La familia

Curriculare Vorgaben Spanisch
Materialien für den Unterricht
Die folgenden Materialien wurden von engagierten Lehrkräften dankenswerter Weise
zusammengestellt. Die Materialien versuchen, den veränderten didaktischen und
methodischen Ansprüchen Rechnung zu tragen und einen spielerischen Zugang zur
neuen Fremdsprache Spanisch zu ermöglichen. Sie dienen als Anregung und bilden
den Grundstock für eine Materialsammlung, besonders für die Übergangszeit, in der
noch kein eigens auf den Jahrgang zugeschnittenes Lehrwerk existiert. Eine Ergänzung durch weitere Aufgaben, Dossiers, Spiele, etc. ist erwünscht.
Inhaltsübersicht:
Juegos
Auflistung verwendbarer Spiele
Seite 2
La habitación
Wortfeld: Möbel
ser ↔ estar, Präpositionen, Possessivbegleiter
Wortfeld: Körperteile / Sinnesorgane
tener, Zahlen
Spanische Jungen- und Mädchennamen
Substantivendungen, ser, unbest. Artikel
Verwandtschaftsbezeichnungen
Possessivbegleiter, llamarse, tener, Zahlen
Wortfeld : Freizeitaktivitäten
Verben auf „ –ar“ / ir / ver
Geschichten erzählen im Anfangsunterricht
Seite 3
El cuerpo
¿Chico o chica?
La familia
Actividades en el tiempo
libre
¿Quieres ser mi amigo?
Seite 4
Seite 6
Seite 8
Seite 16
Seite 21
1
Juegos
-
piedra, papel, tijeras
1,2,3
-
la rayuela
Hinkelkasten
-
el parchís
Mensch ärgere dich nicht
-
las canicas
Murmeln
-
„UNO“
Kartenspiel
-
cuarteto / cartas
Quartett o. a. Abfragekartenspiele
-
la pelota
Kennlernspiel mit Zuwerfen
-
gallinita ciega
Blinde Kuh
-
tela de araña
Kennlernspiel mit Werfen eines Wollknäuels
-
abuela, ¿ qué hago?
Fischer, wie tief ist das Wasser (Aktivitäten)
-
la zapatilla
Plumpsack
-
los barcos
Schiffe versenken, Zahlen und Buchstaben
-
juego de la oca
2
La habitación
1. Einführung: Möbelstücke, Wiederholung: ser, tener, Possessivbegleiter, Verneinung
Zeichnen von Möbelstücken (Folie oder Tafel), vorbereitete Abbildung anheften oder
Puppenstuben-/Barbiemöbel oder...
optische Präsentation (silla, mesa, armario, ordenador, cama, lámpara, estantería, poster, sillón, escritorio)
Einbindung der Lernenden ¿ Qué tienes tú en tu habitación? Gespräch an die Lerngruppe weiterreichen „En mi habitación tengo....¿ Qué tienes tú...?“
Möglichkeiten der Sicherung: Sopa de letras, Crucigrama, Bingo, Domino, Memory,
Vertauschte Buchstaben (z. B. same – mesa)...
Schüleraktivität: Von Lernenden gezeichnete Möbelschilder (auf Din A 5) auf dem Rücken von Mitschülern befestigen: Gegenseitiges Befragen: ¿Soy un....? No, no eres...(Bewegung). Die erratenen Bilder sammeln und für alle sichtbar auslegen. Derjenige, der das Möbelstück erraten hat, ordnet im Gegenzug sein erratenes Bild dem Zeichner zu („yo tengo la mesa de Peter“)
2. Einführung: hay
Sitzkreis, großer Bogen (DIN A2 /Tapete/Papiertischdecke) = habitación, vorhandene
Möbelschilder (s.o.). Lehrer: En esta habitaión hay un/a.... Möbelsalat (Schilder alle auf
einen Haufen legen).¿ Qué hay en esta habitación ? Schüler wiederholen. Gegenfragen
durch Lehrer (Einbinden der Verneinung) ¿ Hay un escritorio? No, no hay un escritorio.
Reaktivierung bekannter Vokabeln ( ¿Qué más hay? libros....). Einführung neuer Vokabeln (consola, televisor, alfombra, cortina, flores….) -> neuer Räume (salón, comedor,
pasillo, dormitorio, bano, cocina, dormitorio)
3. Einführung: Verwendung von hay - estar, Präpositionen
Auf eingerichtetes Zimmer zurückgreifen. Lehrer steht in anderem Zimmer und fragt
nach Möbeln.¿ Dónde está ...? Está en el salón. Einführung der Präpositionen: Folie mit
Zimmer und bewegliches móvil /gato/ ... im Overlay: Dónde está ... Está a la derecha
de...(sobre, entre, debajo de, al lado de, encima de, a la derecha, a la izquierda, delante
de, detrás de). Text zum Entdecken der Verwendung von „hay“ und „estar“(auf jeweilig
Lerngruppe, Schule, Kollegium bezogen)
4. Absicherung Ratespiel. Lied: En mi salón, -lon, -lon hay un ratón, -tón, -tón.
5. Schüler schreiben einen Sketch: ¿Dónde está, dónde está. ..?.
6.Ausblick: Ortsbeschreibung la ciudad
3
El cuerpo
I
•
Einführung von Körperteilen bzw. Sinnesorganen
•
Anwendung von „tener“
•
ggf. Wiederholung von Zahlen
Vorzubereiten ist ein „Männchen“, bestehend aus einzelnen Körperteilen, groß genug
um, an die Tafel geklebt, von allen gesehen werden zu können
Die Teile des Männchens liegen vermengt auf einem Tisch,
-
der Lehrer bittet einen Schüler nach vorn;
-
er nennt einen spanischen Begriff und zeigt bei sich das entsprechende Körperteil
(¿„puedes darme el brazo?“);
-
der Schüler und die Gruppe (einzelne oder im Chor) wiederholen das Klangbild;
-
das Männchen wird zunehmend vervollständigt, dabei ggf. die agierenden Schüler
austauschen;
-
ggf. schon hier „springen“, d.h. auf bereits benannte Teile wieder zurückkommen,
entweder durch Zeigen des Körperteiles am Männchen oder durch erneutes Nennen
eines bereits gehörten Begriffs.
II
Vorbereitete Wortkarten werden nun – von Schülern gezogen - nacheinander hochgezeigt. Dabei
-
wird die Aussprache wiederholt (Vorsprechen/Lehrer – Nachsprechen/Einzelne oder
Chor, ggf. auch Schüler als erste sprechen lassen);
-
wird die Bedeutung erinnert dadurch, dass die Schüler diesen Begriff an die entsprechende Stelle im Männchen kleben sollen.
III
Spiel mit Objektbezug, Klangbild und Schriftbild
-
vorbereitet sind andere, größere Wortkarten mit den gleichen Begriffen
-
a) Lehrer zieht eine Karte , spricht vor, lässt nachsprechen
-
b) Lehrer zieht eine Karte , spricht vor, zeigt Bedeutung, baut aber dabei „Fehler“
entweder in der Bedeutungszuweisung oder im Aussprechen ein, d.h. Geschriebenes
und Gesprochenes korrespondieren nicht oder die Semantisierung ist falsch: Schüler
müssen Fehler finden („No“), korrigieren, etwa durch Zeigen des Richtigen
4
-
c) Lehrer gibt unter Nennung der Begriffe die Karten an Schüler weiter, diese Karten
müssen später von den Schülern wiedergefunden werden („ ¿Dónde está la palabra…..?/¿ Quién tiene……?“)
Hier sind viele Varianten möglich; ein häufiger und schneller Wechsel der Abruf- und Prüfmodalitäten ist für den Lehrer sehr anstrengend, erfordert von den Schülern sehr viel Konzentration und Aufmerksamkeit, spricht aber zugleich auch sehr unterschiedliche Lernermentalitäten an.
IV
Übung mit „defekten“ Männchen
-
was fehlt
-
möglich an der Tafel, als Arbeitsblatt, mit Hilfe von Folien, also durch Abdecken oder
Auslassen (einbaubar: tener)
V Arbeitsblätter mit Wortergänzungen (vervollständige das Wort), mit Kreuzworträtsel ( im
crucigrama versteckte Körperteile),
hierbei ist ein Perspektivenwechsel möglich: Sprechblasen lassen das Männchen über
sich selbst erzählen (Yo).
VI Die Schüler malen ihr eigenes „Phantasiemännchen“, ein Wesen mit Absonderlichkeiten
VII Die Produkte werden eingesammelt (anonym), aufgehängt und ein Schüler beschreibt
nun „sein“ Phantaisemännchen (Ich- oder Es-Perspektive möglich: Tiene tres ojos y una
pierna…“)
VIII Schüler erraten, um welches Bild es sich handelt,
IX Die verschriftliche Selbstdarstellung/Beschreibung kann dann neben das entsprechende
Bild gehängt werden.
Bei hoher Schüleranzahl kann man in Gruppenarbeit die Beschreibungen machen lassen,
Diskussion ergibt sich dann, wenn mehrere „Hörer“ dasselbe Bild als das entsprechende
auswählen.
Für Rechtschreibübungen sind Buchstabenketten empfehlenswert, in denen sich themenspezifische Begriffe verstecken.
5
¿Chico o chica?
•
Substantivendungen
•
Konjugation „ser“
•
unbestimmter Artikel
•
ggf. Hinzunahme von Zahlen
I
spanische Jungen- und Mädchennamen auf jeweils ein DIN-A4 –Blatt schreiben,
verteilen auf zusammenstellten Tischen/auf dem Fußboden, die Schüler stehen darum herum;
an der Tafel sind befestigt
Eine Skizze mit einem „Mädchen“, eine Skizze mit einem Jungen. / ggf. auch als
WORT notiert.
Über das Gespräch wird den Schülern verdeutlicht, dass „Francisco“ ein Junge, „Francisca“
jedoch ein Mädchen ist.
Die Zuordnung der verbleibenden Namen kann nun erfolgen über
-
Nennung („Antonia es una chica y Antonio es un chico”), Schüler hängt das
Blatt unter die entsprechende Skizze,
-
Nennung s.o., jedoch ein anderer Schüler hängt das Blatt auf
-
Lehrer oder Schüler fragen mit Blatt in der Hand „¿ quién es Antonio?“, nach der
Schülerantwort das Blatt der Skizze zuordnen
Steigerung erfolgt mit mehreren Blättern, mehreren Namen:
-
„Alejandra y Gabriela son chicas
-
ggf. hier Zahlen hinzunehmen („son dos chicas“)
Geht der Schwerpunkt weg von den Substantivendungen, kann die Zuordnung mit den Namen der Schüler selbst erfolgen
(„Es Sabine, Sabine es una chica“)
II
Schüler zeichnen auf ein Blatt eine „Gruppe“ von Jungen und/ oder Mädchen,
die Skizzen werden ausgelegt, für jeden einsichtig;
-
ein Schüler sucht sich gedanklich eine der Skizzen aus
-
beschreibt
entweder verdichtend, also ergänzend , wobei der Bedarf von hay überprüft werden muss, oder
6
komplett in einem Satz („son siete chicos y una chica“)
-
wer es erkennt, darf es aufheben und als nächster sich eine Skizze „denken“
-
die Antwortmöglichkeiten sind variabel: ¿ qué dibujo es ? - es este dibujo/ ¿
dónde está el dibujo? - aquí está….
III
Ergänzend zur Schülervorstellung (soy, me llamo)
werden die Blätter mit den spanischen Namen wieder eingesammelt
-
jedem Schüler wird ein Name, den er nicht weiß, auf den Rücken geklebt
-
die Schüler bewegen sich und stellen untereinander Fragen (ggf. nach einer Frage den Partner wechseln)
-
„¿Soy un chico/ una chica? , ¿soy Alejandro? , ¿ me llamo Francisco?
-
wenn geantwortet werden soll, kann hier die Verneinung eingeführt werden, deren Stellung im Satz aber erst einmal als Automatismus übernommen wird,
die zweite Person Singular von „ser“ geübt werden.
Francisco/a, Antonio/a, Alfonso/Alfonsina, Alberto, Albertina, Julio/a, Amalio/a, Alejandro/a,
Ricardo/a, Fernando/a………….
unregelmäßige Paare: Manuel/Manuela, José/ Josefa, Luis/Luisa, Juan/Juana,
Pascual/Pascuala, Gabriel/a
regelmäßige weibliche und männliche Endung: Victoria, Esperanza, Gloria, Elena, Lucía,
Cristina, Alvaro, Pedro, Eduardo, Ignacio, Gerardo, Sergio, Gonzalo
7
La familia
1. Vorwissen: llamarse, tener, números
2. Ziel: Einführung und Festigung von: madre/padre; hermano/hermana; abuelo/abuela
hijo/hija; nieto/nieta; marido/mujer. Erweitert wird während der Unterrichtsreihe :
tío/tía; primo/prima sowie je nach Bedarf: padrastro etc.
Possessivpronomen; Nachnamen in Spanien
Einstieg:
Material: große Karten mit aussagekräftigen Bildern von abuelo/a, madre/padre, hermano/a
Entweder Gesichter aus Zeitschriften ausgeschnitten oder gemalt. Laminiert.
Ebenso große Karten auf denen die Funktion der Person in der Familie geschrieben steht.
Präsentation: Sukzessives Ankleben an Tafel der Gesichterkarten.
Lehrererklärung.
Éste es Pedrito.
Pedro tiene once años. Tiene un padre y una madre.
¿Cómo se llama la madre/ el padre?
¿Cómo se llama el padre de Jorge…?
Erweiterbarer Stammbaum entsteht sukzessive an Tafel:
(el abuelo)
Pedrito
Pedro OO María
(la abuela)
I
I
Julia OO Jorge ( Luisa Marta
Javier)
I
I
I
I
María Julia
Luisa
( Ramona)
Nach Sicherung im Plenum ( Bilder von Tafel nehmen und von Schülern rekonstruieren lassen, indem sie ihre Handlungen sprachlich begleiten), Spiel zur Sicherung:
Gruppenarbeit mit bis zu 7 Personen (bei kleineren Gruppen reduzieren sich die Geschwister
von Pedrito). Schüler erhalten Karten mit den Namen aus o.g. Stammbaum. Der Stammbaum ist an der Tafel als Hilfe zu sehen. Allerdings nur die Namen. Die Karten mit den Funktionen sind auch zu sehen, aber ohne Zuordnug zu den Familienmitgliedern.
Pedrito
Tafelbild
Pedro OO María
I
I
Julia OO Jorge
I
I
María Julia
Luisa
abuelo,
hijo
madre
nieto, nieta
etc.
etc.
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Die Schüler stellen sich als Familienmitglied dem Plenum vor, allerdings ohne eine Hierarchie zu berücksichtigen, z.B.: „Yo soy Julia. Soy la madre de Pedrito y la mujer de Jorge.“ Der Rest der Klasse muss sich merken: wahrer Name des Schülers, und Name während
der Vorstellung.
Ergebnissicherung:
1. Die zuhörenden Schüler rekapitulieren sprechhandelnd das Gehörte: „Robert es Julia
y es la madre de Pedrito“ (etc.)
2. Die zuhörenden Schüler stellen die Gruppenmitglieder, die präsentiert haben, gemäß
des Gehörten zusammen (Bewegung im Raum).
Im Anschluss: S. gestalten ihren eigenen Stammbaum (eventuell mit Fotos oder mittels
Zeichnungen). Sie erklären ihrem Nachbarn ihre Familie, bzw. mittels des u.a. Dialogmodells
können hier die Possessivpronomen mi/s, tu/s, su/s eingeführt werden.
Beispiel für Modelldialog in Partnerarbeit:
A: - ¿Cómo se llama tu madre?
B: Mi madre se llama XYZ.
A: ¿Tienes hermanos?
B: Sí, tengo dos hermanos. Mi hermano mayor se llama…. Y mi hermana se llama….
Bei Präsentationen im Plenum von persönlichen Stammbäumen kann im Folgenden mittels
der Höraufträge (Escuchad bien. ¿Cómo se llama su madre/su padre? (etc.)) das Possessivpronomen “su” eingeführt und gefestigt werden.
Beispiel für ein weiterführendes Spiel:
¿Quién es tu familia?
Jeder Schüler erhält eine Karte mit der Personenbeschreibung eines Familienmitglieds.
( siehe Anlage 1) und sucht den Rest seiner Familie durch Erfragen im Klassenraum.
(In der Anlage 1 befinden sich zwei vorbereitete Familien-Karten; analog dazu können weitere Familien erstellt und der Klassengröße angepasst werden.
Zur Überprüfung dienen die Stammbäume, die in Anlage 2 zu finden sind.)
Nachdem sich die Gruppen gefunden haben, können weitere Gruppenarbeiten erfolgen. (Dialoge innerhalb der Familie; Gestaltung von Steckbriefen; gegenseitige Interviews, Treffen
der ‚Generationen’, usw.)
9
¿Quién es tu familia?
Anlage 1:
LOS MARTÍNEZ
Soy Josefina.
Tengo 69 años.
Soy la abuela de Enrique,
Carmen y Pepito.
Soy Francisco.
Tengo una familia grande.
Mi mujer se llama Josefina.
Tengo 3 nietos.
Mi nieta se llama Carmen.
Soy Maribel.
Tengo 3 hijos.
Mi marido se llama José
Luis y tiene 43 años.
Soy José Luis Martínez.
Tengo un hermano.
Mi mujer y yo tenemos 3
hijos.
Mi padre tiene 87 años.
Soy Enrique.
Tengo 15 años.
Mi hermana se llama Carmen.
Tengo 2 hermanos.
Soy Carmen.
Tengo 11 años.
Mi madre se llama Maribel.
Tengo 2 hermanos.
Soy Pepito.
Mis padres se llaman Maribel y José Luis.
Tengo un tío.
Tengo 6 años.
Soy Raúl.
Tengo un hermanos.
Tengo dos sobrinos y una
sobrina.
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LOS PÉREZ
Soy Isabel.
Mi marido tiene 75 años.
Tengo 2 hijos.
Soy Juan.
Tengo 2 nietas y un nieto.
Tengo 75 años.
Mi mujer se llama Isabel.
Soy Leticia.
Tengo 40 años.
Tengo dos hijos.
Mis hijos tienen 7 y 12
años.
Soy Guillermo.
Mi mujer se llama Leticia.
Mi hermana tiene una hija.
Soy Felipe.
Soy Laura.
Mi hermana tiene 12 años. Tengo 12 años.
Mi madre tiene 40 años.
Mi abuela se llama Isabel.
Tengo una prima.
Se llama Maite.
Soy Rosa.
Mi hermano se llama Guillermo.
Mi hija se llama Maite y
tiene 10 años.
Soy Maite.
Mis primos tienen 7 y 12
años.
Mi madre se llama Rosa y
mi abuelo se llama Juan.
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Anlage 2:Árbol de familia
12
13
La familia
Hoja de trabajo 1
fecha:
nombre:
1. Esta es la familia de Pedrito. Lee las frases y completa el cruzigrama:
1. Pedrito es el __________________________ de Julia.
2. Luisa María es la _________________________de Luisa.
3. Pedro es el _________________________ de María Julia.
4. Ramona es la _________________________ de Julia y Jorge.
5. Luisa es la __________________________ de Ramona.
6. Javier es el __________________________ de Jorge.
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La familia
2.
Hoja de trabajo 2
fecha:
nombre:
Une las palabras de estas columnas, formando parejas.
la madre
la sobrina
el abuelo
el primo
el marido
la tía
la hermana
la hija
el tío
la abuela
el hijo
el padre
la prima
la mujer
el sobrino
el hermano
3. ¿Quién está en la fiesta de la familia? Busca seis palabras en la sopa de letras.
ABPCMFM
HERMANA
I J I C DHR
J R MA R D I
OLAREBD
S P R I MOH
4. Describe a la familia de Pedrito. Usa la 3ª persona como en el ejemplo.
1. Jorge es su padre.
5. María es ________________________
2. Javier es _____________________
6. Julia y Jorge son __________________
3. Ramona es ___________________
7. Luisa Marta es ___________________
4. Pedro y María son _____________
8. María y Luisa son _________________
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Actividades en el tiempo libre
Training der Verbformen im Singular und Wortfeld Freizeitaktivitäten
-ar Konjugation:
¿Qué hace Carlos? ¿Qué hace Carlota?
Material: (Laminierte) Gesichter/ Figuren ; Symbole für Freizeitaktivitäten (vgl.
Kopiervorlage 1) ,Tesafilm
L. klebt/ zeichnet zwei Gesichter an Tafel (Carlos und Carlota) ; an andere Stelle
ungeordnet die Freizeit-Symbole.
Impuls: ¿Qué hace Carlos por la tarde?
S. wählt ein erstes Symbol aus und klebt es neben das Gesicht Carlos’
L. äußert entsprechenden Satz: ¡Ah, Carlos juega al tenis!
SuS wiederholen.
Zuordnung weiterer Freizeitaktivitäten zu den Gesichtern durch SuS und
Versprachlichung durch L. dann SuS. (evtl. Kettenübung)
Schülerarbeitsblatt 1 ( = Kopiervorlage 1):
SuS zerschneiden SAB 1 und fügen Verb, Aktivität und Piktogramm korrekt zusammen; Sicherung über Folie.
Spielerische Anwendung durch die SuS:
Mehrere SuS kommen nach vorne und wählen eines der Piktogramme aus, die MitSuS
versprachlichen (Annika juega al fútbol).
Erarbeitung und Training der 1./2. Pers. Sg.:
L. Impuls: Yo, por la tarde, juego al tenis y después escucho un CD.
Ggf. Tafelbild zu den Verben in der 1. Pers. Sg., wobei Personalpronomen und Verbendung
gleiche Farbkennung erhalten.
Spiel:
S. wählt drei Freizeitaktivitäten und notiert diese verdeckt auf einem Blatt. Die MitSuS versuchen, durch drei Fragen möglichst alle Aktivitäten zu erraten. Der/Die S antwortet zunächst
nur mit „sí“ und „no“. Evtl. nicht erratene Aktivitäten stellt der/die S dann im ganzen Satz vor.
Mehrere Durchgänge.
Am Ende sollen noch einmal alle Aktivitäten der befragten SuS von den MitSuS genannt
werden können (Gedächtnisleistung
Preis?)
„ir“ und „ver“:
L bringt Verben in den Singular-Formen an die Tafel
Kopiervorlage 2:
Ausgabe von Satzbausteinen und Piktogrammen in Kartenform (groß) an die Lerngruppe.
L gibt einen Satz vor, die SuS, die entsprechende Karten haben, stellen sich in der richtigen
Reihenfolge vor der Klasse auf. Der/Die S mit dem Piktogramm tritt als letztes dazu und liest
erneut den Satz vor.
Teil 2: Nach erneutem Einsammeln und Ausgabe der Satzbausteine und Piktogramme formieren sich SuS selbstständig zu korrekten Sätzen, die das „Piktogramm“ vorliest.
Weitere Trainingsmöglichkeit der Aussprache über „Mönchsgang“ (möglichst auf dem Hof):
Alle SuS folgen L , der Sätze murmelt, flüstert, laut vorspricht oder fragt (tú). SuS ahmen L
solange nach, bis diese(r) neuen Satz vorgibt.
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HA: Alle SuS kleben auf ein A5-Blatt ein Foto von sich, malen eine große Sprechblase dazu
und schreiben auf, was sie nachmittags tun. Die Porträts werden an einen großen „árbol del
ocio“ geklebt, der so das Freizeitverhalten der Lerngruppe insgesamt widerspiegelt.
Erarbeitung der Pluralformen der Verben
Anhand der Auswertung des „árbol del ocio“ in der nachfolgenden Stunde: SuS suchen MitSuS mit gleichen Aktivitäten, L. gibt ein Beispiel vor, dann SuS selbstständig.
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Actividades en el tiempo libre
Kopiervorlage 1
18
19
Actividades en el tiempo libre
Kopiervorlage 2
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¿Quieres ser mi amigo?
Do you want to be my friend?
Versuch einer Umsetzung von Werner Bleyhl.Fremdsprachen in der Grundschule. Geschichten erzählen im Anfangsunterricht /Storytelling
Eine Hör-Runde
¿Quieres ser mi amigo?
Mira, éste es un ratón, un ratón muy pequeño. Este ratón se llama Romeo. Romeo, el
ratón pequeño, vive en un campo cerca de una ciudad.
(presentación del “protagonista” por el profesor/ la profesora)
Pero, Romeo tiene un problema. Romeo está muy triste: Romeo no tiene amigos. Pero
Romeo quiere tener amigos para jugar al fútbol, para hablar.
(presentación del problema/ introducción en/ de una historia, un desarrollo todavía
desconocido)
Entonces Romeo tiene una idea: va a buscar un amigo.
(enfoque de la atención/ enfoque del tema posible y de los problemas posibles:
actividad aumentada del alumno)
Romeo se va de su casa y anda y anda y anda. Después de mucho tiempo llega a un
zoo. “Oh, mira, aquí hay tantos animales. Quizás uno puede ser mi amigo.”
Primero ve un animal muy grande. Es gris y tiene una nariz muy muy larga. Es Otto, el
gran elefante.
”Hola, me llamo Romeo, el pequeño ratón. Y tú, ¿cómo te llamas tú?
“¿quién habla, dónde estás.....? ah, sí, ahora te veo. Estás al lado de mi pie. Sí,sí,....mi
nombre es Otto. Soy un elefante.
“Encantado de conocerte/ qué bien/ mucho gusto. ¿Quieres ser mi amigo?”.
“¿Yo? ¿El gran elefante? No, no. ¿Cómo yo, el elefante grande, puedo ser amigo de
un animal tan pequeño?
No, esto no funciona. Adiós ratón.”
El pobre Romeo. Ahora está muy muy triste. Y Romeo continúa su camino.
Im Verlauf dieser Präsentation durch den Lehrer kann Romeo diverse Tiere ansteuern,
seine Bitte, Frage wiederholen und mit unterschiedlichsten Begründungen abgewiesen werden.
Am Schluss mag er getrost eine kleine Maus finden, mit der er eine Familie gründet.
Diese Art des „Geschichten-Erzählens dient jedoch nicht primär zur Semantisierung
von Tiernamen, sondern ermöglicht die Einbindung der Schüler in den Erzählvorgang
oder –prozess.
Indem ich aus meinem imaginären Rahmen ausbreche (als Sprecher/Erzähler) und
mich direkt an die Zuhörer wende, involviere ich sie in das Geschichtsgeschehen, lasse sie kreativ daran teilhaben. Damit übernehmen sie automatisch auch Steuerungsfunktion.
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„¿ Y tú? ,¿ quieres ser mi amigo ?“ hier muss vom Angesprochenen eine Entscheidung getroffen werden und das Ziel ist die Verlagerung vom “AngesprochenWerdenden” hin zum „Antwortenden“. Der Schüler vermag ja/nein zu sagen, ggf. greift
er auf die bereits gehörten Begründungen zurück, wiederholt also. Vielleicht kombiniert er das Gehörte neu oder hat im Idealfall sogar eine eigene Erklärung für seine
getroffene Entscheidung bereit.
Bei der Inszenierung dieses Erzählvorganges muss sich der beginnende Sprecher
(Lehrer) sorgfältig überlegen, in wie weit er mit Puppen/Handpuppen/ Stofftieren beginnt, wie lange deren Einsatz im Erzählprozess dauern soll. Denn hieraus ergibt sich
auch der Grad der Authentizität der Schülerantworten: wenn ich mit meinem Lehrer
als „Maus“ rede, darf ich ihm auch sagen, dass er mir zu klein, zu grau, zu dumm ist,
d.h. das aktivierbare Sprachpotenzial ist erheblich höher und konfliktfreier.
Denkbar wäre auch ein Rückzug des Erzählers, indem mit der Einbindung der Schüler
der Fragemodus komplett an die Schüler untereinander weitergegeben wird.
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