La intervención estatal en los campos científico

La intervención estatal en los
campos científico-tecnológico
y educativo
Ignacio De Angelis – Emiliano Fernández
Compiladores
1
De Angelis, Ignacio
La intervención estatal en los campos científico-tecnológico y educativo / Ignacio De Angelis y Emiliano
Fernández. - 1a ed. - La Plata: Dynamis, 2015.
E-Book.
ISBN 978-987-45825-5-3
1. Estado. 2. Ciencia. 3. Educación. I. Fernández, Emiliano II. Título
CDD 370.1
Fecha de catalogación: 13/04/2015
2
INDICE
Prólogo……………………………………………………………………………………………………………………………….5
Parte 1
Capítulo I
Sistema de Innovación y Política Científica -Tecnológica como pautas para el desarrollo
económico argentino: reflexiones sobre su dimensión sistémica internacional.
De Angelis, Ignacio………………………………………………………………………………………………………………8
Capítulo II
Políticas públicas en ciencia y tecnología: la situación energética argentina de 2003 a 2013.
Rolandi, María Lis y Sabatini, Franco…………………………………………………………………………….….27
Capítulo III
Estado, Políticas Públicas y su vinculación con el Capital Intelectual
Rolandi, Lis y Colacci, Rocío………………………………………………………………………………………….……46
Parte 2
Capítulo I
A educação profissionalizante como mecanismo de preenchimento do mercado de trabalho:
táticas da educação para a manutenção do status quo.
Meirelles Sant’Anna y Sebastião Cesar………………………………………………………………………………71
Capítulo II
Análisis comparativo: Desigualdad Educativa desde los aportes de Guillermina Tiramonti y
Carina Kaplan. Una aproximación a la lectura del campo de la Sociología de la Educativa
Lafuente, Patricio y Marcela Leivas……………………………………………………………………….………….96
3
El presente libro nace en el marco del I Encuentro Interdisciplinario sobre Cuestión Social y
Políticas Públicas organizado en mayo de 2014 por el Centro de Estudios Interdisciplinarios
en Problemáticas Internacionales y Locales de la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires. Esta compilación contribuye al análisis de los fundamentos y
expresiones de la cuestión social en la sociedad contemporánea, haciendo especial énfasis
en las relaciones y mediaciones existentes entre las intervenciones desarrolladas por las
distintas instancias estatales y las diferentes formas de expresión de la Sociedad Civil, como
así también se destaca una puesta a punto de los principales debates actuales en Trabajo
Social.
4
Prólogo
El nuevo escenario político y económico emergente en América Latina y el Caribe en
la última década y media se conforma a partir de una serie de cambios impulsados en torno
a la política estatal. La estrategia de intervención pública en los procesos de acumulación
de capital y en la constitución de los modelos de desarrollo adquiere una nueva fisonomía
en función de las alianzas políticas y sociales que se cristalizan en los estados
latinoamericanos.
Como parte de este proceso general el campo de la ciencia y tecnología a nivel de
políticas públicas también se convierte en un espacio de nuevas configuraciones a tono con
decisiones gubernamentales, necesidades de la dinámica coyuntural de la acumulación y
las demandas de la sociedad civil.
A esta temática general aportan los artículos incluidos en la primera parte de esta
compilación, los cuales tienen a la Argentina como caso de estudio.
En el primer artículo, Ignacio de Angelis, analiza el proceso de cambio tecnológico
como factor de desarrollo a partir de la caracterización dinámica de la economía mundial
desde la categoría de paradigma tecnoeconómico. El artículo busca aportar elementos para
pensar el posicionamiento de Argentina en cada paradigma tecnoeconómico vigente en los
distintos períodos desde la primera revolución industrial hasta la actualidad, repasando la
caracterización de la estructura productiva y sus capacidades científicas y tecnológicas en
cada etapa.
En el segundo trabajo, Lis Rolandi y Franco Sabatini, realizan un análisis de la
situación energética argentina desde una perspectiva científica y tecnológica. Retomando
los postulados del Triángulo de Sábato como herramienta para avanzar en la
transformación de un modelo energético en crisis, plantean un escenario de articulación
virtuosa entre el Estado, la Universidad y la estructura productiva. El trabajo se centra en el
análisis de las políticas públicas instrumentadas en Argentina durante los últimos años,
tomando como estudio la recuperación del control estatal sobre YPF y su puesta en valor
dentro del complejo científico y tecnológico nacional.
5
En el tercer trabajo, Lis Rolandi y Rocío Colacci, retoman el debate en torno al rol
del capital intelectual para el desarrollo de los países dentro del actual paradigma
tecnológico de la información y la comunicación. En particular, analiza el rol de las políticas
públicas como expresión concreta de la capacidad de los estados en la planificación y
ordenamiento del sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación. Las autoras realizan
un repaso por las principales iniciativas implementadas en Argentina durante el período
2003-2013, prestando particular atención al lugar de las universidades y las instituciones de
educación superior, entendidas como los actores fundamentales del sistema.
Como se planteo más arriba, el nuevo escenario surgido a partir de las crisis
neoliberales en la región se expreso en cambios en las formas y contenidos de las políticas
públicas. Este es el caso también de las políticas educativas, donde un proceso de rupturas
y continuidades determina una nueva fisonomía del campo educativo en general que
habilita nuevos debates científicos para su comprensión. La segunda parte de esta
compilación recoge artículos que aportan en este sentido, basándose en la realidad
brasilera y argentina respectivamente.
En el primer trabajo, Meirelles Sant’Anna y Sebastião Cesar, plantean la
problemática de la educación brasilera en perspectiva histórica. Los autores analizan la
emergencia del sistema educativo formal en el marco de las necesidades de acumulación
del capitalismo brasileño y de construcción de normas y valores que tiendan a reproducir el
orden social hegemónico. Para ello, centran su análisis en el papel de los métodos clásicos
de enseñanza escolar en la modelación de conductas, recuperando los aportes clásicos de
Althusser y Foucault.
En el último trabajo, Marcela Leivas y Patricio Lafuente, desarrollan un análisis
comparativo de dos obras actuales (la de Guillermina Tiramonti y la de Carina Viviana
Kaplan) que entienden como fundamentales para comprender la desigualdad educativa.
Leivas y Lafuente, que sitúan su análisis en el campo de la sociología educativa, establecen
una comparación de las dos obras en base a diversos parámetros para plantear los rasgos
fundamentales de los abordajes de ambas. Estos abordajes, son interpretados por los
6
autores en relación al contexto socio-político abierto en la Argentina pos 2001 y al debate
disciplinar actual en el que se enmarcan.
7
Sistema de Innovación y Política Científica - Tecnológica como pautas para el
desarrollo económico argentino: reflexiones sobre su dimensión sistémica
internacional.
De Angelis Ignacio1
I.- Introducción
El presente trabajo aborda la problemática en torno a la construcción de
herramientas para la planificación del desarrollo económico y social. En particular, se
propone el estudio de las dinámicas científicas y tecnológicas como elementos pulsantes
del crecimiento económico y el desarrollo social. En el estudio de estas dinámicas surgen
precipitadamente una serie de elementos y conceptos que es necesario abordar para una
comprensión consistente del fenómeno. En primer lugar los estudios económicos señalan
el cambio tecnológico como una variable fundamental para comprender los procesos de
transformación institucional y de crecimiento económico. Por su parte desde los estudios
sociales y políticos surge el concepto de Sistema Nacional de Innovación para estudiar las
relaciones complejas que se dan forma al sistema científico de los distintos países.
Las distintas teorías económicas del cambio tecnológico y el crecimiento económico,
desde los neoclásicos hasta los keynesianos, consideren la especificidad del cambio técnico
por la complejidad de su sistematización como objeto de estudio. A partir de allí,
evoluciones disciplinares más recientes, concretamente dentro del campo de los estudios
sociales de la ciencia y la tecnología, recogen esa especificidad en el desafío de
construcción de un marco conceptual interdisciplinario para abordar dicha complejidad y
sistematizar su estudio.
Desde la perspectiva propuesta en este trabajo dentro del campo Ciencia, Tecnología
y Sociedad (CTS), el proceso de cambio técnico se expresa en los ciclos de la actividad
económica pero también en la transformación social e institucional que se pronuncia en un
1
CEIPIL/UNICEN/CONICET
8
modo de regulación concreto sobre el proceso amplio de desarrollo científico tecnológico.
En esta presentación, y como expresión del modo de regulación científico tecnológico, se
aborda un marco de aproximación en la discusión en torno a la categoría de Sistema
Nacional de Innovación para el estudio del cambio técnico en el contexto de sostenido
crecimiento de la economía argentina en los últimos años.
La ponencia busca reflexionar sobre estos aspectos desde la propuesta de una
perspectiva particular: la caracterización dinámica de la economía mundial desde la
categoría de paradigma tecnoeconómico (Pérez y Freeman, 2003 y Pérez, 2009) y el
posicionamiento de la economía argentina frente a los distintos paradigmas que se pueden
identificar en la historia mundial contemporánea. Repensando a partir de allí la necesidad
de estudiar el Sistema Nacional de Innovación entendido como marco para fijar una
estrategia de largo plazo ante la dinámica científica y tecnológica global.
Tomando este marco analítico, Pérez y Freeman (2003) sostienen que los cambios en
el paradigma tecnoeconómico tienen consecuencias en toda la economía y su difusión
marca una gran crisis estructural y un ajuste que requiere como respuesta un cambio social
e institucional de adaptación (modo de regulación). Una vez que se produce la selección de
las nuevas tecnologías y adecuación social se producen períodos de estabilidad de la
inversión en el largo plazo por dos o tres décadas dando lugar a la fase ascendente de la
actividad económico.
Para los autores, los cambios en el paradigma tecnoeconómico representan la
expresión de profundos efectos sobre el rumbo de la economía en su conjunto. Estos
cambios se producen como resultado de superposiciones de innovaciones radicales,
incrementales y nuevos sistemas tecnológicos. Los mismos afectan la estructura de costos
de insumos y condiciones de producción de todo el sistema. Una vez interiorizados como
dominantes se convierte en un nuevo “régimen tecnológico” por varias décadas hasta que
surge un nuevo paradigma.
Los ciclos entonces del desarrollo económico se encuentran intervenidos por el
surgimiento de las nuevas tecnologías, el surgimiento y declive de sectores industriales
9
enteros, las grandes inversiones en infraestructura, los efectos sobre la mano de obra y la
estructura comercial de las empresas, los cambios que se producen en el sistema
internacional a partir del surgimiento de nuevos países líderes y las formas de regulación
nacional que adoptan los distintos países (Freeman y Pérez, 2003:219).
Sobre este último punto se centra la atención de esta ponencia para discutir sobre el
posicionamiento de argentina, la caracterización de su estructura productiva y sus
capacidades científicas y tecnológicas en torno a cada paradigma tecnoeconómico vigente
en los distintos períodos desde la primera revolución industrial hasta la actualidad.
En este sentido, se señala en primer lugar la incorporación tardía y accesoria de la
estructura productiva argentina respecto a los paradigmas vigentes a nivel internacional; y
en segundo lugar, la escisión respecto a los paradigmas posteriores producto de la
debilidad tecnológica del modelo agroexportador interno primero y el interrumpido
modelo de sustitución de importaciones después, donde se observa la falta de
correspondencia entre el paradigma tecnoeconómico impulsado desde los países
industrializados y las condiciones nacionales de incorporación a la estructura productiva
local.
El enfoque del cambio tecnológico propuesto entiende la innovación no como un
hecho aislado sino como un proceso social, interactivo y acumulativo, es decir, que se
sustenta en un proceso de aprendizaje, desarrollo de competencias y acumulación del
conocimiento generado endógenamente y de adaptación al paradigma tecnoéconmico
vigente.
Se propone la categoría de sistema de innovación -como sistema complejo- para
definir las relaciones entre las distintas organizaciones, instituciones, actores y estructuras
sociales, que en su interacción dentro del proceso productivo demandan infraestructura,
institucionalidad y coordinación política para orientar la estrategia hacia la generación de
nuevas capacidades del modelo de desarrollo (Edquist, 2001; Lundvall, 1992). La idea que
se encuentra tras este concepto y categoría de análisis es que no se pude entender la
dinámica de la ciencia, la tecnología y la innovación descontextualizada del sistema
10
productivo y la estructura institucional que lo contiene (Johnson y Lundvall, 1994). Se
adopta de esta manera un enfoque que permite articular y conectar las dimensiones
económicas, políticas y sociales del desarrollo con los elementos científicos y tecnológicos.
Por lo tanto, adoptar el enfoque significa la valorización de la tecnología como
conocimiento no sólo en su representación como información científica sino
fundamentalmente desde su aplicación al proceso productivo y al desarrollo del conjunto
de la sociedad. Esto permite comprender la relación entre el crecimiento económico y el
cambio tecnológico vinculados a partir de los distintos tipos de innovaciones: radicales,
incrementales y de proceso. A su vez, ofrece una explicación de cómo países con menor
desarrollo de capacidades tecnológicas logran mejorar la productividad y un impacto social
diferenciador.
Con todo, un enfoque que adopte estas características se inscribe en la tradición de
las teorías neo shumpeterianas- en tanto leen el cambio tecnológico en función de la
competencia y la productividad- pero pone énfasis en las características institucionales que
determinan los antagonismos más amplios dentro de la relación entre el capital y la
innovación como elementos del desarrollo económico y social. Asimismo, este enfoque -a
partir de la importancia que otorga a las formas institucionales de regulación social permite incorporar la política como una variable fundamental en la orientación del
desarrollo y por lo tanto del Sistema Nacional de Innovación. Con todo, el enfoque
propuesto se acerca a una visión neoestructuralista del cambio tecnológico, incorporando
elementos de la escuela de la regulación.
Por último, las conclusiones del trabajo se basan en la complementariedad de las dos
partes del artículo, donde la conformación de un sólido y dinámico Sistema Nacional de
Innovación responde a una construcción guiada por políticas públicas tendientes a la
consolidación y el desarrollo de capacidades tecnológicas entendidas - desde la óptica
interdisciplinar que postula este trabajo- como una expresión amplia de un determinado
modelo de desarrollo económico y social. Es decir, que una estrategia de desarrollo
nacional consistente en el largo plazo debe considerar el Sistema de Innovación como una
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herramienta capaz de acompañar las transformaciones sociales y económicas que propone
el ritmo del cambio tecnológico a nivel mundial
II.- Surgimiento de nuevos Paradigmas Tecnoeconómicos
La tecnología puede entenderse como “una forma de hacer las cosas”, más allá de la
técnica y las formas de organización hace referencia al contexto en el cual la producción de
bienes y servicios tiene lugar.
Los cambios en el paradigma tecnoeconómico tienen consecuencias en toda la
economía y su difusión marca una gran crisis estructural y un ajuste que requiere como
respuesta un cambio social e institucional de adaptación (modo de regulación).
Estos cambios se producen como resultado de superposiciones de cambios
tecnológicos menores a partir de innovaciones incrementales, radicales, y de nuevos
sistemas tecnológicos completos.
El surgimiento de las nuevas tecnologías y las dinámicas de transformación que estas
generan en la formación de los paradigmas; entre las cuales se destacan el surgimiento y
declive de sectores industriales enteros, grandes corrientes de inversiones en
infraestructura, los efectos sobre la composición de la mano de obra y la estructura
comercial y organizacional de las empresas, nuevas fuentes de energía o nuevas formas de
acceso a la energía, los cambios que se producen en el sistema internacional a partir del
surgimiento de nuevos países líderes y las formas de regulación nacional que adoptan los
distintos países (Freeman y Pérez, 2003:219 y Pérez, 2009:14).
En efecto, los paradigmas afectan la estructura de costos, insumos y las condiciones
de producción de todo el sistema.
III.- Industrialización y cambio tecnológico en los países en desarrollo
Existen dos dinámicas centrales que se repiten como pauta universal de desarrollo y
que trascienden las numerosas diferencias entre países: la industria desplazó a la
agricultura en cuanto a la participación en el producto total; y conjuntamente, dentro del
sector manufacturero, la participación en el total de los bienes de producción (bienes de
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capital) se impuso sobre los bienes de consumo a partir de un diferencial en los ritmos de
expansión sectorial (Chudnovsky, Nagao y Jacobsson, 1987).
En efecto, la industria de bienes de capital constituyó el eje central en la formación
del capital de los países desarrollados. Asimismo, el aumento de la productividad desde las
inversiones en el sector de bienes de capital constituyó el principal impulsor del cambio
tecnológico dentro de la estructura productiva y extendiendo sus efectos hacia el conjunto
de la sociedad, transformando las formas de regulación y el régimen de acumulación como
pauta de producción y consumo.
Posteriormente, durante el período de entreguerras, este debate se instaló en los
países en desarrollo: industria pesada (planificación centralizada – países socialistas) vs
industria liviana (consumo interno – América Latina). La estrategia de industrialización de
los países en desarrollo suele ser impulsada desde la importación de bienes de capital
enfrentando los desafíos de la restricción externa para financiar el proceso sustitutivo.
Este concepto es fundamental para avanzar en la consideración del caso Argentino en
tanto las recurrentes crisis de balanza de pago en la historia del desarrollo del país
constituyeron el principal desafío en los ciclos de stop and go que caracterizaron los
procesos de industrialización.
Marcelo Diamand (1973) identificó detrás de este problema la configuración de una
estructura productiva desequilibrada (EPD), característica en aquellos países que basaron
tempranamente sus modelos de desarrollo en la exportación de productos agrícolas con
insuficiente impulso hacia diversificación productiva. En estos países, la industria debe
financiar su desarrollo e incorporar tecnología mediante divisas generadas por el sector
primario.
Estructura Productiva Diversificada de Diamand (1973)
Agro - exportador
Industria

Sector competitivo en los mercados
internacionales (fija tipo de cambio)

Productividad inferior a los
competidores externos y al sector
primario

Sector generador de divisas

Dependiente de insumos importados
13
y no genera divisas

Poca generación de empleo y empleo
de menor calificación


Oferta limitada por la dotación de
recursos naturales y los paquetes
tecnológicos existentes

Sector generador dinámico de
empleo calificado
Dinamizador del cambio tecnológico,
crecimiento potencial
acelerado y posibilidades de
incrementar oferta vía innovación
Fuente: Diamand, 1973.
IV.- La inserción Argentina en los paradigmas tecnoeconómicos del sistema
internacional.
Frente a la conceptualización de la categoría de paradigma tecnoeconómico resulta
interesante reflexionar sobre el posicionamiento de Argentina en cada una de estas fases e
intentar acercarnos a alguna explicación de las causas y condiciones estructurales de la
inserción de la economía argentina en el sistema internacional.
A continuación, en base al trabajo elaborado por Freeman y Pérez (2003) y Pérez
(2009) se ofrece una síntesis de cada paradigma útil para su distinción y el señalamiento
sobre el posicionamiento argentino en cada fase.
I Paradigma
I Paradigma
1770/80 - 1830/40: Mecanización Temprana
Ramas
Textil (química textil, la maquinaría textil), los trabajos y fundición del hierro,
Líderes
y la energía hidráulica.
Industrias
Determinadas por el suministro abundante de materias primas asociadas a las
Clave
ramas líderes: algodón y el hierro.
Sector en
Motores a vapor y aparición paulatina de maquinaría diversa.
Crecimiento
Limitación
Límites en la escala, control y mecanización de la producción: las herramientas
del
manuales y la maquinaria rudimentaria. La respuesta del nuevo paradigma
paradigma
surge desde la organización de la fábrica y su mecanización.
14
anterior
Países
Gran Bretaña, Francia y Bélgica.
líderes
Regímenes
Crisis y disolución de los monopolios y privilegios feudales que marcan el
de
comienzo del sistema capitalista, la competencia y el inicio del laissez faire con
regulación
un fuerte control y represión de los obreros.
nacionales
SNI
Estímulo a las ciencias y el auge de las academias nacionales. Ingeniería
comienza a crecer en protagonismo. Empresarios innovadores.
Argentina
Inmadurez del sistema económico y la no organización del Estado ubican a
nuestro país en una posición naturalmente marginal dentro de la economía
mundial.
Fuente: Elaboración propia en base a Freeman y Pérez (2003) Pérez (2004) y Vitelli
(2012)
II Paradigma
II Paradigma
1830/40 - 1880/90: Vapor y Ferrocarriles
Ramas
Motores a vapor, la maquinaría, el hierro, y sus aplicaciones el desarrollo del
Líderes
transporte: los ferrocarriles y transporte marítimo.
Industrias
El carbón y el transporte se constituyeron como los sectores e industrias
Clave
líderes del período.
Sector
en Acero, electricidad, gas, materiales sintéticos e ingeniería pesada.
Crecimiento
Limitación
Este nuevo paradigma permitió el desarrollo y la mecanización a partir del
del
motor de vapor, su incorporación a las fábricas y las nuevas posibilidades de
paradigma
transporte (ferrocarriles y barcos a vapor).
anterior
Países
Además de Gran Bretaña (“Pax Británica”), Francia y Bélgica, comienzan a
15
líderes
adquirir protagonismo Estados Unidos y Alemania.
Regímenes
Auge del laissez faire y la reducción de la acción del Estado frente a la libertad
de
de los agentes privados. Estado garante de la propiedad, la seguridad y del
regulación
marco legal para la producción y el comercio. Aceptación sindicatos -
nacionales
legislación social.
SNI
Institucionalización de la actividad científica y tecnológica y la regulación de
las patentes de propiedad. Ingeniería y trabajadores calificados.
Argentina
Ingreso de argentina impulsado por la organización estatal (Constitución
Nacional en 1853, fin de las guerras civiles, Guerra de la triple alianza y la
organización del ejército, Conquista del Desierto, entre otros acontecimientos)
y la explotación de la pampa húmeda a partir de las posibilidades de negocios.
Fuente: Elaboración propia en base a Freeman y Pérez (2003) Pérez (2004) y Vitelli
(2012)
III Paradigma
III
1880/90 - 1930/40: Acero, electricidad e ingeniería pesada
Paradigma
Ramas
Desarrollo industrial de maquinaria eléctrica y el cableado para su distribución
Líderes
transformando la capacidad productiva de las fábricas. Ingeniería pesada y el
desarrollo de los barcos de acero. Durante el período alcanza gran desarrollo
el armamento pesado que acompañó los impulsos imperialistas que
desencadenaron en las grandes guerras.
Industrias
Acero. Industria química pesada y el desarrollo de materiales sintéticos
Clave
potenciaron las escalas de producción trazando nuevos horizontes al
capitalismo moderno.
Sector
en Durante esta fase comienzan a desarrollarse los automóviles, los aeroplanos,
Crecimiento
las telecomunicaciones, y fundamentalmente la radio. Los materiales en
crecimiento son el petróleo, el aluminio y plástico.
Limitación
La reducida capacidad del uso del acero en cuanto a durabilidad, fuerza y
16
del
precisión, como también a las limitaciones del motor a vapor fueron
paradigma
superados por la difusión de la maquinaría eléctrica, las nuevas grúas que
anterior
permitieron su desplazamiento y la estandarización mundial de la producción.
Países
En esta fase se produce el ascenso de Estados Unidos y Alemania cómo países
líderes
líderes, desplazando a un segundo lugar a Gran Bretaña, Francia, Bélgica y
luego los Países Bajos y Suiza.
Regímenes
Regulación estatal nacionalista e imperialista. Servicios públicos, la legislación
de
social, empresas de propiedad estatal. El sistema internacional resultante del
regulación
auge nacionalista derivó en la carrea armamentista entre los principales
nacionales
países, las guerras y la desestabilización del orden, regímenes comercial y
financiero internacional
SNI
Impulso a los departamentos de Investigación y Desarrollo (I+D) dentro de las
industrial, potenciado por los ingenieros y los científicos graduados de
universidades e institutos de tecnología
Argentina
A lo largo de este período Argentina se posiciona como país consumidor de los
productos del paradigma tecnoeconómico desarrollado en los países
centrales. Argentina no desarrolla sectores calves, sino que a partir de la
disponibilidad de divisas que le brinda la pampa húmeda adquiere un rol
pasivo como consumidor de tecnología y productos industriales.
Fuente: Elaboración propia en base a Freeman y Pérez (2003) Pérez (2004) y Vitelli
(2012)
IV Paradigma
IV
1930- 1970/90: Petróleo y Automóvil (Edad de oro)
Paradigma
Ramas
Automóviles, tractores, armamento pesado, aviones, bienes de consumo
Líderes
durable, grandes plantas de proceso, petroquímicas y materiales sintéticos,
entre otros.
Industrias
El factor clave de este paradigma es la energía derivada principalmente del
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Clave
Sector
petróleo.
en Computadores, radares, nuevas maquinarías de producción, industria
Crecimiento
farmacéutica, armas nucleares, desarrollo de software y microelectrónica.
Limitación
El desarrollo de las nuevas formas de producción fordista permitió superar los
del
límites del paradigma anterior, ofreciendo soluciones de escala y la
paradigma
estandarización de la producción. Las nuevas posibilidades del transporte
anterior
derivaron en la trasformación de la localización de la producción a lo largo y
ancho de todo el sistema. Esto permitió la explosión del consumo masivo
como clave del crecimiento del régimen de acumulación capitalista.
Países
Estados Unidos y Alemania. Difusión hacia Europa.
líderes
Regímenes
Fordismo. Estado de bienestar y auge keynesiano. Asociación de los sindicatos
de
con el Estado. Crisis del régimen de acumulación capitalista y desarticulación
regulación
del “Estado de bienestar”, corrimiento del Estado, desregularización y
nacionales
privatización de los espacios económicos.
SNI
Gran expansión de los departamentos de I+D en la mayoría de las industrias.
Los Estados implementan fuertes impulsos a la I+D en el campo militar y los
desarrollos de ciencia y tecnología civil dando forma a la big science. Madurez
sistemas educativos.
Revolución científico tecnológica en la década del 70 - coincide con el inicio de
la transición del paradigma y la fase de caída del ciclo económico
internacional.
Argentina
Inicio del debate y los esfuerzos industrializadores. Agotamiento de la frontera
productiva vía incorporación de tierras y tardía aplicación de la revolución
tecnológica en los campos argentinos (subestimación).
Recién hacia los 70´ incorporación del paquete tecnológico al agro,
transformando y potenciando la estructura productiva.
ISI entre 1930 y 1970: desarrollo de la gran infraestructura. Stop and go,
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restricción externa y EPD.
Fuente: Elaboración propia en base a Freeman y Pérez (2003) Pérez (2004) y Vitelli
(2012)
V Paradigma
V Paradigma
1970/90 – 2014: Tecnologías Información y Comunicación
Ramas
Las ramas líderes son los computadores, los bienes electrónicos de capital,
Líderes
equipos de telecomunicaciones, software, fibra óptica, robótica, satélites,
comunicación digital, entre otros..
Industrias
Conocimiento como factor central de producción y como la más dinámica
Clave
fuente de ventajas competitivas.
Sector
en Comienzan a difundirse las ramas biotecnología, nanotecnología e ingeniería
Crecimiento
robótica.
Limitación
El nuevo paradigma ofrece solución de flexibilidad a las grandes líneas de
del
ensamblado y de precisión y control desde el desarrollo de componentes y
paradigma
sistemas electrónicos. Nuevas capacidades de diseño y marketing.
anterior
relocalización de la producción a partir de las diferencias internacionales y la
La
mano de obra barata.
Países
Estados Unidos y Alemania. Difundiéndose hacia Europa y Asia.
líderes
Regímenes
Estado desarrollan infraestructura y servicios básicos (y de seguridad).
de
Desregulación de los servicios y el auge de los actores privados. Régimen de
regulación
acumulación flexible y de producción deslocalizada. Finacierización e
nacionales
inestabilidad del sistema II.
SNI
SNI modernos (articulación virtuosa público – privada). Auge de la innovación
en la búsqueda de generación de ventajas competitivas dinámicas.
Mundialización de los regímenes de propiedad intelectual. Legislación
Internacional sobre software y biotecnología.
19
Argentina
Abandono ISI. Introducción de nuevos cultivos y la extensión de tierras más
allá de la pampa húmeda. Este proceso se profundizó en la década del
noventa con la incorporación paquete soja.
Visión ortodoxa cambio tecnológico. Fin esfuerzos domésticos: virtual
abandono presupuestario de la política científica y la profundización de la
desindustrialización de la estructura productiva. Crisis y recesión.
A partir del 2003 nueva Política Científica – Tecnológica, viejos problemas.
Fuente: Elaboración propia en base a Freeman y Pérez (2003) Pérez (2004) y Vitelli
(2012)
V.- Algunos datos del modelo de desarrollo actual
En los años posteriores a la salida de la convertibilidad y el cambio de régimen
macroeconómico la industria creció a una tasa mayor que el conjunto de la economía.
Hasta el 2007 el sector productor de bienes industriales fue superavitario, a partir de allí las
importaciones, principalmente de insumos y bienes de capital, superaron las
exportaciones.
El largo proceso de desindustrialización derivó en la incapacidad de la estructura
productiva local frente a las demandas de reactivación industrial, cuya expresión es la
dependencia de las importaciones de bienes con mayor contenido tecnológico, entre los
cuales se encuentran los sectores metalmecánica, química, automotriz - importa
contenidos de mediana alta tecnología como motores, tableros eléctricos, sistema de
inyección, entre otros (Schorr y Waimer, 2013)
Clasificación de los bienes según contenido tecnológico MINCyT
Alta Tecnología
 Instrumentos
científicos
(medición y
Media Alta
Media Baja
Tecnología
Tecnología
 Maquinaria
eléctrica
 Maquinaria no
 Coke, productos
refinados del
petróleo y
Baja Tecnología
 Alimentos,
bebidas y tabaco
 Madera, pulpa,
20
precisión)
eléctrica
 Computadoras y
máquinas de
 Otros equipos de
transporte
oficina
nuclear
papel, impresión
barcos
farmacéuticos)
comunicaciones
producción de
y publicidad
 Construcción de
 Químicos (no
 Electrónica y
combustible
 Manufactura y
reciclaje
 Metales básicos
 Vehículos a motor
 Productos de
 Farmacéutica
 Textil y prendas
goma y plástico
 Aeroespacial
de vestir
 Productos
fabricados en
metal
 Productos
minerales no
metálicos
Fuente: MINCyT
Crecimiento promedio anual de las exportaciones según contenido tecnológico de los
bienes
Crecimiento
Convertibilidad
Défi
cit
Crecimiento Pos
Convertibilidad
Participación
Convertibilidad
Participación
Pos
Convertibilidad
Alta
14%
13.8%
3.3%
3.3%
Media Alta
11%
13.5%
13%
13%
Media Baja
11%
14%
24%
33%
Baja
5%
4.9%
54%
50%
Supe
rávit
Fuente: Elaboración propia en base a informe de Indicadores de Ciencia y Tecnología MINCyT y
Waimer y Schorr, 2013
21
Crecimiento de las exportaciones de productos industriales pos convertibilidad
13.5% frente 7.9% durante la convertibilidad: no tuvo un impacto diferencial en la escala
de contenido tecnológico de los productos.
En tanto el análisis de las exportaciones arrojan claridad sobre el grado de
diversificación de la estructura productiva y su competitividad internacional, el análisis de
las importaciones permite realizar consideraciones sobre el grado de integración de la
estructura productiva local y el nivel de dependencia de la misma respecto a los insumos
importados (Schorr y Waimer, 2013).
Crecimiento promedio anual de las importaciones según contenido tecnológico de los
bienes
Crecimiento
Crecimiento Pos
Convertibilidad
Participación
Convertibilidad
Participación
Pos
Convertibilidad
10.7%
25.2%
19%
18%
Media Alta
14%
22%
51%
54%
Media Baja
13%
25%
16%
18%
10.3%
16%
13%
9%
Convertibilidad
Défi
cit
Alta
Supe
rávit
Baja
Fuente: Elaboración propia en base a Waimer y Schorr, 2013
Las importaciones crecieron a ritmo del 22% anual. Como resultado, el crecimiento
fue mayor al de las exportaciones y un 60% mayor al crecimiento del producto total
(coeficiente elasticidad del doble de la convertibilidad).
Los sectores más dinámicos en la importación respecto al coeficiente de elasticidad
sobre el producto fueron los insumos y los bienes de capital.
22
VI.- Reflexiones finales
I.- El conocimiento como factor calve.
A diferencia de los paradigmas anteriores donde los recursos claves fueron el
algodón, hierro, carbón, acero y petróleo, el paradigma actual presenta como recurso
fundamental al conocimiento, el cual puede ser desarrollado a partir de capacidades
tecnológicas y científicas propias, y su disponibilidad depende en gran medida de Políticas
Publicas de desarrollo de que apuntalen la consolidación del SNI. Es decir, que el paradigma
actual ofrece una oportunidad para reducir la brecha del desarrollo tecnológico a nivel
mundial o al menos para modificar el actual escenario.
II.- La inserción rezagada al paradigma tecnoeconómico.
El gran crecimiento de la superficie y del producto agropecuario tuvo lugar a partir
de la década del sesenta mediante incorporación de paquete tecnológicos externos, lo que
sirvió como razón de los sectores que apostaron por el abandono del modelo ISI.
De lo anterior se desprende la hipótesis de que la tardía incorporación al paradigma
tecnológico debilitó la fuente de divisas para desarrollar la industria dando lugar a la
formación estructural de los ciclos de stop and go.
III.- Financiación y negación de la trasformación de la estructura productiva.
Con todo, los sectores asociados al a producción de productos primarios deben
financiar el SNI y la trasformación de la estructura productiva pero no encuentra razones
económicas para hacerlo.
Por otro lado, al pensar la financiación desde el modelo sojero como generador de
divisas, más allá del apuntalamiento de la EPD, y de los riesgos ambientales que constituye
uno de los más sustanciales argumentos para repensar el modelo productivo primarizado,
existen algunos datos que iluminan el alcance de este negocio sobre la matriz tecnológica
local: seis empresas multinacionales —Monsanto, DuPont, Syngenta, Bayer, Dow, y BASF—
23
controlan 60% del mercado de semillas comerciales, el 76% de las ventas de agroquímicos
a nivel mundial y el 100% del mercado de semillas transgénicas.
IV.- El rol de los monopolios no innovadores
Notcheff destaca la Insuficiente demanda de innovaciones de los principales
agentes económicos con mayar capacidad de influir en el las decisiones políticas. Estos
agentes obtuvieron beneficios extraordinarios durante el modelo de desarrollo previo a
partir de un conjunto de “ventajas monopólicas no basadas en la innovación” (Notcheff,
2002:558), es decir que no necesitaron del desarrollo de un SNI ni de la formación de
recursos humanos calificados, sino, por el contrario, que basaron su obtención de
beneficios sobre la disponibilidad de recursos naturales y en ventajas artificiales otorgadas
a partir de subsidios, esquemas preferenciales, protecciones, concentración de mercados y
libertades para fijar precios.
La principal reflexión es que si el régimen de acumulación no se motoriza en
actividades asociadas a la innovación, estos agentes dinámicos no demandaran al Estado
políticas activas en este sentido, sino aquellas que aseguren la extensión de las ventajas
monopólicas, impidiendo el surgimiento de competidores en base a ventajas comparativas
dinámicas.
Es decir, que el régimen de acumulación rentista basado en beneficios monopólicos
u oligopólicos no puede motorizar el cambio tecnológico.
V.- SNI para la transformación estructural
La necesidad de afianzar un SNI para la transformación estructural. El enfoque de
SNI apuesta a la articulación en torno a la oferta y la demanda y la interacción público
privado. Es decir, que el Estado deberá además generar los incentivos para que los
empresarios busquen obtener beneficios (no rentísticos o innovadores) a partir de la oferta
científica y tecnológica y la adaptación a los distintos programas y financiamientos que se
ofrecen desde el sector público.
24
Es importante sostener un equilibrio para no caer en la subutilización de los
recursos científico y tecnológicos, pues esto derivará en las presiones políticas para la
reasignación de los recursos y el consecuente debilitamiento de una de las bases de cambio
tecnológico.
En este sentido la reasignación de recursos desde aquellos sectores que gozan de
beneficios de los monopolios no innovadores hacia los sectores con posibilidad de generar
ventajas comparativas dinámicas basadas en innovaciones y con posibilidades de insertarse
en el mercado interno y en la estructura exportadora será fundamental para el diseño de
una estrategia que apunte a la reforma estructural necesaria para consolidar un modelo de
desarrollo inclusivo.
Bibliografía
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25
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mundial: perfil de especialización según densidad tecnológica de los productos. Schorr, M.
(coord.) Argentina en la posconvertibilidad: ¿desarrollo o crecimiento industrial? Estudios
de economía política. Miño y Dávila editores. Buenos Aires. 117-144.
26
Políticas públicas en ciencia y tecnología: la situación energética argentina
de 2003-2013
Rolandi, María Lis
Sabatini, Franco
Esta investigación parte de considerar a los recursos renovables y no renovables en
términos energéticos como insumos vitales para el desarrollo económico y social. Además
considera de vital importancia la articulación entre Estado, Universidades y, Estructura
productiva. Lo anterior, se relaciona directamente con el desarrollo de una red de
instituciones que se complementan entre sí para poder desarrollar políticas en ciencia y
tecnología con la meta global de mejorar la inserción internacional de Argentina y el
bienestar de la sociedad.
En el 2001 se da fin a la convertibilidad y será a partir del 2003 que, se ha erigido un
Estado que ha impulsado un nuevo modelo económico y político. Sobre él se han
estructurado un conjunto de políticas que han permitido un crecimiento constante en
términos económicos y una revalorización de la política y de la diplomacia que provocaron
una nueva forma de inserción internacional. Todos estos cambios se vieron de alguna
forma incompletos al registrase las primeras limitaciones del sistema energético argentino.
Un sistema que se fue erosionando durante la década del 90
bajo un modelo de
privatización y desregulación. Finalmente luego de la crisis energética de 2004 se volverá a
repensar el modelo energético, para entender que el desarrollo social y económico de una
sociedad necesita contar con fuentes renovables y no renovables de combustibles para
poder proyectar un país a largo plazo.

Docente e Investigadora del Centro de Estudios Interdisciplinarios en Problemas Internacionales y Locales
(CEIPIL), Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Geógrafa. Magíster en
Relaciones Internacionales (FCH).

Estudiante de Licenciatura en Relaciones Internacionales Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires (FCH).
27
Objetivos:
Analizar la importancia de los recursos energéticos como vectores del desarrollo
económico y social a través de la descripción de las Políticas Públicas en Ciencia y
Tecnología entre 2003 y 2013 en Argentina.
Metodología:
Los problemas energéticos que ha sufrido la Argentina, específicamente en los
últimos 10 años, son el punto de partida de esta investigación, ya que se considera a la
escasez de energía como un problema social y nacional, que involucra a múltiples sectores
y a diversos actores. Por eso se considera que la dificultad para poder dar solución a los
temas referidos puede ser abordada desde la implementación de ciertas políticas públicas
de carácter científico tecnológico.
Examinar temas como la energía requiere del análisis multidisciplinario. El enfoque
de esta investigación de carácter descriptivo se centrará en la investigación de las políticas
públicas en ciencia y tecnología y en la dinámica de los actores en las estrategias de
desarrollo, principalmente el rol de YPF y el de las Universidades. Para ello, se analizará
fuentes primarias en lo referente a marcos jurídicos, discursos oficiales e, indicadores de la
Actividad Científica Tecnológica (ACyT). También se tendrán en cuenta fuentes secundarias
a la hora de desarrollar el cambio de modelo energético y las políticas instrumentadas a
partir de la expropiación de YPF.
En cuanto al análisis de los indicadores en ACyT se tomará como punto de partida el
2007 ya que es considerado a nivel nacional, como el año de institucionalización del
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y será el encargado de nuclear al
resto de las entidades encargadas de promocionar el conocimiento científico. Por otro
lado, la descripción de indicadores se indicará hasta 2011 ya que aún no hay información al
respecto.
Hechos como la crisis energética de 2004, el desabastecimiento, la falta de
combustibles y los cortes de luz hacia fines de 2013, resultan ser problemas que afectan y
vulneran directamente a la sociedad. Lo expuesto anteriormente forma parte de las
28
consecuencias que tuvo la implementación de un modelo energético apoyado en la
privatización y la desregulación.
Según Ortiz1 el modelo económico-político de la década del 90 específicamente, tuvo
la particularidad de considerar a los combustibles, a la energía eléctrica y todos los insumos
relacionados directa e indirectamente con la energía, como simples comodities, es decir,
sin valor estratégico relevante. Esta situación estuvo acompañada de una estrategia de
inserción donde el rol del capital privado reinaba por sobre el nacional. A nivel “sector
energético” se tradujo en la privatización de las empresas del sector, entre ellas YPF y en la
disolución de los entes encargados de la regulación y planificación técnico profesional,
dejando a las empresas del servicio eléctrico al descubierto (Comisión Nacional de Energía
Atómica, 2003).
Según Barrera, Sabbatella y Serrani, la privatización de YPF se ubica en un contexto
de transformación sobre la concepción de los hidrocarburos como vectores fundamentales
del desarrollo. El discurso pasa a girar en torno a la eficiencia y la competitividad, es decir el
petróleo y el gas como un comoditie más. “La meta era el incremento del ritmo de
extracción en detrimento de la protección de las reservas, para facilitar la libre apropiación
y comercialización por parte de las petroleras privadas” (Barrera, Sabbatella y Serrani,
2012: 69).
Siguiendo el análisis de los autores, a partir de 2002 se registra un fuerte descenso de
las exportaciones y de la extracción de hidrocarburos. Debido por un lado al incremento del
consumo local como consecuencia de la reactivación económica y por otro a la aplicación
de los derechos de exportación producto de la crisis de 2001 que habilitó a través de la ley
25.5612 el cobró de derecho de exportación a los hidrocarburos; de esta forma, se
desalentó las ventas al exterior y la caída de los volúmenes de extracción y los stocks de
reservas.
1
Carlos Andrés Ortiz: Docente de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Misiones,
Investigador Universitario de la Temática Energética y Especialista en Gestión de la Producción y Ambiente.
2
Ley de Emergencia Pública y Reforma del Régimen Cambiario, de enero de 2002.
29
La imposibilidad a aumentar los niveles de productividad para amortiguar los efectos
expansionistas del consumo nacional se debieron a la falta de inversiones de riesgo luego
de la transformación del mercado primario de los hidrocarburos.
Se marca como punto de inflexión la ley 26.741 sancionada el 3 de marzo de 2012, la
cual declara de interés público nacional el logro del autoabastecimiento de hidrocarburos,
se crea el Consejo Federal de Hidrocarburos y se enuncia de utilidad pública y sujeto a
expropiación el 51% del patrimonio de YPF S.A. y Repsol YPF Gas S.A.
Ante esta situación es que resulta pertinente analizar y describir el vínculo de
asociación estratégica por un lado entre YPF y CONICET y por otro entre YPF y ciertas
universidades estatales.
El contexto bajo el cual se crea ésta asociación, esta vinculado directamente con la
ley 25.467 de “Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación”, la cual en su Artículo 1 describe:
“El objeto de la presente ley es establecer un marco general que estructure, impulse y
promueva las actividades de ciencia, tecnología e innovación, a fin de contribuir a
incrementar el patrimonio cultural, educativo, social y económico de la Nación,
propendiendo al bien común, al fortalecimiento de la identidad nacional, a la generación de
trabajos y a la sustentabilidad del medio ambiente”. Además, hay que tener presente que
luego de la crisis de 2001 el Estado tendrá un rol fundamental como agente de desarrollo,
con capacidad para regular el escenario económico interno y para reparar las
desigualdades sociales.
La administración de Néstor Kirchner, luego de las elecciones en 2003, se propuso
reconstruir un capitalismo nacional a través de políticas que permitan el desarrollo del país,
la mejor distribución del ingreso y la generación de nuevos puestos de trabajo. Las medidas
se dirigen a cimentar un capitalismo productivo con un Estado activo que pone como eje el
desarrollo y la soberanía. La soberanía entendida como superávit fiscal, impuesto a las
exportaciones de materias primas, acumulación de reservas y un tipo de cambio devaluado
en relación al dólar.
En efecto, según Araya y Taborga “el capitalismo productivista se implementó
mediante una política de expansión del mercado y consumos internos y de reactivación de
30
las industrias locales (construcción, metalúrgica, automotrices y textiles), que dio lugar al
comienzo de una transferencia de ingresos a los trabajadores. Al modelo político y
económico se le sumó la estatización de las empresas de correos, la principal compañía de
agua y la aerolínea de bandera. Además se registraron tasas de crecimiento de la economía
argentina de un 8,5% entre 2003-2007 y la recuperación de las pequeñas y medianas
empresas ligadas al mercado interno” (Araya y Taborga, 2010: 96).
Otros autores opinan que, “la explotación y la dinámica de producción de
combustibles, es decir la refinación, no acompañó el crecimiento de la demanda del sector
industrial, agropecuario, eléctrico y automotor del período de la pos-convertibilidad”
(Barrera, Sabbatela y Serrani, 2012: 96).
En el año 2007, la Presidente Cristina Fernández de Kirchner creó el “Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva (MINCYT), el primero en Latinoamérica en
asociar la innovación productiva a la Ciencia y la Tecnología. El objetivo del Ministerio es:
“orientar la ciencia, la tecnología y la innovación al fortalecimiento de un nuevo modelo
productivo que genere mayor inclusión social y mejore la competitividad de la economía
Argentina, bajo el paradigma del conocimiento como eje del desarrollo”.
A partir de la lectura y análisis de los autores Araya y Taborga, se destaca la Ley
26.338 que dio fundamento jurídico al MINCYT con el objetivo de “promover la
investigación, aplicación, financiamiento y transferencia de los conocimientos científicos
tecnológicos al conjunto social”. Lo que se buscaba con dicha ley era otorgarle mayor
jerarquía institucional. Por último, “sobresalen tres iniciativas por parte de dicho Ministerio
para lograr una mayor interacción entre los distintos actores del sistema científicotecnológico y el sector privado: 1) la creación de la Secretaría de Articulación Científico
Tecnológica, cuya función es impulsar la vinculación de los organismos académicos,
universidades e instituciones de I + D para lograr mayor coordinación en las actividades de
investigación; 2) el acuerdo de cooperación suscripto entre la Unión Industrial Argentina
con el Consejo Interuniversitario Nacional, organismo que agrupa a todas las universidades
públicas nacionales, que tiene como finalidad generar espacios de cooperación entre el
sector productivo, las universidades y el resto del sistema científico-tecnológico educativo;
31
3) el desarrollo de la Red de Vinculación Tecnológica de la Universidad Pública cuyo
propósito es coordinar los esfuerzos de vinculación tecnológica y cooperación de las
universidades con los sectores sociales, productivos y gubernamentales (Araya y Taborga,
2010: 97-98).
Según el Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, 2006-2010, el
objetivo del mismo es “pasar a un modelo de desarrollo en donde la capacidad de agregar
valor a partir del trabajo calificado de nuestra gente y de la capacidad de innovar y crear
ciencia y tecnologías propias se conviertan en el factor principal de nuestro crecimiento. Por
otra parte, en una sociedad caracterizada por la creciente importancia que adquiere el
conocimiento, la democratización de su creación y distribución y la función social de su
aplicación se transforman en estrategias claves para favorecer la participación igualitaria
de todos sus integrantes” (Filmus, 2006).
A partir del Plan Argentina Innovadora 20203, del año 2011, en palabras de la
Presidente Fernández de Kirchner: “El conocimiento ocupa en nuestro gobierno y en
nuestro proyecto un lugar fundamental. No se trata de un conocimiento aislado, que no
interactúa con la sociedad; al contrario, es un conocimiento, una ciencia y una tecnología
que interactúan con la comunidad, con la economía, con la salud, para precisamente a
través de la innovación tecnológica lograr agregar valor y conocimiento a nuestra
economía” (Fernández de Kirchner, 2011).
En relación a la temática, el Dr. José Lino Barañao, actual Ministro de Ciencia,
Tecnología e Innovación productiva, afirma: “El presente Plan Argentina Innovadora 2020
es la herramienta con la que el Gobierno Nacional, a través de este Ministerio, aspira a
profundizar este accionar en los próximos años y crear las condiciones para que la ciencia,
la tecnología y la innovación sean las impulsoras de un salto cualitativo en materia de
desarrollo social y económico e inclusión social. De esta manera, el Plan es un instrumento
al servicio de todos los argentinos para responder a los desafíos del presente y hacer
3
El objetivo general del plan es impulsar la innovación productiva inclusiva y sustentable sobre las bases de la
expansión, el avance y el aprovechamiento pleno de las capacidades científico-tecnológicas nacionales,
incrementando así la competitividad de la economía, mejorando la calida de vida de la población, en un
marco de desarrollo sustentable.
32
realidad las oportunidades que brinda el conocimiento hacia la construcción de un país más
justo y pujante” (Barañao, 2011).
Para la Dra. Ruth Ladenheim, Secretaria de Planeamiento y Políticas en Ciencia,
Tecnología e Innovación Productiva, la energía “es un recurso estratégico para el desarrollo
socio-productivo de un país. Argentina puede aprovechar las ventajas de la amplia matriz
de fuentes renovables y no renovables, así como de los avances tecnológicos que permitan
un consumo cada vez más eficiente. La rica tradición nacional en este campo, con ejemplos
como los ex Laboratorios de Investigaciones de Activos Tecnológicos de YPF y la Comisión
Nacional de Energía Atómica, constituyen una base de apoyo e inspiración para impulsar
nuevos avances”(Ladenheim, 2011).
A partir del análisis de la Ley 26.741 sancionada el 3 de mayo del año 2012, teniendo
presente el marco estratégico de las políticas públicas- 2003-2012-Soberanía económica4,
Soberanía Fiscal y Financiera 5 y Soberanía Energética6- se enmarca la ley de la Soberanía
Hidrocarburíferas de la República Argentina, la cual en su Artículo 1, pregona por el “logro
del autoabastecimiento de hidrocarburos, a fin de garantizar el desarrollo económico con
equidad social, la creación de empleo, el incremento de la competitividad de los diversos
sectores económicos y el crecimiento equitativo y sustentable de las provincias y regiones”
(Ley 26.741, 2012, Art. 1).
Las motivaciones que llevaron al proyecto de Ley se relacionan directamente con:
1)
la crisis del modelo energético de desregulación y privatización.
2)
La descapitalización de YPF.
3)
El desabastecimiento.
Conjuntamente se relaciona en forma indirecta con aquellas políticas económicas que
a partir de 2003 permitieron reducir la deuda a gran escala y apuntalar medidas de apoyo
al desarrollo del mercado interno. Pero la condición para sostener el crecimiento sostenido
que se vivió a partir de 2003 en un promedio del 7 % anual requiere de la disponibilidad de
4
Soberanía Económica: Potestad del Estado para determinar su propia política económica.
Soberanía Fiscal y Financiera: El Estado buscará alcanzar superávit comercial a través de una balanza de
pagos positiva y mediante la recaudación impositiva.
6
Soberanía Energética: Lograr el autoabastecimiento en términos de energía para no depender de la
importación de combustibles.
5
33
recursos estratégicos, entre ellos cabe mencionar el petróleo y el gas (Proyecto de Ley,
2012).
Según expertos en la temática “el éxito de la nueva YPF estará dado por la reinversión de las utilidades en el mercado local, la realización de inversiones que permitan
posicionar a la empresa como la principal operadora del sector, y la explotación acorde a
las necesidades sociales y bajo estrictos controles ambientales. De esto modo, YPF se
convertirá en la principal herramienta de planificación estratégica del sector energético,
cuyos pilares sean la promoción de fuentes de energía, la inclusión social, la explotación
racional y el desarrollo local” (Barrera, Sabbatela y Serrani, 2012: 102).
La fundación YPF7 tiene un rumbo estratégico definido: “educar para la energía”. El
cambio de paradigma energético en el país necesita de una nueva generación de
profesionales y el desarrollo de ciudadanía sustentable en las comunidades productivas.
Precisamente, las prioridades de su nueva orientación son el impulso a la formación
profesional en disciplinas vinculadas a la industria del petróleo y la promoción del
desarrollo sustentable en las comunidades petroleras.
En materia de políticas universitarias se ha decidido otorgar un rol fundamental a la
Universidad a la hora de trasmitir su conocimiento a los problemas de la sociedad. Por eso
la función de reconstruir un Estado Nacional que articule el conocimiento con la innovación
productiva se han vuelto ejes del modelo implementado a partir de 2003. Como parte de
este proceso se decidió crear a partir, de la nacionalización de YPF en 2012, la asociación
estratégica entre la Empresa e Instituciones tales como, el CONICET y las Universidades
Argentinas.
Desde 2012 la fundación YPF trabaja en coordinación con instituciones
gubernamentales en acciones que busquen ampliar el horizonte energético, pero la energía
7
Fundación YPF: La Asamblea General Ordinaria y Extraordinaria del 30 de abril de 1996 aprobó la
constitución de la Fundación YPF, una organización donante y sin fines de lucro. A partir de 1999 la Fundación
Repsol YPF de España y la Fundación YPF de Argentina trabajan en forma conjunta con el objetivo común de
mejorar la calidad educativa y promover la investigación y desarrollo en los sectores energéticos y
petroquímicos. El objetivo estimular e intervenir en iniciativas de carácter educacional, cultural, y en
especial, en la promoción de la investigación científica y la preparación profesional y técnica de las jóvenes
generaciones.
34
entendida en su conjunto y no como la producción de energías renovables y no renovables.
Esto quiere decir, promocionar las carreras vinculadas a mejorar la eficiencia del
transporte, de las comunicaciones, de las infraestructuras sociales, las relacionadas al
ambiente, entre otras (Fundación YPF, 2012).
A partir del año 2013 la Fundación otorgó 100 becas para aquellas personas que
iniciarán sus estudios de grado ese año o que hayan terminado sus bachilleratos entre 2010
y 2012 en escuelas técnicas con promedios superiores a 8 y que estudien carreras
relacionadas a ingenierías de petróleo, perforaciones, eléctrica/electricista, electrónica,
electromecánica, mecánica, mecatrónica, química, energía, materiales, ambiental; y las
siguientes licenciaturas: geología, geofísica, geoquímica, geodesia, medio ambiente,
energética, física. La beca consiste en un aporte de 12 cuotas mensuales de $1.300, y la
posibilidad de ser renovada hasta cumplir un máximo de 5 años, de acuerdo al desempeño
y rendimiento académico demostrado por cada estudiante (Fundación YPF, 2012).
Este Programa forma parte de las acciones que la Fundación YPF ha puesto en
marcha desde el 2012 junto al Ministerio de Educación de la Nación y Universidades
Nacionales para impulsar la formación de una nueva generación de profesionales del sector
energético. Por otro lado, la fundación también se vincula junto con el proyecto BEC.AR8.
Dicho Proyecto proviene de la jefatura de Ministros de la Nación que impulsa acuerdos en
materia de cooperación científica, técnica y académica; busca apoyar la formación en el
exterior durante los próximos cuatro años de 1.000 profesionales argentinos vinculados a
la ciencia, tecnología e innovación productiva. Este proyecto contempla el otorgamiento de
20 becas para estadías doctorales, 30 becas para estadías cortas y hasta 50 becas para la
realización de maestrías. En los meses de octubre y diciembre de 2013 se abrió la primera
convocatoria para el otorgamiento de las primeras 20 becas doctorales vinculadas a la
formación profesional en las siguientes áreas: hidrocarburos, energías renovables y medio
ambiente (Fundación YPF, 2013).
8
BEC.ar: Becas de formación en el exterior de ciencia y tecnología. Persiguen el objetivo de contribuir al
desarrollo científico–tecnológico argentino a través de la formación en el exterior de profesionales argentinos
en áreas de relevancia estratégica para el desarrollo sustentable del país.
35
Como se mencionó anteriormente, uno de los instrumentos seleccionados fue Y-TEC
(YPF + CONICET) la cual busca convertirse en una compañía de desarrollo tecnológico
orientada a contribuir al desarrollo energético nacional. Una de las principales razones por
las que se creó fue para convertirse en un referente de la industria del petróleo y gas no
convencional, que según numerosos estudios preliminares sobre las reservas probables de
recursos de esta característica Argentina se encontraría en el tercer lugar del ranking
mundial.
En este sentido, Y-TEC tiene la misión de investigar, desarrollar, y producir
tecnologías, conocimientos, bienes y servicios en el área de petróleo, gas y energías
alternativas como biogás, biocombustibles o geotermia, entre otras.
Según Santiago Sacerdote (2013), Vicepresidente de asuntos tecnológicos del
CONICET y miembro del directorio general de YPF tecnología, la Argentina “tiene la
oportunidad de desarrollar sus yacimientos con tecnología propia, es decir, la oportunidad
no es solamente extraer y aprovechar los recursos energéticos, sino también generar una
empresa de tecnología referente en el rubro”. Además, agrega: “un objetivo no menor de YTEC será impulsar la cadena de valor nacional, transfiriendo conocimientos y apoyando el
desarrollo de un entramado PYME tecnológico en el sector”.
Las instalaciones de Y-TEC se edificarán en la ciudad de Berisso en acuerdo con la
Universidad Nacional de La Plata, dicha infraestructura física estará terminada para fines de
2014 y ampliará su capacidad operativa para poder albergar a más de 200 científicos. En
palabras de Gustavo Bianchi, actual Director General de Y-TEC: “el hecho de que Y-TEC esté
inserto en un predio universitario potenciará enormemente su capacidad tecnológica, y
además permitirá alcanzar un valioso intercambio de equipamiento y de recursos humanos
para la investigación” (Bianchi, 2013).
En este escenario, El CONICET y la FUNDACIÓN YPF (FYPF) ofrecen desde 2012 el
cofinanciamiento de becas de doctorado y de postdoctorado, con el objeto de favorecer el
mejor cumplimiento de la formación de recursos humanos de alta calidad, con énfasis en
áreas temáticas estratégicas propuestas por la FYPF. Las becas otorgadas en 2013 que
tienen como fecha de inicio marzo de 2014 presentan las características de ser “becas
36
postdoctorales” y “becas de posgrado”: Las primeras se caracterizan por agrupar a seis
personas de diferentes lugares del país en los siguientes temas: energía renovables,
biorremediación, calidad de suelos, almacenamiento y distribución de la energía, entre
otras. En cuanto al segundo grupo de becas fueron trece las otorgadas, también
provenientes de diversos lugares y se concentraban en los siguientes temas: Energías
renovables, temas socio-económicos, biodiversidad del desarrollo productivo, ciencias
aplicadas a la mecánica de fluidos, energía eléctrica, entre otros (CONICET, 2013).
Las Becas Internas de Postgrado Tipo I (3 años): Se encuentran destinadas a
egresados de universidades argentinas o extranjeras que deseen realizar tareas de
investigación, con vistas a obtener un diploma de Doctorado.
Por otro lado, las Becas Internas Postdoctorales están destinadas a candidatos que
hayan aprobado sus tesis doctorales, con el objeto de perfeccionar su formación académica
o especialidad y desarrollar tareas de investigación científica y tecnológica en concordancia
con los temas prioritarios establecidos por la Fundación YPF.
Los temas priorizados por la FYPF y el CONICET se dividen en el orden de tres áreas:
 Temas socio-económicos
 Energía renovables
 Ambiente
Por otro lado, el otro instrumento seleccionado fue la asociación estratégica entre
YPF y algunas universidades nacionales. Ésta asociación se llevó acabo el 29 de octubre de
2012 bajo la coordinación de la Subsecretaría de Gestión y Coordinación de Políticas
Universitarias, la cual elaboró un programa integral denominado “La Universidad con YPF”.
Según el MINCYT, la Argentina cuenta con una matriz energética muy amplia en
términos de recursos renovables y no renovables. Además afirma “que la energía es un
recurso estratégico para el desarrollo socio productivo de un país”; las políticas focalizadas
al sector se orientan hacia los siguientes núcleos socio productivos: energía solar,
generación de electricidad a través de redes inteligentes, biocombustibles de segunda
generación, uso racional y eficiente de la energía (MINCYT, 2012).
37
La Subsecretaria de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias es una
institución dependiente del Ministerio de Educación que se creó por el decreto numero
2084 del año 2011 y tiene como objetivo primero: “Proponer, diseñar, evaluar y coordinar
planes, programas y proyectos para el desarrollo y mejoramiento de la eficacia y eficiencia
del sistema de educación superior universitaria, así como para la asignación y empleo de los
recursos económico-financieros en las universidades nacionales”; además coordina las
áreas de promoción de la Universidad, Extensión Universitaria, bienestar universitario y el
programa nacional de becas universitarias (Decreto 2084, 2011).
La Subsecretaría de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias llevó acabo el
20 de septiembre de 2012, bajo la participación del Ministro de Educación Alberto Sileoni,
el Oficial Ejecutivo en Jefe de YPF Miguel Angel Galuccio y, el Ministro de Ciencia,
Tecnología e Innovación Productiva de la Nación, Dr. Lino Barañao, el lanzamiento del
Programa “La Universidad con YPF.”
Dicho Programa tiene como objetivo global, construir una alianza estratégica entre el
sistema universitario nacional y el sistema productivo a partir de la trascendente decisión
de que YPF vuelva a estar en función del desarrollo nacional. Con la creación de este
programa se busca que la Universidad acompañe y se comprometa con los desafíos de
consolidación de un modelo de país que aspira a la soberanía económica y energética como
pilares del desarrollo.
A partir de la Resolución 142 de la Secretaria de Políticas Universitarias dependiente
del Ministerio de Educación se dio vida jurídica a la iniciativa la Universidad con YPF. Dicha
resolución tiene entre sus objetivos principales:
 Promover el desenvolvimiento de experiencias de vinculación
tecnológica y extensión de las universidades nacionales con YPF y el sector
petroquímico.
 Promover la producción científica orientada a resolver las
vulnerabilidades del sector y la sociedad en un compromiso de crecimiento
económico e inclusión social.
38
 Promoción de estrategias y de carreras orientadas al desarrollo de
políticas que construyan en soberanía energética.
Dicha resolución se relaciona directamente con la ley 26.741 de expropiación del
51% de YPF ya que busca complementar la iniciativa otorgando le participación a otros
actores de la sociedad y de esa forma impulsar un desarrollo integral (Ministerio de
Educación, 2012: Res. 142).
También se apunta a promover en las universidades nacionales la investigación y la
producción de conocimiento científico relacionado con las temáticas que se definan como
prioritarias en materia energética e hidrocarburífera y promover el desarrollo de
experiencias de vinculación tecnológica y extensión con YPF y el sector petroquímico.
La Secretaria de Políticas Universitarias de la Nación, afirmó que ha crecido el monto
de financiamiento y la cantidad de proyectos presentados de 2012 a 2013 en el área de
extensión y vinculación tecnológica. Los principales ejes de trabajos sobre los que se rige la
convocatoria son la inclusión social, los desarrollos socio-productivos, las políticas públicas,
entre otros. Estas convocatorias tienen como objetivo general revalorizar la extensión
universitaria articulando la universidad con su entorno social, multiplicando los vínculos
con los diferentes actores y dar respuestas concretas a las problemáticas socio-productivas.
Según la Universidad Nacional de la Patagonia Austral la iniciativa incluye también la
sensibilización de la comunidad académica sobre la trascendencia estratégica que tiene
para el desarrollo nacional sustentable la renacionalización de YPF, el diseño de estrategias
de promoción de las carreras universitarias vinculas al desarrollo energético e
hidrocarburífero y la implementación de estrategias de inserción de profesionales en la
industria petroquímica.
Por último dicha asociación, la “Universidad con YPF”, se estructura sobre ocho ejes o
líneas de trabajo:
1.
Constitución de un banco de investigaciones: Se convocará a
todas las Universidades que componen el Sistema Universitario
Argentino, a efectos de articular y orientar el relevamiento de las
investigaciones realizadas sobre la cuestión energética, hidrocarburíferas
39
y petroquímica. La información relevada será difundida a través del portal
Argentina Investiga y puesta a disposición del Consejo Federal de
Hidrocarburos. El consejo federal de hidrocarburos fue creado a partir de
la sanción de la ley 26.741 sobre soberanía hidrocarburíferas y tiene
como objetivo articular e integrar las líneas de planeamiento y acción
entre el estado nacional y las provincias.
2.
Convocatoria de Vinculación Tecnológica y Extensión de las
Universidades con YPF: Dirigida a docentes, investigadores, estudiantes y
graduados universitarios, las convocatorias estarán destinadas a
promover la realización de actividades de Vinculación Tecnológica y
Extensión en YPF.
3.
Promoción de la investigación científica universitaria al
servicio de YPF: Se financiarán proyectos de investigación relacionados
con el desarrollo y crecimiento sustentable de la empresa YPF y de la
industria petroquímica nacional.
4.
Ciclos de Conferencias dirigidos a la comunidad: Se llevarán a
cabo conferencias en las Universidades Nacionales con la participación de
expertos en materia de soberanía energética e industria petroquímica,
orientadas a explicitar la importancia política, económica y social de la
nacionalización de la empresa, tanto desde la perspectiva local, como
desde la visión de la integración latinoamericana.
5.
Elaboración y difusión de material gráfico con información
sobre la historia de YPF.
6.
Muestra de fotos y proyección de material audiovisual sobre
la historia de YPF.
7.
Promoción de las carreras vinculadas al estudio de energía,
hidrocarburos y petroquímica: Se diseñarán e implementarán estrategias
tendientes a promover el interés de los jóvenes por el estudio de las
carreras afines a la cuestión energética, hidrocarburífera y petroquímica,
40
y de todas aquellas que demande el funcionamiento profesionalizado,
competitivo y moderno de YPF como empresa motor del desarrollo
nacional.
8.
Inserción de recursos humanos altamente calificados en YPF y
la industria petroquímica nacional: Se diseñará e implementará un
programa de inserción de profesionales altamente calificados en YPF e
industrias petroquímicas nacionales, para impulsar la innovación
productiva en el sector de los hidrocarburos (UNPA, 2012).
Actualmente las Universidades que integran la asociación con YPF son: Universidad
Nacional de Florencio Varela (Arturo Jauretche), Buenos Aires, Catamarca, Comahue, Cuyo,
Jujuy, La Plata, Patagonia Austral, Patagonia San Juan Bosco, Rosario, Salta, San Juan, UTN y
el Instituto Tecnológico de Buenos Aires. En función de todas ellas se creó la Red Nacional
de Universidades Petroleras, dicha institución busca fortalecer el desarrollo de la industria
hidrocarburífera nacional con aportes académicos, de investigaciones científicas y con la
formación de profesionales para el sector (Ministerio de Educación, 2012).
A mediados del año 2013, la Subsecretaria de Gestión y Coordinación Universitaria
abrió la décima octava convocatoria de proyectos de vinculación tecnológica “Ingeniero
Enrique Mosconi”. La idea es financiar proyectos y propuestas que aporten al desarrollo de
la matriz energética argentina. Es decir de la mano de YPF como el referente del sistema
productivo en cuanto a la temática energética se busca ampliar las capacidades científicotecnológicas universitarias para el desarrollo energético (Ministerio de Educación, 2013).
Según la Resolución 1636 de la Secretaria de Políticas Universitarias dependiente del
Ministerio de Educación se considera que las acciones previstas dentro del área de
extensión y vinculación tecnológica son las siguientes: “apoyar fuertemente el desarrollo de
la industria energética, petrolera, gasífera, de la industria petroquímica, de los
combustibles y la promoción de energías alternativas aportando asimismo al desarrollo de
sustitución de importaciones y mejoramiento de capacidades exportables como medidas
que coadyuven al equilibrio de la balanza comercial” (Ministerio de Educación, 2013: Res.
1636).
41
Dicha Resolución forma parte de la base jurídica para la décima octava convocatoria
de vinculación y transferencia tecnológica para las universidades nacionales. La
convocatoria tendrá tres líneas de acción:
 Reactivación de la capacidad de producción y gestión de la industria
hidrocarburíferas y su entorno socio productivo.
 Desarrollos dirigidos al superávit de la balanza energética.
 Promoción del desarrollo regional de las industrias energéticas en
articulación con la inclusión social.
El Secretario de Políticas Universitarias Martín Rodrigo Gil resuelve a partir de la
Resolución 1636 que los proyectos aprobados contarán con una partida presupuestaria de
siete millones de pesos y un financiamiento por proyecto de hasta ochenta mil pesos por
proyecto.
Los proyectos aprobados se caracterizan por proceder de diversas Universidades
Nacionales, entre ellas destacamos la Universidad Nacional de Buenos Aires, la Universidad
Nacional de Cuyo, la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Universidad Nacional de
Tres de Febrero, entre otras. El propósito de las investigaciones busca alentar el desarrollo
y la investigación en múltiples sectores del área energética. Los distintos sectores son:
producción de biogas, mejoras industriales para el sector de hidrocarburos, eficiencia
eléctrica, investigación en recursos no convencionales, eficiencia energética en parques
eólicos, etc.
Por último, la financiación de los proyectos provenientes de diversas Universidades
Nacionales, se encuentra directamente relacionado con el fortalecimiento de un paradigma
energético que busca la inclusión social a través de la innovación y la productividad. Así de
esta forma alentar el desarrollo de recursos humanos propios, los sectores PYMES
medianos y pequeños y, la articulación público privada en el desarrollo económico de la
Argentina (Ministerio de Educación, 2013).
Como parte del mismo proceso de vinculación tecnológica entre YPF y las
Universidades y otros organismos de Ciencia y Tecnología articulados por el Estado
Nacional se subraya los gastos en Actividades de Ciencia y Tecnología (ACyT) sobre los
42
cuales se observa una curva de crecimiento constante entre 2007 y 2011. Dicho
crecimiento se ve reflejado a partir del análisis de los gastos en ACyT en relación al PBI,
dónde se destaca una inversión del 0,61% para el año 2007 y un 0,73% para el año 2011.
Esto permite suponer una continuidad en los últimos años con respecto a las inversiones en
ciencia y tecnología, y dar cuenta que el proceso de nacionalización de YPF, sumado a la
instrumentación de otras políticas públicas, como la vinculación tecnológica entre la
empresa pública nacional de Hidrocarburos y organismos tales como el CONICET y
posteriormente, las universidades nacionales, dan cuenta de la formación de un mismo
paradigma que intenta alejarse del modelo neoliberal.
A modo de consideraciones finales se subraya que la nacionalización de YPF responde
a un conjunto más amplio de directrices políticas que se están implementando desde 2003
y que buscan potenciar los espacios de autonomía a nivel nacional e internacional. Entre las
políticas públicas más sobresalientes se encuentra la revaloración de la política como
factor para reparar las desigualdades sociales, el des-endeudamiento y el enfrentamiento
contra los grandes lobbys internacionales, la recuperación de los servicios públicos, la
potenciación de los vínculos intrarregionales y el desarrollo científico-tecnológico. En
síntesis todas estas políticas buscan recuperar la soberanía fiscal, económica, y energética.
Vincular la estructura productiva, los recursos renovables y no renovables, el Estado y
las Universidades ha sido el gran desafío de esta investigación. Se demostró que el Estado
ha jugado un rol como articulador e impulsor de políticas públicas en ciencia y tecnología
con el objetivo de dar solución a los problemas energéticos apostando a la formación de
recursos humanos propios en el sector, mediando e interconectando a través de convenios
de Vinculación Tecnológica entre las Universidades, YPF, organismos estatales y centros de
investigación como el CONICET.
Propuestas claras desde el Estado
comenzaron a forjarse a partir de la
nacionalización de YPF, la cual tuvo como hito pasar a considerar a los hidrocarburos como
pilares del desarrollo económico autónomo, desde una concepción estratégica. Las
principales políticas públicas en ciencia y tecnología que se llevaron acabo fueron las
43
asociaciones estratégicas entre la Empresa de bandera y el CONICET y por otro lado, entre
YPF y las Universidades Nacionales.
La inversión en ACyT demostraron ser muy optimistas ya que se han incrementado
constantemente, lo que demuestra el valor que adquiere el conocimiento en los nuevos
ejes de desarrollo científico-tecnológico volcados a la estructura productiva.
Bibliografía
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y sistema científico tecnológico en la Argentina” en “Transformaciones recientes de las
Universidades Latinoamericanas, Agendas y actores en la producción del conocimiento”.
Libro electrónico, Argentina, 79-100.
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Innovación productiva”.
 Barrera. M, Sabbatela I, Serrani E, (2012). “Historia de una Privatización: cómo y
porqué se perdió YPF”. Ed. Capital Intelectual, 69-96.
 Barrera. M, Sabbatela I, Serrani E, (2012). “Historia de una Privatización: cómo y
porqué se perdió YPF”. Ed. Capital Intelectual, 102.
 Discurso de la Presidenta Cristina Fernández de Kirchner, (2012). “En el acto de
anuncio del envío al congreso del proyecto de ley de expropiación de YPF”.
 Indicadores en Ciencia y Tecnología, Argentina (2011), “Informe del Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación productiva”.
 Ley 25.467, (2001). “LEY DE CIENCIA, TECNOLOGIA E INNOVACION”.
 Ministerio de Educación, (2012): Resolución 142.
 Ministerio de Educación, (2013): Resolución 1636.
 Ortiz Carlos Andrés, (2003). “La crisis energética aspectos coyunturales y problemas
estructurales”. Comisión Nacional de Energía Atómica. Boletín N°12, Informe Energético.
 Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, (2006).
“Bicentenario” (2006-2010).
 Programa de Becas Cofinanciadas CONICET/ FUNDACION YPF.
44
 Proyecto de Ley YPF, (2012). “expediente PE-27/12). “Honorable Congreso de la
Nación”.
Sitios Web consultados
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http://portales.educacion.gov.ar/spu/noticias/galuccio-y-sileoni-lanzan-la-rednacional-de-universidades-petroleras/
http://web.conicet.gov.ar/documents/16279/2216344/BECA+PG+TI+YPF+13+APROB
ADOS+Ok.pdf
http://web.conicet.gov.ar/documents/16279/2216344/BECA+POSDOC+13+YPF+APR
OBADOS+Ok.pdf
http://web.conicet.gov.ar/web/conicet.convocatorias.orientadas/becas-fypf
http://www.ceads.org.ar/casos/2001/Repsol%20YPF%20-%20Fundacion.PDF
http://www.conicet.gov.ar/y-tec-es-un-ejemplo-de-como-el-conicet-puedeorganizarse-y-contribuir-al-impulso-de-sectores-estrategicos-para-el-pais/
http://www.fundacionypf.org/Educacion/becas-becar.aspx
http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/190000194999/191054/norma.htm
http://www.investigadordelanacion.mincyt.gob.ar/documentos/Ley_25467.htm
http://www.mincyt.gob.ar/ministerio-presentacion
http://www.unlp.edu.ar/articulo/2013/10/24/ytec_convenio_oct_2013
http://www.unpa.edu.ar/noticia/la-universidad-con-ypf-un-programa-estrategicopara-la-region-y-el-pais
http://www.ypf.com/LaCompania/Sustentabilidad/Documents/YPF%20COP%202012.
pdf
http://www.ypf.com/ypfylaindustria/YPFTecnologia/Paginas/YPF-Tecnologia-S-A.aspx
45
Estado, Políticas Publicas y su vinculación con el Capital Intelectual
Rolandi, Lis
Colacci, Rocío
El presente trabajo tiene por objetivo articular la relación que existe entre el
Estado y el desarrollo de Políticas Públicas tendientes a la promoción y valoración del
Capital Intelectual, en un contexto en donde el conocimiento y la tecnología son dos
de los elementos centrales del crecimiento y fuente de desarrollo económico y social.
Los ejes principales del trabajo son: El Estado, Universidades y las Políticas
Públicas, el Capital Intelectual, el nuevo paradigma económico y el escenario
latinoamericano.
El enfoque del trabajo se centrará en la investigación de las Políticas Públicas
tendientes a la valoración del Capital Intelectual para el desarrollo económico y
social. Para ello, se analizarán fuentes primarias; que abarcan todo lo referente a
programas, discursos oficiales e indicadores, y fuentes secundarias; que son
aquellas que se utilizarán para desarrollar el cambio de paradigma económico y las
características del escenario latinoamericano.
La importancia del Capital Intelectual (CI) como fuente principal de riqueza y
crecimiento futuro de los países, resulta ser una perspectiva importante a
considerar. En las últimas décadas ha habido un cambio de paradigma económico,
donde la sociedad está basada en el conocimiento y los factores intangibles como el
Capital Intelectual y el conocimiento poseen un valor relevante.
La convergencia tecnológica de los contenidos, la informática y la
comunicación, ha creado un nuevo escenario tecnológico mundial en el cual la
sociedad experimenta un proceso de evolución muy acelerado que va de la
infraestructura de la información hasta la sociedad del conocimiento. Como
consecuencia de ambas realidades; aparece el concepto del conocimiento como
recurso intangible1, es decir, como un recurso que produce valor pero no puede

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires – FCH – Centro de Estudios
Interdisciplinario de Problemáticas Internacionales y Locales (CEIPIL

FCH - Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
1
En el lenguaje contable el término intangible se emplea con un sentido restringido para aquellos
activos que producen beneficios parecidos a los que producen los bienes de uso o de renta y que no
46
materializarse físicamente y constituye una de las fuentes principales de creación de
ventaja competitiva sostenible de la empresa y de generación de valor.
El creciente interés del Capital Intelectual para los territorios está dado
porque este tipo de recurso es uno de los factores más importantes para el
desarrollo económico y social. En esta perspectiva, Amidon (Amidon, 2001: 54)
sostiene que la preocupación acerca de los intangibles en las agendas políticas
nacionales está justificada, no solamente desde un punto de vista relacionado
con la adaptación a las nuevas condiciones del entorno y las necesidades de los
nuevos modelos de gobierno, sino también desde la importancia estratégica del
largo plazo, la sostenibilidad y el futuro desarrollo de las naciones.
Los activos basados en el conocimiento son los protagonistas en esta nueva
etapa. La aplicación de la tecnología y la innovación, aparecen como elementos
fundamentales y ello se traduce en el peso y la importancia, tanto en lo social como
económico. En este escenario, el Capital Humano aparece como un componente clave
de valor ya que, en todas sus instancias, es el generador del conocimiento.
La sociedad de la Información también ha tenido su impacto en la región de
América Latina. En este sentido, la Comisión Económica para América Latina y el
Caribe (CEPAL), a partir del año 1995 ha establecido una serie de políticas sobre las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), en donde a partir de
diversas publicaciones y documentos, establece ciertas líneas a seguir con el objeto
de acompañar y propulsar la evolución tecnológica e informática en la que los
países miembros de la misma, se encuentran inversas.
Siguiendo las líneas de la CEPAL, en la Tercera Conferencia Ministerial sobre
la Sociedad de la Información de América Latina y el Caribe (2010), en el
documento denominado “Las TIC para el crecimiento y la igualdad: renovando las
estrategias
de
la
sociedad
de
la
(http://www.eclac.org/ddpe/publicaciones/xml/5/41725/LCG2464.pdf)
referencia
a
que
información”,
se
hace
el desarrollo de los países de América Latina y el Caribe
dependerá cada vez más de su capacidad para generar el conocimiento y las
competencias necesarias
para impulsar la innovación económica y social, así
pueden materializarse físicamente. Visitado en
03/03/2013
http://intangible.org /Activo_intangible, el
47
como
para aumentar sus efectos sobre el crecimiento económico, la inclusión
social y la sostenibilidad ambiental.
El conocimiento siempre ha sido un factor clave en la sociedad. La capacidad
de utilizar dicho conocimiento en un proceso permanente de construcción de la
sociedad, a través del desarrollo, transformación permanente y consolidación de sus
principales instituciones sociales. Esto genera la necesidad de fortalecimiento
institucional a través del Estado y sus Políticas Públicas para la administración de la
generación de conocimiento nuevo en los procesos de trabajo.
En efecto, los principales actores para llevar a cabo dichas estrategias
son fundamentalmente: el sector público, las organizaciones de educación superior,
las instituciones de formación de técnicos y trabajadores calificados, los centros de
investigación, el sector productivo, las organizaciones no gubernamentales y
principalmente los ciudadanos.
Dentro de este contexto tienen un rol fundamental las Políticas Públicas, por su
importancia en la dirección hacia una sociedad basada en el conocimiento y el
aprendizaje, y por su influencia en la formación del capital intelectual social. Como
consecuencia,
los
conceptos
conocimiento, calidad
de
vida
de
y
la
empleabilidad,
importancia
de
generación
las
personas,
del
se
configuran como ejes fundamentales para el desarrollo de Políticas Públicas
que
conduzcan
a
la construcción y el fortalecimiento de Sociedad del
Conocimiento.
En este contexto, es importante destacar el rol de la educación, la cultura y
la Identidad Nacional, como fuentes principales para obtener los beneficios de
“la sociedad del conocimiento". Estos desafíos requieren de diferentes actores;
como las Universidades, las instituciones de educación superior, los centros de
investigación, entre otros, por su rol estratégico en el escenario internacional y en la
sociedad.
Siguiendo a Alberto Boveris, Decano de la Facultad de Farmacia y Bioquímica
de la Universidad de Buenos Aires, “Así, la Universidad retorna a la sociedad,
mediante la transferencia de tecnología, la riqueza de su conocimiento para el
desarrollo social y económico (…)” (http://www.ffyb.uba.ar). En este contexto, la
Universidad tiene un rol central por su papel en la actualización y generación de
48
conocimiento. Asimismo, la investigación, aparece como otro de los factores
generadores de dinamismo para la creación de conocimiento.
Siguiendo palabras del Decano; “El factor más efectivo para acompañar al
dinamismo de la creación del conocimiento humano contemporáneo y la demanda
de calidad académica es la investigación en sede universitaria. La investigación es una
necesidad que abarca todas las áreas de la enseñanza de la Universidad de Buenos
Aires: las Ciencias de la Salud, Biológicas, Exactas, Tecnológicas, de la Administración
y del Derecho, las Humanidades y las Ciencias Sociales. La adecuada capacitación de
los docentes universitarios se logra mediante cursos de actualización en la disciplina y
la generación de monografías y trabajos de investigación. Las dos modalidades
son necesarias y deben profundizarse en la universidad actual. Hoy parece adecuado
destinar el 7% del presupuesto nacional otorgado a la UBA para financiar acciones
científicas y tecnológicas.
Una
investigaciones
y financiadas deben ser tributarias del proceso de
aprobadas
característica
importante
es
que
las
desarrollo social. Así, la universidad retorna a la sociedad, mediante la transferencia
de tecnología, la riqueza de su conocimiento para el desarrollo social y económico (…)
El conocimiento es la verdadera riqueza de las naciones: La UBA tiene todo el
potencial para volver a ser uno de los elementos diferenciadores del desarrollo
argentino.”
Los desafíos que plantea la Sociedad del Conocimiento hacen necesario el rol
de las universidades como
uno de sus actores principales, así como de las
instituciones de educación superior, ya que ambas están llamadas a ocupar un rol
estratégico, no sólo en lo que se refiere a la formación de nuevos profesionales sino
también en las actividades de investigación y extensión, siendo centrales en una
sociedad cuyo desarrollo económico y social depende en gran parte de la
investigación básica y de sus aplicaciones productivas.
Como consecuencia, la integración de las universidades a la nueva
sociedad, requiere del uso de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (TICs) para aprovechar sus potencialidades, y asimismo, necesitan de
políticas que le den coherencia y continuidad en el tiempo, satisfaciendo las
necesidades cada vez más exigentes de este nuevo contexto internacional. Por lo
tanto la educación superior y la tecnología de la información y comunicación,
49
están estrechamente relacionadas, y dependen en gran medida de la formulación de
políticas a corto, mediano y largo plazo.
El desafío de insertarse y desarrollar la sociedad del conocimiento, es aún
mayor para los países en desarrollo, ya que necesita generar profesionales
preparados para la globalización desde un país con una considerable brecha
tecnológica. Desde este punto, surge la interrogante que se intentará analizar y
desarrollar en el presente trabajo, de:
¿Cómo responde Argentina al desafío de insertarse a la Nueva Economía del
Conocimiento, siendo el mismo una condición irrefutable para insertarse al nuevo
contexto económico y social internacional y a su vez generador de ventaja
competitiva?
Para responder al interrogante planteado,
se analizaran dos ejes centrales: el
primero de ellos será el rol de las educación superior, principalmente las
Universidades, en Argentina y como responden las mismas a la demanda de la
Sociedad del Conocimiento; y el segundo eje será el rol de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación. En ambos casos, se estudiaran las políticas públicas
universitarias y para el fomento de las TICs, su coherencia, y si responden a la
creación y profundización del modelo que propone la sociedad del conocimiento.
Para desarrollar el interrogante planteado, se analizara si existe una vinculación
entre el estado y sus políticas públicas, en relación a los procesos educativos
universitarios y la ciencia y tecnología, abarcando
para la presente investigación, el
periodo comprendido entre el año 2003 – 2013.
Es importante destacar que el periodo elegido para desarrollar, coincide con
las
Cumbres
Mundiales
de
la
Sociedad
de
la
Información
(http://www.itu.int/wsis/index- es.html), desarrolladas en Ginebra (2003) y Túnez
(2005), organizadas por la ONU con el objetivo de analizar el impacto de las nuevas
tecnologías de la información en la sociedad y destinada a los estados miembros de
la ONU, las empresas del sector y la sociedad civil. Por lo tanto, las políticas que
surjan a nivel nacional, estarán enmarcadas dentro de un contexto internacional que
pretende fomentar la inserción en este nuevo modelo económico.
La Sociedad del Conocimiento, como se viene explicando en los párrafos
anteriores, se mide por la acumulación de conocimientos y por sobre todo, por
50
la capacidad de producirlos. En este sentido, Gore (Gore, 1996: 329), señala: “Los
bienes que constituyen la riqueza de un país se vuelven cada vez más intangibles. Los
conflictos por patentes ocupan el lugar que antes ocupaban las guerras por materias
primas: Bill Gates reemplaza a Henry Ford como arquetipo del nuevo productor”.
La Universidad se configura como uno de los actores centrales en el desarrollo
de conocimiento y formación de profesionales idóneos y competentes, que sean
capaces de aportar valor agregado para la construcción de la Sociedad del
Conocimiento. Juan Carlos Pugliese (Pugliese J., 2003: 11), Secretario de Políticas
Universitarias, afirma que: “La Universidad Argentina hoy no solo debe proveernos
de profesionales idóneos y de conocimientos científicos y tecnológicos, sino que
básicamente tiene que aportar criterios y valores que contribuyan a reconstruir los
vínculos
entre
los argentinos
en
un
mundo gobernado por el valor del
conocimiento”. La Universidad tiene la misión de aportar a la sociedad sus
conocimientos y las herramientas para resolver problemas complejos, así como
las demás demandas de la sociedad.
Este nuevo tipo de sociedad requiere de la
Universidad, no solo conocimiento avanzado, como lo son la ciencia y la tecnología,
sino también valores relacionados con la gestión del mismo, que determinan la
gestión del conocimiento.
Según Scott Peter (Scott P., 2011: 6), “será imposible comprender la Sociedad
del Conocimiento del modo correcto, si se la trata simplemente como una formación
tecnológica. Sin dudas, si se parte de esta perspectiva, será difícil apreciar su sutil
articulación con los nuevos sistemas masivos de educación superior que han surgido
en el mundo y han trascendido las tradiciones de la vieja Universidad. Entender a la
primera como un nuevo paradigma de poder (la prueba culminante del
viejo
adagio: “conocimiento es poder”) y las universidades como productoras de
materias primas necesarias para el avance tecnológico (tanto en términos de
información científica como de capacidades humanas) no es solo engañoso
sino,
en
un
sentido
importante, reduccionista e incluso degradante. El
“conocimiento” de la “sociedad del conocimiento”, como el conocimiento académico
de las Universidades, trasciende lo meramente funcional, es simbólico y hasta
espiritual.”
51
En Argentina, durante la última década, se han consolidado políticas en el
ámbito de educación superior, con el objetivo de darle a la Universidad y demás
actores en relación, el peso y la importancia que tienen en la sociedad como
principales generadoras de conocimiento. Dichas políticas de estado, estuvieron
centradas en la evaluación y la acreditación de la calidad, como base para una
planificación de mejoramiento institucional.
La agenda confeccionada en lo que respecta a políticas Universitarias, a
partir del año 2003, estuvo vinculada al impulso de líneas de acción que avanzaran
en los siguientes lineamientos2:
1-
La preservación del carácter público y la calidad de las Universidades
estatales y privadas.
2- Avanzar en la asignación de fondos conforme a pautas y tendiendo a la
formulación de planes cuatri anuales de desarrollo institucional.
3- Incrementar el presupuesto a partir de 2003, luego de haberse mantenido
sin modificaciones desde 1997.
4- El mejoramiento de la calidad de la formación universitaria mediante la
acreditación de carreras de grado, comprendidas en el Art. 43 de las
Ley de Educación Superior (LES)3.
5- La reforma del funcionamiento de las Dirección de Gestión
Universitaria
(DNGU) a fin de incrementar su eficiencia y transparencia.
6- El incremento de programas de becas a fin de asegurar el acceso y
la permanencia de los estudiantes de bajos recursos y orientados a
fortalecer áreas críticas del conocimiento.
2
http://informacionpresupuestaria.siu.edu.ar/DocumentosSPU/publicaciones/SPU_politica_de_estado.pdf
3
Artículo 43 de la Ley de Educación Superior: Cuando se trate de títulos correspondientes a
profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo
en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los
habitantes, se requerirá que se respeten, además de la carga horaria a la que hace referencia el
artículo anterior, los siguientes requisitos: a) Los planes de estudio deberán tener en cuenta los
contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca
el Ministerio de Cultura y Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades; b) Las carreras
respectivas deberán ser acreditadas periódicamente por la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria o por entidades privadas constituidas con ese fin
debidamente
reconocidas.
Fuente:
http://www.fadu.uba.ar/institucional/leg_index_sup.pdf, visitada
el
30/03/2014.
52
7- El diseño de líneas de cooperación a nivel de posgrado con los
países del
Mercosur.
8- Programa de incentivos al docente-investigador junto con una revisión de
la normativa para mejorar su operatividad.
9- Impulso para la creación de un Instituto para el Desarrollo de Calidad
Universitaria que garantice la continuidad de fuentes de financiamiento de
los planes de mejoramiento académico y fortalecimiento institucional.
Según datos extraídos de la CONEAU (http://www.coneau.gov.ar/) , en la
actualidad, Argentina cuenta con 117 instituciones de educación superior
universitaria: 56 son de gestión estatal y 59 de gestión privada. Existe también una
institución internacional y una sede de universidad extranjera en nuestro país.
Otro dato relevante es que desde el año 2003, ha habido un importante
avance en la creación de Universidades, ya que se crearon 9 Universidades
Nacionales. El proceso de consolidación y perfeccionamiento de las Universidades es
un proyecto a largo plazo que se inicia con la ampliación de los centros de
educación superior, que facilitan la promoción del
conocimiento
y
por
consiguiente, del capital intelectual a lo largo del territorio Nacional.
Las Universidades creadas en el período analizado, se detallan a continuación:

Universidad Nacional Arturo Jauretche, creada en el año 2009, con sede en
la localidad de Florencio Varela, Provincia de Buenos Aires.

Universidad Nacional del Oeste, creada en el año 2009, con sede en la
localidad de San Antonio de Padua, Partido de Merlo, Provincia de Buenos
Aires.

Universidad Nacional de Chilecito, creada en el año 2002, con sede en la
localidad de Chilecito, provincia de La Rioja.

Universidad Nacional de Río Negro, creada en el año 2007, con sede en la
ciudad de Viedma, provincia de Río Negro.

Universidad Nacional de Avellaneda, creada en el año 2009, con sede en la
localidad de Avellaneda, provincia de Buenos Aires,
53

Universidad Nacional de Tierra del Fuego e Islas del Atlántico Sur, creada
en el año 2010, con sede en la localidad de Ushuaia, provincia de Tierra del
Fuego.

Universidad Nacional de Moreno, creada en el año 2009, con sede en la
localidad de Moreno, Provincia de Buenos Aires.

Universidad Nacional del Chaco Austral, creada en el año 2007, con sede en
la localidad de Sáenz Peña, provincia de Chaco.

Universidad Nacional de Villa Mercedes, creada en el año 2009, en la
localidad de Villa Mercedes, provincia de San Luis.
Tal y como indica Araya J. (Araya J., 2012: 36); la distribución de las
Universidades
ha
tenido
un
carácter
marcadamente
federal
al
crearse
universidades en el Sur del país (Provincias de Tierra del Fuego y Rio Negro), en
el Norte (Provincias del Chaco y La Rioja), y el centro (Provincia de San Luis), como
asimismo en el interior de la Provincia de Buenos Aires, tal el caso de la emplazada en
la ciudad de Junín.
Como consecuencia a lo citado de José M. Araya, se vislumbra una política de
ampliación y diversificación del acceso a la educación, a través de la inclusión a la
misma, de Provincias más alejadas que con anterioridad no tenían acceso a
la educación universitaria si no se desplazaban a grandes centros urbanos. Dicho
proceso de ampliación y diversificación del sistema universitario, creció un 25% en
casi una década, representa un factor clave para la expansión y proyección futura del
sistema científico tecnológico argentino, por su estrecha vinculación con los recursos
humanos provenientes de la universidad pública. En este sentido, según datos de la
OCDE, en el año 2001 la tasa bruta universitaria en Argentina, es decir la cantidad de
estudiantes universitarios sobre la población de 18 a 24 años, era del 25 %. Esa tasa
ascendió al 35,2 % en el año 2009 de estudiantes universitarios.
Por otra parte, según datos obtenidos de discursos oficiales del año 2013, la
matrícula universitaria creció un 80% en las Universidades Publicas Nacionales,
siendo en el año 2001 de 1.412.000 estudiantes universitarios y aumentando a
1.808.000
en la actualidad. En lo referente a los egresos profesionales, han
54
aumentado de 65.000 egresados, en el año 2001, a 109.000 egresados en el 2011; 68
% más de egresos.
Por su parte, la Secretaria de Políticas Universitarias, a través de la
Subsecretaria de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias, cuentan con una
serie de Programas, destinados a fomentar y profundizar la Investigación y el
conocimiento en diferentes áreas temáticas. Los programas son los siguientes
(http://portales.educacion.gov.ar/spu/objetivos/):
1-
Argentina Investiga:
Periódico digital para la divulgación de proyectos de investigación científica y
académica que se elaboran en las Universidades Nacionales. Este medio de
comunicación busca constituirse en un espacio de divulgación de noticias
científicas, académicas y de extensión de las universidades nacionales argentinas,
así como formar parte de la agenda de los medios masivos de comunicación, con
una mirada opcional que representa el accionar diario de los investigadores,
científicos y de las unidades académicas en su conjunto. También se propone
vincular a cada una de las unidades académicas que conforman el ámbito
universitario con el resto de la comunidad.
2- Programa Nacional de Becas Universitarias:
A - PNBU: El Programa Nacional de Becas Universitarias (PNBU)
promueve la igualdad de oportunidades en el ámbito de la Educación Superior, a
través de la implementación de un sistema de becas que facilite el acceso y/o
permanencia de alumnos de escasos recursos económicos y buen desempeño
académico en los estudios de grado en universidades nacionales o institutos
universitarios.
B - Becas Bicentenario: El Programa Nacional de Becas Bicentenario para
carreras científicas y técnicas otorga becas de estudio a alumnos de bajos recursos
que ingresen al sistema educativo superior en carreras vinculadas a las ciencias
aplicadas, ciencias naturales, ciencias exactas y a las ciencias básicas (carreras de
grado y tecnicaturas universitarias y no universitarias).
C- Programa de Apoyo a Políticas de Bienestar Universitario: Apoyando a las
universidades en su objetivo de lograr las mejores y mayores condiciones de estudio
y permanencia a quienes desean emprender una carrera universitaria, el Programa
55
promueve la articulación en red y la cooperación entre las oficinas de Bienestar o
Asuntos Estudiantiles de las Universidades Nacionales. Para ello, coopera con la
agenda de demandas e iniciativas que surgen de esa red universitaria con apoyo
económico y/o facilitando la vinculación con otras áreas del Gobierno Nacional.
También promueve temas de interés de este Ministerio en la agenda de la red de
bienestar, como por ejemplo: promoción de la salud (nutrición, actividad física y
universidades libres de humo, salud sexual, etc.), discapacidad, turismo, entre
otras.
3- Programa de Calidad Universitaria:
La universidad cumple un rol central en la generación de condiciones que
permitan un desarrollo económico sostenido y de mayor equidad distributiva, y en
el fortalecimiento de las instituciones y valores democráticos. Para ello, resultan
necesarias políticas activas que actúen como complemento de la evaluación de la
calidad e
implementación de proyectos de cambio y reforma en el marco de la
función social que cada universidad cumple en su contexto regional. Para responder a
esta demanda, la Secretaría de Políticas Universitarias se propuso diseñar e
implementar una política de calidad para las universidades.
4- Programa de Cooperación Internacional Universitaria
El
Programa
de
Internacionalización
de
la
Educación
Superior
y
Cooperación Internacional, en el ámbito de la Secretaría de Políticas Universitarias,
coordina todas las acciones relacionadas con la internacionalización de la educación
superior y la cooperación internacional universitaria. Impulsa la inserción de las
instituciones de educación superior argentinas en los procesos de vinculación
internacional, integración, desarrollo local y regional, además de funcionar como área
de vinculación al interior del Ministerio de Educación, aprovechando las posibilidades
que brinda la cooperación internacional para el apoyo y desarrollo de las políticas
universitarias.
5- Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior –
CPRES
El sistema de Educación Superior de Argentina está organizado regionalmente,
a
efectos de su planificación y articulación entre el subsistema universitario -de
jurisdicción nacional- y el subsistema de educación superior - instituciones
de
56
educación superior no universitaria- en jurisdicción de las provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Las regiones son siete y cada una está coordinada por
un Consejo Regional, integrado por los ministros de educación de las provincias
comprendidas en la región y los rectores de las universidades, públicas y privadas. La
Secretaría Ejecutiva apoya y coordina la actividad de estos Consejos.
6- Programa de Incentivos a docentes – investigadores
Programa destinado a la promoción de la investigación en el ámbito
académico, fomentando una mayor dedicación a la actividad universitaria y la
creación de grupos de investigación. El pago del incentivo a los docentes
investigadores categorizados está sujeto al cumplimiento de las tareas docentes y de
investigación que establece la normativa del Programa, avaladas por la autoridad
universitaria correspondiente, así como por el resultado de la evaluación periódica
de las actividades de investigación y de los currículos de los participantes.
7- Programa de Promoción de la Universidad Argentina
Su objetivo es promover las actividades de las universidades argentinas en el
ámbito internacional. Con este fin, fomenta la creación de redes y consorcios con
universidades extranjeras; organiza misiones a otros países para lograr asociaciones y
desarrollo de la investigación, intercambio de estudiantes y profesores, diseño de
desarrollos tecnológicos conjuntos, difusión de las producciones culturales del país y
otras actividades pertinentes que realiza en coordinación con el Ministerio de
Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto, y con las eventuales
actividades de promoción de las embajadas nacionales.
8- Programa de Voluntariado Universitario
El Programa se propone desarrollar y fortalecer la vinculación de las
universidades públicas e institutos universitarios nacionales con la comunidad y, a
su vez, incentivar el compromiso social de los estudiantes universitarios, promoviendo
su participación voluntaria en proyectos sociales, orientados a mejorar la calidad de
vida de la población y estimular el desarrollo local. A través de esta práctica
solidaria, los alumnos profundizan su compromiso con la sociedad y, al mismo
tiempo,
atraviesan
una
experiencia
de
aprendizaje
orientada
a
abordar
profesionalmente problemáticas sociales concretas.
9- Programa de Infraestructura Universitaria
57
Esta área coordina el “Programa de Seguridad” y el “Programa de
Accesibilidad en Universidades Nacionales”, con el objetivo de lograr que los edificios
universitarios se encuentren en condiciones seguras, a efectos de lograr una
evacuación correcta ante una emergencia y sean accesibles a todos sus usuarios,
independientemente de sus condiciones físicas.
En cuanto al financiamiento para los diferentes programas que lleva a
cabo el gobierno a través de la Secretaria de Políticas Universitarias, están a cargo de
la Coordinación General Económico Financiera (http://www.mcye.gov.ar/). En este
sentido, según cifras obtenidas del discurso oficial de la Presidente en 2009
(http://www.promoterritoriales.org.ar ), para esa fecha se llegaron a otorgar 30.000
becas universitarias (Becas Bicentenario). Dichas becas, para el año 2013, se
incrementaron a 47.296.
La evolución en cuanto a la inversión en el sistema educativo Universitario, ha
ido aumentando principalmente en los últimos años, por la importancia estratégica
que le ha asignado el Gobierno Nacional, siendo el mismo el responsable de
establecer la política universitaria y la asignación de recursos económicos, y no los
gobiernos provinciales.
Los recursos financieros destinados a la educación superior, se designan a
través de la ley de presupuesto que sanciona el Congreso Nacional, y se destina a las
Universidades Nacionales (UUNN). El mismo, está compuesto por un crédito global
clasificado por institución y por finalidad y función; y por recursos con asignación
específica para programas de cada universidad. El crédito presupuestario se destina a
Ciencia y Técnica, Educación y Cultura y Salud.
La Asignación Presupuestaria a la Universidades, ha crecido un 372% respecto
del año 2003.
Ministerio
Estas cifras incluyen solamente el gasto realizado por el
de Educación de la Nación, a través de la Secretaría de Políticas
Universitarias. Estos fondos, se transfieren a las Universidades Nacionales, en base a
criterios objetivos de reparto, establecidos por el Consejo Interuniversitario Nacional4
quienes lo administran en base a su carácter autárquico. Existen otros fondos que se
4
Fuente: Oficina Nacional de Presupuesto. Gastos Devengados de cada Ejercicio correspondientes
al Programa 26: “Desarrollo de la Educación Superior”
58
transfieren a las Universidades por fuera del Ministerio de Educación, como es el
caso de obras de infraestructura que se realizan con partidas del Ministerio de
Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios. 4 En este sentido, según datos del
discurso oficial emitido por la Presidenta Cristina F. Kirchner, en Septiembre de 2009
(http://www.promoterritoriales.org.ar
),
para
ese
periodo
“(se
llegó a…)
quintuplicar el presupuesto universitario, financiamiento para la educación pública,
columna vertebral de este proyecto político, la educación pública”. Por otro lado, la
Ley N° 26.422, establece la ejecución
de las transferencias realizadas a las
Universidades Nacionales y muestra el monto acumulado de órdenes de pago
emitidas a favor de cada Universidad Nacional.
El logro más importante en materia de financiamiento educativo se concretó
en diciembre de 2005 con la sanción de la Ley Nacional de Financiamiento
Educativo Nº 26.075 que estableció incrementos paulatinos en los fondos destinados
a la educación hasta alcanzar en el año 2010 el 6% del producto bruto interno
(PBI). La normativa acordada entre la Nación y las Provincias, fija la distribución del
gasto educativo consolidado en un 60% para las provincias y 40% para la Nación.
Además determina un índice de recursos coparticipables afectados entre las distintas
provincias. Por otro lado, un año más tarde, en Diciembre del año 2006 se
sancionó la Ley Nacional de Educación Nº 20.206, que reformuló por completo
el sistema educativo. En ella se concibe a la educación y el conocimiento como
un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.
A partir del año 2006, el Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y
Servicios, incluyó una partida especial para realizar obras en instituciones
universitarias, a cargo de la Subsecretaría de Obras Públicas. La ejecución
presupuestaria fue ascendiendo de $45.190.558,16.- en el año 2006 para un total de
16 Universidades, a $ 99.537.334,17.- en el año 2011 con un total de 17 Universidades
asistidas.
Otro de los datos que es importante resaltar, son el aumento de los cargos
docentes. En 2005 existían en todas las Universidades Nacionales 143.804 cargos
docentes, mientras que para el año 2010, los mismos habían ascendido a 179.941.
Uno de los motivos principales de ésta ampliación, fue la regularización de miles
de
docentes
que
se encontraban dictando clases de manera gratuita, como
59
consecuencia del impedimento para que las Universidades Nacionales pudiesen
designar nuevos profesores a raíz de la crisis sufrida en el año 2001. Esta situación se
revierte a partir de 2005, en donde comienzan las acciones tendientes a regularizar
esta situación. De esta manera, se pasó de 74.071 cargos docentes con dedicación
simple en el año 2004 a
102.097 cargos docentes para el año 2010, lo que
implicó un aumento del 37%.
En cuanto a las actividades de Extensión Universitaria, las mismas
responden a actividades conducentes a identificar los problemas y demandas de la
sociedad y su medio, coordinar las correspondientes acciones de transferencia y
reorientar y recrear actividades de docencia e investigación a partir de la
interacción con ese contexto. La interrelación entre ambas, está dada porque la
extensión universitaria cumple un rol de formación continua de la propia comunidad
universitaria en su conjunto total y de profesionales, dirigentes y empresarios; un rol
en la divulgación científica y de la diversidad cultural; un rol en la transformación
social y el desarrollo comunitario y un rol en la transferencia tecnológica, con visión
estratégica del desarrollo. En otras palabras, se define como la presencia e
interacción académica mediante la cual la Universidad aporta a la sociedad -en forma
crítica y creadora- los resultados y logros de su investigación y docencia, y por
medio de la cual, al conocer la realidad nacional, enriquece y redimensiona
toda su actividad académica conjunta.
Siguiendo a Alberto Boveris, “El factor más efectivo para acompañar al
dinamismo de la creación del conocimiento humano contemporáneo y la demanda de
calidad académica es la investigación en sede universitaria. La investigación es una
necesidad que abarca todas las áreas de la enseñanza (…) La adecuada capacitación
de los docentes universitarios se logra mediante cursos de actualización en la
disciplina y la generación de monografías y trabajos de investigación. Las dos
modalidades son necesarias y deben profundizarse en la universidad actual. Hoy
parece adecuado destinar el 7% del presupuesto nacional otorgado a la UBA
para financiar acciones científicas y tecnológicas. Una característica importante
es que las investigaciones aprobadas y financiadas deben ser tributarias del proceso
de desarrollo social. Así, la universidad retorna a la sociedad, mediante la
60
transferencia de tecnología, la riqueza de su conocimiento para el desarrollo social y
económico (…) El conocimiento es la verdadera riqueza de las naciones: La UBA tiene
todo el potencial para volver a ser uno de los elementos diferenciadores del desarrollo
argentino.”
Dentro de los principales conceptos en materia de ciencia y técnica se
destacan las actividades de formación de recursos humanos y promoción científica y
tecnológica desarrolladas por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET), así como las acciones del Ministerio de Ciencia, Tecnología e
Innovación Productiva, en particular las de promoción y financiamiento de
actividades
científicas
y tecnológicas.
Asimismo, resultan significativas
las
asignaciones para la investigación aplicada, la innovación y la transferencia de
tecnologías agropecuarias, a cargo del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria
(INTA); las actividades de desarrollo, suministro, aplicación
de
tecnología
y
seguridad y protección ambiental vinculadas a la energía nuclear, llevadas a
cabo por la Comisión Nacional de Energía Atómica (CONEA); y aquellas
relacionadas con la generación de ciclos de información espacial completos, a
cargo de la Comisión Nacional de Actividades Espaciales (CONAE). Finalmente, cabe
resaltar las acciones de investigación, ciencia y tecnología que se desarrollan en el
ámbito de las fuerzas armadas, en particular explicado por el sostén logístico
antártico y el desarrollo tecnológico para la defensa, como así también se destacan
los fondos destinados a las acciones en materia de desarrollo y competitividad
industrial del Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI); las acciones de
prevención, control e investigación de patologías en salud a cargo de la
Administración Nacional de Laboratorios de Institutos de Salud (ANLIS) “Dr. Carlos G.
Malbrán”, así como las actividades en ciencia y técnica de las universidades
nacionales financiadas desde el Ministerio de Educación.
Los Recursos Humanos dedicados a Investigación y Desarrollo (I+D) también
han sufrido un importante incremento en la última década, siendo el mismo del 59%
(tomando los años del 2001 al 2009). En este sentido, hacia el año 2001el personal
total dedicado a I+D era de 52.243 personas, de las cuales 19.993 eran
Investigadores jornada Completa y 4.459 Becarios. La cifra se incrementa a partir del
año 2003 y hasta el 2009, sufriendo un aumento del 159%, pasando a ser 83.211
61
personas, de las cuales 26.612 y 11.393 corresponden a las categorías antes
indicadas (MINCyT, 2010). Es necesario destacar que el incremento de los
investigadores en formación (Becarios) alcanzó una cifra record en Argentina
contemporánea de un 156%, esto nos indica la priorización en la formación y
capacitación de alto nivel en recursos humanos jóvenes (Araya J., 2012).
Diferentes organismos dedicados a la promoción de la Ciencia y Tecnología,
han implementado en los últimos años diferentes políticos para favorecer a las
actividades científico tecnológico. En este sentido, el Programa de Incentivos,
dependiente de la SPU, promueve la investigación integrada a la docencia en las
universidades nacionales, a fin de contribuir a la excelencia en la formación de los
egresados. El pago del incentivo a los docentes investigadores categorizados está
condicionado por el cumplimiento de las tareas docentes y de investigación que
establece la normativa del Programa, avaladas por la autoridad universitaria
correspondiente así como por el resultado de la evaluación periódica de
las
actividades de investigación y de los currículos de los participantes (
http://incentivos-spu.me.gov.ar/i15/index.php).
El programa del PIDI es un instrumento importante a considerar durante el
periodo, ya que busca promover la investigación integrada a la docencia en las UUNN,
con el objetivo de contribuir a la mejor formación académica de los egresados
universitarios.
Por su parte, la Secretaria de Políticas Universitarias, a través de la
Subsecretaría de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias, que depende del
Ministerio de Educación de la Nación, lanzó un plan de Becas para Docentes
Universitarios (PROFITE). Las becas están orientadas a docentes de universidades
nacionales, para la finalización de Tesis de Posgrado. El presupuesto total para la
nueva línea de becas asciende a $1.800.000. En este sentido, el Ministro de
Educación, Alberto Sileoni, destacó que las becas “tienen la tarea de jerarquizar las
plantas docentes”, mejorando sus condiciones de ejercicio.
Otros de los puntos a analizar, son las políticas de acceso a la Ciencia,
Tecnología e Innovación. En este punto, se buscará desarrollar aquellas políticas
tendientes a incrementar y fortalecer el acceso a la Tecnología, por su estrecha
vinculación tanto con las gestiones y políticas universitarias como con la sociedad
62
del conocimiento. Se analizara el periodo 2003-2013, en articulación con las
políticas universitarias, ambas como columnas vertebrales de la Sociedad del
Conocimiento. La transformación del modelo de desarrollo Argentino, fue uno de los
principales desafíos políticos de la gestión gubernamental de la última década, en
donde la capacidad de agregar valor agregado se convirtió en el factor principal de
crecimiento. Ley N 25.467 de Ciencia, Tecnología e Innovación y el Plan Estratégico
Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación “Bicentenario” 2006-2010, se
constituyeron como normativas estratégicas en el ámbito de acceso a la tecnología.
Con esta ley, se busca la reformulación del sistema científico y tecnológico,
estableciendo un marco general para estructurar, impulsar y promover las
actividades de ciencia e innovación, definiendo una política científica y tecnológica
nacional.
La normativa, contempla la estructura del Sistema Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación (SNCTI) y, como parte de la misma, incluye el conjunto de
organismos, entidades e instituciones del sector publico provincial, que realizan
actividades sustantivas vinculadas al desarrollo científico, tecnológico, innovador, de
vinculación, financiamiento, formación
y perfeccionamiento
de
los Recursos
Humanos (Art,. 4 Cap.1), resaltando, además, la necesaria articulación entre los
distintos organismos y unidades del SNCTI.
Asimismo, según se prevé en el Articulo
5, Capitulo 2,
queda como
responsabilidad intransferible del Estado, el establecimiento de prioridades en áreas
estratégicas que sirvan al desarrollo integral del país y de las regiones que lo
componen, así como también el fomento de la radicación de científicos y
tecnológicos en las distintas regiones del país. En este sentido, la Ley incluye a las
Provincias como concurrentes al financiamiento del SNCTI, invitándolas a establecer
niveles presupuestarios similares al Estado Nacional.
En este sentido, es necesario que el Estado lidere la articulación entre
Universidad y Ciencia y Tecnología, con el fin de satisfacer la demanda de
modernización tecnológica de los procesos, que genera un valor diferenciado en
tecnología para la inserción internacional en este nuevo contexto económico y social.
La relación entre el ámbito universitario y en materia científico tecnológica deberían
mostrar una cierta correlación y coherencia, que darían como resultado la
63
implementación de un nuevo escenario político económico, que busca insertarse en la
sociedad del conocimiento.
La creación del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva,
en el año 2007, vislumbra los pasos dados en el sentido de la profundización del
modelo científico-tecnológico. En Argentina, hasta 2007, el área administrativa
dedicada a la ciencia y la tecnología estuvo incluida dentro del Ministerio de
Educación, con la jerarquía de una secretaría ministerial, del que a su vez depende el
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Entre 1999 y
2001 funcionó una Secretaría de Estado, con rango de ministerio, llamada Secretaría
para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación Productiva. Finalmente, en el año 2007,
la presidenta Cristina Fernández de Kirchner anunció la creación del Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, que desde su creación y hasta la
actualidad es dirigido por el Dr. José Lino Barañao.
Según palabras del Ministro de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de
la Nación, Dr. Lino Barañao, “El Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación
Productiva fue creado con el fin de incorporar la ciencia y la tecnología al servicio del
desarrollo económico y social del país. Este objetivo ha exigido una serie de
innovaciones con respecto a la estructura organizacional y los instrumentos de
financiamiento de forma tal de poder implementar políticas a través de acciones
deliberadas. Respecto de la postura de financiamiento ecléctico que caracterizó a la
ciencia argentina durante muchísimos años, esto significó un cambio importante,
porque a partir de la creación del Ministerio al financiamiento de todas las disciplinas
se sumaron acciones tendientes a diversificar la matriz productiva del país y solucionar
los problemas sociales” (http://www.mincyt.gob.ar/ministerio-presentacion).
Las líneas centrales del MINCyT son promover el crecimiento del Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación a través del aumento de los salarios de
investigadores y la provisión de infraestructura. Otro de los principales desafíos del
mismo, es incrementar las acciones tendientes a vincular los sistemas académico
y productivo para generar consorcios público – privados y buscar soluciones a la
brecha de las grandes ciudades y el interior del país a través de líneas de
financiamiento del Consejo Federal de Ciencia y Tecnología (COFECYT).
64
En cuanto al financiamiento, se realiza a través del Plan Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación: Argentina Innovadora 2020, que contó para su
conformación con la participación de los distintos actores involucrados a través de
una metodología de trabajo de carácter participativa. El objetivo del Plan es poder
dar continuidad al crecimiento y la consolidación de estas áreas consideradas
puntales
estratégicos
del
desarrollo
nacional,
basadas
en
la
tecnología
principalmente. Entre sus principales objetivos, se encuentran el fortalecimiento del
Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, para poder seguir
formando recursos humanos de alta calidad, aumentar los conocimientos disponibles
y despertar vocaciones científicas en los niños y jóvenes a fin de proyectar un futuro
en el que el conocimiento sea un factor central de la inclusión y el crecimiento
económico del país. Otro de sus objetivos es impulsar el desarrollo de la cultura
emprendedora y la innovación, a fin de generar bienes y servicios de alto valor
agregado, que sirvan para aumentar la competitividad a las empresas y dar respuesta
a problemáticas sociales. (http://www.mincyt.gob.ar/publicaciones#anc_8063)
El objetivo final es lograr un mejor posicionamiento del país en un
escenario mundial cada vez más exigente de capacidades relacionadas al
conocimiento, la ciencia y la tecnología, y para responder a una demanda sofisticada
en bienes y servicios, que incluyen desde la industria alimentaria hasta áreas de punta
como los desarrollos en biotecnología, nuevos materiales y tecnologías de la
información y las comunicaciones, para citar algunos ejemplos.
Por otro lado, las políticas del Ministerio, tienen como objetivo alinearse a las
del Plan Argentina Innovadora 2020, con el fin de ayudar al cumplimiento de los
objetivos a largo plazo. Entre sus principales políticas a corto y mediano plazo, están
las siguientes:
1- Innovación tecnológica e inclusiva
El Ministerio de Ciencia concibe las políticas de innovación no solo como
instrumento para favorecer la competitividad empresarial sino también como
herramienta para definir las directrices para que el Sistema Nacional de Ciencia,
Tecnología
e Innovación (SNCTI) provea soluciones a los problemas sociales
prioritarios del país, con el objetivo de promover un marco institucional apropiado y
65
profundizar el ambiente de incentivos existentes, para crear un entorno propicio que
motive a empresas y emprendedores a generar cada vez más innovaciones.
2- Articulación del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
(SNCTI)
El Ministerio de Ciencia asume funciones efectivas de coordinación entre los
organismos del SNCTI, optimizando el empleo de los recursos existentes con una
mayor eficacia entre los programas y proyectos de las instituciones. Como parte de
una política de articulación activa, resulta necesario incentivar la cooperación entre
los distintos actores del SNCTI y promover la estructuración en forma de red,
posibilitando el funcionamiento interactivo, coordinado y flexible.
3- Ciencia y tecnología en el mundo
Las relaciones internacionales son un instrumento fundamental para
fortalecer las capacidades nacionales científico-tecnológicas, de investigación y
desarrollo (I+D), y generar procesos de cooperación que contribuyan al crecimiento
económico y social de los países.
4- Fortalecimiento del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
(SNCTI)
En este sentido, resulta fundamental brindar facilidades que permitan mejorar
la infraestructura y el equipamiento de los organismos integrantes del SNCTI.
Además, debe fomentar oportunidades para la vinculación con investigadores
argentinos residentes en el exterior, generar acciones destinadas a promover la
permanencia de los investigadores en el país y facilitar el retorno de aquellos
interesados en desarrollar sus actividades científicas en Argentina.
5- Federalización
Es necesario identificar las demandas vinculadas a problemas sociales y
productivos concretos en cada punto del país, para aportar soluciones a partir
de la generación y transferencia del conocimiento desde los centros regionales más
desarrollados hacia los periféricos. El Ministerio de Ciencia debe coordinar acciones
que den respuesta a necesidades propias de cada provincia, para disminuir la brecha
tecnológica y promover la vinculación entre el sector de investigación provincial y el
sector productivo.
6- Divulgación de la ciencia y la tecnología
66
El rol que ocupan la ciencia y la tecnología en el avance de la sociedad
requiere un esfuerzo constante de divulgación. Esta tarea permite acercar a la
población los conocimientos producidos por el quehacer científico-tecnológico y sus
aplicaciones. El Ministerio de Ciencia debe instalar el valor de la cultura científica
como camino para el desarrollo social. Es fundamental, en ese sentido, colaborar
en la formación de la ciudadanía, incentivando la participación y la apropiación
social del conocimiento.
Tanto las políticas a mediano y largo plazo del Ministerio de Ciencia y
Tecnología, como las acciones a llevar por el Plan Argentina Innovadora 2020,
responden a un determinado modelo basado en el conocimiento y la tecnología, a
donde apunta el crecimiento desde hace una década a partir de la ciencia, la
tecnología y la innovación productiva al desarrollo económico, social y cultural de la
nación y mejorar la competitividad de la Argentina en el contexto internacional que se
viene analizando. Asimismo, es importante destacar que en Latinoamérica, Argentina
es el único país que cuenta con un Ministerio que contempla la Innovación Productiva
asociada a la ciencia y la tecnología.
El Plan diseñado con la creación del MINCyT, constituye el punto de partida de
una política de Estado a largo plazo, con énfasis en construir un verdadero Sistema
Nacional de Ciencia y Tecnología, proponiendo no solo una recomposición a través de
la asignación de un mayor porcentaje del PBI, sino también una mejor distribución de
los recursos a escala regional; sentando las bases para la investigación científica, el
desarrollo tecnológico, y la formación de investigadores, científicos y tecnólogos, a fin
de fortalecer la generación y el acervo de los conocimientos locales (Bidonde.L, Lopez
M. y Rolandi L, 2012: 198)
Dentro de la coordinación realizada por el MINCYT, es importante resaltar el
papel fundamental que la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica
tiene en este ámbito a partir de los denominados Proyectos Integrados de
Aglomerados Productivos (PI- TEC), ya que constituyen una línea de financiamiento
que permite integrar distintos instrumentos de promoción del Fondo Tecnológico
Argentino (FONTAR) y el Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica
(FONCYT) destinados para actividades de investigación, desarrollo e innovación en
las que intervengan grupos de empresas, centros de investigación y formación,
67
vinculados
a
las
concentraciones
territoriales
de
empresas
con
cierta
especialización productiva en una cadena de valor común o Aglomerado Productivo
(AP). (http://www.agencia.mincyt.gob.ar/frontend/agencia/instrumento/12)
Consideraciones finales:
Del análisis del presente trabajo, se puede afirmar que la inminente
llegada de la “sociedad del conocimiento” se apoya sobre aquellos sectores
económicos que han incorporado a sus procesos innovaciones tecnológicas
provenientes del desarrollo de conocimiento. En la actualidad, el capital
intelectual, el conocimiento y la tecnología, aparecen
como
los
nuevos
factores que producen ventaja competitiva en los países.
En este contexto, aparece el fundamental rol Estado, la Universidad y
las Políticas Públicas como pilares donde se sustenta este nuevo tipo de
sociedad, ya que genera y gestiona el conocimiento a través de la investigación y
provee de nuevos servicios de valor añadido a empresas y agentes sociales.
Asimismo, la investigación y el desarrollo (I+D) han pasado de ser objetivos
académicos a ser recursos estratégicos y competitivos y es por esto que su
reconocimiento y valor social se traducen en la inclusión de la Universidad a
una proyección económica y social.
Como resultado, se puede afirmar que Argentina, ha hecho sus
esfuerzos durante la última década, para alcanzar los niveles de competitividad en
materia de capital intelectual. Los resultados alcanzados por los equipos de
investigadores son producto de las Universidades, que actúan como motor de
cambio y se constituyen como
agentes
centrales
en
los
procesos
de
modernización social y desarrollo económico.
La Universidad pública se configura como uno de los actores principales,
dinamizando los procesos de aprendizaje, modernización y desarrollo económico
en un contexto transparente, sostenible y coherente con los intereses de la
sociedad. Las acciones de vinculación deben ser una estrategia colectiva,
68
liderada institucionalmente, capaz de desarrollar la estructura de servicios y
gestión que esos procesos requieren. Hay que valorar la investigación como
generadora de intangibles mediante la regulación institucional, con estrategias
claras y responsables.
Se puede afirmar que las políticas del Estado en la década analizada,
2003- 2013, han tenido una fuerte impronta para mejorar el acceso a la educación
superior, fomentando el acceso a través de la creación de nuevas universidades,
nuevas carreras de grado y particularmente mediante el acceso a programas
que permitan a la población de bajos recursos, ingresar al sistema educativo a
través de distintas propuestas de Becas Universitarias.
En lo que respecta al acceso a la tecnología, también se visualiza un impulso
político por mejorar dicho acceso. La Agenda Digital da claras muestras de cómo
Argentina, prevé insertarse en materia de acceso a las diferentes tecnologías, para
disminuir de esta forma la brecha digital.
La asignación presupuestaria juega un rol fundamental tanto en lo que
respecta a políticas universitarias como de acceso a la tecnología, y se puede
decir que en ambos casos, se ha incrementado. Dicho incremento responde a la
hipótesis planteada en el presente trabajo, que es la creación y profundización de
la Sociedad del Conocimiento para lograr una mejor inserción y posicionamiento
en el Sistema Internacional.
A modo de conclusión, se puede afirmar que el Estado le ha dado una
importancia estratégica a aquellos activos basados en el conocimiento;
materializándose los mismos a través de la aplicación de la educación, la
tecnología y la innovación. Siendo el eje se los mismos, el Capital Humano, como
un componente clave de valor ya que, en todas sus instancias, es el generador
del conocimiento.
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http://www.agencia.mincyt.gob.ar/frontend/agencia/instrumento/12
70
Educação profissionalizante, Trabalho e Memória: a escolarização como
mecanismo de disseminação ideológica.
Sebastião Cesar Meirelles Sant’Anna5
RESUMO
A educação brasileira de modo geral sempre manteve um caráter dualista. Iniciada no
período colonial pela Companhia dos Jesuítas, durante séculos o modelo de educação
esteve centrado na memorização, com caráter confessional. As mudanças que
ocorreram no país a partir da década de 30, destacando-se dentre elas a chamada
Revolução e o crescimento e afirmação do modelo industrial capitalista, podem ser
entendidas como as principais causas para o início de uma mudança do quadro
educacional que se mantinha até então. Com a necessidade de formar uma população
para sua inserção e melhor desempenho no mercado do trabalho, num quadro onde
grande parte dessa em idade produtiva era analfabeta, a educação começa a ser
pensada em vieses diferentes, entre eles fortalecendo-se o pensamento acerca da
educação profissionalizante. O presente trabalho visa discutir os mecanismos
utilizados pela educação no sentido de formação de um discurso que preconiza o
sujeito trabalhador e seu respectivo papel na edificação nacionalista e crescimento
econômico e social do país. A imagem do sujeito trabalhador permeará a construção
das normas sociais, engendrando um quadro que se manifesta em uma memória
social. Assim, a inserção no mercado de trabalho, teve sua construção numa memória
coletiva, levando o sujeito a procurar a escolarização com vistas à sua preparação e
qualificação numa tentativa de ascensão social. Discutimos aqui a educação como
preparadora de mão-de-obra para o mercado e suas respectivas diferenças enquanto
formação de classes, de maneira análoga, procuramos também discutir como a
educação formal tem contribuído para a efetivação dos valores e normas sociais, numa
concepção ideológica burguesa que visa a manutenção do status quo.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Profissional, Educação, Trabalho, Memória.
5
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - Departamento de Pós-Graduação em Memória
Social - Avenida Pasteur, nº 458, Urca, Rio de Janeiro, Brasil.
71
RESUMEN
La educación brasileña en general ha mantenido siempre un carácter dualista. Iniciado
durante el período colonial por la compañía de los jesuitas, durante siglos que el
modelo de educación se ha centrado en la memorización, con carácter confesional. Los
cambios que han ocurrido en el país de los años 30 finales, en particular entre ellos la
llamada revolución y crecimiento y la afirmación del modelo industrial capitalista,
puede entenderse como las causas principales para el comienzo de un cambio del
marco educativo que permanecía hasta entonces. Con la necesidad de formar una
población para su inserción y un mejor rendimiento en el mercado laboral, en un
contexto donde una gran parte de la población en edad productiva era analfabeta, la
educación comienza a ser pensado en diferentes sesgos, incluyendo fortalecer el
pensamiento acerca de la educación vocacional. El presente trabajo pretende discutir
los mecanismos utilizados para la educación hacia la formación de un discurso que
aboga por el empleado del sujeto y su papel en la construcción de crecimiento
económico y social y nacionalista del país. La imagen del objeto de cumplir las normas
sociales trabajador de construcción, engendrando un marco que se manifiesta en una
memoria social. Así, la inserción en el mercado laboral, tenía su construcción en una
memoria colectiva, llevando el tema para encontrar estudios con miras a su
preparación y cualificación en un intento de ascensión social. Discutimos aquí la
educación como editora de mano de obra para el mercado y sus diferencias, mientras
que la formación de clases, de manera análoga, también discutimos cómo la educación
formal ha contribuido a la implementación de los valores y las normas sociales, una
concepción ideológica burguesa destinadas a mantener el status quo.
Palabras clave: Educación profesional, Educación, Trabajo, Memoria.
INTRODUÇÃO
Entender o objetivo da escola como instituição é um ponto primordial para
entender seu respectivo papel na atualidade. Tendo sido constituída a partir de
afirmações elitistas, a instituição escola se firmou com tal, deixando um legado não só
curricular e no que se refere às metodologias de ensino, como um próprio legado de
72
cultura escolar enquanto instituição que tende a se repetir a posteriori, chegando aos
dias atuais.
Partindo do entendimento que a escola como instituição é criada atendendo
valores aristocráticos e posteriormente burgueses, buscamos em Gramsci o sentido da
ideologia. Apesar de o autor postular que existem vários tipos de ideologia, ele
defende a predominância de duas, entendendo-se tais como uma ideologia dominante
e outra dominada (GRAMSCI, apud SIMONATTO, 2004:47). Entendemos que o sentido
hegemônico da educação está imbricado não só em outras instituições, como os
próprios valores disseminados por essas fazem parte de um contexto de construção
social que visa à perpetuação dos valores burgueses/elitistas em detrimento daquilo
que faz parte de um universo popular. Assim, pelo menos dentro do campo
educacional, se constrói uma escola que valoriza os conceitos científicos,
propedêuticos, e afastados das construções empíricas e das classes populares.
Ferreira (2005:179-180) defende que “a escola sempre foi concebida dentro dum
quadro ideológico definido a partir da cultura compreendida pelas forças dominantes,
sendo que essas, por sua vez, se estruturam a partir de uma tradição, ou seja, duma
cultura legada pelas gerações anteriores”. Dentro desse espectro, a escola é vista
como uma instituição que visa à disseminação dos valores elitistas, estando assim
inserida no que Althusser (1980) chamou de Aparelho Ideológico de Estado, que se
“apresentam ao observador imediato sob a forma de instituições distintas e
especializadas” (ALTHUSSER, 1980:43).
A escola então, enquanto instituição dissemina valores burgueses, dentro de uma
lógica em que se pretende a manutenção desses num mecanismo de dominação sobre
as classes populares; no entanto, com o desenvolvimento do modelo capitalista e a
afirmação da burguesia, houve
concomitantemente
uma efetiva
afirmação do
capital e consequente crescimento do desenvolvimento tecnológico; surgiu então um
novo paradigma onde se faz necessário a mínima instrução das classes populares para
que se pudesse ao mesmo tempo manter uma ideologia dominante sobre essa, assim
como, atender às necessidades do desenvolvimento capitalista.
Com vistas ao novo paradigma que se instaurou, não cabia mais uma educação
prosaica, baseada apenas nas noções rudimentares de leitura e escrita. Aqui se fez
necessário efetivamente que o sujeito pertencente às classes populares, portanto o
73
sujeito que desempenhava o papel do trabalhador, tivesse condições mínimas para
manusear máquinas e demais invenções que surgiram no bojo do desenvolvimento
tecnológico.
Se o quadro observado ainda num período temporal anterior à efetivação do
capitalismo como modelo econômico apontava para as oficinas, onde mestres tinham
o domínio sobre seus aprendizes, no quadro em que o capitalismo se efetivava, esse
modelo se tornou obsoleto. A produção agora ganhava uma nova roupagem, a de
produção em grande escala, resultante de máquinas que surgiam com o advento da
Revolução Industrial.
Percebemos que se num ponto a transição do modelo feudal para o capitalista
assim como o início da primeira fase da Revolução Industrial ocorreu num tempo
considerado longo, de maneira oposta, a partir do surgimento das máquinas mais
rudimentares até que essas atingissem um grau de alta tecnologia houve um avanço
rápido, contínuo e cada vez mais complexo.
Num sentido paradoxal, a educação parece não ter evoluído tanto quanto o
desenvolvimento tecnológico industrial. Se por um lado novas tendências educacionais
surgiram, como o abandono de castigos corporais e a extensão da escola às classes
populares, por outro, metodologias baseadas num caráter de memorização, o próprio
caráter propedêutico do modelo escolar voltado para as elites, regras de
hierarquização, assim como currículos que se distanciam do cotidiano do aluno
permanecem como realidades ainda nos dias atuais.
Levando em consideração a afirmação de Ferreira (op.cit,idem) com relação ao
caráter ideológico da escola que se construiu a partir de uma tradição anterior, temos
em Tarde apud Vargas (2000) o desenvolvimento do conceito de uma imitação de
memória. Tarde, em sua obra intitulada As Leis da Imitação (1921) postula o caráter de
imitação de memória de uma sociedade que precede a outra. Na análise desse
determinado conceito o autor concebe à imitação de memória um caráter onde,
cabem movimentos que se adaptam a um novo espaço temporal e aos novos
contextos sociais. Entendemos assim que uma determinada sociedade ao construir
suas normas e regras, os chamados fatos sociais, imprimem uma marca que será
imitada posteriormente por novos grupos sociais que as adaptarão segundo seus
desenvolvimentos e necessidades específicas.
74
Sendo assim, entendemos que sociedades anteriores à nossa nos deixaram um
legado de construção dos fatos sociais que implicam na sua imitação. Assim, a classe
burguesa, procurou manter uma ideologia que a fizesse permanecer dominante,
utilizando para isso não só um conjunto de discursos, como também implementando
esses discursos nos Aparelhos Ideológicos do Estado, cuja incumbência seria a
disseminação de valores já estabelecidos.
O advento da afirmação do capitalismo como modelo econômico e a ascensão da
classe burguesa nas sociedades contemporâneas levaram a uma reestruturação
educacional, que mesmo de forma muito lenta precisou adaptar-se às novas
necessidades e realidades sociais. A partir de então, a educação profissionalizante
começou a ser pensada num outro sentido. Tomando um caminho efetivamente
diferente a partir do modelo industrial taylorista, que previa uma maior produção, o
sujeito deveria ser preparado para desempenhar um único papel no processo de
produção.
Se nos modelos de oficina, um aluno para ser considerado um mestre deveria
dominar todos os processos da produção, gradualmente essa metodologia vai sendo
substituída por aquela em que o sujeito precise necessariamente dominar parte
específica dessa. A divisão do trabalho sofreu uma grande transformação, a partir da
qual previa-se um grande aumento do lucro. Ao mesmo tempo, o trabalhador ficava
cada vez mais especializado em apenas uma determinada tarefa, afastando-se assim
cada vez mais de sua autonomia e da possibilidade de vir se tornar um produtor. De
maneira análoga, o processo metodológico da educação precisou sofrer alterações,
coadunando com a nova realidade de mercado.
No Brasil as principais modificações no quadro de industrialização começaram a
surgir a partir da década de 30 do século XX. Tais mudanças exigiram uma nova
postura do Estado enquanto políticas trabalhistas, sendo seguidas também pelas
mudanças educacionais.
A era Getulista, transformações no modelo industrial e educacional no Brasil na
década de 30.
Ainda em 1909, sob o governo de Nilo Peçanha, foram criadas as escolas para
aprendizes, cujo objetivo consistia em fazer com que jovens oriundos de classes
75
pobres recebesse uma educação capaz de fazê-lo adquirir hábitos trabalhistas,
afastando-o assim de uma possível situação de ociosidade e marginalidade.
Num momento posterior, especificamente na década de 30, em que o país
atravessava o início do processo de industrialização e grande parte da população ainda
era analfabeta ou possuía escolaridade muito baixa (em 1920 a taxa de alfabetização
de pessoas com 15 anos ou mias ainda era de 35%, SOUZA, 1999), se fazia necessário o
preparo daqueles que deveriam assumir o papel de trabalhadores, contribuindo assim
para o crescimento do país.
A chamada Revolução de 30 tinha como base fundamental o discurso que
pretendia romper com a estrutura até então vigente, no entanto, a própria
nomenclatura Revolução é usada num sentido errôneo. Cavalcanti (2004) aponta para
a diferença entre Revolução e Golpe de Estado, sendo a primeira terminologia aplicada
quando há mudanças estruturais de cunho político e social, enquanto a segunda
terminologia é aplicada quando se manifestam interesses de um grupo minoritário,
sem que haja essas mudanças. Ao contrário da Revolução, o golpe de Estado não é
pensado enquanto grupo social, embora as implicações acerca da mesma acabem
refletindo nesse.
O quadro político que precedia o Golpe de 30 era conhecido como “política do café
com leite”, onde a cada eleição vencia um representante do estado de Minas Gerais ou
São Paulo, se alternado na eleição seguinte. Nas eleições de 1930 o vencedor foi Julio
Prestes, indicado pelo estado de São Paulo. Vargas, aproveitando o assassinato de
seu candidato àvice-presidência se articulou com um grupo de militares e tomou o
poder. Em 1937, Vargas sobre o pretexto de ameaças comunistas ao projeto
integralista instaurou um período ditatorial chamado Estado Novo, que durou até
1945.A ditadura foi apoiada tanto pelo setor industrial como pela classe média urbana
e o motivo para tal apoio baseava-se no crescimento da indústria de base e das
exportações devido ao contexto da segunda guerra mundial. Por outro lado, as classes
médias urbanas apoiavam a ditadura por se sentirem mais seguras mediante as
ameaças do comunismo.
O período do governo Vargas pode ser visto como um período populista, onde o
discurso utilizado pelo governo pretendia fazer com que a sociedade o incorporasse ao
imaginário coletivo. Assim, Getúlio Vargas passou a ser considerado “o pai dos
76
pobres”. Com uma política voltada para o crescimento da indústria, associado às
classes burguesas urbanas e à igreja, o governo Vargas disseminava um discurso
ideológico em que o cidadão deveria contribuir com o país através da sua participação
ativa através do trabalho.
Adotando medidas que certamente beneficiaram o trabalhador, como a
Confederação das Leis Trabalhistas (CLT), Vargas conquistou as classes operárias, no
entanto, por outro lado, sufocou a voz dos sindicatos. Concordamos com Batista e
Lima (2010) no sentido de que havia um discurso de propaganda ideológica,
fortemente embasado no sentido de captação não só de trabalhadores, mas da
simpatia popular, disfarçando assim os movimentos contrários aos sindicatos e
manifestações oposicionistas a essa política; assim a propaganda ideológica burguesa
“buscava cooptar trabalhadores para as ideias de racionalização do trabalho, sob a
alegação de que com isso aumentaria a produção, beneficiando patrões e também
empregados, que teriam melhores salários” (BATISTA& LIMA, 2010).
Nesse mesmo quadro onde o discurso é embasado na ideia de reconstrução
nacional, com forte apelo ao sentido de nação, foram feitas reformas na educação. Em
1931 foi realizada a IV Conferência Nacional de Educação, tendo à frente do recente
Ministério da Educação e Saúde Pública Francisco Campos. Embora o próprio Vargas
tenha participado da Conferência e externado sua preocupação com a ausência de
uma política educacional nacional, propondo ainda aos intelectuais presentes a
elaboração dessa, o que se observou posteriormente foi a ausência do diálogo entre as
partes.
A Reforma Francisco Campos entre outras resoluções regulamentou as profissões
técnicas como contador e comerciante. Organizou ainda o ensino secundário em duas
linhas, uma destinada àqueles que prosseguiriam seus estudos nas áreas sociais e
outra aos que seguiriam as áreas de engenharia e matemática; no entanto, o caráter
elitista do ensino secundário tornava inviável a participação popular nessa etapa de
ensino. Não obstante, ao mesmo tempo em que regulamentava o ensino e as
profissões supracitadas, impedia o acesso ao ensino superior aos educandos oriundos
dessas.
A Constituição de 1934 se aproximou das ideias dos intelectuais que assinaram o
Manifesto dos Pioneiros da Educação, pregando uma educação gratuita, laica,
77
obrigatória e sem distinção de cunho sexual. Porém, o Golpe de Estado de 1937
outorgou uma nova Constituição, que determinava a educação profissional como o
tipo de educação que deveria ser destinada aos pobres.
Ainda dentro desse período governamental, a Reforma Capanema (1942)
reorganizou a educação profissional em quatro categorias específicas: industrial,
comercial, agrícola e curso normal, sob dois segmentos específicos: fundamental e
técnico. Pela reforma, o estudante oriundo do ensino técnico só poderia seguir no
ensino superior dentro da mesma área estudada até então, não havendo assim
possibilidade de migração. Dentro dessa lógica dualista de educação profissional
versus ensino secundário propedêutico, foi criado o Sistema S, com as instituições
SENAI (1942) e SENAC (1943). Essas instituições objetivavam a preparação do
trabalhador com demanda para a indústria e comércio através da iniciativa privada
assim, constituíam um sistema paralelo ao ensino público e regular (BIAGINI, 2001).
As Reformas Francisco Campos e Gustavo Capanema engendraram uma separação
entre as classes elitistas e classes trabalhadoras, havendo a intenção do preparo dos
sujeitos que viessem ocupar uma posição subalterna, enquanto aos oriundos da classe
média burguesa era designada uma educação que corroborava sua posição enquanto
dirigentes. Otranto e Pamplona analisam a educação profissional nesse período
histórico como
“pensada e criada para os desprovidos da sorte”, ainda mantendo
esse viés “durante todo o período do estudo, levando-nos à conclusão de que através
dela se perpetuavam as relações sociais de submissão e contensão das classes
trabalhadoras impedindo-a de chegar aos níveis mais altos do ensino.”(OTRANTO &
PAMPLONA,2008 ).
Verificamos aqui uma estratégica ideológica de disseminação de um discurso
burguês levando os trabalhadores acreditarem num papel paternalista do Estado
enquanto esse sufocava as vozes dos sindicatos tornando-os submissos ao governo. A
aliança do governo com a Igreja e ações como a estruturação dos cantos orfeônicos
nas escolas ratificava um caráter de construção social baseada nos valores burgueses.
Entendemos que as medidas tomadas pelo governo à época, juntamente com a
participação da igreja e apoio da classe média burguesa contribuíram para a
construção de uma memória coletiva, onde a ideia de que o bom sujeito era o
78
trabalhador, que buscava o seu crescimento pessoal e modificação de estrutura social
dentro das possibilidades que lhes eram oferecidas pelo Estado, ou seja, o trabalho
formal.
Seguindo a lógica da educação profissionalizante como um mecanismo de preparo
dos sujeitos pertencentes às classes populares para o exercício profissional que
corroborasse um processo desenvolvimentista, passamos a analisar uma nova etapa
desse tipo de educação, num recorte temporal onde o lema era “50 anos em 5”, no
governo de Juscelino Kubitschek.
50 anos em 5, Juscelino Kubitschek e o programa desenvolvimentista.
Em linhas gerais, a educação no governo Juscelino Kubitschek (1956-1961) seguiu
modelos da chamada Era Vargas. Tendo como o lema de seu governo “50 anos em 5”,
a elaboração da política de Kubitscheck estava baseada num Plano Nacional de
Desenvolvimento.
Adotando uma política de aceleração do crescimento do país num contexto onde
efetivamente se instaurou o desenvolvimento industrial, a política governista
preconizava a expansão dos serviços básicos como indústria de base, transporte,
energia, o planejamento urbano e rural, a racionalização da agricultura e, por fim a
educação (PADILHA & REIS, 2010).
No quadro econômico que se instaurava, a
educação deveria não só preparar o sujeito para o mercado de trabalho como,
concomitantemente, adaptá-lo a uma vida de característica urbana, uma vez que o
Brasil até então mantinha um caráter predominantemente agrário (idem, ibid). Sendo
assim, o ensino profissionalizante encontrava terreno fértil para seu desenvolvimento.
A educação no período foi marcada pela promulgação da Lei nº 3552, de 1959, que
permitia a inclusão de conteúdos de cultura geral nos cursos técnicos com duração de
quatro anos, porém a maior representatividade no campo educacional se deu pela
promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no ano de 1961
(BIAGINI, op.cit,idem).
Embora a LDB de 1961 tenha aberto espaço para o acesso ao ensino superior
àqueles matriculados nos cursos técnicos, a equivalência entre os cursos de caráter
propedêuticos
e
profissionalizantes
representava
efetivamente apenas
uma
possibilidade. No espectro social, a necessidade de formar trabalhadores para
79
indústria, comércio, assim como otimizar uma formação agrária levava a um quadro de
priorização dos cursos técnicos para as classes populares. A ratificação de uma
ideologia baseada na disseminação de valores burgueses com a educação associada a
esse papel perdurou até o período vigente, estendendo-se posteriormente para os
governos de regime militar.
No que tange à memória, o que percebemos no período estudado vai ao encontro
do próprio movimento educacional da época, onde apesar de se perceber o
desenvolvimento social a partir de um modelo baseado na industrialização e no
crescimento da população urbana, ainda persistiam valores disseminados por uma
classe média burguesa, associada principalmente à igreja e à ortodoxia cristã.
Os anos que se sucederam ao governo Juscelino Kubitschek foram anos
conturbados, com a tomada do governo e instauração da Ditadura Militar. Houve
também movimentos de grande efervescência cultural, dentre eles o movimento de
contra-cultura, manifestações estudantis e a expansão do movimento feminista. Tais
movimentos representaram fissuras ao paradigma até então estabelecido. Dentro
da perspectiva política, a Ditadura Militar produziu o chamado “milagre econômico”,
onde, mais uma vez as classes populares foram chamadas à contribuição através da
participação no mercado de trabalho formal, fazendo-se necessário para isso uma
educação que preconizasse a formação técnica para as camadas populares, dentro das
necessidades exigidas pelo contexto sócio-econômico-desenvolvimentista vigente.
A Ditadura Militar e a Educação Tecnicista
Se nos períodos anteriores à Ditadura Militar no Brasil (1964-1984) percebemos
lentamente um pequeno avanço no que tange à educação, sua expansão e
democratização a partir da LDB de 1961, durante o período em que os militares
governaram o país, tivemos o arrefecimento de toda essa política. Podemos considerar
que a educação ganhou formas retrógradas, onde o contexto ditatorial inferiu
diretamente nas leis que passaram a regê-la. As Leis de Diretrizes e Bases da Educação
de 1971 mudaram o caráter propedêutico que tínhamos até então da educação,
dando-lhe um contorno mais objetivo. No período, ainda houve perda na qualidade da
educação pública, ploriferação das instituições de educação particular, distanciamento
80
das classes populares do nível superior, assim como um crescente aumento da
educação profissionalizante.
O novo paradigma político no Brasil após o golpe dos militares e ascensão dos
mesmos ao poder modificou substancialmente a sociedade brasileira. Conhecido por
ser um período extremamente violento, onde duras repressões mantinham um estado
de falsa ordem, a Ditadura Militar eliminou quaisquer possibilidades de diálogo
democrático acerca da educação nacional. Ainda nesse período as entidades
estudantis foram duramente reprimidas, o salário dos professores arrochado,
faculdades foram invadidas por forças policiais, cursos foram fechados e disciplinas
que pregavam a moral, a civilidade, os bons costumes, o amor à pátria, dentre elas a
Educação Moral e Cívica e O.S.P.B foram criadas.
Ainda nesse contexto histórico o governo assinou uma série de acordos que previa
a cooperação entre o Ministério da Educação e Cultura e a USAID,United States Agency
for International Development. Os acordos tinham como base a reformulação da
educação brasileira; essa passou a ter modelos americanos, distanciando-se das
necessidades do paradigma nacional. Entre as principais mudanças, o órgão
internacional exigiu o ensino da língua inglesa desde a primeira série do primeiro grau.
O antigo primário e ginásio foram fundidos, passando se a chamar primeiro grau e o
antigo clássico e científico, que fundidos, passaram a se chamar segundo grau. O
ensino superior passou a se chamar terceiro grau. Tivemos ainda a extinção de
disciplinas como Filosofia, Latim e Educação Política com também a redução da carga
horária de História e Geografia.
Com as mudanças, a educação brasileira perdeu 1 ano, passando a 11 anos de
estudos para se concluir o segundo grau. O arrocho transcendeu a questão de tempo
de permanência na escola para a formação em nível de segundo grau. Com a extinção
das disciplinas supracitadas e da diminuição da carga horária das disciplinas de História
e Geografia, pretendia-se desviar a atenção dos estudantes com relação à ditadura,
tornando-os menos críticos.
Outro ponto bem marcante da política educacional da época foi o gradativo
descomprometimento por parte do Estado com a educação. As verbas destinadas a
essa área diminuíram à medida que avançavam a privatização da mesma. Enquanto a
educação pública ia perdendo sua qualidade, avançavam cursos particulares cuja
81
qualidade dependiam de quem os oferecesse. A classe operária que via a possibilidade
de inserção em determinados cursos, ao mesmo tempo sofria com a má qualidade dos
quais que podiam pagar. Numa etapa de educação posterior os cursos em nível de
terceiro grau surgiram com força facilitando a vida de uma classe média que podia
pagar as altas mensalidades dos mesmos.
O contexto econômico muito marcado pelo chamado “milagre econômico” exigia
mais uma vez que houvesse uma mão de obra especializada capaz de ceder sua força
de trabalho ao desenvolvimento pensado pelo Estado, pulularam os cursos técnicos.
Se num período temporal anterior à Ditadura eles já se faziam presente, efetivamente
nesse recorte temporal eles representaram a modalidade de educação ideal ao
regime.
Dentro do espectro da educação profissional o que pode se notar foram cursos
públicos de qualidade bastante contestável. Os cursos profissionalizantes voltados
para a indústria, por exemplo, não dispunham de material apropriado para o setor,
mantendo um caráter muito mais artesanal do que industrial. A brecha deixada por
essa situação levou a um crescimento maior de cursos voltados para o setor terciário,
que por se tratar de um setor comercial, exigia pouco investimento das instituições
escolares. Observamos ainda uma outra dicotomia: enquanto as instituições públicas
eram obrigadas a cumprir as questões legais e burocráticas em sua totalidade, as
particulares nem sempre cumpriam-nas. Houve um sucateamento das instituições
públicas que sem recursos e sem que houvesse uma preparação do corpo docente
para o magistério dentro de um universo tecnicista ofereciam um curso incipiente, que
segundo Filho (1991: 31), eram cursos profissionalizantes, mas não profissionalizavam.
O quadro de “milagre econômico” disseminado pelos militares, além de obstruir
uma visão clara quanto ao endividamento do Brasil no exterior e de sua associação do
país com entidades internacionais, levou a um movimento de êxodo rural e
consequente migração em massa para os grandes centros urbanos. O inchaço nas
cidades gerou, por sua vez, um quadro de desorganização urbana, o crescimento de
favelas e o aumento de uma população pobre e despreparada para o mercado de
trabalho. Os problemas com relação a uma qualificação que permitisse a entrada no
mercado do trabalho se intensificaram. Grande parte dos alunos matriculados na
primeira série do primeiro grau não chegava a seu término.
Dados do Anuário
82
estatístico do IBGE (1986, p.275) apontam para essa realidade: o documento mostra
que logo após o término da ditadura, em 1985, dos 6 849 028 alunos matriculados na
primeira série do primeiro grau, apenas 1 406 488 chegavam à oitava.
Buscando a minimização do analfabetismo no país foi criado o Projeto Mobral
(1967), no entanto, ainda na sua primeira fase, que durou até 1971, já eram evidentes
os problemas. Com recursos reduzidos e baseados na metodologia de Paulo Freire, o
projeto não só desconsiderou as diferenças regionais do Brasil, como não levou em
consideração nem o universo, nem as necessidades dos discentes, um dos pilares do
método desenvolvido pelo educador. A partir de 1970 o Mobral sofreu uma
modificação, aproximando mais ainda o projeto de uma disseminação ideológica do
Estado, “seu lançamento mostra a urgência na consecução de seus objetivos políticos e
de impacto sobre a opinião pública” (PAIVA, 1987:297).
O discurso que se inseriu na educação nessa essa época construiu uma imagem de
que para que alguém fosse bem sucedido, necessitava apenas de seu próprio esforço.
Esse pensamento em forma ideológica reforçou uma memória que transferia a
responsabilidade do Estado, cujo papel seria investir em políticas públicas e no
direcionamento da minimização da desigualdade social, para o próprio sujeito. Há uma
mudança no foco da questão onde além da transferência de responsabilidades pela
desigualdade social, busca-se a submissão e contribuição do sujeito no sentido de
ratificar os valores disseminados pelo Estado e demais instituições de Aparelhos
Ideológicos desse, como a escola. O apoio das classes médias burguesas e da igreja
reforçou essa ideologia, deixando legado de memória que se manteve a posteriori.
Junto às práticas de repressão aos movimentos contrários à ditadura, o aparato
militar associado à classe média e à igreja, construiu a imagem de uma sociedade ideal,
com minimização de desigualdades, pautada no bem comum e na solidariedade. O que
ocorreu, no entanto foi a tentativa da alienação da grande massa populacional,
inclusive com mudanças solidificadas na educação.
O caráter pragmático e racionalista educacional no modelo de educação
profissional, como visto, levou a uma interferência negativa na educação brasileira, no
sucateamento da escola pública e no avanço das escolas particulares, inclusive com o
apoio e incentivo a essas por parte do Estado. As alianças feitas com órgãos
internacionais levavam a educação para um caminho de privatização, e os cursos
83
profissionalizantes para populares não preparavam tal classe, que ao término do
segundo grau, continuavam tentando um acesso às universidades.
O engodo do crescimento através do esforço individual levava o sujeito oriundo de
classes populares tentar esse crescimento dentro de um aparato educacional que não
foi pensado para ele; essa estratégia, ao mesmo tempo em que desviava os olhos para
as atrocidades cometidas durante o governo ditatorial, distraia uma grande
concentração de pessoas, fazendo
com que essas se mantivessem ocupadas. Tal
quadro, por sua vez, diminuía a pressão oriunda de um grupo que representava uma
mão de obra de reserva desqualificada e sem emprego. Associado a toda essa linha
ideológica cabe ressaltar a linha de pensamento pedagógico vigente à época que
preconizava um discurso de neutralidade científica, racionalidade e eficiência. Nesse
sentido, a educação profissionalizante e tecnicista “tem como elemento principal a
organização racional dos meios, ocupando professor e aluno num aposição secundária,
relegados que são à executores de um processo cujo concepção, planejamento
coordenação e controle ficam a cargo de especialistas” (SAVIANI, 2003:15-16).
O forte caráter reacionário da classe dominante do país fortaleceu um quadro de
distanciamento entre as classes burguesas e dirigentes das populares e subalternas. O
reforço de valores tradicionalmente burgueses e cristãos teve amparo num aparelho
de Estado, cuja violência e repressão representavam o mote para manter um quadro
de suposta tranquilidade. Símbolos de uma cultura nacional que supostamente uniam
a população eram sabiamente aproveitados num movimento de alienação política. A
própria conquista do mundial de futebol, em 1970 pode servir como exemplo disso.
O governo militar, ao mesmo tempo em que reprimia buscava a simpatia das
classes populares e sabia se utilizar estratégias para isso. O saldo desse período
lamentável na história do país foi um distanciamento ainda maior entre classes e uma
piora significativa da educação. Associado a esse quadro foi se instalando lentamente
na memória coletiva um sentimento de unicidade do país, seja através de estratégias
governamentais, seja mesmo através do movimento de oposição que tinham como
substrato a consolidação da união de grupos que se sentiam excluídos na busca da
construção de uma nação democrática.
Valores morais e éticos foram colocados em disputas, prevalecendo duas memórias
anteriores ao período: a de manutenção do status quo através da disseminação de um
84
discurso ideológico,
como de uma memória dos movimentos de contra-cultura,
resgatada e transformada pelos movimentos oposicionistas.
No fim do período da Ditadura Militar, governo de João Figueiredo, foi promulgada
a Lei nº 7 044/82, que desobrigava as escolas da educação profissionalizante,
voltando-se assim a uma direção de educação de formação geral. Todavia, as duas
décadas do regime militar deixaram marcas na sociedade brasileira que dificultaram o
amadurecimento do sentido de uma construção social democrática. No que tange à
educação, o que poderá se observar em momentos posteriores é um falta de
identidade quanto ao seu real papel.
Nas décadas que sucederam ao período da Ditadura Militar recrudesceu a
discussão acerca de uma educação de qualidade. Em meio a movimentos que
pretendem uma educação capaz de fomentar o desenvolvimento crítico do aluno e a
sua percepção enquanto sujeito social e subjetivo, observa-se a dicotomia da
desvalorização da educação e do professor, assim como uma associação latente da
educação com o mundo do trabalho, concedendo-lhe assim uma relação direta com a
Teoria do Capital Humano.
Anos Pós-Ditadura
Os anos iniciais que seguiram após o período de Ditadura Militar foram anos de
grande movimentação política e de esperança na construção de um novo contexto
social no país. Após vinte anos de um governo marcado por uma característica
opressora, onde se instaurou censuras e a liberdade foi sendo arrefecida. Nos fins dos
anos década de 70 e inicio da década de 80, o regime foi perdendo força e havendo
um processo de abertura política. Nesse contexto houve inúmeras movimentações da
sociedade civil e entidades estudantis no sentido de término do regime opressor.
Como visto anteriormente, no ano de 1982, no governo militar de João Batista
Figueiredo, já havia sido aprovada lei que permitia a abertura do ensino de segundo
grau, podendo esse ser oferecido na modalidade tecnicista ou propedêutica. Esse
movimento em torno da mudança da educação no Brasil foi seguido por inúmeros
outros, sobretudo após ó término do período do governo militar. Inúmeras reformas
foram feitas na educação e promulgou-se a Lei de Educação de Diretrizes e Bases da
Educação, LDB, em 1996. No entanto, a LDB não deu conta das necessidades
referentes ao quadro educacional brasileiro, sendo seguida de outras reformas. O
85
discurso acerca do papel da educação num sentido crítico e de formação plena
do cidadão ganhou uma dimensão enorme; tanto o meio acadêmico, como demais
instituições educacionais e de pesquisa e autores ligados à área intensificaram a
discussão acerca do caráter reprodutivista da educação.
As mudanças na educação após o período ditatorial, porém, longe de
representarem um consenso que aponte para a real democratização educacional,
ainda são passíveis de muitas críticas pelos estudiosos do assunto, gerando discussões
que indicam que a mesma ainda continua longe de um ideal democrático. A qualidade
ruim nas instituições públicas de ensino médio e fundamental, grande número de
evasão, qualidade de alfabetização discutível e a permanência do caráter dualista da
educação como um todo são alguns dos problemas que permaneceram no quadro
educacional brasileiro.
Dentro do espectro de reforma de educacional, a nova LBD nº 9394/96 seguiu a Lei
nº 7044/82, possibilitando a escolha entre um ensino secundário propedêutico ou
técnico, definindo ainda a educação secundária (nível médio) como última etapa da
Educação Básica.
Segundo o Decreto-lei nº 2208/97, a educação profissionalizante foi estruturada
em três níveis, ficando estabelecida de acordo com a escolaridade precedente do
discente: um nível básico, que não exigia nenhuma escolarização prévia e que
objetivava a qualificação e reprofissionalização do sujeito; um nível técnico, destinados
àqueles egressos no Ensino Médio e um nível tecnólogo, que equivale ao curso
superior nas áreas tecnológicas.
Ainda nas mudanças ocorridas na estruturação da educação profissionalizante, os
alunos que desejassem uma formação técnica deveriam fazê-la concomitantes ao
Ensino Médio propedêutico, com matrículas e currículos diferentes, ou posteriormente
a esse. Cabe ressaltar que a certificação técnica só se daria após a certificação do
Ensino Médio de formação geral.
Esse sistema paralelo da educação profissionalizante retomou um caráter dualista
da educação, onde o profissionalizante fica dissociado da educação propedêutica,
denotando a educação profissional um caráter de complementaridade da educação
geral.Os críticos a esse novo sistema apontam para o fato de que a educação
86
continuou buscando novas formas de adaptação ao mercado, com formas flexíveis de
produção, flexibilizando, assim as formações que se destinam à inserção no mesmo.
O Decreto nº 5154/2004 que regula a Educação Profissional buscou um caminho
onde educação profissional e básica pudessem estar num mesmo currículo. Com essa
visão, o decreto tem como intenção o desenvolvimento de uma formação mais ampla,
atribuindo à escola, o desenvolvimento de educação, cultura, tecnologia e trabalho.
Objetiva-se que o discente tenha
teoricamente mecanismos substanciais para
mudanças que o levem a uma formação completa enquanto sujeito.
O mesmo decreto mantém o paradigma dos cursos secundários do nº 2208/97, e a
integração dos dois modelos de educação integrados. Tal possibilidade, coadunado
com uma formação mais completa e abrangente pretende acabar com dualismo do
ensino propedêutico versus ensino técnico.
A possibilidade de integração entre ambas modalidades de ensino aponta o
caminho para aquilo que vem se buscando dentro da área educacional: uma formação
que leve o indivíduo ao raciocínio crítico, com formação de conteúdos que o permita
vislumbrar uma formação em nível superior, ao mesmo tempo em que, em nível de
ensino médio, o capacite para a entrada no mercado de trabalho. Pretende-se que o
discente faça a sua escolha quanto ao caminho que deveria seguir.
A concretização efetiva dessa pretensão ainda é uma realidade distante; o que se
observa ainda nos dias atuais são cursos profissionalizantes de baixo nível
frequentados por estudantes de classes populares em instituições públicas e privadas.
Os cursos mais promissores no que se refere à educação profissional ou são caros, ou,
quando públicos servem a uma classe média que acaba por ingressar nesses devido ao
melhor preparo que possui desde sua formação em nível de Ensino Fundamental. Os
cursos profissionalizantes de baixa qualidade acabam por fazer uma distinção clara
entre a formação propedêutica e a profissional, primando pela segunda.
O caráter profissionalizante também fica bem claro nos cursos mais disputados em
instituições púbicas de alta qualidade, o que ocorre é que nessas instituições apesar de
se primar pela formação profissional, é também oferecida uma educação propedêutica
de boa qualidade; assim, a proposta inicial de uma educação que integre a formação
propedêutica e profissional ficou restrita a um número pequeno de instituições
que abarcam em maior
87
quantidade alunos de uma classe média, marcando uma diferença básica entre esses
cursos e aqueles frequentados por uma classe economicamente menos favorecida.
Em 2007 foi lançado pelo governo federal o Programa Brasil Profissionalizado que
tinha como objetivo “estimular o Ensino Médio integrado à educação profissional,
enfatizando a educação científica e humanística por meio de articulação entre
formação geral e educação profissional” (MEC/SETEC-Documento Básico, 2007).
O referido Programa parece apontar para uma ratificação do desenvolvimento
educacional pensado já no Decreto
nº 5154, de 2004, no entanto, críticos e
intelectuais ligados à educação postulam que a educação profissional, sobretudo
quando pensadas para jovens e adultos se dão através de programas focais,
temporários, que acabam por distanciar os sujeitos de um projeto mais integrado não
só enquanto formação no sentido mais amplo, como do próprio mercado de trabalho,
quando pensado nesse com maiores possibilidades de ascensão e mobilidade social.
Dentre o Programa os projetos que mais se destacam são o PROJOVEM,cujo
objetivo é integração do ensino fundamental, qualificação profissional juntamente
com ações comunitárias; o PROEJA, que se destina em oferta a jovens e adultos que
estejam em situação de exclusão do ensino regular, e o Programa Escola Fábrica, uma
associação entre as iniciativas pública e privada, destinado a fornecer formação
profissional inicial a jovens entre 16 e 24 anos que estejam matriculados na Educação
Básica e pertençam a famílias com renda per capita
de até 1 salário-mínimo
(CANALLI,2009).
Durante a década de 2000 podemos observar avanços no sentido da
democratização da educação, sobretudo se pensarmos na tentativa de finalização do
caráter dualista da mesma. Nesse sentido, os decretos-leis apresentados nesse
trabalho e que se inserem nesse recorte temporal alargaram o horizonte educacional.
Entretanto, ainda fica bastante nítida a tentativa desenfreada de elevar os níveis de
escolaridade associando-os a programas de profissionalização para jovens de classes
populares, estendendo-se a adultos cujas possibilidades de seguirem seus estudos na
Educação Básica em idade adequada se perderam em meio à necessidade de se
inserirem no mercado de trabalho.
Entendemos que o Programa Brasil Profissionalizado corrobora a ideia de que ainda
falta muito para que tenhamos uma situação educacional democrática; isso porque, se
88
necessitamos ainda desses tipos de programas, é porque ainda temos um grande
número de sujeitos excluídos do processo educacional formal. A tentativa de fazer com
que esses jovens obtenham uma qualificação profissional associada a uma educação
básica, no entanto, deixa a desejar, pois pretende em um tempo muito pequeno
resgatar anos de escolarização que ficaram à margem, ao mesmo em tempo que
procuram através da educação qualificar os jovens e adultos para o mercado de
trabalho de forma bastante incipiente, levando a uma formação profissional de baixa
qualidade e que não garante acesso ao mundo de trabalho de uma forma promissora.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Halbwacks (2006:52) ao estudar as questões relacionadas à memória, postulou que
a mesma se constrói primordialmente através do coletivo. Podemos assim entender a
memória numa rede de construção de valores e disseminação desses, ocorrendo
primordialmente num viés social. A interpretação desses valores também se dá a
partir de uma complexa construção subjetiva do sujeito, mas , indubitavelmente,
aquilo que constrói e a forma pela qual constrói são influenciadas pelo grupo social em
que vive.
As construções sociais são então formas pelas quais um grupo elenca seus valores,
suas regras e suas normas. Dentro desse movimento de construção, não obstante,
podemos notar a influência de determinados grupos sobre outros.
Historicamente, podemos observar em tempos diferentes a influência de
determinadas sociedades sobre outras na tentativa de imprimir seus valores e
exercício de dominação. Nesse movimento podemos notar tanto a tentativa de
aculturamento tanto quanto movimentos contrários, que visam a manutenção da
preservação de uma memória que valorize as construções nativas; assim parece haver
dentro do contexto social uma espécie de luta pela imposição de valores e
consequente constituição de memória social.
Foucault (1989:8-9) ao analisar a questão do discurso afirma que a construção
desse se dá objetivando a afirmação de determinada classe ou grupo, o que ocorre
sempre em detrimento de outro. Num jogo onde não há um pensamento unânime,
também está pressuposto movimentos de resistência e tentativa de oposição a um
discurso construído e disseminado; ocorre, porém, que para além do discurso existem
89
mecanismos que tendem a fortalecer a afirmação de determinadas regras
comportamentais ou conceitos sociais, de maneira que um grupo exerça seu domínio.
Ainda segundo Foucault (2009:167-177) todos nós em determinado momento ou em
determinada situação exercemos o poder. O poder não se constitui em si, mas na
forma como é exercido. As lutas entre classes parecem se estabelecer de maneira que
haja a sobreposição de uma à outra.
Para além da questão do exercício do poder em si, pensamos que na construção do
discurso ou de uma ideologia que fomente o exercício do mesmo. Dessa forma,
encontramos em Althusser (op cit,1980) o conceito de Aparelhos Ideológicos do
Estado, ou seja, instituições como a escola que ao preconizar determinados
comportamentos ou disseminarem determinados valores através do discurso,
reforçam uma ideologia do Estado, corroborando assim a manutenção do status quo.
No Brasil, a educação oficial surgiu com a Companhia dos Jesuítas, cujos pilares
educacionais se firmavam numa educação propedêutica e confessional em sintonia
com as concepções burguesas vigentes.
Com a expulsão dos jesuítas, a educação passou a uma outra instância. A
Companhia dos Jesuítas representava o que havia de educação no Brasil. Com sua
expulsão, abriu-se um caos, pois toda a metodologia de ensino estava baseada nesse
modelo, além de essa ser responsável pela grande maioria das instituições de ensino
na época. Na tentativa de contornar a situação, foram criados aulas régias isoladas e
posteriormente o subsídio literário.
O subsídio consistia em taxas sobre determinados produtos, cuja arrecadação
deveria ser destinada à educação. No entanto, muitos não pagavam comprometendo
todo trabalho educacional, inclusive do pagamento dos professores.
Apenas com a vinda da família real para o Brasil se abriu efetivamente uma
preocupação com relação à educação, sendo criadas instituições como a Academia
Militar, a Escola de Direito e de Medicina e a Biblioteca Real. Mesmo com a criação
dessas instituições, as classes populares estavam muito distantes do processo
educacional.
A educação no país manteve mais ou menos um caráter homogêneo até que
fossem feitas as reformas Beijamim Constant (1890) e Rivadávia Corrêa (1911),
passando ainda pelo Código Epitácio Pessoa (1901).
Outras mudanças também
90
puderam ser observadas durante a década de 20, muitas delas com abrangência
estadual, mas, efetivamente, foi o Movimento dos Pioneiros da Educação (1932) que
buscou as mudanças mais representativas.
Assinado por intelectuais da época, o Movimento criticava o caráter confessional
da educação, o dualismo dessa, assim como a falta de escolas públicas, laicas e
igualitária para todos. Seja como for, a memória que se instaurou num coletivo
educacional se manteve. Grosso modo, uma metodologia educacional que privilegia a
memorização, avaliações pontuais e uma espécie de hierarquia que se constrói muitas
vezes de maneira arbitrária constitui ações que perduram nos dias atuais, podendo, ao
nosso ver, ser entendidas como um legado de memória construído ao longo da história
educacional do país.
Se percebemos o caráter elitista da educação, percebemos também que, com o fim
do modelo feudal e avanço do modelo capitalista, novas formas de produção foram
surgindo. Tais mudanças se refletiram também em novos arranjos sociais, ditando
novas necessidades de mudanças para a manutenção e expansão desse novo modelo
econômico. Se até então a educação era vista para poucos, no novo quadro que se
engendrou, se fez mister um conhecimento, mesmo que incipiente, que permitisse
classes operárias, subalternas e populares acompanhar as novas mudanças. Nesse
contexto, educar as classes populares para a afirmação e desenvolvimento do modelo
capitalista representava uma necessidade cada vez mais urgente. Assim, a educação
começou a se estender às classes menos favorecidas, porém num contexto totalmente
diferente da educação oferecida às classes dominantes, abrindo-se um modelo
dualista de educação.
A educação voltada para as classes populares deveria ser uma educação objetiva,
que preparasse o sujeito de forma a exercerem funções rudimentares dentro de um
modelo capitalista que se instaurava.
O crescente avanço do capitalismo e consequente avanço tecnológico passaram a
inferir na construção e reconstrução de valores sociais, modificando memórias préestabelecidas, num movimento em que essa restauração de memória se desse de
forma onde o sentido de unicidade do grupo fosse se arrefecendo. Outras formas de
pertencimento foram sendo construídas onde valores foram substituídos.
91
Ter formação, ter diploma, ter bens, ter objetos, ... nesse novo paradigma é de
certa forma pertencer a determinado grupo, ao mesmo tempo que essa forma de
pertencimento é construída também como o posicionamento quanto a valores morais
e éticos disseminados através do discurso.
Na evolução do capitalismo,onde ter é pertencer, o movimento que se faz no
sentido de manutenção e expansão do mesmo perpassa pela questão educacional. Ao
mesmo tempo em que se faz necessário formar sujeitos para o mercado de trabalho
esses passam também a encarar a educação como forma de ascensão social.
A educação, no entanto, com seu caráter dualista, não foi capaz de minimizar as
diferenças sociais, antes marcaram bem o papel do sujeito dentro de um espectro
social. A formação escolar de um sujeito, de certa forma diz quem o é.
A questão educacional não pode ser vista como uma panacéia, e nem a situação
atual de uma população excluída pode ser entendida apenas pelo viés educacional.
Essa situação aparece como reflexo não só de educação elitista, como também da
falta de uma política em nível de desenvolvimento social que busque efetivamente a
inclusão e minimização das diferenças entre classes. Não basta criar decretos,
programas e projetos que visam recuperar um tempo perdido, se faz necessário
encarar a situação de desigualdade social como um grande problema que precisa ser
resolvido por ações que transcendem a educação.
A postura do Estado foi de atribuir à educação um papel de salvadora, levando a
população acreditar que a mesma por si só é suficiente para melhoras no que
tange ao desenvolvimento. Pensamos ser necessária a construção de uma política que
englobe outros aspectos sociais, como acesso mecanismos culturais, à educação
crítica, à formação profissional e científica, a distribuição de renda através de
programas que não tenham caráter paternalista entre outras.
Não descartamos a importância de ações que sejam pontuais no sentido de
acelerar o processo de melhora de condição de vida dos sujeitos, o que certamente
deve perpassar a educação, no entanto, essas ações pontuais não podem se encerrar
em si, assim como não devem ser estendidas ad aeternum. No que se refere à
educação, a melhora das condições do ensino em níveis fundamental e médio. A
reformulação do ensino de base, com incentivo social aos discentes inseridos no
mesmo, assim como a melhora da qualidade de ensino, representam ações que
92
minimizarão a necessidade de uma correção a posteriori. Além disso, uma formação de
base de boa qualidade representa anos de investimento nos sujeitos ao contrário dos
programas e cursos de caráter emergencial e pontual. Lamentavelmente, as ações
educacionais baseadas no resgate daqueles que por razões diversas ficaram à margem
do processo educacional regular representam ainda uma forma escamoteada de
divisão de classes, uma vez que, ao proporcionarem uma educação de má qualidade
ao seu público-alvo ratificam a consolidação de uma ideologia burguesa, onde os
oriundos de uma classe economicamente superior devem ter uma educação que os
mantenham numa posição de liderança em detrimento dos oriundos de uma classe
economicamente inferior, cuja educação de má qualidade contribui não só para a
manutenção de suas posições inferiores, como também para um estado de alienação.
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Análisis comparativo: Desigualdad Educativa desde los aportes de
Guillermina Tiramonti y Carina Kaplan.
Una aproximación a la lectura del campo de la Sociología de la Educación
Patricio Lafuente6 y Marcela Leivas7
1. Presentación
Este trabajo es un avance de la indagación bibliográfica que venimos realizando
a los fines de presentar el estado del arte de nuestros trabajos de investigación como
aspirantes a títulos de grado y posgrado. Dichos trabajos intentan ser un aporte al
campo de la Sociología de la Educación, posicionados desde los enfoques críticos
buscamos conocer: por un lado, cómo se manifiesta el fenómeno de la desigualdad
educativa en las escuelas secundarias de Tandil y, por otro, cómo se está abordando
dicho fenómeno dentro del campo disciplinar.
En esta oportunidad, haremos una lectura comparada de dos obras, a nuestro
entender, fundamentales para conocer los abordajes que se vienen realizando dentro
del campo de la Sociología de la Educación sobre la desigualdad educativa (DE). Las
obras aludidas son: “Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un
destino” de Carina Viviana Kaplan, publicada en 2008 por Editorial Colihue. Y “La trama
de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes de la escuela media” de Guillermina
Tiramonti (Comp.) publicado en 2004 por FLACSO / Manantial.
Hemos establecido, a los fines de la comparación, una serie de categorías para
la indagación. Los mismos aparecerán explicitados en diferentes subtítulos de este
trabajo.
Finalmente presentamos a modo de conclusión una serie de interrogantes que
surgen de esta comparación, los cuales nos permitirán en trabajos posteriores seguir
avanzando en la caracterización de la lucha que disputan los grupos académicos
dentro del campo.
6
7
FCH-UNICEN
UNLP
96
2. Corpus y metodología
La Sociología de la Educación está constituida por numerosos enfoques que
tienen en común intentar explicar la realidad socioeducativa, y que:
(…) se diferencian por las formas en que conciben al hombre, a la
sociedad y a la relación entre ambos; por los diferentes conceptos que,
respecto de estos objetos científicos, se articulan en las teorías que
integran cada enfoque; en fin, porque cada uno conforma un modelo
diferente de concepción, conocimiento e intervención sobre la realidad
social. (Roovers, s/f: 1)
Entendemos que los diferentes enfoques representan “puntos de vista”, por su
propia naturaleza son siempre “vista desde un punto”: puntos de vista adquiridos
según la posición que se ocupa en la estructura social, de allí su carácter parcial (Ibíd.).
La Sociología de la Educación crítica entiende que los sistemas educativos, el
aula, el conocimiento, las prácticas institucionales (según el objeto de estudio que el
enfoque considere) son la expresión de la lucha que diferentes grupos sociales (desde
partidos políticos, grupos empresarios, iglesias, sindicatos, hasta organizaciones
sociales) han dado por la hegemonía en la construcción de una concepción del mundo,
de un consenso ético, de una dirección intelectual y moral. En este sentido explica
Gramsci:
El logro de la unidad cultural y social sobre la base de una común y
general concepción del mundo (…) no puede limitarse a las relaciones
específicamente “escolares” (…) Esta relación se da en toda la sociedad
en su totalidad y en cada individuo respecto de los demás. Toda relación
de hegemonía es necesariamente un “rapport” pedagógico. (Gramsci,
1981: 45-46)
Hoy la disputa sigue vigente y configura la realidad socioeducativa del país. Nos
interesa acercarnos a conocer qué posicionamientos existen sobre la desigualdad
educativa y su relación con la situación de las escuelas de educación secundaria en el
contexto actual y dada la vigencia de la Ley de Educación Nacional (Nro. 26.206/06).
Las obras que hemos seleccionado aportan al conocimiento de la realidad
socioeducativa, son puntos de vista y que en tanto tales expresan las posibilidades del
97
pensamiento que el contexto sociohistórico les habilita. Por ello serán comparadas a
partir de ser ubicadas sociohistóricamente junto a sus descubrimientos. Entendemos
que así podremos describir (aunque parcialmente) cuáles son los interrogantes, los
posibles abordajes y los enfoques vigentes que el campo de la Sociología de la
Educación argentina está produciendo con motivo de entender la DE en la educación
secundaria de nuestro país.
a. Sobre la lectura
1.
En la presente ponencia llamaremos lectura comparada al ejercicio
metodológico consistente en definir conceptualmente la noción de
desigualdad para luego confrontarla con dos casos consistentes y
relevantes de obras sociológicas que se ocupen del particular en el
contexto del campo de la educación.
Sin duda la desigualdad es un fenómeno inherente al capitalismo y un
problema clásico para la sociología crítica. En ese sentido y a los efectos de nuestra
indagación, las investigaciones ya señaladas se tornan referentes empíricos de dicho
concepto.
La desigualdad en el acceso a la educación por parte de los ciudadanos no se
explicaría, en términos marxistas, como desigualdad en el acceso a los derechos
humanos universales ya que la pobreza es una consecuencia lógica y necesaria del
capitalismo. Incluso el pauperismo 8 forma parte de la ley general de la acumulación
capitalista; fundamental para comprender y transformar la realidad.
Ya en nuestro país, pensando específicamente la cuestión educativa y en vistas
a la comparación, cuando planteamos la existencia de la DE, nos referimos a los
procesos a través de los cuales:
(…) sectores sociales no adquieren los conocimientos, habilidades y pautas
sociales que requieren para participar de la economía, la política y la
8
Debemos hacer notar que la categoría aparece de manera relevante, en el tomo I de “El Capital”, en
cuatro oportunidades y de acuerdo al estudio de Alaminos Peña. Marx se ocupa en su obra El Capital de
la situación persistente de la pobreza en el capitalismo. Su abordaje no está hecho en base al pobre en
tanto individuo. Y menos en términos meramente abstractos. El abordaje de la categoría pauperismo
es, de acuerdo a su método dialéctico, situado históricamente y colocado en el proceso de producción
capitalista y desde el caso de Inglaterra, especialmente en el siglo XIX, aunque no exclusivamente. El
pauperismo es producto histórico y necesario del capitalismo.
98
sociedad en un sentido satisfactorio para ellos. Por otra parte no adquiere
esos conocimientos, habilidades y pautas sociales en forma adecuada para
ocupar lugares relativos en la estamentalización que los conformen. Por
último, la educación que adquieren no los induce a legitimar o cuestionar
aspectos diversos del orden social de acuerdo a sus propios intereses.
(Braslavsky C. 1985: 13)
Esta conceptualización es realizada por Cecilia Braslavsky en momentos de la
recuperación democrática de nuestro país. Aclaramos que retomamos la definición de
esta autora pues consideramos que su trabajo “La Discriminación Educativa” es una
bisagra en el desarrollo de las investigaciones sociológicas sobre la DE a nivel local.
b. Estructura e historia
Según Klimovsky (2001) las cuestiones referidas a la producción de
conocimiento científico pueden ser ubicadas en un contexto propio que se denomina
de descubrimiento. Dicho contexto posee aspectos propios que lo diferencian de la
justificación y la aplicación científicas. Los sociólogos e historiadores discuten sobre los
aspectos de “(…) carácter histórico, práctico o psicosociológico de la producción de
conocimiento” (p. 17). En el contexto de descubrimiento las preguntas giran en torno a
cómo los científicos alcanzaron sus conjeturas, es decir la manera en que formaron un
juicio acerca de algo a través de indicios y observaciones. Algunas preguntas clave
enunciadas por Klimovsky son: “(…) en qué momento se hizo un descubrimiento, cómo
era la sociedad en que surgió, quién tuvo la prioridad de las ideas, por qué y de qué
modo se concibieron esas ideas y no otras” (p. 17). La intención principal de este tipo
de indagaciones se dirige a mostrar cuáles fueron las condiciones sociales, históricas,
políticas
y culturales en las que ese conocimiento aparece como respuesta a
determinados problemas de su época. Como así también, para este epistemólogo
deben investigarse los aspectos psicológicos que forman parte del proceso que lleva en
este contexto a un “modo de conceptuar” preciso. Incluso prestar atención a esta
trama es relevante –y tal vez aquí Klimovsky haga una aclaración para nada menor–,
“(…) aún en el caso improbable de que determinadas maneras de obtener
conocimiento siempre produzcan verdades” (p.18). Es decir, que debe atenderse a
99
estas particularidades contextuales aunque se dé por sentado la eficacia del campo de
conocimiento en cuestión.
También sociólogos como Bourdieu le han dado a la historia un lugar crucial
para el entendimiento de los espacios sociales. Este autor francés de hecho concibe a
la sociología como inseparable de la historia. Y va más allá de la simplicidad de
esquemas que habitualmente hablan de la historia como una especie de marco en
torno a los productores y sus producciones científicas, culturales, etc. Ignorar esto
implica serios riesgos para la investigación sociológica ya que:
(…) no podemos captar la dinámica de un campo si no es mediante un
análisis sincrónico de su estructura y, simultáneamente, no podemos
captar esta estructura sin un análisis histórico, esto es, genético de su
constitución y de las tensiones que existen entre las posiciones en su
seno, así como entre dicho campo y otros campos, y especialmente el
campo del poder. (Bourdieu, 2005: 141)
Por otro lado, de acuerdo con esta perspectiva sociológica leer y entender
adecuadamente un concepto requieren una ajustada historización o ubicación en
tiempo y espacio para dar cuenta de lo que ellos quisieron expresar. Dice el sociólogo
francés al comentar la tarea de otros científicos sociales que:
Paradójicamente, los historiadores a menudo se condenan al
anacronismo a causa de su uso ahistórico, o deshistorizado, de los
conceptos que emplean para pensar las sociedades del pasado. Olvidan
que estos conceptos y la realidad que ellos capturan son el producto de
una construcción histórica: la historia misma a la que aplican estos
conceptos de hecho los ha inventado, los ha creado, muchas veces al
costo de un inmenso –y generalmente olvidado– trabajo histórico.
(Bourdieu, 2005: 146)
Es provocadora la afirmación de Bourdieu entendiendo a los conceptos como
invenciones de su tiempo.
Si se quiere historizar el presente de la escuela como espacio social y las
prácticas sociales se deben atender a los distintos procesos que atravesaron el Estado
y la sociedad argentina en la primera parte del siglo XXI. Sin embargo a poco de andar
este análisis, el investigador se dará cuenta de su relación con la segunda mitad del
100
siglo XX. De esta manera se echa por tierra cualquier periodización dependiente de las
cronologías y se encuentra más explicativo confeccionar una duración de procesos a
partir de los propios desarrollos de la economía y la política que conforman la
estructura.
c. Crisis sistémica
Tanto en el campo de la economía como de las ciencias políticas, existen
teóricos que definen como sistémica a la crisis del capitalismo contemporáneo. Es
decir que no se tratan de crisis cíclicas propias de su funcionamiento, las cuales serán
superadas con el reacomodamiento del sistema sino que afectarán de manera decisiva
su futuro.
d. Desequilibrios socioeconómicos
El economista Julio Gambina cuando estudia lo que el denomina “crisis del
capitalismo contemporáneo”, plantea el fenómeno de la crisis a nivel internacional
constituido por una serie de aspectos económicos que señalan los desequilibrios
socioeconómicos y por contratendencias diseñadas y ejecutadas por los grupos
dominantes.
Entre esos aspectos económicos se debe ubicar a: la estanflación del sistema
mundial; la crisis de la deuda; la vulnerabilidad inherente del sistema financiero; los
observables empíricos de la crisis mundial y el crecimiento de la fuerza de trabajo en el
mundo.
Se ha usado la palabra crisis para referirse a los procesos históricos del
capitalismo vividos en Argentina en el año 2001, en EE. UU. en 2007 o 2010 y para las
experiencias de España o Grecia durante 2012.
De acuerdo con Gambina (2010), esta reiteración de crisis, en diferentes niveles
y lugares del mundo, puede ser confundida con los ciclos económicos del capitalismo
pero sería un error. En realidad, se trata de una “crisis sistémica e integrada”. Dicho de
otro modo, las sociedades se enfrentan a una “crisis civilizatoria”, tal es así que se
replican sus emergentes en todos los órdenes: crisis alimentaria, crisis económica,
crisis del orden social, etc.
A su vez, esta mirada de la crisis asume los conflictos del ciclo económico y se
enfoca fundamentalmente en los “límites estructurales en la obtención de ganancias,
101
la consiguiente acumulación capitalistas y el proceso de dominación política que de allí
se deriva” (Ibíd.). Semejante magnitud del planteo no sólo no deja perplejo al analista
sino que además le permite postular su opuesto: se vuelve a abrir la polémica sobre el
“modo de organización económico de la sociedad” capitalista (Ibíd.).
En la base de toda crisis existe una disputa por la renta que genera el proceso
de producción y reproducción junto a la sobreproducción de mercancías y capitales y
los conflictos laborales (Ibíd.). Dicho de otro modo cuando el capital no puede
reproducir su ciclo se agudiza el conflicto de clase, inherente a la sociedad burguesa.
Para Gambina, es así como se ponen de manifiesto “los problemas al interior del
capitalismo como sistema jerárquico (…)” (Ibíd.), a la vez que se abre una oportunidad
de contradicción a la hegemonía.
Por otro lado, el autor —si bien investiga sobre Economía Política—, deja en
claro dos elementos centrales para el análisis de las prácticas docentes: por un lado
señala que en el seno del Estado “cristaliza la lucha entre opresores y oprimidos” y
además que las políticas públicas que este instrumente serán a favor de los intereses
del capital (Ibíd.). Y esto es central a la cuestión estudiada porque el Sistema Educativo
es parte del Estado en cualquiera de sus niveles y toda la educación del país estuvo se
encuentra regulada por la Constitución y leyes a tal efecto.
De acuerdo con Gambina (2003) la crisis económica que vivió la Argentina
durante 2001/2002 se originó en una “ofensiva del capital” en respuesta a una caída
en las tasas de ganancia que comenzó a fines de la década del sesenta y comienzos de
la década del setenta. Esta ofensiva de los capitales concentrados tuvo como objetivo
obstaculizar y deshacer los logros de la política económica mundial –después del New
Deal en 1932, en EE. UU. –, en sus distintas vertientes: keynesiana, desarrollista o
populista.
Las clases dominantes para alcanzar su meta postularon y emprendieron un
retorno a las fuentes del liberalismo. Por un lado en el campo teórico Milton Friedman
lideró la producción de la Escuela de Chicago. Este grupo de intelectuales ostentarán la
hegemonía teórica en la Economía Política durante las décadas siguientes y se
expandirán al campo de las políticas públicas. Y por otro, esas mismas políticas
redundarán en distintas reformas sociales que obviamente alcanzarán a los sistemas
educativos.
102
En Argentina se utilizó el golpe de Estado de 1976 para comenzar a concretar
las reformas radicalizadas deseadas por el capital financiero. Y se llegó a su culmen en
la década de los noventa con la presidencia constitucional del Dr. Carlos S. Menem. El
proyecto económico político se tradujo en lo que Gambina (Op. Cit.) denomina
“inserción subordinada (…) a las demandas del capital trasnacional”.
Es decir que la crisis capitalista local de principios de siglo e incluso la crisis de
las economías centrales de 2008, siempre acarrearon reformas sociales por parte de
las clases dominantes sobre los derechos del resto de la sociedad, ya sea en empleo,
salud, vivienda o educación. Sin duda existe una relación que se podría llamar de
reciprocidad compleja –no mecánica o de causa/efecto- entre el sistema económico y
el sistema educativo y los excluidos. Los excluidos de la sociedad son a su vez excluidos
en/de la educación y reciben ubicación y ponderación en su paso por el sistema
educativo.
Los análisis y las caracterizaciones de la evolución de la situación económica y
social de Argentina en una larga duración durante los últimos treinta años del siglo
veinte, permiten concluir que indicadores macroeconómicos como la participación de
los trabajadores en la renta total (PIB) y la evolución del salario medio decrecieron de
manera constante. Todo lo cual configuro un aumento de la exclusión social que
encontró su momento crítico durante los años 2001/2002 (CEPAL, 2004: 15). De ahí la
elección de este período histórico.
Durante el año 2003 asume la presidencia de la Nación el Dr. Néstor Kirchner y
comienza una etapa que algunos
denominan “posneoliberal”. Evidentemente el
debate sobre una continuidad o un cambio en materia de política, economía y
educación en Argentina, posterior a la crisis y durante este período de gobierno está
en pleno desarrollo. Entonces es relevante ver como la exclusión social es estudiada
por los sociólogos de la educación en un virtual cambio de contexto o no.
e. Crisis argentina, inédita y generalizada
En el campo de las ciencias políticas, Daniel García Delgado planteó también como
crisis del modelo a la que afecto a la República Argentina durante los años 2001 y 2002
porque la misma fue inédita y generalizada ya que emergió como crisis económica con
103
el agotamiento del modelo neoliberal, crisis política, crisis social, crisis cultural y crisis
jurídica.
3. Resultados
A continuación intentaremos analizar los aportes de las autoras Guillermina
Tiramonti y Carina Kaplan a la problemática de la DE a partir de los textos
especificados. Brevemente diremos que las obras que hemos seleccionado una del
2004 y otra del 2008 respectivamente según nuestro criterio son relevantes para
conocer qué conocimientos se están produciendo en el campo con respecto a la
problemática de la DE. Sabido es que Guillermina Tiramonti es una referente
indiscutible dentro del campo, investigadora de la FLACSO, profesora titular de la
cátedra de Política Educativa de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, Universidad Nacional de La Plata, y consultora de diferentes organismos
internacionales. Por su parte Carina Kaplan es investigadora del CONICET, es profesora
titular ordinaria de la cátedra Sociología de la Educación, Departamento de Ciencias de
la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad
Nacional de La Plata y profesora adjunta regular de la cátedra de Sociología de la
Educación, Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
Para ordenar los aportes de las autoras, hemos establecido algunos ejes: qué
entienden las autoras por DE, la finalidad de sus investigaciones, la metodología de
trabajo, y una breve presentación de los resultados de sus trabajos.
a. Cómo se entiende la DE
En lo que refiere a Guillermina Tiramonti actualmente asistimos a la
reestructuración de las relaciones sociales y de los marcos regulatorios de la acción de
los individuos y las instituciones. Según ella “Hemos abandonado miradas
estructuralistas sobre los posicionamientos sociales” (Tiramonti, 2004).
Considera que,
Las distancias entre los diferentes estratos sociales no sólo no han
desaparecido sino que han alcanzado niveles impensados (…) Sin
embargo, las manifestaciones escolares de esta nueva realidad social no
104
se
pueden
expresar
sólo
en
términos
de
desigualdades
socioeconómicas, aunque ellas sin duda condicionan fuertemente la
vida de las escuelas y de los sujetos que por ella transitan. Así las
diferencias no pueden medirse en términos de distancias sino de
impactos diferenciados en los que se mezclan la memoria de las
situaciones previas con la lectura de las actuales condiciones
socioculturales en las que se desenvuelven las instituciones y los sujetos
(Tiramonti; 2004: 16).
Carina Kaplan entiende que,
Las desigualdades en sociedades capitalistas no radican en última
instancia en la genética y su origen fundamental no es sino la desigual
distribución de las condiciones materiales y simbólica que caracteriza a
nuestras sociedades y, por ende a nuestras escuelas (Kaplan, 2008: 2627).
A continuación sostiene que,
(…)
la
forma
de
los
discursos
individualizantes
y
autorresponsabilizadores sobre la producción de la desigualdad reside
en que a través de modos sutiles, pro no por ello menos eficientes,
impactan sobre las formas de pensar, actual y sentir de los sujetos, esto
es, sobre la producción de subjetividad. En las prácticas educativas es
habitual encontrar una argumentación sobre la desigualdad educativa
que responsabiliza al individuo de su propio éxito o fracaso y que puede
sintetizarse en las premisas de “no le dá la cabeza para el estudio” o “no
nació para los estudios (Kaplan, 2008: 27).
Vemos cómo Guillermina Tiramonti, aunque no niega la desigualdad
económica, plantea que las diferencias deben medirse según su el impacto que
generan en las instituciones y los sujetos. Por su parte Carina Kaplan plantea la
desigualdad en relación con una argumentación que responsabiliza a los sujetos de su
relación con las condiciones materiales y simbólicas que los determinan.
Teóricamente Tiramonti fundamenta la pertenencia de sus investigaciones
recurriendo a la idea de que existen nuevas expresiones de la DE. Postula la ruptura de
la matriz estado céntrica, en este sentido dice que se torna inadecuado el concepto de
105
“segmento que hace referencia a la existencia de un campo integrado, y habilita
pensar el espacio social y educativo como un compuesto de “fragmentos” que carecen
de referencia a una totalidad que le es común o un centro que los coordina.” (Ibíd.).
Kaplan se posiciona desde las corrientes críticas de la Sociología de la
Educación, específicamente desde el,
(…) paradigma reciente que interroga las condiciones sociales que hacen
posible el retorno en la actualidad de discursos sociales que trasmutan
las diferencias sociales en diferencias de inteligencia. Se trata de una
mirada que pluraliza la inteligencia en el sentido que le otorga
significación a las representaciones sociales de la inteligencia que en los
contextos sociales y culturales particulares los sujetos portan (Kaplan,
2008:52).
Aquí, encontramos cómo Tiramonti, a su vez, se ubica desde una lectura de la
coyuntura social que renueva los discursos teóricos y Kaplan, desde principios teóricos
que tienen continuidad con las corrientes críticas dentro del campo.
En lo que respecta a las búsquedas que guían las investigaciones, Guillermina
Tiramonti, busca conocer el papel de las expectativas familiares, los recursos
institucionales, los capitales culturales de las familias y las estrategias de los diferentes
sectores sociales ante la situación de cambio.
Por su parte Carina Kaplan busca conocer las representaciones subjetivas de los
profesores de escuela media sobre el talento y la inteligencia de los alumnos,
interpretar la incidencia potencial de las categorías de los juicios profesorales sobre la
subjetividad del alumno,
y contribuir al desarrollo de enfoques metodológicos
novedosos para el abordaje de la problemática de estudio (Kaplan, 2008: 133).
A la hora de indagar procesos de DE para Guillermina Tiramonti es necesario
indagar las estrategias familiares y de los individuos frente a los procesos sociales de
fragmentación. Carina Kaplan se propone conocer las representaciones sociales y
categorías internalizadas de los profesores, el habitus institucional.
b. Metodología de trabajo
Guillermina Tiramonti utiliza instrumentos propios de la metodología
cualitativa: una encuesta autoadministrada a los alumnos del último año del polimodal
106
o del secundario según la organización académica de la institución investigada; la
redacción de un texto para contar cómo imaginaban su futuro y que redactaran la
portada de un diario nacional del 2010; encuestas a alumnos de primer año del
secundario u octavo de la EGB; la entrevista abierta a directivos de las escuelas;
cuestionario a cuatro docentes de cada institución y a un número igual de padres.
Seleccionados al azar; la muestra intencional de 14 escuelas de nivel medio, estatales y
privadas de la CABA y del conurbano (de las cuales, 4 atienden a sectores altos, y otras
a sectores bajos, y seis a sectores medios).
Kaplan realiza una investigación exploratoria utilizando herramientas de la
metodología cualitativa, indagando un universo de profesores de escuela secundaria
que dictan clase frente a alumnos en diversas orientaciones curriculares, con o sin
título docente y que enseñan a alumnos provenientes de distintos sectores socales.
Tres escuelas públicas de la CABA. Se realizaron 61 entrevistas en profundidad, con
una guía de pautas semiestructuradas. La duración de cada una oscilo entre los 60 y 90
minutos.
En ambos casos la metodología es similar, hay que considerar que el trabajo de
Tiramonti es una compilación de resultados parciales que está realizando un equipo de
investigación, y que en el caso de Kaplan la investigación es la acreditación de su tesis
doctoral.
c. Las conclusiones de sus trabajos de investigación
Tiramonti y su equipo sostienen la existencia de un crecimiento de las escuelas
privadas que solo se explica por el abandono que la clase media hace de la escuela
pública. La construcción de una diversidad de sentidos para las escuelas, en la
confluencia de las estrategias familiares e institucionales, la fragmentación de marcos
normativos, la existencia de tendencias desinstitucionalizantes, y estrategias familiares
y asimetrías en los procesos de individualización.
Carina Kaplan, sostiene que existen articulaciones entre las representaciones,
que configuraría un “habitus del profesor”. La definición de alumno exitoso se realiza a
través de criterios arbitrarios, que incluyen virtudes escolares, sociales y culturales.
Así, se contribuye a reproducir el orden social existente, al adecuar las trayectorias
escolares con las socialmente predeterminadas; y se reproduce la ideología del mérito.
107
Se transmutan desigualdades sociales en desigualdades naturales. Naturalización de
desigualdades escolares se realiza a través de la creencia en las aptitudes, talentos o
inteligencias innatas, heredadas biológicamente o, como vimos en la investigación,
culturalmente por medio de una suerte de “genética social”
Los aportes con respecto a la DE son diferentes, por un lado, Tiramonti se
concentra en identificar las estrategias familiares y a las asimetrías en los procesos de
individualización, también la ruptura de marcos normativos que regulan la conducta,
piensa más bien en el “individuo”. Kaplan ilumina sobre la trama institucional que
configura un habitus propio, y encuentra en él la reproducción de los procesos de
desigualdad.
4. Conclusiones
La comparación de las obras nos brinda una idea sobre, en principio, dos abordajes
diferentes dentro del campo de la Sociología de la Educación, y específicamente sobre
la problemática de la DE y su manifestación en las escuelas secundarias, uno con una
mirada enfocada a las prácticas institucionales, y otro observando los impactos de la
fragmentación escolar en las familias y los sujetos.
El contexto social, político y económico está habilitando la posibilidad de que
las obras existan y se divulguen, podríamos pensar entonces que el campo de la
Sociología de la Educación, expresa una disputa/convivencia con respecto a la
caracterización de la realidad educativa, específicamente de los procesos de DE.
En principio estas miradas nos plantean dos puntos de vista diferentes, uno que
cuestiona e interpela la institucionalidad de la DE y su reproducción, y otro que no
cuestiona, sino que describe estrategias familiares.
Si retomamos nuestro posicionamiento epistemológico, “(…) no podemos
captar la dinámica de un campo si no es mediante un análisis sincrónico de su
estructura y, simultáneamente, no podemos captar esta estructura sin un análisis
histórico” (Bourdieu, 2005: 141). Por ello, tenemos que avanzar en la caracterización
histórica de las obras. Ambas se producen luego del año 2003 cuando asume la
presidencia de la Nación el Dr. Néstor Kirchner, en el comienzo de una etapa que
algunos denominan “posneoliberal”. Como lo planteábamos anteriormente, el debate
sobre una continuidad o un cambio en materia de política, economía y educación en
108
Argentina, posterior a la crisis y durante este período de gobierno está en pleno
desarrollo.
Entonces es relevante ver como la DE es estudiada por los sociólogos de la
educación en un virtual cambio de contexto o no. En este sentido podríamos decir que
las investigaciones estudiadas representan intereses en disputa con respecto a los
procesos de exclusión, o de DE. La recomposición de los procesos de dominación
política a través de la educación, de la configuración de un consenso ético y moral,
están en lucha.
El desafío será seguir indagando, qué intereses están representando las
producciones, si dichos intereses se disputan procesos educativos diferenciados, cuál
es el vínculo de los mismos con la crisis del capitalismo mundial. Para finalmente dar
cuenta de cuál es la configuración actual del campo de la Sociología de la Educación.
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