadas.
3 ‐ CRIAR UMA OU MAIS EQUIPAS DE AUTO‐AVALIAÇÃO (EAA)
Decidir o número de equipas de EAA; Criar uma EAA que seja relevante para toda a organização, respeitando um conjunto de critérios; Escolher o líder da equipa; Decidir se o gestor deve ou não fazer parte da EAA.
4 ‐ ORGANIZAR A FORMAÇÃO Organizar a informação e a formação para os gestores;
CALENDARIZAÇÃO MESES
(proposta) SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO 219 FASE 3 PLANO DE MELHORIAS / PRIORITIZAÇÃO Organizar a informação e a formação para a EAA;
O gestor do projecto deve fornecer à EAA os documentos relevantes da organização;
Definir as partes interessadas relevantes, os produtos e serviços que são prestados e os processos – chave. 5 ‐ REALIZAR A AUTO‐AVALIAÇÃO Realizar a avaliação individual; Obter o consenso de grupo; Pontuar. 6 ‐ ELABORAR UM RELATÓRIO QUE DESCREVA OS RESULTADOS DA AA
7 ‐ ELABORAR O PLANO DE MELHORIAS Periodizar as acções de melhoria; Planear as acções no tempo de forma realista;
Integrar o plano de melhorias no planeamento estratégico.
8 ‐ DIVULGAR O PLANO DE MELHORIAS 9 ‐ IMPLEMENTAR O PLANO DE MELHORIAS
Definir uma metodologia consistente para monitorizar e avaliar as acções de melhoria, com base no ciclo Plan‐
Do‐Check‐Act; Designar uma pessoa responsável por cada acção;
Implementar as ferramentas de gestão mais apropriadas de forma permanente.
10 ‐ PLANEAR A AUTO‐AVALIAÇÃO SEGUINTE
Avaliar as acções de melhoria através de uma nova auto‐avaliação.
JANEIRO FEVEREIRO MARÇO/ABRIL
MAIO 2010 JUNHO/JULHO
SETEMBRO MARÇO A implementação do modelo CAF possibilitará uma maior e melhor união entre todos os colaboradores da organização. Permitirá também uma análise do que é actualmente a Escola e do que poderá vir a ser com a implementação do plano de melhorias. A finalização do modelo de auto‐avaliação representa o término de uma etapa e o ponto de partida para a criação de uma cultura de qualidade na Escola. BIBLIOGRAFIA ALAIZ, Victor e al. (2003). “Auto‐Avaliação de Escolas – Pensar e Praticar” – Edições Asa. Lisboa. ALMEIDA, Isabel (1999). "O que há de novo no modelo de Excelência da EFQM", in QUALIDADE, n.º 3, Inverno, publicação da Associação Portuguesa para a Qualidade – APQ. CLÍMACO, Carmo e SANTOS, João (1992). Monitorização da escola. Observar o desempenho, conduzir a mudança, Lisboa, DEPGEF – Ministério da Educação. DÍAZ, Amparo Seijas (2003). “Avaliação da Qualidade das Escolas” – Edições Asa. Lisboa. JESUS, Saul Neves e al. (2000). “Trabalho em equipa e gestão escolar” – Edições Asa. Lisboa. 220
MADUREIRA, César (2004). “Avaliar as escolas para modernizar os sistemas de ensino no contexto da reforma administrativa”. Cadernos INA n.º 8, Oeiras, 2004. ORVALHO, José e NETO, Sónia (2006). “Modernização Administrativa/Qualidade nas escolas”. Curso Policopiado do INA, Oeiras. MANUAL CAF 2006; “Estrutura Comum de Avaliação – Melhorar as organizações públicas através da auto‐avaliação”. Direcção‐Geral da Administração e do Emprego Público, 2007. SILVA, António. G. (2008). “Qualidade e modernização administrativa: qualidade nas escolas”. Colecção de slides do Curso do INA, Oeiras. Legislação de apoio Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro – Lei de Bases do Sistema Educativo Decreto‐Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril – Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré‐escolar e dos Ensinos Básico e Secundário Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro ‐ Aprova o Sistema de Educação e do Ensino Não Superior Endereços Electrónicos http://www.caf.dgaep.gov.pt/index.cfm?OBJID=d2fe38b7‐9356‐4147‐b151‐246fcfae17ca http://www.caf.dgaep.gov.pt/index.cfm?OBJID=692ACB00‐22DC‐416C‐8D26‐5152973076E4 221 222
AUTO‐AVALIAÇÃO DE ESCOLA: A CONSTRUÇÃO DE REFERENCIAIS72 Serafim Correia Agrupamento de Escolas Adriano Correia de Oliveira INTRODUÇÃO A avaliação de escola tem constituído um dos temas que tem sido objecto de atenção na última década. A construção de rankings de escolas secundárias, a promoção de exames nacionais do ensino básico, a publicação da Lei n.º 31/2002 e o desenvolvimento da Avaliação Externa das Escolas ou Agrupamentos, são disso exemplos. Embora existam diversas razões que justifiquem a reflexão precedente, entendemos que elas acabam por se afunilar em dois factores que se prendem quer com as características próprias de uma sociedade em constante mudança, quer com a crescente autonomia da escola. Assim, se por um lado a crescente autonomia conduz à assunção de uma maior responsabilidade no desenvolvimento das suas dinâmicas, por outro lado, toda a conjuntura presente nesta sociedade obriga a escola a assumir a aprendizagem como algo obrigatório. É, neste contexto, que a escola deverá aderir a uma cultura de avaliação, que permita a prestação de contas, decorrente da maior responsabilidade inerente à crescente autonomia e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de aprendizagens significativas que proporcionem as soluções mais adequadas e criativas à resolução dos problemas emergentes no meio envolvente. Este enquadramento justifica a necessidade da escola construir um Dispositivo de Auto‐avaliação de escola assente num processo adequado à construção de uma escola de qualidade partilhada e desejada por toda a comunidade educativa. 72
Este texto foi publicado na e‐revista OZARFAXINARS, nº 17, do Centro de Formação de Associação das Escolas de Matosinhos (http://www.cfaematosinhos.eu/Ed_ozarfaxinars_n17.htm). 223 A REFERENCIALIZAÇÃO: O CAMINHO PARA AUTO‐AVALIAR A ESCOLA A avaliação de escola é um processo que se reveste de enorme complexidade porque se, por um lado, é sempre um acto inacabado (devido à constante evolução da escola), por outro lado, é sempre um acto interpretativo. Este último resulta de diferentes olhares que se podem ter sobre a escola, decorrentes de um referencial que privilegia uma determinada perspectiva. Neste sentido, em qualquer proposta de avaliação torna‐se fundamental a definição do ponto de vista para que se possa conhecer o fim dessa avaliação, em nome de que é que se avalia, e em referência a quê, o objecto é avaliado. Isto porque, tal como Figari (1999, pp.48‐149), admitimos •
por um lado, que a avaliação é antes de mais um campo de práticas que une os parceiros educativos e que nesta qualidade funciona segundo modelos que lhe são específicos […]; •
e, por outro lado, que estamos perante práticas de alto risco, devido às consequências que os actores envolvidos sofrem […], então, não podemos deixar de privilegiar uma concepção do «estabelecimento de ensino como sujeito da sua avaliação», ou seja, como local de conexão necessária entre apreensões externas e comparativas e construções internas, tomando em consideração os diferentes níveis de performance e de funcionamento. Nesta linha de ideias, a auto‐avaliação de escola pode revestir‐se de múltiplos referenciais provenientes de focalizações próprias de cada um dos vários actores que, de uma forma directa ou indirecta, intervêm na escola (docentes, pessoal não docente, encarregados de educação, discentes, entre outros). Exige‐
se, então, o uso de uma metodologia que proporcione a leitura da realidade escolar na qual se explica e se organiza, de um modo simplificado, a realidade, possibilitando, assim, a sua compreensão e, previsivelmente, o seu conhecimento. 224
Para que esta multiplicidade de referenciais não se disperse, torna‐se necessária uma metodologia que facilite o desenvolvimento de um processo que permita não apenas juntá‐los mas, sobretudo, os ajude a construir, a problematizar e a explicitar. Figari (1996 e 1999) designa essa metodologia por referencialização, entendida como um processo que permite a construção e a operacionalização de um sistema de referências, em que se persegue, de acordo com Alves (2001, p.249), um conjunto de cinco objectivos essenciais, a saber: i. encontrar e/ou construir referentes; ii. operar diagnósticos provisórios que se destinam a motivar o prosseguimento da procura sistemática de informações; iii. definir dimensões de avaliação: abrir categorias de questionamento que desembocarão na formulação dos critérios utilizados para a avaliação; iv. delimitação do contexto num ambiente multiforme, criando um quadro em relação ao qual os diagnósticos poderão ser discutidos; v. justificar e nomear os critérios que presidirão a avaliação. Mais do que uma metodologia de descrição da realidade, a referencialização assume‐se como uma prática de investigação e de avaliação, que procura as referências criteriosamente mais adequadas ao contexto, tendo como intuito contribuir para a melhoria / aperfeiçoamento da escola. Assim sendo, cremos que a escola pode recorrer à referencialização para desenvolver o seu dispositivo de auto‐avaliação, na medida em que esta lhe permitirá, por um lado, envolver e estabelecer relações entre os diversos elementos da comunidade educativa e, por outro lado, “assinalar um contexto e construir, fundamentando‐o com os dados, um corpo de referências relativo a um objecto (ou a uma situação)” (Figari, 1996, p.52). A auto‐avaliação de escola é vista como um processo desenvolvido pela comunidade educativa (docentes, discentes, pessoal não docente, encarregados de educação, entre outros), com o intuito de se consciencializarem as dinâmicas produzidas no seio da escola para se poderem conduzir adequadamente as 225 acções colectivas (aprendizagens), que sejam promotoras da melhoria da escola (Correia, 2006). Trata‐se, assim, de implicar os diversos actores da comunidade educativa na construção de um quadro de referências que permita explicitar os resultados, detectar e compreender os problemas e fundamentar / auxiliar a tomadas de opções. Assim sendo, mais do que a produção de um juízo de valor, auto‐avaliação de escola abarca todo um conjunto de práticas que passam pela construção de objectivos (referentes) e reconstrução da realidade escolar (referido), bem como o confronto entre ambas (referente ↔ referido). Com efeito, entendemos que um dispositivo de auto‐avaliação de escola deve assentar numa perspectiva que reconheça a multiplicidade dos actores para que, através de um diálogo crítico, possam encontrar um sentido colectivo para a escola. Contudo, para que haja esse diálogo é necessário que todos eles saibam o que está em jogo. Recorrendo a uma expressão de Hadji (1994, p.83), entendemos que “para bem jogar é preciso saber primeiro ao que se joga”, isto é, é essencial que todos os intervenientes conheçam as regras do jogo. Não obstante, entendemos que não basta conhecer as regras, é fundamental que elas sejam negociadas e concebidas em conjunto. Ou seja, os critérios de auto‐avaliação de escola devem ser concebidos, problematizados e explicitados de maneira a que todos os intervenientes saibam o que fazer em situação de aprendizagem, assim como as características que deve ter o produto final. Face ao exposto, apercebemo‐nos que a concepção dos critérios é uma tarefa fundamental no desenvolvimento da avaliação, porque é a partir destes que é possível estabelecer um juízo de valor e, consequentemente, o fundamento da tomada de decisão. Bonniol (1986, citado por Alves, 2001, p.261) define critério “como uma dimensão do objectivo que o avaliador resolve privilegiar, entre outros como referente… o que justifica a referência escolhida é o objectivo visado, a qualidade procurada, o valor privilegiado”. São três, as características que sobressaem dos critérios: a primeira é a abstracção, que se prende com a clareza, a evidência, a rapidez e a ordem; a segunda é a discriminação, que decorre do confronto “entre os objectos que possuem e os que não possuem critérios” ou que se verifica “no interior dos objectos que possuem critérios”; a terceira prende‐se com o desempenho de um papel de interface (Figari, 1996, p.109). 226
Na mesma linha de ideias, Bonniol e Genthon (1989, citados por Vilhena, 2000, p.234) defendem que os critérios “têm um papel fundamental para a compreensão e para a construção do conhecimento, sobretudo na sequência da sua passagem do abstracto para o concreto, isto é, quando se concretizam em indicadores”. Tal como Alves (2001), entendemos que a cada critério terá que corresponder pelo menos “um indicador – uma forma observável, tangível, manipulável, quantificável – que permita concluir da presença ou ausência de determinado critério, e, consequentemente, a aproximação ou afastamento dos referentes seleccionados como pertinentes para aquela operação de avaliação(Alves, 2001, p.261). Deste modo, “os indicadores deverão fazer sobressair a informação, permitindo efectuar concretamente a comparação induzida pelo critério” (Alves, 2001, p.266). Face ao precedente, surge uma questão fundamental ‐ De que modo, devem ser concebidos, problematizados e explicitados os referentes, os critérios e os indicadores? A CONSTRUÇÃO DE UM REFERENCIAL: UM PERCURSO PRÁTICO Nesta parte do artigo, iremos descrever um percurso prático de construção de um referencial para avaliar uma parcela de uma escola secundária, mais precisamente, os processos de avaliação das aprendizagens desenvolvidas no seio da escola integrados na área do Desenvolvimento Curricular. Antes de passarmos à exposição deste nosso percurso prático, gostaríamos de esclarecer que o Projecto Educativo de Escola se encontra em vigor e, como tal, a auto‐avaliação de escola assenta numa dimensão formativa (construído)73 que regula as dinâmicas desenvolvidas no seio da escola. 73
Segundo Figari (1996, p.60), um dispositivo educativo comporta as seguintes dimensões: induzido, construído e produzido (ICP). Estas dimensões podem ser confundidas numa “visão ternária da formação e da avaliação que se manifesta através de categorias como 227 O exposto no ponto anterior revelou‐nos que num processo avaliativo, uma das tarefas centrais, é a selecção e explicitação dos referentes, pois só desse modo é que se conseguirá consciencializar a comunidade educativa sobre as necessidades e exigências próprias do contexto em que a escola se insere. A referencialização é, na nossa opinião, uma metodologia a privilegiar no desenvolvimento de um dispositivo de auto‐avaliação, na medida em que é um processo de procura, selecção e construção de referentes, selecção de critérios e construção dos respectivos indicadores que constituirá um referencial que, ao ser confrontado com a realidade escolar, desencadeará a produção de um juízo de valor que sustentará a tomada de decisões (Correia, 2010). Assim sendo, a primeira tarefa é a selecção dos referentes que sustentarão o referencial que traduzirá o modo como os processos de avaliação das aprendizagens dos alunos se devem desenvolver no seio da escola em causa. Assim, elegemos os seguintes referentes: ‐ Referentes Externos: -
Lei n.º 46/86 – Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) (e alterações); -
Decreto‐lei n.º 74/2004 – Estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão do currículo, bem como da avaliação das aprendizagens, referentes ao nível secundário de educação (e alterações); -
Portaria n.º 1322/2007 – Define o regime de organização, funcionamento e avaliação dos cursos científico‐humanísticos de nível secundário de educação. «projecto ‐ aprendizagem ‐ avaliação» ou «prognóstico ‐ formativo ‐ sumativo» ou ainda «antes ‐ durante ‐ depois» que traduz bem a preocupação comum a diversas abordagens da formação: a apreensão de um processo evolutivo no tempo”. 228
‐ Referentes Internos ‐ Contexto local -
Projecto Educativo de Escola (PEE); -
Projecto Curricular de Escola (PCE). Da leitura dos referentes seleccionados, emergiram as seguintes questões de avaliação que orientaram a construção do referencial: ‐ No início do ano lectivo foram claramente definidos e explicados os critérios de avaliação de cada disciplina? ‐ Os alunos são informados constantemente sobre o seu desempenho escolar? ‐ A Comunidade Educativa é envolvida no processo de avaliação dos alunos? ‐ Os docentes valorizam a expressão e utilização da língua portuguesa? Tendo presente, não só estas questões de avaliação, mas também os referentes seleccionados, construímos o referencial exposto no quadro 1. 229 Referentes Quadro 1. Referencial de avaliação dos processos de avaliação desenvolvidos, quer ao nível de escola, quer ao nível de sala de aula Área a avaliar: Desenvolvimento Curricular Dimensão: Construído Externos Lei n.º 46/86 (e alterações); Decreto‐lei n.º 74/2004 (e alterações) e Portaria n.º 1322/2007 Internos Projecto Educativo de Escola (PEE) e Projecto Curricular de Escola (PCE). Elementos constitutivos Critérios Indicadores Divulgação ‐ A escola divulga, em diversos locais, os critérios de avaliação das diferentes áreas disciplinares e não disciplinares. ‐ A escola disponibiliza‐se para explicar / clarificar os critérios de avaliação adoptados. ‐ Os critérios de avaliação destacam a perspectiva da educação para cidadania. ‐ Os critérios de avaliação destacam a compreensão e expressão da língua portuguesa. ‐ A escola assegura e valoriza a participação dos alunos e EE na construção / definição dos critérios de avaliação. ‐ Os docentes clarificam os critérios de avaliação adoptados. ‐ Os docentes propiciam a participação dos alunos como intervenientes activos no processo de ensino. ‐ Os docentes valorizam a participação dos alunos no processo de ensino. ‐ Os docentes utilizam diferentes técnicas e instrumentos de avaliação. ‐ Os docentes proporcionam informação constante aos alunos sobre o seu desempenho. Envolvimento Processo de Avaliação Escola Valorização Responsabilização Explicitação Envolvimento Sala de aula Diversidade Divulgação Período de avaliação 2009 / 2010 Pistas a investigar ‐ Discurso dos actores. ‐ PCE. ‐ PCT’s. ‐ RI. ‐ Site da escola. ‐Recinto da escola. ‐ Discurso dos actores. ‐ Instrumentos de avaliação. ‐ Planificações. O referencial exposto traduz um conjunto de opções políticas que emergiram da leitura dos referentes seleccionados e, deste modo, traduz um ideal contextualizado. Como tal, este referencial deve ser encarado como sendo único porque emergiu do seio de uma escola inserida num contexto particular, cujas características a tornam diferente de todas as outras escolas. Como se pode constatar, a avaliação dos 230
processos de avaliação das aprendizagens centrar‐se‐á em dois níveis: ao nível da escola e ao nível da sala de aula. Em cada um dos níveis, destacamos os critérios sobre os quais a avaliação se centrará e, embora alguns sejam iguais, o facto é que são compreendidos de modo diferente, tendo aqui os indicadores um papel preponderante na tradução do que se entende pelos critérios seleccionados. Tendo presente o referencial, a tarefa seguinte é a construção de um conjunto de instrumentos que faculte a recolha de informação necessária à reconstrução crítica da realidade escolar, a qual ao ser confrontada com o referencial facultará a produção de um juízo de valor que desencadeará a tomada de decisões. Embora não seja nossa intenção aprofundar a construção de instrumentos de recolha de informação, gostaríamos de realçar que a realidade escolar é demasiado complexa e, neste sentido, é premente o recurso, não só a uma multiplicidade de métodos de recolha de informação, mas também aos discursos dos diversos actores da comunidade educativa. CONSIDERAÇÕES FINAIS O desenvolvimento de um dispositivo de auto‐avaliação de escola tem como intuito orientar e regular as dinâmicas desenvolvidas no seio da escola, de maneira a facultar o desenvolvimento de processos de melhoria e, consequentemente, promotoras da aprendizagem dos alunos. Porém, esta utilidade só será efectiva se o dispositivo, por um lado, envolver os diferentes actores da comunidade educativa e, por outro lado, assentar nas necessidades e exigências próprias do contexto em que a escola se insere. Como é do conhecimento geral, as mudanças das práticas não emergem por decreto e, como tal, o desenvolvimento de dispositivos de auto‐avaliação de escola será um meio de incentivar a assunção de uma maior responsabilidade colectiva, quer na procura, quer na sustentabilidade da qualidade, nomeadamente, através da promoção de um trabalho colaborativo entre os diferentes actores da comunidade educativa, assim como no incentivo e orientação de acções formativas que facultem um desenvolvimento profissional. Face ao exposto, entendemos que um dispositivo de auto‐avaliação de escola não é estático e fechado, mas sim evolutivo, que estando ao serviço da comunidade educativa suscitará a problematização e a co‐construção do sentido dado à mudança. Para tal, consideramos que a referencialização é uma metodologia 231 a ter em conta no desenvolvimento deste tipo de dispositivo porque faculta, não só a selecção e explicitação dos referentes, mas também uma melhor especificação dos critérios indispensáveis à análise das dinâmicas desenvolvidas no seio da escola. BIBLIOGRAFIA ALVES, Maria Palmira (2001). O papel do pensamento do professor nas suas práticas de avaliação. Braga: Universidade do Minho. (tese de doutoramento). CORREIA, Serafim (2006). Dispositivo de Auto‐avaliação de Escola: intenção e acção. Um estudo exploratório nas escolas públicas da região norte de Portugal. Braga: Universidade do Minho. (Tese de Mestrado) CORREIA, Serafim (2010) Abrir a sala de aula: observar para auto‐avaliar a escola. In Mª Palmira Alves & Eusébio Machado (orgs.). Observar e a Avaliar as Práticas Docentes. Porto: Areal Editores (no prelo) FIGARI, Gérard (1996). Avaliar: Que referencial?. Porto: Porto Editora. FIGARI, Gérard (1999). “Para uma referencialização das práticas de avaliação dos estabelecimentos de ensino”. In Albano Estrela e António Nódoa (orgs.). Avaliação em educação: novas perspectivas. Porto: Porto Editora, pp. 139‐154 HADJI, Charles (1994). Avaliação, regras do jogo: Das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora VILHENA, Teresa (2000). Avaliar o extracurricular: A referencialização como nova prática de avaliação. Porto: Edições ASA. Legislação consultada Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro (aprova o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior). 232
PRÁTICOS 233 234
O CASO DA ESCOLA SECUNDÁRIA FRANCISDO DE HOLANDA Olívia Canedo, Rosalina Pinheiro Escola Secundária Francisco de Holanda A lei n.º31/2002, de 20 de Dezembro, veio, no desenvolvimento do art.º49 da Lei de Bases do Sistema Educativo, lei n.º46/86, de 14 de Outubro, implementar um sistema de avaliação que se aplica a todas as instituições de Educação e Ensino não Superior. Este sistema deverá permitir aferir os graus de desempenho do Sistema Educacional em termos comparados. A avaliação estrutura‐se com base na auto‐avaliação e na avaliação externa. A auto‐avaliação passa a ter um carácter obrigatório, permanente e assenta na análise do grau de concretização do Projecto Educativo, do nível de execução das actividades, do desempenho dos órgãos de administração e gestão das escolas, do sucesso escolar e da prática de uma cultura de colaboração entre os membros da comunidade educativa. Esta lei implica, ainda, que o processo de auto‐avaliação se conforme a “padrões de qualidade devidamente certificados” e contribua para compreender o processo de Ensino/aprendizagem, reflectir sobre as práticas, corrigir procedimentos, encontrar soluções e ganhar eficácia. A avaliação externa assenta em aferições de conformidade normativa das actuações pedagógicas e didácticas e de administração e gestão, bem como da eficiência e eficácia das mesmas. A Escola Secundária Francisco de Holanda (ESFH), através da apresentação de relatórios de execução do Plano Anual de Actividades e das diferentes estruturas intermédias de orientação pedagógica, sempre almejou fazer a auto‐avaliação nos princípios acima mencionados. Embora sem uma formalização rígida, iniciou a sua auto‐avaliação com a análise e tratamento estatístico do aproveitamento escolar, tendo como objectivo a melhoria de resultados nos exames nacionais. Aquando da leitura do relatório sobre o processo de avaliação externa da nossa escola, elaborado por uma equipa da Inspecção Geral da Educação (IGE), apercebemo‐nos que a nossa “Capacidade de Auto Regulação e Melhoria da Escola” poderia ser mais eficaz. 235 Este relatório surge baseado num conjunto de acções de avaliação externa das escolas públicas, iniciado a partir do ano lectivo de 2006‐2007, pela IGE. Os parâmetros avaliados foram (e continuam a ser): Os Resultados; Prestação de Serviço Educativo; Organização e Gestão Escolar; Liderança e Capacidade de Auto Regulação e Melhoria da Escola. Esta avaliação, segundo a IGE, ajuda a fomentar uma interpelação sistemática sobre a qualidade das práticas e dos seus resultados das escolas, possibilita o “Conhecer Melhor”; ajuda na definição de uma escola “eficaz” e de uma escola “em melhoria”. Uma escola eficaz é aquela onde os alunos progridem mais do que seria esperado, tendo em conta as suas características à entrada da escola. Uma escola “em melhoria” é a que melhora a sua eficácia ao longo do tempo nos resultados escolares de coortes (alunos entrados: 1º ano, 1ª vez) sucessivos de alunos semelhantes. Segundo a inspecção, este processo é fundamental para a tomada de decisão por parte do Ministério, pois, só o conhecimento das várias realidades possibilita uma tomada de decisão fundamentada. A atribuição de apenas Bom ao parâmetro “Capacidade de Auto Regulação e Melhoria da Escola” (quando a todos os outros parâmetros foi atribuída a menção de Muito Bom) e a complexidade organizacional actual de uma Escola pública (o esforço levado a cabo nas últimas décadas para recuperar o atraso na quantidade e qualidade da oferta educativa; a promoção da democraticidade da escola pública; o processo “de reforma permanente”; os desafios constantes; a obrigatoriedade da frequência universal do ensino não superior, secundário inclusive, com a persistência de elevadas taxas de abandono e desistência; a devolução, embora tímida, de competências e de recursos às escolas, marcadas por uma herança centralizadora que marcou toda a administração da Educação do séc. XX) obrigou‐nos a um estudo/pesquisa profundo sobre como auto‐avaliar, implicou a construção de um quadro teórico que fundamentasse a nossa decisão sobre qual o modelo que melhor se adequaria ao perfil identitário da nossa escola. Ideias provenientes de diferentes estudos74 defendem que há uma mudança de paradigma de Estado Educador para um Estado Avaliador, ou seja, um Estado que, por intermédio de burocracia governamental, 74
“As políticas educativas como objecto do estudo e formação em Administração Educacional” de João Barroso, Luís Miguel Carvalho, Madalena Foutoura e Natércia Afonso (2007) 236
desempenha o papel de provisor e administrador directo de educação para um Estado que assume o papel de definidor de objectivos, sobretudo, de fomentador e gestor de mecanismos de avaliação e de prestação de contas no sector educativo. Ideias provenientes de investigadores defendem, ainda, a existência de conceitos como controlo, sujeição e coerção neste sistema de avaliação, para além das concepções de eficácia, eficiência e de qualidade75que emergem nas políticas educativas (no quadro de novos referenciais) e dos novos instrumentos de governação. Constatou‐se, ao longo dos anos, a existência de um conjunto de políticas de avaliação e de auto‐avaliação para os estabelecimentos de ensino, só que sempre descontínuas, tais como 76: “Observatório da Qualidade da Escola (1992‐1999) Este dispositivo de fomento à auto‐avaliação desenvolveu‐se no seio do Programa Escolas Para Todos (PEPT), um programa de promoção da escolaridade básica de nove anos e de combate ao abandono e ao insucesso escolar no ensino básico. Projecto Qualidade XXI (1999‐2002) Foi uma iniciativa da responsabilidade do Instituto da Inovação Educacional, na sequência dos trabalhos desenvolvidos em Portugal no âmbito do Projecto‐Piloto Europeu sobre Avaliação da Qualidade na Educação Escolar. Em relação ao modelo do Projecto‐Piloto, o Qualidade XXI procedeu a uma simplificação de procedimentos, introduziu uma perspectiva sistémica, reforçou o carácter participativo77. Programa de Avaliação Integrada das Escolas (1999‐2002) Este Programa foi iniciado pela IGE, no ano lectivo de 1999/2000 e acabou no fim do ano lectivo de 2001/2002. Beneficiou directamente da experiência recolhida do Observatório da Qualidade da Escola e do Projecto Qualidade XXI, bem como de programas desenvolvidos anteriormente pela própria IGE. Aplicou‐se aos estabelecimentos de educação pré‐escolar e dos ensinos básico e secundário. 75
Simões, Graça Maria (2007). A auto‐avaliação das escolas e a regulação pública em educação. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, p.p39‐48. 76
“Avaliação das Escolas: Fundamentar Modelos e Operacionalizar Processos” Conselho Nacional de Educação. 77
Alaiz, Góis e Gonçalves, 2003. 237 Modelo de Certificação de Qualidade nas Escolas Profissionais (1997‐2001) O Projecto foi apoiado pelo Programa Leonardo da Vinci e desenvolvido no âmbito de uma parceria internacional, que incluiu sete instituições portuguesas e quatro instituições de formação de França, Reino Unido (Escócia) e Dinamarca. A ANESPO ‐ Associação Nacional das Escolas Profissionais foi a entidade coordenadora. Projecto “Melhorar a Qualidade” (2000‐....) Resulta de uma parceria entre a AEEP ‐ Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo e a QUAL ‐ Formação e Serviços em Gestão de Qualidade, Lda, “no sentido de proporcionar a um conjunto de escolas associadas da AEEP a possibilidade de realização de um exercício de auto‐avaliação de acordo com o Modelo de Excelência da EFQM [European Foundation for Quality Management], devidamente adaptado ao contexto da escola” (Saraiva, Burguete e Orey, 2002:81). Programa AVES – Avaliação de Escolas Secundárias (2000‐....) É um programa desenvolvido pela Fundação Manuel Leão, apoiada pela Fundação Calouste Gulbenkian e directamente inspirado no modelo de avaliação de escolas do Instituto de Evaluación y Asesoriamento Educativo, criado pela Fundación Santa Maria, de Espanha. Trata‐se de um modelo que “valoriza quer as dinâmicas de auto‐avaliação, apoiadas por mecanismos externos e independentes de recolha e tratamento (inicial) da informação, quer uma visão integrada dos processos avaliativos” (Azevedo, 2002: 71). A nossa escola participou de forma pioneira neste programa no período compreendido entre 2000 e 2004. Alguns dos constrangimentos para o término foram o financiamento e o desfasamento entre os conteúdos leccionados e os sujeitos a avaliação. Efectividade da auto‐avaliação das Escolas (2005 ‐ ....) A IGE está a desenvolver, no âmbito do seu programa de Aferição, esta actividade que corresponde a uma aplicação adaptada dos instrumentos do ESSE18, projecto europeu das inspecções de educação. Aplica‐se aos estabelecimentos de educação pré‐escolar e dos ensinos básico e secundário. 238
A cultura de auto‐avaliação, que permite prestar contas, decorre da necessidade de desenvolvimento das aprendizagens significativas que proporcionem as soluções mais adequadas à resolução de problemas que envolvem a escola. Não nos interessam apenas os resultados escolares, embora estes sejam muito importantes, mas o crescimento dos nossos alunos enquanto seres humanos que fazem parte integrante de uma sociedade que se pretende interventiva, com ideais e cada vez mais humanizada. A Lei 31/2002 impõe um carácter obrigatório de auto‐avaliação, define alguns termos de análise, mas não obriga a um modelo. E então surgiram‐nos muitas dúvidas de carácter prático: 1.
O que avaliar? 2.
Como fazer a auto‐avaliação? 3.
Haverá um modelo recomendável? 4.
Que indicadores utilizar? 5.
Como organizar o processo de auto‐avaliação? 6.
Que fazer para motivar a participação dos diferentes actores da comunidade educativa na auto‐
avaliação? 7.
Que questionários utilizar? 8.
Qual a dimensão da amostra a que devem ser aplicados os questionários? 9.
Como utilizar as estatísticas de resultados dos alunos? Da pesquisa efectuada destacamos os seguintes modelos de avaliação: Modelo do OFSTED – (Reino Unido) com um referencial amplo, inclui dimensões de ordem organizacional e pedagógica e que se operacionaliza num formulário (SEF, Self‐Evaluation Form), em que um responsável de cada escola lança os respectivos dados de caracterização e posiciona essa organização numa escala de quatro níveis relativamente a um conjunto de indicadores/descritores; 239 O portal web Matrix NCSL/Becta ‐ (Reino Unido) que permite a auto‐avaliação em várias dimensões da escola. De registar a inovação de gerar automaticamente uma proposta de plano de acção em função das respostas dadas; Cambridge Education – (Reino Unido) um portal mais aberto que o anterior, visto que permite o preenchimento dos formulários por vários professores mediante password própria; Transforming Learning – (Reino Unido) permite a professores avaliar a sua escola e as actividades de sala de aula. Até permite que alunos (a partir dos sete anos!) façam a avaliação das suas aulas. Isto não na praça pública, mas mediante password, acessível apenas aos directamente interessados; O modelo europeu ESSE (http://sici.org.uk/ESSE/), que foi usado em Portugal pela IGE no Programa Efectividade da Auto‐avaliação (2003‐2006); O modelo escocês, HGIOS – How Good is Our School? Este, formulado em 1991, revisto em 2002 com sete áreas‐chave, teve grande aceitação, chegando a ser traduzido em várias línguas; Outros modelos usados no âmbito empresarial e actualmente em uso em algumas escolas britânicas: Investorsin People, Charter Mark, ISO 9000, Modelo EFQM5 e o Balanced Scorecard; bem como “modelos comerciais” (Tricostar, Serco learning, Angel Solutions); ENABLE ‐ (Reino Unido) modelo para escolas de alunos com necessidades educativas especiais; No Child Left Behind Act (EUA) ‐ O programa político, que se tem desenvolvido ao abrigo do No Child Left Behind Act (NCLB), constitui um caso de aplicação sistemática e voluntarista de um modelo de responsabilização e prestação de contas, em que a avaliação das escolas está assente nos exames aos alunos. Uma síntese possível desta avaliação: “o intento é louvável, as prescrições inadequadas, a execução pobre e os resultados insuficientes para estreitar a distância entre os resultados e para, de facto, não deixar nenhuma criança para trás” (Fusarelli 2004:89); 240
Modelos que se baseiam na norma ISO 9000 (instrumento de certificação da qualidade com a intervenção de agentes externos à organização, mas que também tem sido ensaiado para a avaliação interna de organizações educativas) ou, o menos conhecido, Balanced Scorecard; EFQM (da European Foundation for Quality Management) já experimentado em dezenas de escolas portuguesas. Recentemente, este modelo foi adaptado aos serviços públicos europeus, sob a designação de:CAF (Common Assessment Framework) e está a ser aplicado em Portugal, em articulação com o SIADAP. Estes últimos são modelos estruturados, em que a escola é vista como uma organização empresarial, utilizam‐se, por isso, instrumentos de aferição formatados, rígidos, podendo, no entanto, serem adaptados à realidade a avaliar. Nestes modelos temos que ter o cuidado de não reduzir a avaliação a uma dimensão técnica, pois esta envolve visões, interesses e expectativas de cariz político, social e económico. A necessidade de promover uma auto‐avaliação formal, objectiva e coerente, levou à pesquisa de um modelo que corresponda aos desafios colocados à nova organização escolar. O modelo CAF ‐ Common Assessment Framework/ Estrutura Comum de Avaliação – pareceu‐nos ser uma excelente ferramenta de trabalho para a consecução e monitorização das metas estabelecidas no nosso Projecto Educativo. Esta foi, aliás, uma das propostas que integravam o projecto de candidatura do director Manuel Carvalho da Mota. Este modelo obriga a que um grupo de pessoas da escola proceda a uma avaliação crítica da mesma, orientada por nove critérios que correspondem aos elementos de análise essenciais para se conhecer uma organização: cinco Critérios de Meios (Liderança, Gestão das pessoas, Planeamento e estratégia, Parcerias e recursos e Gestão dos processos e da mudança) e quatro critérios de Resultados (Resultados relativos às pessoas, Resultados orientados para a comunidade educativa, Impacto na sociedade e Resultados chave de desempenho). Este modelo é uma ferramenta de apoio muito importante para a implementação dos conceitos de Gestão da Qualidade na Administração Pública. Para além deste modelo ser gratuito e simples de aplicar, mobiliza a organização para a qualidade, permite um conhecimento da evolução da organização, apoia acções 241 de benchmarking78 externo e interno, uma vez que cria parâmetros de comparação entre organizações públicas a nível nacional e internacional e entre diferentes departamentos dentro da própria organização, permite a realização de uma análise SWOT79, definindo relações entre pontos fortes e pontos fracos da organização, e existe, ainda, a possibilidade de aplicação quer ao nível da macroestrutura (em toda a organização), quer ao nível da microestrutura (departamentos e serviços). Relativamente à aplicação deste modelo, ainda estamos numa fase inicial. Foi criada a equipa, foram definidas estratégias e decididos os indicadores para os critérios e subcritérios adequados ao nosso estabelecimento de ensino, tendo sido, posteriormente, apresentado à comunidade escolar. Neste momento, para se fazer o diagnóstico, aferir e recolher evidências, estão a ser implementados inquéritos aos alunos, encarregados de educação, professores e funcionários não docentes. Embora numa fase inicial, já foram observados alguns constrangimentos, nomeadamente, a falta de formação específica, a dificuldade de conciliação das prioridades de formação e do seu financiamento com a prioridade atribuída à auto‐avaliação, a escassez de apoio directo de especialistas e de formadores, a carência de investigação e publicações sobre a avaliação, a ausência de instrumentos e procedimentos da avaliação externa bem como de troca de experiências e partilha de boas práticas. Tal como foi referido inicialmente, é nossa pretensão, apesar dos constrangimentos que vão surgindo, atingir “padrões de qualidade devidamente certificados”, que se traduzam na aquisição de aprendizagens verdadeiramente significativas para os nossos alunos, cumprindo a nossa principal missão: sucesso educativo. 78
Técnica ou processo sistemático de comparação de resultados entre duas ou mais organizações. 242
AUTO‐AVALIAÇÃO NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DAS TAIPAS: UM PROJECTO EM CONSTRUÇÃO José Fonseca Coordenador do Observatório da Qualidade do Agrupamento de Escolas das Taipas Introdução De acordo com os inúmeros relatórios de avaliação externa dos Agrupamentos/Escolas, verificam‐se fragilidades ao nível dos processos de auto‐avaliação e respectivas sustentabilidades. Exige‐se, actualmente, das Comunidades Educativas um novo paradigma que se baseie na capacidade de transformação, através de melhorias contínuas e auto‐regulação, em instituições de qualidade, eficientes e eficazes. A publicação da Lei nº 31/2002, de 20 de Dezembro, introduziu o enquadramento legal para o processo de avaliação da escola do Ensino Não Superior, prevendo‐se a modalidade de auto‐avaliação com carácter obrigatório e desenvolvida em permanência. As escolas não podem, de uma assentada, avaliar todos os aspectos do seu funcionamento e é necessário, por isso, identificar e seleccionar criteriosamente as áreas de intervenção. No Agrupamento de Escolas das Taipas (AETaipas) gradualmente, em conjunto e de uma forma participada, vamos interpretando aspectos que são transversalmente importantes para a nossa Comunidade Educativa. Sentimos que estamos em permanente crescimento e aperfeiçoamento, e a nossa tarefa reflexiva assenta de forma sistemática, nas evidências. De entre os factores que sustentam o processo de auto‐avaliação ao longo dos anos lectivos, o perfil dos elementos que compõem o grupo de trabalho é fundamental. Esse perfil pressupõe que possuam uma visão ampla das várias dimensões da Escola/Agrupamento, capacidade de investigação, dedicação e capacidade de trabalho em grupo, com eficiência, crítica construtiva e autonomia. Os elementos do grupo necessitam de se complementar nas diversas valências do trabalho e o entrosamento é um processo que também se vai 79
O termo SWOT é composto pelas iniciais das palavras Strenghts (Pontos Fortes), Weaknesses (Pontos Fracos), Opportunities (Oportunidades) e Threats (Ameaças)
243 construindo ao longo do tempo. Actualmente, no AETaipas, esta equipa é constituída por um docente a indicar por cada um dos seis departamentos, pelo encarregado do pessoal não docente, por um representante dos alunos a indicar pela Associação de Estudantes e por um representante dos encarregados de educação a indicar pelas Associações de Pais. Por questões de operacionalidade e eficácia de procedimentos constituiu‐se um “núcleo duro” de docentes que reúnem semanalmente para elaborarem propostas metodológicas e de documentos que são apresentados ao grande grupo da auto‐avaliação. No caso de alterações substanciais aos elementos do grupo de trabalho é imperioso, por motivos de transferência de conhecimentos adquiridos, que se acautele sempre a continuidade de pelo menos dois dos elementos do grupo de trabalho anterior. Desenganem‐se aqueles que, de um momento para o outro, pretendem reunir um grupo de elementos com competências inatas para a auto‐avaliação. Tem sido de grande valia o incentivo ao nosso trabalho por parte da Direcção do AETaipas e a capacidade que têm tido de acolher construtivamente as recomendações efectuadas e transformá‐las num efectivo impacto na alteração da organização e da prática educativa. Este tipo de liderança induz nos elementos da nossa Comunidade Educativa procedimentos idênticos. Numa fase de impulso inicial (2004/2005), os dois primeiros grupos de trabalho foram abordados pelo presidente do Conselho Executivo, enquanto que os elementos dos grupos subsequentes já foram indicados pelas respectivas estruturas representativas. Actualmente o Observatório da Qualidade depende do Conselho Pedagógico no traçado do plano de acção de cada ano lectivo, porém, seguidamente trabalham com independência e autonomia, informando‐o do desenvolvimento do processo de implementação. Os grupos de trabalho elaboram propostas de relatório final para cada uma das áreas intervencionadas que, depois de submetidas ao Conselho Pedagógico, são postas à disposição da Comunidade Educativa, na plataforma Moodle (a partir do ano lectivo de 2007/2008) do AETaipas para conhecimento e contraditório. Baseados nas propostas apresentadas, as diferentes estruturas reúnem, elaborando planos de melhoria que posteriormente são apresentados em plenário do Agrupamento. 244
A elaboração de um Projecto Educativo do Agrupamento é precedida por um processo anual de auto‐
avaliação, mais geral ao AETaipas. Nos restantes anos lectivos temos aproveitado para efectuar observações de malha mais fina e avaliar o grau de concretização do Projecto Educativo. Em todos os relatórios de intervenção os grupos de trabalho têm entendido fazer todo o sentido inserir uma análise dos dados obtidos e tecer propostas no sentido de desencadearem processos reflexivos, capazes de melhorarem o que é apontado como menos positivo e valorizar o que de positivo foi apontado. Percurso Neste ponto, partilhamos simplificadamente o caminho percorrido no processo de auto‐regulação iniciado no ano lectivo 2004/2005 no Agrupamento de Escolas das Taipas. Desde já se adverte o leitor que este trajecto não é perfeito, mas é o nosso. Ano lectivo de 2004‐2005 Iniciámos o primeiro acto formal de auto‐avaliação apenas na Escola Sede do AE Taipas, pois o grupo de trabalho estava consciente de que seria um trabalho árduo e, por conseguinte, sentíamo‐nos mais seguros numa auscultação territorial mais próxima. Com cinco elementos (um de cada Departamento Curricular da EB 2/3 de Caldas das Taipas e o presidente da Associação de Pais) e ainda no final do ano lectivo 2003/2004, a equipa de trabalho reuniu‐se pela primeira vez, para uma primeira abordagem do projecto que iria ser realizado no ano lectivo seguinte. Efectuaram‐se questionários diagnóstico a professores, alunos, pais e pessoal não docente no sentido de fazer uma despistagem das percepções e preocupações de todos os membros da comunidade escolar que, de alguma maneira, nos pudesse ajudar a orientar o trabalho futuro. Depois do grupo ter efectuado o levantamento e a análise qualitativa das questões suscitadas nesses questionários, definimos que a estratégia de divulgação do projecto à Comunidade Escolar se efectuaria através de um desdobrável informativo. Os meses de Outubro, Novembro e Dezembro foram dedicados à elaboração dos instrumentos de recolha de dados. Foi um processo complexo e amplamente discutido nas reuniões semanais. Tentámos que o resultado final, ou seja, os questionários dos professores, dos alunos, do pessoal não docente, dos 245 encarregados de educação e dos membros da Assembleia de Escola e do Conselho Pedagógico cumprissem os princípios do Projecto e fossem adequados e pertinentes para o público alvo, mas simultaneamente fossem instrumentos fidedignos e eficazes de recolha de dados que seriam essenciais para a sustentação da análise feita no âmbito de um projecto de auto‐avaliação. No mês de Janeiro de 2005, os questionários, em suporte de papel, foram entregues a professores (todos), a alunos (3 por turma) e a pais/encarregados de educação (3 por turma) e pessoal não docente (todos). Foram ainda entregues questionários específicos aos membros da Assembleia de Escola e ao Conselho Pedagógico. O procedimento para a devolução dos questionários garantiu o absoluto anonimato, o respeito pela livre expressão de opiniões e a liberdade individual de cada um dos membros da comunidade escolar solicitados para responder ao questionário, colocando‐se na sala dos professores uma caixa onde aqueles seriam depositados pelos respondentes, procedimento que foi aceite pela equipa de trabalho. Depois de efectuarmos a análise quantitativa das respostas, engendrámos propostas para solucionar os aspectos que foram considerados mais débeis na escola. Estes dois itens foram sustentados por uma profunda reflexão e discussão no grupo de trabalho. Na redacção do relatório presidiram critérios pragmáticos: primeiro, a extensão e organização no sentido de facilitar a leitura e consulta do mesmo por todos os actores escolares; segundo, a necessidade de que ele expressasse e desse conta do processo contínuo e complexo deste Projecto. A divulgação do relatório passou pela distribuição de exemplares deste documento à Assembleia, ao Conselho Executivo, às coordenações dos quatro departamentos curriculares, ao presidente da Associação de Pais, à encarregada de coordenação do pessoal auxiliar da acção educativa e foram ainda colocados dois exemplares na sala de professores para consulta. Há que ter especial atenção à linguagem dos relatórios de forma a torná‐los entendíveis à diversidade dos elementos da Comunidade Educativa. 246
Ano lectivo de 2007‐2008 Para quebrar o hiato que se verificava no processo de auto‐avaliação, o presidente do Conselho Executivo do Agrupamento volta a impulsioná‐lo, designando, em Julho de 2007, um Grupo de Trabalho constituído por três docentes da EB 2/3 de Caldas das Taipas. À semelhança do que se verificou há três anos atrás, também ficou definido à partida, que esse grupo seria absolutamente independente e teria a autonomia para definir os objectivos e a estratégia de trabalho na auto‐avaliação de todo o AETaipas. Logo no início do ano lectivo, o grupo de trabalho definiu a estratégia de divulgação do projecto à comunidade escolar, nomeadamente, no Conselho Pedagógico, através das chefes, para o pessoal administrativo e auxiliar, e através dos directores de turma, para os alunos e encarregados de educação. Em Outubro de 2007 aplicaram‐se 10 questionários diagnóstico, em suporte de papel, a cada um dos seguintes grupos: docentes, alunos, pais e pessoal não‐docente, a fim de despistarmos as percepções e preocupações de todos os membros da comunidade escolar que, de alguma forma, pudesse ajudar na orientação do trabalho futuro. Os meses de Novembro, Dezembro e meados de Janeiro, foram dedicados à elaboração dos instrumentos de recolha de dados. Desde o início que o Grupo de Trabalho teve como objectivo tirar partido da actividade “Questionário” da plataforma moodle. Esta actividade consiste num instrumento de composição de questões e de configuração de questionários. Associada à facilidade/comodidade de preenchimento dos questionários on‐line aliou‐se a grande vantagem desta ferramenta, ao calcular imediatamente para cada questão as frequências relativas, correspondentes aos parâmetros existentes nos diferentes questionários. As questões são arquivadas por categorias numa base de dados e podem ser reutilizadas noutros questionários e noutros cursos. A configuração dos questionários compreende, entre outros, a definição do período de disponibilidade, a apresentação de feedback automático, diversos sistemas de avaliação e a possibilidade de diversas tentativas. Para se poder avançar com esta ferramenta digital, o Grupo de Trabalho assegurou‐se de que todos os questionários aplicados fossem anónimos, confidenciais, respeitassem a livre expressão de opiniões e a liberdade individual de cada um dos membros da comunidade escolar. 247 Assim, estabeleceu‐se que seriam utilizados questionários dirigidos aos alunos (um para os do 2º e 3º ciclos inscritos na plataforma moodle do Agrupamento), ao pessoal docente (um para os docentes da EB 23, um para as educadoras e seis para os respectivos professores de cada uma das Escolas do 1º ciclo) e não‐
docente (um para os funcionários da EB2/3 e um para os funcionários das Escolas do 1º ciclo e dos Jardins) e aos encarregados de educação (um por cada turma dos 2º e 3º ciclos). Em cada questionário, as perguntas que decorreram dos indicadores foram organizadas em blocos temáticos organizados da seguinte forma: para os alunos da EB 2/3 ‐ espaços, recursos e serviços da escola, ambiente na sala de aula e relações interpessoais; para o pessoal docente ‐ espaços da escola, Assembleia, Conselho Executivo, Conselho Pedagógico, Departamentos Curriculares / Conselho de Docentes/ Núcleo de Apoios Educativos, Grupos Disciplinares, Departamento de Apoio Educativo, Conselho de Turma, Conselho de Directores de Turma, Projecto Educativo, Plano Anual de Actividades, realização do ensino e das aprendizagens, gestão de recursos e serviços; para o pessoal não‐docente ‐ espaços da escola, Conselho Executivo, relações interpessoais e gestão de recursos e serviços; para os encarregados de educação ‐ escola, contactos com o director de turma, Associação de Pais e formação; para os elementos do Conselho Pedagógico questionou‐se apenas o grau de desenvolvimento das suas competências. As temáticas pedagógicas (planificações didácticas, resultados da avaliação dos alunos, taxas de sucesso escolar e de transição) não foram abordadas nos inquéritos, dado que não foram evidenciadas situações problemáticas na avaliação diagnóstica. De acordo com o tipo de questionário, foram utilizadas diferentes escalas, a saber: existe, não existe, a melhorar; escala valorativa de 1 a 5; sim/não; e nunca, raramente, às vezes, muitas vezes. No final de todos os questionários existia um espaço para os inquiridos acrescentarem, de forma sucinta e objectiva, críticas ou sugestões consideradas relevantes. A aplicação desenvolveu‐se através da colocação de disciplinas independentes na Internet (plataforma moodle do AETaipas) para cada um dos grupos respondentes, de acordo com a metodologia escolhida, visando reduzir ao mínimo o número de questionários não respondidos. Globalmente, a metodologia escolhida mostrou‐se adequada a um tratamento estatístico consistente. 248
A divulgação da versão integral do relatório final de auto‐avaliação foi disponibilizada na disciplina Moodle da Auto‐Avaliação do Agrupamento, acessível a toda a Comunidade Educativa. Na sequência dos resultados e das recomendações, exaradas nesse relatório, as estruturas do Agrupamento: Conselho Executivo, Orientação Educativa e Conselho de Não‐docentes; elaboraram os respectivos planos de melhoria que foram apresentados em reuniões gerais. Ano lectivo de 2008‐2009 Para dar sustentabilidade ao processo de auto‐avaliação do Agrupamento, foi criado o Observatório da Qualidade (OQ) supervisionado pelo Conselho Pedagógico, com uma constituição alargada, sendo actualmente formado por um elemento de cada departamento curricular, um aluno (designado pela Associação de Estudantes), um encarregado de educação (designado pela Associação de Pais) e a encarregada do pessoal não docente. Sob proposta do OQ, o Conselho Pedagógico definiu que, para este ano lectivo, se iriam desenvolver três projectos: i) Grau de conhecimento, utilização e rentabilização dos recursos educativos disponíveis Os recursos educativos disponíveis, em quantidade e qualidade, são indispensáveis para um processo de ensino‐aprendizagem de qualidade, e a sua afectação deve pressupor, implicitamente, a forma como será sustentada a sua utilização e a extensão ao maior número de alunos possível. Depois de equacionar e estudar as várias possibilidades de auscultação, o OQ optou pela realização de entrevistas a painéis representativos da população docente, alunos e auxiliares da acção educativa (pré‐
escolar, 1º ciclo e 2º e 3º ciclos). O OQ não entrevistou os alunos do pré‐escolar devido à inapropriada faixa etária. Esta modalidade de recolha de informação permite dialogar, questionar e interagir com os intervenientes. De seguida, seleccionou‐se a amostra dos indivíduos a entrevistar, segundo um método representativo da população associada à utilização dos recursos educativos do AVET. 249 A divulgação do projecto foi realizada: i) no Conselho Pedagógico, através dos coordenadores de ano, do pré‐escolar e dos departamentos curriculares, para o pessoal docente; ii) através da encarregada operacional para o pessoal não docente; iii) através dos directores de turma para os alunos. Pelos mesmos motivos referidos anteriormente formou‐se um núcleo duro de três professores que, de Janeiro a Março, se reuniam semanalmente para elaborarem propostas metodológicas e documentos que foram sempre apresentados ao OQ. Atendendo a que era a primeira vez que se utilizava a entrevista como ferramenta de recolha de dados, antevia‐se, e confirmou‐se, que a elaboração dos guiões e a preparação das entrevistas fosse um processo complexo e amplamente discutido, nessas reuniões semanais. Na construção deste material de trabalho teve‐se em atenção a heterogeneidade dos entrevistados, os indicadores a observar e os recursos educativos disponíveis. Neste seguimento, os entrevistadores tiveram acesso a todos os inventários, relacionados com os recursos educativos disponíveis no AETaipas. Nesta fase, também se procedeu à testagem do guião de entrevistas para os docentes (uma vez que se revestiam de maior complexidade) em dois professores, da EB 23 de Caldas das Taipas. Para cada entrevista foi elaborado um Guião decorrente da análise dos indicadores previamente formulados. No início de cada uma das entrevistas esclareceu‐se o seu objectivo, assegurou‐se a confidencialidade das respostas e a necessidade da colaboração do entrevistado, sem constrangimento de qualquer ordem, e ressalvou‐se que o grande objectivo final do OQ seria optimizar os mecanismos de sustentabilidade, da utilização dos recursos educativos disponíveis. No caso dos professores, ainda se realçou que seriam entrevistados, na qualidade de Subcoordenadores/Coordenadores de Escola e que as suas respostas se reportassem ao conjunto dos professores que representam e não a título individual. Os entrevistadores também esclareceram que não estão neste trabalho com uma atitude inspectiva ou sequer acusatória, mas sim, de boa‐fé para que todo o processo induza a uma melhoria contínua, da acção educativa. As entrevistas foram feitas por dois professores que efectuavam, em simultâneo, registos das intervenções. Em cada entrevista, as observações que decorreram dos indicadores foram organizadas de acordo com as características dos entrevistados e as dimensões desta intervenção, da seguinte forma: para os alunos do 1º 250
ciclo e da EB23 definiram‐se observações associadas à frequência de utilização dos recursos específicos de cada ciclo/ grupo disciplinar, dos recursos informáticos/audiovisuais e das instalações específicas; para o pessoal docente estabeleceram‐se os itens relacionados com o grau de conhecimento, utilização, rentabilização e satisfação dos recursos existentes; para o pessoal não docente, definiram‐se observações associadas à frequência de requisição dos recursos educativos. Os professores entrevistadores, que estiveram no processo, reuniram‐se posteriormente para ler, compilar e proceder ao cruzamento das opiniões registadas. Depois de se terem definido as directrizes/organização deste relatório, o grupo núcleo duro elaborou a primeira proposta de relatório a apresentar ao OQ. Durante o processo de elaboração do relatório final, houve contactos permanentes com as professoras entrevistadoras do pré‐escolar e 1º ciclo. A divulgação do relatório final, que englobava o grau de conhecimento, utilização e rentabilização dos recursos educativos disponíveis, também foi disponibilizada, para conhecimento e contraditório, na disciplina Moodle da Auto‐Avaliação do Agrupamento. Na sequência dos resultados e das recomendações exaradas nesse relatório, as estruturas do Agrupamento Conselho Executivo, Orientação Educativa e Conselho de não‐
docentes elaboraram os respectivos planos de melhoria nas respectivas reuniões. ii) Grau de implementação dos planos de melhoria, resultantes do processo de auto‐avaliação realizado no ano lectivo anterior Na sequência do processo de auto‐avaliação, desencadeado no ano lectivo anterior, o Observatório da Qualidade prosseguiu com a auscultação das estruturas envolvidas. Foi entregue a cada uma das estruturas uma grelha na qual se registaram, para cada domínio, a intervenção operada pelas diversas estruturas relativamente às recomendações do relatório de auto‐avaliação. O OQ entende que os relatórios associados ao grau de implementação devem ser concisos e de escrutínio fácil. No relatório final deste projecto foram sinteticamente compiladas todas as intervenções e calculado percentualmente o grau de implementação do plano de melhoria (o número de itens em que houve 251 intervenção relativamente ao número total de recomendações). A experiência de auto‐avaliação, levada a cabo no ano lectivo anterior, foi muito produtiva, teve continuidade e provocou as desejadas acções de melhoria. iii) Grau de concretização do Projecto Educativo No AE Taipas, o Observatório da Qualidade é, actualmente, a entidade responsável pelo acompanhamento do desenvolvimento do Projecto Educativo e, nesse sentido, tomou como base para análise os vários indicadores e taxas referenciados para este ano lectivo. A metodologia utilizada foi idêntica à utilizada no projecto anterior, e esteve orientada com base na auscultação e observação do grau de concretização dos indicadores apontados. No relatório final deste projecto, também se compilaram objectivamente todas as intervenções. Atendendo a que a responsabilidade de operacionalização das prioridades educativas do Projecto Educativo é das estruturas do AETaipas, o OQ relegou toda a componente avaliativa para essas mesmas estruturas. Ano lectivo de 2009‐2010 O Conselho Pedagógico aprovou as seguintes propostas de trabalho do OQ, para este ano lectivo: i) Elaboração de um trabalho de investigação, com os alunos do quadro de mérito, “O caminho para a excelência”; ii) Grau de implementação do plano de melhoria associado à utilização dos recursos educativos; iii) Grau de concretização do Projecto Educativo. Ficam apenas referenciados os temas de trabalho para este ano lectivo, pois nenhum destes projectos está, até ao momento, finalizado. Conclusão As dinâmicas de auto‐avaliação têm alargado e aprofundado as áreas de aplicação, constituindo um bom contributo na definição de prioridades estratégicas, para o funcionamento escolar e para a prestação do serviço educativo. Gradualmente o Agrupamento de Escolas das Taipas tem vindo a revelar capacidade para incrementar a sua autonomia na perspectiva do desenvolvimento dos seus projectos educativos e da sua organização. 252
O Agrupamento de Escolas das Taipas partiu, no ano lectivo 2004/2005, de um estado embrionário na auto‐avaliação que, devido à falta de continuidade, não permitiu que grande parte da Comunidade Educativa a tivesse apropriado. Este distanciamento está a atenuar‐se, desde o ano lectivo de 2007/2008, com a melhoria da nossa prestação neste domínio e o incremento de uma cultura sustentada de auto‐avaliação. Por último, gostava de referir que estamos tão‐somente a partilhar o caminho por nós trilhado mostrando que é árduo, continuado, imperfeito, estando sujeito a melhorias permanentes. 253 254
A AUTO‐AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS: PERSPECTIVA PARA UM OPTIMISMO DO SISTEMA NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS SANTOS SIMÕES Equipa de auto‐avaliação Agrupamento de Escolas Santos Simões A Lei n.º 31/2002 de 20 de Dezembro estabeleceu o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior. Esta avaliação passou a concretizar‐se em dois âmbitos: no da auto‐avaliação a realizar, obrigatoriamente, em todas as escolas ou agrupamento de escolas e no da avaliação externa, realizada pelos serviços competentes do Ministério da Educação a nível nacional ou por área educativa. Os dois âmbitos estão interligados, na medida em que a avaliação externa pressupõe a existência de uma avaliação interna da instituição escolar e porque os resultados do desempenho da escola têm implicações nos contratos de desenvolvimento da autonomia das escolas. Em consequência, as escolas e agrupamento de escolas estão, agora, paulatinamente, a criar os mecanismos necessários para a implementação de processos de auto‐avaliação, de forma a assegurar uma séria e válida avaliação das suas instituições. A avaliação interna das instituições escolares é um processo complexo, não só porque a natureza das escolas o é por si só, mas também porque a existência de uma cultura de avaliação está ainda embrionária e surge como algo ainda externo à maior parte dos seus agentes e actores, professores, alunos, pais e sociedade em geral. Acresce ainda o facto de existirem uma multiplicidade de interesses e objectivos preconizados pelos agentes da realidade escolar, que muitas vezes não são convergentes, o que dificulta a aplicação da avaliação da instituição. No Agrupamento de Escolas Santos Simões, o processo de avaliação interna foi iniciado no ano de 2007, ano da fundação do agrupamento resultante da fusão do Agrupamento Horizontal de Escolas Belos Ares com a Escola Básica e Secundária Santos Simões. Desde esse ano, o agrupamento de escolas tem vindo a aprofundar o processo da sua avaliação. O enquadramento legal e os domínios da avaliação externa desenvolvidos pela Inspecção Geral de Educação têm servido de base para orientação e referencial do processo 255 de avaliação. Mas estas dimensões normativa e externa não esgotam todo o processo de avaliação interna da instituição escolar. O desenvolvimento do processo nestes dois últimos anos lectivos tem permitido ao agrupamento construir os seus próprios referenciais de base, tendo em conta a sua política, os seus objectivos e metas de futuro. Para levar a cabo todo este processo foi nomeada uma equipa. No último ano procurou‐se tornar esta equipa multidisciplinar integrando professores de várias áreas e ciclos, pais, alunos e pessoal não docente. É na fase inicial do processo que esta multidisciplinaridade tem sido concretizada, quando a todos estes agentes e actores da comunidade educativa é solicitada a colaboração na determinação do que avaliar, dentro das suas áreas, e de como avaliar. É na divulgação das intenções da avaliação interna, parte fundamental para o sucesso deste processo, que se torna fundamental gerar este diálogo participativo e construtivo de toda a comunidade em torno das seguintes questões: O que avaliar? Como avaliar ou que instrumentos usar para a recolha de dados? Qual é a política da escola, quais são os objectivos e o que se pretende com a avaliação? Numa fase posterior cabe à equipa nomeada para o efeito produzir os instrumentos de recolha dos dados, questionários, tabelas de análise de dados e criar os referenciais de base para a análise dos resultados obtidos. A última fase do processo pressupõe a aferição dos resultados obtidos e a sua análise da qual resultará o relatório final da avaliação interna. Este relatório que é divulgado a toda a comunidade educativa nos diferentes órgãos de gestão e administração é alvo de uma análise série e construtiva, da qual resulta a elaboração de um plano de melhoria. A auto‐avaliação das instituições escolares exige um trabalho de preparação que ainda é feito, muitas vezes, de forma ad doc pelas equipas constituídas para o efeito. Dada a complexidade e importância deste processo torna‐se imprescindível haver a divulgação de alguns estudos nesta matéria e a frequência de formação específica, que poderá ser dada pelos centros de formação e pelo próprio Ministério da Educação, numa aposta certa de melhoria das instituições escolares e consequentemente da qualidade do ensino em Portugal. 256
CONSTRUINDO UM PROJECTO DE AUTO‐AVALIAÇÃO NO AGUPAMENTO DE ESCOLAS PROFESSOR CARLOS TEIXEIRA Coordenador da Equipa de Auto‐Avaliação do Agrupamento de Escolas Professor Carlos Teixeira Embora já existissem práticas de auto‐avaliação (como a análise dos resultados dos alunos, a avaliação das actividades extra‐curriculares, questionários aos membros da comunidade educativa sobre o Projecto Educativo…), foi constituída uma equipa de auto‐avaliação do Agrupamento de Escolas Professor Carlos Teixeira que, “nas diversas vertentes do seu funcionamento, (…) procederá, periodicamente, à recolha de dados que, depois de tratados, serão dados a conhecer à escola e à comunidade educativa, no final do ano lectivo” (Plano Anual de Actividades do Agrupamento de Escolas Prof. Carlos Teixeira 2009/2010). Não possuindo qualquer experiência nesta área, esta equipa deu os primeiros passos procurando alguma formação que lhe permitisse levar a efeito as funções que lhe eram atribuídas. Passada esta fase inicial, foi delineado, no final de 2008, um primeiro projecto de auto‐avaliação, para o ano lectivo 2008/2009, que contemplava quatro fases: planeamento; implementação; tomada de decisões; avaliação do processo. Vencida a primeira etapa, iniciou‐se a implementação do plano, tendo a equipa decidido, uma vez que o tempo começava a escassear e queria “apresentar trabalho”, avançar o mais rapidamente possível com a aplicação de questionários – que contemplavam as diferentes áreas a avaliar previstas na Lei Nº31/2002 de 20 de Dezembro – dirigidos a alunos, professores, funcionários e encarregados de educação. Com o tratamento dos dados destes questionários, a equipa começou a perceber que seria impossível cumprir o plano que tinha traçado, já que não conseguiria em tempo útil introduzir no sistema informático e tratar os dados de quase dois mil questionários que, no total englobavam cerca de duzentos mil itens, nem de apresentar os respectivos relatórios, tendo‐se prolongado esta tarefa pelo presente ano lectivo. Entretanto, o Agrupamento foi admitido no PAR (Projecto de Avaliação em Rede) que, através de uma oficina de formação inicial, de um acompanhamento como “amigo crítico” e da partilha de experiências entre as diferentes equipas do projecto, criou as condições para que se desenvolva um dispositivo de auto‐avaliação 257 realista, útil, sustentado e credível, que possa levar a novas aprendizagens necessárias à melhoria da eficácia da instituição. Neste âmbito, partindo do Quadro de Referência proposto pelo PAR, procurou‐se envolver a comunidade educativa na definição da concepção de avaliação que deve orientar todo o processo de auto‐
avaliação, bem como das áreas prioritárias a avaliar. Definidas estas áreas, elaboraram‐se as questões de avaliação, que emergiram das respostas dadas pelos membros da comunidade educativa – quando foram questionados sobre as áreas prioritárias a avaliar – e da leitura dos referentes externos (legislação em vigor e investigação) e internos (Projecto Educativo e Plano Anual de Actividades do Agrupamento). Passando estas questões a integrar o Quadro de Referência, este tornou‐se único, embora com uma matriz comum às diferentes instituições escolares que integram o PAR. Seguiu‐se a construção do Referencial, onde constam os referentes externos e internos, os elementos constitutivos, os critérios, os indicadores e as pistas a investigar, iniciando‐se, posteriormente, a construção de instrumentos de recolha das informações que permitam relacionar o referencial (o ideal) com o referido (o real), para que se possa efectuar um juízo de valor que leve à tomada de decisões conducentes à implementação de estratégias de melhoria. Este processo dever‐se‐á repetir até que todas as áreas do Quadro de Referência estejam avaliadas. Esperamos estar a dar os passos certos no sentido de criar uma rotina de avaliação participada, percebida, interpretada e valorizada pela comunidade educativa, que possa contribuir para a eficiência e eficácia do nosso Agrupamento de Escolas, aperfeiçoando a organização e funcionamento do mesmo e conduzindo a uma melhor formação dos nossos alunos. 258
RELATO DA EXPERIÊNCIA DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE PEVIDÉM O grupo de auto‐avaliação do Agrupamento de Escolas de Pevidém A Lei nº 31 / 2002, de 20 de Dezembro, aprovou o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior. Esta avaliação estrutura‐se com base na auto‐avaliação e na avaliação externa, tendo a primeira carácter obrigatório e visando a “criação de termos de referência para maiores níveis de exigência; a identificação de boas práticas organizativas, de procedimentos e pedagógicas relativas à escola e ao trabalho de educação, ensino e aprendizagens, que se constituam em modelos de reconhecimento, valorização, incentivo e dinamização educativa”. No Agrupamento de Escolas de Pevidém, o processo de auto‐avaliação teve início no ano lectivo 2004/2005, no âmbito de uma Acção de Formação, dinamizada pelo CFFH, frequentada por dois elementos deste Agrupamento. Nesse primeiro ano, o trabalho desenvolvido consistiu na elaboração de instrumentos que proporcionassem a concretização da avaliação do trabalho desenvolvido pelos Departamentos Curriculares / Conselhos de Docentes. Nesse sentido, elaborámos e testámos um inquérito, o qual foi aplicado a uma amostra de 30 inquiridos. Relativamente à estrutura do inquérito é de salientar que, de entre vários parâmetros passíveis de análise no âmbito do trabalho desenvolvido pelos Departamentos Curriculares / Conselhos de Docentes, decidimos considerar como prioritários o Processo de Ensino e Aprendizagem, a Influência do Departamento Curricular / Conselho de Docentes na Dinamização Escolar e o Funcionamento das Reuniões. Como aspecto complementar, foi solicitado aos inquiridos uma apreciação global do seu Departamento Curricular / Conselho de Docentes. Posteriormente, e para concretizar a análise desses dados, elaborámos no programa informático Excel um conjunto de tabelas que, para além de organizarem os dados recolhidos e a recolher no futuro, possibilitaram uma análise cuidada no seio dos vários Departamentos Curriculares / Conselhos de Docentes e a 259 obtenção de conclusões associadas à avaliação que se pretendeu efectuar, numa perspectiva de planear e implementar alterações com vista à melhoria do seu funcionamento e desempenho. No ano lectivo 2005 / 2006, os órgãos directivos / pedagógicos do Agrupamento de Escolas de Pevidém solicitaram à equipa de trabalho, criada para o efeito, o desenvolvimento de um novo processo avaliativo com a finalidade de analisar e aperfeiçoar o funcionamento de algumas estruturas escolares, a nível administrativo, gestão de recursos e visão inerente à acção educativa – Serviços Administrativos, ASE, Papelaria, Reprografia, Cantina, Biblioteca, entre outros. Conscientes da importância que algumas dessas estruturas têm na promoção de uma cultura de qualidade, exigência e responsabilidade nas escolas, procurando assegurar o sucesso educativo, finalidade primordial do Sistema Educativo, recolheram‐se, através de um inquérito dirigido a alunos, encarregados de educação, pessoal docente e não docente, diversos dados relacionados com os seguintes aspectos: horário de funcionamento, limpeza, conservação das instalações/equipamentos, qualidade do atendimento, comportamento cívico dos alunos, etc. Esta recolha de dados e tratamento dos mesmos possibilitaram uma reflexão conjunta por parte dos elementos que integravam as diferentes estruturas escolares sujeitas a avaliação, bem como por parte dos órgãos directivos da escola, tendo contribuído para uma alteração de alguns procedimentos que permitiram melhorar a qualidade dos serviços prestados a toda a comunidade. No ano lectivo 2006 /2007, foi desenvolvido um novo processo avaliativo com a finalidade de aperfeiçoar a organização e o funcionamento dos diversos órgãos de gestão e administração deste Agrupamento. No essencial, foram focalizados aspectos relacionados com as funções desses órgãos e as competências dos elementos que os integram. Este processo avaliativo foi realizado, numa primeira fase, através de inquéritos, dirigidos a todos os elementos da comunidade escolar, e, posteriormente, surgiu a necessidade de cruzar os dados obtidos com a leitura das respectivas actas, no sentido de comparar o expresso nestes documentos com os resultados obtidos nos inquéritos. Todo este estudo permitiu elaborar um vasto conjunto de sugestões de melhoria do nosso Agrupamento, nas áreas de gestão e administração, na sequência de uma reflexão cuidada por parte dos elementos que integravam os diferentes órgãos sujeitos a avaliação, no sentido de aperfeiçoar a organização e 260
funcionamento dos mesmos, os quais devem facultar à comunidade um serviço eficiente, competente e não discriminatório. Independentemente da dimensão/área a avaliar, consideramos ser fundamental retirar da análise dos dados as devidas ilações e alterar procedimentos que possibilitem alcançar a tão desejada e propalada qualidade dos serviços prestados à comunidade educativa. Após um interregno no trabalho desenvolvido por essa equipa, uma nova fase se inicia, contando‐se com uma equipa mais alargada, nomeada pela Direcção / Conselho Pedagógico, e com a mesma certeza das vantagens da auto‐avaliação das escolas. Está em desenvolvimento um trabalho no âmbito do processo de ensino e aprendizagem, com especial incidência nos seguintes aspectos: gestão curricular; utilização de materiais na sala de aula; formas de organização do trabalho; tipologia do trabalho; técnicas e instrumentos de avaliação; relação pedagógica com os alunos; apoios e complementos educativos. Foram elaborados dois questionários dirigidos a professores e alunos, que vão permitir a recolha de dados e o retirar de conclusões que visam “Uma estratégia de melhoria do processo de ensino e aprendizagem”. Estamos cientes de que o trabalho desenvolvido ao longo destes anos, embora passível de críticas, permitiu alcançar vários dos objectivos expressos na Lei nº 31 / 2002, de 20 de Dezembro. Este trabalho foi uma experiência muito interessante, com repercussão positiva no dia‐a‐dia deste Agrupamento que, paulatinamente, vai elevando os níveis de exigência a todos os elementos da comunidade escolar, convictos de que esse desiderato, para se concretizar em toda a sua plenitude, tem de ser explicado com abertura, rigor e clareza para ser entendido e aceite!? 261 262
AVALIAÇÃO INTERNA – UM EXERCÍCIO COLABORATIVO NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE MONTELONGO Ana Paula Pires, Cristina Ribeiro Agrupamento de Escolas de Montelongo Introdução A decisão de implementar um processo de auto‐avaliação numa organização, em particular numa escola, é já por si uma melhoria! Na nossa opinião, é com este espírito que se deve encarar uma acção desta natureza. No essencial, trata‐se de motivar os sujeitos de uma comunidade educativa e de os predispor à reflexão colectiva sobre o conjunto de acções, que devem ser concertadas, e que todos os dias levamos a cabo. A auto‐avaliação de uma escola ou de um agrupamento, prevista no âmbito da Lei n.º 31/2002,de 20 de Dezembro, pode ser realizada de diversas formas, caberá pois à Equipa de Auto‐Avaliação decidir aquela que mais se adequa à realidade onde está inserida. Os factores que para essa escolha contribuem terão necessariamente a ver com questões como a dimensão da organização, os objectivos da avaliação a implementar, a experiência prévia em acções semelhantes, o envolvimento dos sujeitos, entre outros. Contudo, “cada AA é um processo único”80. Desta forma, cada exercício de Auto‐Avaliação poderá ser entendido como um desafio novo e particular para as pessoas responsáveis e não como um acto repetitivo que visa sempre o mesmo fim. Deve, no entanto, ser uma actividade revestida e alimentada pela colaboração de todos os actores educativos. 1.
Desafios do processo – a nossa experiência Depois de formada a Equipa de Auto‐Avaliação Interna, o que deverá constituir também um momento de alguma atenção, dever‐se‐á dispensar algum tempo para a interiorização da ideia e para o progressivo 80
“Estrutura Comum de Avaliação ‐ CAF 2006 – Melhorar as organizações públicas através da Autoavaliação”, Edição Portuguesa, DGAP, Março 2006. 263 envolvimento das pessoas. Isto porque, pensamos que esta opção deve requerer alguns pré‐requisitos, pois cada membro da equipa deverá ter alguma sensibilidade para a temática, ser dinâmico e conhecedor do contexto onde decorrerá a avaliação, deve possuir um bom desempenho ao nível das capacidades informáticas e, em simultâneo, um espírito de aprendizagem constante. A nossa experiência, partiu deste pressuposto o que não quer dizer que não tivessem existido constrangimentos, com maior ou menor complexidade. Dada a parca experiência da maioria dos elementos da equipa, procurou‐se que a partilha de experiências, quer em formações oficiais quer em pesquisas pessoais feitas, fosse veiculada a todos constantemente. Criamos um e‐
mail próprio para que a comunicação se tornasse fácil e rápida. Tendo como base o Projecto Educativo do Agrupamento, cujo título é “Uma Cultura de Qualidade para uma Educação de Sucesso”, foram solicitados temas ou linhas orientadoras que servissem de fio condutor a todo o processo de auto‐avaliação, visando a concretização do PEA. Após algumas sugestões, a equipa deliberou que se atribuísse o seguinte: “Inovar para melhorar”. Este foi o lema de todos os nossos passos, todos aqueles que progressivamente nos fomos “atrevendo” a dar, no sentido de dar continuidade à execução de actividades proporcionadoras de climas e ambientes educativos capazes de gerarem as condições afectivas e emocionais adequadas à vivência escolar e ao que se pretendia fazer. Num primeiro momento, foram apresentados os modelos existentes (CAF, os da IGE, entre outros aplicados a outras áreas de intervenção, mas que facilmente poderiam ser aplicados a uma instituição de ensino). Optou‐se por fazer um misto entre os modelos analisados que, depois de adaptados à realidade e aos objectivos do Agrupamento de Escolas de Montelongo, resultaram na escolha dos indicadores de referência para o estudo, a saber: • Funcionamento das estruturas escolares; • Ensino‐aprendizagem; • Clima e ambiente educativos; • Cultura de escola • Coesão e nível de participação; • Funcionamento dos serviços. 264
A Equipa de Auto‐Avaliação procedeu à sua decomposição detalhada, dividindo‐os em subcategorias, tendo em linha de conta as implicações directas e indirectas de cada um, iniciando, depois, a construção dos instrumentos de recolha (inquéritos por questionário), para posterior aplicação e tratamento de dados. Em simultâneo, e não menos importante, organizou‐se um cronograma que foi servindo de referência às diversas etapas do processo. Este, na medida do possível, foi sempre cumprido. Por outro lado, em colaboração com a Coordenação dos Directores de Turma criaram‐se outros instrumentos de registo, para além dos já existentes, que facilitassem a contagem das presenças dos Encarregados de Educação, quer em reuniões de atendimento individual quer em reuniões de carácter geral, como as de fim de período. Houve também a preocupação de contabilizar, por ciclo e por ano, as participações disciplinares ou outros incidentes merecedores de algum tipo de intervenção. Este procedimento, teve por objectivo a compilação de uma série de documentos que permitissem depois complementar a análise decorrente dos resultados dos inquéritos. A par destes, tivemos obviamente em linha de conta a evolução dos resultados escolares nos últimos anos, quer no que toca à avaliação interna quer externa. Foi, desde o início, nossa intenção fazer com que as pessoas se envolvessem e estivessem a par das tarefas que seriam desenvolvidas. Assim, e como forma de propagação junto da comunidade educativa, foi apresentado todo o processo em Conselho Pedagógico e feita uma Reunião Geral de Professores. Por outro lado, divulgou‐se também na página oficial da escola. Num outro momento, de forma consensual, a equipa decidiu que a amostra do estudo a efectuar teria a seguinte distribuição: Pessoal Docente e Não Docente – totalidade da população; alunos e Encarregados de Educação – 30% da população em cada turma, escolhida de forma aleatória. A EAA considerou, ao elaborar esta selecção, a não coincidência entre alunos e respectivos encarregados de educação, dentro de cada turma. Foi, ainda, acordado o período de aplicação dos mesmos, sendo que devido a constrangimentos de calendário, se optou por aplicar ainda no primeiro período. Com excepção dos grupos de docência respectivos, que responderam num inquérito online, todos os outros foram em suporte de papel. Verificou‐se uma resposta bastante participada e significativa, dado o número de inquéritos distribuídos e respondidos, em todos os grupos de sujeitos inquiridos, o que garante uma amostra fiável (87% 265 da população educativa inquirida) para os objectivos a que nos propusemos. Os inquéritos foram separados, numerados e distribuídos pelos pequenos grupos de trabalho, que entretanto foram formados, de acordo com a disponibilidade de horários, tendo em vista a melhor operacionalização do processo. Nesta fase, a equipa contou ainda com a ajuda preciosa de mais elementos, colaboradores, o que em muito contribuiu para a atempada inserção na base em Excel dos dados e respectivo tratamento. Posteriormente, a equipa definiu estratégias e prioridades de análise, dado que à data prevista da presença da Avaliação Externa, no nosso Agrupamento, seria impossível ter todo o processo de análise terminado. Por consenso, acordou‐se que seria mais produtivo iniciar a análise pelo item “Serviços”, visto este tópico constituir uma outra visão da dinâmica da vida de um estabelecimento de ensino. Foi, então, apresentado um relatório independente sobre todos os Serviços (a enquadrar posteriormente no relatório final) em Conselho Pedagógico e fez‐se o ponto de situação dos trabalhos. Encontrados os pontos fortes e fracos e consideradas as sugestões de melhoria apontadas na apreciação livre dos sujeitos (respostas abertas) procedeu‐se, quase de imediato, à implementação de algumas das sugestões daí decorrentes, em cooperação com a Direcção do Agrupamento. A EAA reconheceu que a opinião dos Encarregados de Educação, sobre alguns serviços, pudesse de alguma forma ser questionada, pois sabemos que é o fruto do que lhes é transmitido pelos seus educandos. Tendo consciência do risco desse envolvimento, quisemos mesmo assim envolvê‐los nesta inquirição. Isto permitiu fazer uma análise da relação dos alunos com os Encarregados de Educação na transmissão do que se passa na escola e a promoção do diálogo entre pais e filhos. No que toca aos restantes indicadores, manteve‐se a linha de procedimento, quer no que respeita à divisão de tarefas, quer à metodologia a seguir. Foram encontrados os pontos fortes e fracos em cada uma das áreas de estudo, após o devido tratamento estatístico. O critério seguido suportou‐se nos valores, em percentagem, considerados positivos e negativos. Noutras situações, considerámos a frequência por grupo de inquiridos, sempre que determinado item fosse uma constante, constituindo assim um padrão de resposta. A síntese dos resultados obtidos, em conjunto com as sugestões decorrentes da apreciação livre dos sujeitos, serviu de base à apresentação feita à comunidade educativa. Ainda, no que às respostas abertas diz respeito, é de salientar que estas foram categorizadas em três categorias: a dimensão humana, a dimensão de apoio à 266
comunidade educativa e à dimensão material. Feito o cruzamento de todos os dados, apesar das leituras possíveis, em reuniões e encontros informais da EAA, tentou‐se concertar estratégias de análise e elaborar um conjunto de conclusões que, relacionadas com os pontos fracos ou outros ditos menos fortes, foram o fio condutor para a construção da proposta do Plano de Melhoria, com implementação prevista para o período entre 2010 e 2013, ainda que algumas intervenções possam ser, e nalguns casos já o foram, implementadas a curto prazo. Será necessário, porém, assegurar a sua monitorização, até que se inicie uma nova auto‐avaliação. O processo desenvolvido, apenas este ano lectivo, encerrou esta primeira fase dos trabalhos com a apresentação às estruturas de orientação educativa (Conselho Pedagógico e Conselho Geral) e à restante Comunidade Educativa, através de uma reunião geral e divulgação na página oficial da escola. Conclusão Conscientes do trabalho hercúleo que desenvolvemos, das dificuldades vividas e dos constrangimentos experimentados, parece‐nos que este constituiu um motor para a mudança. Ainda que incipiente, o passo, serviu para o despertar da discussão e da reflexão sobre o papel de cada sujeito no contexto educativo em que está inserido. Temos a certeza, sem sombra de dúvida, de que a nossa acção contribuiu e vai contribuir para a prática contínua de uma cultura de colaboração entre os membros da Comunidade Educativa. 267 268
PLANIFICAÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DO PROJECTO EDUCATIVO APLICAÇÃO AO CASO CONCRETO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS ARQUEÓLOGO MÁRIO CARDOSO Direcção do Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso INTRODUÇÃO “As criações sociais são sempre muito mais complexas que os instrumentos de que dispomos para as avaliar, mas podemos sempre tentar avaliar, e nesse tentar, ir melhorando.”81 “Ir melhorando”. Este é o principal objectivo de qualquer Escola. A auto‐avaliação das escolas implica a avaliação complementar a diferentes níveis, tais como: alunos, profissionais de educação, administração educativa, políticas educativas, etc. É de uma boa articulação entre estes diferentes níveis que depende a eficácia do sistema educativo, quer à escala de Agrupamento, quer à escala nacional. Por outro lado, a eficácia do processo educativo depende de uma auto‐regulação constante. Depende pois, de uma auto‐avaliação pensada, estruturada e sistemática. Trata‐se assim, de um processo sistémico e cíclico. Inicia‐se com uma avaliação diagnóstica, cujo objectivo é encontrar as fragilidades existentes. A partir destas é traçado um plano de melhoria, que deve envolver toda a comunidade educativa na sua aplicação. Este plano de melhoria deve ser monitorizado ao longo de um período previamente estipulado, ao qual se segue a avaliação, que servirá para fazer um novo diagnóstico…É desta dialéctica que é possível melhorar sempre e de forma constante, remetendo, esta questão, para a importância da auto‐avaliação. Mas, este não é um processo fácil. É feito, muitas vezes, por tentativas e experiências, que se vão aperfeiçoando e, não raras vezes, frustrando. 269 OBJECTIVOS E METODOLOGIA DE TRABALHO Este trabalho tem dois objectivos fundamentais: pretende ser uma possível metodologia para a avaliação do Projecto Educativo de Agrupamento, para o ano lectivo 2009/2010 e ao mesmo tempo um ponto de partida para a auto‐avaliação da Escola durante o quadriénio 2009‐2013, aplicado ao caso concreto do Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso. Dentro do primeiro objectivo foram escolhidas três das cinco Áreas de Intervenção que compõem o PEAEAMC82 para serem avaliadas: Área 1‐ Criação de mecanismos para uma escola de sucesso, Área 2 ‐ Melhoria do sucesso escolar e prevenção do abandono escolar e Área 3 ‐ Promoção da articulação vertical e horizontal (Fig.1). Ou seja, pretende‐se avaliar, numa primeira fase, as questões relacionadas com a Organização e Desenvolvimento Curricular, ficando as restantes áreas para uma fase posterior. A metodologia a utilizar terá como base os dados quantitativos e qualitativos resultantes da avaliação: dos alunos, das actividades lectivas, das actividades extracurriculares, das medidas de recuperação, da avaliação dos profissionais da educação, etc., de acordo com os quadros de referência que a seguir se apresentam. Figura 1 – Plano de Acção do PEAEAMC. 81
Estudo sobre “Avaliação das Escolas: Fundamentar Modelos e Operacionalizar Processos”, Conselho Nacional de Educação, Relatório Final, 2005. 270
QUADRO DE REFERÊNCIA ÁREA DE INTERVENÇÃO A AVALIAR: 1. Criação de mecanismos para uma escola de sucesso Dimensões Plano Anual de Actividades. Diversificação da oferta formativa/educativa do Agrupamento. Projectos de complemento curricular. O que avaliar? PERÍODO DE AVALIAÇÃO Ano Lectivo 2009/2010 Indicadores de medida ‐ Grau de cumprimento do PAA. ‐ Grau de envolvimento dos intervenientes. ‐ Taxa de execução das actividades. ‐ Classificações atribuídas ‐ Ajustamento dos novos cursos às necessidades da população escolar e do meio. ‐ N.º de novos cursos. ‐Trabalho desenvolvido ao longo do ano. ‐ Contextualização pedagógica das actividades desenvolvidas. ‐ N.º de actividades desenvolvidas. ‐ N.º de alunos envolvidos. ‐ Dados quantitativos e qualitativos constantes nos relatórios elaborados. ‐ Verificação do relatório de auto‐avaliação das BE. ‐ Actividades desenvolvidas. ‐ Grau de envolvimento dos professores em geral. ‐ Grau de envolvimento dos alunos. ‐ Verificação do relatório das actividades desenvolvidas. ‐ N.º e tipo de actividades desenvolvidas. ‐ Grau de envolvimento dos professores. ‐ Grau de envolvimento dos alunos. ‐ Verificação do relatório das actividades desenvolvidas. ‐ N.º e tipo de actividades desenvolvidas. ‐ Grau de envolvimento dos professores. ‐ Grau de envolvimento dos alunos. ‐ N.º de acções de formação desenvolvidas. ‐ Classificações obtidas Bibliotecas Escolares do Agrupamento. ‐ Cumprimento dos objectivos. ‐ Dinamismo impresso às escolas. ‐ Contributo para o sucesso educativo do Agrupamento. Plano Nacional da Matemática. ‐ Cumprimento dos objectivos e das actividades. ‐ Dinamismo impresso às escolas. ‐ Contributo para o sucesso educativo do Agrupamento. Plano Nacional de Leitura. ‐ Cumprimento dos objectivos e das actividades. ‐ Dinamismo impresso às escolas. ‐ Contributo para o sucesso educativo do Agrupamento. Plano de Formação do pessoal docente e não docente. Plano Tecnológico da Educação. ‐ Ajustamento do tipo de formação às necessidades do corpo docente/da escola. ‐ Envolvimento manifestado. ‐ Cumprimento dos objectivos. ‐ Dinamismo impresso às escolas. ‐ Contributo para o sucesso educativo do Agrupamento. Avaliação do pessoal docente e não docente. ‐ Apoio às aprendizagens dos alunos. ‐ Grau de participação nas estruturas de orientação educativa e dos órgãos do Agrupamento. ‐ Relação com a comunidade. ‐ Frequência de formação contínua. ‐ Grau de participação em projectos e/ou actividades constantes do plano anual de actividades e dos projectos curriculares de turma. ‐ Participação e a dinamização: de outros projectos e actividades extracurriculares. ‐ Grau de envolvimento dos elementos das equipas. ‐ Grau de eficácia. Equipas de trabalho para a elaboração/ acompanhamento/av
aliação dos ‐ Verificação do relatório das actividades desenvolvidas. ‐ N.º e tipo de actividades desenvolvidas. ‐ Grau de envolvimento dos professores. ‐ Grau de envolvimento dos alunos. ‐ Avaliação de Desempenho. ‐ Nível de sucesso das actividades. ‐ Planificação e término nos tempos previstos. 82
Projecto Educativo do Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso – 2009‐2013 271 documentos estruturantes do Agrupamento ÁREA DE INTERVENÇÃO A AVALIAR: 2. Melhoria do sucesso escolar e prevenção do abandono escolar Dimensões O que avaliar? Sucesso escolar. ‐ Evolução do sucesso educativo do Agrupamento. Medidas de reforço educativo: Apoio Pedagógico Individualizado. Apoio Pedagógico a Língua Portuguesa e a Matemática. Implementação de planos de melhoria (Planos de Recuperação e de Acompanhamento). Apoio tipo Tutoria. ‐ Contributo para integração dos alunos. ‐ Contributo para a melhoria do sucesso escolar. ‐ Contributo para uma melhor postura dos alunos face à escola. Apoio Psicológico Individualizado. Educação Especial Áreas Curriculares Não Disciplinares. Desporto Escolar ‐ Contributo para integração dos alunos. ‐ Contributo para a melhoria do sucesso escolar. ‐ Contributo para uma melhor postura dos alunos face à escola. ‐ Grau de inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais. ‐ Ampliação de competências dos alunos com necessidades educativas especiais. ‐ Hábitos de Leitura. ‐ Temas desenvolvidos nas ACND. ‐ Contributo das ACND para a aquisição de competências. ‐ Contributo do DE para a integração dos alunos. ‐ Contributo do DE para o desenvolvimento de capacidades motoras e descoberta de talentos. PERÍODO DE AVALIAÇÃO Ano Lectivo 2009/2010 Indicadores de medida ‐ Taxa anual de sucesso do Agrupamento. ‐ Taxa anual de abandono escolar do Agrupamento. ‐ Resultados anuais das provas de aferição no 1º e 2º ciclo e posição relativamente às médias nacionais e regionais. ‐ Resultados anuais dos exames nacionais de Língua Portuguesa e de Matemática e posição relativamente às médias nacionais e regionais. ‐ Análise da evolução dos comportamentos dos alunos, com base nos documentos de avaliação. ‐ Número de alunos que beneficiaram de aulas de apoio educativo. ‐ Taxa de progressão dos alunos que beneficiaram de aulas de apoio educativo. ‐ Análise do envolvimento e assiduidade dos alunos. ‐ Taxa de progressão dos alunos sujeitos a planos de recuperação e de acompanhamento. ‐ Taxa de progressão dos alunos com acompanhamento psicológico. ‐ Análise da evolução dos comportamentos dos alunos, com base nos documentos de avaliação ‐ Taxa de sucesso dos alunos com NEE. ‐ Análise dos relatórios relativos a cada aluno. ‐ N.º de livros requisitados nas BE. ‐ Análise dos PCT. ‐ Taxa de execução das actividades previstas para as Áreas Curriculares Não Disciplinares. ‐ Classificações obtidas nas ACND. ‐ N.º de alunos inscritos. ‐ Assiduidade. ‐ Resultados das provas em que participam. ÁREA DE INTERVENÇÃO A AVALIAR: 3. Promoção da articulação vertical e horizontal Dimensões O que avaliar? Articulação vertical e horizontal de conteúdos e competências, entre ciclos e disciplinas. ‐ Grau de articulação vertical e horizontal. 272
PERÍODO DE AVALIAÇÃO Ano Lectivo 2009/2010 Indicadores de medida ‐ Análise dos PCT. ‐ Número de actividades desenvolvidas em articulação. ‐ Análise do nível de envolvimento dos Departamentos Curriculares e Grupos Disciplinares nas actividades. ‐ Actividades de reflexão sobre a temática. CONCLUSÃO Este pequeno trabalho pretende ser, como já se referiu, um ponto de partida para o processo de auto‐
avaliação do Agrupamento. Pretende ser uma espécie de avaliação diagnóstica das questões de organização e desenvolvimento curricular, complementando assim, a avaliação efectuada o ano passado e que incidiu, sobretudo, nas questões funcionais. Pretende‐se, ao longo destes quatro anos, imprimir uma cultura de auto‐reflexão que seja capaz de contribuir para a melhoria do funcionamento do Agrupamento. A execução desta intenção iniciou‐se com a constituição de uma Equipa de Auto‐avaliação que, através dos dados já existentes (recolhidos no ano anterior) e dos dados a recolher no presente ano, traçarão um diagnóstico relativamente preciso, que servirá de base de trabalho a todo o processo avaliativo a implementar. 273 274
IMPLEMENTAÇÃO DO PROCESSO DE AUTO‐AVALIAÇÃO E AUTO‐MONITORIZAÇÃO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS PROFESSOR ABEL SALAZAR Comissão de Monitorização e Avaliação Interna Agrupamento de Escolas Professor Abel Salazar Enquadramento teórico De uma forma geral, as escolas não seguem um referencial único no processo de auto‐avaliação. No Agrupamento de Escolas Professor Abel Salazar ‐ Ronfe, a escolha recaiu no modelo de monitorização da Estrutura Comum de Avaliação (Common Assessment Framework ou C.A.F.). Segundo o descrito no documento publicado pela Direcção‐Geral da Administração e do Emprego Público (Evangelista, 2007), a C.A.F. é um modelo de auto‐avaliação do desempenho organizacional e foi especificamente desenvolvido para auxiliar as organizações do sector público dos países europeus a aplicar as técnicas da Gestão da Qualidade Total (Total Quality Management / T.Q.M.), melhorando não só o seu nível de desempenho bem como o de prestação de serviços. Esta ferramenta foi inspirada não só no Modelo de Excelência da Fundação Europeia para a Gestão da Qualidade (European Foundation for Quality Management/ E.F.Q.M.) bem como no modelo da Universidade Alemã de Ciências Administrativas, em Speyer. A C.A.F. parte do pressuposto de que as organizações públicas, quando na posse de lideranças que integram a estratégia, o planeamento, as pessoas, as parcerias, os recursos e os processos, podem alcançar excelentes resultados ao nível do desempenho, assim como na perspectiva dos cidadãos/clientes, colaboradores e sociedade. A C.A.F. assenta nos seguintes objectivos: introduzir na administração pública os pressupostos da T.Q.M e orientá‐la, por meio da auto‐avaliação, da actual sequência de actividades “Planear‐Executar” para um ciclo completo e desenvolvido “PDCA” (Plan‐Do‐Check‐Act) ‐ Planear (fase de projecto), Executar (fase da execução), Rever (fase da avaliação) e Ajustar (fase da acção, adaptação e correcção); facilitar o processo de auto‐avaliação das organizações do sector público, levando a um diagnóstico e à elaboração de acções de 275 melhoria e de desenvolvimento; servir de ligação entre os diferentes referenciais utilizados na gestão da qualidade; facilitar a aprendizagem entre pares nas estruturas públicas. A sua utilização possibilita uma avaliação sustentada em evidências e critérios amplamente aceites no sector público europeu; fomenta as oportunidades para identificar o progresso, assim como os níveis de realização atingidos; serve de suporte para atingir consistência de direcção e consenso relativamente ao que é necessário fazer para melhorar a organização; possibilita uma conexão entre os resultados a serem alcançados e as práticas ou meios que os suportam; contribui para a criação de entusiasmo entre os colaboradores através do envolvimento destes no processo de melhoria; potencia a oportunidade de promover e partilhar boas práticas entre diferentes sectores de uma organização e com outras organizações; possibilita a integração, nos processos de trabalho, das diversas iniciativas para aumento da qualidade; constitui um meio de medição do progresso ao longo do tempo através de auto‐avaliações periódicas. Contudo, o sucesso para implementação da C.A.F. numa organização pressupõe a existência de determinadas condições, nomeadamente o desejo de melhorar a organização; o empenho do gestor do topo no processo de auto‐avaliação e na implementação das melhorias recomendadas; a transparência dos objectivos perseguidos e dos resultados que se pretendem alcançar; o envolvimento dos diferentes agentes envolvidos no processo de auto‐avaliação; o rigor e honestidade das pessoas envolvidas neste processo; a compreensão do modelo; a grande divulgação dos objectivos e resultados da auto‐avaliação. A legislação portuguesa A Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro, aprovou o sistema de auto‐avaliação dos estabelecimentos de educação pré‐escolar e dos ensinos básico e secundário, definindo orientações gerais para a auto‐avaliação e para a avaliação externa. No artigo 3.º da supracitada lei pode ler‐se que este sistema de avaliação compreende, entre outros, os objectivos de fomentar a melhoria da qualidade educativa, potenciando a sua eficácia; promover o sucesso educativo, aumentando o grau de exigência e qualidade; incentivar a realização de acções e planos de melhoria e de desenvolvimento; incentivar toda a comunidade a uma participação efectiva no processo educativo; valorizar os diferentes membros da comunidade. 276
A consecução de tais propósitos, segundo o disposto no artigo 4.º, deve desenvolver‐se com base numa concepção de avaliação, análise diagnóstica, visando não só a construção de pontos de referência para maiores níveis de exigência bem como o reconhecimento de boas práticas, quer organizativas quer pedagógicas, constituindo‐se, assim, em modelos de reconhecimento, valorização, incentivo e dinamização educativa. Desta forma, todo este processo de auto‐avaliação, tendo um carácter obrigatório, tal como assevera o artigo 6.º, pressupõe um planeamento adequado de toda a actividade do agrupamento numa perspectiva de gestão escolar de excelência. Esta auto‐avaliação deverá assentar nos seguintes domínios de análise: graus de concretização do projecto educativo, nível de execução das actividades, desempenho dos órgãos de administração e gestão das escolas ou agrupamentos, sucesso escolar e rede de parcerias com a comunidade local. Implementação do processo de Auto‐avaliação O Agrupamento de Escolas Professor Abel Salazar implementou o processo de auto‐avaliação no decurso do ano lectivo 2008 – 2009 e, para tal, recorreu ao modelo de monitorização da C.A.F., o qual, aplicado de forma contínua e sistemática, permitiu ao agrupamento realizar um exercício de auto‐avaliação. Tal com o relata o Relatório de Avaliação Interna, a implementação deste modelo de monitorização no agrupamento permitiu apurar os pontos fortes e pontos críticos do agrupamento: a percepção das pessoas em relação à sua própria organização, o desenvolvimento do sentido de auto‐responsabilização, o nível da satisfação dos diferentes públicos que se relacionam com o agrupamento e a informação para a construção ou o aperfeiçoamento de planos de melhoria e de desenvolvimento. Amostra A amostra foi constituída por alunos dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, pelos pais/encarregados de educação, desde o pré‐escolar até ao 3.º ciclo, pelo pessoal docente e pelo pessoal não docente das escolas que constituem o agrupamento e diz respeito à população que frequentava o ano lectivo de 2008‐2009. Deste 277 estudo fizeram parte a totalidade das escolas, 13. O quadro que se segue representa a distribuição pelos diferentes ciclos dos vários grupos inquiridos. Quadro 1 – Distribuição pelos diferentes ciclos dos vários grupos inquiridos Alunos Pais/encarregados de educação Pessoal docente Pessoal não docente
N
Ciclo
n
% 762
1.º Ciclo
135 53,00 366
2.º Ciclo
63 20,80 459
3.º Ciclo
80 26,20 169
Pré‐escolar
29 17,20 762
1.º Ciclo
131 17,20 366
2.º Ciclo
62 17,00 459
3.º Ciclo
78 17,00 8
Pré‐escolar
5
62,50 51
1.º Ciclo
34 66,70 42
2.º Ciclo
16 38,10 57
3.º Ciclo
23 40,45 51
Todos
36 70,60 Relativamente à selecção da amostra de alunos, optou‐se por seleccionar 5 por turma. No que respeita aos pais e encarregados de educação, foram seleccionados 2 responsáveis educativos por turma, de entre os pais e encarregados de educação presentes na reunião relativa à avaliação do 2.º período. Os questionários foram administrados à população total do pessoal docente e não docente do agrupamento. No entanto, acederam participar 49,37% de pessoal docente e 70,60% de pessoal não docente. Instrumentos Para a concretização do processo de auto‐avaliação construiram‐se diferentes questionários dirigidos 278
aos distintos elementos da comunidade educativa. Desta forma, elaborou‐se um conjunto de questões, baseado em Leandro (2002), para cada um dos critérios e respectivos subcritérios, designadamente o grau de concretização do projecto educativo, o ensino e as aprendizagens das crianças e alunos, o nível de execução das actividades, o desempenho dos órgãos da administração e gestão do agrupamento, o sucesso escolar e a prática de uma cultura de colaboração entre os membros da comunidade educativa. O desenho e o desenvolvimento dos questionários foram ajustados, com as devidas precauções metodológicas, epistemológicas e éticas, às características e finalidades específicas do agrupamento. Os questionários eram constituídos por um número variado de itens consoante o público a quem se destinavam. Assim sendo, o dos alunos compreendia 61 itens, o dos pais/encarregados de educação 49 itens, o do pessoal docente 114 itens e o do pessoal não docente 48 itens. O questionário é preenchido de forma anónima, recorrendo a uma escala de likert de 5 níveis de resposta, correspondendo o 1 a discordo totalmente, o 2 a discordo, o 3 a nem discordo nem concordo, o 4 a concordo e o 5 a concordo completamente. Foi ainda criado o nível N.I., não tenho informações para responder, para aqueles que não possuem informações para responder ao item. Procedimentos Tendo como principal objectivo o apuramento de resultados, de modo a delinear‐se para o agrupamento oportunidades de melhoria, traçou‐se um esquema de acção por etapas para a concretização da auto‐avaliação. A primeira etapa, estendendo‐se pelo mês de Outubro, compreendeu o momento do planeamento: apresentou‐se e aprovou‐se o projecto de auto‐avaliação do agrupamento no conselho pedagógico, aprovou‐se a composição da equipa e respectivo coordenador, calendarizaram‐se reuniões de trabalho, definiram‐se os objectivos do projecto e comunicou‐se o projecto de auto‐avaliação à comunidade educativa. A segunda etapa, a qual decorreu entre os meses de Novembro e Abril, implicou a fase de implementação do processo: elaboração dos questionários a aplicar à comunidade educativa (alunos, pais/encarregados de educação, docentes, pessoal não docente) e aplicação dos questionários. Os 279 questionários foram entregues a cada um dos inquiridos para serem preenchidos e devolvidos posteriormente. No momento da entrega dos questionários, foi explicado a cada um dos participantes os objectivos e o contexto no qual se inseria este estudo. Para garantir as condições de anonimato e confidencialidade dos dados, os questionários eram depositados pelo próprio numa caixa colocada para o efeito na biblioteca. A terceira etapa, durante os meses de Maio e Junho, compreendeu o momento da divulgação dos resultados: análise e discussão dos resultados, elaboração do relatório final e apresentação dos resultados à comunidade educativa. A equipa de trabalho de auto‐avaliação interna do agrupamento integrou 14 elementos, sendo constituída por docentes e não docentes. No atinente ao corpo docente, este incluía os diferentes ciclos de ensino, anos de escolaridade e campos disciplinares. No que respeita ao pessoal não docente, este incluía uma assistente operacional e uma psicóloga. Resultados Numa análise global, e depois de apurados os resultados dos questionários aplicados à comunidade escolar do agrupamento, verificou‐se que os indicadores dos diferentes critérios foram avaliados, quase na sua exclusividade, de forma positiva, incidindo os pontos mais fortes nos domínios da política e estratégia, da liderança e do planeamento do ensino e da aprendizagem. Porém, com uma avaliação menos conseguida, aspecto a melhorar, apurou‐se o critério dos serviços e recursos. Relativamente aos pontos fortes, mais concretamente quanto à política e estratégia, foi possível concluir que o modo como o agrupamento implementou o projecto educativo, através de uma estratégia claramente centrada nas expectativas dos alunos e dos diferentes sectores da comunidade educativa, através de estratégias efectivamente operacionais e transversais aos diferentes níveis, inscritas no plano anual de actividades, tem surtido o devido efeito. No que respeita à liderança, constatou‐se que os órgãos de gestão e administração do agrupamento e demais estruturas de coordenação e supervisão pedagógica desenvolveram e facilitaram a consecução do projecto educativo do agrupamento, promovendo não só os valores necessários para o sucesso a longo prazo, por meio de acções relevantes e estratégicas, assim como estimulando 280
comportamentos apropriados. De igual modo, o planeamento do ensino e da aprendizagem, isto é, a forma como o agrupamento procede ao planeamento/estruturação do processo de ensino e aprendizagem, a forma como conhece e compreende os seus alunos, fomentando o sucesso, a criação de novos espaços curriculares e a valorização de abordagens que privilegiam a interdisciplinaridade foi claramente positivo, pese embora algumas fragilidades das práticas de articulação curricular. No que concerne aos pontos fracos, constituiu aqui avaliação menos conseguida o critério dos serviços e recursos. Com efeito, o grau de satisfação de alunos, pais e encarregados de educação e pessoal docente, relativamente à prestação de serviços do agrupamento, tendo em conta as suas necessidades e expectativas, foi pouco satisfatório. Planos de acção de melhoria Com a identificação dos pontos fortes e fracos, a avaliação interna, constituído em relatório de reflexão e debate, ofereceu elementos para a construção ou o aperfeiçoamento de planos de melhoria e de desenvolvimento do agrupamento, em articulação com a administração educativa e com a comunidade educativa em que se insere. Assim, apresentam‐se a seguir os planos de melhoria em desenvolvimento no presente ano lectivo neste Agrupamento. a) Aperfeiçoamento do processo de articulação pedagógica entre ciclos anos e ciclos de escolaridade De acordo com o descrito no relatório de avaliação interna de 2008‐2009, o processo de articulação pedagógica foi assinalado como um dos factores que, até então, têm condicionado a construção da qualidade educacional do nosso agrupamento, com consequências na aquisição de aprendizagens e, por conseguinte, nos resultados do desempenho dos alunos, designadamente nas transições de ciclo. Assim sendo, e na esteira do projecto educativo do nosso agrupamento, uma vez que o aperfeiçoamento de articulação pedagógica também constitui uma das linhas gerais de actuação na sua acção 281 educativa, aprovou‐se, em sede de conselho pedagógico, em Janeiro de 2010, o plano de acção de melhoria e aperfeiçoamento do processo de articulação pedagógica entre ciclos e anos de escolaridade, projecto que culminará em Julho de 2011. Ao implementar este plano, o agrupamento pretende atingir, entre outros, os seguintes objectivos: fomentar o uso sistemático do processo de articulação na construção da qualidade educacional; fomentar a reflexão sobre as questões relativas à articulação; criar condições para, numa perspectiva de médio a longo prazo, se proceder à generalização progressiva de estratégias de articulação; permitir a fundamentação de decisões sobre esta matéria, aos diversos níveis; promover práticas de articulação programática; desenvolver processos interactivos de reflexão e comunicação dentro da escola e entre esta e o sistema educativo; criar níveis elevados de exigência para garantir a qualidade educativa; combater o insucesso escolar, reduzindo‐o para taxas próximas dos 2,5% no 1.º ciclo, 5,0% no 2.º ciclo e 10,0% no 3.º ciclo. Tendo em vista estes objectivos, foi proposto às diferentes estruturas de orientação educativa e supervisão pedagógica a adopção dos seguintes processos de operacionalização: fomento do estudo exaustivo dos diferentes programas curriculares da mesma área de leccionação; planificação conjunta e troca de recursos entre docentes de áreas afins; planificação conjunta e troca de recursos entre docentes de níveis diferentes das mesmas disciplinas; realização periódica de reuniões nos diferentes departamentos e substruturas onde se planifique o trabalho a desenvolver por ciclo e ano de escolaridade, nomeadamente ao nível da uniformização de critérios de actuação ao nível da preparação lectiva, da elaboração de materiais de apoio à leccionação, da definição de estratégias para superação de dificuldades diagnosticadas ao longo do ano lectivo e da implementação de novas metodologias; realização de reuniões/encontros entre os docentes que leccionam a mesma disciplina; existência de práticas conjuntas de avaliação entre docentes de níveis diferentes das mesmas disciplinas. De modo a monitorizar o trabalho desenvolvido, a comissão de acompanhamento e avaliação interna analisará actas, grelhas de planificação, relatórios, trabalhos produzidos, actividades desenvolvidas e resultados escolares. No termo desta acção, pretende‐se verificar a responsabilidade/envolvimento dos intervenientes no processo; a promoção de boas práticas nos diferentes sectores; a articulação entre os 282
resultados e as práticas; a identificação de pontos fortes e fracos e oportunidades de melhoria; a eficácia; a inovação; os resultados do desempenho dos alunos. b) Aperfeiçoamento do funcionamento e organização dos recursos e serviços do agrupamento O relatório de avaliação interna, nas suas conclusões, também regista como ponto a melhorar os recursos e serviços do agrupamento. Contudo, não foi possível aí apurar, através dos questionários aplicados, quais as fragilidades e constrangimentos que condicionam o seu funcionamento e organização. Neste contexto, a comissão de acompanhamento e avaliação interna, com o objectivo de compreender mais aprofundadamente o funcionamento e organização dos serviços de reprografia, papelaria, secretaria, bar, PBX (telefone), portaria e biblioteca, aplicará, até ao fim do mês de Abril, um questionário a toda a comunidade educativa do agrupamento. Amostra A amostra circunscreve‐se aos alunos dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, aos alunos que frequentam o curso E.F.A. (Educação e Formação de Adultos), aos pais/encarregados de educação de todos os ciclos de ensino, ao pessoal docente e ao pessoal não docente. Dos 861 alunos que frequentam a escola‐sede, farão parte deste estudo 287 (33,30%). Os questionários serão administrados apenas aos alunos da escola‐sede, por serem aqueles que detêm um maior contacto com os serviços em análise. Serão seleccionados 7 alunos por turma. No que respeita aos pais/encarregados de educação, o preenchimento dos questionários será efectuado por aqueles que, durante o período em que decorre a administração dos questionários, visitam a escola‐sede, independentemente de serem responsáveis educativos de educandos no pré‐escolar e nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos. Quanto ao pessoal não docente (assistentes operacionais, assistentes técnicos e psicóloga), a aplicação do questionário cingiu‐se apenas àqueles que exercem funções na escola‐sede, uma vez que são os que utilizam mais regularmente os serviços em observação. 283 O corpo docente de todo o agrupamento será inquirido na totalidade. Instrumentos Para avaliação da organização e funcionamento dos serviços de reprografia, papelaria, secretaria, bar, PBX (telefone), portaria e biblioteca, elaborou‐se um questionário, pois considerou‐se que este referencial era o mais adequado para a recolha da informação pretendida. A elaboração do questionário teve como base a avaliação dos seguintes critérios, em cada um dos serviços: a simpatia no atendimento, a eficácia e a rapidez na execução do trabalho, as orientações e/ou sugestões dadas e o horário de funcionamento. Desta forma, o questionário é constituído por 6 itens comuns a cada um dos serviços, com excepção da portaria, onde, tendo em conta a sua especificidade, foram retirados dois itens de avaliação. O questionário é preenchido de forma anónima, recorrendo a uma escala de likert de 5 níveis de resposta, correspondendo o 1 a discordo totalmente, o 2 a discordo, o 3 a nem discordo nem concordo, o 4 a concordo e o 5 a concordo completamente. Foi ainda criado o nível N.I., não tenho informações para responder, para aqueles que não possuem informações sobre o serviço. Procedimentos Com vista à recolha de informação acerca da organização e funcionamento dos serviços do agrupamento, a comissão elaborou, em primeiro lugar, o questionário a administrar à comunidade educativa e informou, em sede de Conselho Pedagógico, o momento de aplicação dos mesmos (Abril). Previamente à sua aplicação, foi dada uma breve explicação a cada um dos participantes sobre os objectivos e contexto em que se insere este projecto. Foram garantidas aos participantes as condições de confidencialidade dos dados. Durante os meses de Maio e Junho, decorrerá o tratamento de dados. Em Julho, terá lugar a divulgação dos resultados à comunidade educativa, com a elaboração de um relatório final. 284
BIBLIOGRAFIA Decreto‐Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro. Diário da República n.º 294 – I série –A. Sistema de avaliação da educação e do ensino não superior. EVANGELISTA, L. (coord.) (2007). Estrutura Comum de Avaliação (C.A.F.) ‐ Melhorar as organizações públicas através da auto‐avaliação. Lisboa: Direcção‐Geral da Administração e do emprego público. LEANDRO, E. (2002). Guião para auto‐avaliação de desempenho de escolas do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e/ou ensino secundário (público) com base no Modelo de Excelência EFQM da Função Europeia para a Gestão da Qualidade. Oeiras: Instituto Nacional de Administração Documentos consultados Projecto educativo para o triénio 2007‐2010 do Agrupamento de Escolas Professor Abel Salazar – Ronfe Relatório de avaliação Interna do Agrupamento de Escolas Professor Abel Salazar – Ronfe, elaborado no ano lectivo 2008‐2009 285 286
AUTO‐AVALIAÇÃO DE ESCOLA – UM PROJECTO João Furtado, Fátima Braga, Manuela Ferreira, Margarida Santos, Paula Campos, Paulo Dias, Teresa Ferreira Escola Secundária/3 Henrique Medina Introdução Insere‐se o presente artigo no âmbito de um projecto de auto‐avaliação a cuja fundamentação o leitor poderá aceder no texto de Fátima Braga83, neste mesmo número, e inscreve‐se numa estratégia de liderança sustentável que aposta no desenvolvimento e na consolidação da cultura avaliativa da ESHM. Um projecto centrado na regulação da qualidade – através da avaliação integrada das aprendizagens, dos desempenhos profissionais e do funcionamento da organização ‐, que igualmente se pretende de qualidade, quer pela correcção metodológica (técnica) que persegue, pelos processos e pelas conclusões, quer, de sobremaneira, pelo posicionamento ético de transparência que abraça. Concebido o projecto de auto‐avaliação para ser tutelado por um órgão central – o Observatório de Qualidade da Escola (OQE), em cuja composição se integram os representantes das diferentes equipas de avaliação interna (equipa de avaliação do funcionamento da instituição, equipa de avaliação das aprendizagens e equipa de avaliação dos desempenhos profissionais) –, a este compete coordenar a estratégia de avaliação da instituição. Quanto à sua articulação, os seis membros do OQE, dois responsáveis por cada uma das equipas de avaliação interna, são assessorados por outras tantas equipas de monitorização – monitorização da escola, do sucesso escolar e da formação/avaliação do pessoal docente e não docente. No processo de selecção dos elementos que integram as diferentes equipas (professores, encarregados de educação, alunos, assistentes operacionais e assistentes administrativos), é imprescindível 83
BRAGA, F. (2010) “Avaliar para gerir e intervir: do conhecimento à decisão, da decisão ao sucesso”. Jorge Nascimento (Dir). ELO 17. Guimarães:CCFH. 287 garantir a representatividade dos diferentes grupos, os conhecimentos detidos no âmbito da avaliação, o domínio das tecnologias da informação e da comunicação, bem como a facilidade de relação interpessoal. Decorre, de quanto fica expresso, a preocupação em assegurar, no projecto de auto‐avaliação: •
O enquadramento institucional que propicie a auto‐mobilização para a avaliação e a libertação de informação; •
O estabelecimento e a divulgação das regras para a avaliação interna, e dos fins a que se destina; •
A transparência do processo, através da divulgação sistemática da fundamentação para: •
o
A escolha dos grupos de focagem / das amostras (quem os constitui? porquê?); o
A escolha dos instrumentos de recolha de dados (quais? porquê?); o
A escolha das técnicas de análise dos dados (quais? porquê?); o
Os critérios e os indicadores de análise (quais? porquê?); o
As condições de aplicação dos instrumentos (quando? como? a quem? porquê?); O reconhecimento e a melhoria, através da triangulação de dados, das entrevistas de indagação narrativa e do diálogo sistemático com a comunidade educativa e dentro do OQE. Tendo por referência a Lei n.º 31/2002 de 20 de Dezembro, que define orientações gerais para a auto‐
avaliação e para a avaliação externa das escolas, o projecto de avaliação interna da Escola Secundária Henrique Medina (ESHM) analisa o desenvolvimento do currículo e da avaliação da instituição, dos alunos e dos docentes, com o propósito de elevar os níveis de eficiência e de eficácia do serviço público prestado por este estabelecimento de ensino. Este projecto pressupõe uma concepção de avaliação que, “a partir de uma análise de diagnóstico vise a criação de termos de referência para maiores níveis de exigência, bem como a identificação de boas práticas organizativas, de procedimentos pedagógicos relativos à escola e ao trabalho de educação, ensino e aprendizagens, que se constituam em modelos de reconhecimento, valorização, incentivo e dinamização educativa” (Lei n.º31/2002, artigo 4º ponto 1). 288
Nos pontos 1. e 2., que se seguem, são apresentados o projecto e o regimento do OQE, nas versões que, em Junho de 2010, foram postas à discussão na comunidade educativa. 1.
Projecto de Auto‐avaliação Áreas de Intervenção Avaliar o desenvolvimento do currículo e da avaliação da instituição, dos alunos e dos docentes, implica estruturar a auto‐avaliação de escola em diferentes equipas de avaliação interna, as quais integrarão, no seu todo, o Observatório da Qualidade da Escola (OQE) de acordo com o organograma que a seguir se apresenta: Observatório de Escola Avaliação da ESCOLA Avaliação das APRENDIZAGENS
Avaliação do DESEMPENHO Equipa de monitorização da Equipa de monitorização do Escola sucesso escolar
Equipa de monitorização da formação/avaliação do pessoal docente e não docente Às equipas são atribuídas diferentes áreas de intervenção, de acordo com as competências que possuem: 289 Observatório de
Escola
Equipa de
monitorização da
Escola
Avaliação da
Avaliação das
ESCOLA
APRENDIZAGENS
Equipa de
monitorização do
sucesso escolar
Avaliação do
DESEMPENHO
Equipa de
monitorização da
formação/avaliação
docente e não docente
‐ Cumprimento
da
escolaridade obrigatória;
- Percurso escolar e
profissional dos alunos;
- Taxa de sucesso;
- Qualidade do sucesso;
- Organização, métodos e
técnicas de ensino e de
aprendizagem;
- Abandono Escolar.
‐ Estado e utilização das
instalações e equipamentos;
- Relação da escola com a
comunidade;
Funcionamento
estruturas.
- Clima e ambiente
educativos
- Fluxos escolares;
- Utilização dos apoios
educativos.
das
290
- Afectação de recursos
humanos docentes e não
docentes
- Níveis de formação e
experiência pedagógica e
científica dos docentes.
Liderança
Objectivos Melhorar a capacidade de auto‐regulação da ESHM, investindo na sustentabilidade do processo e no acompanhamento das acções de melhoria implementadas, com vista à avaliação/revisão do PEE. A.
EQUIPA DE AVALIAÇÃO DE ESCOLA: A1 ‐ Analisar a adequação dos projectos e das actividades que constam do PAA para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos; A2 ‐ Avaliar a eficácia das estratégias aplicadas para reduzir a indisciplina; A3 – Avaliar o funcionamento das estruturas em termos de coerência e eficiência das medidas de articulação curricular horizontal e vertical. B.
EQUIPA DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS: B1 ‐ Analisar a coerência dos resultados escolares relativos à avaliação sumativa interna e externa; B2 ‐ Analisar a eficiência dos apoios pedagógicos ministrados aos alunos face às dificuldades de aprendizagem diagnosticadas; B3 ‐ Avaliar a eficácia dos apoios pedagógicos ministrados. C.
EQUIPA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO: C1 ‐ Elaborar uma proposta de plano de formação para o corpo docente e não docente, através da identificação de áreas prioritárias de formação, articulando com o Centro de Formação da Associação de Escolas dos Concelhos de Esposende e Barcelos. 291 Processo de referencialização Constituem‐se como referentes externos do presente projecto de auto‐avaliação da ESHM os dispositivos legais em vigor, nomeadamente a Lei nº 31/2002 e o relatório de avaliação externa de Janeiro de 2008, que identifica os resultados, a prestação de serviço educativo e a capacidade de auto‐regulação como sendo aspectos a melhorar. Foram utilizados como referentes internos o relatório final de avaliação interna de 18 de Julho de 2009, nomeadamente a percepção dos Encarregados de Educação relativamente à qualidade do ensino ministrado na ESHM, bem como o relatório semestral de avaliação interna de Março de 2010. Será ainda equacionado o exarado no relatório final de Julho de 2010. Recorreu‐se a quatro critérios (pertinência, coerência, eficiência e eficácia), especificados através de indicadores, de acordo com a seguinte tabela: CRITÉRIOS PERTINÊNCIA COERÊNCIA
EFICÁCIA Relação da actividade com o Articulação diferentes Qualidade dos processos técnicos a Verificação dos efeitos programa variáveis de realização da que se recorreu para a realização da pretendidos para a actividade actividade actividade INDICADORES Grau de satisfação das EFICIÊNCIA
Consecução dos objectivos
Relação qualidade dos recursos e Qualidade dos produtos dos meios / custos Relação com o PEE Equilíbrio entre as medidas Resposta às necessidades
Percentagem de participação
Consideração das condições aplicadas e as acções que as originaram necessárias à actividade (oportunidade: tempo/espaço) Finalmente, foi elaborado o quadro referencial do projecto: 292
Domínios Resultados Dimensões Sucesso académico Participação e desenvolvimento cívico Categorias Critérios Indicadores Taxas de: ‐ transição e conclusão ‐ retenção e abandono ‐ desperdício Confronto avaliação interna e avaliação externa Eficácia
Verificação dos efeitos pretendidos Coerência
Prosseguimento de estudos e inserção no mercado de trabalho Eficácia
PAA: avaliação e divulgação
Projectos Eficiência
Articulação das diferentes variáveis Verificação dos efeitos pretendidos Qualidade do produto Qualidade dos meios a que se recorreu Resposta às necessidades Consecução dos objectivos Coerência
Fontes Pautas de classificação Alunos e Enc. de Ed. Base de dados ENES Relatórios das actividades e respectivos projectos. Instrumentação Análise documental Inquérito por questionário e/ou entrevista Análise estatística e de conteúdo Análise documental Domínios Dimensões Comportamento e disciplina Valorização e impacto das aprendizagens Categorias Estratégias Apoios e medidas de acompanhamento do percurso escolar dos alunos Critérios Eficácia
Coerência Coerência
Eficiência
Indicadores Verificação dos efeitos pretendidos Equilíbrio entre as medidas aplicadas e as acções que as originaram Articulação das diferentes variáveis para a consecução dos objectivos Verificação das condições necessárias Fontes Relatórios do N.A.E. e do Gabinete de Apoio ao Aluno Actas de Conselhos de Turma Alunos, E.E., Assistentes Operacionais e Professores Relatório da sala de estudo Actas de Conselho de Turma e de Secção, Pautas, Instrumentação Análise documental Análise estatística
Inquérito por questionário e/ou por entrevista / análise estatística e de conteúdo Análise documental e análise estatística 293 Eficácia
Pertinência
Prestação serviço educativo de Acompanhamen‐
to da prática lectiva Práticas de ensino e a avaliação dos alunos Coerência
Análise dos resultados e suas repercussões na melhoria das práticas profissionais Eficiência
Coerência
Plano de formação / avaliação do corpo docente Pertinência
Eficiência
Acompanhamen‐ to da prática não lectiva Plano de formação / avaliação do corpo não docente Pertinência
Eficiência
294
Resposta às necessidades Verificação dos efeitos pretendidos Grau de satisfação
Grelhas de avaliação intercalares Articulação das diferentes variáveis para a consecução dos objectivos Verificação das condições necessárias Articulação das diferentes variáveis para a consecução dos objectivos Grau de Satisfação Actas das reuniões de departament
o / secção Alunos Encarregado
s de Educação Inquérito por questionário e/ou entrevista / análise estatística e de conteúdo Análise documental Dossiê de departament
o / secção Actas Análise documental Formador Formandos Inquérito por questionário e/ou entrevista /análise estatística e de conteúdo Análise documental Inquérito por questionário e/ou entrevista / análise estatística e de conteúdo Inquérito por questionário e/ou entrevista / análise estatística e de conteúdo Análise documental Inquérito por questionário e/ou entrevista / análise estatística e de conteúdo Relação com o PEE Verificação das condições necessárias Resposta a necessidades Grau de Satisfação AN / PEE Relação com o PEE Verificação das condições necessárias Resposta a necessidades AN / PEE Formador Formandos Formador Formandos Formador Formandos Domínios Dimensões Diferenciação e apoios Categorias NAE e Gabinete de Apoio aos Alunos Critérios Eficiência
Pertinência
Qualidade dos meios a que se recorreu Resposta a necessidades Equilíbrio entre as medidas aplicadas e as acções que as originaram Qualidade dos processos técnicos a que se recorreu para a realização da actividade Resposta às necessidades Articulação das diferentes variáveis de realização da actividade Grau de satisfação
Eficácia
Relação com o PEE Participação
Coerência
Articulação e sequencialidade Articulação curricular horizontal e vertical Eficiência
Coerência
Capacidade de auto‐
regulação Abrangência do currículo e valorização dos saberes e das aprendizagens PAA – actividades de enriquecimento curricular: Clubes Projectos Sustentabilidade do processo Percepção pela comunidade educativa Indicadores Eficiência
Qualidade dos meios, resposta a necessidades, verificação das condições Eficácia Verificação dos efeitos pretendidos Participação Fontes Relatórios Instrumentação Análise documental Actas de conselho de turma, departamen
to / secção. Pessoal docente Análise documental Inquérito por questionário e/ou entrevista / análise estatística e de conteúdo Alunos, Enc. Ed., Pessoal docente e não docente Relatórios das actividades Alunos, Enc. Ed., Pessoal docente e não docente Inquérito por questionário e/ou entrevista / Análise estatística e de conteúdo Análise documental Dados estatísticos Inquérito por questionário e por entrevista em painel / análise estatística e de conteúdo Avaliação externa e estudo comparativo 295 Cronograma 2009/2010
Set Out Nov Dez Jan Fev
Mar
Abr
1ª reunião
Elaboração e Divulgação aprovação do do projecto na regimento do comunidade OQE e do educativa e projecto de auto‐
auscultação de avaliação da sugestões. ESHM. 2ª reunião com o consultor. Avaliação dos planos de melhoria implementados neste ano lectivo (Pessoal Docente): ‐ Distribuição de serviço; ‐ Organização do ano lectivo com consultor constituição do OQE. Maio
Jun Jul Ago 2010/2011
Set Out Acções de formação: Conselho Pedagógico, Conselho Geral, Encarregados de Educação, Pessoal Docente e não Docente Nov Dez Elaboração e aferição dos instrumentos de recolha de dados. Jan Fev
Mar
Jun Jul Elaboração de conclusões. Elaboração do plano de acção de melhoria para o ano lectivo seguinte. Divulgação das conclusões. Tratamento dos dados. Avaliação dos planos de melhoria implementados no ano lectivo anterior: ‐ Distribuição de serviço – Pessoal não Docente. Reajustamento das acções de melhoria, com regularidade e sistematização.
Maio
Aplicação dos instrumentos de recolha de dados.
296
Abr
Ago
2011/2012
Set Out Nov Elaboração e divulgação do Relatório de auto‐avaliação e de avaliação intercalar do PEE. Dez Jan
Fev
Avaliação Intercalar do Plano de Acção de Melhoria. Mar
Abr
Maio Ajustamento das acções de melhoria. Relatório. Jun Jul Ago
Avaliação final do Plano de Acção de Melhoria. Relatório de auto‐avaliação e de avaliação final do PEE. Divulgação. Divulgação. Implementação das acções de melhoria. Reajustamento das acções de melhoria, com regularidade e sistematização.
2012/2013
Set Out Nov Dez Jan Fev
Mar
Abr
Maio
Jun Jul Ago
Reajustamento das acções de melhoria, com regularidade e sistematização.
Meta‐avaliação: avaliação do projecto de auto‐avaliação Tratamento dos dados de avaliação do projecto Elaboração do projecto para o ciclo seguinte Avaliação e Divulgação Analisando o prescrito, o realizado e o avaliado, a adequação deste projecto pautar‐se‐á pela resposta à seguinte questão estruturante: “Como e de que modo uma gestão integrada do currículo, que assente numa dialogia entre a avaliação dos alunos, a avaliação do corpo docente e não docente e a avaliação da escola tem reflexos ao nível da eficiência e da eficácia do serviço público prestado por este estabelecimento de ensino?”. Esta resposta será dada através: i) de um estudo comparativo dos dados estatísticos caracterizadores da escola antes da implementação do projecto e após a sua operacionalização; ii) de um inquérito por questionário e/ou por entrevista, em painel, aos alunos, encarregados de educação, pessoal docente e não docente sobre a 297 qualidade dos meios envolvidos e a resposta às necessidades; iii) dos resultados obtidos na próxima avaliação externa da ESHM. Visando um permanente diálogo no interior da comunidade educativa que permita ultrapassar o constrangimento identificado no relatório de avaliação externa de Janeiro de 2008, especial atenção será dada à divulgação do projecto: as acções desenvolvidas resultarão da auscultação da comunidade educativa e à mesma serão sistematicamente reportadas através da página electrónica da escola e das reuniões de Conselho Pedagógico e Departamentos Curriculares/Secções, para com a mesma serem debatidas e ajustadas. 2.
Regimento do OQE SECÇÃO I OBSERVATÓRIO DE QUALIDADE DA ESCOLA Artigo 1° Objecto e âmbito 1. O Observatório de Qualidade da Escola (OQE) é uma estrutura de diagnóstico, acompanhamento e regulação do desempenho da Escola nas suas várias dimensões e tendo em conta o Projecto Educativo. 2. O OQE, pela natureza do seu objecto, assume a responsabilidade pela definição, desenvolvimento e divulgação do processo de auto‐avaliação de escola nos termos da Lei n.º 31/2002 de 20 de Dezembro, a qual define orientações gerais para a auto‐avaliação e para a avaliação externa. 3. No âmbito da sua autonomia, a escola propõe‐se, através do OQE, articular o trabalho desenvolvido em permanência pelas equipas de avaliação interna, como instrumento de reflexão crítica partilhada e orientada para a promoção da qualidade do processo educativo, pela introdução de acções de melhoria. 4. Sem prejuízo do regimentado e no âmbito das funções que lhe estão cometidas, cada equipa exerce a sua actividade com autonomia técnico‐científica e respeito pelas normas deontológicas da avaliação, no respeitante à tomada de decisões sobre os processos mais adequados à prossecução dos objectivos traçados relativamente ao funcionamento do OQE. 298
SECÇÃO II COMPOSIÇÃO Artigo 2° Observatório de Escola
Avaliação de ESCOLA
Avaliação das APRENDIZAGENS
Avaliação do DESEMPENHO
Equipa de monitorização da Escola Equipa de monitorização do sucesso escolar Equipa de monitorização da formação/avaliação docente e não docente 1‐ O OQE é constituído por três equipas de avaliação interna – avaliação de escola, avaliação das aprendizagens e avaliação do desempenho, cujos membros – dois para cada equipa ‐ são designados pelo Director. 2‐ Cada uma das equipas é coadjuvada pelas respectivas equipas de monitorização, cujos membros docentes – num máximo de 3 ‐ são nomeados pelo Director, por proposta da correspondente equipa de avaliação interna. 3‐ Cada uma das equipas deverá integrar (na equipa base ou na equipa de monitorização) um elemento detentor de competências no âmbito das Tecnologias da Informação e da Comunicação. 4‐ As equipas de monitorização deverão integrar, ainda, diferentes elementos da comunidade educativa, assim distribuídos: i) Equipa de monitorização da Escola – 1 encarregado de educação, 1 aluno e 1 assistente operacional/administrativo; ii) Equipa de monitorização do sucesso escolar ‐ 1 encarregado de educação, 1 aluno e 1 assistente administrativo; 299 iii) Equipa de monitorização da formação/avaliação docente e não docente ‐ 1 assistente operacional/administrativo. Artigo 3 ° Organização 1 ‐ O OQE é coordenado por um dos seus elementos, designado pelo Director. 2 ‐ O mandato do OQE tem a duração de quatro anos e cessa com o mandato do Director. 3 ‐ O OQE pode ser dissolvido ou qualquer dos seus elementos exonerado, a todo o tempo, por despacho do Director. 4 – Compete ao director deferir, ponderando a justificação apresentada, o pedido de demissão dos membros do OQE. 5 ‐ Em caso de dissolução, exoneração ou demissão deferida dos membros do OQE, o Director procederá às designações necessárias à reposição da constituição estabelecida no artigo precedente. SECÇÃO III COMPETÊNCIAS Artigo 4° Competências do OQE Sem prejuízo das competências fixadas na lei e no Regulamento Interno da Escola, cabe ao OQE: 1‐ Construir os instrumentos de avaliação interna da escola; 2‐ Diagnosticar, com base nos dados fornecidos pelos relatórios de auto‐avaliação e de avaliação externa, áreas de melhoria; 3‐ Interpretar, de forma integrada e contextualizada, os dados relativos à avaliação interna da escola, em especial quanto a: a)
Desenvolvimento do currículo; b) Formação e avaliação dos professores e do pessoal não docente; c)
300
Afectação de recursos humanos; d) Avaliação dos alunos; e) Rede escolar; f)
Articulação entre o sistema de ensino, o Projecto Curricular de Escola e a formação dos recursos humanos; g)
Eficiência da organização e da gestão; h) Clima e ambientes educativos. 4‐ Divulgar os resultados da avaliação interna, promovendo uma visão actualizada, criticamente reflexiva e comparada dos dados, de forma a permitir a introdução de acções de melhoria. Artigo 5° Competências do Coordenador Ao Coordenador do OQE compete: 1‐ Promover a articulação entre a Direcção e o OQE; 2‐ Convocar e presidir às suas reuniões ordinárias e extraordinárias; 3‐ Articular o trabalho desenvolvido pelas diferentes equipas de avaliação interna; 4‐ Coordenar a divulgação dos resultados à comunidade educativa; Artigo 6° Competências das Equipas de Avaliação Interna 301 Observatório de
Escola
Equipa de
monitorização da
Escola
Avaliação da
Avaliação das
ESCOLA
APRENDIZAGENS Equipa de
monitorização do
sucesso escolar
- Taxa de sucesso;
-Qualidade do sucesso;
- Abandono Escolar;
- Organização, métodos
e técnicas de ensino e
de aprendizagem;
‐ Estado e utilização das
- Fluxos escolares;
- Utilização dos apoios
educativos.
- Níveis de formação e
experiência pedagógica
e
científica
dos
docentes.
- Funcionamento das
estruturas;
- Clima e ambiente
302
Equipa de
monitorização da
formação/avaliação
docente e não docente
‐ Cumprimento da escolaridade obrigatória; ‐ Percurso escolar e profissional dos alunos; instalações e equipamentos;
- Relação da escola com a
comunidade;
Avaliação do
DESEMPENHO
- Afectação de
recursos humanos
docentes e não
docentes.
A cada uma das equipas de avaliação interna compete, no âmbito das competências especificadas no organigrama acima transcrito: 1‐ Garantir a realização do processo de auto‐avaliação; 2‐ Contribuir para a elaboração do relatório de auto‐avaliação; 3‐ Contribuir para a elaboração do Plano de Acções de Melhoria; 4‐ Articular com o coordenador do OQE as iniciativas e a divulgação das conclusões do processo de auto‐avaliação. SECÇÃO IV FUNCIONAMENTO Artigo 7º Convocatórias 1 ‐ Cabe ao Coordenador convocar as sessões ordinárias e extraordinárias do OQE, nas quais estarão presentes os membros das equipas de avaliação interna. 2 – O OQE reunirá ordinariamente no início do ano lectivo e no final de cada período lectivo. 3 – Extraordinariamente, poderão ser convocadas reuniões intercalares por iniciativa do Coordenador ou por solicitação de uma das três Equipas de Avaliação. 4 ‐ Da convocatória constará obrigatoriamente a ordem de trabalhos a cumprir na reunião. Artigo 8º Sessões 1‐ As reuniões do OQE integram os elementos das três equipas de avaliação. 2‐ Cada equipa de avaliação reunirá com as respectivas equipas de monitorização. Estas reuniões, consideradas sessões de trabalho e prescindindo de convocatória, serão orientadas por um dos dois elementos da equipa de avaliação. 303 3‐ As sessões ordinárias e extraordinárias do OQE terão a duração máxima de 2 horas, excepto quando a maioria dos presentes decida pelo seu prolongamento, de modo a concluir os trabalhos agendados. 4‐ Na impossibilidade de cumprimento integral da ordem de trabalhos no período determinado no ponto anterior, o OQE deve retomá‐la em reunião a realizar no prazo de 2 dias úteis. 6‐ Em caso de falta de quórum, os membros presentes aguardarão 30 minutos para o início dos trabalhos, findos os quais o Coordenador convocará nova reunião no prazo de 2 dias úteis. 7‐ A reunião e tomada de decisões válidas por parte do OQE dependem da presença da maioria dos seus membros. 8‐ As decisões do OQE serão tomadas por maioria de votos dos membros presentes, tendo o Coordenador, em caso de empate, voto de qualidade. Artigo 9º Secretariado 1‐ O secretário das reuniões será designado de entre os membros do OQE, em regime de rotatividade, que se prolonga para além de um ano lectivo, segundo a ordem que aparece na lista de convocatória. O Coordenador nunca poderá secretariar reuniões às quais preside. 2‐ Seguindo o critério anterior, caso o elemento encontrado esteja ausente, será designado secretário da reunião o membro imediatamente a seguir na lista. Neste caso, o membro em falta assegurará a realização da acta na sessão subsequente. 3‐ Compete ao secretário da reunião lavrar a acta, que depois de lida e aprovada será assinada e rubricada nos termos da lei pelo secretário e pelo presidente da reunião e ficará arquivada em dossier à guarda do Coordenador. 4‐ Não é permitida escusa de secretariar as sessões, salvo situações muito excepcionais devidamente justificadas e por decisão do OQE. 304
Artigo 10º Faltas 1‐ As faltas às reuniões do OQE correspondem a 2 tempos lectivos. 2‐ As faltas deverão ser registadas em acta e na folha de presenças. Artigo 11° Decisões 1‐ As deliberações deverão ser tomadas por decisão maioritária dos membros do OQE. 2‐ O Presidente tem voto de qualidade. 3‐ Não é permitida a abstenção. 4‐ Impõe‐se guarda de sigilo sobre as decisões tomadas, antes de serem tornadas públicas. Artigo 12º Constituição de Grupos de Trabalho Sempre que se julgue necessário e oportuno, para lá da existência das equipas de monitorização, poderão ser constituídos Grupos de Trabalho integrando diferentes elementos da comunidade educativa, com o intuito de garantir maior funcionalidade ao OQE/equipas de avaliação interna. SECÇÃO V DISPOSIÇÕES FINAIS Artigo 13º Casos omissos Todos os casos omissos no presente Regimento regem‐se pelo Regulamento Interno desta Escola e pela Lei geral em vigor. 305 Artigo 14° Alterações ao Regimento O presente Regimento pode ser alterado, sob proposta de qualquer membro, com aprovação na especialidade pelo OQE, em plenário, por maioria absoluta dos seus membros em efectividade de funções. Artigo 15° Entrada em vigor O presente Regimento e as suas revisões ou actualizações entram em vigor no primeiro dia do ano lectivo 2010/2011. Conclusão Concebido para proporcionar uma relação dialógica entre a avaliação da escola e a qualidade da escola, o projecto de auto‐avaliação da ESHM perspectiva um conjunto de acções de regulação das dinâmicas internas desta organização, com o objectivo de conduzir acções colectivas promotoras de melhoria. Assim, para a compreensão da complexidade das dinâmicas educativas, foram considerados três factores essenciais: i) os antecedentes ou contextos; ii) as transacções (motivações, interacções, compromissos implicados no acto educativo); iii) os resultados ou impactos que a acção educativa tem sobre os actores. Conscientes das diferenças entre a organização e a sua cultura, projectámos recolher, sobre a primeira, dados visíveis e mensuráveis quantitativamente: recursos, número de alunos, professores, pais, turmas, cumprimento dos programas e resultados nos exames; sobre a segunda, dados visíveis, mas mensuráveis apenas qualitativamente: aprendizagens, clima, liderança, motivações, expectativas, satisfação, cooperação e participação. Partindo da avaliação externa como espelho da dinâmica da escola no contexto nacional, a Escola assumiu‐se como o objecto da avaliação, sendo o OQE o impulsionador das dinâmicas que se querem 306
colectivas. Neste sentido, as questões da negociação e da legitimação constituíram‐se como desafios centrais de todo o processo. Cremos termo‐nos organizado enquanto escola que aprende no seu interior, auto‐referenciando‐se com base na sua própria evolução no tempo e utilizando padrões de qualidade fixados externamente e definidos em termos nacionais. Acompanhado pelo consultor Professor Doutor Eusébio André Machado, este projecto inserir‐se‐á numa dinâmica de Investigação‐Reflexão‐Acção, desenvolvida pela, na e para a comunidade educativa, a culminar numa meta avaliação que verifique a qualidade do trabalho realizado pela equipa que o desenvolveu, em termos de planeamento, instrumentação – recolha e tratamento da informação – partilha da informação e resultados. BIBLIOGRAFIA RAGA, F. (2010) “Avaliar para gerir e intervir: do conhecimento à decisão, da decisão ao sucesso”. Jorge Nascimento (Dir). ELO 17. Guimarães:CCFH. CLÍMACO, M.C. (2005). Avaliação de Sistemas em Educação. Lisboa: Universidade Aberta. COUVANEIRO, C.S. e REIS, M.A.D. (2007). Avaliar, reflectir, melhorar. Lisboa: Instituto Piaget. ALAÍZ, V.; GÓIS, E.; GONÇALVES, C. (2003). Auto‐avaliação de escolas: pensar e praticar. Porto; ED. ASA. AZEVEDO, J. (2002). Avaliação das escolas. Consensos e divergências. Porto: Ed. ASA. SANTOS GUERRA, M.A. (2001). Tornar visível o quotidiano. Teoria e prática de avaliação qualitativa das escolas. Porto: CRIAP ASA. 307 308
A AUTO‐AVALIAÇÃO ‐ UM INSTRUMENTO DE MELHORIA DA QUALIDADE NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE COLMEIAS (LEIRIA) Fernando Elias Director do Agrupamento de Escolas de Colmeias ‐ Leiria INTRODUÇÃO A área da avaliação é hoje em dia uma questão emergente. Diversos constructos caracterizadores das variáveis das organizações e do seu meio envolvente, têm sido desenvolvidos para a avaliação de indivíduos, grupos e instituições. Neste contexto de análise, a aplicação de modelos de auto‐avaliação organizacional tem assumido um papel de destaque, sobretudo devido à sua ligação à gestão da qualidade. Qualidade é hoje uma palavra‐chave, abrindo a sociedade aos caminhos do progresso. Daí, a nossa convicção de que a qualidade da educação é uma das questões cruciais nas sociedades contemporâneas. Com efeito, na área da Educação, pela sua importância estrutural na sociedade e pelos seus efeitos no desenvolvimento do país, torna‐se essencial que os responsáveis que intervêm no desenvolvimento educativo das crianças e jovens, sejam agentes da mudança pela qualidade. Com a globalização, marcada, entre outros aspectos, pela inovação tecnológica permanente e rápida, as escolas/agrupamentos têm que revelar eficiência e os seus recursos humanos devem estar bem preparados e motivados. As sociedades desenvolvidas investem uma fatia significativa dos seus orçamentos com a educação, parecendo assim imperioso que o serviço público que as escolas/agrupamentos prestam resulte numa mais‐valia para todos. São vários os autores (Nóvoa, 1992; Costa, 1998; Venâncio, I. e Otero, A., 2003), que afirmam que as políticas de reforço de autonomia das escolas têm conduzido a uma diversidade de alterações significativas na sua organização, quer ao nível das estruturas básicas, quer ao nível da dinâmica de gestão. Entre as alterações mais visíveis, destaca‐se a preocupação pela qualidade da educação. 309 Neste contexto, a comunidade educativa ganhou novos contornos e sentidos, sendo relevante a responsabilização de cada um pela parte que lhe cabe em todo o processo. Tal pressupõe uma cultura de responsabilidade partilhada por toda a comunidade educativa, num quadro de autonomia que entendemos que deve ser mais alargado e menos centralizado. Ora, como a emergência de uma maior autonomia das escolas, acarreta uma maior responsabilização na tomada de decisões, torna‐se assim necessário, numa perspectiva de responsabilização democrática, criar e desenvolver mecanismos e instrumentos que assegurem, de forma sistemática e permanente, atitudes reflexivas e críticas sobre a adequação e aperfeiçoamento dos processos que se desenvolvem no seio da escola/agrupamento e dos seus resultados. É neste contexto de análise que ganha particular evidência e pertinência o processo de auto‐avaliação das escolas/agrupamentos, como ferramenta da qualidade e instrumento de consolidação da autonomia da escola/agrupamento ao permitir (re)visitar a sua estrutura organizativa, as suas práticas, os seus modelos operacionais, reflectir sobre o próprio conceito de educação subjacente ao acto de ensinar, por forma a promover uma cultura de gestão da qualidade na prestação da educação, com vista à obtenção de um maior e melhor sucesso educativo. Assiste‐se, hoje, para além das intenções político‐normativas, a uma Escola que procura cada vez mais uma identidade própria, com novos desafios e responsabilidades, com visibilidade social e princípios como o da prestação de contas. Desta forma, torna‐se imperioso conhecer a Escola como um todo, tomar consciência dos seus pontos fortes e áreas de melhoria e caminhar na procura e no sentido da excelência. A adesão de um número cada vez maior de escolas/agrupamentos a experiências de auto‐avaliação exemplifica o reconhecimento, por parte dos actores educativos, da função que esta tem no desenvolvimento das organizações escolares e dos seus profissionais, bem como a emergência da ideia de que para haver qualidade é indispensável a implementação e o desenvolvimento de mecanismos de regulação. Só assim será possível aferir o grau de concretização dos objectivos e metas de uma organização. 310
I – A TEORIA O DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL, A GESTÃO DA QUALIDADE E A AUTO‐AVALIAÇÃO “Nenhum vento é favorável para um barco que anda à deriva. E anda à deriva se não existe um projecto concreto de viagem, se não há forma de controlar o barco ou se não estamos a navegar na direcção correcta.” (Santos Guerra, 2002) Defendemos a ideia central que a Escola deve ser aprendente, estar em permanente melhoria, construindo dia a dia a sua autonomia e a sua cultura, reconstruindo e recontextualizando de forma reflexiva e crítica as suas estruturas, os seus recursos, os seus projectos e práticas educativas, a sua abertura ao meio, as suas convicções e o seu auto‐conhecimento. Trata‐se de fazer da Escola um agente de transformação. Dotá‐la, definitivamente, de mecanismos de auto‐aprendizagem, regulação e institucionalização da melhoria, na linha das organizações que aprendem ou se auto‐qualificam. As bases sólidas deste processo são a actualização periódica do conhecimento e dos valores. Também a avaliação regular da forma como a organização cumpre com os seus valores e alcança os resultados esperados. O auto‐desenho implica a avaliação, a inovação e a mudança contínuas para manter e melhorar a eficácia da organização à sua volta. O processo deve incluir um ciclo de aprendizagem colectiva para a acção em que se implantam e evoluem novos desenhos. Será mediante a retro‐informação, a aprendizagem, que a organização‐Escola poderá descobrir quando é necessário modificar valores e sistemas de funcionamento e redesenhar estratégias de actuação. É neste sentido e contexto que a qualidade se afirma cada vez mais como um imperativo estratégico para o sucesso competitivo das organizações. Nas organizações escolares, a aplicação de um sistema de gestão da qualidade, possibilita uma definição mais clara de objectivos, responsabilidades e funções. Permite também gerir e utilizar de forma correcta os recursos e espaços, assim como a recolha, tratamento e sistematização da informação. 311 ENQUADRAMENTO LEGAL, AUTONOMIA, AVALIAÇÃO EXTERNA E AUTO‐AVALIAÇÃO Nos últimos anos foram publicados normativos legais que contribuem para a criação de mecanismos de regulação, a saber: Lei 31/2002, de 20 de Dezembro – Estabelece o sistema de avaliação da educação e dos estabelecimentos de ensino não superior; Decreto‐Lei 75/2008, de 22 de Abril – Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos de ensino. Em sede desta regulamentação, estabelece‐se ainda o conceito de autonomia. Assim, no nº 1 do artigo 8º do Decreto‐Lei 75/2008, de 22 de Abril, dá‐se corpo ao entendimento de autonomia como “(…) a faculdade reconhecida ao agrupamento de escolas ou à escola não agrupada pela lei e pela administração educativa de tomar decisões nos domínios da organização pedagógica, da organização curricular, da gestão dos recursos humanos, da acção social escolar e da gestão estratégica, patrimonial, administrativa e financeira, no quadro das funções, competências e recursos que lhe estão atribuídos.” No nº 2 do mesmo artigo, projecta‐se também a ideia de que “A extensão da autonomia depende da dimensão e da capacidade do agrupamento de escolas ou escola não agrupada e o seu exercício supõe a prestação de contas, designadamente através dos procedimentos de autoavaliação e de avaliação externa.” Em Portugal, avaliação externa das escolas começou a ser desenvolvida num período experimental por um Grupo de Trabalho. Posteriormente, tem sido a Inspecção‐Geral da Educação (IGE), no âmbito das suas actividades, a desenvolver a avaliação externa das escolas. A actividade da IGE tem tido como objectivos: a) Fomentar nas escolas uma interpelação sistemática sobre a qualidade das suas práticas e dos seus resultados; b) Articular os contributos da avaliação externa com a cultura e os dispositivos de auto‐avaliação das escolas; c) Reforçar a capacidade das escolas para desenvolverem a sua autonomia; d) Concorrer para a regulação do funcionamento do sistema educativo; e) Contribuir para um melhor conhecimento das escolas e do serviço público de educação, fomentando a participação social na vida das escolas. A avaliação externa, num primeiro momento, tem como base de análise os documentos orientadores das escolas (projecto educativo de agrupamento, projecto curricular de agrupamento, texto caracterizador da 312
escola/agrupamento e dados estatísticos da escola/agrupamento). Num segundo momento, a IGE concretiza a visita à escola/agrupamento e as entrevistas aos elementos da comunidade escolar. O processo conclui‐se com o envio do relatório da avaliação externa. Com a publicação da Lei nº 31/2002, de 20 de Dezembro, designada por “Lei do Sistema de Avaliação da Educação e do Ensino Não Superior”, é aprovado o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior, aplicando‐se, de acordo com o ponto 2 do artigo 2.º, “aos estabelecimentos de educação pré‐escolar e de ensino básico e secundário da rede pública, privada, cooperativa e solidária”. Os objectivos do sistema de avaliação aparecem consagrados no seu artigo 3º: De acordo com o disposto no artº 6º da Lei nº 31/2002, “a auto‐avaliação tem carácter obrigatório”, desenvolvendo‐se em permanência e assentando em vários termos de análise. Ainda que a auto‐avaliação tenha carácter obrigatório, no entanto, a Lei nº 31/2002, não estabelece normas relativamente aos procedimentos de avaliação. Formula antes a exigência de que estes se devem submeter “a padrões de qualidade devidamente certificados” (artº7). Os objectivos gerais dos resultados da avaliação aparecem consagrados, no artº 14º, da Lei acima referida. Quanto aos objectivos específicos dos resultados da avaliação, o artº 15º, especifica que “devem permitir às escolas aperfeiçoar a sua organização e funcionamento, quanto aos termos de análise referidos no artigo 6.º e, em especial, quanto: a) Ao projecto educativo da escola; b) Ao plano de desenvolvimento a médio e longo prazos; c) Ao programa de actividades; d) À interacção com a comunidade educativa; e) Aos programas de formação; f) À organização das actividades lectivas; g) À gestão dos recursos”. Acresce ainda referir que, nos termos do disposto no ponto 2 do artigo 9º do Decreto‐Lei 75/2008, de 22 de Abril, o relatório de auto‐avaliação é um dos instrumentos de autonomia das escolas, tratando‐se, segundo a alínea c) do mesmo ponto e artigo, de um “[…] documento que procede à identificação do grau de concretização dos objectivos fixados no projecto educativo, à avaliação das actividades realizadas pelo agrupamento de escolas ou escola não agrupada e da sua organização e gestão, designadamente no que diz respeito aos resultados escolares e à prestação do serviço educativo.” 313 ALGUMAS IDEIAS – CHAVE SOBRE A AUTO‐AVALIAÇÃO ORGANIZACIONAL A primeira ideia é de natureza conceptual. Como as escolas/agrupamentos são simultaneamente iguais e diferentes, parece‐nos fundamental que se deve recorrer a uma metodologia que permita a sua real compreensão. Neste sentido, a metodologia de avaliação deve procurar as referências mais adequadas ao contexto de cada escola/agrupamento, visando a sua melhoria. A segunda ideia é que a auto‐avaliação da escola/agrupamento deve ser entendida como um trabalho colectivo. A desenvolver no interior da própria escola/agrupamento e pelos seus diversos actores. Neste quadro de análise, emerge a terceira ideia. Torna‐se indispensável optar por um modelo útil, realista. Que se sustente num plano de acção transparente, negociado, indutor da criação de um ambiente de confiança e de envolvimento essencial para a aquisição de processos de aprendizagem organizacional que conduzam às necessárias melhoria da eficácia da escola/agrupamento. A auto‐avaliação deve estar assim ao serviço da aprendizagem da escola/agrupamento. Deve configurar internamente uma matriz de aprendizagem organizativa, sustentada em processos consistentes que projectem para a escola/agrupamento informação pertinente e útil que suscitem a devida orientação, regulação e certificação de todo o processo. Uma outra ideia prende‐se com a necessidade do modelo de auto‐avaliação e os seus processos serem amplamente participados pelos diferentes actores da comunidade educativa. O seu envolvimento deve fazer‐se desde o início, quer pela motivação / sensibilização, quer pela informação sobre todo o processo de auto‐avaliação, quer ainda, pela divulgação a todos os interessados dos resultados da avaliação. A comunidade educativa da escola/agrupamento tem o direito e o dever, de participar nos diferentes momentos da auto‐avaliação da escola/agrupamento, quer seja com contribuições para o desenvolvimento do processo de auto‐avaliação (ex. definição de áreas prioritárias a avaliar, elaboração de instrumentos, …), quer como respondentes aos questionários que lhe vierem a ser solicitados. Com efeito, é fundamental e expectável que todos os membros da comunidade educativa (pessoal docente, pessoal não docente, alunos, pais/encarregados de educação, entre outros) respondam ao desafio e 314
participem nas actividades que irão ser promovidas no âmbito do desenvolvimento do processo de auto‐
avaliação da escola/agrupamento. Por último, sabe‐se que os modelos de auto‐avaliação podem ser diferenciados, conforme a perspectiva de Escola que assumem. Assim, a Escola pode ser entendida como uma organização igual a todas as outras, ou pode ser vista como uma organização distinta das restantes. A opção pela primeira perspectiva, permite a escolha de modelos estruturados que podem ser utilizados em qualquer escola. A segunda perspectiva, pressupõe a necessidade de procurar modelos abertos, por forma a dar resposta às necessidades específicas de cada escola/agrupamento. Dentro dos modelos estruturados, temos o modelo CAF. CAF – ESTRUTURA COMUM DE AVALIAÇÃO Entre os modelos mais recentes de auto‐avaliação encontra‐se a Estrutura Comum de Avaliação 84
(CAF) . É uma ferramenta utilizada em diversos contextos organizacionais, incluindo escolas portuguesas e europeias. Neste modelo, o papel da gestão das evidências é particularmente relevante por ser um promotor da discussão, geração de consensos e melhorias estratégicas à escala dos grupos profissionais envolvidos. A CAF permite adaptações na sua configuração que se ajustem a cada escola/agrupamento, promovendo assim a necessária abertura para dar resposta às necessidades específicas de cada organização escolar. Tal como o Modelo de Excelência da EFQM, também a CAF se encontra estruturada em nove critérios: cinco de Meios e quatro de Resultados. A estrutura com as nove caixas identifica os principais aspectos a ter em conta numa análise organizacional. 84
A CAF é um modelo de auto‐avaliação do desempenho organizacional, especificamente desenvolvido para ajudar as organizações europeias do sector público a implementar técnicas da Gestão da Qualidade Total, melhorando assim o seu nível de desempenho e de prestação de serviços. Este modelo baseia‐se no Modelo de Excelência da Fundação Europeia para a Gestão da Qualidade (European Foundation for Quality Management ou EFQM) e no modelo da Speyer, Universidade Alemã de Ciências Administrativas. 315 Os critérios 1 a 5 dizem respeito aos meios próprios de uma organização e determinam o que a organização faz e como realiza as suas actividades para alcançar os resultados desejados. Nos critérios 6 a 9, os resultados alcançados ao nível dos cidadãos/clientes, pessoas, sociedade e desempenho chave são avaliados através de medidas de percepção e indicadores internos. Cada critério está decomposto num conjunto de subcritérios (28) que identificam as principais questões a considerar aquando da avaliação de uma organização. Estes, por sua vez, são ilustrados com exemplos que descrevem o conteúdo dos mesmos e sugerem possíveis áreas de abordagem tendo em vista explorar a forma como a gestão das organizações responde às exigências expressas nos subcritérios. A figura 1 representa os nove critérios correspondentes aos principais aspectos de uma análise/avaliação organizacional: ƒ
Liderança – como os dirigentes desenvolvem e prosseguem a missão, a visão e os valores necessários para sustentar a longo prazo, o sucesso da organização e os implementam através de acções e comportamentos adequados e estão pessoalmente comprometidos em assegurar o desenvolvimento e a implementação do sistema de gestão da organização. ƒ
Planeamento e estratégia – como a organização implementa a sua missão e visão através de uma estratégia clara orientada para todas as partes interessadas, e suportada por políticas, planos, metas, objectivos e processos adequados. ƒ
Gestão das pessoas – como a organização gere, desenvolve e liberta o conhecimento e todo o potencial das pessoas que a compõem, quer ao nível individual, de equipa ou ao nível da organização no seu conjunto, e como planeia essas actividades de forma a prosseguir a política e a estratégia definidas e a garantir a eficácia operacional do seu pessoal. ƒ
Parcerias e recursos – como a organização planeia e gere as parcerias e os recursos internos de forma a garantir a prossecução da política e da estratégia e o eficaz funcionamento dos processos. ƒ
Gestão dos processos e da mudança – como a organização concebe, gere e melhora os seus processos de modo a apoiar e inovar a política e a estratégia definidas, a garantir a plena satisfação e a gerar mais‐valias para os seus clientes e outras partes interessadas. 316
ƒ
Resultados orientados para os cidadãos/clientes – que resultados atinge em relação à satisfação dos seus clientes internos e externos. ƒ
Resultados relativos às pessoas – que resultados a organização atinge em relação à satisfação dos colaboradores. ƒ
Impacto na sociedade – que resultados a organização atinge na satisfação das necessidades e expectativas da comunidade local. ƒ
Resultados de desempenho‐chave – que resultados a organização atinge em relação ao desempenho planeado, quanto à sua missão ou actividade principal, quanto a objectivos específicos e quanto à satisfação das necessidades e expectativas de todas as partes interessadas. MEIOS RESULTADOS Resultados orientados Resultados relativos Gestão das Pessoas Planeamento e Liderança Estratégia Gestão dos Processos e da Mudança para os Parcerias e Recursos às Pessoas cidadãos/clientes Resultados do desempenho chave Impacto na Sociedade APRENDIZAGEM E INOVAÇÃO Figura 1 – Estrutura CAF. Fonte: Manual da CAF – DGAP. 317 A PRÁTICA NO TERRENO –UM OLHAR SOBRE O CAMINHO PERCORRIDO Diz‐se frequentemente que o caminho se faz, caminhando. Ora, é assim que encaramos a nossa prática relativamente ao modelo de auto‐avaliação do nosso Agrupamento ‐ como um novo caminho. Como tal, tem tido algumas partes do trajecto mais fáceis de percorrer e outras menos, algumas curvas e contracurvas e outros pedaços do percurso mais planos e rectilíneos, outros ainda, mais íngremes. Seja como for, a auto‐avaliação tem traçado um novo rumo de qualidade para o nosso Agrupamento. QUE MODELO DE AUTO‐AVALIAÇÃO O NOSSO AGRUPAMENTO IMPLEMENTOU Para se fazer uma auto‐avaliação da escola/agrupamento não há um modelo universal. Por outro lado, como já referimos, na legislação em vigor, não se torna obrigatório a adopção de um determinado modelo. Cada escola/agrupamento pode decidir o seu próprio caminho, escolhendo o modelo. No nosso caso, de acordo com o programado no nosso Projecto Educativo do Agrupamento 2007/2011, optámos pelo modelo de auto‐avaliação centrado no modelo de monitorização da CAF (Common Assessment Framework / Estrutura Comum de Avaliação). PRINCIPAIS OBJECTIVOS ALCANÇADOS NO NOSSO AGRUPAMENTO COM A IMPLEMENTAÇÃO DO MODELO DE AUTO‐AVALIAÇÃO Com a implementação deste processo de auto‐avaliação temos alcançado, entre outros, os seguintes objectivos gerais: ‐ Aprofundar o conhecimento do nosso Agrupamento, apurando e identificando os sucessos – pontos fortes – e as limitações – pontos fracos – no âmbito do funcionamento e gestão de recursos, desempenho dos órgãos de gestão e orientação educativa, práticas educativas e resultados escolares, relação com as famílias e o meio envolvente, entre outros. ‐ Fomentar as práticas reflexivas, de cooperação e de concertação entre os diversos actores da comunidade educativa, tendo em vista a solução dos seus problemas. 318
‐ Promover a melhoria da qualidade dos processos de ensino/aprendizagem, da sua organização e dos seus níveis de eficiência e eficácia. ‐ Assegurar o sucesso educativo, continuando a promover uma cultura de qualidade, exigência e responsabilidade no nosso Agrupamento. ‐ Fomentar as boas relações interpessoais e inter‐grupos, contribuindo para a melhoria do clima e da cultura escolar. ‐ Sensibilizar os vários intervenientes da comunidade educativa para a participação activa e crítica no processo educativo, valorizando o seu papel neste processo. ‐ Promover uma cultura de melhoria continuada da organização, do funcionamento e dos resultados do nosso Agrupamento, bem como do nosso Projecto Educativo, numa aproximação ao conceito de ‘organização aprendente’. ‐ Garantir a credibilidade do desempenho do nosso Agrupamento junto da comunidade educativa (pessoal docente, pessoal não docente, alunos, pais/encarregados de educação, entre outros). COMO IMPLEMENTÁMOS NO NOSSO AGRUPAMENTO O PROCESSO DE AUTO‐AVALIAÇÃO ‐ Operacionalização/fases de desenvolvimento do processo: Todo o processo de auto‐avaliação impõe um planeamento faseado e adequado. O nosso desenvolveu‐se em três fases essenciais: 1.ª Etapa – Planeamento (Motivação/Informação) A auto‐avaliação implica, simultaneamente, um processo formativo individual e um processo de aprendizagem organizacional. Esta aprendizagem constitui um dos factores de sucesso e compreende dois tipos de práticas. Uma corresponde a uma aprendizagem no terreno que se inicia quando a equipa de auto‐
avaliação chega a um consenso e a uma visão sobre a realidade organizacional através duma discussão aberta. Nesse caso, a aprendizagem é essencial para a eficácia do processo. Paralelamente a esta forma de aprendizagem, a auto‐avaliação potencia o desenvolvimento de competências de gestão relacionadas com 319 saberes‐fazer relativos à recolha, análise e aplicação de informação, encarados como domínios indispensáveis para que os membros do grupo possam posteriormente decidir sobre as evidências partilhadas por todos. A formação CAF implica que as aprendizagens efectuadas durante o trabalho de grupo sejam transferidas para a organização, já que o modelo é holístico e parte do pressuposto de que um melhor conhecimento organizacional terá continuidade nas estratégias de melhoria a adoptar. Assim, entre Setembro e Novembro, desenvolvemos três momentos de formação para apoiar a auto‐
avaliação do nosso Agrupamento: a) Formação de sensibilização – que visou uma aprendizagem interactiva dos processos de auto‐avaliação; b) Formação conceptual – de forma a dominar conceitos e quadros teóricos para poder utilizar conhecimentos externos e internos no diagnóstico, determinar evidências e desenvolver planos de melhoria; c) Formação de saberes‐fazer – destinada a desenvolver uma perspectiva inovadora de gestão de competências, suficientemente rica e diferenciada para permitir o crescimento profissional dos participantes no processo. Este tipo de formação facilitou a participação, a motivação e o interesse pela metodologia CAF. A participação dos colaboradores é um factor‐chave de sucesso na aplicação das metodologias de auto‐avaliação, garantindo que as suas diferentes perspectivas sejam tomadas em conta, tanto na avaliação como no estabelecimento para acções futuras de melhoria contínua. A participação da equipa de auto‐avaliação é essencial, sendo uma forma de agregar valor ao desempenho individual e colectivo e, sobretudo, de criar um clima favorável à implementação do processo. No nosso agrupamento, optámos por uma equipa multidisciplinar – dois elementos da direcção, seis docentes (um de cada um dos níveis de ensino do agrupamento), um assistente técnico, um assistente operacional e um elemento da Associação de Pais. 2.ª Etapa – Implementação do Processo Esta etapa é crucial para o sucesso. Constitui a aplicação na organização da aprendizagem efectuada na 1ª etapa. É a mais exigente em termos de preparação da eficácia da auto‐avaliação. 320
Nesta etapa, cada um dos membros deve já possuir 5 tipos de saberes: a) Saber agir e reagir com pertinência; b) Saber combinar recursos e mobilizá‐la em contexto de auto‐avaliação; c) Saber transpor; d) Saber aprender e aprender a aprender; e) Saber envolver‐se. Temos desenvolvido esta etapa entre Janeiro e Maio/1ª semana de Junho, sendo que é necessário gerir o processo e encará‐lo como uma mudança organizacional. A este nível os membros da equipa de auto‐
avaliação devem consolidar a visão da melhoria contínua. Uma visão clara do processo ajuda a que outras pessoas vejam o caminho para onde a organização procura ir. 3.ª Etapa – Auto‐avaliação e Divulgação dos Resultados Passa essencialmente pela criação e aplicação de instrumentos de recolha da informação necessária, análise e tratamento dos dados, avaliação e interpretação dos resultados e elaboração de relatórios para dar a conhecer aos interessados as principais conclusões. Um dos factores de sucesso no processo de auto‐avaliação situa‐se na área da equipa de trabalho. É aqui que se desenvolve todo um processo psicossocial de negociação onde os componentes de informação, sugestão e avaliação são indispensáveis. A informação implica a contribuição em termos de conhecimento que cada elemento traz para o grupo. Esta informação é essencial para definir o(s) problema(a) e a(s) área(s) em que se vai situar a potencial solução/proposta de melhoria. A sugestão é de natureza operativa e permite abrir o caminho para a geração de evidências. Cada elemento apresenta ao grupo a sua visão organizacional. A interpretação dos resultados constitui uma das tarefas fundamentais desta fase. O seu objectivo final é conseguir um certo consenso da equipa sobre os elementos que funcionam bem no nosso agrupamento, os aspectos que devem mudar e os principais problemas que convém abordar para melhorar a qualidade do mesmo. Este processo negocial é fulcral para o sucesso desta etapa, residindo na selecção das evidências a maior dificuldade para o grupo. O relatório de auto‐avaliação é um dos passos finais desta etapa. 321 Como a avaliação é um instrumento de melhoria da qualidade, os resultados obtidos no processo de auto‐avaliação são, por isso, objecto de análise colectiva e de reflexão no nosso agrupamento e originam a implementação de medidas adequadas aos resultados obtidos. Esta análise identifica os sucessos – pontos fortes – e as limitações – pontos fracos – no âmbito do funcionamento e gestão de recursos, desempenho dos órgãos de gestão e orientação educativa, práticas educativas e resultados escolares, relação com as famílias e o meio envolvente, entre outros. O relatório final de auto‐avaliação é assim o instrumento que descreve os resultados da auto‐avaliação e que delineia o conjunto de acções a ter em conta no planeamento de actuações futuras a desenvolver, consubstanciadas num Plano de Melhorias. É neste plano que se equacionam as estratégias e medidas a tomar com vista ao melhoramento do desempenho do nosso Agrupamento. Este é um dos objectivos fundamentais da auto‐avaliação. O relatório final de auto‐avaliação 85 é apresentado, em tempo útil (Junho/Julho), em sede do Conselho Pedagógico e do Conselho Geral, sendo aí que se assume e projecta todo o protagonismo futuro ‐ o desafio para a mudança e melhoria. Finalmente, a divulgação pública à comunidade educativa do relatório final e do plano de melhorias (Julho e Setembro), constitui o fecho do ciclo pensado. Define‐se então uma metodologia consistente para monitorizar e avaliar as acções de melhoria, designa‐se uma pessoa responsável por cada acção e procura‐se a implementação de ferramentas de gestão mais apropriadas de forma permanente. O passo seguinte consiste no planeamento da auto‐avaliação seguinte – avaliar as acções de melhoria através de uma nova auto‐avaliação. Inicia‐se assim um novo ciclo da auto‐avaliação do nosso Agrupamento. 85
Para melhor compreensão, aconselha‐se a consulta do relatório de auto‐avaliação 2007/2008, do plano de melhoria 2008/2009 e do relatório do plano de melhoria 2008/2009 do nosso Agrupamento, no nosso site ‐ agcolmeias.com 322
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AUTO‐AVALIAÇÃO DE ESCOLAS E PROCESSOS DE AUTO‐MONITORIZAÇÃO NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE ALGOZ Hugo Almeida, Ivana Freitas Agrupamento de Escolas de Algoz A avaliação continua, principalmente no sector na educação, a estar na ordem do dia, seja ela dos docentes, não docentes, alunos ou da própria organização. Associado a conceitos como qualidade, eficácia e eficiência, surge múltiplas vezes o processo de auto‐
avaliação das escolas. No sistema educativo português, apesar de legislada e portanto obrigatória, não se poderá dizer que existe uma cultura de avaliação interna de escolas verdadeiramente enraizada e fruto de estratégias decisivas e consequentes. Tal como Perrenoud (2002) afirma, “As mudanças não se podem decretar, passam por uma evolução das representações, das identidades, das competências, dos gestos profissionais e da organização do trabalho”; a capacidade de implementar esta mudança, nas escolas, ao nível da auto‐avaliação, passa por cada escola e pelos elementos que dela fazem parte. Um processo de avaliação interna deverá contribuir para que a escola aprenda e melhore, passando por uma estratégia de acção que deverá, inevitavelmente, tal como refere Santos Guerra (2000), assentar nos verbos ‘questionar‐se’, ‘investigar’, ‘dialogar’, ‘compreender’, ‘melhorar’, ‘escrever’, ‘difundir’, ‘debater’, ‘comprometer‐se’ e ‘exigir’. Poder‐se‐á entender avaliação interna como “aquela em que o processo é conduzido e realizado exclusivamente (ou quase) por membros da comunidade educativa da escola. Pode ser definida como a análise sistemática de uma escola, realizada pelos membros de uma comunidade escolar com vista a identificar os seus pontos fortes e fracos e a possibilitar a elaboração de planos de melhoria.” (Alaíz et al., 2003) 325 No Agrupamento de Escolas de Algoz, os primeiros passos dados no sentido de implementar formalmente mecanismos conducentes a uma auto‐avaliação efectiva, foram dados no ano lectivo 2005/06 e contribuíram decisivamente para que este Agrupamento integrasse, no ano de 2006, o grupo de 24 escolas abrangidas pelo projecto‐piloto de avaliação externa, agora continuado pela Inspecção Geral de Educação. Este processo constituiu um importante passo para que o Agrupamento celebrasse, com o Ministério da Educação, em 2007, um Contrato de Desenvolvimento e Autonomia. No relatório da avaliação externa é referido que “…os dados que incorporam o sistema de informação de escola e utilizados nestas reflexões, são muito reduzidos e têm um tratamento muito simples, não permitindo um retrato muito completo nem um diagnóstico mobilizador…” (IGE 2005). Após a avaliação, o processo sofreu algumas alterações, tendo, no entanto, a Comissão de auto‐avaliação do ano lectivo 2007/2008 referido no seu relatório “que as avaliações elaboradas, até este momento, têm sido parcelares e muitas vezes segmentadas, não contribuindo desta forma para que seja definida uma ideia ampla e concreta deste Agrupamento”. A publicação da Lei nº 31/2002, de 20 de Dezembro e o Contrato de Desenvolvimento e Autonomia deste Agrupamento tornou imperiosa a organização de um grupo de trabalho que procedesse a uma auto‐
avaliação objectiva e rigorosa sobre a qualidade do desempenho da Escola. Neste âmbito, a avaliação desenvolveu‐se, tal como é referido na Lei, “...a partir de uma análise de diagnóstico, que vise a criação de termos de referência para maiores níveis de exigência, bem como a identificação de boas práticas organizativas, de procedimentos e pedagogias relativas à escola e ao trabalho de educação, ensino e aprendizagens, que se constituam em modelos de reconhecimento, valorização, incentivo e dinamização educativa.” Actualmente, a auto‐avaliação é encarada não apenas como um processo burocrático, mas como um processo profissional reflexivo, através do qual a escola fica a conhecer‐se correctamente e identifica os seus pontos fortes e fracos, permitindo a definição do melhor caminho a seguir para os seus alunos, contribuindo, portanto, para promover a inovação e a melhoria. Os objectivos primordiais considerados na auto‐avaliação deste Agrupamento foram os seguintes: 326
• Promover a melhoria da qualidade do sistema educativo, da organização da escola e dos seus níveis de eficiência e eficácia; • Assegurar o sucesso educativo baseado numa política de qualidade, exigência e responsabilidade; • Incentivar acções e processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados da escola; • Garantir a credibilidade do desempenho da escola; • Atingir a certificação dos padrões de qualidade da escola. Tudo isto efectivado através de um planeamento adequado de toda a actividade da escola numa perspectiva de gestão escolar de excelência, recorrendo a processos de melhoria contínua ao ritmo possível da escola e em função dos recursos disponíveis para o desenvolvimento do respectivo processo. A auto‐avaliação no Agrupamento de Escolas de Algoz tem recorrido a práticas de discussão e reflexão sobre a vida da escola. Estes procedimentos têm sido desenvolvidos numa perspectiva de supervisão global dos percursos e dos resultados escolares e, progressivamente, têm‐se alargado a diferentes domínios da vida do Agrupamento. A falta de abrangência e simplicidade referida na análise efectuada pela avaliação externa e reconhecida por posteriores equipas de avaliação interna do Agrupamento contribuiu fortemente para que se enveredasse por um modelo estruturado, com referenciais claramente definidos. Adoptámos o modelo EFQM (da European Foundation for Quality Management) já experimentado, com excelentes resultados, em muitas escolas portuguesas. Este modelo, “fechado quanto ao número de critérios e de subcritérios, (…) e aberto quanto ao número e à natureza das áreas a abordar dentro de cada subcritério” (Leandro, 2002) na sua adaptação ao ensino, tem vindo a ser aplicado no processo de auto‐avaliação em vários organismos educativos. Corresponde a um processo de auto‐avaliação, que visa a melhoria contínua dos serviços prestados pelas organizações, procurando a excelência dos resultados e a promoção de uma cultura de qualidade, exigência e 327 responsabilidade, que contribua para a satisfação dos seus clientes. Obedece a uma determinada estrutura, que implica a constituição e organização de equipas, que terão a seu cargo a realização de tarefas específicas, partindo de objectivos e indicadores. A elaboração de um plano de auto‐avaliação, com base no modelo EFQM, constituiu um contributo para o colmatar das lacunas evidenciadas no processo de auto‐avaliação do Agrupamento sabendo, porém, que pelo facto do mesmo estar direccionado para a avaliação da excelência das organizações era, a priori, muito pretensioso. A primeira fase da aplicação do modelo EFQM pressupôs a identificação das estruturas organizativas, dos processos e dos resultados característicos deste Agrupamento. Em seguida, estabeleceram‐se, para cada um dos subcritérios, parâmetros de apreciação adaptados à nossa realidade escolar. Tal como refere Leandro, E. (2002), “a sua escolha é da inteira responsabilidade da organização e depende do que a organização considera serem as áreas‐chave do seu funcionamento. O que a organização faz, ao responder a cada uma das questões que aparecem referenciadas em cada subcritério, é verificar até que ponto está ou não a cumprir os requisitos de cada uma das áreas e qual o seu grau de aplicação”. No essencial, a adaptação do Modelo EFQM à escola, baseia‐se na seguinte premissa: a Excelência dos RESULTADOS da escola no que respeita à satisfação dos destinatários dos serviços educativos que presta ‐ Clientes ‐ (alunos e famílias, empresas, sociedade em geral), das Pessoas (os professores, incluindo os técnicos do Serviço de Psicologia e Orientação, os funcionários e todos os colaboradores da escola qualquer que seja o tipo de vínculo), da Sociedade e no que respeita aos Resultados‐Chave do Desempenho (do processo educativo, de gestão ou social), são alcançados através das LIDERANÇAS ‐ da Direcção Executiva que conduz a POLÍTICA e ESTRATÉGIA da escola, gere as PESSOAS (e promove o seu envolvimento e desenvolvimento), gere as PARCERIAS e RECURSOS e gere os PROCESSOS (de ensino e de aprendizagem, e de administração e gestão escolar), no sentido da melhoria contínua dos seus resultados, do Conselho Pedagógico, a quem cabe a liderança de natureza pedagógica e, ainda, de todos os que exercem funções de coordenação dentro da escola, sem esquecer os professores, líderes do processo de ensino e aprendizagem ao nível da sala de aula. 328
Para a aplicação deste ou outro modelo, a constituição da equipa de trabalho é um ponto‐chave neste processo, tendo sido pautada pelo rigor, procurando a isenção, com vista à identificação de um retrato diagnóstico o mais fiel possível. Segundo Góis e Gonçalves “é desejável que esta equipa seja constituída por pessoas com capacidade de negociação, tolerância face à ambiguidade, competência técnica e disponibilidade para a tarefa.” (ALAIZ: 2003:75). O órgão de gestão contemplou, na distribuição de serviço, horas destinadas à equipa de auto‐
avaliação, consciente de que o trabalho a desenvolver ultrapassaria em muito o número de horas atribuídas para o efeito. Após a constituição da equipa procedeu‐se ao planeamento detalhado do projecto e à recolha de documentos relevantes, que revelassem dados concretos e objectivos, permitindo analisar os níveis de eficácia e eficiência da organização, que corresponde à Escola. A informação fiável e proveniente das diversas áreas da organização foi posteriormente analisada pelos membros da equipa de auto‐avaliação, através da aplicação dos critérios delineados pelo modelo de auto‐avaliação (EFQM). Foi fundamental a utilização de uma metodologia que recorreu à utilização de vários instrumentos, entre os quais inquéritos, entrevistas, listas de verificação e grelhas de avaliação. A partir da recolha das evidências e do conhecimento dos elementos das equipas de auto‐avaliação foi atribuída uma pontuação, tendo em conta a aplicação dos critérios. As evidências recolhidas possibilitaram a verificação e o registo das práticas de gestão. Embora tenhamos tido em consideração o contexto em que as práticas ocorreram, foi possível proceder à análise do que foi realizado nos diferentes sectores e das pessoas envolvidas no processo. As evidências foram registadas, preferencialmente, de forma quantitativa, resultando na elaboração de um relatório final, onde são discriminados os pontos fortes e oportunidades de melhoria do Agrupamento. Foi dado particular relevo à apresentação dos resultados a todos os elementos da Comunidade Educativa, para que estes tomassem conhecimento das conclusões obtidas, com base em dados apurados e 329 participassem também na solução dos problemas diagnosticados, através da elaboração de um Plano de Melhoria. Com as sugestões oriundas dos diversos elementos que constituem a nossa Comunidade Educativa foi elaborado um Plano de Melhoria do Agrupamento que será implementado nos próximos anos lectivos. O plano, que se traduz na programação de um conjunto de acções de melhoria, em que se estabeleceram prioridades face aos objectivos da Escola, foi constituído a partir dos resultados obtidos e define objectivos que permitam alcançar, com eficácia e eficiência, as metas a atingir. A implementação do Plano de Melhoria é monitorizada pela Equipa de Auto‐avaliação, para que se possa aferir o seu grau de concretização e, sempre que necessário, proceder a ajustamentos. A execução deste plano exige competência, motivação e envolvimento, por isso é essencial que seja conhecido por todos os elementos da escola. A concretização do plano corresponde à última fase do processo e origina um novo ciclo de melhoria. Como refere Santos Guerra (2003), “nas instituições onde se avalia muito e se transforma pouco, algo estará em falta, com efeito, avaliar ajuda a compreender, é inevitável que essa compreensão dê lugar a decisões que impliquem mudança”. Nesse sentido, este Agrupamento tem insistido, e continuará a insistir, nas mudanças necessárias, baseadas em planos de melhoria decorrentes do processo de auto‐avaliação, cada vez mais consolidado e apropriado pela organização, que permitam alcançar a missão expressa no nosso Projecto Educativo: “Efectuar um ensino eficaz e de qualidade”. 330
CONSTRUINDO UM MODELO DE AUTO‐AVALIAÇÃO DE ESCOLA: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DO PICO DE REGALADOS Graça Pereira, Manuel Flores, André Fernandes, António Rodrigues Agrupamento de Escolas do Pico de Regalados 1. Introdução Como refere Santos Guerra (2003: 19), “a escola é uma das poucas instituições que sobrevive independentemente do seu sucesso”. No entanto, quer por imposição legal, quer pela necessidade de acompanhar e tentar dar respostas aos novos desafios colocados à escola, nomeadamente em termos de eficácia e eficiência, têm‐se vindo a naturalizar processos e dinâmicas de avaliação do seu desempenho. Neste contexto, à escola impõe‐se a necessidade de desenvolver uma cultura de avaliação das suas práticas, com vista à prestação de contas, o que implica também que se assuma como uma organização aprendente (Bolivar, 2000). Nesta perspectiva, consideramos que a avaliação da escola, contemplando um envolvimento alargado de actores educativos e um conjunto diversificado de instrumentos e dispositivos de avaliação, poderá ser um excelente meio de aprendizagem (Santos Guerra, 2001), de desenvolvimento e de melhoria. A auto‐avaliação é “o processo pelo qual uma escola é capaz de olhar criticamente para si mesma com a finalidade de melhorar posteriormente os seus recursos e o seu desempenho” (Alaíz, Góis & Gonçalves, 2003). Nunca como hoje o termo avaliação teve tanto peso na sociedade. Defende‐se, assim, uma cultura avaliativa em todos os sectores de actividade. A generalidade dos Estados Europeus está a redefinir a adopção de medidas de descentralização. Deste ponto de vista, a autonomia dos serviços públicos, consubstanciando uma delegação de poderes, tem inerente a responsabilização, a negociação e a transparência, a definição de metas, a recolha de informação e a avaliação. (Serafim, 2009). 331 A lei n.º 31/2002 de 20 de Dezembro aprova o sistema de educação do ensino não superior, desenvolvendo o regime previsto na Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo). Esta lei tem como grande objectivo a criação de termos de referência para maiores níveis de exigência, bem como a identificação de boas práticas pedagógicas e organizativas, de procedimentos relativos à escola e ao trabalho de educação, ensino e aprendizagem, que se constituam em modelos de reconhecimento, valorização, incentivo e dinamização educativa. A avaliação interna permite a produção controlada de informação relevante sobre a escola, podendo esta informação tornar‐se num instrumento essencial para o exercício do poder das relações das escolas com o exterior (e também na avaliação externa). Com este texto pretende‐se dar conta do trabalho desenvolvido pela equipa de auto‐avaliação, do Agrupamento de escolas do Pico de Regalados, na tentativa de construir um modelo sustentado de avaliação da escola. 2. O processo de auto‐avaliação 2.1. Conceitos e objectivos da auto‐avaliação O actual contexto educacional e as políticas educativas, de matriz europeia, têm evoluído no sentido de uma crescente racionalização de recursos, valorização de conceitos de eficácia e eficiência, prestação de contas por parte das organizações e dos seus membros – accountability – e utilização de metodologias de análise cada vez mais racionais e objectivas numa perspectiva de melhoria dos sistemas e dos resultados escolares dos alunos. Tais aspectos são claramente definidos na Lei 31/2002, que aprova o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior, no seu artigo 3º, quando se definem os objectivos da avaliação: “Promover a melhoria da qualidade do sistema educativo, da sua organização e dos seus níveis de eficiência e eficácia, apoiar a formulação e o desenvolvimento das políticas de educação e formação e assegurar a disponibilidade de informação de gestão daquele sistema (…) Permitir e incentivar as acções e os processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados das escolas (…)”. 332
Esta mesma lei define a estrutura da avaliação em duas modalidades diferenciadas, a avaliação externa e a auto‐avaliação, ambas com carácter obrigatório (artigo 6º). Em termos gerais, pode dizer‐se que a primeira tem uma lógica top down e “[…] pode ser justificada com o facto de o poder central ter necessidade de controlar e orientar as escolas […] pela necessidade política de prestação de contas […]” (IGE, 2007: 7). Embora integre também uma perspectiva de desenvolvimento ou melhoria, não deixa de sobressair também a vertente de controlo, de supervisão e de aferição. A segunda, a auto‐avaliação, […] para além de um objectivo de prestação de contas, o seu impulso primordial é o de desenvolvimento […]” (IGE, 2007:7). Ou seja, a auto‐
avaliação tem como finalidade o aperfeiçoamento da organização e dos que nelas intervêm, promovendo uma maior responsabilidade profissional individual86. Esta perspectiva será mais democrática, dada a participação activa no processo de um número alargado de intervenientes, remetendo, portanto, para uma perspectiva mais contextualizada e de cariz mais qualitativo, não obstante recorrer também a instrumentos quantitativos de recolha de dados. Tal como refere Santos Guerra (2000:18), é necessário compreender os diferentes conceitos de avaliação, uma vez que pode encerrar em si contradições quando por um lado “[…] se trata de una evaluación de rendimiento de cuentas (accountability) ya que la ordena el poder […] por outra parte […] una evaluación negociada, consensuada, participativa e democrática”. Assim, a auto‐avaliação enquadra‐se mais facilmente na segunda perspectiva de avaliação e é passível de utilizar uma metodologia de natureza mais qualitativa, sendo que esta última, segundo o mesmo autor, a mais adequada e rigorosa na avaliação de processos complexos como é o educativo: “La evaluación que defiendo es de naturaleza cualitativa por considerar que no se puede captar fenómenos complejos desde métodos cuantitativos y, por consiguiente, simplificados” (Guerra, 2000:19). 86
Esta prestação de contas individual deverá incluir o compromisso moral, a expansão do conhecimento sobre a experiencia docente, a contribuição para a qualidade da organização e a obrigação de reflectir e contribuir para a discussão sobre o papel da mudança da auto‐
avaliação na sua profissão. (IGE, 2007:8). 333 2.2. Participação e ética no processo de auto‐avaliação 2.2.1. A equipa de auto‐avaliação: constituição e pressupostos Tendo a auto‐avaliação características específicas, na medida em que se trata de uma avaliação que parte do interior da organização, por isso, contextualizada, de cariz mais qualitativo, participada pelos actores e, efectuada por uma equipa de pares, é importante acautelar eventuais abusos na avaliação, ou seja, garantir a ética de todo o processo. Assim, o objecto de avaliação, o modelo, os instrumentos (a sua concepção e aplicação) e a observação devem ser efectuados por uma equipa que seja conhecedora do contexto, da organização e das diferentes estruturas de funcionamento, e sobretudo, participada democraticamente, através de elementos que representem diferentes níveis e estruturas da organização avaliada. Uma vez que é uma avaliação que tem como principal objectivo a melhoria da qualidade e o aperfeiçoamento da organização, não pode servir interesses individuais, quer ao nível pessoal, quer até ao nível da imagem externa da organização. Deste modo, os membros da equipa devem ter conhecimento profundo acerca dos objectivos da avaliação interna, conhecer as metodologias mais adequadas para salvaguardar o rigor e democraticidade da recolha de dados e possuir sentido crítico a fim de, colaborando com os restantes membros da equipa, retirar dos dados as conclusões mais rigorosas e úteis para o processo de desenvolvimento da organização. Existem riscos éticos que os elementos devem ter em conta quando integram uma equipa de auto‐
avaliação, como relembra Santos Guerra (2000). Para este autor, a avaliação não pode ter como objectivo o elogio a quem a patrocina ou realiza; não pode eleger os aspectos de análise que apenas possam favorecer a organização; não pode converter a avaliação num instrumento de dominação, controlo ou opressão, ou usar de arbitrariedade na análise; não deve silenciar os resultados da avaliação aos avaliados e, sobretudo ‐ o aspecto que aqui nos importa ressaltar ‐ não pode encarregar a avaliação a equipas ou pessoas sem independência, ou seja, que efectuem juízos de valor ou retirem conclusões não fundamentadas em dados recolhidos e evidências. É, por isso, essencial que os membros que constituem a equipa avaliativa tenham consciência dos principais aspectos éticos na avaliação, como são definidos por Care (1978) e referidos em Santos Guerra 334
(2000), dos quais salientamos os seguintes relativos à selecção e funcionamento da equipa: ausência de coerção, ou seja, a equidade exige que os participantes na avaliação (avaliadores, avaliados e outros) não estejam sujeitos a pressões; racionalidade, ou seja, os participantes devem agir de modo lógico e sensato e não por caprichos ou interesses individuais; atitude desinteressada, a necessidade de submeter os interesses individuais às preocupações e necessidades de uma causa comum; universalidade, isto é, ter a noção de que as regras e normas têm de ser escrupulosamente respeitadas por todos, sobretudo pelos avaliadores; informação igual e completa, no sentido em que os membros das equipas devem fornecer a mesma informação a todos os intervenientes do processo e ninguém deve ter acesso a informação privilegiada; contar com todas as opiniões e ‐ elemento essencial ‐ criar condições para que todos os participantes possam ter voz activa. A iniciativa de constituição da equipa de auto‐avaliação do agrupamento partiu de uma concertação entre a Direcção Executiva, o Conselho Pedagógico e a Assembleia de Escola, um vez que a articulação entre estes órgãos sempre se pautou por um compromisso e responsabilidade permanente numa lógica de cooperação tendo em vista um serviço de escola de qualidade e adequado às reais necessidades da comunidade. Após uma reflexão cuidada acerca do enquadramento legal, dos objectivos e dos aspectos em análise no processo de avaliação interna, solicitou‐se às estruturas de orientação educativa a designação de elementos para integrar a referida comissão. Recomendou‐se ainda que na escolha fossem ponderados os seguintes factores: formação profissional dos docentes, o conhecimento do contexto, o conhecimento da organização, bem como o perfil individual adequado à actividade a empreender no âmbito do processo de autoavaliação da escola. De modo a ser representativa e participada, a equipa foi constituída por docentes de todos os ciclos de educação e ensino. 2.3. Dinâmica de trabalho A auto‐avaliação tem sido encarada neste agrupamento como um processo estruturado e consistente, aprendendo e evoluindo com a experiência de auto reflexão dos últimos quatro anos, abrangendo as principais vertentes de funcionamento do Agrupamento. Os resultados são divulgados ao nível do agrupamento, através 335 da apresentação formal do relatório produzido anualmente à Assembleia de Escola, constituindo um elemento que contribui para a melhoria da organização, tendo influência directa no planeamento, na organização da escola, na gestão das actividades e nas práticas profissionais. Posteriormente, este documento é disponibilizado através da página da internet a toda a comunidade educativa. Pontualmente, a comissão procura outros fóruns para divulgação e discussão dos resultados, nomeadamente, através da apresentação em congressos e da publicação de artigos incidindo sobre aspectos específicos do processo e/ou dos resultados da auto‐avaliação. Em termos de apresentação dos resultados, é produzido anualmente um relatório da qualidade que congrega ainda os relatórios sectoriais das diversas estruturas escolares e da execução dos projectos em desenvolvimento, dos projectos curriculares e ainda do Plano Anual de Actividades. A comissão de auto‐avaliação tem tido particular preocupação em envolver87 activamente a comunidade educativa (pais, alunos, docentes e não docentes) que manifestam as suas opiniões em inquérito por questionário. Também a análise e tratamento dos dados tem sido efectuada de um modo agregado, sendo esta a dinâmica de trabalho privilegiada pela equipa, ao longo de todo o processo, criando um envolvimento e motivação pessoal pela tarefa comum da equipa e suas finalidades. Todas as decisões, quer as que se prendem com a metodologia – os aspectos a avaliar, os instrumentos de recolha de dados, a selecção das amostras, as estruturas e intervenientes, os indicadores de análise a utilizar – quer as que dizem respeito à análise e discussão dos resultados, são tomadas de modo colaborativo, em sessões de trabalho com todos os elementos da comissão. São também definidos conjuntamente os métodos de trabalho – periodicidade das reuniões, divisão de tarefas e cumprimento de prazos, entre outros – assim como as tomadas de decisão e conclusões, de modo a que a equipa funcione também como um garante de não enviesamento dos resultados decorrentes de perspectivas individuais. A elaboração dos instrumentos de recolha de dados, no sentido de corresponder aos princípios da clareza e objectividade, viabilidade, exequibilidade e fiabilidade relativamente à natureza da informação imprescindível 336
para os objectivos definidos para a avaliação, é também efectuada de modo colaborativo, seguindo as regras e procedimentos habituais da investigação em educação. Consideramos que, deste modo, o processo de auto‐avaliação poderá assumir‐se como um instrumento de auto‐regulação institucional de modo a ter impacto no planeamento e na gestão das actividades, na organização da escola e nas práticas profissionais. Os domínios avaliados no âmbito do processo de auto‐avaliação foram os resultados escolares e o sucesso educativo dos alunos; os processos de organização e gestão, designadamente, o funcionamento dos órgãos de administração e gestão e das estruturas de orientação educativa, as lideranças, a comunicação interna, os recursos; o ensino e a aprendizagem através dos indicadores de sucesso, abandono escolar, apoio educativo e orientação; e ainda a cultura de escola através da análise das atitudes, valores e desenvolvimento pessoal. Em termos de métodos e instrumentos para recolher informação foram usadas diversas abordagens, designadamente, inquéritos por questionário, entrevistas livres, análise documentos (projectos, relatórios, actas, etc) análise SWOT (strengths, weaknesses, opportunities, threats). 2.4. Dificuldades sentidas A literatura indica, regra geral, três fases para o desenvolvimento da auto‐avaliação: preparação, avaliação e acção sequencial (IGE, 2007:21). Em todas as fases, são colocadas dificuldades à equipa de auto‐
avaliação e tomadas decisões fulcrais, uma vez que condicionam todo o processo posterior (orientação e avaliação). Assegurar que todas as condições estão reunidas para que seja iniciada a auto‐avaliação e o que se pretende com ela é a primeira dificuldade em termos de tomada de decisão. Esta fase implica a constituição da equipa e a reunião das condições humanas e materiais para que seja viável e eficaz. Outra das decisões é a definição clara do que se pretende avaliar (o objecto de avaliação), a escolha da metodologia e dos parâmetros a utilizar (preparação). Já na fase da avaliação há a necessidade de seleccionar os métodos e os instrumentos 87
Alves (2008:11) refere que “os processos de avaliação participativa constituem‐se em aprendizagem social, e por isso, acrescentarão valor às instituições, aos seus trabalhos, programas ou projectos, reclamando, na condução de seu processo, momentos de recuo crítico 337 de recolha de dados mais adequados, no sentido de que sejam os mais ajustados em relação aos objectivos, no sentido da sua utilidade e exequibilidade (quer na recolha, quer na análise de dados num determinado limite temporal e de modo a abranger todas as perspectivas – docentes, órgãos de gestão, pais, alunos e funcionários). Assim, os instrumentos de recolha de dados devem ser cuidadosamente elaborados e validados, no sentido de salvaguardar os aspectos éticos atrás referidos e de se tornarem instrumentos fiáveis e válidos à luz dos princípios da investigação em educação. No caso da auto‐avaliação que tem sido desenvolvida neste agrupamento de escolas, a elaboração dos instrumentos de recolha de dados e a análise dos mesmos têm sido feitas à luz da literatura da especialidade e efectuadas por elementos com experiência ao nível de investigação em educação88, no sentido de averiguar ambiguidades, eventual falta de clareza das questões ou desvio em relação aos objectivos definidos. Uma vez que o objectivo fulcral da auto‐avaliação é a acção conducente a melhorias, outro dos desafios e dificuldades que se colocam à equipa de auto‐avaliação é a reflexão sobre os dados recolhidos e a interpretação dos resultados. A equipa tem tido a preocupação de seguir os procedimentos metodológicos de modo cuidado, no sentido do rigor, validade e objectividade da análise para a elaboração das conclusões e definição dos aspectos mais frágeis e mais fortes nas diferentes dimensões89 avaliadas e mediante os objectivos e parâmetros avaliativos inicialmente definidos. A comissão de auto‐avaliação tem dedicado especial atenção a estes aspectos do rigor, da validade, da cuidada definição de objectivos e parâmetros de modo a que possa retirar conclusões válidas e apoiar‐se nelas para a posterior tomada de decisão e contribuir activamente para o processo de melhoria (sobretudo em termos de qualidade) das escolas e do ensino praticado no Agrupamento. Como já referimos, este tem sido um aspecto essencial no processo de tomada de decisão (designadamente na preparação dos anos lectivos subsequentes, na reformulação do Projecto Educativo, nas e uma reflexão menos apaixonada das práticas, com explicitação das contradições ao nível das acções e das reacções”. 88
A maioria de elementos da comissão de auto‐avaliação concluiu formação pós graduada, nas áreas da administração, da avaliação, do desenvolvimento curricular, da tecnologia educativa e das aprendizagens em ambientes não formais, e possui experiência em investigação. 89
Grau de concretização do Projecto Educativo, ambiente educativo, órgão de gestão e estruturas intermédias, sucesso escolar e cultura de escola.
338
orientações e objectivos que visem a promoção do sucesso escolar, entre outros), sendo os resultados divulgados a todos e levados a reflexão nas diferentes estruturas intermédias com o objectivo de que a decisão seja colaborativa, participada e mais democrática. 3. Auto‐avaliação na perspectiva da equipa da avaliação externa A necessidade de mobilizar esforços para a construção de dados fiáveis e consistentes de forma a sustentar as opções estratégicas tomadas no âmbito do Projecto Educativo constituiu uma das motivações centrais para o desenvolvimento do processo de auto‐avaliação. De referir ainda que em termos de objectivos, colocou‐se a ênfase na necessidade de produzir conhecimento sobre a escola capaz de sustentar a tomada de decisões e reforçar a capacidade de antecipação, planificação e implementação de processos de melhoria permanente, preparando, ao mesmo tempo, a visita da equipa de Avaliação Externa. Enquanto a avaliação externa tem por missão efectuar, para além do que é especificamente definido em termos genéricos nos seus objectivos90, aferições de conformidade normativa das actuações pedagógicas e didácticas e de administração e gestão, bem como a sua eficiência e eficácia91, a auto‐avaliação “é vista como um mecanismo que permite às escolas melhorar a sua qualidade […] é vista como um contributo para o debate democrático sobre a sua qualidade educativa ao nível da escola e de sala de aula” (IGE, 2007:7), para além de ser um complemento à avaliação externa. Poder‐se‐ia dizer que o objectivo da avaliação interna é mais imediato, uma vez que os seus resultados são passíveis de se traduzirem, de forma mais directa, numa alteração e/ou reajustamentos em termos de actuação (na gestão, planeamento, organização ou nas pedagogias) em anos imediatamente subsequentes, no sentido de perseguir uma melhoria constante. Em termos práticos, a Equipa de Avaliação Externa, na apreciação que efectuou em 2007 ao agrupamento sobre a “capacidade de auto‐regulação e melhoria do agrupamento”, salientou “o trabalho consistente da equipa de auto‐avaliação” atribuindo a classificação de “Bom” tendo ainda efectuado o seguinte comentário: “A auto‐avaliação surge como um processo estruturado e consistente, abrangendo as principais 90
Art. 3º da Lei 31/2002. Art. 8º da Lei 31/2002. 91
339 vertentes de funcionamento do Agrupamento (…) o processo de auto‐avaliação implementado poderá assumir‐
se claramente como um instrumento de auto‐regulação institucional de modo a ter impacto no planeamento e na gestão das actividades, na organização da escola e nas práticas profissionais.” No entanto, tal como foi ainda referido no Relatório da Avaliação Externa, o trabalho da comissão de auto‐avaliação deverá agora preocupar‐
se com a definição de “padrões de qualidade” para cada sector do agrupamento. Outro dos aspectos a melhorar será o esforço para efectuar um trabalho de planeamento mais específico e detalhado de todas as fases do processo de auto‐avaliação. Deste modo, e em jeito de conclusão, o agrupamento procurará continuar a realizar um trabalho educativo indutor de progresso sustentado, mobilizando, através do conhecimento dos pontos fortes, debilidades, oportunidades e desafios, meios humanos e materiais disponíveis para melhorar o seu desempenho e promover condições favoráveis ao desenvolvimento e aprofundamento da autonomia do agrupamento. BIBLIOGRAFIA ALVES, Mª PALMIRA (2008). Avaliação com sentido(s): Contributos e Questionamentos. SantoTirso: de Facto. ALAÍZ, V.; GOIS, E. & GONÇALVES, C, (2003). Auto‐avaliação de escolas: Pensar e Praticar. Porto: Edições ASA. BOLIVAR, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden: Promesa y realidades. Madrid: La Muralla. GUERRA, S. (2000) Accion Pedagógica. Metaevaluación de las escuelas: el camino del aprendizaje, del rigor, de la mejora e de la ética. Vol 9, n.º 1,2, pp 18‐23. IGE (2007). Projecto ESSE, Eficácia da Auto‐avaliação Nas Escolas: exploração dos principais pontos relacionados com o papel e as funções da inspecção. Ministério da Educação. SANTOS GUERRA (2001). A escola que aprende. Porto: Edições ASA SANTOS GUERRA (2003). Tornar visível o quotidiano. Teoria e prática de avaliação qualitativa das escolas. Porto: Edições ASA. SERAFIM, C. (2009). Avaliação de desempenho docente e auto‐avaliação de escola: Uma articulação necessária. Revista ELO 16, (201‐213). 340
(AUTO) AVALIAÇÃO DE ESCOLAS: COMO NOS VEMOS AO ESPELHO? O CASO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE CONSTÂNCIA Susana Neves, Anabela Grácio Agrupamento de Escolas de Constância Com a publicação da Lei 31/2002 foi legalmente consagrada a obrigatoriedade de as escolas desenvolverem processos de auto‐avaliação, complementada por formas de avaliação externa. Embora só em 2002 tivesse sido objecto de produção legal, muitas escolas há muito tinham dado alguns passos nos seus processos de auto‐avaliação, sendo principal impulsionador destas práticas regulares, consistentes e orientadoras, a constituição dos Observatórios da Qualidade da Escola, desenvolvidos no âmbito do Programa PEPT 2000. Com efeito, no Agrupamento de Escolas de Constância, desde 1994 que se tem vindo a fazer a recolha anual de dados e a elaboração de relatórios de auto‐avaliação. Estes primeiros “ensaios” permitiram olhar as informações recolhidas e, de uma forma paulatina, mas segura, foi‐se compreendendo a importância dessa recolha, para poder verificar qual a imagem que o Agrupamento reflecte. Mas considerando o processo de auto‐avaliação há várias questões, de natureza política e técnica, a que importa responder e cujas respostas estruturam a construção deste processo: 1º Que informação necessitamos, portanto, que dados vamos recolher? 2º Como os vamos recolher? Junto de que público(s)? Com que metodologia? Como vão ser tratados os dados? Que cruzamentos de informação podemos/é importante fazer? 3º Que relatório vamos produzir? 4º Para que fim é utilizado esse relatório/informação recolhida? O facto de num grande número de escolas as primeiras recolhas de dados terem sido orientadas pelo guião do observatório da qualidade, facilitou a resposta às questões de ordem técnica e enformou (e em certos aspectos ainda enforma) durante alguns anos a nossa perspectiva de recolha e análise de dados. A grande questão reside no uso que é dado à informação e relatórios produzidos. No nosso entender as informações 341 recolhidas servem para podermos ter uma visão da nossa organização, dos seus resultados e dos processos desenvolvidos para os atingir e, com esta informação poder identificar claramente quais as nossas áreas fortes, que importa reforçar ou manter e que poderão sustentar o apoio às áreas que necessitam de melhoria. Utilizando a metáfora do espelho, um processo de auto‐avaliação permite que cada organização se olhe num espelho e consiga ver a imagem reflectida, considerando quer os aspectos mais positivos, quer as imperfeições que interessa corrigir. Este é o primeiro fim do desenvolvimento de um processo de auto‐avaliação. O segundo, mais difícil, mas absolutamente indispensável, é a construção de planos de melhoria que visem a superação das debilidades encontradas, porque esse é, afinal, o objectivo final: possibilitar a informação que fundamente a opção por determinados caminhos, designados nos projectos educativos e curriculares das Escolas/ Agrupamentos. Em resumo, a grande questão que se coloca quando se olha de uma forma panorâmica um ciclo de auto‐avaliação será: o que mudou na Escola/Agrupamento em consequência deste processo? Embora seja fundamental o desenvolvimento e treino da capacidade de promover olhares críticos internos, estes deverão ser complementados e enriquecidos por outros olhares, duplamente externos: por um lado um olhar crítico ao próprio processo de auto‐avaliação, que permita o questionamento das opções técnicas e políticas e a construção das informações inscritas no relatório, bem como as conclusões que este aponta. Por outro lado, o desenvolvimento de processos de avaliação externa, promovidos por instituições diversas, os quais permitem o cruzamento de olhares e informações que ajudam a ver de uma forma mais completa a imagem reflectida no espelho, permitindo uma visão mais precisa e rigorosa e completa da Escola/Agrupamento. Nesse sentido, o processo de avaliação externa, promovido pela Inspecção Geral de Educação tem possibilitado que as escolas verifiquem a forma como projectam a sua acção, como esta é percepcionada pelas equipas que desenvolvem este processo, permitindo, ainda, que as escolas tenham uma noção da forma como se posicionam em relação ao conjunto das escolas públicas, uma vez que o processo de avaliação externa promovido pela IGE aplica uma estrutura igual para todas as escolas/agrupamentos. Complementar a estes olhares, o desenvolvimento de projectos e parcerias com estabelecimentos de ensino superior e outras instituições que promovem, no âmbito da sua actividade de investigação, processos de avaliação externa, tem permitido que, do cruzamento de informações, perspectivas e olhares, se construa uma 342
visão caleidoscópica e mais nítida do Agrupamento/Escola e se estabeleçam prioridades e caminhos que permitam melhorar a sua acção educativa. O caso do Agrupamento de Escolas de Constância A promoção do desenvolvimento de uma cultura de auto‐avaliação é um objectivo claramente assumido pela liderança do Agrupamento, que promove periodicamente reuniões gerais com vista à apresentação e à discussão de resultados obtidos pela organização em vários domínios. Estas jornadas de reflexão conjunta, coordenadas pela direcção, e levadas a cabo com docentes, pessoal não docente, alunos e encarregados de educação, visam a partilha da informação disponível ‐ a par e passo organizada ‐ e a realização de uma reflexão sustentada sobre a instituição, procurando assegurar a melhoria contínua do serviço educativo que é prestado e a interiorização da acepção do processo auto‐avaliativo como útil e revestido de sentido92. Com efeito, é convicção da liderança do Agrupamento que este entendimento do processo auto‐avaliativo é condição sine qua non para que o mesmo seja concretizado e participado de forma efectiva e eficaz. Ou seja, é convicção do Agrupamento que só a existência de uma cultura auto‐avaliativa relativamente consolidada pode assegurar uma prática de auto‐avaliação sistemática e garantir a representatividade dos dados obtidos, a sua correcta análise, interpretação e apropriação. Só ela pode conduzir à participação voluntária e consequente de um grande número de intervenientes, implicando‐os não só como fontes fidedignas de informação, mas também, nos processos de melhoria a encetar. Assim, embora estrategicamente e por razões operacionais exista no Agrupamento uma equipa responsável pelo desenvolvimento e organização do processo de auto‐avaliação, o processo em si não é um exclusivo seu. É, antes sim, concretizado pela pluralidade de actores que inter‐agem no meio escolar e que são convidados, com regularidade, a olhar criticamente para as suas acções e desempenhos para, de um modo fundamentado, contribuírem, com a sua actividade e criatividade, para a superação das lacunas detectadas e 92
Ao longo do ano são promovidas cerca de cinco reuniões gerais com docentes, quatro com alunos e encarregados de educação e duas com o pessoal não docente. Nestas reuniões são analisados e reflectidos os resultados escolares, a situação disciplinar, e aspectos relacionados com o desenvolvimento de projectos e actividades. É, também, feito o ponto de situação relativamente ao cumprimento dos objectivos estratégicos definidos. 343 para o desenvolvimento qualitativo da instituição. Com vista a auxiliar os vários agentes nesse processo, o Agrupamento tem definido um conjunto de procedimentos a adoptar e dispõe de um acervo de instrumentos normalizados de recolha e análise de dados, capazes de introduzirem a homogeneização necessária à realização de comparações intra‐institucionais. Comparações estas que, a cargo da direcção e da equipa de auto‐avaliação, são fundamentais entre outros aspectos para a compreensão da evolução da organização nas suas várias vertentes. De modo a assegurar a abrangência e a profundidade do processo de auto‐avaliação, a equipa responsável pelo seu desenvolvimento é coadjuvada por um conjunto de equipas que tem a cargo a monitorização e acompanhamento de processos e procedimentos considerados fundamentais. Entre essas equipas contam‐se a equipa de monitorização de projectos e procedimentos, a equipa de acompanhamento das actividades de articulação curricular, a equipa de acompanhamento dos percursos e das ofertas profissionalizantes e a equipa de acompanhamento da situação disciplinar no Agrupamento. Estes grupos de trabalho integram elementos que, de acordo com a formação específica de que dispõem e/ou interesse pela temática em causa, voluntariamente se disponibilizam para participar no processo de auto‐avaliação, responsabilizando‐se pelo cumprimento das tarefas que lhe são confiadas, no âmbito dos domínios específicos que se encontram a acompanhar93. Todas as equipas, à semelhança do que sucede com a equipa de auto‐avaliação, contam com elementos dos vários níveis e ciclos de ensino, o que contribui para a consolidação de procedimentos avaliativos transversais e para o erigir de um diagnóstico avaliativo amplo e partilhado. Em termos de funcionamento, cada uma das equipas tem um coordenador e dispõe de um regimento próprio, estando obrigada à apresentação de um ou mais relatórios consubstanciadores das análises que realiza94. Para além destas equipas, há, no âmbito do conselho pedagógico, duas secções que desenvolvem também o processo de auto‐avaliação. São elas a secção responsável pela análise dos resultados escolares e a secção responsável pelo acompanhamento da consecução do Plano Anual de Actividades. Estas equipas fazem 93
No início do ano lectivo, todos os docentes do Agrupamento são convidados a integrar uma das equipas de trabalho constituídas. Este desafio visa também promover a cultura de auto‐avaliação na instituição, ao implicar um grande número de profissionais no processo. 344
análises trimestrais dos aspectos mencionados, apresentando‐as no seio do órgão a que pertencem. Os dados reunidos são, depois, divulgados publicamente em reuniões promovidas para o efeito e, uma vez reflectidos, são tomados como ponto de partida para o estabelecimento imediato de planos de acção e melhoria, que, consoante os aspectos a que pretendem dar resposta, são elaborados e desenvolvidos pelos diferentes agentes95. À equipa de auto‐avaliação cabe um papel aglutinador e de sistematização de toda a informação passível de ser considerada pertinente para a caracterização e avaliação do Agrupamento e do cumprimento das metas definidas no seu Projecto Educativo, bem como o acompanhamento e supervisão do trabalho desenvolvido pelas equipas coadjuvantes. Cabe‐lhe ainda completar o espelho da instituição, realizando para tal um estudo sistemático do grau de satisfação dos vários agentes educativos relativamente à prestação do serviço educativo, à organização e gestão escolares e à liderança do Agrupamento. Para a consecução de tal investigação, a equipa, juntamente com a direcção (depois de ouvidos o conselho pedagógico e o conselho geral), define os focos a analisar, estabelece e constrói os instrumentos de recolha de informação, aplica os mesmos e procede ao tratamento interpretativo dos dados que angaria. A existência de um plano de avaliação a desenvolver a longo prazo96, contribui para que a auto‐avaliação seja progressiva, e paulatinamente se consolide, considerando e integrando gradualmente novas áreas, consoante as prioridades que são estabelecidas. À equipa de auto‐avaliação compete ainda, a elaboração de um relatório anual que, para além de apresentar sumariamente as informações contidas nos relatórios produzidos pelos grupos de trabalho auxiliares, interpreta os dados disponíveis e dá‐lhes sentido num todo coerente, evitando uma visão prismática da instituição. O documento final de que é responsável institui‐se, pois, como um espelho onde o Agrupamento se encontra reflectido. No entanto, embora corolário de um processo, o relatório elaborado não é tido como 94
Consoante os casos, as equipas estão obrigadas à apresentação de relatórios anuais ou trimestrais. Estes planos de acção‐intervenção, decorrentes da análise trimestral dos resultados escolares e do desenvolvimento do Plano Anual de Actividades, são elaborados pelo Conselho Pedagógico e/ou pelos Departamentos Curriculares, e uma vez definidos, desenvolvidos imediatamente. 96
O plano de avaliação do Agrupamento, estabelecido para quatro anos, é definido pela Direcção, ouvidos o Conselho Pedagógico e o Conselho Geral. 95
345 um fim em si mesmo, mas é assumido como um ponto de partida para novas acções. Com efeito, tendo como objectivo máximo instituir‐se como um instrumento de auto‐regulação, o documento síntese da auto‐avaliação não só apresenta o diagnóstico interno efectuado, mas também indica e sugere linhas gerais de acção, identificando aspectos merecedores de uma intervenção prioritária e apontando, a título de sugestão, (algumas) estratégias de optimização e melhoria. O relatório elaborado é objecto de uma divulgação abrangente, sendo os dados nele contidos apresentados publicamente ao Conselho Geral e disponibilizados a todos os órgãos de gestão intermédia do Agrupamento (Conselho Pedagógico, Conselho de Directores de Turma e Departamentos Curriculares), à associação de pais, à assembleia de delegados de turma, ao pessoal não docente. Com este procedimento pretende‐se que todos reflictam sobre os pontos fortes e pontos fracos da organização e participem na definição de um plano geral de desenvolvimento para a mesma. Com efeito, o momento formal de “prestação de contas”, em que a instituição apresenta o seu desempenho e responde às interpelações que os diferentes parceiros da comunidade fazem, constitui uma oportunidade privilegiada para a obtenção de sugestões e orientações para o futuro. É em função destas e em conjunto com o conselho pedagógico que a direcção delineia um plano de acção passível de, com sucesso, responder às necessidades identificadas. O relatório de auto‐avaliação é também publicado na página da internet do Agrupamento, sendo os dados mais relevantes fixados na escola sede, para consulta pública, numa tentativa de, entre outros aspectos, incentivar e garantir a participação informada e qualificada de toda a comunidade. A equipa de auto‐avaliação, através do seu coordenador, mantém um contacto regular e profícuo com dois parceiros privilegiados ‐ o CESNOVA (Centro de Estudos de Sociologia da Universidade Nova) e a instituição EPIS (Empresários pela Inclusão Social). Parceiros que, ao desenvolverem projectos, que o Agrupamento integra, no âmbito da avaliação das instituições escolares, se assumem como uma mais‐valia para o processo de auto‐avaliação, contribuindo para o seu aperfeiçoamento. Reconhecendo a importância do trabalho cooperativo entre professores, o CESNOVA, com o Projecto da Rede de Escolas de Excelência, promove a articulação entre escolas e incentiva e assegura a partilha (sempre enriquecedora) de boas práticas e de recursos entre instituições, também no que à área da auto‐avaliação diz 346
respeito. Concomitantemente, ao tomar o Agrupamento de Escolas de Constância como objecto de estudo, o CESNOVA, na pessoa dos investigadores responsáveis pela pesquisa, não deixa de desempenhar o papel de amigo crítico, dando à instituição um feed‐back consistente do serviço educativo que presta e das opções de organização estratégica que adopta, levantando questões e apontando caminhos, que são devidamente equacionados pela equipa de auto‐avaliação e por esta dados a conhecer à comunidade. O parceiro EPIS, com o Projecto Escolas do Futuro, faculta ao Agrupamento um conjunto de medidas de apoio facilitadoras do seu processo de auto‐avaliação, sugerindo uma metodologia de suporte ao mesmo, através da disponibilização de uma plataforma informática que baliza a elaboração do retrato‐espelho da instituição e o estabelecimento de um plano de intervenção consentâneo com os domínios identificados como deficitários. Desse plano de acção constam as metas a atingir e sua periodização, as estratégias a adoptar e os indicadores de desempenho a serem tomados como referência para aferição do grau de consecução das metas traçadas. Em suma, o Agrupamento de Escolas de Constância não segue um modelo específico e particular de auto‐avaliação, isto é, não adopta um modelo prêt à porter, mas tem estabelecido e relativamente bem consolidado um modelo de auto‐avaliação próprio. Este foi erigido a partir da reflexão sobre as múltiplas propostas teórico‐operativas existentes e é sustentado pelos conhecimentos adquiridos no âmbito da participação em diversos projectos (já mencionados), tendo em conta o contexto específico da instituição, os seus objectivos e necessidades. Isto é, o modelo concebido ajusta‐se às características próprias da comunidade educativa em que foi criado, que serve, a que pretende dar resposta e à qual tem de prestar contas, enformando um processo de auto‐avaliação, que, de anos a esta parte, vem sendo aprofundado. Assim, fruto de opções fundamentais realizadas pela direcção, pela equipa de auto‐avaliação e pelo conselho geral, o modelo de auto‐avaliação do Agrupamento de Escolas de Constância tem definidos não só os objectos e focos de análise a serem tomados como referência (também de acordo com o estipulado superiormente), mas também um conjunto de procedimentos e metodologias formais a serem seguidos, com vista a uma correcta e transparente avaliação da consecução das metas e objectivos constantes do Projecto Educativo. Projecto Educativo este que, ao ser tomado como documento basilar de toda a acção educativa no Agrupamento, é, por 347 essa via, um elemento fundamental na configuração do desenvolvimento do processo de auto‐avaliação, que, no mesmo sentido e a seu tempo, não deixa de determinar também as opções estratégicas que vão sendo tomadas e de estar na base das alterações e ajustamentos de que este documento é objecto97. Daí que se possa afirmar que o processo de auto‐avaliação que o agrupamento desenvolve, ao ter como fim último a definição subsequente de acções a empreender, corporiza um instrumento eficaz de melhoria da instituição, com impacto na sua organização e na qualidade do serviço educativo que presta. 97
Os resultados obtidos com o desenvolvimento do processo de auto‐avaliação são tidos em conta nas reformulações anuais do Projecto Educativo, de modo a que este integre e considere novas prioridades. 348

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