Psychomotorische Angebote für 2 bis 4-jährige Kinder zur

Transcrição

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, Zürich
Departement 2, Psychomotoriktherapie
Bachelor-Arbeit
Psychomotorische Angebote
für 2 bis 4-jährige Kinder
zur Förderung der
Grob- und Feinmotorik
Eingereicht von: Mirella Corsini & Eliane Jauch
Begleitperson: Myrtha Häusler, lic. phil.
Februar 2009
Abstract
Abstract
Heutzutage muss die Psychomotoriktherapeutin offen für neue Arbeitsfelder sein. In der
deutschsprachigen Schweiz ist es eine Seltenheit, wenn eine Psychomotoriktherapeutin mit
Kindern im Kleinkind- und Vorschulalter arbeitet. Wir sind der Meinung, dass Psychomotoriktherapie für Kinder in diesem Alter eine gute Unterstützung ist. Im Rahmen unserer Arbeit
werden, aus psychomotorischer Sicht, je zehn grobund feinmotorische Angebote zusammengestellt, welche 2 bis 4-jährige Kinder in ihrer Entwicklung unterstützen. Um unsere Angebote in der Praxis auszuprobieren, führten wir während fünf Halbtagen die grobund feinmotorischen Ideen in einer Kindertagesstätte mit 2 bis 4-jährigen Kindern durch. Anschliessend werteten wir die Erfahrungen aus. Die vorliegende Arbeit zeigt eine mögliche Umsetzungsidee für psychomotorisches Arbeiten mit Kindern im Kleinkind und Vorschulalter auf.
2
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
1.
Einleitung
7
1.1
Bezug zum Thema
7
1.2
Ziele der Arbeit
7
1.3
Fragestellung
8
1.4
Hypothesen
8
1.5
Aufbau der Arbeit
8
1.6
Methodisches Vorgehen
9
I Theoretische Grundlagen
2.
Aspekte der psychomotorischen Bewegungsförderung
10
2.1.
Förderung aus psychomotorischer Sicht
10
2.2.
Unser Verständnis einer psychomotorischen Sichtweise in Bezug auf unsere
Angebote zur Förderung der Grob- und Feinmotorik von 2 bis 4-jährigen
Kindern
12
3.
Präventionsmassnahmen
13
3.1.
Zum Begriff der Prävention
13
3.2.
Primärprävention
13
3.3.
Sekundärprävention
14
3.4.
Tertiärprävention
14
3.5.
Therapeutische Massnahme oder präventiver Eingriff
15
3.6.
Einordnung der psychomotorischen Angebote für 2 bis 4-jährige Kinder zur
Förderung der Grob- und Feinmotorik in die Begrifflichkeiten der Prävention
15
4.
Motorische Entwicklung
17
4.1.
Motorische Fähig- und Fertigkeiten
18
4.2.
Motorische Entwicklung in der frühen Kindheit
20
4.2.1. Pränatale Phase und Neugeborenenalter, 1. – 3. Lebensmonat
21
4.2.2. Säuglingsalter, 4. – 12. Lebensmonat
22
3
Inhaltsverzeichnis
4.2.3. Kleinkindalter, 1. – 3. Lebensjahr
23
4.2.4. Vorschulalter, 4. – 6. Lebensjahr
25
4.3.
Entwicklung der grobmotorischen Fertigkeiten im Kleinkind- und Vorschulalter
4.4.
28
Entwicklung der feinmotorischen Fertigkeiten im Kleinkind- und Vorschulalter
32
4.5.
Individualität der Entwicklung
34
4.6.
Einfluss der Umweltbedingungen auf die Bewegungsentwicklung
35
4.7.
Fazit für die psychomotorischen Angebote für 2 bis 4-jährige Kinder zur Förderung der Grob- und Feinmotorik
36
5.
Ausgewählte Aspekte der kindlichen Entwicklung
38
5.1.
Methodische Grundlagen der Bewegungserziehung
38
5.1.1. Definition der Bewegungsbegriffe
38
5.1.2. Fazit für die Praxis
41
5.2.
Konsequenzen der kognitiven Entwicklung von Kindern im Kleinkind- und
Vorschulalter
42
5.2.1. Aneignung der allgemeinen Eigenschaften
43
5.2.2. Aneignung der physikalischen Eigenschaften
43
44
5.3.
Konsequenzen aus der Spielentwicklung von Kindern im Kleinkind- und
Vorschulalter
44
5.3.1. Spielformen
45
48
5.4.
Konsequenzen des Lernverhaltens von Kindern im Kleinkind- und
Vorschulalter
49
5.4.1. Definition des Lernens
49
5.4.2. Lernmodelle
49
51
5.5.
Konsequenzen und Bedeutung der Motivation von Kindern im Kleinkind- und
Vorschulalter
51
5.5.1. Definitionen der Motivation
51
53
4
Inhaltsverzeichnis
II Praxisbezogener Teil
6.
Entwicklungsprojekt
55
6.1.
Beschreibung des Projekts
55
6.2.
Rahmenbedingungen
55
6.3.
Pilotprojekt
56
6.4.
Auswertung der psychomotorischen Angebote für 2 bis 4-jährige Kinder zur
Förderung der Grob- und Feinmotorik
56
6.5.
Grobmotorische Angebote
62
6.6.
Feinmotorische Angebote
83
7.
Beantwortung der Fragestellung
104
8.
Schlusswort
106
8.1.
Evaluation des Entwicklungsprojekts
106
8.2.
Persönliches Fazit
107
8.3.
Ausblick
107
8.4.
Dank
108
9.
Literaturverzeichnis
109
5
Hinweis zum Text
Hinweis zur Arbeit
Im Sinne der Lesbarkeit wurde in der vorliegenden Arbeit verzichtet, beide Geschlechterformen aufzuführen. Bei der Nennung von Berufsgruppen wie „Psychomotoriktherapeutin“, „Erzieherin“, „Kleinkinderzieherin“ oder „heilpädagogische Früherzieherinnen“ wird die weibliche
Form verwendet, da Frauen in diesem Beruf deutlich stärker repräsentiert sind. Die männlichen Kollegen sind natürlich in gleicher Weise angesprochen. Weiter verwenden wir für die
Altersangaben der Kinder arabische Zahlen.
6
Einleitung
1.
Einleitung
1.1. Bezug zum Thema
Bei einer Diplomarbeitspräsentation wurden wir auf das Fehlen von Bewegungslehrmitteln in
den Kinderkrippen aufmerksam. Bei der Arbeit wurde festgestellt, dass den Krippenleiterinnen bewusst ist, wie wichtig die Bewegung für Kinder ist. Es fehlen ihnen jedoch konkrete
Bewegungsangebote, die mit Kindern in einer Krippe durchführbar sind. Dieser Befund veranlasste uns, uns mehr mit diesem Thema zu beschäftigen.
In der Ausbildung zur Psychomotoriktherapeutin an der Hochschule für Heilpädagogik in Zürich wird wenig über Psychomotoriktherapie mit Kleinkindern vermittelt.
Ebenfalls ist die Psychomotoriktherapie in der deutschsprachigen Schweiz in dieser Altersstufe wenig etabliert. All diese Feststellungen bewegten uns dazu, uns differenzierter mit
dem Kleinkind- und Vorschulalter auseinander zu setzen.
In diesem Alter sind in den Entwicklungsbereichen Motorik, Kognition, Emotion, Sozialisation
und Sprache grosse Fortschritte zu sehen. Bei dieser Entwicklung spielt die Motorik eine
wichtige Rolle. Durch das selbständige Fortbewegen stehen dem Kind mehr Explorationsmöglichkeiten1 zur Verfügung und es erweitert somit seinen Horizont. In diesem Altersbereich sind die individuellen Entwicklungsfortschritte der Kinder besonders zu beachten. Jedes Kind folgt seinem eigenen Zeitplan. Deshalb ist es wichtig, dass nicht an alle Kinder die
gleichen Ansprüche gestellt werden.
Während der Literaturrecherche stellten wir fest, dass wenig Literatur über konkrete Bewegungsangebote im Kleinkind- und Vorschulalter vorhanden sind. Somit kamen wir auf die
Idee, eine Sammlung von psychomotorischen Bewegungsangeboten zusammen zu stellen,
welche man im Kleinkind- und Vorschulalter anbieten kann.
1
1.2. Ziele der Arbeit
Eine Sammlung von psychomotorischen Bewegungsangeboten für das Kleinkind- und Vorschulalter wäre für unsere Arbeit zu umfangreich. Deshalb beschränkten wir uns auf die Bereiche Grob- und Feinmotorik, sowie die Alterstufe von 2 bis 4 Jahren. Das Ziel unserer Arbeit ist, eine kindgerechte Sammlung von psychomotorischen Angeboten für 2 bis 4-jährige
Kinder zur Förderung der Grob- und Feinmotorik zusammen zu stellen. Die Angebote wer1
Exploration: Erforschung, Untersuchung, Erkundung
7
Einleitung
den in Form einer strukturierten Lernumgebung präsentiert. Die Sammlung kann in der Arbeit
mit Klein- und Vorschulkindern in der Psychomotoriktherapie angewendet werden. Mit psychomotorischem Vorwissen können die Angebote auch in anderen Bereichen dieser Altersstufe, beispielsweise in einer Kindertagesstätte, durchgeführt werden.
1.3. Fragestellung
Wie müssen Angebote für 2 bis 4-jährige Kinder zur Förderung der Grob- und Feinmotorik
aus psychomotorischer Sicht gestaltet sein?
1.4. Hypothesen
Aufgrund des Vorwissens ist anzunehmen, dass die Angebote…

dem Lern- und Spielverhalten der Kleinkinder angepasst werden müssen.

den individuellen Entwicklungsniveaus der Kinder entsprechen sollen.

die Kinder emotional ansprechen sollen.

mit anregendem Material gestaltet werden müssen.

die Kinder zur Bewegung und zur Exploration anregen sollen.

erlebnisorientiert sein müssen.
1.5. Aufbau der Arbeit
Zu Beginn unserer Arbeit vertieften wir unser Wissen mit einem Theorieteil. Dieser beinhaltet
die Bewegungsförderung aus psychomotorischer Sicht und die präventive Bewegungsförderung. Ein weiterer zentraler Aspekt des Theorieteils ist die motorische Entwicklung. Zusätzlich vertiefen wir die methodischen Grundlagen der Bewegungserziehung kleiner Kinder.
Aufgrund des Wissens des Theorieteils haben wir zwanzig psychomotorische Angebote für 2
bis 4-jährige Kinder zur Förderung der Grob- und Feinmotorik gestaltet. Wir haben uns entschieden, zehn grobund zehn feinmotorische Angebote zusammen zu stellen, damit alle
motorischen Fähig- und Fertigkeiten berücksichtigt werden. Achtzehn dieser zwanzig Angebote haben wir in einer Kindertagesstätte mit 2 bis 4-jährigen Kindern anhand eines Beobachtungsbogens ausgewertet. Um sicher zu gehen, dass wir auf dem richtigen Weg sind,
haben wir das erste grobund feinmotorische Angebot innerhalb eines Pilotprojektes durchgeführt.
8
Einleitung
1.6. Methodisches Vorgehen
Unsere Arbeit ist eine Aktionsforschung im Rahmen eines Entwicklungsprojektes.
Um unsere Forschungsfrage zu beantworten, teilen wir die Fragestellung in zwei Bereiche
auf. Erstens werden wir unsere Fragestellung aufgrund eines theoretischen Teiles beantworten. Zweitens beantworten wir unsere Fragestellung anhand der ausgewerteten grobund
feinmotorischen Angebote.
9
I Theoretische Grundlagen
Die folgenden theoretischen Gebiete betrachten wir im Hinblick auf unsere Bachelorarbeit als
Wichtig und möchten deshalb näher darauf eingehen:
2.

2.1. Förderung aus psychomotorischer Sicht
Psychomotorik kennzeichnet eine ganzheitlich-humanistische, entwicklungs- und
kindgemässe Art der Bewegungserziehung. Mit diesem in der Bundesrepublik
Deutschland seit 1955 zunehmend gebrauchten Begriff wollten wir einer damals
noch weitgehend funktional-mechanistischen Auffassung von Motorik ein neues
bewegungspädagogisches Leitbild entgegensetzen. Es ging uns damals wie heute darum, den Menschen, das Kind wieder in den Mittelpunkt sporterzieherischen
Bemühens zu rücken. Statt einer Leistungs- und Produktorientiertheit, die häufig
an den Bedürfnissen der Kinder vorbeigeht, statt einer Defektorientiertheit, die
nur Makel, Störungen und Defizite sieht, setzten wir eine Erlebnis- und Persönlichkeitsorientierung, bei der sich die Kinder spielerisch frei und ungezwungen
handelnd äussern und entwickeln können. Demgemäss ist Psychomotorik etwas,
das das Wie des motopädagogischen Vorgehens wie auch die Einstellung zum
Kind bestimmt – eine spezifische Methodik also, welche die Identität körperlichmotorischer und psychischer Prozesse zur Grundlage erzieherischen Handelns
macht (Kiphard, 1994, S. 12).
Aus dem obigen Zitat von Ernst J. Kiphard (1994) entnehmen wir, dass sich Psychomotorik
an die Kinder selbst richtet. Die Kinder sollen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung gestärkt
werden, indem ihnen ihm Spiel viel Freiraum gewährt wird. Auch Zimmer (2006) stimmt dem
zu indem sie sagt, dass die Unterstützung der Gesamtpersönlichkeit das Hauptanliegen der
10
psychomotorischen Förderung darstellt. Ebenfalls stimmt Färber (2004) dieser Aussage zu,
indem er betont, dass jeder Entwicklungsschritt vom Kind aus gemacht wird. Dies bedeutet,
dass sich die Psychomotoriktherapeutin aus psychomotorischer Sicht im Hintergrund aufhält.
Die Schwierigkeit besteht darin, das Kind auf seinem Entwicklungsweg abzuholen, zu begleiten, seine Bedürfnisse zu erkennen und im richtigen Moment Unterstützung anzubieten. In
der Psychomotorik steht die Leistungsverbesserung in der Motorik nicht im Vordergrund.
Vielmehr geht es darum, die Persönlichkeitsentwicklung und die Handlungskompetenz des
Kindes zu erweitern (Kiphard 1994).
Zimmer (2006) geht näher auf den Terminus Psyche ein. Sie macht deutlich, dass sich bei
Bewegungshandlungen der psychologische Anteil auf die Bereiche der Wahrnehmung, des
Erlebens, Fühlens und Denkens bezieht. Dies zeigt, dass die Bewegungshandlungen immer
als ganzheitliche Äusserung des Menschen zu betrachten sind. Psychomotorik wird aus den
Prozessen der körperlich-motorischen und psychisch-geistigen Einheiten verstanden. Aus
dieser Perspektive kann jeder Mensch als eine psychomotorische Einheit gesehen werden.
Wenn der Begriff Psychomotorik streng betrachtet wird, gibt es keine Trennung zwischen
den Bewegungen und der psychischen oder gefühlsmässigen Beteiligung des Menschen.
Psychomotorik ist demnach eine spezifische Sicht der menschlichen Entwicklung, bei der die
Bewegung ein wesentliches Ausdrucksmittel des Menschen darstellt. Es ist wichtig, kognitive, motivationale und emotionale Aspekte in jede Handlung mit einfliessen zu lassen. Die
Bewegungshandlungen haben deshalb einen positiven Einfluss auf die Bereiche der Kognition, der Emotion und der Motivation. Wenn die kindliche Bewegung als Einheit von Erleben,
Fühlen und Handeln betrachtet wird, ist es naheliegend, dass zwischen diesen Bereichen
nebst den Zusammenhängen auch eine Wechselwirkung stattfinden kann. Zusammenfassend kennzeichnet der Begriff psychomotorisch die psychischen und motorischen Vorgänge
sowie die enge Verbindung des körperlich-motorischen mit dem geistig-seelischen. Somit
verfolgt die psychomotorische Förderung einerseits das Ziel, über Bewegungserlebnisse zur
Stabilisierung der Persönlichkeit beizutragen und das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten
zu stärken. Andererseits findet auch eine Bearbeitung von den motorischen Schwächen und
Störungen statt. Psychomotorik verfolgt das Ziel einer ganzheitlichen Förderung der Persönlichkeitsentwicklung durch das Medium Bewegung. Die Eigenaktivität des Kindes wird gefördert, es wird zum selbständigen Handeln angeregt und durch verschiedene Gruppenerfahrungen verbessert das Kind seine Handlungskompetenzen und seine Kommunikationsfähigkeit. Um diese Ziele zu erreichen, stehen in der psychomotorischen Förderung erlebnisorientierte Bewegungsangebote im Vordergrund. Durch die Bewegungsangebote hat das Kind die
Möglichkeit, sich selbst als wirksam zu erfahren. Das unterstützt den Aufbau eines positiven
11
Selbstkonzeptes und das Kind kann erleben, dass es selber etwas bewirken kann. Die Psychomotoriktherapie lässt dem Kind Raum für seine individuellen Interessen, die Neugierde
der Kinder sowie das Bedürfnis nach neuen Erfahrungen werden unterstützt und gefördert.
2.2. Unser Verständnis einer psychomotorischen Sichtweise in Bezug auf unsere Angebote zur Förderung der Grob- und Feinmotorik von 2 bis 4-jährigen Kindern
In unserem Sinn wird aus einer psychomotorischen Sicht gearbeitet, wenn die Bedürfnisse
des Kindes im Vordergrund stehen. Das Kind zeigt uns durch sein selbständiges Handeln, in
welchen Bereichen seine Interessen liegen. Die Aufgabe der Psychomotoriktherapeutin besteht darin, die Vorlieben des Kindes aufzunehmen und lustvoll umzugestalten, damit die Defizite verringert werden. Weiter wird nach einer psychomotorischen Sicht gearbeitet, wenn
die Kinder ihrem Entwicklungsniveau entsprechend gefördert werden. Wenn dies erreicht ist,
können sich die Kinder auf eine angenehme Weise für die Aufgaben begeistern.
Fazit für unsere psychomotorischen Angebote
Damit die Kinder für unsere grobund feinmotorischen Angebote motiviert waren, achteten
wir auf eine möglichst erlebnisorientierte Gestaltung. Weiter war uns wichtig, dass die Kinder
freudig auf unsere Ideen einstiegen und mit den verschiedenen Materialien experimentierten.
In unseren Angeboten machten wir den Kindern keine Vorgaben. Durch diese Haltung hatten
sie die Gelegenheit, frei zu experimentieren und zu handeln, wie es für sie im Moment stimmig war. Da Kinder im Alter von 2 bis 4 Jahren auf sehr unterschiedlichen Entwicklungsniveaus stehen, mussten die Angebote individuelle Lösungsmöglichkeiten zulassen, damit die
Kinder nicht über- oder unterfordert wurden.
Zusammenfassend nochmals die wichtigsten Aussagen aus dem obigen Text, welche auf eine psychomotorische Sichtweise hinweisen:

die Interessen des Kindes müssen berücksichtigt werden

die Kinder müssen ihrem Entwicklungsniveau entsprechend gefördert werden

die Kinder müssen eine Motivation mitbringen

die Kinder müssen mit den Materialien explorieren können

individuelle Lösungsmöglichkeiten müssen gewährt sein
12
3.
3.1. Zum Begriff der Prävention
Prävention tritt nach Leppin (2007) zeitlich vor und nicht nach dem Auftreten der Krankheit
ein. Hafen (2007) definiert Prävention als ursachenbehandelnde Tätigkeit, welche das Ziel
verfolgt, künftige Probleme zu vermeiden. Wenn Massnahmen eingeleitet werden, welche
eventuell auftretende Probleme möglichst früh entdecken und behandeln, kann auch von
Früherkennung gesprochen werden. Aus diesen Perspektiven kann der Präventionsbegriff
einen Übergang zwischen Behandlung und Prävention dar. Weil die Definition der Prävention
sehr weitläufig ist, wurde sie in 3 Unterstufen eingeteilt. Die Unterscheidungen in Primärprävention, Sekundärprävention und Tertiärprävention eignete sich dazu. Auf diese 3 Bereiche
möchten wir genauer eingehen.
3.2. Primärprävention
Primärprävention wird nach Hafen (2007) weitgehend übereinstimmend mit dem Begriff Prävention gebraucht. Das Ziel ist, einem gesellschaftlichen Problem, welches bei der Zielgruppe noch nicht ausgebrochen ist, entgegenzuwirken. In der Primärprävention richten sich die
Massnahmen immer an alle Mitglieder einer Zielgruppe. Das bestätigt auch Leppin (2007)
indem sie sagt, dass die Primärprävention nicht auf die Nachfrage der Patienten wartet, sondern sich selbst an die Adressaten heranträgt. Somit werden Leute angesprochen, die weniger anfällig für die zu verhindernde Krankheit sind. Dazu ein Beispie: Weil die Gesellschaft
von dem Risiko einer Krankheit weiss, versucht sie, das Auftreten zu verringern, indem eine
Impfung empfohlen wird. Ein Bewegungsprojekt an einer Schule ist ein weiteres Beispiel einer primären Prävention. Beim Projekt beteiligen sich alle Schüler. Das Ziel ist, die Kinder
zur Bewegung aufzufordern und so dem Problem des Bewegungsmangels vorzubeugen.
Leppin (2007) sagt, dass jedes Individuum Risiko- und Schutzfaktoren besitzt. Diese können
durch die Primärprävention verringert, respektive gefördert werden. Bei unserem Beispiel mit
dem Bewegungsprojekt an der Schule wäre ein Risikofaktor, wenn die Kinder in der Stadt
aufwachsen und keine Gelegenheit haben, sich frei in der Natur zu bewegen. Eltern, die sich
oft mit den Kindern draussen aufhalten, stellen einen Schutzfaktor dar.
13
3.3. Sekundärprävention
Nach Leppin (2007) dient die Sekundärprävention der Krankheitsfrüherkennung und der
Krankheitseindämmung. Meistens hat die Krankheit bereits ihren Anfang genommen, jedoch
ist dies dem Betroffenen noch nicht bewusst. Mit Hilfe von diagnostischen Massnahmen
kann dem Fortschreiten der Krankheit entgegengewirkt werden. Ein Beispiel für eine Sekundärprävention ist ein Massen-Screening. Ziel ist, den Ausbruch der Krankheit zu vermeiden.
Durch die Massen-Screenings wird bemerkt, dass die Leute ein Krankheitsbild entwickeln
könnten. Meistens wird deshalb einer vorbeugenden Behandlung zugestimmt. Dies kann erreicht werden, indem sich der Betroffene beispielsweise auf Brust- oder Darmkrebs untersuchen lässt. Ein weiteres Beispiel für Sekundärprävention ist eine Frühintervention bei verhaltensauffälligen Kindern. Die Kinder vor späteren psychischen Störungen zu schützen, ist das
Ziel der Massnahme. Da die Leute als gesunde oder symptomlose Personen an der Präventionsmassnahme teilnehmen, sind sie die Zielgruppe der sekundären Prävention. Hafen
(2007) geht vertiefter auf die Risikogruppe ein. Menschen, bei denen eine grössere Gefahr
besteht, unter bestimmten Umständen ein Krankheitsbild zu entwickeln, definiert er als Risikogruppe. Dabei verweist er auf Kinder von alkoholabhängigen Müttern. Aufgrund von Untersuchungen wurde herausgefunden, dass Kinder von alkoholabhängigen Müttern einen
grösseren Risikofaktor besitzen, später auch alkoholabhängig zu werden, als Kinder von
nicht alkoholabhängigen Müttern. Das Ziel der Sekundärprävention ist nun, die gefährdeten
Kinder frühzeitig zu erkennen und Massnahmen einzurichten, um sie vor dem Alkohol zu
schützen.
3.4. Tertiärprävention
Nach Leppin (2007) ist die Aufgabe der Tertiärprävention Folgeschäden eines bestehenden
Problems möglichst einzudämmen oder sogar zu verhindern. Tertiäre Prävention richtet sich
an Personen, die in den meisten Fällen bereits in Behandlung sind. Die Schwierigkeit ist
demnach bereits vorhanden und es geht darum, die Konsequenzen davon zu mildern oder
Rückfälle zu vermeiden. Diese Definition von Tertiärprävention wird auch von Leppin (2007)
bestätigt. Nach ihr kann der Begriff der Tertiärprävention auch der Behandlung zugeordnet
werden. Ein Beispiel von tertiärer Prävention ist die Psychomotoriktherapie. Bei den Kindern
wurde eine Schwierigkeit festgestellt. Durch die therapeutische Massnahme wird versucht,
der Leidensdruck des Kindes möglichst einzudämmen und zu verhindern, dass noch weitere
Probleme hinzukommen.
14
Als Übersicht über die 3 Begriffe Primärprävention, Sekundärprävention und Tertiärprävention fügen wir eine Übersichtstabelle ein.
Primärprävention
Zeitpunkt der
Intervention
Vor Eintreten einer
In Frühstadien einer
Krankheit
Krankheit
Verringerung des Auf-
Ziel der
Intervention
tretens von Krankheiten
Gesunde bzw.
Adressaten der
Intervention
Sekundärprävention
Personen ohne
Symptomatik
Eindämmung des Problems oder
Verlangsamung einer
Krankheit
Tertiärprävention
Nach Manifestation /
Akutbehandlung
einer Krankheit
Verhinderung von Folgeschäden oder Rückfällen
Patienten mit
Akutpatienten /
chronischer
Klienten
Beeinträchtigung und
Rehabilitation
Abb. 1: Klassifikation der drei Unterteilungen der Präventionsmassnahmen nach
Leppin (2007)
3.5. Therapeutische Massnahme oder präventiver Eingriff
Die Begriffsüberschneidung mit der medizinisch-therapeutischen Behandlung und der Rehabilitation ist problematisch und wurde bereits bei der Tertiärprävention etwas angesprochen.
Die Perspektive oder die Zielrichtung der Massnahme ist entscheidend, ob die Intervention
als therapeutische Massnahme oder als präventiver Eingriff gesehen wird (Leppin 2007).
Ebenfalls geht sie auf die unklaren Begrifflichkeiten ein. Nach ihr können Prävention und Behandlung nicht eindeutig voneinander getrennt werden. Jede Präventionsmassnahme ist im
weiteren Sinne immer auch eine Behandlung und jede Behandlung hat einen präventiven
Hintergrund.
3.6. Einordnung der psychomotorischen Angebote für 2 bis
4-jährige Kinder zur Förderung der Grob- und Feinmotorik in
die Begrifflichkeiten der Prävention
Die Durchführung unserer grobund feinmotorischen Angebote ordnen wir in die primäre
Prävention ein. Die Zielgruppe waren die 2 bis 4-jährigen Kinder der Kindertagesstätte. Bei
15
den Angeboten machten jeweils Kinder mit unterschiedlichem Entwicklungsniveau mit. Dabei
war es nicht relevant, welche Kinder speziellen Förderbedarf haben. Wir förderten alle Kinder
in den Bereichen der Fein- und Grobmotorik. Somit konnten wir mit unseren Angeboten vorbeugende Massnahmen ergreifen und die Kinder, auch wenn sie keine Auffälligkeiten zeigten, mit einer Primärenprävention in der Grob- und Feinmotorik unterstützten.
Es ist auch möglich, unsere Sammlung im psychomotorischen Setting anzuwenden. In diesem Fall ist die Durchführung der tertiären Prävention zuzuordnen. Wenn das Therapiekind
ein Defizit in den Bereichen der Grob- und Feinmotorik aufweist, kann es mit unseren Angeboten gefördert und unterstützt werden.
Die folgenden theoretischen Gebiete betrachten wir im Hinblick auf unsere Bachelorarbeit als
Wichtig und möchten deshalb näher darauf eingehen:

Methodische Grundlagen der Bewegungserziehung für Kinder im Kleinkind- und Vorschulalter
16
4.
Die motorische Entwicklung in Lebensabschnitte zu gliedern, ist sehr schwierig da sie fliessend in die nächste Stufe übergeht. Baur (1994) erwähnt, dass in der Literatur Übereinstimmungen in der groben Gliederung des Lebenslaufs vorhanden sind. Meistens wird der Lebenslauf in folgende Lebensabschnitte eingeteilt:

das Vorschulalter, von der Geburt bis zum Schuleintritt

die mittlere Kindheit, vom Schulbeginn bis zur Pubertät

das Jugendalter, von der Pubertät bis zum Beginn des Erwachsenenalters

das frühe und mittlere Erwachsenenalter, bis zum Eintritt in den beruflichen Ruhestand

das späte Erwachsenenalter, bis zum Lebensende
Bereits bei dieser groben Einteilung machen sich Schwierigkeiten bemerkbar. Beispielsweise
ist nicht klar definiert, wann der Übergang von einem Abschnitt in den nächsten stattfindet.
Scheid (1994) differenziert die motorische Entwicklung der frühen Kindheit. Er unterteilt sie
in:

Neugeborenenalter (1. – 3. Lebensmonat)

Säuglingsalter (4. – 12. Lebensmonat)

Kleinkindalter (1. – 3. Lebensjahr)

Vorschulalter (4. – 7. Lebensjahr)
Auch Roth (1982) geht auf die motorische Entwicklung in der frühen Kindheit ein. Er macht
die Unterteilung in Säuglingsalter, Kleinkindalter (1. – 3. Lebensjahr) und Vorschulalter
(4. – 6. Lebensjahr).
Wir beschränken uns in der motorischen Entwicklung auf die frühe Kindheit, da wir grobund
feinmotorische Angebote für Kinder vom 3. bis zum. 5. Lebensjahr gestalten möchten. Für
unsere Arbeit erachten wir es als wichtig, auch auf die motorische Entwicklung in den ersten
zwei Lebensjahren einzugehen. Wir sehen es als nötig zu wissen, was die Kinder bis zum 3.
Lebensjahr in der Motorik bereits erworben haben, um die Angebote für die Kinder angepasst zu gestalten.
17
4.1. Motorische Fähig- und Fertigkeiten
Bös & Mechling (1983) und Roth & Willimczik (1983), zitiert nach Dordel (2003), beschreiben
motorische Fähigkeiten als allgemeine, bewegungsunspezifische Steuerungs- und Funktionsprozesse. Damit sind sie einer Prozessebene einzuordnen. Sie sind nicht direkt beobachtbar, können aber als leistungsbestimmend für eine ganze Gruppe unterschiedlicher motorischer Fertigkeiten gelten. Motorische Fähigkeiten sind die Grundlage und die Voraussetzung
der motorischen Fertigkeiten.
Motorische Fertigkeiten sind als spezifische Bewegungen beobachtbar und stellen damit den
Aussenaspekt von motorischen Fähigkeiten dar. Sie sind auf der Verhaltensebene anzusiedeln. Lernen und üben motorischer Fertigkeiten beeinflusst den Ausprägungsgrad motorischer Fähigkeiten. Motorische Fertigkeiten werden in fundamentale und elementare Fertigkeiten unterteilt. Zu den fundamentalen Fertigkeiten zählt Scheid (1994) das Greifen, die
Körperaufrichtung und die erste aufrechte Fortbewegung. Bös & Mechling (1983) sowie Roth
& Willimczik (1983), zitiert nach Dordel (2003) definieren elementare motorische Fertigkeiten
als einfache Bewegungsformen, die zur Bewältigung alltäglicher Anforderungen unerlässlich
sind. Dazu gehören: das Gehen, Laufen, Kriechen, Hüpfen, Springen, Heben, Tragen, Ziehen, Schieben, Klettern, Steigen, Rollen, Wälzen, Werfen und Fangen. Ihre Aneignung erfolgt im Kleinkind- und Vorschulalter, spätestens im Grundschulalter.
Roth & Winter (1994) betonen, dass motorischen Fertigkeiten stark von der individuellen
Selbstbestimmung des Kindes geprägt sind. Dies bedeutet, dass ihre Aneignung gelernt
werden muss und dass der Zeitpunkt des Auftretens sehr individuell ist. Der Zeitraum, in
dem sich ein Kind eine Fertigkeit aneignet, ist ein wesentlicher Indikator der Gesamtentwicklung des Kindes. Ab dem Schuleintritt werden viele Bewegungsformen nicht mehr von allen
Menschen oder zumindest zu sehr unterschiedlichen Zeitpunkten erlernt. Die qualitative Fertigkeitsentwicklung lässt sich bei typischen Verhaltens- und Bewegungsmerkmalen oder in
der Ausführung einzelner motorischer Fertigkeiten und Bewegungskombinationen beobachten. Zum Beispiel kann das Kind sicherer Laufen oder Fangen und Werfen. Beurteilt werden
die motorischen Fertigkeiten bezüglich ihres Bewegungsflusses, des Bewegungsrhythmus,
der Bewegungsgenauigkeit, der Bewegungsharmonie, bezüglich des Kombinationsvermögens und des Umfangs, des Tempos sowie der Dynamik der Bewegung.
Motorische Fähigkeiten werden laut Gundlach (1968), zitiert nach Dordel (2003), in konditionelle und koordinative Fähigkeiten gegliedert. Diese stehen in einem wechselseitigen Verhältnis zueinander. Konditionelle Fähigkeiten sind abhängig von Prozessen der Energiebe-
18
reitstellung und Energieübertragung. Dazu gehören Ausdauer und Kraft. Sie prägen den
quantitativen Aspekt der Motorik.
Koordinative Fähigkeiten sind abhängig von Systemen der Bewegungssteuerung und regelung bzw. der Informationsverarbeitung. Sie bestimmen den qualitativen Aspekt der Motorik. Die motorische Fähigkeit Schnelligkeit beruht sowohl auf informationsorientierten koordinativen Systemen als auch auf energetisch determinierten konditionellen Prozessen. Meinel & Schnabel (1998) gehen von sieben grundlegenden koordinativen Fähigkeiten aus.
Differenzierungsfähigkeit
Als „Fähigkeit zum Erreichen einer hohen Feinabstimmung einzelner Bewegungsphasen und Teilkörperbewegungen, die in grosser Bewegungsgenauigkeit
und Bewegungsökonomie zum Ausdruck kommen“.
Kopplungsfähigkeit
Als „Fähigkeit, Teilkörperbewegungen ... untereinander und in Beziehung zu der
auf bestimmtes Handlungsziel gerichteten Gesamtkörperbewegung räumlich,
zeitlich und dynamisch zweckmässig aufeinander abzustimmen“.
Reaktionsfähigkeit
Als „Fähigkeit zur schnellen Einleitung und Ausführung zweckmässiger motorischer Aktionen auf mehr oder weniger komplizierte Signale“.
Orientierungsfähigkeit
Als „Fähigkeit zur Bestimmung und zieladäquaten Veränderung der Lage und
Bewegung des Körpers in Raum und Zeit bezogen auf ein definiertes Aktionsfeld
... und / oder ein sich bewegendes Objekt“.
Gleichgewichtsfähigkeit
Als „Fähigkeit, den gesamten Körper im Gleichgewichtszustand zu halten oder
während und nach umfangreichen Körperverlagerungen diesen Zustand beizubehalten beziehungsweise wiederherzustellen“.
Umstellungsfähigkeit
Als „Fähigkeit während des Handlungsvollzuges auf der Grundlage wahrgenommener oder vorauszusehender Situationsveränderungen ... das Handlungsprogramm den neuen Gegebenheiten anzupassen und motorisch umzusetzen oder
es durch ein situationsadäquateres zu ersetzen und damit die Handlung auf völlig
andere Weise fortsetzen“.
19
Rhythmisierungsfähigkeit
Als „Fähigkeit, einen von aussen vorgegebenen Rhythmus zu erfassen und motorisch zu reproduzieren, sowie den „verinnerlichten“ in der eigenen Vorstellung
existierenden Rhythmus einer Bewegung in der eigenen Bewegungstätigkeit zu
realisieren“.
Diese koordinativen Fähigkeiten sind nicht unabhängig voneinander, sondern
stehen vielfältig untereinander in Beziehung; in unterschiedlicher Kombination
stellen sie die Voraussetzung für weitere, komplexe koordinative Fähigkeiten wie
motorische Lernfähigkeit, Steuerungs- und Adaptionsfähigkeit dar (Meinel &
Schnabel, 1998,
S. 212 f.).
„Neben den genannten konditionellen und koordinativen Fähigkeiten ist eine weitere motorische Hauptbeanspruchungsform die Flexibilität oder Gelenkigkeit zu nennen, die den willkürlich möglichen Bewegungsbereich in einem oder mehreren Gelenken umschreibt“ (Hettinger
& Hollmann, 2000, S. 152).
4.2. Motorische Entwicklung in der frühen Kindheit
In den folgenden Abschnitten beziehen wir uns auf Scheid (1994).
Die frühkindliche Entwicklung ist durch das interaktive Zusammenwirken von biogenetischen
Dispositionen und sozio-ökologischen Faktoren geprägt. Das heisst, dass wir es von Anfang
nicht nur mit einem spontanen Reifungsprozess zu tun haben, sondern mit einem Kind, dessen Potentiale sich in der Auseinandersetzung mit den jeweiligen sozialen und materialen
Gegebenheiten individuell ausbilden.
Die ersten sechs Lebensjahre werden in der Entwicklungspsychologie, wie bereits erwähnt,
meist in die Abschnitte Neugeborenen- und Säuglingsalter, sowie Kleinkind- und Vorschulalter eingeteilt. Charakteristisch für diese Lebensjahre sind der Auf- und Ausbau fundamentaler und elementarer motorischer Fertigkeiten. Die Abbildung 2 zeigt die verschiedenen Entwicklungsabschnitte in der frühen Kindheit mit ihren Charakterisierungen.
20
Phasenbezeichnung
Charakterisierung
Altersspanne
Neugeborenenalter
Phase der ungerichteten
1. – 3. Lebensmonat
Massenbewegungen
Säuglingsalter
Phase der Aneignung erster
4. – 12. Lebensmonat
koordinierter Bewegungen
Kleinkindalter
Phase der Aneignung vielfäl-
1. – 3. Lebensjahr
tiger Bewegungsformen
Phase der Vervollkommung
Vorschulalter
vielfältiger Bewegungsfor-
4. – 7. Lebensjahr
men, Aneignung erster
Bewegungskombinationen
Abb. 2: Entwicklungsabschnitte nach Winter 1987 (zitiert nach Scheid 1994, S. 260)
4.2.1. Pränatale Phase und Neugeborenenalter, 1. – 3. Lebensmonat
Aus der oberen Tabelle kann entnommen werden, dass das Kind im ersten Lebensjahr bereits einen grossen Entwicklungsschritt macht. Von den „ungerichteten Massenbewegungen“
im Neugeborenenalter eignet sich das Kind bis zum Säuglingsalter bereits erste koordinierte
Bewegungsformen an. Beobachtungen deuten jedoch darauf hin, dass die motorische Entwicklung schon in der pränatalen Phase beginnt. Die Vorstufen der Nervenzellen sind vom
17. Entwicklungstag an im Embryo nachweisbar und die Vorläufer der Muskelzellen ordnen
sich ab der 5. Entwicklungswoche zu funktionstüchtigen Strukturen. Bereits in der 6.
Schwangerschaftswoche können durch die Ultraschalltechnik Bewegungen des Embryos registriert werden. Ab dem 5. Schwangerschaftsmonat spüren werdende Mütter die Bewegungen ihres Kindes. Da sich der Fötus aufgrund des zunehmenden Grössenwachstums und
der zunehmenden Einengung im Uterus im letzten vorgeburtlichen Monat immer weniger
bewegt, lassen die spürbaren Bewegungen nach.
Bei der Geburt ist das Neugeborene im Vergleich mit anderen Säugetieren motorisch unterentwickelt. Es ist noch nicht in der Lage, zielgerichtete Bewegungen auszuführen. Erst nach
etwa 12 Monaten ist der Säugling auf dem motorischen Entwicklungsniveau von anderen
neugeborenen Säugetieren angelangt.
21
Bei Neugeborenen ist das Bewegungsverhalten weitgehend durch den Entwicklungsstand
des Nervensystems bestimmt. Während die Motorik des Neugeborenen noch von den Reflexen des Hirnstammes und Rückenmarkes bestimmt wird, nehmen etwa ab Mitte des 1. Lebensjahres die Grosshirnrinde und die von ihr ausgehende Pyramidenbahn ihre Tätigkeit auf.
4.2.2. Säuglingsalter, 4. – 12. Lebensmonat
Nach Scheid (1994) ist die motorische Entwicklung im Säuglingsalter durch die Aneignung
erster koordinierter Bewegungen charakterisiert. Der Säugling erwirbt aktiv fundamentale
Bewegungsfertigkeiten des Greifens, der Körperaufrichtung und der aufrechten Fortbewegung. Bereits in diesem Alter treten deutliche individuelle Entwicklungsunterschiede auf. Diese motorische Entwicklung beschreiben auch Roth & Winter (1994). Im Folgenden werden
wir auf die Entwicklung einiger fundamentaler Bewegungsformen eingehen.
Greifen
Die Integration verschiedener Schemata wie Sehschema, Greifschema und Saugschema ist
die Voraussetzung für die Entwicklung des gezielten Greifens.
Die Entwicklung der Greifbewegungen umfasst die Zuwendung, das Ergreifen
und Wegwerfen von Objekten. Für die Greifbewegungen lässt sich eine typische
Entwicklungsfolge benennen.

Berühren des Gegenstandes mit den Fingern (ab 3. Lebensmonat)

planares Greifen (ganze Handfläche, gestreckter Daumen)

Greifen mit gestrecktem Zeigefinger und opponiertem Daumen (Pinzettengriff)

Greifen mit gebeugtem Zeigefinger und opponiertem Daumen (Zangengriff)
(Scheid, 1994, S. 264).
Aufrechte Haltung und Fortbewegung
Wie die Entwicklung des Greifens zeigt auch die Entwicklung der aufrechten Haltung und der
Fortbewegung eine charakteristische Abfolge. Hierbei ist aber zu beachten, dass einzelne
Stadien, besonders das Robben und Krabbeln, ganz übersprungen werden können. Wie bei
der Greifentwicklung kann auch hier festgestellt werden, dass die Entwicklungsfolge von Reifungs- und Wachstumsprozessen durch Umweltanregungen gefördert oder gehemmt werden
kann.
22

Das Robben ist die früheste Form der selbständigen Fortbewegung. Gleichzeitig alternierende Zugbewegungen der gebeugten Arme sind für das Robben charakteristisch

(8. – 9. Lebensmonat).
Von der Rückenlage oder der Sitzposition aus wird häufig die aufrechte Haltung eingenommen. Bereits im 5. Monat sind erste kurzzeitige Sitzversuche zu beobachten,
längere Phasen des selbständigen Sitzens folgen ab dem 7. Lebensmonat. Der Erwerb einer dauerhaften Sitzhaltung erfolgt ungefähr im 10. Lebensmonat.

Wenn das Kind versucht sich an Gegenständen hoch zu ziehen, setzt die Entwicklung des freien Gehens ein. Sobald das Kind eine aufrechte Haltung einnehmen
kann, versucht es zunächst mit Unterstützung erste Gehversuche. Häufig sind die
ersten freien Schritte um die Wende des 1. Lebensjahres (11. – 15. Lebensmonat) zu
beobachten.
Im Säuglingsalter wirkt die motorische Entwicklung des Kindes sehr unkoordiniert. Dies
kommt daher, weil dem Säugling die Reizselektion noch nicht gelingt und er sich für alles
Neue interessiert. Die Sinnestätigkeit übersteigt deshalb häufig das motorische Vermögen,
sodass der Säugling nicht alles erreichen kann, was er möchte. Für solche Situationen sind
Bewegungsüberschuss, mangelnde Zielgenauigkeit und schnelle Ermüdung charakteristisch.
Das motorische Bild kann, je nach Entwicklungstempo, im Kleinkindalter bereits harmonischer wirken (Scheid 1994).
4.2.3. Kleinkindalter, 1. – 3. Lebensjahr
Im folgenden Abschnitt beziehen wir uns auf Scheid (1994).
Die motorischen Aktivitäten im Kleinkindalter sind durch die Aneignung und Vervollkommnung vielfältiger Bewegungsformen und durch den Erwerb von ersten Bewegungskombinationen bestimmt. Auf den fundamentalen motorischen Fertigkeiten des Säuglingsalters aufbauend, setzt sich die Entwicklung der Lokomotion vom aufrechten Gehen zu vielfältigen
Formen der Fortbewegung fort. Elementare motorische Fertigkeiten wie Laufen, Steigen,
Hüpfen, Springen und Klettern entwickeln sich. Bewegungsvarianten wie Ziehen und Schieben, Hängen und Schwingen kommen hinzu. Auf der Grundlage der Greifbewegung bilden
sich motorische Fertigkeiten wie Werfen und Fangen, Zeichnen und Schreiben. Roth (1982)
erwähnt ebenfalls diese Entwicklung der neuen motorischen Fertigkeiten. Zusätzlich fügt er
zu den Grundbewegungsformen noch das Kriechen, Rollen, Balancieren und Tragen hinzu.
Das Kind gewinnt in diesem Alter immer mehr an Selbständigkeit, die sich besonders in den
motorischen Aktionen des Kindes äussern.
23
Der Bewegungsablauf erscheint im Gesamten noch eckig und unökonomisch. Der Grund dafür ist, dass die koordinativen Fähigkeiten bei Kleinkindern noch wenig entwickelt sind und
dass der Einsatz ihrer körperlichen Kraft noch zu wenig gesteuert und dosiert ist. Dabei darf
die enorme Weiterentwicklung der Kinder in der Motorik nicht in Vergessenheit geraten. Besonders in den ersten Lebensjahren macht das Kind motorisch sehr grosse Fortschritte.
Ebenfalls sollte die Anstrengungsbereitschaft der kleinen Kinder nicht unterschätzen werden.
Sie besitzen eine ausgeprägte Motivation zum Üben und Verbessern der gerade erlernten
Bewegungen. Hinzu kommt, dass das Kind im Kleinkindalter eine Vielfalt von Alltagsfertigkeiten erlernt. Die Abbildung 3 zeigt einen Überblick über die im 2. und 3. Lebensjahr erlernten
Alltagsfertigkeiten.
Alltagsfertigkeiten
Bückt sich ohne sich festzuhalten und hebt Gegenstand vom Boden auf
Nimmt Tasse, trinkt und stellt Tasse nach dem
Trinken ab
Löffelt selbständig Nahrung
Alter des Auftretens in Monate
25 %
50%
75%
95%
12
13
15
18
12
13
15
18
12
14
15
18
Baut Turm aus drei Würfeln
13
14
15
18
Steigt Treppenstufen im Nachstellschritt
15
16
17
20
Wäscht sich Gesicht mit Waschlappen
15
16
18
22
Verwendet Seife beim Händewaschen
18
19
21
25
Verwendet Handfeger und Schippe zum Auffegen
19
21
23
26
Zieht sich Jacke und Hose bzw. Rock aus
Reiht Handlungen beim Spiel (Puppe füttern) sinnvoll aneinander
Legt ausgezogene Oberbekleidung ordentlich hin
21
22
24
28
24
25
27
31
28
30
32
35
Knöpft Kleidung eigenhändig zu
30
32
34
37
Behilft sich selbständig auf der Toilette
Identifiziert sich (durch Nachahmung) im Rollenspiel mit Erwachsenen
31
34
35
38
34
36
38
42
Abb. 3: Exemplarischer Überblick zu Alltagsfertigkeiten im 2. und 3. Lebensjahr nach
Schmidt - Kolmer 1984 (zit. nach Roth & Winter 1994)
Im 3. Lebensjahr wird die motorische Entwicklung laut Kasten (2005a) vor allem ausgebaut
und verfeinert. Die Körperbewegungen werden runder, flüssiger sowie ausgewogener und
das feinmotorische Geschick nimmt zu.
Largo (2007) erwähnt, dass die Kinder sobald sie ihre Motorik einigermassen unter Kontrolle
haben, sich für alle möglichen Arten von Spielgeräten und Fortbewegungsmitteln zu interes-
24
sieren beginnen. Rutschbahnen, Klettertürme und Schaukeln ziehen Kinder im 3. und 4. Lebensjahr magisch an. Beliebt sind auch verschiedene Fortbewegungsmittel in Form eines
Traktors oder Autos, auf denen das Kind sitzen und sich durch Abstossen mit den Füssen
vorwärts bewegen kann.
4.2.4. Vorschulalter, 4. – 6. Lebensjahr
Im Vorschulalter werden die Bewegungsformen, welche das Kind im Kleinkindalter erworben
hat, von der Grobform zur Feinform verbessert und ausdifferenziert. Dies äussert sich in den
folgenden drei Merkmalen:

Quantitative Verbesserung der Leistungssteigerung

Qualitative Verbesserung der Bewegungsabläufe

Variable Verfügbarkeit der gelernten Bewegungsabläufen in unterschiedlichen
Situationen
Ebenfalls gelingt es dem Kind nun, Bewegungsformen untereinander zu kombinieren. Beispielsweise kann es jetzt Rennen und Werfen im gleichen Moment ausführen. Besonders
hinsichtlich der koordinativen Fähigkeiten und der feinmotorischen Geschicklichkeit machen
die Kinder deutliche Fortschritte. Weiter können sie die Aufmerksamkeit länger auf eine Tätigkeit richten. Das ausgeprägte Spiel- und Bewegungsbedürfnis, die Neugierde, der Aktivitätsdrang und das Streben nach neuen Erkenntnissen und Erfahrungen der Kinder im Vorschulalter ist eine Ursache für die rasche motorische Weiterentwicklung in diesem Alter
(Roth 1982).
Largo (2007) bestätigt ebenfalls die grossen motorischen Fortschritte, die das Kind im Vorschulalter macht. In diesem Zeitraum sind in verschiedenen grobund feinmotorischen Fertigkeiten Steigerungen der Differenzierung und Effizienz zu beobachten. Diese Steigerungen
werden möglich, weil das Kind die motorischen Fähigkeiten Koordination und Gleichgewicht
ständig weiterentwickelt und an Kraft zulegt. Die besondere Leistung des Kindes besteht
aber darin, die motorischen Funktionen und die Sinneswahrnehmung, insbesondere die visuelle, miteinander in Verbindung zu bringen und aufeinander abzustimmen. Ein Beispiel dafür ist: Wenn das Kind einen Ball fangen will, muss es zuerst Flugbahn, Geschwindigkeit und
Grösse des Balls in Sekundenbruchteilen richtig einschätzen und seine Motorik entsprechend koordinieren.
Ein Meilenstein im Alter von 3 Jahren stellt das Dreirad fahren dar. Hier ist anschaulich ersichtlich, welchen Differenzierungsgrad die Motorik des Kindes in diesem Alter bereits er-
25
reicht hat. Die Beine liefern den Antrieb zur Fortbewegung, die Arme steuern das Gefährt
und der ganze Körper hält das Gleichgewicht, damit das Kind nicht vom Dreirad fällt. Das
Kind hat seine gesamte Motorik so weit unter Kontrolle, dass es Tempo und Richtungsänderungen den räumlichen Gegebenheiten anpassen kann.
Die Abbildung 4 auf der folgenden Seite zeigt die Entwicklung elementarer Bewegungsformen und ihrer Kombinationen von der Geburt bis zum 7. Lebensjahr. Roth (1982) stellte diese Entwicklung auf Grundlage vorliegender empirischer Untersuchungen zusammen.
26
Abb. 4: Die Entwicklung elementarer Bewegungen (Roth 1982, zitiert nach
Zimmer 1998, S. 72)
27
Da wir unsere psychomotorischen Angebote für Kinder zwischen dem 3. und 5. Lebensjahr
festlegen, möchten wir in den nächsten zwei Kapiteln genauer auf die einzelnen grobund
feinmotorischen Fertigkeiten im Kleinkind- und Vorschulalter eingehen.
4.3. Entwicklung der grobmotorischen Fertigkeiten im Kleinkindund Vorschulalter
Gehen
Das Kind trippelt in kleinen Schritten, wenn es im 2. Lebensjahr laufen gelernt hat. Der Fuss
wird beim Aufsetzen nicht abgerollt, sondern als Ganzes aufgesetzt. Die Beinstellung ist
breit. Rumpf und Kopf werden dabei stramm gehalten und kaum bewegt. Die Arme werden
in einer Henkelstellung seitlich hochgehalten. Sie werden beim Gehen kaum mitbewegt und
dienen in erster Linie der Balance (Largo 2007).
Scheid (1994) erwähnt, dass sich nach den ersten selbständigen Gehversuchen allgemein
schnelle Fortschritte in der Gehentwicklung beobachten lassen. Unregelmässigkeiten in den
räumlichen Ausmassen, im Gehtempo, in den seitlichen Schwankungen und in der Richtungskonstanz sind dafür charakteristisch. Ab Mitte des 2. Lebensjahres entwickeln Kleinkinder zahlreiche Varianten der aufrechten Fortbewegung. Dazu gehören: Seitwärtsgehen, Gehen auf den Zehenspitzen, Gehtempo variieren und Treppensteigen.
Mit 3 bis 4 Jahren vergrössert das Kind laut Largo (2007) die Schrittlänge. Die Beinstellung
wird schmaler. Der Fuss wird zuerst mit der Ferse aufgesetzt und dann nach vorne abgerollt.
Der Körper macht beim Gehen immer noch kaum mit. Die Arme werden nun hängen gelassen und schwingen ein wenig mit. Diese Entwicklung des Gehens ist in der Abbildung 5 auf
der nächsten Seite ersichtlich.
Rennen
Largo (2007) betont, dass das Kind das Gehtempo anfänglich kaum variieren kann. Wenn es
schneller werden will, kann es lediglich die Zahl der Schritte erhöhen, ohne dass sich die
Schrittlänge selbst vergrössert. Rumpf und Arme tragen kaum zur Vorwärtsbewegung bei.
Mit 4 bis 5 Jahren sind die wesentlichen Elemente des Rennens vorhanden. Das Schwungbein wird kräftig nach vorne geschleudert. Nach jedem Abstossen hebt das ganze Kind für
einen Augenblick vom Boden ab. Beim Aufsetzen wird der Fuss von der Ferse über den Vorfuss kräftig abgerollt. Die Vorwärtsbewegung wird durch leichte Rotationsbewegungen des
Rumpfes und durch Mitbewegungen der Arme zusätzlich unterstützt. Diese Fortschritte des
Rennens sind in der Abbildung 5 ersichtlich.
28
Scheid (1994) spricht von Rennen, wenn eine Flugphase zu sehen ist. Das heisst, wenn beide Füsse in der Luft sind. Die ersten Rennbewegungen lassen sich zwischen dem 2. und
dem 3. Lebensjahr beobachten. Scheid und Largo widersprechen sich somit mit dem Beginn
der ersten Rennbewegungen. Scheid erwähnt zusätzlich, dass Kinder aus der Rennbewegung neue Fähigkeiten entwickeln wie z.B. plötzlich anhalten, schnell starten, Kurven rennen
und die Renngeschwindigkeit variieren.
Gehen
Rennen
Abb. 5: Entwicklung motorischer Fertigkeiten im Kleinkinder-, Kindergarten- und mittleren
Schulalter (Largo, 2007, S. 176)
Klettern und Steigen
Das Klettern erfolgt zunächst aus der Krabbelposition. Normalerweise gelingt einem Kind
das Aufwärtsklettern von Höhen bis zu dreissig Zentimeter gegen Ende des 1. Lebensjahres,
das Abwärtsklettern folgt bald danach. Die Klettergeschwindigkeit nimmt im Verlauf des 2.
und 3. Lebensjahres zu, ebenfalls kann das Kind über hüfthohe Hindernisse auf- und abwärtsklettern. Beim Steigen ist ebenfalls das Aufwärtssteigen vor dem Abwärtssteigen zu
beobachten. Etwa Mitte des 3. Lebensjahres kann das Kind im Wechselschritt frei Auf-
29
wärtssteigen, wobei es zu diesem Zeitpunkt noch mit Festhalten oder im Nachstellschritt abwärts steigt (Scheid 1994).
Kasten (2005a, 2005b) erwähnt ebenfalls, dass das Kind im 3. Lebensjahr Treppen steigen
lernt. Beim Aufwärts- und später auch beim Abwärtssteigen setzt das Kind zuerst beide Füsse auf eine Stufe, bevor es die nächste in Angriff nimmt. Im 4. Lebensjahr kann ein Kind im
Wechselschritt eine Treppe hinuntersteigen. In diesem Alter macht es auch im Klettern Fortschritte und klettert auf Spielgeräte und kleine Bäume.
Springen und Hüpfen
Scheid (1994) stellt fest, dass bei einem Kind die ersten Sprungversuche zwischen dem 2.
und 3. Lebensjahr beobachtet werden können. Dies geschieht in etwa zeitgleich mit den ersten Rennversuchen. Das Kind kann mit 2½ Jahren von geringer Höhe herunter springen,
dies bestätigt auch Kasten (2005a). Die Landung ist meistens noch wenig elastisch und das
Kind landet in Schrittstellung auf dem Boden. Gegen Ende des 3. Lebensjahres gelingt es
dem Kind ein Hindernis zu überspringen. In diesem Alter lernt es auch zu hüpfen. Scheid teilt
das Hüpfen in drei Formen ein: einbeiniges Hüpfen auf der Stelle, rhythmisches Hüpfen mit
Fusswechsel und einbeiniges Hüpfen über eine bestimmte Distanz. Mit ungefähr 3½ Jahren
kann das Kind einbeinig auf der Stelle drei bis fünf Mal hüpfen. Das rhythmische Hüpfen wird
meistens nicht vor dem 5. Lebensjahr erlernt. Im 4. Lebensjahr lernt ein Kind laut Kasten
(2005b) einbeinig über eine Distanz von zwei Metern zu hüpfen. Die Kinder können ab dem
5. Lebensjahr immer weitere Distanzen auf einem oder beiden Beinen hüpfen.
Balancieren
Im 4. Lebensjahr gelingt es dem Kind selbständig auf einer Linie oder einer Turnbank zu balancieren. Der Einbeinstand kann in diesem Alter für ungefähr drei bis vier Sekunden gehalten werden (Scheid 1994).
Diese Aussage deckt sich etwa mit der von Kasten (2005a, 2005b). Er stellt fest, dass das
Kind im 3. Lebensjahr lernt auf einem Bein zu stehen. Im 4. Lebensjahr kann es den Einbeinstand bis zu fünf Sekunden halten. Auch kann es selbständig auf niedrigen Mauern balancieren, indem es einen Fuss vorwärts schiebt und den anderen nachzieht.
Baur (1994) erwähnt, dass das Balancieren eine sichere Beherrschung des Gehens voraussetzt. Deutliche Entwicklungsfortschritte sind erst im Vorschulalter zu beobachten.
Werfen und Fangen
Scheid (1994) betont, dass die Entwicklung der Bewegungsformen Werfen und Fangen stark
von der Förderung der sozialen Umwelt abhängig sind. 2 bis 3-Jährige zeigen bei der Wurfbewegung zunächst eine einfache Rück- Vorbewegung des Körpers und der Arme. Dies ge-
30
schieht noch ohne Gewichtsverlagerung und Rotationen. Darauf folgen Wurfbewegungen mit
Körperrotationen. Der Fuss wird zuerst noch nicht vorgestellt, nach einiger Zeit macht das
Kind aber einen Auslaufschritt, um besser zu werfen. Die Entwicklung der Wurfbewegung
hält bis ins Schulalter an. Largo (2007) beschreibt eine ähnliche Entwicklungsabfolge bei der
Wurfbewegung. Mit 2 bis 3 Jahren wirft das Kind einen Ball mit einer kurzen Bewegung des
Unterarmes, welche auf das Ellbogengelenk beschränkt bleibt. Der Körper wird kaum mitbewegt.
Mit 3 bis 4 Jahren macht das Kind einen Schritt nach vorn und holt mit dem Wurfarm nach
hinten aus. Die Wurfbewegung kommt nun aus dem Schultergelenk und wird durch eine
leichte Rotation und Vorwärtsbewegung des Körpers unterstützt. Auch Kasten (2005b) erwähnt, dass die meisten Kinder zu Beginn des 4. Lebensjahres beim Werfen eines Balles
nur den Unterarm bewegen, nicht aber Bein und Körper. Im Laufe des Jahres wird die Wurfbewegung deutlich kräftiger. Der Oberkörper wird dabei vermehrt zum Wurfarm hin gedreht.
Die eigentliche Ausholbewegung des gesamten Wurfarmes beherrschen die meisten Kinder
im 5. Lebensjahr jedoch noch nicht vollständig.
Beim Fangen lassen sich ebenfalls typische Entwicklungsschritte nachweisen. Die Kinder
verbleiben bis ungefähr im 4. Lebensjahr beim Fangen eines Gegenstandes in einer passiven Körperhaltung. Sie strecken nur ihre Arme dem Objekt entgegen und schliessen sie, sobald sie den Gegenstand halten können. Das verlangt aber, dass das Objekt exakt in die
Arme des Kindes geworfen wird (Scheid 1994).
Largo (2007) erwähnt, dass sich das Kind in diesem Alter noch nicht auf den entgegenfliegenden Ball einstellen kann. Mit 3 bis 4 Jahren fangen die Kinder an, die Flugbahn, die Geschwindigkeit und die Grösse des Balls zu antizipieren.
Die Voraussetzungen zum Fangen eines Balles sind laut Kasten (2005a) die Koordination
von Hand und Auge sowie das Voraussehens der Flugbahn des Balles. Diese Voraussetzungen sind im 4. Lebensjahr noch nicht vollständig ausgebildet. Die Kinder haben in diesem
Alter noch Mühe einen Ball zu fangen. Einen mittelgrossen Ball können sie fast nur festhalten, wenn ihnen dieser genau auf die waagrecht ausgestreckten Arme geworfen wird. Im 5.
Lebensjahr zeigen Kinder bereits Fortschritte im Fangen. Jedoch bereitet ihnen das Fangen
eines selbst hochgeworfenen Balles noch Schwierigkeiten.
Scheid (1994) fügt hinzu, dass das Kind erst im 6. Lebensjahr die Arme dem ankommenden
Ball entgegen führt und ihm die Antizipation der Flugphase des Balls zunehmend gelingt. Eine Studie von Vogt (1978), zitiert nach Scheid (1994), hat gezeigt, dass nur wenigen 4jährigen Kindern eine flüssige Verbindung von Fangen und Werfen gelingt. Mit 5 Jahren
31
können bereits dreissig Prozent der Kinder diese Aufgabe lösen. Die Entwicklung des Werfens und Fangens ist in der Abbildung 6 aufgezeigt.
Ball fangen
Ball werfen
Abb. 6: Entwicklung motorischer Fähigkeiten im Kleinkinder-, Kindergarten- und mittleren
Schulalter (Largo, 2007, S. 176)
4.4. Entwicklung der feinmotorischen Fertigkeiten im Kleinkindund Vorschulalter
Kasten (2005a) stellt fest, dass Kinder im 3. Lebensjahr lernen mit Stiften zu malen, mit der
Schere zu schneiden, mit Bauklötzen oder grossen Legosteinen zu bauen, alleine mit dem
Löffel zu essen und aus einer Tasse zu trinken ohne etwas zu verschütten.
Lueger (2005) beschreibt den vermehrten Einsatz der bevorzugten Hand bei Kindern ab dem
3. Lebensjahr. Ersichtlich ist dies zum Beispiel beim An- und Ausziehen gewisser Kleidungsstücke, beim grossflächigen Malen und beim gestalterischen Spielen mit der Knetmasse
oder Bausteinen. Das Kind experimentiert mit den verschiedenen Möglichkeiten, um den
Sinn und Zweck von Gegenständen zu erkennen und sich Formunterschiede einzuprägen.
32
Im 4. Lebensjahr beginnen die Kinder zu zeichnen, zu basteln oder mit verschiedenen Materialien räumliche Gebilde nachzubauen. Die wesentliche Herausforderung für das Kind ist,
das was es sieht und spürt, mit seinen Händen motorisch umzusetzen (Largo 2007).
Kasten (2005b) erwähnt, dass Kinder in diesem Alter lernen selbständig mit Messer und Gabel zu essen, sich die Kleider alleine an- und auszuziehen und eigene Motive zu malen.
Im 5. Lebensjahr lernen die Kinder mit Bauklötzen oder Legosteinen Gebäude oder andere
räumliche Gebilde zu errichten. Ihre feinmotorischen Kompetenzen nehmen in verschiedenen Bereichen zu wie z.B. im Basteln, Werken, Zeichnen und Malen. Beim genauen Nachzeichnen geometrischer Formen zeigen sie noch Schwierigkeiten (Kasten 2005b).
Im folgenden Abschnitt gehen wir auf einzelne feinmotorische Fertigkeiten im Kleinkind- und
Vorschulalter ein. Bei den einzelnen Fertigkeiten beziehen wir uns auf Largo (2007).
Bauen
Zwischen dem 3. und 5. Lebensjahr entwickelt das Kind eine Vorstellung der drei Dimensionen des Raumes. Dieses Verständnis stellt es auch in seinem Bauspiel dar.
Kinder im Alter von 2 Jahren bauen horizontal oder vertikal wie z.B. mit Bauklötzen einen
Turm bauen oder Spielzeugeisenbahnwagen aneinanderhängen. Mit ungefähr 2½ Jahren
bringt das Kind in seinem Spiel die vertikale und horizontale Raumdimension erstmals zusammen. Es baut beispielsweise mit Bauklötzen eine Treppe für die Puppe oder eine Brücke
für den Zug.
Im Alter von 3 bis 4 Jahren beginnt das Kind Gebilde zu bauen, bei denen es alle drei
Raumdimensionen berücksichtigt wie z.B. mit Bauklötzen eine Treppe bauen. Bis zum 5. Lebensjahr ist das räumliche Vorstellungsvermögen so weit fortgeschritten, dass das Kind mit
Legosteinen und anderen Materialien Häuser, Flugzeuge und Autos nachbauen kann.
Kritzeln, Malen und Zeichnen
Mit 2 Jahren machen die Kinder strichförmige Kritzelzeichnungen. 2½-Jährige beginnen aus
dem strichförmigen Gekritzel immer öfters runde, geschlossene Formen zu zeichnen. Mit 3
Jahren schafft das Kind die erste bildhafte Darstellung eines Menschen, den sogenannten
Kopffüssler. Bis zum 5. Lebensjahr differenziert das Kind die rundliche Form in Kopf, Hals,
Rumpf und Extremitäten weiter aus und fügt immer mehr Details wie Haare, Hände und Füsse hinzu. Bis zu diesem Alter kommen andere zeichnerische Darstellungen wie die von Häusern, Autos oder Tiere nur vereinzelt vor.
33
Basteln
Mit 2½ bis 3 Jahren kann das Kind selbständig eine Schere benutzen. Auch kann es in diesem Alter Holzperlen auf eine Schnur zu einer Halskette auffädeln. Für diese Tätigkeiten
braucht es eine differenzierte Verarbeitung verschiedener Sinneseindrücke und grosse motorische Geschicklichkeit. Basteln ist für das Kind aus vielerlei Gründen attraktiv. Es beschäftigt sich gerne mit unterschiedlichsten Materialien wie Knetmasse, Papier oder Holz. Das
Kind lernt spielerisch mit Werkzeugen wie Schere oder Hammer umzugehen und es kann ein
eigenes Werk herstellen.
Puzzeln
Im 3. Lebensjahr beschäftigt sich das Kind gerne mit Steckpuzzles. Dabei passt es eine
Form, beispielsweise die eines Tieres, in die entsprechende Vertiefung der Vorlage ein. Im 4.
Lebensjahr beginnt das Kind, einfache Puzzles zusammenzufügen. Das Interesse und die
Kompetenz sind dabei von Kind zu Kind sehr unterschiedlich entwickelt.
4.5. Individualität der Entwicklung
Die motorische Entwicklung im Kleinkindalter ist sehr unterschiedlich. Es gibt 3-jährige Kinder, deren fein- und grobmotorische Koordination bereits so gut ausgebildet ist wie bei
durchschnittlich entwickelten Kindern mit 5 Jahren. Dies trifft auch für das Gleichgewicht und
die Muskelkraft zu. Zwischen 3 und 7 Jahren können die motorischen Fähigkeiten unter gleichaltrigen Kindern um bis zu 3 Jahren variieren (Largo 2007).
Scheid (1994) weist darauf hin, dass bereits im Säuglingslalter die Altersangaben nicht auf
alle Kinder zutreffen. Die Entwicklung läuft sehr individuell ab und teilweise ist es auch möglich, dass Kinder gewisse Bewegungsmuster, wie beispielsweise das Robben oder Krabbeln,
überspringen. Die materiellen und sozialen Umweltbedingungen tragen viel zum individuellen
Entwicklungsverlauf bei. Räumliche Bedingungen sowie die Unterstützung der Eltern bei den
ersten Gehversuchen können das Kind in seiner Entwicklung unterstützen, respektive hemmen. Ebenfalls ist die erste sozial-emotionale Personenbindung eine wesentliche Grundlage
für eine gesunde Entwicklung des Kindes.
34
4.6. Einfluss
der
Umweltbedingungen
auf
die
Bewegungs-
entwicklung
Im folgenden Abschnitt beziehen wir uns auf Scheid (1994).
Empirische Untersuchungen haben gezeigt, dass die Sozialschichtzugehörigkeit der Eltern
einen äusserst geringen Einfluss auf die motorische Entwicklung des Kindes hat. Weiter
wurde herausgefunden, dass die Umweltbedingungen eine Einflussnahme auf die motorische Entwicklung des Kindes aufweisen.

Vorschulkinder mit gut erreichbaren Spielflächen weisen bessere Körperkoordinationswerte auf.

In der frühen Kindheit nehmen Wohnbedingungen, beispielsweise die Wohnungsgrösse oder ein eigenes Zimmer, keinen bedeutsamen Einfluss auf die motorische
Entwicklung.

Studien zeigen unterschiedliche Ergebnisse bezüglich der sportlichen Aktivität in der
Familie. Kemper (1982) und Zimmer (1981), zitiert nach Scheid (1994), konnten im
Vorschulalter einen positiven Einfluss der sportlichen Aktivität der Geschwister oder
der Eltern auf die motorische Entwicklung aufzeigen. Die Untersuchung von Bös &
Mechling (1983), zitiert nach Scheid (1994), weist hingegen keinen Zusammenhang
auf.

Bezüglich des elterlichen Erziehungsstiels zeigt die Untersuchung von Kemper
(1981) keinen Zusammenhang auf die motorische Entwicklung.
In der Studie von Scheid (1989) ergaben sich hingegen bedeutsame Zusammenhänge zwischen der frühkindlichen Bewegungsentwicklung und einer wenig kontrollierenden und wenig autoritären Erziehungseinstellung der Mutter.
Bei den Untersuchungen wurde festgestellt, dass die teilweise geringeren Einflüsse einzelner
Merkmale auf die Bewegungsentwicklung nicht unterschätzt werden dürfen, denn es liegen
Hinweise auf kumulierende Wirkung vor. Es kann beispielsweise sein, dass die Kombination
von verschiedener günstiger, bzw. ungünstiger Sozialisationsvariablen (Wohnbedingungen,
erreichbare Spielflächen, Benutzung von Spiel- und Sportgeräten) zu einer positiven, respektive negativen Entwicklung des Kindes führen. Meist ist es so, dass die untersuchten Kinder
der unteren sozialen Schicht auch schlechtere Wohn- und familiäre Anregungsbedingungen
hatten.
Ebenfalls für das Kleinkindalter stellte sich heraus, dass eine Erziehungsatmosphäre, die
dem Kind genügend Freiraum für ausgedehnte Spiel- und Bewegungsaktivitäten gewährt,
35
einen positiven Einfluss auf die Körpermotorik im Kleinkindalter aufweist. Insofern kann den
pädagogischen Grundforderungen, die Kiphard (1987) für die Vorschulerziehung formuliert
hat, uneingeschränkt zugestimmt werden.
Damit ein Kind sich in seiner Gesamtpersönlichkeit optimal entfalten kann,
braucht es entsprechenden Raum, eben Bewegungsraum. Zum zweiten muss
dieser Raum mit entwicklungsanregendem Material, mit Objekten verschiedener
Art ausgestattet sein, an denen und mit denen sich das Kind in seiner grobmotorischen und feinmotorischen Handlungskompetenz spielerisch-experimentell
üben und auseinandersetzen kann. Und drittens braucht es genügend Zeit, um
dies - möglichst ungelenkt und ungestört, vor allem aber auch unbeeinflusst von
elterlichem Ehrgeiz - nach Lust und Laune realisieren zu könne (Kiphard, 1987,
S. 86).
4.7. Fazit für die psychomotorischen Angebote für 2 bis 4-jährige
Kinder zur Förderung der Grob- und Feinmotorik
Wir möchten eine möglichst breite Palette der motorischen Fertigkeiten, welche das Kind bis
zum 5. Lebensjahr erworben hat, in unseren Angeboten fördern. Unsere Spielvorschläge sollen auch Fertigkeiten, die das Kind bereits vom 1. bis zum 3. Lebensjahr entwickelt hat, beinhalten. Diese Bewegungsformen können durch die Förderung noch besser ausdifferenziert
und verfeinert werden. Dies scheint uns wichtig, da die Fertigkeiten, die das Kind im 3., 4.
und 5. Lebensjahr erlernt, auf den bereits erworbenen Bewegungsformen aufbauen.
Anhand der Theorie erachten wir es als sinnvoll, die folgenden grobmotorischen Fertigkeiten
in unseren Angeboten zu fördern: Kriechen, Robben, Rollen, Gehen, Rennen, Klettern, Steigen, Springen, Hüpfen, Balancieren, Schieben, Ziehen, Hängen, Tragen, Schwingen, Werfen
und Fangen.
Zusätzlich möchten wir die grobmotorischen Fertigkeiten Rutschen und Schaukeln, die wir
der Theorie nicht direkt entnehmen konnten, fördern. Dies sind 2 Bewegungsformen, die unserer Meinung nach Kinder in diesem Alter gerne anwenden.
Zur Förderung der Feinmotorik haben wir folgende Fertigkeiten aus der Theorie entnommen:
Greifen inklusive Pinzettengriff, Kritzeln, Malen, Zeichnen, Kneten, Bauen und Schneiden.
Auch bei den feinmotorischen Fertigkeiten möchten wir für unsere Angebote noch Ergänzungen anbringen. Wir beziehen die Bewegungsform Schmieren, die wir als Vorstufe des
Kritzelns, Malens und Zeichnens sehen, in die Förderbereiche unserer Angebote ein. Weiter
36
möchten wir die feinmotorischen Fertigkeiten Drücken, Zerknüllen, Reissen, Stecken und
Fädeln in unsere Fördersammlung aufnehmen. Unserer Meinung nach wenden Kinder im Alter von 2 – 4 Jahren diese Bewegungsformen auch an. Auf die feinmotorische Fertigkeit des
Zangengriffs möchten wir in den Angeboten, im Gegensatz zum Pinzettengriff, nicht genauer
eingehen. Wir erachten es nicht als nötig diese Begriffe zu differenzieren, zumal sie sehr
ähnlich sind. Der Pinzettengriff wird im alltäglichen Gebrauch häufiger gebraucht als der
Zangengriff. Deshalb verwenden wir in unseren feinmotorischen Angeboten nur diesen Begriff.
In der Theorie ist nicht klar ersichtlich in welchem Alter welche motorischen Fähigkeiten erworben werden. Dies ist scheinbar schwer festzuhalten, weil die motorischen Fähigkeiten
nicht beobachtbar sind. Da sie die Voraussetzung für die Ausübung motorischer Fertigkeiten
sind, ist anzunehmen, dass bereits im Kleinkindalter alle Fähigkeiten in einer Form erhalten
sind. Durch das Ausdifferenzieren und Verbessern der motorischen Fertigkeiten, nehmen
auch die motorischen Fähigkeiten zu. In der Theorie werden die motorischen Fähigkeiten in
konditionelle und koordinative Fähigkeiten unterteilt. Für unsere grobund feinmotorischen
Angebote möchten wir diese Unterteilung nicht vornehmen und werden von motorischen Fähigkeiten sprechen. Uns scheint diese Unterteilung in unserer Arbeit nicht als nötig. Wir
möchten uns mehr auf die motorischen Fertigkeiten konzentrieren, da diese beobachtbar
sind. Hinzu kommt, dass in der Theorie die motorischen Fertigkeiten einen grösseren Stellenwert haben und somit mehr Literatur vorhanden ist. Die motorischen Fähigkeiten erachten
wir jedoch nicht als unwichtig, da sie, wie bereits erwähnt, die Voraussetzung für die motorischen Fertigkeiten darstellen. Wir werden die motorischen Fähigkeiten Reaktions-, Orientierungs-, Gleichgewichts- und Rhythmisierungsfähigkeit in die Förderbereiche der Angebote
aufnehmen. Für uns sind diese Fähigkeiten in den entsprechenden motorischen Fertigkeiten
differenzierbar. Die motorischen Fähigkeiten, Differenzierungsfähigkeit, Kopplungsfähigkeit,
Umstellungsfähigkeit und Gelenkigkeit werden wir nicht in die Förderbereiche aufnehmen, da
sie unserer Meinung nach in allen motorischen Fertigkeiten enthalten sind. Zudem ist es
schwierig diese Fähigkeiten zu differenzieren. Somit können wir nicht genau sagen, bei welchen Bewegungsformen, diese motorischen Fähigkeiten speziell gefördert werden.
37
5.
Da es uns wichtig erscheint, auch etwas über die allgemeine Entwicklung des Kindes zu wissen, gehen wir in diesem Kapitel vertieft auf folgende Bereiche ein:

Methodische Grundlagen der Bewegungserziehung

Konsequenzen der kognitiven Entwicklung von Kindern in Kleinkind- und
Vorschulalter

Konsequenzen aus der Spielentwicklung von Kindern im Kleinkind- und Vorschulalter

Konsequenzen des Lernverhaltens von Kindern im Kleinkind- und Vorschulalter

Konsequenzen und Bedeutung der Motivation für die Entwicklung von Kindern im
Kleinkind- und Vorschulalter
5.1. Methodische Grundlagen der Bewegungserziehung
Unserer Meinung nach legt Zimmer (1998) die wesentlichen Merkmale der methodischen
Bewegungserziehung sehr verständlich und auch aus psychomotorischer Sicht vertretbar
dar. Deshalb stützen wir uns in diesem Kapitel stark auf sie.
Weil die Bewegung eine identitätsbildende Funktion hat, ist sie für das Kind besonders wichtig. Aufgrund der Körper- und Bewegungserfahrungen, welche das Kind macht, baut es sich
ein Bild seiner Person auf und nimmt durch seine Bewegungen die Umwelt wahr. Der Körper
stellt somit das Bindeglied zwischen der Aussen- und Innenwelt des Kindes dar. Weil in der
Psychomotorik davon ausgegangen wird, dass sich die physische und psychische Komponente des Menschen ergänzen und beeinflussen, lässt sich dieser Ansatz auch aus psychomotorischer Sicht gut vertreten (Zimmer 1998).
5.1.1. Definition der Bewegungsbegriffe
Um die Begrifflichkeiten besser zu verstehen, definieren wir zu Beginn dieses Kapitel die
verschiedenen „Bewegungsausdrücke“.
Bewegungsspiele – damit sind die situativen Bewegungstätigkeiten der Kinder
gemeint, die sich aus unterschiedlichen Spielsituationen ergeben und die meist
sie selbst arrangieren (Fangspiele, Pferdchenspielen, aus Matratzen ein Trampolin bauen usw.)
38
Bewegungsangebote – darunter werden die Bewegungsmöglichkeiten zusammengefasst, die durch räumliche Gegebenheiten und das Zur-Verfügung-Stellen
von Geräten zwar von der Erzieherin vorbereitet sind, von den Kindern aber –
entsprechend ihren Interessen und Bedürfnissen – wahrgenommen werden können (oder auch nicht). Es handelt sich hier also um offene Bewegungsangebote,
bei denen zwar Erzieherinnen anwesend sind, diese aber nach Möglichkeit nicht
in das Spiel der Kinder einmischen. (Man könnte diese Form der Bewegungsangebote als Freispiel in vorbereiteter Umgebung interpretieren).
Bewegungserziehung – damit sind angeleitete, betreute, regelmässige Bewegungszeiten (Turnstunden) gemeint, die von der Erzieherin zwar vorgeplant werden, aber doch auch offen für die Ideen und Interessen der Kinder sind
(Zimmer, 1998, S. 139 f.).
Methodische Aspekte der Bewegungserziehung
Die Vermittlung der Bewegungsaufgaben hat einen grossen Einfluss auf die Erfahrungen
und den Lernerfolg des Kindes. Das Lernklima der Bewegungsstunde wird durch folgende
Punkte stark beeinflusst:

wie die Bewegungsspiele arrangiert sind

wie die Bewegungsaufgaben gestellt werden

wie sich die Psychomotoriktherapeutin verbal ausdrückt

welchen Freiraum die Kinder haben

wie die Psychomotoriktherapeutin den Kindern die Bewegungsaufgaben stellt

welches Ziel die Psychomotoriktherapeutin damit erreichen will

welche Methoden des Lernens die Psychomotoriktherapeutin deshalb provoziert
Die Auswahl der Methoden hat auch einen Einfluss auf das Bewegungsverständnis des Kindes und ebenso, wie sich das Kind selbst in der Auseinandersetzung mit seiner Persönlichkeit, seiner materiellen und sozialen Umwelt erlebt und einschätzt.
Vermittlungsmethoden von Bewegungsaufgaben
Zwei verschiedene Vorgehensweisen können bei der Vermittlung von Bewegungserfahrungen differenziert werden (Zimmer 1998).
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1. Vermittlung durch Anregung, Betreuung, Impulsgebung und Problemstellung
Die Psychomotoriktherapeutin gibt den Kindern Impulse und Anregungen. Wenn sie das Gefühl hat, dass den Kindern das Spiel langweilig wird und sie selbst keine weiteren Ideen haben, bringt die Psychomotoriktherapeutin Inputs ein. Ihre Ideen vermittelt sie den Kindern indem sie selber mitspielt oder Vorschläge der einzelnen Kinder aufgreift, um sie der gesamten Gruppe weiterzugeben. Wenn ein Kind Hilfe braucht, gibt sie Unterstützung. Falls Gefahr
droht oder die Situation für die Kinder nicht mehr überschaubar ist, greift sie in das Geschehen ein.
2. Vermittlung durch Lenken, Belehren, Unterweisen und Korrigieren
Die Psychomotoriktherapeutin gibt die Übungen vor und achtet darauf, dass diese die Kinder
korrekt übernehmen. Dabei korrigiert die Psychomotoriktherapeutin die Kinder, leitet sie zu
bestimmten Handlungen an und lenkt die Spielsituation.
Vermittlungsmethoden in der Praxis
Nach der ersten Variante wird gearbeitet, wenn beim Kind die Selbsttätigkeit und die Eigenaktivität gefördert werden sollen. Die zweite Vorgehensweise ist in den wenigsten Fällen wirkungsvoll, obwohl sie in den Bewegungsstunden vielfach anzutreffen ist. In den Bewegungssituationen wird das Kind durch auftauchende Problemstellungen zum Suchen von verschiedenen Lösungsformen aufgefordert. Das Kind beginnt, die Geräte und Spielmaterialien auf
verschiedene Verwendungsmöglichkeiten zu prüfen und mit den Materialien zu experimentieren. Deshalb sind meist nur wenige Impulse von der Psychomotoriktherapeutin erforderlich, um das Kind in die Bewegung zu bringen. Wenn Kinder den Wunsch äussern, eine bestimmte Fertigkeit zu erlernen, können konkrete Anweisungen und Hilfestellungen durch die
Psychomotoriktherapeutin durchaus erfolgreich sein. Steht die Förderung der Selbsttätigkeit
des Kindes im Vordergrund, müssen die Bewegungsangebote an die Erfahrungen und Voraussetzungen der Kinder angepasst werden. Ebenfalls brauchen die Kinder Handlungsspielraum indem sie auch wirklich frei entscheiden können, was sie tun möchten.
Piaget (1978), zitiert nach Zimmer (1998), vertritt die Ansicht, dass die Erziehungsmethoden
auf die freien und spontanen Aktivitäten des Kindes ausgerichtet sein müssen. Sein Konzept
der aktiven Erziehung basiert auf den beiden folgenden Grundsätzen:
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a) Das Kind hat das Recht auf Selbstbestimmung und Förderung seiner Selbständigkeit.
Es ist wichtig, dass sich das Kind selbständig mit seinem Problem beschäftigt und die Lösung selber versucht zu erarbeiten. Das heisst, dass es nicht von aussen gelenkt wird, sondern intrinsisch2 motiviert ist.
b) Bevor der Erwachsene das Kind als ein Wesen mit wenig Wissen und Erfahrung
betrachtet, sollte er das Kind erst beobachten, ihm zu hören und es frei handeln
lassen.
Diese Aussage bedeutet für die Praxis, dass die Aufgabe der Psychomotoriktherapeutin
hauptsächlich darin besteht, für die Kinder Situationen zu schaffen in denen sie zum Experimentieren und zum Erfinden angeregt werden. Mit anderen Worten soll das Vermitteln von
fertigem Wissen in den Hintergrund und das selbständige Erkunden des Kindes in den Vordergrund treten. Diese Aussage unterstützt auch Largo (2007). Er ist der Meinung, dass die
Kinder nie zu etwas gedrängt werden sollten. Wenn sie von sich aus bereit sind, etwas
Neues zu lernen, sollten die Kinder möglichst selbständige Lernerfahrungen machen können. Diese geben ihnen das Gefühl, etwas alleine geschafft zu haben und sie erfahren ein
Erfolsgerlebnis. Dies macht den Kindern Mut, die nächste motorische Herausforderung anzupacken.
Die methodischen Überlegungen, welche im oberen Abschnitt vorgestellt wurden, führen in
Verbindung mit den lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen der Kinder zu
den folgenden Konsequenzen für die Gestaltung der Bewegungserziehung (Zimmer 1998):
Der Neuigkeitsgehalt der Bewegungssituation sollte dosiert werden:
Die Bewegungsangebote sollten für die Kinder auffordernd und interessant sein, aber auch
an die bisherigen Erfahrungen anknüpfen. Die Anforderungen müssen gut dosiert sein, sollten Neugierde wecken und die Kinder zum Erkunden der Situation anregen. Sie dürfen jedoch auf keinen Fall Angst oder Unsicherheit erzeugen. Die Schwierigkeit für die Psychomotoriktherapeutin besteht darin, dass die Kinder herausgefordert, jedoch nicht überfordert sind.
Provokation der Anpassungsprozesse:
Bewegungsangebote müssen auch Handlungen in Gang setzen, die einen Anpassungsprozess hervorrufen. Z.B. sollten sich die Kinder der Situation fügen oder sie so verändern, dass
2
innerlich, von sich selbst
41
sie in ihre Vorstellung passt. Damit diese Anpassungsprozesse erfolgreich verlaufen, sind
manchmal gelenkte Lernsituationen erforderlich. Sie geben den Kindern Hilfestellungen um
ihre Bewegungsfähigkeiten zu erweitern. Diese Anpassungsprozesse sind stark mit dem
nächsten Punkt verbunden.
Differenzierung der Schwierigkeitsgrade / Veränderbarkeit der Angebote:
Weil die Handlungsvoraussetzungen für alle Kinder individuell sind, müssen die Bewegungssituationen in Bezug auf den Schwierigkeits- und Anforderungsgrad variabel sein. Auch sollten die Kinder selbst bestimmen können, wie sie die Aufgabe lösen möchten. Dieser Entdeckungsspielraum vermittelt den Kindern das Erlebnis, selber etwas bewirkt zu haben. Auch
lernen sie die Konsequenzen ihres eigenen Handelns kennen und erfahren. Demzufolge sollte die Psychomotoriktherapeutin ihre Inputs nicht bereits am Anfang in die Situation hinein
geben, sondern den Kindern die Möglichkeit gewähren, ihre eigenen Ideen auszuprobieren.
Günstige Voraussetzungen sollten genutzt werden:
Im frühen Kindesalter sind die Voraussetzungen für eine Bewegungserziehung so günstig,
wie kaum in einer anderen Altersstufe. Bewegungsfreude und Neugierde, Spieltrieb und Bewegungsdrang, Anstrengungsbereitschaft und Spontaneität sollten deshalb im Sinne einer
kindorientierten Bewegungserziehung zum Einsatz kommen. Die kindliche Freude an der
Bewegung darf aber auf keinen Fall für bestimmte Zwecke, wie z.B. für sportliche Talentförderung, missbraucht werden.
Beobachtungsbogen:
Zimmer (1998) empfiehlt, dass sich die Psychomotoriktherapeutin in einem Kurzprotokoll
vermerken sollte, wie die Kinder auf die Angebote reagierten, welche Ideen sie entwickelten
und wie weiterführende Inhalte aussehen könnten.
5.2. Konsequenzen der kognitiven Entwicklung von Kindern im
Zimmer (1998) geht davon aus, dass das Kind die Welt in den ersten Lebensjahren weniger
mit seinen geistigen Fähigkeiten, sondern viel mehr über seine Sinne, seine unmittelbaren
Handlungen und seinen Körper wahrnimmt. Es beginnt die Umwelt zu verstehen, indem es
mit verschiedensten Materialien und Gegenständen experimentiert. Somit sind Körper- und
Bewegungserfahrungen auch immer mit dem Kennen lernen der Gegenstände und des eigenen Körpers verbunden. Die Kinder erfahren beispielsweise, dass ein runder Gegenstand
42
rollt, ein eckiger hingegen liegen bleibt. Ebenso merken die Kinder, dass sie einen leichten
Gegenstand, z.B. einen Luftballon, mit weniger Kraft aufheben können als einen Fussball.
Weiter stellen die Kinder fest, dass es beim Spielen mit einem Ball auch auf den Untergrund
ankommt. Auf einer Wiese springt der Ball weniger hoch auf, als auf einer Asphaltstrasse.
5.2.1. Aneignung der allgemeinen Eigenschaften
Während dem Spiel nimmt das Kind die Eigenschaften der Gegenstände wahr. Dieser Prozess läuft wahrscheinlich nicht immer bewusst ab. Wenn das Kind mit vielfältig und abwechslungsreich ausgesuchtem Material spielt, bringt es mehrere Variationen in seine Handlung
hinein. Die Konsequenz daraus ist, dass das Kind mit den vielen Handlungsvarianten auch
mehr Kenntnisse und Erfahrungen über das Material erwerben kann. Kiphard (1994) bestätigt diese Aussage und geht noch vertiefter auf den Kognitionspsychologen Jean Piaget ein.
Piaget (1975), zitiert nach Kiphard (1994), stellte fest, dass das Kind bereits gegen Ende des
2. Lebensjahres Lernprozesse der Handlungsintelligenz entwickelt. In dieser Zeit macht das
Kind viele Erfahrungen zu den Themen Raum, Zeit und Material. Auch beginnt es, mit verschiedenen Materialien und Situationen zu experimentieren und somit seine Handlungsmuster zu differenzieren. Ungefähr gegen Ende des 2. Lebensjahres ist das Kind durch seine aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt in der Lage, sich eine motorische Handlung vorzustellen. Zimmer (1998) stimmt dieser Aussage zu.
5.2.2. Aneignung der physikalischen Eigenschaften
Zimmer (1998) geht noch vertiefter auf die Aneignung der physikalischen Eigenschaften ein.
Während den Spiel- und Bewegungssituationen, z.B. beim Schaukeln, Rutschen, Balancieren, Klettern, Springen usw. bekommt das Kind ein Bild für die Begriffe Schwung, Gleichgewicht, Beschleunigung und Schwerkraft. Wenn ein Kind auf einem wackeligen Untergrund
steht, ist gut zu beobachten, wie das Kind mit der neuen Situation umgeht. Mit der Zeit gibt
sich das Kind nicht mehr nur mit dem Stehen auf dem Brett zufrieden. Es ändert seine Position, steht einmal breitbeinig, dann mit geschlossenen Beinen oder es verändert seine Stellung per Gewichtsverlagerung. Entweder verlagert das Kind das Gewicht sehr schnell und
kraftvoll oder es bewegt sich langsam in die neue Position. Eine weitere Variante kann das
Kind in das Spiel hineinbringen, indem es an unterschiedlichen Stellen über das Brett läuft.
Für das Kind ist es einfacher, das Gleichgewicht in der Mitte des Brettes zu halten, als wenn
es auf der Aussenkante läuft. Diese Entdeckungsvarianten wiederholt das Kind unzählige
Male, aber immer mit kleinen Veränderungen. Nur beim genauen Beobachten lässt sich er-
43
kennen, wie vielseitig die Experimente des Kindes mit dem Wippen und Balancieren auf dem
Brett sind. Das Ziel des Kindes ist das Gleichgewicht zu halten. Dies versucht es in unterschiedlichsten Situationen zu erlangen.
Damit die Kinder diese wichtigen Erfahrungen machen können ist es notwendig, dass ihnen
der nötige Spielraum sowie die Zeit dazu zur Verfügung stehen und sie beim experimentieren nicht unterbrochen werden. Auch Kiphard (1994) betont, dass es für die Gesamtpersönlichkeitsentwicklung des Kindes wichtig ist, genügend Raum und Zeit sowie entwicklungsanregende Materialien zur Verfügung zu haben. Wenn die drei Komponenten Raum, Zeit und
Material für das Kind stimmig sind, kann es seine grobund feinmotorische Handlungskompetenz auf eine spielerisch-experimentelle Art üben und weiterentwickeln. Das Kind sollte die
Gelegenheit erhalten, nach Lust und Laune seine Handlungskompetenzen spielerisch zu erweitern. Dies sollte ohne den elterlichen Ehrgeiz möglich sein. Kasten (2005b) ist der Meinung, dass 4 bis 6-jährige Kinder kognitiv angemessen gefördert werden können. Indem die
Aufmerksamkeit der Kinder bei allen möglichen, sich bietenden Gelegenheiten auf Ähnlichkeiten, Gemeinsamkeiten und Parallelen der verschiedenen Spielobjekten oder Umweltgegebenheiten gelenkt werden, kann eine gute Förderung erzielt werden. Den Kindern gelingt
es somit, ihre Vorstellung der Objekte zu erweitern. Auch können sie die unterschiedlichen
Erfahrungen besser miteinander in Verbindung bringen. Beispielsweise lernen sie, dass ein
Ball rund sein muss, damit er gut rollt. Wenn der Erwachsene ein Kind auffordert, einen Apfel
über einen Tisch zu rollen, kann das Kind eine Verbindung mit dem Ball machen. Es weiss,
dass der Ball gut rollt weil er rund ist. Das Kind macht mit dieser Handlung eine weitere Verbindung zum Thema „Rollen“ und kann seinen Erfahrungsschatz erweitern.
5.3.
Konsequenzen aus der Spielentwicklung von Kindern im Kleinkind- und
Vorschulalter
Ein wichtiges Merkmal des Spiels ist gemäss Zimmer (1998) die Unabhängigkeit vom äusseren Zweck. Dies Bedeutet, dass das Kind spielt, weil ihm die Tätigkeit Spass macht, nicht
weil es damit ein Ziel erreichen will. Durch das Spiel lernt das Kind seine Umgebung und die
Gegenstände kennen. Kinder spielen bereits sehr früh und machen dies aus lauter Freude.
Wichtig ist, dass die Psychomotoriktherapeutin ihnen dabei viel Zeit und Raum lässt, damit
die Kinder genügend explorieren und sich somit auch entwickeln können. Im Spiel lernen die
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Kinder die Welt begreifen und sich selber besser kennen. Die Kreativität und die Phantasie
entwickeln sich. Problemlösungsstrategien und Einsichten in sachliche und soziale Zusammenhänge werden gefördert. Zudem ist es lustig und macht Spass. Dazu kommt, dass die
Kinder im Spiel den Umgang mit Anderen üben und dadurch ihr Sozialverhalten fördern.
Kinder spielen allerdings nur wenn sie sich wohl und sicher fühlen, die Spielsituation überblicken können und sich in ihrer Umgebung auskennen.
5.3.1. Spielformen
In jedem Alter spielen Kinder anders. Im folgenden Abschnitt teilt Zimmer (1998) die verschiedenen Spielarten in unterschiedliche Altersstufen ein. Dazu ist anzufügen, dass die einzelnen Spielformen mit dem Alter nicht verschwinden. Teilweise bleiben sie bis ins Erwachsenenalter vorhanden.
Art des Spiels
Dominierend im Alter
Funktionsspiel
ca. 0 – 2 Jahren
Konstruktionsspiel
ca. 2 – 4 Jahren und später
Symbol- / Fiktions- / Illusionsspiele ca. 2 – 4 Jahren
Rollenspiele
ca. 4 – 6 Jahren
Regelspiele / Wettspiele
ab ca. 5 / 6 Jahren
Abb. 7: Übersicht über die Entwicklung der Spielformen vom
1. Lebensjahr bis zum Grundschulalter (Zimmer, 1993, S. 86)
Funktionsspiele / Sensumotorische Spiele
Zimmer (1998) betitelt der folgende Abschnitt als Funktionsspiel. Oerter & Montada (1998)
verwenden den Begriff des sensumotorischen Spieles dafür. Nach ihnen beginnt bereits der
Säugling mit seinem Körper zu spielen und entdeckt ihn somit. Beim Funktionsspiel ist die
Bewegung selbst im Mittelpunkt. Die Bedeutung des Gegenstands ist dabei nur zweitrangig.
Nach Zimmer (1998) übt das Kind bei dieser Spielform die Steuerung seiner Bewegungen,
beispielsweise die Koordination von Sehen und Greifen, Festhalten und Loslassen usw. Dabei lernen die Kinder ihren Körper, ihre Kräfte und ihre Geschicklichkeit kennen. Diese Aussage bestätigen auch Oerter & Montada (1998) indem sie sagen, dass sich die Bewegungen
im senumotorischen Spiel zunächst mehr auf die eigenen Körperteile richten. Mit der Zeit
beschäftigt sich das Kind auch mit Gegenständen aus seiner Umwelt und beginnt diese zu
entdecken. Largo (2007) bestätigt, dass die Kinder viel Zeit damit verbringen, ihre Motorik im
eigenen Spiel und im Spiel mit anderen Kindern auf unterschiedlichste Weise einzusetzen
und zu erproben. Besonders unter Kleinkindern bestimmt die Motorik mit, welche Stellung
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das Kind innerhalb der Gruppe einnehmen kann. Umgekehrt regt die Gruppe das Kind auch
zu den unterschiedlichsten Aktivitäten an. Zimmer (1998) äussert sich zur Aufgabe des Erwachsenen: Wenn der Erwachsene in das Funktionsspiel miteinbezogen wird, bekommt er
die Aufgabe des Mitspielers. Er ist zum Beispiel dafür zuständig, dass der Ball wieder dem
Kind zurück gebracht wird, wenn es ihn weggeschossen hat. Kinder wiederholen diese Spielformen (Ballwegschiessen – zurückholen – wegschiessen) sehr oft. So können sie ihre eigenen Fähigkeiten und die Eigenschaften des Spielmaterials kennen lernen.
Informationsspiel
Oerter & Montada (1998) fügen zwischen dem sensumotorischen Spiel und dem Konsstruktionsspiel noch das Informationsspiel hinein. Beim Informationsspiel zeigt das Kind grosses
Interesse am Umgang mit Gegenständen. Es erkundet sie, versucht herauszufinden was mit
den Gegenständen gemacht werden kann, wie sie aussehen und sich anfühlen. Bei dieser
Spielform kann oft beobachtet werden, dass die Kinder versuchen, die Spielgegenstände
auseinander zu nehmen.
Konstruktionsspiele
Aus Zimmer (1998) entnehmen wir, dass sich die Konstruktionsspiele allmählich aus den
Funktionsspielen entwickeln. Folgende Bewegungsformen sind typisch für die Konstruktionsspiele: Bauen, Stapeln, Zusammenstecken und Auseinandernehmen. Das Kind geht mit den
Spielgegenständen zunehmend sachgerecht um. Nach Oerter & Montada (1998) versucht
das Kind im Konstruktionsspiel mit verschiedenen Gegenständen einen Zielgegenstand herzustellen. Ein Zielgegenstand kann ein Bauwerk, eine Zeichnung, eine geformte Figur oder
ein konstruiertes Gerät sein. Zimmer (1998) macht zum Konstruktionsspiel folgendes Beispiel: Ende des 2. bis zu Beginn des 3. Lebensjahres schiebt das Kind nicht mehr nur eine
Kiste durch den Raum, sondern versucht, mehrere aneinander zu reihen und diese als Zug
mit Waggons zu gebrauchen. Mit zunehmendem Alter geht das Kind immer planvoller und
konsequenter mit dem Spielmaterial um. Durch die Konstruktionsspiele macht das Kind Erfahrungen mit verschiedenen Gegenständen. Es entwickelt praktische Problemlösungsstrategien und auch schöpferische Fähigkeiten. Die Bewegung an sich tritt in den Hintergrund
und wird durch die Vorstellung und die Überlegungen des Spielgeschehens abgelöst.
Symbolspiele
Unter dem Symbolspiels werden je nach Literatur folgende andere Begrifflichkeiten verwendet: Als-ob-Spiele, Fiktionsspiele und Illusionsspiele.
Ungefähr zwischen dem 2. und 3. Lebensjahr treten die so genannten Fiktions-, oder Illusionsspiele auf (Zimmer 1998). Oerter & Montada (1998) nennen diese Spielform Als-ob-
46
Spiele oder Symbolspiele. Typisch für sie ist nach Zimmer (1998) die ausgeprägte Phantasie
der Kinder. Kasten (2005a) bestätigt, dass die Spiele der Kinder im 3. Lebensjahr vielfältiger
und phantasievoller werden. Dies führt er darauf zurück, dass sich die kognitive Entwicklung
der Kinder im Laufe des 3. Lebensjahres ausdifferenziert. Zum Fiktions- oder Illusionsspiel
sagt Zimmer (1998) weiter, dass die Objekte oft ihrer Funktion entzogen werden. Beispielsweise ist eine Schnur plötzlich eine giftige Schlange. Oerter & Montada (1998) stimmen dem
zu und sagen, dass das Kind in diesem Spiel die Gegenstände und die kindliche Handlung
nach seinem eigenen Wunsch und seiner Zielvorstellung umdeutet. Oftmals werden die
Handlungen im Spiel aus den gemachten Erfahrungen des Kindes übernommen. Typisch dafür sind Puppen- und Autospiele. Demnach können Rollenspiele auch in die Als-ob-Spiele
eingeordnet werden. Durch die Zweckentfremdung, welche in dieser Spielform oft vorkommt,
übt sich das Kind laut Zimmer (1998) in der Vorstellungskraft. Diese hat für den geistigen
und kognitiven Entwicklungsbereich eine grosse Bedeutung. Mit der Zeit weiss das Kind, wie
die Handlung enden wird. Deshalb muss es nicht mehr immer alles real durchführen, sondern kann die Handlung in Gedanken ablaufen lassen. Aufgrund dieser Verinnerlichung ist
das Symbolspiel eine wichtige Vorübung für das innere Handelnd, das Denken.
Rollenspiele
Zimmer (1998) sagt, dass die Kinder im 3. – 6. Lebensjahr das Rollenspiel häufig als Freizeitbeschäftigung auswählen. Die Kinder schlüpfen in Rollen, welche sie aus ihrer Erlebnisund Erfahrungswelt, manchmal aber auch aus ihrer Phantasie kennen. Meistens werden die
Rollen von Personen aus dem näheren Umfeld bevorzugt. Tiere und Fahrzeuge sind jedoch
nicht weniger beliebt. Unter dem Rollenspiel verstehen Oerter & Montada (1998) ein Zusammenspiel von mehreren Kindern, welche fiktive Rollen einnehmen. Im Spiel verfolgen die
Kinder über längere Zeit die gleichen Ziele und handeln gemeinsam. Damit die Kinder zusammen ein Spiel entwickeln können, braucht es eine hohe soziale und kognitive Leistung.
Nach Zimmer (1998) ist es beim Rollenspiel wichtig, dass die Kinder nicht nur ihre Bezugspersonen nachahmen, sondern sich auch mit ihnen identifizieren. Da die Kinder die eingenommenen Rollen meistens in Bewegung darstellen, bietet diese Spielform auch eine gute
Unterstützung zur Förderung der Motorik. Wenn ein Kind beispielsweise im Klettern gefördert
werden muss, macht es dem Kind mehr Spass, wenn es die Wand in der Rolle eines Äffchenchens hoch klettern kann. Kasten (2005b) sagt, dass das Kind im 5. Lebensjahr in unterschiedliche Rollen schlüpfen kann. Er ist der Meinung, dass Kinder, welche gut andere
Rollen annehmen können, öfters mit Kindern in Kontakt treten. Auch sagt er, dass diese Kinder lieber mit Gleichaltrigen als mit Erwachsenen spielen, dass sie besonders gut kooperieren und sich häufig sozial verhalten. Kinder mit der Fähigkeit zur Rollenübernahme begin-
47
nen, Aufgaben und Probleme gemeinsam zu lösen. Kinder mit einer hohen Rollenübernahmefähigkeit können sich auch gut in ihre Mitmenschen hineinzuversetzen, was als Empathie
bezeichnet wird. Deshalb fällt es ihnen leichter, anderen Kindern beizustehen und zu helfen,
ihnen etwas abzugeben, sie zu verteidigen beziehungsweise zu trösten oder in Schutz zu
nehmen. Heutzutage wird davon ausgegangen, dass zwischen der Rollenübernahme und
der Kognition zahlreiche Wechselbeziehungen bestehen. Veränderungen und Fortschritte in
einem Bereich machen sich scheinbar auch im Anderen bemerkbar.
Regelspiele
Das Regelspiel setzt nach Zimmer (1998) ungefähr im 5. / 6. Lebensjahr ein und ist gekennzeichnet durch verstärkte Formen des Miteinander- und des Zusammenspielens. Die Regeln
werden vom Erwachsenen bestimmt und die Kinder müssen sich daran halten. Im freien
Spiel sind es meistens die älteren Kinder, welche die Abmachungen festlegen. Im vorschulischen Alter tendieren Kinder dazu, die Spielregeln als Zwangsregeln zu betrachten, welche
nicht verändert werden können. Kinder brauchen Ordnung und Kontinuität. Es ist für sie einfacher, wenn sie genau wissen, was sie können und dürfen. Dabei ist wichtig, dass die Spiele auch immer gleich gespielt werden. Im Grundschulalter beginnen die Kinder zu verstehen,
dass die Abmachungen auch verändert werden können, wenn alle Beteiligten damit einverstanden sind. Regelspiele sind nach Oerter & Montada (1998) fast immer Wettkampfspiele.
Der Leistungsvergleich zwischen den Partnern mit den ungefähr gleichen Fähigkeitsniveaus
ist das Reizvolle an den Regelspielen mit Wettbewerbscharakter.
Unserer Meinung nach stellt das Spiel in der Arbeit mit Kindern ein wichtiges Medium dar. Im
Spiel sind die Kinder meistens motiviert und deshalb gut erreichbar. Zu beachten ist, dass
die Kinder in jedem Alter anders spielen. Die Psychomotoriktherapeutin sollte sich ständig
darüber im Klaren sein, dass die verschiedenen Spiele nicht auf jeder Altersstufe angewendet werden können. Die Kinder brauchen für gewisse Spiele eine bestimmte kognitive Voraussetzung, damit sie dem Spielverlauf folgen können. Wir empfehlen deshalb, mit einer
Spielform zu beginnen, welche das Kind altersgemäss bereits gelernt hat. Wenn das Kind
dem Spiel kognitiv gut folgen kann, darf auf die nächste Spielform gewechselt werden. Z.B.
arbeitet die Psychomotoriktherapeutin mit einem 4-jährigen Kind zuerst auf der Ebene des
Konstruktionsspiels. Wenn dieses Spiel für das Kind zu einfach ist, kann auf die nächste
Form – das Symbolspiel – gewechselt werden.
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5.4. Konsequenzen des Lernverhaltens von Kindern im Kleinkindund Vorschulalter
Im folgenden Kapitel über das Lernverhalten von Kindern stützen wir uns auf Zimmer (1998).
5.4.1. Definition des Lernens
Der Begriff des Lernens wird in der Psychologie sehr viel weiter gefasst wird als in unserem
Alltagsverständnis. Jede überdauernde Verhaltensänderung, welche durch Erfahrungen, Beobachtungen oder Übungen, nicht aber durch Reifung oder Zufall entstanden ist, wird als
Lernen bezeichnet. Der Lernprozess selber kann dabei nicht beobachtet werden, jedoch sind
die Auswirkungen auf das Verhalten sichtbar. Ein Kind macht beispielsweise einen Lernprozess durch, wenn es sich bewusst mit einem Problem auseinandersetzt. Der Lernprozess
umfasst aber nicht nur das absichtliche, gezielte Lernen, sondern auch das beiläufige Lernen, wie dies z.B. beim Erwerb von Einstellungen und Haltungen der Fall ist. Für die Psychomotoriktherapeutin ist es von Bedeutung, dass sie sich über die vorhandenen Lernbedingungen der Kinder bewusst ist. Deshalb gehen wir im Folgenden auf einige Lernmodelle ein.
5.4.2. Lernmodelle
Reiz-Reaktions-Lernen
Reiz-Reaktions-Lernen ist eine der einfachsten Lernarten. Bei dieser Form werden hauptsächlich unwillkürlich Reaktionen wie Gefühle der Angst und Freude, sowie Einstellungen zu
Personen und Situationen erlernt. Wenn beispielsweise die Umwelt das Verhalten und die
Bewegungsaktivität des Kindes bewertet, wird das Kind dadurch geprägt. Ein übergewichtiges Kind wird bei sportlichen Aktivitäten häufiger ausgelacht, da es die Anforderungen nicht
erfüllen kann. Dies führt dazu, dass das Kind in Zukunft sportliche Situationen meidet, obwohl es sich vielleicht gerne bewegen würde.
Lernen durch Verstärkung
Lernen durch Verstärkung ist eine häufige Form des Reiz-Reaktions-Lernens. Wenn ein Kind
eine Rolle vorwärts ausübt und ihm sein Vorhaben gelingt, erlebt sich das Kind als erfolgreich. Durch den Erfolg wird das Kind motiviert, die Rolle erneut auszuführen. Falls das Kind
aber bei dem Versuch der Rolle scheitert, oder es die Bewegung als schmerzhaft und unangenehm empfindet, wiederholt es die Versuche meist nicht mehr. Durch den Schmerz erlebt
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das Kind bei der Tätigkeit einen negativen Verstärker. Bei einem gelungenen Versuch wird
das Kind durch das Lob der Psychomotoriktherapeutin positiv verstärkt. Die Erfahrungen
Lob, Strafe, Erfolg und Misserfolg die auf das Ausüben der Rolle folgen, entscheiden darüber, ob das Kind die Handlung wiederholt oder nicht. Der selbsterlebte Erfolg, die Freude
oder der Misserfolg der Tätigkeit sind innerer Verstärker. Das Lob und die Anerkennung von
anderen Personen werden als äussere Verstärker bezeichnet. Die Verstärker haben immer
eine positiv oder eine negativ Wirkung.
Lernen durch Beobachtung / Lernen am Modell
Lernen durch Beobachtung oder Lernen am Modell erfolgt bereits in der frühen Kindheit.
Wenn jüngere und ältere Kinder zusammen spielen, kann beobachtet werden, wie sich die
Jüngeren an den Älteren orientieren und sie nachahmen. Sei dies in den Bewegungen oder
in den verbalen Äusserungen. Lernen durch Beobachten bezieht sich aber nicht nur auf das
Nachmachen einer Bewegungsform, sondern auch auf die Übernahme von Verhaltensmustern und Einstellungen. Wenn sich der grösste Teil einer Kindergruppe für Fussball interessiert, lassen sich die anderen Kinder oft auch von der Begeisterung anstecken und übernehmen die Freude am Fussball. Falls die Handlungen der Kinder belohnt werden, kann dies
ebenfalls der Kategorie Lernen am Modell zugeordnet werden. Die Kinder bemerken, dass
sie durch ihr Verhalten belohnt werden, was wiederum ein positiver Verstärker ist. Das regt
die Kinder an, die Handlung erneut zu wiederholen. Obwohl Lernen am Modell von den Kindern sehr gut aufgenommen wird, sollte die Psychomotoriktherapeutin nicht immer alles
vormachen. Es wird empfohlen, die Bewegungsformen der Kinder aufzunehmen und diese
zu erweitern.
Lernen durch Einsicht / Entdeckendes Lernen
Entdeckendes Lernen wird angewendet, wenn ein Kind mit einer neuen Situation konfrontiert
wird. Zuerst versucht das Kind die Situation zu verstehen und wendet eine bereits erfolgreiche Taktik an, um sich zu Recht zu finden. Wenn der bekannte Lösungsweg nicht zum Ziel
führt, beginnt das Kind die Situation mit anderen Massnahmen zu lösen. Irgendwann gelingt
es ihm auf eine neue Art und es erfährt ein „Aha-Erlebnis“. Das Kind bemerkt, dass es mehrere Handlungen aneinander reihen muss, um sein Ziel zu erreichen. Beispielsweise muss
es beim Dreirad fahren zuerst auf den Sattel sitzen und dann mit den Beinen treten. Wenn
es versucht, die Räder mit den Armen anzudrehen, kommt das Kind nicht zum gewünschten
Ziel. Beim entdeckenden Lernen löst das Kind das Problem auf eine neue Art und entdeckt
somit einen neuen Lösungsweg.
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In der Realität schliessen sich die unterschiedlichen Lernarten nicht gegenseitig aus. Im Kindesalter laufen viele Lernprozesse unbewusst ab. Häufig wird beobachtet, das sich die verschiedenen Lernformen miteinander vermischen. z.B. beobachtet ein Kind, wie ein Anderes
von einem Kasten herunterspringt und ahmt dies nach (Lernen am Modell). Da es Spass
daran bekommt, wiederholt es die Sprünge erneut (Reiz-Reaktions-Lernen). Die Erwachsenen müssen beachten, dass sie den Kindern nicht zu früh zu Hilfe eilen, sobald diese in
Schwierigkeiten sind. Es ist wichtig, dass die Kinder genügend Zeit erhalten, um das Problem selbständig zu lösen. Nur so bekommen sie die Möglichkeit Lernfortschritte zu erzielen.
Wenn die Erwachsenen den Kindern immer voreilig helfen, trauen sie sich mit der Zeit nichts
mehr zu, werden wenig selbständig und sind auf die Hilfe von Erwachsenen angewiesen.
Weiter sollte darauf geachtet werden, nicht zu viel Lob auszusprechen. Durch zuviel Anerkennung könnte das Kind von äusseren Bewertungen abhängig werden und das Gefühl bekommen, dass seine Handlungen nur dann etwas Wert sind, wenn es dafür gelobt wird. Die
Konsequenz daraus ist, dass sich die Kinder meist nicht mehr am selbst Geschaffenen erfreuen können. Auch messen sie sich mit Gleichaltrigen und wollen immer das beste Kind
sein.
5.5.
Konsequenzen und Bedeutung der Motivation von Kindern im
Weil Zimmer (1998) klar und verständlich auf die Entwicklung und die Bedeutung der Motivation des Kindes eingeht und nachvollziehbare Beispiele anfügt, stützen wir uns auch in diesem Kapitel auf sie.
5.5.1. Definition der Motivation
Nach Zimmer (1998) wird Motivation als eine Sammlung für Zustände und Prozesse, die als
Antrieb oder Beweggründe des Handelns gelten können, definiert. Auch sieht sie die Motivation als innere Ursache des Verhaltens. Als Motive werden beispielsweise die unterschiedlichen Interessen, Bedürfnisse und Triebe bezeichnet, die das Handeln antreiben. Zu den angeborenen Bedürfnissen wird auch die kindliche Neugierde und den Explorationsdrang gezählt. Folgende Motive beeinflussen das kindliche Verhalten stark:

Neugierde

Bewegungsdrang
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Explorationsbedürfnis

Bedürfnis nach Anerkennung

Bedürfnis nach Neuem

Bewegungsfreude

Bedürfnis nach Leistung
Diese Motive sind charakteristisch für die Kindheit. Deshalb sollte ihnen bei Erziehungsprozessen besondere Beachtung geschenkt werden.
Die Bedeutung der Motivation für die Entwicklung und das Lernen
Die Lernmotivation des Kindes wird als Wechselwirkung zwischen den Motivationen des
Kindes und den situationsabhängigen Anregungen betrachtet. Als Motive des Kindes wird
die Leistung, das Interesse an Aufgaben und Situationen, sowie sozialbezogene Gründe,
beispielsweise das Bedürfnis nach Anerkennung und Zustimmung gezählt. Situative Anregungen stellen folgende Punkte dar: Der Erreichbarkeitsgrad / Schwierigkeitsgrad der gestellten Aufgaben, der situationsbezogene Anreizcharakter und die Neuigkeitsgestaltung der
Aufgabe. Damit es gelingt die Kinder für ein Projekt zu motivieren, sollten diese Aspekte bei
der Planung und Gestaltung von Bewegungsangeboten berücksichtigt werden.
Leistungsmotivation und Anspruchsniveau
Wenn die Anforderungen dem Kind entsprechend gestellt werden, sind sie am meisten motiviert, sich mit einem Problem auseinander zu setzen. Wichtig ist, dass die Aufgaben immer
lösbar sind und einen mittleren Schwierigkeitsgrad besitzen. Wenn die Anforderungen zu
niedrig gestellt sind, verliert das Kind meist schnell das Interesse an der Sache. Wenn die
Aufgabe zu schwer ist wird das Kind bald entmutigt, obwohl es sich bemüht die Aufgabe zu
lösen. Wenn das Kind die Aufgaben nach mehrmaligem Wiederholen nicht lösen kann, wird
es unsicher und entwickelt Versagensängste. Weil sich das Kind nicht mehr an die Aufgabe
wagt und somit auch keine Fortschritte erzielt, nimmt die Leistungsfähigkeit ab. Wie Kinder
den Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe einschätzen, ist nicht allein von ihrer Anforderung abhängig sondern auch vom Vertrauen, welches das Kind in seine eigene Leistungsfähigkeit
hat. Das individuelle Anspruchsniveau wird gut ersichtlich, wenn ein Kind sich selber für Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad entscheiden kann. Bei einer Untersuchung
von Heckhausen (1965), zitiert nach Zimmer (1998), konnte die Entwicklung des Anspruchsniveaus beobachtet werden. Kinder unter 3 ½ Jahren machten die gestellten Aufgaben von
sich aus der Reihe nach durch. Entweder fingen sie bei der Schwierigsten an und machten
die Reihe bis zur Leichtesten durch oder begannen bei der Schwierigsten und arbeiteten sich
zur Leichtesten durch. Ältere Kinder gaben sich sichtlich Mühe, die Aufgaben möglichst gut
52
zu lösen. Wenn es ihnen nicht gelang, verharmlosten die Kinder die Situation oder versuchten die Aufgaben nicht noch einmal zu lösen. Es zeigte sich jedoch noch kein bestimmtes
Anspruchsniveau, das auf vorgegangenen Erfahrungen beruht. Mit 4 ½ Jahren änderte sich
dies und die Kinder wählten die Schwierigkeitsstufen aufgrund des vorangegangenen Erfolgs, beziehungsweise Misserfolgs. Die Kinder konzentrierten sich ab diesem Alter auf die
obere Leistungsgrenze, wobei sie sich meist sehr gut einschätzen konnten und wussten,
welche Ziele erreichbar sind.
Differenzierung der Schwierigkeitsgrade
Bei Bewegungsaufgaben werden den Kindern oft feste Ziele gesetzt, die sie entweder ganz
gut oder gar nicht bewältigen können. Sie müssen beispielsweise über eine Bank balancieren, auf einen Kasten klettern oder von einer bestimmten Höhe hinunterspringenn. Weil es
wichtig ist, dass die Kinder das Anspruchsniveau selber wählen können eignen sich Geräte
mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden besonders gut für Bewegungsangebote. z.B.
verschieden breite und hohe Bänke oder Bretter zum Balancieren, unterschiedlich hohe Kästen zum Klettern usw. Jedes Kind kann bei diesen Angeboten selbst auswählen, wie hoch es
klettern möchte und die Kinder können die Aufgabe nach ihrem Anspruchsniveau ausführen.
Wenn das Kind den Schwierigkeitsgrad selbst wählen kann, ist die Gefahr einer Über- oder
Unterforderung fast nicht vorhanden. Bei Bewegungssituationen wird das Kind in seiner Leistungsfähigkeit gefordert. Somit wird seine Entwicklung der Leistungsmotivation ebenfalls beeinflusst. Das eine Kind klettert ohne Problem auf das Klettergerüst, während sich ein Gleichaltriges nur auf die ersten Stufen traut. Daher ist es wichtig, dass die Bewegungsangebote
genügend Spielraum für unterschiedliche Lösungsformen haben. Dadurch kann das Kind für
sich selbst das individuelle Niveau aussuchen und die Aufgabe mit Spass bewältigen. Wenn
das Kind sein vorgenommenes Ziel nicht erreichen kann, braucht es von der Psychomotoriktherapeutin Unterstützung. Das Kind muss ermutigt werden und die Psychomotoriktherapeutin muss akzeptiert, dass das Kind sein Ziel nicht erreichen konnte. Dazu definiert Zimmer
(1998) einen guten Leitsatz für Erwachsene: Den Kindern sollte so wenig wie möglich und so
viel wie nötig beim Erreichen ihrer Ziele geholfen werden. Es ist wichtig, dass die Kinder
nicht unter Druck gesetzt werden und dass sie die nötige Zeit zur Verfügung haben, um ihr
Ziel selbständig zu erreichen.
Bei Kindern kann die Entwicklung von Leistungsmotivation und die Bildung eines realistischen Anspruchsniveaus auch ohne unmittelbaren Vergleich in Form von Wettkampf und
53
Konkurrenzspielen unterstützt werden. Die Motivation für eine Leistungssteigerung sollte von
der Tätigkeit des Kindes ausgehen. Dazu bieten Handlungen die dem Kind als sinnvoll erscheinen eine sehr gute Voraussetzung. Ein Kind wird sich nur bemühen eine Tätigkeit möglichst gut auszuführen, wenn es auch einen Sinn hinter der Handlung erkennen kann.
Um das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit zu unterstützen, können (…)
folgende Massnahmen hilfreich sein:

Da die Leistungsmotivation sich bei jüngeren Kindern vor allem bei Tätigkeiten herausbildet, bei denen sie ihren Körper einsetzen können, sollten
Kinder im Kindergarten möglichst viele Gelegenheiten zum Erproben und
Verbessern ihrer körperlichen und motorischen Fähigkeiten haben. Hierbei sollten Angebote überwiegen, die den Kindern die selbständige Auseinandersetzung mit Geräten und Materialien gestatten.

Bewegungsangebote sollten unterschiedliche Schwierigkeitsgrade enthalten, zwischen denen die Kinder selbständig auswählen können.

Den Erfolg einer ausgeführten Handlung sollte ein Kind sich selbst zuschreiben können, Handlungserlebnisse sollten als selbst bewirkt und
nicht von fremder Hilfe gesteuert erlebt werden.

Bewegungsangebote und Spielsituationen müssen für die Kinder wichtig
und sinnvoll sein, da nur so Auswirkungen auf das Erleben der eigenen
Tüchtigkeit erwartet werden können.

An die Stelle des Vergleichs der Kinder untereinander (soziale Bezugsnorm) sollte die Bewusstmachung des eigenen Leistungsfortschritts (individuelle Bezugsnorm) treten (Zimmer, 1993, S. 106 f.).
54
Entwicklungsprojekt
II Praxisbezogener Teil
6.
Entwicklungsprojekt
6.1. Beschreibung des Projektes
Für die Gestaltung der psychomotorischen Angebote zur Förderung der Grob- und Feinmotorik wenden wir unser Wissen anhand des theoretischen Teils an. Aus dem Theorieteil der
motorischen Entwicklung entnehmen wir die motorischen Fähig- und Fertigkeiten, die die
Kinder bis zum 5. Lebensjahr erwerben. Um eine umfangreiche Förderung zu ermöglichen,
versuchen wir möglichst viele dieser motorischen Fähig- und Fertigkeiten zu berücksichtigen.
Die Förderbereiche der motorischen Angebote unterteilen wir in motorische Fähigkeiten,
grob- oder feinmotorische Fertigkeiten und in weitere Förderbereiche.
Die motorischen Fähig- und Fertigkeiten entnehmen wir aus unserem Fazit des motorischen
Theorieteils. Für die feinmotorischen Angebote differenzieren wir die motorischen Fähigkeiten weiter aus. Anhand von Ledls (1994) Entwicklungsbereiche nehmen wir die motorischen
Fähigkeiten Hand-Finger-Geschicklichkeit, feinmotorische Koordination und visuomotorische
Koordiantion in die Förderbereiche der Angebote auf. Ebenfalls differenzieren wir die motorische Fähigkeit Kraft weiter aus. Für die feinmotorischen Angebote verwenden wir den Begriff
Kraftanpassung. Weiter unterteilen wir die motorische Fähigkeit Gleichgewicht in statisches
und dynamisches Gleichgewicht. Diese Begriffe entnehmen wir ebenfalls aus den Entwicklungsbereichen von Ledl (1994).
6.2. Rahmenbedingungen
Für
unser
Entwicklungsprojekt
besuchten
wir
eine
Kindertagesstätte
im
Zürich-
Schwamendingen. Dort konnten wir die psychomotorischen Angebote zur Förderung der
Grob- und Feinmotorik mit Kindern im Alter von 2 – 4 Jahren ausprobieren. Wir führten je
neun grobmotorische und feinmotorische Angebote aus psychomotorischer Sichtweise in der
Kindertagesstätte durch. Die Kinder durften selbst bestimmen, ob sie bei den Angeboten
mitmachen wollten. Insgesamt waren zehn Kinder bereit, die Angebote auszuprobieren. Wir
besuchten die Kindertagesstätte an fünf Halbtagen und beteiligten uns jeweils auch am morgendlichen Ritual der Tagesstätte. Beim ersten Besuch führten wir das Pilotprojekt durch, auf
das wir im nächsten Abschnitt eingehen werden.
55
Entwicklungsprojekt
6.3. Pilotprojekt
Um sicher zu gehen, dass wir mit unseren psychomotorischen Angeboten zur Förderung der
Grob- und Feinmotorik auf dem richtigen Weg sind, führten wir je ein grobund feinmotorisches Angebot als Pilotprojekt in der Kindertagesstätte durch. Auch konnten wir mit dem Pilotprojekt die Kinder kennen lernen. Zur Förderung der Grobmotorik boten wir den Kindern
das Angebot „Spinnennetz“, welches auf Seite 77 ersichtlich ist, an. Die Idee für dieses Angebot stammt von den Studentinnen des Studiengangs Psychomotoriktherapie 2004 / 2007.
Bei ihnen wurde das Spiel jedoch „Seillabyrinth“ genannt. Für die feinmotorische Förderung
führten wir das Angebot „Steckmoos“ durch. Dieses Angebot ist auf der Seite 100 zu sehen.
Die Kinder stiegen auf beide Spielvorschläge sehr gut ein und zeigten Spass am Ausprobieren. Unsere Annahme, die Angebote mit einer kleinen Kindergruppe von 3 – 4 Kindern
durchzuführen, um das Verhalten und die angewendeten motorischen Fertigkeiten der Kinder besser zu beobachten, zeigte sich als richtig. Während der Durchführung der beiden Angebote beobachteten wir die Kinder frei, ohne vorgegebene Kriterien. Die gesammelten Daten werteten wir danach altersspezifisch aus. Da sich beide Spielvorschläge bewährten,
nahmen wir diese in unsere Sammlung auf.
6.4. Auswertung der psychomotorischen Angebote für 2 bis 4jährige Kinder zur Förderung der Grob- und Feinmotorik
Um festzustellen wie die Kinder auf unsere grobund feinmotorischen Angebote reagieren,
stellen wir einen Auswertungsbogen mit verschiedenen Kriterien, die wir aus der Theorie
entnommen haben, zusammen. Anhand dieser Kriterien können wir ableiten, ob die grobund feinmotorischen Angebote den psychomotorischen Gesichtspunkten entsprechen. Weiter dient der Auswertungsbogen um festzustellen, welche grob- oder feinmotorischen Fertigkeiten die Kinder in den entsprechenden Angeboten anwenden. Dadurch können wir aussagen, ob die Kinder die motorischen Fertigkeiten, die wir uns für die Angebote ausgedacht
haben, auch anwenden.
Im Auswertungsbogen haben wir die Kriterien der psychomotorischen Gesichtspunkte und
die grobund feinmotorischen Fertigkeiten in die Kategorien „viel“, „häufig“, „hin und wieder“
und „selten“ zugeordnet (siehe Seite 58). Wenn bei einem Angebot die psychomotorischen
Gesichtspunkte den Kategorien „hin und wieder“ oder „selten“ zugeteilt werden, erachten wir
eine Überarbeitung des Angebots als sinnvoll. Die motorischen Fertigkeiten, die im entspre-
56
Entwicklungsprojekt
chenden Angebot den Kategorien „viel“ oder „häufig“ zugeteilt werden, nehmen wir in den
Förderbereich grob- oder feinmotorische Fertigkeiten auf. Für die grobund feinmotorischen
Angebote haben wir je einen separaten Auswertungsbogen gestaltet.
In der Auswertung beschränken wir uns auf den Förderbereich grob- oder feinmotorische
Fertigkeiten. Die motorischen Fähigkeiten und weitere Förderbereiche werten wir nicht aus.
Die motorischen Fähigkeiten sind im Gegensatz zu den motorischen Fertigkeiten nicht beobachtbar und somit schwierig auszuwerten. Die weiteren Förderbereiche nehmen wir nicht in
die Auswertung auf, da wir uns in der Theorie nicht auf diese Bereiche stützen.
Die Angebote Balancieren und Klangröhren werteten wir nicht aus, da wir diese zwei Spielvorschläge aus zeitlichen Gründen nicht mit den Kindern in der Kindertagesstätte durchführen konnten.
57
Grobmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung für 2 bis 4-jährige Kinder
Reaktionen der Kinder auf das Angebot:
_________________
viel
häufig
hin und wieder
selten
Die Angebote ermöglichen den Kindern Erlebnisse wenn...
...die Angebote individuelle Lösungen erlauben
Kinder zeigen verschiedene Ideen
Jede Altersgruppe ist aktiv
...die Angebote die Kinder emotional ansprechen
Kinder beschäftigen sich lange mit dem Angebot
Mimik ist freudig
Sprachliche Äusserung über Freude und Lust
...das Material der Angebote die Kinder anregt
Kinder gehen schnell auf Material zu
Kinder explorieren mit dem Material
...die Angebote die Kinder zur Bewegung, zum Spiel und zur Exploration anregen
Kinder explorieren mit verschiedenen Bewegungsabfolgen
Kinder explorieren im Spiel
58
Entwicklungsprojekt
viel
häufig
hin und wieder
selten
Grobmotorische Fertigkeiten
Gehen
Rennen
Klettern
Steigen
Springen
Hüpfen
Balancieren
Werfen
Fangen
Kriechen
Robben
Rollen
Rutschen
Schieben
Ziehen
Hängen
Tragen
Schaukeln
Schwingen
Weitere Fertigkeiten
59
Entwicklungsprojekt
Feinmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung für 2 bis 4-jährige Kinder
____________________
viel
häufig
hin und wieder
selten
Mimik ist freudig
60
Entwicklungsprojekt
viel
häufig
hin und wieder
selten
Feinmotorische Fertigkeiten
Greifen
Pinzettengriff
Stecken
Fädeln
Schmieren
Kritzeln / Malen / Zeichnen
Streichen
Drücken
Kneten
Zerknüllen
Bauen
Reissen
Schneiden
Werfen
Fangen
61
Entwicklungsprojekt
6.5. Grobmotorische Angebote
Abbildungen der Angebote: Eigene Fotos
62
© Corsini & Jauch, 2009; Entwicklungsprojekt
GROBMOTORIK
Balancieren
Beschreibung des Angebots
Die Langbänke werden normal oder mit der Sitzfläche nach unten gedreht
hingestellt. Zusätzlich werden Seile auf den Boden gelegt. Weiter besteht
auch die Möglichkeit, Holzlatten auf den Boden zu verteilen. Die Kinder
können nun über die verschiedenen Materialien balancieren.
Material

Seile
Langbänke
Holzlatten
Klebeband
Förderbereiche
Motorische Fähigkeiten
Grobmotorische Koordination
Dynamisches Gleichgewicht
Visuomotorische Koordination
Balancieren
Gehen
Statisches Gleichgewicht
Was sollte beachtet werden
Falls man höhere Holzlatten verwendet, sollte darauf geachtet werden,
dass sich die Holzlatten nicht verschieben, während die Kinder darauf balancieren. Es wäre sinnvoll die Holzlatten zu befestigen oder eine rutschfeste Unterlage zu verwenden. Wenn man die Langbänke mit der Sitzfläche
nach unten aufstellt, muss der Untergrund mit Matten gesichert werden.
Weitere Förderbereiche
Selbstsicherheit
63
Varianten
Erschwerung
Die Kinder können versuchen auf der schmalen Seite der
Langbänke zu balancieren.
Die Langbänke können an einer Sprossenwand eingehängt und
somit schräg gestellt werden. Das Balancieren ist nun mit einer Steigung verbunden.
Die verschiedenen Materialien werden in einem Rundgang aufgestellt. Es werden auch neue Materialen wie Röhren hingelegt. Dadurch wird auch das Kriechen gefördert.
Erleichterung
Die Kinder balancieren über die Seile.
Mit Klebeband wird eine Linie auf den Boden markiert und die
Kinder versuchen nur auf der Linie zu gehen.
64
GROBMOTORIK
Ballonduvet
Viele Ballone werden aufgeblasen und in ein Duvetanzug gestopft. Ist der
Duvetanzug prall gefüllt, dürfen sich die Kinder darauf legen und versuchen, auf die andere Seite zu kriechen.
Material

Duvetanzug
Ballone
Förderbereiche
Grobmotorisch Koordination
Kraftanpassung
Kriechen
Robben
Kicken
Handlungsplanung
Selbstsicherheit
Entspannung
Damit die Ballone nicht platzen, muss der Duvetanzug prall mit Ballonen gefüllt sein. Die Kinder dürfen auch nicht auf das Ballonduvet springen. Falls
doch ein Ballon zerplatzt, muss dies die Psychomotoriktherapeutin thematisieren. Besonders die jüngeren Kinder könnten danach Angst haben, noch
einmal über das Ballonduvet zu kriechen. Wenn die Kinder nicht noch einmal
über das Duvet kriechen möchten, muss die Psychomotoriktherapeutin den
Kindern diesen Wunsch erfüllen.
65
Varianten
Erschwerung
Die robben über das Ballonduvet.
Die Kinder können das Duvet auf den Knien überqueren.
Erleichterung
Die Kinder legen sich auf das Ballonduvet und entspannen
sich.
Wenn sich die Kinder nicht getrauen, über das Ballonduvet
zu kriechen, können sie die Ballone aus dem Duvet nehmen
und mit diesen ein Spiel entwickeln
Auswertung
Die Kinder waren an diesem Angebot interessiert. Einzelne waren zuerst
etwas ängstlich. Als sie dann aber bei den anderen Kindern sahen, dass es
möglich ist über das Ballonduvet zu kriechen, wagten sie sich auch an die
Aufgabe. Leider platzte einmal einen Ballon, als ein Junge auf das Ballonduvet sprang. Die jüngeren Kinder hatten nach diesem Vorfall Angst und
trauten sich nicht noch einmal über das Duvet zu kriechen. Wenn sich ein
Kind fürchtet, ist es wichtig die Angst zu thematisieren. Das Kind sollte
nach so einem Ereignis nicht gezwungen werden, erneut über das Duvet zu
kriechen. Wenn sich das Kind von sich aus noch einmal an die Aufgabe
wagt, sollte die Psychomotoriktherapeutin dem Kind ihre Unterstützung
anbieten. Beispielsweise kann sie es an der Hand halten und dem Kind so
Sicherheit vermitteln. In unserer Situation wollte das Kind ein anderes
Spiel mit einem einzelnen Ballon machen. Weil die anderen Kinder auch
Lust hatten frei mit den Ballonen zu spielen, gaben wir ihnen die Erlaubnis
die Ballone aus dem Duvet auszupacken. Die Kinder spielten ausgiebig mit
den Ballonen. Sie warfen sie hoch oder kickten sie umher.
66
GROBMOTORIK
Hüpfen und springen von Insel zu Insel
Förderbereiche
Rhythmisierung
Gehen
Laufen
Klettern
Räumliche Wahrnehmung
Handlungsplanung
Kraft
Schnelligkeit
Orientierung
Steigen
Springen
Hüpfen
Papierblätter, Reifen und Matten werden in verschieden grossen Abständen
auf den Boden verteilt. Die Papierblätter klebt man am Boden fest. Es muss
beachtet werden, dass die Abstände jedem Entwicklungsniveau entsprechen. Deshalb muss das Springen und Hüpfen von einem Gegenstand zum
anderen in verschieden grossen Abständen möglich sein. Weiter werden Tische, Stühle und andere Materialien von denen die Kinder aus verschiedenen Höhen hinunterspringenn können, im Raum verteilt. Unterhalb dieser
Materialien werden Matten hingelegt.
Das Angebot wird in eine Geschichte verpackt. Papierblätter, Reifen, Matten, Tische und Stühle sind jetzt Inseln und die Kinder dürfen sich nur
dort aufhalten. Rundherum ist Wasser, in dem hungrige Krokodile schwimmen. Sie können nun von einer Insel zur anderen hüpfen oder springen,
hochklettern und hinunterspringenn.
Material

⇒
Papierblätter
Reifen
Matten
Klebeband
Stühle
Tische
Es können auch andere Materialien wie z.B. Schaumstoffklötze verwendet werden.
67
Varianten
Erschwerung
Die Abstände zwischen den Papierblättern, Reifen und
Matten werden vergrössert.
Die Kinder dürfen sich nur auf den Matten bzw. nur auf
den Reifen oder Papierblättern aufhalten
Die Raumfläche wird als Sumpfgebiet dargestellt. Die Kinder dürfen nur auf einem Bein hüpfen. Das Hüpfen von einer Insel zur nächsten kann beibehalten oder weggelassen
werden.
Erleichterung
Die Abstände zwischen den Papierblättern, Reifen und
Matten werden verkleinert.
Nur Matten als Inseln verwenden und diese mit kleinen
Abständen nebeneinander legen. Auf den Matten haben die
Kinder eine grössere Fläche um abzuspringen und zu landen.
Auswertung
Es ist wichtig den Kindern vorzuzeigen, dass sie sich nur hüpfend oder springend von einer Insel zur anderen fortbewegen
dürfen. Ansonsten gehen oder laufen sie von einer Insel zur
anderen. Bei unserer Durchführung sind die Kinder von sich
aus in ein Rollenspiel eingestiegen. Die Psychomotoriktherapeutin kann z.B. ein Krokodil spielen, das die Kinder zu fangen
versucht. Je mehr hohe Hindernisse eingebaut werden, desto
mehr werden auch die grobmotorischen Fertigkeiten Klettern
und Steigen gefördert.
68
GROBMOTORIK
Klettern
Verschiedene Materialien wie z.B. grosse Schaumstoffklötze, Stühle, Kindertische und verschiedene Klettergerüste werden aufgestellt. Die Kinder
können nun diverse Elemente mit unterschiedlichen Höhen besteigen oder
hochklettern.
Material

Förderbereiche
Kraft
Gelenkigkeit
Diverse Klettergerüste
Grosse Schaumstoffklötze
Stühle
Kindertische
Hohe Klettergerüste müssen mit Matten gesichert werden. Nicht zu viele
Schaumstoffklötze aufeinander stapeln, da sonst die Gefahr besteht, dass
der Turm zusammenbricht
Klettern
Steigen
Handlungsplanung
Selbstsicherheit
69
Varianten
Erschwerung
Je nach Auswahl der Klettergerüste kann das Klettern erschwert werden.
Erleichterung
Die Schaumstoffklötze so platzieren, dass nur kleine Höhenunterschiede zu meistern sind.
Auswertung
Die Kinder konnten sich lange mit diesem Angebot beschäftigen.
Es lässt den Kindern Freiraum eigene Ideen einzubringen wie z.B.
die Schaumstoffklötze aufeinander zu stapeln und hoch zu klettern. Dadurch werden zusätzlich grobmotorische Fertigkeiten wie
Springen, Gehen, Kriechen und Rutschen gefördert.
70
GROBMOTORIK
Rollwägeli
Die Kinder erhalten ein Rollbrett. Wenn sie auf dem Rollbrett sitzen oder
bäuchlings darauf liegen können sie frei im Raum herumfahren.
Material

Förderbereiche
Kraftanpassung
Abstossen
Schieben
Handlungsplanung
Rollwägeli
Seil
Hindernisse für den Parcours
Falls die Kinder lange Haare tragen müssen diese zusammengebunden werden. Bei Fortbewegungen mit dem Rollbrett besteht die Gefahr, dass die
Haare in die Rollen des Rollbretts kommen. Damit die Kinder nicht mit dem
Rollbrett über die Finger fahren, muss die Psychomotoriktherapeutin die
Kinder darauf aufmerksam machen, dass sie auf ihre Hände Acht geben
müssen.
Sozialkompetenz
71
Varianten
Erschwerung
Die Kinder versuchen auf dem Rollwägeli zu stehen.
Im Raum wird ein Parcours aufgestellt. Die Kinder müssen mit
dem Rollwägeli durch den Parcours fahren, ohne dabei ein Hindernis zu berühren.
Erleichterung
Die Kinder bilden zweier Gruppen. Das eine Kind sitzt auf dem
Rollwägeli und das Andere schiebt es im Raum umher.
Wenn ein Kind versucht auf dem Rollwägeli zu stehen, kann ihm
ein anderes Kind als Unterstützung die Hand geben.
Auswertung
Beim Rollwägeliangebot äusserten sich die Kinder verbal, dass ihnen das Angebot Spass gemacht hat. Sie waren sehr aktiv und
fuhren mit dem Rollwägeli im Raum umher. Als Input befestigten
wir ein Seil an einem Hacken. Die Kinder hatten so die Möglichkeit,
sich auf dem Rollwägeli dem Seil entlang zu ziehen. Diese Idee
nahmen die Kinder nur kurz auf. Auch fanden sie es nicht sehr
interessant, sich gegenseitig an einem Seil durch den Raum zu ziehen.
72
GROBMOTORIK
Rutschbahn
Matten oder Matratzen werden auf eine Treppe gelegt. Eventuell müssen
diese befestigt werden, damit sie sich nicht verschieben. Die Kinder können
auf dieser Matten- oder Matratzenbahn hinunterrutschen. Das Ende der
Rutschbahn muss mit weiteren Matten gesichert werden.
Material

Matten oder Matratzen
Plastiksäcke oder andere gleitende Materialien
Seile, um die Matten oder Matratzen zu sichern
Förderbereiche
Rutschen
Steigen
Springen
Kraft
Ausdauer
Rollen
Kriechen
Wenn mehrere Kinder zusammen hinunterrutschen, muss die Sicherheit
durch die Psychomotoriktherapeutin immer gewährleistet werden.
Ängstliche Kinder alleine und nicht in Gruppen hinunterrutschen lassen. Um
Rempeleien auszuschliessen sollen auch „aufgedrehte“ Kinder alleine hinunterrutschen.
Taktil-kinästhetische Wahrnehmung
Sozialkompetenz
73
Varianten
Erschwerung
Die Kinder können die Mattenbahn auch hinunterrollen oder
hinunterspringenn.
Die Mattenbahn rückwärts oder seitwärts hinunterrutschen.
Die Kinder können auf Plastiksäcken oder auf anderen gleitenden Materialien hinunterrutschen. Die Rutschgeschwindigkeit
wird so erhöht.
Mehrere Kinder rutschen gleichzeitig hintereinander hinunter
(Kolonne, Eisenbahn).
Nur eine Seite der Treppe mit Matten belegen. Die Kinder
rutschen auf dieser Seite hinunter und steigen auf der anderen Seite die Treppe hoch.
Seite hochsteigen. Nebst den grobmotorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten fördert dieses Angebot auch die Sozialkompetenz.
Erleichterung
Rutschweg verkleinern, indem die Rutschbahn erst in der
Hälfte der Treppe beginnt.
Die Psychomotoriktherapeutin rutscht mit einem Kind zusammen hinunter.
Beide Seiten der Treppe mit Matten belegen. Die Kinder rutschen auf der einen Seite hinunter und kriechen auf der anderen Seite hoch.
Auswertung
Die Kinder stiegen sehr freudig auf das Angebot ein. Sie zeigten
grosse Ausdauer im Explorieren und probierten verschiedene Varianten des Rutschens aus. Auch sprangen sie auf den Matten hinunter. Wir haben die ganze Treppe mit Matten belegt. So konnten die Kinder auf den Matten hochkriechen. Wenn man nur eine
Seite der Treppe mit Matten belegt, können die Kinder die andere
74
GROBMOTORIK
Schaukeln
Ein halbrunder Kletterbogen wird mit der Öffnung nach oben in den Raum
gestellt. Die Kinder können auf den Bogen steigen. Wenn sie das Gewicht
verlagern, beginnt der Bogen zu schaukeln. Zusätzlich wird ein GongeKreisel aufgestellt. Für Kinder von 2 bis 4 Jahren hat dieser Kreisel eine
gute Grösse. Zwei Kinder dürfen sich in den Kreisel setzen. Wenn sie ihr
Gewicht verlagern, beginnt sich der Kreisel zu drehen. Durch zwei Reifen
kann eine Matte oder eine Matratze gelegt werden sodass die Reifen auf
einer Seite mit den Materialien abgedeckt sind. Die Kinder können sich hinein legen und selbständig schaukeln. Wenn ihnen die Schaukelbewegung
nicht gelingt, gibt ihnen die Psychomotoriktherapeutin oder ein anderes
Kind an.
Förderbereiche
Material
Schaukeln
Rollen

Handlungsplanung
Sozialkompetenz
Schieben
Bogen
Kreiskegel
Matratzen / Matten
Reifen
Selbstsicherheit
Entspannung
75
Varianten
Erschwerung
Je höher die Kinder auf den Gonge-Kreisel steigen, desto
schwieriger ist es das Gleichgewicht zu behalten. Ebenfalls
braucht es mehr Mut, weil das Kind eine grössere Schaukelbewegung erzeugt.
Das Kind sitzt alleine auf dem Bogen. Dies erschwert eine
gleichmässige Schaukelbewegung.
Das Angebot mit den Reifen und der Matte kann erschwert
werden indem der ganze Reifen mit Matratzen / Matten ausfüllt oder auf die Öffnung ein Tuch gelegt wird. Wenn das
Kind nichts mehr sieht, ist die Anforderung höher. Auch können die Kinder eine 360° Drehung machen, wenn die Reifen
vollständig mit Matten ausgefüllt sind.
Dieses Angebot kann auch mit einer Langbank umgesetzt werden. Die Langbank wird in der Mitte auf eine Erhöhung gestellt
und zwei Kinder, die ungefähr gleich schwer sind, können sich
an den Enden hinsetzen und zusammen hoch und runter schaukeln.
Auswertung
Das Schaukeln machte den Kindern sehr viel Spass. Die Kinder fanden bald
heraus, dass sie sich das Schaukeln gegenseitig erleichtern können, wenn
jemand die Schaukel bewegt. Durch diese Hilfe war der soziale Kontakt in
diesem Angebot gross. Auch brauchte es für einige Kinder viel Mut, von
hoch oben herunter zu schaukeln. Durch dieses Angebot konnte deshalb die
Selbstsicherheit der Kinder gestärkt werden.
Erleichterung
Die Kinder setzen sich in die Mitte des Bogens. Dort ist die
Schaukelbewegung klein. Somit muss das Kind weniger Ausgleichsbewegungen mit dem Körper machen.
Wenn sich zwei gleich schwere Kinder vis à vis auf den Bogen
setzen, gibt es automatisch eine gleichmässige Schaukelbewegung.
76
GROBMOTORIK
Spinnennetz
Mit mehreren Seilen wird ein Netz gespannt. Die Seile sind auf unterschiedlichen Höhen angemacht. Die Kinder können unter den Seilen durchkriechen oder versuchen, zwischen den entstandenen Zwischenräumen hindurch zu steigen.
Material

Förderbereiche
Gelenkigkeit
Steigen
Kriechen
Robben
Handlungsplanung
Konzentration
Seile
Glöckchen
Reifen
Chiffontücher
Um die grobmotorischen Fertigkeiten Steigen, Kriechen und Robben zu
fördern, dürfen die Seile nicht an einem Material befestigt werden, an welchem die Kinder hochsteigen und herunter springen können. Sonst sind sie
von der eigentlichen Aufgabe zu fest abgelenkt.
77
Varianten
Erschwerung
Als Motivation werden unterschiedliche Materialen, beispielsweise ein Glöckchen oder ein Chiffontuch, an den Seilen befestigt.
Die Kinder geben sich gegenseitig eine Aufgabenstellung indem
sie vorgeben, wo welches Kind hindurch kriechen soll.
An die Seile werden unterschiedlich grosse Reifen angemacht.
Die Kinder versuchen zusätzlich durch die Reifen zu kriechen.
Die Kinder dürfen das Seil während dem Durchkriechen nicht
berühren. Damit sie auditiv wahrnehmen, wenn sie das Seil berühren, wird ein Glöckchen an die Seile befestigt.
Erleichterung
Die Zwischenräume, welche durch die Seile entstehen, werden
vergrössert.
Es wird nur ein Seil durch den Raum gespannt. Die Kinder kriechen unter diesem durch oder steigen über das Seil.
Auswertung
Das Spinnennetzspiel eignet sich gut um die Fertigkeiten Steigen,
Kriechen und Robben zu unterstützen. Durch die unterschiedlichen
Höhen des Netzes können die Kinder in ihren individuellen Entwicklungsniveaus gut abgeholt und gefördert werden.
78
GROBMOTORIK
Werf- und Fangspiel
Die Kinder suchen aus vorgegebenen Materialien eines aus. Sie werfen ihr
ausgesuchtes Material in die Luft und fangen es wieder auf. Mit der Zeit
gibt die Psychomotoriktherapeutin den Input hinein, dass die Kinder mit ihrem ausgewählten Material ein Ziel treffen müssen.
Material

Förderbereiche
Werfen
Fangen
Tennisbälle
Ping-Pong-Bälle
Chiffontücher
Grosse Bälle
Leichte Bälle
Reaktionsfähigkeit
Kraftanpassung
Gehen
Tragen
Konzentration
79
Varianten
Erschwerung
Das Ziel, in welches die Kinder ihr ausgewähltes Material werfen, wird verkleinert.
Die Kinder müssen nach jedem Wurf auf das Ziel ihr Wurfgegenstand wechseln.
Erleichterung
Die Kinder dürfen näher zum definierten Ziel gehen. So müssen sie weniger weit werfen und es ist einfacher, das Ziel zu
treffen.
Das Ziel wird vergrössert.
Auswertung
Zuerst planten wir, dass die Kinder einander einen Ball zuwerfen.
Weil die Kinder den Ball nicht mehr aus den Händen geben wollten,
mussten wir das Angebot abändern. Die Kinder konnten aus unterschiedlichen Materialien eines aussuchen. Wir gaben ihnen die
Aufgabe, ihre Materialien hoch zu werfen und wieder zu fangen.
Diesen Input konnten die Kinder gut annehmen und sie gestalteten
nach der anfänglichen Schwierigkeit ein abwechslungsreiches
Spiel. Am Ende hatten die Kinder die Idee, ihre ausgewählten Gegenstände in ein vorgegebenes Ziel zu werfen. Diese Idee nahmen
wir dann auch in unser Angebot auf.
80
GROBMOTORIK
Zauberweg
Mit verschiedenen Materialien wie z.B. kleine Schaumstoffklötze, Holzspäne, Kastanien, Matten, weiche Bälle, Kissen usw. wird ein Weg gelegen. Die
Materialien werden anschliessend mit einem Tuch bedeckt. Die Kinder dürfen nun barfuss über diesen Weg gehen.
Material
Förderbereiche
Gehen
Rennen
Balancieren

⇒
Kleine Schaumstoffklötze
Holzspäne
Kastanien
Perlen
Steine
Seile
Klangröhren
Matten
Weiche Bälle
Kissen
Grosses Tuch
Die Materialien für den Weg können individuell zusammengestellt werden. Es können auch andere Materialien verwendet werden.
Es kann sein, dass sich gewisse Kinder nicht wagen über den Weg zu laufen,
da sie nicht wissen, was sie erwartet. In solchen Fällen zeigt die Psychomotoriktherapeutin dem Kind, was sich unter dem Tuch befindet und läuft mit
ihm zusammen den Weg.
81
Varianten
Erschwerung
Durch Ertasten mit den Füssen erraten, die Kinder was für
Materialien sich unter dem Tuch befinden.
Die Psychomotoriktherapeutin gibt ein bestimmtes Material
vor auf dem die Kinder beim Trommelschlag stehen bleiben
sollen, z.B. etwas Weiches, Rundes etc.
Den Weg auf verschiedene Arten begehen z.B. ganz langsam,
schnell gehen oder rennen, wie ein Zwerg gehen, auf den Zehenspitzen usw.
Erleichterung
Die Kinder kriechen über den Weg.
Weiche Materialien benutzen, auf denen die Kinder gut gehen
können wie z.B. Matten und kleine Schaumstoffklötze.
Die Kinder dürfen zuerst schauen, was sich unter dem Tuch
befindet, bevor sie über den Weg laufen. Dies eignet sich vor
allem, bei Kindern, die ängstlich sind.
Auswertung
Die Kinder waren sehr neugierig zu wissen, was sich unter dem
Tuch befindet und schauten ständig nach. Eine Möglichkeit ist,
den Kindern zuerst zu zeigen, was sich unter dem Tuch befindet
oder sie nach jedem Material nachschauen lassen. Durch dieses
Angebot können die Kinder die grobmotorischen Fertigkeiten gehen und balancieren vertiefen.
82
6.6 Feinmotorische Angebote
Abbildungen der Angebote: Eigene Fotos
83
FEINMOTORIK Bauen
Die Kinder bauen mit verschiedenen Materialien diverse Gebilde.
Material

Bauklötze
Kleine Schaumstoffklötze
Streichhölzer
Holzstängel
Förderbereiche
Feinmotorische Koordination
Hand-Finger-Geschicklichkeit
Bauen
Greifen
Handlungsplanung
Pinzettengriff
Konzentration
Sozialkompetenz
84
Varianten
Erschwerung
Kleine Materialien wie z.B. Streichhölzer verwenden.
Erleichterung
Grossflächige Materialien wie z.B. Schaumstoffklötze benutzen.
Auswertung
Die Kinder zeigten grosse Ausdauer. Obwohl sie bestimmt auch in
der Kindertagesstätte oder zu Hause die Fertigkeit Bauen ausüben, konnten sie sich sehr für dieses Angebot begeistern. Das
zeigt uns, dass das Bauen wirklich ein zentrales Spiel des Kleinkind- und Vorschulalters ist. Während der Durchführung ist uns
aufgefallen, dass das Bauen in einer Kindergruppe viel zur Förderung der Sozialkompetenz beiträgt. Deshalb haben wir diese Kompetenz in die weiteren Förderbereiche aufgenommen.
85
FEINMOTORIK
Fingerfarben
Die Kinder bekommen verschiedene Fingerfarben. Diese können sie auf einem Zeichnungspapier ausprobieren.
Material

Förderbereiche
Schmieren
Fingerfarben
Zeichnungspapier
Für jedes Kind eine Schürze
Abdeckmaterial
Gefäss mit Wasser
Handtuch
Streichen
Pinzettengriff
Taktik-kinästhetische Wahrnehmung
Sozialkompetenz
Entspannung
Damit die Kleider nicht schmutzig werden, müssen die Kinder eine Schürze
tragen. Ebenfalls muss der Tisch gut abgedeckt sein, damit er nicht vermalt wird. Wenn die Kinder die Fingerfarben mit den Füssen ausprobieren,
müssen der Boden abgedeckt und die Hosen hochgekrempelt werden. Damit
die Kinder die Fingerfarbe schnell abwaschen können, wird ein Gefäss mit
warmem Wasser und ein Handtuch bereitgestellt.
86
Varianten
Erschwerung
Ein Kind zeichnet etwas und die Anderen müssen erraten, was
das Kind gezeichnet hat.
Mutige Kinder können auch mit den Füssen malen. Dazu setzen
sie sich am Besten auf einen Stuhl. Vor dem Stuhl wird ein
Blatt auf dem Boden befestigt. So kann das Kind aus dem Sitzen heraus das Blatt mit den Füssen bemalen.
Erleichterung
Mit ängstlichen Kindern beginnt die Psychomotoriktherapeutin
mit dem Malen und lädt die Kinder fürs Angebot ein.
Anstatt jedem Kind ein separates Blatt zum Zeichnen zu geben, kann allen Kindern ein gemeinsames grosses Blatt vorgelegt werden. Die Kinder sind somit nicht so sehr unter Druck
um etwas zu zeichnen und können die Ideen der anderen Kinder besser aufnehmen.
Auswertung
Beim Angebot mit den Fingerfarben waren die Kinder sehr experimentierfreudig. Zu Beginn gingen sie vorsichtig mit einem Finger
in die Farbe und mit der Zeit konnten sie nicht genug davon kriegen. Sie versuchten, den Finger so tief wie möglich in die Farbe zu
stecken und soviel Farbe wie möglich heraus zu nehmen. Bei diesem Angebot verhielten sich die Kinder sehr sozial untereinander.
Sie waren neugierig, was die Anderen malten und teilweise halfen
sich die Kinder gegenseitig, das Bild fertig zu stellen.
87
FEINMOTORIK
Klangröhren
Die Kinder erhalten eine Klangröhre. Zuerst dürfen sie mit der Röhre experimentieren. Im Raum sind verschiedene Gegenstände verteilt. Nachdem die
Kinder einige Erfahrungen mit der Klangröhre gemacht haben, dürfen sie
die Materialien im Raum entdecken. Einige Materialien passen in die Klangröhre, andere nicht. Die Kinder können ausprobieren, welche Materialien
durch die Öffnung der Klangröhre passen und welche zu gross sind.
Material

Förderbereiche
Die Kinder müssen darauf aufmerksam gemacht werden die Gegenstände
nicht in den Mund zu nehmen. Auch empfehlen wir die Kinder am Ende des
Angebots aufzufordern, alle Gegenstände wieder an den vorgegebenen
Platz zu versorgen. Ansonsten ist es möglich, dass einige Gegenstände den
Raum verlassen.
Pinzettengriff
Schwingen
Konzentraion
Klangröhren
verschiedene Materialien
Entspannung
88
Varianten
Erschwerung
Die Kinder müssen versuchen, die Gegenstände in der Röhre zu
behalten.
Die Kinder müssen in möglichst kurzer Zeit so viele Materialien wie möglich durch die Röhre bringen.
Die Kinder können in die Klangröhren blasen und versuchen, einen Ton zu erzeugen.
Erleichterung
Die Kinder können die Klangröhre schwingen und so Musik machen.
Die Kinder können die Klangröhre am Körper herunter rollen
und sich dabei entspannen.
Auswertung
Die Klangröhren eigneten sich gut als Angebot. Die Kinder kannten
das Material noch nicht und waren deshalb entdeckungsfreudig.
Bald entwickelten sie mit der Klangröhre verschiedene Rollenspiele. Die Röhre eignete sich als Elefantenrüssel, als Flügel eines
Flugzeuges und auch als Autolenkrad. Als die Kinder die Materialien durch die Klangröhre herunterlassen durften, waren sie fasziniert von den unterschiedlichen Tönen, welche sie eigenständig erzeugen konnten.
89
FEINMOTORIK
Kneten
Alle Kinder bekommen ein Stück Knete. Zuerst können sie ohne Materialien
mit der Knete experimentieren. Mit der Zeit kann die Psychomotoriktherapeutin Vorschläge bringen. Z.B. können die Kinder einen Igel oder einen
Drachen kneten. Die Stacheln können die Kinder einfach herstellen indem
sie Holzspiesse nehmen und diese in die Knete drücken. Auch finden es die
Kinder ansprechend, wenn sie mit einem Stempel die Oberfläche der Knete
verändern können. Während der Weichnachtszeit können auch Backformen
gut in dieses Angebot integriert werden. Als Abschluss können alle Kinder
eine Kugel formen und diese in eine Zielvorgabe werfen.
Förderbereiche
Drücken
Kneten
Rollen
Material
Kraftanpassung
Stecken
Werfen
Fangen
Handlungsplanung
Entspannung
Konzentration

Knete
Holzspiesse
Glacestängel
Stempel
Backformen
Da es verschiedene Knetmassen gibt, muss darauf geachtet werden, dass
mit einer weichen Knete gearbeitet wird. Den Kindern fällt es so leichter,
etwas herzustellen. Wenn die Kinder am Ende die Knete in ein Ziel werfen,
sollte dieses nicht zu klein sein.
90
Varianten
Erschwerung
Die Kinder versuchen ganz kleine Figuren zu kneten.
Wenn sich die Kinder an die weiche Knete gewöhnt haben, kann
ihnen einen härteren Knet oder sogar Ton gegeben werden.
Erleichterung
Die Kinder bekommen keine vorgegebene Aufgabe sondern
können mit der Knete experimentieren und herstellen, was sie
wollen.
Die Kinder legen sich mit einem Stück Knete auf eine Decke.
Sie können die Knete drücken und sich dabei entspannen.
Auswertung
Die Kinder stiegen sehr schnell auf die Knete ein und experimentierten damit. Sie machten kleine Bälle und spickten sie mit dem
Zeigefinger über den Tisch, machten Fingerabdrücke in den Knet
oder versuchten, eine Figur herzustellen. Die Mädchen waren begeistert als wir ihnen Holzspiesse und Glacestängel gaben. Sie
steckten diese Materialien in den Knet und konnten ihrer Phantasie freien Lauf lassen. Besonders die jüngeren Kinder reagierten
gut auf den Stempel. Sie waren von dem gemachten Abdruck begeistert und zeigten uns stolz, was für ein Sujet sie in den Teig
gedrückt haben.
91
FEINMOTORIK
Nagelbrett
Jedes Kind erhält ein Brett auf dem in gleichmässigen Abständen Nägel
eingeschlagen sind. Die Kinder bekommen verschieden lange und unterschiedlich dicke Gummibänder, welche sie um die Nägel spannen. Mit den
vielfältigen Farben der Gummibänder entsteht auf dem Nagelbrett ein Bild.
Material

Förderbereiche
Greifen
Pinzettengriff
Visuelle Wahrnehmung
Handlungsplanung
Konzentration
Nagelbrett
Gummibänder
Kraftanpassung
Mit den älteren Kindern kann das Nagelbrett gut selber hergestellt werden. Die Nägel dürfen nur halbtief in das Brett geschlagen werden, damit
die Kinder die Gummibänder noch gut daran befestigen können.
Ziehen
Loslassen
Sozialkompetenz
Selbständigkeit
92
Varianten
Erschwerung
Es werden verschiedene farbige Wege auf das Nagelbrett
aufgezeichnet. Das Kind bekommt die Aufgabe mit einem
gleichfarbigen Gummiband die vorgezeichneten Wege nach zu
spannen.
Die Psychomotoriktherapeutin gibt den Kindern vor nach wie
vielen Nägeln die Richtung gewechselt werden muss. Dazu ein
Beispiel: „Nach drei Nägeln musst du eine Kurve machen“.
Erleichterung
Ein grösserer Abstand zwischen den Nägeln erleichtert den
Kindern das Spannen des Gummibandes oder der Schnur.
Die Kinder bekommen elastischere Gummibänder. Diese lassen
sich einfach ziehen und somit auch besser an die Nägel befestigen.
Auswertung
Bei diesem Angebot waren die Kinder sehr aufmerksam. Sie mussten sich konzentrieren, um die Gummibänder richtig auf dem Nagelbrett zu befestigen. Es war interessant zu sehen, dass das 2jährige Kind nach einem System vorging. Es befestigte die gleichfarbigen Gummibänder an den gleichen Nägeln. Das 3-jährige Kind
hingegen befestigte die Gummibänder irgendwo an den Nägeln. Als
wir die Idee für dieses Angebot hatten, nahmen wir an, dass die
Kinder die Gummibänder durch den Raum spicken werden. Diese
Hypothese traf aber nicht zu. Das 3-jährige Kind versuchte kurze
Zeit eine Schnur an die Nägel zu befestigen. Da es ihm mit der
Schnur weniger Spass zu machen schien als mit den Gummibändern
strichen wir diese Variante aus dem Angebot.
93
FEINMOTORIK
Papierspiel
Es werden Zeitungen, Blätter, Alufolie und Scheren auf einem Tisch bereit
gelegt. Die Kinder können die Zeitungen, Blätter und Alufolie in Stücke
reissen oder schneiden. Auch können sie diese mit den Händen zerknüllen.
Material

Zeitungspapier
Papierblätter
Alufolie
Scheren
Förderbereiche
Zerknüllen
Reissen
Damit die Kinder die Zeitungen und das Papier nicht nur mit der Schere
zerschneiden, sondern auch zerreissen und zerknüllen, können zu Beginn
des Angebots auch nur Zeitungen und Papier ohne Scheren bereit gelegt
werden.
Schneiden
Selbständigkeit
94
Varianten
Erschwerung
Linien zum Ausschneiden oder zum Reissen vorzeichnen.
Ganz kleine Stücke reissen.
Eine ganz lange Papierschlange reissen.
Kleinere Papierstücke zerknüllen.
Erleichterung
Nur Zeitungspapier verwenden, da dies besser geht zum Reissen.
Das Schneiden weglassen.
Beim Schneiden Hilfestellungen leisten (mit einer Schere, bei
der mit dem Kind zusammen geschnitten werden kann und es
somit geführt wird).
Auswertung
Die Kinder zeigten vor allem am Zerknüllen der Alufolie Freude.
Für sie schien die Alufolie ein neues Material zu sein, das sie noch
nicht kannten. Auch mit dem Zeitungsreissen konnten sie sich lange beschäftigen.
95
FEINMOTORIK
Perlenspiel
Die Kinder stecken die farbigen Perlen auf die Stiftplatten. Verschiedene
Fäden und grössere Perlen regen die Kinder an, die Perlen zu einer Kette
aufzufädeln.
Material

Kleine Perlen
Diverse Stiftplatten
Verschieden grosse Perlen
Faden
Förderbereiche
Greifen
Pinzettengriff
Die Kinder dürfen die Perlen nicht in den Mund nehmen. Deshalb ist es
wichtig, sie zuvor darauf aufmerksam zu machen.
Stecken
Fädeln
Konzentration
96
Varianten
Erschwerung
Mit den Perlen verschiedene Muster auf den Steckbrettern
gestalten.
Die Steckbretter nach Mustervorlagen bestecken.
Kleine Perlen auffädeln.
Farbe, Form und Reihenfolge der Perlen für die Perlenkette
vorgeben.
Erleichterung
Grössere Perlen und dazu passende Steckbretter anbieten.
Perlen mit grosser Öffnung zum Auffädeln verwenden.
Auswertung
Bei der Durchführung gingen die Kinder mehr auf das Angebot ein,
verschiedene Perlen aufzufädeln, als die Perlen auf die Steckbretter zu stecken. Wir nehmen an, dass das Steckbrettspiel für die
Kinder nicht so attraktiv war, weil sie dieses Spiel bereits aus der
Kindertagesstätte kannten und somit auch sonst die Möglichkeit
hatten, dies auszuprobieren. Das Auffädeln verschiedener Perlen
probierten alle Kinder eifrig aus.
97
FEINMOTORIK
Rasierschaumspiel
Rasierschaum wird auf einer Unterlage mit Seitenrändern verteilt.
Die Unterlage sollte abwaschbar oder gut entsorgbar sein wie z.B.
ein Abfallsack. Die Kinder dürfen nun den Rasierschaum mit den
Händen ertasten und damit spielen. Zusätzlich kann man kleine Holzperlen oder andere geeignete Gegenstände im Rasierschaum verstecken. Die Kinder können diese dann ertasten und herausnehmen.
Material

Förderbereiche
Greifen
Pinzettengriff
Schmieren
Rasierschaum
Holzperlen oder andere kleinere Gegenstände wie z.B. Murmeln
Unterlage mit Seitenrändern für den Rasierschaum
Evtl. Abfallsack
Drücken
Kneten
Streichen
Die Kinder dürfen den Rasierschaum nicht in den Mund nehmen. Weiter wäre das Tragen einer Schürze sinnvoll, damit die Kleider nicht
voller Rasierschaum sind.
Körperkonzept
98
Varianten
Erschwerung
Ganz kleine Holzperlen im Schaum verstecken, weil diese
schwieriger zu finden sind.
Ein Kind zeichnet im Rasierschaum etwas vor, ein anderes
Kind zeichnet dies nach oder erratet, was es sein soll.
Die Kinder schreiben den eigenen Namen oder andere
Wörter, die sie bereits kennen, in den Rasierschaum.
Zur Förderung des Körperkonzepts die Kinder Arme oder
Beine mit Rasierschaum einreiben lassen. Die Kinder lernen
dabei ihren Körper wahrzunehmen und die Körperteile zu
benennen.
Körper wahrzunehmen und ihre Körperteile zu benennen. Dies fordert natürlich die Unterstützung der Psychomotoriktherapeutin. Wir
haben diese Förderung des Körperkonzepts in die Varianten des Angebots aufgenommen.
Erleichterung
Die Kinder ertasten und spielen mit dem Rasierschaum ohne dabei Holzperlen oder andere Gegenstände versuchen
zu finden.
Mit dem Rasierschaum in die Hände klatschen.
Auswertung
Die Kinder explorierten sehr freudig mit dem Rasierschaum
und wollten gar nicht mehr aufhören. Wir dachten, die Kinder
würden auch die feinmotorischen Fertigkeiten Malen, Zeichnen, Kritzeln anwenden. Dies war aber nicht der Fall. Wir stellen uns vor, dass eher ältere Kinder diese Fertigkeiten ausprobieren. Hingegen zeigten die Kinder ab und zu die Fertigkeit Klatschen. Weiter begannen die Kinder ihre Arme mit Rasierschaum einzureiben. Hier sehen wir eine Möglichkeit das
Körperkonzept zu fördern. Die Kinder können durch Einreiben
ihrer Arme oder ihrer Beine mit Rasierschaum lernen, ihren
99
FEINMOTORIK Steckmoosspiel
Den Kindern wird je ein Stück Steckmoos abgegeben. Die Kinder dürfen das
Steckmoos verformen und die Oberflächenstruktur verändern.
Material
Förderbereiche
Stecken
Drücken
Kraftanpassung

Steckmoos
Holzspiesse
Glacestängel
Schere
Stifte
Federn
Knetinstrumente
Schürze
Schneiden
Weil das Steckmoos an den Kleidern kleben bleibt, empfehlen wir den Kindern Hausschuhe und Schürzen anzuziehen.
Konzentration
Sozialkompetenz
100
Varianten
Erschwerung
Die Kinder zerschneiden das Steckmoos mit einer Schere.
Die Kinder stecken kleine Gegenstände wie z.B. Zündholzer
oder kleine Holzstäbe in das Steckmoos.
Die Psychomotoriktherapeutin gibt den Kindern vor, wo sie die
Gegenstände in das Steckmoos stecken müssen.
Die Kinder ritzen mit einem Stift oder mit einem Knetinstrument verschiedene Vertiefungen in die Oberfläche.
Kinder sozial miteinander um. Wenn ein Kind kein Moos mehr hatte, konnte
es von einem anderen Kind etwas ausleihen.
Erleichterung
Die Kinder stecken grosse Gegenstände, z.B. einen Stift, in
das Steckmoos.
Damit die Kinder das Steckmoos besser zerdrücken können,
gibt ihnen die Psychomotoriktherapeutin kleinere, für sie
handlichere Stücke.
Das Steckmoos wird nass gemacht. Die Oberflächenstruktur
wird somit verändert und das Steckmoos lässt sich leichter
zerdrücken.
Auswertung
Das Steckmoos war für viele Kinder ein neues Material. Wahrscheinlich gingen sie deshalb sehr experimentierfreudig damit um.
Die Kinder waren sehr konzentriert und zeigten viele unterschiedliche Ideen. Die jüngeren Kinder machten das Moos kaputt indem
sie mit den Fingern oder mit Hilfe eines Knetinstruments das
Moos in kleine Stücke rissen. Die älteren Kinder waren damit beschäftigt, etwas in die Oberfläche des Steckmooses zu zeichnen
oder Gegenstände hineinzustecken. Bei diesem Angebot gingen die
101
FEINMOTORIK
Wäscheklammern
Die Kinder bekommen verschiedene Wäscheklammern. Nachdem die Kinder
mit den Klammern explorieren konnten, gibt die Psychomotoriktherapeutin
den Kindern noch andere Materialien, z.B. Stoffresten oder eine Schnur
dazu.
Material

verschiedene Wäscheklammern
Stoffresten
Schnur
Förderbereiche
Kraft
Greifen
Pinzettengriff
Drücken
Weil besonders die jüngeren Kinder noch wenig Kraft in den Fingern haben,
muss die Psychomotoriktherapeutin vor dem Angebot die Wäscheklammern
ausprobieren. Wir empfehlen Plastikklammern zu benützen, da diese leichter zum Öffnen sind als Holzklammern.
102
Varianten
Erschwerung
Die Kinder, welche mehr Kraft in den Fingern besitzen, probieren das Angebot mit Holzklammern aus.
Die Kinder müssen die Stoffreste an der Schnur anklammern.
Die Kinder versuchen, zwei Wäscheklammern aneinander zu
klammern.
Erleichterung
Die Psychomotoriktherapeutin befestigt die Wäscheklammern
an einen Stoff. Die Kinder müssen die Klammern vom Stoff entfernen.
Die Kinder können die Wäscheklammern nach Farben sortieren.
Auswertung
Wir waren überrascht, wie schnell die Kinder auf das alltägliche
Material einstiegen. Die Klammern regten die Kinder zum Rollenspiel
an. Durch die farbigen Klammern konnten die Kinder ihre Kenntnis
über die Farben vertiefen, respektive repetieren. Den Kindern
schien es Spass zu machen Stoffreste zusammenzuklammern. Auffällig war dabei, dass die älteren Kinder bei dieser Variante den
jüngeren Kindern die Idee vorzeigen mussten. Die jüngeren Kinder
konnten diese beiden Materialien zuerst nicht miteinander in Verbindung bringen.
103
7.
Wie müssen Angebote für 2 bis 4-jährige Kinder zur Förderung der Grob- und Feinmotorik aus psychomotorischer Sicht gestaltet sein?
Hypothesen
Aufgrund des Vorwissens ist anzunehmen, dass die Angebote…

dem Lern- und Spielverhalten der Kleinkinder angepasst werden müssen.

den individuellen Entwicklungsniveaus der Kinder entsprechen sollen.

die Kinder emotional ansprechen sollen.

mit anregendem Material gestaltet werden müssen.

die Kinder zur Bewegung und zur Exploration anregen sollen.

erlebnisorientiert sein müssen.
Wir beantworten unsere Fragestellung aus zwei verschiedenen Perspektiven. Zuerst gehen
wir anhand der Theorie auf die Fragestellung ein. Danach wird die Fragestellung aus praktischer Sicht beantwortet.
Anhand des theoretischen Teils unserer Arbeit beantworten wir die Fragestellung folgendermassen:
Um das Kind in seiner motorischen Entwicklung zu fördern müssen die Angebote die grobund feinmotorischen Fähig- und Fertigkeiten, die das Kind bis zum 5. Lebensjahr erworben
hat, beinhalten. Damit die Kinder dort abgeholt werden, wo sie stehen, sollten die Angebote
einen individuellen Aufforderungscharakter besitzen. Das bedeutet, dass nicht im Vornherein
bereits klar sein sollte, was die Kinder bei dem Angebot machen müssen. Den Kindern wird
somit eine Entscheidungsfreiheit gewährt, sie können den Schwierigkeitsgrad der Aufgabe
selber bestimmen und werden dadurch nicht überfordert. Wenn die Angebote dem Entwicklungsniveau der Kinder entsprechen, können sie sich während dem Angebot wohl fühlen und
zeigen in den meisten Fällen Freude und sind stolz, die Aufgabe so gut bewältigt zu haben.
Mit diesem Aspekt konnte auch die emotionale Komponente des Kindes angesprochen werden. Damit die Kinder auf die Angebote einsteigen und sie Interesse daran zeigen, müssen
die Angebote dem Lern- und Spielverhalten der Kinder angepasst werden. Wenn die Angebote für die Kinder zu schwierig gestaltet sind und sie aufgrund ihrer kognitiven Entwicklung
das Spiel nicht verstehen, können sich die Kinder nicht auf das Angebot einlassen. Beispielsweise kann von den 2 bis
4-jährigen Kinder nicht verlangt werden, dass sie sich
auf ein Regelspiel einsteigen, weil sie noch nicht in der Lage sind, dem Spielablauf zu folgen
sowie die Regeln nicht verstehen. Weil die Kinder in diesem Alter sehr interessiert auf neue
104
Sachen reagieren, sollten die Angebote mit ansprechenden Materialien gestaltet sein. Auf
die Hypothese, dass die Angebote erlebnisorientiert gestaltet sein müssen, werden wir im
nächsten Abschnitt eingehen. Aufgrund des theoretischen Hintergrunds können wir die anderen Hypothesen bestätigen.
Anhand der Praxiserprobung beantworten wir die Fragestellung folgendermassen:
Aus den verschiedenen Erfahrungen, welche wir bei der Durchführung der Angebote in der
Kindertagesstätte machten, können wir zusätzlich folgendes sagen: Der Beziehungsaspekt
zwischen den Psychomotoriktherapeutinnen und der Kinder stellt einen wichtigen Punkt dar.
Die Kinder müssen sich bei der Psychomotoriktherapeutin wohl fühlen, damit sie sich auf die
Angebot einlassen können. Die Vertrautheit zwischen der Psychomotoriktherapeutin und den
Kindern ist eine Voraussetzung, damit die Kinder die Angebote aus psychomotorischer Sicht
durchführen können. Die Psychomotoriktherapeutin muss sich im Hintergrund aufhalten. Die
Kinder bekommen Zeit, die Aufgabe und das Material zu entdecken. Wenn sie an ihre Grenzen stossen, sollte die Psychomotoriktherapeutin nicht zu schnell dem Kind zu Hilfe eilen.
Wenn das Kind das Problem selber lösen kann, was sie in den meisten Fällen auch schaffen, erlebt sich das Kind als selbstwirksam und es kann durch diese positive Erfahrung sein
Selbstkonzept stärken. Eine weitere Hypothese war, dass die Angebote erlebnisorientiert
sein müssen. Unserer Meinung nach tragen verschiedene Faktoren dazu bei, ob ein Angebot
als erlebnisorientiert gewährtet wird
oder nicht. Zu diesen Faktoren zählen wir alle übrigen Hypothesen. Deshalb ordnen wir die
Erlebnisorientiertheit eines Angebots den anderen Hypothesen über. Durch das Bestätigen
der anderen Hypothesen, stimmen wir auch dieser zu.
Aufgrund unserer praktischen Erfahrungen ergänzen wir die Hypothesen mit den folgenden
drei Aussagen:

Die Psychomotoriktherapeutin muss den Kindern genügend Freiraum gewähren, damit sie selbständig individuelle Fortschritte erzielen können.

Die Kinder müssen motiviert sein und dürfen nicht überredet werden, das Angebot zu
durchzuführen.

Die Kinder müssen sich in der Situation wohl fühlen und der Psychomotoriktherapeutin vertrauen können.
105
Schlusswort
8.
Schlusswort
8.1. Evaluation des Entwicklungsprojektes
Die vorliegende Bachelorarbeit leistet einen fokussierten Beitrag zur psychomotorischen Arbeit im Bereich der primären Prävention. Sie beinhaltet je zehn Angebote in den Bereichen
der Grob- und der Feinmotorik, welche die kindliche Entwicklung auf vielseitige Weise unterstützen können.
Mit unserem Projekt wurde es möglich, die Psychomotorik in eine Kindertagesstätte zu bringen. Im Hinblick auf die Zukunft wird die präventive Arbeit der Psychomotorik immer mehr
Bedeutung gewinnen. Mit dieser Arbeit konnten wir dazu einen ersten Beitrag leisten. Die
Leiterinnen und Kinder der Tagesstätte begrüssten unsere Besuche. Die Leiterinnen bekamen durch unsere Angebote hilfreiche Inputs zur Förderung der Grob- und Feinmotorik. Sie
fragten bei uns nach, was wir im Verlaufe des Morgens mit den Kindern machen werden. Oft
äusserten sie sich positiv
über unsere Ideen. Als wir das erste Mal in der Kindertagesstätte waren, wurden die Kinder
während des Morgens von der Gruppenleiterin begleitet. Ihre Anwesenheit gab den Kindern
Sicherheit und sie konnten sich somit besser auf unsere Angebote einlassen. Als die Beziehung zwischen uns und den Kindern gefestigt war, kamen sie ohne Begleitperson zu uns.
Für die Kleinkinderzieherinnen war es hilfreich, dass nicht jemand von ihnen den ganzen
Morgen bei den Kindern sein musste. Im Nachhinein finden wir es schade, dass sie die Kinder nicht aktiv beim Ausprobieren der Angebote erlebt haben. Viele Kinder benahmen sich
im kleineren Rahmen ganz anders, als wenn sie sich in der grossen Kindergruppe aufhielten.
Dieser Erfahrungswert wäre für die Kleinkinderzieherinnen bestimmt auch sehr interessant
gewesen. Durch das Zuschauen hätten sie auch eine deutlichere Vorstellung des Angebotes
mitbekommen, als wenn sie sich nur mündlich bei uns informierten. Nach jedem Vormittag
gaben wir den Erzieherinnen ein Feedback über das Verhalten der Kinder. So konnten wir
ihnen unsere Erfahrungen übermitteln und ihnen hilfreiche Inputs geben.
Weil den Kindern die Angebote immer Spass bereiteten und sie bei allen Angeboten freudig
mitmachten, konnten wir sie in der Grob- und Feinmotorik unterstützen. Somit bezeichnen
wir unser Entwicklungsprojekt als erfolgreich.
106
Schlusswort
8.2. Persönliches Fazit
Für uns persönlich war diese Bachelorarbeit zeitaufwändig aber auch sehr aufschlussreich
im Hinblick auf unsere zukünftige Arbeit als Psychomotoriktherapeutinnen. Wir erlebten
interessante Erfahrungen im Anleiten von grobund feinmotorischen Angeboten mit Kindern
im Kleinkind- und Vorschulalter. Auch konnten wir seitens der Theorie viel profitieren. Wir
vertieften uns in die motorische Entwicklung des Kindes sowie in die methodischdidaktischen Grundlagen. Unserer Meinung nach sind gerade diese Gebiete in der Arbeit als
Psychomotoriktherapeutin von grosser Bedeutung. Durch die Bachelorarbeit konnten wir
auch Erfahrungen im präventiven Arbeiten machen. Da die präventive Arbeit in unserem Beruf künftig einen grösseren Teil einnehmen wird, konnten wir durch unser Entwicklungsprojekt wertvolle Erfahrungen sammeln.
8.3. Ausblick
Unsere Bachelorarbeit ist eine gute Vorlage für weitere Arbeiten. Beispielsweise könnte anhand eines sozialen Experiments untersucht werden, ob die Kinder durch unsere Angebote
in der Grob- und Feinmotorik wirklich gefördert werden können. Das würde bedeuten, dass
zwei Kindertagesstätten ausgesucht werden. Zu Beginn wird in beiden Tagesstätten ein Test
durchgeführt, um die motorische Entwicklung der Kinder fest zu stellen. In der Kindertagesstätte der Kontrollgruppe wird keine spezielle Förderung angeboten. In der Tagesstätte der
Experimentalgruppe werden die Kinder mit den Angeboten unserer grobund feinmotorischen Sammlung gefördert. Nach einer gewissen Zeit wird erneut in beiden Kindertagesstätten der Anfangstest zur Entwicklung der Motorik durchgeführt. Das Ergebnis des Schlusstests zeigt dann auf, welche Kinder mehr Fortschritte in der Motorik erzielten.
Die Angebote können in der Psychomotoriktherapie mit Kindern im Alter von 2 bis 4 Jahren
angewandt werden. Weiter können Psychomotoriktherapeutinnen die Angebote innerhalb einer Präventionsarbeit in einer Kindertagesstätte durchführen. Kleinkinderzieherinnen müssen von einer Fachperson in die psychomotorische Sichtweise eingeführt werden, um die
Angebote, ihrem ursprünglichen Sinn gemäss, anwenden zu können. Somit sind die Angebote eine unterstützende und hilfreiche Massnahme zur Förderung der Grob- und Feinmotorik
von Kindern in Tagesstätten. Wir weisen aber darauf hin, dass es für Kinder mit grobund
feinmotorischen Auffälligkeiten keine Therapie ersetzen kann.
Eine andere Möglichkeit wäre die Sammlung von grobund feinmotorischen Angeboten einer
Fachperson aus dem Bereich der Früherziehung vorzulegen und sie nach ihrer fachlichen
107
Schlusswort
Meinung zu fragen. Nach ihrem Input könnten die Angebote aus der Sicht einer heilpädagogischen Früherzieherin überarbeitet und verbessert werden.
8.4. Dank
Zum Schluss danken wir Myrtha Häusler für ihre wertvolle Begleitung und Unterstützung bei
unserer Bachelorarbeit, der Kindertagestätte für ihre Bereitschaft und Offenheit uns mit unserem Projekt zu empfangen und allen anderen Personen, die zum Gelingen dieser Bachelorarbeit beigetragen haben.
108
9.
Baur, J. (1994). Zum Problem einer lebenslaufbezogenen Gliederung der motorischen Entwicklung. In Baur, J., Bös. K, & Singer, R. (Hrsg.), Motorische Entwicklung, ein Handbuch (S.257-259). Schorndorf: Verlag Karl Hofmann
Dordel, S. (2003). Bewegungsförderung in der Schule. Handbuch des Sportförderunterrichts
(4. überarbeitete und erweiterte Aufl.) Dortmund: Verlag modernes lernen
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Hafen, M. (2007). Grundlagen der systemischen Prävention. Ein Theoriebuch für Lehre und
Praxis (1. Aufl.). Heidelberg: Verlag Carl-Auer-Systeme
Hettinger, T. & Hollmann, W. (2000). Sportmedizin. Grundlagen für Arbeit, Trainig und Präventivmedizin (4. Aufl.). Stuttgart – New York: Schattauer
Kasten, H. (2005a). 0-3 Jahre. Entwicklungspsychologische Grundlagen (1. Auflage).
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109
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Meinel, K. & Schnabel, G. (1998). Bewegungslehre – Sportmotorik. Abriss einer Theorie der
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Oerter, R. & Montada, L. (1998). Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. (4. Aufl.) Weinheim: Verlag Belz
Roth, K. (1982). Strukturanalyse motorischer Fähigkeiten. Bad Homburg: Limpert
Roth, K. & Winter, R. (1994). Entwicklung motorischer Fertigkeiten. In Baur, J., Bös. K, &
Singer, R. (Hrsg.), Motorische Entwicklung, ein Handbuch (S.217-237). Schorndorf:
Verlag Karl Hofmann
Zimmer, R. (1998). Handbuch der Bewegungserziehung. Didaktisch-methodische Grundlagen und Ideen für die Praxis (8. Aufl.). Freiburg im Breisgau: Verlag Herder
Zimmer, R. (2006). Handbuch der Psychomotorik. Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung von Kindern (10. Gesamtauflage der 3. Auflage der vollständig
überarbeiteten Neuausgabe. Erstausgabe 1993). Freiburg im Breisgau: Verlag Herder
110
Anhang
Anhang

Elternbrief

Grobmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung

Feinmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung
Anhang
Mirella Corsini und Eliane Jauch
angehende Psychomotoriktherapeutinnen der Hochschule für
Heilpädagogik, Zürich
Liebe Eltern
Einverständnis für die Verwendung von den Kinderfotos für unsere Abschlussarbeit
Für unsere Abschlussarbeit besuchten wir fünf Mal die KiTa Zauberburg. Während
unseren Aufenthalten machten wir verschiedene Bewegungsangebote mit Ihren Kindern. Damit wir die Arbeit besser festhalten konnten, fragte Sie Rabea für uns an, ob
wir Ihre Kinder während den Bewegungsangeboten fotografieren dürfen. Dazu gaben
Sie uns freundlicherweise Ihre Zustimmung.
Während dem Schreiben unserer Abschlussarbeit stellten wir fest, dass die Arbeit am
Ende in der Bibliothek unserer Schule (Hochschule für Heilpädagogik, Zürich) aufgelegt wird und somit öffentlich zugänglich ist.
Wir haben jetzt die Fotos ausgewählt, die wir gerne in unserer Arbeit zeigen möchten. Wir haben Ihnen einen Auszug der Fotos geschickt. Diesen dürfen Sie gerne
anschauen und sich danach entscheiden, ob es für Sie in Ordnung wäre, wenn diese
Fotos von Ihrem Kind in dieser Grösse öffentlich zugänglich sind. Für unsere Arbeit
wäre es eine Bereicherung, wenn wir die Fotos mit den Kindern hinein nehmen könnten. Durch diese Fotos ist es einfacher eine Vorstellung zu bekommen, was die Angebote beinhalten. Es geht uns nicht darum, wie Ihre Kinder unsere Angebote bewältigt haben, sondern darum, eine Idee über die Umsetzung der Angebote zu bekommen.
Von da her wären wir Ihnen sehr dankbar, wenn Sie uns Ihr schriftliches Einverständnis für die Verwendung der Fotos für unsere Abschlussarbeit erteilen würden.
Für die Erteilung des Einverständnisses kann ein Elternteil bei Rabea ein Formular
unterzeichnen. Die Unterschrift gilt dann für das Einverständnis beider Elternteile.
Für Ihre Unterstützung sind wir Ihnen sehr dankbar!
Nun wünschen wir Ihnen noch eine gute Zeit und danken herzlich für Ihr Verständnis.
Mit freundlichen Grüssen
Corsini Mirella
Jauch Eliane
Anhang
Ich bin einverstanden, dass die Fotos der Bewegungsangebote, die im Auszug
sichtbar sind, in der Abschlussarbeit von Eliane und Mirella abgedruckt werden.
Name des Kindes
Unterschrift der Eltern
Für Ihr Entgegenkommen danken wir Ihnen ganz herzlich!
Corsini Mirella
Jauch Eliane
Grobmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung
Ballonduvet
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Gehen
Laufen / Rennen
Klettern
Steigen
Springen
X
Hüpfen
Balancieren
Werfen
Fangen
Kriechen
X
Robben
X
Rollen
Rutschen
Schieben
Ziehen
Hängen
Tragen
Schaukeln
Schwingen
kicken
Anhang
Grobmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung für
2 bis 4-jährige Kinder
Hüpfen und springen von Insel zu Insel
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Gehen
X
Rennen
X
Klettern
X
Steigen
X
Springen
X
Hüpfen
X
Balancieren
Werfen
Fangen
Kriechen
X
Robben
Rollen
Rutschen
Schieben
Ziehen
Hängen
Tragen
Schaukeln
Schwingen
Anhang
Klettern
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Gehen
X
Rennen
X
Klettern
X
Steigen
X
Springen
X
Hüpfen
Balancieren
Werfen
Fangen
Kriechen
X
Robben
Rollen
Rutschen
Schieben
X
X
Ziehen
Hängen
Tragen
Schaukeln
Schwingen
Anhang
Rollwägeli
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Gehen
Laufen/Rennen
Klettern
X
Steigen
Springen
Hüpfen
Balancieren
Werfen
Fangen
Kriechen
Robben
Rollen
Rutschen
Schieben
X
Ziehen
X
Hängen
Tragen
X
Schaukeln
Schwingen
Abstossen
Anhang
Rutschbahn
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Gehen
Rennen
Klettern
Steigen
Springen
Hüpfen
Balancieren
Werfen
Fangen
Kriechen
Robben
Rollen
Rutschen
Schieben
Ziehen
Hängen
Tragen
Schaukeln
Schwingen
X
X
X
X
X
X
X
X
Anhang
Schaukeln
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Gehen
Laufen / Rennen
Klettern
Steigen
Springen
Hüpfen
Balancieren
Werfen
Fangen
Kriechen
Robben
Rollen
X
Rutschen
Schieben
X
Ziehen
Hängen
Tragen
Schaukeln
X
Schwingen
Anhang
Werf- und Fangspiel
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Gehen
X
Laufen / Rennen
X
Klettern
Steigen
Springen
Hüpfen
Balancieren
Werfen
X
Fangen
X
Kriechen
Robben
Rollen
Rutschen
Schieben
Ziehen
Hängen
Tragen
X
Schaukeln
Schwingen
Anhang
Zauberweg
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Gehen
Rennen
Klettern
Steigen
Springen
Hüpfen
Balancieren
Werfen
Fangen
Kriechen
Robben
Rollen
Rutschen
Schieben
Ziehen
Hängen
Tragen
Schaukeln
Schwingen
X
X
X
X
Anhang
Feinmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung für
Bauen
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Greifen
X
Pinzettengriff
X
Stecken
Fädeln
Schmieren
Streichen
Drücken
Kneten
Zerknüllen
Bauen
X
Reissen
Schneiden
Werfen
Fangen
Anhang
Feinmotorische Auswertung der psychomotorischen Sammlung
Fingerfarben
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Greifen
Pinzettengriff
X
Stecken
Fädeln
Schmieren
X
X
Streichen
X
Drücken
X
Kneten
X
Zerknüllen
Bauen
Reissen
Schneiden
Werfen
Fangen
Anhang
Kneten
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Greifen
Pinzettengriff
Stecken
X
Fädeln
Schmieren
Streichen
Drücken
X
Kneten
X
Zerknüllen
Bauen
Reissen
Schneiden
Werfen
X
Fangen
X
Eine Kugel
rollen
Anhang
Nagelbrett
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Greifen
X
Pinzettengriff
X
Stecken
Fädeln
Schmieren
Streichen
Drücken
Kneten
Zerknüllen
Bauen
Reissen
Schneiden
Werfen
Fangen
Loslassen /
Ziehen
Anhang
Papierspiel
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Greifen
X
Pinzettengriff
Stecken
Fädeln
Schmieren
Streichen
Drücken
Kneten
Zerknüllen
X
Bauen
Reissen
Schneiden
X
X
Werfen
Fangen
Anhang
Perlenspiel
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Greifen
X
Pinzettengriff
X
Stecken
X
Fädeln
X
Schmieren
X
Streichen
Drücken
Kneten
Zerknüllen
Bauen
Reissen
Schneiden
Werfen
Fangen
Anhang
Rasierschaumspiel
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Greifen
X
Pinzettengriff
X
Stecken
Fädeln
Schmieren
X
Streichen
X
Drücken
X
Kneten
X
Zerknüllen
Bauen
Reissen
Schneiden
Werfen
Fangen
Klatschen,
an die Arme
streichen
Anhang
Wäscheklammern
viel
häufig
hin und wieder
selten
X
X
X
Mimik ist freudig
X
X
X
X
X
X
Anhang
viel
häufig
hin und wieder
selten
Greifen
X
Pinzettengriff
X
Stecken
Fädeln
Schmieren
Streichen
Drücken
X
Kneten
Zerknüllen
Bauen
Reissen
Schneiden
Werfen
Fangen
Anhang