REVISTA PEDAGÓGICA

Transcrição

REVISTA PEDAGÓGICA

ISSN 2237-8324
PAEBES
Alfa
2012
REVISTA PEDAGÓGICA
1º ano do Ensino Fundamental
Língua Portuguesa e Matemática
SEÇÃO 1
Avaliação:
o ensino-aprendizagem como desafio
SEÇÃO 2
Interpretação de resultados
e análises pedagógicas
SEÇÃO 3
Desenvolvimento de habilidades
SEÇÃO 4
Os resultados desta escola
EXPERIÊNCIA EM FOCO
ISSN 2237-8324
Revista Pedagógica
1º ano do Ensino Fundamental
Programa de Avaliação da Educação
Básica do Espírito Santo
govERnAdoR do ESTAdo do ESPíRiTo SAnTo
JOSÉ RENATO CASAGRANDE
viCE-govERnAdoR do ESTAdo do ESPíRiTo SAnTo
GIVALDO VIEIRA DA SILVA
SECRETáRio do ESTAdo dA EdUCAção
KLINGER MARCOS BARBOSA ALVES
SUBSECRETáRio dE ESTAdo dE PlAnEJAmEnTo E AvAliAção
EDUARDO MALINI
gEREnTE dE infoRmAção E AvAliAção EdUCACionAl
ALINE ELISA COTTA D`ÁVILA
SUBgERÊnCiA dE AvAliAção EdUCACionAl
MARIA ADELAIDE TÂMARA ALVES (SUBGERENTE)
DENISE MORAES E SILVA
GLORIETE CARNIELLI
MARILDA SURLO GRACIOTTI
SILVIA MARIA PIRES DE CARVALHO LEITE
SUBgERÊnCiA dE ESTATíSTiCA EdUCACionAl
DENISE PEREIRA DA SILVA (SUBGERENTE)
ANA PAULA APARECIDA RAIMUNDO
DANIEL SERAFIM GROSSI DIAS
ELZIMAR SOBRAL SCARAMUSSA
MONICA KELLEY BOTTONI DE SOUZA
MONIQUE MARINHO NOIA
Klinger Marcos Barbosa Alves, Secretário de Estado da Educação
Ao EdUCAdoR
após um trabalho árduo para garantir o acesso de todas as crianças às escolas, o desafio de hoje é
assegurar a qualidade do ensino. a sociedade exige melhorias nos níveis de aprendizagem e o Programa
de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes) é um importante instrumento no processo
de planejamento das ações pedagógicas que vão contribuir para alcançar as metas estabelecidas.
o diagnóstico do sistema de ensino do Espírito Santo, obtido por meio do Paebes ao longo dos últimos
anos, subsidia a definição de políticas educacionais. assim, o Paebes torna-se imprescindível de tal
modo que, a cada nova edição, surge a necessidade de ampliar sua abrangência.
No ano de 2012, além das provas de Língua Portuguesa, Matemática, os alunos também fizeram testes
de história e geografia. ao todo, mais de 260 mil estudantes das redes estadual, particular e municipal
foram avaliados, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio.
dessa maneira, esperamos que as informações contidas nas publicações possam auxiliar os educadores
do estado na busca permanente que é de todos nós: garantir aos alunos o direito de aprender.
1. avaliação:
o ensino-aprendizagem
como desafio
página 10
sumário
2. interpretação
de resultados e
análises pedagógicas
página 16
3. desenvolvimento
de habilidades
página 60
EXPERIÊNCIA
EM FOCO
página 75
4. OS RESULTADOS
DESTA ESCOLA
página 73
1
avaliação:
o ensino-aprendizagem como desafio
Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,
com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
Um importante movimento em busca da qualidade da educação
vem ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais:
as avaliações externas, que são geralmente em larga escala e
possuem objetivos e procedimentos diferenciados daquelas
realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações são,
em geral, organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva
dos estudantes e aplicadas, de forma padronizada, a um grande
número de pessoas. Os resultados aferidos pela aplicação de testes
padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem
ao progresso do sistema de ensino e atendam a dois propósitos
principais: prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços
educacionais oferecidos à população e implementar ações que
promovam a equidade e a qualidade da educação.
A avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento
capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos estudantes
e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma
ferramenta do professor para fazer com que os estudantes avancem.
O uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o
10 Paebes Alfa 2012
D
E
B
C
seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível
que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus
estudantes, contrapondo tais resultados àqueles alcançados no
estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. Verificar
essas informações e compará-las amplia a visão do professor quanto
ao seu estudante, identificando aspectos que, no dia a dia, possam
ter passado despercebidos. Desta forma, os resultados da avaliação
devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a
reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas
bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes
repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades
de aprendizagem detectadas.
A articulação dessas informações possibilita consolidar a
ideia de que os resultados de desempenho dos estudantes,
mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma
oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente,
representando um desafio a ser superado em prol da qualidade
e da equidade na educação.
Revista Pedagógica 11
o Paebes Alfa
o Programa de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes alfa) avaliou em
2012, os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes
(EPP) do Espírito Santo nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. o programa
avaliou estudantes do 1° ano, 2° ano e 3° ano do Ensino Fundamental. Na linha do tempo
a seguir, pode-se verificar a trajetória do Paebes alfa e, ainda, perceber como tem se
consolidado diante das informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes.
Paebes Alfa - TRAJETóRiA
1ª ONDA
2ª ONDA
2008
2009
51.059
44.665
Língua Portuguesa
Língua Portuguesa
1° ano EF e 2° ano EF
1° ano EF
2008
2009
50.544
110.738
Língua Portuguesa
Língua Portuguesa
1° ano EF e 2° ano EF
12 Paebes Alfa 2012
1° ano EF, 2º ano EF e 3º ano EF
2010
2011
2012
43.504
34.377
38.323
1° ano EF
1° ano EF
1° ano EF
2010
2011
2012
116.729
113.561
127.302
1° ano EF, 2° ano EF e 3º ano EF
A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA
O diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,
indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
A educação apresenta um grande
desafio: ensinar com qualidade e
de forma equânime, respeitando
a individualidade e a diversidade.
A avaliação em larga escala
surge como um importante
instrumento para reflexão
sobre como melhorar o ensino.
Para realizar a avaliação, é
necessário definir o conteúdo
a ser avaliado. Isso é feito por
especialistas, com base em
um recorte do currículo e nas
especialidades educacionais.
Esse recorte se traduz em
habilidades consideradas
essenciais que formam a
Matriz de Referência para
avaliação.
(Matriz de Referência)
Página 16
Para ter acesso a toda a
Coleção e a outras informações
sobre a avaliação e seus
resultados, acesse o site
http://www.paebes.caedufjf.net/.
14 Paebes Alfa 2012
(Composição dos cadernos)
Página 22
Através de uma metodologia
especializada, é possivel obter
resultados precisos, não sendo
necessário que os estudantes
realizem testes extensos.
(Padrões de Desempenho)
Página 24
Com base nos objetivos e
nas metas de aprendizagem
estabelecidas, são definidos
os Padrões de Desempenho.
A análise dos itens que compõem
os testes elucida as habilidades
desenvolvidas pelos estudantes
que estão em determinado
Padrão de Desempenho.
(Itens)
Página 26
As informações disponíveis
nesta Revista devem ser
interpretadas e usadas como
instrumento pedagógico.
(Experiencia em foco)
Página 73
Os resultados da avaliação
oferecem um diagnóstico do
ensino e servem de subsídio
para a melhoria da qualidade
da educação.
(Resultados desta Escola)
Página 71
2
interpretação
de resultados e análises pedagógicas
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Paebes Alfa, Segunda Onda, a Matriz de
Referência, a Teoria de Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficiência. Os conceitos apresentados são tratados com
maior detalhamento no site http://www.paebes.caedufjf.net/.
MATRIZ DE REFERÊNCIA
Para realizar uma avaliação, é necessário definir o
Diante
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação
em nosso país, as orientações curriculares
em larga escala, essa definição é dada pela
do Espírito Santo apresentam conteúdos com
construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA,
características próprias, como concepções e
que é um recorte do currículo e apresenta as
objetivos educacionais compartilhados. Desta
habilidades definidas para serem avaliadas. No
forma, o estado visa a desenvolver o processo de
Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais
ensino-aprendizagem em seu sistema educacional
(PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino
com qualidade, atendendo às particularidades de
Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e
seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma
em 2000, visam à garantia de que todos tenham,
Matriz de Referência específica para a realização
mesmo em lugares e condições diferentes, acesso
da avaliação em larga escala do Paebes Alfa.
da
autonomia
garantida
legalmente
a conhecimentos considerados essenciais para o
16 exercício da cidadania. Cada estado, município e
A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,
escola tem autonomia para elaborar seu próprio
os conceitos de competência e habilidade. A
currículo, desde que atenda a essa premissa.
COMPETÊNCIA corresponde a um grupo de
Paebes Alfa 2012
habilidades que operam em conjunto para a obtenção
e por serem passíveis de medição por meio de
de um resultado, sendo cada HABILIDADE entendida
testes padronizados de desempenho, compostos,
como um “saber fazer”.
na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla
escolha. Há, também, outras habilidades necessárias
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
ao pleno desenvolvimento do estudante que não se
para dirigir automóveis é preciso demonstrar
encontram na Matriz de Referência por não serem
competência na prova escrita e competência na
compatíveis com o modelo de teste adotado. No
prova prática específica, sendo que cada uma
exemplo acima, pode-se perceber que a competência
delas requer uma série de habilidades.
na prova escrita para habilitação de motorista inclui
mais habilidades que podem ser medidas em testes
A
competência
na
prova
escrita
demanda
padronizados do que aquelas da prova prática.
algumas habilidades, como: interpretação de
texto, reconhecimento de sinais de trânsito,
A avaliação em larga escala pretende obter
memorização, raciocínio lógico para perceber
informações gerais, importantes para se pensar a
quais regras de trânsito se aplicam a uma
qualidade da educação, porém, ela só será uma
determinada situação etc.
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
coerente, agregando novas informações às já
A competência na prova prática específica, por
obtidas por professores e gestores nas devidas
sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,
instâncias educacionais, em consonância com a
leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão
realidade local.
do funcionamento de comandos de interação
com o veículo, tais como os pedais de freio e de
CARTEIRA DE
O
HABILITAÇÃ
acelerador etc.
É importante ressaltar que a Matriz de Referência
não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de
aula. As habilidades selecionadas para a composição
AUTO
ESCOLA
dos testes são escolhidas por serem consideradas
essenciais para o período de escolaridade avaliado
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE
1º ao 3º ano do Ensino Fundamental
Elementos que compõem a Matriz
tópico
O tópico agrupa por
Tópicos
afinidade um conjunto
de habilidades
indicadas pelos
descritores.
Matriz de referência de língua portuguesa - paebes alfa
1º ao 3º ano do ensino fundamental
Competências
Detalhamento dos descritores
D1 – Reconhecer
especificidades da
linguagem escrita.
1 – Distinguir entre desenho e escrita.
D2 – Identificar letras
do alfabeto.
C1. Identificação de
letras do alfabeto
T1. Reconhecimento
de convenções do
sistema alfabético.
Descritores
D3 – Diferenciar
letras de outros sinais
gráficos, como os
números, sinais de
pontuação ou de
outros sistemas de
representação.
D4 – Distinguir, como
leitor, diferentes tipos
de letras.
1 – Identificar uma letra entre várias letras apresentadas
isoladamente.
2 – Identificar uma, duas ou mais letras no contexto de uma
palavra.
3 – Identificar, entre várias sequências, uma sequência de letras
determinada.
1 – Identificar, em sequências com letras, números e outros
símbolos, a sequência que só tem letras ou que tem letras e
números.
2 – Identificar, em textos que circulam socialmente (placas de
trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.) aquele que
apresenta somente letras ou que tem letras e números.
trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.), aquele que
apresenta letras e números.
1 – Distinguir diferentes formas de traçar uma mesma letra.
2 – Identificar uma palavra escrita com letras diferentes.
3 – Identificar duas ou três palavras escritas com letras diferentes.
Descritores
1 – Identificar a direção da escrita (da esquerda para a direita, de
D5 – Reconhecer
cima para baixo), na leitura de pequenos textos, identificando a
C2. Uso adequado da as direções e o
primeira ou a última palavra deles.
página
alinhamento da escrita
2 – Registrar frases ou pequenos textos, tendo em vista sua
da Língua Portuguesa.
ordem de alinhamento e direcionamento na página.
Os descritores associam
o conteúdo curricular a
operações cognitivas,
indicando as habilidades
que serão avaliadas por
meio de um item.
ESMP12.295
Observe o carrinho e responda à questão.
item
As rodas desse carrinho têm a forma de um
CÍRCULO.
QUADRADO.
RETÂNGULO.
TRIÂNGULO.
18 Paebes Alfa 2012
O item é uma questão
utilizada nos testes de uma
avaliação em larga escala e
se caracteriza por avaliar uma
única habilidade indicada
por um descritor da Matriz
de Referência.
Tópicos
Competências
Descritores
D1 – Reconhecer
especificidades da
linguagem escrita.
1 – Distinguir entre desenho e escrita.
D2 – Identificar letras
do alfabeto.
C1. Identificação de
letras do alfabeto
T1. Reconhecimento
de convenções do
D3 – Diferenciar
letras de outros sinais
gráficos, como os
números, sinais de
pontuação ou de
outros sistemas de
representação.
D4 – Distinguir, como
leitor, diferentes tipos
de letras.
1 – Identificar uma letra entre várias letras apresentadas
isoladamente.
2 – Identificar uma, duas ou mais letras no contexto de uma
palavra.
3 – Identificar, entre várias sequências, uma sequência de letras
determinada.
1 – Identificar, em sequências com letras, números e outros
símbolos, a sequência que só tem letras ou que tem letras e
números.
trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.) aquele que
apresenta somente letras ou que tem letras e números.
trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.), aquele que
apresenta letras e números.
1 – Distinguir diferentes formas de traçar uma mesma letra.
2 – Identificar uma palavra escrita com letras diferentes.
3 – Identificar duas ou três palavras escritas com letras diferentes.
1 – Identificar a direção da escrita (da esquerda para a direita, de
D5 – Reconhecer
cima para baixo), na leitura de pequenos textos, identificando a
C2. Uso adequado da as direções e o
primeira ou a última palavra deles.
página
alinhamento da escrita
2 – Registrar frases ou pequenos textos, tendo em vista sua
da Língua Portuguesa.
ordem de alinhamento e direcionamento na página.
C3. Reconhecimento
da palavra como
unidade gráfica
D6 – Compreender
a função da
segmentação de
espaços em branco,
na delimitação de
palavras em textos
escritos (consciência
de palavras).
C4. Aquisição
da consciência
fonológica.
D7 – Identificar, ao
ouvir uma palavra, o
número de sílabas
que ela contém
(consciência silábica).
T2. Apropriação do
C4. Aquisição
da consciência
fonológica.
1 – Identificar o número de palavras de uma frase, tendo em vista
os espaços em branco entre elas.
2 – Identificar o número de palavras em um pequeno texto
(parlendas, quadrinhas, adivinhas), com até 20 palavras, tendo em
vista os espaços em branco entre elas.
1 – Contar número de sílabas de palavras dissílabas.
2 – Contar número de sílabas de palavras trissílabas.
3 – Contar número de sílabas de palavras polissílabas.
4 – Identificar monossílabos como palavras formadas por uma
única sílaba.
1 – Identificar sílabas padrão (consoante/vogal – CV) no início de
palavras.
2 – Identificar sílaba (consoante/vogal/consoante – CVC) no início
de palavras.
3 – Identificar sílaba (consoante/consoante/vogal – CCV) no início
de palavras.
D08 – Identificar
4 – Identificar sílaba (vogal/consoante/ - VC) no início de palavras.
sílabas e sons
5 – Identificar sílaba formada apenas por uma vogal – V no início
(consciência silábica e de palavras.
consciência fonêmica). 6 – Identificar sílaba formada por dígrafo e/ou ditongo no início de
palavras.
7 – Identificar palavras que terminam com a mesma sílaba.
8 – Identificar sílaba CV no meio de palavras trissílabas.
9 – Identificar o valor sonoro de uma sílaba (inicial, medial ou final)
em que não haja correspondência biunívoca entre o fonema e o
grafema (o fonema /s/ e as letras ss, c, ç etc., por exemplo).
D9 – Identificar
relações fonema/
1 – Identificar palavras iniciadas por um mesmo fonema.
grafema, som/letra
2 – Identificar uma palavra que se diferencia de outras por apenas
(consciência
um fonema (som).
fonêmica).
Tópicos
Competências
T2. Apropriação do
sistema alfabético
T3. Usos sociais da
leitura e da escrita
T4- Leitura:
compreensão,
análise e avaliação
20 Paebes Alfa 2012
Descritores
1 – Ler palavra iniciada por sílaba padrão Consoante/Vogal – CV.
2 – Ler palavra iniciada por sílaba Consoante/Vogal/Consoante –
CVC.
3 – Ler palavra iniciada por sílaba Consoante/Consoante/Vogal –
D10 – Ler palavras
CCV.
silenciosamente.
4 – Ler palavra iniciada por sílaba Vogal/ Consoante – VC
5 – Ler palavra iniciada por sílaba constituída de apenas uma
Vogal – V.
C5. Leitura de
6 – Ler palavras com dígrafo e/ou ditongo em qualquer posição,
palavras, frases e
inclusive em monossílabos.
pequenos textos
1 – Localizar uma informação explícita em frase curta de padrão
D11 – Ler frases
sintático simples (Sujeito/Verbo/Objeto).
e pequenos
2 – Localizar uma informação explícita em frase longa de padrão
textos, localizando
sintático (e silábico) complexo.
informações explícitas 3 – Localizar uma informação explícita em textos curtos (de mais
contidas neles.
ou menos seis linhas) de gêneros diversos (bilhete, cartaz, tirinhas,
quadrinhos, receita, notícia, instrução, entrevistas, anúncios...)
1 – Reconhecer portador(es) (ou suporte(s)) de texto(s) onde a
ordem alfabética é utilizada.
2 – Reconhecer o local de inserção de determinada letra/palavra,
D12 – Reconhecer os
tendo em vista a sequência alfabética, considerando até a
usos sociais da ordem
segunda letra das palavras apresentadas.
alfabética.
3 – Reconhecer o local de inserção de determinada letra/palavra,
C6. Implicações do
tendo em vista a sequência alfabética, considerando qualquer
suporte e do gênero
posição da letra nas palavras apresentadas.
na compreensão de
D13 – Identificar
1 – Identificar o portador (ou suporte) de gêneros diversos ( jornal,
textos
suportes e gêneros
revista, livros, panfletos etc.).
textuais diversos.
2 – Identificar o gênero de textos diversos.
1 – Identificar a finalidade de um gênero textual, a partir de seu
D14 – Reconhecer a
modo de apresentação.
finalidade de gêneros
2 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros, a
diversos.
partir de seu tema/assunto.
D15 – Localizar
informações explícitas
1 – Localizar informações explícitas em textos médios ou longos.
em textos de maior
2 – Localizar informações explícitas, em textos que têm por
extensão ou em textos
finalidade geral apresentar dados (mapas, gráficos, tabelas etc.).
C7. Localização de
que apresentam
informações explícitas dados.
em textos.
1 – Identificar personagens e suas ações.
D16 – Identificar
2 – Identificar espaço.
elementos que
3 – Identificar tempo.
constroem a narrativa.
4 – Identificar o conflito gerador.
1 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
2 – Inferir uma informação em textos não verbais.
D17 – Inferir
3 – Identificar informações implícitas, estabelecidas na relação
informações implícitas
entre texto e imagem.
em textos.
4 – Inferir uma informação em textos curtos e/ou de média
extensão.
D18 – Identificar
1 – Identificar assunto de uma frase.
assunto de frases e
2 – Identificar assunto de textos, com o apoio de imagens.
C8. Interpretação de textos.
3 – Identificar assunto de textos, sem o apoio de imagens.
informações implícitas
1 – Formular hipótese sobre assunto do texto, a partir de imagens.
em textos
D19 – Formular
2 – Formular hipótese sobre assunto de texto, a partir do título.
hipóteses.
3 – Formular hipóteses sobre como um texto continua a partir de
seu início.
1 – Identificar efeitos de humor ou ironia em textos que
D20 – Identificar
integrem elementos verbais e não verbais (tirinhas, charges,
efeitos de humor
propagandas...).
ou ironia em textos
2 – Identificar efeitos de humor ou ironia em textos verbais
diversos.
(piadas...).
Tópicos
Competências
C9. Coerência
e coesão no
processamento de
textos
T4. Leitura:
compreensão,
análise e avaliação
C9. Coerência
e coesão no
processamento de
textos
C10. Avaliação do
leitor em relação aos
textos lidos
C11. Escrita de
palavras e frases
t5. Produção escrita
C12. Produção de
textos
Descritores
D21 – Estabelecer
relações lógicodiscursivas presentes
no texto.
D22 – Estabelecer
relações de
continuidade
temática, a partir
da recuperação de
elementos da cadeia
referencial do texto.
1 – Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por
conjunções (aditiva, adversativa, temporal, causal).
2 – Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por
advérbios (tempo, lugar).
1 – Identificar descrições definidas que contribuem para a
continuidade de um texto.
2 – Identificar substituições pronominais (somente com pronomes
pessoais do caso reto) que contribuem para a continuidade de um
texto.
3 – Recuperar o antecedente de um elemento anafórico,
representado por elipse.
1 – Identificar efeito de sentido decorrente do uso de letras
maiúsculas.
2 – Identificar efeito de sentido decorrente do uso de pontuação.
D23 – Identificar o
3 – Identificar efeito de sentido decorrente do uso de outras
efeito de sentido
notações gráficas (negrito, itálico, fonte, tamanho da letra...).
decorrente do uso de
4 – Identificar efeito de sentido decorrente da seleção lexical
recursos gráficos, da
utilizada (vocabulário)
pontuação, da seleção
5 – Identificar efeito de sentido decorrente de repetições de
lexical e repetições.
palavras e expressões.
6 – Identificar efeito de sentido decorrente do uso de
onomatopeias.
D24 – Identificar
1 – Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor de um
marcas linguísticas
texto.
que evidenciam
2 – Identificar marcas linguísticas que evidenciam o interlocutor
o enunciador no
de um texto.
discurso direto ou
3 – Identificar o discurso direto, marcado por travessões e/ou
indireto.
aspas.
1 – Identificar o que é fato na leitura de textos de diferentes
D25 – Distinguir fato
gêneros (notícia, reportagem, carta do leitor, entrevista...).
de opinião sobre o
2 – Identificar o que é opinião de alguém sobre um fato, na leitura
fato.
de textos de diferentes gêneros (notícia, reportagem, carta do
leitor, entrevista...).
1 – Identificar a tese ou ideia que o autor do texto defende.
D26 – Identificar tese
2 – Identificar argumentos usados no texto para sustentar a tese
e argumentos.
ou a ideia defendida no texto.
D27 – Avaliar a
adequação da
linguagem usada à
1 – Identificar marcas de linguagem oral no texto lido.
situação, sobretudo a 2 – Justificar a linguagem usada, em função dos objetivos do
eficiência de um texto texto.
ao seu objetivo ou
finalidade.
1 – Escrever palavras com sílabas padrão Consoante/Vogal – CV.
2 – Escrever palavras com sílabas Consoante/Vogal/Consoante
– CVC.
D28 – Escrever
3 – Escrever palavras com sílabas Consoante/Consoante/Vogal
palavras.
– CCV.
4 – Escrever palavras com sílabas Vogal/Consoante – VC.
5 – Escrever palavras com sílaba Vogal – V.
6 – Escrever palavras que contenham ditongo e/ou dígrafo.
1 – Escrever frases, a partir de uma imagem.
D29 – Escrever frases.
2 – Escrever frases, a partir de um ditado.
1 – Escrever uma lista de palavras, a partir de elementos de uma
imagem.
2 – Produzir textos de gêneros familiares como: lista, bilhete,
cartão, convite.
D30 – Produzir textos.
3 – Produzir uma pequena história, a partir de uma sequência de
imagens.
4 – Produzir histórias/contos (reais ou fictícios) que relatem
episódios de medo, susto, surpresa, alegria etc.
TÓPICOS
T1
Reconhecimento
de números e
operações
T2
Domínio de noções
de espaço e forma
T3
Domínio de noçoes
de grandezas e
medidas
T4
Identificação do
tratamento
da informação
22 Paebes Alfa 2012
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – PAEBES Alfa
1º ao 3º ano do Ensino Fundamental
COMPETÊNCIAS
DESCRITORES
D1 – Associar a contagem de coleções de objetos à
representação numérica das suas respectivas quantidades.
D2 – Associar o número ao seu nome.
C1. Mobilização de idéias, conceitos
e estruturas relacionadas à
D3 – Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para
construção do significado dos
identificar igualdade ou desigualdade numérica.
números e suas representações.
D4 – Comparar ou ordenar quantidades e números naturais.
D5- Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de
posição.
D6- Resolver problemas que demandam as ações de juntar,
separar, acrescentar e retirar, quantidades.
C2. Resolução de problemas por
D7- Calcular a adição e subtração de números naturais.
meio da adição ou da subtração
D8- Resolver problemas que demandam as ações de
comparar e completar quantidades.
C3 - Resolução de problemas por
D9- Resolver problemas que envolvam as idéias da
meio da aplicação das idéias que
multiplicação.
preparam para a multiplicação e a
D10- Resolver problemas que envolvam as idéias da divisão.
divisão.
C4. Identificação
e localização de objetos ou
D11- Identificar a posição de um objeto ou personagem a partir
personagens em representações
de uma referência.
planas do espaço.
D12- Identificar figuras geométricas planas.
C5.Reconhecimento das
representações de figuras
D13- Reconhecer as representações de figuras geométricas
geométricas.
espaciais.
D14- Comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.
C6. Identificação, comparação,
D15- Identificar e relacionar cédulas e moedas.
relacionamento
D16- Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em
e ordenação de grandezas.
diferentes sistemas de medida.
D17- Identificar informações apresentadas em listas, quadros
e tabelas.
C7. Leitura e interpretação de dados
D18- Identificar informações apresentadas em gráficos de
em gráficos, quadros, tabelas e
colunas.
outros gêneros textuais.
D19- Identificar informações relacionadas à Matemática,
apresentadas em diferentes gêneros textuais.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os
resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades
demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes
realizados em diferentes anos.
Ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas
habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PROFICIÊNCIA.
A TRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu
em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• Parâmetro "A"
A capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
• Parâmetro "B"
O grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos
de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
• Parâmetro "C"
A análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros
de grau elevado – o que é estatisticamente improvável –, o modelo deduz que ele
respondeu aleatoriamente às questões.
O Paebes Alfa utiliza a TRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não
depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da capacidade
de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de
acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo
resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades. O modelo da TRI
evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que
compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar.
Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo
e entre diferentes escolas.
COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS PARA A AVALIAÇÃO
l
l
l
l
l
e
e
l
l
l
l
l
e
e
l
l
l
l
l
e
e
l
l
l
l
l
e
e
l
l
l
l
l
e
e
l
l
l
l
l
e
e
l
l
l
l
l
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e
l
l
l
l
l
e
e
l
l
l
l
l
e
e
l
l
l
l
l
e
e
l
l
l
l
l
e
e
l
l
l
l
l
e
e
l
l
l
l
l
e
e
l
l
l
l
l
e
e
l
l
l
l
l
e
l
l
l
l
l
e
Língua Portuguesa
No 1º ano do Ensino Fundamental,
em Língua Portuguesa, são
110 itens (80 leitura + 30 escrita), distribuídos em
16 blocos de leitura e 12 de blocos de escrita,
com 5 itens cada
16 blocos de leitura
12 de blocos de escrita
ll ll ll ll ll
ll
l
l
ll
lll lll lll
lll
lll
l
ll
l
lll ll
eeeeeeeeeeee
e eeeeeeeee
e eee
eeee
eeeeeeeeeeee
e eeeeeeeeee
e ee
eeee
ll ll ll ll ll ll ll ll
lll lll lll lll lll lll lll lll
ll
l
l
l
l
ll
lll
l
l
l
l
l
l
lll
4 blocos de leitura
e 1 bloco de escrita
formam um caderno
totalizando 25 itens.
CADERNO
Ao todo, são 12 cadernos diferentes.
24 Paebes Alfa 2012
ee
eee
i
=1 item de Matemática
l
e
=1 item de Leitura
Matemática
No 1º ano do Ensino Fundamental, em
Matemática, são 96 itens, divididos
em 16 blocos, com 6 itens cada.
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
=1 item de Escrita
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
iii iii
i
i
i
iii
iii
i
i
i
iii iii
iii iii
i
i
i
iii
iii
i
i
i
iii iii
iii iii iii iii iii iii iii iii
iii iii iii iii iii iii iii iii
iii
i
i
i
i
i
i
iii
iii
i
i
i
i
i
i
iii
4 blocos formam caderno
totalizando 24 itens.
CADERNO
Ao todo, são 8 cadernos diferentes.
Abaixo do Básico
Básico
Proficiente
Avançado
PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL
Os Padrões de Desempenho são categorias
a garantir o desenvolvimento das habilidades
definidas a partir de cortes numéricos que
necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com
repetência e a evasão.
base nas metas educacionais estabelecidas pelo
Paebes Alfa. Esses cortes dão origem a quatro
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado
Padrões de Desempenho – Abaixo do Básico,
indica o caminho para o êxito e a qualidade da
Básico, Proficiente e Avançado –, os quais
aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso
apresentam
salientar que mesmo os estudantes posicionados
o
perfil
de
desempenho
dos
estudantes.
no Padrão mais elevado precisam de atenção,
pois é necessário estimulá-los para que progridam
Desta forma, estudantes que se encontram em um
cada vez mais.
Padrão de Desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de
São apresentados, a seguir, exemplos de itens*
ações pedagógicas mais especializadas, de modo
característicos de cada Padrão.
*O percentual de respostas em branco e
nulas não foi contemplado na análise.
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes
desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras
características apresentadas por seus estudantes e não são contempladas pelos Padrões. Isso porque, a despeito
dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças
individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
26 Paebes Alfa 2012
Língua Portuguesa
Abaixo do Básico
até 400 pontos
0
50
100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Os estudantes que se encontram neste Padrão
As
de Desempenho começam a desenvolver as
300 pontos, além das habilidades descritas
habilidades relacionadas à apropriação do sistema
anteriormente, começam a identificar a sílaba
de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto
inicial
a aspectos gráficos – distinção entre letras e
palavras formadas exclusivamente por sílabas
outras formas de representação, como o desenho,
no padrão CV (consoante/vogal). Este fato indica
por exemplo, e utilização adequada da página
que as crianças que se encontram neste nível
ao escrever – quanto sonoros (consciência
de proficiência iniciam o desenvolvimento de
fonológica). Dado o caráter inicial deste processo
habilidades relacionadas à consciência fonológica,
de apropriação, as habilidades de leitura e escrita
ou seja, começam a perceber as relações entre
são ainda incipientes neste Padrão.
fala e escrita de forma mais sistemática. No que
crianças
de
com
uma
proficiência
palavra,
a
partir
especialmente
de
em
se refere à escrita, ao realizarem a cópia de um
As crianças que apresentam este Padrão de
texto já observam algumas regras de utilização da
Desempenho fazem distinção entre a escrita e
página, embora possam não observar os limites
outras formas de representação, como desenhos,
das margens ou a necessidade de recomeçar a
garatujas,
escrita na margem esquerda na passagem de uma
formas
geométricas
e/ou
outros
símbolos. Isso significa que reconhecem que
linha a outra do texto.
na escrita são usadas letras, embora ainda não
saibam como agrupá-las de forma convencional
Crianças que estão no limite da passagem deste
na leitura ou na escrita.
Padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos
–, além de terem consolidado as habilidades
A partir dos 250 pontos de proficiência as
relacionadas à identificação de letras do alfabeto,
crianças já identificam algumas letras do alfabeto
reconhecem uma mesma letra, ou sequência de
(especialmente
quando
letras, grafada em diferentes padrões gráficos
apresentadas isoladamente ou em um conjunto de
(maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva).
letras (sequência de três letras).
Essas crianças iniciam a leitura silenciosa de
as
letras
iniciais),
palavras dissílabas e trissílabas, especialmente
As crianças com proficiência entre 250 e 300
as paroxítonas, quando formadas exclusivamente
pontos, ao realizarem a cópia de um texto numa
por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou
página de caderno, ainda não consideram a ordem
por sílaba formada exclusivamente por uma vogal.
convencional de organização do texto na página,
Este fato indica que essas crianças começam
não respeitando as margens nem a sequência das
a desenvolver habilidades iniciais de leitura de
palavras no texto e não realizando adequadamente
palavras, sendo este um marco importante de seu
a passagem de uma linha a outra do caderno.
processo de alfabetização.
APLICADOR
MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão.
LER para o aluno as informações abaixo que apresentam o desenho de um
megafone
.
Veja o texto abaixo.
A última palavra do texto é
ES.04.2003
Veja o texto abaixo.
Eu sou feita de madeira,
Madeira matéria morta,
Mas não há coisa no mundo
Mais viva do que uma porta.
MORAES, Vinícius. A Arca de Noé. Rio de Janeiro: Record.
A última palavra do texto é
Eu.
madeira.
Mas.
porta.
28 Paebes Alfa 2012
A habilidade avaliada neste item é a de reconhecer elementos
que contribuem para a organização da página escrita. O elemento
A
B
C
D
3,7%
5,5%
4,3%
83,8%
que se destaca na tarefa solicitada para avaliar essa habilidade é
o que se refere à direção da escrita, ou seja, uma atividade que
avalia o reconhecimento pelo estudante de que se lê da esquerda
para a direita e de cima para baixo. Nesse item é solicitado que
os estudantes identifiquem a última palavra do poema de Vinícius
de Moraes.
Os estudantes (3,7%) que escolheram a primeira alternativa como
resposta podem ter realizado a leitura do texto de baixo para cima,
razão pela qual consideraram que a palavra “Eu” era a última do
84+16
percentual
de acerto
83,8%
texto, e não a primeira.
Aqueles estudantes que optaram pela segunda ou terceira
alternativas, 5,5% e 4,3%, respectivamente, ainda não desenvolveram
a habilidade avaliada pelo item. Em ambos os casos os estudantes
não orientaram seu olhar para o texto respeitando as direções
corretas para se proceder à leitura; de baixo para cima e da esquerda
para a direita.
Os 83,8% que marcaram a quarta alternativa como resposta
acertaram o item, pois reconheceram que a palavra “porta” é a
última do texto. Para chegarem a essa conclusão os estudantes
tiveram que observar o texto de cima para baixo e da esquerda
para a direita. Esses estudantes demonstraram já ter desenvolvido
a habilidade avaliada.
APLICADOR
LER para o aluno a informação abaixo que apresenta o desenho de um
megafone
.
Faça um X no quadradinho onde aparecem as letras A H.
ESP07.075
Faça um X no quadradinho onde aparecem as letras que você ouviu.
30 Paebes Alfa 2012
A
E
A
H
R
H
V
T
A habilidade avaliada neste item é a de identificar letras do alfabeto
apresentadas de forma isolada, a partir da leitura do nome das letras
A
B
C
D
3,5%
91,7%
1,3%
0,5%
por um aplicador. No par de letras apresentadas como suporte
ao item – A e H – a letra A provavelmente é bastante familiar aos
estudantes, pois é a primeira letra do alfabeto e uma vogal. Já a letra
H pode ser menos familiar às crianças, contribuindo para aumentar o
nível de dificuldade do item.
Os 3,5% de estudantes que marcaram a primeira alternativa podem
ter confundido as letras “H” e “E” em função da semelhança entre
a forma gráfica dessas duas letras. Entre os estudantes que não
acertaram o item esta foi a alternativa mais atrativa.
92+8
percentual
de acerto
91,7%
Aqueles estudantes que optaram pela segunda alternativa, 91,7% dos
que realizaram o teste, acertaram o item. Nesse caso, demonstraram
que já reconhecem a escrita em forma maiúscula das letras A e H.
Os que assinalaram a terceira alternativa como resposta, 1,3%,
podem ter marcado a alternativa que apresentava a última letra que
ouviram, ou seja, a letra H. Podem, ainda, ter confundido a forma
gráfica das letras R e A.
Os estudantes que optaram pela quarta alternativa, 0,5%,
demonstraram não reconhecer, ainda, a forma gráfica de nenhuma
das duas letras ditadas pelo aplicador. Observa-se que a letra V
é semelhante à letra A invertida, o que pode ter contribuído para
que os estudantes as confundissem, demonstrando ainda não ter
desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
Língua Portuguesa
Básico
de 400 a 500 pontos
0
50
100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
As crianças que apresentam o Padrão de
450 e 500 pontos, leem palavras formadas por
Desempenho Básico desenvolveram todas as
diferentes padrões silábicos, atribuindo sentido
habilidades de leitura e escrita descritas no Padrão
ao que leem. Além disso, identificam o gênero
de Desempenho Abaixo do básico. Além daquelas
ao qual pertencem alguns textos mais familiares.
habilidades, as crianças com nível de proficiência
Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de
entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras
habilidade de leitura de frases na ordem direta
dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por
(sujeito, verbo, objeto) com identificação de
diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV,
informações nelas explícitas. Também aparecem
CVC, ditongo). Essas crianças também iniciam o
as primeiras ocorrências de localização de
desenvolvimento da habilidade de identificar o tipo
informações explícitas (que se encontram na
de suporte no qual circulam gêneros textuais mais
superfície textual) em textos curtos e de gênero
familiares. Este fato indica a primeira ocorrência de
familiar ao contexto escolar, como parlendas
uma habilidade relacionada ao tópico Usos sociais
e textos que informam sobre curiosidades. Em
da leitura e da escrita, da Matriz de Referência.
textos narrativos curtos (entre três e quatro
linhas), as crianças que apresentam este nível
Com relação à escrita, as crianças que apresentam
de proficiência identificam elementos como o
este Padrão de Desempenho, além das habilidades
tempo em que ocorre um determinado fato e um
descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do
personagem da narrativa.
básico, já iniciam a escrita de palavras dissílabas
ou trissílabas, paroxítonas e nos padrões silábicos
Em seu conjunto, o desenvolvimento habilidades
CV, CVC, CVV. Entretanto, ao realizarem tal
de leitura relacionadas a este Padrão de
escrita o fazem a partir da hipótese silábica e/ou
Desempenho caracteriza um leitor que inicia seu
da hipótese silábico-alfabética. Isso significa que
processo de interação com pequenos textos com
podem usar apenas uma letra para representar
alguma autonomia.
cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem
utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma
No que diz respeito à escrita, as crianças ampliam
letra para cada som da palavra.
os padrões silábicos que são capazes de escrever,
embora ainda de forma silábica e silábico-
32 As crianças que estão no limite da passagem
alfabética, para os padrões CV, CVC, CVV, V e
deste Padrão de Desempenho ao seguinte, entre
com ditongo.
Paebes Alfa 2012
APLICADOR
megafone
.
Veja a figura: rosa.
Faça um X no quadradinho que mostra o número de sílabas (pedaços) do
nome dessa figura.
ES.21.1965
Veja a figura abaixo.
Faça um X no quadradinho que mostra o número de sílabas (pedaços) do nome
dessa figura.
1
2
3
4
A habilidade avaliada por este item é a de contar sílabas de uma
palavra. Neste caso, o estudante deverá contar as sílabas da palavra
A
B
C
D
9,8%
74,4%
4,9%
8,7%
“rosa”. A palavra “rosa” não aparece escrita, apenas a figura da rosa,
razão pela qual o estudante deverá contar quantas sílabas ela tem
pautando-se apenas no som da palavra falada pelo aplicador. Por
ser uma palavra dissílaba e formada exclusivamente pelo padrão
consoante/vogal, o item pode ser considerado de fácil resolução.
Os estudantes que marcaram a primeira (9,8%) ou a terceira (4,9%)
alternativa demonstraram que não contaram corretamente as sílabas
da palavra.
Os estudantes que marcaram a segunda alternativa (74,4%) contaram
corretamente as sílabas da palavra “rosa”, demonstrando ter
desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
Os estudantes que marcaram a quarta alternativa (8,7%) provavelmente
contaram as letras, e não as sílabas da palavra.
34 Paebes Alfa 2012
74+26
percentual
de acerto
74,4%
APLICADOR
megafone
.
Veja a figura: banco.
Faça um X no quadradinho onde está escrito o nome dessa figura.
ES.25.1383
Veja a figura abaixo.
Faça um X no quadradinho onde está escrito o nome dessa figura.
BAMBO
BANCO
BANDO
BARCO
A habilidade avaliada pelo item é a de ler palavra formada por estrutura
silábica diferente do padrão consoante/vogal. Neste caso a palavra
A
B
C
D
6,7%
82,1%
3,2%
6,5%
que deve ser lida pelo estudante é a palavra “banco”. Na primeira
sílaba da palavra o “n” como marca de nasalização faz com que o nível
de dificuldade da leitura dessa palavra seja maior comparativamente
a uma palavra que seja formada apenas por sílabas no padrão
consoante/vogal.
Estudantes que marcaram a primeira alternativa (6,7%) provavelmente
confundiram as sílabas “co” e “bo”. Essa confusão pode ser atribuída
a alguma dificuldade desses estudantes com os valores sonoros da
consoante desta sílaba.
Estudantes que marcaram a segunda alternativa (82,1%) demonstraram
ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois associaram
corretamente a imagem à palavra que a nomeia.
Estudantes que marcaram a terceira alternativa (3,2%) provavelmente
confundiram o som da consoante oclusiva surda “k” com o som da
consoante oclusiva sonora “d”. Essa confusão pode ser decorrência de
dificuldades com o som das consoantes ou com a grafia das mesmas
uma vez que, em letras maiúsculas, C e D diferem apenas por uma das
letras ser aberta e a outra fechada no lado direito.
Aqueles estudantes que escolheram a quarta alternativa (6,5%) tiveram
dificuldade com a marca de nasalização utilizando, no lugar do “n”, o
“r”. Essa dificuldade pode ser consequência tanto de uma confusão
quanto aos valores sonoros do “n” e do “r” quanto a uma dificuldade
com a forma dessas letras.
36 Paebes Alfa 2012
82+18
percentual
de acerto
82,1%
Língua Portuguesa
Proficiente
de 500 a 600 pontos
0
50
100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
As crianças que apresentam Padrão de
Desempenho Proficiente desenvolveram, além
das habilidades de leitura e de escrita descritas
anteriormente, outras habilidades que ampliam
suas possibilidades de interação com os textos,
como leitores e como escritores.
pontos começam a desenvolver o conceito de
palavra enquanto unidade gráfica, pois contam as
palavras de um texto com, em média, 18 palavras.
As habilidades relacionadas à consciência
fonológica também se ampliam, pois estas
crianças contam sílabas de palavras formadas por
diferentes padrões silábicos e identificam sílabas
no padrão CV no final de palavras.
Em relação às habilidades de leitura de textos, além
daquelas já descritas no Padrão de Desempenho
Básico, e que se referem à localização de
informações explícitas em textos curtos, começa a
ser desenvolvida pelas crianças que se encontram
neste Padrão de Desempenho a habilidade de
realizar inferências a partir da leitura de textos que
conjugam linguagem verbal e não verbal, como
histórias em quadrinhos e tirinhas.
Com relação às habilidades relacionadas aos usos
sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se
o desenvolvimento da habilidade de identificar
gêneros textuais menos familiares, como a carta,
e a finalidade ou assunto de textos de gêneros
familiares, como bilhete, lista de compras,
folheto, tabela de preços. Também se inicia o
desenvolvimento da habilidade de identificar
portadores de textos nos quais as palavras estão
organizadas em ordem alfabética.
As crianças que se encontram neste nível de
proficiência apresentam uma escrita que pode ser,
em alguns casos, silábico-alfabética e, em outros,
alfabética. Essas crianças escrevem palavras de
diferentes extensões e padrões silábicos – CV, VC,
CVC, CVV – em conformidade com as hipóteses
anteriormente referidas.
pontos, que se encontram, portanto, no limite para
a passagem ao próximo Padrão de Desempenho,
consolidaram
habilidades
relacionadas
à
consciência fonológica, como a de identificar sons
iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no
padrão CV, e também as relativas à leitura de palavras
em diferentes extensões e padrões silábicos.
As habilidades relacionadas à localização de
informações em texto se ampliam, uma vez que os
estudantes que se encontram neste nível localizam
informações em textos de diversos gêneros,
inclusive gráficos e tabelas, podendo tal informação
estar no início, meio ou fim do texto. Amplia-se,
também, a habilidade de identificar elementos de
uma narrativa tais como personagem e espaço.
Ampliam-se, ainda, as habilidades relativas à
identificação de gênero, finalidade e assunto de
textos, assim como se amplia a extensão dos
textos que essas crianças conseguem ler.
Uma conquista importante das crianças que
apresentam este nível de proficiência é a
habilidade de usar a página adequadamente,
respeitando margens e a sequência adequada das
palavras, inclusive quando há mudança de linha
e a habilidade de produzir uma escrita alfabética
de palavras de diferentes extensões e formadas
por padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV,
CVCC, CCVC
APLICADOR
megafone
.
Veja as figuras: barata, coruja, tartaruga, jacaré.
Faça um X na figura que tem o nome com a sílaba (pedaço) do meio igual à
palavra GIRAFA.
ESP11.128
Faça um X na figura que tem o nome com a sílaba (pedaço) do meio igual à palavra
GIRAFA.
38 Paebes Alfa 2012
A habilidade avaliada neste item é a de identificar sílabas (pedaços)
com o mesmo som em palavras diferentes, numa mesma posição.
A
B
C
D
65,3%
10,9%
5,9%
16,1%
Tal habilidade está relacionada ao desenvolvimento da consciência
fonológica – percepção de que uma palavra é formada por segmentos
sonoros menores que ela própria, neste caso, a consciência silábica.
O suporte escolhido para avaliar a tarefa apresenta uma palavra no
padrão consoante/vogal. Neste caso a sílaba a ser identificada é a
sílaba medial da palavra ditada pelo aplicador, o que contribui para
aumentar o nível de dificuldade do item.
65+35
percentual
de acerto
65,3%
Os estudantes que escolheram a primeira alternativa como resposta
demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, reconhecendo
que as palavras “girafa” e “barata” têm o mesmo som medial.
Os que optaram pela segunda alternativa como resposta (10,9%)
provavelmente desconsideraram o centro da sílaba medial – a
vogal u –, demonstrando, assim, que ainda não desenvolveram a
consciência silábica.
Aqueles estudantes que marcaram a terceira alternativa como resposta
(5,9%) podem não ter atentado para o fato de que a palavra tartaruga
é polissílaba, considerando a sílaba “ru”, de tartaruga, como medial.
Os estudantes que assinalaram a quarta alternativa (16,1%)
provavelmente voltaram sua atenção apenas para a vogal que se
repete nas sílabas mediais das palavras “gi-ra-fa” e “já-ca-ré”. Nesse
caso, os estudantes não observaram o som consonantal que forma
a sílaba medial das palavras, demonstrando não ter desenvolvido,
ainda, a consciência silábica.
APLICADOR
LER para o aluno a informação abaixo que apresenta o desenho de um
megafone
.
Leia o texto abaixo.
ESP09.108
O BAILE
A coruja ia dar um baile. E falou ao galo para ele falar ao pato. O pato falou ao rato. O rato
falou ao gato.
Todos foram ao baile naquela noite. Cada um levou seu par. Mas a coruja veio com uma
novidade: não podia dançar o gato com a gata, o pato com a pata, o galo com a galinha, o rato
com a rata, o sapo com a sapa.
Que confusão!
Dançava o galo com a gata, o gato com a galinha, o pato com a sapa, o sapo com a pata.
Mas ficou o rato com a rata!
FRANÇA, Mary; FRANÇA, Eliardo. O baile. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985. Fragmento.
Quem dançou com o pato foi a
gata.
pata.
rata.
sapa.
40 Paebes Alfa 2012
A habilidade avaliada pelo item é a de localizar uma informação que
se encontra na superfície textual, ou seja, que está explícita no texto.
A
B
C
D
12%
18,7%
11,4%
54,9%
O texto que dá suporte ao item é uma narrativa curta e que apresenta
vocabulário provavelmente familiar aos estudantes. A informação
a ser localizada se encontra na penúltima linha do texto, em meio a
várias outras da mesma natureza – os pares que se formaram no baile
– o que contribui para tornar mais difícil a sua localização.
55+45
percentual
de acerto
Os estudantes que marcaram a primeira (12%) ou a terceira alternativa
(18,7%) provavelmente se confundiram em meio às informações
relativas aos pares que se formaram no baile e, por esta razão, não
conseguiram localizar adequadamente a informação solicitada.
54,9%
Estudantes que marcaram a segunda alternativa (11,4%) podem ter
considerado as informações do segundo parágrafo do texto, no qual
se lê “o pato com a pata”. Entretanto esses estudantes não observaram
que no parágrafo seguinte afirma-se que esses não formam os pares
de dançarinos e que o pato, na verdade, dançou com a sapa.
Os estudantes que marcaram a quarta alternativa, 54,9% daqueles
que realizaram o teste, localizaram a informação solicitada em meio
às demais informações oferecidas pelo texto, demonstrando ter
desenvolvido a habilidade avaliada.
Língua Portuguesa
Avançado
acima de 600 pontos
0
50
100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
A principal característica das crianças que apresentam
proficiência compatível com o Padrão de Desempenho
Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades
de leitura e de escrita além daquelas esperadas para
a etapa de escolarização em que se encontram. Este
Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto,
as habilidades descritas apresentam diferentes
níveis de complexidade, a depender do nível em
que se encontram os estudantes. As crianças que
se encontram no nível até 650 pontos, além de
localizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas
exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas
mediais dessas palavras. Além disso, consolidaram o
conceito de palavra, sendo capazes de contá-las em
textos mais extensos.
Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam,
tanto aquelas que se referem à apreensão de
elementos que se encontram na superfície textual
e à identificação de elementos da narrativa,
quanto aquelas que dizem respeito à realização de
inferências do sentido de palavras e expressões.
Ampliam-se também as habilidades relacionadas
aos usos sociais da leitura e da escrita, o que
indica que essas crianças demonstram ter maior
familiaridade com gêneros textuais diversos.
Quanto à escrita, as crianças com até 650 pontos
de proficiência começam a escrever frases curtas,
no padrão sintático sujeito, verbo e objeto, quando
ditadas. Pode ou não haver espaçamento correto
entre as palavras. No caso de frases não ditadas,
que devem ser produzidas a partir de uma gravura,
inicia-se o desenvolvimento da habilidade de
escrevê-las, ainda que no padrão de escrita
42 Paebes Alfa 2012
silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação
e de letras maiúsculas no início das frases.
pontos, apresentam ganhos significativos, tanto na
leitura quanto na escrita.
Há desenvolvimento de habilidades mais
sofisticadas, ligadas à consciência fonológica:
a habilidade de contar sílabas de palavras de
diferentes extensões e formadas por diferentes
padrões silábicos, assim como o reconhecimento
de diferenças sonoras entre palavras que se
diferenciam por apenas um fonema.
Quanto à leitura, a interação com textos narrativos
se desenvolve, uma vez que essas crianças iniciam
a identificação do conflito gerador em narrativas,
assim como reconhecem o locutor de um texto de
curta extensão e começam a identificar, num texto,
a quem pertence a fala de um personagem.
As habilidades de realização de inferência
também se ampliam, pois as crianças que se
encontram neste nível de proficiência começam
a desenvolver a habilidade de inferir o assunto
de um texto a partir de seu título, de perceber o
que provoca o efeito de humor num texto, e de
reconhecer o efeito de sentido produzido pelo
uso de onomatopeias em poesias. A partir dos
700 pontos, as crianças ampliam a habilidade
de inferir informações em textos que conjugam
linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.
Outra habilidade que começa a se desenvolver a
partir deste nívelé a de identificar a relação entre
pronomes anafóricos e seus referentes.
Na escrita são observados avanços significativos
A partir dos 750 pontos de proficiência amplia-se
entre as crianças que se encontram neste nível
a habilidade de inserção de uma palavra na ordem
de proficiência. Começa a haver uma transição
alfabética, tendo como referência a segunda ou
de uma escrita alfabética de palavras para uma
a terceira letra da palavra. Amplia-se também a
escrita com observância de algumas regras
ortográficas, especialmente as contextuais: uso
de “l” ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç”
ou “c”, dentre outras. Entre 650 e 700 pontos, as
habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou
expressão em texto curto. Outra habilidade que
se amplia é a de identificar o efeito de sentido
crianças escrevem palavras com dígrafos, marcas
decorrente do uso de sinais de pontuação. Inicia-
de nasalização e irregularidades ortográficas como
se o desenvolvimento da habilidade de identificar
o uso de “s”/”z”; “s”/”c”; “x”/”ch”; “g”/”j”; “ss”/”ç”.
o interlocutor em textos como propagandas.
No caso da escrita de frases ditadas, observa-se
Na escrita se inicia o desenvolvimento da habilidade
já o espaçamento entre palavras na maioria dos
de produzir uma história a partir de uma cena e
casos, o que não acontece sempre quando se trata
incorporando os seguintes elementos: personagens
da escrita de frases a partir de imagens. Neste caso,
observa-se plausibilidade da frase escrita em relação
à cena apresentada, embora possam aparecer
equívocos ortográficos decorrentes da semelhança
entre os modos de articulação de alguns sons
(transcrição da fala na escrita). Esses equívocos
praticando ações em uma sequência temporal;
uso de articuladores, como marcadores temporais
(“então”, “depois”); uso de recursos coesivos, como
pronomes, que contribuem para a continuidade
temática do texto sem torná-lo repetitivo.
também ocorrem no caso da escrita de frases
ditadas. Inicia o desenvolvimento de habilidades
A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a
necessárias à produção de uma escrita ortográfica:
ampliação das habilidades de leitura anteriormente
observância de regras que orientam o uso de
referida,
letras que podem representar um mesmo som em
estabelecimento de relações lógico- discursivas
diferentes contextos; uso adequado de marcas de
entre partes ou elementos dos textos: relações de
nasalização; uso de letras que podem representar
um mesmo som em contextos semelhantes.
Começa a se desenvolver a habilidade de produzir
especialmente
aquelas
ligadas
ao
causa e consequência e relações lógico-discursivas
marcadas por conjunção temporal ou advérbio de
tempo. Observa-se, portanto, que as principais
textos de gêneros mais familiares a partir da
conquistas a partir deste nível de proficiência
proposição de uma situação comunicativa: escrever
dizem respeito à capacidade de interagir com os
um bilhete para transmitir um recado a alguém,
textos percebendo as relações existentes entre as
escrever um convite para determinado evento.
diferentes partes que os constituem.
APLICADOR
megafone
.
ES.09.1739
ESSE TEXTO SERVE PARA
CONTAR UMA HISTORINHA.
CONVIDAR PARA UMA FESTA.
ENSINAR UMA RECEITA.
VENDER UM BRINQUEDO.
44 Paebes Alfa 2012
A habilidade avaliada pelo item é a de identificar a finalidade de
um texto, ou seja, sua função comunicativa. O texto que dá suporte
A
B
C
D
7,2%
81%
5,3%
4,6%
ao item é um convite para uma festa de aniversário e sua primeira
linha anuncia a função comunicativa do mesmo, o que contribui para
que o leitor identifique tal função. Além dessa primeira frase, outros
elementos peculiares a esse gênero textual também estão presentes
no texto, como dia, hora e local. O convite é apresentado, portanto,
em sua estrutura canônica.
Os estudantes que optaram pela primeira alternativa (7,2%)
provavelmente observaram as ilustrações do convite, concluindo sobre
a finalidade do texto, porque as histórias também são acompanhadas
81+19
percentual
de acerto
81%
por ilustrações.
Estudantes que marcaram a segunda alternativa, 81% daqueles que
fizeram o teste, identificaram a finalidade do texto, demonstrando ter
desenvolvido a habilidade avaliada.
Estudantes que marcaram a terceira alternativa (5,3%) podem ter feito
essa escolha em virtude da presença da personagem “Moranguinho”,
que remete à comida, no convite. Nesse caso, os estudantes não
consideraram nenhum elemento do texto verbal para decidir sobre a
finalidade do texto.
Os estudantes que marcaram a quarta alternativa (4,6%) podem, assim
como os que marcaram a alternativa C, ter considerado a presença
da personagem “Moranguinho”, pois também há bonecas dessa
personagem. Há ainda no texto a expressão “vamos brincar, pular”,
que poderia levar a pensar que o texto tivesse o objetivo de vender
brinquedos. Nesse caso os estudantes também não consideraram o
texto verbal em seu conjunto.
APLICADOR
megafone
.
Veja as figuras: cabide, carteira, casa, cola.
Faça um X no quadradinho onde os nomes das duas figuras começam com a
mesma sílaba (pedaço).
ES.21.1770
Faça um X no quadradinho onde os nomes das duas figuras começam com a
mesma sílaba (pedaço).
46 Paebes Alfa 2012
A habilidade avaliada neste item é a de identificar sílabas (pedaços)
com o mesmo som em palavras diferentes, numa mesma posição. As
A
B
C
D
24,8%
14,6%
49%
3,7%
imagens escolhidas como suporte representam palavras formadas
por padrões silábicos diversos, combinadas entre pares, e a tarefa
solicita que os estudantes marquem a alternativa que apresenta
aquelas figuras em que o som inicial das palavras que as nomeiam
seja o mesmo. Neste item a sílaba “ca” aparece em um distratores
acompanhada de uma consoante – “car”–, o que pode ter se
constituído numa dificuldade para a resolução da tarefa.
Os estudantes que escolheram a primeira alternativa como resposta
(24,8%) – “cabide-carteira” – podem não ter observado a presença de
49+51
percentual
de acerto
49%
um r ao final da sílaba inicial da palavra “carteira”. Com essa escolha,
demonstraram que ainda não desenvolveram a consciência silábica.
Os que optaram pela segunda alternativa (14,6%) como resposta
podem ter observado a semelhança entre a quantidade de sílabas
deste par de palavras, e não o som da sílaba incial, como solicitado.
Aqueles estudantes que marcaram a terceira alternativa como
resposta (49%) desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois
associaram corretamente palavras “casa” e “cabide” como aquelas
que apresentam o mesmo som inicial – “ca”.
Estudantes que marcaram a quarta alternativa (3,7%) podem não
ter observado a diferença no som das vogais que são o centro da
primeira sílaba das palavras “cola” e “carteira”, assim como a presença
da letra “r” no caso da palavras “carteira” demonstrando, dessa forma,
que ainda não desenvolveram a consciência silábica.
MATEMÁTICA
Abaixo do Básico
até 350 pontos
0
50
100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Os estudantes que se encontram neste Padrão de
comprido, a partir da comparação entre objetos.
Desempenho manifestam os primeiros sentidos
Eles também reconhecem cédulas e moedas do
de números. Eles demonstram serem capazes de
Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos
identificar igualdades e desigualdades numéricas
do cotidiano à forma de figuras tridimensionais,
por meio da contagem, indicando o desenvolvimento
quando, por exemplo, relacionam esfera à bola
da habilidade relativa ao estabelecimento de
e cubo à caixa, além de identificar informações
relações e comparações numéricas. Nessa linha,
apresentadas em gráficos de coluna.
ao compreender as noções de quantidade, os
estudantes estabelecem relações cognitivas com
Os estudantes com proficiência entre 300 e
pequenos números, suas representações e uso em
350 pontos, além das habilidades descritas
diferentes situações cotidianas.
anteriormente, começam a resolver problemas
Constata-se também que os estudantes que se
encontram neste Padrão começam a evidenciar
habilidades
consciência
matemáticas
direcional,
ou
concernentes
seja,
eles
à
estão
começando a projetar as dimensões espaciais
do corpo no espaço imediato, demonstrando o
apoderamento de conceitos espaciais sobre o
movimento ou localizações de objetos no ambiente.
envolvendo o significado de juntar da adição
e retirar da subtração com apoio de figuras e
com quantidades menores que 10. Eles também
reconhecem os números ordinais, mas identificam
até o nono elemento de uma posição. Além de
identificar a posição de um personagem a partir de
uma referência, utilizando-se das noções de mais
próximo/perto, eles são capazes de comparar e
ordenar comprimento, altura e espessura.
A partir dos 200 pontos de proficiência, os
bidimensionais
Devido à presença ainda incipiente de habilidades
presentes na composição de objetos do cotidiano,
matemáticas neste Padrão de Desempenho, torna-
quando, por exemplo, percebem que as faces
se necessário que a escola amplie o contato com
laterais de uma pirâmide são triângulos.
atividades que sejam significativas, de forma a
estudantes
associam
figuras
possibilitar o desenvolvimento de habilidades
48 Os estudantes com proficiência entre 250 e 300
relativas a Grandezas e medidas e Tratamento da
pontos são capazes de diferenciar o maior do menor,
Informação, além de ampliar os campos Numérico
o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais
e Geométrico.
Paebes Alfa 2012
M010011E4
Observe abaixo o desenho que mostra as crianças em fila para comprar sorvete.
Risque o quadradinho que mostra a primeira criança dessa fila.
Este item avalia a habilidade de reconhecer indicadores de posição.
Os estudantes devem considerar as quatro crianças em fila e apontar
A
B
C
D
3,4%
94%
0,9%
1,1
aquela que é a primeira em relação à carrocinha de sorvete.
O grupo de estudantes que escolheu a primeira ou a terceira
alternativa, 3,4% e 0,9%,marcou, respectivamente, as crianças da
segunda e terceira posições. Esses estudantes demonstraram não
reconhecer, ainda, os ordinais como indicadores de posição.
Os estudantes que assinalaram a segunda alternativa, 9,4%, fizeram
a opção correta. Isso demonstra que eles conhecem a função do
primeiro número ordinal de indicar posição e ordem.
Os estudantes que optaram pela quarta alternativa, 1,1%, indicaram a
última posição. Provavelmente esses estudantes consideraram a fila
em posição inversa, em que o último elemento passa a ser o primeiro.
Esses estudantes desconsideraram a orientação dada pelo comando
do item de que as crianças estariam em fila para comprar sorvete, o
que estabelece que a carrocinha é a referência para que se reconheça
a ordem das crianças na fila.
50 Paebes Alfa 2012
94+6
percentual
de acerto
94%
ESMP08.1411
Observe a moeda e responda à pergunta.
Qual é o valor dessa moeda?
5 CENTAVOS.
10 CENTAVOS.
25 CENTAVOS.
50 CENTAVOS.
Identificar o valor de moeda do Sistema Monetário brasileiro é a
habilidade avaliada neste item. Para resolvê-lo os estudantes devem
A
B
C
D
1,9%
95,1%
1,4%
1,1
associar a imagem da moeda apresentada no suporte do item a seu
valor, ou seja, a 10 centavos.
Os estudantes que marcaram a alternativa B, 95,1% daqueles que
realizaram o teste, demonstraram ter desenvolvido a habilidade
avaliada pelo item, pois identificaram o valor da moeda.
Os estudantes que marcaram qualquer uma das demais alternativas
não observaram o número impresso na moeda que serve de suporte
ao item e/ou não relacionaram esse número ao valor que a moeda
95+5
percentual
de acerto
95,1%
possui no sistema monetário brasileiro. Esses estudantes, portanto,
demonstraram ainda não ter desenvolvido a habilidade avaliada.
MATEMÁTICA
Básico
de 350 a 450 pontos
0
50
100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Os estudantes que apresentam o Padrão de
vida cotidiana, que não exigem maior formalização.
Desempenho Básico desenvolveram todas as
Esses estudantes também realizam a leitura e a
habilidades descritas no Padrão de Desempenho
interpretação de dados matemáticos apresentados
Abaixo do básico. Além daquelas habilidades, os
em gráficos de colunas, além de identificar
estudantes com nível de proficiência entre 350
intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano)
e 450 pontos reconhecem os números ordinais,
em situações envolvendo sequências de eventos
identificando até a 15ª posição de um elemento,
e localizam informações, em pequenos textos,
bem como resolvem problemas envolvendo outros
envolvendo significado numérico. Demonstram,
significados da adição (acrescentar) e subtração
ainda, ser capazes de relacionar os valores entre
(separar) com e sem apoio de figuras. Esses
cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro
estudantes resolvem problemas envolvendo a
e identificar o registro por extenso de alguns
multiplicação, mas com apoio de figura.
números naturais.
No campo Geométrico, constata-se que esses
Percebe-se no intervalo entre 400 a 450 pontos
estudantes identificam propriedades comuns e
marcos
diferenças entre figuras bidimensionais, o que
numérico, pois esses estudantes, além de resolver
evidencia uma sistematização das habilidades que
problemas envolvendo as ações de comparar e
lhes permitem projetar para a dimensão plana o
completar quantidades, manipulam o algoritmo da
objeto representado tridimensionalmente, quando,
adição e subtração sem reagrupamento.
cognitivos
significativos
no
campo
por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua
forma circular; além de associar objetos do mundo
Ao considerar esse conjunto de habilidades,
físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).
evidencia-se a necessidade de continuar a
desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito
52 Os estudantes com proficiência entre 350 e
aos campos Geométrico e Grandezas e medidas
400 pontos conseguem relacionar conceitos e
que
propriedades matemáticas dos quatro domínios
efetiva da escola em diálogo com outras áreas
quando mobilizam habilidades em situações da
do conhecimento.
Paebes Alfa 2012
necessitam
de
uma
intervenção
mais
ESMP12.295
Observe o carrinho e responda à questão.
As rodas desse carrinho têm a forma de um
CÍRCULO.
QUADRADO.
RETÂNGULO.
TRIÂNGULO.
A habilidade avaliada neste item é a de identificar figuras geométricas
planas. O suporte que acompanha o item apresenta um carro formado
A
B
C
D
88,2%
4,2%
4,4%
2,5%
por peças que lembram tais figuras. Os estudantes são solicitados
a identificar a forma semelhante àquela das rodas do carro, ou seja,
o círculo.
88,2% dos estudantes avaliados acertaram ao marcar a primeira
alternativa. Eles conseguem associar a forma plana arredondada das
rodas ao círculo.
88+12
percentual
de acerto
88,2%
Os estudantes que marcaram qualquer uma das demais alternativas
de resposta demonstraram não relacionar, ainda, a forma das rodas
do carro à nomenclatura da figura plana a qual elas se assemelham,
ou seja, ao círculo. Esses estudantes ainda não desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item.
ESMP03.073
Leia o número que a professora está mostrando e responda à pergunta.
SETE
Qual é o número que ela está mostrando?
1
4
7
9
A habilidade avaliada pelo item é a de relacionar um número escrito por
extenso à sua representação em algarismos. O número em questão
A
B
C
D
3%
6,2%
88,4%
2%
está escrito em letras maiúsculas de imprensa, o que contribui para
facilitar a sua leitura.
Os estudantes que marcaram a alternativa C, 88,4%, demonstraram
ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois relacionaram
a escrita por extenso do número “sete” à sua representação
em algarismos.
88+12
percentual
de acerto
88,4%
Os estudantes que optaram por qualquer uma das demais alternativas de
resposta não estabeleceram corretamente a relação entre a escrita por
extenso e com algarismos do número “sete”. Esses estudantes podem ter
encontrado dificuldade na leitura do número escrito por extenso e/ou na
identificação do algarismo que corresponderia a essa escrita.
54 Paebes Alfa 2012
MATEMÁTICA
Proficiente
de 450 a 550 pontos
0
50
100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um
informação, identificam informações apresentadas
aumento do grau de complexidade das habilidades
em gráficos de coluna, bem como identificam, em
do campo Numérico que pode ser verificado quando
diferentes gêneros textuais, informações relativas
esses estudantes demonstram resolver problemas
ao significado numérico.
de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura.
Eles são capazes de identificar o 20º elemento de
Os estudantes com proficiência entre 500 e 550
uma posição e manipular o algoritmo da adição
pontos, além de ter desenvolvido as habilidades
e subtração sem reagrupamento e identificar o
dos níveis anteriores, demonstram utilizar o
registro por extenso de números naturais até 30.
sentido de número com mais propriedade. Eles
Amplia-se também o pensamento geométrico, uma
resolvem problemas de multiplicação envolvendo
vez que eles demonstram identificar retângulos,
o significado de dobro e triplo com e sem apoio
círculos e triângulos com base na análise de figuras
de figura, problemas de divisão envolvendo a
construídas pela justaposição de outras figuras.
ideia de metade com e sem apoio de figura.
No
campo
Geométrico,
identificam
figuras
Os estudantes que se encontram no intervalo
bidimensionais em desenhos formados pela
de 450 a 500 pontos de desempenho, no que
composição de retângulos, círculos e triângulos,
se refere a Grandezas e medidas, conseguem
bem como associam objetos do mundo físico à
estabelecer trocas entre cédulas e moedas
representação de sólidos geométricos (cubo,
em situações-problema. Demonstram, no que
pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma
se refere a habilidades de medida de tempo,
maior abstração das propriedades que envolvem
que reconhecem horas exatas e meia hora em
essas figuras.
relógios digitais e analógicos. No campo Espaço
e forma, os estudantes que se encontram neste
Ao observar o conjunto de habilidades que
nível de proficiência demonstram que identificam
estão localizadas neste Padrão de Desempenho,
propriedades geométricas que lhes permitem
constatam-se marcos cognitivos significativos no
diferenciar figuras planas como o triângulo, o
campo Numérico, Geométrico e no campo das
retângulo e o círculo em representações que
Medidas, demonstrando que os estudantes cuja
combinam essas formas. Além disso, identificam a
proficiência se encontra nesse intervalo encontram
localização/movimentação de objetos em mapas
sentido para seu objeto de estudo de maneira
tomando como referência noções de perto/
significativa. Esses estudantes percebem a relação
longe, direita/esquerda. No campo Tratamento da
existente entre a Matemática e o mundo.
M010046E4
Observe os objetos representados abaixo.
caixa
bola
pirâmide
chapéu
Qual desses objetos lembra o cone?
Bola.
Caixa.
Chapéu.
Pirâmide.
Reconhecer
as
representações
de
figuras
O grupo de estudantes que optaram pela terceira
geométricas espaciais é a habilidade avaliada
alternativa, 75,3%, indicou a resposta correta. Eles
neste item. Quatro objetos cuja forma pode ser
demonstraram reconhecer o objeto cuja forma se
comparada à de uma figura tridimensional são
assemelha à do cone.
apresentados como suporte. Os estudantes devem
associar o cone à figura de um chapéu.
Os estudantes que escolheram a quarta alternativa,
9,2%, confundiram o cone com a pirâmide.
Os
estudantes
que
escolheram
a
primeira
alternativa, 7%, confundiram a esfera com o cone.
A segunda alternativa traz como opção de resposta
o nome do objeto cuja forma lembra a de um cubo.
Os estudantes que optaram por esta alternativa ,
7,6%, provavelmente não percebam a característica
mais evidente nos corpos redondos, que é a
possibilidade de rolar, o que não acontece com
os poliedros.
56 Paebes Alfa 2012
A
B
C
D
75+25
7%
7,6%
75,3%
percentual
de acerto
75,3%
9,2%
ESMP28.721
Observe as 12 laranjas que Célia comprou. Ela preparou uma laranjada com a
metade dessas laranjas.
Quantas laranjas foram utilizadas para fazer essa laranjada?
DEZ LARANJAS.
DOZE LARANJAS.
MEIA LARANJA.
SEIS LARANJAS.
Este item avalia a habilidade de resolver problema
que envolva a ideia de divisão referente ao cálculo
de metade de um grupo. O comando solicita que
o estudante determine a metade de 12 objetos
apresentados no suporte, organizados em linhas e
colunas. Para resolver o item os estudantes devem
primeiramente contar os objetos e, depois, separálos em dois grupos iguais para obter a metade de 12.
8,1% dos estudantes avaliados marcaram a primeira
alternativa. Esse grupo pode não ter construído
o conceito de metade, ou, ainda, pode ter
encontrado dificuldade em separar o grupo de duas
partes iguais.
Os 21,1% que optaram pela segunda alternativa não
observaram a orientação dada no comando do
item, pois consideraram o conjunto total de laranjas.
A terceira alternativa foi escolhida por 14,2% dos
estudantes. Esses estudantes consideraram o
conceito de metade ligado à metade de um inteiro,
demonstrando que ainda não conseguem calcular
a metade de conjuntos discretos.
Os 55,4% de estudantes que assinalaram a última
alternativa escolheram a opção correta. Eles
demonstraram ter desenvolvido a habilidade
avaliada, pois conseguiram determinar a metade
de um pequeno grupo de objetos com apoio
de imagem.
A
B
C
D
55+45
8,1%
21,1%
14,2%
55,4%
percentual
de acerto
55,4%
MATEMÁTICA
Avançado
acima de 550 pontos
0
50
100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
A principal característica dos estudantes que
indicando o desenvolvimento da habilidade
apresentam proficiência compatível com o Padrão
relativa ao estabelecimento de relações e
de Desempenho Avançado é o fato de terem
comparações numéricas sem apoio de figuras.
desenvolvido
além
Eles também demonstram resolver problemas
daquelas esperadas para a etapa de escolarização
relativos à divisão sem apoio de figuras com grau
em que se encontram.
de complexidade maior que nos níveis anteriores,
habilidades
matemáticas
bem como extrair informações de gráficos
Os estudantes que se encontram no nível entre
de colunas.
550 a 600 desenvolveram as habilidades dos
níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar
Constata-se que estudantes com proficiência
o conhecimento relativo aos sólidos geométricos,
localizada acima de 650 pontos consolidaram as
passam a reconhecer o cone e a esfera, bem como
habilidades relativas à resolução de problemas
identificar em calendários os dias da semana,
envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar
meses e anos.
e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles
consolidaram também as habilidades relativas
Os estudantes cuja proficiência se localiza no
ao reconhecimento de figuras tridimensionais,
intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram
extração de informação em gráficos de colunas,
a
identificação de intervalo de tempo e problemas
habilidade
de
identificar
igualdades
e
desigualdades numéricas por meio da contagem,
58 Paebes Alfa 2012
envolvendo divisão sem apoio de figuras.
M010054E4
O relógio abaixo mostra o horário que Beatriz saiu de casa, à tarde, para fazer
compras. Observe.
A que horas Beatriz saiu para fazer compras?
3 horas.
3 horas e 12 minutos.
12 horas.
12 horas e 3 minutos.
A habilidade avaliada pelo item é a de ler horas
exatas em relógio analógico. Para solucionar
corretamente a situação problema apresentada no
item os estudantes deveriam observar a posição
dos ponteiros, reconhecendo que o menor
ponteiro é aquele que indica as horas.
Os estudantes que marcaram a primeira alternativa,
50% dos que realizaram o teste, demonstraram
ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item,
pois reconheceram que o relógio está marcando
3 horas.
Os estudantes que marcaram a alternativa B, 25,3%,
reconheceram que o ponteiro menor é aquele
que indica as horas. Entretanto, consideraram
que o ponteiro maior voltado para o 12 marca 12
minutos, o que indica que esses estudantes ainda
não desenvolveram a habilidade de ler horas em
relógio analógico.
que marca as horas exatas. Esses estudantes,
portanto, inverteram a forma de fazer a leitura de
horas em relógios analógicos, demonstrando que
ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.
Estudantes que marcaram a última alternativa,
14%, a exemplo daqueles que marcaram a terceira
alternativa também inverteram a forma de realizar
a leitura das horas em relógios analógicos. Esses
estudantes consideraram que o ponteiro maior é
aquele que marca as horas e o menor, os minutos.
A
B
C
D
50%
25,3%
9,5%
14%
50+50
percentual
de acerto
50%
Estudantes que marcaram a terceira alternativa,
9,5%, consideraram que o ponteiro maior é aquele
3
desenvolvimento de habilidades
O artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de em sala de aula. A proposta é que o caminho percorrido
nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível adaptar as estratégias de intervenção
pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes.
60 Paebes Alfa 2012
O processo de localizar e de inferir
informações na Alfabetização
O processo de alfabetização nos três primeiros anos
compreendido é exatamente o que consta no
do Ensino Fundamental compreende um conjunto
material lido;
de competências a serem construídas pelos
•
estudantes dessa etapa de escolarização. Dentre
articule as informações que estão impressas
na superfície do texto com aquelas que não
elas, a Matriz de Referência de Língua Portuguesa
estão ali colocadas, com base nas pistas e
para os anos iniciais do Ensino Fundamental sinaliza
marcas disponíveis, mas que precisam ser
dois procedimentos básicos a serem incorporados
consideradas para que haja a compreensão
nas práticas de leitura pelos estudantes: Localizar
do conteúdo do texto e das intenções de
e inferir informações e Mobilizar procedimentos
seu autor;
de leitura demandados por diferentes suportes e
gêneros textuais. Neste texto, o foco incidirá sobre
o primeiro desses procedimentos.
•
coordene
e
hierarquize
as
informações
explícitas e implícitas no texto, a fim de
depreender qual é o tópico principal ali tratado.
Na atividade de Localizar e inferir informações,
Deve-se ressaltar que essas habilidades não
espera-se que, progressivamente, o alfabetizando
estarão plenamente desenvolvidas ao final da
seja capaz de:
2ª série/3º ano do Ensino Fundamental, pois
muitos aspectos precisam ser considerados
•
localizar informações explícitas em textos
que lê;
nesse processo – por exemplo: acesso a
múltiplos materiais de leitura; sistematicidade
de experiências de leitura; participação em
•
•
inferir informações que estão implícitas no
situações
texto que leu;
diversificados; conhecimentos sociais, culturais
identificar o tema ou o assunto global de um
texto lido.
de
leitura
de
gêneros
textuais
e científicos, entre outros – e envolvem a
vivência do estudante no contato, no uso e na
análise linguística de diferentes suportes (livros,
Essas habilidades são essenciais ao leitor, pois
revistas, jornais etc.) e gêneros textuais (carta,
contribuem para que ele:
notícia, poema, conto, receita culinária, entre
outros).
•
recupere facilmente, após a leitura, uma
informação presente no texto, permitindo-lhe,
Além disso, estudos recentes mostram que
entre outras ações, anotar um dado importante
o desenvolvimento dessas habilidades não
ali apresentado e/ou verificar se o que foi
acontece da mesma forma e na mesma
"A habilidade de Localizar informações explícitas em um texto é a que vem se
revelando mais simples para os estudantes, enquanto as demais habilidades são
mais lentamente desenvolvidas.
velocidade.
A
habilidade
de
"
Localizar
informações explícitas em um texto é a que vem
conferir se o que entendeu é o que realmente
consta no texto, entre outros.
se revelando mais simples para os estudantes,
enquanto as demais habilidades são mais
Essas
lentamente desenvolvidas.
informações que estão objetivamente presentes
ações
envolvem
o
manuseio
das
no texto, em quantidade (extensão do texto) e
Essa constatação implica no maior investimento do
transparência (apresentadas tal qual solicitado ou
professor em propostas de leitura, contemplando
por meio de paráfrase), bem como o conhecimento
textos diversos, que, além de solicitar a localização
que o estudante apresenta em relação ao tema
de informações explícitas no texto, desafiem os
e ao gênero textual. Com isto, verifica-se que
estudantes em duas direções: a) à inferência de
informações implícitas, com base em pistas textuais,
ou seja, nas informações explícitas no texto; b) à
articulação entre essas informações e os objetivos
comunicativos do autor: a quem o autor pretende
atingir? Qual é o seu foco no texto? O que diz a
esse respeito?
Ao fazê-lo, o professor estará contribuindo
para a formação do leitor em fase inicial de
Alfabetização, pela promoção do desenvolvimento
de procedimentos básicos de leitura.
o
desenvolvimento
da
habilidade
Localizar
informação explícita em textos ocorre de modo
progressivo, com o refinamento, pelo estudante, de
estratégias de recuperação da informação.
Nesse processo, parece notável que o estudante
seja
capaz
de,
gradativamente,
localizar
informações adequadas,
a. atendendo
que
sejam
à
elaboração
encontradas
tal
de
respostas
qual
solicitadas
nos enunciados;
Desenvolvimento de
habilidades na sala de aula
b. atendendo à solicitação de respostas que
sejam encontradas por meio de paráfrase do que
A habilidade de Localizar informação explícita em
foi solicitado nos enunciados;
textos consiste na capacidade de o leitor, a partir
das marcas/pistas dispostas na superfície textual,
c.
articulando dados selecionados de diferentes
ou seja, de dados explícitos, encontrar informações
partes do texto, para elaborar uma resposta ao
de que necessita, a fim de atender a diferentes
enunciado proposto;
propósitos comunicativos: responder a questões
62 formuladas pelo professor; validar suas respostas,
d. considerando as particularidades de um
apontando a localização da informação no texto;
determinado gênero textual;
Paebes Alfa 2012
e. associando diferentes formas de linguagem
um exemplo de proposta de atividade de leitura que
(matemática, cartográfica, imagética etc.).
pode se desenvolvida em turmas de Alfabetização,
explorando os gêneros textuais “Receita culinária”
Para tornar mais claro o que se demanda do estudante
e “Lista de compras”, com foco na habilidade de
em cada uma das cinco situações acima, apresenta-se
Localizar informações explícitas em textos.
• Atividade 1
Uma certa cozinheira decidiu preparar o seguinte alimento:
Torta de liquidificador
Ingredientes:
• 1 ovo
• 6 colheres (sopa) bem cheias de farinha de trigo
• 5 colheres (sopa) de queijo ralado
• 1 pitada de orégano
• 1 colher (sobremesa) de fermento em pó.
• 1/2 cebola
• 1 xícara de chá de leite
• 1/2 xícara de chá de óleo
• 1 pitada de sal
Recheio:
• Pode ser carne picadinha, frango desfiado, sardinha
refogada, linguiça acebolada ou queijo e presunto.
Modo de preparo:
1. Coloque todos os ingredientes no liquidificador e bata
bem. Se ficar muito mole, acrescente mais farinha de
trigo, para adquirir consistência.
2. Acenda o forno para pré-aquecer em temperatura
média.
3. Unte um pirex com óleo, derrame um pouco da massa
para cobrir o fundo, depois acrescente todo recheio e
cubra com o restante da massa.
4. Leve ao forno para assar por 30 minutos.
Tempo de Preparo: 35 minutos.
Rendimento: 6 porções.
Receita enviada por: Ana Paula de S. Oliveira.
TUDO GOSTOSO. Torta de liquidificador. Disponível em: <http://www.tudogostoso.com.br/receita/1362-torta-de-liquidificador.html>.
Acesso em: 10 dez. 2012.
Depois de ler o texto, de forma silenciosa, e
É um alimento doce ou salgado? Que pistas lhe
acompanhar a leitura de seu professor, responda:
ajudaram a descobrir isso?
Foco na letra “c”: resposta que depende da
Qual o nome do alimento que a cozinheira
articulação de dados selecionados de diferentes
quer preparar?
partes do texto.
Foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual
solicitada no enunciado.
Que parte do texto ajudará a cozinheira a saber
como fazer esse alimento?
Esse
alimento,
depois
de
pronto,
serve
Foco na letra “d”: reposta que envolve as
quantas pessoas?
particularidades de um gênero textual, a “Receita
Foco na letra “b”: resposta encontrada por meio de
Culinária”.
paráfrase do que foi solicitado no enunciado: serve
pessoas = rende porções.
O que demora mais: o tempo de preparar o
alimento ou de assá-lo?
Para
preparar
esse
alimento,
do
que
a
cozinheira precisará?
articulação de dados selecionados de diferentes
Foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual
partes do texto: 35 minutos para o preparo final e
solicitada no enunciado.
30 minutos para assar.
• Atividade 2
Observe, agora, a lista de compras dessa cozinheira:
1 sabonete
1 dúzia de ovos
1 pacote de macarrão
1 kg de farinha de trigo
1 garrafa de suco de uva
1 pacote de queijo ralado
6 pães
1 esponja
1 kg de arroz
1 pacote de orégano
1 litro de leite
1 lata de óleo
1 cebola
1 lata de fermento em pó
64 Focos na letra “c”: resposta que depende da
Paebes Alfa 2012
Responda:
mais complexos, como é o caso daqueles que se
estruturam pela exposição e argumentação, tais
Ela está comprando tudo de que precisa para
como os verbetes de dicionários e enciclopédias
preparar o alimento? Por quê?
e os artigos científicos e de opinião). Por isso,
Foco na letra “c”, com maior nível de complexidade:
é essencial que diferentes suportes e gêneros
resposta que depende da articulação de dados
textuais sejam explorados em sala de aula, a
selecionados de uma das partes da receita com o
exemplo do que aqui se apresentou.
conteúdo explícito de outro gênero textual, a “Lista de
Compras”.
Depois de preparar o prato, o que vai sobrar
mais: ovo ou cebola?
Foco na letra “e”, com maior nível de complexidade:
resposta depende da associação de diferentes formas
de linguagem (matemática: 1 ovo/1 dúzia de ovos; 1
cebola/ ½ cebola), considerando dados de uma das
partes da receita com os da “Lista de Compras”.
A importância da prática de
leitura no início da vida escolar
No dia a dia do leitor, ser competente para
Localizar e inferir informações é essencial, pois, em
diferentes situações de leitura, demanda-se dele a
recuperação de informações de textos já lidos, para
responder a questões que lhe são formuladas, para
comprová-las, para repeti-las a outra pessoa, entre
outros usos, além da inferência de informações
Além das questões propostas, outras tantas
poderiam
ser
funcionamento
elaboradas,
discursivo
dos
explorando
dois
o
que não estão explícitas no texto e da identificação
do tema ou do assunto global de um texto lido.
gêneros
envolvidos (Quem escreve? Para quem escreve? Para
Essas ações também são constantemente solicitadas
que escreve? Onde circulam? Como se organizam?
aos estudantes dos primeiros anos do Ensino
etc.), o que pode favorecer o desenvolvimento
Fundamental, na escola e fora dela, o que reforça sua
de outras competências destacadas na Matriz de
importância como objeto de ensino, pelo professor,
Referência de Língua Portuguesa para a 2ª série/3º
e de desenvolvimento, pelos estudantes em fase de
ano do Ensino Fundamental.
Alfabetização. Ao saber localizar e inferir informações,
de forma cada vez mais autônoma, essas crianças
Para finalizar, é importante ressaltar que, nesse
podem também se beneficiar das informações que
processo de aprendizagem, além do que já foi
leem em diferentes suportes e gêneros textuais,
mencionado anteriormente, as conquistas dos
tanto para aprender os conteúdos escolares, quanto
estudantes se mostram dependentes da extensão
para satisfazer sua curiosidade, fora da escola, sobre
do texto (do menor para o maior) e da complexidade
qualquer tema, e ainda discernir entre o que é um fato
textual (de gêneros textuais mais simples para os
apontado pelo autor, no texto, e o posicionamento que
"Ao saber localizar e inferir informações, de forma cada vez mais autônoma, essas
crianças podem também se beneficiar das informações que leem em diferentes
"
suportes e gêneros textuais
"as aulas de leitura precisam contemplar, de forma equilibrada e progressiva, as
habilidades envolvidas na localização e inferência de informações, assim como
a graduação da extensão dos textos explorados e da complexidade dos temas
"
abordados e suportes e gêneros escolhidos
o autor assume diante desse fato, o que envolve uma
De
modo
esquemático,
o
professor
pode
ação de interpretação e de avaliação crítica, ainda
considerar a seguinte sequência básica no estudo
que de forma inicial. Por tudo isso, ser competente
de diferentes suportes e gêneros textuais:
nessas ações deve ocupar um lugar de destaque
na etapa inicial de aprendizado da leitura, sem
- exploração das condições de produção do material
desmerecer as demais, servindo inclusive de suporte
em questão (Quem escreveu? Para quem escreveu?
para o desenvolvimento de outras habilidades.
Por que escreveu? Para que escreveu? Onde
circula? Como se organiza, de modo geral? etc.);
A despeito dessa importância, de modo geral, ao
planejar atividades que buscam desenvolver a
competência de Localizar e inferir informações, os
professores priorizam a localização de informações
explícitas em textos que o estudante lê. Sem dúvida,
essa atividade é essencial, mas é preciso que o
- estabelecimento de objetivos de leitura do
material (Ler para descobrir, comparar, concordar,
discordar etc.) e levantamento de hipóteses sobre
o que pode ser o tema/assunto do texto e o que o
estudante sabe a esse respeito;
estudante saiba também articular as informações
- leitura do suporte ou gênero, atentando para a
que estão impressas na superfície do texto com
possibilidade de variação nessa prática (individual,
aquelas que não estão ali colocadas, com base nas
em dupla, coletiva, pelo professor, de forma
pistas e marcas disponíveis, com vistas à produção
silenciosa, em voz alta etc.);
de sentido. Somado a isso, aprender a coordenar e
a hierarquizar as informações explícitas e implícitas
- comprovação (ou não) das hipóteses levantadas,
no texto, a fim de depreender qual é o tópico
novidades encontradas no texto e satisfação (ou
principal ali tratado, revela-se igualmente produtivo.
não) dos objetivos de leitura da turma;
Nesse sentido, as aulas de leitura precisam
contemplar, de forma equilibrada e progressiva, as
habilidades envolvidas na localização e inferência de
informações, assim como a graduação da extensão
dos textos explorados e da complexidade dos temas
- exploração de informações explícitas do texto;
- exploração de informações implícitas, que as
marcas do texto permitem levantar, e de outros
materiais de leitura, que podem servir para
esclarecer o que não foi compreendido;
abordados e suportes e gêneros escolhidos. É na
66 conjunção desses aspectos que o planejamento
- recuperação do esquema percorrido pelo autor
do ensino de Língua Portuguesa, com foco nas
em seu texto, ou seja, qual o seu objetivo e como
competências e habilidades previstas para os anos
ele organizou as informações para alcançá-lo (O
iniciais do Ensino Fundamental, deve ocorrer.
texto trata do quê? O que se diz sobre isso?).
Paebes Alfa 2012
O USO DOS SISTEMAS DE MEDIDAS
NA ALFABETIZAÇÃO
As
políticas
públicas
atuais
reorganizaram
situações diárias, precisamos enfrentar muitos
o sistema educacional de modo que os três
problemas que requerem o domínio sobre os
primeiros anos do Ensino Fundamental regular
sistemas métricos e suas unidades, como, por
constituem-se como um ciclo, superando o atual
exemplo, usar a fita métrica para medir a altura de
arranjo – seriado e disciplinar – cuja retenção/
uma pessoa, trabalhar com receitas de culinária,
promoção ocorria ao final de cada ano. Esta nova
agendar um compromisso em um calendário e
organização tem a intenção de ressaltar que a
usar dinheiro, o que inclui a troca entre cédulas
Alfabetização não é um processo fragmentado e
e moedas.
de tempo determinado, além de ser mais complexo
do que apenas saber ler e escrever. Nesse sentido,
A partir de dados de avaliações externas, tem-
estar alfabetizado abrange um conjunto de
se identificado que, nos itens envolvendo essa
competências que se voltam para a aprendizagem
competência, os estudantes vêm apresentando
na interação com o mundo, onde os conteúdos
baixo desempenho. Em geral, o enfoque do
da área da Matemática são fundamentais. Assim,
ensino das habilidades envolvidas volta-se para
pode-se falar de uma Alfabetização Matemática,
o uso de técnicas de cálculo ou de identificação
referindo-se a um conjunto de habilidades e
da grafia das unidades de medida. As crianças
competências elementares, através das quais
dos anos iniciais estão bastante acostumadas a
o estudante pode resolver problemas e pensar
lidar com diferentes sistemas e representações,
de modo mais organizado, a fim de interpretar e
mas possuem dificuldades na hora de formalizar
compreender melhor a sociedade e os modos de
e explicar situações com as quais lidam no
vida nos quais se insere.
cotidiano,
normalmente,
de
modo
intuitivo.
Assim, as estratégias didáticas para desenvolver
Dentre as competências fundamentais para que
habilidades sobre sistemas de medidas podem
se esteja alfabetizado matematicamente, existe a
partir da problematização do próprio contexto do
que se refere a Utilizar sistemas de medidas. Em
estudante, haja vista que esta competência se
"estar alfabetizado abrange um conjunto de competências que se voltam para
a aprendizagem na interação com o mundo, onde os conteúdos da área da
"
Matemática são fundamentais
"Quando trabalhamos com estudantes dos anos iniciais, é preciso atenção na
elaboração de uma situação didática, pois eles precisam tanto aprender os modos
"
de representação mais formais, quanto adquirir as noções em termos cognitivos.
destaca pela estreita relação que estabelece com
da etapa de Alfabetização, as crianças saibam
os conhecimentos da vida prática e diária.
identificar cédulas e moedas, e efetuem trocas
entre elas. Assim, é preciso desenvolver atividades
As
principais
habilidades
envolvidas
nessa
que envolvam o próprio manuseio do dinheiro ou
competência referem-se ao domínio do Sistema
réplicas que o represente. Problemas nos quais se
Monetário Brasileiro, à leitura de horas em relógios
escreve o valor “R$ 5,00” não permitem adquirir
e a problemas que relacionam unidades de medida
a habilidade de identificar a cédula propriamente
de tempo, tais como o dia, a semana, o mês e o
dita. Da mesma maneira, pedir que a criança
ano. Quando trabalhamos com estudantes dos
diga, sem o uso do material, quantas moedas de
anos iniciais, é preciso atenção na elaboração
R$ 0,25 podem ser trocadas por uma nota de R$
de uma situação didática, pois eles precisam
2,00, acentua muito mais o cálculo aritmético com
tanto aprender os modos de representação mais
números decimais do que o reconhecimento e
formais, quanto adquirir as noções em termos
troca de moedas por um cédula.
cognitivos. Nota-se que, muitas vezes, o ensino
de Grandezas e medidas confunde-se com
Igualmente, para a habilidade que se refere a ler
outras habilidades, principalmente, a do cálculo
horas e minutos em relógios digitais e de ponteiros,
aritmético. O objetivo de se ensinar a Utilizar
é necessário que as crianças tenham contato com
sistemas de medidas é o de que as crianças
esse tipo de material e o manuseie diretamente.
possam manejar esse conhecimento em situações
Problemas descritivos, que relatam um contexto,
diárias, o que implica resolução de problemas,
não são adequados para a aquisição da habilidade.
interpretação e compreensão. Todavia, pode ser
Por exemplo, quando dizemos que um relógio
equivocado que, em uma condição de ensino,
marca 3h15 e perguntamos qual o horário marcado
se mobilize habilidades referentes a operações
após passarem-se 15 minutos, estamos solicitando
aritméticas ou vinculadas a formas geométricas.
mais uma habilidade de cálculo de adição do que
Nesse caso, quando o estudante não atinge o
a leitura de um horário.
objetivo esperado, não se pode dizer que é devido
a um problema de aprendizagem na aquisição
Assim, entende-se que os conteúdos referentes
de noções de Grandezas e medidas ou na outra
à aquisição dessa competência passam por um
habilidade envolvida. Assim, o professor necessita
ensino que problematize as situações cotidianas
de um conhecimento muito claro das capacidades
e evidencie as habilidades especificamente
que envolvem essa competência, a fim de não
envolvidas.
elaborar
conhecimentos, mas de direcionar as estratégias
situações
didáticas
que
enfatizem
outros conhecimentos.
Não
se
trata
de
segregar
didáticas para objetivos que são específicos e
que, dessa forma, podem ser alcançados de
68 No caso da habilidade vinculada ao domínio do
modo mais satisfatório, sem extrapolar a etapa
Sistema Monetário, a expectativa é que, ao final
de Alfabetização.
Paebes Alfa 2012
para a escola. Ele pode, em algum dia, tirar uma
Desenvolvimento de
habilidades na sala de aula
soneca no meio da tarde e, após levantar-se,
manifestar o desejo de ir para a escola novamente,
No conjunto de habilidades que compõem a
como é o hábito que tem todas as manhãs. Nesse
competência Utilizar sistemas de medidas, um
exemplo, a marca temporal subjetiva – acordar
dos
– determina uma sequência de acontecimentos.
menores
desempenhos
em
avaliações
em larga escala se situa, de um modo geral,
na habilidade: Num problema, reconhecer e
utilizar as unidades usuais de medida de tempo.
Os resultados das avaliações permitem supor
que, além do cálculo da unidade de tempo (dia,
semana, mês), falta às crianças o domínio sobre
a interpretação e resolução de problemas com
esse conteúdo. Para que o estudante tenha êxito
em itens desse tipo, é necessária a habilidade de
compreender e reconhecer informações em um
contexto. Nesse sentido, estratégias didáticas,
cujo foco se volta apenas para atividades em que
se visualizam relógios ou calendários, a fim de
determinar horários ou situar acontecimentos no
tempo, não são capazes de promover processos
Nas situações didáticas não se deve eliminar esse
caráter qualitativo da noção de tempo, mas situálo no coletivo, a fim de que a própria criança regule
suas compreensões em função da necessidade
do grupo. O fator social é o elemento que vai
fomentar a passagem do tempo subjetivo para
uma marcação mais convencional. Assim, elaborar
cartazes com a rotina escolar ajuda a introduzir
marcadores de tempo para compreender a noção
de dia e semana, através de representações que
sejam comuns a todos os estudantes. Em outras
palavras, as crianças têm certas percepções do
tempo, mas elas são muito particulares, e elaborar
situações coletivas faz perceber que o tempo
precisa de marcações que sejam comuns, pois
todo o grupo necessita encontrar uma marca que
de pensamento que construam a habilidade de
lhe seja significativa e compartilhada. Adotar um
interpretar e resolver problemas. Identificar o
sistema formal, como é o relógio, o calendário ou a
horário em um relógio ou um acontecimento em
agenda, é uma necessidade que surge das relações
um calendário é uma capacidade fundamental,
sociais e, por isso, deve ser problematizada na
mas não suficiente, na resolução de problemas,
sala de aula, a partir da organização do trabalho
pois a operação cognitiva de interpretar mobiliza
em grupo.
um maior número de recursos mentais.
Outro aspecto que ocorre durante a aquisição da
Em especial, a noção de tempo para a criança
noção temporal e um dos problemas mais comuns
é, inicialmente, muito subjetiva e particular. Ela
referem-se às ideias de ontem, hoje e amanhã.
se estabelece em função de alguns marcadores
É bastante comum as crianças se confundirem e
temporais que fazem parte do cotidiano. Por
dizerem: “Amanhã eu comi um cachorro quente
exemplo, um estudante que frequenta as aulas
na escola”, querendo referir-se a um evento já
no turno da manhã está habituado a acordar e ir
ocorrido. Esse equívoco surge de operações
"Identificar o horário em um relógio ou um acontecimento em um calendário é uma
capacidade fundamental, mas não suficiente, na resolução de problemas, pois a
"
operação cognitiva de interpretar mobiliza um maior número de recursos mentais.
"O uso do equipamento permite que as crianças testem hipóteses diretamente e
verifiquem os erros e acertos do seu modo de raciocinar. Em problemas descritivos,
apenas a correção do professor dimensiona o que é certo e errado, o que limita a
"
construção da autonomia da criança
cognitivas não muito organizadas, principalmente
que os minutos estão organizados em conjuntos
aquelas que são relativas à noção de sequência,
de 60 e que esse agrupamento corresponde a
que é uma operação cognitiva que não pode ser
uma hora é uma operação mental sofisticada e
adquirida por memorização de acontecimentos
que encontra resistência em um pensamento
ou de palavras. Atividades de repetição ou
que está habituado a fazer agrupamentos de dez,
treinamento nas quais a criança reproduz muitas
em função do sistema de numeração decimal.
vezes as palavras ontem, hoje e amanhã não são
Assim, esse exemplo ressalta a importância do
capazes de desenvolver essa noção. É preciso que
próprio relógio como tecnologia de ensino. O uso
isso seja trabalhado em situações didáticas que
do equipamento permite que as crianças testem
envolvam contextos significativos, cuja sequência
hipóteses diretamente e verifiquem os erros e
temporal seja construída em processos de
acertos do seu modo de raciocinar. Em problemas
pensamento que se apoiem nas marcas temporais
descritivos, apenas a correção do professor
próprias de cada criança.
dimensiona o que é certo e errado, o que limita
a construção da autonomia da criança . Quando
Quando da introdução do uso do relógio para
leitura de horas e minutos, inicia-se com o aparelho
digital, para posterior inserção do instrumento
de ponteiros. A maior dificuldade das crianças
o estudante tem a possibilidade de experimentar
e pôr à prova suas próprias ideias, é possível a
construção de diferentes estratégias de resolução
e de produção de conhecimento.
se deve ao fato de que as horas e os minutos
estão organizados de uma maneira diferente do
Proposta de atividades
sistema decimal, com o qual estão acostumadas
a trabalhar. A tendência inicial dos estudantes é
As competências a serem construídas durante
acreditar que um evento que inicia às 13h45 e
a etapa de Alfabetização constituem-se como
termina 20 minutos após terá, como horário de
essenciais para todo o processo de aprendizagem
término, 13h65, pois estão habituados a cálculos
da Matemática e da construção do raciocínio
de soma, sem levar em conta as particularidades
lógico. O domínio “Grandezas e medidas” destaca-
da conversão de horas e minutos. Compreender
se pela sua estreita ligação com o cotidiano e a
"O domínio Grandezas e medidas destaca-se pela sua estreita ligação com
o cotidiano e a possibilidade de se elaborar estratégias didáticas a partir dos
"
contextos dos próprios estudantes.
70 Paebes Alfa 2012
possibilidade de se elaborar estratégias didáticas
resolver o problema. De fato, a força desse tipo
a partir dos contextos dos próprios estudantes.
de suporte pedagógico está na estratégia didática
Além disso, o ensino de Matemática para os anos
adotada pelo professor, que pode se valer do
iniciais do Ensino Fundamental demanda o uso de
material para sistematizar situações e desenvolver
estratégias muito específicas para o trabalho com
habilidades fundamentais para a Alfabetização
crianças. É importante destacar que os modos
Matemática das crianças.
de aprender dos pequenos não são os mesmos
dos adultos, e suas particularidades precisam
O pensamento dos estudantes em fase de
ser respeitadas. Para o trabalho com medidas
Alfabetização apresenta propriedades bastante
e seus sistemas, os recursos mais usuais são
específicas. As atividades lúdicas, tais como
os materiais concretos e as atividades lúdicas,
os jogos, as brincadeiras, o teatro, a música e a
que se constituem como importantes suportes
recreação, são linguagens importantes e que
pedagógicos de que o professor dispõe para
acessam mais facilmente os modos de raciocinar
ensinar melhor.
das
crianças.
Dessa
maneira,
desenvolver
habilidades referentes a medidas e sistemas
O uso do material concreto destaca-se pela
métricos, relacionando-as a esse tipo de suporte
possibilidade
de
propriedades
simbólicas
apoiar-se
em
didático, facilita a construção do pensamento
objetos
para
matemático, atrai as crianças para a tarefa e cria
estruturar seu raciocínio. De modo equivocado,
uma situação favorável à aprendizagem. Evidencia-
muitos docentes acreditam que o fato de tocar ou
se que um dos maiores equívocos é usar esse
ver facilita o aprendizado, pois estão habituados
tipo de recurso sem uma intenção pedagógica,
a uma pedagogia tradicional e a métodos de
por acreditar que o simples contato da criança
ensino transmissivos. Em outras palavras, nessa
com a brincadeira seja suficiente. A falta de uma
perspectiva, os materiais concretos seriam modos
intencionalidade transforma as atividades lúdicas
de transmitir o conteúdo pela via sensorial.
em algo próximo do entretenimento, o que não
Todavia, atualmente, considera-se que o raciocínio
explora as potencialidades dessa abordagem para
e o pensamento constroem-se em processos
a aprendizagem.
a
criança
dos
que extrapolam o simples estímulo dos sentidos.
Assim, os materiais concretos são um importante
Um exemplo de atividade lúdica que pode ser
suporte, na medida em que estão relacionados
utilizada para desenvolver a habilidade referente
a uma situação pedagógica que carrega uma
ao uso do sistema monetário é o emprego em
intencionalidade, envolve um contexto significativo
sala de aula de jogos com cédulas e moedas.
e apresenta um desafio no qual a criança pode
Muitos brinquedos trazem réplicas de dinheiro e
pensar sobre um objeto de conhecimento, ao
permitem às crianças vivenciarem o seu manuseio
mesmo tempo em que se apoia no material para
e suas trocas em situações didáticas. O professor
"Para o uso de medidas de capacidade e de conversão entre unidades, diversos
recursos podem ser mobilizados."
pode desenvolver casos de compra e venda com
se usa a figura de um livro, terça-feira é o dia de
uso do troco e pedir que os estudantes desenhem
jogos, então o grupo escolhe uma figura que
as operações que realizaram. Para esta etapa de
represente essa situação etc.
ensino é fundamental que os estudantes saibam,
sobretudo, identificar quantas moedas de um
Para o tempo, uma das ferramentas didáticas mais
mesmo valor equivalem a uma quantia inteira dada
importantes para o trabalho com crianças em
em reais e vice-versa.
processo de alfabetização é a música. As atividades
de caráter lúdico facilitam o pensamento dos
Para o uso de medidas de capacidade e de
estudantes e apresentam um aspecto motivacional
conversão entre unidades, diversos recursos
e atrativo para o trabalho com crianças. No caso da
podem ser mobilizados. Um exemplo é o uso de
música, o compasso musical e a pulsação rítmica
atividades de culinária. Pode-se utilizar uma receita
são elementos que ajudam a construir a noção de
e produzi-la no refeitório da escola. As diferentes
sequência temporal e podem ser explorados em
unidades de medida convencionais dos alimentos,
brincadeiras que envolvam o movimento do corpo
tais como o quilo e o litro podem ser exploradas,
em correspondência a canção. Em atividades
bem com as medidas não convencionais, como a
como a popular dança das cadeiras, na qual as
pitada, a colher ou a xícara. Para isso, não basta
crianças circundam uma roda com um número
executar os procedimentos previstos na receita,
menor de assentos do que o de participantes, o
mas sistematizá-los junto com as crianças através
pulso rítmico da música pode ser um marcador
de um desenho, uma história ou algum tipo de
temporal importante, a fim de compreender a
produção que as leve a pensar sobre as ações
sequência temporal.
que executaram.
Para as medidas de comprimento, pode-se
72 Particularmente, a grandeza do tempo é uma das
desenvolver
que permitem maior oferta de material e recurso.
convencionais, como é o caso do passo, para
Uma das atividades fundamentais é estimular a
contar o tamanho da sala, ou do palmo, para
turma a confeccionar seu próprio material, a fim
estimar o comprimento da mesa de trabalho. Para
de construir suas marcas temporais. A agenda
os instrumentos mais convencionais, o mais usual é
da semana é um recurso interessante e, para
a fita métrica. Além de ser um material do cotidiano
as crianças que ainda não dominam a escrita, é
de muitas crianças, permite que se extrapole
possível utilizar um desenho que represente a
atividades como medir a altura dos pequenos e
atividade correspondente a cada dia. Por exemplo:
outras medidas corporais, o que, em geral, é um
segunda-feira é o momento de ir à biblioteca, então
elemento motivacional para os estudantes.
Paebes Alfa 2012
atividades
com
métricas
não
4
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
Os resultados desta escola no Paebes Alfa – Segunda Onda 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que
quatro deles estão impressos nesta revista. Os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto
no teste, estão disponíveis no CD anexo à Revista da Gestão Escolar e no Portal da Avaliação, pelo endereço
eletrônico www.paebes.caedufjf.net. O acesso aos resultados no Portal da Avaliação é realizado mediante senha
enviada ao gestor da escola.
Resultados impressos nesta revista
• Proficiência média
Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com
as médias da sua Secretaria Regional de Ensino (SRE) e do seu município. O objetivo
é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação
a essas médias.
• Participação
Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,
efetivamente, participaram da avaliação na sua SRE, no seu município e na sua escola.
• Percentual de estudantes por Padrão de Desempenho
Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de
Desempenho na avaliação realizada pelo estado.
• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de Desempenho
Apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência na
SRE/município e na sua escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de
estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho.
Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do
processo de ensino e à promoção da equidade escolar.
Resultados disponíveis no
Portal da Avaliação
• Percentual de acerto por descritor
Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.
Esses resultados são apresentados por SRE, município, escola, turma e estudante.
• Resultados por estudante
É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado
o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas
nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática para o 1º ano do Ensino
Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu
desempenho escolar.
74 Paebes Alfa 2012
EXPERIÊNCIA EM FOCO
Claudiana Maria Moscon,
Pedagoga pós-graduanda em Alfabetização e Educação Inclusiva
Resultados na educação
Descritores podem contribuir para
conhecimento e participação dos
estudantes na alfabetização
“Acredito que um país muda através da educação”.
Com esse pensamento, a pedagoga, Pós-graduanda
em Alfabetização e Educação Inclusiva, Claudiana
Maria Moscon, atua sempre “buscando favorecer
o desenvolvimento dos estudantes, contribuindo
para um melhor resultado”. Ela é professora há
cinco anos na Rede Estadual e Municipal de Ensino
da cidade capixaba de Cariacica.
Claudiana defende que a avaliação externa pode
ajudar na melhoria do trabalho na sua escola
(com 196 estudantes e 16 professores). “Posso
por meio dos descritores levar meus estudantes
a conhecer e participar do mundo alfabetizado”,
comenta. E exemplifica que os resultados podem
ser usados no plano de aula, no desenvolvimento
de atividades de reforço semelhantes às
apresentadas nas provas externas, “para que
os estudantes já tenham intimidade com as
avaliações”. A professora também aproveita os
índices para identificar qual conteúdo foi ou não
apreendido pela classe e assim ensinar novamente
ou prosseguir o programa.
Partindo dos resultados, ela sugere algumas
atividades pedagógicas que a escola poderia
realizar com o objetivo de melhorar a aprendizagem
dos estudantes: projetos de leitura, gincana e/ou
olimpíada de Leitura e de Matemática, sistema
de parceria (estudante ajudando estudante) e
atividades diferenciadas para estudantes com
maior dificuldade. A pedagoga completa, ainda,
que as experiências relatadas nos boletins/revistas
pedagógicas são aplicadas em sala de acordo
com a realidade da turma.
Experiências que deram certo
Uma das atividades que, segundo Claudiana,
deu certo foi o projeto Contador de Histórias.
“Escolhi livros de histórias com acumulação, que
a cada página trazem a repetição da ação anterior,
facilitando a compreensão do texto. Em seguida,
recontamos a história oralmente, interpretando-a e
dramatizando-a. Trabalhei também com produção
de texto a partir de vários tipos de textos:
informativos, lúdicos, parlendas, receitas, poesias,
musicas etc. Através dessas práticas, as crianças
se sentiram motivadas a buscar cada vez mais a
biblioteca”, explica.
O trabalho com um estudante especial, deficiente
auditivo, também é destacado pela professora.
Quando ele chegou à turma, Claudiana incentivou
o restante dos educandos a recebê-lo com
carinho. “O trabalho foi maravilhoso: o estudante
especial aprendeu gesticulando e o restante
também falando. Hoje, todos já cantamos músicas
adaptadas em som e em libras. A inclusão foi
tão grande que os estudantes falam segredo, ao
pé de ouvido do estudante surdo, e o mesmo
está tão integrado que responde também com
sons de segredo para outros. Conclusão, todos
participaram e aprenderam”, conta.
REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE JUiz dE foRA
HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
CooRdEnAção gERAl do CAEd
LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
CooRdEnAção TéCniCA do PRoJETo
MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESQUiSA
TUFI MACHADO SOARES
CooRdEnAção dE AnáliSES E PUBliCAçõES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAção
RENATO CARNAÚBA MACEDO
CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiS
WELLINGTON SILVA
CooRdEnAção dE oPERAçõES dE AvAliAção
RAFAEL DE OLIVEIRA
CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToS
BENITO DELAGE
CooRdEnAção dE dESign dA ComUniCAção
JULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO
RESPonSávEl PElo PRoJETo gRáfiCo
EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.
PAEBES ALFA – 2012/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – Anual.
ARAÚJO, Carolina Pires; MELO, Manuel Fernando Palácios da Cunha e; OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita
de; REZENDE, Wagner Silveira.
Conteúdo: Revista Pedagógica – 1º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática.
ISSN 2237-8324
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
Município de São Pedro do Itabapoana

REVISTA PEDAGÓGICA

Transcrição

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