Manual Especializado 3 - ENSINAR CRIANÇAS

Transcrição

Adotar a Diversidade: Ferramenta para criar
ambientes inclusivos e amigos da aprendizagem
Manual especializado 3
Ensinar Crianças com
Incapacidades em
Ambientes Inclusivos
Teaching Children with Disabilities in Inclusive Settings
Bangkok: UNESCO Bangkok, 2009.
109 pág. no original
(Adotar a diversidade: Ferramenta para Criar Ambientes Inclusivos e Amigos da Aprendizagem
- Manual especializado 3)
1. Educação inclusiva. 2. Salas de aula. 3. Guia para professores.
ISBN 978-92-9223-243-6 (Print version)
ISBN 978-92-9223-244-3 (Electronic version)
Chief Editor: Caroline Haddad
Design/Layout: Pongsuda Vongsingha
© UNESCO 2009
Publicado por:
UNESCO Departamento Regional para a Ásia e Pacífico
920 Sukhumvit Rd., Prakanong,
Bangkok 10110, Tailândia
Impresso na Tailândia
As designações utilizadas e a apresentação do material ao longo da publicação
não implicam, de modo algum, a expressão de qualquer opinião por parte da
UNESCO sobre o estatuto jurídico de qualquer país, território, cidade ou área
ou das suas autoridades ou sobre as suas fronteiras ou limites.
Texto traduzido do Inglês por Ana Cachado, Dinah Mendonça, Ana Maria
Bénard e José Vaz Pinto
Revisão e arranjo gráfico de José Vaz Pinto
Capa de Valdemar Lopes
Associação Cidadãos do Mundo – Rede Inclusão - Portugal
Ano de 2014 - Março
APL/08/OS/057-1200
Prefácio
O direito à educação é universal e compreende todas as crianças, jovens e
adultos com Incapacidades. Este direito está consagrado na Convenção dos
Direitos da Criança (1989) e na Convenção dos Direitos das Pessoas com
Deficiência (2008). Ele é ainda abordado em várias declarações
internacionais importantes, nomeadamente a Declaração Mundial da
Educação para Todos (1990), a Declaração e Orientações para a Ação de
Salamanca (1994), e as Orientações para a Ação de Dakar (2000).
O assegurar o direito à educação é uma missão central da UNESCO, que é
também confirmada e reconhecida pelos seus Estados Membros. Esta
educação deve ser uma educação de qualidade. Assim, a UNESCO dá
primazia não só ao mero direito à educação, mas também particularmente ao
direito à qualidade da educação para todos.
A maioria das crianças com incapacidades nos países em desenvolvimento
neste momento estão fora da escola, e os que a frequentam não estão a
fazer aprendizagens. Os pré-requisitos para cumprir a Educação para Todos
são o remover de barreiras para que as pessoas com incapacidades acedam à
educação e à aprendizagem. Para garantir que todas as crianças têm acesso
a uma educação de qualidade, as políticas e as práticas educativas têm de
ser inclusivas para todos os alunos, haver encorajamento para a plena
participação de todos, e fomentar a diversidade como um recurso, em vez
de a considerar um obstáculo. A educação inclusiva para todos abrirá o
caminho para a prosperidade dos indivíduos e para a sociedade, em geral.
Esta prosperidade, por seu lado, conduzirá a um desenvolvimento da
humanidade mais pacífico e sustentável.
A publicação da UNESCO – Adotar a Diversidade: Ferramenta para Criar
Ambientes Inclusivos e Amigos da Aprendizagem (AIAA) proporciona um
meio global e prático para fazer das escolas e salas de aula meios mais
inclusivos, amigos da aprendizagem e sensíveis ao género Este guia, que
complementa as Ferramentas AIAA, centra-se em questões específicas que
necessitam de ser consideradas ao ensinar pessoas com incapacidades. Este
guia apresenta linhas de orientação par o ensino adequado de crianças com
incapacidades sem comprometer a qualidade. Estas orientações realçam o
uso de práticas amigas da aprendizagem que ajudam as crianças com
incapacidades a atingir o seu máximo potencial.
Este guia é realmente um produto cooperativo. Foi feito um esboço e depois
revisto por Mr. Terje Watterdal do “International Development Partner”, que
também trabalhou como consultor da UNESCO sobre educação inclusiva, bem como
consultor de educação inclusiva para diversas organizações de apoio ao
desenvolvimento na Asia. Ele também foi enriquecido com os comentários e
sugestões de professores de todo o mundo. UNESCO Bangkok gostaria de
agradecer a todos eles pelas suas contribuições. Johan Lindeberg, Assistant
Programme Officer at UNESCO’s Asia and Pacific Regional Bureau for Education,
coordenou o projeto, e a equipa de publicações da UNESCO, Caroline Haddad and
Pongsuda Vongsingha, adaptaram este recurso para impressão em papel.
Gwang-jo Kim
Director, UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education
Preâmbulo
Fiquei cego aos cinco anos devido a uma doença e fui enviado para uma
escola especial para cegos com a idade de 9 anos em 1960. A escola era em
Bandung, cerca de 80 Km de minha casa. Passei os meus primeiros dias na
escola especial a chorar por causa da separação dos meus pais, irmãos,
amigos de infância e da aldeia natal. Se eu pudesse ter ido para a escola da
minha terra, esta penosa experiência não me teria acontecido. Apesar de
tudo, o resto da minha vida escolar foi bom. Havia materiais de
aprendizagem especialmente concebidos para alunos cegos. Os professores
davam uma atenção individualizada porque as turmas eram pequenas. O
ambiente social era amigável uma vez que a comunidade era composta
essencialmente por pessoas cegas e pessoas com visão com uma
compreensão adequada acerca da cegueira.
O ambiente físico era acessível, uma vez que foi geralmente desenhado
tendo em consideração a orientação e mobilidade dos cegos, além de nos ser
dado treino de orientação e mobilidade (OM). Outro aspeto que nos ajudava
bastante era o facto de podermos contactar facilmente com modelos bemsucedidos de adultos cegos. Contudo, quando chegou para mim o momento de
deixar a comunidade fechada da escola especial para cegos, deparei-me nos
primeiros tempos com algumas dificuldades e frustrações ao entrar na vida
social real na comunidade regular. Por um lado, existia uma falta de
compreensão sobre a natureza da cegueira na maior parte dos membros da
sociedade e, por outro lado, eu não tinha sido preparado para lidar com os
riscos sociais.
Noutro caso, conheci um aluno que foi para um programa educativo
integrado durante 1980. Quando frequentava o primeiro ano da escola
secundária regular o projeto acabou e o programa também. Embora ele
continuasse a ser bem recebido na escola não tinha acesso ao apoio na
aprendizagem que necessitava. O seu professor de educação especial cessou
a colaboração com os professores da turma. Por isso, ele não tinha livros em
Braille, o seu professor de turma não sabia como lhe ensinar matemática,
não conseguia integrar-se nas aulas de educação física, etc. Os seus pais
decidiram colocá-lo de volta na escola especial para cegos.
O exemplo destes casos mostra-nos que uma boa escola para os alunos com
défice visual – e para alunos com qualquer incapacidade – é aquela que não só
propicia a aprendizagem académica, mas mais importante ainda proporciona
a aprendizagem para viver no ambiente social – um mundo com diversidade.
Uma escola inclusiva é o melhor lugar para preparar os jovens para a vida
num mundo diversificado. Para que os alunos com incapacidades aprendam
junto com os seus colegas de forma significativa e frutuosa, tem de existir
um sistema de apoio. Este sistema de apoio assegura a existência de um
acesso equitativo para todos os alunos a todos os recursos disponíveis na
escola. Deste modo, os alunos com incapacidades podem participar
plenamente em todas as atividades de aprendizagem juntamente com os
colegas sem incapacidades. Este livro mostra aos professores como
providenciar um acesso equitativo e plena participação dos alunos com
diferentes capacidades num ambiente inclusivo e, assim, garantir
plenamente os seus direitos.
Didi Tarsidi
President
Indonesian Blind Union
(PERTUNI)
Índice
Introdução .................................................................................... 1
Definir “Incapacidade” ...................................................................... 5
Barreiras à Aprendizagem, ao Desenvolvimento e à Participação e Como as Ultrapassar
................................................................................................ 8
O que é que se entende por barreiras à aprendizagem ao desenvolvimento e à
participação? ................................................................................................................................. 8
Barreiras ambientais (e de atitude) ...................................................................................... 8
Barreiras individuais ................................................................................................................... 9
Identificar barreiras à aprendizagem, ao desenvolvimento e à participação ......... 13
Sugestões práticas para remover barreiras à aprendizagem, ao desenvolvimento e
à participação.............................................................................................................................. 13
Ambientes escolares acessíveis–Princípios Universais do Design ......................... 18
Os 7 princípios do design universal ......................................................................................20
Défice auditivo .............................................................................. 27
Importância de intervenção precoce e adequada ............................................................28
Modos e meios de comunicação .............................................................................................28
Défice visual................................................................................. 41
Défice Físico – Défice Motor e de Mobilidade ........................................... 52
Paralisia cerebral .......................................................................................................................56
Défice do Desenvolvimento / Intelectual .................................................. 58
Sindrome de down ..................................................................................................................... 61
Dificuldades Específicas de Aprendizagem ................................................ 66
Discalculia ....................................................................................................................................66
Disgrafia.......................................................................................................................................67
Dislexia .........................................................................................................................................67
Dispraxia ......................................................................................................................................73
Outros défices e incapacidades ............................................................ 74
PHDA - Perturbação de hiperatividade com défice de atenção..................................74
Perturbação do espectro do autismo (PEA).......................................................................77
Epilepsia........................................................................................................................................80
Sindrome de Tourette ............................................................................................................. 81
Dificuldades Sociais, Emocionais e de Comportamento ................................... 83
Surdocegueira ............................................................................... 87
Défices Múltiplos ............................................................................ 90
Défice múltiplo ...........................................................................................................................90
Onde Aprender Mais – Recursos de Internet ............................................. 92
Contatos e Publicações ..................................................................... 95
Glossário ..................................................................................... 96
Ensinar Crianças com Incapacidades em Ambientes Inclusivos
1
Introdução
Concebemos este manual para que os leitores possam identificar e remover
com sucesso barreiras à aprendizagem, ao desenvolvimento e à participação
enfrentadas por muitos alunos com incapacidades. Não vamos ignorar todas
as aptidões destas crianças; contudo, o nosso principal objetivo consiste em
oferecer um vasto leque de informação acerca de diversas incapacidades e
do modo como os pais, os professores e os técnicos da educação podem
responder duma maneira eficiente às necessidades desses alunos. A seguir,
na maioria dos capítulos, apresentamos uma lista com várias sugestões
práticas sobre como ensinar crianças com diferentes incapacidades em
ambientes inclusivos. Estas crianças não constituem um grupo homogéneo em
que “uma solução serve para todas”. Por conseguinte, é importante que
tentemos diferentes estratégias para encontrar aquelas que resultam para
nós e para os nossos alunos. Todos sabemos que cada criança é única e
diferente, com capacidades diferentes, com estilos de aprendizagem
diferentes e com ritmos diferentes. Assim, devem-se criar em todas as
escolas e comunidades por todo o mundo ambientes inclusivos, amigos da
aprendizagem e sem barreiras, para que todas as crianças possam
desenvolver ao máximo as suas potencialidades académicas, sociais,
emocionais e físicas. É importante lembrar que o potencial académico de
uma criança não se pode desenvolver separadamente do seu potencial social,
emocional e físico, uma vez que estes são aspetos interdependentes do seu
desenvolvimento.
Sem acesso a um amplo sistema de apoio, muitas crianças com incapacidades
não podem matricular-se na escola, desistem, ou frequentam a escola sem
contudo poderem atingir o seu máximo potencial. O acompanhamento
individual deve ser dado em primeiro lugar pelo professor da aula. No
entanto, pode ser necessária a ajuda de professores de apoio fixos na
escola e itinerantes para assegurar que os alunos em questão tenham um
apoio de qualidade baseado nas suas necessidades individuais de
aprendizagem.
O sistema de apoio ideal ofereceria professores de apoio fixos na escola,
especialistas da comunidade e uma variedade de equipamentos auxiliares. Os
livros em Braille, as cadeiras de rodas, os aparelhos auditivos e os quadros
para mensagens seriam grátis ou de baixo custo. Um amplo sistema de apoio
ofereceria também avaliações e serviços médicos. Muitas crianças com
2
incapacidades beneficiariam de operações que pudessem reduzir ou mesmo
eliminar os efeitos do seu problema. As crianças com cataratas constituem
um dos grupos que beneficiariam de cuidados oftalmológicos pediátricos de
qualidade. Infelizmente, estes serviços raramente se encontram nos países
em vias de desenvolvimento e, quando existem, são caros e apenas acessíveis
a um pequeno número de privilegiados.
Nos países em vias de desenvolvimento, a maioria das crianças com
incapacidades não frequenta a escola, enquanto muitas daquelas que estão
na escola se encontram matriculadas em escolas especiais, longe das
famílias, dos amigos e dos colegas. Porém, há cada vez mais crianças com
incapacidades que se matriculam em escolas regulares onde brincam,
aprendem e crescem com os colegas não deficientes (educação inclusiva).
Para garantir que todas as crianças tenham acesso a uma educação de
qualidade numa escola regular, devíamos rever de uma maneira crítica as
políticas e as práticas escolares para termos a certeza de que encorajam e
facilitam o desenvolvimento e a participação de todos os alunos.
Há muitos professores, administradores escolares e pais que ficam
apreensivos com as consequências de matricular estas crianças nas suas
escolas. Preocupa-os a ideia de que possam afetar o desempenho dos outros
alunos, uma vez que se encontram em competição com outras escolas para
conseguirem matrículas, fundos e apoios (esta é a realidade em muitas
escolas por todo o mundo). No entanto, se todas as escolas se tornassem
inclusivas e amigas da aprendizagem e recebessem todas as crianças das
comunidades vizinhas, estes receios teriam muito menos importância porque
todas as escolas estariam a competir em pé de igualdade. Por conseguinte, a
educação inclusiva e amiga da criança devia ser encarada como uma maisvalia para melhorar a escola: a inclusão consiste em tornar a educação de
qualidade acessível a todos.
Há muitos exemplos de como a implementação da educação inclusiva e a
matrícula de crianças com incapacidades e outras necessidades educativas
especiais ajudam a melhorar a qualidade da educação oferecida a todos os
alunos que frequentam a escola. Uma escola básica inclusiva da cidade de
Payakumbuh na ilha de Samatra, Indonésia, melhorou o grau de desempenho
académico (medido de acordo com testes nacionais) depois de crianças com
incapacidades e outras necessidades educativas especiais terem começado a
matricular-se nessa escola. Em 2003, a escola decidiu receber todas as
crianças (sem exceção) da comunidade em redor.
Os professores tornaram-se rapidamente mais sensíveis e abertos às
necessidades de todas as crianças da escola, e a participação da comunidade
aumentou. Atualmente, na escola de Payakumbuh há cerca de 20% de alunos
3
com uma incapacidade ou qualquer outra necessidade educativa especial. O
resultado destes esforços traduz-se no facto de o número de crianças que
abandonam a escola ter diminuído de oito em 2004 para quatro em 2005 e
para zero em 2006 e 2007. Por esta razão, o objetivo da câmara municipal
de Payakumbuh é que todas as suas escolas se tornem inclusivas, amigas das
crianças e acolhedoras. Chegaram à conclusão de que uma escola inclusiva é
uma escola de qualidade.
Para que as crianças com incapacidades alcancem todo o seu potencial
intelectual, social, emocional e físico é essencial que a deteção, e a
identificação do problema assim como a respetiva intervenção sejam feitas
precocemente. Em muitos casos, os pais precisam do apoio de educadores de
infância, de profissionais da educação e da saúde, pois muitos deles não se
sentem seguros sobre a maneira como devem educar uma criança nesta
situação. Mais do que concentrarem-se nas incapacidades, os pais devem ser
incentivados a olhar para os filhos primeiro que tudo como crianças,
aprendendo a descobrir e a valorizar as suas capacidades. Devem poder
confiar nos seus instintos como pais, ainda que precisem de aprender
algumas técnicas e competências básicas para melhor comunicarem com os
filhos e os ajudarem no seu desenvolvimento. Este manual foca algumas das
muitas questões que tanto pais como professores consideram difíceis
quando se está a criar e a educar estas crianças.
Já verificámos que as crianças com incapacidades não constituem um grupo
homogéneo. Tal como as outras crianças, têm necessidades individuais e
enfrentam diferentes barreiras, algumas das quais estão ligadas às suas
incapacidades, outras não.
É importante recordar que este manual é apenas uma introdução e vai ser
necessária mais informação. Por isso, no fim do manual, acrescentámos uma
lista de recursos baseada na web que se pode descarregar gratuitamente.
Infelizmente, a maior parte não se encontra em inglês. Além disso, são
poucos os livros bons ou qualquer outro material impresso sobre educação
de crianças com incapacidades em ambientes inclusivos que sejam grátis.
Quase todos têm que se comprar em livrarias ou encomendar pela Internet.
A UNESCO também tem material disponível. Para mais informação contacte
o “Regional Bureau for Education” da UNESCO Ásia e Pacífico (a morada
está indicada no fim do manual), a agência da UNESCO mais próxima ou a
sua Comissão Nacional para a UNESCO.
Se tem uma criança com uma incapacidade na sua aula, ou na sua escola e
quer saber mais sobre incapacidades do que o que pode aprender com este
manual, contacte a escola ou a universidade mais próxima para
formação/educação de professores. Muitas escolas, universidades,
4
departamentos governamentais e organizações não-governamentais
oferecem cursos curtos, bem como programas de pós-graduação de
educação inclusiva e de necessidades especiais. Os boletins e os grupos de
discussão do “Enabling Education Network” (EENET) – tanto o que tem base
na Ásia como os da África, do Brasil e da Europa – oferecem troca de
informação prática entre professores, pais e teóricos da educação sobre
como implementar com sucesso a educação inclusiva. Para mais informação,
contacte [email protected] ou escreva para o EENET Ásia em Jakarta para a
morada indicada no fim deste manual.
Mais importante do que tudo, confie nos seus instintos, dê especial atenção
a todas as capacidades e ao potencial das crianças com incapacidades,
observe e escute os alunos, deixe que eles o ensinem e use a sua
criatividade.
5
Definir “Incapacidade”
Definir o que é incapacidade permanece problemático uma vez que há
diversos grupos de incapacidade e, dentro desses grupos, há imensas
diferenças individuais. Assim, tentar definir incapacidade é complexo e,
muitas vezes, controverso. Muitas pessoas com défices não consideram que
têm uma incapacidade. Algumas pessoas com défices auditivos e que usam a
língua gestual como a sua principal forma de comunicação, não se definem
como tendo uma incapacidade, mas como membros de uma minoria linguística
(línguas gestuais), que sofre a mesma forma de descriminação que outros
grupos linguísticos minoritários, outros preferem o termo “difabled” ou
“differently abled” (com uma capacidade diferente).
O termo incapacidade (disabled) está muitas vezes associado a formas mais
visíveis de incapacidade. Contudo, independentemente da maneira como o
termo incapacidade é usado, é importante recordar que as crianças são
sobretudo crianças quer tenham ou não uma incapacidade.
A Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) define “incapacidade”
como resultado da interação entre uma pessoa com défice e as barreiras
ambientais e de atitude que essa pessoa pode ter que enfrentar.1
Assim, de acordo com a definição da CIF, uma criança com défices físicos,
que depende de uma cadeira de rodas para a mobilidade e que vai para uma
escola sem rampas e/ou sem instalações sanitárias acessíveis, tem
claramente uma incapacidade como resultado das barreiras ambientais que
enfrenta. No entanto, uma criança cega com acesso a livros e outro material
em Braille, com apoio educativo de professores itinerantes e numa escola
amiga, inclusiva e acessível a todas as crianças tem um défice mas não
necessariamente uma incapacidade porque não enfrenta barreiras
ambientais e de atitude.
Há confusão e desacordo (tanto entre especialistas da educação como entre
organizações que representam pessoas com incapacidades) relativamente
aos termos “impairment” (défice), “disability (incapacidade) e “handicap”,
assim como relativamente a quando e como se deve usar cada um destes
1
Disabled People International. (2005) “DPI Position Paper on the Definition of Disability”
na página URL: http://v1.dpi.org/lang-en/resources/details.php? Página=74 (15 Nov. 2007).
6
termos. Para muitos, incapacidade é um termo largamente compreendido na
ordem que abaixo se indica:2
Défice > Incapacidade > Handicap
O défice pode gerar uma incapacidade, a qual, por sua vez, pode levar a um
handicap. Um handicap conduz frequentemente a mais exclusão social e
económica. Quanto maior é a exclusão, menos consciente e preocupada com
as necessidades das pessoas com incapacidades e com as barreiras que elas
enfrentam fica a comunidade. A alienação leva a um maior fosso na
compreensão das crianças com incapacidades e das suas necessidades. A
Organização Mundial de Saúde (OMS) definiu défice, incapacidade e
handicap3 da seguinte maneira:

Défice
Qualquer perda temporária ou permanente ou anomalia da estrutura
ou função de um corpo quer seja fisiológica ou psicológica.
Um défice é uma perturbação que afeta funções que podem ser
mentais (memória e perceção) ou sensoriais, internas (coração, rim),
ou externas (a cabeça, o tronco ou os membros).

Incapacidade
Uma restrição ou incapacidade para executar uma atividade da
maneira ou dentro do limite considerado normal para um ser humano,
sobretudo devido a um défice.

Handicap
Trata-se do resultado de um défice ou incapacidade que limita ou
impede a execução de uma ou várias tarefas consideradas normais,
consoante a idade, o sexo e fatores sociais e culturais.
2
n.a. (2004) Understanding Disability: Attitude and Behaviour Change for Social Inclusion,
Ahmedabad: UNNATI – Organization for Development Education and Handicap
International, p. 4-5.
3
Barbotte, E. / Guillemin, F. / Chau, N. / Lorhandicap Group. (2001) “Prevalence of
Impairments, Disabilities, Handicaps and Quality of Life in the General Population: A
Review of Recent Literature.” In Bulletin of the World Health Organization. Vol. 79, No.
11, p. 1047.URL: http://www.unnati.org/pdfs/books/research-eng.pdf [11 Jan. 2008].
7
As definições acima indicadas são ainda usadas e referidas por muitos
governos e organizações. Continuam a ser preferidas relativamente a
definição (definições) mais recentes apresentadas por algumas pessoas
relevantes envolvidas neste assunto. Contudo, o termo “handicap” é
considerado por muitos, discriminatório e fora de moda.
Muitos dos efeitos incapacitantes dos défices podem ser reduzidos se as
crianças tiverem a oportunidade de:

Interagir na sua comunidade com amigos, colegas e adultos.

Experimentar uma variedade de ambientes que minimizem o impacto
do défice, por exemplo, edifícios sem degraus.

Ser ensinados por pais e professores que os ajudem a aprender
novas competências.4

Conhecer e aprender com outras pessoas com incapacidades que
possam tornar-se modelos e fontes de inspiração.
Eu próprio encontrei o meu modelo na escola secundária. Era um
estudante universitário cego que também foi educado numa escola
regular e que conheceu os meus pais através de uma rede de pais
com filhos cegos em escolas do ensino regular. Este estudante foi
contratado para me dar aulas em casa e me ajudar na matemática e
na química porque estas disciplinas requerem códigos Braille
especiais. Trocámos impressões sobre alguns problemas
específicos que não são compreendidos pelos meus amigos que têm
visão. Por exemplo, conversámos sobre a dificuldade em começar a
falar num grupo grande ou reconhecer pessoas apenas pela voz.
Quando apanhei um comboio com ele, aprendi a pedir ajuda na
estação.5
Kentaro Fukuchi
4
UNESCO. (2003) Understanding and Responding to Children’s Needs in Inclusive
Classrooms. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, p. 23.
5
Fukuchi, K. (2008) “How do we learn together? A Practice of Inclusion in Japan,” in
EENET Asia Newsletter No. 5 Jakarta, Indonesia: EENET Asia. pp. 22-23.
8
Barreiras à Aprendizagem, ao
Desenvolvimento e à Participação e Como as
Ultrapassar
O QUE É QUE SE ENTENDE POR BARREIRAS À APRENDIZAGEM AO
DESENVOLVIMENTO E À PARTICIPAÇÃO?
As barreiras à aprendizagem, ao desenvolvimento e à participação com que
as crianças se defrontam variam de criança para criança. É importante
compreendermos que todas as crianças – com ou sem incapacidades
enfrentam barreiras. Se estas barreiras não forem convenientemente
tratadas, as crianças não conseguirão alcançar todo o seu potencial
académico, social, emocional e físico. Assim, estas barreiras podem ser
sentidas temporária ou permanentemente, dependendo da eficiência com
que são tratadas e eliminadas. As crianças com incapacidades enfrentam
tanto barreiras ambientais como individuais.6 Estas duas formas de
barreiras estão intimamente interrelacionadas. Combinadas, criam um
conjunto de barreiras que devem ser reduzidas e, se possível, eliminadas
pelas escolas, famílias e comunidades de maneira a que as crianças em causa
desenvolvam o seu máximo potencial.
BARREIRAS AMBIENTAIS (E DE ATITUDE)
6

Acesso limitado ou falta de acesso a programas de intervenção
precoce – o efeito incapacitante do défice multiplica-se a não ser
que haja acesso a programas de intervenção precoce de qualidade
(sistemas de apoio).

Professores, administradores e inspetores escolares – se
descriminarem as crianças diferentes da maioria dos seus colegas.

Sistemas legais e de
segregarem e excluírem.
regulamentação
– se descriminarem,
Johnsen, B.H. /SkjortenSKior, M.D. (2001) Education – Special Needs Education – An
Introduction; Oslo: Unipub Forlag, p. 31.
9

Currículos – se forem rígidos e se não corresponderem à
diversidade de competências, necessidades e circunstâncias dos
alunos.

Métodos de ensino e material de ensino/aprendizagem – se não
forem amigos da aprendizagem nem corresponderem à diversidade
de necessidades e competências dos alunos.

Apreciação e sistema de avaliação – se avaliarem exclusivamente
ou principalmente o grau académico das crianças de acordo com
padrões gerais, mais do que o seu progresso individual – idealmente
o desenvolvimento académico, social, emocional e físico deve ser
apreciado e avaliado.

Ambientes da escola e da sala de aula – quando não são
inclusivos, amigos da aprendizagem ou mesmo fisicamente
acessíveis.

Condições económicas, sociais e políticas.
BARREIRAS INDIVIDUAIS

Comunicação – se uma criança tem uma primeira língua diferente da
língua da maioria dos outros colegas, do professor e/ou do material
existente na escola (isto inclui crianças cuja primeira língua é a
língua gestual assim como as que usam Braille na linguagem escrita).

Fraca motivação – se as crianças têm pouca ou nenhuma motivação
para aprender, devido a diversos fatores muitas vezes relacionados
com barreiras ambientais e de atitude acima referidas.

Insegurança, baixa autoestima e falta de autoconfiança – isto é
provavelmente resultante da combinação de barreiras ambientais,
de atitude e barreiras individuais, algumas das quais foram acima
referidas.

Abuso – é muito provável que crianças que sofrem de abuso
psicológico, físico e/ou sexual experimentem sérias barreiras à
aprendizagem, ao desenvolvimento e à participação. Isto pode
evitar-se se houver uma intervenção global das escolas e das
famílias, assim como um sistema de apoio (profissionais da educação
e da saúde). As crianças com incapacidades (especialmente as que
vivem em instituições segregadas de educação) são particularmente
vulneráveis ao abuso.
10
Sessenta e cinco por cento das crianças que frequentam a escola e
que alegadamente enfrentaram castigos físicos (…) Mais de 50%
que sofreram mais do que uma forma de abuso sexual (…) Crianças
na rua, no trabalho e em instituições são aquelas em que incide um
número mais elevado de assédio sexual.7

Género – as meninas com incapacidades encontram muitas das
mesmas barreiras que as mulheres e as meninas sem incapacidades,
mas o seu isolamento social e a sua dependência das famílias
frequentemente agravam estas barreiras e as suas consequências.
As mulheres e meninas com incapacidades progridem menos na
maior parte dos indicadores de sucesso educativo, profissional,
financeiro e social do que os seus homólogos femininos sem
incapacidades e masculinos com incapacidades.8
Existe uma falta de consciência geral e de aceitação relativamente
aos surdos. Frequentemente, há muitas crianças surdas que se
sentem isoladas, mesmo dentro as suas próprias famílias. No
Afeganistão, as raparigas e as mulheres surdas sentem-se muitas
vezes duplamente em desvantagem devido à falta de equipamentos
educativos apropriados e às suas poucas perspetivas de casamento.
Abdul Ghaffar (2005)9

7
Falta de competência social – muitas crianças experimentam
dificuldades sociais, dificuldades que podem criar barreiras à
aprendizagem, ao desenvolvimento e à participação e, em última
análise, marginalização na escola e até mesmo exclusão. Outras
dificuldades incluem: interagir e brincar com as outras crianças,
comunicar, comportar-se de formas consideradas social e
culturalmente “aceitáveis”; dificuldades em aceitar limites (alguns
dos quais estão relacionados com barreiras ambientais e de atitude,
assim como com défices).
Kacker, L. (2007) “Study on Child Abuse: Índia 2007”, in EENET Ásia Newsletter No. 4.
Jakarta, Indonesia: EENET Asia,pp. 155-16.
8
Human Rights Watch. (2007) “Women and Girls with Disabilities.” URL: http://www.
hrw.org/women/disabled.html [4 Aug 2008].
9
Ahuja, A. / Watterdal, T.M. (2006) “EENET Asia Interview: Sign Language.html [4 Aug]
Development – An Inclusion and Rights’ Issue, in EENET Asia Newsletter No. 2. Jakarta,
Indonesia:EENET Asia, pp. 34-35.
11

Temperamento – se uma criança tem mau humor e é irritável, se é
introvertida e tem dificuldade em comunicar com os colegas (assim
como com os pais e os professores), é-lhe difícil adaptar-se a
situações novas e a mudanças, distrai-se com facilidade, tem
períodos curtos de atenção e reage muito intensamente tanto a
experiências positivas como a experiências negativas (muitos
destes
exemplos
de
temperamento/comportamento
estão
relacionados com barreiras ambientais e de atitude assim como com
défices).

Estudantes de primeira geração – se uma criança é a primeira da
família a frequentar a escola, pode ser necessário um apoio extra
(sistema de apoio) para evitar que surjam problemas de
aprendizagem.

Minorias culturais, linguísticas e religiosas – muitas crianças
pertencentes a grupos minoritários enfrentam enormes barreiras à
aprendizagem, ao desenvolvimento e à participação. Sem um apoio
específico e sem um ambiente inclusivo e amigo da aprendizagem, as
barreiras que estas crianças enfrentam podem tornar-se
permanentes. As crianças com incapacidades pertencentes a um
meio minoritário enfrentam ainda mais barreiras, e as
consequências das barreiras que enfrentam são muitas vezes mais
severas do que as dos seus colegas sem incapacidades.
Fiquei muito preocupada quando duas raparigas deste grupo vieram
para a minha aula (…) Estavam magras, um pouco “sujas” e tinham
um aspeto “selvagem”. Fiquei a pensar no que ia acontecer. Elas
podiam realmente ser incluídas? Seriam capazes de seguir o que eu
ensinava? Os outros alunos iriam aceitá-las? Eram estas as minhas
grandes preocupações. Contudo, quando as conheci, fiquei
impressionada com o seu gosto em participar em atividades e a sua
inocência. Cumprimentaram-me com graça e falaram-me da sua
experiência na escola anterior. Foi a “inocência” delas que me
“acalmou” e as aproximou das outras crianças que até se
ofereceram para as ajudar. Fiquei extremamente feliz quando um
12
dos pais perguntou se também podia fazer qualquer coisa para
ajudar as miúdas.10
Comentários de uma Professora do Vietname.

Défices – muitas crianças com défices enfrentam barreiras
específicas de acordo com o seu défice, tais como: dificuldades de
comunicação, porque os professores e os colegas não sabem usar
língua gestual; falta de livros em Braille ou casas de banho que não
são acessíveis a utilizadores de cadeiras de rodas.

Condições de saúde – se uma criança está infetada e/ou afetada
por VHI, tem epilepsia (uma condição de saúde e, ao mesmo tempo,
uma incapacidade), malária reincidente, ou qualquer outra condição
de saúde que possa conduzir a descriminação ou afastar a criança
de escola (doente em casa ou no hospital).
Estas são apenas algumas das muitas barreiras individuais com que as
crianças têm que se defrontar nas escolas e comunidades em todo o mundo.
Nascer numa família mono parental, pertencer a uma casta mais baixa, ser
sem abrigo, ter sofrido e passado por uma guerra ou um desastre natural,
ter que trabalhar para ganhar a vida antes e/ou depois da escola, e ser
refugiado são fatores que também conduzem muitas vezes a barreiras
intransponíveis à aprendizagem, ao desenvolvimento e à participação. Por
conseguinte, é de uma importância vital que nós como professores, como
pais e como técnicos da educação criemos ambientes nas nossas escolas e
comunidades em que as crianças se sintam bem recebidas, sejam valorizadas
e respeitadas – independentemente da sua capacidade, classe social ou
situação – para conseguirmos reduzir e remover estas barreiras para as
crianças em causa. Como professores, pais, técnicos da educação ou
formadores de professores, é provável que nos sintamos incapazes de
reduzir ou remover todas as barreiras acima mencionadas. A nossa
influência no currículo ou nas condições económico-sociais das nossas
comunidades pode ser muito limitada. Contudo, é importante que tenhamos
consciência de como estas barreiras afetam as crianças nas nossas escolas
e comunidades, e influenciam a sua capacidade de se desenvolverem
académica, social e fisicamente. Se conseguirmos criar ambientes inclusivos
10
Hanh, T. (2007) “Inclusive and Rights-based Approaches to Education: An Example of
Good Practice from Ho Chi Minh City in Viet Nam,” in EENET Ásia Newsletter, No. 4.
Jakarta, Indonesia: EENET Asia, pp. 30-31.
13
e amigos da aprendizagem nas nossas escolas e comunidades, somos muitas
vezes capazes de reduzir as consequências das barreiras ambientais (ou
sistémicas).
IDENTIFICAR
BARREIRAS
À
DESENVOLVIMENTO E À PARTICIPAÇÃO
APRENDIZAGEM,
AO
A deteção precoce (identificação) de barreiras à aprendizagem, ao
desenvolvimento e à participação é essencial para que intervenções
posteriores sejam bem-sucedidas.
As crianças com más notas são constantemente classificadas como tendo
dificuldades de aprendizagem, muitas vezes sem uma avaliação correta
sobre a razão que as leva a terem que enfrentar barreiras à aprendizagem,
ao desenvolvimento e à participação. Algumas destas barreiras podem
mesmo ser causadas por condições da sala de aula com um número muito
elevado de alunos, currículos e sistemas de exame inflexíveis, material de
aprendizagem sem relevância para muitas crianças, ou falta de métodos de
ensino amigos da criança e centrados na criança. Por isso, no que respeita a
inclusão e a educação para todos, é muito importante questionar-se o facto
de se etiquetar crianças com base em avaliações incompetentes e
arbitrárias.
A lista de barreiras acima mencionada pode ser usada na identificação de
desafios ambientais, de atitude e individuais que as crianças com
incapacidades enfrentam nas nossas salas de aula, escolas e comunidades. A
maneira como ensinámos as crianças com incapacidades no passado foi
muitas vezes determinada pelo seu diagnóstico médico. Achávamos que as
crianças com diagnósticos semelhantes deviam ser ensinadas da mesma
maneira. Hoje sabemos que a aprendizagem é influenciada por muitos outros
fatores para além do défice que a criança possa ter.11
SUGESTÕES
PRÁTICAS
PARA
REMOVER
BARREIRAS
APRENDIZAGEM, AO DESENVOLVIMENTO E À PARTICIPAÇÃO
11
À

Criar um ambiente em que as crianças se sintam igualmente
valorizadas.

As crianças devem poder comunicar na sua primeira língua, mesmo
quando esta é diferente da língua de instrução usada na escola,
quer se trate de língua gestual ou de outra língua de uma minoria.
Se você ou nenhum dos outros professores da escola falar a
Johnsen / Skjorten, p. 31
14
primeira língua da criança (língua mãe), tente encontrar alguém que
a fale, como por exemplo alguém da família ou da comunidade.
Aprender na escola é difícil porque não sei falar a língua nacional. Se
nos ensinassem primeiro na nossa língua, depois aprendíamos.12
Comentários de Crianças Bunong do Camboja.
12

As crianças deviam ter tempo para expressar os seus pensamentos
e opiniões. Muitas crianças com incapacidades precisam de mais
tempo do que outras crianças para se exprimirem.

Procure fazer perguntas às crianças (especialmente às que estão a
lutar com a aprendizagem académica) quando tem a certeza de que
elas são capazes de responder. Isto cria confiança e motiva as
crianças para continuarem a sua aprendizagem.

Seja generoso, genuíno e honesto nos elogios. Isto ajuda as
crianças a criarem confiança e a desenvolverem uma autoestima
saudável.

As crianças devem ser encorajadas a emitir a sua opinião e nós
devemos procurar usar as suas sugestões no que for possível.

Devemos encorajar tanto os rapazes como as meninas a envolveremse em todas as atividades curriculares e extra curriculares.

Se uma criança muda subitamente de comportamento ou atua de
uma maneira diferente da habitual, devemos tentar descobrir por
que razão isso acontece. Se suspeitarmos que esta situação pode
ser causada por abuso (verbal, emocional, físico ou sexual), devemos
procurar conselho e ajuda junto de organizações que trabalham com
os direitos das crianças e com a sua proteção. Estas organizações
encontram-se na maioria das comunidades por todo o mundo. Os
escritórios mais próximos do “Save the Children” e da UNICEF
também podem ajudar.
Unesco. (2007) DVD on Promoting Mother Tongue-based Multilingual Education.
Bangkok: UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education
15

Devemos avaliar o desenvolvimento (progresso) académico, social,
emocional e físico das crianças em vez de medir apenas o seu
rendimento em comparação com outros. O progresso das crianças
deve ser avaliado com base nos seus planos individuais de
aprendizagem. Estes planos devem ser elaborados tendo em
atenção as possíveis barreiras à aprendizagem, ao desenvolvimento
e participação que a criança pode enfrentar.

Organize a sala de aula e sente as crianças de forma a otimizar as
oportunidades de comunicação, interação e aprendizagem para
todas as crianças – com enfoque especial nas que enfrentam
barreiras à aprendizagem, ao desenvolvimento e à participação.
Nas nossas salas de aula, trabalhamos em pares, em pequenos
grupos e em conjunto. Gastamos muito tempo a criar atividades e
jogos interativos. Agora não me preocupo tanto com as lições como
antigamente. No meu grupo tenho crianças com incapacidades. Eu
costumo dizer que todas as crianças podem aprender, que todas
têm capacidades, …”13
Comentários de uma professora do Quirguistão

Faça com que todas as crianças da aula saibam que se preocupa com
elas e com as suas necessidades.

Identifique pelo menos uma boa qualidade que todos os alunos
tenham demonstrado ter durante o mês anterior – Veja a Lista de
Qualidades e Virtudes que se segue.14
ATIVIDADE
Escrever uma pequena carta aos pais, elogiando os filhos.
É importante que o elogio seja verdadeiro e não se refira ao desempenho
académico, pois isso já foi feito nos relatórios dos exames, dos vários anos
13
Torobekova, F. (2006) “Practice and Do Not Be Afraid,” in EENET Asia Newsletter No.
2. Jakarta, Indonésia: EENET Asia, pp. 20-21.
14
Astani / Watterdal, pp. 1-4.
16
escolares e do desempenho. Os professores podem usar a seguinte lista de
qualidades e virtudes:
Qualidades e Virtudes: As coisas boas que encerram
Autoconfiança
Espírito de ajuda
Calma
Solicitude
Honestidade
Religiosidade
Limpeza
Honra
Determinação
Compaixão
Humildade
Fidelidade
Confiança
Idealismo
Respeito
Consideração
Capacidade de Inovação
Responsabilidade
Coragem
Alegria
Reverência
Cortesia
Justiça
Autodisciplina
Criatividade
Delicadeza
Serviço
Determinação
Amor
Solidariedade
Diligência
Lealdade
Firmeza
Empatia
Piedade
Tato
Entusiasmo
Moderação
Gratidão
Fidelidade
Modéstia
Tolerância
Flexibilidade
Obediência
Fidelidade
Afabilidade
Organização
Autenticidade
Generosidade
Paciência
Unidade
Gentileza
17
A carta para os pais pode ser como se segue:
Caros Pais,
Durante o mês passado, a Raheela tem-me ajudado muito a mim e aos
seus amigos na aula, o que todos nós agradecemos. Esperamos descobrir
mais qualidades da vossa filha nos próximos meses e anos.
Cumprimentos,
A professora
O que esperamos conseguir com esta atividade:
 Explorar as qualidades positivas de todas as crianças, o que vai
reduzir a frustração que muitos professores sentem quando estão a
ensinar crianças que enfrentam barreiras à aprendizagem, ao
desenvolvimento e à participação. Por vezes, esta frustração leva
mesmo ao abuso verbal, emocional e físico das crianças. Apesar da
Convenção sobre os Direitos da Criança e da legislação sobre a
proteção da criança (que existe na maior parte dos países), muitas
escolas continuam a aplicar castigo físico às crianças.
 Aumentar o respeito pela criança independentemente das suas
capacidades.
 Dar oportunidade às crianças de serem bem-sucedidas e de se
sentirem apreciadas, o que vai aumentar a autoestima e a
autoconfiança de todas as crianças da escola e aumentar a sua
motivação para aprender e fazer.
 Motivar as crianças para praticarem boas ações para com os outros,
comportarem-se bem e aperfeiçoarem a autodisciplina.
 Melhorar a comunicação entre escolas e pais e, desta maneira, criar
um sentimento de posse e de participação.
18
Ambientes escolares acessíveis–
Princípios Universais do Design
De acordo com a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, design universal significa o design de produtos,
ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as pessoas o
mais possível, sem a necessidade de adaptação ou de design especializado.
“Design Universal” não exclui equipamento de ajuda que seja necessário para
determinados grupos de pessoas com incapacidades.15
A primeira coisa em que reparamos na maior parte dos edifícios públicos é
nas escadas que se têm que subir antes de se entrar no edifício. As escadas
são muitas vezes a primeira barreira para crianças e adultos terem acesso a
escolas ou outros edifícios públicos e beneficiarem dos serviços que estas
instalações têm para oferecer. Por vezes há apenas dois ou três degraus,
outras vezes há muitos mais. Algumas escadas têm corrimãos mas a maioria
não tem.
Por conseguinte, todos os edifícios públicos deviam dispor de meios
alternativos de entrar. Na maioria dos casos, é fácil e relativamente pouco
dispendioso construir rampas (pelo menos em edifícios de 1 andar), o que
ajuda muita gente. Assim, deviam-se acrescentar rampas a todas as escolas
e outros edifícios públicos existentes. Quando se está a planear novos
edifícios escolares e a projetar design, é preciso ter-se a certeza de que
eles são igualmente acessíveis para todos. As rampas e as passagens devem
ser incorporadas no design de maneira a que não pareçam equipamentos
especiais para crianças/professores/pais com incapacidades, mulheres
grávidas e pessoas idosas mas apresentem caminhos de acesso alternativos
e atraentes para todos os utentes.
O espaço, a luz, os materiais e mesmo a cor afetam a maneira como
nós encaramos a educação. As escolas podem fazer um uso excelente
destes elementos ao criarem edifícios e espaços que reflitam as
necessidades e os desejos dos alunos e dos funcionários mas,
infelizmente, as escolas são muitas vezes projetadas e construídas
15
United Nations. (2006) Convention for the Rights of Persons with Disabilities – Article
2. New York: United Nations.
URL:http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml [11 Jan. 2008].
19
sem se considerar com todo o pormenor as necessidades de quem as
utiliza.
Ian Kaplan (2007)16
Assim, o Design Universal não inclui apenas acesso mas também a criação de
um ambiente na escola mais inclusivo e amigo da aprendizagem. As escolas
que são construídas com base em princípios de design universal serão pois
mais eficientes porque darão às crianças a possibilidade de aprenderem, de
se desenvolverem e de participarem em vez de as “incapacitarem” criando
barreiras ao seu desenvolvimento e participação.
Thnoeng Sokha da região de Samlot no Camboja é paraplégica desde
os cinco anos e nunca pensou poder ir à escola porque não podia andar
sozinha. A casa onde vive fica a 3Km da escola e a condição da
estrada é muito má. Porém, recebeu de uma organização internacional
duas cadeiras de rodas – uma está em casa e a outra está na escola. A
princípio ela tinha que atravessar um riacho que não tinha ponte e isso
era especialmente difícil devido ao terreno escorregadio e à lama
durante a estação das chuvas. Agora a viagem para a escola está
facilitada porque a comunidade construiu uma ponte de madeira
básica para atravessar o riacho e a estrada também foi reparada. Por
outro lado, as instalações da escola básica melhoraram recentemente
porque se fez uma rampa para melhorar o acesso às salas de aula e
também se construiu um novo bloco de casa de banho com rampa. A
Sokha está agora muito mais confiante e espera continuar os estudos
na escola secundária. Está-se a construir uma nova escola secundária
mais perto da casa dela – que, de acordo com as novas regras do
Ministério da Educação deve ser completamente acessível.17
16
Kaplan, I. (2007) “Inclusive School Design: Lombok, Indonésia,” in EENET Ásia
Newsletter No. 4, Jakarta, Indonesia:EENET Asia, pp. 18-19.
17
Sophal, K. / Fox, S. (2006) “Physical Accessibility & Education,” in EENET Asia
Newsletter No. 4, Jakarta, Indonesia: EENET Asia, pp. 14-15.
20
OS 7 PRINCÍPIOS DO DESIGN UNIVERSAL18
 PRINCÍPIO 1: UTILIZAÇÃO EQUITATIVA
Este tipo de design é útil e comercializável para pessoas com
diferentes capacidades (pessoas com e sem incapacidades).
Pode-se implementar igual acesso às escolas para todas as crianças e
instalações escolares com soluções simples e relativamente baratas.
Linhas de Orientação:
a) Oferecer os mesmos meios de utilização a todos os utentes:
sempre que possível idênticos; equivalentes quando não for
possível.
b) Evitar segregar ou estigmatizar quaisquer utentes.
c) Tomar precauções para que todos os utentes possam ter igual
acesso a privacidade, bem-estar e segurança.
d) Tornar o design atraente para todos os utentes.
Presentemente o design para as casas de banho das escolas que
participam no programa WASH (Água, Higiene e Educação para a
Saúde) está a ser refeito para assegurar uma melhor acessibilidade
para as crianças com incapacidades. O novo design vai tornar as casas
de banho mais amigas do utente para todas as crianças da escola
porque, como são mais espaçosas, continuará a haver espaços
separados (e entradas) para raparigas e rapazes e o novo design vai
continuar a adotar a mesma filosofia de baixo custo dos design
anteriores.19
 PRINCÍPIO 2: FLEXIBILIDADE NA UTILIZAÇÃO
O design satisfaz uma vasta gama de preferências e de capacidades
individuais.
18
The Center for Universal Design, North Carolina State University. (1997) “The Principles
of Universal Design” na página URL: http://www.design.ncsu.edu/cud/about_
ud/udprinciplestext.htm [16 Nov. 2007]
19
UNICEF. (2008) “Guidelines for Universal and Energy Efficient Design,” Dushanbe:
UNICEF, p. 11.
21
a) Oferecer escolha nos métodos de utilização.
b) Providenciar acesso e utilização para destros e esquerdinos.
c) Facilitar a exatidão e a precisão dos utentes.
d) Proporcionar adaptabilidade ao ritmo do utente.
Foi construído em Lombok (Indonésia) um novo edifício escolar com
rampas de acesso, códigos de cor nas paredes e portas, marcas de cor
e desenhos tácteis no chão. O edifício foi planeado e desenhado por
professores da escola e o diretor monitorizou o processo de
construção para ter a certeza de que o trabalho era feito conforme
as especificações e se mantinha dentro do orçamento que foi feito de
acordo com os valores estabelecidos pelo governo da Indonésia para
edifícios escolares.20
 PRINCÍPIO 3: UTILIZAÇÃO SIMPLES E INTUITIVA
É fácil perceber como utilizar o design, independentemente da
experiência, do conhecimento, da capacidade linguística ou do nível de
concentração.
a) Eliminar complexidade desnecessária.
b) Atender às expectativas e intuição do utente.
c) Proporcionar uma larga gama de competências em termos de
literacia e de língua.
d) Apresentar informação compatível com a sua importância.
Utilizar designs tradicionais que se adaptem às necessidades das crianças
com incapacidades ajuda a criar edifícios acessíveis e familiares para todas
as crianças da comunidade – mesmo para as que têm pouca ou nenhuma
experiência escolar.
20
Kaplan, I. (2007) “Inclusive School Design: Lombok, Indonésia” in EENET Ásia
Newsletter No. 4. Jakarta: EENET Asia, pp. 18-19.
22
Na Escola O.B. Montessori em Manila (Filipinas) ensina-se artesanato
numa “Bahay Kubo”, uma casa tradicional filipina de aldeia. O ambiente
tradicional reduz as barreiras à aprendizagem e à participação de todas
as crianças., mas especialmente das crianças e jovens com incapacidades
e outras necessidades especiais de educação. Como são ensinadas num
ambiente tradicional (e familiar) é mais fácil para as crianças ligarem o
que aprendem na escola com o que fazem em casa.21
 PRINCÍPIO 4: PERCETIBILIDADE DA INFORMAÇÃO
O design comunica bem a necessária informação ao utente,
independentemente das condições ambientais ou das capacidades
sensoriais do utente. É importante que os livros escolares sejam
fornecidos numa impressão regular a tinta preta, assim como em
Braille. A impressão a tinta deve ser de boa qualidade com boas cores
contrastantes. Deve usar-se um tamanho do tipo de letra mínimo de
12. Se os livros forem impressos com tamanhos inferiores, têm que
ser fornecidos numa impressão em tamanho grande para crianças com
baixa visão.
a) Usar
diferentes técnicas (picturais,
apresentar a informação essencial.
verbais,
tácteis)
para
b) Fazer um contraste adequado entre informação essencial e
acessória.
c) Maximizar a “legibilidade” da informação essencial (i.e., torná-la
compreensível para todos os utentes tanto na linguagem como no
design).
d) Diferenciar informações de maneira a poder fazer-se a sua
descrição (por
orientações).
21
exemplo,
tornar
fácil
dar
instruções
Soliven, P. (2008) “Helping People, Help Themselves” in EENET Asia Newsletter No. 5.
Jakarta: EENET Asia, pp. 8-9.
ou
23
e) Garantir compatibilidade com uma variedade de técnicas ou
equipamentos usados pelas pessoas com limitações sensoriais.
Eu tive uma infância fantástica em Osaka, com todo o apoio dos
professores, dos meus pais, de voluntários locais, e também de
amigos. Paixão, flexibilidade e fé na diversidade são as palavras que
podem descrever os meus professores. Embora para eles fosse a
primeira experiência que tiveram a ensinar uma criança cega,
experimentaram várias maneiras de me incluírem na sala de aula.
Aprenderam Braille e ensinaram-me Braille, pois este é o meio mais
eficaz de instrução para o meu caso. Atribuíram-me um professor de
apoio para aulas como aritmética, ciências e educação física. Na aula
de aritmética, por exemplo, o professor de apoio explicava figuras e
gráficos no quadro usando um papel especial chamado Raise Writer.
Põe-se um papel especial no quadro e desenha-se linhas com uma
caneta. Com ajuda financeira dos órgãos de educação local,
voluntários locais produziram manuais em Braille. Este ambiente fez
com que eu de facto aprendesse.22
 PRINCÍPIO 5: TOLERÂNCIA EM RELAÇÃO AO ERRO
Este tipo de design adaptado minimiza os riscos e as consequências
adversas de ações acidentais ou involuntárias.
a) Organizar os componentes de maneira a minimizar quaisquer riscos
e erros: os componentes mais usados, mais acessíveis; componentes
de risco eliminados, isolados ou protegidos.
b) Avisar dos riscos e erros.
c) Providenciar estruturas seguras.
d) Desencorajar ações inconscientes em tarefas que requeiram
vigilância.
22
Fukuchi, K. (2008) “How Do We Learn Together? A Practice of Inclusion in Japan,” in
EENET Asia Newsletter No. 5, Jakarta, Indonesia: EENET Asia, pp. 22-23.
24
As flores e os arbustos do pátio de recreio da nossa escola
costumavam ter em volta pedras e azulejos decorativos. Quando
começámos a implementar a educação inclusiva e amiga da criança,
percebemos que estas pedras podiam magoar as crianças se elas
caíssem ou tropeçassem nelas durante as atividades de recreio e de
desporto. Por isso, resolvemos tirá-las e já não nos preocupamos
tanto com as flores, interessa-nos mais a segurança das crianças.23
 PRINCÍPIO 6: POUCO ESFORÇO FÍSICO
O design pode ser utilizado eficiente e confortavelmente, com um
mínimo de fadiga.
a) Deixar que os utentes mantenham uma posição corporal neutra.
b) Ter um número razoável de funcionários.
c) Minimizar ações repetidas.
d) Minimizar esforço físico continuado.
Sugestões Práticas para tornar as salas de aula acessíveis:
24
 Deve-se instalar portas fáceis de abrir que não requeiram demasiada
força (substituindo a pouco e pouco as portas antigas).
 Deve-se instalar portas sem patamares que permitam acesso livre a
utilizadores de cadeiras de rodas.
 As portas devem ser suficientemente largas para as cadeiras de
rodas passarem com facilidade.
 As rampas para utilizadores de cadeiras de rodas (não devem ser
demasiadamente inclinadas – idealmente 1:12 com 12 cm de largura
para cada aumento de 1 cm na altura).
23
24
Watterdal / Tahir, p. 2.
Watterdal / Tahir, pp. 4-5.
25
 Na entrada deve-se colocar marcas tácteis para os pés para avisar
que há portas (porque elas podem abrir-se e magoar as crianças na
entrada, especialmente se têm deficiência visual).
 Os interruptores da luz devem ser colocados ao alcance das crianças
de diferentes alturas.
 As tomadas e os pontos de eletricidade devem ser instalados no
mesmo lugar em todas as salas de aula e idealmente à altura da mesa
(próximo dos interruptores da luz) para fácil acesso, particularmente
das crianças com deficiência visual ou com deficiência motora/de
mobilidade.
 A proteção da criança deve ter em conta as tomadas elétricas,
evitando que as crianças ponham os dedos na tomada e sejam
eletrocutadas.
 Deve-se usar cores contrastantes para criar ambientes amigos da
aprendizagem e acessíveis.
 Deve-se reduzir os níveis de som/ruído usando cortinas, decorações
têxteis de parede e outros materiais que abafem o som.
 Deve-se usar códigos de cor para identificar as diferentes salas de
aula, para facilitar a orientação das crianças com baixa visão ou com
problemas de desenvolvimento. Isso vai também tornar a escola mais
alegre para todos.
 Todas as portas devem ser marcadas com Braille ou outros símbolos
tácteis para facilitar a orientação das crianças com deficiência visual.
 PRINCÍPIO 7: TAMANHO E ESPAÇO APROPRIADOS
Estipula-se um tamanho e um espaço apropriados para acesso,
alcance, manipulação e utilização, independentemente da estatura do
utente, da sua postura ou da sua mobilidade.
a) Proporcionar uma linha clara de visão dos elementos importantes a
qualquer utente sentado ou de pé.
26
b) Tornar confortável o acesso a todos os componentes para qualquer
utente sentado ou de pé.
c) Ter em conta as diferenças no tamanho das pegas.
d) Providenciar um espaço adequado para a utilização de equipamento
de apoio ou de ajuda pessoal.
Deve-se garantir também mobiliário especialmente concebido para
quem precisar de cadeiras e mesas diferentes do mobiliário padrão
da sala de aula. Isto não precisa de ser dispendioso. As cadeiras que
dão a possibilidade às crianças com diferentes estaturas de ler e
escrever confortavelmente podem ser feitas de acordo com modelos
locais, como o que aconteceu no exemplo abaixo ilustrado.25
Cadeira normal para crianças
da escola primária
Modificada com um descanso
para os pés
Modificada com um
descanso para os pés e um
assento mais alto
Fonte: IDP Noruega
25
Estas cadeiras foram concebidas por uma pessoa dos recursos do Braillo Norway em
ligação com o programa que desenvolveram na Indonésia “Melhoria na Qualidade da
Educação de Crianças com Deficiência visual” (1998 a 2OO5).
27
Défice auditivo
Défice auditivo é o termo geralmente usado para descrever a perda total ou
parcial de audição.
Défice Auditivo
Dificuldade auditiva
Surdez
(perda parcial de audição)
(perda total de audição)
O défice auditivo pode ser difícil de identificar porque todos os bebés,
mesmo os que nascem surdos – usam a sua voz. O seu palrar ou balbuciar
está frequentemente sincronizado com os seus cuidadores em resultado da
expressão facial, tensão corporal ou movimento.26
O maior desafio que as pessoas com défice auditivo enfrentam é o da
comunicação, porque a maior parte das pessoas utiliza sobretudo formas de
comunicação oral. Mesmo enquanto professores e pais, esquecemos muitas
vezes que a comunicação inclui movimento e expressão facial tanto como
som. É por isso importante que enquanto pais, cuidadores e professores
comuniquemos de forma que nos pareça natural, usando todos os modos de
comunicação: movimento, expressão facial, som e palavras.
No Reino Unido, uma em cada 1.000 crianças estão sinalizadas com surdez
profunda na idade de 3 anos.27 Nos Estados Unidos uma em 1.000 crianças
nascem com surdez profunda e duas a três em 1.000 nascem com surdez
parcial.28 Estes números podem ser ainda mais elevados nos países em
desenvolvimento devido à falta de acesso a serviços de saúde com qualidade.
Em alguns locais do Paquistão rural estima-se que mais de uma criança em
26
Skjørten / Sletmo, p. 5.
Royal National Institute for the Deaf. (2008) “Statistics” na página URL:
http://www.rnid.org.uk/information_resources/aboutdeafness/statistics/?ciid=214722#b
aby[4 Jan. 2008].
28
American Speech-Language Hearing Association. (n.a.) “Facts on Hearing Loss in
Children” na página URL: www.asha.org/NR/rdonlyres/3CDA7F66-0F0C-4BB2-8E5785D7F7391401/0/HrngLossChldrn.pdf [4 Jan. 2008].
27
28
cada 12 sofra de défice auditivo (o que em parte se pensa ser devido a
defeitos genéticos relacionados com casamentos entre familiares
próximos).29
IMPORTÂNCIA DE INTERVENÇÃO PRECOCE E ADEQUADA
Quando as crianças com défice auditivo não são identificadas cedo e não
lhes é dada a assistência necessária, terão de ser disponibilizados serviços
de apoio adicionais (educação especial) para além do que seria necessário,
durante os anos de escolarização (e talvez até mais tarde).
Mesmo as crianças com défice auditivo moderado podem perder muita da
informação oral e do que é discutido na sala de aula a não ser que nós
estejamos alertados para o seu problema e façamos alterações na forma de
ensinar e de interagir com elas. Muitas crianças com défice auditivo são
rotuladas inapropriadamente como tendo “problemas de comportamento” ou
“dificuldades de aprendizagem”.
É importante tomar consciência da dificuldade que é, para muitas crianças
com surdez profunda, aprender uma língua (mesmo a língua gestual) a não
ser que tenham acesso a programas de intervenção precoce, instrutores de
língua gestual e tutorias (idealmente feitas por crianças com surdez severa
mas com boas competências em língua gestual).
MODOS E MEIOS DE COMUNICAÇÃO
As pessoas que têm défice auditivo usam formas de comunicação oral ou
manual ou uma combinação de ambas. A comunicação oral inclui a fala
(Comunicação oral), leitura dos lábios e uso da audição residual, enquanto a
comunicação manual inclui língua gestual e soletrar com os dedos. A
comunicação total é uma combinação da comunicação oral e manual.
LÍNGUA GESTUAL E SOLETRAÇÃO COM OS DEDOS
(COMUNICAÇÃO GESTUAL/MANUAL)
A língua gestual é a primeira língua para as crianças com surdez profunda,
assim como para muitas crianças com surdez moderada/severa ou severa.
Nós tendemos muitas vezes a esquecer que o movimento é o primeiro meio
de comunicação para a maioria das crianças.
29
Elahi, M.M.; Elahi, F.; Elahi, A.; and Elahi, S.B. (1998) “Paediatric Hearing Loss in
Rural Pakistan,” study conducted for the Department of Otolaryngology, McGill
University Teaching Hospitals, Montreal.
29
Cada língua deve ter os seus próprios sinais e existem também sinais para
dialetos de algumas línguas. (Ver o exemplo ilustrado na página 30 do
“Dialeto Yogyakarta” da Indonésia).
Tanto a gramática como a estrutura frásica da língua gestual são muito
diferentes das da língua falada, com as suas regras de fonologia,
morfologia, sintaxe e pragmática. Eis um exemplo da Língua Gestual
Americana:

A Língua Gestual Americana (ASL) tem o seu próprio sistema
gramatical, diferente do inglês falado na América. Em geral as
frases em ASL seguem uma organização que parte de um “tópico” e
“comentário”. Quando se trata de acontecimentos no passado ou no
futuro estabelece-se uma moldura temporal antes do resto da
frase. Isso dá-nos o tópico “tempo” e a estrutura do comentário.
Por exemplo, a frase: Na semana passada lavei a minha bicicleta (em
Americano falado) transforma-se em ‘semana passada’ ‘eu’ ‘lavar
minha bicicleta’ em Língua Gestual Americana.30
O fato da gramática e da estrutura frásica na língua gestual serem tão
diferentes da nossa língua falada e escrita vai afetar a capacidade das
crianças com surdez severa ou profunda (e que dependam da língua gestual
para comunicar) para aprender a ler e a escrever ao mesmo ritmo das outras
crianças.
Soletrar com os dedos
Todas as letras do alfabeto inglês podem ser mostradas usando uma ou
ambas as mãos. O “alfabeto manual” ou o “soletrar com os dedos” é usado
para soletrar nomes de pessoas ou de localidades que não tenham um sinal
próprio. Há alfabetos para soletrar com uma mão ou com as duas. Isto é
diferente em línguas que utilizam carateres em vez de letras. Por exemplo,
na Língua Gestual Japonesa (JSL) não se usa muito soletrar na conversação
normal. Para nomes de pessoas e locais há um conjunto de sinais “Kanji” que
permitem que os utilizadores da língua gestual possam soletrar os seus
nomes.31
30
American Sign Language University. (2008) “American Sign Language: Grammar” na
página URL: http://www.lifeprint.com/asl101/pages-layout/grammar.htm [5 Jan.2008].
31
Nakamura, K. (2002) “About Japanese Sign Language” na página URL: http://www.
deaflibrary.org/jsl.html [8 Apr. 2008].
Alfabeto para usar com uma mão32
32
30
33
Indonesian Ministry of National Education. (2000) “Sistem Isyarat Bahasas Indonesia
(Indonesian Sign Language)”. Jakarta: Departmen Pendidikan Nasional (Ministry of National
Education), p. xxxi.
33
Comentário dos autores: O alfabeto gestural Inglês foi adaptado pelo Ministério da
Educação Nacional Indonésio e agora faz parte da Língua Gestual da Indonésia
Alfabeto para usar com as duas mãos34
34
Waterfall Rainbows. (2008) “Fingerspelling” na página URL: http://www.britishsign.co.uk/fingerspelling.php [14 Apr. 2008]. Source: IDP
31
Língua Gestual - Alguns exemplos35
32
36
Para fazer o sinal de “mãe” colocar o polegar da mão
direita contra o queixo. A mão deve estar aberta
(Língua Gestual Americana)
Há dois sinais para “mãe” no dialeto Yogyakarta da
Língua Gestual Indonésia de Bahasa. O primeiro é
feito movendo a mão fechada (punho) em direção à
parte de trás da cabeça (uma vez que as mulheres
usam tradicionalmente o cabelo apanhado atrás), o
segundo é feito colocando dois dedos contra o lado
direito da face (junto da orelha)
O sinal de “pai” faz-se colocando o polegar da mão
direita contra a testa. A mão deve estar aberta.
Algumas pessoas movem ligeiramente os dedos ao
fazer os sinais de mãe e pai, mas não é necessário
fazê-lo. (Língua Gestual Americana)
Há dois sinais para “pai” no “dialeto Yogykarta” da
Língua Gestual de Bahasa Indonésia. O primeiro é
feito colocando o indicador direito horizontalmente
debaixo do nariz. O segundo é feito movendo o
polegar e o indicador do nariz até aos dois lados da
boca. Ambos os sinais indicam um bigode.
35
American Sign Language University. (2008) “American Sign Language: Grammar” na
página URL: http://www.lifeprint.com/asl101/pages-signs/m/momdad.htm [5 Jan.2008].
36
Matahariku. (2004) “Jogjakarta Sign Language - 2nd Edition”. Jogjakarta:Matakariku, p.
61.
33
A fala (Comunicação oral)
A fala pode ser utilizada por crianças com défice auditivo moderado,
moderado/severo ou profundo como uma segunda língua. As crianças com
défice auditivo não devem ser obrigadas a aprender a falar. Em muitas
escolas, as crianças surdas passam horas sem fim a aprender a falar (e a
cantar) enquanto pouca atenção é dada às outras disciplinas. Isso vai criar,
em vez de retirar, barreiras à aprendizagem, ao desenvolvimento e à
participação destas crianças. Esta abordagem deixou por isso de ser
considerada aceitável. Não devemos esquecer que uma criança que não ouve
bem não poderá falar com clareza. Isto porque ela não consegue ouvir e
mima as palavras que as outras pessoas pronunciam.
Leitura labial
A leitura labial é vista como “ver o som do discurso”- os movimentos dos
lábios e da língua. As expressões faciais e linguagem corporal também são
significativas para o leitor labial. É difícil para uma criança – especialmente
para quem nunca ouviu – aprender a fazer leitura labial. Se a criança tem
alguma audição e usa quer sinais quer palavras, aprender a fazer leitura
labial vai ajudá-la. Muitas palavras não serão ouvidas corretamente e a
leitura labial vai ajudar a criança a perceber o que foi dito.
Perda de som e de audição
O som é medido pelo seu volume ou intensidade (medido em unidades
chamadas decibéis, dB) e pela sua frequência ou altura (medido em unidades
chamadas hertz, Hz).Os défices auditivos podem ocorrer num ouvido
apenas, ou nos dois. O défice auditivo é em geral designado por leve,
moderado, moderado/severo ou profundo, dependendo da capacidade de
ouvir intensidades (dB) ou frequências (Hz) associadas à fala. As crianças e
adultos com perda de audição superior a 90 decibéis são em geral
consideradas surdas.
34
Grau de Perda de Audição e Efeitos Potenciais37
Os efeitos potenciais da perda de audição dependem de muitos fatores,
incluindo o grau de perda (ver abaixo), mas também dependem da
despistagem precoce, da amplificação, da intervenção precoce, do
envolvimento parental e dos professores, assim como da altura em que
ocorreu a perda de audição, se foi antes ou depois da comunicação básica ou
da aquisição da linguagem.
Implantes Cocleares
Os implantes cocleares vão influenciar a educação de muitas crianças com
défice auditivo, no futuro. É já hoje assim em muitos países do mundo,
incluindo países em vias de desenvolvimento. No passado, os implantes
cocleares eram caros. Contudo, desde que o primeiro implante coclear
“indígena” surgiu na Índia em 2005,38 cada vez mais pessoas com défice
auditivo podem ter expectativas de poderem adquirir esta recente e
inovadora tecnologia.
Um implante coclear é um aparelho eletrónico cirurgicamente implantado
que possibilita uma sensação de audição a pessoas com surdez profunda ou
severa. Como resultado algumas crianças que nunca ouviram antes vão ter a
sua primeira experiência sonora. Estas crianças vão precisar ter terapia da
fala e acompanhamento. Muitas crianças e adultos precisam de meses e até
anos para se habituarem ao som, uma vez que alguns sons podem ser
sentidos como intrusivos e desconfortáveis.
Desde que foi aprovado para testes em 1985, o implante coclear suscitou
controvérsia sobretudo nas “comunidades de surdos”. Será que o implante
coclear coloca uma séria ameaça à cultura dos surdos? Podem de facto as
pessoas com implantes cocleares funcionar como membros plenos do mundo
37
Hands & Voices. (2005) “Description of Degree of Hearing Loss Versus Potential
Effects” na página
URL:http://www.handsandvoices.org/resources/coGuide/05_Lossvseffct.htm [11 Jan.
2008].
38
The Hindu Online. (2005) “Indigenous Cochlear Implant to Hit the Market Soon” na
página URL http://www.hindu.com/2005/11/25/stories/2005112502220900.htm [2 Aug.
2008].
35
dos ouvintes? Será que os resultados justificam as despesas com a cirurgia
e terapia? Apesar da controvérsia, calcula-se que mais de 8.000 crianças no
mundo têm implantes cocleares,39 incluindo um crescente número de
crianças dos países em vias de desenvolvimento.
Os efeitos da perda de audição dependem da intensidade (dB) necessária
para ouvir sons com diferentes frequências (Hz).Algumas crianças com
défice auditivo precisam da mesma intensidade para ouvir sons com
diferentes alturas. Sons baixos e altos podem ser igualmente difíceis de
ouvir. Outras crianças com défice auditivo podem ser capazes de ouvir sons
de baixa altura sem problemas (audição normal) mas não conseguem ouvir
sons muito altos (surdez profunda). A altura da fala é de 500-3000 Hz.
Contudo isto varia muito de língua para língua porque os diferentes fonemas
(as unidades mínimas que constituem as palavras) têm diferentes
frequências consoante as línguas.
Os resultados de um teste de audição são gravados num audiograma (ver o
exemplo em baixo) As linhas verticais no audiograma representam a altura
ou frequência e as linhas horizontais representam a altura ou intensidade.
Fonte: IDP Noruega
Este audiograma representa a audição de um indivíduo com audição normal
no que se refere a baixas frequências e com perda de audição severa para
39
Public Broadcasting Services. (2008) “Cochlear Implants” na página URLURL http://www.
pbs.org/wnet/soundandfury/cochlear/index.html [9 Jan. 2008].
36
frequências altas, no ouvido esquerdo (X) e moderada a severa no ouvido
direito (O). O X indica os limiares para o ouvido direito e para o ouvido
esquerdo.

Ligeira: 16-35 dB – a criança pode ter dificuldades em ouvir falar
em voz baixa ou à distância. Pode perder até 10% do que é emitido
quando o falante está a uma distância superior a um metro ou se
houver ruído ambiente. É provável que a criança sinta dificuldade
tanto na comunicação como nas aprendizagens escolares em geral. A
necessidade de auxiliar na audição e algum tipo de intervenção
devem ser consideradas.

Moderada: 36-50 dB – A criança compreenderá uma conversa à
distância de um ou dois metros. A amplificação (auxiliar auditivo)
pode possibilitar a audição e a descriminação de todos os sons. Sem
amplificação, a criança irá perder entre 50% e 100% do discurso.

Moderada /Severa: 51-70 dB – A conversação tem de ser muito
clara e em voz alta para ser ouvida sem amplificação. Uma perda de
55dB pode significar que 100% do discurso se perde. A criança
pode ter dificuldades em situações que requeiram comunicação
verbal (sobretudo em grupos grandes) incluindo salas de aula e
recreios. A aprendizagem da língua falada será atrasada e a
capacidade de compreender o discurso oral será reduzida se não
houver intervenção e amplificação.

Severa; 71-90 dB - Se a perda for pré-lingual (antes da aquisição
da linguagem) a linguagem falada pode não se desenvolver
espontaneamente, ou pode ser muito atrasada se não forem feitas
intervenções.Com uma amplificação otimizada (um auxiliar auditivo)
a criança poderá percecionar todos os sons da fala e identificar os
sons ambientais. Sem amplificação, a criança ouvirá vozes altas a 30
centímetros do ouvido e tenderá a depender exclusivamente da
visão para comunicar, com língua gestual e leitura labial ou a
combinação de ambas.

Profunda: 91 db ou mais – A criança sente vibrações mais do que
padrão tonal. Muitas crianças dependem completamente da visão e
não da audição para comunicar e aprender – uso exclusivo de língua
gestual (possivelmente aliado a leitura dos lábios). A fala e a
linguagem oral não se desenvolvem espontaneamente sem
modificações e intervenção. A capacidade de compreender a fala é
muitas vezes muito reduzida e é normal que haja uma qualidade
37
atonal da voz. A audição residual pode beneficiar de amplificação
(auxílio auditivo). Algumas crianças com surdez profunda podem
beneficiar de um implante coclear apesar de este recurso ser muito
contestado na comunidade de surdos.

Perda unilateral da audição ou perda de audição apenas num
ouvido – A criança pode estar em risco de ter atrasos na aquisição
da linguagem e/ou experimentar outras barreiras nas
aprendizagens escolares. As crianças com surdez unilateral podem
ter dificuldade em ouvir falar do lado onde têm défice, em localizar
a origem de um som, em saber de onde parte um determinado som e
em compreender um discurso se houver um ambiente ruidoso.
Algumas destas crianças têm poucas ou nenhumas barreiras à
aprendizagem, ao desenvolvimento e à participação, enquanto outras
são muito mais afetadas. Pouco se sabe sobre o porquê destas
diferenças.40 Se a perda for total, completa, isso também é
referido como surdez unilateral, em inglês “single-sided deafness”
(SSD).
Remover Barreiras à Aprendizagem, Desenvolvimento e Participação
Relacionadas com Défice Auditivo
A perda parcial de audição não afeta a capacidade intelectual nem as
competências para aprender. Contudo, as crianças surdas ou com algum
défice auditivo requerem de um modo geral alguns serviços de ensino
especial- disponibilizados num contexto de inclusão – de forma a receberem
o ensino adequado. Estes serviços podem incluir41:
40

Intervenção precoce

Ensino com Língua Gestual

Treino com especialista da fala, língua e audição

Sistemas de amplificação – incluindo aparelhos auxiliares da audição
Uma equipa de investigação do “University of Colorado Boulder” está atualmente a
recolher informação sobre o desenvolvimento das crianças com perda unilateral da audição.
41
National Dissemination Center for Children with Disabilities. (2004) “Disability Fact
Sheet — No. 3” na página Washington: National Dissemination Center for Children with
Disabilities URL: http://www.nichcy.org/pubs/factshe/fs3.pdf [4 Jan. 2008].
38

Serviço de um intérprete para os estudantes que usem a língua
gestual como primeira língua.

Localização adequada dentro da sala de aula que facilite a leitura
labial.

Filmes, vídeos e DVDs com legendas.

Informação aos professores, pais e pares sobre
alternativos de comunicação, como a língua gestual.

Uso consistente, consciencioso e visível de formas de comunicação
(tais como língua gestual, soletrar com os dedos), e/ou amplificação
e treino áudio/oral.

Aconselhamento e acompanhamento – para muitas crianças, é difícil
lidar com a marginalização social e exclusão a que muitas vezes os
deficientes auditivos estão sujeitos, a não ser que tenham amigos
com deficiência auditiva ou que os seus colegas ouvintes saibam
comunicar em língua gestual.
Sugestões Práticas para Ensinar Crianças com Défice Auditivo42
42
métodos
43

Organize a sala de aula para que as crianças se sentem em U. Desta
maneira as crianças podem ver-se umas às outras, o que tornará
mais fácil para as crianças com défice auditivo usarem língua
gestual, ler os lábios e perceber a mímica, possibilitando assim a
participação ativa em debates e atividades da aula.

Empregue algum tempo a dar informações frente-a-frente, uma vez
que as situações grupais podem ser muito difíceis para as crianças
com défice auditivo.

Olhe para a criança (com défice auditivo) enquanto falar com ela.

Fale devagar e com clareza, mas não demasiado alto.
German Association of the Deaf. (2008) “Was ist Gehörlos? - Tipps für die
Verständigung” (What is Hearing Impairment? Practical Ideas for Communication) na
página URL http://www.gehoerlosen-bund.de/gebaerdensprache/gl_tipps.htm [5 Jan.
2008].
43
Sletmo, E. (2004) Teaching Children with Hearing Impairment in Inclusive Settings.
Jakarta: University of Oslo and Braillo Norway, p. 7
39

Use frases curtas, simples, e claras.

Seja consistente no uso da língua.

Use mímica e gestos explícitos.

Use sinais “naturais” (para palavras como cansado, com sono, comer,
beber, por exemplo), se não souber usar a língua gestual formal.

Peça à criança (se ela tiver linguagem oral) para repetir o que
compreendeu.

Escreva as palavras-chave da informação transmitida durante a aula
e forneça-as diariamente, no final da aula.

Trabalhe com um audiologista (se disponível) para ensinar e
encorajar a criança a usar a sua audição residual na sua máxima
extensão, mesmo que o meio de comunicação preferido seja a língua
gestual.

Reduza todo o ruído desnecessário, uma vez que múltiplas fontes
sonoras tornam mais difícil a utilização da audição residual. Isto é
também importante para a criança que possua um amplificador.

Se algumas das salas de aula forem mais ruidosas do que outras
(ruido de tráfico na rua, comboios, aeroportos ou fábricas) a escola
deve ser flexível e mudar a turma com crianças com défice auditivo
para uma sala com menos ruído (também para as crianças com
défice visual ou outro).

Seja flexível com o tempo, uma vez que a maioria das crianças
surdas ou com dificuldades auditivas não conseguem compreender
tudo o que se passa na sala de aula, devido ao seu défice auditivo.

Valorize mais o conteúdo do que a gramática ao classificar os
trabalhos escritos das crianças que usam a língua gestual para
comunicar. Porque a gramática da língua gestual é diferente da das
línguas escritas, e estas crianças escrevem de fato numa “segunda”
língua.
Por favor tenha em consideração:

Pelo facial - as barbas ou bigodes (usados pelos professores) podem
dificultar a leitura labial assim como a compreensão da mímica
facial pelas crianças com défice auditivo.
40

Cara tapada - os véus que cobrem os olhos, as sobrancelhas, o nariz,
a boca e as faces (usadas por professores ou alunos) vão afetar a
capacidade das crianças fazerem leitura labial ou compreenderem a
mímica.

A maioria das crianças surdas (com perda profunda de audição)
nasce de pais ouvintes. A escola deverá também procurar
sensibilizar os pais para as implicações da surdez no seio da família.

Uma criança surda pode precisar de mais tempo para aprender do
que as outras crianças. Isto porque ela tem que aprender a ler e a
escrever numa “segunda” língua – uma língua diferente da sua
“primeira” língua.

A criança com défice auditivo pode também precisar de mais tempo
do que as outras para aprender porque não consegue ouvir o
professor nem percebe o que os outros alunos estão a dizer na aula.
Assim, grande parte da informação dada na aula vai perder-se.
41
Défice visual
Défice visual é um termo abrangente usado para descrever a perda parcial
ou total da visão.
Défice visual
Baixa visão
Cegueira
(perda parcial de visão)
(perda total ou severa da visão)
Os maiores desafios que as crianças com défice visual enfrentam são
dificuldades de mobilidade (movimentar-se de um lado para outro de forma
independente), dificuldades de compreensão e uso da comunicação nãoverbal (expressões faciais e linguagem corporal) e dificuldades na
comunicação escrita (dado que a maioria dos seus pares leem e escrevem de
forma normal).
Os efeitos da perda de visão dependem dum número de fatores, incluindo o
grau de perda (cegueira versus baixa visão), mas também da precocidade do
despiste (quando a falta de visão foi identificada) serviços de intervenção
precoce (quando é que a criança começou a ter apoio) envolvimento dos pais
e professores, assim como a altura em que a perda de visão teve lugar, se
antes ou depois da aquisição de comunicação básica e se houve
desenvolvimento da linguagem e reconhecimento visual.
É importante perceber que uma criança que nasceu cega (ou apenas com
visão residual) ou que perdeu a vista muito cedo, tem necessidades
diferentes e enfrenta barreiras diferentes das crianças que perderam a
visão total ou parcialmente mais tarde.
O verdadeiro problema da cegueira não é a perda da visão. O
verdadeiro problema é a falta de informação e as incompreensões que
42
existem. Se uma pessoa cega tiver o treino adequado e
oportunidades, a cegueira pode ser reduzida a um transtorno físico.44
Cegueira: uma pessoa cega tem um grau elevado de perda de visão. Cerca de
18% das pessoas cegas são completamente cegas – os restantes 82%
conseguem distinguir claro e escuro.45
Baixa Visão: a perda parcial de visão que não pode ser corrigida pelos meios
correntes (óculos ou lentes de contacto) causa um défice visual conhecido
como “baixa visão”. Uma pessoa com baixa visão tem uma acuidade visual
muito reduzida, um campo visual significativamente diminuído, sensibilidade
ao contraste ou os três fatores em conjunto.
A definição da Organização Mundial de Saúde para baixa visão é uma
acuidade de menos de 6/18 e igual ou mais de 3/60 no olho melhor, com boa
correção.
Causas da Deficiência Visual46
44
47 48 49

Albinismo – as pessoas com albinismo nascem com pouca ou nenhuma
cor (ou pigmento), nos olhos, pele e cabelo. Isto significa que terão
cabelo loiro muito claro e pele muito branca (mesmo que isso não
seja comum no seu grupo étnico). O albinismo afeta a visão destes
indivíduos.

Catarata - é um enevoamento da lente ocular que impede a
passagem da luz. Embora a maioria das cataratas estejam
relacionadas com o processo de envelhecimento, há também
crianças que nascem com cataratas, ou que as podem desenvolver a
partir de ferimentos, inflamações ou outras doenças dos olhos. A
National Federation of the Blind. (2007) “NFB Homepage” na página URL
http://www.nfb.org/nfb/Default.asp [12 Dec. 2008].
45
BBC. (2007) “What is the Definition of Blindness” na página URL:
http://www.bbc.co.uk/health/conditions/blindness1.shtml. [10 Oct. 2008].
46
World Health Organization. (2008) “Priority Eye Diseases” na página URL
http://www.who.int/blindness/causes/priority/en/index.html [11 Jan. 2008].
47
Lighthouse International. (2008) “Eye Disorders” na página URL
http://www.lighthouse.org/medical/eye-disorders [05 Jan. 2008].
48
Royal National Institute for the Blind. (2008) “Eye Conditions” na página URL
http://www.sortit.org.uk/eyecond_astigmatism.htm [11 Jan. 2008].
49
All About Vision. (2007) “Retinitis Pigmentosa” na página URL
http://www.allaboutvision.com/conditions/retinapigment.htm [04 Aug. 2008].
43
catarata infantil está muito espalhada em muitas partes do mundo.
Em alguns casos, a catarata infantil passa de pais para filhos
(hereditária). Quando isto acontece, a criança pode ter olhos
ligeiramente mais pequenos do que o habitual. As infeções durante a
gravidez também podem causar cataratas.

Doenças dos olhos relacionadas com diabetes: estão entre as
principais causas de deficiência visual em muitos países. A diabetes
pode desencadear doenças dos olhos tais como a retinopatia
diabética (a mais comum), o glaucoma e cataratas.

Glaucoma: ocorre quando o nervo ótico que conduz a informação da
área do olho que é sensível à luz, chamada retina, diretamente para
o cérebro fica danificado, geralmente por tensão ocular elevada. Os
olhos precisam de um certa pressão para manterem a sua forma,
trabalhar bem e manterem-se saudáveis. Quando a pressão é
demasiado elevada, a criança pode sentir desconfronto com luzes
muito brilhantes, ou com a luz solar, (fotofobia) e tem os olhos
ligeiramente maiores do que é normal. A criança poderá também
apresentar “olhos tortos” (quando os olhos olham em direções
diferentes) ou um “olho preguiçoso” (quando um olho é mais fraco
do que o outro) ou os olhos podem ficar molhados com mais
frequência.

Oncocercose ou Cegueira dos Rios: é uma doença transmitida por
moscas que vivem em zonas junto de rios. As lesões oculares podem
situar-se nos tecidos internos do olho onde causam inflamação e
derrames e outras complicações que acabam em cegueira. Noventa
e nove por cento das pessoas afetadas vivem em África, as
restantes 1% no Iémen, México, Guatemala, Equador, Colômbia,
Venezuela e Brasil.

Erros de refração: incluindo miopia e hipermetropia com ou sem
astigmatismo. O astigmatismo é quando uma imagem se forma em
vários focos que se encontram em eixos diferentes e é causada por
formato irregular da córnea e do cristalino. Causa um desajuste em
que a luz se refrata por vários pontos da retina em vez de se focar
em apenas um.

Retinite pigmentar (RP): é um grupo de doenças hereditárias da
retina. Os primeiros sinais da retinite pigmentar ou pigmentosa
ocorrem na infância, quando os dois olhos são geralmente afetados.
44
A visão noturna pode ser diminuída e o campo visual pode começar a
ficar mais estreito. Em etapas mais avançados apenas uma área
central da visão se mantém com uma ligeira visão periférica. A RP é
uma das mais comuns doenças em países e culturas em que existem
casamentos entre membros da mesma família.

Tracoma: é causado por um micro-organismo e espalha-se por
contaminação de pessoas infetadas através de toalhas, lenços,
dedos, etc. e por transmissão por moscas dos olhos. Após anos de
infeções repetidas, o interior da pálpebra pode ficar com tantas
cicatrizes que a pálpebra se volta para dentro e as pestanas roçam
os olhos, o que pode ferir a córnea e levar à cegueira.
Os símbolos apresentados a seguir podem ser usados para testar a visão dos
seus alunos, se tiver suspeitas de que alguns poderão ter visão reduzida.
Este teste é apenas um de muitos que devem ser usados para determinar
visão residual ou funcional de uma pessoa. O campo visual também deve ser
testado porque determina a que ponto pode usar a visão residual.
Em 1992, a Organização Mundial de Saúde ofereceu uma definição
alternativa de baixa visão como deficiência do funcionamento da visão
mesmo depois de tratamento e/ou correção refrativa padrão, em que a visão
de campo fica abaixo dos 10 graus do ponto de fixação, mas em que a visão é
usada para planear ou executar uma tarefa para a qual a visão é essencial.
Braille é o principal método de leitura e escrita para os cegos e para os que
têm baixa visão (apenas para aqueles que não consigam ler textos adaptados
ou que não beneficiem de aparelhos óticos). Braille é uma escrita táctil,
baseada numa combinação de um a seis pontos, num quadro de seis pontos.
Há um código Braille para a maioria das línguas na Ásia, não só para os que
utilizam o alfabeto latino (como no exemplo abaixo) mas também para os
carateres usados na China, Japão e Coreia, assim como para os alfabetos
arábico, cirílico, hindi, cingalês, tâmil e thai (só para mencionar alguns).
45
Teste de acuidade visual ao longe
6/18
O primeiro número (6) é a distância
usada para fazer o teste (6 metros)
O segundo número (18) é a medida do
símbolo.
Se estes símbolos (letra E) puderem
ser vistos a uma distância de 6 metros,
com correção (óculos), a pessoa testada
tem uma “visão normal”.
Se não conseguir ver o símbolo tem
“baixa visão”.
6/60
Se este símbolo, (letra E), não puder
ser visto a metade da distância (3
metros) no olho com melhor correção
(visto que a visão difere de um olho
para o outro) a pessoa é considerada
cega
Fonte: IDP Noruega
46
Alfabeto Braille (Inglês)
Respostas Visuais e Capacidades num Desenvolvimento Visual Normal50
Entre os quatro e os sete anos, uma criança com uma visão normal:
50

Descrimina, identifica e reproduz símbolos e figuras abstratas.

Traça, copia e desenha imagens.

Escolhe imagens semelhantes por apenas um detalhe.

Identifica e reconhece relações em imagens, desenhos abstratos e
símbolos.

Identifica detalhes que faltem numa gravura.

Identifica, perceciona e reproduz símbolos em formas isoladas ou
em conjunto (letras e palavras).

Identifica letras em diferentes estilos de impressão.

Reproduz símbolos abstratos de memória.

Identifica palavras pela visão.
Centre for Eye Research Australia - University of Melbourne. (2008) “Visual
Development” na página http://www.lowvisiononline.unimelb.edu.au/Assessment/
development.htm [11 Jan. 2008].
47
Sugestões Práticas para Ensinar Crianças com Deficiência Visual51
“De acordo com experiências adquiridas nos programas de baixa visão
na Indonésia, India e Nepal, uma boa avaliação das crianças em idade
escolar com baixa visão tem vindo a mostrar que a maior parte delas
pode usar os livros escolares normais. Leem com ou sem ajuda de
óticas tais como lupas, lentes de aumentar. Isto reduziu muito a
necessidade de aumentar os carateres impressos dos livros. Os
alunos que ainda precisem de carateres aumentados, na maioria das
vezes não precisam do livro todo mas apenas de secções, que na maior
parte das vezes podem ser fotocopiados e aumentados…”
Karin van Dijk (2004)
51

Escolha livros com boa qualidade de impressão e bons arranjos
gráficos. O texto deve estar alinhado à esquerda (com uma margem
justificada/ alinhada do lado esquerdo e não alinhada/justificada no
lado direito). Isto torna mais fácil a leitura para as crianças com
baixa visão, com um mínimo de alterações. Também poderá
beneficiar outras crianças com dificuldades na leitura.

Os livros e outros materiais de leitura devem ser disponibilizados
em Braille, para os alunos que dependam do Braille para ler e
escrever. Os livros devem ser gratuitos ou ao mesmo preço dos
livros das crianças que veem.

As crianças que escrevem Braille devem ter acesso aos utensílios
necessários, de forma gratuita, ou ao mesmo preço das canetas e
lápis.

Dispositivos visuais apropriados devem ser dados às crianças com
baixa visão de acordo com as suas necessidades individuais e com a
disponibilidade existente.

Treino de orientação e mobilidade (O&M) deve ser disponibilizado –
como deslocar-se com uma bengala branca, usar técnicas
específicas, de tato e de proteção, uso de sinais (incluindo sons e
eco) técnicas de guia (guia humano) assim como técnicas de
movimento livre no espaço.
Watterdal and Tahir, pp. 4-6.
48
Atividade Experimental - Movimento
Primeiro tape os olhos com uma venda. Coloque-se de costas para a parede
num espaço aberto e tente andar em linha reta. Quando tiver andado 8 ou
10 metros, retire a venda e veja até que ponto virou para a esquerda ou para
a direita.
Esta simples atividade vai mostrar-lhe como é difícil para as crianças cegas
movimentarem-se sem terem um bom treino de orientação e mobilidade.

Atividades de perceção do espaço – possibilitam às crianças com
deficiência visual moverem-se num espaço aberto de forma a
ganharem segurança, a sentirem-se confiantes e com controlo sobre
o seu corpo e movimentos.

Atividades de vida diária - muitas crianças com défice visual
precisam de treino para a execução de tarefas de rotina diária que
a maioria das crianças aprende mimando e copiando os seus pais,
irmãos e pares. Estas são entre outras: ir à casa de banho, lavar-se,
vestir-se, abotoar os sapatos, comer e beber sem entornar, encher
um copo com água, usar os talheres (ou pauzinhos)
Atividade experimental - Comer
Coloque uma venda nos olhos antes de começar a tomar o pequeno-almoço.
Tente encher um copo com água, ou uma chávena de chá, ou pôr manteiga ou
compota na sua torrada, tudo sem usar a visão. Se tiver massa (noodles)
para comer tente comê-la com pauzinhos mantendo os olhos vendados.
Provavelmente vai fazer um grande chiqueiro.
Esta atividade vai servir para lhe mostrar porque é que algumas crianças vão
levar mais tempo do que outras a aprender a comer sem entornar a comida,
a vestirem-se ou a irem à casa de banho sozinhas.

Se tiver crianças na sua sala com albinismo certifique-se de que
elas protegem os seus olhos e pele do sol, enquanto brincarem no
exterior ou tiverem aulas de Educação Física. Devem usar mangas e
calças compridas, saias com meias, bonés e óculos de sol porque a
sua pele queima-se facilmente. As crianças albinas são por isso
extremamente vulneráveis ao cancro da pele.
49

Sente as crianças com défice visual, de maneira que elas possam
ouvir bem porque dependem mais da audição do que a maioria das
outras crianças, tanto para aprender como para participar.

Se algumas salas da escola forem mais ruidosas do que outras –
(ruído do trânsito na rua, comboios, aeroportos ou fábricas) a
escola deve ser flexível e trocar a sala das crianças com deficiência
visual (assim como as que têm crianças com défice auditivo ou outro
tipo de deficiência) para uma sala menos ruidosa.

As crianças com baixa visão devem ficar sentadas de modo a
maximizar a sua visão residual e a evitar o reflexo da luz do sol ou
de outras fontes luminosas. Há crianças cegas que percecionam
alguma luminosidade e sentem-se incomodadas com a luz, enquanto
outras beneficiarão com a luz porque podem usá-la para ajuda na
mobilidade.

Os lugares na sala de aula devem ser fixos, ou pelo menos não
devem ser mudados frequentemente, para as crianças se
orientarem e encontrarem o seu lugar sem precisarem de ajuda,
assim como para saberem onde estão sentados os seus amigos.

Evite que a sala de aula, especialmente no chão, esteja atravancada,
para facilitar a mobilidade destas crianças e evitar acidentes e
ferimentos.

De igual modo, os objetos mais importantes na aula (livros,
materiais escolares não devem ser muito mexidos, mudados de
lugar, para que as crianças deficientes visuais possam encontrá-los
sozinhos, sem ajuda.

Estabeleça um objetivo para a criança com deficiência visual (o que
tem de aprender até ao final do ano letivo) e procure encontrar
formas e estratégias para ajudar a criança a atingir esse objetivo.
Isso vai ajudá-lo a planear a ajuda externa, de um professor
itinerante ou de um professor de apoio (se tal for possível), ou a
ajuda de outras crianças da sala, assim como a escolha e o tipo de
materiais de ensino adaptados que vão ser necessários. Lembre-se
que pode levar algum tempo a receber livros em Braille, um ábaco ou
outros materiais, se for possível obtê-los.

Disponha de algum tempo, para explicar à criança com défice visual,
como vai ser feita a aprendizagem, antes de começar a aula
50
especialmente em aulas que tenham uma série de atividades
diferentes, tais como experiências de ciências, educação física,
culinária, ou trabalhos manuais. É também importante explicar e
mostrar como funcionam os diversos equipamentos utilizados nas
aulas porque as crianças com deficiência visual podem não ser
capazes de seguir as instruções gerais.

Leia tudo o que for escrito no quadro devagar e em voz alta.

Procure falar de frente para as crianças e perto delas, porque as
crianças com deficiência visual dependem em grande parte do
sentido da audição para receber informações, e precisam de ouvir o
professor com clareza.

Envolva os outros alunos da aula na ajuda à criança com défice
visual. Explicar um conceito visual a uma pessoa que não vê é um
desafio interessante para a maioria das crianças que veem (e
adultos). Pode ajudá-los a ver as coisas de diferentes perspetivas e
aprofundar a sua compreensão das formas, das cores e das funções.
Ajudar os amigos com deficiência visual vai contribuir para o seu
desenvolvimento social, emocional e académico e vai ser
enriquecedor para ambos.

Encoraje/incentive a turma a pensar sobre como incluir os seus
pares com deficiência visual em programas de educação física. A
inclusão não é apenas responsabilidade dos professores mas
também dos estudantes. Este é um dos pontos mais importantes na
educação inclusiva porque as crianças com deficiência tendem a ser
excluídas da maioria das atividades circum-escolares apesar de
estarem incluídos nas atividades regulares de sala de aula.

Produza, construa, materiais táteis de aprendizagem como parte de
“projetos de turma”. Se os alunos construírem mapas táteis, por
exemplo, isso vai ajudar todas as crianças a aprender melhor a
geografia, especialmente as crianças que dependem de informação
oral e tátil para aprenderem.

Use objetos reais que a criança possa palpar e pegar, em vez de
trabalhar de forma abstrata com papel e caneta. Isto é importante
para todas as crianças mas é-o especialmente para crianças
deficientes.
51

É difícil para uma criança com deficiência visual ter a noção de
“coisas”, especialmente muito grandes ou muito pequenas. Assim,
deverá dar tantas oportunidades quanto possível às crianças de
tocarem em ”coisas” diferentes. Se uma árvore grande tiver caído
ou sido cortada num local perto da escola, leve a criança lá para ela
ver e palpar. Isto vai proporcionar uma compreensão melhor da
medida, altura e comprimento a todas as crianças e não só às que
têm défice visual.

Lembre-se que leva muito mais tempo a escrever carateres em
Braille do que letras com uma caneta – um carater pode ter até
cinco pontos. Estes pontos são feitos separadamente, usando um
estilete.
52
Défice Físico – Défice Motor e de
Mobilidade
Muitas crianças com défice físico são excluídas da
escola.
A maioria das escolas permanecem fisicamente
inacessíveis para as crianças que dependem de
cadeira de rodas, canadianas ou muletas para se
moverem.
As crianças que têm dificuldades com a fala ou com a comunicação escrita,
devido à sua incapacidade física, também são muitas vezes excluídas da
escolaridade, ou marginalizadas na escola. É, portanto, essencial tornar as
escolas mais acessíveis para as crianças com deficiência motora ou física.
Segundo numerosas convenções52 e acordos internacionais53 todas as
crianças devem ter direito a uma educação de qualidade num ambiente
inclusivo (ou integrado) nas suas comunidades de origem.
Uma História sobre o Acesso e o Enriquecimento Mútuo
Murod54 é um menino de 6 anos de idade, de Dushanbe, no Tajiquistão, que
acaba de ser matriculado num jardim-de-infância inclusivo na periferia da
cidade. Não há muitos jardins-de-infância no Tajiquistão que recebam
crianças com deficiência, mas o jardim-de-infância do Murod adota esta
atitude.
52
United Nations. (2006) “Convention on the Rights of Persons with Disabilites” na página
URL: http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml [11 Jan.
2008].
53
United Nations. (1993) “The Standard Rules on the Equalization of Opportunities
for Persons with Disabilities” na página URL: http://www.un.org/esa/socdev/enable/
dissre00.htm [11 Jan. 2008].
54
Para proteger a privacidade da criança Murod é um nome fictício.
53
Há mais de 20 crianças na classe de Murod, meninos e meninas. Murod tem
paralisia cerebral, precisa de uma cadeira de rodas para se mover e, por
isso, o jardim-de-infância para se tornar mais acessível construiu uma
rampa. É um pouco íngreme e só vai até ao primeiro andar, mas ajuda o
Murod a participar em algumas das atividades juntamente com as outras
crianças.
Murod precisa de muito exercício. Durante as aulas e os recreios, vai ter
oportunidade de praticar a marcha e de receber treino básico de
fisioterapia. Um dos seus amigos tem TDAH. Ele tem muita energia e
precisa se mover mais do que outras crianças da classe. Por esta razão,
frequentemente ajuda o Murod quando este precisa de fazer exercício.
Assim, aprender, brincar e fazer coisas em conjunto é bom para o Murod e
para os seus colegas.
O que é o Défice Motor?
Um défice motor é uma incapacidade que afeta a capacidade de controlar o
movimento muscular, o que geralmente limita a mobilidade. São exemplos a
paralisia cerebral, artrite, paralisia, perda de membros e redução funcional
de um ou mais membros. O impacto destas condições na aprendizagem, no
desenvolvimento e na participação social variam de criança para criança.
Muitas crianças com défice motor irão também sentir dificuldades na
interação social com outras crianças (e adultos), na atenção, bem como bem
como no seu desenvolvimento cognitivo e de linguagem55. Isto reforça a
necessidade de uma colaboração alargada entre os departamentos da
educação, saúde e segurança social, aquando da organização de serviços de
apoio por professores, escolas e autoridades educacionais.
O que é um défice de Mobilidade
A mobilidade pode ser prejudicada por um certo número de condições.
Algumas são de carater permanente, outras são de natureza temporária.
Incluem a paralisia cerebral, a artrite, a distrofia muscular, a esclerose
55
Iversen, S. (2006) ”Tverrfaglig tilnærming til barn med utviklingsproblematikk” (Holistic
Approach to Working with Children with Developmental Problems ) na página URL:
http://www.helse-bergen.no/forskning/doktoravhandlinger/Iversen+doktorgrad.htm
54
múltipla (EM)56 e a doença de Parkinson Juvenil. As lesões também podem
afetar a mobilidade de forma temporária ou permanente.
Sugestões práticas para ensinar as crianças com Défices Físicos
56

As salas de aula e as instalações escolares (bibliotecas, casas de
banho, campos desportivos e áreas de lazer) devem ser fisicamente
acessíveis a todas as crianças. Consulte o Capítulo 3 " Ambientes
escolares acessíveis -Princípios Universais do Design”

As crianças que utilizem para se mover cadeiras de rodas,
canadianas ou muletas podem achar difícil movimentar-se dentro de
uma sala de aula tradicional bloqueada por fileiras de cadeiras e
mesas. Por conseguinte, é importante que se organize a sala de aula
de tal maneira que todas as crianças se possam mover livremente.
As crianças não devem ter acesso físico apenas para sua mesa, mas
também para outras partes da sala de aula, para atividades em
grupo ou para ir buscar alguma coisa numa prateleira ou num
armário, ou para colar um desenho na parede.

As crianças que se cansam facilmente, e necessitem de descansar
mais, podem ter dificuldade em chegar à escola a horas ou
permanecer na escola todo o dia. Devemos, portanto, repetir as
informações importantes, uma ou duas vezes para nos certificarmos
de que todas as crianças as terão ouvido. Isso também irá
beneficiar as crianças com PHDA e as crianças que podem ter tido
dificuldade em compreender a informação à primeira.

Algumas crianças com défices físicos podem às vezes
querer/necessitar de usar os seus próprios móveis, como cadeiras
ergonómicas e tampos inclinadas. Isto deve ser proporcionado sem
que se criem problemas para as outras crianças.

O mobiliário desenhado especialmente deve, se possível, ser
disponibilizado para aqueles que precisam de cadeiras e mesas que
diferem do mobiliário escolar padrão. Isto não tem que ser caro. As
cadeiras podem ser desenhadas com base em modelos locais (ver
ilustrações na pág. 26)
A Esclerose Múltipla é mais comum nos adultos; contudo, também pode afetar as
crianças e jovens.
57
55

Algumas crianças estarão mais confortáveis se estiveram em pé em
vez de sentadas - especialmente as que têm lesões nas costas. Esta
situação deverá ser contemplada na sala de aula.

As crianças com défice motor, ou que não tenham um ou ambos os
braços/mãos, podem necessitar de usar um gravador de fita ou um
dispositivo eletrônico para tomar notas durante as aulas. Elas
também devem ter a opção de apresentar os seus trabalhos de casa
gravados numa fita/cassete ou impressos a partir de um
computador com software de reconhecimento de voz.57

Muitas crianças com incapacidade física deverão ter um tempo
adicional para ler, escrever ou tomar notas. Isso pode afetar a sua
participação na sala de aula, bem como o tempo necessário para
concluir as suas tarefas. Os professores e gestores escolares
(assim como os inspetores escolares e supervisores) devem
certificar-se de que as crianças em causa dispõem do tempo que
precisam para mostrar corretamente o que aprenderam na escola.
Isso é importante para todas as crianças, com e sem incapacidades.
É particularmente importante que seja dado tempo extra durante
os exames.

Algumas crianças com défices físicos podem precisar de mais
tempo sempre que os trabalhos de casa e da sala de aula envolvam
localizar e usar recursos da biblioteca. Os professores devem,
portanto, bem antes do início da atividade, fornecer listas de
leitura, uma lista de coisas para fazer e material de aprendizagem
necessário, de modo a que as crianças se possam preparar
adequadamente.

As atividades que ocorrem fora da escola (como visitas a
museus, galerias e atividades desportivas), devem ser planeadas e
implementadas para que todas as crianças possam participar e
beneficiar delas. Se a turma for visitar um museu ou uma exposição
deve previamente saber-se se os locais são fisicamente acessíveis.
Se são organizadas atividades desportivas, devem ser planeadas de
tal maneira que sejam adequadas a todas as crianças, de acordo com
o seu potencial e as suas capacidades.
BBC. (2005) “Voice Recognition Software – An Introduction” na página URL:
http://www.bbc.co.uk/accessibility/factsheets/pdf/vr_intro.pdf. [8 Jan. 2008].

56
As outras crianças da turma devem ser incentivados a ajudar
e apoiar os seus colegas com incapacidade/deficiência como parte
do seu desenvolvimento social, emocional e académico, o que será
mutuamente enriquecedor.
PARALISIA CEREBRAL
A paralisia cerebral é causada por uma lesão em partes do cérebro que
controlam o movimento, durante as fases iniciais de desenvolvimento. Na
maioria dos casos, esta lesão ocorre durante a gravidez. No entanto, às
vezes pode ocorrer durante o parto e no início da infância (por falta de
oxigênio numa situação de quase afogamento, meningite, traumatismo
craniano ou pelo facto de ser abanada fortemente). Estima-se que 2
crianças em cada 1.000 têm paralisia cerebral. As crianças com paralisia
cerebral podem ter dificuldades em:

Movimentar partes do corpo ou o corpo inteiro.

Falar fluentemente, ter uma comunicação não-verbal (as expressões
faciais nem sempre podem revelar verdadeiras emoções - ou seja, a
criança pode parecer estar sorrindo, mas estar muito irritada ou
triste).

Ter movimentos musculares involuntários (espasmos).

Comer e beber.

Fraqueza muscular ou rigidez.

No equilíbrio e coordenação.

Postura correta (capacidade de colocar o corpo numa determinada
posição e assim permanecer).

Atenção e concentração.
Sugestões práticas para ensinar crianças com Paralisia Cerebral

Se a criança consegue falar, devemos ser pacientes e permitir-lhe
todo o tempo de que necessita para perguntar ou responder a
perguntas ou fazer comentários.
57

Devemos dar oportunidade à criança de se mover no seu espaço. As
crianças com paralisia cerebral precisam de estimulação muscular
para desenvolver as suas capacidades motoras.

Algumas crianças com paralisia cerebral cansam-se facilmente.
Deveremos, portanto, permitir-lhes tempo para descansar na
escola. De facto, a escola deve ter um lugar para este descanso.

Se a escola tem acesso a um computador, este deve ser
proporcionado às crianças com paralisia cerebral porque muitas têm
dificuldades com comunicação escrita (além de comunicação oral)
devido às suas dificuldades na motricidade fina.
58
Défice do Desenvolvimento / Intelectual
O Desenvolvimento intelectual deficitário pode
consistir num défice congénito (presente no
nascimento) ou num défice cognitivo58 adquirido
nos primeiros tempos de vida. Défice do
desenvolvimento é um termo comum para um
número de situações ou diagnósticos diferentes. A
característica comum consiste no facto da
capacidade de aprender e de lidar com a sociedade
se encontrar limitada.59
Nos Estados Unidos, o termo "défice do desenvolvimento" é usado para
descrever as pessoas com "atraso mental",60 paralisia cerebral,61
perturbações do espectro de autismo, perturbações várias de ordem
genética e cromossómica (incluindo a síndrome de Down), e Desordens do
Espectro Alcoólico Fetal (DEAF).
No Reino Unido, é utilizado com o mesmo significado do termo “incapacidade
de aprendizagem”.
58
Um défice cognitivo relaciona-se com o processo de ser consciente, conhecer, pensar,
aprender e julgar.
59
The Norwegian Association for the Developmentally Disabled. (2005) “Strategy for
NFU’s Work for International Solidarity - 2006 and Beyond.” Oslo: Norsk Forbund for
Utviklingshemmede
60
O conceito de ”atraso mental” deixou de ser usado em muitos outros países dado ser
visto como um estigma e uma forma de discriminação. Esta é também a visão de cada vez
mais gente nos Estados Unidos
61
Isto é controverso porque muitas pessoas com paralisia cerebral – bem como as suas
organizações – não gostam de ser apelidados como tendo “deficiência de desenvolvimento”
que é associado de forma imediata com “deficiência intelectual”.
59
Em outros lugares, é usado principalmente para descrever o que também é
referido como "deficiência intelectual", e por isso é que usamos o termo
"défice de desenvolvimento" neste manual.
O “défice de desenvolvimento" é uma das formas mais comuns de défice 62
estimada grosseiramente em cerca de 1% da população infantil.
A grande
maioria situa-se num grau ligeiro ou moderado.
Em muitos países, as crianças com défice de desenvolvimento são agrupadas
estritamente de acordo com o seu quociente de inteligência (QI). Neste
manual optamos por evitar referências ao QI porque questionamos a
validade e a utilidade de testes padronizados medidores do QI e,
consequentemente, os seus resultados. Nos Estados Unidos, os testes de
QI já há bastante tempo que são criticados pela distorção em função dos
fatores da raça e da cultura.63 Verificou-se que os testes de QI medem a
capacidade que foi desenvolvida em vez da capacidade inata (congénita ou
existente desde o nascimento) e, por conseguinte, ser influenciados por
fatores culturais, sociais, religiosos e económicos. É provável que testes
utilizados noutros países também possam ser tendenciosos, contra as
pessoas pertencentes a minorias. É, portanto, provável que tenham um
resultado com efeitos negativos, com falta de " objetividade ", tal como os
resultados de alguns estudos realizados nos Estados Unidos. Além disso, o
uso abusivo dos testes de QI levou muitas vezes, no passado, à
estigmatização e discriminação de certos grupos de crianças, o que resultou
na sua classificação como “não educáveis” (incapazes de serem educadas) e
excluídas de todas as formas de escolaridade. Em muitos países em todo o
mundo, estas crianças permanecem marginalizadas ou excluídas da
escolarização formal. Esta prática está em absoluta violação da Convenção
das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (1990), bem como da
Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência (2006).
O défice do desenvolvimento pode ser dividido em quatro níveis gerais:

62
Défice do Desenvolvimento Ligeiro – A criança poderá ouvir e
falar, mas apresenta algumas dificuldades em compreender alguns
conceitos e apresenta algumas limitações na linguagem expressiva.
De uma forma geral poderá ter uma boa adaptação social (se
UNESCO. (2003) “Understanding and Responding to Children’s Needs in Inclusive
Classrooms.” Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, p. 23.
63
Jencks, C. / Phillips, M. (1998) The Black-White Test Score Gap. Washington, DC:
Brookings Institution, pp. 1-51. Brookings Institution, pp. 1-51.
60
estiver integrado numa comunidade inclusiva), e ser capaz de ter
uma vida autónoma após completar a sua escolarização. 64

Défice do Desenvolvimento Moderado – A criança pode falar,
comunicar e participar ativamente nas atividades escolares. Ela
pode também necessitar e beneficiar da aprendizagem de
atividades da vida diária (AVD), ou atividades de autonomia, bem
como atividades sociais.

Défice do Desenvolvimento Severo – A criança pode compreender
através de uma comunicação simples baseada em sinais e mímica,
mas terá uma capacidade reduzida em se expressar através da
linguagem falada. Apesar de muitas destas crianças demonstrarem
grandes dificuldades em ter uma vida independente, conseguem
adquirir algum nível de independência.

Défice do Desenvolvimento Profundo - Grande limitação na
comunicação. Esta geralmente é conseguida através de sons nãoverbais. Contudo, algumas crianças conseguem ter uma capacidade
limitada para falar. A maioria destas crianças necessita de cuidados
e atenção dia e noite (24 horas).
É importante lembrar que todas as crianças podem aprender (se a
aprendizagem for entendida como um conceito mais amplo do que a leitura,
escrita e aritmética) e que todas as crianças têm direito à educação,
assistência e proteção num ambiente inclusivo e amigo da criança.
O que Causa o Défice do Desenvolvimento?

64
Problemas na gravidez: Uma infeção na mãe durante a gravidez
pode causar lesões no feto (exemplo a Rubéola), tentativas falhadas
de aborto (em alguns países, são praticados tentativas de abortos
com ervas ou massagens tradicionais que podem ser mal sucedidas e
por vezes causam lesões ao feto), má nutrição durante a gravidez,
abuso de álcool e drogas durante a gravidez, vírus VIH, se não for
adequadamente tratado com drogas antirretrovirais (ARV), podem
também lesar o crescimento do cérebro do feto.
Rognhaug / Gomnes. (2008) ”Spesialpedagogikk” (Special Needs Pedagogy). Oslo:
Gyldendal, p. 307.
61

Problemas no nascimento: Falta de oxigénio durante o trabalho de
parto, prematuridade, baixo peso ao nascer, e icterícia podem
todos eles causar défice do desenvolvimento.

Problemas com a nutrição: deficiência de iodo e má nutrição (na
infância) pode levar ao défice do desenvolvimento.

Problemas de saúde e do ambiente: A tosse convulsa, sarampo e
meningite, bem como a exposição à água contaminada e veneno
(chumbo e mercúrio), pode levar ao impar do desenvolvimento.

Problemas/causas sociais: O abuso físico, mental ou sexual, a
privação de amor e afeto, e a institucionalização negligente podem
causar défice do desenvolvimento.

Condições genéticas: Entre muitos outros, a síndrome de Down
(bem como os extremamente casos raros: síndrome do X frágil,
síndrome Phelan-McDermid, síndrome Mowat-Wilson e a
fenilcetonuria).
SINDROME DE DOWN
A síndrome de Down é uma das formas mais conhecida de défice do
desenvolvimento, apesar de outras formas serem mais comuns. Um em cada
1000 bebés nascidos (no RU) terá síndrome de Down.65 A síndrome de Down
afeta rapazes e meninas de todas as raças, de todas as religiões e origens
culturais, socias e económicas.
A síndrome de Down tem origem em material genético extra no cromossoma
21. Isto poderá resultar do processo designado por não-disjunção, no qual
materiais genéticos não se dividem na parte crucial da formação dos
gametas, dando origem a um cromossoma extra (designado trissomia 21). A
causa da não-disjunção não é conhecida, embora esteja correlacionada com
a idade da mulher. Este material adicional resultante influencia o
desenvolvimento e resulta na condição conhecida como síndrome de Down.66
As crianças com síndrome de Down não exibem um tipo particular de
personalidade – são indivíduos como quaisquer outros. Contudo, as crianças
65
Down’s Syndrome Association. (nd) “FAQs – General” na página URL: http://www.downssyndrome.org.uk/DSA_Faqs.aspx#faq45. [13 Jan. 2008].
66
World Health Organization. (2008) “Genes and Human Disease: Genes and Chromosomal
Diseases” na página URL:
http://www.who.int/genomics/public/geneticdiseases/en/index1.html [9 Jan. 2008].
62
com síndrome de Down são mais propensas a certas estratégias de
relacionamento. Por exemplo:67

As crianças com síndrome de Down recorrem frequentemente à
rotina, à ordem e às mesmas coisas, como forma de racionalizar e
controlar suas vidas.

As crianças com síndrome de Down podem também utilizar o
solilóquio como forma de orientar o seu comportamento, expressar
os seus sentimentos e dar sentido ao que por vezes é um mundo
muito confuso.

A mudança pode ser bastante perturbadora, especialmente para a
criança com síndrome de Down ou outra forma de défice do
desenvolvimento.

No passado as crianças com síndrome de Down têm, por vezes, sido
apresentadas como sendo teimosas. A teimosia e a recusa em
cooperar pode ser um sinal de sujeitos que não estejam a
compreender completamente o que se espera deles. A teimosia pode
também ser sintomática de um indivíduo que procura ter o controlo
sobre a sua vida. A melhor maneira de ajudar alguém é tentar e
descobrir nele qual o problema que o atormenta.
Como Identificar as Crianças com Défice do Desenvolvimento
Relativamente a algumas crianças, o seu défice de desenvolvimento é fácil e
óbvio de constatar; contudo, existem condições e défices físicos que fazem
uma criança “parecer” ter um défice de desenvolvimento.
No caso de muitas crianças, o seu défice de desenvolvimento é identificado
inicialmente depois de ter sido observado em situações de sala de aula.
Mesmo assim, pode ser difícil ter a certeza. Mais importante do que o tipo
de défice que a criança apresente é a forma como identificamos e
suprimimos as barreiras à aprendizagem, desenvolvimento e participação
que ela enfrenta na escola, em casa e na comunidade.
Estes são alguns dos sinais que poderão indicar que a criança apresenta um
défice de desenvolvimento – a criança que tenha um ou dois destes sinais
não significa necessariamente que ela tenha um défice do desenvolvimento.
67
Down’s Syndrome Association, ibid
63
Estes sinais devem ser encarados com cuidado, dado a variedade no
desenvolvimento das crianças:68
68

A criança denota dificuldades de compreensão do que os
professores dizem enquanto todas as outras não demonstram
dificuldades.

A criança fala de forma distinta dos outros colegas da turma, ou
não fala de todo.

A criança movimenta-se, fala e aprende de forma mais lenta do que
a maioria dos seus colegas.

A fala da criança não é entendida a não ser pelos familiares mais
chegados.

A criança não brinca nem interage naturalmente com as outras
crianças da sua idade.

A criança apresenta uma coordenação motora fraca, é desajeitado
e move-se de modo bastante diferente das crianças da sua idade.

A criança tem uma atenção dispersa.

A criança tem uma memória de curto e longo prazo fraca.

A criança é hiperativa, agressiva e perturbadora.

A criança é apática e indiferente.

A criança manifesta dificuldade em copiar formas, como círculos e
quadrados.

A criança confunde as letras (embora isto seja comum nos
primeiros tempos de escola).

A criança demonstra problemas em resolver puzzles simples e
outros jogos afins.
UNESCO (2003), pp. 55-56.
64
Sugestões práticas para ensinar as crianças com défice de
desenvolvimento69 70
69

Ao dar instruções use palavras e frases simples e verifique
se ela entendeu.

Use objetos que a criança possa sentir e manejar, em vez de
trabalhar apenas com papel e caneta. Isto é importante para
todas as crianças, especialmente para as que têm incapacidades.

Dê à criança uma atividade de cada vez. Faça uma demarcação clara
entre uma atividade que acabou e a outra que vai começar.

Divida as atividades em pequenos passos ou objetivos de
aprendizagem. A criança deve começar com uma atividade que já
saiba realizar antes de passar para outra mais difícil. Retroceda
para uma tarefa mais fácil se a criança sentir problemas.

Tente relacionar as atividades com experiências da vida quotidiana
da criança. (Isto é importante para todas as crianças).

Possibilite a prática extra repetindo a tarefa várias vezes. Isto
possibilita que a criança domine completamente a competência a
aprender. Isto ajuda-a a melhorara a sua autoconfiança; mas, as
repetições não devem ser demasiadas.

Repita algumas atividades importantes com alguns intervalos de
modo que se tornem um” hábito” por forma a evitar o seu
esquecimento.

Peça a outras crianças (que sejam boas na parte académica) para
ajudar e apoiar os seus colegas com défice do desenvolvimento
como algo que contribui também para o seu desenvolvimento social,
emocional e académico, e algo que é mutuamente enriquecedor.

Seja generoso com os elogios (elogios honestos) e incentive a
criança se ela está a ser bem-sucedida, assim como quando a tarefa
é difícil.
Ibid., pp. 57-58.
Hagen, K.J. (2003) “En kort orientering om mennesker med utviklingshemming,” (A Brief
Orientation about Persons with Developmental Impairment) Elverum: Hedmark University
College, p. 35.
70
65

Motive as outras crianças da turma a incluir a criança com défice
de desenvolvimento em jogos e atividades desportivas, algo que é
mutuamente enriquecedor.

Se a criança está a ter um comportamento indesejável para chamar
a sua atenção, ignore essa situação. Elogie a criança quando o seu
comportamento é bom.
Os três princípios fundamentais do ensino de crianças com défice de
desenvolvimento:
1. Decomponha as tarefas de aprendizagem e desenvolvimento em
pequenos passos e permita uma progressão lenta.
2. Faça repetições com frequência.
3. Motive a criança e elogie-a com frequência.
66
Dificuldades Específicas de
Aprendizagem
As crianças com fraco rendimento escolar são frequentemente
“classificadas” como tendo dificuldades de aprendizagem – muitas vezes
sem ter havido qualquer tipo de avaliação adequada. Isto pode estar
correto; todavia, as barreiras que estas crianças experimentam podem
também ter origem nas condições de aprendizagem: salas de aula
sobrelotadas (ver o conjunto de ferramentas AIAA – Manual Especializado
2 - Dicas para o Ensino de Turmas Numerosas)71, assim como currículos e
sistemas de avaliação rígidos, não flexíveis, ou falta de estratégias de
ensino amigável e centrado na criança. As crianças com uma língua materna
diferente da língua de ensino, as que não têm casa, as que têm que trabalhar
à tarde ou à noite, as que não são bem alimentadas, as que sofrem abusos,
terão com certeza barreiras à aprendizagem, ao desenvolvimento e
participação.
A seguir se apresentam as dificuldades específicas de aprendizagem que
temos abordado neste manual.72
DISCALCULIA
As crianças com discalculia têm dificuldades de aprendizagem nos aspetos
mais básicos das competências em aritmética. A dificuldade reside na
receção, compreensão, produção de informação quantitativa e espacial (a
localização de objetos e as relações métricas entre eles).
As crianças com discalculia podem ter dificuldade em compreender
conceitos numéricos simples, faltar-lhes a apreensão intuitiva dos números
e terem problemas na aprendizagem dos procedimentos e factos numéricos.
A discalculia é, em alguns aspetos, como uma "dislexia para os números.”
Sabe-se muito pouco sobre a incidência, a causa ou o tratamento da
discalculia. A maioria das crianças com discalculia tem capacidades
71
Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive Learning-Friendly Environments
Specialized Booklet 2 – Practical Tips for Teaching Large Classes pode ser consultado em
URL: www2.unescobkk.org/elib/publications/095/Teaching_Large_Classes.pdf
72
The University of Warwick. (nd) “Specific Learning Difficulties” na página URL:
http://www2.warwick.ac.uk/services/tutors/disability/splds/. [13 Jan. 2008].
67
cognitivas e linguísticas que são consideradas dentro do nível “normal”.
Podem mesmo estar acima da média nas áreas “não matemáticas”.
DISGRAFIA
A “disgrafia" é uma dificuldade de aprendizagem resultante da dificuldade
em expressar pensamentos por escrito e graficamente. Traduz-se
geralmente numa má caligrafia. É um distúrbio neurológico que consiste
numa incapacidade na escrita. Em concreto, esta perturbação conduz a que a
escrita da pessoa seja distorcida ou incorreta. A doença geralmente surge
nas crianças quando estas são introduzidas pela primeira vez na escrita.
Fazem letras com dimensões ou espaços inadequados ou escrevem com erros
ortográficos apesar de terem instrução. As crianças com este problema
podem ter outras dificuldades de aprendizagem mas, no entanto, não têm
dificuldades de ordem social ou académica Nos adultos os casos de
disgrafia ocorrem geralmente após um trauma. Além de má caligrafia, a
disgrafia é caracterizada por uma grafia errada e uso de palavras
incorretas (por exemplo, escrever "rapaz" em vez de "criança"). As causas
deste distúrbio são desconhecidas.
O tratamento da disgrafia varia e pode incluir o tratamento dos distúrbios
motores para ajudar a controlar os movimentos de escrita. Outros
tratamentos podem dirigir-se ao treino da memória ou a aspetos
neurológicos. Alguns médicos recomendam que as pessoas com disgrafia
devem usar computadores para evitar as dificuldades da escrita manual. Há
pessoas com disgrafia que conseguem melhorar a sua competência de
escrita, mas para outros a disfunção persiste.
DISLEXIA
As crianças com dislexia têm dificuldades que afetam a aprendizagem, os
processos de alfabetização e, às vezes, a matemática. Podem também ser
identificados problemas na memória de curto prazo, na velocidade de
processamento da compreensão, na capacidade de sequenciamento auditivo,
na perceção visual, na linguagem falada e nas capacidades motoras.
“I have blond her, Blue eys and an infeckshos smill. Pealpie tell mum haw
gorgus I am and is ent she looky to have me. But under the surface I live in
a tumoyl. Words look like swigles and riting storys is a disaster area
because of spellings. There were no ply times at my old school untill work
was fineshed wich ment no plytims at all. Thechers sead I was clevor but
just didn't try. Shouting was the only way the techors comuniccatid with
68
me. Uther boys made fun of me and so I beckame lonly and mishroboll. it
was like being jon a decert island lost and alone. Life was life and sckooll
was sckool. Tings cangd when I moved to my new sckooll. I am the same
inside new as I am out side. I can not reed and spell, well all most. I have
frens and the teckhors all most never shout. They treet me as an
intellejent person and not a zomby. I wish I new my fythor. I wonder wot
will hapon to me when I have to leve. Will my in side sty the same as my out
side. Wat will be Beneath my Surface. I wish I new.”
73
Alexander Parsonage – 9 years old (1989)
Compusição
Os desprortos
Eu gosto de jugar fotebol comos meuculegas.
Eu gosto do físico proque nos saltemos no trempelim.
E o setor e miuta sume proque ule deixa jogar o que nos quizremo.
As aulas pudeim ser um derproto seos professores fossen menes agressivos
e amasem mais a sua profissão.
As aulas de E.V.T. erem buas se o setror o professores forem menos
agresivos. Digo isto prorque eles responde male deposto com as minha
faltes de matrial.
Alem de pestu de vasquete, gosto de eletresidade e no feturo queria ser
eletresista prorque queria ganhir dinheiro pura a minha familía.
Eu que riu que o profesores contratasem um medico pura resulver o meu
proberma.
Transcrito de um texto manuscrito de um aluno supostamente com dislexia
(1999)
73
Dyslexichelp.co.uk. (nd) “How Does It Feel?” na página http://fp03-146.web.dircon.
net/new_page_9.h. [14 Jan. 2008].
Nota de tradução: Não fazendo sentido traduzir este texto, optámos por o manter
inalterado, com o acrescento de um texto em português que pretende demonstrar o mesmo
que o texto original.
69
Muitas crianças com dislexia, para além de se depararem com barreiras,
apresentam, simultaneamente, capacidades especiais, que incluem:
competências viso-espaciais, pensamento criativo e compreensão intuitiva.
Estas capacidades ajudam a reduzir as barreiras à aprendizagem que
enfrentam.
Atividade de Descodificação
Os sons que compõem o alfabeto são representados por letras. A maior
parte das pessoas ouvem automaticamente, por exemplo, que o som cabelo
compõe-se de três sons: “ca”, “bê” e “lo”.
Ler implica a capacidade de ligar os fonemas (pequenos sons que formam
palavras) que ouvimos nas letras numa página e vice-versa. Mas o que
acontece quando esta capacidade básica que chamamos “descodificação” não
surge automaticamente? Imagine a luta que é exigida para distinguir o som
de cada palavra porque não se conseguem distinguir os diferentes fonemas.
Durante uns momentos familiarize-se com a chave de tradução de fonemas.
Em seguida utilize-os para ler a passagem seguinte.
Chave de tradução fonemas (pequenos sons que formam palavras)
Ao ver
Pronuncie como
z
m
p
b
d
t
o (corda)
i (sino)
e (léria)
U (uva)
Leia em voz alta para si, ou numa sala com colegas seus, a seguinte
passagem:
O que u o EENET?
U uza rete te bartilha te infirzação que se tetica às cizunitates, escilas e
universitates que valorizaz e reconhecez as cabacitates te totas as crianças
e te iutros que bricuraz abrenter - brozovento uza igualtate te acusso a uza
etucação te qualitate bara totos. O nisso ibjetivo consiste ez envilver totos
70
os baíses ta Ásia e bossivelzente to Bacífico nos nissos esfirços e nas
nissas ativitates.
Aqui está a tradução:
O que é o EENET?
É uma rede de partilha de informação que se dedica às comunidades, escolas
e universidades que valorizam e reconhecem as capacidades de todas as
crianças e de outros que procuram aprender - promovendo uma igualdade de
acesso a uma educação de qualidade para todos. O nosso objetivo consiste
em envolver todos os países da Ásia e possivelmente do Pacífico nos nossos
esforços e nas nossas atividades.
Então como se saiu a fazer isto? Achou este exercício difícil (era essa a
intenção)? Considere que apenas cinco de entre os possíveis quarenta e
quatro fonemas da língua estavam disfarçados e imaginem que isto não era
um jogo, mas uma realidade para um disléxico.74
Identificar Crianças com Dislexia e Outras Dificuldades de Leitura e de
Escrita
Ao longo da sua escolaridade, uma criança com dislexia pode75:
74

Parecer inteligente e capaz, mas não conseguir transmitir os seus
pensamentos no papel

Ter áreas em que tem sucesso, particularmente no teatro, na arte e
em debates

Ser desajeitada

Agir como “o palhaço da aula” para mascarar o que sentem como
falhanço académico

Ficar metida consigo e isolada, sentar-se no fundo da sala e não
participar na aula
Public Broadcasting Services. (2008) “Misunderstood Minds” na página http://www.
pbs.org/wgbh/misunderstoodminds/experiences/readexp1a.html [12 Jan. 2008].
75
British Dyslexia Association. (2008) “Dyslexia Friendly Schools Campaign” na página
http://www.bdadyslexia.org.uk/downloads/wholedocument.pdf. [14 Jan. 2008].
71

Ser capaz de fazer uma coisa de cada vez, mas não se lembrar de
toda uma lista de tarefas

Parecer “vidrada” quando se fala muito depressa

Ir para casa exausta ao fim dum dia normal porque teve que fazer
imenso esforço para aprender

Ser vítima de bulling
A Dislexia não pode ser diagnosticada a partir de um simples teste. Pode
ser ligeira, moderada, severa ou profunda. O efeito da dislexia será
diferente de criança para criança. Embora a dislexia seja uma das causas
mais comuns das dificuldades na leitura, ortografia ou composição escrita, é
importante saber que não é a única causa.
Sugestões Práticas para o Ensino de Crianças com Dislexia

O professor deve certificar-se de que todas as crianças na turma
se sentem valorizadas e importantes – incluindo as que têm
dificuldades de aprendizagem, de desenvolvimento e participação.

Encoraje e motive todas as crianças na turma a darem o máximo, a
fazerem o melhor que consigam.

Tenha expectativas altas no que se refere à estimulação
intelectual, (não subestime as crianças disléxicas) mas mantenha
expectativas moderadas para as competências de escrita e leitura.

Explique as coisas várias vezes e de maneiras diferentes – umas
vezes para toda a turma, outras vezes para um grupo mais pequeno
de crianças (porque muitas tirarão daí benefícios) ou ainda
individualmente para a criança disléxica.

Quando der instruções, seja ponderado e use poucas palavras, mas
corretas e frases simples. Dê tempo para que as palavras sejam
“interiorizadas”. Certifique-se de que todas as crianças
compreenderam, pedindo-lhes que elas lhe expliquem a si, ou a outra
criança, o que foi ensinado.

Ensine as crianças a fazer as tarefas de forma sistemática. As
crianças disléxicas precisam muitas vezes que lhes seja ensinado
aquilo que outras crianças aprendem automaticamente, sem ajuda (o
que vai também beneficiar muitas outras crianças com barreiras à
72
aprendizagem). Isto pode incluir, por exemplo, como arrumar a sua
mesa; guardar os livros de que já não precisa; vestir-se com roupa
limpa; lembrar-lhes que procurem coisas que não arrumaram no sítio
certo; arrumar a mochila, o saco da escola; e ate-lhes os sapatos. É
importante que você (como professor) e os pais reconheçam a
importância de despender algum tempo a ensinar estas
competências numa rotina calma, sistemática e repetida.

Procure fazer a avaliação dos trabalhos escritos em conjunto com
a criança: (conteúdo, ortografia, gramática, estrutura frásica).
Escolha alguns dos erros mais importantes e concentre-se nesses,
em vez de “esmagar” a criança com muitas correções.

Quando fizer a avaliação de um trabalho escrito sem a presença da
criança, use duas cores para as correções e sugestões – uma para o
conteúdo e outra para a ortografia e apresentação. Só as palavras
cuja grafia tenha sido objeto de aprendizagem devem ser
corrigidas.

Enquanto estiver a ver o trabalho da criança, procure perceber as
razões dos seus erros e dê-lhes a possibilidade de explicarem as
suas dificuldades. Isto vai ajudá-lo a perceber o que precisam de
aprender ou têm que praticar.

Fique em alerta, tome atenção aos sinais de perda de confiança e
autoestima.

Dê a todas as crianças da turma a possibilidade de mostrarem as
suas capacidades e conhecimentos. Deixe que partilhem os seus
interesses com os amigos, contem histórias e participem em
representações e danças. As crianças disléxicas muitas vezes
“brilham” na oralidade – os professores deviam encorajá-las para
ganharem confiança e aumentarem a autoestima.

Lembre-se que as crianças disléxicas têm que trabalhar muito mais
do que muitas crianças na turma. Procure sinais de fadiga e
certifique-se que elas têm o descanso suficiente, dando-lhes
tarefas que dominem bem, e com as quais se sintam confortáveis.

Seja generoso nos elogios (elogios honestos) e no encorajamento
quando a criança tem êxito, mostra progressos e domina novas
competências, assim como quando ela se está a esforçar e a
73
trabalhar muito (mesmo se os resultados esperados não se
concretizem)
DISPRAXIA
As crianças com dispraxia são afetadas por um défice ou imaturidade da
organização do movimento, parecendo muitas vezes desajeitadas. Tanto a
motricidade grossa (relacionada com o equilíbrio e a coordenação) como a
motricidade fina (relacionada com a manipulação de objetos) são para estas
crianças difíceis de aprender, reter e generalizar. O ato de escrever é
particularmente difícil e lento. Os teclados dos computadores são também
difíceis de utilizar, assim como tocar flauta e outros instrumentos musicais.
A dicção pode também ser afetada, e as pessoas com dispraxia podem ser
híper ou hipo sensíveis ao ruído, à luz e ao tato. Podem ter pouca consciência
da postura corporal e podem perceber mal os sinais sociais. Podem ainda
partilhar muitas das características comuns a outras crianças com
dificuldades específicas de aprendizagem.
74
Outros défices e incapacidades
PHDA - PERTURBAÇÃO DE HIPERATIVIDADE COM DÉFICE DE
ATENÇÃO
O PHDA é uma perturbação neurológica relacionada, em parte, com a
química e a anatomia do cérebro. A PHDA manifesta-se por um padrão
persistente de desatenção e/ou hiperatividade/impulsividade que ocorre
com mais frequência e de forma mais severa do que o que é observado em
pessoas no mesmo nível de desenvolvimento.76
A Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PDHA) é uma
perturbação que surge em algumas crianças no pré-escolar e nos primeiros
anos de escolaridade. É difícil para estas crianças controlar o seu
comportamento e/ou prestar atenção. Estima-se que 3 a 5 por cento das
crianças têm PDHA. Isto significa que numa turma de 30 alunos é provável
que pelo menos um dos alunos tenha PHDA. As principais características da
PHDA são:

Falta de atenção

Hiperatividade

Impulsividade
Estes sintomas aparecem cedo na vida da criança. Há muitas outras que
podem apresentar estes sintomas (mas a um baixo grau) ou os sintomas
podem ter origem noutras disfunções. É por isso importante que a criança
seja observada e diagnosticada cuidadosamente, por um profissional bem
qualificado.
Pode ser difícil para os pais e professores distinguir entre falta de atenção
e agitação, irrequietude. Muitas crianças pequenas têm dificuldade em ficar
sentadas e quietas, estar atentas ou concentrar-se em tarefas teóricas –
isto não quer dizer que tenham PHDA.
76
ADHD Information from Eli Lilly and Company. (2007) “What is ADHD?” na página
URL: http://www.adhd.com/parents/parents_adhd.jsp [16 Nov. 2007].
75
A dieta da criança pode também afetar o desenvolvimento da PHDA.
Algumas crianças deviam evitar consumir produtos conservados
artificialmente, químicos, glúten e leite.
Aspetos positivos da PHDA
As crianças com PHDA são muitas vezes crianças criativas com ideias muito
interessantes. São boas a tomar iniciativas e o seu nível elevado de
atividade muitas vezes ajuda-as a concretizar coisas que para outros podem
ser mais difíceis. Muitas pessoas com PHDA têm facilidade em fazer novos
conhecimentos e amizades. Alguns líderes políticos e grandes empresários
têm PHDA.
Diagnóstico precoce77
Ao falar com pais de crianças com PHDA, eles muitas vezes dizem que
começaram a aperceber-se de que havia alguma coisa diferente com o seu
filho logo nos primeiros tempos de vida. Talvez a criança tivesse cólicas,
dificuldade em adormecer ou até em alimentar-se. Alguns pais tinham ficado
preocupados com o desenvolvimento da linguagem ou da motricidade. Por
vezes a agitação da criança manifestava-se logo nos primeiros meses após o
nascimento, e algumas mães notaram que a gravidez tinha sido diferente das
gravidezes anteriores.
A preocupação que muitos pais sentem quando os seus filhos com PHDA são
pequenos, aumenta à medida que eles crescem. Enquanto as outras crianças
começam a brincar bem com os amigos, os seus filhos podem irritar-se,
bater nas outras crianças, brincar sozinhos, destruir os jogos e
brincadeiras dos outros e desenvolvem uma visível irrequietude. Muitos
destas crianças têm fúrias e fazem birras que duram horas.
No jardim infantil, os pais muitas vezes preocupam-se com o
desenvolvimento da socialização, com a falta de jeito para brincar e
interagir com as outras crianças e com a persistência da sua irrequietude.
Algumas, especialmente as meninas não se mostram irrequietas, mas falam
sem parar.
Enquanto as crianças são pequenas (em idade pré-escolar), é difícil muitas
vezes para os pais perceber o que está errado e como podem ajudar os seus
77
Lommelegen. (2007) “Hva er ADHD” (What is ADHD) na página URL: http://www.
lommelegen.no/php/art.php?id=322943 [13 Apr. 2008].
76
filhos. Nesta fase as crianças desenvolvem-se rapidamente, e algumas irão
acalmar (perder a sua irrequietude) e conseguem acompanhar as outras
crianças, sobretudo se as suas energias forem bem geridas pelos pais e
professores. Noutros casos, os sintomas irão aumentar e tornar-se mais
visíveis à medida que vão crescendo e as exigências em casa e na escola
aumentarem.
Sugestões Práticas para o Ensino das Crianças com PHDA78
79

Permita que as crianças com PHDA se movimentem enquanto
aprendem. Muitas crianças com PHDA precisam de se movimentar
enquanto escutam. Se exigirmos que as crianças fiquem sentadas e
quieta, toda a sua concentração será focada em ficarem sentadas e
quietas e pouca ou nenhuma atenção vão dar ao que está a ser
ensinado. Mas se por outro lado, deixarmos que elas escolham a sua
forma de se movimentarem, é quase certo que isso vai levar a que
professores e outros alunos da sala se distraiam. É por isso
importante a escolha das atividades para estas crianças.

Permita que as crianças com PHDA respondam oralmente. Escrever
é para muitas delas uma verdadeira tortura. Na matemática, passar
da parte do cérebro do” cálculo matemático” para a parte de “pôr
por escrito os pensamentos” pode em muitos casos tornar-se uma
tarefa impossível. A criança pode pegar numa parte da escrita e
copiá-la sem problemas. Pode ditar cada um dos passos de um
problema complicado com grande facilidade, no entanto juntar os
dois pode fazer com que uma tarefa de 5 minutos possa durar 45
minutos.

Integre o movimento nas atividades de aprendizagem. Ao aprender
a escrever e a contar, as crianças podem fazer um jogo em que se
põem em fila de acordo com o tamanho dos seus nomes: TAUFIK
ficará à frente de BUDI e IIS porque o seu nome tem 6 letras, mas
MUHAMMAD ficará à frente de TAUFIK porque o seu nome tem 8
letras, KARTINI terá de ficar entre MUHAMMAD e TAUFIK
porque o seu nome tem 7 letras, e assim sucessivamente.
78 Carol’s Web Corner. “Top 10 Tips for Teaching ADHD/ADD Children” na página URL:
http://www.westfieldacademy.org/adhd/ [13 Apr. 2008].
79 Watterdal, T./ Tokhai, S. (2008) “Innovation and Intervention in Primary School
Education – Inclusive and Child Friendly Education.” Quetta: Balochistan Department of Ed
77

É um bom jogo para ajudar as crianças na matemática e na escrita,
ao mesmo tempo que estão a ter uma atividade física. O jogo pode
ser jogado dentro da sala de aula ou no recreio da escola.

Dê aos alunos uma lista das coisas que precisam de ser feitas todos
os dias. Isto ajuda as crianças com PHDA a tornarem-se
responsáveis. Muitas destas crianças querem saber o que é que vai
acontecer a seguir. Não apreciam necessariamente surpresas e dálhes grande satisfação e um sentimento de realização quando podem
assinalar na sua lista as tarefas que foram executadas.
PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO (PEA)
A designação perturbação do espectro do autismo é um conceito abrangente
que compreende a designação de autismo, síndrome de Asperger (também
conhecido por autismo de alto desempenho) perturbação autista e autismo
clássico (também conhecido por autismo de Kanner). A informação deste
capítulo abordada as crianças com autismo e síndrome de Asperger.
Todas as crianças (e adultos) com perturbação do espectro do autismo
apresentam dificuldades em três áreas principais, como se explicita na
Figura 1. Contudo, as formas como estes três défices se manifestam variam
enormemente de uma criança para outra.
78
Figura 1: A Tríade de Défices. Perturbação do Espectro do Autismo
Compreensão Social e Comportamento
Comunicação Social
Dificuldade em:
Dificuldade em processar e reter a informação
verbal e não-verbal
 Compreender as relações e os limites
dessas diversas relações que
estabelecemos com os outros
 Gerir as partes não estruturadas do dia
 Trabalhar de forma cooperativa
 Compreender as situações, pessoas,
lugares que eles próprios não tenham
experimentado
 Compreender o sentido do “eu”
Dificuldade com:
 A ironia, piadas e sarcasmo
 Uso social da linguagem
 Interpretação literal
 Linguagem corporal, expressão facial e
gesto
 Ter sensibilidade diferente para os 5
 Compreender a causa e o efeito
sentidos, por exemplo, hipersensível para
sons específicos que podem provocar
sensação de dor
Rigidez de Pensamento e Dificuldades com a
Imaginação Social
Dificuldade:
 Em lidar com as mudanças de rotinas
 Com os conceitos relativos ao tempo
 Com a empatia
 Com a generalização
Estas três grandes áreas são também referidas como “a tríade de défices”,
ou “os três défices”:
 Compreensão social e comportamento social
 Comunicação social (verbal e não-verbal)
 Rigidez de pensamento e dificuldades com a imaginação social.
Estes tipos de comportamento também podem ser observados
individualmente em crianças não-autistas de vez em quando, mas a
perturbação do espectro do autismo somente é aplicada como diagnóstico
quando o comportamento da criança compreende todos os três défices.
79
Algumas crianças com outro tipo de défice, nomeadamente de défice
auditivo e défice do desenvolvimento, podem desenvolver comportamento
autista se forem excessivamente não-estimulados e/ou sofrerem abuso.
As crianças que sofram de depressão, ou que vivam em situações de stresse
extremo (guerra, fome, desastres naturais, etc.) podem também
desenvolver comportamento autista a menos que as suas necessidades sejam
satisfeitas adequadamente por casas, escolas e comunidades.
As causas da perturbação do espectro do autismo, em muitos casos, não são
conhecidas. E podem ser também diferentes de uma criança para outra.
Mais recentemente, tem vindo a aumentar o número de crianças
diagnosticadas com autismo. Não se sabe porque isso tem acontecido.
Poderá refletir uma melhor compreensão médica do PEA e, assim, dar mais
força a este diagnóstico; um aumento efetivo na incidência da perturbação
do espectro do autismo; o ser diagnosticado com autismo seja mais
"aceitável" para muitos pais do que défice do desenvolvimento; ou pode ser
uma combinação de todos estes três fatores.
A maioria das crianças com a perturbação do espectro do autismo vive com
as suas famílias. Muitas destas famílias estão sob uma grande pressão e
stresse. Os pais estão em cuidado cada hora do dia (nos casos em que não
são aceites na escola), noite, fins-de-semana e férias. Idealmente, eles
necessitariam de serviços de apoio constante para poderem gozar uma boa
qualidade de vida. Muitas crianças com autismo exigem uma supervisão
permanente.
Sugestões Práticas para o Ensino de Crianças com PEA e Como Fazer
que as Escolas sejam Amigas do PEA

Todos os professores deverão encarar como sendo da sua
responsabilidade o responder às necessidades de todas as crianças,
especialmente as necessidades das crianças com incapacidade –
incluindo as necessidades das crianças com perturbação do
espectro do autismo.

Um professor deve disponibilizar-se como uma pessoa de recurso
da escola.

Nomear um professor (o ideal é que seja voluntário) que se
constitua o ponto de referência para a perturbação do espectro do
autismo. Ele deve receber formação e, posteriormente, fornecer
orientações aos colegas que tenham contato com ou ensinem
crianças com perturbação do espectro do autismo.
80

Encorajar os professores com conhecimento e experiência no
ensino e no trabalho com crianças com perturbação do espectro do
autismo a partilhar o seu conhecimento com outras pessoas dentro
e fora da escola - incluindo programas de sensibilização da
comunidade - bem como com as autoridades educacionais e em
outras escolas próximas.

Atualizar continuamente a escola com um "banco de informações"
sobre os novos desenvolvimentos relacionados com a perturbação do
espectro do autismo para o uso de professores, administradores
escolares e os pais.

Consultar pessoal especializado - professores de apoio de unidades
de apoio ou de centros de recursos. Estimular a criação de um
sistema de apoio dinâmico.

Assegurar que as crianças com PEA tenham planos individuais de
aprendizagem feitos para satisfazer as suas necessidades.

Promover oportunidades para as crianças com PEA poderem
generalizar as capacidades aprendidas num dado ambiente para
outras situações ou ambientes.
EPILEPSIA
A epilepsia é uma situação médica que produz crises afetando várias
funções mentais e físicas. Uma pessoa que tenha duas ou mais crises é
considerado como tendo epilepsia. Uma crise acontece quando uma breve e
forte onda de atividade elétrica afeta parte ou todo o cérebro. As crises
podem durar de poucos segundos a alguns minutos. Elas podem ter muitos
sintomas, desde convulsões e perda de consciência a algo que não é sempre
reconhecido como convulsão pela pessoa que as sofreu ou pelos profissionais
de cuidados saúde: olhar no vazio, tremer os lábios, ou movimentos bruscos
dos braços e pernas.80
Isto pode parecer muito assustador - e por isso é que a "bruxaria" está
associada com esta condição em muitas culturas e tradições. Abaixo
encontra uma lista com aquilo que deve e não deve fazer: 81
80
Epilepsy Foundation. (2008) “About Epilepsy - What Is Epilepsy?” na página URL:
http://www.epilepsyfoundation.org/about/ [8 Jan. 2008].
81
Epilepsy Support Association, Uganda. (2005) Epilepsy Torch. Vol. 1, Issue 1, July
2005. Kampala: EASU, p. 11
81

Mantenha a calma

Proteja a cabeça da criança protegendo-a com uma almofada ou
pondo as mãos à sua volta para que a criança não se magoe.

Certifique-se de que não há objetos à volta (como cadeiras, mesas,
etc.) que possam provocar ferimentos.

Deite a criança de lado para que a saliva não caia para a garganta e
provoque asfixia.

Afrouxe roupas apertadas.

Permaneça junto à criança até que ela recupere a consciência plena.

Ajude a criança a sentir-se seguro quando recuperar a consciência.

NÃO dar nada à criança para beber antes de ela tem "recuperado".

NÃO por nada entre os dentes.

NÃO limitar os movimentos dos membros.

Se possível, encaminhar a criança para um hospital.

Se a criança estiver medicada, é muito importante que ela tome a
medicamentação todos os dias nas doses e tempo previstos.
SINDROME DE TOURETTE
A síndrome de Tourette (ST) é uma condição médica reconhecida.
Geralmente é hereditária, mas a causa não ainda compreendida. Existem
tratamentos; contudo, como na maioria das condições médicas crónicas, não
há cura. È uma condição bastante complexa, mas pode ser descrita como
uma perturbação do movimentos, uma condição neurológica, ou uma condição
neuropsiquiátrica. Afeta todos os aspetos da vida, incluindo a educação. 82
Os sintomas da síndrome de Tourette são tiques, movimentos e sons
repetidos – crónicos e involuntários. Uma pessoa com a síndrome de
Tourette pode ser capaz de os anular por algum tempo, mas eventualmente
acaba por ter de “libertar” os tiques. Os tiques começam geralmente pela
idade dos 7 anos e provavelmente persistirão ao longo da vida, embora os
82
Tourette Syndrome (UK) Association. (2008) “TS Facts” na página URL: http://www.
tsa.org.uk/ [8 Jan. 2008].
82
sintomas geralmente decresçam no final da adolescência. Os primeiros
sintomas são geralmente tiques faciais, como movimentos rápidos de piscar
os olhos, ou contrações musculares da boca. A síndrome de Tourette pode
também iniciar-se com sons, como pigarrear e cheirar, ou mesmo com
múltiplos tiques de movimentos e sons. Mesmo na mesma pessoa, os tiques
podem variar de diferentes formas:

Eles aumentam e diminuem - eles ficam melhor e pior ao longo do
tempo.

Eles mudam - para um tique e começa a outro.

Eles podem ser agravados pelo stresse e pela ansiedade.

Eles podem ser acalmados com a relaxação ou a concentração numa
tarefa absorvente.
Sugestões Práticas no Ensino de Crianças com Síndrome de Tourette
A maioria destas sugestões foi sendo discutida anteriormente nos capítulos
relativos a outras incapacidades, bem como nos manuais n° 1, n° 4, n° 5 e nº
6 das Ferramentas dos AIAA. Além disso, estas são estratégias para ajudar
todas as crianças a aprender melhor e, portanto, irão favorecer o ambiente
geral de aprendizagem das nossas salas de aula.

Devemos usar estilos de ensino flexíveis.

Devemos usar estratégias de aprendizagem de pares e de
cooperação.

Devemos criar um ambiente de sala de aula acolhedor, amigo da
aprendizagem.

Devemos tentar reduzir os níveis de stresse, tanto quanto possível,
especialmente em relação a testes e exames.

Devemos fazer pausas curtas e frequentes durante o ensino.

Devemos proporcionar um lugar seguro para as crianças com a
síndrome de Tourette para libertar os seus tiques.
83
Dificuldades Sociais, Emocionais e de
Comportamento
“Dificuldades sociais, emocionais e de comportamento” é um conceito
abrangente e impreciso, e por isso difícil de definir com precisão. Contudo,
muitas das crianças e jovens referenciadas com este termo têm
dificuldades complexas e crónicas, que as colocam em risco de exclusão da
escola e da sociedade.83
O que é considerado um comportamento socialmente aceitável varia
grandemente de uma cultura, contexto religioso e de tradições para outra.
As dificuldades sociais, emocionais e de comportamento são, por isso,
fortemente influenciadas pelas raízes e onde vive a criança em causa.
As crianças com diferentes incapacidades podem desenvolver dificuldades
sociais, emocionais e comportamentais, se as suas necessidades individuais
(principais) não são solucionadas adequadamente pelos pais e professores.
O que carateriza as crianças com dificuldades sociais, emocionais e de
comportamento?84 85
83

As crianças com dificuldades sociais deparam-se com obstáculos no
contacto, jogo e interação com as outras crianças e/ou adultos.

As crianças com dificuldades emocionais debatem-se com os seus
sentimentos (entre outros: medos, tristeza, solidão, mau humor e
depressão).

As crianças com dificuldades comportamentais debatem-se com
dificuldades no controle de seu próprio comportamento, sendo os
Social Emotional and Behavioural Difficulties Association. (2006) “Definitions - SEBD
and Its Overlap with Disruptive and Anti-Social Behaviour, Mental Health Difficulties and
ADHD” na página http://www.sebda.org/resources/articles/DefiningSEBD.pdf. [14 Jan.
2008].
84
Anderson, R. (2007) “Mappeoppgave i spesialpedagogikk” (Paper on “Special Pedagogy”)
na página URL: http://engel.stud.hive.no/5%20semester/spes%20ped. html [14 Jan. 2008].
85
Kinge, E. (2000) “Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov“ (Paper on
“Empathy Among Adults who Interact with Children with Special Needs”). Stockholm:
Studentlitteratur AB.
84
pais e professores muitas vezes desafiados e provocados pelo
comportamento impulsivo, agressivo e imprevisível.
As crianças com dificuldades sociais, emocionais e de comportamento:

Geralmente comportam-se de forma não habitual

Poderão reagir de uma forma inesperada a uma variedade de
circunstâncias sociais, pessoais, emocionais ou físicas

Ter uma autoimagem negativa, ansiedade, depressão e isolamento

Podem evidenciar ressentimento, vingança ou provocação

Pode ser calada ou pode ameaçar, interromper, discutir ou
protestar

Pode ter uma atuação pegajosa ou recusar contato

Pode faltar às aulas, ou não ir à escola com frequência

Pode deixar de cumprir as regras ou ser perturbador, destrutivo,
agressivo ou violento

Com frequência pode ser incapaz ou rejeitar trabalhar sem ter uma
supervisão direta

É inquieto e incapaz de se concentrar

Muitas vezes é incapaz e/ou rejeita acabar as tarefas e cumprir as
instruções dadas
Sugestões práticas para o Ensino de Crianças com Dificuldades Sociais,
Emocionais e de Comportamento86 87

86
Devemos tentar descobrir a razão por que a criança sente
dificuldades. É importante responder com base numa avaliação
informada da situação. Deveremos analisá-la com a criança e, se
necessário, com os seus pais de forma a tentar chegar a uma
estratégia para juntos resolver o problema.
Gateakudemiet. (2007) “Om konsekvenspedagogikk” (About Consequence Pedagogy) na
página URL: http://www.gateakademiet.com/content/view/20/35/ [20 Apr. 2008].
87
Astani / Watterdal, p. 2.
88
85

As crianças devem ser estimuladas (intelectualmente, socialmente,
emocionalmente e fisicamente) de acordo com as suas capacidades
individuais. Se propomos sistematicamente à criança tarefas
demasiado complicadas para ela as realizar, ou demasiado fáceis,
aborrecidas, ou irrelevantes para as suas vidas, algumas crianças
poderão reagir com “mau comportamento” para provocar uma
resposta, chamar a atenção ou criar uma distração para o seu
sentimento de “incompetência”.

Devemos estar cientes de que todas as crianças se sentem
apreciadas e valorizados independentemente das suas capacidades,
incapacidades ou origens sociais. Se as crianças se sentirem
ignoradas, algumas podem "comportar-se mal" para chamar a
atenção.

Devemos explicar
claramente as consequências que
o
comportamento e ações diferentes terão. Dessa forma, as crianças
vão perceber/entender que elas não só escolhem o seu
comportamento, mas também influenciam a resposta a esse
comportamento. A responsabilidade da resposta é, portanto,
transferida dos pais e professores para as próprias crianças,
porque elas vão ter que experimentar as consequências de suas
ações. A resposta deve ser aferida e estar de acordo com as
informações que as crianças receberam antes de elas tomarem a
decisão de agir de determinada maneira. (Por favor consulte o
Boletim Especializado nº 1 - Disciplina Positiva na Sala de Aula
Inclusiva e Amiga da Aprendizagem88 para ter ideia das
consequências alternativas diferentes para o comportamento
destrutivo e negativo - comportamento que é auto destrutivo ou
interfere e limita a liberdade dos outros.

Devemos desenvolver um conjunto de regras ajustáveis para cada
uma das crianças da turma. Comece com apenas alguns, porque de
outra forma eles ficarão fartos. Estas regras devem ser
desenvolvidas em colaboração com a criança e seus pais.
UNESCO Bangkok. (2007) Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive LearningFriendly Environments Specialized Booklet 1 – Positive Discipline in the Inclusive, Learning
–Friendly Classroom. Bangkok: UNESCO.
86
Cada criança deve ter as suas regras para cumprir, que exijam diferentes
níveis de autocontrolo e disciplina tendo em conta as suas capacidades para
controlar o seu próprio comportamento.
Comportamento - Atividade
Na Segunda-Feira cada criança pendura na parede uma folha de papel com o
seu nome escrito. Cada um corta cinco pedaços de papel colorido diferente,
que podem ter uma forma recortada diferente (carro, casa, flor, animal,
pessoa, ou algo similar). Cada dia em que eles conseguem cumprir as suas
regras, são autorizados a colar uma das peças recortadas no papel com seu
nome. No final da semana eles terão um quadro completo. O professor
escreverá uma mensagem para os pais nas costas do papel que comenta de
forma construtiva o desempenho da criança, por exemplo, Esta semana a
Zara cumpriu todas as regras e seu comportamento melhorou.
Isto dá à criança uma oportunidade para ter sucesso e poder ter controlo
sobre o seu próprio comportamento. Com esta atividade os alunos também
aprendem quais as consequências de cumprir ou quebrar as regras.
87
Surdocegueira
A surdocegueira, que também é designada por défice sensorial duplo, é mais
do que uma “mera” combinação de défice visual e auditivo. As pessoas com
surdocegueira podem não ser totalmente surdos e totalmente cegos. Muitas
pessoas com surdocegueira têm alguma audição e visão residual, enquanto
outros tem uma perda praticamente total dos dois sentidos.89
Quando uma pessoa tem um défice de ambos os sentidos, audição e visão,
ela tem dificuldades com os sentidos principais que nos ajudam a
desenvolver a comunicação, interagir com os outros, e aprender sobre o que
nos rodeia. Noventa e cinco por cento daquilo que aprendemos acerca de nós
próprios e do mundo que nos rodeia chega-nos através da visão e da audição.
A perda destes dois sentidos significa que a mobilidade da pessoa, a
comunicação e o acesso à informação são seriamente afetados.
A surdocegueira tem muitas causas. Quando alguém nasce com dificuldades
conjuntas de visão e audição isto é designado por “surdocegueira congénita”
A causa mais comum da surdocegueira ocorre quando a mulher grávida é
afetada com o vírus da rubéola nos primeiros três meses de gravidez. Nos
países em que os bebés e jovens meninas são imunizados contra o vírus da
Rubéola, nascem menos crianças com surdocegueira. Se estes problemas
ocorrem mais tarde, são designados por “surdocegueira adquirida”. Isto
pode ser devido (entre outras razões) a acidentes ou doenças (Incluindo a
meningite), condições genéticas ou envelhecimento. Em alguns casos, as
pessoas podem nascer com uma predisposição, como na síndrome de Usher,
em que se vai progressivamente perdendo a visão e a audição. A pessoa com
Usher tem uma condição genética em que podem nascer com surdez ou
dificuldades auditiva e gradualmente começar a perder a visão.90
A grande maioria das pessoas que são surdo-cegas têm alguma audição e/ou
visão residual e utilizam esses sentidos, complementando-os com língua
gestual, dactilologia e/ou Braille, para comunicar.
89
A-Z to Deafblindness. (2002) “Information About Deafblindness” na página
http://www.deafblind.com/info-db.html [13 Apr. 2008].
90
Sense. (2008) “About Deafblindness” na página
http://www.sense.org.uk/aboutdeafblindness/index.htm [7 Jan. 2008].
88
Se a perda de audição e visão acontece antes de se ter aprendido um
alfabeto regular, as letras (não baseadas no alfabeto escrito) e as palavras
podem ser transmitidas por sinais na palma da mão, como um meio de
comunicação.
Se uma criança perde a audição e a visão, depois de ter aprendido um
alfabeto regular, as letras podem ser transmitidas por sinais na palma da
sua mão, como um método de comunicação. No entanto, se uma criança nasce
surdo-cego ou perde a visão e/ou audição antes de ser alfabetizado (com
letras regulares), deve recorrer-se uma linguagem gestual diferente.91
Quando aprendemos, as nossas experiências auditivas corroboram as nossas
experiências sensoriais visuais e outras, criando assim uma compreensão
mais holística. Crianças nascidas com surdocegueira aprendem de forma
diferente, porque eles não têm os dois sentidos intactos. Isto é diferente
para os alunos que são cegos, mas ouvem, ou aqueles que são surdos, mas
podem ver. As crianças que nascem com surdocegueira necessitam de um
ensino especialmente adaptado.
Sugestões Práticas para o Ensino de Crianças com Surdocegueira92
91

O primeiro passo será descobrir qual a audição e/ou a visão residual
que a criança tem, se for o caso.

Se a criança tem visão e/ou audição residual, será necessário
tentar fazer uso dela para desenvolver a comunicação e incentivar a
aprendizagem, o desenvolvimento e a participação.

Devemos tentar atrair e desenvolver a comunicação oferecendo
nossas mãos sob as mãos da criança, em vez de apenas delinear nas
suas mãos sinais formais. Os sinais poderão não ter ainda qualquer
significado para ela.

Se a criança se oferece para compartilhar os seus brinquedos
connosco, nós devemos seguir o que as suas mãos estão fazendo e
compartilhar a exploração da criança.

Devemos oferecer as nossas mãos à criança, ao lado das dela, e
permitir que a criança as use, em vez de nós conduzirmos as suas
mãos.
The Interpreter’s Friend. (2001) “Teaching Deafblind Children” na página http://
www.theinterpretersfriend.com/db/tchg-db-chldrn.html [4 Aug. 2008].
92
Ibid.
89

Devemos seguir o exemplo da criança. Devemos identificar e tentar
interpretar os esforços de comunicação da criança, antes de
podermos esperar que a criança entenda os nossos sinais formais.

Se uma criança manifestar muito poucos sinais, devemos aceitar os
seus sinais imitando-os sob as suas mãos, em seguida, repetir o sinal
para o que achamos que ela nos está tentando dizer (mais uma vez
com as nossas mãos debaixo das dela).

Se a criança tem uma visão funcional suficiente, devemos modelar
os sinais dentro do seu campo de visão.

Devemos tentar construir sobre a comunicação da própria criança
um sistema mais formal assim que a criança esteja pronta. Esta
abordagem irá promover também uma relação de confiança com a
criança, dando mais controlo â criança e permitindo que ela aprenda
o poder da sua comunicação.
90
Défices Múltiplos
Os alunos com défices múltiplos têm uma combinação de dois ou mais dos
seguintes défices:93

Défice auditivo

Défice visual

Défice físico

Défice desenvolvimento/intelectual

Perturbação do espectro do autismo

Défice da fala-linguagem
A população de alunos com défices múltiplos é extremamente pequena.
Contudo, cada aluno tem necessidades individuais e específicas. Os
obstáculos que as crianças com dois ou mais défices enfrentam são
geralmente mais complexos e desafiantes do que os obstáculos com que as
pessoas com um défice se debatem.
DÉFICE MÚLTIPLO94
O termo "défice múltiplo" não se limita a identificar apenas “qualquer
combinação" de dois défices. "Défice múltiplo" pode ser resultante de uma
combinação de défices físicos, sensoriais e/ou cognitivos que levam a
dificuldades graves de interação, comunicação e aprendizagem. A
surdocegueira também é considerada um défice múltiplo.
Uma criança que perdeu as suas pernas, usa uma cadeira de rodas para se
movimentar e tem baixa visão, por esta definição, não é considerado uma
criança com défice múltiplo. No entanto, uma criança que nasce com défice
auditivo, tem baixa visão, e um défice grave de desenvolvimento (portanto,
altamente diminuída em comunicação, movimento e compreensão do
ambiente) tem um défice múltiplo.
93
Queensland Study Authority. (2008) “Multiple Impairment” na página URL: www.qsa.
qld.edu.au/yrs1to10/special-needs/docs/multiple-impairment.pdf [9 Jan. 2008].
94
Skjørten/Sletmo/Watterdal, p. 5.
91
A criança com paralisia cerebral grave, défice do desenvolvimento, e défice
visual também tem um défice múltiplo. As oportunidades de aprendizagem
desta criança são reduzidas porque ela não pode se movimentar para
explorar o seu ambiente físico. Os processos cognitivos são limitados por
causa do défice de desenvolvimento e a compreensão visual do mundo é
reduzida por causa da má visão e da pobre capacidade de processar a
informação visual. A compreensão de que a criança ouve, mesmo que a
audição não esteja afetada, vai, contudo, ser limitada porque a capacidade
de processar a informação auditiva é prejudicada (défice do
desenvolvimento).
Tudo isto vai levar a uma redução da qualidade de vida, a menos que seja
proporcionada uma educação sensata e bem adequada à situação.
Para uma criança com défice múltiplo, cada défice que a criança tenha
agrava o impacto dos restantes.
92
Onde Aprender Mais – Recursos de
Internet
Muitas paginais Web com informação interessante relativa à educação de
crianças com diferentes capacidades em ambientes inclusivos têm um
acesso restrito ou infelizmente cobram para se poder aceder aos seus
recursos materiais.
As páginas seguintes possibilitam um acesso grátis a muito do seu material
apresentado na página:
Informações Gerais sobre Incapacidade e Informações Específicas
Sobre Muitas Incapacidades Diferentes
British Stammering Association
http://www.stammering.org/
National Centre for Promotion of Employment for Disabled People (India)
http://www.ncpedp.org/
Child Rights Information Network
http://www.crin.org
Disability News and Information Service (India)
http://www.dnis.org/
Disabled People International
http://www.dpi.org/
Enabling Education Network
http://www.eenet.org.uk
Inter-Agency Network for Education in Emergencies
http://www.ineesite.org
IDP Norway
http://idp-europe.org
National Center for Learning Disabilities
http://www.ncld.org/
National Dissemination Center for Children with Disabilities
http://www.nichcy.org/
Public Broadcasting Service
http://www.pbs.org/wgbh/misunderstoodminds/
The University of Warwick
http://www2.warwick.ac.uk/services/tutors/disability/
ADHD
Attention Deficit Disorder Resources
http://www.addresources.org/
Autism
TeacherNet - Autistic Spectrum Disorder
http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/sen/asds/
Deaf-Blindness
Sense
http://www.sense.org.uk/
Hearing Impairment
American Sign Language
http://www.lifeprint.com/
British Sign Language
http://www.british-sign.co.uk/signing.php
Pacific Audiology Center
http://www.drmehr.org/index.html
93
Public Broadcasting Services (PBS)
Sound and Fury
http://www.pbs.org/wnet/soundandfury/index.html
Royal National Institute for the Deaf (RNID)
http://www.rnid.org.uk/
Special Learning Difficulties
Mencap
http://www.mencap.org.uk/
Visual Impairment
Lighthouse International
http://www.lighthouse.org/
Centre for Eye Research Australia - University of Melbourne
http://www.lowvisiononline.unimelb.edu.au/index.htm
Royal National Institute for the Blind (RNIB)
Sort-it is a web page for visually-impaired children who are ages 11 to 16.
http://www.sortit.org.uk/welcome.htm
94
Contatos e Publicações
UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education
Asia-Pacific Programme for Education for All (APPEAL)
920 Sukhumvit Road
Prakanong
Bangkok 10110
Thailand
EENET Asia
Jalan Panglima Polim X No. 9
Kebayoran baru
Jakarta Selatan 12160
Indonesia
Enabling Education Network
C/O Educational Support and Inclusion
School of Education, University of Manchester
Oxford Road
Manchester M13 9PL
UK
UNICEF Regional Office for East Asia and Pacific (EAPRO)
P.O. Box 2-154
Bangkok 10200
Thailand
UNICEF Regional Office for South Asia (ROSA)
P.O. Box 5815
Lekhnath Marg
Kathmandu
Nepal
95
96
Glossário
PHDA A Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção
é uma categoria neurológica relacionada, em parte, com a
química e anatomia cerebral. O PHDA manifesta-se
através de um padrão persistente de desatenção e/ou
hiperatividade/impulsividade que ocorre com mais
frequência e com mais severidade do que observado
normalmente nas pessoas com níveis de desenvolvimento
equivalentes.95
Audiograma O audiograma é uma “fotografia” da sua audição. Os
resultados da sua audição são registados num audiograma.
As linhas verticais de um audiograma representam o tom
ou frequência. As linhas horizontais representam o volume
ou intensidade.96 (Ver exemplo na página 35)
Comunicação A Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) é um
Aumentativa e termo usado para descrever processos extra de ajudar as
Alternativa pessoas que tenham dificuldades em comunicar pela fala
ou escrita. O CAA ajuda-os a comunicar mais facilmente.
O CAA compreende meios diferentes: Sinais e gestos,
cartões com imagens, livros e computadores especiais. O
CAA pode ajudar as pessoas a compreender o que lhes é
dito bem como poderem expressar aquilo que desejam.97
Autismo/Perturbação O autismo é uma incapacidade do desenvolvimento ao longo
do Espectro do da vida. Faz parte do espectro do autismo e por vezes é
Autismo descrita como uma perturbação do espectro do autismo
(PEA). A palavra “espectro” é utilizada porque, enquanto
todas as pessoas com autismo partilham três áreas
principais de dificuldade, no seu caso ou situação é
afetada de maneiras muito diferentes. As três áreas
95
ADHD Information from Eli Lilly and Company. (2007) “What is ADHD?” na página URL:
http://www.adhd.com/parents/parents_adhd.jsp [16 Nov. 2007].
96
Mehr, A. (n.d.) “Audiograms - Understanding Your Audiogram” na página URL:
http://www.drmehr.org/audiograms.html [9 Jan. 2008].
97
International Society for Augmentative & Alternative Communication. (n.d.) “What is
AAC” na página URL: http://www.isaac-online.org/en/aac/what_is.html [19 Feb. 2008].
97
principais de dificuldade que todas as pessoas com
autismo partilham são por vezes designadas como a
“tríade de défices”
São elas:
 Dificuldade coma comunicação social
 Dificuldade com a interação social
 Dificuldade com a imaginação social
É algo difícil construir uma noção clara da perturbação do
espectro do autismo porque as pessoas com esta condição
não “parecem” incapacitadas. Os pais de crianças com PEA
dizem muitas vezes que as outras pessoas pensam
simplesmente que o seu filho é algo travesso; e aos
adultos autistas pensam que eles são incompreendidos.98
Braille Braille é um sistema de leitura e escrita para pessoas que
são cegas e para alguns que têm baixa visão. O Braille é
composto por pontos em relevo dispostos uniformemente
em espaços ou células de letras quadrangulares. Em cada
célula é possível colocar seis pontos – três na vertical e
dois na horizontal. Escolhendo de um a vários pontos numa
posição ou combinação determinada, podemos fazer 63
caracteres diferentes. Para ajudar a definir estes
carateres pelos seus pontos, os seis pontos da célula são
numerados de 1, 2, 3 de cima para baixo na parte esquerda
e 4, 5, 6, de cima para baixo na parte direita.
O Braille compreende oficialmente dois níveis. O Braille
nível 1 é completamente escrito por extenso, consistindo
do alfabeto, pontuação, números e sinais específicos do
Braille. O Braille nível 2 (Braille Abreviado) compreende o
nível 1, bem como palavras abreviadas e letras
representando palavras).
Existem códigos Braille para a grande maioria de línguas
da Ásia. Para além das que usam letras latinas, as línguas
que usam os carateres Chineses, Japoneses e Coreanos,
bem como outros alfabetos diferentes como o Árabe,
Cirílico, Hindi, Cingalês, Tâmil e Tailandês (só para
mencionar algumas) também existe código Braille para
elas.
98
The National Autistic Society. (2008) “Autism: What Is It?” na página URL:
http://www.nas.org.uk/nas/jsp/polopoly.jsp?d=211 [16 Nov. 2007].
98
Paralisia Cerebral A paralisia cerebral resulta de uma lesão de parte do
cérebro,
durante
os
primeiros
estádios
de
desenvolvimento, que controla os movimentos. Em muitos
casos, ocorre durante a gravidez. Contudo, também pode
ocorrer durante o nascimento ou de lesões cerebrais na
primeira infância (como faltas de oxigénio por quase
afogamento, meningite, traumatismo craniano ou quedas).
As crianças com paralisia cerebral podem ter dificuldades
em:
 Mover partes do corpo ou todo o corpo.
 Falar bem como comunicar não verbalmente (as
expressões faciais podem não revelar as verdadeiras
emoções – ou seja, a criança parece sorrir, mas está
realmente zangada ou triste).
 Movimentos involuntários dos membros (espasmos).
 Comer e beber.
 Fraqueza ou tensão dos músculos.
 Equilíbrio e coordenação.
 Postura (capacidade em assumir uma posição corporal
determinada e mantê-la).
Implante Coclear Um dispositivo eletrónico que fornece sentido de audição
a surdos congénitos ou crianças, adolescentes e adultos
surdos na pré-linguagem. É um tipo de ajuda auditiva
sofisticado. O recetor é cirurgicamente implantado atrás
do ouvido com elétrodos no ouvido interno (cóclea). A
parte externa do dispositivo compreende um microfone e
um transmissor. Os elétrodos são posicionados no ouvido
interno para fazerem contato com partes não danificadas
do nervo auditivo.99
Comunicação A comunicação inclui línguas (incluindo a língua gestual),
painéis de texto, Braille, comunicação tátil, texto
aumentado, multimédia acessível, bem como meios de
comunicação escritos, áudio, de linguagem simples,
aumentativa e alternativa, tal como podem ser
99
Skådalen Resource Centre. (2007) “Glossary of Hearing-related Terms.” Oslo: Skådalen
Kompetansesenter, p. 12.
99
processados através de tecnologias de informação e
comunicação.100
Surdez Em termos audiológicos, uma pessoa diz-se surda se tem
uma perda de tal modo severa, (mesmo usando ajudas para
a audição ou outro equipamento técnico) que lhe dificulta
tanto a perceção auditiva da fala como o controle de sua
própria voz. Em termos culturais, Surdo (com S maiúsculo)
indica uma pessoa que prefere comunicar principalmente
através de língua gestual.101
Surdocegueira A Surdocegueira (também conhecida por défice sensorial
duplo) é mais do que uma combinação do défice visual e
auditivo. As pessoas com surdocegueira podem não ser
totalmente surdas e totalmente cegas. Muitas pessoas
surdo-cegas dispõem de alguns resíduos de audição e
visão, enquanto outros têm uma perda praticamente
completa de ambos os sentidos. Noventa e cinco por cento
do que aprendemos sobre nós e o mundo que nos rodeia
chega-nos através da visão e audição. Com a falta destes
dois sentidos, a mobilidade, a comunicação e o acesso à
informação é profundamente afetado.102
Decibel O decibel (dB) é a unidade usada para medir a intensidade
do som (volume ou sonoridade). O ouvido humano pode
ouvir tudo desde o seu dedo a raspar suavemente sobre a
pele a um ruidoso motor a jato. Na escala de decibéis, o
som audível mais baixo (perto do silêncio total) é de 1 dB.
Um som 10 vezes mais forte terá 10 dB. Um som 100
vezes mais forte do que o som a rondar o silêncio é de 20
dB. Um som 1000 vezes mais forte do que o som a rondar
o silêncio total é de 30 dB. Qualquer som acima dos 85 dB
(ou seja, um cortador de relva, a buzina de um carro ou um
concerto rock) pode causar perda de audição, sendo a
perda relacionada tanto com a intensidade do som como o
tempo de exposição a esse som.103 O decibel, relacionado
com o défice de audição, deverá ser relacionado com o
100
United Nations. (2006) “Convention on the Rights of Persons with Disabilities - Article
2” na página http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml [11 Jan. 2008].
101
Skådalen Resource Centre, p. 14.
102
A-Z to Deafblindness. (2002) “Information about Deafblindness” na página URL:
http://www.deafblind.com/info-db.html [13 Apr. 2008].
103
How Stuff Works. (2008) “What Is a Decibel and How Is It Measured?” page on
URL: http://www.howstuffworks.com/question124.htm [5 Jan. 2008].
100
Hertz (frequência ou sonoridade) porque os dois em
conjunto dão uma medida mais adequada da perda de
audição.
Défice do Défice do desenvolvimento compreende um défice
desenvolvimento cognitivo congénito (presente ao nascimento) ou um défice
cognitivo adquirido precocemente. O défice do
desenvolvimento é um termo coletivo para um conjunto
diverso de condições ou diagnósticos com a característica
comum de que a capacidade para aprender e lidar com a
sociedade é deficiente.104
Incapacidade A Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF)
define a incapacidade como uma resultante da interação
entre a pessoa com défice e as barreiras ambientais e de
atitude que pode enfrentar.105
Ou:
Uma limitação ou incapacidade para desempenhar uma
atividade de uma forma ou dentro de parâmetros
considerados
normais
para
o
ser
humano,
maioritariamente resultante do défice.106
Síndrome de Down A síndrome de Down é causada por material genético
extra no cromossoma 21. Isto pode ser devido a um
processo chamado de não disjunção, em que os materiais
genéticos não se conseguem separar durante uma parte
fundamental da formação de gâmetas, resultando num
cromossoma extra (chamado, trissomia 21). A causa desta
não disjunção não é conhecida, embora por vezes esteja
correlacionada com a idade da mulher. O material
adicional presente influencia o desenvolvimento e conduz
ao estado conhecido como síndrome de Down. O nome
“síndrome de Down” vem do médico, Dr. Langdon Down,
que primeiro escreveu sobre as suas descobertas em
104
The Norwegian Association for the Developmentally Disabled. (2005) Strategy for
NFU’s Work for International Solidarity - 2006 and Beyond . Oslo: Norsk Forbund for
Utviklingshemmede.
105
Disabled People International. (2005) “DPI Position Paper on the Definition of
Disability” na página URL: http://v1.dpi.org/lang-en/resources/details.php?page=74 [15
Nov. 2007].
106
Barbotte et al, p. 1047.
101
1866. Em 1959, a trissomia 21 foi identificada como a
causa da síndrome de Down.107
Discalculia A discalculia é um défice na capacidade para calcular e
resolver problemas matemáticos. A dificuldade reside na
receção, compreensão e produção de informação
quantitativa e espacial (a localização física dos objetos e
as relações métricas entre os objetos).
Dislexia A dislexia é um défice na capacidade para ler. Afeta o
processo de aprendizagem entre as crianças, jovens e
adultos nos aspetos de literacia e por vezes “numeracia”.
Pode identificar-se também uma fragilidade persistente
na memória de curto termo e de trabalho, velocidade de
processamento, competências sequenciais, perceção
auditiva e/ou visual, linguagem falada e aptidões motoras.
Disgrafia A disgrafia é um défice na capacidade de escrever,
fazendo com que a escrita da pessoa seja distorcida ou
incorreta. Nas crianças, o problema geralmente aparece
quando fazem iniciação à escrita. Fazem as letras de
tamanhos e com espaços desadequados, ou escrevem
palavras incorretas ou com erros, apesar de receberam
toda a instrução. 108
Dispraxia A dispraxia é um défice ou imaturidade na organização do
movimento. As capacidades motoras grosseiras e finas
(relacionadas com o equilíbrio e coordenação) e
motricidade fina (relacionada com a manipulação de
objetos) são difíceis de aprender e difíceis de reter e
generalizar. Escrever torna-se particularmente difícil e
leva muito tempo; o domínio do teclado do computador
também é difícil de adquirir, com o é a manipulação de
muitos instrumentos musicais.
Intervenção precoce A
intervenção
precoce
consiste
em
serviços
multidisciplinares
proporcionados
às
crianças
do
nascimento aos 5 anos de idade para promover a saúde e
107
World Health Organization. (2008) “Genes and Human Disease: Genes and Chromosomal
Diseases” na página URL:
http://www.who.int/genomics/public/geneticdiseases/en/index1.html [9 Jan. 2008].
108
National Institute of Neurological Disorders and Stroke. (2007) “What is Dysgraphia”
na página URL: http://www.ninds.nih.gov/disorders/dysgraphia/dysgraphia.htm [18 Apr.
2008].
102
bem-estar da criança, fortalecer as competências
emergentes, minimizar atrasos no desenvolvimento,
corrigir incapacidades existentes ou emergentes, prevenir
a deterioração funcional, e promover a parentalidade
adaptativa e funcionamento global da família. Estes
objetivos serão conseguidos através de uma ação
educativa gradual e individualizada, e serviços
terapêuticos para as crianças associadas a intervenções
conjuntamente planeadas com as suas famílias.109
Epilepsia Epilepsia é uma situação médica que provoca crises, que
como consequência afetam uma variedade de funções
mentais e físicas. Quando uma pessoa tem duas ou mais
crises, considera-se que tem epilepsia. Uma crise sucede
quando uma descarga breve e forte de atividade elétrica
afeta parte ou todo o cérebro. As crises podem durar de
poucos segundos a poucos minutos. Elas podem ter
diferentes manifestações, desde convulsões e perda de
consciência, até algo que não é geralmente reconhecido
como crise pela pessoa que as tem (nem por profissionais
de cuidados de saúde): olhar no vazio, tremer dos lábios,
ou movimentos involuntários dos braços e pernas.110
Handicap A consequência social ou ambiental do défice físico ou de
(desvantagem) desenvolvimento. Ninguém tem um handicap. Porém, muitas
sociedades tendem a fazer as pessoas com handicap (com
défice ou défice visto como tal) ao criar obstáculos ou
rejeição, discriminação e preconceito que os inibe de
fazer escolhas e tomar decisões que afetam as suas vidas.
Por isso, um handicap está relacionado com incapacidades
(limitações) de uma comunidade ou sistema, e não com as
capacidades de um indivíduo. O termo “handicap” já não é
considerado adequado porque é estigmatizador e
discriminativo.111
Hemofilia Uma qualquer de uma série de doenças hereditárias, em
que a normal coagulação do sangue esteja deteriorada. Os
hemofílicos sofrem de hemorragias prolongadas em
feridas pequenas, bem como hemorragias internas
109
Shonkoff, J./Meisels, S. (2007) Handbook of Early Childhood Intervention.
Cambridge: Cambridge University Press, p. XVIII.
110
Epilepsy Foundation. (2008) “About Epilepsy - What Is Epilepsy?” na página URL:
http://www.epilepsyfoundation.org/about/ [8 Jan. 2008].
111
Watterdal/Tahir, p. 4.
103
dolorosas sem causa aparente. A hemofilia está
geralmente associada com o género biológico da pessoa. É
transmitida somente através da linha feminina para as
crianças masculinas. As pessoas do género masculino
afetadas pela forma mais comum são incapazes de
sintetizar o Fator VIII, uma proteína implicada na
coagulação do sangue. Apesar do tratamento existente, os
hemofílicos estão em risco perante o menor incidente de
hemorragia. A doença é dolorosa e pode causar
deformação das articulações de que resulta défice
físico.112
Deficiência Auditiva O termo usado para definir um grau de perda auditiva (de
ligeiro a profundo) e que geralmente é atenuado através
de amplificação. A maior parte das pessoas com
deficiência auditiva são falantes (comunicam usando a sua
voz), embora um pequeno número aprenda língua gestual.
Geralmente participam socialmente recorrendo à sua
audição residual com ajudas auditivas, leitura labial e
dispositivos de apoio para facilitar a comunicação.113 As
pessoas com deficiência auditiva e as pessoas surdas são
também designadas como pessoas com défice auditivo.
Défice auditivo Défice auditivo é um termo global utilizado para referir a
perda completa de audição (surdez) ou perda parcial de
audição (deficiência auditiva)
Défice Qualquer perda ou perturbação temporária ou permanente
de uma estrutura ou função do corpo, seja ela fisiológica
ou psicológica. Um défice é uma perturbação que afeta
funções que são essencialmente mentais (memória,
consciência) ou sensoriais, órgãos internos (coração, rim),
a cabeça, o tronco ou os membros. 114
Défice intelectual O défice intelectual é um termo usado para descrever um
conjunto de condições que compreendem a deficiência no
funcionamento cognitivo e nas competências adaptativas.
Por outras palavras, o défice intelectual pode afetar a
capacidade da pessoa para raciocinar e compreender, para
adquirir
competências
e
dominar
etapas
do
112
Watterdal/Tahir, p. 4
Deafness Research Foundation. (2002) “Glossary of Medical Terms” na página URL:
http://www.drf.org/hh_dictionary/glossary.htm [18 Apr. 2008].
114
Barbotte et al., p. 1047.
113
104
desenvolvimento dentro de faixas etárias “padrão”, para
resolver problemas e adaptar-se a novas situações, e para
aprender e recordar tão facilmente como os outros.115
Neste manual utilizamos os termos “défice intelectual” e
“défice do desenvolvimento” para referir o mesmo
conjunto de situações.
Inválido Este conceito não deverá continuar a ser usado porque é
discriminador e estigmatizante. No passado era muito
usado referindo pessoas com défice físico (motora e
mobilidade). Infelizmente “entrou” em muitas línguas
diferentes a partir do Inglês e continua a ser usado em
bastantes países, muitas vezes sem os utilizadores
perceberem bem o que o termo realmente significa. Ele
deve por isso ser imediatamente substituído por:
“crianças ou pessoas com incapacidade”, ou mais
especificamente por: “crianças/pessoas com défice físico,
défice motor ou défice de mobilidade.”
Linguagem A linguagem compreende as línguas faladas e de sinais,
bem como outras formas de linguagem não faladas.116
Baixa Visão A baixa visão é uma redução significativa da função visual
que não pode ser totalmente corrigida por óculos usuais,
lentes de contacto, tratamento médico e ou intervenção
cirúrgica. A baixa visão afeta pessoas de todas as idades
em casa, no trabalho e na escola. Tem repercussões nas
atividades diárias como ler, escrever, movimentar,
praticar desporto e ver televisão. As pessoas com baixa
visão severa podem ser classificadas como legalmente
cegas.117
Atraso mental O conceito de “atraso mental” é entendido por muitos
como sendo discriminatório e estigmatizador. Por isso tem
sido substituído em muitos países como termos “défice
intelectual” ou “défice do desenvolvimento”.
115
Play C.A.R.E. (2002) “What is Intellectual Impairment.” na página URL:
http://www.playcare.unitingchurch.org.au/intellectual.html [18 Apr. 2008].
116
United Nations. (2006) “Convention on the Rights of Persons with Disabilities - Article
2“ na página URL: http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml [11 Jan.
2008].
117
CPS – The Centre for the Partially Sighted. (2008) “Low Visioon Library: About Low
Vision” na página URL: http://www.low-vision.org/?dispage=10 [18 Apr. 2008].
105
Défice de mobilidade A mobilidade pode ser deficitária por um leque diverso de
situações. Umas são de natureza permanente e outras
temporárias. Estas incluem paralisia cerebral, artrite,
distrofia muscular, esclerose múltipla (EM)118 e doença de
Parkinson juvenil. As lesões também podem afetar
temporariamente ou permanentemente a mobilidade.
Défice motor O défice motor é uma incapacidade que afeta a
capacidade de controlar o movimento muscular,
geralmente limitando a mobilidade. São exemplos a
paralisia cerebral, artrite, paralisia, perda de membros e
função diminuída em um ou mais membros. O impacto
destas condições na aprendizagem, no desenvolvimento e
na participação social varia de criança para criança.
Enriquecimento Ao promover a inclusão, estamos a reconhecer que a
mútuo diversidade é um enriquecimento para todos os implicados.
A experiência demonstra que a diversidade proporciona:
 Enriquecimento para todas as crianças implicadas,
nomeadamente os que se debatem com obstáculos e
necessidades temporárias e/ou permanentes
 Enriquecimento para todos os professores que estão
direta ou indiretamente implicados
 Enriquecimento para todos os pais e famílias envolvidas
 Enriquecimento para a comunidade escolar com um todo
 Enriquecimento para a comunidade em geral.119
Narcolepsia A narcolepsia é uma disfunção do sistema cerebral que
regula o sono/vigília, que até há pouco tempo era de
origem desconhecida. A sua manifestação mais comum é a
sonolência excessiva e ataques de sono diurnos. Outro
sintoma observável é uma perda súbita de controlo
muscular desencadeada por diversão, raiva ou excitação, a
que se chama cataplexia. Outros sintomas da narcolepsia
são:
 Paralisia temporária depois de adormecer ou acordar.
118
A esclerose múltipla é mais comum entre os adultos, contudo, também pode surgir em
crianças e jovens..
119
Uganda Ministry of Education and Sports. (2008) Towards Inclusive Education in
Uganda – A Right-Based Education for All. Kampala: Ministry of Education and
Sports, p. 17.
106
 Alucinações – imagens e sons claros – depois de
adormecer ou acordar.
 Momentos (por vezes períodos mais longos) de
comportamento de transe em que atividades rotineiras
são repetidas em “piloto automático” (comportamento
automático).
 Interrupções frequentes do sono noturno por períodos
de vigília, nos quais ocorre aceleração da frequência
cardíaca, estado de alerta, ondas de calor, agitação, e
um desejo intenso por doces.120
Paraplegia A paraplegia implica a perda da sensibilidade e movimento
das pernas e em parte, ou em todo, o tronco (costas). Isto
varia de acordo com o nível da lesão. Geralmente, quanto
mais inferior for a lesão menor é a perda de movimento e
sensibilidade. A paraplegia geralmente resulta de uma
lesão na espinal medula na parte central ou inferior.121
Défice físico O défice físico é uma condição músculo-esquelética
(implicando as articulações, membros e músculos
associados) e/ou neurológica (implicando o sistema
nervoso central, ou seja, o cérebro a espinal medula ou
nervos periféricos) que afeta a capacidade de mover ou
coordenar os movimentos voluntário.122
Tinito O tinito é a perceção de som nos ouvidos ou cabeça sem a
presença de estímulo externo presente. Há quem lhe
chame “zumbido nos ouvidos” ou “barulho na cabeça”.
Ninguém mais pode ouvir o som a não ser a pessoa que
sofre de tinito. Os sons que a cada pessoa experiencia
podem variar, desde um único som, a uma mistura parecida
com assobio, som de campainha, zumbido ou apito. Se eles
forem suficientemente intensos, podem interferir com a
vida do dia-a-dia da pessoa. Muitas pessoas com défice de
audição sofrem de tinito. O tinito pode também afetar de
120
Narcolepsy Association UK. (n.d.) “What is It?” na página URL:
http://www.narcolepsy.org.uk/narcolepsy/whatisit/show_page [20 Feb. 2008].
121
Combo AG. (2007) “Definition” na página URL: http://paraplegiconline.com/edefinition01.htm [9 Jan. 2008].
122
Queensland Government. (n.d.) “What is Physical Impairment?” na página URL:
http://education.qld.gov.au/studentservices/learning/disability/generalinfo/physical/pi2.
html [18 Apr. 2008].
107
forma permanente a audição dos que sofrem desta
condição.123,124
Síndrome de A síndrome de Tourette (ST) deve o seu nome ao Dr.
Tourette George Gilles de la Tourette, um neurologista Francês que
primeiro o relatou na literatura médica em 1885. É uma
condição médica reconhecida, que é muitas vezes
hereditária, mas cuja causa não é ainda compreendida.
Existem tratamentos, mas não a cura, como acontece com
muitas condições médicas crónicas. È uma condição muito
complexa e pode ser descrita -- com igual precisão - como
um distúrbio de movimento, uma condição neurológica, ou
de uma condição neuropsiquiátrica. O ST afeta todos os
aspetos da vida, como a educação, as relações e a
empregabilidade.125
Princípios do Design Desenho universal significa que a conceção de produtos,
Universal ambientes, programas e serviços devem ser utilizáveis por
todas as pessoas, na maior medida possível, sem a
necessidade de adaptação ou design especializado. “O
design universal” não deve rejeitar os dispositivos de
apoio para grupos específicos de pessoas com
incapacidade quando isso for necessário.126
Défice visual Défice visual é um conceito alargado para descrever a
perda completa ou parcial da visão.
123
A-Z to Deafblindness. (2002) “Tinnitus” na página URL: http://www.deafblind.com/
tinnitus.html [13 Apr. 2008].
124
American Tinnitus Association. (2007) “About Tinnitus” na página URL: http://www.
ata.org/abouttinnitus/index.php [13 Apr. 2008].
125
Tourette Syndrome (UK) Association. (2008) “TS Facts“ na página URL:
http://www.tsa.org.uk/ [8 Jan. 2008].
126
United Nations. (2006) “Convention on the Rights of Persons with Disabilities Article 2” na página http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml
[11 Jan. 2008].
Unesco Bangkok
Programa Ásia-Pacífico de Educação Para Todos
Mom Luang Pin Malakul Centenary Building
920 Sukhumvit Road, Prakanong, Bangkok 10110, Tailândia
E.mail: [email protected]
Website: www.unesco.org/bangkok
Tel +66 2 3910577 Fax : +66 2 3910866
108

Manual Especializado 3 - ENSINAR CRIANÇAS

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