Jugend-Migrationsreport

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Schulische und außerschulische
Bildungssituation von Jugendlichen
mit Migrationshintergrund
Jugend-Migrationsreport
Ein Daten- und Forschungsüberblick
Monika Stürzer, Vicki Täubig, Mirjam Uchronski,
Kirsten Bruhns
Monika Stürzer, Vicki Täubig, Mirjam Uchronski,
Kirsten Bruhns
Schulische und außerschulische
Bildungssituation von Jugendlichen mit
Migrationshintergrund
Jugend-Migrationsreport. Ein Daten- und Forschungsüberblick
Das Deutsche Jugendinstitut e.V. (DJI) ist ein sozialwissenschaftliches
Forschungsinstitut. Es untersucht die Lebenslagen und die Entwicklung von
Kindern, Jugendlichen, Frauen, Männern und Familien sowie darauf bezogene
öffentliche Angebote zu ihrer Unterstützung und Förderung.
Schwerpunkte seiner Arbeit in den o.g. Bereichen sind unter anderem:
– Dauerbeobachtung zum Wandel von Lebensverhältnissen,
– Studien zu aktuellen gesellschaftspolitischen Fragestellungen,
– Praxisbegleitung und Evaluation von Modellprojekten,
– Beratung von Politik und Praxis der Kinder-, Jugend- und Familienhilfe,
– Unterstützung bei der Erstellung von Berichten der Bundesregierung.
Das Deutsche Jugendinstitut hat seinen Sitz in München und eine Dependance
in Halle/Saale. Mit derzeit rund 140 wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und
Mitarbeitern ist das DJI im Bereich der Forschung zu Kindern, Jugendlichen,
Frauen, Männern und Familien das größte nicht universitäre Forschungsinstitut
in Deutschland. Träger des 1963 gegründeten Instituts ist ein gemeinnütziger
Verein mit Mitgliedern aus Politik, Wissenschaft, Verbänden und Institutionen
der Jugend und Familienhilfe.
Die Forschungsgruppe „Migration, Integration und interethnisches
Zusammenleben“ befasst sich mit den interkulturellen Beziehungen,
Verständigungs- und Integrationsprozessen von Kindern und Jugendlichen mit
und ohne Migrationshintergrund. Im Mittelpunkt der Forschungsgruppe stehen
das interethnische Zusammenleben sowie die interkulturellen Beziehungen
unter Kindern und Jugendlichen verschiedener Herkunftskultur. Dabei werden
vorrangig die Voraussetzungen, Rahmenbedingungen und
Entwicklungsverläufe gelingender interethnischer Beziehungen unter
Zugewanderten und Einheimischen untersucht, ohne dabei den Blick für
Brüche, Widersprüche, Konflikte und Probleme zu versperren.
Impressum
© 2012 Deutsches Jugendinstitut e.V.
Forschungsgruppe Migration, Integration und
interethnisches Zusammenleben
Nockherstraße 2, 81541 München
Telefon: (089) 62306-274
Telefax: (089) 62306-162
ISBN 978-3-86379-074-5
Inhaltsverzeichnis
Vorwort (Thomas Rauschenbach)
9
Einleitung
11
1
Allgemeinbildende Schulen (Monika Stürzer)
14
1.1
1.2
1.3
1.3.1
1.3.2
1.3.3
1.3.4
1.3.5
1.3.6
1.3.7
1.3.8
1.4
1.4.1
1.4.2
1.4.3
Die wichtigsten Ergebnisse
Datenquellen
Befunde
Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund
Der Übertritt von der Grundschule auf weiterführende Schulen
Bildungswege im Sekundarbereich
Schulabschlüsse
Förderschulen
Einstellungen zur Schule
Klassenwiederholungen
Lehrkräfte mit Migrationshintergrund
Ausblick
Zusammenfassung der Befunde
Bewertung der Datenlage
Forschungsbedarf
15
17
18
18
23
25
34
46
49
51
52
54
54
56
57
2
Berufliche Ausbildung (Mirjam Uchronski)
59
2.1
2.2
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
Datenquellen
Befunde
Von der Schule in …?: Übergänge an der 1. Schwelle
Chancen auf einen vollqualifizierenden Ausbildungsplatz
Vollqualifizierende Ausbildungsgänge in Betrieben
Ausblick
Forschungsbedarf
60
62
64
64
68
70
86
86
89
90
3
Studium (Mirjam Uchronski)
91
3.1
3.2
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
Datenquellen
Befunde
Übergänge in die Hochschule
Studium
Studienabschluss
92
94
96
96
104
118
5
3.3.4
3.4
3.4.1
3.4.2
3.4.3
Berufseinmündung (Monika Stürzer)
Ausblick
Forschungsbedarf
124
128
128
129
131
4
Jugendarbeit (Vicki Täubig)
132
4.1
4.2
4.2.1
4.2.2
4.3
4.3.1
4.3.2
4.3.3
4.3.4
4.3.5
4.3.6
4.4
4.4.1
4.4.2
4.4.3
Datenquellen
Datenauswahl
Die Studien auf einen Blick
Befunde
Jugendverbandsarbeit und freiwilliges Engagement
Offene Angebote (in Einrichtungen)
Mobile Jugendarbeit/Streetwork
Jugenderholung
Internationale Jugendbegegnung
Außerschulische Jugendbildung
Ausblick
Forschungsbedarf
133
135
135
136
140
140
155
159
161
162
163
164
164
166
166
5
Resümee (Kirsten Bruhns)
168
5.1
Bildung und Ausbildung in Deutschland: Einbahnstraße,
Kreisverkehr oder Startrampe für Jugendliche mit
Migrationshintergrund?
Bildungs- und Ausbildungschancen – wohnortgebunden?
„Migrationshintergrund“ – eine komplexe Kategorie
Differenzierung nach Herkunftsländern – kulturelle
Konstruktionen?
Generationenfolgen – Garanten für Annäherungsprozesse?
Migrationshintergrund und sozialer Hintergrund –
alternative oder komplementäre Einflussfaktoren?
Geschlechterdifferenzen – nicht nur Gewinnerinnen
und Verlierer
Die zeitliche Entwicklung von Potenzialen und Chancen
in Bildung und Ausbildung
Datenlage – Datenbedarf
5.2
5.3
5.3.1
5.3.2
5.4
5.5
5.6
5.7
168
171
173
174
176
177
179
184
185
Literaturverzeichnis
187
Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen
196
Anhang
203
6
I.
Tabellen- und Abbildungen
203
A.
B.
C.
Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen im Anhang
Tabellenanhang
Abbildungsanhang
203
206
210
II.
Grundstrukturen des formalen Bildungs- und Ausbildungssystems in Deutschland
224
A.
B.
C.
Grundstruktur des allgemeinbildenden Schulsystems
Das deutsche Berufsbildungssystem
Grundstruktur des Hochschulsystems
224
226
233
III.
Glossar
239
IV.
Abkürzungsverzeichnis
256
7
Vorwort
Aus heutiger Perspektive mag man es kaum glauben: Noch nicht einmal
zehn Jahre ist es her, dass sich die deutsche Debatte über Migration aus
ihrer Erstarrung befreit hat. Lange Zeit wurde Einwanderung hierzulande
vor allem als ordnungs- und sicherheitspolitisches Thema im Rahmen einer
„Ausländerpolitik“ diskutiert. Gestritten wurde über Fragen der doppelten
Staatsangehörigkeit, debattiert wurde darüber, ob Deutschland nun ein
Einwanderungsland sei oder nicht. Aber trotz aller Kontroversen bestand in
einer Frage auffällig wenig Dissens: dass der Anteil der Bevölkerung mit
ausländischer Staatsangehörigkeit insgesamt bei etwa 10 Prozent liegt. Infolgedessen wurde die Bedeutung dieser Thematik von der Politik als nicht
sonderlich prioritär eingeschätzt, war dies doch eine insgesamt überschaubare Größenordnung, die eher zu ideologischen Auseinandersetzungen als
zu politischem Handeln Anlass zu geben schien.
Dieses Ausgangsszenario hat sich in ausgesprochen kurzer Zeit auffällig
verändert. Nachdem die ersten international vergleichenden Kompetenzstudien bei ihren Befragungen anstelle eines Staatsangehörigkeitskonzeptes
ein Migrationskonzept zugrundelegten, bei dem nicht mehr die Nationalität,
sondern der Tatbestand der eigenen oder der elterlichen Zuwanderung – in
manchen Fällen auch der der Großeltern – in den Mittelpunkt gerückt wurde, machte sich mit dem Mikrozensus auch die erste amtliche Statistik dieses Erhebungskonzept zu eigen. Denn: Eine Betrachtung, die sich allein auf
Nationalitäten konzentriert, blendet aus, dass Einwanderer im juristischen
Sinn häufig längst keine „Ausländer“ mehr sind, weil sie vielfach bereits
deutsche Pässe besitzen.
Die Folgen dieser Neuvermessung waren ebenso überraschend wie folgenreich. Ab 2006 – der erste Nationale Bildungsbericht legte hierauf seinen Schwerpunkt – wurde sichtbar, dass in Deutschland der Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund in Wirklichkeit nicht bei zehn, sondern bei rund zwanzig Prozent liegt, also rund doppelt so hoch ist wie zuvor angenommen. Aber damit nicht genug: Ein Blick auf den Altersaufbau
macht deutlich, dass die Gruppe der Menschen mit Zuwanderungsgeschichte eine deutlich andere Altersverteilung aufweist als der allgemeine Bevölkerungsdurchschnitt. Infolgedessen hat bei den jungen Menschen unter 25
Jahren mehr als ein Viertel der Heranwachsenden und bei Kindern unter
sechs Jahren sogar mehr als jedes dritte Kind einen Migrationshintergrund.
Erst die öffentliche Wahrnehmung dieses Ausmaßes rückte die Debatte um
Migration in den Mittelpunkt der politischen Aufmerksamkeit, zumal dies bedeutet, dass in den westdeutschen Metropolen innerhalb der Gruppe der Heranwachsenden die Migrationsanteile unschwer 40 Prozent und mehr, in einigen
Städten sogar über 50 Prozent erreichen. Mithin ist es nicht verwunderlich,
dass jenseits der Frage der Nationalität inzwischen die Gruppe der Menschen
ohne deutsche Staatsangehörigkeit deutlich kleiner ist als die Gruppe derer, die
eine familiäre Zuwanderungsgeschichte haben, weil sie selbst, ihre Eltern oder
ihre Großeltern nach Deutschland eingewandert sind. Das bedeutet aber auch:
Migration mit all ihren Folgen ist längst kein marginales Phänomen mehr – es
9
ist eine Entwicklung, die die Gesellschaft als Ganzes betrifft, verändert und
herausfordert.
Aufgrund dieser neu justierten Größenordnungen wurde – verstärkt
durch die Ergebnisse der PISA-Studien sowie anderer Befunde der empirischen Bildungsforschung – das Thema Migration sehr viel dezidierter zu
einer Angelegenheit der Kinder- und Jugendpolitik, der Familienpolitik und
der Bildungspolitik. Pauschal, bisweilen zu pauschal, wurden Kinder mit
Migrationshintergrund dabei zur Problemgruppe stilisiert, wurden im Ganzen zu Benachteiligten des Sozial- und Bildungswesens; ein Migrationshintergrund galt automatisch als Risikofaktor, Zuwanderung glich einer unüberwindbaren Barriere bei der sozialen Integration.
Mehr denn je erscheint in Anbetracht dieser Situation – als Korrektiv –
zugleich eine nüchterne Betrachtung der Chancen auf Teilhabe, Integration
und Bildung notwendig, die junge Menschen mit Migrationshintergrund
haben. Von ihrem Erfolg oder Misserfolg im deutschen Bildungs- und Ausbildungssystem hängen ihre ökonomischen und sozialen Zukunftsperspektiven ab, was wiederum die deutsche Gesellschaft nicht unwesentlich beeinflussen wird. Daher ist es notwendig, Risiken und Chancen, Barrieren und
Erfolge gleichermaßen gezielt ins Blickfeld zu rücken.
Dazu zählt etwa der Umstand, dass junge Menschen mit Migrationshintergrund geringere Chancen auf eine qualifizierte Berufsausbildung, auf ein
Abitur oder den Besuch einer Hochschule haben – was allerdings nicht mit
ethnischen Kategorien erklärbar ist. Es ist vor allem der sozioökonomische
Status der Eltern, der den Erfolg der Jugendlichen im Bildungssystem beeinflusst. Dazu zählt allerdings auch die erfreuliche Tatsache, dass die Besuchsquoten eines Gymnasiums von einer Migrantengeneration zur nächsten nachweislich steigen. Und schließlich deuten unsere eigenen AID:ADaten darauf hin, dass Heranwachsende der dritten Migrantengeneration
sich mit Blick auf ihre Bildungsabschlüsse ihren Altersgenossen ohne Zuwanderungshintergrund auffällig annähern. Die Bildungsexpansion, die die
deutsche Gesellschaft seit Jahrzehnten prägt, erreicht inzwischen offenbar
auch eine wachsende Gruppe der Jugendlichen aus eingewanderten Familien.
Solche Befunde, die die Debatte versachlichen können, sind in Deutschland mit Blick auf Kinder und Jugendliche bisher nicht in einem Bericht
gebündelt verfügbar. Um eine möglichst differenzierte, datenbasierte Bestandsaufnahme vorlegen zu können, hat sich das Deutsche Jugendinstitut –
bei allen datentechnischen Unzulänglichkeiten – entschlossen, sowohl einen
Kinder- als auch einen Jugend-Migrationsreport zu erstellen, in denen jeweils das verfügbare Datenmaterial zusammengetragen, aufbereitet und
geordnet wird. Weil es höchste Zeit für eine solche empirisch gestützte Bestandsaufnahme ist, wird dieser Jugend-Migrationsreport hiermit vorgelegt.
Thomas Rauschenbach
Direktor des Deutschen Jugendinstituts
10
Einleitung
Der hier vorgelegte Daten- und Forschungsüberblick zum Thema „Schulische und außerschulische Bildungssituation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ stellt weit gestreute und dadurch wenig überschaubare
statistische und empirische Befunde zusammen. Den aktuellen Daten zur
Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund liegt ein breiter Bildungsbegriff zugrunde, der neben Bildungsverläufen und -abschlüssen in
Schulen (Kapitel 1), auch die Berufsausbildung (Kapitel 2) und die akademische Ausbildung (Kapitel 3) sowie die non-formale Bildung im Bereich der
Jugendarbeit (Kapitel 4) in den Blick nimmt. Damit werden Ergebnisse präsentiert, die einen Einblick in die Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund zur gesellschaftlichen Teilhabe und Integration geben.
Seine Grenzen, aber auch Möglichkeiten, neue Perspektiven zu gewinnen,
verdeutlicht abschließend das Resümee in Kapitel 5.
Die Relevanz einer sorgfältigen Dokumentierung und Differenzierung
der Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Bildung und
Ausbildung sowie weiterführende Reflexionen zu deren Teilhabemöglichkeiten im deutschen Bildungs- und Ausbildungssystem erschließt sich nicht
allein im Hinblick auf individuelle Entwicklungschancen und auch nicht
ausschließlich unter einer sozialen und gerechtigkeitsorientierten Perspektive. Die Forderung nach gleichberechtigter Teilhabe von Personen mit Migrationshintergrund erwächst auch vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels und der Gestaltung von Gesellschaft. Für eine Einwanderungsgesellschaft gilt dies umso mehr, wenn absehbar ist, dass sich „Minderheiten“ von Zugewanderten und ihren Nachkommen stetig aus dem
quantitativen Randbereich heraus bewegen. In Deutschland ist ein solcher
Prozess seit Jahren zu beobachten – je jünger die Altersgruppen, desto höher ist der Anteil von Menschen mit Migrationshintergrund an der gleichaltrigen Bevölkerung.
Bei den 15- bis unter 25-Jährigen, der im Jugend-Migrationsreport fokussierten Altersgruppe, lag der Anteil der Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Jahr 2009 laut →Mikrozensus bei knapp einem Viertel, das sind
2.339.000 von insgesamt 9.385.000 Jugendlichen (Statistisches Bundesamt
2010a). Von den Jugendlichen dieser – pauschal als „mit Migrationshintergrund“ bezeichneten – Gruppe ist fast die Hälfte selbst zugewandert. Das
heißt auch, dass mehr als die Hälfte nicht über Migrationserfahrungen verfügt (vgl. Abbildung 1).1 Personen mit eigener Migrationserfahrung werden
zur ersten Generation von Migrantinnen/Migranten gezählt. Nicht selbst
zugewanderte Personen gehören der zweiten und dritten, im Mikrozensus
nicht differenzierten Generation an, d.h. es sind Kinder und Enkelkinder
1
Die Summe dieser beiden Gruppen ergibt weniger als 100 Prozent, da bei 0,8 Prozent der
Jugendlichen der Migrationshintergrund nicht durchgängig bestimmbar war. Zur Definition von
„Migrationshintergrund“ im Mikrozensus vgl. Tabelle 1.
11
von Zugewanderten. Von den Jugendlichen mit Migrationshintergrund hat
die Mehrheit (59%) eine deutsche Staatsangehörigkeit.
Von den deutschen Jugendlichen mit Migrationshintergrund verfügt der
größere Teil nicht über eigene Migrationserfahrungen: Über 80% haben
mindestens einen Elternteil, der zugewandert oder als Ausländer in Deutschland geboren ist. Von denjenigen, die eigene Migrationserfahrungen haben,
gehören fast drei Viertel zu den Spätaussiedlerinnen/-aussiedlern, lediglich
ein gutes Viertel hat die deutsche Staatsbürgerschaft durch Einbürgerung
erhalten.2
Abbildung 1: Jugendliche im Alter von 15 bis unter 25 Jahren nach Migrationshintergrund, Migrationserfahrung und Staatsangehörigkeit im Jahr 2009 (in %)
76
24
48
52
59
41
Personen ohne
Personen mit
ME = eigene Migrationserfahrung
Quelle: Statistisches Bundesamt (2010a), Fachserie 1, Reihe 2.2, Tab. 2; eigene Berechnungen und
Darstellung
Auch wenn der Bericht das Ziel verfolgt, die Bildungssituation und die Bildungschancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund darzustellen, so
beruhen viele der präsentierten Daten nicht auf dem im Mikrozensus verwendeten „Zuwanderungs- bzw. Migrationskonzept“. Insbesondere bildungsstatistische Daten orientieren sich am „Staatbürgerschafts- bzw. Ausländerkonzept“, das zwischen einer ausländischen und deutschen Staatsbürgerschaft unterscheidet. In diesen Statistiken werden – folgt man den Daten
2
Nach § 4 Abs. 3 StAG erwirbt ein Ausländer „die deutsche Staatsangehörigkeit (…) unter
bestimmten Bedingungen auf Antrag durch Einbürgerung (§§ 8 bis 16, 40b, 40c StAG). Die
deutsche Staatsbürgerschaft durch Geburt erwerben Kinder mit mindestens einem deutschen
Elternteil. Werden Kinder ausländischer Eltern in Deutschland geboren (Ius-Soli-Prinzip), so
erhalten sie die deutsche Staatsangehörigkeit, wenn ein Elternteil seit mindestens acht Jahren rechtmäßig seinen gewöhnlichen Aufenthalt in Deutschland und ein Daueraufenthaltsrecht hat“.
12
des Mikrozensus – also lediglich 41% der Jugendlichen mit Migrationshintergrund erfasst. Repräsentative Untersuchungen verwenden unterschiedliche Definitionen von Migrationshintergrund, teilweise legen sie zusätzlich
zu anderen Merkmalen ein „Sprachkonzept“ zur Bestimmung eines Migrationshintergrundes zugrunde, das sich an der in der Familie verwendeten
Sprache orientiert.
Der vorliegende Daten- und Forschungsüberblick folgt in den Kapiteln 1
bis 4 einem ähnlichen Aufbau:
 Die wichtigsten Ergebnisse stehen am Anfang eines jeden Kapitels.
 Die Datenquellen werden knapp dargestellt. Dies erlaubt einen schnellen
Überblick über zentrale Merkmale der herangezogenen Erhebungen sowie Statistiken und beschreibt die unterschiedlichen Definitionen bzw.
Operationalisierungen von „Migrationshintergrund“.
 Die Befunde beschreiben ausführlich die statistisch und empirisch unterlegte Bildungssituation von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund. Soweit die Datenbasis es zulässt, werden sowohl wichtige bereichsbezogene Spezifizierungen als auch Unterschiede nach zentralen
Merkmalen dargestellt, wie Herkunftsland, Migrationsstatus, Geschlecht
und Bundesland. Wenn eine Beschreibung zeitlicher Entwicklungen
möglich ist, werden mehr oder weniger langfristige Trends herausgearbeitet, die in einigen Feldern positive Erwartungen auf eine Verbesserung gesellschaftlicher Teilhabe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund begründen können.
 Der Ausblick dient der Zusammenfassung der Befunde und aus der Bewertung der Datenlage wird weiterer Forschungsbedarf formuliert.
Zu dieser Veröffentlichung haben viele Fachleute aus Wissenschaft und
Forschung sowie fachkundige Kolleginnen und Kollegen durch ihre freundliche und kompetente Expertise und Unterstützung beigetragen. Ihnen
möchten wir herzlich danken.
Lesehilfe:
Einige Tabellen und Abbildungen sind nicht in den laufenden Text integriert, sondern finden sich im Anhang (Punkt I.B. und I.C.). Sie sind
durch ihre Nummerierung zu erkennen. Diese beginnt mit A und bezeichnet nach einem Bindestrich mit der ersten Ziffer den Gliederungspunkt des Kapitels, mit der zweiten Ziffer die laufende Nummer der
Tabelle oder Abbildung im Anhang. Beispiele: „Tabelle A-3.1“ (Tabelle 1
aus Kapitel 3 im Anhang); „Abbildung A-1.4“ (Abbildung 4 aus Kapitel
1 im Anhang).
Die Tabellen- und Abbildungsverzeichnisse listen getrennt voneinander die
im Text und die im Anhang dargestellten Tabellen und Abbildungen auf.
Begriffe, vor denen ein Pfeil steht, „→“, werden im Glossar im Anhang
(Punkt III.) genauer erläutert. Das Glossar ist alphabetisch geordnet.
Ebenfalls im Anhang finden sich Ausführungen zu den Grundstrukturen des formalen deutschen Bildungs- und Ausbildungssystems (Punkt II.) sowie
ein Abkürzungsverzeichnis (Punkt IV.).
13
1
Allgemeinbildende Schulen (Monika Stürzer)
Typisch für das bundesdeutsche Schulsystem (vgl. Anhang II. A.) sind zum
einen seine föderale Struktur und zum anderen seine Mehrgliedrigkeit.
Föderale Struktur bedeutet, dass für die einzelnen Bundesländer Kulturhoheit besteht und sie somit selbst für Gesetzgebung und Verwaltung in
den Bereichen Bildung, Wissenschaft und Kultur zuständig sind.3 Mit dem
Begriff der Mehrgliedrigkeit wird darauf rekurriert, dass das im Hamburger
Abkommen der westlichen Bundesländer festgelegte dreigliedrige Schulsystem (→Hauptschule – →Realschule – →Gymnasium) de facto in keinem
Bundesland mehr existiert und zusätzlich noch das Förder- bzw. Sonderschulsystem dazu kommt. Die schulische Situation kann sich also für Kinder und Jugendliche je nach dem Bundesland, in dem sie leben, völlig unterschiedlich darstellen.
Prinzipiell ist das deutsche Schulsystem durchlässig, sowohl nach oben
als auch nach unten. Empirisch wird allerdings auf die geringe Wechselquote innerhalb des Schulsystems und auf einen überwiegenden „Abwärtswechsel“ hingewiesen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 66).
Das heißt, deutlich mehr Kinder erleben einen Bildungsabstieg als einen
Bildungsaufstieg.
Im folgenden Kapitel werden nach der Darstellung der wichtigsten Ergebnisse (Abschnitt 1.1) und einem Überblick über die zentralen Datenquellen (Abschnitt 1.2) in Abschnitt 1.3 detailliert die Befunde zur Situation
von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den allgemeinbildenden Schulen dargestellt. Den Abschluss bildet ein Ausblick (Abschnitt 1.4) mit einer
Zusammenfassung der Befunde, einer Bewertung der Datenlage und mit
Ausführungen zum Forschungsbedarf.
3
„Die 1946 im Westen gebildeten Länder knüpften staatsrechtlich an den Föderalismus im
Kaiserreich (...) und in der Weimarer Republik (…) an. Das Grundgesetz von 1949 bestimmt
die Fortsetzung der traditional föderalen Ordnung insbesondere in den Bereichen Bildung,
Wissenschaft und Kultur. Die primäre Zuständigkeit für Gesetzgebung und Verwaltung in den
genannten Bereichen, die sogenannte Kulturhoheit, liegt danach bei den Ländern“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2009, S. 29).
14
1.1
1. Ausländische Schüler/innen sind in
allgemeinbildenden Schulen in Deutschland
benachteiligt: Sie besuchen häufiger Haupt- und
Förderschulen und verlassen die Schule öfter
ohne Abschluss.
2. In den letzten 20 Jahren nahmen höherwertige Bildungsabschlüsse von ausländischen
Schülerinnen und Schülern zu.
3. Der Abstand zwischen ausländischen und
deutschen Jugendlichen mit Hochschulreife hat
sich im Zeitverlauf vergrößert.
4. Die schulischen Bildungswege und -abschlüsse differieren bei Schülerinnen/Schülern mit
Migrationshintergrund zum Teil erheblich nach
folgenden fünf Kriterien:
a) Herkunftsland: Am häufigsten besuchen
vietnamesische Kinder ein Gymnasium – auch
häufiger als deutsche. Schüler/innen serbischer,
italienischer oder türkischer Staatsangehörigkeit
sind deutlich häufiger an Hauptschulen und
seltener an Gymnasien anzutreffen.
b) Generationszugehörigkeit: Jugendliche der
dritten Migrantengeneration (Geburtsland
Deutschland, Großeltern zugewandert) nähern sich
den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund an:
beim Abitur, bei Klassenwiederholungen sowie bei
der Einstellung zu Noten und Zeugnissen.
15
c) Geschlecht: Ausländische Mädchen / junge
Frauen sind im deutschen Schulsystem
erfolgreicher als Jungen / junge Männer. Sie
besuchen häufiger Gymnasien und erreichen
höherwertige Abschlüsse.
d) Bundesländer: Es gibt zwischen den
Bundesländern erhebliche Differenzen in den
Bildungsgängen bzw. Schulformen. In
Bundesländern ohne Hauptschulen besuchen
ausländische Schüler/innen häufiger das
Gymnasium.
e) Sozialer Status: Mit höherem sozialen Status
(sowohl bei Jugendlichen mit als auch ohne
Migrationshintergrund) steigt der Gymnasialbesuch und die Höhe der erreichten Abschlüsse.
5. Kinder und Jugendliche, die im Ausland
geboren sind (erste Generation), wiederholen
fast doppelt so häufig einmal oder mehrmals eine
Klasse wie diejenigen ohne Migrationshintergrund
6. In ihren Einstellungen zur Schule
und zu den
Schulanforderungen ähneln sich Schüler/innen
mit und ohne Migrationshintergrund.
7. Noten und Zeugnisse haben für Kinder und
Jugendliche mit Migrationshintergrund eine deutlich
größere Bedeutung als für jene ohne Migrationshintergrund.
16
1.2
Datenquellen
Tabelle 1:
Studien
Verwendete Datenquellen im Kapitel Schule nach zentralen
Merkmalen
Stichprobe
(N, Altersgruppe)
Erhebungsmethode
Mikrozensus
(Statistisches
Bundesamt
2010a, Fachserie 1, Reihe
2.2)
Zufallsstichprobe
1% aller
Haushalte
AID:A – DJISurvey
(Deutsches
Jugendinstitut)
10- bis
unter 25jährige
Schüler/
innen N =
3.216
Telefonische
Befragung
Totalerhebung
Die Daten
werden i.d.R.
in den Bundesländern in
elektronischer
Form bei den
Schulen erhoben
Schulstatistik
(Statistisches
Bundesamt
2010b, Fachserie 11, Reihe 1)
N = 3.571
TIMSS-ÜberSchüler/
gangsstudie
innen an
(Gresch/Becker
253 Schu2010)
len
Sekretariat der
Ständigen
Konferenz der
Kultusminister
der Länder der
Bundesrepublik
Deutschland
Vollerhebung der
Integrationsschüler
/innen
Amtliche Repräsentativerhebung
Längsschnittbefragung
Die Zahlen
werden bei
den Kultusministerien der
Länder erfragt
Erhebungszeitpunkt/raum
Räuml. Reichweite
Bundesgebiet
Zu den Menschen mit Migrationshintergrund zählen „alle nach 1949 auf das
heutige Gebiet der Bundesrepublik
Deutschland Zugewanderten, sowie
alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland Geborenen
mit mind. einem zugewanderten oder
als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil“
2009
Bundesgebiet
Nach den AID:A-Daten wird einer Person ein Migrationshintergrund zugeschrieben, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren ist; bezogen auf den
Schulbesuch wird nach erster, zweiter
und dritter Generation (bei bis unter 18Jährigen) unterschieden
2009/2010
Bundesgebiet
Differenzierung nach Staatsangehörigkeit – „Ausländerkonzept“
2006–
2008
Bundesgebiet
Es werden drei Herkunftsgruppen
unterschieden: a) ohne Migrationshintergrund = beide Eltern wurden nach
Auskunft der Kinder in Deutschland
geboren, b) türkische Herkunft = mindestens ein Elternteil wurde in der
Türkei geboren, c) Schüler/innen aus
(Spät-)Aussiedlerfamilien = von Klassenlehrer/in mitgeteilt
2009/2010
Bundesgebiet;
für ausländische Integrationsschüler/
innen liegen
keine Daten
für die Bundesländer
Niedersachsen, BadenWürttemberg,
Saarland und
SachsenAnhalt vor
Differenzierung nach Staatsangehörigkeit – „Ausländerkonzept“; in Sachsen „Migrationskonzept“
2009
17
1.3
Befunde
Im Folgenden wird nach einem Überblick über die Verteilung deutscher
und ausländischer Schüler/innen auf die unterschiedlichen Schularten kurz
erläutert, wie sich der Übertrittsprozess von der Grundschule auf die verschiedenen weiterführenden Schulen für ausländische und deutsche Kinder
darstellt und wie sich für beide Gruppen in Folge die Bildungswege im
Sekundarbereich gestalten. Daran anschließend werden die Schulabschlüsse
der Jugendlichen vor dem Hintergrund ihres differenzierten Migrationsstatus analysiert – betrachtet wird dabei auch der Zeitverlauf. Der darauf folgende Abschnitt beschäftigt sich mit der Situation an Förderschulen. Desweiteren folgen Befunde über die Einstellung zur Schule und zur Häufigkeit
von Klassenwiederholungen. Zuletzt werden die Anzahl und die Anteile
ausländischer Lehrkräfte im deutschen Schuldienst analysiert.
1.3.1
Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund
Nach der Schulstatistik sind 8,6%4 der Kinder und Jugendlichen, die eine
allgemeinbildende Schule besuchen, Ausländer/innen (vgl. Abbildung 2).
Ausländische Schüler/innen sind in speziellen Klassen zur Schulvorbereitung, die an Grundschulen angegliedert sind, überproportional vertreten
(vgl. Abbildung 2).5 In diese gehen Kinder, die zwar schon schulpflichtig
sind, jedoch von der Einschulung zurückgestellt werden, da ihnen die nötige Schulreife fehlt. Nach dem einjährigen Besuch eines →Schulkindergartens oder einer →Vorklasse wird die Schulreife der Kinder erneut geprüft.
Danach wird entschieden, ob sie in die erste Klasse der Regelschule oder in
eine Förderschule eingeschult werden. Darüber hinaus gibt es für Kinder
mit Migrationshintergrund, die die deutsche Sprache noch unzureichend
beherrschen, in den meisten Bundesländern gesonderte Sprachförderkurse.6
In der Grundschule sind Mädchen und Jungen ausländischer Staatsangehörigkeit in etwa entsprechend ihres Anteils an allen Schülerinnen/Schülern
vertreten. Dieses Gleichgewicht verschiebt sich allerdings im →Sekundarbereich in zwei Richtungen (vgl. Abbildung 2):
An →Gymnasien und an →Schularten mit mehreren Bildungsgängen sind ausländische Schüler/innen mit weniger als 5% deutlich unterrepräsentiert. An
→Hauptschulen sind sie hingegen mit fast 20% deutlich überrepräsentiert;
d.h. hier hat jede/r fünfte Schüler/in eine ausländische Staatsangehörigkeit.
Die →Realschule ist die einzige weiterführende Schulart, an der ausländische Jugendliche entsprechend ihres Anteils an allen Schülerinnen/Schülern
vertreten sind. Höher ist ihr Anteil an →integrierten Gesamtschulen und in der
schulartunabhängigen →Orientierungsstufe.
4
5
Eigene Berechnung nach Fachserie 11, Reihe 1, Tab. 3.2 des Statistischen Bundesamtes.
In einigen Bundesländern existieren zur Schulvorbereitung sogenannte Vorklassen, in anderen Schulkindergärten; einige Bundesländer haben keines von beidem.
6
18
Sprachförderkurse werden vom Statistischen Bundesamt nicht unter den Schularten vermerkt.
Während ausländische Kinder und Jugendliche an Freien Waldorfschulen7
kaum 2% der Schülerschaft ausmachen, sind sie an Förderschulen mit fast
14% überproportional häufig vertreten.8
Darüber hinaus existieren private Schulen, die speziell auf die Bedürfnisse
von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zugeschnitten
sind. Dazu gehören zum einen die internationalen Schulen, die ein Angebot
für Kinder von in internationalen Firmen beschäftigten Eltern bieten (BRonline: Privatschulen). Zum anderen gibt es Privatschulen von und für einzelne Nationalitäten – am bekanntesten sind die griechischen Schulen9, die
über eine relativ lange Tradition verfügen. Erst in den letzten Jahren in die
Diskussion gerieten Neugründungen türkischer Privatschulen. Initiiert wurden diese Schulen zumeist von in Deutschland ansässigen türkischen Eltern, die nach dem „PISA-Schock“ beabsichtigen, ihren Kindern eine bessere Förderung zukommen zu lassen (Gerlach 2007).
An Abendschulen sind ausländische Schüler/innen im Vergleich zu ihrer
durchschnittlichen Präsenz an allgemeinbildenden Schulen überproportional häufig vertreten (vgl. Abbildung A-1.1).
7
Waldorfschulen werden in der Schulstatistik als einzige Privatschulen separat erfasst. Sie
sind die am dritthäufigsten besuchten Privatschulen in der Bundesrepublik Deutschland. Am
häufigsten werden katholische, gefolgt von evangelischen Konfessionsschulen besucht (Barthels 2007), die jedoch nicht gesondert nachgewiesen werden.
8
Förder- oder Sonderschulen besuchen Schüler/innen, bei denen davon ausgegangen wird,
dass sie auf Grund körperlicher oder geistiger Beeinträchtigungen bzw. auf Grund von Verhaltensauffälligkeiten in einer Regelschule nicht ausreichend gefördert werden können (vgl. Abschnitt 1.3.5).
9
So gibt es z.B. alleine in München sieben griechische Schulen von der Grundschule bis zum
Gymnasium.
19
Abbildung 2: Schüler/innen an allgemeinbildenden Schulen nach Schularten
und Staatsangehörigkeit, Schuljahr 2009/10 (in %)
86,9
13,1
92,0
87,5
8,0
12,5
80,4
95,1
19,6
4,9
91,6
8,4
Ausländische Schüler/innen
95,6
4,4
86,3
86,6
98,1
13,4
1,9
13,7
91,4
8,6
Deutsche Schüler/innen
Quelle: Statistisches Bundesamt (2010b): Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen, Fachserie
11, Reihe 1, Tab. 3.2; eigene Berechnungen und Darstellung
Eine Differenzierung nach Migrationshintergrund belegt einen deutlich
höheren Anteil von Schülerinnen/Schülern mit Migrationshintergrund (28%)
als von Schülerinnen/Schülern ohne deutsche Staatsangehörigkeit (9%) in
der Grundschule und im Sekundarbereich (ohne Schulkindergärten und
Vorklassen) (vgl. Abbildung 3).10 In der Tendenz zeigt sich auch hier, dass
Schüler/innen mit Migrationshintergrund in den Schulen des Sekundarbereichs überproportional häufig in der Hauptschule vertreten und im
Gymnasium unterrepräsentiert sind. Die Relationen zwischen dem Durchschnittswert, der den Anteil der jungen Menschen mit Migrationshintergrund an allen Schülerinnen/Schülern beschreibt, und den Werten, die den
einzelnen Schularten zugeordnet sind, erscheinen jedoch weniger dramatisch als bei Berücksichtigung der Staatsangehörigkeit. Ist der Anteil von
ausländischen Schülerinnen/Schülern in der Hauptschule mehr als doppelt
so hoch wie ihr Anteil an der Gesamtgruppe, so übersteigt er den Durch-
10
Unterschiede ergeben sich nicht allein daraus, dass mit ausländischen Schülerinnen/Schülern
lediglich ein Bruchteil der Schüler/innen mit Migrationshintergrund erfasst wird, sondern auch
aus unterschiedlichen Erhebungsmethoden: Die Schulstatistik beruht auf Verwaltungsdaten,
die sich auf ein bestimmtes Schuljahr beziehen; der Mikrozensus ist eine Haushaltsstichprobe, in der die Schulbesuchsquoten durch die Frage nach dem Schulbesuch in den letzten
zwölf Monaten vor der Erhebung festgestellt werden. Darüber hinaus sind keine Schulkindergärten und Vorklassen in den Daten des Mikrozensus enthalten. Zu den Unterschieden in den
Daten vgl. auch Nold 2010, S. 140.
20
schnittswert bei den Schülerinnen/Schülern mit Migrationshintergrund lediglich um die Hälfte. Noch größere Unterschiede zeigen sich, wenn die
Relationen der Durchschnittswerte zum Anteil der Schüler/innen in Gymnasien betrachtet werden. Während dieser bei ausländischen Schülerinnen/Schülern lediglich halb so hoch wie ihr Anteil an allen Schülerinnen/Schülern ist, differieren die Daten bei jenen mit Migrationshintergrund
lediglich um knapp 6 Prozentpunkte. Das heißt, dass gegenüber dem die
Schulformen überschreitenden Durchschnittswert etwa ein Fünftel weniger
das Gymnasium besuchen.
Abbildung 3: Schüler/innen nach besuchter Schulart1 und Migrationshintergrund, 2009 (in %)
68,6
57,1
73,1
77,5
70,4
71,9
31,4
42,9
26,9
22,5
29,6
28,1
Mit Migrationshintergrund
Ohne Migrationshintergrund
1
Zu den „sonstigen Schulen“ zählen die Schulartunabhängige Orientierungsstufe; Schularten mit mehreren Bildungsgängen, Gesamtschule, Waldorfschule und Sonderschule bzw. Förderschule
Quelle: Bundeszentrale für politische Bildung u.a. (2011), Datenreport 2011, Bd. I, Tab. 4c, S. 56; Daten
des Mikrozensus
a) Bundesländer
Je nach Bundesland variieren die Anteile ausländischer Schüler/innen an
allen Schülerinnen/Schülern beträchtlich (vgl. Abbildung 4). Am größten ist
ihr Anteil in den Stadtstaaten Berlin, Hamburg und Bremen. In den übrigen
westlichen Bundesländern erreichen die ausländischen Schüler/innen Anteile von 4 bis circa 11%.11 Im Gegensatz dazu sind sie in keinem der östlichen Flächenländer mit mehr als 2,4% vertreten. Die Anteile der ausländischen Gesamtbevölkerung in den einzelnen Bundesländern zeigen ein sehr
ähnliches Bild. Auch hier liegen die Stadtstaaten vorne (Berlin 14%, Hamburg 13,8% und Bremen 12,6%) und in den östlichen Bundesländer sind die
Anteile ausländischer Bürger/innen mit weniger als 2,8% am niedrigsten
(Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2010a, S. 64f.).
11
Um die Lesbarkeit des Textes zu verbessern werden mit Ausnahme kleiner Werte Prozentangaben gerundet.
21
Abbildung 4: Anteile ausländischer Schüler/innen an allen Schülern/Schülerinnen nach Bundesländern im Schuljahr
2009/10 (in %)
14,6
13,4
13,0
11,4
11,3
10,9
8,4
7,1
6,2
6,0
4,0
2,4
1,9
1,9
1,6
1,6
Quelle Statistisches Bundesamt (2010b): Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen, Fachserie 11,
Reihe 1 Tab. 3.2, Schüler/innen (Deutsche, Ausländer) nach Schularten und Ländern; eigene Berechnungen und Darstellung
b) Herkunftsländer
Jugendliche mit Migrationshintergrund unterscheiden sich nicht nur nach
dem Migrationsstatus (vgl. Abbildung 1). Vielmehr handelt es sich je nach
dem Herkunftsland, dem Grund der Migration und dem sozioökonomischen Hintergrund um sehr unterschiedliche Gruppen und Personen.
Um einen Überblick über die Entwicklung der größten Herkunftsgruppen von Schülerinnen/Schülern mit Migrationshintergrund zu erhalten, werden die Staatsangehörigkeiten zusammengefasst nach den Ländern bzw. Regionen „Türkei“, „sonstige ehemalige europäische Anwerbestaaten“12, „übriges Europa“ und „sonstige Staaten“13 im Zeitverlauf dargestellt (vgl. Abbildung 5).
Der größte Teil der ausländischen Schüler/innen hatte im Jahr 2009 eine
türkische Staatsangehörigkeit. Ihre Zahl liegt bei 298.714. Wie bei ihnen
zeigt sich im zeitlichen Verlauf jedoch seit 2003 in allen Gruppen, außer der
Gruppe „übriges Europa“, ein Rückgang. Die Zahl der ausländischen Schüler/innen lag im Jahr 2003 mit 951.314 am höchsten; im Jahr 2009 waren es
fast 200.000 weniger (766.121). Deutliche Abnahmen zeigen sich bei den
Zahlen ausländischer Schüler/innen aus den sonstigen ehemaligen Anwerbestaaten. Nach wie vor hat jedoch die zweitgrößte Gruppe (48.045) einen
italienischen Pass. Die Zahl der Schüler/innen aus dem außereuropäischen
12
Nach der Definition des Statistischen Bundesamtes sind dies: Bosnien und Herzegowina,
Griechenland, Italien, Kroatien, Montenegro, Portugal, Serbien, Slowenien und Spanien.
13
22
Einschließlich Staatenlose.
Raum nahm in den letzten Jahren leicht ab, sie bilden aktuell die kleinste
Gruppe.
Die Gruppe „übriges Europa“ wächst vor allem aufgrund von Zuzügen
aus Osteuropa nach wie vor an. Die meisten osteuropäischen Schüler/innen14 stammen aus Polen, der Russischen Föderation, Albanien, der Ukraine und aus Mazedonien. Außer bei den polnischen Schülerinnen/Schülern
sind aus diesen Ländern neuerdings jedoch keine Zuwächse mehr zu verzeichnen. Hingegen nehmen die Schülerzahlen aus Bulgarien, dem Kosovo
und Rumänien zum Teil deutlich und – etwas schwächer – aus Ungarn zu.
Abbildung 5: Ausländische Schüler/innen nach Herkunftsregionen
2003 bis 2009 (abs.)
450000
400000
350000
300000
250000
200000
150000
100000
50000
0
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Türkei
Sonstige ehemalige Anwerbestaaten
Übriges Europa
Sonstige Staaten und Staatenlose
Quelle: Statistisches Bundesamt (2010b): Fachserie 11, Reihe 1, Tab. 4.2; eigene Berechnungen und
Darstellung
Vor dem Hintergrund der Daten des →Mikrozensus seit 2005 kann der
Rückgang der Zahlen von Schülerinnen/Schülern mit nicht-deutscher
Staatsangehörigkeit als Effekt des Rückgangs der Ausländerzahlen in den
jüngeren Altersgruppen interpretiert werden. Er lässt sich zurückführen auf
eine Abnahme der Zuwanderung von jungen Ausländerinnen/Ausländern,
die Zunahme von Einbürgerungen und das Wirksamwerden der →Ius-SoliRegelung (vgl. Fußnote 2).
1.3.2
Der Übertritt von der Grundschule auf weiterführende Schulen
Nach dem Besuch der Grundschule, der je nach Bundesland 4 bis 6 Jahre
beträgt, erfolgt für die Kinder, die eine öffentliche Schule besuchen, der
Übertritt auf eine weiterführende Schule. In welche Schulart sie wechseln,
hat eine hohe erwerbsbiographische Bedeutung, da das Qualifikationsniveau
des Schulabschlusses wesentlich die Ausbildungschancen bestimmt, sei es
im dualen Berufsbildungssystem (vgl. Kapitel 2) oder im Hochschulbereich
14
Ohne die oben genannten Anwerbeländer.
23
(vgl. Kapitel 3) (vgl. Diefenbach 2010; Ditton 1992). Die Möglichkeiten
eines späteren Bildungsaufstiegs innerhalb des Schulsystems und damit zur
Korrektur eines Bildungsweges sind für Haupt- und Realschüler/innen
zwar theoretisch gegeben, können aber in der Praxis nur selten umgesetzt
werden. Übergangspraxen kommt damit häufig der Charakter einer „Übergangsauslese“ zu (vgl. Tillmann 2007, S. 5).
Mit Daten der TIMSS-Übergangsstudie15 wurde das Übergangsverhalten
von Schülerinnen/Schülern ohne Migrationshintergrund, mit türkischem
Migrationshintergrund und von Kindern aus (Spät-)Aussiedlerfamilien untersucht und miteinander verglichen (Gresch/Becker 2010). Ermittelt wurden die Anteile der Schüler/innen, die eine Übergangsempfehlung für das
Gymnasium erhielten und in ein Gymnasium übertraten (vgl. Abbildung 6).
Kinder mit Migrationshintergrund, und hier vor allem jene mit türkischem
Migrationshintergrund, erhalten demnach deutlich seltener eine Übertrittsempfehlung für das Gymnasium als Kinder ohne Migrationshintergrund.
Gleichwohl ist in der Gruppe der Schüler/innen mit türkischem Migrationshintergrund der Anteil am größten, der auch ohne eine entsprechende
Empfehlung auf das Gymnasium übertritt.
Abbildung 6: Anteile der Schüler/innen mit Gymnasialempfehlung und
tatsächlichem Übergang auf das Gymnasium nach Migrationsstatus (in %)
49
48
29
20
Türkischer Migrationshintergrund
Empf ehlung
31
24
(Spät-)Aussiedlerfamilien
Übergang
Quelle: Gresch/Becker, 2010, S.191
Darüber hinaus wurden die Unterschiede zwischen den drei Gruppen im
Hinblick auf ihren sozioökonomischen Status, die standardisierten Testleistungen und die Schulnoten in Deutsch, Mathematik und Sachkunde analysiert. Deren Werte waren bei den Kindern ohne Migrationshintergrund am
besten. Betrachtet man die Gruppe der Kinder, die aufs Gymnasium übertreten, unter einer sozioökonomischen Perspektive, so lassen sich Unter-
15
Die TIMSS-Übergangsstudie ergänzte die TIMSS-Studie 2007 um weitere Module, mit denen
„der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule“ (Bundesministerium für
Bildung und Forschung 2011) auf seine Leistungsgerechtigkeit in Bezug auf regionale, soziale
und ethnisch-kulturelle Disparitäten untersucht werden konnte. Die TIMSS-Studien (TIMSS =
Trends in International Mathematics and Science Study) der IEA werden seit 1995 alle vier
Jahre als international vergleichende Schulleistungsstudien durchgeführt.
24
schiede in den Übergangsquoten „größtenteils auf den sozioökonomischen
Hintergrund“ (ebd., S. 192) zurückführen. Erhöht sich der sozioökonomische Status der Eltern mit Migrationshintergrund, so verringert sich die
Bildungsbenachteiligung ihrer Kinder. Unter diesen Bedingungen ist die
Übertrittswahrscheinlichkeit fast so hoch wie bei den Kindern ohne Migrationshintergrund. Wird zusätzlich der Einfluss der Testleistungen und
Schulnoten einbezogen, so zeigt sich, dass der Übergang ins Gymnasium
bei Kindern mit Migrationshintergrund wahrscheinlicher als bei jenen ohne
Migrationshintergrund ist, wenn sie über die gleich guten Leistungen und
einen vergleichbar hohen sozioökonomischen Status verfügen. Damit ergibt
sich ein positiver Effekt des Migrationshintergrundes: Ihre Chance, auf ein
Gymnasium zu wechseln, ist unter Berücksichtigung der oben genannten
Faktoren etwa vier Mal so hoch wie bei Kindern ohne Migrationshintergrund. Dieses Ergebnis lässt sich ebenfalls – wenn auch weniger hoch signifikant – für Kinder aus (Spät-)Aussiedlerfamilien (knapp zwei Mal so hohe
Chance) nachweisen.
„Dennoch liegen die Übergangsquoten innerhalb der jeweiligen Migrationsgruppen deutlich niedriger als bei Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund, da soziale Herkunft wie auch Leistung mit dem Migrationshintergrund konfundiert sind“ (ebd., S. 195). Gresch und Becker
schließen daraus, dass das Problem der niedrigen Bildungsbeteiligung am
Gymnasium nicht im Übergangsprozess selbst zu suchen ist, sondern schon
davor entsteht. Deshalb müsste „in der Vor- und Grundschulzeit eine Annäherung in den schulischen Leistungen der Schülergruppen mit und ohne
Migrationshintergrund“ angestrebt werden (ebd., S. 196).
1.3.3
Bildungswege im Sekundarbereich
Nach wie vor wechseln Kinder mit Migrationshintergrund nach der Grundschule häufiger auf niedriger qualifizierende Schularten als Kinder ohne
Migrationshintergrund. Daten zum Besuch der unterschiedlichen Schularten
im Sekundarbereich16 im Schuljahr 2009/10 belegen, dass ungefähr doppelt
so viele deutsche Schüler/innen ein Gymnasium besuchen wie ausländische
(vgl. Abbildung 7).17 Gleichzeitig ist bei Letzteren der Anteil der Hauptschüler/innen mehr als zweieinhalb Mal so hoch wie bei den Deutschen.
16
Für den Sekundarbereich I vgl. Abbildung A-1.3.
17
Unter „Sonstige“ wurden Schularten mit mehreren Bildungsgängen, integrierte Gesamtschulen, schulartunabhängige Orientierungsstufen und freie Waldorfschulen zusammengefasst.
25
Abbildung 7: Ausländische und deutsche Schüler/innen im Sekundarbereich nach Schularten im Schuljahr 2009/10 (in %)
22,2
21,7
25,7
21,6
21,7
22,5
18,3
19,3
49,4
44,3
22,5
21,8
29,6
35,0
Ausländische
Schülerinnen
Ausländische Schüler
Hauptschulen
Realschulen
10,6
Deutsche
Schülerinnen
Gymnasien
13,8
Deutsche Schüler
Sonstige
Der Unterschied deutsch – ausländisch fällt stärker ins Gewicht als der
nach Geschlecht. Jedoch besuchen sowohl die deutschen als auch die ausländischen Mädchen häufiger Gymnasien, die deutschen sowie ausländischen Jungen hingegen häufiger Hauptschulen. Der Vorsprung der Mädchen im deutschen Bildungssystem betrifft also nicht nur Kinder mit deutscher, sondern auch Kinder mit nicht-deutscher Staatsbürgerschaft.
Die Differenzierung der Schulbesuchsraten nach Staatsangehörigkeit der
ausländischen Kinder und Jugendlichen18 weist auf zum Teil erhebliche
Unterschiede hin (vgl. Abbildung 8).19 Der Verteilung deutscher Kinder auf
die Schularten am nächsten kommen die Schüler/innen aus der Russischen
Föderation. Die vietnamesischen Schüler/innen besuchen mit großem Abstand am häufigsten ein Gymnasium. Der Anteil der Hauptschüler/innen ist
bei den serbischen Schülerinnen und Schülern am höchsten, gefolgt von
den italienischen.
18
Ausgewählt wurden dafür die europäischen und außereuropäischen Länder mit den größten
Schülerzahlen.
19
Unter „Sonstige“ wurden Schularten mit mehreren Bildungsgängen, integrierte Gesamtschulen, schulartunabhängige Orientierungsstufen und freie Waldorfschulen zusammengefasst.
26
Abbildung 8: Schüler/innen im Sekundarbereich nach Staatsangehörigkeit
und Schularten im Schuljahr 2009/10 (in %)
18,8
16,8
20,8
23,9
34,4
13,5
27,4
46,8
61,3
27,9
41,6
24,6
27,9
23,5
16,3
24,2
17,5
19,1
18,1
17,1
25,1
20,0
20,1
17,9
22,1
17,6
14,5
12,2
Deutschland
7,5
Vietnam
19,8
20,0
28,1
34,5
36,0
39,3
43,7
Afghanistan
Russische
Föderation
Polen
Griechenland
Türkei
Italien
Serbien
Realschulen
Gymnasien
Sonstige
Hauptschulen
Betrachtet man für die einzelnen Staatsangehörigkeiten darüber hinaus die
Verteilung nach Geschlecht, so fällt auf, dass aus ausnahmslos jedem Land
die Mädchen häufiger Gymnasien und seltener Hauptschulen besuchen als
die Jungen (vgl. Abbildung A-1.2).
1.3.3.1
Zeitliche Entwicklung des Schulbesuchs im Sekundarbereich I
Zwischen 1992 und 2008 gingen die Anteile sowohl der deutschen als auch
der ausländischen Schüler/innen an den Hauptschulen zurück und der Trend
zum Gymnasium hielt trotz →G8 an (vgl. Abbildung 9).
Besonders bei den ausländischen Schülerinnen/Schülern war im Verlauf
der 16 Jahre ein sehr starker Rückgang beim Besuch von Hauptschulen zu
Gunsten höher qualifizierender Schularten zu verzeichnen.20 Am meisten
profitierten von diesem Rückgang die Schularten mit mehreren Bildungsgängen und die Integrierten Gesamtschulen, gefolgt von den Realschulen.
Die deutschen Schüler/innen starteten auf einem höheren Bildungsniveau
(vgl. für den Sekundarbereich I die Abbildungen A-1.3 und A-1.4), so dass
auch die Abnahme an den Hauptschulen moderater ausfiel. Leicht rückgängig war bei ihnen auch der Besuch von Schularten mit mehreren Bildungsgängen sowie von Integrierten Gesamtschulen. Wenn auch der Anteil der
deutschen Schüler/innen an Realschulen gestiegen ist – ebenso wie bei den
ausländischen Schülerinnen/Schülern –, war es vor allem das Gymnasium,
auf das sich ihr Bildungsaufstieg konzentrierte.
20
Vgl. auch Abbildung A-1.3 und A-1.4 im Anhang, die in Zeitreihen den Schulbesuch ausländischer und deutscher Schüler/innen im Sekundarbereich I von 1992 bis 2009 darstellen.
27
Abbildung 9: Prozentuale Veränderung des Schulbesuchs von deutschen
und ausländischen Schülern/Schülerinnen an allgemeinbildenden Schulen zwischen 1992 und 2008
6,7
5,1
4,2
5,1
2,1
-1,6
-5,6
-15,9
Hauptschule
Realschule
Gymnasium
Schularten mit mehreren
Bildungsgängen u.
Integrierte
Gesamtschulen
1.3.3.2
Besuch des Sekundarbereichs I in den einzelnen Bundesländern
Im gesamten Bundesgebiet ist im →Sekundarbereich I der Anteil der ausländischen Schüler/innen an allen Schülerinnen/Schülern in den Hauptschulen mehr als doppelt so hoch wie der der deutschen Schüler/innen. An
Gymnasien beträgt er weniger als die Hälfte. In etwa gleiche Anteile ergeben sich an den Realschulen und bei den sonstigen Schularten (vgl. Abbildung 10).21
21
Zu den „sonstigen“ Schulen zählen Schulen mit mehreren Bildungsgängen, Integrierte
→Gesamtschulen, freie Waldorfschulen und die Schulartunabhängige Orientierungsstufe. In
Bremen resultieren die Anteile der „sonstigen Schulen“ vor allem aus dem Besuch von Schulen mit mehreren Bildungsgängen und Integrierten Gesamtschulen, in Hamburg machen Integrierte Gesamtschulen den größten Teil an den sonstigen Schulen aus und in Berlin ist dies
vornehmlich die schulartunabhängige Orientierungsstufe.
28
Abbildung 10: Deutsche und ausländische Schüler/innen im Sekundarbereich I im gesamten Bundesgebiet nach Schularten,
Schuljahr 2009/10 (in %)
Ausländische
Schüler/innen
36,3
Deutsche
Schüler/innen
15,1
0
10
24,8
16,9
27,5
20
Hauptschulen
22,1
37,1
30
40
50
Realschulen
60
70
Gymnasien
20,3
80
90
100
Sonstige
Quelle: Statistisches Bundesamt: Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen, Fachserie 11, Reihe
1, Tab. 3.3; eigene Berechnungen und Darstellung
Neben der jeweiligen nationalen Zusammensetzung der Bevölkerung22
dürften die unterschiedlichen Schulsysteme der Bundesländer Einfluss darauf haben, wie sich die deutschen und ausländischen Schüler/innen auf die
einzelnen Schularten im →Sekundarbereich I verteilen. Entsprechend des
bundeslandbezogenen Anteils ausländischer Schüler/innen an allen Schülerinnen/Schülern werden zunächst die Daten zu den Stadtstaaten Berlin,
Hamburg und Bremen mit dem größten Anteil ausländischer Kinder und
Jugendlicher dargestellt, darauf folgen die anderen westlichen Bundesländer
und schließlich die östlichen Bundesländer, die den geringsten Anteil ausländischer Schüler/innen aufweisen.
In den Stadtstaaten besuchen relativ viele Schüler/innen die unter der
Rubrik „sonstige Schulen“ subsummierten Schulen (vgl. Abbildung 11; s. Fußnote 21). Auch die Schüleranteile am Gymnasium sind in Hamburg und Bremen relativ groß, während Realschulen und Hauptschulen eine geringere und in
Bremen nahezu keine Rolle spielen.23 In Hamburg und Bremen besuchen
ausländische Schüler/innen überdurchschnittlich häufig Schularten mit mehreren Bildungsgängen und Integrierte Gesamtschulen. An den Gymnasien sind sie dagegen in allen drei Bundesländern deutlich seltener als deutsche Schüler/innen vertreten. An den Hauptschulen ist ihr Anteil in Berlin und Hamburg mehr als doppelt so hoch wie der Anteil bei den deutschen Schülerinnen/Schülern.
22
Der Besuch unterschiedlicher Schularten steht im Zusammenhang mit der (familialen) nationalen Herkunft der Schüler/innen (vgl. Abbildung 8).
23
In Bremen gibt es keine Realschulen.
29
Abbildung 11: Deutsche und ausländische Schüler/innen im Sekundarbereich I in Berlin, Hamburg und Bremen nach Schularten,
Ausl. Sch.
13,2
5,8
24,4
56,5
Hamburg
Dt. Sch.
6,5
4,8
46,1
42,6
0,4
Ausl. Sch.
25,0
74,6
0,3
Bremen
Dt. Sch.
Ausl. Sch.
12,8
14,6
42,4
57,3
15,2
57,4
Berlin
Dt. Sch.
5,8
0
12,5
10
27,1
20
Hauptschulen
30
40
Realschulen
54,7
50
Gymnasien
60
70
80
90
100
Sonstige
Ausl. Sch. = Ausländische Schüler/innen; Dt. Sch. = Deutsche Schüler/innen
In den westlichen Flächenländern zeigt sich ein anderes Bild (vgl. Abbildung 12). Im Saarland besuchen sowohl die deutschen als auch die ausländischen Schüler/innen fast ausschließlich Schularten mit mehreren Bildungsgängen, Gymnasien und Integrierte Gesamtschulen. Demgegenüber gibt es in Bayern
und Baden-Württemberg keine Schularten mit mehreren Bildungsgängen
und der Anteil der Schüler/innen an Gesamtschulen und in →Orientierungsstufen ist vernachlässigbar. Diese Bundesländer haben dementsprechend den größten Schüleranteil an Hauptschulen, wobei hier die Anteile ausländischer Schüler/innen deutlich über denen der deutschen Schüler/innen
liegen und den Bundesdurchschnitt in der Sekundarstufe I von 15% für die
deutschen und 36% für die ausländischen Schüler/innen (vgl. Abbildung
10) weit überschreiten. Gleichwohl besuchen auch in den anderen Bundesländern ausländische Schüler/innen Hauptschulen zu höheren Anteilen als
deutsche. Nur im Saarland, wo der Hauptschulanteil sehr niedrig ist, überwiegen die deutschen Jugendlichen minimal.
Beim Besuch von Realschulen sind die Anteile in den meisten westlichen
Flächenstaaten ausgewogener. In Rheinland-Pfalz, Niedersachsen und Hessen besuchen mehr ausländische als deutsche Schüler/innen eine Realschule. Lediglich in Bayern und Baden-Württemberg dominieren in dieser
Schulart deutsche Schüler/innen.
Gymnasien werden in allen westlichen Bundesländern prozentual häufiger
von deutschen als von ausländischen Jugendlichen besucht. Die Anteile der
deutschen Gymnasiastinnen/Gymnasiasten betragen zwischen 33% in Bay30
ern und 45% in Hessen; für die ausländischen Gymnasiastinnen/Gymnasiasten liegen sie zwischen 14% in Baden-Württemberg und 23% in Hessen.
Abbildung 12: Deutsche und ausländische Schüler/innen im Sekundarbereich I in den westlichen Bundesländern (ohne Stadtstaaten) nach Schularten, Schuljahr 2009/10 (in %)
Schlesw.Holstein
Ausl. Sch.
31,0
Dt. Sch.
12,6
28,1
19,2
28,3
21,7
37,4
21,7
0,4
Saarland
Ausl. Sch. 0,9
Dt. Sch. 2,7
0,5
Rheinl.Pfalz
Aus. Sch.
Dt. Sch.
8,4
Ausl. Sch.
35,2
Dt. Sch.
15,9
Niedersachsen
Ausl. Sch.
35,6
Dt. Sch.
17,0
Ausl. Sch.
17,6
Dt. Sch.
Bayern
BadenWürtt.
81,6
35,9
60,8
25,0
Nordrh.Westf.
Hessen
17,1
6,6
Ausl. Sch.
60,3
Dt. Sch.
29,0
Ausl. Sch.
55,4
Dt. Sch.
20,8
21,6
19,1
18,7
34,3
40,6
32,3
25,8
14,2
28,7
24,8
38,4
17,1
40,9
17,6
39,7
29,3
6,4
23,0
24,3
30,0
44,6
24,5
22,3
36,7
16,5
33,4
29,6
Realschulen
35,9
Gymnasien
0,9
0,9
13,7
40,6
Hauptschulen
5,9
37,0
1,3
2,6
Sonstige
Quelle: Statistisches Bundesamt: Bildung und Kultur, Allgemeinbildende Schulen, Fachserie 11, Reihe
In den östlichen Bundesländern gibt es traditionell keine Hauptschulen.
Ähnlich wie in den Stadtstaaten Berlin, Bremen und Hamburg besuchen die
meisten Schüler/innen des Sekundarbereichs I eine schulartunabhängige
Orientierungsstufe, Integrierte Gesamtschulen oder Schularten mit mehreren Bildungsgängen. Bis auf einen minimalen Anteil Mecklenburg-vorpommerscher Schüler/innen an Realschulen besuchen alle anderen ein Gymnasium (vgl. Abbildung 13).
Die Gymnasialbesuchsquoten der deutschen Schüler/innen streuen hier zwischen knapp 26% in Brandenburg und 41% in Sachsen, die der ausländischen Schüler/innen zwischen 17% in Brandenburg und knapp 43% in
Sachsen. Sachsen ist somit das einzige Bundesland, in dem prozentual mehr
31
ausländische als deutsche Kinder und Jugendliche in der Sekundarstufe I
ein Gymnasium besuchen.24
Abbildung 13: Deutsche und ausländische Schüler/innen im Sekundarbereich I in den östlichen Bundesländern nach Schularten,
Ausl. Sch.
Thüringen
35,8
Dt. Sch.
Ausl. Sch.
SachsenAnhalt
59,7
42,5
Dt. Sch.
Mecklenb.Vorpommern
67,6
40,3
Ausl. Sch.
Ausl. Sch.
59,7
32,4
Dt. Sch.
Sachsen
64,2
40,3
57,5
40,9
0,3
59,1
25,6
Dt. Sch.
74,2
26,0
73,2
0,8
Brandenburg
Ausl. Sch.
17,2
Dt. Sch.
82,8
25,5
0
10
Realschulen
20
74,5
30
40
50
60
Gymnasien
70
80
90
100
Sonstige
Durch den Besuch von Schulen, die mehrere Bildungsabschlüsse anbieten,
erhalten in den östlichen Bundesländern sowie in den Stadtstaaten und im
Saarland auch Kinder und Jugendliche, die in anderen Bundesländern eine
Hauptschule besuchen würden, die Chance, einen höher qualifizierenden
Schulabschluss zu erlangen. Schulen mit mehreren Bildungsgängen und
Gesamtschulen könnten im Sekundarbereich I somit vor allem für ausländische Schüler/innen eine Alternative zur Hauptschule sein.
1.3.3.3
Schülerinnen und Schüler im Sekundarbereich II
Im Schuljahr 2009/2010 besuchten 4.071.767 deutsche sowie 415.071 ausländische Mädchen und Jungen den Sekundarbereich I des allgemeinbildenden Schulsystems. Der →Sekundarbereich II wurde von 941.848 deutschen
und 49.095 ausländischen Schülerinnen/Schülern besucht.25
Setzt man die Anteile der Schüler/innen in den Sekundarbereichen ins
Verhältnis, um zu sehen, wie groß der jeweilige Prozentsatz ist, der die
24
Die Vergleichbarkeit mit den anderen Bundesländern ist eingeschränkt, da in Sachsen schon
25
Die Zahlen berücksichtigen in beiden Sekundarstufen keine Abendschulen.
weitgehend nach Migrationshintergrund erhoben wird.
32
Schule im Sekundarbereich II fortsetzt, so entdeckt man deutliche Differenzen nach Staatsangehörigkeit und Geschlecht. Während im Schuljahr
2009/10 die Anzahl der deutschen jungen Frauen im Sekundarbereich II
etwa ein Viertel der Schülerinnen des Sekundarbereichs I betrug, lag der
Anteil bei den deutschen jungen Männern bei einem Fünftel, bei den ausländischen jungen Frauen bei 14% und bei den ausländischen jungen Männern nur bei 10%.26
Die meisten Schüler/innen des Sekundarbereichs II an allgemeinbildenden Schulen besuchten ein →Gymnasium, die deutschen Schüler/innen noch
häufiger als die ausländischen (vgl. Abbildung A-1.5). Ausländische Schüler/innen besuchten zu circa 17% eine Integrierte Gesamtschule.27 Im Geschlechtervergleich zeigen sich hier nur Unterschiede im Promillebereich.
1.3.3.4
Erklärungsansätze für Differenzen im Schulbesuch
Im Zweiten Integrationsindikatorenbericht (Engels u.a. 2012) wird anhand
der PISA-Daten 2009 die Bedeutung von materiellen, kulturellen und sozialen Ressourcen, des Zuzugsalters und des Sprachgebrauchs in der Familie
für Differenzen im Besuch der Schulformen von 15-jährigen Schülern/
Schülerinnen mit und ohne Migrationshintergrund belegt. Die Autorinnen
und Autoren kommen zu dem Schluss: „Jugendliche mit Migrationshintergrund unterscheiden sich demnach in der besuchten Schulform statistisch
nicht von Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, wenn sie nach sozialer
Herkunft vergleichbar sind, in Deutschland geboren wurden bzw. im Vorschulalter eingereist sind und in ihren Elternhäusern Deutsch die alltägliche
Umgangssprache ist“ (ebd., S. 157).
Regressionsanalysen zum Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II auf Grundlage des →Mikrozensus 2009 im Zweiten Integrationsindikatorenbericht heben die Bedeutung der sozialen Herkunft und des
Geschlechts hervor. Danach haben „Jugendliche, die in Städten leben, Mädchen sind und aus zumindest teilweise berufstätigen Elternhäusern mit höherer Bildung stammen (…) eine signifikant höhere Chance als andere Jugendliche, die Klassenstufen 11-13 zu besuchen“ (ebd., S. 164). Nicht aufgelöst werden können allerdings – auch bei Kontrolle von Gemeindegröße,
der regionalen Arbeitsmarktlage und der Diversität von Nachbarschaften
bezüglich ethnischer Herkunft und Einkommenslage der Bewohner/innen
– geringere Chancen von Jugendlichen, die aus zugewanderten Familien aus
Drittstaaten28 stammen (ebd.). Demgegenüber „besuchen Jugendliche der
zweiten Generation (…) signifikant häufiger die gymnasiale Oberstufe, so-
26
Eigene Berechnungen nach Statistischen Bundesamt (2010b): Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen, Fachserie 11, Reihe 1.
27
Freie Waldorfschulen wurden im Schuljahr 2009/10 von nur 0,6% der ausländischen Jungen
und 0,7% der ausländischen Mädchen im Sekundarbereich II besucht.
28
Der Begriff „Drittstaatangehörige“ dient der Abgrenzung zum Begriff EU-Ausländer. Staatsbürger eines Drittstaates sind weder EU-, EWR-Bürger noch Schweizer.
33
fern man sie an ihren Altersgenossen mit derselben sozioökonomischen
Herkunft misst (…)“ (ebd., S. 166).
1.3.4
Schulabschlüsse
1.3.4.1
Absolventinnen und Absolventen nach Abschlussarten
Im Schuljahr 2009/2010 hatten etwas mehr als 9% aller Absolventinnen/
Absolventen allgemeinbildender Schulen in Deutschland eine ausländische
Staatsangehörigkeit (vgl. Abbildung 14). Bei den Abgängern/Abgängerinnen ohne Hauptschulabschluss und bei den Absolventinnen/Absolventen
mit Hauptschulabschluss waren Jugendliche mit ausländischer Staatsangehörigkeit stark überrepräsentiert und bei jenen mit Allgemeiner Hochschulreife deutlich unterrepräsentiert. Einzig bei den Absolventinnen/Absolventen mit Fachhochschulreife waren sie entsprechend ihres Anteils an der
Gesamtabsolventengruppe vertreten.
Abbildung 14: Anteil der Ausländer/innen an allen Absolventinnen/Absolventen im Schuljahr 2009/10 nach Abschlussarten (in %)
19,9
17,0
9,5
9,4
8,0
3,5
11, Reihe 1, Tab. 6.3; eigene Darstellung
Im Verhältnis zu den Schulabschlüssen deutscher Jugendlicher wird deutlich, dass ausländische Jugendliche sehr viel geringere Chancen haben, die
allgemeine Hochschulreife zu erlangen, aber erheblich öfter bei jenen ohne
oder mit Hauptschulabschluss vertreten sind (vgl. Abbildung 15).
34
Abbildung 15: Schulabgänger/innen1 des Abgangsjahres 2009 nach
Staatsangehörigkeit und Abschlussarten (in % der ausländischen bzw. deutschen Schulabgänger/innen)
41,1
38,9
34,4
32,0
19,7
13,8
11,4
5,8
1,5
Ausländer/innen
1
1,5
Deutsche
Einschließlich Externe
Dieser erste Blick auf die Anteile der Ausländer/innen nach Abschlussarten
bestätigt zunächst die allgemeine Wahrnehmung, dass ausländische Schüler/innen im deutschen Schulsystem generell wesentlich weniger erfolgreich
sind als die deutschen. Im Folgenden soll dieser Befund weiter differenziert
werden, um zu zeigen, wie unterschiedlich die Ergebnisse sind, wenn man
den Zeitverlauf sowie den unterschiedlichen sozioökonomischen Status und
den Migrationsstatus sowie diverse Herkunftsländer der Absolventinnen/
Absolventen berücksichtigt.
1.3.4.2
Abschlussarten im Zeitverlauf
Der Anteil der Schulabgänger/innen ohne Hauptschulabschluss ist 2009 gegenüber 1992 sowohl bei den ausländischen als auch bei den deutschen
Schülerinnen/Schülern gesunken (vgl. Abbildung 16). Am niedrigsten war
der Anteil der Abgänger/innen zu Beginn des Beobachtungszeitraums bei
den deutschen jungen Frauen (1992: 5%).
Ein Viertel der ausländischen jungen Männer sowie 18% der ausländischen jungen Frauen verließen im Jahr 1992 die Schule ohne Hauptschulabschluss. Diese Anteile sanken bis zum Jahr 2009 auf 16% bzw. 12%. Werden die Werte für 1992 für alle Gruppen auf 0 gesetzt, so wird deutlich,
dass in Relation zu den anderen Gruppen die ausländischen Schulabgänger/innen die stärkste Abnahme zu verzeichnen hatten. Aus diesen Ergebnissen kann gefolgert werden, dass seit 1992 zunehmend mehr junge Menschen ausländischer Nationalität in Deutschland zumindest einen Haupt35
schulabschluss oder auch einen höher qualifizierenden Schulabschluss erreichen.
Abbildung 16: Anteile und Veränderung der Anteile ausländischer und
deutscher Schulabgänger/innen ohne Hauptschulabschluss
in den Jahren 1992, 1999, 2009 nach Geschlecht (in %)
30
25
20
15
10
5
0
1992
1999
2009
4
2
0
-2
-4
-6
-8
-10
1992
Deutsche Männer
1999
Deutsche Frauen
Ausländische Männer
2009
Ausländische Frauen
Der Anteil von Schulabgängerinnen und -abgängern mit einem Hauptschulabschluss war 2009 bei den ausländischen Jugendlichen am höchsten, wobei
er bei den jungen Männern – ebenso wie bei den deutschen Absolventinnen/Absolventen – über dem der jungen Frauen lag. Zwischen 1992 und
2009 sank bei allen Gruppen der Anteil der Absolventinnen/Absolventen,
die die Schule mit einem Hauptschulabschluss verließen (vgl. Abbildung
17). Die Abschlussquoten an Hauptschulen verringerten sich bei den jungen
ausländischen Männern von 45% auf 41% und bei den jungen ausländischen Frauen von 44% auf 37%. Wird eine gleiche Ausgangslage bei allen
Gruppen angenommen (1992 = 0), so wird deutlich, dass die stärksten
Rückgänge bei den ausländischen und deutschen weiblichen Schulabgängerinnen zu verzeichnen waren. Bei den jungen Männern mit ausländischer
Staatsangehörigkeit war die Abnahme in Relation zu den anderen Gruppen
am geringsten.
36
deutscher Schulabgänger/innen mit Hauptschulabschluss
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1992
1999
2009
1999
2009
2
0
-2
-4
-6
-8
1992
Deutsche Männer
Deutsche Frauen
Der Absolventenanteil mit höher qualifizierenden Schulabschlüssen stieg
sowohl bei den deutschen als auch den ausländischen Jugendlichen zwischen 1992 und 2009. Hatten von den ausländischen Schulabgängerinnen
1992 29% einen Realschulabschluss erworben, so waren es 2009 37%. Bei
den jungen ausländischen Männern lagen die Anteile bei 24% (1992) und
32% (2009). Im Laufe der Jahre näherten sich die Anteile der unterschiedlichen Gruppen an (vgl. Abbildung 18). Die Zunahme gegenüber 1992 war
bei den ausländischen jungen Männern und Frauen im Verhältnis zu den
anderen Gruppen am stärksten. Lediglich bei den deutschen Schulabgängerinnen ging der Anteil derjenigen mit Realschulabschluss zwischen 1992 bis
2009 zurück.
37
deutscher Schulabgänger/innen mit Realschulabschluss in
den Jahren 1992, 1999, 2009 nach Geschlecht (in %)
50
40
30
20
10
0
1992
1999
2009
1999
2009
10
8
6
4
2
0
-2
-4
1992
Deutsche Männer
Deutsche Frauen
Der Anteil der Absolventinnen/Absolventen mit Fachhochschulreife an
den Schulabgängerinnen/Schulabgängern ist generell sehr niedrig. Im Jahr
2009 erreichten die ausländischen jungen Frauen den höchsten Wert mit
1,7%, die ausländischen jungen Männer erreichten mit 1,3% den niedrigsten
(vgl. Abbildung 19). In Relation zu den anderen Gruppen erreichten die
jungen Frauen mit ausländischer Staatsangehörigkeit den höchsten Anstieg,
gefolgt von den deutschen jungen Frauen, den ausländischen jungen Männern und den deutschen männlichen Schulabgängern.
38
deutscher Schulabgänger/innen mit Fachhochschulreife in
den Jahren 1992, 1999, 2009 nach Geschlecht (in %)
1,8
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
1992
1999
2009
1992
1999
2009
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Deutsche Männer
Deutsche Frauen
In allen vier Gruppen lagen im Jahr 2009 die Anteile der Absolventinnen
und Absolventen mit Allgemeiner Hochschulreife über den Anteilen im
Jahr 1992 (vgl. Abbildung 20). Die jungen ausländischen Frauen erreichten
1992 8% und 2009 13%. Bei den jungen Männern mit ausländischer Staatsbürgerschaft lagen die Werte bei 7% bzw. 10%. In Relation zu den anderen
Gruppen stieg der Anteil der Absolventinnen/Absolventen mit Hochschulreife bei den deutschen jungen Frauen am stärksten – sie konnten ihren
Vorsprung gegenüber den anderen Gruppen ausbauen. An zweiter Stelle
liegt der Anstieg bei den ausländischen Frauen, die ihren 1992 noch geringen Vorsprung gegenüber den ausländischen jungen Männern vergrößern
konnten, deren Zuwachs am geringsten von allen Gruppen ausfiel.
39
deutscher Schulabgänger/innen mit Allgemeiner Hochschulreife in den Jahren 1992, 1999, 2009 nach Geschlecht
(in %)
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1992
1999
1992
1999
2009
10
8
6
4
2
0
-2
-4
Deutsche Männer
Deutsche Frauen
2009
Als Fazit lässt sich festhalten, dass die ausländischen Schüler/innen in allen
Schularten das Niveau ihrer deutschen Altersgenossinnen und -genossen
zwar noch nicht erreicht haben – außer im Fall der Fachhochschulreife –,
dass sie es seit 1992 aber zum Teil beträchtlich steigern konnten. Beim Abitur hat sich in dieser Zeit jedoch der Vorsprung der deutschen gegenüber
den ausländischen Schülerinnen/Schülern weiter vergrößert.
1.3.4.3
Schulabschlüsse 25- bis unter 35-Jähriger
Migrationsstatus
29
nach detailliertem
Die Daten des →Mikrozensus (Statistisches Bundesamt 2010a) erlauben es,
Schulabschlüsse von 25- bis unter 35-Jährigen mit Migrationshintergrund
nach deren Migrationsstatus zu differenzieren.30 Sie bieten Informationen,
die über die in der Schulstatistik vorgenommene Differenzierung „Deut-
29
Diese Altersgruppe wurde ausgewählt, da in diesen Kohorten die Schule in den meisten Fällen einerseits zwar schon abschlossen ist, dieser Abschluss andererseits aber noch nicht zu
lange zurückliegt.
30
Die Interpretationsmöglichkeiten im Hinblick auf das deutsche Bildungswesen sind jedoch
eingeschränkt, da die altersspezifischen Angaben zur Gruppe mit eigenen Migrationserfahrungen nicht nach Aufenthaltsdauer differenziert sind, so dass nicht klar ist, ob die Abschlüsse in Deutschland oder im Herkunftsland erworben wurden.
40
sche“ – „Ausländer“ hinausgehen. Der Mikrozensus verwendet statt des
Staatsbürgerschaftskonzepts ein Migrations- bzw. Zuwanderungskonzept.
Die Kategorie „mit Migrationshintergrund“ umfasst zugewanderte Personen und Nachkommen zugewanderter Personen der zweiten (Kinder) und
dritten (Enkelkinder) Generation. Zu den Personen mit Migrationshintergrund zählen auch Eingebürgerte und (Spät-)Aussiedler/innen, die durch
das Staatsbürgerschaftskonzept nicht erfasst werden.31 Die Differenzierung
der 25- bis unter 35-Jährigen nach deren Schulabschluss32 gibt den Prozentanteil der jeweiligen Gruppe an der Bevölkerung gleichen Alters und
gleichen Migrationsstatus an.
Der Vergleich der Daten über alle Kategorien des Migrationsstatus zeigt,
dass die jungen Frauen zu einem höheren Anteil als die jungen Männer über
das Abitur verfügen – einzige Ausnahme: Eingebürgerte. Auch beim Realschulabschluss überflügeln sie die jungen Männer (vgl. Abbildung 21). Beim
Hauptschulabschluss erreichen sie durchgängig niedrigere Werte. Fachhochschulabschlüsse sowie fehlende Schulabschlüsse sind weniger eindeutig
verteilt und die Differenzen sind generell sehr gering.
Differenzierend nach Migrationshintergrund und Migrationsstatus zeigen
sich darüber hinaus folgende Ergebnisse (vgl. Abbildung 21):
 25- bis 35-Jährige mit Migrationshintergrund haben gegenüber jenen
ohne Migrationshintergrund seltener die (Fach-)Hochschulreife und einen Realschulabschluss33 erreicht, verfügen jedoch häufiger über einen
Hauptschulabschluss oder keinen Schulabschluss.
 Bei den selbst zugewanderten jungen Erwachsenen (Migrantinnen/Migranten der ersten Generation) liegt der Anteil der Abiturientinnen/
Abiturienten über dem der Gleichaltrigen, die nicht über eigene Migrationserfahrungen verfügen. Gleichzeitig haben sie häufiger als jene
die Schule ohne Abschluss verlassen. Fachhochschul-, Realschul- und
Hauptschulabschlüsse finden sich bei der Gruppe ohne eigene Migrationserfahrung häufiger als bei der ersten Migrantengeneration.
 Von den selbst zugewanderten 25- bis unter 35-Jährigen verfügen die
jungen Ausländer/innen34 gegenüber den Deutschen mit Migrationshintergrund (Eingebürgerte und (Spät-)Aussiedler/innen) einerseits sehr
31
Zur ausführlichen Erläuterung vgl. Anhang 1 zum Mikrozensus (Statistisches Bundesamt
32
Die Tabelle des Statistischen Bundesamtes „Bevölkerung nach detailliertem Migrationsstatus,
2010a, S. 382ff.).
allgemeinem Schulabschluss und Geschlecht“ weist die Frauen und Männer, die „ohne
Schulabschluss“ sind, nur für die Zeile „insgesamt“ danach aus, ob sich die betroffenen Personen noch in Ausbildung befinden oder ob sie die Schule ohne Abschluss verlassen haben.
Für die anderen Zeilen sind die Zahlenwerte nicht sicher. Insofern befindet sich bei allen
Gruppen ein gewisser, wenn auch vermutlich kleiner Prozentsatz, der nicht nachgewiesen
werden kann, noch in Ausbildung.
33
Der Anteil der Personen mit Realschulabschluss enthält auch jene, die einen Abschluss an
34
Anhand der Veröffentlichung des Mikrozensus 2009 (Statistisches Bundesamt 2010a) lässt
einer Polytechnischen Oberschule erworben haben.
sich lediglich die Gruppe der selbst zugewanderten 25- bis unter 35-Jährigen nach der
Staatsbürgerschaft (Deutsche und Ausländer) differenzieren.
41

42
viel häufiger über ein Abitur, andererseits haben sie aber auch öfter die
Schule ohne Schulabschluss verlassen, so dass von einer Tendenz zur
Dichotomisierung gesprochen werden kann. Beim mittleren Schulabschluss (Realschule) liegen die Anteile der weiblichen und männlichen
Deutschen mit Migrationshintergrund deutlich über denen der Ausländer/innen. Ebenso finden sich in dieser Gruppe etwas mehr Fachhochschulabschlüsse (vgl. Abbildung 21).
Unter den selbst zugewanderten Deutschen haben Eingebürgerte häufiger als (Spät)Aussiedler/innen das Abitur. Relativ gering sind die prozentualen Unterschiede zwischen ihnen bei den Hauptschulabschlüssen
und bei den fehlenden Schulabschlüssen, wenngleich der Anteil der
Eingebürgerten ohne Abschluss mehr als doppelt so groß ist wie der der
(Spät-)Aussiedler/innen. Insgesamt überwiegen in beiden Gruppen und
unabhängig vom Geschlecht niedrige und mittlere Schulabschlüsse. Die
Anteile der Hauptschulabsolventinnen und -absoventen liegen aber
nicht erheblich über dem Anteil der Abiturientinnen und Abiturienten.
Abbildung 21: Schulabschlüsse 25- bis unter 35-Jähriger nach Migrationshintergrund1, Migrationsstatus und Geschlecht, 2009 (in %)
Insgesamt
F
3,8
33,8
17,7
M
30,3
25,2
35,8
8,3
9,4
30,7
3,7
1,6
Ohne Migrations- F
hintergrund
37,2
14,6
M
8,9
33
22,2
37,2
10,3
31,8
25,1 6,4
31,9
2,1
Mit Migrationshintergrund1
F
9,4
M
8,5
26,4
22,6
34
7
27,1
8,2
25,1
Mit MH
Ohne eigene
Migrationserfahrung
Mit eigener
Migrationserfahrung
F 4,1
32
29,7
M 4,4
F
10,5
M
9,8
32,8
F
14,7
25
M
13,9
29,1
9,2
27,8
38
6
33,3
21 6,3
29,3
23,7
25,7
20
Mit eigener ME
Ausl. Staatsangehörigkeit
Deutsche
F 4,3
Staatsangehörigk.
M 4,5
Deutsche mit eigener ME
2,9
F
(Spät-)
Aussiedler
M
2,9
Eingebürgerte
F
6,9
M
7,1
Ohne Schulabschluss
38,8
15,6 4,5
35,9
26,6
37,9
25,6
39,1
Hauptschule
Realschule
8,2
20,5
23,8
8,7
31
8,4
17,9
6,9
26,4
7,9
26,8
Fachhochschulreife
Abitur
31,3
35,4
24,7
8,1
28,7
38,3
28,5
35,8
15,4 4,9
23,6
1
Bezieht sich auf den Migrationshintergrund „im engeren Sinne“. Personen mit einem engeren Migrationshintergrund wird mit den 2009 erhobenen Daten des Mikrozensus eindeutig und differenziert ein
Migrationshintergrund zugewiesen.
MH = Migrationshintergrund, ME = Migrationserfahrung
Quelle: Statistisches Bundesamt (2010a): Fachserie 1, Reihe 2.2, Tab. 8; eigene Berechnungen und
Darstellung
43
1.3.4.4
Schulabschlüsse nach Migrationshintergrund, sozioökonomischem
Status, elterlicher Bildung und Generation
Im Bildungsbericht 2010 (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung
2010) wird der Einfluss des sozioökonomischen Status auf die schulischen Bildungsabschlüsse von 18- bis unter 21-Jährigen mit und ohne Migrationshintergrund berechnet und dargestellt (vgl. Abbildungen A-1.6 und A-1.7).
Danach nimmt auch bei jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund
mit einem steigenden sozioökonomischen Status der Anteil der höher qualifizierenden Abschlüsse zu und der Anteil der niedriger qualifizierenden
Abschlüsse ab.
Vergleicht man jedoch Jugendliche und junge Erwachsene, die über denselben sozioökonomischen Status verfügen, so erreicht die Gruppe derjenigen mit Migrationshintergrund gleichzeitig häufiger nur einen Hauptschulabschluss bzw. gar keinen Abschluss und legt ähnlich häufig das Abitur ab
wie jene ohne Migrationshintergrund.
Daten des DJI-Survey AID:A bestätigen den Zusammenhang zwischen
den miteinander verknüpften Kategorien „elterlicher Sozialstatus“ und
„Bildungsniveau“ mit dem Anteil von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund, die das Abitur abgelegt bzw. gymnasiale Bildungswege
eingeschlagen haben (vgl. Berngruber u.a. 2012). Sie erlauben zudem einen
Vergleich unterschiedlicher Generationen von in Deutschland lebenden Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Zur ersten Migrantengeneration zählen Jugendliche, die selbst im Ausland geboren sind, zur zweiten Generation
jene, bei denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren ist, und zur
dritten Generation Jugendliche, bei denen Großelternteile im Ausland geboren ist. Daten zu Letzteren liegen lediglich für 11- bis unter 18-Jährige
vor. Zusätzlich werden die Jugendlichen der zweiten bzw. dritten Migrantengeneration danach unterschieden, ob ein Elternteil oder beide im Ausland geboren bzw. ob von Seiten eines oder beider Elternteile mindestens
ein Großelternteil im Ausland geboren ist. Zudem wird das elterliche Bildungsniveau danach differenziert, ob mindestens ein oder kein Elternteil Abitur hat.
In der Gruppe der 11- bis 32-Jährigen zeigt sich zunächst, dass bei Jugendlichen aus Familien, in denen kein Elternteil Abitur hat, der Anteil der
Gymnasiastinnen/Gymnasiasten und Abiturientinnen/Abiturienten unter dem
der Gruppe liegt, in der mindestens ein Elternteil Abitur hat. In beiden
Gruppen liegen die Werte der jungen Menschen mit Migrationshintergrund
unter denen ohne Migrationshintergrund. Diese Anteile differieren zusätzlich nach den Generationengruppen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund (vgl. Abbildung A-1.8). Sowohl in der Gruppe der jungen Menschen aus einer Familie mit höherem als auch niedrigerem Bildungsniveau
sind die Unterschiede im Gymnasiumsbesuch- bzw. Abiturientenanteil zwischen den Befragten ohne Migrationshintergrund und jenen aus der zweiten
Migrantengeneration gering, wenn bei Letzteren ein Elternteil in Deutschland geboren ist. Junge Leute der ersten Generation und die der zweiten
Generation, bei denen beide Eltern im Ausland geboren sind, haben – eben-
44
falls in beiden familialen Bildungsmilieus – erheblich seltener das Abitur
bzw. streben es an.
Der Fokus auf die Gruppe der 11- bis 17-Jährigen bestätigt dieses Bild
weitgehend. Unterschiede zwischen Jugendlichen ohne Migrationshintergrund einerseits und der Gruppe der Jugendlichen aus der ersten Generation sowie der zweiten Generation mit Eltern, die beide im Ausland geboren
wurden, sind jedoch deutlich größer als in der Altersgruppe der 11- bis 32Jährigen. Gleichzeitig kann ein Blick auf die dritte Generation geworfen
werden. Unabhängig davon, ob von Seiten beider oder nur eines Elternteils
mindestens ein Großelternteil im Ausland geboren ist, unterscheiden sich
Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in der Beteiligung an
einer auf das Abitur ausgerichteten Bildungslaufbahn kaum von den Kindern und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Wenn mindestens ein
Elternteil Abitur hat, erreichen die Jugendlichen der dritten Generation mit
einem von Seiten nur eines Elternteils im Ausland geborenen Großelternteil
sogar höhere Werte (vgl. Abbildung 22).
Abbildung 22: Abitur/Gymnasiumsbesuch 11- bis 17-Jähriger nach Bildung der Eltern, Migrationshintergrund und Migrantengeneration (in %)
Kein Migrationshintergrund
3. Generation
1 Elternteil
3. Generation
beide Eltern
2. Generation
1 Elternteil
2. Generation
beide Eltern
1. Generation
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Anteil Gymnasiumsbesuch der Kinder
Kein Elternteil Abitur
Mindestens ein Elternteil Abitur
Lesehinweis: 3. Generation 1 Elternteil = das Kind gehört der dritten Migrantengeneration an und ein
Elternteil ist im Ausland geboren, beide Eltern = beide Eltern sind im Ausland geboren
Quelle: AID:A – DJI-Survey 2009 (Berngruber u.a. 2012, S. 61, Abb. 4)
Die Ergebnisse zeigen, dass höhere Bildungsabschlüsse von Jugendlichen
und jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund sowohl mit dem Bildungsniveau der Eltern als auch mit der Migrantengeneration, der sie angehören, zusammenhängen. Jugendliche der dritten Generation unterscheiden
sich kaum von Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Zudem erweist es
sich in allen Migrantengenerationen als bedeutungsvoll, ob beide Eltern
oder nur ein Elternteil im Ausland geboren ist. Worauf diese Befunde im
einzelnen zurückgeführt werden können – auf die Vertrautheit mit bzw. die
Integration in das soziale und gesellschaftliche System, sprachliche Fähigkeiten oder die Akzeptanz durch die soziale Umwelt – erfordert weitere
Untersuchungen, die nicht allein Lebenslagen, sondern auch Lebensfüh45
rungsmuster in den Blick nehmen.
1.3.5
Förderschulen
Förderschulen werden von Bundesland zu Bundesland anders differenziert,
organisiert und benannt (z.B. als Sonderschulen, Förderzentren oder Schulen mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt). Im Allgemeinen existieren Förderschulen für Schüler/innen mit Lernbehinderungen – sie bilden
die größte Gruppe unter den Förderschulen –, körperlichen Einschränkungen (Hören, Sehen, körperliche und motorische Entwicklung), mit geistigen
sowie mit emotionalen und sozialen Defiziten.
Im Schuljahr 2009/2010 besuchten in Deutschland insgesamt 387.792
Schüler/innen eine Förderschule. 13,8% (53.550) hatten eine ausländische
Nationalität, d.h. diese Gruppe war, gemessen am Anteil ausländischer
Schüler/innen an der gesamten Schülerschaft (8,6%), an Förderschulen
deutlich überrepräsentiert.
Bei der Betrachtung der Verteilung der Förderschüler/innen auf die unterschiedlichen Arten von Förderschulen fällt der extrem hohe Anteil in
Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen auf (vgl. Abbildung 23). Dabei
übersteigt der Anteil der Schüler/innen mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit noch den der deutschen Schüler/innen. Insgesamt hatten rund
18% aller Schüler/innen dieses Schultyps eine ausländische Staatsangehörigkeit. Sie waren im Verhältnis zu ihrer Schulbesuchsquote also noch stärker überrepräsentiert als bei den Förderschüler/innen insgesamt. Da nach
dem Ausländerkonzept Schüler/innen mit Migrationshintergrund, die eine
deutsche Staatsbürgerschaft haben, in den Berechnungen nicht berücksichtigt werden, kann davon ausgegangen werden, dass der Anteil von FörderSchülerinnen/Schülern mit Migrationshintergrund noch höher liegt.
Abbildung 23: Ausländische und deutsche Schüler/innen an Förderschulen nach Förderschwerpunkten im Schuljahr 2009/10 (in %)
53,4
40,3
17,4 19,7
1,5 1,3
2,9 2,8
6,7 9,1
7
9,8
4,8 6,7
6,3
10,2
Die Unterscheidung der ausländischen Schüler/innen nach Nationalitäten
(vgl. Abbildung 24) weist auf zum Teil erhebliche Differenzen in den
46
→Förderschulbesuchsquoten35 hin. Die niedrigste Förderschulbesuchsquote hatten Kinder mit einem vietnamesischen Pass. Die Kinder aus den ehemaligen Anwerbeländern besuchten zu einem etwas höheren (Spanien) bis
deutlich höheren Anteil (ehem. Jugoslawien) eine Förderschule als die deutschen. Besonders hoch ist die Förderschulbesuchsquote für Schüler/innen
mit albanischer Staatsangehörigkeit.
Abbildung 24: Förderschulbesuchsquoten nach ausgewählten Nationalitäten, 2008 (in %)
13,2
9,6
8,7
5,9
3,1
1,8
3,3
3,9
4,1
6,2
6,8
7,0
4,7
2,0
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2010): Bildung in Deutschland 2010; Tab. D2-6A;
eigene Darstellung
Im März 2009 trat in Deutschland die UN-Konvention über die Rechte von
Menschen mit Behinderungen in Kraft. In ihr wird postuliert, dass Kinder
mit Behinderungen ein Recht auf inklusive Bildung haben. Nach wie vor
werden jedoch „mehr als 80 Prozent der Kinder mit Förderbedarf in separierenden Schulen unterrichtet“ (Klemm 2010, S. 31).
Die Zahl der Integrationsschüler/innen betrug im Schuljahr 2009/2010
in der Bundesrepublik Deutschland 97.626. Von ihnen hatten 8.318 – also
rund 9% – eine nicht-deutsche Nationalität (eigene Berechnung nach Zahlen des Sekretariats der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder
2010a). Bei den Integrationsschülerinnen und schülern waren die ausländischen Schüler/innen im Gegensatz zu den getrennt unterrichteten Förderschülerinnen/-schülern somit in etwa entsprechend ihres Anteils an allen
Schülerinnen/Schülern repräsentiert. Das bedeutet aber auch, dass ausländische Schüler/innen seltener integrativ und häufiger separierend in Förderschulen unterrichtet wurden als deutsche.
Ebenso wie die Schüler/innen an Förderschulen, waren auch die Integrationsschüler/innen zum größten Teil dem Förderschwerpunkt Lernen zugeordnet (vgl. Abbildung 25). Beim inklusiven Unterricht stellten Schüler/innen dieses Förderschwerpunktes sogar einen noch größeren Anteil als an
35
Die Förderschulbesuchsquote entspricht dem Anteil der Schüler/innen in Förderschulen an
den Schüler/innen mit Vollzeitschulpflicht (1. bis 10. Jahrgangsstufe und Förderschulen). Mit
„ehem. Jugoslawien“ sind die Nachfolgestaaten Bosnien und Herzegowina, Kroatien, Mazedonien, Serbien und Montenegro sowie Slowenien gemeint.
47
Förderschulen. Im Gegensatz zu den Förderschulen, in denen an zweiter
Stelle Schüler/innen des Schwerpunktes geistige Entwicklung folgten, waren
ausländische Inklusionsschüler/innen häufiger dem Förderschwerpunkt Sprache und deutsche dem Förderschwerpunkt emotionale/soziale Entwicklung zugeordnet.
Abbildung 25: Ausländische und deutsche Integrationsschüler/innen an
allgemeinbildenden Schulen nach Förderschwerpunkten im
62,5
43,2
24,5
15,1 15,4
11,8
3,9
3,3
3,7
6,7
1,2
4,0
1,1
0,8
0,8
2,1
Unter „sonstige“ wurden „Kranke“, „Förderschwerpunkt übergreifende“ und „noch keinem Förderschwerpunkt zugeordnete“ zusammengefasst.
Quelle: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland, IVC/Statistik (2010a); eigene Berechnungen und Darstellung
Differenziert nach Schularten ist der Anteil der Integrationsschüler/innen
an Grundschulen am höchsten: Mehr als die Hälfte aller Integrationsschüler/innen besucht eine Grundschule (55.028 von 94.786) (vgl. Abbildung
26).36 Von ihnen wird wiederum fast die Hälfte dem Förderschwerpunkt
Lernen zugeordnet. Am zweithäufigsten werden sowohl von deutschen als
auch von ausländischen Integrationsschülerinnen und -schülern →Hauptschulen und am seltensten →Gymnasien besucht.
Die deutschen Integrationsschüler/innen finden sich etwas öfter als die
ausländischen an Grundschulen und an →Schularten mit mehreren Bildungsgängen, während die ausländischen Integrationsschüler/innen häufiger Hauptschulen oder →integrierte Gesamtschulen besuchen. Kaum vertreten sind beide Gruppen an →Realschulen und Gymnasien.
36
Die Bundesländer Baden-Württemberg, Niedersachsen, Saarland und Sachsen-Anhalt weisen
ausländische Integrationsschüler/innen nicht nach und wurden deshalb von der Berechnung
ausgeschlossen.
48
Abbildung 26: Ausländische und deutsche Integrationsschüler/innen an
allgemeinbildenden Schulen nach Schularten im Schuljahr
2009/10 (in %)
58,1
52,0
25,9
16,5
6,8
4,2
3,2
9,5
7,8
0,9
1,9
0,5
2,1
6,8
1,1
2,6
Deutschland, IVC/Statistik (2010a); eigene Berechnungen und Darstellung
Zwischen den einzelnen Bundesländern differierte im Schuljahr 2008/2009
der Anteil ausländischer Schüler/innen an allen Schülerinnen/Schülern mit
sonderpädagogischem Förderbedarf erheblich. Die prozentualen Anteile ausländischer Förderschüler/innen an allen Förderschülerinnen/-schülern lagen zwischen etwas mehr als einem Prozent in Thüringen und einem Viertel
in Bremen (Klemm 2010, S. 43). Am häufigsten inklusiv unterrichtet wurden
die ausländischen Schüler/innen in Berlin. Dort lag ihr Anteil bei 18% aller
Schüler/innen mit Förderbedarf sowie bei 21% aller inklusiv unterrichteten
Förderschüler/innen. Das heißt, sie wurden zu einem größeren Teil inklusiv
unterrichtet als die deutschen Schüler/innen. Im Verhältnis besonders selten inklusiv unterrichtet wurden ausländische Förderschüler/innen in Hamburg (mit 24% Förderbedarf zu 10% Inklusion) und Hessen (mit 21% Förderbedarf zu 15% Inklusion) (ebd.). Angesichts dieser Unterschiede besteht
Erklärungsbedarf, „will man nicht einer naturalistischen Fehlinterpretation
aufsitzen, dass Kinder aus den verschiedenen Bundesländern eben verschieden begabt seien und deshalb die ermittelten Landesunterschiede naturgegeben seien“ (Wocken 2005, S. 7).
1.3.6
Einstellungen zur Schule
In den PISA-Studien wurde festgestellt, dass „die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler, auch in den Gruppen der ersten und zweiten Generation
(der Migrationsbevölkerung in Deutschland, d. Verf.) eine relativ positive
Einstellung zur Schule“ hat (BMBF 2006a, S. 122). Der →DJI-Survey
AID:A kommt zu ähnlichen Ergebnissen. Die Einstellungen zur Schule der
befragten 10- bis unter 24-jährigen Schüler/innen mit Migrationshintergrund unterscheiden sich kaum von jenen ohne Migrationshintergrund: Sie
gehen zu circa 80% gerne zur Schule, empfinden zu mehr als 75% die schulischen Anforderungen nicht als große Belastung und sagen ähnlich häufig,
49
dass ihnen das Lernen leicht fällt (vgl. Abbildungen A-1.9 bis A-1.11).
Lediglich in ihren Einstellungen zu Noten und Zeugnissen zeigen sich
Differenzen (vgl. Abbildung 27). Schüler/innen der ersten und zweiten Migrantengeneration stimmen der Aussage, dass Noten und Zeugnisse „das
Wichtigste in der Schule“ sind, wesentlich häufiger voll und ganz zu als die
dritte Migrantengeneration sowie die Schüler/innen ohne Migrationshintergrund. Die geringere Bedeutung von Noten und Zeugnissen in der dritten
Migrantengeneration kann als ein Annäherungsprozess an die Haltungen
der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund im Zuge familiärer und individueller Integrationsprozesse interpretiert werden.37 Die große Bedeutung
von Noten und Zeugnissen vor allem in der ersten, aber auch in der zweiten Migrantengeneration könnte ein Hinweis auf hohe Bildungsaspirationen
der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund sein (vgl. dazu
Schauenberg/Ditton 2005).
Abbildung 27: Zustimmung zur Aussage „Das Wichtigste in der Schule
sind für mich die Noten und Zeugnisse“ (in %)
kein MH
24,1
1. Generation
43,6
35,3
2. Generation
39,4
38,7
3. Generation
19,2
Gesamt
26,6
44,3
26,8
42,8
4,8
20,3
19,2
32,7
43,0
26,1
Trif f t voll und ganz zu
Trif f t eher zu
Trif f t eher nicht zu
Trif f t überhaupt nicht zu
0,8
2,7
5,3
4,4
Quelle: DJI-AID:A – Survey 2009; N = 3.216
37
Zu berücksichtigen ist zusätzlich, dass die befragten Jugendlichen der dritten Migrantengeneration im Durchschnitt jünger als die der zweiten und ersten Generation sind. Für Ältere
könnte die Bedeutung von Noten und Zeugnissen gegen Ende der Schulzeit mit dem Näherrücken der Abschlussprüfungen zunehmen.
50
1.3.7
Klassenwiederholungen
In der Grundschule bleiben „Migrantenkinder vier- bis fünfmal so oft sitzen wie ‘Einheimische‘“ (Tillmann 2007, S. 4). Tillmann konstatiert, dass
dies eine Art von Auslese sei, die „ganz besondere Auswirkungen am unteren Ende des Leistungsspektrums“ habe: Denn auf diese Art und Weise
machten „Kinder mit eher schwacher Leistung (….) häufig Misserfolgserfahrungen und werden schließlich in Hauptschulen und Sonderschulen
eingewiesen“ (ebd., S. 9).
Die Daten des DJI-Surveys AID:A bestätigen diese hohe Anzahl von
Klassenwiederholungen nicht. Doch auch hier zeigen sich Unterschiede in
der Häufigkeit, mit der ein- oder mehrmals eine Klasse wiederholt wurde
(vgl. Abbildung 28). Am häufigsten hatten Jugendliche aus der ersten Migrantengeneration schon einmal eine Klasse wiederholt, 1,7 Mal so häufig
wie die Schüler/innen ohne Migrationshintergrund. In der zweiten Generation war dies 1,4 Mal so oft der Fall. Auch unter denjenigen, die mehrmals
die Klasse wiederholt hatten, erreichen diese beiden Gruppen höhere Werte
als Schüler/innen ohne Migrationshintergrund (2,8 Mal bzw. 1,8 Mal so
häufig). Demgegenüber haben Jugendliche der dritten Migrantengeneration
etwas seltener einmal oder mehrmals eine Klasse wiederholt als jene ohne
Migrationshintergrund (jeweils 0,8 Mal so häufig). Hier zeigt sich demnach
nicht nur eine Annäherung zwischen diesen beiden Gruppen, die Jugendlichen der dritten Migrantengeneration haben vielmehr deutlich gegenüber
früheren Migrantengenerationen aufgeholt.
Abbildung 28: Häufigkeit, mit der schon einmal eine Klasse wiederholt
wurde (in %)
Kein MH
84
1. Generation
71
2. Generation
77
3. Generation
87
Gesamt
83
15
5
25
3
20
12
16
Nein
Ja, einmal
2
1
2
Ja, mehrmals
51
1.3.8
Lehrkräfte mit Migrationshintergrund
Die Autorengruppe Bildungsberichterstattung registriert für das Jahr 2007,
dass vom pädagogischen Personal im formalen Bildungswesen 7% einen
Migrationshintergrund haben (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S.
43). Exakte Aussagen zu den Lehrkräften in allgemeinbildenden Schulen
lassen sich auf Basis der Schulstatistik treffen, die sich allerdings ausschließlich auf Lehrkräfte mit und ohne deutsche Staatsbürgerschaft bezieht. Danach beträgt der Prozentsatz ausländischer Lehrer/innen an allen Lehrkräften in Schulen knapp 1%, wobei er – ohne Berücksichtigung Berlins – in
den westlichen Bundesländern höher als in den östlichen Bundesländern ist.
Von allen Bundesländern hat Berlin mit Abstand den höchsten Anteil ausländischer Lehrkräfte. Am wenigsten Lehrkräfte ausländischer Nationalität
finden sich in Sachsen-Anhalt (vgl. Abbildung 29). Der Vergleich mit dem
Anteil der ausländischen Schüler/innen an der gesamten Schülerschaft in
den einzelnen Bundesländern zeigt zum einen, dass die Anteile der Lehrkräfte überall unter den Schüleranteilen liegen. Am günstigsten ist das Verhältnis von ausländischen Lehrkräften zu ausländischen Schüler/innen in
Brandenburg und Schleswig-Holstein. Die meisten westdeutschen Bundesländer mit einem hohen Anteil ausländischer Schüler/innen fallen dadurch
auf, dass dem ein vergleichsweise geringer Anteil ausländischer Lehrkräfte
gegenübersteht.
Abbildung 29: Ausländische voll- und teilzeitbeschäftigte Lehrkräfte und
ausländische Schüler/innen nach Bundesländern, Schuljahr
2009/2010 (in %)
14,6
13,4
13,0
11,4
10,9
11,3
8,4
7,1
6,2
6,0
4,0
2,7
1,8
1,8
1,8
1,5
1,1
0,8
1,6
0,8
Lehreranteil
2,4
0,8
0,7
0,7
0,7
0,6
1,9
0,3
1,6
0,3
1,9
0,2
Schüleranteil
11, Reihe 1, Tab. 7.2 und Tab. 7.4; eigene Berechnungen und Darstellung.
Im Hinblick auf die These, dass Lehrer/innen mit Migrationshintergrund
sich aufgrund gleicher Herkunft und Sprache besser als Lehrkräfte ohne
Migrationshintergrund auf Schülerinnen/Schülern mit Migrationshintergrund einstellen und deswegen wesentlich zu deren Förderung beitragen
52
können, ist der Bezug auf die nicht deutsche Staatsangehörigkeit jedoch
unzureichend. Der Blick auf die Nationalitäten der an deutschen Schulen
beschäftigten nicht-deutschen Lehrkräfte zeigt, dass die größten Gruppen
entweder aus Nachbarländern (Dänemark, Frankreich, Österreich) oder aus
englischsprachigen Ländern (Großbritannien und USA) kommen (vgl. Abbildung 30).38 Darüber hinaus sind Lehrkräfte mit türkischer Staatsangehörigkeit relativ stark vertreten. Vor allem in Nordrhein-Westfalen bilden sie
einen großen Teil aller ausländischen Lehrer/innen. In den östlichen Bundesländern ist im Vergleich zu den westlichen Bundesländern der Anteil an
Lehrkräften aus Australien/Ozeanien, Amerika, den Staaten der ehemaligen
Sowjetunion und den übrigen osteuropäischen Staaten relativ hoch.
Abbildung 30: Lehrkräfte an deutschen Schulen nach Staatsangehörigkeit1
im Schuljahr 2009/10 (absolut)
124
Frankreich
Österreich
42
Türkei
40
502
134
UK
Dänemark
588
568
445
4
328
41
Italien
327
118
Übriges Osteuropa
318
52
Spanien
290
30
Übriges Westeuropa
283
225
Vereinigte Staaten
12
Griechenland
Sonstige und o.A.
262
3
192
70
Übriges Amerika
Asien
136
25
Übriges Nordeuropa
23
3
105
75
9
71
59
44
47
Australien/Ozeanien
Übriges Af rika
143
12
Übriges Europa
Nordaf rika
146
67
Ex-Sowjetunion
Übriges Südeuropa
174
49
Ex-Jugoslawien
272
12
39
In den östlichen Bundesländern
In den westlichen Bundesländern
1
Staatenlose fallen in die Kategorie „Sonstige und o.A.“; UK = Großbritannien und Nordirland, o.A. =
ohne Angabe
38
Zur besseren Übersichtlichkeit wurden einzelne Länder zu Ländergruppen zusammengefasst.
53
1.4
Ausblick
1.4.1
1. Die Chancen von Schülerinnen/Schülern mit nicht deutscher Staatsbürgerschaft bzw. mit Migrationshintergrund auf höherwertige Schulabschlüsse und erfolgreiche Schullaufbahnen sind erheblich geringer als
die deutscher Schüler/innen bzw. von Schülerinnen/Schülern ohne Migrationshintergrund.
Schüler/innen mit Migrationshintergrund bzw. ausländischer Staatsangehörigkeit sind an den allgemeinbildenden Schulen Deutschlands in Förderund Hauptschulen überrepräsentiert und in Gymnasien unterrepräsentiert.
Sie erreichen seltener höherwertige Abschlüsse als deutsche Schüler/innen
bzw. Schüler/innen ohne Migrationshintergrund. Sie verlassen in Relation
zu ihrem Bevölkerungsanteil überproportional häufig die Schule ohne Abschluss oder mit einem Hauptschulabschluss. Ihr Anteil an den Abiturientinnen/Abiturienten ist hingegen gering. Dabei sind – unabhängig von der
Staatsangehörigkeit oder dem Migrationshintergrund – die weiblichen Jugendlichen durchschnittlich erfolgreicher als die männlichen. Der Sprung
auf eine Realschule oder ein Gymnasium gelingt weniger Kindern mit als
ohne Migrationshintergrund. Dabei spielen nach Studien zum Übertritt von
der Grundschule in die Sekundarstufe u.a. geringere Schulleistungen eine
Rolle. Bei gleichem Leistungsstand werden zum Übertrittszeitpunkt keine
Benachteiligungen von Schüler/innen mit Migrationshintergrund festgestellt. Vermutet wird, dass die Ursachen für Misserfolge beim Übertritt
schon früher liegen. Dass Lehrkräfte oder Bewertungen in den ersten
Schuljahren die spätere Übertrittswahrscheinlichkeit beeinflussen, ist jedoch
nicht belegt.
2. Als besonders prekär erweist sich die Situation ausländischer Kinder
und Jugendlicher angesichts ihrer Überrepräsentation an Förderschulen
und in Integrationsklassen mit dem Schwerpunkt Lernen.
Diese Schüler/innen haben erheblich schlechtere Chancen, in Ausbildung
und Beruf einzumünden, als andere. Weitere Aufklärung erfordern in diesem Zusammenhang die großen regionalen Unterschiede. Auf das Argument, dass ausländische Schüler/innen deshalb häufiger auf Förderschulen
zu finden seien, weil sie Probleme mit der deutschen Sprache hätten, entgegnen Powell u.a. (2002), dass „mangelnde deutsche Sprachkenntnisse in
der Tat zu einer Sonderschulüberweisung“ führen, dass jedoch wenige Belege dafür gefunden werden könnten, „dass Sonderschulen besondere
Kompetenzen in der Vermittlung von (Fremd)Sprachen und der Anwendung von Didaktik besitzen, die zur Überwindung von Problemlagen nichtdeutscher Jugendlicher beitragen“ (ebd., S. 4). Sie schlussfolgern, dass demzufolge Kinder, „deren Herkunftssprache nicht deutsch ist, gefährdet“ sind,
„durch die frühe Selektion und Allokation auf institutionell-differenzierte
54
Schultypen in Deutschland benachteiligt zu werden“ (ebd., S. 4f.).
3. Im Zeitverlauf lassen sich positive Entwicklungen in den schulischen
Bildungslaufbahnen von ausländischen Schülerinnen/Schülern feststellen.
Zwischen 1992 und 2009 schlossen zunehmend mehr ausländische Schüler/innen die Schule mit höherwertigen Abschlüssen ab; im Gegenzug verließen immer weniger von ihnen die Schule ohne oder nur mit einem
Hauptschulabschluss.
4. Jugendliche mit Migrationshintergrund unterscheiden sich je nach Herkunftsland oder Nationalität sowie Migrationsstatus beträchtlich danach, welche Schularten sie besuchen und wie erfolgreich sie die Schule
abschließen.
Die Differenzierung nach deutscher und ausländischer Staatsangehörigkeit
oder mit und ohne Migrationshintergrund zeichnet nur ein grobes Bild der
Bildungsrealität. Während z.B. fast die Hälfte der Jugendlichen mit deutschem Pass ein Gymnasium besucht, sind es bei den Schüler/innen mit
serbischer, italienischer oder türkischer Staatsangehörigen nicht einmal ein
Fünftel; Jugendliche mit vietnamesischem Pass sind hingegen zu mehr als
60% an Gymnasien zu finden. Junge Ausländer/innen verlassen von allen
Gruppen am häufigsten die Schule ohne Abschluss, erlangen aber auch am
häufigsten das Abitur – ein Hinweis auf die Notwendigkeit, in Statistiken
und empirischen Untersuchungen noch tiefergehend zu differenzieren. Junge (Spät-)Aussiedler/innen sind dagegen vor allem bei den Realschul- und
Fachhochschulabschlüssen vertreten. Unterschiede zwischen den Migrantengenerationen deuten darauf hin, dass es zwischen Jugendlichen der dritten Generation und Jugendlichen mit Migrationshintergrund Angleichungsprozesse in schulischen Verläufen sowie Abschlüssen und in leistungsrelevanten Orientierungen gibt. In der ersten und zweiten Migrantengeneration
zeigen sich zudem bildungsförderliche Einflüsse, wenn nicht beide, sondern
nur ein Elternteil im Ausland geboren sind/ist.
5. Die föderale Struktur des allgemeinbildenden Schulwesens der Bundesrepublik Deutschland hat Bedeutung dafür, welche Schularten ausländische Schüler/innen besuchen.
Der Anteil der ausländischen Schüler/innen an Gymnasien ist in Bundesländern, in denen es keine Hauptschule gibt, deutlich höher als in den anderen Bundesländern.
6. Die Lebenslage der Schüler/innen hat einen bedeutsamen Einfluss auf
Schulverläufe und -abschlüsse.
Sowohl Jugendliche mit als auch ohne Migrationshintergrund erreichen mit
55
steigendem sozialem Status in der Familie höherwertige Schulabschlüsse.
7. Es fehlt an Lehrkräften mit Migrationshintergrund.
Angesichts von Hinweisen, dass Lehrkräfte mit Migrationshintergrund schulische Leistungen von Kindern mit Migrationshintergrund positiv beeinflussen (Europäisches Forum für Migrationsstudien 2009), erscheint der geringe Anteil von Lehrerinnen/Lehrern mit ausländischer Staatsangehörigkeit
in Deutschland als unzureichend.
1.4.2
1. Die Schulstatistik bietet keinen umfassenden Einblick in die Bildungssituation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, da sie lediglich
ausländische Schüler/innen erfasst.
Die Schulstatistik des Statistischen Bundesamtes folgt noch dem „Ausländer- bzw. Staatsbürgerschaftskonzept“, d.h. die Daten können derzeit lediglich nach Deutschen und Ausländerinnen/Ausländern unterschieden werden.39 Die Gruppe der Schüler/innen mit Migrationshintergrund wird so
nur unvollständig erfasst, denn lediglich 10% der 15- bis unter 25-Jährigen
sind ausländische Staatsangehörige, aber ein Viertel verfügt über einen Migrationshintergrund. Auch differenzierte Befunde nach Migrationsstatus
kann die Schulstatistik nicht bieten. Sie unterscheidet jedoch nach Geschlecht und teilweise nach Staatsangehörigkeit. Für einige Bereiche gibt sie
zudem Auskunft über zeitliche Entwicklungen.
2. Analysen zu Schülerinnen/Schülern und Schulabgängerinnen/Schulabgängern mit Migrationshintergrund erlauben der Mikrozensus sowie
repräsentative Erhebungen wie die PISA-Studie und der Survey des
Deutschen Jugendinstituts „AID:A“.
Mit den Daten des Mikrozensus des Statistischen Bundesamtes liegen seit
2005 detaillierte Zahlen zur Situation von Menschen mit Migrationshintergrund vor, differenziert nach unterschiedlichem Migrationsstatus. Für den
vorliegenden Bericht ist vor allem die umfangreiche Tabelle von Bedeutung,
die allgemeine Schulabschlüsse nach Geschlecht und nach (Migranten)Generationenzugehörigkeit darstellt sowie die Personen mit Migrationshintergrund im engeren Sinn wiederum aufgeschlüsselt nach den derzeitigen bzw. früheren Staatsangehörigkeiten nachweist. Die dort gebildeten
Kohorten (bis unter 25 Jahren, 25 bis unter 35 Jahren usw.; in Zehnjahresschritten) erlauben es jedoch nur, die Schulabschlüsse für die Altersgruppe
39
Da in der amtlichen Schulstatistik Daten der Statistischen Landesämter gesammelt und aufbereitet werden, kann der Nachweis nach Migrationshintergrund erst dann geführt werden,
wenn alle Bundesländer in ihren Erhebungen auf dieses Konzept umgestellt haben.
56
der 25- bis unter 35-Jährigen darzustellen. In der Altersgruppe bis unter 25
Jahren befinden sich noch zwei Drittel der Gesamtbevölkerung in schulischer Ausbildung, so dass für diese Gruppe keine sinnvollen Aussagen zu
den Schulabschlüssen getroffen werden können. Auch wenn Sonderauswertungen des Mikrozensus weitere Unterscheidungen ermöglichen, wäre es
wünschenswert, wenn die Veröffentlichungen des jährlichen Mikrozensus
durchgängig auch die Gruppe der Jugendlichen von 14 bis 25 Jahren berücksichtigt und weiter altersspezifisch differenziert.
Der Mikrozensus bildet eine wichtige Grundlage für wissenschaftliche
Analysen zur Lebenssituation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.
Eine breitere Berücksichtigung altersdifferenzierter Daten in den Veröffentlichungen könnte zu einer schnelleren Verbreitung entsprechender Ergebnisse beitragen.
Der DJI-Survey AID:A und die PISA-Studien bieten vor allem für die
Differenzierung von Bildungschancen und -situationen nach Zugehörigkeit
der Jugendlichen zu unterschiedlichen Migrantengenerationen neue Einblicke.
3. Ergebnisse zu schulischen Bildungsverläufen und ihren Rahmenbedingungen liegen häufig nicht vor oder sie sind nicht vergleichbar.
Sozioökonomische Zusammenhänge können weder mit den publizierten
Daten des Mikrozensus noch der Schulstatistik festgestellt werden. Allerdings bieten sekundäranalytische Berechnungen der Rohdaten des Mikrozensus entsprechende Anhanltspunkte. Außerdem liegen Untersuchungen
vor, die den Fokus auf spezifische Konstellationen richten – wie z.B. den
Übertrittsprozess von der Grundschule in den Sekundarbereich I oder die
Leistungen 15-jähriger Schüler/innen. Diese Untersuchungen und Studien
haben aber häufig ihre je eigenen Zugänge zur Identifizierung von „Personen mit Migrationshintergrund“. Daraus folgt, dass die Daten der unterschiedlichen Quellen oftmals nur Ähnliches aber nicht Gleiches meinen und
somit nicht direkt miteinander vergleichbar sind. Erforderlich ist die Verständigung der Forschungsgemeinschaft auf gemeinsame Standards zur
Identifizierung der Gruppe „mit Migrationshintergrund“ und deren konsequente Anwendung in empirischen Erhebungen. Erst unter diesen Voraussetzungen können die schulische Bildungssituation von Jugendlichen mit
Migrationshintergrund umfassend dargestellt und deren Hintergründe zuverlässig interpretieren werden.
1.4.3
Forschungsbedarf
1. Untersuchungen zum Übertritt von der Grundschule in weiterführende
Schulen.
Die Forschung zur Teilhabe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
hat insbesondere seit den PISA-Ergebnissen Auftrieb erhalten. Gleichwohl
lassen sich Forschungslücken erkennen, die vor allem weitere Differenzierungen und Aufklärungen in einzelnen Themenfeldern betreffen. Dies gilt
57
für Befunde zum Übertritt von der Grundschule auf weiterführende Schulen. Die vorliegenden Ergebnisse deuten darauf hin, dass der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft, schulischer Leistung und Migrationshintergrund eine nachteilige Wirkung entfaltet, bevor das Übertrittsthema
überhaupt relevant wird. Hierzu sowie zu frühen Interventionsmöglichkeit
bzw. Förderinitiativen mit dem Ziel, die Chancen von Kindern mit Migrationshintergrund auf den Besuch einer Realschule oder eines Gymnasiums
zu erhöhen, liegen jedoch keine belastbaren Forschungsresultate vor. Angesichts der hohen zunächst bildungs-, dann ausbildungs- und erwerbsbiographischen Bedeutung des Übergangs von der Grundschule in die Sekundarstufe und vor dem Hintergrund, dass das deutsche Bildungssystem vorrangig nach unten durchlässig ist, zeichnet sich hier Forschungsbedarf ab.
2. Analyse von Bildungsverläufen und -erfolgen von Schüler/innen der
dritten Migrantengeneration.
Die dritte Generation der Migrantinnen und Migranten ist in der Bildungsforschung bislang kaum in den Blick geraten. Die wenigen vorliegenden
Untersuchungsbefunde deuten darauf hin, dass deren Bildungslaufbahnen
sich an die der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund annähern. Eine
Überprüfung derartiger Befunde auf einer breiteren Basis könnte wegweisende Ergebnisse für die Diskussion um Integration liefern.
3. Forschung zu Hintergründen der Überrepräsentation von Schülern/
Schülerinnen mit Migrationshintergrund an Förderschulen und Integrationsklassen des Schwerpunkts „Lernen“.
Bislang nicht ausreichend untersucht ist auch die Tatsache, dass Kinder und
Jugendliche mit Migrationshintergrund häufiger als solche ohne Migrationshintergrund Förderschulen besuchen und hier wiederum an Förderschulen
mit dem Schwerpunkt Lernen überrepräsentiert sind. Auch in diesem Feld
ist ein dringender Forschungsbedarf zu konstatieren, um die zugrunde liegenden Zusammenhänge weiter aufzuklären – insbesondere vor dem Hintergrund, dass es sich bei Förderschulen häufig um „Einbahnstraßen“ handelt, die nachhaltig negative Wirkungen auf den weiteren Bildungs- und
Ausbildungsverlauf ausüben.
4. Aufklärung der Polarisierung bei den Schulabschlüssen von Ausländerinnen/Ausländern.
Genauere Differenzierung und zusätzliche Vertiefung verlangen darüber
hinaus Auswertungsergebnisse des Mikrozensus, nach denen Ausländer/innen von allen Gruppen mit Migrationshintergrund die Schule am häufigsten
entweder ohne Abschluss oder mit Abitur verlassen. Dieser Befund fordert
dazu heraus, Forschungsvorhaben zu den Ursachen dieser Dichotomisierung durchzuführen.
58
2
Berufliche Ausbildung (Mirjam Uchronski)
Das deutsche Berufsbildungssystem (vgl. Anhang II.B.) ist gekennzeichnet
durch eine kaum überschaubare Fülle an Ausbildungs- und Qualifizierungsangeboten für Jugendliche nach dem Abschluss der allgemeinbildenden
Schulen. So treffen Schüler/innen „nach dem Ende der Sekundarstufe I auf
mehr als 700 Bildungsgänge allein an berufsbildenden Schulen und Jugendwerkstätten, hinzu kommen Betriebe und Hochschulen“ (Schier, Pressemitteilung Bundesinstitut für Berufsbildung, 11.11.2010).
Das folgende Kapitel beschreibt die Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Berufsbildungssystem unterhalb des
Hochschulbereichs.40 Hierbei liegt der Schwerpunkt auf dem Bereich der
beruflichen Erstausbildung, wobei vorrangig auf die betriebliche Ausbildung im dualen Berufsausbildungssystem eingegangen wird.41
Zunächst werden die wichtigsten Ergebnisse (Abschnitt 2.1) dargestellt,
bevor ein Überblick über die in diesem Kapitel verwendeten Datenquellen
erfolgt (Abschnitt 2.2, Tabelle 2). Der anschließende Abschnitt (2.3) gibt
die detaillierten Befunde zur Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Übergang zur Ausbildung und im Ausbildungsgeschehen wieder. Im Ausblick (Abschnitt 2.4) werden die Befunde zusammengefasst, die
Datenlage bewertet und Forschungsbedarfe abgeleitet.
40
Zwar wird auch an Universitäten und Fachhochschulen de facto eine berufliche Ausbildung
absolviert, diese Institutionen werden jedoch gesondert im Kapitel „Studium“ betrachtet.
41
Das heißt, die berufliche Fort- und Weiterbildung wird nicht näher betrachtet.
59
2.1
1. Am Ende der allgemeinbildenden Schule
haben Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund ähnliche Pläne und (Such-)Strategien in Bezug auf eine Berufsausbildung.
2. Im Sektor „Integration in Ausbildung“ sind
ausländische Ausbildungsanfänger/ innen überdurchschnittlich, in den Sektoren „Erwerb der
Hochschulzugangsberechtigung“ und „vollqualifizierende Berufsausbildung unterdurchschnittlich
vertreten.
3. Ein direkter, erfolgreicher und dauerhafter
Übergang von der Schule in eine Berufsausbildung gelingt Jugendlichen mit Migrationshintergrund deutlich seltener als jenen ohne.
4. Auch drei Jahre nach Schulabschluss verbleibt
ein größerer Anteil der Jugendlichen mit als ohne
Migrationshintergrund im Übergangssystem. Die
Unterschiede bei der erfolgreichen Einmündung in
vollqualifizierende Ausbildung verringern sich in
dieser Zeit jedoch deutlich.
5. Jugendliche mit Migrationshintergrund haben
eine deutlich geringere Chance, in eine vollqualifizierende Berufsausbildung einzumünden 
selbst bei Kontrolle von kulturellen, sozialen und
ökonomischen Einflussfaktoren.
6. Ausländer/innen sind in der dualen Berufsausbildung deutlich unterrepräsentiert.
Besonders betroffen sind ostdeutsche männliche
Jugendliche.
60
7. Am höchsten ist der Anteil der ausländischen Auszubildenden in den zweijährigen
Ausbildungsberufen.
8. Seit 2006 haben die Ausbildungsbeteiligungsquoten wieder leicht zugenommen. Die
Zuwächse der letzten zwei Jahre fallen für
ausländische Jugendliche etwas größer aus als
für deutsche.
9. Etwa ein Viertel der ausländischen und ein
Fünftel der deutschen Auszubildenden lösen das
Ausbildungsverhältnis vorzeitig  am häufigsten
in Handwerksberufen, extrem selten im
öffentlichen Dienst. Die Quoten schwanken stark
nach Bundesländern.
10. In den Abschlussprüfungen sind ausländische Auszubildende deutlich weniger erfolgreich als deutsche. Die Erfolgsquoten variieren
außerdem zwischen den Geschlechtern, den
Bundesländern und den einzelnen Zuständigkeitsbereichen.
11. Junge Erwachsene mit Migrationshinter-
grund haben häufiger keinen beruflichen oder
akademischen Bildungsabschluss. Dies ist in der
ersten, im Ausland geborenen Generation
häufiger der Fall als in der zweiten, in Deutschland geborenen.
61
2.2
Datenquellen
Tabelle 2: Verwendete Datenquellen im Kapitel Berufliche Ausbildung
nach zentralen Merkmalen
Studien
Stichprobe
(N, Altersgruppe)
Berufsbildungsstatistik 2009
(Statistische
Ämter des Bundes und der
Länder)*
Totalerhebung
→Statistik der
beruflichen
Schulen*
(Statistische
Ämter des Bundes und der
Länder)
Totalerhebung
→Berufsberatungsstatistik der
Bundesagentur
für Arbeit (BA)
2009*
Betriebe und
Bewerber/innen,
die die Dienstleistungen der
Bundesanstalt
für Arbeit im
Rahmen der
Ausbildungsvermittlung in
Anspruch nahmen
„BIBB-Übergangsstudie“
(Bildungswege
und Berufsbiographie von Jugendlichen und
jungen Erwachsenen im Anschluss an allgemein bildende
Schulen)
(vgl. u.a. Beicht/
Granato 2009;
Beicht u.a. 2009)
Erhebungsmethode
Auskunft zuständiger
Stellen über
die duale
Berufsausbildung nach
Berufsbildungsgesetz
(BBiG) bzw.
Handwerksordnung
(HwO)
Auskunft der
beruflichen
Schulen auf
Grundlage von
Erhebungsunterlagen der
Statistischen
Landesämter
(schriftlich/
elektronisch)
Daten aus den
Geschäftsprozessen
Computergestützte Telefoninterviews
7.230 Jugendliche der Geburts- in deutscher
Sprache;
jahrgänge
retrospektive
1982 – 1988
Längsschnittdatenerhebung
Erhebungszeit
punkt/raum
Räumliche
Reichweite
2009
(Stichtag
31.12.)
Bundesgebiet
Nach Staatsangehörigkeit ermittelt:
Als Ausländer/innen gelten alle Personen ohne deutsche Staatsbürgerschaft (nicht-deutsche oder staatenlose Personen)
2009/2010
(Schuljahresbeginn)
Bundesgebiet
Nach Staatsangehörigkeit ermittelt:
Ausländer oder Deutsche
2009
(Stichtag
30.09.)
Bundesgebiet
Erfassung deutsche und ausländische Staatsangehörigkeit sowie
spezifische Nationalitätenzugehörigkeit
Bundesgebiet
Fragen sowohl nach der Staatsangehörigkeit, dem eigenen Geburtsland,
ggf. dem Jahr der Einreise nach
Deutschland, der zuerst erlernten
Sprache und dem Geburtsland der
Eltern. Kein Migrationshintergrund
wurde angenommen, wenn die Zielperson die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt, zuerst ausschließlich
die deutsche Sprache erlernt wurde
und beide Elternteile in Deutschland
geboren sind. Treffen diese Bedingungen nicht vollständig zu, so wurde
„indirekt“ von einem Migrationshintergrund ausgegangen
2006
*Die Daten dieser Statistiken gehen großenteils in den jährlich erscheinenden BIBB-Datenreport ein und
wurden in diesem Zusammenhang aufgegriffen
62
Studien
„BIBB-Schulabgängerbefragungen*“
(Friedrich 2006;
vgl. auch Friedrich 2009)
Stichprobe
(N, Altersgruppe)
1.500 Absolventinnen/Absolventen aus allgemeinbildenden
und beruflichen
Schulen sowie
Beruflichen
Vollzeitschulen
Repräsentative
Stichprobe der
bei der Bundesagentur für
„BA/BIBBArbeit (BA) geBewerberbeframeldeten Bewergungen“*
ber/innen um
(Ulrich/Granato
Ausbildungsstel2006; Granato/
len
Ulrich 2009)
2010: 551.998
Jugendliche;
Nettostichprobe:
4.621 Fälle
Rund 6.000
Teilzeitberufs„Ausbildung aus
schüler/innen
Sicht der Auszudes 2. Ausbilbildenden“
dungsjahrs in 15
(vgl. etwa Beicht
stark besetzten
u.a 2009)
Ausbildungsberufen
Basiserhebung
2004: 3.922
DJI-ÜbergangsHauptschüler/
panel
innen, erste Fol(Deutsches
gebefragung:
Jugendinstitut;
2.400 Hauptu.a. Lex/Geier
schüler/innen;
2010; Kuhnke/
an der letzten
Müller 2009;
bisher realisierBundesministeriten Befragung
um für Bildung
(November
und Forschung
2009) nahmen
2008b; Kuhnke
hiervon noch
2006)
900 Jugendliche
teil
2.325 Jugendliche, die im
„VertragslösunAusbildungsjahr
gen 2002 –
2001/2002 ihren
Strukturen und
AusbildungsverGründe“
(Schöngen 2003) trag aufgelöst
hatten
Erhebungsmethode
Computergestützte Telefoninterviews
in deutscher
Sprache
Schriftlichpostalische
Befragung
Schriftliche
Klassenzimmerbefragung
2004 schriftliche Klassenzimmerbefragung, anschließend
computergestützte Telefoninterviews
in deutscher
Sprache
Schriftliche
Befragung
Erhebungszeit
punkt/raum
Räumliche
Reichweite
2004,
Bundes2005, 2006
gebiet
und 2008
Migrationshintergrund bedeutet: „Ein
Elternteil ist bzw. beide Eltern sind
nicht in Deutschland geboren
und/oder die befragten Jugendlichen
haben ihre Kindheit und Jugend nicht
durchgängig in Deutschland verbracht und/oder Deutsch nicht als
erste Sprache oder gemeinsam mit
einer anderen Sprache erlernt“
(Friedrich 2006, S. 11)
Regelmäßig (ca. 2jährig),
Letzte
Erhebung
2010
Bundesgebiet
Migrationshintergrund seit 2002:
Staatsangehörigkeit, Geburtsland und
Muttersprache. Deutsche ohne Migrationshintergrund: in Deutschland
geboren und Deutsch als alleinige
Muttersprache gelernt und deutsche
Staatsangehörigkeit (Ulrich/Krekel
2007). Bewerber mit Migrationshintergrund: alle, „die nicht zur vorausgegangenen Gruppe gehören“ (Ulrich/Granato 2006, S. 36f.).
6 Bundesländer
Migrationshintergrund: ausländische
Staatsangehörigkeit(en), zuerst erlernte Sprache(n) nicht Deutsch bzw.
nicht ausschließlich Deutsch und
nicht in Deutschland geboren
2008
Basiserhebung 2004,
zweite
Folgebefragung
November
2004,
Bundeshalbjährligebiet
che Befragungen bis
November
2006, seit
2007 jährliche Befragung
2002
Bundesgebiet
Migrationshintergrund: Selbst
und/oder mindestens ein Elternteil
nicht in Deutschland geboren. Bei
fehlenden Angaben zusätzlich: Mindestens ein Elternteil oder die/der
Jugendliche selbst haben nicht die
deutsche Staatsbürgerschaft. Zusätzlich erhoben werden das Zuzugsalter
und die gesprochene Sprache in der
Herkunftsfamilie
Als erstes eine nicht-deutsche Sprache oder sowohl Deutsch als auch
eine nicht-deutsche Sprache erlernt,
andere als die deutsche Staatsangehörigkeit oder deutsche und eine
weitere Staatsangehörigkeit
*Die Daten dieser Statistiken gehen großenteils in den jährlich erscheinenden BIBB-Datenreport ein und
wurden in diesem Zusammenhang aufgegriffen
63
2.3
Befunde
Im Folgenden werden die Befunde aus den dargestellten unterschiedlichen
Datenquellen (vgl. Abschnitt 2.2) zur Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Berufsbildungssystem (vgl. Abschnitt
II.B. im Anhang) zusammengetragen und mit entsprechenden Befunden zu
Jugendlichen ohne Migrationshintergrund kontrastiert. Zur Strukturierung
der nachfolgenden Ausführungen wird auf die Systematik der →“Integrierten Ausbildungsberichterstattung“42 zurückgegriffen. Sie gliedert das →“Ausbildungsgeschehen“ nach vier berufsbildenden Sektoren:
 Berufsausbildung in betrieblicher und/oder schulischer Form mit dem
Ziel der Erlangung eines vollqualifizierenden Berufsabschlusses;
 Integration in Ausbildung, mit dem Ziel, durch Nutzung von Angeboten
des →Übergangssystems die Einmündungschancen von Jugendlichen in
den Ausbildungsstellen- oder Arbeitsmarkt zu verbessern;
 Studienqualifizierende berufliche Schulen, mit dem Ziel, eine Hochschulzugangsberechtigung zu erwerben;
 Studiengänge mit dem Ziel der Erlangung eines Hochschulabschlusses.
Gegenstand dieses Kapitels sind die ersten beiden Sektoren. Dabei wird im
Komplex „Berufsausbildung“ besonders auf deren betriebliche Form, die
→duale Berufsausbildung, eingegangen. Die Hauptpunkte thematisieren den
Übergang von der Schule in Ausbildung, die Einmündung in Ausbildung und
die Ausbildungsbeteiligung sowie unterschiedliche Ausbildungsgänge. In
den einzelnen Abschnitten werden die Ergebnisse aus der amtlichen Statistik denen aus empirischen Studien vorangestellt. Der vierte Sektor wird im
nachfolgenden Kapitel „Studium“ behandelt.43
2.3.1
Von der Schule in …?: Übergänge an der 1. Schwelle
Im Anschluss an die allgemeinbildende Schule bestehen vielfältige berufliche Lern- und Ausbildungsmöglichkeiten in Abhängigkeit vom erreichten
Schulabschluss (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 155ff.).
Dieser Übergang von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Erstausbildung, die sog. „erste Schwelle“, ist für die Betrachtung von Bildungschancen und -prozessen von besonderer Bedeutung, steht er „doch am vorläufigen ‚Ende‘ einer Reihe nacheinander durchlaufener Bildungsinstitutionen und ist gleichzeitig ‚Bindeglied‘ und zentrale Voraussetzung für eine
berufliche Integration“ (Beicht/Granato 2009, S. 7).
Nach der Integrierten Ausbildungsberichterstattung gab es im Jahr 2009
in Deutschland 2.024.260 Anfänger/innen im Ausbildungsgeschehen, wo-
42
Hier werden alle relevanten Bildungsgänge der beruflichen Erstausbildung länderübergreifend
43
Das Thema der studienqualifizierenden beruflichen Schulen wird wegen seiner Spezifik nicht
erfasst, vgl. http://indikatorik.bibb.de/de/54573.htm.
weiter vertieft.
64
von ca. 10% (207.051) ausländische Staatsangehörige waren. Dieser Anteil
entsprach dem ausländischen Bevölkerungsanteil in der Altersgruppe der 15bis unter 20-Jährigen (Statistisches Bundesamt 2010a).
Der Sektor „Integration in Ausbildung“ wies mit fast 16%44 einen überdurchschnittlichen Ausländeranteil auf. Dies scheint auch der Fall bei den
Studienanfängerinnen und -anfängern zu sein, allerdings ist zu berücksichtigen, dass es sich hier vor allem um Bildungsausländer/innen handelt (vgl.
Kapitel 3 Studium). Unterdurchschnittlich vertreten waren Ausländer/innen
hingegen unter den Anfängern/Anfängerinnen in den Sektoren „Erwerb
der Hochschulzugangsberechtigung“ und „vollqualifizierende Berufsausbildung“ (vgl. Abbildung 31).
Abbildung 31: Deutsche und ausländische Anfänger/innen1 nach Sektoren, 2009 (in %)
Studium
81,8
Integration in Ausbildung
84,3
Erwerb HZB
93,6
6,4
Vollqualif . Beruf sausbildung
93,7
6,3
17,3
15,6
Deutsche
Ausländer
1
In der Kategorie „Studium“ sind Bildungsinländer/innen und Bildungsausländer/innen erfasst
HZB = Hochschulzugangsberechtigung
Quelle: Hessisches Statistisches Landesamt 2011; Integrierte Ausbildungsberichterstattung 2009;
eigene Berechnungen und Darstellung
Betrachtet man die Verteilung der Ausbildungsanfänger/innen auf die →Sektoren des Ausbildungsgeschehens unterhalb des Hochschulbereichs im Jahr
2009 (vgl. Abbildung 32), so hat gerade einmal ca. die Hälfte der deutschen
Jugendlichen und nur etwa ein Drittel der ausländischen Jugendlichen eine
vollqualifizierende Berufsausbildung begonnen. Die weitere Differenzierung
dieser Anteile nach betrieblichen Ausbildungen im dualen Ausbildungssystem und vollqualifizierenden schulischen Ausbildungen ergibt, dass etwa ein
44
Zur besseren Lesbarkeit werden Datenangaben im Text auf- oder abgerundet. Beim Vergleich
kleiner Werte werden Zahlen mit einer Stelle nach dem Komma zitiert.
65
Drittel (33%) der deutschen Anfänger/innen eine Ausbildung im dualen
System aufnahm, aber nur etwa ein Viertel (24%) der ausländischen Anfänger/innen. Bei den vollqualifizierenden schulischen Ausbildungsgängen fielen die Unterschiede hingegen geringer aus: 13% der deutschen und 10%
der ausländischen Anfänger/innen waren hier zu finden. Bildungsgänge mit
dem Ziel, eine Hochschulzugangsberechtigung zu erwerben, wurden von
ausländischen Jugendlichen (25%) seltener eingeschlagen als von deutschen
(34%) (vgl. Kapitel 3 Studium). Erhebliche Unterschiede zwischen ausländischen und deutschen Jugendlichen zeigen sich mit Blick auf das Übergangssystem: Im Vergleich zu deutschen Anfängerinnen/Anfängern im beruflichen Ausbildungssystem (20%) mündeten ausländische Anfänger/innen
wesentlich häufiger (41%) in das Übergangssystem ein.
Abbildung 32: Verteilung der Anfänger/innen auf die Sektoren* des beruflichen Ausbildungssystems nach Staatsangehörigkeit, 2009
(in %)
Ausländer
34
Deutsche
46
Vollqualif. Berufsausbildung
25
41
34
Erwerb HZB
20
HZB = Hochschulzugangsberechtigung
* ohne Studium
Quelle: Hessisches Statistisches Landesamt 2011; Integrierte Ausbildungsberichterstattung 2009;
eigene Berechnungen und Darstellung
Da die amtliche Statistik jedoch nur die Staatsangehörigkeit berücksichtigt
und damit keine Aussagen über Jugendliche mit Migrationshintergrund erlaubt, wird im Folgenden zur näheren Beschreibung der Übergangsprozesse
auf Stichprobenuntersuchungen zurückgegriffen.
In Übereinstimmung mit den amtlichen Befunden zeigt die Analyse der
Daten der Übergangsstudie des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB)45,
„dass es für Schulabsolventen mit Migrationshintergrund wesentlich schwieriger war, eine berufliche Vollqualifizierung zu erhalten, als für Jugendliche
ohne einen solchen Hintergrund“ (Beicht u.a. 2008, S. 148). Über drei Jahre
nach Beendigung der Schule zeigten monatliche Analysen,46 dass nicht studienberechtigte Jugendliche mit Migrationshintergrund seltener eine vollqualifizierende berufliche Ausbildung absolvieren und häufiger im Übergangssystem anzutreffen sind als Jugendliche ohne Migrationshintergrund (vgl.
45
In die hier dargestellten Analysen wurden nur die Daten jener Befragten des BIBB einbezogen, welche die allgemeinbildende Schule bereits vor 2006 verlassen hatten und welche maximal über einen Mittleren Schulabschluss verfügten (vgl. Beicht u.a. 2008, S. 138ff.).
46
Für den Zeitraum von drei Jahren nach Beendigung der Schule wurde für jeden Monat analysiert, in welchen Bildungsgängen oder sonstigen Aktivitäten sich die Befragten laut eigener
Angaben befanden (vgl. Beicht u.a. 2008, S. 146ff.).
66
Abbildung 33). Ausgehend vom Stand drei Monate nach Schulabschluss,
nahmen jedoch in beiden Gruppen die Anteile von Jugendlichen in einer
vollqualifizierenden Ausbildung im Laufe der Zeit zu und die anfänglichen
Unterschiede unter Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund lösen
sich im Übergangssystem nach drei Jahren nahezu auf. Allerdings sind zu
jedem Zeitpunkt die Jugendlichen ohne Migrationshintergrund erfolgreicher
als jene mit Migrationshintergrund.
Abbildung 33: Anteil der nicht studienberechtigten Jugendlichen in vollqualifizierender beruflicher Ausbildung bzw. im Übergangssystem nach Migrationshintergrund bis zu 3 Jahre nach
dem Verlassen der allgemeinbildenden Schule (in %)
70
55
74
40
54
56
66
53
25
Ohne MH
32
13
Mit MH
Ohne MH
3. Monat
18
7
Mit MH
Ohne MH
12. Monat
Übergangssystem
10
5
Mit MH
Ohne MH
24. Monat
8
Mit MH
36. Monat
Vollqualifizierende Berufsausbildung
MH = Migrationshintergrund
Quelle: BIBB-Übergangsstudie 2006; Beicht u.a. 2008, S. 146f; eigene Darstellung
Teilt man die sich im Zeitverlauf ergebenden bildungsbiografischen Muster
in Verlaufstypen ein (vgl. Beicht/Granato 2009, S. 16f.), so lässt sich feststellen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund häufiger mit problematischen Übergangsverläufen zu kämpfen haben als Jugendliche ohne Migrationshintergrund: Ihnen gelingt ein direkter erfolgreicher und dauerhafter
Übergang in eine betriebliche Ausbildung deutlich seltener (27% der Jugendlichen mit vs. 41% der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund).
Entsprechend finden sich in der Verlaufsgruppe „langwierige oder nicht
geglückte Übergänge in eine Berufsausbildung“ deutlich mehr Jugendliche
mit als ohne Migrationshintergrund (30% vs. 17%). Eine Fachoberschule
oder ein Fachgymnasium zur schulischen Höherqualifizierung besuchen
Jugendliche mit Migrationshintergrund kaum (1% vs. 9% der Jugendlichen
ohne Migrationshintergrund).
67
2.3.2
Chancen auf einen vollqualifizierenden Ausbildungsplatz
Unter den Jugendlichen, die bei Schulabschluss eine betriebliche oder schulische Ausbildung angestrebt hatten, fiel die Erfolgswahrscheinlichkeit, in
eine vollqualifizierende Ausbildungsform einzumünden, für Schulabgänger/innen mit Migrationshintergrund deutlich geringer aus als für jene ohne
Migrationshintergrund (vgl. Beicht u.a. 2008, S. 233ff.; Beicht/Granato
2009, S. 18ff.). So lag die Einmündungswahrscheinlichkeit in eine betriebliche oder schulische vollqualifizierende Ausbildung etwa 20 Prozentpunkte
unter derjenigen der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Drei Monate
nach Schulende hatte mindestens die Hälfte der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund eine vollqualifizierende Ausbildung aufgenommen, bei den
Jugendlichen mit Migrationshintergrund dauerte es 14 Monate bis dieses
Niveau erreicht war (vgl. Abbildung A-2.1). Drei Jahre nach Schulende
stellte sich die Situation der weiblichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund etwas, jedoch nicht gravierend ungünstiger dar als die der jungen
Männer mit Migrationshintergrund (vgl. Abbildung A-2.2). Größer waren
die Differenzen hingegen bei der Einmündungswahrscheinlichkeit in eine
betriebliche Ausbildung. Lediglich 59% der jungen Frauen waren in eine
betriebliche Berufsausbildung eingemündet, bei den jungen Männern waren
es rund 67%. Demgegenüber haben in diesem Zeitraum von den jungen
weiblichen bzw. männlichen Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 72%
bzw. 86% einen Ausbildungsplatz gefunden (vgl. Abbildung A-2.3).
Anhand des DJI-Übergangspanels ist für die Stichprobe der Hauptschüler/innen darüber hinaus eine Differenzierung nach Geschlecht und Herkunftsland möglich. Zudem können hier auch zeitnah die Ausbildungspläne
der Jugendlichen kurz vor Abschluss der Schule berücksichtigt werden (vgl.
Kuhnke/Müller 2009, S. 60ff.). Unabhängig vom Migrationshintergrund
lässt sich generell festhalten (vgl. Abbildung 34), dass Jungen (44%) häufiger die Aufnahme einer beruflichen Ausbildung anstrebten als Mädchen
(31%). Letztere planten hingegen öfter einen weiteren Schulbesuch (47%
vs. 32% bei den Jungen). Jedoch gelang es den jungen Frauen, die eine berufliche Ausbildung planten, generell besser, diese Pläne zu realisieren als
den jungen Männern (Differenz zwischen Planung und Realisierung bei den
Frauen 6 Prozentpunkte, bei den Männern 11 Prozentpunkte).
Ihre Ausbildungspläne realisierten direkt nach Schulabschluss Jugendliche mit Migrationshintergrund – unabhängig vom Geschlecht – seltener als
jene ohne Migrationshintergrund (ebd., S. 60ff.). Hierbei ergaben sich jedoch deutliche Unterschiede zwischen den verschiedenen Teilgruppen von
Jugendlichen mit Migrationshintergrund und in Abhängigkeit vom Geschlecht (vgl. Abbildung 34): So wiesen Hauptschülerinnen mit westeuropäischem Migrationshintergrund, von denen etwa jede Vierte 2006 eine berufliche Ausbildung anstrebte, eine höhere Realisierungsquote auf als Hauptschülerinnen ohne Migrationshintergrund und als alle übrigen Vergleichsgruppen. Jungen Frauen mit osteuropäischem Migrationshintergrund gelang
es ähnlich häufig wie Frauen ohne Migrationshintergrund, ihre Pläne zu
verwirklichen. Die höchste Realisierungsquote bei den Hauptschülern wiesen die jungen Männer mit türkischem Migrationshintergrund auf: Von die68
sen strebten im Juni 2006 zwar nur 30% eine berufliche Ausbildung an,
etwa 80% von ihnen hatten diesen Plan jedoch fünf Monate später realisiert. Damit waren sie ebenso erfolgreich wie Hauptschüler ohne Migrationshintergrund. Am größten fällt die Diskrepanz zwischen Plan und IstZustand bei den männlichen Aussiedlern und den Hauptschülern mit italienischem Migrationshintergrund aus. Bei den Hauptschülerinnen fällt die
Realisierungsquote für die Teilgruppe der Mädchen aus dem ehemaligen
Jugoslawien am geringsten aus. Zu berücksichtigen ist jedoch, dass ein Teil
der Jugendlichen, die ursprünglich – im März 2006 – das Ziel hatten, eine
Ausbildung aufzunehmen, bereits drei Monate später dieses Ziel aufgegeben
hatten.
Abbildung 34: Anteil der Hauptschüler/innen, die eine berufliche Ausbildung anstrebten bzw. erreichten, nach Geschlecht und Migrationsteilgruppen (in %)
44
51
Männer realisiert
Männer Plan
36
43
38
36
20
21
20
23
43
38
30
33
25
32
42
23
25
18
14
32
26
31
29
19
20
30
28
32
29
25
Frauen realisiert
20
13
29
21
25
37
Frauen Plan
21
42
Hinweise: Angestrebter Ausbildungsweg laut erster Nachbefragung im Juni 2004; Ist-Zustand laut
Befragung im November 2004 (3 Monate nach Beendigung der Schule); Berufliche Ausbildung umfasst
Angebote der dualen Ausbildung oder vollqualifizierende Ausbildungsgänge an Berufsfachschulen, die
einen Berufsabschluss vermitteln.
Quelle: DJI-Übergangspanel; Kuhnke/Müller 2009, S. 60 ff; eigene Darstellung
Nimmt man auf der Grundlage des DJI-Übergangspanels jene Jugendlichen
in den Blick, die an einer →berufsvorbereitenden Maßnahme teilnahmen,
so zeigt sich, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund nach Abschluss
dieser Fördermaßnahme seltener in eine Ausbildung einmündeten oder dafür längere Zeit brauchten als Jugendliche ohne Migrationshintergrund (vgl.
Lex/Geier 2010). Dies trifft insbesondere auf türkische Jugendliche zu,
während Aussiedler/innen ähnlich häufig wie Jugendliche ohne Migrationshintergrund eine Ausbildung aufnahmen (vgl. Abbildung A-2.4).
69
2.3.2.1
Mögliche Einflussfaktoren
Beicht/Granato (2009; siehe auch Beicht u.a. 2008, S. 275) stellten auf
Grundlage der Daten der BIBB-Übergangsstudie 2006 fest, dass die Bildungspläne von Jugendlichen – weitgehend unabhängig vom Migrationshintergrund – am Ende der allgemeinbildenden Schule mit dem Schulabschluss
variierten. Im Bemühen um einen Ausbildungsplatz und in den angewandten Suchstrategien fanden sich kaum Unterschiede zwischen Jugendlichen
mit und ohne Migrationshintergrund. Ausbildungspläne und Suchstrategien
schienen nicht für die unterschiedlichen Erfolgsquoten verantwortlich zu
sein.
Eine wesentliche Rolle beim Übergang in eine vollqualifizierende Ausbildung spielten hingegen die schulische Vorbildung, familiale Hintergründe
und die soziale Einbindung der Jugendlichen, die die Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund stärker minderten als die von Jugendlichen ohne Migrationshintergrund: Erstere verfügten über schlechtere Schulabschlüsse und Noten, sie stammten aus Familien mit einem niedrigeren Bildungsniveau und einem geringen sozioökonomischen Status und sie waren
weniger sozial eingebunden. Bei gleichzeitiger Berücksichtigung all dieser
Faktoren blieb ein eigenständiger Einfluss des Merkmals Migrationshintergrund bestehen. Das heißt, auch bei Kontrolle der übrigen Einflussfaktoren haben Jugendliche mit Migrationshintergrund wesentlich schlechtere Chancen, in eine vollqualifizierende Berufsausbildung einzumünden als
Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Dieses Ergebnis hatte auch Bestand, wenn weitere ausbildungsmarktrelevante Kontrollvariablen in die
Analysen einbezogen wurden, wie Zeitpunkt des Schulabschlusses, Wohnregion und Siedlungsdichte in der Wohnregion (vgl. Beicht/Granato 2009;
Granato 2010). Um die geringen Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt weiter aufzuklären, werden
vertiefende Studien zum Einfluss der Selektion beim Zugang zu Berufsfachschulen sowie bei betrieblichen Rekrutierungsstrategien gefordert (Beicht/
Granato 2011).
2.3.3
Vollqualifizierende Ausbildungsgänge in Betrieben
2.3.3.1
Auszubildendenzahlen und -anteile
Laut →Integrierter Ausbildungsberichterstattung47 begannen im Jahr 2009
509.832 Jugendliche eine anerkannte Ausbildung im →dualen Berufsausbildungssystem, gut 6% von ihnen besaßen keine deutsche Staatsbürgerschaft.
In Relation zum Ausländeranteil in der Bevölkerungsgruppe der 15- bis
unter 20-Jährigen von knapp 10% (Statistisches Bundesamt 2010a) sind
47
Vgl.
http://www.statistik-hessen.de/themenauswahl/bildung-kultur-rechtspflege/landesdaten/bil
dung/iab/integrierte-ausbildungberichterstattung-bund/anfaenger-im-ausbildungsgeschehennach sektoren-konten-fuer-deutsche-und-auslaender/index.html; Stand: 19.10.2010; Tabelle
in Excel.
70
Ausländer/innen in der dualen Ausbildung demnach unterrepräsentiert.
Bezogen auf den Gesamtbestand an Ausbildungsverhältnissen befanden
sich im Jahr 2009 laut →Berufsbildungsstatistik 75.780 ausländische Jugendliche (rund 45% Frauen und 56% Männer) in einer Berufsausbildung
im dualen System. Im Vergleich zum Vorjahr war erneut ein leichter Anstieg (+3,7%) zu verzeichnen. Unter den ausländischen Auszubildenden
bilden jene mit türkischer Staatsangehörigkeit die mit Abstand größte Gruppe
(rund 41%), gefolgt von Auszubildenden mit der Staatsangehörigkeit eines
der Nachfolgestaaten des früheren Jugoslawiens (12%) und jenen mit italienischer Staatsangehörigkeit (11%). Der Anteil der weiteren Nationalitäten
lag unter 5%.
In den letzten zehn Jahren (vgl. Abbildung 35) ist bis 2006 ein deutlicher
Rückgang der Zahl ausländischer Auszubildender festzustellen (-34,9%), ab
dem Jahr 2006 setzte eine Erholung ein (2009 im Vergleich zu 2006:
+15,3%).48 Er nähert sich in den letzten drei Jahren wieder der 5%-Marke.
Abbildung 35: Zahl der ausländischen Auszubildenden und Ausländeranteil an allen Auszubildenden, Deutschland, 1999–2009
120000
7
Zahl der ausländischen Auszubildenden
5
80000
4
60000
3
40000
2
20000
Ausländeranteil an allen Auszubildenden
6
100000
1
0
0
1999
2000
Ausländeranteil
2001
2002
2003
2004
Ausländische Auszubildende
2005
2006
2007
Ausl. Frauen
2008
2009
Ausl. Männer
Absolutwerte aus Datenschutzgründen jeweils auf ein Vielfaches von 3 gerundet; der Insgesamtwert
kann deshalb von der Summe der Einzelwerte abweichen; eigene Darstellung
Quelle: „Datensystem Auszubildende“ des Bundesinstituts für Berufsbildung auf Basis der Daten der
→Berufsbildungsstatistik der statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Erhebung zum 31.12.)
48
Diese Absolutzahlen sind zum einen abhängig von demografischen Entwicklungen (Zahl der
Schulabgänger/innen), zum anderen aber auch von Wirtschafts- und Beschäftigungsentwicklungen und daher für sich genommen wenig aussagekräftig. Einen adäquaten Indikator für die
Ausbildungsbeteiligung ausländischer Jugendlicher und deren zeitliche Entwicklung bilden
Daten, bei denen der Ausländeranteil im dualen System in Bezug zum Ausländeranteil in der
Wohnbevölkerung gesetzt wird (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2010a, S. 124;
Uhly/Granato 2006, S. 52), wie dies bei der →„Ausbildungsbeteiligungsquote“ der Fall ist, auf
die weiter unten eingegangen wird (vgl. Abschnitt 2.3.3.2).
71
In Relation zur Gesamtanzahl aller Auszubildenden ist der Ausländeranteil
2009 deutlich geringer, als angesichts eines fast 10-prozentigen Ausländeranteils in der Bevölkerungsgruppe der 15- bis unter 20-Jährigen (Statistisches Bundesamt 2010a) zu erwarten wäre. Die Zugangschance der ausländischen Jugendlichen zum dualen Berufsausbildungssystem fällt also weitaus geringer aus als für Jugendliche mit deutscher Staatsangehörigkeit. Diese Entwicklung wird damit verknüpft, dass die Entscheidung der Betriebe
bei der Bewerberauswahl eher zugunsten von Jugendlichen mit als ohne
Migrationshintergrund fällt.
a) Bundesländer
Im Bundesländer-Vergleich gab es die höchsten Anteile an ausländischen
Auszubildenden im Jahr 2009 in Baden-Württemberg, Hessen und Hamburg. Deutlich unter dem Bundesdurchschnitt lagen die ostdeutschen Bundesländer, in denen ausländische Jugendliche nur einen sehr geringen Anteil
an der Wohnbevölkerung ausmachen. Auch die Quoten für SchleswigHolstein und Niedersachsen lagen mehr als einen Prozentpunkt unter dem
Bundesdurchschnitt (vgl. Abbildung 36).
Bei den Frauen war der Anteil ausländischer Auszubildender durchweg
höher als bei den Männern, wobei die Differenz in Bremen, Hessen und
Baden-Württemberg am stärksten ausgeprägt war.
Abbildung 36: Anteile ausländischer Auszubildender an allen Auszubildenden der verschiedenen Bundesländer nach Geschlecht,
2009 (in %)
10
Anteil ausländischer Auszubildender
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Gesamt
Männer
Frauen
Quelle: Statistisches Bundesamt, Berufsbildungsstatistik 2009; eigene Berechnungen und Darstellung
72
b) Zuständigkeitsbereiche
Unter den verschiedenen →Zuständigkeitsbereichen liegt der Ausländeranteil über die letzten zehn Jahre hinweg bei den Freien Berufen am höchsten
(vgl. Uhly/Granato 2006, S. 53). Mit Schwankungen zwischen 7,1 und 8,5%
liegt dieser Anteil dennoch unter dem der Ausländer/innen an der Wohnbevölkerung. Wie bei den Freien Berufen fällt der Ausländeranteil auch bei
den handwerklichen Ausbildungsberufen im Zeitverlauf etwas höher als in
den anderen Zuständigkeitsbereichen aus. Deutlich unter dem Durchschnitt
liegt hingegen der Ausländeranteil in der Landwirtschaft und im öffentlichen Dienst (vgl. Abbildung 37).
Gegenüber 1999 erhöhte sich im Jahr 2009 der Ausländeranteil in den
Zuständigkeitsbereichen Freie Berufe und Hauswirtschaft, in allen anderen
Zuständigkeitsbereichen ging er zurück. Im Vergleich zu 2008 ist 2009 jedoch in allen Bereichen ein Anstieg des Ausländeranteils zu beobachten.
Abbildung 37: Ausländeranteil an allen Auszubildenden nach Zuständigkeitsbereichen1, 1999–2000 (in %)
9
Ausländeranteil (%)
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Insgesamt
Industrie und Handel
Handwerk
Öf f entlicher Dienst
Freie Beruf e
Hauswirtschaf t
2007
2008
2009
Landwirtschaf t
1
Zuordnung nach Zuständigkeit für die jeweiligen →Ausbildungsberufe; seit 2008 nimmt der Zuständigkeitsbereich Seeschifffahrt an der Berufsbildungsstatistik nicht mehr teil
Absolutwerte aus Datenschutzgründen jeweils auf ein Vielfaches von 3 gerundet; der Insgesamtwert
kann deshalb von der Summe der Einzelwerte abweichen; eigene Darstellung
Quelle: „Datenbank Auszubildende“ des Bundesinstituts für Berufsbildung auf Basis der Daten der
Berufsbildungsstatistik der statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Erhebung zum 31.12.)
Der größte Anteil Auszubildender findet sich in Industrie und Handel
(Bundesinstitut für Berufsbildung 2010a) (vgl. Abbildung 38). Während sich
hier bei den deutschen Auszubildenden keine Geschlechtsunterschiede ergeben, waren bei den ausländischen Auszubildenden Frauen seltener als
Männer vertreten. In dem für männliche Auszubildende zweitwichtigsten
Bereich, im Handwerk, gab es mehr ausländische Männer als deutsche.
Männliche Auszubildende waren also fast ausschließlich in den Bereichen
Industrie und Handel sowie Handwerk anzutreffen (Ausländer: 98%; Deutsche: 94%) (vgl. auch Siegert 2009, S. 33f.).
73
Abbildung 38: Deutsche und ausländische Auszubildende nach Zuständigkeitsbereichen, 2009 (in %)
Deutsche Männer 57,9
Deutsche Frauen
58,5
17,2
17,1
Deutsche insgesamt 58,2
28,8
Ausl. Männer 56,8
Ausl. Frauen
0,6
36,4
7,2
41,4
45,7
0,6
22,8
28,8
Ausländer insgesamt 51,9
33,1
Männer insgesamt 57,9
13,1
36,7
Frauen insgesamt 57,8
0,6
17,5
Auszubildende
57,8
insgesamt
17,7
29,0
0%
10%
20%
Handwerk
30%
40%
Freie Berufe
50%
60%
Landwirtschaft
7,4
70%
80%
Öffentlicher Dienst
90%
100%
Hauswirtschaft
c) Berufsgruppen
Der Ausländeranteil in den verschiedenen Berufsgruppen (vgl. Abbildung
39) lag durchgängig unterhalb des Ausländeranteils in der Bevölkerungsgruppe der 15- bis unter 20-Jährigen (knapp 10%, vgl. Statistisches Bundesamt 2010a). An allen Auszubildenden betrug er 2009 knapp 5%. Bei den
Technikberufen lag er deutlich darunter. Wesentlich höher fallen die Ausländeranteile hingegen bei den lediglich zweijährigen (theoriegeminderten)
Berufen (knapp 9%), den primären Dienstleistungsberufen sowie den Berufen für Menschen mit Behinderung aus. In diesen Berufen zeigten sich auch
zwischen 2006 und 2009 die höchsten Anstiege des Ausländeranteils.
Abbildung 39: Ausländeranteil nach Berufsgruppen, 2006 und 2009 (in %
aller Auszubildenden)
Zweijährige Ausbildungsberufe **
Primäre DL-Berufe
5,1
Berufe für Menschen mit Behinderung
4,8
DL-Berufe insgesamt
Sekundäre DL-Berufe
Insgesamt
Neue Ausbildungsberufe*
Produktionsberufe
Technikberufe
6,7
6,6
3,2
3,4
3,7
3,1
5,1
4,8
4,5
4,8
4,2
4,4
8,9
6,4
6,1
4,3
2009
2006
*seit 1996 neu geschaffene Berufe
** ohne Berufe nach einer Ausbildungsregelung der zuständigen Stellen für Menschen mit Behinderung
nach § 66 BBiG bzw. § 42m HwO
DL = Dienstleistung
Quelle: BIBB 2011: Datenreport zum Berufsbildungsbericht, S. 153; eigene Darstellung
74
d) Ausbildungsberufe
Ausländische Auszubildende konzentrierten sich im Jahr 2009 auf einige
wenige Berufe (vgl. Die Beauftrage der Bundesregierung 2010, S. 125; Siegert 2009, S. 34ff.): Rund 45% der ausländischen Jugendlichen absolvierten
ihre Ausbildung in einem der zehn am stärksten besetzten →Ausbildungsberufe, während dies lediglich auf 32% der deutschen Auszubildenden zutraf.
Von den ausländischen Auszubildenden wurden die meisten im Friseurberuf (ca. 7%) und zum Kaufmann/zur Kauffrau im Einzelhandel ausgebildet, gefolgt von der Ausbildung zum Verkäufer/zur Verkäuferin (vgl. Abbildung A-2.5). Die meisten deutschen Auszubildenden befanden sich in
einer Ausbildung zum Kaufmann/zur Kauffrau (5%), gefolgt von einer
Ausbildung zum/zur Kraftfahrzeugmechatroniker/in und zum/zur Bürokaufmann/frau. Eine Ausbildung im Friseurberuf ergriffen nur ca. 2% (vgl.
Abbildung A-2.6). In einigen der am stärksten besetzten Ausbildungsberufe
befanden sich (fast) nur Frauen (z.B. medizinische/r Fachangestellte/r)
bzw. nur Männer (z.B. Kraftfahrzeugmechatroniker/in). Die Konzentration
in einigen wenigen Berufen war bei Frauen allerdings stärker ausgeprägt als
bei Männern. Die fünf von ausländischen Frauen am häufigsten gewählten
Berufe werden im Jahresgutachten 2010 des Sachverständigenrat deutscher
Stiftungen als Berufe charakterisiert, die „zumindest teilweise (…) nur wenige Aufstiegsmöglichkeiten bieten“ (Sachverständigenrat deutscher Stiftungen 2010, S. 163).
Interpretiert werden solche Konzentrationen zum einen als Folge einer
niedrigen schulischen Vorbildung, denn diese Berufe setzten „tendenziell
eher geringe formale Qualifikationen“ voraus (Siegert 2009, S. 36). Zum
anderen werden Verdrängungstendenzen vermutet, die ausländischen Jugendlichen nur in jenen Ausbildungsberufen eine Chance auf einen Ausbildungsplatz eröffnen, die von deutschen Jugendlichen wenig nachgefragt
werden. Auch ein Mangel an Informationen über die vielfältigen Ausbildungsmöglichkeiten wird als möglicher Grund genannt.
2.3.3.2
Ausbildungsbeteiligungsquoten
a) Bisherige Berechnungsweise
Die →Ausbildungsbeteiligungsquote für ausländische Jugendliche, die vom
Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) anhand der →Berufsbildungsstatistik berechnet wird, setzt in ihrer herkömmlichen Berechnungsweise die
Anzahl der ausländischen Auszubildenden (Bestandszahlen über alle Ausbildungsjahre hinweg) in Bezug zur Bevölkerung im ausbildungsrelevanten
Alter (vgl. Uhly/Gericke 2010). Sie gibt damit Auskunft darüber, inwieweit
die Jugendlichen in das →duale System der Berufsausbildung integriert sind
75
(vgl. Uhly 2006).49
Sowohl in der Gruppe der deutschen als auch der ausländischen Jugendlichen liegt die Ausbildungsbeteiligungsquote für männliche Jugendliche
durchweg höher als die der weiblichen Jugendlichen (vgl. Abbildung 40).
Dieser Geschlechtsunterschied fällt für die deutschen Jugendlichen deutlicher und über die Jahre hinweg nahezu konstant aus (ca. 20 Prozentpunkte).50 Bei den ausländischen Jugendlichen hingegen nehmen die Unterschiede zwischen den Geschlechtern im Zeitverlauf infolge einer zurückgehenden Ausbildungsbeteiligungsquote unter männlichen Jugendlichen ab und
pendeln sich in den letzten Jahren auf einen konstanten Abstand von etwa 5
Prozentpunkten ein.
Des Weiteren ergeben sich gravierende Unterschiede nach Staatsangehörigkeit: Die Ausbildungsbeteiligungsquote der ausländischen Jugendlichen
beträgt weniger als die Hälfte derjenigen der deutschen Jugendlichen (vgl.
Uhly u.a. 2010, Schaubild 3.4 und 3.5). So waren im Jahr 2008 etwa 69% der
männlichen und 47% der weiblichen deutschen Jugendlichen in das duale
Ausbildungssystem integriert. Dagegen traf dies nur auf 28% der männlichen und 23% der weiblichen jungen Ausländer/innen zu.
Im Zeitverlauf haben die Ausbildungsbeteiligungsquoten für alle Gruppen nach einem Tiefpunkt im Jahr 2006 wieder etwas zugenommen. Dabei
fallen die Zuwächse der letzten zwei Jahre für ausländische Jugendliche –
bei sehr niedrigen Ausgangswerten – etwas größer aus als für deutsche Jugendliche. Ob sich hier ein positiver Trend abzeichnet, bleibt abzuwarten.
Ausbildungsbeteiligungsquote (%)
Abbildung 40: Ausbildungsbeteiligungsquoten (Berechnungsweise 2)
nach Staatsangehörigkeit und Geschlecht, 1993–2008 (in %)
90
80
80,5
68,7
70
60
50
40
30
58,2
46,9
40,3
28,3
24,6
23,2
20
10
0
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Deutsche Männer
Deutsche Frauen
Ausländer
Ausländerinnen
Hinweise: Bevölkerungsfortschreibung des Statistischen Bundesamtes und Datenbank Aus- und
Weiterbildungsstatistik des Bundesinstituts für Berufsbildung auf Basis der Daten der Berufsbildungsstatistik der statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Erhebung zum 31.12.); Berechnungen des
BIBB
Quelle: Uhly/Gericke 2010, S. 5; eigene Darstellung
49
Seit 2006 wird für die Bestimmung der ausländischen Wohnbevölkerung anstelle des Ausländerzentralregisters die Bevölkerungsfortschreibung herangezogen und die Jahrgänge der 18bis unter 21-Jährigen anstelle der 15- bis 18-Jährigen berücksichtigt.
50
Dies hängt auch damit zusammen, dass Frauen häufiger vollzeitschulische Berufsausbildungen absolvieren (vgl. BIBB 2010a, S. 183).
76
b) Neue Berechnungsweise
Mit der Revision der Berufsbildungsstatistik 2007 können für eine Berechnung der Ausbildungsbeteiligungsquote für ausländische Jugendliche auch
die Zahlen für →Neuabschlüsse verwendet und auf die entsprechende Alterskategorie in der Wohnbevölkerung bezogen werden (Uhly/Gericke 2010,
S. 6). Dadurch wird die Quote gegenüber der früheren Berechnungsweise
exakter und bildet Entwicklungen aktueller ab, jedoch wird die Zahl der
Ausbildungsanfänger/innen etwas überschätzt (vgl. ebd.).51
Auch wenn die Quoten aus methodischen Gründen insgesamt höher ausfallen als bei der früheren Berechnungsweise, hat der zentrale Befund jedoch
weiterhin Bestand (vgl. Abbildung 41): Die Ausbildungsbeteiligungsquoten
ausländischer Jugendlicher liegen seit 2007 deutlich unter denen der deutschen Vergleichsgruppe. Gegenüber 2008 ist 2009 für beide Gruppen eine
Abnahme der Quote zu verzeichnen, die für deutsche Jugendliche allerdings
stärker ausfällt (minus 3,9 Prozentpunkte) als für ausländische (minus 0,8
Prozentpunkte). Ausschlaggebend für die geringeren Ausbildungsbeteiligungsquoten ist die Anzahl der Neuabschlüsse, die für die Deutschen um
ca. 8% und für die Ausländer/innen um etwa 3% zurückging, während in
beiden Gruppen die Wohnbevölkerung um 1% abnahm (Bundesinstitut für
Berufsbildung 2011, S. 149). Die stabilere Quote für ausländische Jugendliche könnte ein Hinweis darauf sein, „dass der zuletzt steigende Trend ihrer
Ausbildungsbeteiligung sich bei weiterem Bewerberrückgang trotz dieser
kurzfristigen Stagnation künftig noch fortsetzt“ (ebd.).
Abbildung 41: Ausbildungsbeteiligungsquoten (Berechnungsweise 1)
nach Staatsangehörigkeit und Geschlecht, 2007–2009
(in %)
79
69
68
78
73
64
58
58
56
30
Deutsche
insgesamt
Deutsche
Männer
Deutsche
Frauen
2007
32
31
Ausländer/innen
insgesamt
2008
34
35
34
27
Ausländer
29
29
Ausländerinnen
2009
Quelle: Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2011, Vorbericht, S. 151; Bevölkerungsfortschreibung
des Statistischen Bundesamtes und Datenbank Aus- und Weiterbildungsstatistik des Bundesinstituts für
Berufsbildung auf Basis der Daten der Berufsbildungsstatistik der statistischen Ämter des Bundes und
der Länder (Erhebung zum 31.12.); Berechnungen des BIBB; eigene Darstellung
51
Der Anteil der Neuabschlüsse, die keine Ausbildungsanfänger/innen darstellen, liegt näherungsweise bei ca. 8% (vgl. Uhly/Gericke 2010, S. 9).
77
c) Ost-/Westdeutschland52
Die Ausbildungsbeteiligungsquoten der ausländischen Jugendlichen fielen
in Westdeutschland 2007 und 2008 deutlich höher aus (2007: 32 %, 2008:
34%) als in Ostdeutschland (2007: 13%, 2008: 14%). Der Vergleich dieser
Daten mit der Ausbildungsbeteiligungsquote für alle Jugendlichen (Westdeutschland 2007: ca. 65%; 2008: 65%; Ostdeutschland 2007/2008 etwa
63%) zeigt, dass gerade einmal jede/r siebte ausländische Jugendliche/r in
Ostdeutschland einen Ausbildungsvertrag im dualen System abschloss. Hier
liegt also noch sehr viel stärker als in Westdeutschland ein eklatantes Ungleichgewicht in den Beteiligungschancen ausländischer Jugendlicher im dualen Ausbildungssystem vor.
2.3.3.3
Vorzeitige Lösung von Ausbildungsverträgen
Wird ein Ausbildungsverhältnis vor Ablauf der Ausbildungszeit gelöst, so
spricht man von einer vorzeitigen →Vertragslösung. Die vorzeitigen Vertragslösungen werden in der →Berufsbildungsstatistik erhoben. Nach einer
Studie des BIBB schließt jeder/r zweite Auszubildende nach einer vorzeitigen Vertragslösung erneut einen Ausbildungsvertrag ab, ein gutes Fünftel
nimmt eine schulische Ausbildung auf, aber etwa 28% der Befragten brechen ihre Berufsausbildung endgültig ab, d.h. sie befinden sich weder in
einer vollqualifizierenden Berufsausbildung noch planen sie eine solche
(Schöngen 2003).
Im Berichtsjahr 2009 wurden insgesamt 141.361 Ausbildungsverträge
vorzeitig gelöst (56% von Männern; 44% von Frauen), 9.115 davon von
ausländischen Auszubildenden (darunter 55% Männer und 45% Frauen).
Bezogen auf die begonnenen Vertragslösungen ergab sich eine →Vertragslösungsquote53 von insgesamt rund 22%. Sie fiel für ausländische Auszubildende höher aus als für deutsche (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung
2011, S. 182ff.). Etwa jeder vierte Ausbildungsvertrag von ausländischen
Auszubildenden wurde demnach vorzeitig gelöst. Dabei variierte die Lösungsquote erheblich zwischen den verschiedenen →Zuständigkeitsbereichen (vgl. Abbildung A-2.7): Für die Berufe des Handwerks ergab sich sowohl für ausländische als auch für deutsche Auszubildende die höchste
durchschnittliche Lösungsquote. Eine extrem niedrige Quote wiesen die
Berufe des Öffentlichen Dienstes auf. Lediglich bei den Berufen der Hauswirtschaft finden sich keine höheren Lösungsquoten für ausländische Auszubildende. Am größten waren die Abstände zwischen den Quoten auslän-
52
Da in der Berufsbildungsstatistik der Wohnort der Auszubildenden nicht erhoben wird und
daher Pendlerbewegungen nicht berücksichtigt werden können, wird die Ausbildungsbeteiligungsquote nicht nach Bundesländern differenziert, sondern für Ost- und Westdeutschland je
aggregiert berechnet (vgl. Uhly/Gericke 2010, S. 4; Uhly u.a. 2010, Schaubild 3.4).
53
Berechnung vom Bundesinstitut für Berufsbildung. Dabei kommt ein sog. Schichtenmodell
zum Einsatz, in dem die Vertragslösungen des aktuellen Berichtsjahrs nach dem jeweiligen
Jahr des Beginns des gelösten Ausbildungsvertrags differenziert werden (vgl. BIBB 2011, S.
181ff.).
78
discher und deutscher Betroffener in den Bereichen Landwirtschaft, Industrie und Handel sowie Handwerk.
Bezüglich des Zeitpunkts der Vertragslösung bestehen kaum Unterschiede zwischen ausländischen und deutschen Betroffenen (vgl. Abbildung 42):
Die Mehrheit der Verträge wurde 2009 innerhalb des ersten Ausbildungsjahres gelöst, etwas weniger als ein Drittel bereits in der Probezeit und
knapp ein Viertel zwischen dem fünften und zwölften Monat. Etwa ein
Drittel der Vertragslösungen erfolgte im zweiten Jahr und etwa 15% zu
einem noch späteren Zeitpunkt. Im Vergleich der Gruppen zeigt sich, dass
bei den ausländischen Auszubildenden ein geringfügig höherer Anteil der
Vertragslösungen in das erste Jahr nach Beendigung der Probezeit fällt als
bei den deutschen Auszubildenden.
Abbildung 42: Vorzeitige Vertragslösungen nach Staatsangehörigkeit und
Zeitpunkt der Lösung, 2009 (in %)
Ausländer
29
26
Deutsche
30
23
Probezeit
1. Jahr nach Probezeit
Im 2. Ausbildungsjahr
30
31
14
1
14
1
Bezogen auf den Ausländeranteil an den bestehenden Ausbildungsverhältnissen lässt sich für alle Bundesländer eine erhöhte Vertragsauflösungsrate
bei ausländischen Auszubildenden feststellen (vgl. Abbildung 43). Gleichwohl variiert der Ausländeranteil an den vorzeitigen Vertragslösungen erheblich nach Bundesländern. Dabei fällt auf, dass in Hamburg, BadenWürttemberg und Bayern der Ausländeranteil an den Vertragslösungen mit
mehr als drei Prozentpunkten über dem jeweiligen Anteil an ausländischen
Auszubildenden liegt.
79
Abbildung 43: Ausländeranteil an bestehenden Ausbildungsverträgen und
vorzeitigen Vertragslösungen nach Bundesländern, 2009
(in %)
Anteil ausländischer Auszubildender
12
10
8
6
4
2
0
Gesamt
Vertragslösungen
2.3.3.4
Multivariate Betrachtungsweise
Um differenziert zu klären, wodurch vorzeitige Vertragslösungen beeinflusst werden, sind multifaktorielle Analysen notwendig, die sowohl berufsals auch personenbezogene und regionale Variablen berücksichtigen. Diese
liegen bisher allerdings kaum vor. Erste Ergebnisse des BIBB zeigen anhand der Berufsbildungsstatistik, dass die Variable Staatsangehörigkeit auch
in solch multivariaten Modellen Erklärungskraft besitzt, der Einfluss jedoch
bei Einbezug weiterer Variablen wie Schulabschluss und Alter stark abnimmt (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2011, S. 187).
2.3.3.5
Ausbildungsergebnisse
Im Berichtsjahr 2009 lag der Ausländeranteil an allen Prüfungsteilnahmen54
bei fast 5% (496.380 deutsche und 23.228 ausländische Prüflinge) (vgl. Tabelle 3) und entsprach damit in etwa dem Ausländeranteil an allen Auszu-
54
Die Prüfungsteilnahmen werden in der Berufsbildungsstatistik erfasst. Sie setzen sich zusammen aus Teilnahmen von Prüflingen, die im Berichtsjahr zum ersten Mal an der Abschlussprüfung teilnehmen, und aus Teilnahmen von Prüflingen, die an Wiederholungsprüfungen teilnehmen (BIBB 2011, S. 173).
80
bildenden. Im Vergleich zum Vorjahr ist bei den ausländischen Prüfungsteilnahmen ein Anstieg um 7 Prozentpunkte zu verzeichnen, während die
Zahl der deutschen Prüfungsfälle um lediglich 3 Prozentpunkte anwuchs.
Im Jahr 2009 wurden 83% der von ausländischen Auszubildenden angetretenen →Prüfungen bestanden, d.h. die große Mehrheit der Prüfungsteilnehmer/innen erwarb einen qualifizierten Berufsabschluss. Die Erfolgsquote fiel damit allerdings deutlich geringer aus als die der deutschen Prüfungsteilnehmer/innen (rund 91%) – sowohl bei den Männern als auch bei den
Frauen. Unabhängig von der Staatsangehörigkeit waren die Erfolgsquoten
der Frauen etwas höher als die der Männer (vgl. Tabelle 3).
Tabelle 3:
Ausländer/innen
Teilnahmen an Abschlussprüfungen in der beruflichen
Ausbildung und Prüfungserfolg nach Staatsangehörigkeit
und Geschlecht, 2009
Prüfungsteilnahmen
Insgesamt Männer Frauen
23.228
12.521 10.707
Insgesamt
19.290
Darunter bestandene Prüfungen
In %
Männer
In %
Frauen
83,0
10.188
81,4
9.102
In %
85,0
Deutsche
496.380
291.655 204.725
449.561
90,6
260.399
89,3
189.162
92,4
Alle
519.608
304.176 215.432
468.851
90,2
270.587
89,0
198.264
92,0
Berechnet werden Erfolgsquoten, d.h. der Anteil bestandener Prüfungen an allen durchgeführten Prüfungen
Quelle: Statistisches Bundesamt, Prüfungsstatistik 2009; eigene Darstellung
a) Bundesländer
Zwischen den einzelnen Bundesländern schwankten die Erfolgsquoten erheblich (vgl. Abbildung 44). So lagen sie für ausländische Prüfungsteilnehmer/innen in Baden-Württemberg, Thüringen, Brandenburg und SchleswigHolstein deutlich über dem Bundesdurchschnitt, in Sachsen, Berlin, dem
Saarland, Sachsen-Anhalt und Hessen deutlich unter dem Bundesdurchschnitt. Höhere oder gleich hohe Erfolgsquoten erzielten ausländische Prüfungsteilnehmer/innen im Vergleich zu deutschen in Brandenburg, Thüringen sowie Mecklenburg-Vorpommern.
81
Abbildung 44: Erfolgsquoten1 nach Staatsangehörigkeit und Bundesland,
2009 (in %)
90
Baden-Württemberg
Thüringen
Brandenburg
82
82
Schleswig-Holstein
86
84
Niedersachsen
84
84
84
83
MecklenburgVorpommern
Deutschland
82
Hamburg
92
91
79
Hessen
76
Sachsen-Anhalt
76
Saarland
70
Berlin
69
Sachsen
Ausländer/innen
Deutsche
91
90
93
92
81
Bremen
92
92
90
89
81
Bayern
91
91
91
91
81
Rheinland-Pfalz
95
95
93
92
82
Nordrhein-Westfalen
1
89
88
88
86
91
90
85
85
85
85
86
86
85
85
Zusammen
Anteil bestandener Prüfungen an allen durchgeführten Prüfungen; ohne Externenprüfungen
Quelle: Berufsbildungsstatistik 2009; eigene Darstellung
b) Zuständigkeitsbereiche
Am geringsten waren die Erfolgsquoten weiblicher und männlicher sowie
ausländischer und deutscher Prüflinge im Bereich Landwirtschaft, wobei die
ausländischen Prüfungsteilnehmer/innen deutlich weniger erfolgreich als
die deutschen waren (vgl. Abbildung 45). Mit Ausnahme des Bereichs Hauswirtschaft, in dem ausländische Frauen die höchsten Erfolge aufwiesen, und
dem Bereich Öffentlicher Dienst, in dem sie ebenso erfolgreich wie deutsche Frauen waren, lagen die Erfolgsquoten der ausländischen Prüfungsteilnehmer/innen unter denen der deutschen. Bei den deutschen Absolventinnen/Absolventen hatten durchgängig die Frauen höhere Erfolgsquoten
als ihre männlichen Kollegen. Die ausländischen Frauen waren ebenfalls in
den meisten Bereichen – mit Ausnahme der Freien Berufe und in der
Landwirtschaft – erfolgreicher als die ausländischen Männer.
82
Abbildung 45: Erfolgsquoten nach Staatsangehörigkeit und Bundesland,
2009 (in %)
83
87
86
93
92 92
90
83
83 85
95
95
89
87
88 89
92
96
96
91
86
78
Erfolgsquote
68 67
Landwirtschaft
Handwerk
Deutsche Männer
Industrie und
Handel *
Deutsche Frauen
Freie Berufe**
Ausländer Männer
Hauswirtschaft
Öffentlicher
Dienst**
Ausländer Frauen
*Einschließlich Banken, Versicherungen, Gast- und Verkehrsgewerbe
**Ohne Ausbildungsverträge, die nach dem Berufsbildungsgesetz bei anderen zuständigen Stellen
(Kammern) außerhalb dieses Ausbildungsbereichs registriert werden.
Quelle: Statistisches Bundesamt, Berufsbildungsstatistik 2009; eigene Darstellung
2.3.3.6
Berufsqualifizierende Abschlüsse nach dem Mikrozensus
Daten des →Mikrozensus liefern altersdifferenziert Informationen zu den
berufsqualifizierenden Abschlüssen der Bevölkerung mit Migrationshintergrund. Sie erlauben jedoch keinen Aufschluss darüber, ob die Zugewanderten ihre Abschlüsse in Deutschland oder in den Herkunftsländern erworben
haben. Aussagen zu den Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, in Deutschland berufsqualifizierende Abschlüsse zu erlangen, sind
deswegen einzig für die Gruppe der Jugendlichen der zweiten Migrantengeneration (ohne eigene Migrationserfahrungen/Geburtsland Deutschland)
möglich.
Nach dem Mikrozensus 2009 verfügen 25- bis unter 35-Jährige mit Migrationshintergrund bezogen auf ihren Bevölkerungsanteil deutlich seltener
über berufliche Bildungsabschlüsse als die gleichaltrige Gruppe ohne Migrationshintergrund (62% zu 85%), wobei hier sämtliche Abschlüsse gemeint
83
sind, nicht nur berufsqualifizierende Abschlüsse.55 Der Abstand zu jenen
ohne Migrationshintergrund verringert sich, wenn ausschließlich die zweite
Generation betrachtet wird, in der gut zwei Drittel einen beruflichen Bildungsabschluss haben (vgl. Abbildung A-2.8).
Keinen Abschluss hat fast ein Drittel der 25- bis 35-Jährigen mit Migrationshintergrund, wobei dies in der ersten Migrantengeneration (33%) häufiger vorkommt als in der zweiten (22%). Doch auch hier ist der Anteil derjenigen ohne Abschluss noch mehr als doppelt so hoch wie bei den Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund (9%) (vgl. Abbildung A-2.8).
In der ersten Generation der jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund haben Ausländer/innen häufiger als Deutsche (Eingebürgerte,
Spätaussiedler/innen) keinen Abschluss (40% zu 17%). Über einen beruflichen Bildungsabschluss verfügen sie aber ebenso häufig wie diese (53% zu
52%). Dieses Ergebnis – ausgeglichener Anteil beim Abschluss und große
Diskrepanzen beim fehlenden Abschluss – kann dadurch erklärt werden,
dass ein größerer Anteil der selbst zugewanderten Deutschen ohne Abschluss noch in Ausbildung ist, also weder bei der einen noch der anderen
Gruppe berücksichtigt wurde.
Als häufigsten beruflichen Bildungsabschluss nennen sowohl 25- bis unter 35-Jährige mit als auch ohne Migrationshintergrund eine „Lehre o.ä.“.
Gemessen an ihrem Bevölkerungsanteil verfügen die jungen Leute mit Migrationshintergrund jedoch deutlich seltener über diesen Abschluss (38%)
als jene ohne Migrationshintergrund (55%) (vgl. Abbildung 46). Auch in
den selten angegebenen Kategorien „Berufsqualifizierender Abschluss“ und
„Meister/Techniker/Fachschule“ bleiben die Personen mit Migrationshintergrund hinter jenen ohne Migrationshintergrund zurück, allerdings sind
hier die Differenzen deutlich geringer. Wählt man als Bezugsgruppe nicht
die gleichaltrige Wohnbevölkerung, sondern die Gruppe derjenigen mit
einem beruflichen Abschluss, so verschwinden die Unterschiede zwischen
den jungen Erwachsenen mit und ohne Migrationshintergrund bei den Abschlussarten fast gänzlich (vgl. Abbildung 46).56
55
Gefragt wird nach dem höchsten beruflichen Bildungsabschluss. Kategorisiert werden die
Abschlüsse nach Anlern-/Berufspraktikum/Berufsvorbereitungsjahr, Lehre o.ä., berufsqualifizierendem Abschluss, Meister/Techniker/Fachschule, Fachhochschule und Universität.
56
Die vor allem bei den 25- bis 35-Jährigen mit Migrationshintergrund stark vertretene Gruppe
ohne beruflichen Bildungsabschluss bleibt hier unberücksichtigt.
84
Abbildung 46: Berufliche Bildungsabschlüsse 25- bis unter 35-Jähriger
nach Migrationshintergrund und Art des Bildungsabschlusses, 2009 (in % der altersentsprechenden Bevölkerung 1 und
der Personen gleichen Alters und Migrationsstatus mit beruflichem Bildungsabschluss)
13
21
Universität
15
12
4
7
Fachhochschule
9
8
Meister/Techniker/
Fachschule
Berufsqualifizierender Abschluss
3
5
7
8
1 2
2
2
38
62
Lehre o.ä.
65
55
Praktikum/BVJ
2
3
1
1
Anteil Bevölkerung
Anteil Bevölkerung
Anteil Beruf sabschlüsse
Anteil Beruf sabschlüsse
1
Ausschließlich Bevölkerung mit Angabe zu den beruflichen Abschlüssen
Praktikum/BVJ = Anlern-/Berufspraktikum/Berufsvorbereitungsjahr
Quelle: Statistisches Bundesamt (2010): Bevölkerung mit Migrationshintergrund – Ergebnisse des Mikrozensus – Fachserie 1, Reihe. 2.2, 2009, Tab. 9A; eigene Berechnungen und Darstellung
In der Gruppe der 25- bis unter 35-Jährigen mit Migrationshintergrund sind
es vor allem die jungen Erwachsenen der zweiten Migrantengeneration, die
eine Lehre o.ä. absolviert haben: Drei Viertel der gleichaltrigen Bevölkerung
mit einem beruflichen Bildungsabschluss zählen hierzu (vgl. Abbildung A2.9). Damit erhält dieser berufliche Bildungsabschluss – bezogen auf die
Gruppe mit einem Abschluss – bei den in Deutschland Geborenen mit Migrationshintergrund einen höheren Stellenwert als bei den Gleichaltrigen
ohne Migrationshintergrund.
Eine Analyse von Einflussfaktoren auf die Chance von Jugendlichen mit
Migrationshintergrund, berufsqualifizierende Abschlüsse zu erwerben, erfolgt im Zweiten Integrationsindikatorenbericht für die Gruppe der 30- bis
34-jährigen jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund, die in Deutschland geboren bzw. vor ihrem 18. Geburtstag nach Deutschland zugewandert sind. Von ihnen kann angenommen werden, dass sie ihre Berufsausbildung in Deutschland absolviert haben (Engels u.a. 2012).57
57
Analyse von Daten des Mikrozensus 2009 mittels logistischer Regression.
85
Die Analyse bestätigt ihre geringeren Chancen gegenüber Jugendlichen
ohne Migrationshintergrund. Selbst wenn beide Gruppen über den gleichen
Familienstand und Schulabschluss verfügen, so weisen die jungen Menschen mit Migrationshintergrund signifikant seltener eine abgeschlossene
berufsqualifizierende Ausbildung auf. Dies gilt auch, wenn sie von Geburt
an in Deutschland leben oder vor Schulantritt eingereist sind. Vor allem
Einwanderer aus Drittstaaten58 liegen deutlich hinter den anderen Gruppen
(ohne Migrationshintergrund, Einwanderer aus den Ländern der EU 27).
Ein überraschender Effekt wird für die Gruppe der im Alter zwischen 12
und 17 Jahren nach Deutschland zugewanderten jungen Frauen festgestellt.
Sie „haben eine höhere Chance auf abgeschlossene berufsqualifizierende
Ausbildung als vergleichbare Frauen ohne Migrationshintergrund“ (ebd., S.
175). Erklärt wird dies damit, dass über die Hälfte Aussiedlerinnen sind,
„deren schulische und berufliche Eingliederung besonders gefördert wurde“
(ebd.). Die geringen Chancen der jungen Männer dieser Gruppe, lassen sich
dadurch jedoch nicht erklären.
Die höchste Erklärungskraft für einen Ausbildungsabschluss der jungen
Leute mit Migrationshintergrund erhält den Analysen entsprechend der
Schulabschluss. Allerdings lassen mangelnde Informationen des Mikrozensus zum Bildungsstand, Erwerbsstatus und Einkommen der Eltern keinen
Einbezug dieser Faktoren in die Analyse zu. Da der frühere Bildungsverlauf
junger Menschen jedoch nachweislich vom Elternhaus abhängig ist, wird
vermutet, „dass ein erheblicher Teil der migrationsbezogenen Differenzen
in den Bildungsabschlüssen junger Erwachsener auf ihre soziale Herkunft
und ihren dadurch ungleichen Start in das Berufsleben zurückgeführt werden kann“ (ebd., S. 176).
2.4
Ausblick
2.4.1
1. Im sogenannten Übergangssystem sind ausländische Jugendliche gemessen an ihrem Bevölkerungsteil überdurchschnittlich vertreten.
Ausländische Jugendliche sind besonders von Belastungen und Unsicherheiten betroffen, die sich durch quantitative Passungsprobleme zwischen
Bildungsangebot und -nachfrage ergeben (vgl. Ulrich 2008, S. 1). Sie münden nach der Schule überdurchschnittlich häufig nicht direkt in eine vollqualifizierende berufliche Erstausbildung, sondern müssen verschiedene
„Zwischenschritte“ (Beicht/Granato 2009, S. 8) durchlaufen.
58
86
2. Die Chancen sowohl für ausländische Jugendliche als auch für den erweiterten Kreis der Jugendlichen mit Migrationshintergrund, in eine
vollqualifizierende Ausbildung einzumünden, sind deutlich geringer als
bei deutschen Jugendlichen bzw. der Vergleichsgruppe ohne Migrationshintergrund.
Türkische Jugendliche scheinen zwar bereits zum Ende ihrer Schulzeit gefasste Ausbildungs-Absichten besser als andere Migrantengruppen zu realisieren. Andererseits gibt es Hinweise, dass sich mit dem Verbleib im Übergangssystem ihre Aussichten auf einen Ausbildungsplatz stärker verringern
als die von Aussiedlerinnen/Aussiedlern und von Jugendlichen mit einem
anderen Migrationshintergrund.
3. Ein Migrationshintergrund bzw. eine ausländische Staatsangehörigkeit
mindert die Chancen auf einen Ausbildungsplatz.
Die Chancen der Jugendlichen, in eine vollqualifizierende Ausbildung einzumünden, werden beeinflusst durch Schulabschlüsse und Zeugnisnoten, Sozialstatus sowie soziale Eingebundenheit. Doch noch nach deren Kontrolle und
unter Berücksichtigung weiterer Faktoren, wie z.B. Zeitpunkt des Schulabschlusses, kann ein benachteiligender Effekt des Migrationshintergrundes bzw.
der ausländischen Staatsangehörigkeit identifiziert werden.
4. Ausländische Auszubildende sind in der dualen Berufsausbildung unterrepräsentiert.
Der Anteil ausländischer Auszubildender in der dualen Berufsausbildung
liegt nicht nur deutlich unter ihrem Bevölkerungsanteil an den 15- bis 20Jährigen, ihre Ausbildungsbeteiligungsquote ist auch sehr viel geringer als
die der Deutschen. Zudem wird sichtbar, dass sich Ausländer/innen – junge Frauen noch stärker als junge Männer – auf einige wenige Berufsgruppen
konzentrieren, während deutsche Auszubildende in einem breiteren Spektrum vertreten sind.
5. Im zeitlichen Verlauf zeichnet sich in den letzten Jahren ein Zuwachs
der Ausbildungsbeteiligungsquoten von Ausländerinnen/Ausländern ab.
Zwischen 1999 und 2006 sanken die Ausbildungsbeteiligungsquoten sowohl
bei den Ausländerinnen/Ausländern als auch bei den Deutschen. In den
letzten Jahren zeichnet sich jedoch wieder ein, wenn auch geringer, Zuwachs ab, wobei dieser bei den ausländischen Jugendlichen über dem der
deutschen liegt. Das frühere hohe Niveau wurde jedoch bei beiden Gruppen noch nicht wieder erreicht.
87
6. Vorzeitige Vertragslösungen sind bei ausländischen Auszubildenden
häufiger als bei deutschen.
Etwa jeder vierte ausländische und etwa jeder fünfte deutsche Auszubildende löst sein Ausbildungsverhältnis vorzeitig. Auch wenn Vertragslösungen
häufig einen „Neuanfang“ bedeuten, so gehen sie doch auch immer mit
einem „Ressourcenverlust“ (Bundesinstitut für Berufsbildung 2011, S. 179)
einher – sowohl auf Seiten der Betriebe als auch auf Seiten der Auszubildenden (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2009a, S. 7). Für
junge Menschen bedeutet eine Vertragslösung oftmals „Zeitverlust, persönliches Scheitern sowie Demotivation und birgt die Gefahr des endgültigen
Ausstiegs aus der Ausbildung und/oder dem Erwerbsleben“ (ebd.).
7. In den Prüfungen am Ende der Ausbildungszeit sind ausländische Auszubildende deutlich weniger erfolgreich als deutsche Auszubildende.
Die Erfolgsquoten variieren allerdings zwischen den Bundesländern und
Berufsfeldern erheblich, und junge ausländische sowie deutsche Frauen erreichen etwas höhere Erfolgsquoten als die männlichen Vergleichsgruppen.
8. Junge Erwachsene der in Deutschland aufgewachsenen zweiten Migrantengeneration haben deutlich seltener als Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund, aber häufiger als Angehörige der ersten Generation einen
beruflichen Bildungsabschluss.
Diese Ergebnisse beziehen sich auf die 25- bis unter 35-Jährigen und erlauben lediglich für die Angehörigen der zweiten Migrantengeneration Aussagen zu den Chancen, die das deutsche Bildungs- und Ausbildungssystem
vermittelt. Die vorliegenden Resultate weisen auf die Benachteiligung dieser
Gruppe gegenüber jungen Menschen ohne Migrationshintergrund hin.
9. Auch wenn der Familienstand und der Schulabschluss gleich sind, haben junge Menschen mit Migrationshintergrund geringere Chancen, einen berufsqualifizierenden Abschluss zu erreichen, als Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund.
Die geringsten Chancen gegenüber den jungen Erwachsenen ohne Migrationshintergrund haben junge Leute, die selbst oder deren Familien aus
Drittländern zugewandert sind. Inwieweit die soziale Herkunft Erklärungskraft für migrationsspezifische Unterschiede im beruflichen Ausbildungsabschluss erhält, ist nicht geklärt. Analysen zum Einfluss derartiger Faktoren
zur Einmündung in eine vollqualifizierende berufliche Ausbildung zeigen
jedoch, dass auch dann, wenn hier die gleichen Bedingungen bestehen, Jugendliche mit Migrationshintergrund nicht die gleichen „Startchancen“ haben, wie jene ohne Migrationshintergrund.
88
2.4.2
1. Die amtliche Statistik bietet kein differenziertes Bild zur Situation von
Jugendlichen im Übergang zur Ausbildung und in der Ausbildung. Ergänzende repräsentative Erhebungen bieten zusätzliche Informationen
und können Verlaufsprozesse differenziert nachzeichnen.
Die amtliche Statistik liefert zentrale Daten zur beruflichen Ausbildung, erfasst aber lediglich das Merkmal Staatsangehörigkeit, folgt also dem „Ausländerkonzept“. Über die Situation von Personen mit Migrationshintergrund, die im Mittelpunkt von Integrationsdiskursen und -fördermaßnahmen stehen, sind auf dieser Grundlage keine umfassenden Aussagen möglich.
Empirische Untersuchungen, die den Migrationshintergrund differenziert erfassen, sind deswegen von großem Wert. Eine wichtige Datenquelle
stellt hier das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) dar, das mit einer
Reihe von Studien die Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
im Übergangs- und Ausbildungssystem beschreibt (vgl. u.a. Settelmeyer/Erbe
2010; Granato/Ulrich 2009). Dazu zählen auch retrospektive Längsschnittstudien.
Mit dem DJI-Übergangspanel wird eine Längsschnittstudie vorgelegt, die
eine differenzierte Erfassung der Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Übergangssystem ermöglicht und auch prospektive Daten enthält.
Altersdifferenzierte Analysen zu Ausbildungsabschlüssen von Personen
mit Migrationshintergrund auf der Grundlage des Mikrozensus lassen zunächst offen, ob die Abschlüsse in Deutschland oder im Herkunftsland
erworben wurden. Sonderauswertungen des Mikrozensus erlauben jedoch
die Differenzierung der Gruppe der jungen Erwachsenen nach dem Geburtsland und der Aufenthaltsdauer. Dadurch kann die Gruppe der jungen
Erwachsenen mit Migrationshintergrund identifiziert werden, die in Deutschland eine Ausbildung absolviert hat. Die Daten des Mikrozensus ermöglichen darüber hinaus weitergehende Analysen zur Erklärung der geringeren
Chancen von jungen Menschen mit Migrationshintergrund auf einen Ausbildungsabschluss.
2. Befunde repräsentativer Erhebungen zum Status von Jugendlichen mit
Migrationshintergrund sind oft nicht vergleichbar oder ausreichend differenziert (publiziert).
In den unterschiedlichen empirischen Untersuchungen stimmt die Definition von Migrationshintergrund oftmals nicht miteinander überein, was die
Vergleichbarkeit der Daten erschwert – dies gilt teilweise auch für die Forschung im BIBB. Zudem wird in Veröffentlichungen das Merkmal „mit“
oder „ohne Migrationshintergrund“ – wesentlich aufgrund geringer Fallzahlen – oft nicht weiter differenziert, so dass Aussagen zum Migrationsstatus
oder zur nationalen Herkunft nur teilweise möglich sind.
89
2.4.3
Forschungsbedarf
1. Differenzierte Erfassung der Gruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund.
Dieser Forschungsbedarf ergibt sich insbesondere angesichts der in repräsentativen Erhebungen und Ergebnissen nach dem Ausländerkonzept festgestellten Benachteiligungen. Erst vor diesem Hintergrund und zusätzlich
ergänzt um Differenzierungen nach Geschlecht, Herkunftsland und Migrationsstatus können pauschalisierende Rückschlüsse vermieden und effektive
Fördermaßnahmen entwickelt werden, um die Chancen junger Frauen und
Männer mit Migrationshintergrund im Berufsbildungsbereich zu verbessern.
2. Erforschung von Einflüssen auf die geringeren Chancen und die Unterrepräsentanz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Bereich
der Berufsausbildung, auf deren höhere Vertragslösungsquoten und geringeren Prüfungserfolge sowie auf Bundeslandunterschiede in den
Ausbildungschancen auf der Grundlage umfangreicher Stichproben.
Studien, die durch multivariate Analysen den Erklärungswert unterschiedlicher Variablen identifizieren können, sind Mangelware. Bislang vorliegende
Befunde eines solchen Vorgehens zeigen, dass Belastungen und Probleme
nicht allein auf den Migrationshintergrund von Jugendlichen zurückgeführt
werden können.
Um bei einer hohen Reichweite zu tiefer gehenden Ergebnissen und Interpretationen zu kommen, sind umfangreiche Stichproben erforderlich.
Die Überwindung von Schwierigkeiten bei der Gewinnung solcher Stichproben ist eine wichtige Aufgabe der Forschung.
3. Vertiefende und detaillierte Erkenntnisse durch umfassende prospektive
Verlaufsuntersuchungen.
Auf Grundlage entsprechender Ergebnisse kann dazu beigetragen werden,
die Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt zu verbessern. Die prospektive Anlage von Längsschnittuntersuchungen, die u.a. Daten zur Planung von Ausbildung, zu Einflüssen sozialer
Netzwerke, sowie zu sozioökonomischen Bedingungen erfassen sollten, ermöglicht es, die Realisierung von Planungsprozessen, die Nutzung von individuellen, sozialen und institutionellen Ressourcen sowie die Bewältigung von
Hürden bei einer Ausbildungsaufnahme zeitnah zu verfolgen.
4. Erhebung von Daten zu schulischen Ausbildungsgängen, die nach Migrationshintergrund differenzieren.
Derartige Daten sind insbesondere für geschlechterdifferenzierte Ergebnisse
und die Erhellung der Ausbildungssituation von weiblichen Jugendlichen mit
Migrationshintergrund erforderlich, für die diese Form der Berufsausbildung
eine relativ große Bedeutung hat.
90
3
Studium (Mirjam Uchronski)
Im folgenden Kapitel wird die Situation von jungen Frauen und Männern
mit Migrationshintergrund an deutschen Hochschulen näher betrachtet.
Der Erwerb eines Hochschulabschlusses ist in Deutschland noch immer
„die wichtigste Voraussetzung für die Ausübung einer Profession“ (Leuze
2010, S. 28) und mit „erhöhten Berufs- und Lebenschancen“ verbunden
(Leichsenring u.a. 2010, S. 5). Ein Hochschulstudium stellt damit eine entscheidende Weiche für den weiteren Lebensverlauf dar. Neben dieser individuellen Komponente sind Hochschulen, als Orte der Wissensproduktion
und Wissensdistribution (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006,
S. 101), von besonderer wirtschaftlicher Bedeutung: Sie stellen qualifizierte
Arbeitskräfte bereit und ihre Forschungsergebnisse bilden eine Basis für
Innovationen (vgl. Statistisches Bundesamt u.a. 2008, S. 59). Es verwundert
daher nicht, dass angesichts des demografischen Wandels und des damit
einhergehenden absehbaren Fachkräftemangels bei einem gleichzeitig steigenden Bedarf an hochqualifizierten Arbeitskräften eine Erhöhung der
Absolventenzahlen gefordert wird (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 117).
Damit sind verstärkt auch junge Frauen und Männer mit Migrationshintergrund in der Hochschulbildung in den Fokus der öffentlichen Aufmerksamkeit gerückt (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006b,
S. 39f.; The Boston Consulting Group 2009). Es kann davon ausgegangen
werden, dass es sich bei diesen um eine stark selektierte Gruppe handelt, da
eine Beteiligung an der Hochschulbildung nur jenem Teil der Bevölkerung
offen steht, der die vorherigen Stufen des Bildungssystems bereits erfolgreich durchlaufen hat und somit die notwendigen Voraussetzungen für ein
Hochschulstudium nachweisen kann.
Am Anfang der folgenden Ausführungen steht eine knappe Zusammenfassung der wichtigsten Befunde (Abschnitt 3.1), dem die tabellarische Darstellung der in diesem Kapitel verwendeten Datenquellen folgt (Abschnitt
3.2). Die detaillierte Beschreibung der Befunde ist Gegenstand von Abschnitt 3.3. Den Abschluss bildet der Ausblick (Abschnitt 3.4) mit den Unterpunkten „Zusammenfassung der Befunde“, „Bewertung der Datenlage“
und „Forschungsbedarf“.
91
3.1
1. Jede(r) fünfte ausländische Schulabgänger/in
hat eine Hochschulzugangsberechtigung,
während dies bei den deutschen jede(r) zweite ist.
2. Bei gleicher schulischer Qualifikation nehmen
mehr türkische Studienberechtigte ein Studium
auf als Deutsche.
3. Ausländer/innen, die ihre Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland erworben haben
(Bildungsinländer/innen), sind unter den
Studierenden unterrepräsentiert.
4. An deutschen Hochschulen wächst die Zahl
der Bildungsinländer/innen und der ausländischen
Absolventinnen/Absolventen. Ihr Anteil an allen
Studierenden ändert sich jedoch nur geringfügig.
5. Bei den Bildungsinländer/innen finden sich
sowohl unter den Studierenden als auch unter
den Absolventinnen/Absolventen immer mehr
Frauen.
6. Nach einer repräsentativen Studie haben
nahezu drei Viertel der Studierenden mit
Migrationshintergrund die deutsche Staatsangehörigkeit.
92
7. Von den Studierenden mit Migrationshintergrund haben über 40% der Eingebürgerten und
Bildungsinländer/innen einen niedrigen
Sozialstatus.
8. Studierende mit doppelter Staatsangehörigkeit
und deutsche Studierende mit ausländischem
Elternteil gehören – wie auch jene ohne
Migrationshintergrund -– zu über 60% einer hohen
sozialen Schicht an.
9. Von zehn Bildungsinländern/-inländerinnen
brechen vier das Studium vor dem ersten
Hochschulabschluss ab; Frauen seltener als
Männer. Die Studienabbruchquote deutscher
Studierender liegt bei 25%.
10. Studierende mit Migrationshintergrund
finanzieren sich häufiger über Erwerbstätigkeit
und BAföG und verfügen so über etwas höhere
monatliche Einnahmen als Studierende ohne
Migrationshintergrund.
11. Drei Viertel der ausländischen BAföG-Geförderten (Bildungsin- und -ausländer/innen)
kommen aus Europa. Die mit Abstand größte
Gruppe stammt aus der Türkei.
12. Hochschulabsolventinnen und -absolventen
mit Migrationshintergrund gelingt die Berufseinmündung ähnlich erfolgreich wie denen ohne
Migrationshintergrund.
93
3.2
Datenquellen
Tabelle 4:
Stichprobe
(N, Altersgruppe)
Studien
Studentenstatistik. Fachserie 11,
Reihe 4.1 der
amtlichen HochVollerhebung
schulstatistik.
(Statistisches
Bundesamt
2010d)
Prüfungsstatistik.
Fachserie 11,
Reihe 4.2 der
amtlichen HochVollerhebung
schulstatistik.
(Statistisches
Bundesamt
2010c)
18- bis 25Jährige mit
(Fach-)HochAID:A – DJIschulreife
Survey
N = 2.256;
(Deutsches
davon: 17,6%
Jugendinstitut)
mit Migrationshintergrund
Mikrozensus
Repräsentativbefragung „Ausgewählte Migrantengruppen in
Deutschland
2006/2007“
(RAM) (Bundesa
mt für Migration
und Flüchtlinge)
Die 5 größten
ausländischen
Nationalitätengrup-pen;
N = 4.500
94
Verwendete Datenquellen im Kapitel Studium nach zentralen Merkmalen
Erhebungsmethode
Erhebungszeitpunkt/raum
Räuml.
Reichweite
Sekundärerhebung auf
Basis der
Verwaltungsdaten der
Hochschulen
2009
Bundesgebiet
Nicht-deutsche Staatsangehörigkeit; bei
ausländischen Studierenden wird zwischen Bildungsinländerinnen/Bildungsinländern (Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland erworben) und
Bildungsausländerinnen und –ausländern
unterschieden
Sekundärerhebung auf
Basis der
Verwaltungsdaten der
Prüfungsämter
und Hochschulen
2009
Bundesgebiet
Nicht-deutsche Staatsangehörigkeit;
Bildungsinländer/innen
Befragung
Bundesgebiet
Befragte selbst oder mindestens ein
Elternteil ist nicht in Deutschland geboren. 1. Migrationsgeneration: Geburt im
Ausland, 2. Migrationsgeneration: Geburt
mindestens eines Elternteils im Ausland
Befragung
2009
Bundesgebiet
Erhebt unterschiedliche Ausprägungen
des Migrationsstatus, jedoch nicht, ob ein
Abschluss im Ausland oder in Deutschland erworben wurde
CAPIRepräsentativbefragung
2006/
2007
Bundesgebiet
Nicht-deutsche Staatsangehörigkeit. Es
werden die fünf größten Migrantengruppen in Deutschland dargestellt
Studien
Stichprobe
(N, Altersgruppe)
Erhebungsmethode
19. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks (Bundesministerium
für Bildung und
Forschung
2010c)
Zielgruppe der
deutschen
Studierenden
und Bildungsinländer/innen; Schriftliche
RepräsentativN = ca.
befragung
16.370, gewichtet; davon: 11% mit
HIS-Studienberechtigtenpanel
(Heine/Quast
2009; Heine u.a.
2010)
Schriftliche
Panelbefragung; Befragung ein halStudienbebes Jahr vor
rechtigte;
Erlangen der
N (1. BefraHochschulreife
gung): 28.756
sowie am
N (2. BefraEnde des
gung): 5.965
Jahres; Clusgewichtet
terstichprobe;
davon: 16%
keine Reprämit Migrationssentativität
hintergrund
bzgl. des
Merkmals
KOAB (Kooperationsprojekt
Absolventenstudien) des
Internationalen
Zentrums für
Hochschulforschung Kassel
(Heidemann
2010)
Absolventinnen/Absolventen;
N = 27.744
Befragung
online bzw. auf
Papier
Erhebungsze
itpunkt/raum
Erhebung
Sommersemester
2009
Räuml.
Reichweite
Bundesgebiet
Ausländische Staatsbürgerschaft und
Hochschulzugangsberechtigung in
Deutschland erworben (Bildungsinländer/innen), die ursprüngliche Staatsbürgerschaft zugunsten der deutschen
aufgegeben (eingebürgerte Studierende) oder neben der deutschen noch
eine weitere Staatsbürgerschaft (doppelte Staatsangehörigkeit) sowie deutsche Studierende mit mindestens einem Elternteil mit ausländischer
Staatsbürgerschaft
2008
Bundesgebiet
Nicht-deutsche oder doppelte Staatsangehörigkeit oder mindestens ein
Elternteil im Ausland geboren oder zu
Hause wird eine andere Sprache als
Deutsch gesprochen
2007
Hochschulen
im Bundesgebiet aus
11 Bundesländern
Differenziert wird nach „Migrationserfahrung“ anhand der Staatsbürgerschaft, dem Land der Hochschulzugangsberechtigung und dem Geburtsland der Eltern
95
3.3
Befunde
3.3.1
Übergänge in die Hochschule
Die Ausführungen zur Lage von jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund an deutschen Hochschulen sind (bildungs-)biografisch in die Unterkapitel „Übergänge in die Hochschule“, „Studium“, „Studienabschluss“
und „Berufseinmündung“ gegliedert. Die Ergebnisse aus der amtlichen Statistik werden denen aus empirischen Studien jeweils vorangestellt.
3.3.1.1
Studienberechtigte
Der Anteil ausländischer Absolventinnen/Absolventen mit Hochschulreife
an den Schulabgängerinnen und -abgängern lag im Jahr 2009 bei 4,4% (Anzahl: 19.658; Statistisches Bundesamt, Sonderauswertung auf Anfrage) und
damit deutlich unter ihrem Anteil von 9,7% an der 18- bis unter 21-jährigen
Bevölkerung.59
Gleichwohl nimmt die Bildungsbeteiligung von Ausländerinnen/Ausländern im Sekundarbereich II zu. In den letzten 10 Jahren ist die →Studienberechtigtenquote ausländischer Schulabgänger/innen um 7 Prozentpunkte, die der deutschen Vergleichsgruppe um 8 Prozentpunkte gestiegen
(vgl. Abbildung 47). Während dieser Aufwärtstrend sich bei den deutschen
Schulabgängerinnen/Schulabgängern im Jahr 2008 abschwächte, hielt er bei
den ausländischen weiterhin an. Im Jahr 2009 erfüllte jede/r fünfte ausländische Schulabgänger/in die schulischen Voraussetzungen, ein Hochschulstudium in Deutschland aufzunehmen – erheblich weniger als bei den deutschen Schulabgängerinnen und -abgängern: Von ihnen war es jede/r zweite.
Sowohl bei den Deutschen als auch bei den Ausländerinnen/Ausländern
übertrifft die Quote der jungen Frauen (50% bzw. 22%)60 die der jungen
Männer (42% bzw. 19%).
59
Durchschnitt der 18- bis unter 21-jährigen deutschen und ausländischen Wohnbevölkerung
60
am 31.12. des Vorjahres; eigene Berechnungen auf Basis der Schulstatistik.
96
Abbildung 47: Studienberechtigtenquoten für ausländische und deutsche
Schulabsolventen/-absolventinnen, 2000–2009 (in %)
Ausländische SchulabsolventInnen
Studienberechtigtenquote (%)
25
20
15
10
5
0
2000
2001
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2007
2008
2009
Deutsche SchulabsolventInnen
60
2002
50
40
30
20
10
0
2000
2001
2002
2003
Alle Schulabschlüsse
Frauen Fachhochschulreife
Frauen allgemeine & fachgeb.Hochschulreife
2004
2005
2006
Männer Fachhochschulreife
Männer allgemeine & fachgeb.Hochschulreife
Bis 2006: Durchschnitt der 17- bis unter 20-jährigen (12 Jahre Schulzeit) bzw. 18- bis unter 21-jährigen
(13 Jahre Schulzeit) ausländischen Wohnbevölkerung am 31.12. des jeweiligen Vorjahres. Ab 2007:
Durchschnitt der 18- bis unter 21-jährigen (13 Jahre Schulzeit) ausländischen Wohnbevölkerung am
31.12. des jeweiligen Vorjahres.
fachgeb. = fachgebunden
Quelle: Statistisches Bundesamt, Schulstatistik 2009; Sonderauswertung; eigene Darstellung
Werden die unterschiedlichen Studienberechtigtenquoten der Abschlussund Geschlechtergruppen im Jahr 2000 auf 0 gesetzt, so werden aufgrund
dieser gleichen Ausgangsbasis die Differenzen zwischen den zeitlichen Entwicklungen bei den unterschiedlichen Gruppen der ausländischen →Studienberechtigten deutlicher (vgl. Abbildung 48): Den größten Anstieg der
Studienberechtigtenquote zwischen 2000 und 2009 verzeichnen die ausländischen Frauen mit allgemeiner und fachgebundener Hochschulreife. Die
Männer erreichen geringere Zuwächse in diesem Abschlussbereich, ebenso
wie bei der Fachhochschulreife. Auch bei ihnen ist jedoch der Anstieg der
Studienberechtigtenquoten bei der allgemeinen und fachgebundenen Hochschulreife ausgeprägter als bei der Fachhochschulreife.
97
Abbildung 48: Studienberechtigtenquoten für ausländische Schulabsolventen/-absolventinnen, 2000–2009 (Index: 2000 = 0; in %)
25
20
15
10
5
0
‐5
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Männer Fachhochschulreif e
Frauen Fachhochschulreif e
Männer allgemeine & f achgeb.Hochschulreif e
Frauen allgemeine & f achgeb.Hochschulreif e
Abschlüsse insgesamt
fachgeb. = fachgebunden
Quelle: Statistisches Bundesamt, Schulstatistik 2009; Sonderauswertung; eigene Darstellung
Mehr als die Hälfte der ausländischen und fast drei Viertel der deutschen
Studienberechtigten verfügten im Jahr 2009 über eine allgemeine bzw. fachgebundene Hochschulzugangsberechtigung, die überwiegend an allgemeinbildenden Schulen erworben wurde (vgl. Abbildung 49). Der Anteil der Studienberechtigten mit Fachhochschulreife fiel bei den ausländischen Studienberechtigten deutlich höher aus als bei den deutschen (42% zu 30%). Beide
Gruppen erlangen diese Art der Hochschulzugangsberechtigung überwiegend an beruflichen Schulen – ein Hinweis auf die Bedeutung des „Zweiten
Bildungswegs“ für den Bildungsaufstieg auch ausländischer Jugendlicher.61
Frauen besaßen – unabhängig von ihrer Staatsangehörigkeit – deutlich häufiger eine allgemeine bzw. fachgebundene Hochschulreife und seltener eine
Fachhochschulreife als ihre jeweilige männliche Vergleichsgruppe (vgl. Abbildung 49).
61
Höhere Schulabschlüsse werden an beruflichen Schulen häufiger von Deutschen als von
Ausländerinnen/Ausländern erworben. Ausländische Absolventinnen/Absolventen von beruflichen Schulen erreichen hingegen höhere Anteile beim Hauptschul- und mittleren Abschluss
(vgl. Engels u.a. 2012, S. 38f.).
98
Abbildung 49: Art der Hochschulzugangsberechtigung für ausländische
und deutsche Studienberechtigte, 2009 (in %)
A Weiblich
51
A Männlich
43
A Gesamt
48
D Weiblich
61
D Männlich
55
D Gesamt
60
10
3
27
Gesamt
60
10
3
27
0%
8
11
6
34
6
9
39
6
36
11
11
10%
20%
30%
40%
50%
60%
3
25
3
31
70%
80%
90%
100%
Allg. Schulen: Allgemeine & fachgebundene Hochschulreife
Berufliche Schulen: Allgemeine & fachgebundene Hochschulreife
Allg. Schulen: Fachhochschulreife
Berufliche Schulen: Fachhochschulreife
Allg. = Allgemeinbildend, D = Deutsche, A = Ausländer/innen
Quelle: Statistisches Bundesamt, Schulstatistik 2009; eigene Darstellung
Da die amtliche Statistik keine Auskunft über Studienberechtigte mit Migrationshintergrund gibt, muss auf repräsentative Erhebungen zurückgegriffen werden: Die 19. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks erfasst
keine potenziell Studienberechtigten, sondern aktuell immatrikulierte Studierende mit (und ohne) Migrationshintergrund, die ihre Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland erworben haben (vgl. Tabelle 4). Die
Erhebung weist nur geringfügige Unterschiede hinsichtlich der Art der
Hochschulzugangsberechtigung im Sommersemester 2009 nach (vgl. Tabelle 5): 81% der Studierenden mit und 86% der Studierenden ohne Migrationshintergrund verfügten über eine allgemeine oder fachgebundene Hochschulzugangsberechtigung. Deutsche Studierende mit mindestens einem
ausländischen Elternteil sowie jene mit doppelter Staatsangehörigkeit besaßen sogar noch etwas häufiger diese Art der Hochschulzugangsberechtigung als Studierende ohne Migrationshintergrund (90% bzw. 89% vs. 86%).
Auch bzgl. der Fachhochschulreife fanden sich insgesamt kaum Unterschiede zwischen Studierenden mit und ohne Migrationshintergrund. Bei
detaillierter Betrachtung ergeben sich gleichwohl Differenzierungen: Eingebürgerte Studierende und Bildungsinländer/innen verfügten häufiger über
eine Fachhochschulreife als Studierende ohne Migrationshintergrund (vgl.
Tabelle 5).
99
Tabelle 5:
Studierende nach Art der Hochschulzugangsberechtigung
in Abhängigkeit vom Migrationsstatus im Sommersemester
2009 (in %)
Studierende mit Migrationshintergrund
Doppelte
BildungsStaatsinsgesamt
inländerInnen
angehörigkeit 2
Hochschulzugangsberechtigung
Eingebürgerte
Elternteil m.
ausl. Staatsangehörigkeit 1
Allg. & fachgebundene
HZB
78
90
89
77
81
86
Fachhochschulreife
21
10
9
21
17
13
Andere HZB
1
0
2
2
1
1
1
2
Studierende ohne
Deutsche Studierende, bei denen mindestens ein Elternteil eine ausländische Staatsangehörigkeit hat
Neben der deutschen Staatsbürgerschaft noch eine weitere Staatsbürgerschaft
Allg. = Allgemeine; HZB = Hochschulzugangsberechtigung
Quelle: DSW/HIS 19. Sozialerhebung; eigene Darstellung
a) Bundesländer
Zwischen den Bundesländern gab es im Jahr 2009 teilweise erhebliche Unterschiede in der →Studienberechtigtenquote für ausländische Schulabgänger/innen (vgl. Abbildung 50).
Besonders ins Auge fallen die Werte für das Bundesland Sachsen: Die
Studienberechtigtenquote für Ausländer/innen überstieg mit fast 50% deutlich die der anderen Länder und lag sogar über der sächsischen Landesquote für deutsche Schulabgänger/innen (36%). Dieser hohe Wert ist darauf
zurückzuführen, dass in Sachsen seit 2008 auch Absolventinnen/Absolventen mit Migrationshintergrund62 als ausländische Absolventinnen/Absolventen erfasst werden, wodurch sich deren Anzahl nahezu vervierfacht hat
(2007: 169, 2008: 403, 2009: 600). Bei einer Betrachtung, die nicht allein auf
dem „Ausländerkonzept“ beruht, sondern den Migrationshintergrund einbezieht, stellt sich die Bildungssituation für die Bevölkerung mit ausländischen Wurzeln demnach weitaus positiver dar.
Über dem bundesdeutschen Durchschnitt lagen zudem die Quoten für
Hamburg, Hessen, das Saarland, Nordrhein-Westfalen und MecklenburgVorpommern. Die Schlusslichter stellten Niedersachsen und Bayern bei den
westdeutschen sowie Sachsen-Anhalt und Thüringen bei den ostdeutschen
Bundesländern dar.
62
Als Schüler mit Migrationshintergrund fasst die sächsische Schulstatistik jene, die zwei- oder
mehrsprachig aufwachsen und die selbst oder deren Eltern (bzw. ein Elternteil) oder Großeltern nach Deutschland zugewandert sind, ungeachtet ihrer gegenwärtigen Staatsangehörigkeit und ungeachtet des Aufenthaltsstatus (eine zeitliche Begrenzung gibt es nicht) (vgl. Statistisches Landesamt des Freistaats Sachsen 2011, S. 3).
100
Abbildung 50: Studienberechtigtenquote 2009 für ausländische
Schulabgänger/innen nach Bundesländern (in %)
Sachsen
48,5
Hamburg
33,8
Hessen
27,5
Saarland
26,0
Nordrhein-Westfalen
25,4
21,6
Länder insgesamt
20,8
Rheinland-Pfalz
20,2
Brandenburg
19,4
Bremen
18,9
Baden-Württemberg
18,6
Schleswig-Holstein
17,8
Berlin
17,7
Bayern
12,8
Niedersachsen
12,1
Thüringen
Sachsen-Anhalt
9,4
6,0
Saarland doppelter Entlassungsjahrgang 2009; Mecklenburg-Vorpommern doppelter Entlassungsjahrgang 2008
Quelle: Statistisches Bundesamt, Schulstatistik 2009; eigene Darstellung
3.3.1.2
Studierneigung und Ausbildungswege Studienberechtigter
Nach dem Studienberechtigtenpanel 2008 der Hochschul-Information-System GmbH (HIS) (vgl. Heine/Quast 2009)63 ist generell eine leichte Abnahme der Studierneigung festzustellen (vgl. Tabelle A-3.1). Jugendliche mit
Migrationshintergrund zeigten im Jahr 2008 ein halbes Jahr vor Schulabgang ein etwas höheres Interesse an einem Studium als Jugendliche ohne
Migrationshintergrund: Gut die Hälfte hatte weitgehend feste Studienpläne
und ein knappes Viertel noch unsichere Studienabsichten, so dass sich die
Studierneigung zwischen 53% und 75% bewegte.
Auch ein halbes Jahr nach Schulabgang ergaben sich nur geringe Differenzen zwischen Studienberechtigten mit und ohne Migrationshintergrund
hinsichtlich der Entschlossenheit, ein Studium aufzunehmen (vgl. Tabelle
A-3.2). Die →Brutto-Studierquote lag bei jenen mit Migrationshintergrund
mit 73% geringfügig höher als bei jungen Menschen ohne Migrationshintergrund (71%). 47% der Studienberechtigten mit Migrationshintergrund
63
Die Repräsentativität der Befunde hinsichtlich des Merkmals Migrationshintergrund ist in der
Studie nicht gewährleistet.
101
gaben an, sich bereits immatrikuliert zu haben, bei jenen ohne Migrationshintergrund waren es 43%,64 und weitere 26% planten sicher, ein Studium
aufzunehmen (28% ohne Migrationshintergrund).
Für die Gruppe türkischer Jugendlicher mit Hochschulzugangsberechtigung bestätigen Kristen u.a. (2008)65, dass diese häufiger ein Studium ergreifen als deutsche Studienberechtigte, obgleich sie schlechtere Schulnoten
aufweisen und auch hinsichtlich der sozialen Herkunft als benachteiligt gelten können.
Ob die Studierneigung von Studienberechtigten mit Migrationshintergrund wesentlich vom Merkmal Migrationshintergrund abhängt oder ob
hierauf weitere Variablen Einfluss nehmen, wird durch eine Auswertung des
Studienberechtigtenpanels mittels logistischer Regressionsmodelle (vgl. Heine
u.a. 2010, S. 50ff.) erhellt. Dabei diente die Entscheidung für (bereits immatrikuliert oder feste Studienabsicht) oder gegen (keine Studienaufnahme
geplant oder „sehr unsicher“) die Aufnahme eines Hochschulstudiums ein
halbes Jahr nach Schulabschluss als dichotome Kriteriumsvariable. Als unabhängige Variablen wurden in sukzessiv aufgebauten Modellen soziodemographische und bildungsbiographische Merkmale sowie Studien- und
Ausbildungswahlmotive, erwartete Studienkosten, Bücher im Elternhaus,
Einschätzungen der Berufsaussichten und Probleme bei der Wahl des nachschulischen Werdegangs einbezogen. Die Ergebnisse zeigten, dass Studienberechtigte aus akademischen Elternhäusern unabhängig vom Migrationshintergrund ihre Entscheidung für ein Studium eher umsetzten als Befragte,
deren Eltern keinen Hochschulabschluss hatten. Männer nahmen häufiger
ein Studium auf als Frauen.
Einen signifikanten Effekt hatte die Variable Migrationshintergrund,
wenn zusätzlich die besuchte Schulart und die Schulabschlussnote kontrolliert wurden: Jugendliche mit Migrationshintergrund hatten bei gleicher
bildungsbiographischer Ausgangslage eine 1,4fach höhere Chance als Studienberechtigte ohne Migrationshintergrund, ein Studium aufzunehmen. Dieser Effekt änderte sich unter Zunahme weiterer Kontrollvariablen nicht
nennenswert, da sich die Studien- und Ausbildungsmotive, die erwarteten
Studienkosten und Bildungserträge zwischen Studienberechtigten mit und
ohne Migrationshintergrund nicht systematisch unterscheiden. Wechselwirkungen zwischen der Variable Migrationshintergrund und den übrigen unabhängigen Variablen wurden in diesen Berechnungen nicht berücksichtigt.
Empirische Erhebungen, die unterschiedliche Wege Studienberechtigter
in ihre nächste Zukunft einbeziehen – Studium, schulische Ausbildung, betriebliche Ausbildung –, kommen weitgehend übereinstimmend zum Ergebnis, dass es keine signifikanten bzw. nur geringe Unterschiede nach Migrationshintergrund gibt (vgl. Die Beauftragte der Bundesregierung für Mi-
64
Letztere leisteten allerdings zum Befragungszeitpunkt etwas häufiger Wehr- bzw. Zivildienst
(15% ohne Migrationshintergrund vs. 12% mit Migrationshintergrund), wodurch das Ergebnis
relativiert wird.
65
Die Studie analysiert frühere HIS-Datensätze und fokussiert auf Jugendliche mit türkischer
Staatsangehörigkeit.
102
gration, Flüchtlinge und Integration 2009, S. 152f. bzw. Heine/Quast 2009,
S. 59f; Auswertung des AID:A – DJI-Surveys 2009).
Nach Daten des DJI-Surveys AID:A für 18- bis 25-jährige Personen mit
(Fach-)Hochschulreife, die sich derzeit in einer beruflichen Ausbildung befinden (N= 1.379; mit Migrationshintergrund: 16,4%), münden unter den
Studienberechtigten Jugendliche ohne Migrationshintergrund etwas häufiger
in eine schulische oder betriebliche Berufsausbildung ein als Jugendliche
mit Migrationshintergrund, d.h. Letztere nehmen häufiger ein Studium auf.
Dies gilt für die jungen Männer mit und ohne Migrationshintergrund eher
als für die jungen Frauen (vgl. Abbildung 51).
Gesamt
Ohne MH
Mit MH
Abbildung 51: Ausbildungsgänge von 18- bis 25-jährigen Studienberechtigten mit und ohne Migrationshintergrund nach Geschlecht, 2009 (in %)
Männer
81
Frauen
74
Gesamt
77
Männer
74
Frauen
71
Gesamt
72
Männer
75
Frauen
71
Gesamt
73
0%
32
14
4
7
16
5 3
15
4 3
19
4
9
17
4 3
18
6
17
Studium
20%
Lehre
30%
40%
50%
60%
70%
Schulische Beruf sausbildung
4
8
17
10%
4
6
18
80%
90%
4
100%
Sonstiges
Quelle: AID:A – DJI-Survey 2009; eigene Auswertungen und Darstellung
Vor allem junge Erwachsene der ersten Generation von Migrantinnen/Migranten absolvieren häufiger ein Studium (80%; 2. Generation: 75%) und
seltener eine Lehre (13%; 2. Generation: 17%) als junge Frauen und Männer ohne Migrationshintergrund (vgl. Abbildung 52).66
66
Eine Differenzierung nach Geschlecht und Generationenkonzept ist aufgrund geringer Fallzahlen nicht möglich.
103
Abbildung 52: Ausbildungsgänge von 18- bis 25-jährigen Studienberechtigten mit und ohne Migrationshintergrund nach
Migrantengeneration, 2009 (in %)
1. Generation
79,5
2. Generation
75,4
Ohne MH
72,3
0%
10%
Studium
12,5
16,7
17,7
20%
Lehre
30%
40%
50%
60%
70%
Schulische Berufsausbildung
80%
6 2
4 4
6 4
90% 100%
Sonstiges
Quelle: AID:A – DJI-Survey 2009; eigene Auswertungen und Darstellung
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich für die selektierte Gruppe
der Jugendlichen, die über eine Hochschulzugangsberechtigung verfügen,
nur geringfügige Unterschiede zwischen Personen mit und ohne Migrationshintergrund bzgl. der angestrebten und verwirklichten Ausbildungswege ergeben. Die gefundenen Differenzen deuten dabei auf eine höhere Studierneigung und Studierbereitschaft von Jugendlichen mit Migrationshintergrund hin. Für diesen positiven „ethnischen Effekt“, der sich in einigen
Studien stärker auswirkt als die soziale Herkunft, können verschiedene Erklärungen angeführt werden (vgl. Kristen u.a. 2008): Mangelndes Wissen
über das deutsche Ausbildungssystem und speziell über die gesellschaftlich
anerkannte duale Ausbildung, antizipierter Studienerfolg aufgrund der Erfahrungen der Schullaufbahn, hohe Bildungsaspirationen, Bildungserfolg als
Möglichkeit zum sozialen Aufstieg oder Furcht vor Diskriminierung bei
Ausbildungsplatzsuche in der freien Wirtschaft.
3.3.2
Studium
Im folgenden Abschnitt wird die Situation von jungen Frauen und Männern
mit Migrationshintergrund dargestellt, die an einer deutschen Hochschule
immatrikuliert sind. Dies geschieht zunächst deskriptiv; anschließend werden Ergebnisse zu Studiengestaltung und -verlauf vorgestellt.
104
3.3.2.1
Studierendenzahlen
Im Wintersemester 2009/2010 waren laut Hochschulstatistik insgesamt
244.775 Studierende nicht-deutscher Staatsangehörigkeit an deutschen
Hochschulen eingeschrieben (davon ca. 50% weiblich) und damit erneut
mehr als in den beiden Vorjahren (vgl. Abbildung 53). Sie stellten damit fast
12% aller Studierenden (davon 48% weiblich) (vgl. Abbildung A-3.1).
Trotz der gestiegenen absoluten Zahl erhöhte sich der Anteil ausländischer Studierender nicht, denn auch die Zahl deutscher Studierender stieg.
Bei den Studierenden mit ausländischer Staatsangehörigkeit handelte es sich
mehrheitlich (74%) um sog. →Bildungsausländer/innen (davon 51% Frauen). Nur 26% waren sog. →Bildungsinländer/innen (davon 47% Frauen),
d.h. Personen mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit, die ihre Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland erworben haben. Sowohl bei den
Bildungsausländerinnen und -ausländern als auch bei den Bildungsinländerinnen und -inländern ließ sich im Vergleich zum Jahr 2009 erneut ein Anstieg in den absoluten Zahlen feststellen (vgl. Abbildung 53), der bei den
Letzteren jedoch größer ausfällt (+7,8%) als bei Ersteren (+0,6%).
Im Folgenden wird das Augenmerk auf die Bildungsinländerinnen/-inländer gerichtet. Ihr Anteil an allen Studierenden lag im Wintersemester
2009/2010, ähnlich wie in den vorhergehenden Jahren, bei 3 % (vgl. Abbildung A-3.1).
Abbildung 53: Anzahl Studierender mit ausländischer Staatsangehörigkeit, Wintersemester 2000–2010 (abs.)
300000
250000
200000
150000
100000
50000
0
2000
2001
2002
2003
Ausländische Studierende insgesamt
2004
2005
2006
2007
Bildungsausländer/innen
2008
2009
2010
Bildungsinländer/innen insg.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik; eigene Darstellung
Zwischen den Jahren 2000 und 2010 nahm der Anteil der Bildungsinländer/innen um 2,2 Prozentpunkte zu, hingegen stieg der Anteil der deutschen Studierenden um 17,4 Prozentpunkte (vgl. Abbildung 54), wobei
nach einem 2004 einsetzenden Rückgang ab 2008 wieder ein leichter Anstieg zu erkennen ist. Bei beiden Gruppen fallen die Zuwächse über die Zeit
hinweg für die Frauen wesentlich höher aus als für die Männer. Während
jedoch bei den deutschen Studierenden sowohl die Anzahl der männlichen
als auch der weiblichen Studierenden im Vergleich zum Jahr 2000 gestiegen
ist, erhöhten sich die Werte bei den Bildungsinländerinnen und -inländern
nur in der Gruppe der jungen Frauen um etwa 18 Prozentpunkte, während
bei den jungen Männern eine Abnahme von rund 9 Prozentpunkten zu ver105
zeichnen war. Dadurch stieg der Anteil der weiblichen Studierenden unter
den Bildungsinländerinnen und -inländern auf 47%.
Abbildung 54: Prozentuale Veränderung der bundesweiten Studierendenzahlen, 2000–2010
30
25
Prozentuale Veränderung
20
15
10
5
0
-5
-10
-15
-20
-25
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Bildungsinländer insg.
Bildungsinländer m
Bildungsinländerinnen w
Deutsche insg.
Deutsche m
Deutsche w
w = weiblich, m = männlich
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik; eigene Berechnungen und
Darstellung
Erweitert man die Bezugsgruppe und richtet den Blick nicht allein auf die
Bildungsinländer/innen, sondern auf Studierende mit Migrationshintergrund insgesamt, so ergeben sich deutlich höhere Anteile an allen Studierenden als die in der amtlichen Statistik festgestellten 3%. Nach der 19. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes betrug im Sommersemester
2009 der Anteil von Studierenden, die selbst und/oder bei denen mindestens ein Elternteil eine ausländische Staatsangehörigkeit hatte(n), 11% (vgl.
Bundesministerium für Bildung und Forschung 2010c).67 Dabei machten
die Bildungsinländer/innen in dieser Erhebung lediglich einen Anteil von
27% aller Studierenden mit Migrationshintergrund aus. Werden auch Studierende berücksichtigt, deren Eltern zwar die deutsche Staatsangehörigkeit
besitzen, aber im Ausland geboren wurden, und stellt man die Gruppe der
67
Die Basis bildeten die so genannten Bildungsinländer/innen, also die Studierenden mit ausländischer Staatsangehörigkeit, die im deutschen Bildungssystem die Hochschulreife erworben haben. Hinzu kamen die deutschen Studierenden, die aufgrund der vorliegenden Angaben zur Staatsangehörigkeit und eines etwaigen Wechsels der Staatsangehörigkeit als solche
mit Migrationshintergrund zu identifizieren waren. Ergänzend wurde nach der Staatsangehörigkeit der Eltern gefragt, damit auch diejenigen deutschen Studierenden erkannt werden
können, deren Migrationshintergrund sich von der Herkunft der Eltern ableitet.
106
20- bis unter 30-Jährigen in den Mittelpunkt, so erhöht sich der Anteil von
Studierenden mit Migrationshintergrund an allen Studierenden auf rund
17% (Sonderauswertung des →Mikrozensus 2008; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 124).
Trotz der unterschiedlichen Werte zeigt sich in allen Datenquellen eine
übereinstimmende Tendenz: Junge Erwachsene mit Migrationshintergrund
sind – gemessen an ihrem Bevölkerungsanteil von 23% in der Altersgruppe
der 20- bis unter 30-Jährigen – an deutschen Hochschulen unterrepräsentiert (vgl. Die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge
und Integration 2010; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, Tabelle F2-5A).
3.3.2.2
Hochschulart und Fächerwahl
Universitäten sind der Hochschulstatistik entsprechend die häufigsten Studienorte sowohl von Bildungsinländerinnen/Bildungsinländern (59%) als
auch von deutschen Studierenden (66%), lediglich 38% bzw. 32% – darunter mehr Männer als Frauen – studierten im Wintersemester 2009/2010 an
Fachhochschulen. Die Bildungsinländer/innen studierten zudem häufiger
an Kunsthochschulen (4% gegenüber 1%) (vgl. Abbildung A-3.2).
Die Zahl der immatrikulierten Bildungsinländer/innen ist im Wintersemester 2008/2009 im Vergleich zum Vorjahr sowohl an Universitäten als
auch an Fachhochschulen, die den größten Zulauf zu verzeichnen hatten
(Männer +7,5%, Frauen +13%), gestiegen (vgl. Abbildung A-3.3).
Die Fächerwahl differiert zwischen Bildungsinländern/Bildungsinländerinnen und deutschen Studierenden kaum, während sich z.T. deutliche Unterschiede in der Verteilung der Geschlechter auf die jeweiligen Fächer ergeben (vgl. Abbildung A-3.4). So wurden Studiengänge der Fächergruppe
Sprach- und Kulturwissenschaften häufiger von Frauen als von Männern
gewählt, Ingenieurwissenschaften demgegenüber wesentlich häufiger von
Männern – jeweils unabhängig von der Staatsangehörigkeit. Ein unter geschlechts- und migrationsbezogenen Gesichtspunkten auffälliges Ergebnis
lässt sich bei der Fächergruppe Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften feststellen: Bildungsinländerinnen wählten diese Fächergruppe mit
38% proportional häufiger als deutsche Studentinnen (33%) und auch als
ihre männlichen Kommilitonen (Bildungsinländer 32%, deutsche Studenten
31%). Die Ergebnisse des Deutschen Studentenwerks (Bundesministerium
für Bildung und Forschung 2010c)68 weisen zwar ähnliche Tendenzen auf,
ermöglichen jedoch eine zusätzliche Differenzierung nach Migrationsstatus.
Sie weisen die Bildungsinländer/innen und Eingebürgerten als Gruppen
aus, die am häufigsten und deutlich häufiger als die Studierenden ohne Migrationshintergrund Rechts- und Wirtschaftswissenschaften belegen. Studierende ohne Migrationshintergrund, Studierende mit doppelter Staatsange-
68
In der 19. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks werden die Fächergruppen nicht
identisch zur amtlichen Statistik gebildet. So fehlen z.B. bei den Rechts- und Wirtschaftswissenschaften die Fächergruppen Sozialwissenschaften und Sozialwesen.
107
hörigkeit und Studierende mit mindestens einem Elternteil mit ausländischer Staatsangehörigkeit unterscheiden sich nicht wesentlich in ihrer anteiligen Belegung einzelner Studienfächer.
3.3.2.3
Demographische Merkmale der Studierenden
a) Migrationsstatus
Der 19. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks (DSW) entsprechend bildeten mit mehr als einem Drittel die Eingebürgerten die größte
Gruppe der insgesamt 11% Studierenden mit Migrationshintergrund, gefolgt
von einem guten Viertel der Bildungsinländer/innen sowie der deutschen
Studierenden mit mindestens einem Elternteil mit ausländischer Staatsangehörigkeit. Nur relativ wenige Studierende wiesen neben der deutschen noch
eine weitere Staatsbürgerschaft auf (vgl. Abbildung 55).
Abbildung 55: Studierende im Erststudium nach Migrationsstatus,
2009 (in %)
27
36
9
27
Eingebürgerte
Elternteil mit ausl. Staatsangehörigkeit
Doppelte Staatsangehörigkeit
Der Frauenanteil lag bei den Bildungsinländerinnen/Bildungsinländern mit
44% in dieser Stichprobe unter dem Durchschnitt von 48%. In der Gruppe
der deutschen Studierenden mit mindestens einem ausländischen Elternteil
lag er hingegen über dem Durchschnitt (52%) (vgl. Bundesministerium für
Bildung und Forschung 2010c).
Die Sonderauswertung des Mikrozensus 2008 (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 124) ergab, dass fast 17% aller Studierenden im
Alter zwischen 20 und 30 Jahren einen Migrationshintergrund besitzen –
deutlich weniger als es ihrem Bevölkerungsanteil von 23% entspräche.
Nimmt man den unterschiedlichen Anteil von Studierenden an der jeweiligen Bevölkerungsgruppe in den Blick, so zeigt sich folgende Verteilung:
Von den 20- bis unter 30-Jährigen ohne Migrationshintergrund studierten
18,5%, von den jungen Leuten mit Migrationshintergrund waren es 12%.
Die studierenden Eingebürgerten erreichten einen Anteil von rund 17%, die
studierenden (Spät-)Aussiedler/innen von 15% an ihrer Bevölkerungsgruppe. Von den in Deutschland Geborenen mit Migrationshintergrund studierten 13%. Ein deutlich geringerer Studierendenanteil war mit 7% bei der
108
zugewanderten Bevölkerung dieser Altersgruppe mit einer ausländischen
Staatsangehörigkeit zu verzeichnen.
b) Soziale Herkunft
Studierende mit Migrationshintergrund gehören mit 34% mehr als doppelt
so oft einer niedrigen sozialen Herkunftsgruppe69 an als jene ohne Migrationshintergrund (13%) (vgl. Abbildung 56). Am höchsten sind diese Anteile bei den Eingebürgerten und den Bildungsinländerinnen/Bildungsinländern. Bei den Studierenden mit doppelter Staatsangehörigkeit und den
deutschen Studierenden mit mindestens einem ausländischen Elternteil unterscheiden sich die Verteilungen hingegen kaum von denen der Studierenden ohne Migrationshintergrund. Studierende mit doppelter Staatsangehörigkeit gehören sogar häufiger zur Herkunftsgruppe „hoch“ als Studierende
ohne Migrationshintergrund.
Abbildung 56: Studierende nach Migrationsstatus und sozialer Herkunft,
Erststudium (in %)
Eingebürgerte
46
44
Elternteil mit ausl.
Staatsangehörigkeit
15
25
Doppelte
17
22
34
13
0%
21
19
21
18
24
40
22
10%
20%
Niedrig
30%
20
24
24
40%
50%
Mittel
17
36
21
27
15
60%
Gehoben
37
70%
80%
90%
100%
Hoch
Die soziale Zusammensetzung der Studierenden ergibt sich sowohl aus der
sozialen Zusammensetzung der Bevölkerung als auch aus den unterschiedlichen →sozialgruppenspezifischen Bildungsbeteiligungsquoten (vgl. Bundes-
69
Die 19. Sozialerhebung des Studentenwerks erfasst die soziale Herkunft der Studierenden
anhand von bildungsbezogenen und beruflichen Merkmalen ihrer Eltern. Durch die Kombination von Merkmalen zu den Bildungsabschlüssen und zur beruflichen Stellung beider Elternteile für die Bildung des statistischen Konstrukts „soziale Herkunftsgruppen“ werden unvollständige Angaben ausgeglichen, so dass für mehr als 99% der befragten Studierenden Informationen zur sozialen Herkunft vorliegen (vgl. BMBF 2010c). Kritisch ist anzumerken, dass
die Klassifizierung in die Herkunftsgruppen nach der aktuellen beruflichen Tätigkeit der Eltern
erfolgte. Gerade bei Migrantinnen/Migranten ist jedoch anzunehmen, dass diese häufig eine
berufliche Tätigkeit ausüben, die ihren Bildungsqualifikationen nicht gerecht wird.
109
ministerium für Bildung und Forschung 2010c, S. 100ff.).70 Wenn nun in
den Gruppen der Bildungsinländer/innen und Eingebürgerten der Prozentsatz von Studierenden aus der Herkunftsgruppe „niedrig“ vergleichsweise
hoch ausfällt, so kann dies zum einen damit erklärt werden, dass auch in
den entsprechenden Bevölkerungsgruppen mehr Personen mit niedrigem
sozialen Status zu finden sind und sich die Beteiligungsquoten somit nicht
von denen anderer Gruppen unterscheiden. Jedoch könnten auch die Beteiligungsquoten differieren – und dafür sprechen die oben dargestellten Befunde zur erhöhten Studierneigung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund (vgl. Abschnitt 3.3.1.2) – und bei den Bildungsinländerinnen/Bildungsinländern sowie Eingebürgerten mehr Personen aus unteren sozialen
Schichten als üblich den Hochschulzugang meistern. Dies wiederum ließe
den Schluss zu, dass „Jugendliche mit Migrationshintergrund aus ärmeren,
bildungsfernen Verhältnissen (...) besonders ehrgeizig und bildungsorientiert“ sind (vgl. Pressemitteilung Deutsches Studentenwerk vom 03.11.2010)
bzw. durch ein Studium ihren sozioökonomischen Status zu verbessern
suchen. Demgegenüber befinden sich deutsche Studierende mit mindestens
einem Elternteil ausländischer Staatsangehörigkeit sowie jene mit doppelter
Staatsangehörigkeit überwiegend in sozioökonomisch günstigen Verhältnissen und suchen diesen Statusvorteil durch ein Studium abzusichern.
Somit ergeben sich hinsichtlich der sozialen Lage bedeutsame Unterschiede sowohl zwischen Studierenden mit und ohne Migrationshintergrund
als auch zwischen den Studierenden verschiedener Migrationsgruppen. Dies
offenbart die Notwendigkeit einer differenzierten Darstellung der verschiedenen Gruppen von Studierenden mit Migrationshintergrund. Die soziale
Herkunft wiederum steht in Zusammenhang mit Bildungsbeteiligung und
-erfolg sowie zahlreichen Rahmenbedingungen des Studiums (Finanzierung
etc.; vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2010c, S. 118ff.).
Finden sich also diesbezüglich Unterschiede zwischen Personen mit und
ohne Migrationshintergrund bzw. zwischen den verschiedenen Gruppen
von Studierenden mit Migrationshintergrund, so können diese immer auch
auf den sozialen Hintergrund zurückgeführt werden. Dies ist bei den im
Folgenden vorgestellten Befunden stets zu berücksichtigen.
3.3.2.4
Bundesländer
Die höchsten Anteile von Bildungsinländerinnen und -inländern an allen
Studierenden gab es im Wintersemester 2008/2009 in den Bundesländern
Hessen, Nordrhein-Westfalen sowie in den Stadtstaaten Hamburg, Bremen
und Berlin. Mindestens einen Prozentpunkt unter dem Bundesdurchschnitt
lagen hingegen die ostdeutschen Bundesländer sowie Schleswig-Holstein
(vgl. Abbildung 57).
70
So nahmen z.B. im Jahr 2007 nur 17% der Arbeiterkinder (entspricht Herkunftsgruppe „niedrig“) ein Hochschulstudium auf, während die relativ kleine Gruppe der Beamtenkinder eine
→Übergangsquote von 67% aufwies und daher, gemessen an ihrem Anteil in der altersspezifischen Bevölkerung, an den Hochschulen überrepräsentiert war.
110
Abbildung 57: Anteil der Bildungsinländer/innen an allen Studierenden
nach Bundesländern, Wintersemester 2008/2009 (in %)
Hessen
4,74
Nordrhein-Westfalen
3,79
Hamburg
3,62
Bremen
3,42
Berlin
3,28
Baden-Württemberg
2,95
Länder Insgesamt
2,91
Rheinland-Pfalz
2,67
Bayern
2,54
Saarland
2,52
Niedersachsen
2,05
Brandenburg
1,87
Schleswig-Holstein
1,84
Sachsen-Anhalt
Sachsen
Thüringen
Mecklenburg-Vorpommern
0,90
0,84
0,77
0,67
Quelle: Wissenschaft weltoffen 2010 (DAAD 2010); eigene Darstellung
3.3.2.5
Herkunftsländer
Laut amtlicher Statistik stellten die Studierenden mit türkischer Staatsangehörigkeit (28%) die mit Abstand größte Gruppe der Bildungsinländer/innen, gefolgt von Studierenden mit kroatischer (6%), italienischer (6%) und
griechischer (5%) Staatsangehörigkeit (vgl. Abbildung A.3-5).
In der Stichprobe der 19. Sozialerhebung (vgl. Bundesministerium für
Bildung und Forschung 2010c) wurden die Herkunftsländer der Studierenden mit unterschiedlichem Migrationsstatus erfasst (vgl. Tabelle 6). Dabei
zeigen sich deutliche Differenzen in der Zusammensetzung der einzelnen
Gruppen: Zur Gruppe der Eingebürgerten gehörten vor allem ehemalige
Staatsangehörige der Russischen Föderation, sowie Studierende aus Polen,
der Türkei und Kasachstan. Bei den Bildungsinländerinnen und -inländern
waren die klassischen Anwerbestaaten stark vertreten. Deutsche Studierende, denen aufgrund der Staatsangehörigkeit der Eltern ein Migrationshintergrund zugeschrieben wurde, hatten zumeist ein Elternteil mit einer
ausländischen Staatsangehörigkeit (97%). Dabei handelte es sich überwiegend um den Vater (58%); innerhalb von mehr als 60 Herkunftsnationen
machten bei ihnen die Italiener und Österreicher die größten Gruppen aus.
Die ausländischen Mütter stammten aus über 40 verschiedenen Staaten,
wobei die Niederländerinnen, Österreicherinnen und Polinnen die größten
Gruppen darstellten. Die Studierenden mit doppelter Staatsangehörigkeit
wiesen neben der deutschen am häufigsten eine US-amerikanische, russische oder polnische Staatsangehörigkeit auf.
111
Tabelle 6:
Die am stärksten vertretenen Herkunftsländer der Studierenden nach Migrationsstatus (in %)
Eingebürgerte
22
19
18
8
Russische Föderation
Polen
Türkei
Kasachstan
Elternteil mit ausl.
25
14
7
7
6
5
Türkei
Ehemaliges Jugoslawien
Italien
Polen
Ukraine
8
8
4
4
Vater
Mutter
Italien
4 Niederlande
Österreich 4 Österreich
Niederlande 4 Polen
USA
Doppelte
14
12
12
10
7
7
6
USA
Polen
Italien
Frankreich
Österreich
Schweiz
3.3.2.6
Studienverlauf und Studienabbruch
a) Studiengang- und Hochschulwechsel
Studierende mit und ohne Migrationshintergrund unterscheiden sich kaum,
wenn es um einen Studiengang- oder Hochschulwechsel, um Studienunterbrechungen sowie studienbezogene Auslandsaufenthalte geht (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2010d, S. 509f.). Allerdings differieren die Gründe, die für eine zeitweilige Studienunterbrechung angegeben werden: Studierende mit Migrationshintergrund nennen hierfür deutlich
häufiger finanzielle Probleme als jene ohne Migrationshintergrund (31% vs.
17%).
b) Studienabbruch
Die →Studienabbruchquote für Bildungsinländer/innen, die überwiegend
zwischen 2002 und 2004 mit dem Studium begannen (Bezugsgruppe: Absolventen 2008) liegt mit über 40% relativ hoch, wobei die Unterschiede
zwischen Männern und Frauen gering sind (vgl. Abbildung 58).71 Trotz
eines Rückgangs der Studienabbruchquote bleibt sie auch im Jahr 2008 auf
einem sehr hohen Niveau: 4 von 10 verlassen die Hochschule ohne einen
ersten Studienabschluss. Die Situation der deutschen Studierenden ist günstiger: 2008 verließ ein Viertel die Hochschule ohne ersten Studienabschluss.
71
Ein exakter Vergleich ist nicht möglich, da Studierende nicht berücksichtigt werden können,
die während ihrer Studienzeit eingebürgert wurden. Es wird jährlich von einem Einbürgerungsanteil von 1% bis 3% der Bildungsinländer/innen ausgegangen.
112
Abbildung 58: Studienabbruchquoten1 der Bildungsinländer/innen und
deutschen Studierenden an deutschen Hochschulen nach
Geschlecht und Absolventenjahrgängen (in %)
45
46
45
45
45
43
45
45
42
41
41
39
Insgesamt
Männer
Frauen
Deutsche
Studierende
25
22
21
24
Insgesamt
27
25
26
23
Männer
2002
2004
18
15
Frauen
2006
2008
Studienabbruchquote Bezugsgruppe Absolventen im Jahr
1
Zur Berechnung des Studienabbruchs wird die Kohorte eines Absolventenjahrgangs mit der Kohorte
der korrespondierenden Studienanfängerjahrgänge verglichen.
Quelle: HIS Studienabbruchberechnungen 2010 (DAAD 2011, Abb. 81, S. 50)
Eine Differenzierung nach Herkunftsländern weist die höchsten Abbruchquoten für die Gruppe der serbischen Studierenden (60%) aus, gefolgt von
den chinesischen und ukrainischen (vgl. Tabelle 7). Am seltensten brechen
griechische Studierende ab (24%), auch die Abbruchquoten der Italiener/innen
und der Studierenden mit Kroatischer Staatsbürgerschaft liegen noch unter
einem Drittel. Die Geschlechterunterschiede fallen fast für alle Bildungsinländer/innen zugunsten der Frauen aus. Lediglich kroatische und türkische
männliche Studierende erreichen geringfügig häufiger ein Examen als die
Frauen derselben Staatsangehörigkeit. Um die 10 Prozentpunkte differieren
die Abbruchquoten zwischen weiblichen und männlichen Studienabbrecherinnen und -abbrechern mit den Herkunftsländern China, Bosnien, Herzegowina, Polen und Serbien. Möglicherweise schlagen sich in den Geschlechterdifferenzen auch die unterschiedlichen Studienfachwahlen von jungen
Frauen und Männer nieder, in denen die Abbruchquoten ebenfalls unterschiedlich sind (vgl. Deutscher Akademischer Austausch Dienst 2011, S.
53).
113
Tabelle 7:
Studienabbruchquote1 der Bildungsinländer/innen an deutschen Hochschulen nach Geschlecht und den wichtigsten
Herkunftsländern, Bezugsgruppe Absolventen 2008 (in %)
Herkunftsland
Insgesamt
Männer
Frauen
Serbien
60
63
54
Ukraine
48
49
48
China
49
55
43
Türkei
44
44
45
Bosnien-Herzegowina
42
46
36
Russland
42
42
42
Polen
35
41
30
Kroatien
30
34
25
Italien
27
26
29
Griechenland
24
26
21
1
Zur Berechnung des Studienabbruchs wird die Kohorte eines Absolventenjahrgangs mit der Kohorte
der korrespondierenden Studienanfängerjahrgänge verglichen.
Quelle: HIS Studienabbruchberechnungen 2010 (DAAD 2011, Abb. 83, S. 52)
Die Ergebnisse zu den Studienabbruchquoten werfen die Frage auf, wieso
Bildungsinländer/innen öfter scheitern. Da sie wie diese eine deutsche
Hochschulzugangsberechtigung erworben haben, müssten sie ebenso wie
„ihre deutschen Kommilitonen für ein Studium prädestiniert sein“ (ebd., S.
52).
Da die Studienabbruchquoten sich aus einer Gegenüberstellung von bestimmten Anfänger- und Absolventenjahrgängen ergeben, nicht aber aus
der Verfolgung der Studienverläufe, sind die Aussagen über die Abbruchquoten bei Studierenden mit Migrationshintergrund nur bedingt verlässlich.
Eine Gegenüberstellung von Resultaten des DJI-Surveys AID:A ermöglicht
eine individuelle Berechnung von Abbruchquoten.72 Nach ihnen ergeben
sich keine relevanten Unterschiede hinsichtlich des Anteils der →Studienabbrecher/innen zwischen jungen Erwachsenen mit (8%) und ohne Migrationshintergrund (9%). Die extreme Divergenz der bisher vorliegenden Untersuchungsergebnisse verdeutlicht den dringenden Bedarf an verlässlichen
Daten zum Thema Studienabbruch.
Mit jedem Abbruch ist eine persönliche Enttäuschung sowie ein volkswirtschaftlicher „Verlust an bereits investierten Mitteln und an dringend
benötigten Qualifikationen und Ressourcen in der Wissensgesellschaft“
(Meinhardt 2010, S. 24) verbunden. Für den Studienabbruch gibt es vielfältige Ursachen (vgl. Tinto 1993; Heublein u.a. 2010b), die auf einen Zusam-
72
Anhand der offenen Angaben der Studienberechtigten im Alter von 18 bis 25 Jahren zur Erstausbildung lässt sich erschließen, ob es sich dabei um ein Studium oder eine berufliche Ausbildung handelt. Des Weiteren wurde nach dem aktuellen Status der Erstausbildung gefragt.
Somit lässt sich der Anteil der jungen Frauen und Männer bestimmen, die ein Studium als
Erstausbildung begonnen und bereits abgebrochen haben (Gesamtstichprobe N = 999; Migrationshintergrund: 16,7%).
114
menhang mit individuellen und institutionellen Gegebenheiten verweisen
(vgl. Leichsenring u.a. 2010). Zu den Faktoren, die das Risiko eines Studienabbruchs speziell bei Personen mit Migrationshintergrund erhöhen, gibt
es bisher jedoch kaum wissenschaftliche Untersuchungen (vgl. Meinhardt/
Zittlau 2009).
Führt man sich aber vor Augen, dass die drei Hauptmotive des Studienabbruchs bei deutschen Studierenden Leistungsprobleme (20%), Probleme
mit der Finanzierung (19%) und mangelnde Studienmotivation (18%) sind
(vgl. Heublein u.a. 2010b, S. IV) und dass Studierende mit Migrationshintergrund häufiger von finanziellen Schwierigkeiten betroffen sind (vgl. Abschnitt 3.3.2.7), dann darf angenommen werden, dass bei Letzteren finanzielle Gründe beim Verlassen der Hochschule eine wichtige Rolle spielen.
Auch die Tatsache, dass Studierende mit Migrationshintergrund häufiger
einer Erwerbstätigkeit nachgehen (müssen), wirkt sich wohl nachteilig auf
die Studienleistungen aus und erhöht das Risiko eines Studienabbruchs,
speziell in den neuen Studiengängen, die sich durch hohe und verdichtete
Studienanforderungen auszeichnen (vgl. ebd., S. 143).
Überdurchschnittlich hoch fallen die Abbruchquoten z.T. in den Naturund Ingenieurwissenschaften sowie in den Wirtschafts-, Sprach- und Kulturwissenschaften aus (vgl. ebd., S. IV). Wie in Abschnitt 3.3.2.2 dargestellt,
fällt auch der Anteil der Studierenden mit Migrationshintergrund speziell in
den Ingenieurwissenschaften sowie Rechts- Wirtschafts- und Sozialwissenschaften etwas höher aus als der entsprechende Anteil der deutschen Studierenden.
3.3.2.7
Finanzierung des Studiums
Zwar verfügen Studierende mit Migrationshintergrund monatlich über etwas höhere Einnahmen als Studierende ohne Migrationshintergrund (832
vs. 810 Euro), jedoch unterscheiden sich die Einnahmequellen teilweise
erheblich. So werden weniger Studierende mit als ohne Migrationshintergrund von ihren Eltern unterstützt, der Betrag der elterlichen Unterstützung fällt erheblich geringer aus (387 vs. 450 €) (vgl. Tabelle 8) und damit
auch der Eltern-Zuschuss zu den monatlichen Einnahmen (vgl. Abbildung
59). Von den Studierenden mit Migrationshintergrund nimmt deswegen ein
größerer Anteil eine Förderung nach dem Bundesausbildungsförderungsgesetz (→BAföG) in Anspruch oder trägt mit dem eigenen Verdienst zum
Lebensunterhalt bei.
Doch auch hier gibt es beträchtliche Unterschiede zwischen den Gruppen der Studierenden mit Migrationshintergrund: So werden deutlich mehr
Studierende mit doppelter Staatsangehörigkeit und deutsche Studierende
mit mindestens einem ausländischen Elternteil von ihren Eltern finanziell
unterstützt als dies bei eingebürgerten Studierenden oder bei Bildungsinländerinnen und -inländern der Fall ist (vgl.
). Studierende mit doppelter Staatsbürgerschaft erhalten durchschnittlich
über die Hälfte ihrer monatlichen Einnahmen von ihren Eltern, während
dieser Anteil bei eingebürgerten Studierenden nur halb so groß ist (vgl. Abbildung 59). Bei Letzteren liegt hingegen die BAföG-Quote deutlich höher
115
als bei den übrigen Migrantengruppen und die Förderung macht hier auch
einen höheren Anteil an den monatlichen Einnahmen aus.73
Der eigene Verdienst stellt bei den Bildungsinländerinnen/Bildungsinländern mit einem Anteil von 35% am monatlichen Einkommen eine wichtigere Einnahmequelle dar als bei den übrigen Gruppen. Die geringste Rolle
spielt der eigene Verdienst bei den Studierenden, die neben der deutschen
noch eine weitere Staatsbürgerschaft hatten (doppelte Staatsbürgerschaft).
Sie unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Finanzierungsquellen kaum von
den Studierenden ohne Migrationshintergrund (vgl. Abbildung 59). Insgesamt gingen im Sommersemester 2009 gut zwei Drittel der Studierenden
mit als auch ohne Migrationshintergrund neben dem Studium einer Erwerbstätigkeit nach (vgl. Tabelle 8).
Abbildung 59: Studierende nach Migrationshintergrund – Zusammensetzung der monatlichen Einnahmen nach Finanzierungsquellen, 2009 (Anteil je Finanzierungsquelle in %)
Eingebürgerte
832€
27
29
822€
31
21
Elternteil mit ausl. Staatsangehörigkeit 829€
41
Doppelte Staatsangehörigkeit
862€
53
832€
35
810€
49
0%
Eltern
32
12
35
21
13
29
13
27
23
31
14
10%
20%
BAföG
30%
40%
50%
Verdienst
25
60%
10
70%
80%
7
11
12
90%
100%
Übrige
Quelle: DSW/HIS 19. Sozialerhebung; eigene Darstellung; Bezugsgruppe Normalstudent (Studierende,
die nicht mehr im Elternhaus wohnen, ledig sind und sich im Erststudium befinden)
73
Laut Statistischem Bundesamt (2009a) erhielten 2009 31.623 Studierende ausländischer
Herkunft BAföG – 13% mehr als im Vorjahr.
116
Tabelle 8:
Studierende nach Migrationshintergrund und Inanspruchnahme der hauptsächlichen Finanzierungsquellen 2009
Ohne
Eingebürgerte
Elternteil
m. ausl.
Staatsang.
Stud. in %
Betrag in €
71
316
82
414
85
533
71
363
76
387
88
450
Stud. in %
Betrag in €
49
498
34
506
25
467
33
520
37
503
28
420
Stud. in %
Betrag in €
71
377
69
343
68
344
67
421
69
375
65
317
Stud. in %
Betrag in €
32
304
42
196
28
210
37
291
36
254
47
199
Finanzierungsquelle
Doppelte
BildungsInsgesamt
Staatsang. inländer/innen
Eltern
BAföG
Verdienst
Übrige
Quelle: DSW/HIS 19. Sozialerhebung
Von den durch das Statistische Bundesamt erfassten ausländischen BAföGGeförderten74 stammt über die Hälfte aus dem europäischen Ausland außerhalb der EU; ein Fünftel aus EU-Staaten (vgl. Tabelle A-3.3). Die mit
Abstand größte Gruppe weist die türkische Staatsangehörigkeit auf, gefolgt
von Studierenden der Gemeinschaft unabhängiger Staaten (GUS) und Studierenden mit ukrainischer Staatsangehörigkeit (vgl. Abbildung 60).
Abbildung 60: Ausländische BAföG-Geförderte nach den 10 am stärksten
vertretenen Herkunftsregionen, 2009 (abs.)
Türkei
9 875
GUS
Ukraine
2 047
1 707
Italien
1 381
Polen
1 274
Heimatlose Ausländer
1 042
Griechenland
866
Vietnam
826
Asylberechtigte Ausländer
823
Bosnien-Herzegowina
795
Quelle: Statistisches Bundesamt 2009a; eigene Berechnungen und Darstellung
74
Durch das Statistische Bundesamt werden Deutsche und Ausländer/innen erfasst, die nach
dem Bundesausbildungsförderungsgesetz einen Anspruch auf Förderung haben. Für ausländische Staatsangehörige ist dieser Anspruch an aufenthaltsrechtliche gesetzliche Vorgaben
gebunden. Diese Gruppe unterscheidet sich von der Gruppe der Bildungsinländer/innen, für
deren Definition maßgeblich ist, dass sie die Hochschulberechtigung in Deutschland erworben
hat, und von der Gruppe mit Migrationshintergrund, für die Zuwanderung und die Abstammung von Zuwanderern maßgeblich ist.
117
3.3.3
Studienabschluss
3.3.3.1
Absolventenzahlen
Im →Prüfungsjahr 2009 bestanden laut amtlicher Statistik (Prüfungsstatistik) 338.656 Studierende ihre Abschlussprüfungen an einer deutschen
Hochschule (Frauenanteil: 51%). Die Zahl der Absolventinnen/Absolventen stieg im letzten Jahrzehnt beständig an, wobei vor allem bei den ausländischen Studierenden eine rapide Zunahme zu beobachten ist. So hat
sich die Zahl der Bildungsinländer/innen von einer niedrigen Ausgangsbasis um 63% auf 6.616 erhöht. In derselben Zeitspanne stieg die Zahl der
deutschen Absolventinnen/Absolventen um 51% auf 304.945. Bei den
Bildungsinländerinnen war damit im Vergleich zum Vorjahr ein Anstieg um
knapp 11%, bei den Bildungsinländern um 5% zu verzeichnen. Dadurch
wurden die bisherigen Geschlechtsunterschiede nivelliert: In dieser Gruppe
gab es nun ebenso viele erfolgreiche Hochschulabgängerinnen wie -abgänger.
Angesichts des drohenden Fachkräftemangels zeichnet sich hier also eine
positive Entwicklung ab.
Trotz des Anstiegs der absoluten Zahlen betrug der Anteil der Bildungsinländer/innen an allen Absolventinnen/Absolventen in Deutschland im
Jahr 2009 nur knapp 2% und lag somit etwa einen Prozentpunkt unter dem
Anteil, den die Bildungsinländer/innen an den Studierenden insgesamt
ausmachten (vgl. Abbildung 61). Dies deutet daraufhin, dass Bildungsinländer/innen überproportional häufig ohne Abschluss aus dem Studium ausscheiden. Der Anteil der Bildungsinländer/innen an allen Absolventinnen/Absolventen in Deutschland hat zudem in den letzten Jahren nicht
zugenommen.
Abbildung 61: Veränderung der bundesweiten Absolventenzahlen (Index:
2000 = 0) und Anteil der Bildungsinländer/innen an allen
Absolventen (in %), 2000–2009
70
Veränderung in %
60
2,13
2,15
2,33
2,22
2,15
1,89
2,05
2,02
1,99
1,95
2006
2007
2008
2009
50
40
30
20
10
0
-10
2000
2001
2002
2003
2004
Anteil Bildungsinländer/innen an allen AbsolventInnen
2005
Deutsche
Bildungsinländer/innen insg.
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Prüfungsstatistik; Wissenschaft weltoffen 2010
(DAAD 2010); eigene Berechnungen und Darstellung
118
3.3.3.2
Hochschul- und Studienarten
Während bei deutschen Studierenden der Abschluss des Studiums an einer
Universität dominierte, legten Bildungsinländer/innen gleichermaßen erfolgreich Prüfungen an Universitäten und anderen Hochschularten ab (vgl.
Abbildung 62). Dabei schlossen Frauen, unabhängig von der Staatsangehörigkeit, ihr Studium deutlich häufiger an einer Universität ab als die männliche Vergleichsgruppe.
Deutsche
Bildungsinländer
Abbildung 62: Absolventen/Absolventinnen im Prüfungsjahr 2009 nach
Hochschularten und Geschlecht (in %)
Männlich
45,5
Weiblich
56,3
Insgesamt
50,9
Männlich
57,2
Weiblich
68,9
Insgesamt
63,2
0%
6,8
47,7
10,2
33,5
8,5
40,6
1,1
41,6
1,5
29,6
1,3
10%
20%
30%
40%
Universitäten
Fachhochschulen insgesamt
50%
60%
35,5
70%
80%
90%
100%
Kunsthochschulen
Sonstige Hochschulen
Quelle: Wissenschaft weltoffen 2010 (DAAD 2010); eigene Berechnungen und Darstellung
Die Differenzierung nach Studienarten zeigt, dass der Anteil der Bildungsinländer-Absolventinnen/-Absolventen, die 2009 ein Erststudium bzw. ein
weiterführendes Studium abschlossen, etwas über den entsprechenden Anteilen bei deutschen Studierenden lag. Letztere schlossen hingegen häufiger
ein Promotionsstudium ab (vgl. Abbildung A-3.6).
Hinsichtlich der Fächergruppen, in denen Bildungsinländer/innen Abschlussprüfungen ablegten, zeigten sich 2009 keine gravierenden Differenzen gegenüber deutschen Absolventinnen und Absolventen (vgl. Abbildung
63). Beide Gruppen legten am häufigsten ihre Prüfungen in der Fächergruppe Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften ab. Dabei fiel der
Anteil der deutschen Absolventinnen/Absolventen, die diese Fächergruppen ablegten, an allen deutschen Absolventinnen/Absolventen des Prüfungsjahrs etwas geringer aus als dies bei den Bildungsinländer/innen der Fall
war. Bei Ersteren gab es keine Geschlechterunterschiede, während bei den
Bildungsinländerinnen und –inländern der Anteil der Frauen über dem der
Männer lag. Unabhängig von der Nationalität zeigten sich Geschlechterunterschiede in den Fächergruppen Mathematik/Naturwissenschaften und Ingenieurwissenschaften, in denen die männlichen Absolventen häufiger ver119
treten waren, und in Sprach- und Kulturwissenschaften mit einem Überhang an weiblichen Absolventinnen. Darüber hinaus absolvierten Bildungsinländer/innen zu einem größeren Anteil (Frauen: 10,2%, Männer: 28,4%)
einen Studiengang der Ingenieurswissenschaften als deutsche Studierende
(Frauen: 6,5%, Männer: 23,8%). Die Quoten für Absolventinnen/Absolventen der Fächergruppe Humanmedizin und Gesundheitswissenschaften
fielen für ausländische Studierende nur unwesentlich geringer aus als für
deutsche Studierende. Deutliche Unterschiede ergaben sich jedoch für die
Fächergruppe Kunst und Kunstwissenschaften, die vor allem von Frauen
studiert werden: Der Anteil von Absolventinnen/Absolventen dieser Fächergruppe fiel für Bildungsinländer/innen (11%) höher aus als für ihre
deutschen Kommilitoninnen und Kommilitonen (4%).
Insgesamt
Deutsche
Bildungsinländer
Abbildung 63: Bestandene Prüfungen nach Staatsangehörigkeit und Fächergruppen, Prüfungsjahr 2009
Männlich
32,9
Weiblich
6,0
28,4
38,0
Insgesamt
35,4
20,9
34,1
9,0
Weiblich
34,6
27,0
Insgesamt
34,4
18,2
33,3
Weiblich
34,7
Insgesamt
0%
Rechts-,
Wirtschaftsund
Sozialwiss.
34,0
10%
Sprachund
Kulturwiss.
20%
Ingenieurwiss.
30%
10,2
13,4
Männlich
Männlich
19,3
11,4
19,3
6,9
Mathematik,
Naturwiss.
Humanmedizin/
Gesundheitswiss.
4,7
7,3
13,5
15,6
50%
5,7 2,6
21,1
26,5
40%
10,6
8,8
17,2
24,7
17,8
4,5
13,4
15,0
8,7
12,8
21,1
6,5
60%
Kunst,
Kunstwiss.
3,7
5,6 2,9
8,5
17,2
70%
8,5
5,6
15,4
23,8
3,4
5,2
7,0
80%
Agrar-, Forstund Ernährungswiss.
4,1
90%
Sport
100%
Veterinärmedizin
Quelle: Statische Ämter des Bundes und der Länder, Prüfungsstatistik; eigene Berechnungen und
Darstellung
Die etwas höheren Absolventenquoten von Bildungsinländerinnen und -inländern in den Ingenieurwissenschaften können im Hinblick auf einen Ingenieurmangel in Deutschland als positiv bewertet werden. Angesichts des
steigenden Anteils der Bevölkerung mit Migrationshintergrund wird hier ein
Potenzial gesehen, welches es besser auszuschöpfen gilt (vgl. Fakultätentage
der Ingenieurwissenschaften und der Informatik an Universitäten e.V.
2010). Für die Attraktivität des Ingenieurstudiums für Studierende mit Migrationshintergrund werden unterschiedliche Begründungen genannt: Zum
einen gelten die Ingenieurwissenschaften traditionell als Fächergruppe des
„sozialen Aufstiegs“, sind die Absolventinnen/Absolventen dieser Studiengänge doch häufiger als in anderen Fächergruppen die ersten in ihrer Fami120
lie, die einen akademischen Abschluss erlangen (ebd., S. 6). Dabei spielt
vermutlich der Praxisbezug, die Anschaulichkeit und die hohe „Verwertbarkeit des Studiums“ auf dem deutschen und internationalen Arbeitsmarkt
(Karakaşoğlu-Aydın/Neumann 2001, S. 5) eine entscheidende Rolle. Auch
sind diese Fächer zumeist nicht zulassungsbeschränkt, so dass den Schulnoten weniger Bedeutung zukommt. Des Weiteren erscheinen diese Studiengänge weniger sprachgebunden als z.B. die Geisteswissenschaften und versprechen wegen der großen Nachfrage eine lukrative Zukunft (vgl. ebd.).
Im Hinblick auf die Berufsaussichten kann auch angenommen werden, dass
Bildungsinländer/innen Benachteiligungen bei der Arbeitsplatzvergabe bzw.
Diskriminierung antizipieren und deshalb gerade solche Fachrichtungen
wählen, in denen eine hohe Nachfrage an Arbeitskräften herrscht, um so
ihre Chancen auf einen guten Arbeitsplatz zu erhöhen. Dass zudem der
Frauenanteil bei den ausländischen Studierenden in dieser Fächergruppe
höher ausfällt als bei den deutschen, könnte daran liegen, dass in den jeweiligen Herkunftskulturen diese Berufe nicht als männlich konnotiert verstanden und daher eher auch von Frauen gewählt werden (vgl. ebd.).
Die Zahlen ausländischer Absolventinnen/Absolventen, die ihre Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland erworben haben (Bildungsinländer/innen), sind zwischen dem Jahr 2000 und 2009 vor allem in den MINTFächern75 (+138%), in den Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften
(+87%) sowie in den Sprach- und Kulturwissenschaften (+72%) gestiegen
(vgl. Abbildung 64).
75
„MINT“ steht für Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik.
121
Abbildung 64: Entwicklung der Bildungsinländer-Absolventenzahlen nach
Fächergruppen, 2000 bis 2009 (abs.)
Bildungsinländer-AbsolventInnen
2500
2000
1500
1000
500
0
1997
1998
1999
2000
2001
Sprach- und Kulturwiss.
Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwiss.
Humanmedizin/Gesundheitswiss.
Agrar-, Forst- und Ernährungswiss.
Kunst, Kunstwiss.
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Sport
Mathematik, Naturwiss.
Veterinärmedizin
Ingenieurwiss.
Das Fach Gesundheitspädagogik wechselte zum Wintersemester 2004/05 den Studienbereich von
Erziehungswissenschaften zu Gesundheitswissenschaften allgemein und damit die Fächergruppe von
Sprach- und Kulturwissenschaften zu Humanmedizin/Gesundheitswissenschaften. Ab Wintersemester
2004/05 enthält die Fächergruppe Humanmedizin damit den neuen Studienbereich Gesundheitswissenschaften allg. und ändert ihre Bezeichnung von Humanmedizin zu Humanmedzin/Gesundheitswissenschaften.
Quelle: Wissenschaft weltoffen 2010 (DAAD 2010); eigene Darstellung
3.3.3.3
Bundesländer
Die Anteile der Bildungsinländer-Absolventinnen und -Absolventen lagen
2009 in Hessen, den Stadtstaaten, Nordrhein-Westfalen und dem Saarland
über dem Bundesdurchschnitt. In den ostdeutschen Bundesländern fällt die
Quote am geringsten aus (vgl. Abbildung 65). Aussagekräftiger hinsichtlich
des Studienerfolgs wären hier allerdings Quoten, welche die Absolventenzahlen in Relation zu den →Studienanfängerzahlen setzen. Diese liegen bisher jedoch nicht für Bildungsinländer/innen bzw. Studierende mit Migrationshintergrund vor.
122
Abbildung 65: Anteil der Bildungsinländer/innen an Absolventinnen/Absolventen im jeweiligen Bundesland1 im Prüfungsjahr 2009
(in %)
Hessen
Berlin
Nordrhein-Westfalen
Bremen
Hamburg
Saarland
Länder Insgesamt (D)
Baden-Württemberg
Bayern
Rheinland-Pfalz
Schleswig-Holstein
Niedersachsen
Brandenburg
Sachsen-Anhalt
Thüringen
Sachsen
Mecklenburg-Vorpommern
1
3,16
2,61
2,52
2,51
2,48
2,05
1,95
1,90
1,75
1,61
1,53
1,43
1,35
0,68
0,62
0,55
0,46
Land der abgelegten Prüfung
3.3.3.4
Herkunftsländer
Die häufigsten Staatsangehörigkeiten der Bildungsinländer-Absolventinnen/Absolventen sind mit der nationalen Verteilung der Studierenden nahezu identisch: Mit Abstand die größte Gruppe waren im Prüfungsjahr
2009 Absolventinnen/Absolventen mit türkischer Staatsangehörigkeit, gefolgt von jenen aus den klassischen Anwerbestaaten wie Kroatien, Italien
und Griechenland (vgl. Abbildung 66). Auffallend ist noch der im Vergleich
zu den Studierendenzahlen (vgl. Abbildung A-3.4) erhöhte Anteil österreichischer Absolventinnen/Absolventen.
Abbildung 66: Anteil der Bildungsinländer-Absolventen/-Absolventinnen
im Prüfungsjahr 2009 nach den 10 am stärksten vertretenen
Herkunftsländern (in %)
Türkei
Kroatien
Italien
Polen
Griechenland
Ukraine
Österreich
China
Bosnien und Herzegowina
21,4
6,9
6,4
5,4
5,4
4,2
3,5
3,4
3,2
3,1
123
3.3.3.5
Einflüsse auf die Chance für einen Hochschulabschluss
Eine Sonderauswertung auf Grundlage der Daten des →Mikrozensus 2009
zum Hochschulabschluss von jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund, die die Hochschulreife in Deutschland erworben haben (vgl. Engels
u.a. 2012, S. 178ff.), bestätigt den Vorsprung der Frauen mit Migrationshintergrund gegenüber den Männern mit Migrationshintergrund. Einwanderinnen aus Drittstaaten76 haben geringere Chancen auf einen Hochschulabschluss als Frauen aus EU-27-Ländern. Hierfür sowie für die Geschlechterdifferenzen liefern weder der Familienstand noch das Einreisealter ausreichende Erklärungen – weitere Einflussfaktoren lassen sich aus dem Mikrozensus nicht ableiten.
3.3.4
Berufseinmündung (Monika Stürzer)
Trotz konjunktureller Schwankungen ist die Arbeitsmarktlage für Hochschulabsolventinnen und -absolventen insgesamt überwiegend gut (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008; Bonin u.a. 2007). Mittlerweile
wird sogar davon ausgegangen, dass vor allem in den MINT-Fächern (vgl.
Abschnitt 3.3.3.2) der zunehmende Arbeitskräftebedarf nur gedeckt werden
kann, „wenn das Angebot an Hochschulabsolventen technischer Studiengänge erhöht werden kann“ (Erdmann/Koppel 2010, S. 11). Dabei wird
von einem „demografiebedingten Ersatzbedarf“77 und einem darüber hinausgehenden Zusatzbedarf ausgegangen, „der unter anderem aus dem langfristigen volkswirtschaftlichen Wachstum sowie dem Strukturwandel hin zu
einer wissensintensiven Wirtschaft herrührt“ (ebd., S. 5). Somit sollte sich
die Ausgangsposition am Arbeitsmarkt sowohl für Absolventinnen/Absolventen mit als auch für solche ohne Migrationshintergrund in den technischen Fächern und den Naturwissenschaften positiv darstellen.
In diesem Zusammenhang wird jedoch auch darauf hingewiesen, dass
zwei Drittel der →Bildungsausländer/innen, die in Deutschland studiert
haben, nach dem Studium das Land wieder verlassen (vgl. auch OECD
2010 für das Jahr 2007) – nicht zuletzt auf Grund von Restriktionen, „denen sich Absolventen aus Nicht-EU-Staaten beim Arbeitsmarktzutritt gegenübersehen“ (Erdmann/Koppel 2010, S. 12). Erst seit dem Jahr 2005
haben ausländische Studienabsolventinnen und -absolventen nach einem
erfolgreichen Studienabschluss ein Jahr lang die Möglichkeit, „einen ihrer
Ausbildung angemessenen Arbeitsplatz zu finden, und können nach erfolgreicher Arbeitsplatzsuche eine Aufenthaltserlaubnis (§ 18 AufenthG) oder
76
77
Mit „demografiebedingtem Ersatzbedarf“ meinen Erdmann und Koppel (2010), dass Personen, die aus dem Erwerbsleben ausscheiden, durch eine entsprechende Anzahl an Arbeitnehmer/inne/n der entsprechenden Qualifikationen ersetzt werden müssen.
124
sogar eine Niederlassungserlaubnis (§ 19 AufenthG) erhalten“78 (Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration 2011, S.
41). Seit Oktober 2007 müssen sie sich nun auch keiner „individuellen Vorrangprüfung“79 mehr unterziehen. Betrachtet man diese Hürden, so ist es
nicht verwunderlich, dass viele Bildungsausländer/innen aus Nicht-EULändern nach dem Studium Deutschland wieder verlassen bzw. verlassen
haben.
Am 31.12.2009 waren 3.440 Personen im Ausländerzentralregister registriert, die eine Aufenthaltserlaubnis hatten, „die ihnen die Arbeitsplatzsuche
nach dem Abschluss ihres Studiums in Deutschland ermöglicht“ (Bundesministerium des Innern 2011, S. 65). Im Vergleich zum Vorjahr war diese
Zahl um ein Viertel angestiegen. Der Männer- und Frauenanteil lag gleich
hoch. Die meisten Aufenthaltserlaubnisse wurden an chinesische Staatsangehörige (1.169) erteilt, gefolgt von russischen (222), indischen (195) und
türkischen (165) Absolventinnen/Absolventen (ebd.).
Die einzige Studie, die derzeit Aussagen über Erfolge und Orientierungen im Übergang in den Beruf für junge Erwachsene mit Migrationshintergrund trifft, ist das Kooperationsprojekt Absolventenstudien (KOAB).80
Die Unterschiede im Einmündungsverhalten sind KOAB zufolge zu wesentlich größeren Teilen von der Art der besuchten Hochschule (Fachhochschule oder Universität) abhängig, als davon, ob die befragten Personen
über eigene Migrationserfahrungen81 verfügen oder nicht (vgl. Abbildung
67).
Von den ehemaligen Fachhochschul-Studierenden waren sowohl die
deutschen als auch die Personen mit Migrationserfahrung zu mehr als 80%
eineinhalb Jahre nach Studienende regulär erwerbstätig. Bei den Universitätsabsolventinnen/-absolventen war dieser Anteil nur etwa halb so groß.
Sie setzten zu wesentlich größeren Teilen ihre akademische Ausbildung
fort: In beruflicher Ausbildung oder in einem Referendariat befand sich ein
etwas höherer Anteil der Deutschen als der Personen mit Migrationserfah-
78
Vor Inkrafttreten dieses Zuwanderungsgesetzes konnten ausländische IT-Kräfte – vor allem,
wenn sie in Deutschland studiert hatten – in geringerer Anzahl über eine Green-Card-Regelung eine Arbeitserlaubnis erhalten (Bundesministerium des Innern 2011, S. 64).
79
„In einer Vorrangprüfung wird durch die Bundesagentur für Arbeit geprüft, ob ein konkreter
Arbeitsplatz, den der Antragsteller angibt, nicht auch mit deutschen Arbeitssuchenden besetzt
werden könnte oder mit ausländischen, die hinsichtlich der Arbeitsaufnahme Deutschen rechtlich gleichgestellt sind oder einen unionsrechtlichen Vorrang haben. Findet sich ein passender
Bewerber, wird dem Antragsteller kein Aufenthaltstitel erteilt“ (Sachverständigenrat deutscher
Stiftungen für Integration und Migration 2011, S. 41).
80
In der Studie wurden die Hochschulabsolventinnen/-absolventen des Jahrgangs 2007 1,5
Jahre nach dem Abschluss zu ihrem Verbleib, zu ihrem beruflichen Erfolg und zu ihrer beruflichen Orientierung befragt.
81
„Migrationserfahrung“ wird orientiert am Land des Erwerbs der Hochschulzugangsberechtigung, an der Zusammensetzung der Nationalität der Eltern und an der Staatsbürgerschaft der
Studierenden zugeschrieben. Migrationserfahrungen haben Deutsche mit Migrationserfahrung
in der Familie, wobei sie ebenso eine deutsche wie eine ausländische Staatsbürgerschaft haben können. Neben dieser Kategorie gibt es noch Deutsche und Ausländer/innen.
125
rung. Fast ein Viertel der Universitätsabsolventinnen und -absolventen –
egal ob mit oder ohne Migrationserfahrung – studierte weiterhin und war
außerdem erwerbstätig. Arbeitssuchend waren in allen vier untersuchten
Gruppen eineinhalb Jahre nach Studienende jeweils nur 2 bis 3% der Befragten.
Absolv. mit ME
Deutsche
43
16
44
Absolv. mit ME
82
Deutsche
83
24
19
11
3 3
23
10
1 6
6
22
3 3
FH
Universität
Abbildung 67: Verbleib von Hochschulabsolventen/-absolventinnen mit
und ohne Migrationserfahrung ca. 1,5 Jahre nach dem
Abschluss (in %)
0%
2 6
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
5 22
90%
100%
Reguläre Erwerbstätigkeit
Beruf l. Ausbildung/Ref erendariat
Studium + Erwerbstätigkeit
Nur Studium
Arbeitssuche
Sonstiges
Absolv. = Absolventinnen und Absolventen; ME = Migrationserfahrung; FH = Fachhochschule
Quelle: Kooperationsprojekt Absolventenstudien (KOAB) (Heidemann 2010), Tab. 37, N = 27.744;
eigene Darstellung
Anhand von sieben Indikatoren wurde der berufliche Erfolg der Absolventinnen/Absolventen untersucht. Die Gruppe der mittlerweile regulär Erwerbstätigen wurde zur Dauer der Beschäftigungssuche, zu ihrem Einkommen, zur Art der Beschäftigung sowie zu ihrer beruflichen Zufriedenheit
befragt (vgl. Tabelle 9 und Abbildung 68).
Fachhochschulabsolventinnen/-absolventen und Deutsche fanden nach
ihrem Abschluss etwas schneller eine Beschäftigung als Universitätsabsolventinnen/-absolventen und Personen mit Migrationserfahrung. Zum etwas
höheren Bruttomonatseinkommen der Fachhochschulabsolventinnen und
-absolventen dürfte beitragen, dass sie häufiger als die Absolventinnen/Absolventen der Universität Vollzeit beschäftigt sind (vgl. Abbildung 68). Das
höchste durchschnittliche Bruttomonatseinkommen haben die Fachhochschulabsolventinnen/-absolventen mit Migrationserfahrung.
126
Tabelle 9:
Beschäftigungssuche und Einkommen von Studienabsolventinnen/-absolventen mit und ohne Migrationserfahrung
ca. 1,5 Jahre nach dem Abschluss (arithmet. Mittelwert)
Deutsche
FH
Migrationserfahrung
Universität
Deutsche
Migrationserfahrung
Dauer der Beschäftigungssuche (in Monaten)
2,7
3
3,1
3,4
Bruttomonatseinkommen
(absolut)
2.830
2.934
2.784
2.770
Quelle: Kooperationsprojekt Absolventenstudien (KOAB) (Heidemann 2010), Tab. 38, N = 13.498;
eigene Darstellung
Fachhochschulabsolventinnen und -absolventen sind eineinhalb Jahre nach
dem Hochschulabschluss durchschnittlich erfolgreicher als Universitätsabsolventinnen/-absolventen (vgl. Abbildung 68). Unabhängig von Migrationserfahrungen sind sie zu diesem Zeitpunkt schon häufiger vollzeiterwerbstätig und gehen öfter einer unbefristeten Beschäftigung nach. Sie äußern häufiger, dass ihre Beschäftigung niveauadäquat ist, dass eine hohe
Qualifikationsverwendung vorliegt und dass sie mit ihrer Arbeit zufrieden
sind. Geringe Unterschiede zwischen Personen mit und ohne Migrationserfahrung zeigen sich nur darin, dass die Fachhochschulabsolventinnen/
Fachhochschulabsolventen mit Migrationserfahrung am häufigsten von
allen Gruppen unbefristet beschäftigt sind und dass die deutschen Universitätsabsolventinnen/-absolventen ihre Beschäftigung niveauadäquater einschätzen als ihre Ex-Kommilitoninnen und –Kommilitonen mit Migrationserfahrung.
Abbildung 68: Beruflicher Erfolg von Hochschulabsolventinnen/
-absolventen mit und ohne Migrationserfahrung
ca. 1,5 Jahre nach dem Abschluss (in %)
87
89
89
91
Beruf szuf riedenheit
Hohe Qualif ikationsverwendung
81
84
85
85
Niveauadäquat beschäf tigt
78
81
83
85
63
63
Unbef ristet beschäf tigt
79
76
85
86
Vollzeit beschäf tigt
Universität Migrationserfahrung
Universität Deutsche
FH Migrationserfahrung
FH Deutsche
93
93
FH = Fachhochschule
Quelle: Heidemann (2010). Kooperationsprojekt Absolventenstudien (KOAB), Tab. 38, N = 13.498;
eigene Darstellung
127
Auch bezüglich der beruflichen Orientierungen ließen sich keine großen
Unterschiede feststellen. Personen mit Migrationserfahrung wirken etwas
karriereorientierter – Aspekte wie Aufstiegsmöglichkeiten, Einkommen sowie die Übernahme von Koordinations- und Lenkungsaufgaben sind für sie
von größerer Bedeutung. Gleichzeitig ist ihnen aber auch die Vereinbarkeit
von Familie und Beruf etwas wichtiger als Personen ohne Migrationserfahrung.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass sich Absolventinnen/Absolventen mit Migrationserfahrung bezogen auf ihren Verbleib sowie ihren beruflichen Erfolg kaum von deutschen Absolventinnen/Absolventen unterscheiden. Die Art der besuchten Hochschule (Universität oder Fachhochschule) hat größeren Einfluss auf Verbleib und Erfolg der Absolventinnen/Absolventen als ihre Migrationserfahrung.
3.4
Ausblick
3.4.1
1. Junge Frauen und Männer mit Migrationshintergrund sind gemessen an
ihrem Bevölkerungsanteil bei den Studierenden unterrepräsentiert. Hierauf wirkt vor allem die Selektion in den vorangehenden Bildungsstufen
ein.
Die Bedeutung schulischer Selektionsprozesse zeigt sich u.a. in der geringeren Studienberechtigtenquote bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund.
Hier zeichnet sich in den letzten Jahren aber ein positiver Trend ab.
Verfügen Jugendliche mit Migrationshintergrund über die notwendigen
Bildungsvoraussetzungen für ein Hochschulstudium, dann lassen die Befunde sogar auf eine vergleichsweise höhere Studierneigung und Studierbereitschaft schließen (vgl. auch Bundesamt für Migration und Flüchtlinge
2010b, S. 56).
2. Studierende mit Migrationshintergrund müssen ihr Studium unter ungünstigeren Rahmenbedingungen absolvieren als Studierende ohne Migrationshintergrund. Ihre Abbruchquoten sind höher.
Studierende mit Migrationshintergrund gehören vergleichsweise häufig einer niedrigen sozialen Herkunftsgruppe an. Entsprechend werden sie seltener von ihren Eltern finanziell unterstützt und sind daher häufiger auf eine
BAföG-Förderung oder eigenen Verdienst zur Finanzierung ihres Studiums
angewiesen. Diese ungünstigeren Rahmenbedingungen könnten auch zu
den erhöhten Abbruchquoten von studierenden Bildungsinländerinnen und
-inländern beitragen. Anhand der amtlichen Statistik lässt sich jedoch auch
ein positiver Trend zeigen: Immer mehr Bildungsinländer und vor allem
Bildungsinländerinnen schließen ihr Studium erfolgreich ab.
128
Hinsichtlich des Studienverlaufs lassen sich bezüglich objektiver Kriterien wie gewählte Hochschul- oder Abschlussart kaum Unterschiede zwischen Studierenden mit und ohne Migrationshintergrund ausmachen.
3. Berufseinmündungsprozesse unterscheiden sich zwischen Absolventinnen/Absolventen eines Studiums mit und ohne Migrationserfahrung
nur geringfügig.
Beide Gruppen finden relativ bald eine Stelle mit ähnlich hohem Einkommen. Absolventinnen/Absolventen mit Migrationserfahrung wirken etwas
karriereorientierter, legen gleichzeitig aber auch etwas mehr Wert auf die
Vereinbarkeit von Familie und Beruf.
4. Immer wiederkehrende Ergebnismuster zeigen sich aufgrund der differenten Anwendung des „Ausländer-“ und des „Migrationskonzepts“ sowie im Kontext geschlechtsspezifischer und sozialer Konkretisierungen.
Zum einen fallen bei einer Gegenüberstellung von Bildungsinländerinnen/
Bildungsinländern und deutschen jungen Erwachsenen die Unterschiede
deutlicher aus als bei einer Gegenüberstellung der jeweils gesamten Gruppen mit bzw. ohne Migrationshintergrund. Das heißt, die Situation an deutschen Hochschulen stellt sich für spezifische Gruppen von Personen mit
Migrationshintergrund oftmals positiver dar als es die amtliche Statistik mit
ihrer Beschränkung auf Bildungsinländerinnen und -inländern widerspiegelt.
Zum anderen finden sich häufig bedeutsame Geschlechterunterschiede, die
vor allem einen Bildungsaufstieg der Frauen belegen. Des Weiteren ergeben
sich deutliche Unterschiede zwischen den verschiedenen Migrantengruppen
hinsichtlich der sozialen Herkunft, was die Bedeutsamkeit der Differenzierungskriterien Geschlecht und soziale Lage unterstreicht.
3.4.2
1. Die amtliche Hochschulstatistik erfasst nur einen Bruchteil der Studierenden mit Migrationshintergrund.
Die Datenlage zu Studierenden mit Migrationshintergrund ist insgesamt als
verbesserungswürdig zu bezeichnen. Zwar liegt mit der amtlichen Hochschulstatistik eine Vollerhebung mit präzisen objektiven Daten zum Hochschulstudium vor, jedoch erfasst diese lediglich das Merkmal Staatsangehörigkeit und kann somit nur Auskunft über eine Teilgruppe der hier betrachteten Studierenden mit Migrationshintergrund geben: die sog. Bildungsinländer/innen. Laut der 19. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks
machen Bildungsinländer/innen lediglich einen Anteil von 27% an den Studierenden mit Migrationshintergrund aus, d.h. 73% besitzen die deutsche
Staatsangehörigkeit. Deren erfolgreiche Bildungskarrieren hin zum und im
Hochschulstudium bleiben jedoch in der Hochschulstatistik „unsichtbar“.
129
2. Daten, die sich am Zuwanderungs- bzw. Migrationskonzept orientieren,
bieten differenzierte Resultate und erfassen viele Themenfelder. Variierende Definitionen von „Migrationshintergrund“ erschweren jedoch die
Vergleichbarkeit der Ergebnisse.
Um verlässlichere Aussagen über alle Studierenden mit Migrationshintergrund zu treffen, sind demnach weitere empirische Erhebungen notwendig,
welche die entsprechenden Merkmale abfragen. Die Sozialerhebung des
Deutschen Studentenwerks (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2010c) leistet dies, deckt eine Vielzahl von Themenbereichen ab
und ermöglicht so neue Einblicke in die Situation von Studierenden mit
Migrationshintergrund an deutschen Hochschulen und deren Lebensbedingungen. Auch in einigen Erhebungen der HIS-Studierendenforschung werden Variablen zur Konstruktion des Migrationshintergrundes abgefragt.
Hier erschweren jedoch unterschiedliche Definitionen bzw. Operationalisierungen von Migrationshintergrund einen Vergleich der Befunde bzw.
die Ergebnisse werden nicht konsequent nach diesem Differenzierungskriterium ausgewiesen. Ein generelles Problem solcher Erhebungen ist die
Erreichbarkeit von Migrantinnen/Migranten, so dass die Repräsentativität
der Daten hinsichtlich des Merkmals Migrationshintergrund meist nicht
gewährleistet ist und die Befunde nur eingeschränkt Gültigkeit besitzen.
3. Es fehlt an Aussagen zur Situation von Studierenden mit Migrationshintergrund im Studium sowie an differenzierten Analysen, die auch Wechselwirkungen unterschiedlicher Rahmenbedingungen im Zusammenhang mit dem Hochschulzugang sowie für Studienverläufe und Studienabschlüsse erfassen.
Für viele Themenfelder im Bereich Studium, wie z.B. Wahrnehmung der
Studienanforderungen und -qualität oder spezielle Unterstützungsbedarfe,
liegen bisher kaum belastbare Daten für Studierende mit Migrationshintergrund vor. Hier könnte leicht Abhilfe geschaffen werden, indem bestehende
Untersuchungsreihen auch den Migrationshintergrund mit erhoben würden.
Hinsichtlich der Berücksichtigung weiterer Differenzierungskriterien
(z.B. Region, sozioökonomischer Status) ist festzuhalten, dass aufgrund der
Datenlage eine Kombination mehrerer Merkmale kaum möglich ist. Daher
bleibt auch die Erklärungskraft einzelner Variablen für herausgearbeitete
Unterschiede unklar. Die 19. Sozialerhebung (ebd.) zeigt, dass die soziale
Herkunft eine entscheidende Rolle spielt und deshalb bei weiteren Studien
und Analysen unbedingt berücksichtigt werden sollte.
130
3.4.3
Forschungsbedarf
1. Verbesserung der Datenbasis der amtlichen Hochschulstatistik auf der
Grundlage des Zuwanderungs- bzw. Migrationskonzepts.
Um einen umfassenderen Einblick über die Studienbeteiligung, -verläufe
und -erfolge von jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund zu gewinnen, wäre eine Ausweitung der Hochschulstatistik auf weitere Variablen zur
Bestimmung des Migrationshintergrundes (z.B. Geburtsland der Eltern)
wünschenswert. Vor dem Hintergrund, dass die Datenerhebung im Zuge
der Einschreibung an der Hochschule bzw. der Anmeldung zu den Prüfungen erfolgt, stellt sich jedoch die Frage, inwieweit eine solche Erweiterung
umsetzbar und inwieweit mit validen Angaben zu rechnen ist. Von Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen wird darauf hingewiesen, dass eine solche Abfrage auch als stigmatisierend empfunden werden könnte (vgl. Settelmeyer/Erbe 2010).
2. Erforschung von Studienbedingungen und -orientierungen.
Werden neben strukturellen Bedingungen auch subjektive Erfahrungen und
Wahrnehmungen der Studierenden erhoben, so werden Gestaltungsmöglichkeiten erfolgsversprechender Studienbedingungen erweitert. Befunde
aus detaillierten Erhebungen zu diesem Themenfeld könnten so zur Erhöhung des Studienerfolgs von Studierenden mit Migrationshintergrund beitragen. Dies ist gerade auch im Hinblick auf Studierende mit Migrationshintergrund von besonderem Interesse: Studienberechtigte mit Migrationshintergrund haben die Selektion der vorangegangenen Bildungsstufen erfolgreich durchlaufen und sind, wie die Ergebnisse zur Studierbereitschaft
zeigen, motiviert ein Studium aufzunehmen. Während des Studiums scheinen sie aber mit speziellen Problemen konfrontiert zu sein, zumindest deuten darauf die höheren Abbruchquoten von Bildungsinländerinnen und -inländern hin. In diesem Themenfeld besteht nach Migrationshintergrund
differenzierter Forschungsbedarf sowohl hinsichtlich verlässlicher Daten zu
den Abbruchraten als auch zu den Gründen für Studienabbrüche.
3. Berücksichtigung der Studienreform und der besonderen Bildungswege
von Jugendlichen mit Migrationshintergrund zur (Fach-)Hochschulreife.
Im Hinblick auf den derzeitigen Reformprozess an deutschen Hochschulen
wäre eine weitere dringende Forschungsfrage, inwieweit die im Leuvener
Kommuniqué (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2009b)
propagierte höhere Zugangs- und Ergebnisgerechtigkeit durch die Studienreform erreicht werden kann. Werden die Studierenden mit Migrationshintergrund auch in den Bachelor- und Masterstudiengängen unterrepräsentiert
sein? Da zudem bekannt ist, dass Personen mit Migrationshintergrund Bildungsabschlüsse häufig nachholen (vgl. Beicht/Granato 2011, S. 26f.), sollte
zudem untersucht werden, inwiefern die Angebote der Hochschulen für
beruflich qualifizierte Bewerber auch diese Zielgruppe ansprechen.
131
4
Jugendarbeit (Vicki Täubig)
Dass diese auf Bildungssituationen und -chancen fokussierende Veröffentlichung ein Kapitel zu Jugendarbeit enthält, ist Resultat einer Kontroverse
der letzten Jahre, die – mittlerweile entschieden – Jugendarbeit als „Bildung“ bezeichnet (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen
und Jugend 2005; Müller u.a. 2005; Rauschenbach 2009). Formale Bildung
wird im aktuellen Diskurs als grundlegende, aber nicht hinreichende Bedingung für gesellschaftliche Teilhabe und gelingende Lebensführung betrachtet. In diesem Kontext erhält die Jugendarbeit als Ort non-formaler Bildung
eine Aufwertung.
Kinder- und Jugendarbeit ist eine Leistung nach dem →Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG, Achtes Sozialgesetzbuch: SGB VIII), das alle sich
„gewöhnlich“ in der BRD aufhaltenden oder „geduldeten“ jungen Menschen sowie deren Personensorgeberechtigten (meist die Eltern) und auch
im Ausland lebende Deutsche als Anspruchsberechtigte benennt (vgl. KJHG
§ 6).82 Angebote der Jugendarbeit müssen von den öffentlichen Trägern der
Kinder- und Jugendhilfe gewährleistet werden; ein individuell einklagbarer
Rechtsanspruch besteht nicht. Jugendarbeit umfasst die Schwerpunkte außerschulische Jugendbildung, Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit,
arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit, internationale Jugendarbeit, Jugenderholung und Jugendberatung (vgl. KJHG § 11).
In diesem Kapitel wird die Teilhabe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund an Jugendarbeit in den Mittelpunkt gestellt. Nach den wichtigsten Ergebnissen im Überblick (Abschnitt 4.1) behandelt der folgende Punkt
4.2 die Auswahl und Darstellung der Forschungsarbeiten, die diesen Ergebnissen zugrundeliegen. Daran schließen – nach Handlungsfeldern der Jugendarbeit differenziert – die detaillierten Befunde an (Abschnitt 4.3), wobei Jugendverbandsarbeit und freiwilliges Engagement (4.3.1) gemeinsam
betrachtet werden. Im Ausblick des Kapitels (Abschnitt 4.4) werden die
Ergebnisse zusammenfassend reflektiert, die Datenlage zur Teilhabe von
Jugendlichen mit Migrationshintergrund an der Jugendarbeit bewertet sowie
der Forschungsbedarf benannt.
82
„Junge Menschen“ sind nach dem KJHG § 7 Personen unter 27 Jahre. Im Folgenden wird
aufgrund der hier interessierenden Altersgruppe von „Jugendarbeit“ (nicht von Kinder- und
Jugendarbeit) gesprochen.
132
4.1
1. Aussagekräftige Daten zum Thema
Jugendliche mit Migrationshintergrund in der
Jugendarbeit sind rar. Die meisten Daten liegen
für die Jugendverbandsarbeit und das
ehrenamtliche Engagment vor.
2. Jugendliche mit Migrationshintergrund sind
in der Jugendverbandsarbeit, der Jugenderholung, der internationalen Jugendarbeit und der
außerschulischen Bildungsarbeit unterrepräsentiert.
3. In der offenen und mobilen Jugendarbeit/
Streetwork sind Jugendliche mit Migrationshintergrund überproportional vertreten.
4. Der Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist unter den Aktiven in Verbänden,
Vereinen oder anderen Organisationen höher
als unter deren Mitgliedern und den ehrenamtlich Engagierten.
5. Jugendliche mit Migrationshintergrund sind
seltener aktiv oder ehrenamtlich engagiert als
Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Sie
sind auch nicht so häufig Mitglied in einem
Jugendverband.
133
6. 14- bis 17-Jährige mit Migrationshintergrund
übernehmen in Organisationen und Verbänden
ebenso häufig Leitungsfunktionen wie Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund.
7. Es besteht auch bei Jugendlichen mit
Migrationshintergrund ein deutlicher Zusammenhang zwischen höheren Bildungsgängen
bzw. -abschlüssen und der Einbindung in die
Jugendverbandsarbeit, die Jugenderholung und
die internationale Jugendarbeit.
8. Selbst wenn Jugendliche mit Migrations-
hintergrund über eine hohe formale Bildung
verfügen, sind sie seltener als jene ohne
Migrationshintergrund gleichen Bildungsniveaus
ehrenamtlich engagiert oder üben Funktionen in
Verbänden und Organisationen aus.
9. In der Jugendarbeit weist nur ein sehr
geringer Anteil des Personals einen Migrationshintergrund auf.
134
4.2
Datenquellen
Da Forschungsarbeiten zur Teilhabe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der Jugendarbeit sich häufig auf kleinräumige Bereiche beziehen, so dass ihnen eine nur eingeschränkte Aussagekraft zukommt, wurde
eine Auswahl vorgenommen. Welche Kriterien auswahlrelevant waren und
welche Untersuchungen berücksichtigt wurden, wird im Abschnitt 4.2.1
vorgestellt. Die Benennung der verwendeten Datenquellen nach zentralen
Merkmalen erfolgt im Abschnitt 4.2.2.
4.2.1
Datenauswahl
Der Abschnitt 4.2.2 bietet in tabellarischer Form einen Überblick über alle
für das Kapitel „Jugendarbeit“ herangezogenen Datenquellen. Diese Quellen erfüllen zwei Kriterien:
 Sie treffen Aussagen über die Teilhabe an Jugendarbeit von Jugendlichen
mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Jugendlichen ohne Migrationshintergrund.
 Es handelt sich um quantitative Erhebungen.
Diese Kriterien sind an der Forschungsrealität orientiert: Die unzulängliche
Datenlage erlaubt nicht, strenge Maßstäbe anzulegen, wie etwa eine klare
Definition von Migrationshintergrund oder eine bundesweite Aussagekraft
der Erhebung.
Als Grundstock bei der Datenauswahl diente der Forschungsüberblick
„Das Wissen zur Kinder- und Jugendarbeit“ (Buschmann 2009), der die
empirische Forschung von 1998 bis 2008 zur Kinder- und Jugendarbeit
systematisch erfasst. Von den dort referierten 90 Studien beziehen sich elf
auf das Querschnittthema „Integration von Kindern und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund“, zwei weitere beinhalten kleinere Verweise auf die
Erhebung des Merkmals Migrationshintergrund (oder zumindest der Staatsangehörigkeit) (vgl. Abbildung A-4.1). Für den vorliegenden Bericht werden
aus diesem Fundus die elf Untersuchungen berücksichtigt, die (auch) quantitativ angelegt waren. Selbst recherchierte Erhebungen sowie die großen
Datensätze „Freiwilligensurvey“ und der Survey des Deutschen Jugendinstituts (DJI) „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“ (AID:A) ergänzen
die letztendlich 17 Datenquellen dieses Kapitels (vgl. Abbildung 69). Die
meisten Studien finden sich im Bereich der Jugendverbandsarbeit und dem
freiwilligen Engagement. Über die weiteren Handlungsfelder geben lediglich
jeweils zwei, über die außerschulische Jugendarbeit eine Studie Auskunft.
Die in Abbildung 69 nicht berücksichtigte Untersuchung „AID:A – DJISurvey“ wird sowohl für die offene Jugendarbeit als auch für das Engagement in Vereinen und Verbänden herangezogen.
135
Abbildung 69: Die im Jugend-Migrationsreport verwendeten Studien zur
Jugendarbeit nach Handlungsfeldern (abs.)
1
2
7
2
2
2
JVA + Freiwilliges Engagement
Of f ene Jugendarbeit
Jugenderholung
Außerschulische Jugendarbeit
JVA= Jugendverbandsarbeit
4.2.2
Die Studien auf einen Blick
In der folgenden Übersicht (Tabelle 10) werden neben Angaben zum Erhebungsjahr, zur Stichprobe und zur Reichweite der Untersuchung sowie zur
Definition des Migrationshintergrundes auch inhaltliche Kategorien aufgegriffen. Die Markierung der Kategorie „Strukturelle Ebene“ (X) gibt wieder, dass Studien die Ausrichtung von Strukturen der Jugendarbeit auf
Jugendliche mit Migrationshintergrund untersuchten. In den Kategorien
Teilnehmende, Engagierte und Personal wird angegeben, ob zu diesen
Gruppen in den Untersuchungen Aussagen vorliegen.
136
2009
X
X
X
X
Jugendliche ohne deutsche Staatsangehörigkeit oder Jugendliche, die selbst
oder deren Eltern nicht in Deutschland
geboren sind
X
X
X
Jugendliche, von denen mindestens ein
Elternteil nicht in Deutschland geboren
wurde
X
X
Es wird keine Definition erwähnt; wahrscheinlich erfolgt die Zuordnung durch
die Befragten
X
X
84
6.958 14- bis
25-Jährige
Reichweite
N
B
215 JugendDJI-Jugendring2004
ringe
erhebung (Gragert
B
223 Jugendu.a. 2006; Seckin2010
ringe
ger u.a. 2012)
Jugendverbandsarbeit in der Groß650 Mitglieder
stadt – Perspekti248 ehemalige
ven für MitgliedL/
2004/
Mitglieder
schaft und EhrenR
2005
247 Mitarbeiamt am Beispiel
tende
der Jugendfeuerwehr Hamburg
(Richter u.a. 2007)
Jugendverbandsarbeit auf dem Lande. Perspektiven
1.116 Jugendli2006/
für Mitgliedschaft
che
L
2007
und Ehrenamt am
Beispiel SchleswigHolstein (Richter
u.a. 2008)
Studie zu Jugendlichen mit Migrationshintergrund in
2009/
23 JugendverL/
Berliner Jugend2010
bände
R
verbänden (Assmann u.a. 2011)
Migrationshintergrund-Definition
In den auf AID:A-Daten basierenden
Analysen wird einer Person dann Migrationshintergrund zugeschrieben, wenn
sie selbst oder mindestens ein Elternteil
nicht in Deutschland geboren ist; es wird
unterschieden nach erster Migrationsgeneration (Geburt der Zielperson im
Ausland, die mit eigener Einwanderung
gleichgesetzt wird) und zweiter Migrationsgeneration (Geburt mindestens eines
Elternteils im Ausland, was mit dessen
Einwanderung gleichgesetzt wird)
Die Klassifizierung „Migrationshintergrund“ erfolgt durch die Befragten
83
Bei längsschnittlichen Erhebungen sind hier nur die für den Jugendmigrations-Report re-
84
B = Bund, L = Bundesland, R = Region.
levanten Wellen aufgeführt.
137
X
Personal/Hauptamtliche
Engagierte/Ehrenamtliche
AID:A – DJI-Survey
2009
(Deutsches Jugendinstitut)
(Rauschenbach/Bien 2012)
Erhebungsjahr(e)
Studie
Strukturelle Ebene
X
83
Teilnehmende/Mitglieder
Tabelle 10: Verwendete Datenquellen im Kapitel Jugendarbeit nach
zentralen Merkmalen
DJI-Jugendverbandserhebung.
Befunde zu Struk2007/
352 JugendB
turmerkmalen und
2008
verbände
Herausforderungen
(Seckinger u.a.
2009)
1999
15.000
2004
15.000
Freiwilligensurvey
2009
20.000 (davon
B
2.815 14- bis
24-Jährige)
Seit
Juleica-Report
1999
2011 zur Daten86
B
bank des DBJR
(Pothmann/Sass
2011)
Die Klassifizierung „Migrationshintergrund“ erfolgt durch die Befragten
X
2004 und 2009: ausländische Staatsangehörigkeit, Geburt im Ausland und
mindestens ein ebenfalls im Ausland
geborener Elternteil oder Geburt beider
85
Elternteile im Ausland
X
X
X
X
Geburt im Ausland; erhoben wird auch
die Familiensprache
X
X
Offene Angebote der Jugendarbeit (in Einrichtungen)
Strukturdatenerhebung offene Kinderund Jugendarbeit in
Nordrhein-Westfalen (MSJK 2004,
MGFFI 2006,
87
LVR/LWL 2010)
2003
Wie attraktiv und
partizipativ sind
Münchens Freizeitstätten?
(Klöver/Straus
2005)
85
119 Jugendämter
2005
138 Jugendämter
2009
140 Jugendämter
2002/
2004
2.092 Jugendliche
L
R
Jugendliche, „die aus Zuwandererfamilien sowohl nicht-deutscher Herkunft
(Arbeitsemigranten/Flüchtlinge) als auch
deutscher Herkunft (Aussiedler) stammen. Entscheidend ist hier, dass die
Elterngeneration zugewandert ist“
(MSJK 2004, S. 131);
„Zuwanderungshintergrund“ (vgl.
LVR/LWL 2010): für Stammbesucher/
innen qua Einschätzung der Befragten;
für Mitarbeiter/innen Geburt außerhalb
Deutschlands
Keine Definition. Parallel und anscheinend synonym wird von „Jugendlichen
mit Migrationshintergrund“, „jungen
MigrantInnen“ und „nicht-deutschen
Jugendlichen“ gesprochen. Gegenübergestellt werden „deutsche Jugendliche“;
ebenso wird nach „Nationalität“ klassifiziert und der (nicht-)deutsche Pass
angeführt
X
X
X
X
X
X
X
X
Diese Definition von Migrationshintergrund wurde mit dem Freiwilligensurvey 2004 eingeführt
(vgl. Gensicke u.a. 2006). Damit wurde eine Verengung vom „weitestgehenden Migrationshintergrund“ (ebd., S. 308) vorgenommen, der auch in Deutschland geborene deutsche
Staatsangehörige mit einem im Ausland geborenen Elternteil einschloss.
86
87
DBJR = Deutscher Bundesjugendring.
MSJK = Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen; MGFFI
= Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes NordrheinWestfalen; LVR/LWL = Landschaftsverband Rheinland Landesjugendamt/Landschaftsverband
Westfalen-Lippe Landesjugendamt
138
Was machen
Streetwork und
2001/
139 Projekte
Mobile Jugendar2002
beit? (Krebs 2004)
Evaluation der
Streetwork und der
135 jugendliche
mobilen Jugendar2006
Klientinnen/
beit in Berlin
Klienten
(Tossmann u.a.
2007)
B
Laut Fragebogen in Deutschland geboren oder zugewandert; erhoben wird
auch das Herkunftsland
X
L/
R
Mindestens ein Elternteil stammt nicht
aus Deutschland
X
Jugenderholung
Freizeitenevaluation 2001 (Ilg
2002)
Freizeitenevaluation 2005 (Ilg 2008)
2001
1.336 Teilnehmende und 330
Mitarbeitende in
41 Freizeiten
L
2005
806 Teilnehmende und 102
Mitarbeitende in
24 Freizeiten
B
Keine Verwendung des Begriffs „Migrationshintergrund“. Staatsangehörigkeit
und Religionszugehörigkeit von Teilnehmenden und Mitarbeitenden wurden
erfasst
Unter der Überschrift „Migrationshintergrund“ wurden die Staatsangehörigkeit,
Deutschland als Geburtsland der Eltern,
die Alltagssprache außer Deutsch sowie
die Religionszugehörigkeit erfasst; für
die Mitarbeiter/innen wurden nur Staatsangehörigkeit und Religionszugehörigkeit erhoben
X
X
X
X
B
Erhoben wurden die Staatsangehörigkeit, das Geburtsland und die Religionszugehörigkeit der Teilnehmenden und
Mitarbeiter/innen; die Teilnehmenden
wurden außerdem nach der Sprache
gefragt, die sie im Familien- oder
Freundeskreis sprechen
X
X
X
X
Evaluation internationaler Jugendbegegnungen
(Dubiski/Ilg 2008)
2005/
2006
671 Teilnehmende und 135
Mitarbeitende in
4 Begegnungen
2004
532 ehemalige
Teilnehmer/innen
B
Keine Verwendung des Begriffs „Migrationshintergrund“; erhoben wurden
Geburt und Aufwachsen in Deutschland
sowie die (nicht-)deutsche Herkunft der
Eltern
1999
7.908 Teilnehmende, 2.267
Mitarbeitende,
2.058 MaßSind wir gut? Junahmen
gendkulturarbeit
7.043 Teilneh2000
auf dem Prüfstand
mende, 2.267
(LandesvereiniMitarbeitende,
gung Kulturelle
2.688 MaßJugendarbeit e.V.
nahmen
NRW 2000; 2001;
2006)
5.394 Teilneh2004
mende, 2.028
Mitarbeitende,
3.214 Maßnahmen
L
Die Klassifizierung „Teilnehmende mit
Migrationshintergrund“ erfolgt durch die
befragten Seminarleiter/innen
Langzeitwirkungen
der Teilnahme an
internationalen
Jugendbegegnungen (Thomas u.a.
2007)
139
4.3
Befunde
Die folgende Darstellung der Befundlage zur Teilhabe von Jugendlichen mit
Migrationshintergrund in der Jugendarbeit orientiert sich an deren Organisationsformen bzw. Handlungsfeldern und gliedert sich in
 Jugendverbandsarbeit und freiwilliges Engagement
 Offene Angebote (in Einrichtungen)
 Mobile Jugendarbeit/Streetwork
 Jugenderholung
 Internationale Jugendbegegnung
 Außerschulische Jugendbildung
4.3.1
Jugendverbandsarbeit ist eine Organisationsform von Jugendarbeit und liegt
zum Teil zu den Handlungsfeldern der Jugendarbeit quer. Angebote der
Jugendverbandsarbeit werden überwiegend ehrenamtlich von Jugendlichen,
die Mitglied in einem →Jugendverband sind, organisiert und richten sich an
die eigenen Mitglieder, aber auch an andere Jugendliche (vgl. →KJHG § 12;
Rätz-Heinisch u.a. 2009; Thole 2000).
Jugendverbandsarbeit, Mitgliedschaft, Ehrenamt und freiwilliges Engagement überschneiden sich praktisch und begrifflich sehr stark. Als Freiwilliges Engagement werden „freiwillig übernommene Aufgaben und Arbeiten
verstanden, die über einen längeren Zeitraum mit einer gewissen Regelmäßigkeit unbezahlt oder gegen geringe Aufwandsentschädigung im Kontext
einer Organisation ausgeübt werden“ (Düx u.a. 2008, S. 28). Freiwilliges
Engagement findet auch in Organisationen statt, die nicht der Jugendverbandsarbeit zuzurechnen sind, wie z.B. Gewerkschaften. Die Teilnahme an
Angeboten gilt – als eine Art Vorstufe zu „echtem“ freiwilligen Engagement – als bildungsrelevant (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung
2008). Es wird nach einer „2-Stufen-Methode“ (Bundesministerium für
Familien, Senioren, Frauen und Jugend 2010, S. 63) zwischen Gemeinschaftsaktivität und freiwilligem Engagement unterschieden (vgl. auch Gensicke
u.a. 2006). Beispielsweise wäre das Fußballspielen als Mitglied eines Sportvereins eine Gemeinschaftsaktivität; das Trainieren dieser Mannschaft freiwilliges Engagement.
Die Befunde zur Teilhabe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
an Jugendverbandsarbeit und freiwilligem Engagement88 werden in folgender Gliederung präsentiert:
88
Das zeitlich begrenzte Engagement in Freiwilligendiensten wird hier nicht betrachtet. Es
werden im Jugend-Migrationsreport dauerhafte, neben formaler Ausbildung bzw. Erwerbstätigkeit stattfindende Formen von Engagement fokussiert. Anzumerken ist, dass Jugendliche
„nichtdeutscher Herkunft“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 83) in den Freiwilligendiensten (FSJ, FÖJ oder „Weltwärts“) unterrepräsentiert sind.
140
 Strukturelle Ebene – interkulturelle Öffnung von Verbänden und Jugendringen
 Jugendliche mit Migrationshintergrund als Teilnehmende/Aktive
 Jugendliche mit Migrationshintergrund als Mitglieder
 Jugendliche mit Migrationshintergrund als ehrenamtlich Engagierte
 Engagementbereitschaft von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
 Umsetzung demokratischer Prinzipien und Mitbestimmung.
4.3.1.1
Strukturelle Ebene – interkulturelle Öffnung von Verbänden und
Jugendringen
Jugendringe sind Zusammenschlüsse von →Jugendverbänden auf Bundes-,
Landes-, Gebietskörperschafts- und Ortsebene. Sie vertreten die Interessen
von Verbänden und erleichtern ihnen den Zugang zur Jugendhilfeverwaltung (vgl. Gragert u.a. 2006).
Nach der 2010 durchgeführten Jugendringerhebung des Deutschen Jugendinstituts (DJI; vgl. Seckinger u.a. 2012) verfügen 32% aller Jugendringe
in Deutschland – wie bereits 2004 (vgl. Gragert u.a. 2006) – über einen Mitgliedsverband89, der überwiegend Jugendliche mit Migrationshintergrund
organisiert. Das sind durchschnittlich 2,4% der Jugendverbände. In kreisfreien Städten und kreisangehörigen Gemeinden mit eigenem Jugendamt
(Stadtjugendringe) findet sich häufiger mindestens ein überwiegend mit
bzw. für Migrantinnen/Migranten organisierter Mitgliedsverband als in
Kreisjugendringen (vgl. Abbildung 70)90.
Verbände, die überwiegend Migrantinnen/Migranten organisieren, werden aufgrund „formaler Aufnahmekriterien“ und einer „nicht immer offensiv signalisierten Offenheit der Jugendringe“ (Gragert u.a. 2006, S. 68)
kaum von Jugendringen repräsentiert. In den vergangenen Jahren zeichnen
sich hier jedoch Veränderungen ab, die mit Initiativen auf lokaler, Landesund Bundesebene zur Vereinfachung des Zugangs von Vereinen für Jugendliche mit Migrationshintergrund einhergehen. So hat beispielsweise der
Deutsche Bundesjugendring (DBJR) im Oktober 2011 den „Bund der
Alevitischen Jugendlichen in Deutschland“ (DBAJ) als Vollmitglied aufgenommen.91 Migrantenjugendselbstorganisationen (MJSO) bzw. Vereine
Jugendlicher mit Migrationshintergrund (VJM), die sich neben den „anerkannten“ Jugendverbänden entwickeln, sind bisher kaum Forschungsgegenstand (vgl. Jagusch 2011), was auch auf Feldzugänge innerhalb der etablierten Strukturen der Jugendverbände, z.B. über die Jugendringe, zurückzuführen ist.
89
90
Die 223 befragten Jugendringe organisieren durchschnittlich jeweils 29 Mitgliedsverbände.
91
Damit fand ein Statuswechsel von der Anschluss- zur Vollmitgliedschaft im DBJR statt. Mehrere Migrantenjugendselbstorganisationen sind indirekt über die „djo-Deutsche Jugend in Europa“ im DBJR vertreten (vgl. Jagusch 2011).
141
Abbildung 70: Durchschnittlicher Anteil der Jugendverbände, die sich
überwiegend an Jugendliche mit Migrationshintergrund
richten (in %)
Gesamt
2,4
Stadtjugendringe
Kreisjugendringe
7,2
1,3
N = 223
Quelle: DJI-Jugendringbefragung 2010; Seckinger u.a. 2012; eigene Darstellung
Die DJI-Jugendverbandserhebung 2007/200892 (vgl. Seckinger u.a. 2009)
ergänzt die Jugendringbefragung u.a. um genauere Informationen über den
Tätigkeitsstatus von Personen mit Migrationshintergrund in den Jugendverbänden vor Ort (vgl. Tabelle 11).93 Danach ist der Anteil von Personen mit
Migrationshintergrund desto geringer, je intensiver bzw. verantwortungsvoller die Aufgaben und Funktionen im Verband werden: Während noch
71% der Jugendverbände angeben, Teilnehmer/innen oder Mitglieder hätten einen Migrationshintergrund, wird diese Aussage nur noch von 40% der
Jugendverbände für ihre Ehrenamtlichen getroffen. Im Vorstand und unter
den Hauptamtlichen finden sie sich zu noch geringeren Anteilen. Die Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland können auf die sehr unterschiedlichen Bevölkerungsanteile von jungen Menschen mit Migrationshintergrund in diesen Regionen zurückgeführt werden.
92
Bundesweit wurden 352 Verbände – u.a. zur interkulturellen Öffnung – befragt. Die Erhebung
ist repräsentativ für in Kreis- und Stadtjugendringen organsierte Jugendverbände.
93
Die Hälfte der Verbände hat hierzu keine Auskunft gegeben. Dies wird u.a. auf Verständnisprobleme mit dem Begriff „Migrationshintergrund“ bzw. die mangelnde Dokumentation dieses
Mitgliedermerkmals bei den Jugendverbänden zurückgeführt.
142
Tabelle 11:
Anteil der Jugendverbände mit Mitgliedern/Teilnehmern,
Ehrenamtlichen, Vorständen und Hauptamtlichen mit Migrationshintergrund in Ost- und Westdeutschland (in %)
MigrantInnen…
Ost
West
Insgesamt
... bei den Mitgliedern/Teilnehmern*
51
80
71
... bei den Ehrenamtlichen*
26
45
40
... im Vorstand*
3
19
14
... bei den Hauptamtlichen
3
7
6
*Ost-West-Unterschied signifikant
Quelle: DJI-Jugendverbandserhebung 2008, Seckinger u.a. 2009, S. 88
Relativ gering ist nach Einschätzung der befragten Jugendverbände auch
der Anteil ihrer Mitglieder mit Migrationshintergrund: Bei fast der Hälfte
lag er unter 5%, knapp ein Drittel hatte gar keine Mitglieder mit Migrationshintergrund. Lediglich in einem Fünftel der Jugendverbände waren es
zwischen 5% und 25% (vgl. Tabelle 12).
Tabelle 12:
Jugendverbände nach dem Anteil von Migranten unter den
Mitgliedern in Ost- und Westdeutschland (in %)
Ost
West
Insgesamt
0% (keine Migranten)
53
21
30
Mehr als 0% bis unter 5%
37
49
46
9
23
19
5% bis unter 25%
25% bis unter 50%
1
3
2
50% bis unter 100%
0
4
3
100% (ausschließlich Migranten)
Gesamt
Absolute Zahl der Verbände (N)
0
0
0
100
100
100
87
213
300
Ost-West-Unterschied signifikant (0.01)
Quelle: DJI-Jugendverbandserhebung 2008, Seckinger u.a. 2009, S. 87
Eine auf den Raum Berlin begrenzte explorative Studie bestätigt, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund in den Verbänden hauptsächlich als
Teilnehmer/innen oder Besucher/innen vorkommen. Allerdings übernehmen sie Verbandsfunktionen in einem Drittel der Verbände, also in deutlich
mehr Fällen als in der bundesweiten DJI-Erhebung (vgl. Assmann u.a.
2011).
143
4.3.1.2
Jugendliche mit Migrationshintergrund als Teilnehmende/Aktive
Nach dem Freiwilligensurvey 2009 (vgl. Picot/Sozialwissenschaftliche Projekte 2011) sind zwei Drittel der befragten 14- bis 24-Jährigen mit Migrationshintergrund in öffentliche Aktivitäten als Engagierte und Aktive eingebunden.94 Wie im Jahr 2004 gaben auch fünf Jahre später 41% an, ausschließlich aktiv zu sein. Dabei war der Anteil der Aktiven bei den Jugendlichen mit Migrationshintergrund lediglich 3% niedriger als bei den Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund.
Demgegenüber beschrieben sich in dem DJI-Survey AID:A aus dem Jahr
2009 57% der 14- bis 25-Jährigen mit Migrationshintergrund als aktiv, bei
den Jugendlichen und jungen Erwachsenen ohne Migrationshintergrund waren
es 70%.95 Dabei nannten Jugendliche mit Migrationshintergrund, die in
Deutschland geboren wurden (zweite Generation), etwas häufiger Aktivitäten als Jugendliche der ersten Generation (vgl. Abbildung 71).
Abbildung 71: Aktivität in Gruppen, Vereinen, Verbänden oder Organisationen nach Migrationshintergrund (in %)
Gesamt
67
Ohne MH
70
Mit MH
Mit MH 1. Generation
Mit MH 2. Generation
57
53
59
Quelle: AID:A – DJI-Survey 2009; N = 6.906
94
Bislang fanden drei Erhebungen des Freiwilligensurvey statt: 1999, 2004 und 2009. Der Datensatz ist für die Gruppe der Personen mit Migrationshintergrund nicht repräsentativ. Dies
wird auf die ausschließliche Befragung in deutscher Sprache zurückgeführt, was mit einer
Teilnahme von besser integrierten Menschen mit Migrationshintergrund gleichgesetzt wird
(vgl. Gensicke u.a. 2006; Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend
2010).
95
Ausgewertet wurde die Frage: „Sagen Sie mir bitte, ob Sie in den folgenden Vereinen oder
Verbänden aktiv sind. Sind Sie aktiv in...“ (ab 18 Jahre) bzw. „Ich lese Dir nun eine Reihe von
Vereinen und Gruppen vor. Sage mir bitte jeweils, ob Du dort aktiv bist oder nicht. Bist Du aktiv in ...“ (14-17 Jahre). Jugendliche unter 18 Jahren wurden nicht nach politischen Organisationen, Parteien, Berufsverbänden und Gewerkschaften gefragt. Diese Ungleichheit der Antwortoptionen bleibt in allen Gesamtauswertungen unberücksichtigt.
144
Am häufigsten waren 14- bis 25-Jährige mit Migrationshintergrund in
Sportvereinen aktiv, ihr Anteil lag allerdings um 10 Prozentpunkte niedriger
als bei den Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund (vgl. Abbildung 72).
Auch in anderen Bereichen blieb die Aktivität der Jugendlichen mit Migrationshintergrund hinter der der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund
zurück; in Gesangs- und Musikvereinen sowie Theatergruppen um 8 Prozentpunkte.
Abbildung 72: Aktivität in Gruppen, Vereinen, Verbänden oder Organisationen nach Bereich und Migrationshintergrund (in %)
8
Anderer
Verein/Verband
Bürgerinitiative
1
1
1
4
4
4
Politische
Organisation/Partei*
Heimat-/Bürger/Schützenverein
2
5
6
5
Gewerkschaft/
Berufsverband*
Freiwillige Feuerwehr/
THW/DLRG
13
12
6
4
7
10
9
14
14
14
Kirchliche/religiöse
Gruppe
Gesangsverein/
Musikverein/Theatergruppe
11
17
19
42
Sportverein
50
Mit MH
Ohne MH
52
Gesamt
* nur 18- bis 25-Jährige (N = 4.312)
THW = Technisches Hilfswerk; DLRG = Deutsche Lebensrettungsgesellschaft; MH = Migrationshintergrund
Die zusätzliche Differenzierung nach dem Geschlecht der Aktiven zeigt den
stärksten Kontrast zwischen männlichen Jugendlichen ohne Migrationshintergrund (73%) und weiblichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund
(48%). Der Anteil der weiblichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund
ist jedoch auch gegenüber den weiblichen Jugendlichen ohne Migrationshintergrund um fast 20 Prozentpunkte geringer (vgl. Abbildung 73). Männliche Jugendliche finden sich deutlich häufiger als weibliche in der Freiwilligen Feuerwehr, der Deutschen Lebensrettungsgesellschaft und dem Technischen Hilfswerk. Eine weibliche Domäne scheinen Gesangs- und Musikvereine sowie Theatergruppen zu sein. Diese Geschlechterunterschiede zeigen
sich unabhängig vom Migrationshintergrund der Jugendlichen.
145
Abbildung 73: Aktivität in Gruppen, Vereinen, Verbänden oder Organisationen nach Geschlecht und Migrationshintergrund (in %)
Gesangsverein/
Musikverein/
Theatergruppe
Freiwillige
Feuerwehr/
DLRG/THW
2
Weiblich
6
6
5
Männlich
13
11
14
Weiblich
24
22
9
Männlich
14
13
Alle Engagementbereiche
Sportverein
32
Weiblich
47
44
50
Männlich
56
55
48
Weiblich
67
63
64
Männlich
73
71
Mit MH
Ohne MH
Gesamt
THW = Technisches Hilfswerk; DLRG = Deutsche Lebensrettungsgesellschaft; MH = Migrationshintergrund
Jugendliche mit einem höheren erreichten oder angestrebten Schulabschluss
zählen nach dem DJI-Survey AID:A häufiger zu den Aktiven als Jugendliche mit niedrigerem Schulabschluss: Jugendliche mit Migrationshintergrund blieben innerhalb der Schulformen immer hinter der Aktivität ihrer
(ehemaligen) Mitschüler/innen zurück.
Die aktiven 14- bis 17-Jährigen mit und ohne Migrationshintergrund gehörten häufiger Haushalten mit einem höheren sozioökonomischen Status
an als nicht aktive Jugendliche. Der Mittelwert des →HISEI beträgt für die
Gruppe der aktiven Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 55,9, der
nicht-aktiven Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 49,2, der aktiven
Jugendlichen mit Migrationshintergrund 50,8 und der nicht-aktiven Jugendlichen mit Migrationshintergrund 40,9. Demnach verfügen die Aktiven mit
Migrationshintergrund über den durchschnittlich fast gleichen höchsten
sozioökonomischen Status in ihrem Haushalt wie die nicht-aktiven Jugendlichen ohne Migrationshintergrund.
146
4.3.1.3
Jugendliche mit Migrationshintergrund als Mitglieder
Vereinsmitgliedschaften – als eine Form der Aktivität und mögliche „Vorstufe“ von freiwilligem Engagement – kommen bei jungen Menschen mit
Migrationshintergrund seltener vor als bei jungen Menschen ohne Migrationshintergrund (vgl. Picot/Sozialwissenschaftliche Projekte 2011): Während 31% der 14- bis 24-Jährigen ohne Migrationshintergrund im Freiwilligensurvey 2009 eine Vereinsmitgliedschaft angaben, bejahten dies nur 16%
der jungen Menschen mit Migrationshintergrund. Sportvereine stellten für
drei Viertel der jungen Vereinsmitglieder mit Migrationshintergrund ihren
Verein dar. Bei jungen Vereinsmitgliedern ohne Migrationshintergrund zeigt
sich eine geringere Dominanz der Sportvereine – und damit eine buntere
Vereinslandschaft: Nur 63% der Mitgliedschaften entfallen für Jugendliche
ohne Migrationshintergrund auf Sportvereine.96
Zwischen dem Anteil von Vereinsmitgliedschaften in der ersten und
zweiten Generation 14- bis 17-Jähriger mit Migrationshintergrund gibt es,
dem Freiwilligensurvey 2009 folgend, kaum Unterschiede (21% gegenüber
22%).97
Einen signifikanten Unterschied zwischen Stadt und Land bei der Vereinsmitgliedschaft stellt die Untersuchung „Jugendverbandsarbeit auf dem
Lande“ (vgl. Richter u.a. 2008) heraus, die in Schleswig-Holstein durchgeführt wurde (vgl. Tabelle 13). Von den Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die in Städten mit über 10.000 Einwohnerinnen/Einwohnern lebten,
war die Hälfte, von den Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf dem
Land waren zwei Drittel Vereinsmitglieder. Auf dem Land bestand bezüglich der Vereinsmitgliedschaft nur ein geringer Unterschied zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund.98 Daten einer Hamburger
Untersuchung belegen eine Unterrepräsentanz junger ausländischer Menschen in der Jugendfeuerwehr Hamburg. Bei einem gleichaltrigen Ausländeranteil von 17% in Hamburg hatten lediglich 4% der Mitglieder 2005
nicht die deutsche Staatsangehörigkeit (vgl. Richter u.a. 2007).
96
Dies soll nicht den Blick dafür verstellen, dass insgesamt Jugendliche mit Migrationshintergrund seltener in Sportvereinen Mitglieder sind als Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund
(vgl. auch Schmidt u.a. 2009).
97
Berechnungen des Instituts für Sozialforschung und Gesellschaftspolitik GmBH im Zweiten
Integrationsindikatorenbericht (Engels u.a. 2012, S. 106, Tab. 39). Zur ersten Generation zählen Jugendliche mit eigener Migrationserfahrung, zur zweiten Generation Jugendliche ohne
Migrationserfahrung (mindestens ein Elternteil im Ausland geboren) (vgl. ebd., S. 103).
98
Sportvereine sind auch in dieser Untersuchung die am stärksten frequentierten Vereine:
Insgesamt entfallen knapp 44% der Mitgliedschaften auf Sportvereine.
147
Tabelle 13:
Vereinsmitgliedschaft von Jugendlichen in der Stadt und auf
dem Land nach Migrationshintergrund (in %)
Stadt (über 10.000 Ew.)
Ohne MH
Land (bis 10.000 Ew.)
Mit MH
Ohne MH
Mit MH
Vereinsmitglieder
68
51
69
67
Nicht-Mitglieder
32
49
31
33
Ew. = Einwohner; MH = Migrationshintergrund
Quelle: Richter u.a. 2008, S. 32; N = 1.116; eigene Darstellung
a) Zugang zu Jugendverbänden
Am Beispiel der Hamburger Jugendfeuerwehr lassen sich Unterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund im Zugang zu
einem →Jugendverband darstellen (ebd.): Während 55% der Jugendlichen
ohne Migrationshintergrund über Eltern, Geschwister und weitere Verwandte zur Jugendfeuerwehr kamen, war dies für lediglich 41% der Jugendlichen mit Migrationshintergrund der Weg in den Jugendverband. Der elterliche Einfluss allein differierte noch stärker: 39% der Jugendlichen ohne
und 24% der Jugendlichen mit Migrationshintergrund wurden von ihren
Eltern angeregt, in die Jugendfeuerwehr einzutreten. Der Zugang wurde bei
ihnen auch weniger durch die Vorbildfunktion von anderen Verwandten
motiviert. Bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund lag der Anteil derer,
die Verwandte in einer Feuerwehr hatten, bei einem Drittel, bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund bei der Hälfte. Der Einfluss von Verwandten zeigt sich auch darin, dass der mit 18 Jahren zukünftige Übertritt
in die Erwachsenenorganisation für 62% der jugendlichen Mitglieder mit
Verwandten in der Feuerwehr und für 47% der jugendlichen Mitglieder
ohne Verwandte in der Feuerwehr selbstverständlich war. So wollten 42%
der Jugendlichen mit und 66% der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund selbstverständlich übertreten.
b) Gründe für die Mitgliedschaft im Jugendverband
Als Gründe für eine Mitgliedschaft im Jugendverband gelten die inhaltliche
Arbeit („Sachorientierung“ – ebd., S. 43), Geselligkeit sowie eine soziale
Orientierung. Nach der Studie „Jugendverbandsarbeit in der Großstadt“
(vgl. ebd.) unterscheiden sich die Mitgliedschaftsgründe zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund nicht. Allein die Vorbereitung
auf die Erwachsenenorganisation war Jugendlichen ohne Migrationshintergrund wichtiger als Jugendlichen mit Migrationshintergrund (53% zu 39%).
148
Auch in der Studie „Jugendverbandsarbeit auf dem Lande“ werden
„kaum“ Unterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund in ihren Beitrittsgründen festgestellt (Richter u.a. 2008, S. 38).99
Ohne dass Vergleiche zwischen den Studien und damit zu Jugendlichen
mit und ohne Migrationshintergrund möglich wären, soll auf Ergebnisse
hingewiesen werden, die für Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund die Bedeutung des Gemeinschaftsgefühls und adoleszenzspezifische
Anerkennungserfahrungen sowie für Jugendliche mit Migrationshintergrund
darüber hinaus die Stärkung im Umgang mit Ausgrenzungserfahrungen in
Jugendverbänden hervorheben (vgl. Fauser 2008; Hafenegger 2010; Jagusch
2011).
4.3.1.4
Jugendliche mit Migrationshintergrund als ehrenamtlich Engagierte
Für junge Menschen mit Migrationshintergrund scheint sich eine Aktivität
in Vereinen oder Organisationen weniger häufig mit einem Engagement zu
verbinden als für jene ohne Migrationshintergrund: Von den gut 60% der
aktiven 14- bis 24-Jährigen mit Migrationshintergrund engagierten sich laut
Freiwilligensurvey 2009 22%, von den knapp 80% Aktiven ohne Migrationshintergrund waren es 38% (Picot/Sozialwissenschaftliche Projekte
2011, S. 21). Wie bereits 2004 lag demnach der Anteil der Engagierten mit
Migrationshintergrund auch 2009 um mehr als 15 Prozentpunkte unter dem
der Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund.
Im DJI-Survey AID:A fanden sich 2009 unter den befragten 14- bis 25Jährigen mit Migrationshintergrund 19%, die in einem Verein, Verband,
einer Gruppe oder Organisation ein Amt, eine Funktion oder eine Aufgabe
ausübten. Bei jenen ohne Migrationshintergrund waren es 27%. Auch hier
unterschieden sich die Jugendlichen der ersten und zweiten Migrantengeneration nicht nennenswert.
Geringere Differenzen als in der Gruppe der 14- bis 24-Jährigen ergeben
sich nach dem Freiwilligensurvey 2009 in der Engagementquote der 14- bis
17-Jährigen: 2009 beteiligten sich 26% mit und 36% ohne Migrationshintergrund am freiwilligen Engagement. Jugendliche mit Migrationshintergrund der ersten und zweiten Generation unterschieden sich hier nicht nennenswert (Engels u.a. 2012, S. 106f., Tabelle 41).
Als intensive Form gesellschaftlicher Beteiligung kann die Übernahme
von Leitungsfunktionen in der Freiwilligenarbeit gewertet werden. Im Freiwilligensurvey 2009 unterschieden sich die 14- bis 17-jährigen Jugendlichen
mit und ohne Migrationshintergrund in diesem Bereich nicht voneinander
(jeweils 8%). Unter den Jugendlichen mit Migrationshintergrund erwies sich
die Gruppe der selbst zugewanderten Jugendlichen (erste Generation; 11%)
als etwas aktiver als die Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die in
99
Die Jugendlichen beschreiben sogenannte „Ich-bezogene Motive“, z.B. Freunde treffen oder
Spaßhaben und zusammen feiern, als wichtiger als gesellschaftliches Engagement, wozu z.B.
„mit Gleichgesinnten zusammen sein“, „berufliche Kontakte knüpfen“ oder „Zielidentifikation“
gezählt wurden.
149
Deutschland geboren waren (zweite Generation; 7%) (ebd., S. 108f., Tabelle
43).100
Dass sich je nach Engagementbereich Unterschiede im Ehrenamt ergeben, legt die Untersuchung „Jugendarbeit in der Großstadt“ (vgl. Richter
u.a. 2007) nahe. Danach zeigen sich bei den knapp ein Drittel ehrenamtlich
tätigen Jugendlichen der Hamburger Jugendfeuerwehr keine Unterschiede
im Ehrenamtlichenanteil nach Migrationshintergrund. Auch der Freiwilligensurvey 2009 stellt in bestimmten Bereichen – Schule und Kindergarten
sowie Kirche und Religion – keine oder nur geringe Differenzen im Engagement Jugendlicher mit und ohne Migrationshintergrund fest (vgl. Picot/Sozialwissenschaftliche Projekte 2011, S. 22).
Weibliche Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund üben nach
dem AID:A – DJI-Survey 2009 seltener Funktionen aus als männliche. Dabei ist die Differenz zwischen den weiblichen Jugendlichen mit oder ohne
Migrationshintergrund (15% zu 24%) größer als zwischen den männlichen
(24% zu 29%). Weibliche Jugendliche mit Migrationshintergrund stellen
demnach mit 15% nur gut halb so viele Funktionsträgerinnen wie männliche Jugendliche ohne Migrationshintergrund.
Auf den Zusammenhang von Geschlechterdifferenzen mit dem Alter bei
der Engagementquote weisen die Ergebnisse des Freiwilligensurveys hin
(vgl. Abbildung 74): Während bei den 14- bis 19-jährigen Jugendlichen die
Quote zwischen den Geschlechtern fast ausgewogen ist, liegt der Frauenanteil bei den 20- bis 24-Jährigen deutlich unter dem der Männer (28% zu
40%). Kreuzt man die Daten zur Engagementquote zusätzlich zu Alter und
Geschlecht mit dem Migrationshintergrund, so bestätigen diese Ergebnisse
in der Tendenz die oben beschriebenen Geschlechtseffekte auch für junge
Menschen mit Migrationshintergrund.101 Des Weiteren zeigt sich – für die
einzelnen Betrachtungsgruppen statistisch unterschiedlich sicher – eine Differenz im Engagement nach Migrationshintergrund, die bis zur Halbierung
der Engagementquote etwa bei den 14- bis 19-jährigen männlichen Jugendlichen und den 20- bis 24-jährigen jungen Frauen mit Migrationshintergrund gegenüber den gleichgeschlechtlichen Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund führt.
100 Berechnungen des Instituts für Sozialforschung und Gesellschaftspolitik GmBH im Zweiten
Integrationsindikatorenbericht (Engels u.a. 2012, S. 108f., Tab. 43).
101 Die Ergebnisse sind aufgrund der geringen Zellenbesetzungen vorsichtig zu bewerten.
150
20-24 Jahre
14-19 Jahre
Abbildung 74: Engagementquote nach Alter, Geschlecht und Migrationshintergrund (in %)
25
w
40
20
m
39
14
w
31
29
m
42
Mit MH
Ohne MH
w = weiblich, m = männlich; MH = Migrationshintergrund
Quelle: Freiwilligensurvey 2009; eigene Berechnungen und Darstellung
102
Der formale Bildungsstatus hat großen Einfluss auf das freiwillige Engagement
(vgl. Engels u.a. 2012; Picot/Sozialwissenschaftliche Projekte 2011; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010). Je höher der erreichte oder angestrebte Schulabschluss, desto größer der Anteil der Engagierten. Von den
jungen Menschen mit maximal (zukünftigem) Hauptschulabschluss ist es im
Zeitverlauf betrachtet immer wenigeren möglich, sich in die Strukturen der
Zivilgesellschaft zu integrieren (1999 noch 35%; im Jahr 2009 nur 19%).
Nach dem Freiwilligensurvey 2009 bleiben junge Menschen mit Migrationshintergrund auch bei hoher formaler Bildung103 hinter dem Engagement der Vergleichsgruppe zurück (vgl. Abbildung 75). Verfügen sie nicht
über eine hohe formale Bildung, so findet nur ein geringer Anteil Zugang
zum freiwilligen Engagement.
Abbildung 75: Freiwillig Engagierte nach formaler Bildung und
Migrationshintergrund (in %)
31
18
34
Mit MH
Hohe formale Bildung
46
Ohne MH
Keine hohe formale Bildung
Quelle: Freiwilligensurvey 2009; N = 2.619; eigene Berechnungen und Darstellung
102 In den eigenen Berechnungen wurde, wenn nicht anders angegeben, die Migrationshintergrund-Definition des Freiwilligensurveys (vgl. Gensicke u.a. 2006; Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2010) verwendet.
103 „Hohe formale Bildung“ fasst in einer altersdynamischen Operationalisierung des formalen
Bildungsstatus die Befragten zusammen, die ein Gymnasium besuchen, Abitur oder Hochschulabschluss haben.
151
Diese Tendenz wird durch den DJI-Survey AID:A aus dem Jahr 2009 im
Hinblick auf den erreichten oder angestrebten Schulabschluss bestätigt (vgl.
Abbildung 76).
Abbildung 76: Übernahme von Funktionen in Vereinen, Verbänden, Gruppen oder Organisationen nach Migrationshintergrund und
erreichtem oder angestrebtem Schulbesuch (in %)
Mit MH
15
Ohne MH
22
Keinen oder HS-Abschluss
17
23
27
Mittlerer Abschluss
29
FH-Reife/Abitur
MH = Migrationshintergrund; HS-Abschluss = Hauptschulabschluss; FH-Reife = Fachhochschulreife
Ehrenamtlichenfortbildung Juleica
Ehrenamtliche Mitarbeiter/innen in der Jugend(verbands)arbeit104 erhalten
mit der →Juleica (Jugendleiter/in-Card) den Nachweis der Teilnahme an
einer Ausbildung nach festgeschriebenen Standards. Die Auswertung der
Juleica-Meldebögen (vgl. Pothmann/Sass 2011) ergab, dass lediglich 3% der
Jugendleiter/innen nicht in Deutschland geboren wurden und 2% in der
Familie nicht überwiegend Deutsch sprechen (vgl. Abbildung 77).105
Bundesländerdifferenzen zeigen sich nicht nur hinsichtlich der Institutionalisierung der Juleica, die sich an sehr unterschiedlich hohen Antragszahlen ablesen lässt (vgl. ebd.; Tabelle A-4.1), sondern auch bezüglich des
Anteils von Menschen mit Migrationshintergrund106 an Juleica-Antragstellerinnen und -antragstellern. So beträgt deren Anteil in Hamburg rund 8%, in
Berlin 5%, in Bremen 3% und in Brandenburg knapp 4%, in NordrheinWestfalen etwas unter 2%.
104 Jugendleiter/innen werden nicht nur, aber zu einem sehr wesentlichen Teil über Jugendverbände rekrutiert.
105 Der geringe Anteil von Juleica-Inhaber/inne/n mit Migrationshintergrund und/oder zu kleine
Fallzahlen lassen häufig keine sicheren Aussagen zu Jugendleiter/inne/n mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Jugendleiter/inne/n ohne Migrationshintergrund zu.
106 Migrationshintergrund bedeutet hier: nicht in Deutschland geboren und in der Familie wird
nicht deutsch gesprochen.
152
Abbildung 77: Personen mit einer Juleica nach Familiensprache
(N = 24.400) und Geburtsland (N = 24.404),
Januar 2010 – Dezember 2010 (in %)
Geburtsland (%)
Familiensprache (%)
1,9 %
2,7 %
97,3 %
98,1 %
Familiensprache Deutsch
In Deutschland geboren
Familiensprache nicht Deutsch
Nicht in Deutschland geboren
Quelle: Datenbank des Deutschen Bundesjugendringes zu den Jugendleitern/Jugenleiterinnen mit einer
Juleica (Stand 31.12.2010); Zusammenstellung und Berechnung Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik (Pothmann/Sass 2011, S. 22); eigene Darstellung
Das Durchschnittsalter bei der Beantragung einer Juleica lag 2010 bei Menschen mit Migrationshintergrund höher (25,1 Jahre) als bei Menschen ohne
Migrationshintergrund (22,9 Jahre).107 Entgegen der Daten zu den Aktiven
und ehrenamtlich Engagierten erweist sich der Frauenanteil an den Jugendleiterinnen/Jugendleitern größer als der der Männer, wobei die Geschlechterdifferenz bei jenen mit Migrationshintergrund noch etwas größer ist (vgl.
Tabelle A-4.2).
Dass sich Menschen mit hoher formaler Bildung häufiger engagieren,
bestätigt auch der Juleica-Report (vgl. Pothmann/Sass 2011). Knapp ein
Drittel der Jugendleiter/innen mit Migrationshintergrund hat Abitur – genau wie jene ohne Migrationshintergrund. Hauptschulabsolventinnen und
-absolventen mit Migrationshintergrund beantragen noch seltener als jene
ohne Migrationshintergrund eine Juleica (vgl. Tabelle A-4.3).
4.3.1.5
Engagementbereitschaft von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
Der Freiwilligensurvey 2009 stellt zwar einen deutlich geringeren Anteil der
Engagierten mit gegenüber denen ohne Migrationshintergrund fest (vgl.
Abbildung 78), bei der Engagementbereitschaft äußern sich jedoch die 14bis 24-Jährigen mit Migrationshintergrund positiver. Sie waren etwas häufi-
107 Befunde, die über die Ergebnisse im Juleica-Report 2011 hinausgehen (Pothmann/Sass
2011), basieren auf Sonderauswertungen der Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik
des Forschungsverbunds TU Dortmund/DJI e.V. Das Durchschnittsalter wurde für den Zeitraum Oktober bis Dezember 2010 (N =7.214) berechnet.
153
ger als die Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund „bestimmt“ und
„eventuell“ bereit, sich ehrenamtlich zu engagieren (54% gegenüber 48%).
Junge nicht engagierte Menschen mit Migrationshintergrund waren 2009 zu
einem höheren Anteil als 2004 „eventuell bereit“ sich freiwillig zu engagieren, was auch – in einem höheren Wertebereich – für die Gleichaltrigen
ohne Migrationshintergrund gilt. Hingegen ging der Anteil derer, die „bestimmt bereit“ für freiwilliges Engagement waren, in beiden Gruppen leicht
zurück. Ein Viertel der jungen Menschen mit Migrationshintergrund – und
damit deutlich mehr als die 14% der jungen Menschen ohne Migrationshintergrund – fand sich „nicht bereit“ für Engagement.
Abbildung 78: Engagement und Engagementbereitschaft 14- bis 24Jähriger 2004 und 2009 nach Migrationshintergrund
(in %)
24
31
14
20
24
32
18
16
39
29
18
15
22
22
38
38
2004
2009
2004
2009
Mit MH
Engagiert
Ohne MH
Bestimmt bereit
Eventuell bereit
Nicht bereit
Quelle: Freiwilligensurvey 2009, vgl. Picot/Sozialwissenschaftliche Projekte 2011; eigene Darstellung
4.3.1.6
Umsetzung demokratischer Prinzipien und Mitbestimmung
Formale Strukturprinzipien demokratischen Entscheidens, z.B. Mehrheitsund Konsensprinzip oder Meinungsfreiheit, werden in ihrer Verwirklichung
von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund in der Hamburger
Jugendfeuerwehr nach der Untersuchung von Richter und seinen Mitarbeiterinnen/Mitarbeitern sehr ähnlich wahrgenommen (vgl. Richter u.a. 2007).
Lediglich der Aussage, Minderheiten würde eine besondere Aufmerksamkeit
in ihrem Jugendverband geschenkt, stimmte ein höherer Anteil an Jugendlichen mit Migrationshintergrund (48%) „weniger“ oder „überhaupt nicht“
zu als dies bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund (39%) der Fall war.
Bei der Bewertung von Mitbestimmungsmöglichkeiten für jugendliche
Mitglieder in der Hamburger Feuerwehr (vgl. Tabelle A-4.4) gibt es Unterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund von
154
„jeweils zehn bis zwanzig Prozentpunkten Differenz“ (ebd., S. 63). Mehr
Jugendliche mit als Jugendliche ohne Migrationshintergrund sehen einen
großen Einfluss hinsichtlich der Kategorien Ausschluss von Mitgliedern,
Gruppenraumgestaltung, Anschaffung von Geräten sowie der Veranstaltungsdurchführung auf Direktions- oder Landesebene.
4.3.2
Offene Angebote (in Einrichtungen)
Jugendzentrum, Jugendhaus und Jugendclub heißen die großen Einrichtungen der offenen Jugendarbeit. Auch Abenteuer- und Bauspielplätze oder
Treffs für spezielle Zielgruppen, wie z.B. Mädchentreffs, sind Orte der offenen Jugendarbeit. „Offen“ heißt zunächst einmal, dass jede/r kommen
(und wieder gehen) kann, was sich letztlich in variablen Öffnungszeiten und
Inhalten niederschlägt (vgl. Sturzenhecker 2005). Die Befunde sind wie
folgt geordnet:
 Strukturelle Ebene: Angebote
 Teilnehmende
 Personal
4.3.2.1
Strukturelle Ebene: Angebote
In der zweiten Strukturdatenerhebung der →offenen Kinder- und Jugendarbeit (OKJA) für Nordrhein-Westfalen (NRW) wird von den befragten
Jugendämtern für 34% der Jugendhäuser ein „besonderer Arbeitsansatz“
hinsichtlich der „BesucherInnen mit Migrationshintergrund“ genannt. Des
Weiteren werden „besondere pädagogische Maßnahmen“ erhoben, die auf
eine gemeinsame Nutzung der OKJA durch Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund abzielen:
 „Spezielle Schulaufgabenhilfen mit Sprachförderung,
 Bewerbungshilfen im Übergang Schule und Beruf,
 Sprachförderung mit jugendlichen MigrantInnen,
 ‚Gesicherte‘ Ganztagsbetreuung an einer Hauptschule,
 Förderung von ausländischen Kindern, die nicht den Kindergarten besuchen,
 Internationales Kinder- und Familienfest,
 Interkultureller Mädchentreff,
 ‚Aussiedlersport‘,
 Mobile Jugendarbeit mit Schwerpunkt russlanddeutsche Jugendliche,
 Erstellung eines Films mit Interviews durch russische Migrantenjugendliche,
 Internetcafe mit türkischen, kurdischen Jugendlichen und Jugendlichen
aus der ehemaligen Sowjetunion oder
 Deeskalationstraining in Kooperation mit Schulen“ (Ministerium für
Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2004, S.
38f.).
Im breiten Spektrum fällt die Dominanz der die formale Bildung unterstützenden und ergänzenden Maßnahmen auf.
Die Münchner Evaluationsstudie (Klöver/Straus 2005) arbeitet heraus,
dass sich die Vorlieben für Angebote signifikant nach Geschlecht und Nati155
onalität unterscheiden. Die unterschiedlichen Präferenzen von Jugendlichen
mit und ohne Migrationshintergrund bzw. nach Geschlecht für die Angebote werden für die Bereiche „Bewegung/Sport“ und „Entspannen/Abhängen“ durch eine Rangordnung herausgestellt. Beispielsweise
 erreicht Hip-Hop bei nicht-deutschen Mädchen Rangplatz 5, bei nichtdeutschen Jungen Rangplatz 10 und bei deutschen Mädchen und Jungen
die Rangplätze 10 und 13;
 ist bei Fuß- und Basketball die Beliebtheit klar geschlechtsspezifisch:
Deutsche und nicht-deutsche Jungen geben die Rangplätze 4 und 2 an;
deutsche und nicht-deutsche Mädchen die Rangplätze 16 und 15;
 erhält Tanzen die Rangplätze 4 (deutsche Mädchen), 5 (nicht-deutsche
Mädchen), 15 (deutsche Jungen) und 13 (nicht-deutsche Jungen);
 belegt Nichts-tun bei den weiblichen deutschen Jugendlichen einen der
ersten fünf Rangplätze und bei den nicht-deutschen männlichen Jugendlichen Platz 13.
Nicht-deutsche Jugendliche erwiesen sich in München als mobiler als deutsche: Freizeitstätten außerhalb des eigenen Stadtteils wurden von ihnen zu
69% genutzt, bei den deutschen Jugendlichen zu 53%. Die Studie ermittelte
insgesamt ein schlechtes Image von Jugendfreizeitstätten unter den Jugendlichen, das auf Hörensagen beruhe. Bei Mädchen mit Migrationshintergrund
waren diese Pauschalurteile am wenigsten ausgeprägt.
4.3.2.2
Teilnehmende
Bestimmte Jugendcliquen können Jugendzentren dominieren. Dies wurde
von 54% der in der DJI-Jugendringerhebung 2004 befragten Jugendringe
als Schwierigkeit für die Arbeit in ihren offenen Einrichtungen dargestellt
(vgl. Gragert u.a. 2006). Davon gaben 90% an, dass es sich bei diesen
Gruppen um Aussiedlerjugendliche handle. Ein gemessen an ihrem Bevölkerungsteil überproportionales Auftreten von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in offenen Einrichtungen bescheinigen auch die Strukturdatenerhebungen der OKJA für NRW (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und
Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2004; Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen
2006; Landschaftsverband Rheinland Landesjugendamt/Landschaftsverband
Westfalen-Lippe Landesjugendamt 2010). In NRW betrug im Jahr 2008 der
Anteil der jungen Menschen mit „Zuwanderungshintergrund“ an den
Stammbesuchern und -besucherinnen108 42%.109 2002 wurden durch-
108 Als Stammbesucher/innen werden regelmäßig an Angeboten der OKJA teilnehmende und den
Mitarbeiter/inne/n in den Einrichtungen auch in ihren persönlichen Bezügen bekannte Kinder
und Jugendliche bezeichnet. Über die Hälfte der 207.900 Stammbesucher/innen (entspricht
5% der 6- bis 26-jährigen Bevölkerung) war zwischen 6 und 14 Jahren alt und das Verhältnis
von weiblichen zu männlichen Jugendlichen betrug 1:2 (vgl. Landschaftsverband Rheinland
Landesjugendamt/Landschaftsverband Westfalen-Lippe Landesjugendamt 2010).
109 2004 41%. Als Vergleichsangabe wird auf den Befund der PISA-Studie 2000 zurückgegriffen,
die für NRW ermittelte, dass rund 32% der 15-jährigen Schüler/innen einen Migrationshintergrund haben.
156
schnittlich 37% angegeben, das waren je nach Einrichtung zwischen rund
88% und 8%. Diese große Streuung wird mit dem regional – vor allem zwischen Großstädten und Landkreisen – unterschiedlichen Bevölkerungsanteil
von Jugendlichen mit Migrationshintergrund erklärt. In den Landkreisen
hatte 2008 gut ein Drittel der Stammbesucher/innen der offenen Kinderund Jugendarbeit einen Migrationshintergrund (35%), in den Mittelstädten
waren es rund 42% und in den Großstädten 47%. Die Evaluationsstudie für
die Münchner Freizeitstätten kommt anhand der Mitarbeiterangaben zu
dem Schluss, dass zwei Drittel der insgesamt 11% Stammbesucher/innen
unter den befragten 14- bis 19-Jährigen110 Jugendliche mit Migrationshintergrund sind, so dass der Stammbesucher die Merkmale „männlich, aus der
Hauptschule und mit Migrationshintergrund“ (ebd., S. 8) aufweise. Da
Stammbesucher/innen von Freizeitstätten weniger häuslich orientiert seien
und weniger Zeit vor PC und Fernseher als Nicht-Nutzer/innen von Freizeitstätten verbrächten, wird von sich verstärkenden Unterschieden zwischen „deutschen“ und „nicht-deutschen“ Jugendlichen gesprochen. Jugendliche mit Migrationshintergrund und „junge bildungsferne Deutsche“111 – beides Gruppen, „die wenig zu Hause hält“ (ebd., S. 11) – träfen
somit in Freizeitstätten zusammen.
Im DJI-Survey AID:A von 2009 bejahten 24% der Jugendlichen die Frage, ob sie im letzten Jahr Einrichtungen der →offenen Kinder- und Jugendarbeit nutzten.112 Die Teilnahmequoten von 34% bei den 14-Jährigen gehen
mit steigendem Alter auf 10% bei den 24-Jährigen zurück. Ebenso bestätigt
sich der Befund, dass offene Jugendarbeit stärker männliche Jugendliche
erreicht: Rund 28% der männlichen Jugendlichen stehen hier fast 19% der
weiblichen gegenüber (vgl. Abbildung 79).113
110 Das Geschlechterverhältnis unterscheidet sich nicht von dem in der NRW-Erhebung. Zu
bedenken ist, dass lediglich Haupt- und Realschulbesucher/innen in die Erhebung einbezogen waren.
111 67% der Stammbesucher/innen waren Hauptschüler/innen; die auch befragten Real-, Berufsund Gymnasialschüler/innen verteilten sich auf 33%.
112 Die folgenden Ergebnisse beziehen sich auf die Frage „Welche Einrichtungen hast Du in den
letzten 12 Monaten genutzt?“ (14- bis 17-Jährige) bzw. „Sagen Sie mir bitte, ob Sie einige der
folgenden Angebote in den letzten 12 Monaten genutzt haben?“ (18- bis 25-Jährige). Eine der
Auswahloptionen lautete „Jugendzentrum, Jugendclub, Jugendtreff“.
113 Hinsichtlich des →HISEI, der ausschließlich für 14- bis 17-Jährige ermittelt wurde, ergibt sich
kein signifikanter Unterschied zwischen Teilnehmenden und Nicht-Teilnehmenden.
157
Abbildung 79: Teilnahme an offener Jugendarbeit nach Migrationshintergrund und Geschlecht (in %)
28
28
19
17
Ohne MH
Mit MH
Weiblich
Männlich
Eine Überrepräsentanz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Einrichtungen der offenen Kinder- und Jugendarbeit lässt sich anhand der Daten des DJI-Survey AID:A jedoch nicht bestätigen. Der Bildungsbias der
Stichprobe scheint hier „durchzuschlagen“: Jugendliche, die (Fach-)Abitur
besitzen oder anstreben, stellen in der Stichprobe einen Anteil von fast zwei
Dritteln. Die Differenzierung nach erreichtem oder angestrebtem Schulabschluss zeigt allerdings in der Gruppe „keinen oder Hauptschulabschluss“
fast doppelt so häufig Jugendliche mit Migrationshintergrund als Nutzer/innen der offenen Jugendarbeit wie Jugendliche ohne Migrationshintergrund.
In den anderen Schularten sind die Unterschiede deutlich geringer (vgl. Abbildung 80).114
Abbildung 80: Nutzer/innen von Einrichtungen offener Jugendarbeit nach
Migrationshintergrund und nach erreichtem bzw.
angestrebtem Schulabschluss (in %)
Nutzer/innen mit MH
Nutzer/innen ohne MH
14
8
27
29
Kein/HS-Abschluss
59
63
Mittlerer Abschluss
FH-Reife/Abitur
MH = Migrationshintergrund; HS-Abschluss = Hauptschulabschluss ;
FH-Reife = Fachhochschulreife
Quelle: AID:A – DJI-Survey 2009; N = 1.537 (Nutzer/innen)
114 Auch hier ergibt sich kein signifikanter Unterschied zwischen Teilnehmenden und NichtTeilnehmenden hinsichtlich des HISEI.
158
4.3.2.3
Personal
Den Anteil von Personal mit Migrationshintergrund erhoben die zweite und
vierte Strukturdatenerhebung der offenen Kinder- und Jugendarbeit für
NRW: Im Jahr 2004 waren 5% und im Jahr 2008 7% der Mitarbeiter/innen
nicht in Deutschland geboren (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und
Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2004; Landschaftsverband Rheinland Landesjugendamt/Landschaftsverband Westfalen-Lippe Landesjugendamt 2010).
4.3.3
Mobile Jugendarbeit und Streetwork115 richten sich an (zumeist) junge
Menschen, für deren Alltag der „öffentliche Raum“ ein zentraler Ort ist
und die von anderen sozialen Leistungen bzw. Leistungen der Jugendhilfe
kaum erreicht werden. Die Jugendlichen werden auf der Straße, an ihren
Treffpunkten mit dem Angebot „konfrontiert“. Die hier berücksichtigten
Studien geben Auskunft über die Adressatinnen/Adressaten und das Klientel der aufsuchenden Arbeit.
Migrantinnen und Migranten sind nach der Untersuchung „Was machen
Streetwork und Mobile Jugendarbeit?“ (vgl. Krebs 2004) die am häufigsten
genannte Zielgruppe der →mobilen Jugendarbeit. Genannt werden unter
anderem Türken/Türkinnen, Asylbewerber/innen, Spätaussiedler/innen. Für
die Streetwork hingegen kommen die Zielgruppen Drogenkonsumentinnen/-konsumenten und Skater/innen bzw. Punks vor den Migrantinnen/
Migranten. Die Abfrage, mit wem die Kontakte in der mobilen Jugendarbeit
oder Streetwork (tatsächlich) stattfinden, zeigt einen weniger stark ausgeprägten Anteil der aufsuchenden Jugendarbeit mit Migrantinnen und Migranten. In Ostdeutschland waren 18% und in Westdeutschland 54% der
„erreichten“ Adressatinnen/Adressaten Jugendliche mit Migrationshintergrund. Als Herkunftsländer wurden für die westdeutschen Bundesländer am
häufigsten die Gemeinschaft unabhängiger Staaten (GUS), Türkei und ExJugoslawien genannt. Die erreichten Adressaten und Adressatinnen waren
überwiegend männlichen Geschlechts.116
Nach Angaben der Berliner Evaluationsstudie zu mobiler Jugendarbeit
und Streetwork (vgl. Tossmann u.a. 2007) ist das Herkunftsland mindestens
eines Elternteils von 53% der Klientel nicht Deutschland und 25% der Befragten besitzen eine andere als die deutsche Staatsangehörigkeit (vgl. Ab-
115 Mobile Jugendarbeit und Streetwork haben unterschiedliche Wurzeln, sind heute aber nicht
mehr voneinander abgrenzbar (vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft (BAG) Streetwork/Mobile Jugendarbeit e.V. 2011; Krebs 2004).
116 Widersprüchliche Angaben zum Geschlecht führen zu dieser Pauschalaussage ohne Prozentangabe. Die Aussagekraft der Untersuchung insgesamt scheint begrenzt; es werden diverse methodische Fehler reflektiert, z.B. in der Fragestellung zur Herkunft der Migrantinnen/Migranten. Die Ergebnisse werden in Ermangelung anderer Untersuchungen dennoch
präsentiert.
159
bildung 81). Die Stichprobe entspricht damit dem allgemein angenommen
Verhältnis von Staatsangehörigkeit zu Migrationshintergrund (1:2), wobei
die Prozentzahlen der Klientel mobiler Jugendarbeit bzw. Streetwork mit
Migrationshintergrund wesentlich höher liegen als in der Bevölkerung.117
Auf Deutschland als häufigstem Herkunftsland der Eltern (47%) folgen die
Türkei (21%) und die Staaten des ehemaligen Jugoslawien (9%). Die gleiche
Reihenfolge ergibt sich auch bei der Staatsangehörigkeit: Einen deutschen
Pass hatten 75%, einen türkischen Pass 10% und einen Pass der Staaten des
ehemaligen Jugoslawiens 7% der Befragten. Neben deutscher Staatsangehörigkeit (53%) verfügten 40% der Befragten mit „ausländischer Herkunft“
über eine Aufenthaltserlaubnis, 4% hatten keine Aufenthaltserlaubnis (z.B.
eine „Duldung“) und 3% konnten ihren rechtlichen Status nicht benennen.
Die meisten Jugendlichen mit Aufenthaltserlaubnis besaßen auch eine Arbeitserlaubnis. So kommt die Studie bezüglich des Rechtsstatus zu dem
Schluss, dass von den befragten Klientinnen und Klienten mit Migrationshintergrund „eine deutliche Mehrheit somit über dieselben formalen Verwirklichungschancen im Bildungs- und Erwerbssystem wie Altersgenossen
heimischer Herkunft“ verfügt (ebd., S. 48).
Abbildung 81: Klientel von mobiler Jugendarbeit und Streetwork nach
Herkunftsland der Eltern und Staatsangehörigkeit (in %)
Herkunftsland der Eltern
Ehem.
Jugoslawien
9%
Türkei
21%
Libanon
6% EU-Land
6%
Türkei
10%
Anderes
Land
12%
Deutschland
46%
Ehem.
Anderes
Jugoslawien
Land
7%
4%
Weiß nicht
4%
Deutschland
75%
Quelle: Tossmann u.a. 2007, S. 47; eigene Darstellung
Bezogen auf Geschlechterunterschiede wird dargestellt, dass die Klientel
von mobiler Jugendarbeit und Streetwork mit Migrationshintergrund einen
deutlich höheren Anteil an männlichen Jugendlichen (78%) hat als die
Gruppe ohne Migrationshintergrund (67%).118
Bezüglich der aktuell besuchten Schulform und der Teilhabe an Ausbildung zeigte sich kein Unterschied zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund. Bei der Höhe des erreichten Schulabschlusses blieben
die Jugendlichen mit Migrationshintergrund jedoch signifikant hinter denen
ohne Migrationshintergrund zurück. Zur Bedeutung der deutschen Sprache
im familiären Alltag gaben 49% der Jugendlichen mit Migrationshintergrund
117 Zum Bevölkerungsanteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund vgl. Einleitung.
118 Es wird von „ausländischer Herkunft“ und „deutschem Hintergrund“ gesprochen, aber wahrscheinlich ist Migrationshintergrund gemeint (ebd., S. 23).
160
an, dass Deutsch in der Familie als Zweitsprache fungiere. Waren beide
Eltern „nicht deutscher Herkunft“ 119 (ebd., S. 48), galt dies für 61%.
Hinsichtlich der Delinquenzrate, die in der Studie als ausgeübte Körperverletzung in den letzten zwölf Monaten oder als Gerichtsverhandlung operationalisiert und für 41% der 10- bis 25-jährigen Klientel von mobiler Jugendarbeit und Streetwork konstatiert wurde, zeigen sich keine Unterschiede nach deutscher oder nicht-deutscher Staatsangehörigkeit oder Migrationshintergrund. Als weiteres Problemfeld wird für 37% riskanter Alkoholkonsum ermittelt. Der Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund lag in diesem Kontext bei etwa der Hälfte (24%) der Jugendlichen
ohne Migrationshintergrund (52%). Das Zusammensein mit der Familie
wurde von den Jugendlichen mit Migrationshintergrund positiver gesehen:
Jugendliche ohne Migrationshintergrund sind weniger gern mit ihrer Familie
zusammen als Jugendliche mit Migrationshintergrund.120
4.3.4
Jugenderholung
Die →Kinder- und Jugendhilfestatistik (vgl. Statistisches Bundesamt 2009b)
umschreibt das Handlungsfeld der Jugenderholung mit den Beispielen
Stadtranderholungen, Wanderungen, Ferienlager und (in Jugendherbergen)
durchgeführte Freizeiten.121 Befunde können zu Teilnehmenden und Personal von Jugenderholung präsentiert werden.
a) Teilnehmende
Die mit der Freizeitenevaluation 2005 untersuchten Freizeiten (Ilg 2008)
führten die Jugendlichen an Ziele in Deutschland und Europa. Die befragten Jugendlichen wiesen ein Durchschnittsalter von 15 Jahren auf, wobei
drei Viertel der Teilnehmenden zwischen 14 und 17 Jahre alt waren. Die
Hälfte der Teilnehmenden war weiblich. In 40% der Freizeiten stellten die
Angehörigen eines Geschlechts mehr als zwei Drittel der Teilnehmenden.
Die Teilnehmenden der Freizeitenevaluation 2005 (ebd.) hatten 14 verschiedene Staatsangehörigkeiten; bei 97% der Teilnehmenden war dies die
deutsche. Der Aussage „Meine Eltern sind beide in Deutschland geboren“
stimmten 12% der Teilnehmenden nicht zu. 9% gaben eine andere Alltagssprache als Deutsch an. Die häufigsten nicht deutschen Alltagssprachen
waren Russisch (1,7%) und Polnisch (1,4%), wobei davon ausgegangen
wird, dass hinter den Russischsprachigen Aussiedlerjugendliche stehen.
Auffallend ist, dass sich unter den Befragten lediglich eine Person mit türkischer Staatsangehörigkeit befand und dass nur vier Personen aus der Stich-
119 Die Bezeichnung „nicht deutsche Herkunft“ ist hier verwirrend. Wahrscheinlich sind Jugendliche mit Migrationshintergrund gemeint, deren beide Eltern nicht aus Deutschland stammen
(vgl. Tabelle 9).
120 In der Wiedergabe wird wiederum vom „gemeinten“ Migrationshintergrund ausgegangen.
121 Freizeiten meint „mit Gruppen durchgeführte, nicht am Heimatort stattfindende Aktivitäten, die
mehr als zwei Tage dauern und deren Zielsetzung über die bloße Organisation eines gemeinsamen Urlaubs hinaus pädagogisch begründet ist“ (Ilg 2007, S. 272; zit. nach Ilg 2008, S. 15).
161
probe in der Familie Türkisch sprechen. Damit sind Jugendliche türkischer
Herkunft stark unterrepräsentiert. Der geringe Anteil von Teilnehmenden
mit Migrationshintergrund korrespondiert mit der Tatsache, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund an Gymnasien unter- und an Haupt- und
Förderschulen überrepräsentiert sind, denn unter den 16-jährigen Teilnehmerinnen und Teilnehmern an den Freizeiten besuchte ein relativ hoher
Anteil das Gymnasium (44%), während es kaum Haupt- (10%) und Sonderschüler/innen (3%) gab.
Die Religions- bzw. Konfessionszugehörigkeit der Teilnehmenden bemaß sich in folgenden Anteilen: 46% evangelisch, 31% katholisch, 20%
ohne und 0,6% mit islamischer Religionszugehörigkeit. Bei der Freizeitenevaluation 2001 (vgl. Ilg 2002), die sich ausschließlich auf das evangelische
Jugendwerk Baden-Württemberg bezog, waren 76% evangelische, 17% katholische sowie 5% nicht-religiöse Teilnehmende zu verzeichnen.122
b) Personal
Von den 102 befragten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern hatte in der Freizeitenevaluation 2005 (vgl. Ilg 2008) ein Mitarbeiter keine deutsche Staatsangehörigkeit und gab zugleich muslimische Religionszugehörigkeit an. Bei
der Freizeitenevaluation 2001 (vgl. Ilg 2002) hatten von 330 Mitarbeitern/
Mitarbeiterinnen 2% eine ausländische Staatsangehörigkeit. Auf 4% entfiel
keine oder eine andere Religionszugehörigkeit als die zur evangelischen
oder katholischen Konfession.
4.3.5
Internationale Jugendbegegnungen werden in der →Kinder- und Jugendhilfestatistik (vgl. Statistisches Bundesamt 2009b) als „Maßnahmen im Inund Ausland, an denen Deutsche und Ausländer teilnehmen“ definiert. Es
ist anzunehmen, dass in beiden Gruppen jeweils Jugendliche mit und ohne
Migrationshintergrund aus den jeweiligen Teilnahmeländern vertreten sind.
Vorliegende Daten beschreiben die Teilnehmenden und das Personal der
internationalen Begegnungen.
a) Teilnehmende
Daten zu Teilnehmenden mit Migrationshintergrund an internationalen
Jugendbegegnungen liegen aus empirischen Erhebungen nur sehr eingeschränkt vor. So finden sich zu der Evaluation internationaler Jugendbegegnungen (vgl. Dubiski/Ilg 2008) lediglich in einer Veröffentlichung die
Aussagen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund „in hohem Maße unterrepräsentiert“ sind und „Jugendliche aus ‚klassischen Anwerbeländern‘
bei internationalen Jugendbegegnungen kaum vorkommen“ (Thimmel/Ilg
122 Aufgrund ihrer Ähnlichkeit zur Freizeitenevaluation 2005 werden die weiteren Ergebnisse der
Freizeitenevaluation 2001 nicht im Detail wiedergegeben. Der Prozentsatz der ausländischen
Staatsangehörigen betrug unter den Teilnehmenden weniger als 2%.
162
2008, S. 115 und 111).
Die Untersuchung zu den Langzeitwirkungen der Teilnahme an internationalen Jugendbegegnungen (vgl. Thomas u.a. 2007) macht genauere Angaben zu einem eventuellen „Migrationshintergrund“ der Teilnehmer/innen. In Anbetracht einer Überzahl von in Deutschland geborenen (97%)
und aufgewachsenen (96%) Jugendlichen bzw. 93% Jugendlichen, deren
beide Elternteile in Deutschland geboren sind, wird eine „deutsch-sozialisierte Stichprobe“ bilanziert (ebd., S. 93).
b) Personal
Die 135 Mitarbeiter/innen, die in der Evaluation internationaler Jugendbegegnungen befragt wurden, hatten zu fast 4% nicht die Staatsangehörigkeit
der „Stammländer“ Frankreich, Polen oder Deutschland (vgl. Dubiski/Ilg
2008).
4.3.6
Lässt sich außerschulische Jugendbildung (vgl. Lüders/Behr-Heintze 2009)
als Querschnittsaufgabe nur schwer von anderen Formen und Orten der
Jugendhilfe resp. der Jugendarbeit abgrenzen, so wird themenbezogen aus
der im →KJHG genannten Reihe „allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung“ die
größte Bedeutung der politischen und der kulturellen Jugendbildung beigemessen. Angesichts ansonsten fehlender Daten kann für die außerschulische Bildungsarbeit nur zu Teilnehmenden an kultureller Jugendbildung
berichtet werden.
Der Anteil der Teilnehmenden mit Migrationshintergrund an Jugendkulturarbeit stieg in NRW von rund 11% im Jahr 1999 auf 17% im Jahr 2000
und knapp 18% im Jahr 2004 an (vgl. Landesvereinigung Kulturelle Jugendarbeit e.V. NRW 2006).123 Nach Daten des →Mikrozensus 2005 hatten in
diesem Bundesland rund 33% der Kinder und Jugendlichen von 6 bis 24
Jahren einen Migrationshintergrund (vgl. Statistische Ämter des Bundes und
der Länder 2009), so dass – auch wenn die Daten nicht direkt aufeinander
bezogen werden können – von einer Unterrepräsentanz der Kinder und
Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der Jugendkulturarbeit auszugehen ist.
123 Im Jahr 2004 nahmen an der Jugendkulturarbeit in NRW Kinder und Jugendliche gleichermaßen teil (vgl. ebd.): 47% der befragten Teilnehmer/innen waren zwischen 6 und 13 Jahre,
25% zwischen 14 und 17 Jahre sowie 25% zwischen 17 und 26 Jahre alt.
163
4.4
Ausblick
4.4.1
1. Die Forschung zur Teilhabe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
an der Jugendverbandsarbeit und am freiwilligen Engagement weist tendenziell auf Divergenzen in der regionalen Verteilung hin.124
Jugendverbände organisieren in kreisfreien Städten unter ihren Mitgliedern
prozentual mehr Jugendliche mit Migrationshintergrund als Jugendverbände
in Landkreisen (vgl. Seckinger u.a. 2012). Jugendliche mit Migrationshintergrund, die auf dem Land leben, gehören häufiger als Mitglied einem
Verein an als Jugendliche mit Migrationshintergrund, die in der Stadt leben
(vgl. Richter u.a. 2007). Auch zeigt sich nach dieser Untersuchung nur ein
geringer Unterschied zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund in der Vereinsmitgliederquote; wohl aber ein deutlicher zwischen
Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund in größeren Städten.
Nach Bundesländern sehr unterschiedliche Anteile von Jugendlichen mit
Migrationshintergrund ergeben sich für Antragsteller/innen der Juleica.
2. Das Geschlecht und die besuchte Schulform bzw. der Schulabschluss
erweisen sich als wichtige Indikatoren für die Teilhabe von Jugendlichen
mit Migrationshintergrund an Jugendarbeit.
Offene und mobile Angebote der Jugendarbeit werden häufiger von männlichen Jugendlichen und von Jugendlichen mit niedriger Schulbildung in
Anspruch genommen. In den Handlungsfeldern der Jugenderholung und
der internationalen Jugendbegegnung stellen Gymnasiasten und Gymnasiastinnen das Gros der Teilnehmenden. Für Jugendliche mit Migrationshintergrund, die an Gymnasien stark unterrepräsentiert sind (vgl. Kapitel 1 Schule), ergeben sich dadurch Hürden für einen Zugang zu diesen JugendhilfeAngeboten.
Es gibt Hinweise darauf, dass auch dort, wo einen Angleichung im schulischen Bildungsniveau stattfindet, Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund unterschiedliche Teilnahmequoten in der Jugendarbeit erreichen.
Im freiwilligen Engagement oder bei Funktionsübernahmen in Organisationen bleiben auch die jungen Menschen mit Migrationshintergrund mit hoher formaler Bildung hinter der Vergleichsgruppe zurück. Die schulische
Bildung als alleiniger Integrationsmotor scheint hier zu scheitern.
124 Die Befunde können keinesfalls direkt aufeinander bezogen werden. Dazu sind die Untersuchungen (des gesamten Kapitels) zu heterogen.
164
3. Der Zugang zur Jugendarbeit findet wesentlich über soziale Netzwerke
statt, wobei der Familie und der Peergroup eine Schlüsselrolle zukommt. Er
ist außerdem abhängig vom familialen gesellschaftlichen Status.
Der Zugang zur traditionell verankerten Jugendverbandsarbeit erfolgt häufig über Verwandtschaftsbeziehungen. Die Teilnahme an internationalen
Jugendbegegnungen regen vor allem Lehrer/innen an oder sie wird durch
Freunde und Freundinnen motiviert. Die an der Differenzlinie Migrationshintergrund nach Handlungsfeldern der Jugendarbeit entmischten
Zielgruppen stehen demnach neben der formalen Bildungssituation auch in
Zusammenhang mit der Familie. Geben Eltern ihre Mitgliedschaft beispielsweise in der Freiwilligen Feuerwehr an ihre Kinder weiter, ist im engen Sinne von einer „Vererbung“ von Bildung zu sprechen.
Desgleichen ist in einem weiteren Sinne für den non-formalen Bildungsbereich der Jugendarbeit von „Bildungsvererbung“ zu sprechen, wenn der
Zugang zur Jugendarbeit an die gesellschaftliche Position der Familie (Sozialraum, besuchte Schulform) geknüpft ist. So werden Formen der Jugendarbeit, die vor allem von Jugendlichen mit einem höheren gesellschaftlichen
Status genutzt werden, für Jugendliche mit Migrationshintergrund zum
hochschwelligen Angebot.
4. Die Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund zur Partizipation an den Bildungspotenzialen der Jugendarbeit sind unzureichend.
Die Forschung zur Jugendverbandsarbeit belegt die „biografische Nachhaltigkeit“ (Kreher 2008) von Jugendarbeit auch im Hinblick auf eine erfolgreiche Berufsbiografie. Rahmungen der Jugendverbandsarbeit als „biografisch bedeutsame Lebensorte“ (Lehmann/Mecklenburg 2006), in denen
„adoleszenzspezifische Anerkennungspraxen“ (Jagusch 2011) wirken, weisen nicht nur auf horizontale Übergänge im Bildungssystem (von der Schule
zur Jugendarbeit) hin, sondern auch auf vertikale Übergänge (nach Schule
und Jugendverbandsarbeit in die Berufsausbildung). Anhand der zur Verfügung stehenden Daten zum freiwilligen Engagement, zur Teilnahme an Jugendverbandsarbeit, Jugenderholung, internationalen Jugendbegegnungen
und an der außerschulischen Jugendbildung ist im Hinblick auf Jugendliche
mit Migrationshintergrund zu resümieren, „dass die darin liegenden Bildungspotenziale ebenso ungenutzt bleiben wie die damit verbundenen
Möglichkeiten sozialer Integration“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 80).
Der Elfte Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung rügt pauschal
die „mangelnde Partizipation von Zugewanderten an der Jugendarbeit“
(Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2002, S.
215). Es zeigen sich jedoch auch handlungsfeldspezifische Unterschiede
innerhalb der Jugendarbeit entlang der Differenzlinie Migrationshintergrund.
165
4.4.2
1. Es liegen nur wenige Untersuchungen vor, die die Beteiligung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund an der Jugendarbeit berücksichtigen.
Der Anspruch dieser Veröffentlichung, die Bildungssituation von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund vergleichend und nach weiteren
Kriterien (Geschlecht, Alter, sozioökonomischem Status, sogenanntem
Herkunftsland und Region) differenzierend darzustellen, ist für die Jugendarbeit nur sehr begrenzt zu erfüllen. Die unzureichende Datenlage für die
Jugendarbeit generell potenziert sich für die hier verfolgte spezifische Fragestellung und kann nach wie vor als „äußerst unbefriedigend“ (ebd., S.
214) bezeichnet werden.
2. Die Reichweite der Erhebungen ist unzureichend, die Vergleichbarkeit
der Daten ist eingeschränkt.
Die vorliegenden Untersuchungen zur Jugendarbeit haben häufig nur eine
regional begrenzte Reichweite. Die wenigen bundesweit gültigen Studien
wählen vor allem Zugänge über die etablierten Strukturen der Jugend(verbands)arbeit und erreichen so beispielsweise kaum die Vereine Jugendlicher mit Migrationshintergrund. Die oftmals auf ein spezifisches Handlungsfeld begrenzten Studien spiegeln zudem eher die Heterogenität der
Praxis der Jugendarbeit wider, als dass sie einen umfassenden Einblick ermöglichen würden.
Die Kategorie „Migrationshintergrund“ wird in einigen Studien unreflektiert und ungenau verwendet, häufig wird befragten Jugendlichen oder Mitarbeiterinnen/Mitarbeitern eine Definition überlassen. Dies steht im engen
Zusammenhang mit Paradigmen der Jugendarbeit wie Offenheit und damit
einhergehende Niedrigschwelligkeit, die einer Forschung Grenzen setzen,
die Merkmale wie Migrationshintergrund möglichst präzise erheben will.
Eine Folge dieser Besonderheiten des Feldes und Mängel der Erhebungen ist die fehlende Vergleichbarkeit der Daten. Selten werden diese zudem
– auch aufgrund zu kleiner Stichproben – nach Differenzierungskriterien
aufgeschlüsselt, wie z.B. nach dem (familiären) Herkunftsland der Jugendlichen mit Migrationshintergrund (vgl. auch Bruhns 2012).
4.4.3
Forschungsbedarf
1. Durchführung von Sekundäranalysen zum Wissen über die Teilhabe
von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund.
Um das Wissen über die Teilhabe von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund im Vergleich zu fundieren, ist es zunächst einmal sinnvoll,
über Sekundäranalysen erhobene, aber bezüglich dieser Fragestellung bisher
brachliegende Daten zu nutzen.
166
2. Reflexion der gesellschaftlichen Einbettung der Jugendarbeit.
Während der Angebotsstruktur der Jugendarbeit bereits Erklärungsgehalt
beigemessen wird (vgl. BMFSFJ 2002), wird die gesellschaftliche Einbettung
der Jugendarbeit bisher kaum reflektiert. Forschungsansätze, wie den der
„institutionellen Diskriminierung“, auf die Teilhabe von Jugendlichen mit
Migrationshintergrund an Jugendarbeit zu übertragen, scheint eine lohnende Herausforderung zu sein, wie Dubiski (2010) ansatzweise für die internationale Jugendarbeit darlegen kann.
3. Forschung interkulturell öffnen.
Vor allem die Forschung zur Jugendverbandsarbeit erfährt Beschränkungen
durch einen Zugang, der über die „etablierten“ Strukturen der Jugendarbeit
hergestellt wird. Die anscheinend wachsende Bedeutung von Vereinen von
Jugendlichen mit Migrationshintergrund – gesicherte Befunde dazu gibt es nicht –
spricht dafür, auch Jugend(verbands)arbeitsforschung inhaltlich und thematisch „interkulturell zu öffnen“, d.h. über die etablierten Strukturen hinaus
zu verbreitern.
167
5
Resümee (Kirsten Bruhns)
5.1
Bildung und Ausbildung in Deutschland:
Einbahnstraße, Kreisverkehr oder Startrampe
für Jugendliche mit Migrationshintergrund?
Der Besuch weiterführender Schulen, der Zugang in eine vollqualifizierende
berufliche Ausbildung sowie zur Hochschulbildung ist in Deutschland wesentlich an den vorherigen Schulerfolg geknüpft. In den Bildungschancen
von Jugendlichen mit Migrationshintergrund spiegelt sich demnach die in
den vorgängigen Bildungsstufen erfolgte Selektion wider. So beeinflusst der
Wechsel in eine weiterführende Schulart das Niveau des Schulabschlusses,
das bedeutsam für die Aufnahme einer beruflichen Ausbildung oder eines
Studiums ist (vgl. Diefenbach 2010; Ditton 1992). Die Möglichkeiten zum
späteren Bildungsaufstieg innerhalb des Schulsystems und zur dementsprechenden Korrektur eines Bildungsweges sind für Haupt- und Realschülerinnen und -schüler zwar theoretisch gegeben, können aber in der Praxis
nur selten umgesetzt werden. Nur wenige Schüler/innen wechseln im Verlauf des Sekundarbereichs I die Schulform und die Wechsel erfolgen häufiger in eine niedrigere als in eine höhere Schulform (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006).
Für Jugendliche mit Migrationshintergrund in Deutschland scheinen sich
vor diesem Hintergrund ungünstige Zukunftschancen abzuzeichnen. Ihre
schulische Bildungssituation zeigt sich als eine deutliche Unterrepräsentanz
in gymnasialen Bildungsgängen, einen überproportionalen Anteil an Hauptschulen und an Förderschulen, insbesondere in solchen mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Jugendliche mit Migrationshintergrund verlassen die
Schule, verglichen mit ihrem Anteil an allen Schulabgängerinnen und Schulabgängern, unverhältnismäßig selten mit einem Abitur und häufig ohne
Schulabschluss oder mit einem Hauptschulabschluss.
Im Anschluss an die allgemeinbildende Schule bestehen vielfältige berufliche Lern- und Ausbildungsmöglichkeiten. Dieser Übergang von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Erstausbildung, die sog. „erste
Schwelle“, ist für die Betrachtung von Bildungschancen und -prozessen von
besonderer Bedeutung, steht er „doch am vorläufigen ‚Ende‘ einer Reihe
nacheinander durchlaufener Bildungsinstitutionen und ist gleichzeitig ‚Bindeglied‘ und zentrale Voraussetzung für eine berufliche Integration“
(Beicht/Granato 2009, S. 7). Aufgrund sowohl qualitativer als auch quantitativer Passungsprobleme zwischen Bildungsangebot und -nachfrage (vgl.
Ulrich 2008, S. 1) vollziehen weniger Jugendliche den direkten Übergang in
eine vollqualifizierende berufliche Erstausbildung, sondern durchlaufen
verschiedene „Zwischenschritte“ (Beicht/Granato 2009, S. 8). Die Übergangswege werden dadurch länger und weniger absehbar bzw. komplexer,
was für die Jugendlichen mit Unsicherheit verbunden ist (vgl. Granato
2010). Hiervon sind Jugendliche mit Migrationshintergrund deutlich häufi168
ger als Jugendliche ohne Migrationshintergrund betroffen: Sie münden zu
einem geringeren Anteil direkt nach der Schule in eine vollqualifizierende
Ausbildung ein. Im deutschen dualen Ausbildungssystem sind ausländische
Jugendliche nicht allein gegenüber deutschen Auszubildenden, sondern
auch im Verhältnis zu ihrem Anteil an der Bevölkerung gleichen Alters unterrepräsentiert.
Hochschulen stehen nur einem Teil der Bevölkerung offen, nämlich denjenigen, welche die vorherigen Stufen des Bildungssystems bereits erfolgreich durchlaufen haben und somit die notwendigen Voraussetzungen für
ein Hochschulstudium nachweisen können. Studienberechtigte mit Migrationshintergrund stellen demnach eine bereits stark selektierte Gruppe dar (vgl.
Reimer/Schindler 2010, S. 251): Sie haben sich trotz oftmals ungleicher
Bildungschancen in der Schule durchgesetzt und zeichnen sich dadurch
durch spezielle Eigenschaften und Fähigkeiten aus (vgl. KarakaşoğluAydın/Neumann 2001, S. 8). Zum anderen bedeutet dies aber auch, dass
„die bis zum Erwerb der Hochschulreife akkumulierte Ungleichheit (…)
somit Ausgangspunkt für das weitere Bildungsgeschehen“ ist (Reimer/
Schindler 2010, S. 251).
Der Erwerb eines Hochschulabschlusses ist in Deutschland noch immer
„die wichtigste Voraussetzung für die Ausübung einer Profession“ (Leuze
2010, S. 28) und mit „erhöhten Berufs- und Lebenschancen“ verbunden
(Leichsenring u.a. 2010, S. 5). Ein Hochschulstudium stellt damit eine entscheidende Weiche für den weiteren Lebensverlauf dar. Neben dieser individuellen Komponente sind Hochschulen, als Orte der Wissensproduktion
und Wissensdistribution (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006,
S. 101), aber auch von besonderer wirtschaftlicher Bedeutung (vgl. Statistisches Bundesamt u.a. 2008, S. 59). Angesichts des drohenden Fachkräftemangels aufgrund des demografischen Wandels und des steigenden Bedarfs
an hochqualifizierten Arbeitskräften stellt die dringlichste Aufgabe wohl
eine Erhöhung der Absolventenzahlen dar (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 117). Gerade Jugendliche aus bisher „bildungsfernen“ Schichten sollen für ein Hochschulstudium gewonnen und damit deren Potenziale besser ausgeschöpft werden. In diesem Kontext sind verstärkt auch junge Frauen und Männer mit Migrationshintergrund in der
Hochschulbildung in den Fokus der öffentlichen Aufmerksamkeit gerückt
(vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006b, S. 39f.; The
Boston Consulting Group 2009).
Junge Erwachsene mit ausländischer Staatsangehörigkeit, die ihre Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland erworben haben („Bildungsinländer/innen“), sind unter den Hochschulberechtigten, den Studienanfängerinnen und -anfängern, den Studierenden sowie den Studienabsolventinnen
und -absolventen jedoch unterrepräsentiert. Nach dem Studium ergeben
sich bezüglich des Verbleibs und des beruflichen Erfolgs hingegen kaum
Unterschiede zwischen Absolventinnen und Absolventen mit und ohne
Migrationserfahrung.
Berufliche Bildungsabschlüsse die zentrale Grundlage für ein existenzsicherndes Dasein. Wie die Erwerbslosenstatistik zeigt, geht ein höheres Risiko, arbeitslos zu werden, vor allem mit einer fehlenden beruflichen Qualifi169
kation ein. Junge Menschen mit Migrationshintergrund sind diesem Risiko
besonders ausgesetzt, denn sie haben deutlich häufiger keinen beruflichen
Bildungsabschluss als junge Erwachsene ohne Migrationshintergrund. In
der Gruppe jener, die einen beruflichen Bildungsabschluss erlangen, überrunden 25- bis unter 35-Jährige mit Migrationshintergrund jedoch bei den
Fachhochschul- und Hochschulabschlüssen die Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund und auch in Berufen, die eine abgeschlossene Lehre voraussetzten sind sie ähnlich gut repräsentiert.
Formale Bildung gilt als die grundlegende, aber nicht hinreichende Bedingung für eine gesellschaftliche Teilhabe und gelingende Lebensführung.
Anknüpfend an den Leitspruch „Bildung ist mehr als Schule“ (Bundesjugendkuratorium u.a. 2002) wurden Formen der non-formalen und informellen Bildung aufgewertet. In den Fokus geriet auch der „Bildungsort Jugendarbeit“, dem eigene und unterstützende Bildungsfunktionen zugeschrieben
werden (vgl. Rauschenbach 2009; Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend 2005; Müller u.a. 2005). Empirische Untersuchungen belegen insbesondere Bildungseffekte des ehrenamtlichen bzw. freiwilligen Engagements in Gruppen, Vereinen und anderen Organisationen
(Düx u.a. 2008; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010).
Jugendliche mit Migrationshintergrund sind in die unterschiedlichen Angebote der Jugendarbeit nicht gleichermaßen eingebunden. Außerschulische
Bildungschancen durch Beteiligung und Engagement in der verbandlichen
Jugendarbeit, in Jugendfreizeiten und Jugendbildung realisieren sie, den
raren empirischen Befunden folgend, im Verhältnis zur Gruppe der Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund seltener. Demgegenüber sind sie in der
offenen Jugendarbeit sowie als Adressatinnen und Adressaten der mobilen
Jugendarbeit relativ stark vertreten.
Die skizzierten Befunde zur Bildungssituation und den Bildungschancen
von Jugendlichen mit Migrationshintergrund bzw. zu ausländischen Jugendlichen werden in der Tendenz sowohl durch die Daten der amtlichen Statistik als auch durch repräsentative Erhebungen bestätigt. Die Bildungssituation der Jugendlichen mit Migrationshintergrund erweist sich jedoch auf der
Grundlage von repräsentativen Erhebungen nach einem Zuwanderungsbzw. Migrationskonzept, in dem auch deutsche Jugendliche mit Migrationshintergrund berücksichtigt werden, in der Regel als günstiger als bei einer
Beschränkung auf das immer noch überwiegend von der amtlichen Statistik
verwendete Staatsbürgerschaftskonzept.
Vor dem Hintergrund der ineinandergreifenden Stufen von Bildungsund Ausbildungs-„Karrieren“ erscheinen die Bildungsverläufe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf den ersten Blick als prekär – insbesondere unter der Annahme irreversibler Kanalisierungen durch Schule und
Ausbildung. Im öffentlichen, fachlichen und politischen Bildungs- und Integrationsdiskurs werden Jugendliche mit Migrationshintergrund deswegen
teilweise dramatisierend als „Problemgruppe“ des deutschen Bildungs- und
Ausbildungssystems etikettiert und Fördermaßnahmen werden zum Abbau
von Defiziten gefordert und konzipiert.
Zu wenig reflektiert wird dabei oft, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund keine homogene Gruppe bilden und dass die Konstruktion einer
170
einheitlichen (Aus-)Bildungssituation Widersprüchliches und Ungleichzeitigkeiten bis zur Unkenntlichkeit vermengt. Dies belegen Analysen, die Details aus den jeweiligen Bildungsbereichen, regionale, herkunfts- und migrationsbezogene sowie geschlechtsspezifische Unterschiede darstellen. Die
Rekonstruktion zeitlicher Entwicklungen deckt zusätzlich Potenziale und
Trends auf, die unter einer Problemperspektive unsichtbar bleiben. Derartige Differenzierungen sind die Grundlage für eine zielgruppenspezifische
Unterstützung individueller Potenziale von Jugendlichen mit Migrationshintergrund und für eine bildungsförderliche Gestaltung struktureller Rahmenbedingungen.
Ziel der Zusammenstellung von Befunden zur Situation und zu den
Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Bildungs- und
Ausbildungssystem wäre es, ein hinreichend differenziertes und dennoch
ganzheitliches Bild zu schaffen. Angesichts der unzureichenden Datenlage
und nur schwer vergleichbarer Resultate kann jedoch lediglich von einem
unvollständigen Puzzle gesprochen werden, in dem manche der eingefügten
Teile sich zudem nicht lückenlos zusammenfügen.
5.2
Bildungs- und Ausbildungschancen –
wohnortgebunden?
Die Bildungs- und Ausbildungssituation von Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit einer ausländischen Staatsbürgerschaft ist innerhalb
Deutschlands nicht einheitlich. Dazu trägt im schulischen Bildungswesen
das föderale System der Bundesrepublik bei, das die Hoheit über diesen
Bereich den Bundesländern überträgt – mit dem Effekt teilweise erheblicher Unterschiede in der Schulstruktur. In Bundesländern, in denen es keine Hauptschule gibt125, wie etwa in den östlichen Bundesländern, besuchen
in der Sekundarstufe I deutlich mehr der ausländischen Schülerinnen und
Schüler ein Gymnasium als in Bundesländern, in denen noch Hauptschulen
als eigener Schulzweig bedeutsam sind.126 Gleichwohl differieren auch in
den östlichen Bundesländern die Anteile der ausländischen Schüler/innen
in den Schularten teilweise erheblich. Große Unterschiede gibt es ebenfalls
beim jeweils landesspezifisch ausgewiesenen sonderpädagogischen Förderbedarf für ausländische Kinder und Jugendliche. Hier besteht Klärungsbedarf, „will man nicht einer naturalistischen Fehlinterpretation aufsitzen,
dass Kinder aus den verschiedenen Bundesländern eben verschieden begabt
seien und deshalb die ermittelten Landesunterschiede naturgegeben seien“
(Wocken 2005, S.7).
125 An ihre Stelle treten die schulartunabhängige Orientierungsstufe, Integrierte Gesamtschulen
oder Schularten mit mehreren Bildungsgängen.
126 Möglicherweise spielt in den östlichen Bundesländern auch die gegenüber den westlichen
Bundesländern andere nationale Zusammensetzung der Schülerschaft eine Rolle.
171
Weitgehend unabhängig von den Länderunterschieden im Gymnasialbesuch fallen die bundeslandspezifischen Studienberechtigtenquoten ausländischer Schulabgänger/innen aus. Sie sind in den Ländern mit einem
drei- und mehrgliedrigen Schulsystem am höchsten: Über dem Bundesdurchschnitt liegen die Quoten in Hessen, dem Saarland, NordrheinWestfalen, Sachsen127, Mecklenburg-Vorpommern und Hamburg.
Einen Beitrag zur Aufklärung der Unterschiede in der schulischen Bildung von ausländischen Schülern und Schülerinnen zwischen den Bundesländern könnten empirische Erhebungen leisten, die den Einfluss der landesspezifischen Schulstrukturen, unterschiedlicher Übergangsregelungen für
den Übertritt von der Primar- in die Sekundarstufe oder von Leistungs- und
Verhaltensansprüchen auf die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund analysieren. Auch die Zusammensetzung
der Schülerschaft mit und ohne Migrationshintergrund, migrationsspezifische Erfahrungen von Schülern und Schülerinnen unterschiedlicher (familiärer) Herkunft sowie mit verschiedenem Migrationsstatus könnten eine Rolle für regionale Differenzen zwischen den Bildungschancen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund spielen. Ungeklärt ist zudem die
Frage, inwieweit Migrationserfahrungen der – landesspezifisch ebenfalls
sehr ungleich verteilten – Lehrkräfte, aber auch bislang nicht erfasste interkulturelle Kompetenzen des pädagogischen Personals die Bildungsverläufe
von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund beeinflussen.
Für den Ausbildungsbereich liegen bundeslandbezogene Daten zum Anteil der Auszubildenden, zu vorzeitigen Vertragsauflösungen des Ausbildungsverhältnisses und zum Prüfungserfolg Auszubildender vor. Die Ausbildungsbeteiligungsquoten zeigen, dass in Ostdeutschland noch sehr viel
stärker als in Westdeutschland ein eklatantes Ungleichgewicht in den Teilhabechancen ausländischer Jugendlicher in der dualen Berufsausbildung
vorliegt. Zur Erhellung der Ursachen für derartige Diskrepanzen mangelt es
an empirischen Untersuchungen, die neben strukturellen Rahmenbedingungen auch betriebliche und individuelle Verläufe in den Blick nehmen und
dadurch Benachteiligungsbedingungen und Fördermöglichkeiten aufdecken
könnten. Dies gilt auch für Befunde, nach denen der Ausländeranteil bei
vorzeitigen Auflösungen von Ausbildungsverträgen in Hamburg, BadenWürttemberg und Bayern am höchsten ist und nach denen ausländische
Teilnehmer/innen an Ausbildungsabschlussprüfungen höhere Erfolgsquoten in Brandenburg, Thüringen sowie Mecklenburg-Vorpommern und deutlich niedrigere in Sachsen und Berlin erzielten.
Bundeslandspezifische Daten zur Teilhabe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund an der Jugendarbeit liegen in Ermangelung entsprechender
Differenzierungskategorien der amtlichen Statistik nicht vor. Einen Anhaltspunkt für Unterschiede im ehrenamtlichen Engagement von Jugendlichen mit Migrationshintergrund zwischen den Ländern bieten Befunde zum
127 Sachsen kommt im Ländervergleich ein Sonderstatus zu. Hier werden nicht Schüler/innen und
Studienberechtigte mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit, sondern mit Migrationshintergrund erfasst.
172
Anteil der im Ausland geborenen Jugendlichen, die 2010 nach einer Qualifizierung zur Jugendgruppenleitung eine Jugendleitercard (Juleica) erhalten
haben. Die sich hier zeigenden Differenzen zwischen den Bundesländern
korrespondieren nicht mit dem unterschiedlichen Anteil der Jugendlichen
an der Bevölkerung. Inwieweit sich in den Unterschieden möglicherweise
Diskrepanzen in jugendpolitisch motivierten Initiativen von Jugendverbänden und ihren Vertretungsorganisationen (Bundes-, Landes- und kommunale Jugendringe) ausdrücken, ist empirisch bislang nicht geprüft. Auf einer
kleinräumigeren Ebene zeichnen sich regionale Disparitäten darin ab, dass
Jugendverbände in Deutschland unter ihren Mitgliedern in kreisfreien Städten prozentual mehr Jugendliche mit Migrationshintergrund organisieren als
Jugendverbände in Landkreisen. Dass dies möglicherweise nicht überall gilt,
legen Ergebnisse für Schleswig-Holstein nahe, wo Jugendliche mit Migrationshintergrund häufiger Vereinsmitglied in einem Jugendverband sind,
wenn sie auf dem Land als wenn sie in der Stadt leben. Für die Interpretation derartiger Differenzen mangelt es derzeit noch an Analysen, die politische, institutionelle, verbandsorganisatorische sowie sozialräumliche und
adressatenbezogene Rahmenbedingungen berücksichtigen.
In den Bundesländer-Daten zeichnen sich über die Bereiche hinaus keine
Konsistenzen ab i.S. durchgängig günstiger oder ungünstiger Bedingungen
für Bildung und Ausbildung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.
Dies weist auf die Bedeutung institutioneller und struktureller Faktoren in
der schulischen Bildung, im außerschulischen Bildungsbereich Jugendarbeit
und in der dualen Berufsausbildung hin, die Entwicklungen bereichsspezifisch unterschiedlich und unabhängig von individuellen Voraussetzungen
der Jugendlichen mit Migrationshintergrund beeinflussen.
5.3
„Migrationshintergrund“ – eine komplexe
Kategorie
Hinter dem Begriff „Migrationshintergrund“ verbergen sich sehr unterschiedliche Gruppen. Je nach Definition wird rekurriert auf die eigene Zuwanderung oder die von Eltern und Großeltern aus dem Ausland bzw. aus
spezifischen Herkunftsländern. Die Sozialisation in einer anderen als der
deutschen Sprache bzw. deren überwiegender Gebrauch im Alltag ist ein
weiteres Bestimmungsmerkmal von „Migrationshintergrund“. Schließlich
werden auch mit rechtlichen Regelungen verbundene Merkmale zur Differenzierung herangezogen, z.B. die Einbürgerung oder der (Spät-)Aussiedlerstatus. In der amtlichen Statistik werden Personen zudem nach der
nicht deutschen und nach Herkunftsländern differenzierte Staatsangehörigkeit unterschieden. Mit derartigen Zuschreibungen sind Implikationen verbunden, die nicht allein für die Anlage von Untersuchungen oder die Vergleichbarkeit von Daten Bedeutung haben. Je weiter sie differenziert werden, desto eher wird der Heterogenität der ausländischen bzw. der Bevölkerung „mit Migrationshintergrund“ entsprochen und irreführende Verallgemeinerungen können vermieden werden. Eine entsprechende Differenzierung ist deswegen ein notwendiger erster Schritt bei der Analyse der Situa173
tion und der Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Bildungs- und Ausbildungssystem. Auch wenn die Datenlage unbefriedigend
ist, ergeben sich aus Einzelbefunden doch Hinweise auf Unterschiede nach
herkunftsbezogenem Migrationshintergrund bzw. Staatsangehörigkeit sowie
nach unterschiedlichem Migrationsstatus.
5.3.1
Differenzierung nach Herkunftsländern – kulturelle
Konstruktionen?
Mit einer nach Herkunftsgruppen detaillierten Analyse ist – evtl. noch stärker als mit Bezug auf einen doch mehr oder weniger diffusen Migrationshintergrund – die Gefahr der Kulturalisierung verbunden, insbesondere von
Problemen und negativen Entwicklungen. Im schlimmsten Fall werden dadurch abwertende Stereotype bestätigt und Vorurteile verstärkt. Deswegen
ist es notwendig, daran zu erinnern, dass auch nationale, ethnische oder
kulturelle Gruppen keine Einheit bilden und Pauschalurteile nicht rechtfertigen. Mit dem Hinweis auf Aussagen zu „den Deutschen“ dürfte dies
nachvollziehbar sein.
Wird die Gruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund hier dennoch nach (familialen) Herkunftsländern differenziert, so ist dies als Versuch zu verstehen, grobe Verallgemeinerungen aufzubrechen und die Heterogenität dieser Gruppe zu belegen. Letztlich kann der Gefahr einer Kulturalisierung der Ergebnisse jedoch nur begegnet werden, wenn weitere
Faktoren für die jeweiligen Bildungssituationen und -chancen analysiert
werden. Dies beinhaltet eine Überprüfung von strukturellen Rahmungen
von Bildungsverläufen, den kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen der Jugendlichen sowie von individuellen und kollektiven Erfahrungen im Migrationsprozess wie auch beim Aufwachsen in Deutschland.
Ein solches Vorhaben ist ein Zukunftsprojekt, das hohe Erträge verspricht:
Seine Ergebnisse könnten dazu beitragen, Potenziale effektiv und zielgenau
zu unterstützen bzw. Förderbedarfe detailliert zu identifizieren. Als richtungsweisend können auch Ansätze gewertet werden, die die Herkunft von
Migrantengruppen statt nach Nationalitäten nach dem Bruttosozialprodukt
der jeweiligen Herkunftsländer sortieren (vgl. Berngruber u.a. 2012). Sie
verknüpfen die Herkunft von vornherein mit einem wesentlichen strukturellen Merkmal – der wirtschaftlichen Prosperität des Herkunftslandes –
und könnten so dazu beitragen, Kulturalisierungen vorzubeugen.
Ergebnisse der amtlichen Statistik bestätigen Unterschiede in den Bildungschancen von ausländischen Jugendlichen mit verschiedenen Staatsangehörigkeiten. So besucht von den vietnamesischen Schüler/innen ein
höherer Prozentanteil das Gymnasium, als dies bei den deutschen der Fall
ist, und die Distanz der Jugendlichen mit einem Pass der Russischen Föderation zu den deutschen ist nicht sehr hoch. In beiden Gruppen gehen –
ebenso wie Schüler/innen aus der Ukraine, aus Polen und dem Iran – Kinder und Jugendliche zudem seltener als deutsche Schüler/innen auf Förderschulen. Auf der anderen Seite ist an Hauptschulen der Anteil von Jugendlichen mit serbischer, italienischer und türkischer Staatsangehörigkeit am
größten. Auch von den griechischen Jugendlichen besucht ein relativ hoher
174
Anteil eine Hauptschule. Sie sind allerdings am Gymnasium stärker als die
letztgenannten Gruppen vertreten. Unter den Schülerinnen und Schülern an
Förderschulen ist der Anteil der albanischen und italienischen sowie der
Schüler/innen aus dem ehemaligen Jugoslawien mehr als doppelt so hoch
wie bei den deutschen Jugendlichen. Von den italienischen, türkischen und
griechischen Schüler/innen werden gleichzeitig häufiger als von den deutschen mittlere Bildungswege (Realschule) eingeschlagen.
Repräsentative Untersuchungen berücksichtigen auch die in der amtlichen Statistik nicht erscheinenden Deutschen mit Migrationshintergrund
und können die Bildungs- und Ausbildungslage von Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund genauer analysieren. Dies
kann dazu beitragen, Etikettierungen bestimmter Herkunftsgruppen als
„Problemgruppen“ in Frage zu stellen. Als solche wird vor allem die Gruppe der jungen Menschen mit türkischem Migrationshintergrund wahrgenommen: Sie haben am häufigsten von allen Jugendlichen mit Migrationshintergrund keinen Schulabschluss oder verfügen nur über einen für den
späteren Ausbildungs- und Arbeitsmarkt weniger gut zu vermarktenden
Hauptschulabschluss. Unter den Adressatinnen und Adressaten mit Migrationshintergrund in der auf „Problemgruppen“ spezialisierten mobilen Jugendarbeit bzw. Streetwork sind sie ebenfalls am häufigsten vertreten.
Dies ist jedoch auch nicht anders zu erwarten, bilden Jugendliche mit
(familialer) türkischer Herkunft doch die größte Gruppe unter allen Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland. Erst durch den Bezug auf
eine Referenzgruppe – die gleichaltrige Bevölkerung oder die Schülerschaft
gleicher sozialer Herkunft – lässt sich ihre Position realistisch einschätzen.
Dadurch relativiert sich das Bild der „Problemgruppe“ – selbst wenn lediglich „Ausländerdaten“ zur Verfügung stehen. Dazu tragen auch vertiefende
Analysen bei, die zeigen, dass junge Menschen mit türkischem Migrationshintergrund viel Initiative zeigen, um Hürden in ihrer Bildungs- und Ausbildungslaufbahn zu überwinden:
 Obwohl Schülerinnen und Schüler mit türkischem Migrationshintergrund im Vergleich zur Gruppe der Aussiedler/innen und Schüler/innen
ohne Migrationshintergrund am seltensten eine Empfehlung für den
Übertritt von der Grundschule in das Gymnasium erhalten, entscheidet
sich von ihnen bzw. ihren Eltern ein höherer Anteil dennoch dafür, auf
das Gymnasium zu gehen, als Schüler/innen der Vergleichsgruppen mit
gleichen Voraussetzung.
 Im Übergangssystem zwischen Schule und Ausbildung realisieren Hauptschülerinnen und -schüler mit türkischem Migrationshintergrund, die am
Ende der Schulzeit planen, eine berufliche Ausbildung zu beginnen,
ebenso erfolgreich ihre Pläne wie Hauptschüler/innen ohne Migrationshintergrund und erfolgreicher als italienische Jugendliche, Aussiedler/innen und Jugendliche aus dem ehemaligen Jugoslawien.
 Im Vergleich zu Studienberechtigten ohne Migrationshintergrund nehmen junge türkische Studienberechtigte häufiger auch dann ein Studium
auf, wenn sie schlechtere Schulnoten als diese aufweisen und aus schwierigeren sozioökonomischen Verhältnissen kommen.
175
5.3.2
Generationenfolgen – Garanten für Annäherungsprozesse?
Nach Migrationsstatus differenzierende Analysen zu Schulabschlüssen 25bis 35-Jähriger legen die Schlussfolgerung nahe, dass der höchste Schulabschluss (Abitur) in der ersten Migrantengeneration (mit Migrationserfahrung) häufiger erworben wird, als dies bei den in Deutschland geborenen
jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund der Fall ist (ohne eigene
Migrationserfahrung, zweite, teilweise dritte Migrantengeneration). Auch
der geringe Anteil der Studierenden unter den in Deutschland geborenen
20- bis 30-Jährigen gegenüber dem der (Spät-)Aussiedler/innen und der
Eingebürgerten – Parallelen hierzu gibt es beim Abitur – weist auf geringere
Bildungschancen von jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund hin,
die in Deutschland geboren, aufgewachsen und zur Schule gegangen sind.
Dass von den im Ausland geborenen Ausländern/Ausländerinnen allerdings
noch deutlich weniger studieren, stellt diese These in Frage. Außerdem finden sich in den Migrantengruppen mit den meisten Abiturienten und Abiturientinnen – das sind selbst Zugewanderte und aus dieser Gruppe jene ausländischer Staatsangehörigkeit sowie Eingebürgerte – zugleich die meisten
Schulabgängerinnen und Schulabgängern ohne Abschluss. Für eine befriedigende Erklärung derartiger Bildungsunterschiede sind zusätzliche Informationen erforderlich, z.B. zur Aufenthaltsdauer in Deutschland, zum Alter
bei der Zuwanderung, zu differierenden familialen Ressourcen (u.a. Bildungsniveau, Einkommen, Beruf), zu regionalen Herkunftsdifferenzen und
sozialisationsrelevanten kollektiven bzw. familiären Traditionen.
Auf Basis einer an der familiären Zuwanderung orientierten Unterscheidung nach Generationen zeigen sich bei den in Deutschland geborenen
Jugendlichen (zweite und dritte Generation) Annäherungen an jene ohne
Migrationshintergrund. Beispielsweise sind in der zweiten Migrantengeneration mehr 14- bis 24-Jährige in Gruppen, Vereinen, Verbänden oder Organisationen aktiv als in der ersten Migrantengeneration. Auch unterscheiden sich Jugendliche der dritten Generation in der Beteiligung an einer auf
das Abitur ausgerichteten Bildungslaufbahn kaum mehr von den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Wenn nur ein Elternteil von Seiten der
zugewanderten Großeltern im Ausland geboren ist, besuchen sie sogar häufiger das Gymnasium als diese. Jugendliche der zweiten Generation mit
lediglich einem außerhalb Deutschlands geborenen Elternteil gehen ebenso
häufig auf ein Gymnasium wie Jugendliche ohne Migrationshintergrund.
Klassenwiederholungen verringern sich ebenfalls von der ersten bis zur
dritten Generation. Derartige Ergebnisse erfordern weitere Klärung, und
zwar im größeren Kontext des Wandels von Lebenslagen und Lebensführungsmustern von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.
176
5.4
Migrationshintergrund und sozialer Hintergrund
– alternative oder komplementäre
Einflussfaktoren?
Auf der Suche nach Erklärungen für die gegenüber Gleichaltrigen ohne
Migrationshintergrund schwierigere Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Bildung und Ausbildung sowie für ihre geringeren Bildungs- und Ausbildungschancen hat sich der Blick vor allem auf den Beitrag von Leistungen und Leistungsbewertungen sowie – unterschiedlich
weitreichend und differenziert – auf soziale, kulturelle und ökonomische
Ressourcen der jungen Menschen und ihrer Familien gerichtet. Die Befunde
repräsentativer Studien belegen Zusammenhänge zwischen vorgängigen
Leistungen sowie den vorhandenen Ressourcen einerseits und dem Zugang
zum schulischen Sekundarbereich, zur vollqualifizierenden Ausbildung sowie zum Studium andererseits. Nicht immer aber lassen sich ungünstigere
Bildungs- und Ausbildungsverläufe der jungen Menschen mit Migrationshintergrund durch solche Analysen vollständig aufklären.
Für Kinder mit türkischem Migrationshintergrund und aus Familien von
(Spät-)Aussiedlern ist die Chance, dass sie von der Grundschule ins Gymnasium übertreten, fast ebenso hoch wie für Kinder ohne Migrationshintergrund, wenn sie den gleichen sozioökonomischen Status wie diese haben.
Verfügen die Kinder in Tests und Schulnoten zusätzlich über gleich gute
Leistungen, so wächst die Chance, dass Kinder mit Migrationshintergrund
häufiger als jene ohne Migrationshintergrund ins Gymnasium übertreten. In
der gymnasialen Oberstufe verliert der Migrationshintergrund an Bedeutung, wenn der Einfluss des Geschlechts, des Wohnorts und der sozialen
Herkunft berücksichtigt wird. Mädchen aus Großstädten mit erwerbstätigen
Eltern eines höheren Bildungsniveaus haben eine höhere Chance zu deren
Besuch als andere. Bei Jugendlichen aus Familien, die aus Drittstaaten zugereist sind, behält der Migrationshintergrund allerdings seine Bedeutung für
den Besuch der gymnasialen Oberstufe.
Deutliche Anzeichen gibt es auch für einen Zusammenhang zwischen
schulischen Bildungsabschlüssen und dem sozioökonomischen Status. Je
höher der sozioökonomische Status ist, desto höher ist auch der Anteil der
Schüler/innen mit Migrationshintergrund, die ein Abitur haben oder das
Gymnasium besuchen. Bei einem hohen sozioökonomischen Status der
Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund hängt das Erreichen dieser Bildungsabschlüsse bzw. Bildungsgänge nicht mehr vom Migrationshintergrund ab. In den darunter liegenden Bildungsgängen sind die Schulabschlüsse von Jugendlichen mit Migrationshintergrund jedoch trotz eines
gleichen sozioökonomischen Status niedriger als die der Jugendlichen ohne
Migrationshintergrund. Mit anderen Worten: Hier erklärt der sozioökonomische Status Unterschiede nicht, die Variable „Migrationshintergrund“
behält zunächst ihre Bedeutung.
Im Ausbildungsbereich wurden Unterschiede in den Chancen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund, in eine vollqualifizierende
177
Ausbildung einzumünden, mit einem sehr differenzierten ressourcenorientierten Ansatz untersucht (vgl. Beicht/Granato 2009; Beicht u.a. 2008). Zunächst stellten die Wissenschaftler/innen fest, dass individuelle Ausbildungspläne und Strategien bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz sich
nicht nach Migrationshintergrund unterscheiden. Dass das Ziel einer vollqualifizierenden Ausbildung erreicht wird, konnte wesentlich auf eine gute
schulische Vorbildung, einen höheren Sozialstatus der Familie und eine gute
soziale Einbindung zurückgeführt werden. Jugendliche mit Migrationshintergrund, die einen Ausbildungsplatz suchen, erfüllen diese Bedingungen
jedoch seltener als jene ohne Migrationshintergrund, was ihre Chancen
mindert. Sie münden aber auch dann seltener in eine vollqualifizierende
Berufsausbildung ein, wenn sie über die gleichen Ressourcen und schulischen Qualifikationen wie Jugendliche ohne Migrationshintergrund verfügen und sich zusätzlich nicht in weiteren, die Lebensführung und Lebenslage bestimmende Faktoren von diesen unterscheiden, wie z.B. Wohnregion,
Siedlungsdichte und Zeitpunkt des Schulabschlusses. Dem Migrationshintergrund kommt demnach immer noch ein eigener, wenn auch geringerer
Erklärungswert zu, solange nicht weitere Einflüsse auf die Einmündung in
Ausbildung identifiziert werden können.
Die Relevanz schulischer Leistungen für den Hochschulzugang bestätigen Untersuchungsergebnisse, nach denen türkische Jugendliche deutlich
höhere Chancen haben, ein Studium aufzunehmen als deutsche Jugendliche,
wenn sie gleiche Schulabschlüsse und Abschlussnoten wie diese vorweisen
können. Gleichzeitig weisen empirische Befunde darauf hin, dass die Studierneigung und -bereitschaft von Studienberechtigten mit einem türkischen
Migrationshintergrund nicht beeinträchtigt wird, wenn sie schlechtere
Schulnoten haben und unter schwierigeren sozialen Bedingungen leben als
jene ohne Migrationshintergrund. Sie beginnen vielmehr häufiger als diese
ein Studium.
Auf höhere sozioökonomische Belastungen von Studierenden mit Migrationshintergrund gegenüber ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen
ohne Migrationshintergrund weist hin, dass ihre Eltern sie seltener finanziell unterstützen und dass sie häufiger auf eine BAföG-Förderung sowie
einen eigenen Verdienst zur Finanzierung ihres Studiums angewiesen sind.
Möglicherweise liegen in diesen ungünstigeren Studienbedingungen Gründe
für erhöhte Abbruchquoten von Studierenden mit Migrationshintergrund,
auf die es – empirisch allerdings noch nicht ausreichend erhärtete – Hinweise gibt.
In den Handlungsfeldern der Jugendverbandsarbeit, der Jugenderholung
und internationalen Jugendbegegnung stellen Gymnasiasten und Gymnasiastinnen das Gros der Teilnehmenden. Die Unterrepräsentanz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund dieses Bildungsniveaus scheint hier zum
Ausschluss dieser Gruppe beizutragen. Es gibt jedoch auch Hinweise darauf, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund selbst dann geringere
Teilnahmequoten in der Jugendarbeit erreichen, wenn sie über den gleichen
Bildungshintergrund verfügen wie Jugendliche ohne Migrationshintergrund.
Dies zeigt sich im freiwilligen Engagement oder bei Funktionsübernahmen
in Organisationen. Lediglich in den offenen Angeboten von Jugendhäusern
178
und ähnlichen Einrichtungen sowie in der mobilen Jugendarbeit/Streetwork
sind Jugendliche mit Migrationshintergrund überproportional zu ihrem Bevölkerungsanteil vertreten. Dies sind zugleich die Angebote, die häufiger
von Jugendlichen mit niedrigerer Schulbildung in Anspruch genommen
werden.
Diese Ergebnisse verdeutlichen, wie bedeutend (familiale) soziale, kulturelle und ökonomische Ressourcen für die Bildungs- und Ausbildungschancen von Jugendlichen unabhängig von ihrem Migrationsstatus sind. In einer
Gesellschaft, in der Zugewanderte und ihre Nachkommen häufiger als Personen ohne Migrationshintergrund nur einen eingeschränkten Zugang zu
derartigen Ressourcen haben, ist es deswegen nicht erstaunlich, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund ihre Bildungspotenziale weder gleichermaßen entwickeln noch nutzen können wie Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund.
Dennoch behält der Migrationshintergrund teilweise einen – wenn auch
angesichts anderer Faktoren verringerten – Erklärungswert für Ungleichheiten im Bildungs- bzw. Ausbildungsbereich. Dahinter werden strukturelle,
kollektive und individuelle Diskriminierungen vermutet, die eine NegativSelektion im Bildungsverlauf bedingen. An empirischen Überprüfungen
derartiger Thesen mangelt es bislang jedoch, z.B. durch die wissenschaftliche Analyse der Bewerberauswahl an Berufsfachschulen und in Betrieben
(vgl. Beicht/Granato 2011). Viele Forschungsthemen, die Selektionsprozesse aufdecken könnten, sind bislang noch gar nicht oder nicht ausreichend
analysiert. Hierzu gehören u.a. Klassenwiederholungen von Kindern und
Jugendlichen mit Migrationshintergrund, das eklatante Ungleichgewicht
zwischen ausländischen und deutschen Schüler/innen bei der Zuweisung in
Förderschulen, vor allem des Schwerpunkts Lernen, die gegenüber der
deutschen Vergleichsgruppe häufigeren vorzeitigen Auflösungen von Ausbildungsverträgen durch ausländische Auszubildende oder Studienabbrüche
bei ausländischen Studierenden.
Gleichzeitig mangelt es an Studien, die im Zusammenhang mit ungleichen Ressourcen, Selektionsmechanismen bzw. strukturellen Hürden die
vermeintliche Homogenität der Gruppe mit Migrationszugehörigkeit durch
differenzierte Analysen in Frage stellen bzw. auflösen, indem sie den Migrationsstatus, das Herkunftsland bzw. die Herkunftskultur sowie das Geschlecht berücksichtigen.
5.5
Geschlechterdifferenzen – nicht nur
Gewinnerinnen und Verlierer
Unter einer geschlechterdifferenzierten Perspektive zeigen sich im Vergleich der unterschiedlichen Bildungs- und Ausbildungsbereiche gegenläufige Tendenzen. Während unter den jungen Menschen mit Migrationshintergrund bzw. mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit Mädchen und junge
Frauen gegenüber Jungen und jungen Männern in der Schule und im Studium als Gewinnerinnen des Bildungswettlaufs erscheinen, trifft dies für die
duale Berufsausbildung nicht zu. In der Jugendarbeit divergieren die Ergeb179
nisse je nach Handlungsfeld, ohne dass – aufgrund mangelnder Analysen zu
deren Bildungseffekten – entschieden werden könnte, ob und welche
Gruppe hier bildungsbezogen mehr profitiert. Soweit detaillierte Daten zum
allgemeinbildenden Schulsystem, zur beruflichen Ausbildung und zum Studium vorliegen, deuten sich jedoch vereinzelt auch für die o.g. Tendenzen
differenzierte Ergebnisse an.
Vorsprünge in den jeweiligen Bereichen müssen jedoch nicht einhergehen mit besseren Bildungschancen junger Frauen oder Männer mit Migrationshintergrund bzw. ausländischer Staatsangehörigkeit gegenüber weiblichen und männlichen Jugendlichen ohne Migrationshintergrund bzw. mit
deutscher Staatsangehörigkeit. Zudem ist zu berücksichtigen, dass eine einfache Unterscheidung nach Migrationshintergrund oder Staatsangehörigkeit
die Bildungssituation und die Bildungschancen von weiblichen und männlichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund allenfalls oberflächlich erfasst. Werden Geschlechterunterschiede vernachlässigt, so besteht deswegen die Gefahr, dass Bildungspotenziale falsch eingeschätzt und Unterstützungsangebote nicht ausreichend spezifiziert werden.
Im allgemeinbildenden Schulsystem besuchen von den ausländischen
Mädchen und jungen Frauen anteilig mehr das Gymnasium und legen öfter
die (Fach-)Hochschulreife ab, als dies bei den ausländischen Jungen und
jungen Männern der Fall ist. Diese Tendenz findet sich auch bei einer weitergehenden Differenzierung nach Staatsangehörigkeit bei den Angehörigen
aller anderen erfassten Länder.
Der Vergleich mit deutschen Schulabgängerinnen und Schulabgängern
zeigt allerdings, dass deutsche weibliche Jugendliche gegenüber der männlichen deutschen Vergleichsgruppe einen noch höheren Bildungsvorsprung
haben als dies bei den ausländischen Schulabsolventinnen der Fall ist. Beim
mittleren Bildungsabschluss (Realschule) und bei jenen ohne Hauptschulabschluss sind die Differenzen gegenüber den männlichen Jugendlichen in der
Gruppe der deutschen Schulabgängerinnen jedoch geringer als bei den ausländischen.
Die schulischen Voraussetzungen beeinflussen sowohl Berufswünsche
als auch Chancen, in unterschiedliche Ausbildungsgänge einzumünden.
Gleichwohl determiniert der Schulabschluss nicht den weiteren Bildungsbzw. Ausbildungsweg. Darauf weisen Daten hin, nach denen Jugendliche
mit Migrationshintergrund unabhängig von ihrem Schulabschluss geringere
Chancen haben, in eine vollqualifizierende Berufsausbildung einzumünden
(Bundesinstitut für Berufsbildung 2010a). So ist für junge Frauen mit Migrationshintergrund trotz ihrer höheren Schulabschlüsse die Hürde der sog.
ersten Schwelle höher als für junge Männer mit Migrationshintergrund.
Wird ausschließlich der Übergang in eine betriebliche Berufsausbildung
betrachtet, d.h. außerbetriebliche oder schulische Formen werden ausgeklammert, so verringert sich die Aussicht der jungen Frauen auf Einmündung in Ausbildung nochmals erheblich.
Nach einer die Bildungs- und Ausbildungsverläufe von Hauptschülerinnen und Hauptschülern begleitenden Paneluntersuchung sind hingegen die
weiblichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die eine berufliche
Ausbildung im dualen System planen – dies ist seltener als bei den männli180
chen Jugendlichen der Fall –, direkt nach Schulabschluss erfolgreicher bei
der Realisierung dieses Wunsches als die männlichen Schulabgänger mit
Migrationshintergrund (vgl. Kuhnke/Müller 2009). Beide Gruppen sind
jedoch weniger erfolgreich als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Die
Chancen für den Übergang in Ausbildung unterscheiden sich dieser Studie
zufolge nicht nur nach Geschlecht, sondern zusätzlich nach (familiärem)
Herkunftsland. So gelang es z.B. jungen Frauen mit osteuropäischem Migrationshintergrund ähnlich häufig wie Frauen ohne Migrationshintergrund,
ihre Ausbildungspläne zu verwirklichen.
Unter den Gruppen, die den Sprung in ein betriebliches Ausbildungsverhältnis geschafft haben, erreichen die weiblichen ausländischen Jugendlichen geringere Ausbildungsbeteiligungsquoten als männliche ausländische
Jugendliche. Dabei ist die prozentuale Differenz zwischen den jungen Frauen und Männern größer als bei den deutschen Jugendlichen. Aus den Geschlechterdifferenzen bei den Schulabschlüssen ergeben sich hierfür keine
plausiblen Erklärungen und dass ausländische Frauen mit einer Hochschulzugangsberechtigung seltener ein Studium als deutsche Frauen aufnehmen,
würde eher die Annahme nahelegen, dass die geschlechtsspezifischen Unterschiede bei den ausländischen Auszubildenden geringer als bei den deutschen ist. Gründe für den gegenüber der deutschen Vergleichsgruppe deutlich geringeren Anteil weiblicher als männlicher Jugendlicher in der dualen
Berufsausbildung könnten vertiefende empirische Untersuchungen liefern,
die sich auf die Geschlechterperspektive konzentrieren.
Geschlechtsspezifische Unterschiede finden sich auch in den Zuständigkeitsbereichen, in den Berufsgruppen und in den einzelnen Berufen der
dualen Ausbildung. Die Platzierung sowohl männlicher als auch weiblicher
Auszubildender mit ausländischer Staatsangehörigkeit entspricht der geschlechtsspezifischen Segregation der Ausbildungsbereiche. Unterschieden
werden von einem Geschlecht dominierte, überwiegend von einem Geschlecht
ausgeübte und gemischtgeschlechtliche Ausbildungsbereiche. Im Zuständigkeitsbereich mit dem größten Anteil Auszubildender, in Industrie und Handel,
waren – in Relation zur Gesamtgruppe der weiblichen Auszubildenden –
ausländische Frauen anders als die deutschen seltener als Männer vertreten.
Männliche Auszubildende absolvierten – unabhängig von ihrer Staatsangehörigkeit – fast ausschließlich in den Bereichen Industrie und Handel sowie
Handwerk eine Ausbildung. In welchem Umfang weibliche und männliche
Jugendliche zum hohen Anteil von ausländischen Auszubildenden in den
(theoriegeminderten) zweijährigen Ausbildungsberufen gehören, die speziell
für benachteiligte Jugendliche entwickelt wurden (Bundesinstitut für Berufsbildung 2011), ist nicht ausgewiesen.
In ihrer Ausbildung konzentrieren sich ausländische weibliche Auszubildende stärker noch als männliche auf einige wenige Berufe. Die fünf von
ausländischen Frauen am häufigsten ausgeübten Ausbildungsberufe werden
als Berufe charakterisiert, die „zumindest teilweise (…) nur wenige Aufstiegsmöglichkeiten bieten“ (Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für
Integration und Migration 2010, S. 163). Interpretiert werden solche Konzentrationen zum einen als Folge einer niedrigen schulischen Vorbildung,
denn diese Berufe setzten „tendenziell eher geringe formale Qualifikatio181
nen“ voraus (Siegert 2009, S. 36). Zum anderen werden Verdrängungstendenzen vermutet, die ausländischen Jugendlichen nur in jenen Ausbildungsberufen eine Chance auf einen Ausbildungsplatz eröffnen, die von deutschen Jugendlichen wenig nachgefragt werden. Auch ein Mangel an Informationen über die vielfältigen Ausbildungsmöglichkeiten könnte ein möglicher Grund sein.
Im Geschlechtervergleich lässt sich der fehlende zwingende Zusammenhang zwischen Schulabschluss und weiterer Ausbildung auch dadurch verdeutlichen, dass 18- bis 25-jährige junge Frauen mit Migrationshintergrund,
die über eine Hochschulzugangsberechtigung verfügen, in Relation zur
männlichen Vergleichsgruppe seltener ein Studium aufnehmen. Die weiblichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund dieses Bildungsniveaus münden häufiger in eine schulische oder betriebliche Berufsausbildung ein.
Unter den ausländischen Studierenden (Bildungsinländer/innen) bzw.
den Studierenden mit Migrationshintergrund, die in Deutschland ihre
Hochschulzugangsberechtigung erworben haben, liegt der Frauenanteil
knapp unter der Hälfte. Wird nach Migrationshintergrund differenziert, so
zeigt sich die Situation an deutschen Hochschulen für spezifische Gruppen
junger Frauen mit Migrationshintergrund positiver als es die Hochschulstatistik widerspiegelt. Beispielsweise lag der Frauenanteil in der Gruppe der
deutschen Studierenden mit mindestens einem ausländischen Elternteil über
dem Durchschnitt aller weiblichen Studierenden mit Migrationshintergrund.
Von den Fächergruppen wählen Bildungsinländerinnen am häufigsten
Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften – häufiger als deutsche Studentinnen und auch als ihre männlichen Kommilitonen mit und ohne Migrationshintergrund. Auffallend ist der gegenüber den deutschen Studierenden höhere Anteil der Bildungsinländerinnen und Bildungsinländer, die den
Studiengang der Ingenieurswissenschaften absolvieren, wobei hier der Anteil der Männer über dem der Frauen liegt. Der gegenüber deutschen Frauen/Frauen ohne Migrationshintergrund höhere Anteil von Bildungsinländerinnen in diesem Fach wird damit erklärt, dass möglicherweise in den
jeweiligen Herkunftskulturen Berufe dieser Fächergruppe nicht als männlich konnotiert verstanden und daher eher auch von Frauen gewählt werden
(Karakaşoğlu-Aydın/Neumann 2001). Eine Überprüfung dieser Interpretation erfordert eine weitere Differenzierung nach Staatsangehörigkeit und
eine darauf bezogene Analyse von geschlechterbezogenen Berufsbildern
und -praxen.
Zwischen den Studienabbruchquoten weiblicher und männlicher Bildungsinländer/innen gibt es auf den ersten Blick keine Unterschiede. Eine
Differenzierung nach Herkunftsländern zeigt aber, dass weibliche Studierende mit chinesischer, polnischer oder einer Staatsbürgerschaft aus Bosnien-Herzegowina erheblich seltener als ihre männlichen Kommilitonen gleicher Staatsangehörigkeit ihr Studium abbrechen, während die Studienabbruchquoten bei den Frauen mit italienischem und türkischem Pass über
denen der jungen Männer liegen.
Entsprechend der stark am Fächerangebot orientierten Wahl der Hochschulart schließen ausländische Frauen – wie auch deutsche – im Vergleich
zu ihren männlichen Kommilitonen das Studium deutlich häufiger an einer
182
Universität und seltener an einer Fachhochschule ab. Dabei fällt die prozentuale Differenz zwischen den Absolventinnen und Absolventen ausländischer Staatsangehörigkeit bei den Fachhochschulabschlüssen etwas größer
aus als bei den Deutschen. Diese Daten korrespondieren mit den Ergebnissen aus der Analyse der Schulabschlüsse. Vor dem Hintergrund, dass Fachhochschul- gegenüber Universitätsabsolventinnen und -absolventen schneller und erfolgreicher in den Beruf einmünden, kann angenommen werden,
dass sich weibliche Studierende mit ausländischer Staatsangehörigkeit höheren Hürden bei der Verwertung ihrer akademischen Abschlüsse nach dem
Studium gegenübersehen als die männlichen Absolventen.
Die Datenlage zur Jugendarbeit erlaubt zum einen nur einen eingeschränkten und in bestimmten Feldern lediglich punktuellen Einblick in
geschlechtsspezifische Unterschiede. Zum anderen sind die Ergebnisse in
ihrer Tendenz z.T. uneinheitlich, was auf weiteren Forschungsbedarf hinweist. Zunächst deuten die Daten zur Beteiligung und zum freiwilligen Engagement in Vereinen, Verbänden, Gruppen sowie Organisationen darauf
hin, dass weibliche Jugendliche mit Migrationshintergrund sowohl seltener
aktiv als auch engagiert sind. Die altersspezifische Differenzierung ehrenamtlichen Engagements schränkt dieses Ergebnis jedoch auf die „Älteren“
ein, auf junge Frauen zwischen 20 und 24 Jahren, möglicherweise aufgrund
einer stärkeren Orientierung auf Partnerschaft, Mutterschaft und beruflicher Qualifizierung als bei den jungen Männern (vgl. Picot/Sozialwissenschaftliche Projekte 2011). Zudem variiert die allgemeine Aussage interessenbezogen – sie gilt nicht für Gesangs- und Musikvereine sowie Theatergruppen, in denen weibliche Jugendliche mit Migrationshintergrund häufiger als die männlichen aktiv sind. Schließlich erwerben junge Frauen häufiger als junge Männer mit Migrationshintergrund Jugendleitercards. Übereinstimmend für beide Geschlechter zeichnet sich hingegen ab, dass der Zugang der Jugendlichen mit Migrationshintergrund sowohl zu Aktivitäten als
auch zu ehrenamtlichen Aufgaben und Funktionen und zur JugendleiterAusbildung gegenüber den jungen Menschen ohne Migrationshintergrund
eingeschränkt ist. Die geschlechtsspezifischen Differenzen sind bei den
Jugendlichen mit Migrationshintergrund in diesen Beteiligungsformen ausgeprägter als bei jenen ohne Migrationshintergrund.
Wie in der offenen Jugendarbeit sind auch in der mobilen Jugendarbeit
Jugendliche mit Migrationshintergrund relativ gut vertreten. Mädchen und
junge Frauen werden hier generell seltener erreicht als Jungen und junge
Männer. Für Jugendliche mit Migrationshintergrund ist diese Tendenz in
der offenen Jugendarbeit belegt. Erklärungsansätze hierfür weisen auf das
von weiblichen Jugendlichen abgelehnte Milieu in den Einrichtungen und
auf deren Präferenzen für die Freizeitgestaltung in privaten Kontexten hin
(Boos-Nünning/Karakaşoğlu 2004).
Die Erklärung geschlechtsspezifischer Differenzen in der Jugendarbeit
ist nicht nur hinsichtlich der Gruppe der Jugendlichen ohne, sondern auch
mit Migrationshintergrund unzureichend. Allgemein mangelt es an aussagekräftigen Studien zum Handlungsfeld der Jugendarbeit, die derartige Unterschiede ausreichend vertiefen.
183
5.6
Die zeitliche Entwicklung von Potenzialen und
Chancen in Bildung und Ausbildung
Gegenüber früheren Jahren hat sich die schulische Situation von Jugendlichen mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit verbessert. Bei den Schulabschlüssen holten die ausländischen Schülerinnen und Schüler in Deutschland seit 1992 deutlich auf: Der Anteil jener, die die Schule ohne Abschluss
oder mit Hauptschulabschluss verlassen, verringerte sich, der Anteil der
Realschulabsolventinnen und -absolventen nahm zu und auch bei den
Schulabgängerinnen/Schulabgängern mit Fachhochschul- und Hochschulreife war ein Anstieg zu beobachten. Insbesondere ausländische weibliche
Jugendliche haben in der Schulbildung und beim Hochschulzugang bemerkenswerte Zuwächse zu verzeichnen. Im Vergleich mit den jungen Männern
mit Migrationshintergrund verringerte sich ihr Anteil bei den Hauptschulabschlüssen deutlicher und stieg bei der (Fach-)Hochschulreife stärker an.
Diese positiven Entwicklungen sind Teil eines allgemeinen Trends, der
auch deutsche Jugendliche betrifft. Deswegen bleiben die Bildungschancen
der Jugendlichen mit ausländischer Staatsangehörigkeit trotz der positiven
zeitlichen Entwicklung teilweise weiterhin hinter denen der Jugendlichen
mit deutscher Staatsangehörigkeit zurück. Der Abstand zwischen den beiden Gruppen verringerte sich bei Abschlüssen ohne und mit Hauptschulabschluss, die Differenzen sind jedoch noch deutlich ausgeprägt. Bei Realschulabschlüssen hat sich die Distanz demgegenüber erheblich vermindert
und bei der Fachhochschulreife liegen beide Gruppen gleichauf. Nicht aufgeholt haben die ausländischen Schüler/innen aber beim höchsten Schulabschluss, dem Abitur. Hier hat sich der Vorsprung der deutschen Schulabgängerinnen und -abgänger über die Zeit sogar noch vergrößert.
Im Ausbildungsbereich entwickelte sich die Situation der Jugendlichen
mit Migrationshintergrund vor dem Hintergrund einer generellen Abnahme
von Ausbildungsverhältnissen weniger günstig. Seit 2006 nahm die Ausbildungsbeteiligungsquote jedoch nach einer längeren Talfahrt wieder zu. Vor
allem in den letzten zwei Jahren vor 2009 fanden mehr ausländische Jugendliche Zugang zur dualen Ausbildung. Die Geschlechterdifferenzen haben sich bei den ausländischen Jugendlichen im Zeitverlauf verringert. Bis
2004 sanken die Anteile der männlichen Jugendlichen deutlich stärker als
die der weiblichen Jugendlichen, seitdem verläuft die Entwicklung in etwa
parallel. Trotzdem liegen die Ausbildungsbeteiligungsquoten der ausländischen Jugendlichen noch erheblich unter denen der deutschen. Der prozentuale Abstand zwischen den ausländischen und deutschen Frauen hat sich
zwischen 1992 und 2009 jedoch verringert, bei den Männern blieb er unverändert. Für einen sich fortsetzenden positiven Trend spricht, dass angesichts der demografischen Entwicklung mit einem weiteren Bewerberrückgang gerechnet werden kann, der Jugendlichen mit Migrationshintergrund
mehr Chancen eröffnet, vor allem auch vor dem Hintergrund der Tendenz
zu höheren Schulabschlüssen und zur Hochschulausbildung dieser Gruppe
(vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2011, S. 149).
184
Zwischen 2000 und 2010 erhöhte sich auch die Zahl der Studierenden
mit deutscher Hochschulberechtigung, ihr Anteil an allen Studierenden
wuchs hingegen kaum. Gegenüber dem Vorjahr war im Wintersemester
2008/2009 ihr Zulauf zu den Fachhochschulen stärker als zu den Universitäten gestiegen. Der Anteil der ausländischen Studien-Absolventinnen und
-Absolventen unter den Bildungsinländer/innen erhöhte sich – von einer
niedrigen Ausgangsbasis – stärker als bei den Abgängerinnen und Abgängern insgesamt. Vor allem in den MINT128-Fächern, in den Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften sowie in den Sprach- und Kulturwissenschaften waren kräftige Steigerungen zu beobachten. Sowohl bei den deutschen als auch bei den ausländischen Absolventinnen und Absolventen fallen die Zuwächse über die Zeit hinweg für die Frauen wesentlich höher aus
als für die Männer. Während jedoch bei den deutschen Studierenden sowohl die Anzahl der männlichen als auch der weiblichen Studierenden im
Vergleich zum Jahr 2000 gestiegen ist, erhöhten sich die Werte bei den Bildungsinländerinnen und -inländer nur in der Gruppe der jungen Frauen,
während sie bei den jungen Männern sanken.
5.7
Datenlage – Datenbedarf
Eine Beschreibung und Erklärung der (Aus-)Bildungssituation und der
(Aus-)Bildungschancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund kann
derzeit nicht auf einer Datenlage aufbauen, die umfassende und gut vergleichbare Befunde zur Verfügung stellt. Zwar legt die amtliche Statistik
Vollerhebungen mit präzisen Daten zum Besuch und zu Abschlüssen im
allgemeinbildenden Schulsystem, zur Beteiligung an der Berufsausbildung
und zum Hochschulstudium vor, sie erfasst überwiegend jedoch lediglich
das Merkmal Staatsangehörigkeit und kann somit nur Auskunft über eine
Teilgruppe der jungen Menschen mit Migrationshintergrund geben, über
ausländische Jugendliche und junge Erwachsene. Wie Vergleiche mit repräsentativen Untersuchungen nahelegen, ist diese Teilgruppe in den einzelnen
Bildungsbereichen weniger erfolgreich als die Gesamtgruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund, zu der auch deutsche Jugendliche aus zugewanderten Familien gehören. Die amtliche Statistik dürfte deswegen die
Bildungspotenziale der Jugendlichen mit Migrationshintergrund nur unzureichend abbilden.
Für die Zukunft sind Korrekturen der amtlichen Statistik zu erwarten,
denn sowohl auf Landes- als auch auf Bundesebene gibt es Initiativen zur
Erweiterung und Vereinheitlichung der Daten, die sich an der Erfassung
von Personen mit Migrationshintergrund nach dem Vorbild des Mikrozensus orientieren (vgl. Die Beauftragte der Bundesregierung für Migration,
Flüchtlinge und Integration 2010, S. 57).
128 „MINT“ steht für Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik.
185
Der Mikrozensus sowie weitere repräsentative Erhebungen geben einen
genaueren Eindruck von der Bildungslage von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Kritsch anzumerken ist jedoch, dass unterschiedliche Definitionen bzw. Operationalisierungen von „Migrationshintergrund“ einen Vergleich der Befunde erschweren. Zudem wird in Veröffentlichungen das
Merkmal „mit“ oder „ohne Migrationshintergrund“ – wesentlich aufgrund
geringer Fallzahlen – oft nicht weiter differenziert, so dass Aussagen zum
Migrationsstatus, zur nationalen Herkunft, zu Geschlechterdifferenzen und
zum sozioökonomischen Hintergrund nur teilweise möglich sind. Der weitergehende Anspruch, diese Variablen – gegebenenfalls auch noch regional
differenziert – miteinander in Beziehung zu setzen, stößt auf noch größere
Hindernisse. So entsteht ein lückenhaftes und nicht immer passgenaues
Puzzle mit Daten zu unterschiedlich definierten und spezifizierten Bevölkerungsgruppen. Sowohl die verallgemeinernde als auch differenzierende Darstellung zum Stand und zur Entwicklung der Bildungssituation und von
Bildungschancen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund stößt deswegen an Grenzen. Sie kann die Bildungs- und Ausbildungswirklichkeit lediglich annähernd beschreiben.
Zudem mangelt es an vertiefenden Analysen zu Einflussfaktoren. Erst
vor ihrem Hintergrund zeigt sich, inwieweit der Migrationshintergrund oder
auch weitere Kategorisierungen, etwa nach Herkunftsland, Aufenthaltsdauer oder Migrantengeneration, Bildungs- und Ausbildungschancen erklären
oder inwieweit hier andere Faktoren Einfluss nehmen, wie z.B. sozioökonomischer Status oder institutionelle Rahmenbedingungen. Die vorliegenden Daten weisen darauf hin, dass die Tatsache des Migrationshintergrundes als solche Unterschiede in den Bildungschancen nicht ausreichend erklären kann. Auch was sich hinter einem weiterhin wirksamen Einfluss von
„Migrationshintergrund“ auf (Aus-)Bildungschancen und -risiken verbirgt,
ist noch nicht genügend geklärt.
186
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195
Verzeichnis der Tabellen im Text
Tabelle 1:
Tabelle 2:
Tabelle 3:
Tabelle 4:
Tabelle 5:
Tabelle 6:
Tabelle 7:
Tabelle 8:
Tabelle 9:
Tabelle 10:
Tabelle 11:
Tabelle 12:
Tabelle 13:
Verwendete Datenquellen im Kapitel Schule nach zentralen
Merkmalen
Verwendete Datenquellen im Kapitel Berufliche Ausbildung
nach zentralen Merkmalen
Teilnahmen an Abschlussprüfungen in der beruflichen Ausbildung und Prüfungserfolg nach Staatsangehörigkeit und
Geschlecht, 2009
Verwendete Datenquellen im Kapitel Studium nach zentralen
Merkmalen
Studierende nach Art der Hochschulzugangsberechtigung in
Abhängigkeit vom Migrationsstatus im Sommersemester
2009 (in %)
Die am stärksten vertretenen Herkunftsländer der Studierenden nach Migrationsstatus (in %)
Studienabbruchquote1 der Bildungsinländer/innen an deutschen Hochschulen nach Geschlecht und den wichtigsten
Herkunftsländern, Bezugsgruppe Absolventen 2008 (in %)
Studierende nach Migrationshintergrund und Inanspruchnahme der hauptsächlichen Finanzierungsquellen 2009
Beschäftigungssuche und Einkommen von
Studienabsolventinnen/-absolventen mit und ohne
Migrationserfahrung ca. 1,5 Jahre nach dem Abschluss
(arithmet. Mittelwert)
Verwendete Datenquellen im Kapitel Jugendarbeit nach
zentralen Merkmalen
Anteil der Jugendverbände mit Mitgliedern/Teilnehmern,
Ehrenamtlichen, Vorständen und Hauptamtlichen mit
Migrationshintergrund in Ost- und Westdeutschland (in %)
Jugendverbände nach dem Anteil von Migranten unter den
Mitgliedern in Ost- und Westdeutschland (in %)
Vereinsmitgliedschaft von Jugendlichen in der Stadt und
auf dem Land nach Migrationshintergrund (in %)
17
62
81
94
100
112
114
117
127
137
143
143
148
Verzeichnis der Abbildungen im Text
Abbildung 1: Jugendliche im Alter von 15 bis unter 25 Jahren nach
Migrationshintergrund, Migrationserfahrung und
Staatsangehörigkeit im Jahr 2009 (in %)
Abbildung 2: Schüler/innen an allgemeinbildenden Schulen nach Schularten und Staatsangehörigkeit, Schuljahr 2009/10 (in %)
196
12
20
Abbildung 3: Schüler/innen nach besuchter Schulart1 und Migrationshintergrund, 2009 (in %)
Abbildung 4: Anteile ausländischer Schüler/innen an allen Schülern/
Schülerinnen nach Bundesländern im Schuljahr
2009/10 (in %)
Abbildung 5: Ausländische Schüler/innen nach Herkunftsregionen
2003 bis 2009 (abs.)
Abbildung 6: Anteile der Schüler/innen mit Gymnasialempfehlung und
tatsächlichem Übergang auf das Gymnasium nach
Migrationsstatus (in %)
Abbildung 7: Ausländische und deutsche Schüler/innen im Sekundarbereich nach Schularten im Schuljahr 2009/10 (in %)
Abbildung 8: Schüler/innen im Sekundarbereich nach Staatsangehörigkeit und Schularten im Schuljahr 2009/10 (in %)
Abbildung 9: Prozentuale Veränderung des Schulbesuchs von deutschen
und ausländischen Schülern/Schülerinnen an allgemeinbildenden Schulen zwischen 1992 und 2008
Abbildung 10:Deutsche und ausländische Schüler/innen im Sekundarbereich I im gesamten Bundesgebiet nach Schularten,
Abbildung 11:Deutsche und ausländische Schüler/innen im Sekundarbereich I in Berlin, Hamburg und Bremen nach Schularten,
Abbildung 12:Deutsche und ausländische Schüler/innen im Sekundarbereich I in den westlichen Bundesländern (ohne Stadtstaaten) nach Schularten, Schuljahr 2009/10 (in %)
Abbildung 13:Deutsche und ausländische Schüler/innen im Sekundarbereich I in den östlichen Bundesländern nach Schularten,
Abbildung 14:Anteil der Ausländer/innen an allen Absolventinnen/Absolventen im Schuljahr 2009/10 nach Abschlussarten (in %)
Abbildung 15:Schulabgänger/innen1 des Abgangsjahres 2009 nach
Staatsangehörigkeit und Abschlussarten (in % der
ausländischen bzw. deutschen Schulabgänger/innen)
Abbildung 16:Anteile und Veränderung der Anteile ausländischer und
deutscher Schulabgänger/innen ohne Hauptschulabschluss
deutscher Schulabgänger/innen mit Hauptschulabschluss
deutscher Schulabgänger/innen mit Realschulabschluss
deutscher Schulabgänger/innen mit Fachhochschulreife
21
22
23
24
26
27
28
29
30
31
32
34
35
36
37
38
39
197
Abbildung 20:Anteile und Veränderung der Anteile ausländischer und deutscher Schulabgänger/innen mit Allgemeiner Hochschulreife
Abbildung 21:Schulabschlüsse 25- bis unter 35-Jähriger nach Migrationshintergrund1, Migrationsstatus und Geschlecht, 2009 (in %)
Abbildung 22:Abitur/Gymnasiumsbesuch 11- bis 17-Jähriger nach Bildung
der Eltern, Migrationshintergrund und Migrantengeneration
(in %)
Abbildung 23:Ausländische und deutsche Schüler/innen an Förderschulen
nach Förderschwerpunkten im Schuljahr 2009/10 (in %)
Abbildung 24:Förderschulbesuchsquoten nach ausgewählten Nationalitäten, 2008 (in %)
Abbildung 25:Ausländische und deutsche Integrationsschüler/innen an
allgemeinbildenden Schulen nach Förderschwerpunkten im
Abbildung 26:Ausländische und deutsche Integrationsschüler/innen an
allgemeinbildenden Schulen nach Schularten im Schuljahr
2009/10 (in %)
Abbildung 27:Zustimmung zur Aussage „Das Wichtigste in der Schule
sind für mich die Noten und Zeugnisse“ (in %)
Abbildung 28:Häufigkeit, mit der schon einmal eine Klasse wiederholt
wurde (in %)
Abbildung 29:Ausländische voll- und teilzeitbeschäftigte Lehrkräfte und
ausländische Schüler/innen nach Bundesländern, Schuljahr
2009/2010 (in %)
Abbildung 30:Lehrkräfte an deutschen Schulen nach Staatsangehörigkeit 1
im Schuljahr 2009/10 (absolut)
Abbildung 31:Deutsche und ausländische Anfänger/innen1 nach Sektoren,
2009 (in %)
Abbildung 32:Verteilung der Anfänger/innen auf die Sektoren* des
beruflichen Ausbildungssystems nach Staatsangehörigkeit,
2009 (in %)
Abbildung 33:Anteil der nicht studienberechtigten Jugendlichen in vollqualifizierender beruflicher Ausbildung bzw. im Übergangssystem nach Migrationshintergrund bis zu 3 Jahre nach
dem Verlassen der allgemeinbildenden Schule (in %)
Abbildung 34:Anteil der Hauptschüler/innen, die eine berufliche
Ausbildung anstrebten bzw. erreichten, nach Geschlecht
und Migrationsteilgruppen (in %)
Abbildung 35:Zahl der ausländischen Auszubildenden und Ausländeranteil an allen Auszubildenden, Deutschland, 1999–2009
Abbildung 36:Anteile ausländischer Auszubildender an allen Auszubildenden der verschiedenen Bundesländer nach
Geschlecht, 2009 (in %)
Abbildung 37:Ausländeranteil an allen Auszubildenden nach
Zuständigkeitsbereichen1, 1999–2000 (in %)
Abbildung 38:Deutsche und ausländische Auszubildende nach
Zuständigkeitsbereichen, 2009 (in %)
198
40
43
45
46
47
48
49
50
51
52
53
65
66
67
69
71
72
73
74
Abbildung 39:Ausländeranteil nach Berufsgruppen, 2006 und 2009
(in % aller Auszubildenden)
Abbildung 40:Ausbildungsbeteiligungsquoten (Berechnungsweise 2) nach
Staatsangehörigkeit und Geschlecht, 1993–2008 (in %)
Abbildung 41:Ausbildungsbeteiligungsquoten (Berechnungsweise 1) nach
Staatsangehörigkeit und Geschlecht, 2007–2009 (in %)
Abbildung 42:Vorzeitige Vertragslösungen nach Staatsangehörigkeit
und Zeitpunkt der Lösung, 2009 (in %)
Abbildung 43:Ausländeranteil an bestehenden Ausbildungsverträgen
und vorzeitigen Vertragslösungen nach Bundesländern,
2009 (in %)
Abbildung 44:Erfolgsquoten1 nach Staatsangehörigkeit und Bundesland,
2009 (in %)
Abbildung 45:Erfolgsquoten nach Staatsangehörigkeit und Bundesland,
2009 (in %)
Abbildung 46:Berufliche Bildungsabschlüsse 25- bis unter 35-Jähriger
nach Migrationshintergrund und Art des Bildungsabschlusses, 2009 (in % der altersentsprechenden Bevölkerung1
und der Personen gleichen Alters und Migrationsstatus
mit beruflichem Bildungsabschluss)
Abbildung 47:Studienberechtigtenquoten für ausländische und deutsche
Schulabsolventen/-absolventinnen, 2000–2009 (in %)
Abbildung 48:Studienberechtigtenquoten für ausländische Schulabsolventen/-absolventinnen, 2000–2009
(Index: 2000 = 0; in %)
Abbildung 49:Art der Hochschulzugangsberechtigung für ausländische
und deutsche Studienberechtigte, 2009 (in %)
Abbildung 50:Studienberechtigtenquote 2009 für ausländische
Schulabgänger/innen nach Bundesländern (in %)
Abbildung 51:Ausbildungsgänge von 18- bis 25-jährigen Studienberechtigten mit und ohne Migrationshintergrund nach Geschlecht,
2009 (in %)
Abbildung 52:Ausbildungsgänge von 18- bis 25-jährigen Studienberechtigten mit und ohne Migrationshintergrund nach Migrantengeneration, 2009 (in %)
Abbildung 53:Anzahl Studierender mit ausländischer Staatsangehörigkeit,
Wintersemester 2000–2010 (abs.)
Abbildung 54:Prozentuale Veränderung der bundesweiten Studierendenzahlen, 2000–2010
Abbildung 55:Studierende im Erststudium nach Migrationsstatus,
2009 (in %)
Abbildung 56:Studierende nach Migrationsstatus und sozialer Herkunft,
Erststudium (in %)
Abbildung 57:Anteil der Bildungsinländer/innen an allen Studierenden
nach Bundesländern, Wintersemester 2008/2009 (in %)
Abbildung 58:Studienabbruchquoten1 der Bildungsinländer/innen und
deutschen Studierenden an deutschen Hochschulen nach
Geschlecht und Absolventenjahrgängen (in %)
74
76
77
79
80
82
83
85
97
98
99
101
103
104
105
106
108
109
111
113
199
Abbildung 59:Studierende nach Migrationshintergrund – Zusammensetzung der monatlichen Einnahmen nach Finanzierungsquellen, 2009 (Anteil je Finanzierungsquelle in %)
Abbildung 60:Ausländische BAföG-Geförderte nach den 10 am stärksten
vertretenen Herkunftsregionen, 2009 (abs.)
Abbildung 61:Veränderung der bundesweiten Absolventenzahlen
(Index: 2000 = 0) und Anteil der Bildungsinländer/innen
an allen Absolventen (in %), 2000–2009
Abbildung 62:Absolventen/Absolventinnen im Prüfungsjahr 2009 nach
Hochschularten und Geschlecht (in %)
Abbildung 63:Bestandene Prüfungen nach Staatsangehörigkeit und
Fächergruppen, Prüfungsjahr 2009
Abbildung 64:Entwicklung der Bildungsinländer-Absolventenzahlen
nach Fächergruppen, 2000 bis 2009 (abs.)
Abbildung 65:Anteil der Bildungsinländer/innen an Absolventinnen/
Absolventen im jeweiligen Bundesland1 im Prüfungsjahr
2009 (in %)
Abbildung 66:Anteil der Bildungsinländer-Absolventen/-Absolventinnen
im Prüfungsjahr 2009 nach den 10 am stärksten vertretenen Herkunftsländern (in %)
Abbildung 67:Verbleib von Hochschulabsolventen/-absolventinnen mit
und ohne Migrationserfahrung ca. 1,5 Jahre nach dem
Abschluss (in %)
Abbildung 68:Beruflicher Erfolg von Hochschulabsolventinnen/-absolventen mit und ohne Migrationserfahrung ca. 1,5 Jahre
nach dem Abschluss (in %)
Abbildung 69:Die im Jugend-Migrationsreport verwendeten Studien zur
Jugendarbeit nach Handlungsfeldern (abs.)
Abbildung 70:Durchschnittlicher Anteil der Jugendverbände, die sich
überwiegend an Jugendliche mit Migrationshintergrund
richten (in %)
Abbildung 71:Aktivität in Gruppen, Vereinen, Verbänden oder
Organisationen nach Migrationshintergrund (in %)
Abbildung 72:Aktivität in Gruppen, Vereinen, Verbänden oder Organisationen nach Bereich und Migrationshintergrund (in %)
Abbildung 73:Aktivität in Gruppen, Vereinen, Verbänden oder Organisationen nach Geschlecht und Migrationshintergrund (in %)
Abbildung 74:Engagementquote nach Alter, Geschlecht und Migrationshintergrund (in %)
Abbildung 75:Freiwillig Engagierte nach formaler Bildung und Migrationshintergrund (in %)
Abbildung 76:Übernahme von Funktionen in Vereinen, Verbänden,
Gruppen oder Organisationen nach Migrationshintergrund
und erreichtem oder angestrebtem Schulbesuch (in %)
Abbildung 77:Personen mit einer Juleica nach Familiensprache
(N = 24.400) und Geburtsland (N = 24.404),
Januar 2010 – Dezember 2010 (in %)
200
116
117
118
119
120
122
123
123
126
127
136
142
144
145
146
151
151
152
153
Abbildung 78:Engagement und Engagementbereitschaft
14- bis 24-Jähriger 2004 und 2009 nach Migrationshintergrund (in %)
Abbildung 79:Teilnahme an offener Jugendarbeit nach Migrationshintergrund und Geschlecht (in %)
Abbildung 80:Nutzer/innen von Einrichtungen offener Jugendarbeit
nach Migrationshintergrund und nach erreichtem bzw.
angestrebtem Schulabschluss (in %)
Abbildung 81:Klientel von mobiler Jugendarbeit und Streetwork nach
Herkunftsland der Eltern und Staatsangehörigkeit (in %)
154
158
158
160
201
Anhang
I.
A.
Tabellen- und Abbildungen
im Anhang
Tabelle A-3.1:
Tabelle A-3.2:
Tabelle A-3.3:
Tabelle A-4.1:
Tabelle A-4.2:
Tabelle A-4.3:
Tabelle A-4.4:
Studienberechtigte ein halbes Jahr vor Schulabgang:
Bandbreite der Studierneigung nach Migrationshintergrund (in %)
Studienberechtigte ein halbes Jahr nach Schulabgang:
Bandbreite der Studierquote nach Migrationshintergrund (in % aller Studienberechtigten)
Ausländische BAföG-Geförderte 2009 nach dem
Herkunftskontinent
Zahl der zwischen Oktober und Dezember 2010 ausgestellten Juleicas nach Bundesländern für Personen mit
und ohne Migrationshintergrund (Geburt im Ausland)
Personen mit einer Juleica nach Geschlecht und
Migrationshintergrund, Oktober bis Dezember 2010
(in %)
Personen mit einer Juleica im Alter von 20 Jahren
und älter nach höchstem erreichten Bildungsabschluss und Migrationshintergrund (Geburt in
Deutschland); Oktober bis Dezember 2010
Möglichkeiten der Mitbestimmung aus Sicht von
Jugendfeuerwehrmitgliedern in %
Abbildung A-1.1: Ausländische und deutsche Schüler/innen an Abendschulen, Schuljahr 2009/10 (in %)
Abbildung A-1.2: Schüler/innen an Hauptschulen und Gymnasien nach
Staatsangehörigkeit und Geschlecht, Schuljahr
2006/07 (in %)
Abbildung A-1.3: Ausländische Schüler/innen im Sekundarbereich I
nach Schularten, 1992 bis 2009 (in %)
Abbildung A-1.4: Deutsche Schülerinnen und Schüler im Sekundarbereich I nach Schularten, 1992 bis 2009 (in %)
Abbildung A-1.5: Ausländische und deutsche Schüler/innen im
Sekundarbereich II nach Schularten, Schuljahr
2009/10 (in %)
Abbildung A-1.6: Schulabschlüsse der 18- bis unter 21-jährigen
Bevölkerung ohne Migrationshintergrund nach
sozioökonomischem Status, 2008 (in %)
206
206
207
207
208
208
209
210
210
211
211
212
213
203
Abbildung A-1.7: Schulabschlüsse der 18- bis unter 21-jährigen
Bevölkerung mit Migrationshintergrund nach
sozioökonomischem Status, 2008 (in %)
Abbildung A-1.8: Abitur 11- bis 32-Jähriger nach Bildung der Eltern,
Migrationshintergrund und Migrantengeneration
(in %)
Abbildung A-1.9: Zustimmung zur Aussage "Alles in allem gehe ich
gerne zur Schule" (in %)
Abbildung A-1.10: Zustimmung zur Aussage „Die Anforderungen der
Schule sind für mich eine große Belastung“ (in %)
Abbildung A-1.11: Zustimmung zur Aussage „Das Lernen für die Schule
fällt mir leicht“ (in %)
Abbildung A-2.1: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine
vollqualifizierende Berufsausbildung –
nichtstudienberechtigte Jugendliche mit und ohne
Abbildung A-2.2: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine betriebliche,
außerbetriebliche oder schulische Berufsausbildung
nach Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems
nach Migrationshintergrund und Geschlecht (in %)
Abbildung A-2.3: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine betriebliche
Berufsausbildung nach Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems nach Migrationshintergrund und
Geschlecht (in %)
Abbildung A-2.4: Übertrittswahrscheinlichkeit in Ausbildung nach
Herkunft
Abbildung A-2.5: Die zehn Ausbildungsberufe mit der höchsten Anzahl
ausländischer Auszubildender im Jahr 2009 (abs.)
deutscher Auszubildender im Jahr 2009 (abs.)
Abbildung A-2.7: Vertragslösungsquoten nach Zuständigkeitsbereichen
und Staatsangehörigkeit im Jahr 2009 (in %)
Abbildung A-2.8: Berufliche Bildungsabschlüsse 25- bis unter 35-Jähriger
nach Migrationsstatus und Art des Bildungsabschlusses,
2009 (in % der altersentsprechenden Bevölkerung1)
nach Migrationserfahrung und Art des Bildungsabschlusses, 2009 (in % der Personen gleichen Alters und
Migrationsstatus mit beruflichem Bildungsabschluss)1
Abbildung A-3.2: Anteil Bildungsausländer/innen und -inländer/innen
an Studierenden, Wintersemester 2000–2010 (in %)
Abbildung A-3.3: Deutsche und ausländische Studierende nach Hochschularten, Wintersemester 2009/10 (in %)
Abbildung A-3.4: Bildungsinländer/innen nach Hochschulart und
Geschlecht (abs.)
204
213
214
214
215
215
216
216
217
217
218
218
219
219
220
220
221
221
Abbildung A-3.5: Alle Studierenden, deutsche Studierende und
Bildungsinländer/innen nach Fächergruppen, Wintersemester 2009/10
Abbildung A-3.6: Anteil ausländischer Studierender im Wintersemester
2009/10 nach den 10 am stärksten vertretenen
Herkunftsländern (in %)
Abbildung A-3.7: Absolventinnen/Absolventen im Prüfungsjahr 2009
nach Studienarten (in %)
222
222
223
205
B.
Tabellenanhang
Tabelle A-3.1:
Studienberechtigte ein halbes Jahr vor Schulabgang:
Bandbreite der Studierneigung nach Migrationshintergrund (in %)
Nicht-Migranten
Studierneigung
1)
Migranten
2005
2006
2008
2005
2006
2008
62
63
51
68
66
53
71
75
71
76
77
75
Kein Studium
26
16
27
22
13
23
Keine Vorstellung
3
9
2
2
9
1
Minimum
Maximum
2)
3)
1)
Ohne Studium an Verwaltungsfachhochschulen und Berufsakademien
Studienabsicht sicher, wahrscheinlich
3)
Einschließlich Studienabsicht unsicher
2)
Quelle: HIS-Studienberechtigtenbefragungen (Heine/Quast 2009)
Tabelle A-3.2:
Studienberechtigte ein halbes Jahr nach Schulabgang:
Bandbreite der Studierquote nach Migrationshintergrund
(in % aller Studienberechtigten)
Bandbreite der
1)
Studierquote
Ohne MH
Jahrgang
Mit MH
2004
2005
2006
2008
2004
2005
2006
2008
Kernquote
Studienaufnahme bereits
erfolgt
Studienaufnahme sicher
geplant
70
68
67
71
75
79
72
73
37
42
40
43
40
54
46
47
33
26
27
28
35
25
25
26
Maximalquote
Studienaufnahme wahrscheinlich
Studienaufnahme alternativ
geplant
76
75
74
78
82
83
79
81
4
5
4
5
4
3
5
5
2
2
2
1
3
0
2
2
24
25
26
22
18
17
21
19
Keine Studienaufnahme geplant
Die Bandbreite der Studierquote erfasst auch den Anteil derjenigen, die sich bezüglich einer Studienaufnahme noch unsicher sind und „wahrscheinlich“ studieren werden bzw. ein Studium „alternativ“ in
Erwägung ziehen (Maximalquote)
1) Studienaufnahme ohne Verwaltungsfachhochschulen, Hochschulen der Bundeswehr und Berufsakademien
Quelle: HIS-Studienberechtigtenbefragungen (Heine u.a. 2010); eigene Darstellung
206
Tabelle A-3.3:
Ausländische BAföG-Geförderte 2009 nach dem
Herkunftskontinent
Herkunftskontinent
Übriges Europa
EU
Asien
Heimatlos/asylberechtigt
Afrika
Amerika
Ohne Angaben
Australien und Ozeanien
Summe
absolut
17.139
6.411
3.932
2.077
1.505
515
212
44
31.623
%
54,2
20,3
12,4
6,6
4,8
1,6
0,7
0,1
100
Quelle: Statistisches Bundesamt 2009c; eigene Berechnungen und Darstellung
Tabelle A-4.1:
Zahl der zwischen Oktober und Dezember 2010 ausgestellten Juleicas nach Bundesländern für Personen mit
und ohne Migrationshintergrund (Geburt im Ausland)
Ohne
InsOhne
MH
Mit MH gesamt
MH
Mit MH
Anzahl absolut
Verteilung in %
Sachsen
215
0
215
100,0
0,0
Rheinland-Pfalz
397
4
401
99,0
1,0
SchleswigHolstein
510
8
518
98,5
1,5
NordrheinWestfalen
297
5
302
98,3
1,7
56
1
57
98,2
1,8
Sachsen-Anhalt
137
3
140
97,9
2,1
Bayern
1126
26
1152
97,7
2,3
Bremen
38
1
39
97,4
2,6
Hessen
614
18
632
97,2
2,8
BadenWürttemberg
990
30
1020
97,1
2,9
Niedersachsen
1835
55
1890
97,1
2,9
Thüringen
136
4
140
97,1
2,9
Saarland
63
2
65
96,9
3,1
Brandenburg
158
6
164
96,3
3,7
Berlin
257
13
270
95,2
4,8
Hamburg
192
17
209
91,9
8,1
Quelle: Datenbank des Deutschen Bundesjugendringes zu den Jugendleiterinnen/Jugendleitern mit
einer Juleica (Stand 31.12.2010); Zusammenstellung und Berechnung Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik (Pothmann/Sass 2011); eigene Darstellung
207
Tabelle A-4.2:
Personen mit einer Juleica nach Geschlecht und Migrationshintergrund, Oktober bis Dezember 2010
(in %)
Männlich
Weiblich
Ohne MH
45,5
54,5
Mit MH
42,0
58
Tabelle A-4.3:
Personen mit einer Juleica im Alter von 20 Jahren und
älter nach höchstem erreichten Bildungsabschluss und
Migrationshintergrund (Geburt in Deutschland); Oktober bis Dezember 2010
ohne MH
mit MH
ohne MH
mit MH
Anzahl absolut
Verteilung in Spalten-%
Abitur
Realschule
Fachhochschulreife
Anderer
Bildungsabschluss
Dipl. Uni/Master
Dipl. FH/Bachelor
Hauptschule
Noch kein Schulabschluss
Techniker
Meister
1033
783
425
37
19
17
31,6
24,0
13,0
32,7
16,8
15,0
139
203
329
219
15
13
7
2
4,3
6,2
10,1
6,7
13,3
11,5
6,2
1,8
5
46
82
2
1
0
0,2
1,4
2,5
1,8
0,9
0,0
Insgesamt
3264
113
100,0
100,0
208
Tabelle A-4.4:
Möglichkeiten der Mitbestimmung aus Sicht von
Jugendfeuerwehrmitgliedern in %
Mitbestimmung
großer Einfluss
68
Aufnahme neuer Mitglieder
Lösung von Problemen in der
48
Gruppe
42
Ausschluss von Mitgliedern
Festlegung von Themen und
41
Gruppenaktivitäten
35
Verteilung von Aufgaben
Festlegung von Regeln für die
33
Gruppe
Festlegung des Ablaufs von
25
Einsatzübungen
Gestaltung der Website der
JF1
Anschaffung von Geräten
Gestaltung des
Gruppenraumes
Veranstaltungen auf
Direktions- oder
Landesebene
wenig Einfluss
kein Einfluss
26
6
44
41
8
17
53
53
6
12
51
16
52
23
25
25
35
46
41
30
21
46
33
13
40
48
1
Nur Personen, deren Jugendfeuerwehr (JF) über eine eigene Website verfügt
Aufgrund von Rundungen ergeben die Zellensummen nicht in allen Fällen genau 100 Prozent
Anordnung in absteigender Reihenfolge der Werte der Kategorie "großer Einfluss"
Quelle: Richter u.a. 2007
209
C.
Abbildungsanhang
Abbildung A-1.1: Ausländische und deutsche Schüler/innen an Abendschulen, Schuljahr 2009/10 (in %)
57,6
77,0
86,7
93,7
42,4
23,0
13,3
6,3
Abendhauptschulen
Abendrealschulen
Abendgymnasien
Kollegs
Quelle: Statistisches Bundesamt: Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen, Fachserie 11. Reihe
Abbildung A-1.2: Schüler/innen an Hauptschulen und Gymnasien nach
Staatsangehörigkeit und Geschlecht, Schuljahr 2006/07
(in %)
60
55
50
50
48
47
45
44
42
42
40
42
39
38
37
35
33
30
27
25
27
24
22
20
19
17
16
15
13
10
14
15
12
11
0
J
M
Deutschland
J
M
Serbien/
Montenegro
J
M
Italien
J
M
Türkei
Hauptschulen
J
M
Griechenland
J
M
Polen
J
M
Russ. Föderation
Gymnasien
Quelle: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) (2008): Schulische Bildung von Migranten in
Deutschland, Working Paper 13; eigene Darstellung
210
Abbildung A-1.3: Ausländische Schüler/innen im Sekundarbereich
I nach Schularten, 1992 bis 2009 (in %)
60
50
40
30
20
10
0
1992
1995
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Ausländer/innen an Hauptschulen
Ausländer/innen an Realschulen
Ausländer/innen an Gymnasien
Ausländer/innen an sonstigen Schulen
2009
Quelle. Statistisches Bundesamt: Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen, Fachserie 11, Reihe
1, Tab. 4.1.1, Ausländische Schüler/innen 1992 bis 2009 nach Schularten, Bildungsbereichen und
Ländern; eigene Berechnungen und Darstellung.
Abbildung A-1.4: Deutsche Schülerinnen und Schüler im
Sekundarbereich I nach Schularten, 1992 bis 2009
(in %)
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1992
1995
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Deutsche an Hauptschulen
Deutsche an Realschulen
Deutsche an Gymnasien
Deutsche an sonstigen Schulen
2009
211
Abbildung A-1.5: Ausländische und deutsche Schüler/innen im
Sekundarbereich II nach Schularten,
18,6
18,1
9,2
9,1
81,4
81,9
90,8
90,9
Ausländische
Schülerinnen
Ausländische
Schüler
Deutsche
Schülerinnen
Deutsche Schüler
Gymnasien
Sonstige
212
Sozio-ökonomischer Status
Abbildung A-1.6: Schulabschlüsse der 18- bis unter 21-jährigen Bevölkerung ohne Migrationshintergrund nach sozioökonomischem Status, 2008 (in %)
Hoch
4 5
Mittel
3
Niedrig
4
Insgesamt
4
23
4
27
15
34
38
5
14
31
0%
10%
21
42 3
17
35
20%
30%
40%
50%
Ohne Hauptschulabschluss
Mit Mittlerem Abschluss
Mit allgemeiner Hochschulreif e
Noch in sonst. allg.bild. Schulen
3
4
15
60%
70%
6
3
10
21
80%
3
3
90%
100%
Mit Hauptschulabschluss
Mit Fachhochschulreif e
Noch im Gymnasium
Sonst. allg.bild. Schulen = sonstige allgemeinbildende Schulen
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2010): Bildung in Deutschland 2010; Abb. D7-3; leicht
abgeänderte Darstellung
Sozio-ökonomischer Status
Abbildung A-1.7: Schulabschlüsse der 18- bis unter 21-jährigen Bevölkerung mit Migrationshintergrund nach sozioökonomischem Status, 2008 (in %)
15
Hoch
Mittel
6
Niedrig
7
Insgesamt
7
0%
14
28
21
42
29
4
11
34
29 3 6
28
10%
20%
22
26
30%
40%
Ohne Hauptschulabschluss
Mit Mittlerem Abschluss
Mit allgemeiner Hochschulreif e
Noch in sonst. allg.bild. Schulen
50%
4
60%
9
70%
6
13
18
80%
7
7
90% 100%
Mit Hauptschulabschluss
Mit Fachhochschulreif e
Noch im Gymnasium
Sonst. allg.bild. Schulen = sonstige allgemeinbildende Schulen
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2010): Bildung in Deutschland 2010; Abb. D7-3; leicht
abgeänderte Darstellung
213
Abbildung A-1.8: Abitur 11- bis 32-Jähriger nach Bildung der Eltern,
Migrationshintergrund und Migrantengeneration
(in %)
Kein
2. Generation
1 Elternteil
2. Generation
beide Eltern
1. Generation
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Anteil Abitur der Kinder
Kein Elternteil Abitur
Mindestens ein Elternteil Abitur
Lesehinweis: 2. Generation 1 Elternteil = das Kind gehört der zweiten Migrantengeneration an und ein
Elternteil ist im Ausland geboren, beide Eltern = beide Eltern sind im Ausland geboren
Quelle: AID:A – DJI-Survey 2009 (Berngruber u.a. 2012, S. 61, Abb. 3)
Abbildung A-1.9: Zustimmung zur Aussage "Alles in allem gehe ich gerne
zur Schule" (in %)
Kein MH
35
3. Generation
35
2. Generation
38
1. Generation
32
Gesamt
35
0%
47
46
18 2
42
18 2
50
18 1
47
10%
20%
30%
40%
50%
60%
17 2
70%
80%
Trifft voll und ganz zu
Trifft eher zu
Trifft eher nicht zu
Trifft überhaupt nicht zu
MH= Migrationshintergrund
214
16 2
90%
100%
Abbildung A-1.10: Zustimmung zur Aussage „Die Anforderungen der
Schule sind für mich eine große Belastung“ (in %)
Kein MH 2
19
3. Generation 1
22
2. Generation 2
5
1. Generation
55
22
50
28
48
28
17
Gesamt 2
20
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
24
54
25
53
25
70%
80%
90%
100%
Trifft eher zu
Abbildung A-1.11: Zustimmung zur Aussage „Das Lernen für die Schule
fällt mir leicht“ (in %)
21 2
51
Kein MH
26
3. Generation
30
2. Generation
28
1. Generation
29
46
23 2
Gesamt
27
51
21 1
0%
20 0,3
50
21 1
50
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Trifft eher zu
90%
100%
215
Abbildung A-2.1: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine vollqualifizierende Berufsausbildung – nichtstudienberechtigte
Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund
Abbildung A-2.2: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine betriebliche,
außerbetriebliche oder schulische Berufsausbildung
nach Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems
nach Migrationshintergrund und Geschlecht (in %)
100
90,2
85,4
90
80
73,3
70,9
70
60
50
40
30
12
Männer mit MH
24
Monate nach Schulende
Frauen mit MH
Männer ohne MH
36
Frauen ohne MH
Basis: Personen der Geburtsjahrgänge 1982 bis 1988, die die allgemeinbildende Schule vor dem Jahr
2006 verlassen haben und bei Schulende einen betrieblichen, außerbetrieblichen oder schulischen
Ausbildungsplatz suchten (n ungewichtet = 3.533)
Quelle: Berufsbildungsbericht 2011, S. 190; eigene Darstellung
216
Abbildung A-2.3: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine betriebliche
Berufsausbildung nach Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems nach Migrationshintergrund und Geschlecht (in %)
90
86,4
80
71,8
66,5
59,1
70
60
50
40
30
20
12
Männer mit MH
24
Monate nach Schulende
Frauen mit MH
Männer ohne MH
36
Frauen ohne MH
Quelle: Berufsbildungsbericht 2011, S. 190; eigene Darstellung
Basis: Personen der Geburtsjahrgänge 1982 bis 1988, die die allgemeinbildende Schule vor dem Jahr
2006 verlassen haben und bei Schulende einen betrieblichen Ausbildungsplatz suchten (n ungewichtet
= 2.935)
Abbildung A-2.4: Übertrittswahrscheinlichkeit in Ausbildung nach Herkunft
Dargestellt als eins minus die kumulative Überlebensfunktion (Kaplan-Meier)
Quelle: Lex/Geier (2010)
217
ausländischer Auszubildender im Jahr 2009 (abs.)
Friseur/in
877
Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel
2 710
Verkäufer/in
1 960
Medizinische(r) Fachangestellte(r)
23
Zahnmedizinische(r) Fachangestellte(r)
14
Kraftfahrzeugmechatroniker/in
Bürokaufmann/-kauffrau
4 612
2 642
2 666
3 588
3 540
2 862
30
739
1 716
Kaufmann/Kauffrau für
559
Bürokommunikation
Fachverkäufer/in im 238
Lebensmittelhandwerk
Anlagenmechaniker/in für Sanitär-,
1 759
Heizungs- und Klimatechnik
1 518
1 688
10
Männlich
Weiblich
deutscher Auszubildender im Jahr 2009 (abs.)
Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel
29 971
39 845
Kraftfahrzeugmechatroniker/in
61 456
1 745
Bürokaufmann/-kauffrau
14 485
Industriekaufmann/-kauffrau
19 111
Industriemechaniker/in
48 300
Verkäufer/in
14 502
Kaufmann/Kauffrau im Groß- und
Außenhandel
21 424
Medizinische(r) Fachangestellte(r)
394
Koch/Köchin
Bankkaufmann/-kauffrau
39 922
32 483
2 393
28 038
16 753
37 125
27 373
14 361
8 741
20 275
Männlich
218
Weiblich
Abbildung A-2.7: Vertragslösungsquoten nach Zuständigkeitsbereichen
und Staatsangehörigkeit im Jahr 2009 (in %)
27,4
Insgesamt
21,8
32,5
Handwerk
27,4
26,2
Landwirtschaft
18,5
Industrie und
Handel
25,4
19,9
23,9
Freie Berufe
21,1
21,5
22,6
Hauswirtschaft
5,3
5,0
Öffentlicher Dienst
Ausländer/innen
Deutsche
Hinweise: Schichtenmodell nach neuer Berechnungsweise; in % der begonnen Ausbildungsverträge;
Bzgl. der Daten zur Land/Hauswirtschaft liegen wohl für einige Bundesländer Meldefehler vor (vgl.
Bundesinstitut für Berufsbildung 2009, S. 19)
Quelle: BIBB 2011, S. 185; eigene Darstellung
nach Migrationsstatus und Art des Bildungsabschlusses, 2009 (in % der altersentsprechenden Bevölkerung1)
85
69
62
60
31
33
22
9
Mit beruflichem Bildungsabschluss
Eigene Migrationserf ahrung
Ohne Abschluss
Ohne eigene Migrationserf ahrung
1
In der Kategorie „ohne Abschluss“ wurden die noch in Ausbildung befindlichen Personen nicht berücksichtigt
219
nach Migrationserfahrung und Art des Bildungsabschlusses, 2009 (in % der Personen gleichen Alters und
Migrationsstatus mit beruflichem Bildungsabschluss)1
10
Universität
24
6
Fachhochschule
8
Meister/Techniker/
Fachschule
Beruf squalif izierender Abschluss
5
3
0
2
75
Lehre o.ä.
Praktikum/BVJ**
58
0
3
Ohne eigene Migrationserf ahrung
Mit eigener Migrationserf ahrung
1
** Praktikum/BVJ = Anlern-/Berufspraktikum/Berufsvorbereitungsjahr
Anteil an allen Studierenden
Abbildung A-3.1: Anteil Bildungsausländer/innen und -inländer/innen an
Studierenden, Wintersemester 2000–2010 (in %)
6,4
7,0
7,6
8,4
8,9
9,5
9,5
9,5
9,2
8,9
8,5
3,5
3,4
3,4
3,3
3,3
3,0
3,0
2,9
2,9
2,9
3,0
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2000
Anteil Bildungsinländer/innen
Anteil Bildungsausländer/innen
Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik; Wissenschaft weltoffen 2010
(DAAD 2010)
220
Abbildung A-3.2: Deutsche und ausländische Studierende nach Hochschularten, Wintersemester 2009/10 (in %)
Deutsche gesamt
Weibliche Deutsche
72
Männliche Deutsche
61
BildungsinländerInnen
gesamt
1
66
1
65
Bildungsinländer
53
Gesamt
67
0%
27
1
59
Bildungsinländerinnen
32
37
38
4
31
5
44
3
32
2
10%
Universitäten gesamt
20%
30%
Kunsthochschule
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Fachhochschulen (mit Verwaltungsfachhochschulen)
Fachhochschulen einschließlich Verwaltungsfachhochschulen; Universitäten einschließlich
Pädagogische und Theologische Hochschulen
Darstellung
Abbildung A-3.3: Bildungsinländer/innen nach Hochschulart und Geschlecht (abs.)
20000
18000
16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
2006
2007
2008
2009
Universitäten Frauen
Fachhochschulen Frauen
Kunsthochschulen Frauen
Universitäten Männer
Fachhochschulen Männer
Kunsthochschulen Männer
Universitäten einschließlich Pädagogische und Theologische Hochschulen
Quelle: Wissenschaft weltoffen 2010 (DAAD 2010)
221
Bildungsinländer
Abbildung A-3.4: Alle Studierenden, deutsche Studierende und Bildungsinländer/innen nach Fächergruppen, Wintersemester
2009/10
38,1
w
Deutsch
33,1
w
30,1
Gesamt
m
33,1
w
0%
10%
Rechts-,
Wirtschaftsund
Sozialwiss.
20%
Sprachund
Kulturwiss.
30%
Ingenieurwiss.
Mathematik,
Naturwiss.
17,7
18,1
40%
50%
Humanmedizin/
Gesundheitswiss.
60%
Kunst,
Kunstwiss.
70%
Agrar-, Forstund Ernährungswiss.
5,1
7,5
13,8
7,8
28,6
80%
Sport
3,6
3,9 2,7
21,3
27,6
19,4
31,5
i
4,8
5,7
17,8
17,5
11,0
3,8 2,5
7,8
13,8
7,3
28,9
5,6
3,7
21,4
26,8
19,6
31,9
i
7,4
5,0
17,5
22,6
11,2
30,8
m
14,2
11,8
22,2
14,5
34,7
i
2,6 4,1
20,5
32,2
7,6
31,7
m
5,6
90%
Veterinärmedizin
3,8
100%
Sonstige
Fächer
Darstellung
Abbildung A-3.5: Anteil ausländischer Studierender im Wintersemester
2009/10 nach den 10 am stärksten vertretenen Herkunftsländern (in %)
Türkei
27,6
Kroatien
5,5
Italien
5,5
Griechenland
4,9
4,5
Polen
4,5
Ukraine
Bosnien und Herzegowina
3,9
3,2
Serbien
2,6
China
2,6
222
Deutsche
Bildungsinländer
Abbildung A-3.6: Absolventinnen/Absolventen im Prüfungsjahr 2009 nach
Studienarten (in %)
Männlich
91,4
7,2
1,4
Weiblich
90,8
8,2
1,0
Insgesamt
91,1
7,7
1,2
Männlich
85,9
Weiblich
88,0
Insgesamt
87,0
6,2
7,9
5,9
6,2
6,0
70%
80%
Erststudium
7,0
90%
Weiterführendes Studium
100%
Promotionsstudium
Abbildung A-4.1: Studien zur Jugendarbeit nach berücksichtigtem Migrationshintergrund (in %)
2
77
Zu Jugendlichen mit MH qualitativ
11
Zu Jugendlichen mit MH quantitativ
Ohne Berücksichtigung MH
Quelle: „Das Wissen zur Kinder- und Jugendarbeit“ (Buschmann 2009); eigene Darstellung
223
II.
Grundstrukturen des formalen Bildungsund Ausbildungssystems in Deutschland
A.
Grundstruktur des allgemeinbildenden
Schulsystems
Die heute verbreitete Mehrgliedrigkeit des deutschen Schulsystems entstand
aus seiner Dreigliedrigkeit. Da sich die westlichen Bundesländer auf Grund
ihrer Bildungssouveränität und getrennt von den östlichen Bundesländern
unterschiedlich entwickelten, gibt es mittlerweile zwei-, drei-, vier- und
fünfgliedrige Schulsysteme in der Bundesrepublik Deutschland.1 Traditionell dreigliedrig sind die Schulen heute in keinem Bundesland mehr organisiert. Sachsen ist das einzige zweigliedrige Schulsystem.2 Hier verteilen sich
die Schüler/innen auf →Mittelschulen (als →Schulart mit mehreren Bildungsgängen) und →Gymnasien. Die anderen östlichen Bundesländer außer Berlin
sind dreigliedrig in dem Sinne, dass es über Schularten mit mehreren Bildungsgängen und Gymnasien hinaus noch →Gesamtschulen gibt; es handelt
sich hier also um keine Dreigliedrigkeit im klassischen Sinne. Hauptschulen
sind nur in den westlichen Bundesländern und in Berlin vertreten. Hier ist
am häufigsten eine Viergliedrigkeit dergestalt vorhanden, dass über die traditionelle Dreigliedrigkeit hinaus noch Gesamtschulen zur Verfügung stehen. Hamburg, Rheinland-Pfalz und das Saarland sind fünfgliedrig, da sie
darüber hinaus Schulen mit mehreren Bildungsgängen nachweisen.3
Aus dem hier Dargestellten resultiert, dass sich die schulische Situation
für Kinder und Jugendliche je nach Bundesland völlig unterschiedlich darstellen kann.
Für die folgende Grafik wurden die Angaben, die das allgemeinbildende
Schulsystem in der Bundesrepublik Deutschland betreffen, aus einer Veröffentlichung des Sekretariats der Ständigen Konferenz der Kultusminister
der Länder zur Grundstruktur des Bildungswesens ausgewählt und separat
dargestellt. Die vielen ebenfalls übernommenen Erläuterungspunkte im
Anschluss zeigen, wie komplex und erklärungsbedürftig diese Struktur ist.
1
In dieser Zählweise sind Grundschulen, Förderschulen und private Schulen noch nicht enthalten.
2
Vgl. für die folgenden Ausführungen: Übersicht über die Schulartengliederung und institutionelle Zuordnung in den Statistiken der allgemeinen Schulen, Schuljahr 2009/10 in: Fachserie
11, Reihe 1 des Statistischen Bundesamtes.
3
Die einzige Ausnahme bildet Bremen mit Hauptschulen, Schularten mit mehreren Bildungsgängen, Gymnasien und Gesamtschulen.
224
Grundstruktur des allgemeinbildenden Schulsystems in der Bundesrepublik Deutschland
Fachhochschulreife
13
12
11
10
Sekundar-
Fachoberschule
bereich II
Allgemeine
Hochschulreife
8
Gymnasiale
Oberstufe
2) 7
Mittlerer Schulabschluss (Realschulabschluss)
nach 10 Jahren, erster allgemeiner Schulabschluss
6
(Hauptschulabschluss) nach 9 Jahren
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
10. Schuljahr
Hauptschule
Sekundar-
2
schule
Primar-
Sonder-
Jahr-
Realschule
4
Gesamt-
Sonder-
bereich I
bereich
4
schule
schule
Orientierungsstufe
Grundschule
Gymnasium
5
5
3
1
2
Sonder-
gangs- Elementar- kinder-
Kindergarten
stufe
(freiwillig)
bereich
garten
Deutschland, Dokumentations- und Bildungsinformationsdienst 2009
Erläuterungen zu Abbildung 79:
Elementarbereich: In einigen Ländern bestehen besondere Formen des
Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule (Vorklassen, Schulkindergärten). In Berlin und Brandenburg umfasst die Grundschule sechs Jahrgangsstufen.
Sonderschule: Beschulung von Behinderten entsprechend den Behinderungsarten in Sonderformen der allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, teilweise auch integrativ zusammen mit Nichtbehinderten. Schulbezeichnung nach Landesrecht unterschiedlich (Förderschule / Schule für
Behinderte / Sonderschule / Förderzentrum). Die Förderschule mit dem
Förderschwerpunkt „Lernen“ (Schule für Lernbehinderte) hat einen schulspezifischen Abschluss.
Orientierungsstufe: Nicht in allen Ländern existiert eine Orientierungsstufe.
Gleichwohl bilden die Jahrgangsstufen 5 und 6 unabhängig von ihrer organisatorischen Zuordnung eine Phase besonderer Förderung, Beobachtung
und Orientierung über den weiteren Bildungsgang mit seinen fachlichen
Schwerpunkten.
Sekundarbereich: Die Bildungsgänge der Hauptschule und der Realschule
werden auch an Schularten mit mehreren Bildungsgängen mit nach Ländern
unterschiedlichen Bezeichnungen angeboten. Hierzu zählen die Mittelschule
(Sachsen), Regelschule (Thüringen), Sekundarschule (Bremen, Sachsen225
Anhalt), Erweiterte Realschule (Saarland), Integrierte Haupt- und Realschule (Hamburg), Oberschule (Brandenburg), Duale Oberschule (RheinlandPfalz), Verbundene oder Zusammengefasste Haupt- und Realschule (Berlin,
Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen) und Regionale Schule
(Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz), Regionalschule (SchleswigHolstein), Gemeinschaftsschule (Schleswig-Holstein) sowie die Gesamtschule.
Gesamtschulen: Der Bildungsgang des Gymnasiums wird auch an Gesamtschulen angeboten. In der kooperativen Gesamtschule sind drei Bildungsgänge (der Hauptschule, der Realschule und des Gymnasiums) pädagogisch
und organisatorisch zusammengefasst, in der integrierten Gesamtschule
bilden sie eine pädagogische und organisatorische Einheit. Die Einrichtung
von Gesamtschulen ist nach dem Schulrecht der Länder unterschiedlich
geregelt.
Erster allgemeinbildender Schulabschluss: Die allgemeinbildenden Schulabschlüsse nach Jahrgangsstufe 9 und 10 tragen in einzelnen Ländern besondere Bezeichnungen. Der nachträgliche Erwerb dieser Abschlüsse an
Abendschulen und beruflichen Schulen ist möglich.
Allgemeine Hochschulreife: Zugangsvoraussetzung ist die formelle Berechtigung zum Besuch der gymnasialen Oberstufe, die nach Jahrgangsstufe 9
oder 10 erworben wird. „Die Dauer der Schulzeit bis zur Erlangung der
Allgemeinen Hochschulreife beträgt 12 oder 13 Schuljahre. (…) Nahezu alle
Länder haben in den vergangenen Jahren begonnen, die Schulzeit am Gymnasium von 9 auf 8 Jahre (G8), in der Regel aufsteigend von Jahrgangsstufe
5 an, zu verkürzen, bzw. dies angekündigt“ (http://www.kmk.org/bildungschule/allgemeine-bildung/sekundarstufe-ii-gymnasiale-oberstufe.html;
14.07.2011).
Fachoberschule: Die Fachoberschule ist eine zweijährige Schulart, die aufbauend auf dem Mittleren Schulabschluss mit Jahrgangsstufe 11 und 12 zur
Fachhochschulreife führt. Für Absolventen mit Mittlerem Schulabschluss
und einer beruflichen Erstausbildung ist der unmittelbare Eintritt in Jahrgangsstufe 12 der Fachoberschule möglich. Die Länder können auch eine
Jahrgangsstufe 13 einrichten. Der Besuch der Jahrgangsstufe 13 führt zur
Fachgebundenen Hochschulreife und unter bestimmten Voraussetzungen
zur Allgemeinen Hochschulreife.
B.
Das deutsche Berufsbildungssystem
Durch die „Sukzessivität und teilweise Parallelität von allgemeinbildenden
und berufsbildenden Bildungsgängen und -stufen im nationalen föderalen
Bildungssystem“ (Fest u.a. 2010, S. 95) ist es schwierig, einen Überblick
über die Vielfalt an beruflichen Ausbildungsgängen zu gewinnen. Deshalb
erfolgt hier keine umfassende Darstellung, sondern nur eine Vorstellung
wesentlicher Elemente des deutschen Berufsbildungssystems.
226
Vollqualifizierende Ausbildungsgänge in Betrieben und Behörden
Zentrales Element der deutschen Berufsausbildung ist das sog. duale Berufsausbildungssystem (kurz: duales System), in dessen Ausbildungsgängen Jugendliche die Befähigung erhalten sollen, als qualifizierte Fachkräfte einen
von derzeit 349 anerkannten Ausbildungsberufen (Stand: 01.08.2010; vgl.
www2.bibb.de/tools/aab/aabberufeliste.php; 15.02.2011) auszuüben (vgl.
Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland [KMK] 2009a, S. 115ff.). Die je nach Beruf zwei- bis dreijährige Ausbildung zeichnet sich durch „die Komplementarität von Lernen in
der Schule und Lernen am Arbeitsplatz“ aus (OECD 2010, S. 12). Daher
leitet sich der Name „duale Ausbildung“ ab.
3-4 Tage in der Woche verbringen die Auszubildenden im Ausbildungsbetrieb, bis zu zwei Tage in der Woche in der Berufsschule. Im Betrieb erwerben sie nach einem individuellen Ausbildungsplan berufliche Handlungskompetenzen und sammeln praktische Erfahrungen (vgl. Hochschulrektorenkonferenz [HRK] 2009, S. 115). In der Schule werden fachtheoretische als auch allgemeinbildende Inhalte vermittelt (Hippach-Schneider u.a.,
2007, S. 28; Baethge 2008 S. 547). Welche Fertigkeiten, Fähigkeiten und
Kenntnisse in der betrieblichen Ausbildung zu vermitteln sind, wird in verbindlichen Ausbildungsordnungen festgelegt, wodurch ein einheitlicher
nationaler Standard geschaffen wird. Auch für den Unterricht in der Berufsschule wird ein mit den Ausbildungsordnungen abgestimmter Rahmenlehrplan erstellt (vgl. Hippach-Schneider u.a. 2007, S. 26f.; HRK 2009, S.
115f.). Die ordnungsgemäße Ausbildung sowie die Eignung der Ausbildungsbetriebe und des betrieblichen Ausbildungspersonals werden von den
zuständigen Kammern überwacht (vgl. Bundesministerium für Bildung und
Forschung [BMBF], 2010b, S. 8). Somit liegt die politische Steuerung und
Kontrolle in der gemeinsamen Verantwortung von Staat und Tarifpartnern
(Baethge u.a. 2007, S. 14).
Falls Unternehmen Schwierigkeiten haben, eine umfassende Ausbildung
anzubieten (z.B. Fehlen von Ausbildungspersonal), so gibt es zum einen die
Möglichkeit, dass sich mehrere Betriebe zu sog. „Ausbildungsverbünden“
zusammenschließen, zum anderen können Ausbildungsabschnitte an sog.
„überbetrieblichen Berufsbildungsstätten“ absolviert werden (vgl. HippachSchneider u.a. 2007, S. 28).
Zugangsvoraussetzung für eine Ausbildung im dualen System ist, dass
die Vollzeitschulpflicht erfüllt ist (vgl. HRK, 2009, S. 115). Am Ende der
Ausbildung erfolgt eine Abschluss- oder Gesellenprüfung vor den für die
Berufsbildung zuständigen Stellen (z.B. Industrie- und Handelskammern,
Handwerkskammern), die sich aus praktischen, schriftlichen und mündlichen Teilprüfungen zusammensetzen kann (HRK 2009, S. 136). Sie kann
zweimal wiederholt werden und ihr Bestehen wird durch ein Prüfungszeugnis dokumentiert. Auch von der Berufsschule wird bei ausreichenden Leistungen ein Abschlusszeugnis ausgestellt, das den Hauptschulabschluss mit
einschließt und gegebenenfalls auch einen mittleren Schulabschluss bzw. die
Fachhochschulreife einschließen kann (vgl. KMK 2009a, S. 136). Der erfolgreiche Abschluss der Ausbildung „befähigt zur unmittelbaren Berufsausbildung als qualifizierte Fachkraft“ (HRK 2009, S. 115).
227
Grundlage für die Ausbildung ist ein privatrechtlicher Berufsausbildungsvertrag, der zwischen dem anerkannten Ausbildungsbetrieb und dem
Jugendlichen abgeschlossen wird (vgl. Hippach-Schneider u.a. 2007, S.
26f.). Die Betriebe übernehmen die Kosten der „betrieblichen Ausbildung“
und zahlen dem Auszubildenden eine Ausbildungsvergütung. Wird das
Ausbildungsverhältnis hingegen (nahezu) vollständig durch staatliche Programme oder auf gesetzlicher Grundlage mit öffentlichen Mitteln bzw. Mitteln der Bundesagentur für Arbeit finanziert, so spricht man von „außerbetrieblichen Ausbildungsverhältnissen"4 (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung [BIBB] 2010a, S. 27/S. 125).
Zum dualen System kann auch das →Berufsgrundbildungsjahr in kooperativer Form gezählt werden, wenn dieses auf die Berufsausbildung angerechnet wird (vgl. http://www.good-practice.de/2759.php#glossar2871;
23.03.2011).
Auch die Beamtenausbildung für den mittleren Dienst zählt zu den vollqualifizierenden Ausbildungsgängen (vgl. integrierte Ausbildungsberichterstattung) und ist ebenfalls dual organisiert. Die praktische Qualifizierung erfolgt bei Ausbildungsbehörden des Bundes, der Länder oder der Kommunalverwaltungen, die theoretische Unterrichtung an Verwaltungsschulen
(vgl. Anger u.a. 2007, S. 10). Zulassungsvoraussetzung (außer für die Ausbildung im technischen Dienst) für den mittleren Dienst ist ein Realschulabschluss oder ein Hauptschulabschluss in Verbindung mit einer abgeschlossenen förderlichen Berufsausbildung oder ein als gleichwertig anerkannter Bildungsstand. Darüber hinaus müssen bestimmte beamtenrechtliche Voraussetzungen erfüllt sein, wie z.B. der Besitz der deutschen Staatsangehörigkeit bzw. derjenigen eines anderen Staates der Europäischen Union5 (vgl. www.arbeitsagentur.de/nn_26138/Navigation/zentral/Buerger/
Ausbildung/Berufsausbildung/Ausbildung-oeffentlicher-Dienst/Ausbil
dung-oeffentlicher-Dienst-Nav.html#d1.3; 23.03.2011). In der Integrierten
Ausbildungsberichterstattung wird davon ausgegangen, dass nur deutsche
Staatsangehörige für den mittleren Dienst ausgebildet werden.6
Daneben existieren branchen- oder unternehmensspezifische Ausbildungsgänge,
die nicht nach BBiG oder HwO geregelt sind, z.B. Berufe der Luftverkehrsbranche (Piloten, Fluglotsen etc.), aber auch solche der Medienbranche (Kameraleute, Mediendesigner etc.) (vgl. Anger u.a. 2007, S. 10). Da für
diesen Bereich keine zentrale Datenerfassung erfolgt, er quantitativ eher
von geringer Bedeutung ist und auch die Anerkennung der einzelnen Abschlüsse problematisch ist, wird dieser Zweig in den folgenden Ausführungen nicht weiter berücksichtigt (ebd., S. 44).
4
Die Unterscheidung erfolgt also nach der Form der Finanzierung und bezieht sich nicht auf
den Lernort. Auch außerbetriebliche Auszubildende absolvieren Ausbildungsphasen in Betrieben.
5
vgl. www.arbeitsagentur.de/nn_26138/Navigation/zentral/Buerger/Ausbildung/Berufsausbildun
g/Ausbildung-oeffentlicher-Dienst/Ausbildung-oeffentlicher-Dienst-Nav.html#d1.3
6
vgl. http://www.statistik-hessen.de/themenauswahl/bildung-kultur-rechtspflege/landesdaten/
bildung/iab/integrierte-ausbildungberichterstattung-bund/anfaenger-im-ausbildungsgeschehen
-nach-sektoren-konten-fuer-deutsche-und-auslaender/index.html
228
Vollqualifizierende schulische Ausbildungsgänge
Eine vollqualifizierende Ausbildung kann ferner im sog. Schulberufssystem
erfolgen (vgl. Krüger 2004, S. 145). Das Niveau einer solchen Ausbildung
wird als dem einer dualen Berufsausbildung gleichwertig angesehen
(Baethge 2008, S. 543). Die schulischen Ausbildungsgänge enthalten auch
Praxisanteile, die im Umfang denen im dualen System kaum nachstehen
(vgl. Krüger 2004, S. 151f.). Hier ist „der Ausbildungsträger für die gesamte
Ausbildung einschließlich der fachpraktischen Phasen allein verantwortlich“
(Beicht/Ulrich 2008, S. 19).7 Dies hat zur Folge, dass die Struktur, die Qualität und die Inhalte der Bildungsgänge sehr heterogen ausfallen und sowohl
zwischen den Bundesländern als auch zwischen privaten/öffentlichen Trägern erheblich variieren (vgl. Krüger 2004, S. 152). Die Ausbildung erfolgt
an sog. Berufsfachschulen in Vollzeit. Nach Baethge (2008, S. 578) lassen sich
drei Typen von vollqualifizierenden Berufsfachschulen unterscheiden:
Schulen für anerkannte Ausbildungsberufe gemäß Berufsbildungsgesetz
(BBiG) bzw. Handwerksordnung (HwO), Schulen für Berufe außerhalb des
Berufsbildungsgesetzes bzw. der Handwerksordnung und Schulen für Berufe im Gesundheitswesen.8 Zudem zählt die Integrierte Ausbildungsberichterstattung auch Bildungsgänge an Berufsfachschulen und →Fachgymnasien,
die sowohl einen Berufsabschluss als auch eine Hochschulzugangsberechtigung vermitteln, zu diesem Sektor.
Vollqualifizierende Berufsfachschulen bieten ein breites Spektrum an
Bildungsangeboten. Schwerpunktmäßig sind hier Berufe des Sozial- und
Gesundheitswesens sowie kaufmännische und technische Assistentenberufe
vertreten (vgl. KMK 2009a, S. 113; Beicht/Ulrich 2008, S. 199). Die schulischen Bildungsgänge dauern je nach Fachrichtung zwischen einem und drei
Jahren (vgl. KMK 2009a, S. 113). Unter bestimmten Voraussetzungen (vgl.
KMK: Vereinbarung über den Erwerb der Fachhochschulreife in beruflichen Bildungsgängen) kann auch eine Fachhochschulreife erworben werden. Berufsfachschulen können ohne vorherige praktische Berufsausbildung
besucht werden, setzen – bis auf wenige Ausnahmen – aber einen Mittleren
Schulabschluss voraus (vgl. Krüger 2004, S. 151). Schüler/innen von Berufsfachschulen haben Anspruch auf BAföG und müssen evtl. Schulgeld
zahlen, erhalten in der Regel aber keine Ausbildungsvergütung von einem
Betrieb (Ausnahme: Krankenpflegeausbildung) (vgl. Baethge 2008, S. 57).
Die Berufsfachschulen decken Beschäftigungsbereiche ab, die nicht in
das duale System eingebunden sind und stellen somit keinen Ersatz der
dualen Ausbildung, sondern „einen eigenständigen Beitrag zum deutschen
7
Zuständig sind entweder die Kultusministerien der Länder oder freigemeinnützige bzw. öffentlich-rechtliche Träger (vgl. Krüger 2004, S. 151).
8
In der Integrierten Ausbildungsberichterstattung werden diese unter dem Konto „Landes- oder
bundesrechtlich geregelte Ausbildung in Berufen des Gesundheits-, Erziehungs- und Sozialwesens“ geführt. In einigen Ländern findet die Ausbildung in Gesundheitsdienstberufen (unterhalb der akademischen Ebene) nicht in Schulen des Gesundheitswesens, sondern in Berufsfachschulen oder Fachschulen statt (vgl. Statistisches Bundesamt 2010, S. 9).
229
Berufsbildungssystem“ dar (ebd., S. 579), der mit der zunehmenden
Tertiarisierung des Arbeitsmarkts immer mehr an Bedeutung gewinnt (vgl.
Krüger 2004, S. 160). Im Gegensatz zur dualen Ausbildung sind die Berufsbezeichnungen, nicht aber die Tätigkeitsprofile der schulischen Abschlüsse
geschützt, d.h. es können für entsprechende Tätigkeiten auch ungelernte
bzw. fachfremd ausgebildete Personen eingestellt werden. Zudem ist die
Mindestentlohnung nur zum Teil tariflich festgesetzt. Somit sind die Schulberufsausbildungen gewissen Benachteiligungen ausgesetzt (vgl. ebd., S.
152f.).
Neben vollqualifizierenden Ausbildungsgängen existieren Bildungsangebote, welche zu keinem anerkannten Ausbildungsabschluss führen, sondern
dazu dienen, „Jugendliche auf eine berufliche Ausbildung oder berufliche
Tätigkeit vorzubereiten und sie in den Ausbildungs- oder Arbeitsmarkt zu
integrieren“ (vgl. Anger u.a. 2007, S. 49). Der Bildungsbericht (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 79) nennt diesen Sektor des Berufsbildungssystems „Übergangssystem“, in der Integrierten Ausbildungsberichterstattung wird er unter der Bezeichnung „Integration in Ausbildung
(Übergangsbereich)“ geführt.9 Unter diesen Bereich wird eine Vielzahl von
Maßnahmen verschiedener Bildungsträger, wie Schulen, Betriebe und freie
Träger (vgl. Kutscha 2004, S. 165) subsumiert, die sich an Jugendliche mit
maximal mittlerem Schulabschluss richten und als Bindeglied zwischen dem
allgemeinbildenden Schulsystem und dem vollqualifizierenden Berufsbildungssystem fungieren (vgl. Ulrich 2008, S. 2f.). Nach Beicht (2010, S. 90)
lassen sich dabei drei zentrale Funktionen der Bildungsmaßnahmen des
Übergangsbereichs unterscheiden: Zum einen sollen sie Jugendlichen die
erforderlichen Voraussetzungen zur Aufnahme einer Berufsausbildung
vermitteln, sie also zur →„Ausbildungsreife“ führen. Zum anderen ermöglichen sie über den Erwerb von beruflichen Grundkenntnissen hinaus auch
den nachträglichen Erwerb von (höherwertigen) Schulabschlüssen. Drittens
dienen sie ausbildungsreifen Jugendlichen als „Überbrückung bis zum Einstieg in eine Berufsausbildung“ (ebd., S. 90).
Inwieweit die Bildungsgänge des Übergangssystems tatsächlich die Ausbildungschancen verbessern oder nur als „Warteschleifen“ zu betrachten
sind, ist umstritten (vgl. Ulrich 2008; Baethge u.a. 2007).
Den größten Anteil am Übergangsbereich stellen ein- bis zweijährige
vollzeitschulische Bildungsmaßnahmen an Berufsfachschulen dar, die keinen beruflichen Abschluss, aber eine berufliche Grundbildung vermitteln (teilqualifizierende Berufsfachschule). Sie dienen vor allem der Erfüllung der Berufsschulpflicht oder dem Erwerb eines mittleren Schulabschlusses. Die
Ausgestaltung dieser Bildungsgänge unterscheidet sich stark zwischen den
einzelnen Bundesländern; so kann der erfolgreiche Besuch bestimmter Bildungsgänge in einigen Ländern auch auf die Ausbildungszeit einer dualen
Berufsausbildung angerechnet werden (vgl. Baethge u.a. 2007, S. 22f.).
9
Die Bezeichnung dieses Bereichs ist umstritten (vgl. hierzu Anger u.a. 2007, S. 49). Im Bildungsbericht ist vom Übergangssystem die Rede.
230
Einen großen Stellenwert im Übergangsbereich nehmen auch die von
der Bundesagentur für Arbeit initiierten und finanzierten berufsvorbereitenden
Bildungsmaßnahmen (BvB, nach SGB II § 61) ein. Sie richten sich an Jugendliche unter 25 Jahren, die ihre Schulpflicht erfüllt und noch keine Ausbildung
abgeschlossen haben (Bylinski u.a. 2010, S. 255). Die Teilnehmer/innen
durchlaufen entsprechend ihres jeweils festgestellten individuellen Förderbedarfs die Qualifizierungsebenen Eignungsanalyse, Grundstufe (Kernelement Berufsorientierung/Berufswahl), Förderstufe (Kernelement Berufliche
Grundfertigkeiten) und Übergangsqualifizierung (Kernelement Berufs- und
betriebsorientierte Qualifizierung), wobei eine sozial-pädagogische Unterstützung erfolgt. Auch kann auf den nachträglichen Erwerb des Hauptschulabschlusses vorbereitet werden. Die Förderdauer beträgt in der Regel
zehn Monate (für den ganzen Abschnitt vgl. ebd., S. 255).
Des Weiteren finden sich an Berufsschulen spezielle Bildungsgänge für
Schüler/innen ohne Ausbildungsvertrag, die ihre Schulpflicht noch zu erfüllen
haben. Sie dienen der Vorbereitung auf die Aufnahme einer Berufstätigkeit
oder Berufsausbildung bzw. dem Erwerb eines Hauptschulabschlusses (vgl.
Baethge u.a. 2007, S. 23).
Ebenfalls den Berufsschulen zugeordnet werden das sog. Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) und das Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) (vgl. Statistisches Bundesamt 2010e). Beim Berufsvorbereitungsjahr handelt es sich um einen zumeist
einjährigen Bildungsgang in vollzeitschulischer Form, der vor allem für Jugendliche ohne Schulabschluss oder mit Sonderschulabschluss eingerichtet
wurde, die die Voraussetzungen für die Berufsfachschule oder das BGJ also
nicht erfüllen. Die Jugendlichen sollen auf die Anforderungen einer beruflichen Ausbildung vorbereitet werden und können einen Hauptschulabschluss erwerben (vgl. Hippach-Schneider u.a. 2007, S. 30). Unterrichtet
wird Fachpraxis, Fachtheorie und Allgemeinbildung (vgl. GPC Glossar;
http://www.good-practice.de/glossar.php; 23.03.2011).
Das Berufsgrundbildungsjahr hingegen richtet sich vorwiegend an Jugendliche mit Hauptschulabschluss, die keinen Ausbildungsplatz gefunden haben
und vermittelt diesen eine berufsfeldbezogene Grundbildung (z.B. Elektrotechnik). Es kann in Form eines Vollzeitschuljahres oder in kooperativer
Form im Betrieb und in der Schule absolviert werden (vgl. HippachSchneider u.a. 2007, S. 30). Es kann zudem ein mittlerer Schulabschluss
erworben werden. Das BGJ kann auf die Dauer einer Berufsausbildung im
dualen System angerechnet werden.
Im Jahr 2004 wurde als weitere Maßnahme im Übergangssystem noch
die betriebliche Einstiegsqualifizierung (EQ) für Jugendliche ohne Ausbildungsplatz eingeführt. Dabei handelt es sich um ein 6- bis 12-monatiges
Praktikum in einem Betrieb, welches auf einen dualen Ausbildungsberuf
vorbereiten soll. Die Vergütung der Teilnehmer/innen einschließlich der
Sozialversicherungsbeiträge wird den Betrieben durch die Bundesagentur
für Arbeit erstattet (vgl. ebd., S. 30f.).
Auf weitere Ausbildungsgänge des Übergangssystem, die quantitativ nur
einen sehr geringen Anteil ausmachen (wie Praktikum vor der Erzieherausbildung), sowie auf spezielle Förderprogramme für Menschen mit Beeinträchtigungen wird hier nicht näher eingegangen.
231
Studienqualifizierende berufliche Schulen
Ein weiterer Bereich beruflicher Bildung umfasst Ausbildungsgänge an beruflichen Schulen, die studienqualifizierende Abschlüsse vermitteln (vgl.
Anger u.a. 2007, S. 48) und im Unterschied zur allgemeinbildenden gymnasialen Oberstufe explizit einen beruflichen Bezug aufweisen.10 Hierzu zählen nach der Integrierten Ausbildungsberichterstattung Fachoberschulen,
Fachgymnasien und auch Berufsfachschulen, wenn an Letzteren eine Hochschulzugangsberechtigung vermittelt wird. Nicht in der Integrierten Ausbildungsberichterstattung erfasst, aber dennoch diesem Bereich zuzurechnen,
sind Berufsoberschulen/Technische Oberschulen, Fachschulen und Fachakademien, die bereits eine berufliche Erstausbildung voraussetzen.
Fachoberschulen vermitteln allgemeine sowie fachtheoretische und fachpraktische Kenntnisse sowie Fähigkeiten und führen zu einer Fachhochschulreife. Sie setzen einen Mittleren Schulabschluss voraus und umfassen
in der Regel die Jahrgangsstufen 11 und 12.11 Bei einer einschlägigen abgeschlossenen Berufsausbildung bzw. durch hinreichende Berufserfahrung
kann direkt in die 12. Jahrgangsstufe eingetreten werden. Bei Fachoberschulen lassen sich die Fachrichtungen Wirtschaft und Verwaltung, Technik,
Gesundheit und Soziales, Gestaltung, Ernährung und Hauswirtschaft sowie
Agrarwirtschaft unterscheiden. Unterrichtet werden die Fächer Deutsch,
Fremdsprache, Mathematik, Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft und ein fachrichtungsbezogenes Fach. Die praktische Ausbildung
findet in der elften Jahrgangsstufe als gelenktes Praktikum in Betrieben oder
gleichwertigen Einrichtungen statt (für den ganzen Absatz vgl. KMK 2009a,
S. 113f; Hippach-Schneider u.a. 2007, S. 29; Statistisches Bundesamt 2010f,
S. 10).
Fachgymnasien (in einigen Bundesländern auch als Berufliche Gymnasien bezeichnet) bieten eine gymnasiale Oberstufe (Jahrgangsstufen 11-13), in der
neben den Inhalten eines allgemeinbildenden Gymnasiums auch berufsbezogene Fachrichtungen und Schwerpunkte wie Wirtschaft, Technik, Ernährung und Hauswirtschaft, Agrarwirtschaft sowie Gesundheit und Soziales
angeboten werden. Aufbauend auf einem Schulabschluss, der zum Eintritt
in die gymnasiale Oberstufe berechtigt12, führt das Fachgymnasium in der
Regel zu einer Allgemeinen Hochschulreife. Dabei wird aus einer Fachrichtung ein zweites Fach mit erhöhtem Anforderungsniveau gewählt und im
Abitur abgeprüft. Zum Teil kann an Fachgymnasien in doppeltqualifizierenden Studiengängen sowohl eine Hochschulzugangsberechtigung als auch
ein beruflicher Abschluss nach Landesrecht erworben werden (für den gesamten Absatz vgl. KMK 2009a, S. 114).
10
Zu diesem Sektor der Integrierten Ausbildungsberichterstattung zählt auch die Sekundarstufe
II an allgemeinbildenden Schulen (vgl. Punkt II.A.: Grundstruktur des allgemeinbildenden
Schulsystems).
11
Es kann auch eine 13. Jahrgangsstufe eingerichtet werden, die zur Fachgebundenen und bei
12
Dabei kann es sich um einen Mittleren Schulabschluss mit besonderem Leistungsprofil oder
ausreichenden Fremdsprachenkenntnissen auch zur Allgemeinen Hochschulreife führt.
einem gleichwertigen Abschluss handeln.
232
Berufsoberschulen wurden in einigen Ländern eingerichtet, „um den Absolventen einer Berufsausbildung im dualen System den Erwerb der Hochschulreife zu ermöglichen“ (ebd.). In zwei Jahren (Vollzeitunterricht) führen diese Schulen zu einer Fachgebundenen Hochschulreife oder – nach
Nachweis einer zweiten Fremdsprache – auch zu einer Allgemeinen Hochschulreife. Zugangsvoraussetzung sind ein Mittlerer Schulabschluss oder ein
gleichwertiger Bildungsstand und eine erfolgreich abgeschlossene Berufsausbildung von mindestens zwei Jahren Dauer bzw. eine mindestens fünfjährige Berufstätigkeit. Folgende Ausbildungsrichtungen werden angeboten:
Technik, Wirtschaft, Agrarwirtschaft, Ernährung und Hauswirtschaft, Sozialwesen sowie Gestaltung. Diesen werden die Schüler/innen entsprechend
ihrer bereits absolvierten beruflichen Erstausbildung oder Berufstätigkeit
zugeordnet (vgl. für den gesamten Absatz KMK 2009a, S. 114f.; HippachSchneider u.a. 2007, S. 30).
Fachschulen sind nach der Internationalen Standardklassifikation für das
Bildungswesen ISCED dem →tertiären Bildungsbereich zuzuordnen und
dienen der beruflichen Weiterbildung. Sie dauern bis zu drei Jahren und
setzen grundsätzlich eine abgeschlossene Berufsausbildung und entsprechende Berufserfahrung voraus. Sie vermitteln eine weitergehende fachliche
Fortbildung im Beruf (z.B. Meisterschulen, Technikerschulen) und umfassen einen fachrichtungsübergreifenden und fachrichtungsbezogenen Unterricht. Über eine Ergänzungsprüfung ist zusätzlich der Erwerb der Fachhochschulreife möglich (vgl. für den gesamten Abschnitt KMK 2009a, S.
173f.). Die nur in Bayern eingerichteten Fachakademien vertiefen in zwei bis
drei Jahren eine vorherige Berufsausbildung, erweitern die Allgemeinbildung und sollen auf eine gehobene berufliche Laufbahn mit staatlich festgelegter Berufsbezeichnung vorbereiten. Zugangsvoraussetzungen sind ein
Mittlerer Schulabschluss sowie eine einschlägige berufliche Fortbildung.
Auch kann an Fachakademien über eine Ergänzungsprüfung die Fachhochschulreife oder die Fachgebundene Hochschulreife erworben werden (vgl.
für den gesamten Abschnitt Statistisches Bundesamt 2010f, S. 10; Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2010, S. 28).
C.
Grundstruktur des Hochschulsystems
Hochschularten und -abschlüsse
Im →tertiären Bildungsbereich lassen sich in Deutschland verschiedene
Arten von anerkannten Hochschulen unterscheiden.13 Sie befinden sich in
unterschiedlicher Trägerschaft (staatlich, privat, kirchlich), führen jedoch
stets zu einem landesrechtlich anerkannten Abschluss. Dieser kann sowohl
durch ein Präsenzstudium als auch durch ein Fernstudium erworben werden (HRG § 13). Der Zugang zur Hochschule ist jeweils an spezifische Vo-
13
Auf Einrichtungen außerhalb des Hochschulbereichs, die nach der ISCED ebenfalls dem
tertiären Bereich zugerechnet werden, wie Fachakademien und Fachschulen, wird hier nicht
näher eingegangen.
233
raussetzungen geknüpft.
Universitäten bieten ein umfassendes Fächerspektrum an, zeichnen sich
traditionsgemäß durch Grundlagenforschung und die Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses aus und besitzen das Promotionsrecht. Andere, ihnen gleichgestellte wissenschaftliche Hochschulen setzen einen inhaltlichen Schwerpunkt, wie z.B. die Technischen Universitäten auf die Ingenieurwissenschaften, oder beschränken sich auf bestimmte Fachrichtungen, wie
z.B. Humanmedizin, Theologie (vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister
der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [KMK] 2009a, S. 156).
Fachhochschulen bieten ein anwendungsorientiertes Studium, überwiegend
in den ingenieurwissenschaftlichen Disziplinen, in den Wirtschaftswissenschaften, im Sozialwesen sowie im Informations- und Kommunikationswesen. Sowohl die Gestaltung der Studiengänge, z.B. durch die Integration
von Praxissemestern außerhalb der Hochschule, als auch der Forschungsund Entwicklungsbereich sind an der beruflichen Praxis ausgerichtet (vgl.
Bundesministerium für Bildung und Forschung [BMBF] 2008b, S. 29). Eine
spezielle Form stellen hierbei die Verwaltungsfachhochschulen dar, an denen
Nachwuchskräfte für den gehobenen nichttechnischen Dienst des Bundes
und der Länder ausgebildet werden (KMK 2009a, S. 157).
Im Zuge der →Bologna-Erklärung ist davon auszugehen, dass die Funktionsüberschneidungen zwischen beiden Hochschularten zunehmen und
sich die Unterscheidung zwischen „praxisorientierten“ Fachhochschulen
und „forschungsorientierten“ Universitäten nicht mehr aufrechterhalten
lässt (vgl. Alesi/Merkator 2010, S. 118ff.).
Kunsthochschulen bieten Studiengänge in den bildenden, gestalterischen
und darstellenden Künsten sowie in den musikalischen Fächern an, zum
Teil auch in den zugehörigen wissenschaftlichen Disziplinen (z.B. Kunstgeschichte, Musikpädagogik). Sie bereiten auf künstlerische und kunstpädagogische Berufe vor (KMK 2009a, S. 155).
Bei den Studienabschlüssen ist zwischen Hochschulprüfungen, Staatsprüfungen, kirchlichen und künstlerischen Prüfungen zu unterscheiden,
durch welche in der Regel ein berufsqualifizierender Abschluss erworben
wird (vgl. Europäische Kommission 2009, S. 48). Nach dem erfolgreichen
Abschluss eines grundständigen Studiums besteht anschließend die Möglichkeit zur Promotion an einer Universität.
Hochschulprüfungen gehen mit der Verleihung eines akademischen
Grades einher. Die bisherigen Abschlüsse wie Diplom bzw. Magister werden gemäß der Bologna-Erklärung der Bildungsminister durch ein zweistufiges Graduierungssystem mit Bachelor- und Master-Abschlüssen abgelöst.
Der Bachelor-Abschluss stellt einen ersten berufsqualifizierenden Abschluss
dar und verleiht grundsätzlich dieselben Berechtigungen wie ein Diplomabschluss an einer Fachhochschule, wohingegen der Mastergrad dem Diplombzw. Magisterabschluss im herkömmlichen Graduierungssystem entspricht
(vgl. ebd., S. 195). Im Zuge der Strukturreform wurden nicht nur die Studienabschlüsse, sondern auch die Struktur und die Inhalte des Studiums verändert (s.u.).
Mit einer Staatsprüfung werden Studiengänge abgeschlossen, die zu Berufen führen, an denen ein besonderes öffentliches Interesse besteht (z.B.
234
Medizin, Pharmazie, Rechtswissenschaften und z.T. Studiengänge für den
Lehrerberuf). Hier wirken bei den Prüfungen auch Vertreter von staatlichen
Prüfungsämtern auf Landesebene mit. Vor allem für angehende Lehrer/innen und Juristen/Juristinnen ist zusätzlich nach der ersten Staatsprüfung ein Vorbereitungsdienst (Referendariat) vorgesehen, der mit einer weiteren Staatsprüfung abschließt. Die Kirchlichen Prüfungen im theologischen
Vollstudium werden auf Grundlage einer von der Kirchenbehörde erlassenen Prüfungsordnung abgenommen. Künstlerischer Abschluss eines grundständigen Studiengangs ist in der Regel das Diplom, allerdings wurde auch
hier 2004 die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen beschlossen. Weiterführende Studiengänge schließen mit einer Abschlussprüfung, dem Konzertexamen oder einem weiteren Diplom oder Master ab
(vgl. für den gesamten Absatz BMBF 2008b, S. 31f.; KMK 2009b, S. 180).
Eine Sonderform stellen die sog. Dualen Studiengänge dar, die insbesondere an Fachhochschulen angeboten werden und sich durch eine Kombination der Lernorte Betrieb und Hochschule auszeichnen (vgl. Bund-LänderKommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 2003, S.
12ff.).14 Nach strukturellen Gesichtspunkten lassen sich diese in drei Kategorien unterteilen: Bei ausbildungsintegrierenden dualen Studiengängen ist eine
berufliche Ausbildung mit einem berufsbildenden Abschluss in das Vollzeit-Studium integriert, d.h. die Absolventen und Absolventinnen erhalten
zwei berufsqualifizierende Abschlüsse. In praxisintegrierenden dualen Studiengängen absolvieren die Studierenden über die normalerweise im Fachhochschulstudium vorgesehenen Praxissemester hinaus weitere Praxiszeiten in
einem Betrieb, ohne dass damit ein weiterer berufsbildender Abschluss einhergehen muss. Berufsintegrierende duale Studiengänge verbinden ein Studium
mit einer beruflichen Teilzeittätigkeit, so dass die Studierenden zugleich
berufstätig sind.
Zulassungsvoraussetzungen
Die Zulassung zum Studium an einer deutschen Hochschule setzt eine Studien- oder Hochschulzugangsberechtigung voraus, wobei sich folgende Arten unterscheiden lassen (vgl. BMBF 2008a, S. 29f.): Mit einem Zeugnis der
Allgemeinen Hochschulreife (Abitur) besteht grundsätzlich eine Studienberechtigung für alle Hochschulen ohne Beschränkung auf bestimmte Fächer oder
Fachgebiete (Ausnahmen siehe unten). Mit einer Fachgebundenen Hochschulreife
hingegen können nur bestimmte Studiengänge an Universitäten und Fachhochschulen besucht werden. Das Zeugnis der Fachhochschulreife (Fachabitur)
wiederum ermöglicht den Zugang zu Fachhochschulstudiengängen. Darüber hinaus werden vor allem an Kunsthochschulen Studienberechtigungen
ohne formale Hochschulzugangsberechtigung aufgrund von Begabten- bzw.
Eignungsprüfungen erteilt.
14
In einigen Bundesländern wird ein solches Konzept an sog. Berufsakademien verfolgt. Die
Studierenden stehen hier gleichzeitig in einem Ausbildungsverhältnis mit einem Betrieb oder
einer vergleichbaren Einrichtung und absolvieren im Wechsel Studienphasen an der Studienakademie und berufspraktische Phasen in der Ausbildungsstätte (vgl. KMK 2009a, S. 173).
235
Bildungsinländer/innen, also Personen mit ausländischer Staatsangehörigkeit, die ihre Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland erworben
haben, sind seit 1992 deutschen Staatsangehörigen zulassungsrechtlich
gleichgestellt (vgl. Verordnung über die zentrale Vergabe von Studienplätzen durch die Stiftung für Hochschulzulassung, § 2).
In allen Bundesländern bestehen zudem für beruflich qualifizierte Bewerber/innen ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung weitere
Möglichkeiten, ein Studium aufzunehmen (vgl. KMK 2009a, S. 158f.). So
erhalten Absolventinnen und Absolventen der Meisterprüfung und gleichgestellter beruflicher Fortbildungsprüfungen sowie Absolventen/Absolventinnen von Fachschulen bzw. Fachakademien zumindest einen fachgebundenen Zugang zur Fachhochschule. Die hierfür erforderlichen Kenntnisse
und Fähigkeiten sind durch ein Aufnahme- oder Prüfungsverfahren an der
Hochschule nachzuweisen.
Zusätzlich zur Hochschulzugangsberechtigung müssen bisweilen weitere
Voraussetzungen für die Studienaufnahme erfüllt sein (vgl. BMBF 2008a, S.
30). So wird an Kunsthochschulen ein Nachweis der künstlerischen Eignung verlangt und in bestimmten Studiengängen werden studiengangsbezogene Eignungsfeststellungen bzw. die Erfüllung weiterer Voraussetzungen,
wie z.B. studienspezifische Praktika, gefordert.
Für etwa die Hälfte aller Studiengänge wird der Zugang zum Studium
durch weitere Zulassungsbeschränkungen erschwert (vgl. KMK 2009a, S.
159f.): durch bundesweite Auswahlverfahren in einigen wenigen Studiengängen (z.B. Medizin), in denen die Bewerberzahl die Anzahl der Studienplätze übersteigt, und durch örtliche Zulassungsbeschränkungen (z.B. Psychologie), in denen die Hochschule eigenständig über die Zulassung der
Bewerber/innen entscheidet (z.B. Psychologie). Auswahlkriterien für die
verschiedenen Auswahlverfahren sind vor allem die Durchschnittsnote im
Abiturzeugnis, die Wartezeit zwischen dem Abitur und der Bewerbung an
der Hochschule, das Ergebnis eines fachspezifischen Studierfähigkeitstests
oder eines Auswahlgesprächs, die Berufsausbildung oder Berufstätigkeit des
Bewerbers sowie soziale Kriterien.
Ausländische Studienbewerber/innen, die nicht über eine deutsche
Hochschulzugangsberechtigung verfügen, müssen einen Sekundarschulabschluss nachweisen, der im Herkunftsland zur Studienaufnahme berechtigt,
und ggf. zusätzlich eine Aufnahmeprüfung oder Einschreibung an einer
Hochschule des Herkunftslandes. Werden die vorgewiesenen Abschlüsse
nicht als der deutschen Hochschulreife gleichwertig anerkannt, müssen die
Bewerber/innen zudem ein Teilstudium an einer Hochschule des Herkunftslandes nachweisen oder eine Feststellungsprüfung an einem
→Studienkolleg ablegen. Außerdem wird von ausländischen Studienbewerbern und -bewerberinnen eine Bescheinigung ausreichender Deutschkenntnisse verlangt (vgl. KMK 2009a, S. 159).
236
Aktuelle Entwicklungen
Im Zuge des sog. Bologna-Prozesses mit dem Ziel, bis 2010 einen gemeinsamen europäischen Hochschulraum zu verwirklichen, wurde eine grundlegende Umstrukturierung des Studiensystems und der Studieninhalte vorgenommen (vgl. BMBF 2009b, c). Die bisherigen Studiengänge und Abschlüsse werden dabei von einem gestuften Graduierungssystem mit Bachelorund Masterstudiengängen bzw. -abschlüssen abgelöst. Im Wintersemester
2009/10 waren bereits 79% aller Studiengänge in Deutschland umgestellt
(vgl. Europäische Kommission 2009, S. 48).
Die Planung und Konzeption der neuen Studiengänge obliegt dabei den
einzelnen Hochschulen, jedoch müssen die Studiengänge anschließend akkreditiert werden (vgl. www.bolognanet.hrk.de; 18.11.2010). Die ländergemeinsamen Strukturvorgaben sehen vor, dass ein Bachelorstudium „wissenschaftliche Grundlagen, Methodenkompetenz und berufsfeldbezogene Qualifikationen entsprechend dem Profil der Hochschule und des Studiengangs“ (KMK 2010a, S. 5) in 6-8 Semestern vermittelt und zu einem ersten
vollwertigen berufsqualifizierenden Abschluss führt. Ein solcher berufsqualifizierender Hochschulabschluss stellt wiederum die Voraussetzung für
einen Masterstudiengang dar, welcher der „fachlichen und wissenschaftlichen Spezialisierung“ innerhalb von 2-4 Semestern dient (ebd., S. 5).
Die neuen Studiengänge sind modularisiert, d. h. sie setzen sich aus thematisch und zeitlich abgerundeten, in sich geschlossenen und mit Leistungspunkten belegten Studieneinheiten zusammen (KMK 2010b, S. 1). Die
Module werden mit einer Prüfung abgeschlossen, deren Ergebnis in das
Abschlusszeugnis eingeht. Die Prüfungen werden also grundsätzlich studienbegleitend durchgeführt. Zudem sind die gestuften Studiengänge mit einem Leistungspunktesystem (European Credit Transfer System; ECTS)
versehen, welches als quantitatives Maß für die Gesamtbelastung der Studierenden gilt.
Der Bologna-Prozess verfolgt vielfältige Ziele, die seit 1999 auch stetig
ergänzt wurden (vgl. www.bmbf.de/pubRD/leuvener_communique.pdf;
30.03.2011; EFI 2010, S. 53f.): So soll z.B. durch die Einführung der neuen
Abschlüsse sowie durch die Modularisierung und das Leistungspunktesystem die Kompatibilität und internationale Vergleichbarkeit der verschiedenen Hochschulsysteme erleichtert und so die internationale Mobilität der
Studierenden und des wissenschaftlichen Personals verstärkt werden. Des
Weiteren wurde prognostiziert, dass durch die verminderte Studiendauer
mehr Personen für ein Studium gewonnen, die Abbruchraten verringert und
so dem drohenden Fachkräftemangel entgegengetreten werden könnte.
Durch das Schaffen von Studienangeboten, die an beruflichen Qualifikationen und Erfahrungen anknüpfen, bzw. durch Verfahren für die Anerkennung außerhalb der Hochschule erworbener Kenntnisse soll das lebenslange
Lernen und die Durchlässigkeit und Verzahnung von beruflicher Bildung
und Hochschulbildung verstärkt werden. Auch soll die Berufsqualifizierung/Beschäftigungsfähigkeit der Absolventen/Absolventinnen im Studium
mehr Raum einnehmen und die Studierenden damit besser auf den Arbeitsmarkt vorbereitet werden. Die Studienreform soll zudem zu einer höheren Zugangs- und Ergebnisgerechtigkeit führen, d.h. für bislang unterre237
präsentierte Gruppen sollen soziale Hindernisse beseitigt und eine gleichberechtigte Teilhabe an der Hochschulbildung ermöglicht werden (vgl.
www.bmbf.de/ pubRD/leuvener_communique.pdf; 30.03.2011).
Eine weitere Neuerung stellte die Einführung von Studiengebühren in einigen Bundesländern dar. Nachdem das Bundesverfassungsgericht im Jahr
2005 die im Hochschulrahmengesetz festgeschriebene Gebührenfreiheit für
das Erststudium für nichtig erklärt hat, liegt es nun im Ermessen der Länder, Studiengebühren zu erheben (vgl. Statistisches Bundesamt 2009c, S.
32). Von dieser Möglichkeit haben seit dem Wintersemester 2006/2007
sieben Bundesländer zumindest zeitweise Gebrauch gemacht und von den
Studierenden in der Regel 500 Euro Studiengebühren pro Semester zusätzlich zu den Verwaltungsgebühren verlangt (Stifterverband für die Deutsche
Wissenschaft 2010, S. 18f.). Mittlerweile sind die Studiengebühren mit Ausnahme von Bayern und Niedersachsen wieder abgeschafft worden. Um die
Finanzierung der Ausbildung, unabhängig von der finanziellen Situation der
Familie, zu sichern, erfolgten in den Jahren 2008 und 2010 auch umfangreiche Änderungen des Bundesausbildungsförderungsgesetzes (BAföG) (vgl.
KMK 2009a, S. 163). Danach können z.B. Studierende mit Migrationshintergrund unabhängig vom Nachweis einer mehrjährigen Erwerbstätigkeit
der Eltern die Ausbildungsförderung erhalten, wenn eine längerfristige
Bleibeperspektive in Deutschland gegeben ist (vgl. BMBF 2008c, S. 7).
238
III.
Glossar
Ausbildungsberufe
Ausbildungsberufe werden im Rahmen von Ausbildungsverhältnissen im
dualen Ausbildungssystem erlernt. Anerkannte Ausbildungsberufe werden
durch Ausbildungsordnungen nach dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) oder
der Handwerksordnung (HwO) geregelt und staatlich anerkannt. In ihnen
werden die Befähigungen festgelegt, die durch die Ausbildung erworben
werden. Neue oder modernisierte Ausbildungsordnungen werden in den
Rahmenlehrplänen der Länder (Kultusministerkonferenz) in einem mehrstufigen Verfahren abgestimmt. Beteiligt sind die an der beruflichen Bildung Beteiligten, also Arbeitgeber, Gewerkschaften, Bund und Länder. Das
Verzeichnis der anerkannten Ausbildungsberufe wird vom Bundesinstitut
für Berufsbildung herausgegeben (Bundesinstitut für Berufsbildung: http://
www.bibb.de/; 23.05.2011).
Ausbildungsbeteiligungsquote
„Die Ausbildungsbeteiligungsquote dient als Indikator für die Integration
der Jugendlichen in die duale Berufsausbildung. Sie gibt den rechnerischen
Anteil derjenigen innerhalb der Wohnbevölkerung an, die einen Vertrag im
dualen System abschließen. Sie berechnet sich auf Basis der Daten der Berufsbildungsstatistik und der Bevölkerungsfortschreibung der statistischen
Ämter des Bundes und der Länder, jeweils zum Stichtag 31. Dezember. (...)
Die Berechnung der Ausbildungsbeteiligung erfolgt durch Addition der
Teilquoten für die einzelnen Ausbildungsgruppen“ (Bundesinstitut für Berufsbildung 2011, S. 149f.). Die herkömmliche Berechnungsweise bezieht
die Anzahl der ausländischen Auszubildenden (Bestandszahlen über alle
Ausbildungsjahre hinweg) auf die Bevölkerung im ausbildungsrelevanten
Alter (Uhly/Gericke 2010). „Durch die Umstellung auf eine Individualdatenerfassung (konnte) die Berechnung der Ausbildungsbeteiligungsquote
basierend auf Neuabschlusszahlen auf differenzierte Personengruppen ausgeweitet werden“ (ebd., S. 147). Als Indikator für den Migrationshintergrund wird die ausländische Staatsangehörigkeit erfasst.
Ausbildungsgeschehen
„Ausbildungs- und Qualifizierungsangebote (…) werden zum Ausbildungsgeschehen zusammengefasst.“ Sie bilden in formalisierter und quantitativ
erfassbarer Form „den sog. Kernbereich (des Ausbildungsgeschehens, d.
Verf.). Über die Erfassung aller Qualifizierungswege von jungen Menschen
nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule werden zusätzlich jene Personen aus der Altersgruppe nachgewiesen, die sich noch in der Sekundarstufe I oder bereits im Erwerbsleben befinden. Der Verbleib eines Altersjahrgangs soll so vollständig dokumentiert werden. (...) Das Ausbildungsgeschehen wird in vier →Sektoren erfasst“ (BIBB 2011, S. 235f.).
239
Ausbildungsreife
„Eine Person kann als ausbildungsreif bezeichnet werden, wenn sie die allgemeinen Merkmale der Bildungs- und Arbeitsfähigkeit erfüllt und die Mindestvoraussetzungen für den Einstieg in die berufliche Ausbildung mitbringt. Dabei wird von den spezifischen Anforderungen einzelner Berufe
abgesehen, die zur Beurteilung der Eignung für den jeweiligen Beruf herangezogen werden (Berufseignung). Fehlende Ausbildungsreife zu einem gegebenen Zeitpunkt schließt nicht aus, dass diese zu einem späteren Zeitpunkt erreicht werden kann“ (Bundesagentur für Arbeit 2006, S. 139).
BAföG
Mit „BAföG“ wird das Bundesgesetz über individuelle Förderung der Ausbildung (Bundesausbildungsförderungsgesetz) abgekürzt. Im BAföG sind
die Möglichkeiten und Bedingungen für die finanzielle Förderung von Bildungs- und Ausbildungsgängen festgelegt. Die letzte Änderung im Jahr
2011 erweiterte die Anspruchsberechtigung von ausländischen Studierenden. Für die Gewährleistung von Ausbildungsförderung für ausländische
Staatsangehörige sind aufenthaltsrechtliche Bestimmungen (z.B. im Rahmen
der EU-Freizügigkeitsregelung, einer Niederlassungserlaubnis oder des
Asylrechts) bzw. die „Bleibeperspektive“ der Betreffenden von zentraler
Bedeutung (vgl. BAföG § 8 Abs. 1): „Vom Grundsatz förderungsberechtigt
sind Ausländer/innen, die eine Bleibeperspektive in Deutschland haben und
bereits gesellschaftlich integriert sind. Dies sind beispielsweise Personen mit
einem Daueraufenthaltsrecht nach dem Freizügigkeitsgesetz/EU, einer Erlaubnis zum Daueraufenthalt-EG oder einer Niederlassungserlaubnis“
(Bundesministerium für Bildung und Forschung, Dezember 2011;
http://www.das-neue-bafoeg.de/de/370.php; 30.03.2011).
Berufsberatungsstatistik der Bundesagentur für Arbeit
„Im Rahmen der Berufsberatungsstatistik werden alle Betriebe und Ausbildungsstellenbewerber erfasst, welche die Leistungen der Bundesagentur für
Arbeit in Anspruch nehmen. Die Statistik entsteht auf der Basis von Informationen, die im Rahmen der Geschäftsprozesse der Ausbildungsvermittlung der Bundesagentur für Arbeit sowie der Arbeitsgemeinschaften (ARGEn) gewonnen werden. Erfasst werden u.a. folgende Merkmale der Bewerber: Schulabschluss, besuchte Schule, Schulabgangsjahr, Alter, Geschlecht, Behinderung, Vermittlungswunsch, Nationalität. Da auch die Nationalität der Bewerber erhoben wird, sind entsprechend differenzierte Analysen möglich. Doch auch hier stellt sich das beschriebene Problem der
eingeschränkten Differenzierbarkeit der jungen Menschen mit Migrationshintergrund. Hinzu kommt, dass nicht alle Betriebe und Ausbildungsstellenbewerber die Leistungen der BA in Anspruch nehmen, wodurch die Statistik nur einen Teilausschnitt des Lehrstellenmarktes widerspiegelt“ (Siegert 2009, S. 19).
Berufsbildungsstatistik
Bei der Berufsbildungsstatistik (vgl. Statistisches Bundesamt 2010f, S. 5ff.)
handelt es sich um eine jährliche Vollerhebung zum Stichtag 31. Dezember.
240
Diese erfasst Jugendliche mit Ausbildungsvertrag, die zum Stichtag eine
Ausbildung im dualen System absolvieren, die im Berichtszeitraum (Kalenderjahr) ein Ausbildungsverhältnis angetreten bzw. vorzeitig gelöst haben
oder die an einer →Berufsausbildungsvorbereitung teilgenommen haben.
Ebenso erfasst werden Teilnehmende an Prüfungen, Ausbildungspersonal
und Ausbildungsberater/innen. Für die zuletzt genannten Gruppen liegen
keine Informationen zum Migrationshintergrund bzw. zur Staatsangehörigkeit vor. Auskunftspflichtig sind die für die Berufsausbildung zuständigen
Stellen (Kammern), welche die Daten elektronisch an das statistische Bundesamt liefern. Im Jahr 2007 erfolgte eine umfassende Revision der Berufsbildungsstatistik, die u.a. eine Erweiterung des Merkmalskatalogs als auch
die Umstellung von einer Aggregat- auf eine Individualdatenerfassung einschloss (vgl. Schmidt 2008; Bundesinstitut für Berufsbildung 2010b, S.
78ff.). Dadurch kommt es zu Einschränkungen in der zeitlichen Vergleichbarkeit der Ergebnisse. Nachdem die anfänglichen Schwierigkeiten dieser
Umstellung nun weitgehend gelöst sind (vgl. Schmidt 2008, S. 988), gelten
die aktuellen Daten aus dem Jahr 2009 als relativ vollständig und belastbar
(vgl. Statistisches Bundesamt 2010f, S. 7).15
Erfasst werden demografische Merkmale der Auszubildenden sowie u.a.
Angaben zur schulischen und beruflichen Vorbildung, zum Ausbildungsberuf, zum Ort und zum Wirtschaftszweig der Ausbildung, zum Ausbildungsjahr, -beginn und zur Ausbildungsdauer, zur vorzeitigen Auflösung des Berufsausbildungsverhältnisses und zur Abschlussprüfung. Die Daten zu den
Teilnehmenden an einer Berufsausbildungsvorbereitung umfassen deren
Geschlecht, Geburtsjahr, Staatsangehörigkeit und gewählte Berufsrichtung.
Die Daten werden in der Fachserie 11 Reihe 3 des statistischen Bundesamtes veröffentlicht. Zudem werden sie an das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) u.a. zum Zwecke der Erstellung des Berufsbildungsberichtes übermittelt und dort in den Schaubildern zur Berufsausbildung und im
Datensystem Auszubildender (www.bibb.de/dazubi) aufbereitet und zur
Verfügung gestellt.
Berufsvorbereitende Maßnahme
Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen sind Qualifizierungsmaßnahmen,
die Jugendlichen einen besseren Zugang zur Ausbildung oder zur Beschäftigung eröffnen sollen. „Für Jugendliche, die bisher noch ohne Schulabschluss sind, bietet die Maßnahme außerdem die Möglichkeit, sich auf den
Erwerb eines Hauptschulabschlusses oder eines gleichwertigen Schulabschlusses vorzubereiten. In den Maßnahmen wird ein breit gefächertes Angebot vorgehalten, das auf die individuellen Fähigkeiten und Bedürfnisse
der Teilnehmer ausgerichtet und flexibel gestaltet wird. (…) Im Regelfall
dauert die Teilnahme an einer Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme bis
zu 10 Monate, in Ausnahmefällen bis zu 18 Monate. Während der Teilnahme an einer Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme haben die Jugendlichen Anspruch auf Berufsausbildungsbeihilfe.“
15
Für Einschränkungen siehe Statistisches Bundesamt 2010f, S. 7f.
241
(http://www.arbeitsagentur.de/nn_26268/zentraler-Content/A05-BeruflQualifizierung/A051-Jugendliche/Allgemein/BerufsvorbereitendeBildungsmassnahmen.html; 18.02.2011).
Bildungsausländer/innen
Als Bildungsausländer/innen werden in der amtlichen Statistik die ausländischen Studienanfänger/innen, Studierenden und Absolventinnen/Absolventen nachgewiesen, die ihre Hochschulzugangsberechtigung im Ausland
bzw. an einem →Studienkolleg erworben haben (Statistisches Bundesamt
2010d, S. 11).
Als Bildungsinländer/innen werden in der amtlichen Statistik die ausländischen Studienanfänger/innen, Studierenden und Absolventinnen/Absolventen nachgewiesen, die ihre Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland, aber nicht an einem Studienkolleg, erworben haben (Statistisches
Bundesamt 2010d, S. 11).
Bologna-Erklärung bzw. Bologna-Prozess
Die für das Hochschulwesen zuständigen Ministerinnen und Minister von
29 europäischen Staaten haben in einer gemeinsamen Erklärung am
19. Juni 1999 in Bologna beschlossen, bis zum Jahr 2010 einen Europäischen Hochschulraum zu verwirklichen und zu diesem Zweck auf eine Vereinheitlichung der jeweiligen Hochschulsysteme in Europa hinzuarbeiten
(siehe www.bolognanet.hrk.de/glossar/details/bologna-erklaerung
bologna-prozess.html; 30.03.2011) (vgl. ausführlich Abschnitt II.C.).
Brutto-Studierquote
Die Brutto-Studierquote entspricht dem Anteil all jener Hochschulzugangsberechtigten eines Jahrgangs, die ein Studium an einer Hochschule aufnehmen (werden), unabhängig vom erfolgreichen Abschluss dieses Studiums.
Sie ergibt sich aus dem Anteil derer, die zum jeweiligen Befragungszeitpunkt bereits ein Studium aufgenommen haben und dem Anteil derer, die
feste Studienabsichten für die Folgezeit bekunden (vgl. Heine u.a. 2010).
Duale Berufsausbildung / Duales Berufsausbildungssystem
Das duale Berufsausbildungssystem ist gekennzeichnet durch die Parallelität
der Ausbildung in einem Betrieb und einer Berufsschule bzw. Berufsakademie (→tertiärer Bildungsbereich). Voraussetzung für eine duale Ausbildung ist ein Berufsausbildungsvertrag. „Der Zugang zum dualen System der
Berufsausbildung ist formal an keinen Schulabschluss gebunden; grundsätzlich steht die Ausbildung jedem offen.
Im dualen System wird
 zum Facharbeiter/zur Facharbeiterin der Industrie,
 zum Fachangestellten/zur Fachangestellten in Wirtschaft und Verwaltung,
 zum Gesellen/zur Gesellin im Handwerk
ausgebildet.
242
Für die 349 staatlich anerkannten Ausbildungsberufe, die derzeit zur Wahl
stehen, wurden vom jeweils zuständigen Fachministerium (in der Regel das
Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie im Einvernehmen mit
dem Bundesministerium für Bildung und Forschung) Ausbildungsordnungen erlassen“ (BIBB 2010c, S. 5) (vgl. ausführlich Abschnitt II.B.).
Förderschulbesuchsquote
Die Förderschulbesuchsquote entspricht dem Anteil der Schüler/innen in
Förderschulen an den Schülern/Schülerinnen mit Vollzeitschulpflicht (1.
bis 10. Jahrgangsstufe und Förderschulen).
G8
G8, das 8-jährige Gymnasium, wurde in den einzelnen Bundesländern zu
unterschiedlichen Zeitpunkten eingeführt. In einigen östlichen Bundesländern wurde das Abitur nach der 12. Klasse wie vor der Wende beibehalten.
Von den westlichen Bundesländern war das Saarland im Jahr 2001 das erste,
das diese Reform umsetzte. Bis auf Rheinland-Pfalz, wo das G8 bisher nur
an Ganztagsschulen etabliert ist, haben nach und nach auch alle anderen
Bundesländer ihre Gymnasien auf 8 Jahre verkürzt. Viele Eltern und Verbände hatten/haben Sorge, dass eine Verkürzung der Gymnasialzeit für die
Schüler/innen mehr Stress und weniger Freizeit bringt, und es gab/gibt
entsprechende Proteste.
Gesamtschule
Gesamtschulen sind Schularten des Sekundarbereichs I mit mehreren Bildungsgängen, die zu unterschiedlichen Abschlüssen führen (Hauptschulabschluss, Mittlerer Schulabschluss, Berechtigung zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe). Sie sind entweder als kooperative Gesamtschulen oder
als integrierte Gesamtschulen eingerichtet. Im kooperativen Typ wird der
Unterricht in Jahrgangsklassen erteilt, die auf die unterschiedlichen Abschlüsse bezogen sind. Im integrierten Typ wird in den Kernfächern ein
leistungsdifferenzierter Unterricht in Kursen erteilt, während die Schüler/innen eines Jahrgangs im Übrigen gemeinsam unterrichtet werden. Gesamtschulen können auch den Sekundarbereich II in Form der gymnasialen
Oberstufe umfassen.
Gymnasium
Gymnasien sind weiterführende Schulen, die im Normalfall unmittelbar an
die Grundschulen, aber auch – ähnlich wie bei den Realschulen – an die
→Orientierungsstufe anschließen. Die Schulbesuchsdauer beträgt zwischen
sieben und neun Jahren. Das Abschlusszeugnis des Gymnasiums gilt als
Befähigungsnachweis für das Studium an Hochschulen. Gymnasialförderschulen sind den Förderschulen zugeordnet.
Die 9-jährigen Gymnasien (G9-Gymnasien) umfassen die Klassen 5./7.
bis 10. im Sekundarbereich I und die Jahrgangsstufen 11. bis 13. im Sekundarbereich II.
In 8-jährigen Gymnasien (G8-Gymnasien) treten an die Stelle der Jahrgangsstufen 11 bis 13 die Einführungsphase E sowie die Qualifizierungs243
phasen Q1 und Q2. Diese werden grundsätzlich in der gymnasialen Oberstufe und damit im Sekundarbereich II nachgewiesen. Damit umfasst der
Sekundarbereich I der achtjährigen Gymnasien nur noch die Klassenstufen
5 bis 9.
Hauptschule
Hauptschulen (5. bzw. 7. bis 9. bzw. 10. Klassenstufe) vermitteln eine allgemeine Bildung als Grundlage für eine praktische Berufsausbildung und
bereiten in der Regel auf den Besuch der Berufsschule vor. Der Abschluss
der Hauptschule wird häufig auch als Berufsschulreife gewertet.
HISEI
Abkürzung für Highest International Socio-Economic-Index of occupational status (vgl. Wolf 1995). Die von Ganzeboom, de Graaf, Treimann
und de Leeuw entwickelte ISEI-Skala misst den sozioökonomischen Status
auf Einkommen, Bildung und Beruf basierend. Dabei geht man „davon aus,
dass Schul- und Berufsbildung über Berufe in Einkommen und Chancen
zur Teilhabe an Macht umgesetzt werden; da Berufe bestimmte Qualifikationen voraussetzen und zu bestimmten Einkommen führen, sind sie als
Vermittler zwischen Bildungsabschlüssen und Einkommenslagen zu betrachten“ (Baumert/Schümer 2001, S. 327). Anhand der ISEI-Skala wird
erhobenen Berufen ein bestimmter Wert zwischen 16 und 90 zugewiesen,
z.B. für Pflegepersonal 39 oder für Bauingenieure 73. Je höher dieser Wert
ist, desto höher ist der sozioökonomische Status. Der HISEI gibt dann den
höchsten sozioökonomischen Status in einem Haushalt an.
Inklusion
Der Begriff Inklusion kommt aus dem anglo-amerikanischen Raum und hat
in der Integrationspädagogik im vergangenen Jahrzehnt zunehmend an Bedeutung gewonnen. Im Gegensatz zu Integration wird bei Inklusion „von
einer untrennbaren heterogenen Lerngruppe und nicht von zweien ausgegangen, wird nicht nur (Nicht-)Behinderung beachtet, sondern es werden
viele Dimensionen vorhandener Heterogenität zusammengedacht – Möglichkeiten und Einschränkungen, Geschlechterrollen, sprachlich-kulturelle
und ethnische Hintergründe, soziale Milieus, sexuelle Orientierungen, politisch-religiöse Überzeugungen und was auch immer mehr“ (Hinz o.J., S. 1).
Das Konzept Inklusion versteht sich systemisch.
Integrierte Ausbildungsberichterstattung
Ziel einer integrierten Ausbildungsberichterstattung ist die bundesweite
„möglichst aktuell(e), vollständig(e) und transparent(e)“ Abbildung von
„Strukturen und Entwicklungen des beruflichen (Aus-)Bildungsgeschehens“
(Bundesinstitut für Berufsbildung 2011, S. 235). Mit dem Berufsbildungsbericht werden vom BIBB erste Ergebnisse der Ausbildungsberichterstattung
vorgestellt. Sie beziehen sich auf das gesamte →Ausbildungsgeschehen mit
seinen einzelnen →Sektoren.
244
Interkulturelle Öffnung der Jugendverbandsarbeit
Die Interkulturelle Öffnung kann vier Dimensionen umfassen: 1. Die Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in die „etablierten“
oder auch „anerkannten“ Jugendverbände; 2. Gründung von „Migrantenjugendselbstorganisationen“ (MJSO) bzw. „Vereinen von Jugendlichen mit
Migrationshintergrund“ (VJM); 3. Zusammenarbeit der etablierten Jugendverbände mit MJSO/VJM sowie 4. Öffnung der MSJO gegenüber den etablierten Verbänden und weiteren Zielgruppen (vgl. Peuker 2010/Jagusch
2011).
Ius-Soli-Prinzip
Bezieht sich auf den Erwerb der Staatsangehörigkeit aufgrund des Geburtsortes: „Seit dem 1. Januar 2000 erwerben in Deutschland geborene Kinder,
deren beide Elternteile noch Ausländer sind, (...) bereits mit der Geburt
kraft Gesetzes die deutsche Staatsangehörigkeit“ (Bundesministerium des
Innern o.J., S. 76).
In § 4 Abs. 3 StAG wird als Bedingungen formuliert, dass ein Elternteil
„seit acht Jahren rechtmäßig seinen gewöhnlichen Aufenthalt im Inland“
und ein „unbefristetes Aufenthaltsrecht“ haben muss. Ein unbefristetes Aufenthaltsrecht haben:
 Ausländer(innen) mit einer Niederlassungserlaubnis,
 Ausländer(innen) mit einer Erlaubnis zum Daueraufenthalt-EG,
 Freizügigkeitsberechtigte EU-Bürger und ihre Familienangehörigen,
 Freizügigkeitsberechtigte Staatsangehörige der EWR-Staaten (Island,
Norwegen, Liechtenstein) und ihre Familienangehörigen,
 freizügigkeitsberechtigte Staatsangehörige der Schweiz und ihre Familienangehörigen,
 Staatenlose, die unter § 1 des Gesetzes über die Rechtstellung heimatloser Ausländer fallen,
 Türkische Staatsangehörige, die unter Art. 6 und 7 ARB 1/80 fallen, und
ihre Familienangehörigen.
Juleica
Kurzfassung für Jugendleiter/in-Card. „Die Jugendleiter/In-Card (Juleica)
ist der bundesweit einheitliche Ausweis für ehrenamtliche Mitarbeiter/innen in der Jugendarbeit. Sie dient zur Legitimation und als Qualifikationsnachweis der Inhaber/innen.“ „JedeR Juleica-InhaberIn hat eine Ausbildung nach festgeschriebenen Standards absolviert: mindestens 40 Stunden haben sich alle mit Gruppenpädagogik, Aufsichtspflicht, Lebenswelten
von Kindern und Jugendlichen, Methoden und vielen anderen Themenbereichen beschäftigt“ (Landesjugendring (LJR) Niedersachsen e.V. 2011).
Jugendverband
„Ein Jugendverband ist eine eigenständige Organisation von Kindern und
Jugendlichen mit einem demokratisch strukturierten Aufbau. Ein Jugendverband verfolgt das Ziel, die Interessen seiner Mitglieder in der Gesellschaft zu vertreten und fördert durch eine vielfältige Bildungsarbeit (d.h.
→Jugendverbandsarbeit) die Herausbildung einer persönlichen Identität
245
und Werteorientierung junger Menschen.
Wesens- und Strukturmerkmale von Jugendverbandsarbeit sind:
 Eigenständigkeit
 Freiwilligkeit
 Ehrenamtliches Engagement
 Partizipation (Mit-Verantwortung und Mit-Entscheidung)
 Interessenvertretung (politisches Mandat/ Jugendpolitik)
 Selbstbestimmung
 Orientierung an den Interessen und Lebenswelten von Kindern
und Jugendlichen
 Bildungsangebote zur Förderung der Persönlichkeitsentwicklung
 Grundsätzlich offenes Angebot für alle Kinder und Jugendliche.“
http://www.jugendnetz-berlin.de/ger/adressbuch/promix/08jugendver
band.php?navanchor=1010052 (16.07.2011).
Die gesetzliche Grundlage für die Arbeit der Jugendverbände ist im
→KJHG §§ 11 und 12 festgelegt.
Jugendverbandsarbeit
„In Jugendverbänden und Jugendgruppen wird Jugendarbeit von jungen
Menschen selbst organisiert, gemeinschaftlich gestaltet und mitverantwortet. Ihre Arbeit ist auf Dauer angelegt und in der Regel auf die eigenen Mitglieder ausgerichtet, sie kann sich aber auch an junge Menschen wenden, die
nicht Mitglieder sind. Durch Jugendverbände und ihre Zusammenschlüsse
werden Anliegen und Interessen junger Menschen zum Ausdruck gebracht
und vertreten“ (KJHG § 12 Abs. 2). Jugendverbandsarbeit und sonstige
Jugendarbeit unterscheiden sich anhand der Merkmale Haupt- vs. Ehrenamtlichkeit sowie Offenheit vs. Mitgliedschaft, wobei hier keine absolute
Trennschärfe vorliegt: So sind Angebote der Jugendverbandsarbeit überwiegend ehrenamtlich von Jugendlichen organisiert, die Mitglied in einem Jugendverband sind, und richten sich vordergründig an die eigenen Mitglieder.
Die sonstige Jugendarbeit wird eher von professionellen sozialpädagogischen Fachkräften gestaltet und richtet sich an alle Jugendlichen (vgl. RätzHeinisch u.a. 2009; Thole 2000).
Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG)
Unter dem Leitsatz „Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und
gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ (§ 1 Abs. 1) regelt das KJHG bzw.
das SGB VIII z.B. Tageseinrichtungen für Kinder, die Kinder- und Jugendarbeit, die Hilfen zur Erziehung (z.B. Heimerziehung, Erziehungsberatung),
den Kinder- und Jugendschutz.
Kinder- und Jugendhilfestatistik (KJH-Statistik)
Die KJH-Statistik ist eine amtliche Statistik, die auf dem →KJHG bzw.
SGB VIII (§§ 98ff.) basiert. Sie „erfasst wesentliche Leistungen und Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe […] Die Erhebungsergebnisse, die von
den Statistischen Landesämtern und dem Statistischen Bundesamt veröffentlicht werden, dienen u.a. der Weiterentwicklung des SGB VIII, der So246
zialberichterstattung auf den Ebenen des Bundes, der Länder und der Gemeinden, der Jugendhilfeplanung und der sekundäranalytischen Forschung“
(Arbeitsstelle KJH-Statistik 2011).
Mikrozensus
Der Mikrozensus ist die amtliche Repräsentativstatistik des Statistischen
Bundesamtes. Er liefert statistische Informationen über die wirtschaftliche
und soziale Lage der Bevölkerung, über die Erwerbstätigkeit sowie den Arbeitsmarkt und die Ausbildung. Jährlich sind an der Erhebung 1 % aller
Haushalte in Deutschland beteiligt (laufende Haushaltsstichprobe). Insgesamt nehmen rund 390.000 Haushalte mit 830.000 Personen am Mikrozensus teil (Zufallsstichprobe), darunter etwa 160.000 Personen in rund 70.000
Haushalten in den neuen Bundesländern und Berlin-Ost. Ein fester Kern
von Fragen im Mikrozensus, die überwiegend mit Auskunftspflicht belegt
sind, wird jährlich wiederholt. Zusätzlich werden im vierjährigen Rhythmus
Zusatzfragenprogramme eingestellt, die teilweise von der Auskunftspflicht
befreit sind. Auf der Grundlage der Erhebungen werden die Ergebnisse der
letzten Volkszählung fortgeschrieben. Der Mikrozensus wird seit 1957, in
den Neuen Bundesländern seit 1991 durchgeführt. Die Durchführung der
Befragung und die Aufbereitung erfolgt durch die Statistischen Ämter der
Länder (dezentrale Statistik); Organisation und technische Vorbereitung
liegen beim Statistischen Bundesamt.
Mittelschule
Die Mittelschule ist eine Schulart des Sekundarbereichs I in Sachsen, an der
die Bildungsgänge von Hauptschule und Realschule angeboten werden.
Mobile Jugendarbeit
„Mobile Jugendarbeit (…) findet ihre gesetzliche Grundlage überwiegend in
§ 11 und § 13 SGB VIII/KJHG. Während sich die Aufgabe gemäß § 11
SGB VIII/KJHG (Jugendarbeit) an alle Jugendlichen richtet, soll Jugendsozialarbeit (§ 13 SGB VIII/KJHG) zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen von jungen
Menschen beitragen, die in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen
sind. (…)
Die Mobile Jugendarbeit richtet sich an gesellschaftlich, sozial und familiär benachteiligte Jugendliche und junge Erwachsene beiderlei Geschlechts.
Häufig haben junge Menschen, deren subjektive und objektive Lebensperspektiven verstellt und oft aussichtslos sind, der Arbeitswelt, der Schule und
teils auch ihren Familien den Rücken gekehrt. Konventionelle Angebote
vor Ort erreichen diese Jugendlichen nicht oder nur unzulänglich. Die Verlagerung des Lebensmittelpunktes auf die Straße ist verbunden mit dem
Risiko einer biografischen Weichenstellung in Richtung eines gesellschaftlichen und sozialen Abstiegs. Streetwork ermöglicht den Zugang zu diesen
Jugendlichen und jungen Erwachsenen und bildet den Ausgangspunkt für
vielfältige Unterstützungsleistungen für Einzelne und Gruppen. Gleichzeitig
richtet Mobile Jugendarbeit den Blick immer auch auf das Gemeinwesen,
um die Lebensbedingungen für junge Menschen in ihrem Lebensumfeld zu
247
verbessern“ (Landesarbeitsgemeinschaft Mobile Jugendarbeit/Streetwork
Baden-Württemberg u.a. 2005).
Neuabschlüsse bzw. „Neu abgeschlossene Ausbildungsverträge“
„Neuabschlüsse sind definiert als die in das Verzeichnis der Berufsausbildungsverhältnisse nach Berufsbildungsgesetz (BBiG) oder Handwerksordnung (HwO) eingetragenen Berufsausbildungsverträge, bei denen das Ausbildungsverhältnis im jeweiligen Kalenderjahr begonnen hat und die am
31.12. noch bestehen (Definition bis 2006) bzw. die bis zum 31.12. nicht
gelöst wurden (Definition seit 2007).
Es ist zu beachten, dass Neuabschlüsse nicht mit Ausbildungsanfängern
gleichzusetzen sind. Ausbildungsverträge werden auch dann neu abgeschlossen, wenn sogenannte Anschlussverträge vorliegen (nach Abschluss
einer dualen Berufsausbildung in einem der zweijährigen Berufe wird die
Ausbildung in einem weiteren Ausbildungsberuf fortgeführt) oder wenn
nach Abschluss einer dualen Berufsausbildung noch eine Zweitausbildung
begonnen wird. Schließlich schließt auch ein Teil derjenigen mit vorzeitiger
Lösung eines Ausbildungsvertrages erneut einen Ausbildungsvertrag ab (bei
Wechsel des Ausbildungsbetriebs und/oder des Ausbildungsberufs)“
(Uhly/Gericke 2010, S. 2).
Offene Kinder- und Jugendarbeit
„Die Offene Kinder- und Jugendarbeit ist heute unentbehrlicher Bestandteil
der sozialen Infrastruktur von Städten und Gemeinden, um den Auftrag des
Kinder- und Jugendhilfegesetzes § 11 zu erfüllen, ‚die erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen‘. Als Angebotsform steht es
gleichberechtigt neben der verbandlichen Jugendarbeit mit ihrer verbindlichen, wertgebundenen Ausrichtung. Offene Kinder- und Jugendarbeit richtet sich nach dem gesetzlichen Auftrag grundsätzlich an alle Kinder und
Jugendlichen. (…)
Zu den gemeinsamen Grundlagen und Merkmalen Offener Kinder- und
Jugendarbeit zählen
 öffentliche Innen- und Außenräume für Kinder und Jugendliche schaffen und zugänglich halten
 aktive Beteiligung ermöglichen
 die unterschiedlichen Interessen und Lebenslagen von Mädchen und
Jungen berücksichtigen und thematisieren
 demokratisches Handeln zu unterstützen
 Eigenverantwortung entwickeln und fördern
 ein niedrigschwelliges Angebot bereithalten
 sich im Interesse von Kindern und Jugendlichen in die Gestaltung der
Gesellschaft einmischen
 junge Menschen zu Engagement und Partizipation auffordern, durch
Eröffnung von Möglichkeiten, Verantwortung und Leitung zu übernehmen, Meinungen zu artikulieren und zu diskutieren, Einfluss zu nehmen
und mitzuentscheiden
248
 durch außerschulische Bildung, Erwerb von sozialen und kulturellen
Schlüsselqualifikationen“ (Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe 2005, S.
1f.).
Orientierungsstufe
Die schulische Orientierungsstufe ist die Zusammenfassung der Klassenstufen 5 und 6, die entweder den weiterführenden Schulen zugeordnet (schulartabhängige Orientierungsstufe) oder von ihnen getrennt (schulartunabhängige Orientierungsstufe) sind. Sie dient der Förderung und Orientierung
der Schüler auf die weitere Schullaufbahn.
Prüfungen
„Die Ausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen schließt mit einer
Abschluss- oder Gesellenprüfung ab. (…) In der Abschlussprüfung wird
durch einen Prüfungsausschuss der zuständigen Stelle festgestellt, ob der
Prüfling die berufliche Handlungsfähigkeit erworben hat. Einzelheiten über
Prüfungsgegenstand und -verfahren können der jeweiligen Ausbildungsordnung und der Prüfungsordnung der zuständigen Stelle entnommen werden“
(Bundesministerium für Bildung und Forschung 2010b, S. 24). „‚Zuständige
Stelle‘ für die Berufsausbildung sind in den meisten Wirtschafts- und Berufszweigen die jeweiligen Kammern, z.B. die Industrie- und Handelskammern, die Handwerkskammern, die Landwirtschaftskammern, (…) (sowie
die) von den obersten Bundesbehörden und von den Landesbehörden benannten zuständigen Stellen (Behörden) des öffentlichen Dienstes“ (ebd., S.
47).
„Zur Abschlussprüfung wird zugelassen, wer die Ausbildungszeit zurückgelegt hat oder wessen Ausbildungszeit spätestens zwei Monate nach
dem Prüfungstermin endet. Außerdem müssen die Prüflinge an vorgeschriebenen Zwischenprüfungen teilgenommen sowie vorgeschriebene
schriftliche Ausbildungsnachweise (...) geführt haben. (…) Absolventen
vollzeitschulischer Berufsausbildungen sind zur Abschlussprüfung zuzulassen, wenn diese Bildungsgänge der Berufsausbildung in einem anerkannten
Ausbildungsberuf entsprechen. (…) Berufstätige ohne Berufsausbildung
sind ebenfalls zur Abschlussprüfung zuzulassen, wenn sie nachweisen können, dass sie mindestens das Eineinhalbfache der Zeit, die als Ausbildungszeit vorgeschrieben ist, in dem Beruf tätig gewesen sind, in dem die Prüfung
abgelegt werden soll“ (ebd., S. 25). „Nach bestandener Prüfung erhält der
Prüfling von der zuständigen Stelle ein Prüfungszeugnis (…). Vom Ausbildenden wird ebenfalls ein Zeugnis ausgestellt“ (ebd., S. 24).
Prüfungsjahr
Ein Prüfungsjahr umfasst im Studium das jeweilige Wintersemester sowie
das nachfolgende Sommersemester; z.B. Zahl der „Absolventen 2008“ ist
die Summe der Zahl der Absolventen des Wintersemesters 2007/2008 und
des Sommersemesters 2008 (vgl. Deutscher Akademischer Austauschdienst
2010).
249
Realschule
Realschulen (5. bzw. 7. bis 10. Klassenstufe) sind weiterführende Schulen,
die unmittelbar im Anschluss an die vierjährige Grundschule oder aber nach
Abschluss der Orientierungsstufe besucht werden können. Die Schulbesuchsdauer beträgt zwischen vier und sechs Jahren. Der Realschulabschluss
eröffnet u.a. den Zugang zu den Fachoberschulen; er wird deshalb auch als
Fachoberschulreife bezeichnet. Außerdem besteht für Absolventen/Absolventinnen und Abgänger/innen mit Realschulabschluss die Möglichkeit des
Übergangs auf Gymnasien in Aufbauform. Die in Bayern eingerichteten
„drei- und vierstufigen Wirtschaftsschulen“ werden zusammen mit den Realschulen ausgewiesen. Die Realförderschulen sind den Förderschulen zugeordnet.
Schularten mit mehreren Bildungsgängen
Schularten mit mehreren Bildungsgängen (5. bzw. 7. bis 9. bzw. 10. Klassenstufe) vermitteln eine allgemeine Bildung und schaffen die Voraussetzung für die berufliche Qualifizierung. Ab der 7. Klassenstufe beginnt eine
Differenzierung. Die Schüler erwerben mit erfolgreichem Besuch der 9.
Klassenstufe den Hauptschulabschluss und mit erfolgreichem Besuch der
10. Klassenstufe und bestandener Prüfung den Realschulabschluss.
Schulkindergarten
Schulkindergärten sind schulische Einrichtungen der vorschulischen Erziehung, die von schulpflichtigen, aber noch nicht schulreifen Kindern besucht
werden. In der Regel sind die Schulkindergärten den Grund- bzw. Sonderschulen angegliedert.
In Bayern zählen laut Kindergartengesetz die Schulkindergärten nicht
zum Schulbereich. Die statistischen Ergebnisse dieses Landes werden deshalb nicht in der Schul-, sondern in der Kindergartenstatistik nachgewiesen.
Sektoren des Ausbildungsgeschehens
Strukturelement des →Ausbildungsgeschehens. Die vier Sektoren des Ausbildungsgeschehens sind „Berufsausbildung“, „Integration in Berufsausbildung“ (Übergangsbereich), Erwerb der Hochschulberechtigung und Studiengänge. Ihre Gliederung erfolgt nach ihren unterschiedlichen Zielsetzungen. Jedem Sektor sind unterschiedliche „Konten“ zugeordnet, in denen
„Bildungsprogramme mit ähnlichem berufspädagogischen Inhalt in einheitlichen Klassen nach dem International Standard Classification of Education
(ISCED)“ zusammengefasst sind (Bundesinstitut für Berufsbildung 2011, S.
236f.). Zu den Konten des Sektors Berufsausbildung gehören u.a. die anerkannten Ausbildungsberufe, vollqualifizierende Berufsabschlüsse an Berufsfachschulen und berufsabschlussvermittelnde Bildungsgänge an Berufsfachschulen und Fachgymnasien (ebd.).
Sekundarbereich I
Im Sekundarbereich I bauen die allgemeinbildenden Schulen auf der gemeinsamen Grundschule auf. Traditionell handelte es sich dabei um Hauptschule, Realschule und Gymnasium. Erweitert wurde dieses Angebot um
250
neue Schularten, die nach Ländern teils unterschiedliche Bezeichnungen
haben. Häufig werden in diesen Bildungsgängen Hauptschule und Realschule pädagogisch und organisatorisch zusammengefasst; dazu gehören die
Mittelschule, die Regelschule, die Sekundarschule, die Integrierte Hauptund Realschule, die Verbundene Haupt- und Realschule, die Regionale
Schule und die Erweiterte Realschule. Die Gestaltung der Schularten und
Bildungsgänge des Sekundarbereichs I geht vom Grundsatz einer allgemeinen Grundbildung, einer individuellen Schwerpunktsetzung und einer leistungsgerechten Förderung aus.
Sekundarbereich II
Die Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen für die 16- bis 19-Jährigen im
Sekundarbereich II umfassen allgemeinbildende und berufliche Schulen in
Voll- und Teilzeitform sowie die Ausbildungsbetriebe des dualen Systems.
Sozialgruppenspezifische Bildungsbeteiligungsquote
„Anteil der Studienanfänger/innen einer sozialen Gruppe (z. B. Akademikerkinder) an der altersgleichen Bevölkerung derselben Gruppe“ (Bundeministerium für Bildung und Forschung 2010c, S. 73).
Statistik der beruflichen Schulen
„In Deutschland liegt die Zuständigkeit für das Bildungswesen im Wesentlichen bei den Bundesländern, weshalb auch die Bildungsstatistik, zu der die
Statistik der beruflichen Schulen gehört, in deren Kompetenzbereich fällt.
Bei der bundesweiten Statistik der allgemeinbildenden und beruflichen
Schulen handelt es sich somit um eine koordinierte Länderstatistik, die auf
Vereinbarungen mit der Kultusministerkonferenz in Verbindung mit § 3
Absatz 2a Bundesstatistikgesetz (BStatG) basiert (Statistisches Bundesamt
2007, S. 8). Die Daten zu Schülern und Lehrkräften an öffentlichen und
nicht öffentlichen Schulen werden in der Regel jährlich im Rahmen einer
Totalerhebung zu Beginn eines Schuljahres gewonnen. Für die öffentlichen
Schulen und die privaten Ersatzschulen (mit Ausnahme der Schulen des
Gesundheitswesens) besteht dabei Auskunftspflicht. Die Informationen zu
den beruflichen Schulen werden jährlich vom Statistischen Bundesamt im
Rahmen der Fachserie 11 Reihe 2 veröffentlicht. Anhand der Statistik der
beruflichen Schulen kann untersucht werden, wie sich die deutschen und
ausländischen Berufsschüler auf die einzelnen beruflichen Schulen verteilen.
(…) im Rahmen der Statistik der beruflichen Schulen (wird) lediglich das
Merkmal ‚Staatsangehörigkeit‘ erhoben (…), wodurch es zu der bereits beschriebenen eingeschränkten Differenzierbarkeit der jungen Menschen mit
Migrationshintergrund kommt“ (Siegert 2009, S. 19).
Studienabbrecher
„Studienabbrecher sind ehemalige Studierende, die zwar durch Immatrikulation ein Erststudium an einer deutschen Hochschule aufgenommen haben, dann aber das Hochschulsystem endgültig ohne (erstes) Abschlussexamen verlassen“ (Heublein u.a. 2008, S. 66).
251
Studienabbruchquote
„Die Studienabbruchquote ist der Anteil der Studienanfänger eines Jahrgangs, die ihr Erststudium beenden, ohne es mit einem Examen abzuschließen. Ihre Berechnung erfolgt beim HIS-Verfahren über den Kohortenvergleich eines Absolventenjahrgangs mit den korrespondierenden Studienanfängerjahrgängen. Die Abbruchquote gibt demnach den relativen Umfang
nicht erreichter Abschlussprüfungen unter den Studienanfängerinnen und
-anfängern dieser Studienjahre wieder. Studierende, die nur einen Studiengang, Fach- oder Hochschulwechsel vollziehen, sind nicht als Studienabbrecher zu verstehen“ (Heublein u.a. 2008, S. 67).
Studienanfänger/innen
Studienanfänger/innen sind Studierende im ersten Hochschulsemester oder
im ersten Semester eines bestimmten Studienganges. In diesem Bericht
werden als Studienanfänger/innen Studierende bezeichnet, die im 1. Hochschulsemester an einer Hochschule im Bundesgebiet eingeschrieben sind,
sog. Erstimmatrikulierte (vgl. Statistisches Bundesamt 2010d, S. 11).
Studienberechtigte
„Zu den studienberechtigten Schulabgängern (...) zählen Schulentlassene
des allgemeinen und beruflichen Schulwesens mit Allgemeiner Hochschulreife (einschl. der fachgebundenen Hochschulreife) oder mit Fachhochschulreife“ (Statistisches Bundesamt 2009d, S. 8).
Studienberechtigtenquote
Die Studienberechtigtenquote gibt an, wie hoch der Anteil der Schulabgänger/innen mit Allgemeiner, Fachgebundener oder Fachhochschulreife an
der altersspezifischen Bevölkerung ist. Dazu wird die Zahl der altersspezifischen Bevölkerung am 31. Dezember des Jahres, das dem Berichtsjahr voraus geht, anhand der Bevölkerungsstatistik berechnet. Für das Jahr 2009
werden also die Zahlen derjenigen addiert, die zum 31. Dezember 2008 18,
19 oder 20 Jahre alt waren, und daraus ein Durchschnitt gebildet (bis 2006:
Durchschnitt der 17- bis unter 20-Jährigen (12 Jahre Schulzeit) bzw. 18- bis
unter 21-Jährigen (13 Jahre Schulzeit). Die Zahl der Studienberechtigten
kann der Schulstatistik für das Schuljahr, das im jeweiligen Berichtsjahr endet, entnommen werden (www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/
destatis/Internet/DE/Presse/abisz/Hochschulstatistik__Quoten,templateI
d=renderPrint.psml; 30.03.2011)..
Studienjahr
„Ein Studienjahr umfasst das Sommersemester und das folgende Wintersemester, z.B. Studienjahr 2009 = Sommersemester 2009 und Wintersemester
2009/10“ (Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 4.1).
Studienkolleg
An Studienkollegs können ausländische Studienbewerber/innen, deren
Schulabschlusszeugnis nicht zum direkten Fachstudium an einer deutschen
Hochschule berechtigt, an einer Art Vorstudium teilnehmen und die „Prü252
fung zur Feststellung der Eignung ausländischer Studienbewerber für die
Aufnahme eines Studiums an Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland“ ablegen. Bei erfolgreichem Bestehen erhalten sie ein Zeugnis, welches
die Bewerbung um einen Studienplatz erlaubt. Zudem sind die Studienkollegs auch für die Abnahme der „Deutschen Sprachprüfung für den Hochschulzugang“ (DSH) zuständig (www.studienkollegs.de/de/; 24.02.2011)
Tertiärer Bildungsbereich
Der tertiäre Bereich umfasst die Hochschulen sowie sonstige Einrichtungen, die berufsqualifizierende Studiengänge für Absolventen des Sekundarbereichs II mit Hochschulzugangsberechtigung anbieten.
So stehen Hochschulzugangsberechtigten in einigen Ländern als Alternative zum Hochschulstudium die Berufsakademien offen.
Die Fachschulen, die Fachakademien in Bayern sowie die zwei- und dreijährigen Schulen des Gesundheitswesens gehören nach der Internationalen
Standardklassifikation für das Bildungswesen ISCED (International Standard Classification of Education) ebenfalls zum tertiären Bereich (aus Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland 2009a, S. 36f.).
TIMSS
Die TIMSS-Studien (TIMSS = Trends in International Mathematics and
Science Study) der IEA (International Association for the Evaluation of
Educational Achievement) werden seit 1995 alle vier Jahre als international
vergleichende Schulleistungsstudien durchgeführt.
Übergangsquote
„Die Übergangsquote gibt an, wie hoch der Anteil der Schulabsolventen,
die im Laufe der Zeit ein Studium an deutschen Hochschulen beginnen, an
allen Studienberechtigten eines Jahrgangs ist. Dabei wird auch berücksichtigt, dass der Studienbeginn zeitversetzt erfolgen kann. Entsprechend dient
die Übergangsquote als Maß für die Ausschöpfung des Potenzials der Studienberechtigten“ (Statistisches Bundesamt 2010g, S. 6).
Übergangssystem
Das Übergangssystem bezeichnet ein System von Angeboten zur Verbesserung der Chancen für Ausbildung oder Beschäftigung für Jugendliche, die
nach dem Verlassen der allgemeinbildenden Schule in ihrer Ausbildungsplatzsuche nicht erfolgreich waren. Die Bildungsgänge im Übergangssystem
bieten berufsvorbereitende und grundbildende Maßnahmen; zu einem berufsqualifizierenden Abschluss führen sie nicht (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2011, S. 155). Die Erfassung von Ereignissen und Maßnahmen
durch die Berufsbildungsstatistik ist eingeschränkt. Hier werden „nur Maßnahmen des Übergangssystems gemeldet, die 6 Monate dauern und von den
Auszubildenden tatsächlich abgeschlossen werden“ (ebd.). Tiefergehend
sind empirische Analysen, die Verläufe zwischen Schulabgang und Ausbildungseintritt bzw. Erwerbsaufnahme detailliert verfolgen (vgl. Deutsches
Jugendinstitut, Veröffentlichungsreihe Übergänge in Arbeit;
253
(http://www.dji.de/cgi-bin/projekte/output.php?projekt=9).
Vorklasse
Vorklassen werden von schulreifen, aber noch nicht schulpflichtigen Kindern besucht. Organisatorisch sind diese Klassen großenteils mit Grund-,
Förder- oder Gesamtschulen verbunden. Hier sind auch die Eingangsstufen
in Hessen zugeordnet, in die fünfjährige Kinder ohne Feststellung der
Schulfähigkeit aufgenommen werden.
Vertragslösungen
Als Vertragslösungen gelten „vor Ablauf der im Berufsausbildungsvertrag
genannten Ausbildungszeit gelöste Ausbildungsverträge im jeweiligen Berichtsjahr. Hierbei ist zu beachten, dass eine Vertragslösung nicht unbedingt
einen Abbruch der Berufsausbildung bedeutet; auch Betriebs- oder Berufswechsel innerhalb des dualen Systems können mit Vertragslösungen einhergehen. Vertragslösungen können unterschiedliche Ursachen haben (z. B.
auch Betriebsschließungen) und können sowohl durch den Ausbildungsbetrieb als auch den Auszubildenden erfolgen“ (Bundesinstitut für Berufsbildung 2009, S. 18).
Vertragslösungsquote
„Die Lösungsquote wird gemäß Schichtenmodell als Summe der Teilquoten
folgendermaßen neu berechnet:
2009
2009
2009
Lösungen im aktuellen
Berichtsjahr, die Beginn des Ausbildungsvertrages in (1) hatten
Berichtsjahr, die Beginn des Ausbildungsvertrages in (t-1) hatten
Berichtsjahr, die Beginn des Ausbildungsvertrages in (t-2) oder
früher hatten
LQneu =
+
Anzahl der begonnenen Ausbildungsverträge im aktuellen
Berichtsjahr (1)
2009
+
Anzahl der begonnenen Ausbildungsverträge im Vorjahr (t-1)
2008
Anzahl der begonnenen Ausbildungsverträge im Vorvorjahr
(t-2) oder früher
2007
Aus dem jeweils aktuellen Berichtsjahr stammen die Lösungsdaten. Diese
werden nicht nach Ausbildungsjahren differenziert (Ausbildungsjahr, in
dem derjenige war, dessen Vertrag gelöst wurde), sondern nach dem Jahr, in
dem der Beginn des in z. B. 2009 gelösten Vertrags war. Die Daten zu den
begonnenen Ausbildungsverträgen stammen aus den verschiedenen Berichtsjahren. Da Angaben über Beginn und Ende der Ausbildungsverträge
erst ab dem Berichtsjahr 2007 vorliegen, können für das Berichtsjahr 2009
nur drei Teilquoten berechnet werden. In der letzten Teilquote werden alle
Lösungen, die den Vertragsbeginn in 2007 oder früher hatten, zusammengefasst. Ab dem Berichtsjahr 2010 können vier Teilquoten berechnet werden“ (Bundesinstitut für Berufsbildung 2009, S. 23).
254
Zuständigkeitsbereiche
„Maßgeblich für die Zuordnung der Auszubildenden zu den Zuständigkeitsbereichen ist i.d.R. die Art des Ausbildungsberufs und nicht der Ausbildungsbetrieb. So sind z.B. alle Auszubildenden, die im öffentlichen
Dienst in Berufen der gewerblichen Wirtschaft ausgebildet werden, in der
Berufsbildungsstatistik den Bereichen IH (Industrie und Handel, d. Verf.)
und Hw (Handwerk, d. Verf.) (je nach zuständiger Stelle) zugeordnet. Ausnahmen bestehen für Auszubildende, die in einem Handwerksbetrieb in
einem Beruf des Bereichs IH ausgebildet werden (Industrieberuf im Handwerk); bei der Aggregierung der Auszubildenden für die Bereiche sind sie
dem Handwerk zugeordnet. Gleiches gilt für Handwerksberufe, die in IHBetrieben ausgebildet werden (Handwerksberuf in der Industrie). In der
Aggregierung sind diese Auszubildenden dem Bereich IH zugerechnet.
Die Rede ist deshalb von ‚Zuständigkeitsbereichen‘ und nicht von Ausbildungsbereichen, weil die tatsächliche Ausbildungsleistung in einzelnen
Bereichen nicht mit den Zählergebnissen nach Zuständigkeiten übereinstimmen muss. So sind z.B. in einigen Ländern die Industrie- und Handelskammern auch die zuständige Stelle für den Ausbildungsbereich Hauswirtschaft, und eine klare Aufteilung nach Ausbildungsbereichen ist nicht immer möglich. Zudem fallen Ausbildungsverträge, die der öffentliche Dienst
oder die freien Berufe in den Ausbildungsberufen von Industrie, Handel
oder Handwerk abschließen, nicht in ihren eigenen Zuständigkeitsbereich,
sondern werden Industrie und Handel oder Handwerk zugerechnet. Seit
2007 erfasst die Berufsbildungsstatistik auch das Betriebsmerkmal ‚Zuständigkeit zum öffentlichen Dienst‘; im Jahr 2008 kommen zu den 38.043 Auszubildenden in Berufen des öffentlichen Dienstes mindestens weitere
18.882 Auszubildende, die in Betrieben des öffentlichen Dienstes in Berufen der anderen Zuständigkeitsbereiche ausgebildet werden“ (Bundesinstitut für Berufsbildung 2011, S. 34).
255
IV.
Abkürzungsverzeichnis
abs.
AGJ
AID:A
absolut
Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe
„Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“ – Survey des
Deutschen Jugendinstituts
ARGEn Bundesagentur für Arbeit sowie der Arbeitsgemeinschaften
AufenthG Aufenthaltsgesetz (Gesetz über den Aufenthalt, die Erwerbstätigkeit und die Integration von Ausländern im Bundesgebiet)
BA
Bundesagentur für Arbeit
BAföG
Bundesausbildungsförderungsgesetz
BAMF
Bundesamt für Migration und Flüchtlinge
BBIB
Bundesinstitut für Berufsbildung
BBiG
Berufsbildungsgesetz
BGJ
Berufsgrundbildungsjahr
BIBB
Bundesinstitut für Berufsbildung
BMBF
Bundesministerium für Bildung und Forschung
BMFSFJ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
BMI
Bundesministerium des Innern
BstatG
Bundesstatistikgesetz (Gesetz über die Statistik für Bundeszwecke)
BvB
Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen
BVJ
Berufsvorbereitungsjahr
CAPI
Computer Assisted Personal Interviewing (rechner-unterstützte persönliche Befragung)
DAAD
Deutscher Akademischer Austausch Dienst
DAZUBI Datensystem Auszubildende
DBJR
Deutscher Bundesjugendring
DJI
Deutsches Jugendinstitut
DL
Dienstleistung
DSH
Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang
DSW
Deutsches Studentenwerk
ECTS
European Credit Transfer System
EFI
Expertenkommission Forschung und Innovation
EQ
Einstiegsqualifizierung
FÖJ
Freiwilliges Ökologisches Jahr
FSJ
Freiwilliges Soziales Jahr
GPC
Good Practice Center
GUS
Gemeinschaft unabhängiger Staaten
HIS
Hochschul-Informations-System GmbH
HISEI
Highest International Socio-Economic-Index of occupational
status
HRG
Hochschulrahmengesetz
HRK
Hochschulrektorenkonferenz
Hw
Handwerk
HwO
Handwerksordnung
256
HZB
IEA
IGLU
IH
ISCED
JA
Juleica
KJHG
KMK
KOAB
LAU
LJR
LKJ
LVR
LWL
MGFFI
MJSO
MSJK
NRW
OECD
OKJA
PISA
RAM
SGB
StAG
TIMSS
VJM
vs.
Hochschulzugangsberechtigung
International Association for the Evaluation of Educational
Achievement
Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung
International Standard Classification of Education
Jugendarbeit
Jugendleiter/In-Card
Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII)
Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der
Bundesrepublik Deutschland
Kooperationsprojekt Absolventenstudien (Internationales
Zentrum für Hochschulforschung Kassel)
Lernausgangslage und der Lernentwicklung
Landesjugendring
Landesvereinigung Kulturelle Jugendarbeit
Landschaftsverband Rheinland Landesjugendamt
Landschaftsverband Westfalen-Lippe
Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen
Migrantenjugendselbstorganisation
Ministerium für Schule, Jugend und Kinder
Nordrhein-Westfalen
Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
Offene Kinder- und Jugendarbeit
Programme for International Student Assessment
Repräsentativbefragung „Ausgewählte Migrantengruppen in
Deutschland“
Sozialgesetzbuch
Staatsangehörigkeitsgesetz
Trends in International Mathematics and Science Study
Vereine Jugendlicher mit Migrationshintergrund
versus
257
Deutsches Jugendinstitut
Nockherstr.2
81541 München
Telefon +49(0)89 62306-0
Fax +49(0)89 62306-162
www.dji.de

Jugend-Migrationsreport

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