Conheça também o livro Escolas que Crescem
Transcrição
Conheça também o livro Escolas que Crescem
José Pedro Soares Martins ue C q r s esce a l o c m s E A experiência do Programa Minha Escola Cresce na Argentina e Brasil uelas que Crec c s E s en La La experiencia del Programa Mi Escuela Crece en La Argentina y Brasil Este livro é um documento das catorze edições do Programa Minha Escola Cresce. Uma tentativa de colher as pedras preciosas que o Programa extraiu em sua rápida e intensa história, iniciada na Argentina e que prossegue, com êxito, no Brasil. Uma amostra de que a efetiva integração regional, a integração na base da sociedade, passa necessariamente pela educação, rumo a uma América Latina mais próspera, de desenvolvimento humano pleno e sustentável. Este libro es un documento de las catorce ediciones del Programa "Mi escuela crece". Un intento de recolectar las piedras preciosas que el Programa extrajo en su rápida e intensa historia, iniciada en Argentina y que continúa exitosamente en Brasil. Una muestra de que la efectiva integración regional, la integración en la base de la sociedad, pasa necesariamente por la educación, rumbo a una América Latina más próspera, de desarrollo humano pleno y sostenible. José Pedro Soares Martins 1 Copyright © by Instituto ARCOR Brasil, 2009 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Martins, José Pedro Soares Escolas que crescem : a experiência do programa Minha Escola Cresce na Argentina e Brasil = Las Escuelas que Crecen : La experiencia del Programa Mi Escuela Crece en la Argentina y Brasil / José Pedro Soares Martins ; [tradução/traducción Nuria Mañé Portella]. - Campinas, SP : Komedi 2009. Apoio: Fundação Arcor. ISBN 978-85-7582-476-4 1. Educação - Argentina 2. Educação - Brasil 3. Educação - Finalidades e objetivos 4. Escolas públicas - Argentina 5. Escolas públicas Aspectos sociais 6. Escolas públicas - Brasil 7. Participação social 8. Programa Minha Escola Cresce - História I. Título. II. Título: Las Escuelas que Crecen: La experiencia del Programa Mi Escuela Crece en la Argentina y Brasil. 09-00370 CDD-371.0109 Índices para catálogo sistemático: 1. Argentina : Programa Minha Escola Cresce : Escola pública e sociedade : História : Educação 371 . 0109 2. Brasil : Programa Minha Escola Cresce : Escola pública e sociedade : História : Educação 371 . 0109 Diretor | Director : Sérgio Vale Assistente editorial | Asistente editorial: Aline Vieira Said Daher Gerente de vendas | Gerente de Ventas: Sandro Celestino de Araújo Supervisão de produção | Supervisión de Producción: Marilissa Mota e Selene Nascimento de Camargo Projeto Gráfico e capa | Proyecto Gráfico y portada: Renato Neves de Sousa Revisão português | Revisión portugues: Silvia Maria Grisi Sampaio Revisão Espanhol | Revisión Español: Maria Carbajal Tradução | Traducción: Nuria Mañé Portella Rua Álvares Machado, 460, 3o andar 13013-070 Centro – Campinas – SP Tel./fax: (19) 3234.4864 www.komedi.com.br [email protected] 2009 Impresso no Brasil Escolas que crescem/Las escuelas que crecen FUNDAÇÃO ARCOR INSTITUTO ARCOR BRASIL Presidente/Presidente Presidente/Presidente Lilia Pagani Sergio Asís Organização/Organización Célia Ribeiro de Aguiar Adriana Castro Santos Lio Coordenação do Programa no Brasil/Coordinación del Programa en Brasil Neusa Maria Amariz Reis Colaboração/Colaboración Vanina Triverio, Silvia Avila Pesquisa, texto e edição/Investigación, texto y edición José Pedro Soares Martins Fotos/Fotos Adriano Rosa, banco de imagens da Fundação ARCOR Sumário Sumario INTRODUÇÃO NAS ESCOLAS QUE CRESCEM, O TESOURO DA EDUCAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EN LAS ESCUELAS QUE CRECEN, EL TESORO DE LA EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 7 CAPÍTULO I A EDUCAÇÃO COMO PRIORIDADE DE TODA A SOCIEDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA EDUCACIÓN COMO PRIORIDAD DE TODA LA SOCIEDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 13 Nasce o “Minha Escola Cresce” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nace el programa “Mi Escuela Crece”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 15 Investimento social privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inversión social privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 17 CAPÍTULO II UMA NOVA ESCOLA, PARA UMA NOVA REALIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNA NUEVA ESCUELA PARA UNA NUEVA REALIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 21 Solidariedade pelo verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Solidariedad por el verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 23 Um sistema em crise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un sistema en crisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 26 Córdoba e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Córdoba y la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 31 CAPÍTULO III O ETERNO DESAFIO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EL ETERNO DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN EN BRASIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 33 33 Crise da escola pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Crisis de la escuela pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 37 Inclusão pelo programa “Minha Escola Cresce” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inclusión por el programa “Minha Escola Cresce” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 42 CAPÍTULO IV FAZENDO A DIFERENÇA: ASPECTOS RELEVANTES DO PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SER UN FACTOR DE DIFERENCIA: ASPECTOS RELEVANTES DEL PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 49 Tecido social rompido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tejido social roto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 53 Metodologia questionadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metodología cuestionadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 57 1. Jornada de capacitação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Jornada de capacitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 58 2. Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 59 3. Visitas de monitoramento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Visitas de monitoreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 60 4. Informes programáticos, de prestação de contas e avaliação final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Informes programáticos, de rendición de cuentas y evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 60 5. Encontros provinciais e gerais de intercâmbio e avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Encuentros provinciales y generales de intercambio y evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 61 5 CAPÍTULO V ESCOLAS QUE CRESCERAM COM O PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ESCUELAS QUE CRECIERON CON EL PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 63 TABELA I – EVOLUÇÃO DO PROGRAMA “MIMHA ESCOLA CRESCE” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 TABLA I – EVOLUCIÓN DEL PROGRAMA “MI ESCUELA CRECE” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Um painel multicolorido de projetos e estratégias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un panel multicolor de proyectos y estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 72 TABELA II – ÁREAS DE ATUAÇÃO DOS PROJETOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 TABLA II – ÁREAS DE ACTUACIÓN DE LOS PROYECTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 1. Projetos produtivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Proyectos productivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 75 2. Projetos de comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Proyectos de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 80 3. Projetos de desenvolvimento lúdico expressivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Proyectos de desarrollo lúdico expresivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 82 4. Fortalecimento de aprendizagens escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Fortalecimiento de aprendizajes escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 84 5. Projetos de desenvolvimento cultural local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Proyectos de desarrollo cultural local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 86 6. Projetos de educação especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Proyectos de educación especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 87 7. Projetos de educação ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Proyectos de educación ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 88 Impactos e alcances dos projetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Impactos y alcances de los proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 94 Tabela III – DISTRIBUIÇÃO DAS ESCOLAS SEGUNDO CONTEXTOS DEMOGRÁFICOS . . . . . . . . . . . . . . . 97 Tabla III – DISTRIBUCIÓN DE LAS ESCUELAS SEGÚN CONTEXTOS DEMOGRÁFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 CAPÍTULO VI O LUGAR DA INFÂNCIA E O PROTAGONISMO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 EL LUGAR DE LA INFANCIA Y EL PROTAGONISMO DE LOS NIÑOS Y DE LOS ADOLESCENTES . . . . . . . . . . . 103 Onde está a criança? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 ¿Dónde está el niño? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Protagonismo da criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Protagonismo de los niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 CAPÍTULO VII REFLEXÕES FINAIS E SOBRE O FUTURO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 REFLEXIONES FINALES Y SOBRE EL FUTURO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Trilhas abertas para o futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Sendas abiertas para el futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 SOBRE O AUTOR/ SOBRE EL AUTOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 6 INTRODUÇÃO Nas escolas que crescem, o tesouro da educação EN LAS ESCUELAS QUE CRECEN, EL TESORO DE LA EDUCACIÓN Pelos vales, pampas e serras da provínPor los valles, pampas y sierras de la provincia de Córdoba, no centro da Argentina, cia de Córdoba, en el centro de Argentina, circirculou e se consolidou o mito da Cidade culó y se consolidó el mito de la Ciudad Dorada Dourada ou Cidade do Ouro, uma referêno Ciudad del Oro, una referencia a un lugar que cia a um lugar que seria abundante em tendría abundancia de oro, motivación para ouro, motivação para várias expedições dos varias expediciones de los conquistadores euconquistadores europeos a lo largo del ropeus ao longo do siglo 16 entre Perú y século 16, entre o el local donde se funPeru e o local onde dó Buenos Aires, a los foi erguida Buenos márgenes del Río de Aires, às margens do la Plata. La búsqueda Rio da Prata. A busdesesperada por el ca desesperada pelo tesoro de los metales tesouro dos metais preciosos fue fundapreciosos foi fundamental para orienmental para orientar tar la ocupación del a ocupação do territerritorio argentino Centro de Córdoba, “A Douta”: tradição em inovação tório argentino – as– de la misma forma educacional na Argentina sim como aconteceu que ocurrió en el BraCentro de Córdoba, “La Docta”: tradición en innovación no Brasil colonial. sil colonial. educacional en Argentina 7 Pois nesta mesma Córdoba nasceu, evoluiu e se multiplicou uma iniciativa associada àquele que, segundo a UNESCO, representa o tesouro do século 21 – o único tesouro inesgotável, ao longo de todos os tempos, o tesouro da educação. “Educação, um tesouro a descobrir”, esse o nome – que soava como um desafio à comunidade mundial – do relatório final da Comissão Internacional sobre Educação para o Século 21, publicado em 1996, nos 50 anos da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Pues fue en esta misma Córdoba que nació, evolucionó y se multiplicó una iniciativa asociada a aquel que, según la UNESCO, representa el tesoro del siglo 21 – el único tesoro inagotable, a lo largo de todos los tiempos, el tesoro de la educación. “Educación, un tesoro por descubrir”, ese es el título – que sonaba como un reto a la comunidad mundial – del informe final de la comisión Internacional sobre Educación para el Siglo 21, publicado en 1996, por ocasión de los 50 años de la fundación de Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura. Exatamente em 1996 foi lançado pela Fundação Arcor, sediada em Córdoba, o Programa “Minha Escola Cresce”. Durante nove anos, o Programa “Minha Escola Cresce” foi levado a todas as 23 províncias argentinas. Em um dos períodos mais críticos da história recente do país, que passou a conviver com bolsões de pobreza extrema, o Programa representou a possibilidade para dezenas de escolas públicas repensarem o seu papel, descobrirem novos caminhos pedagógicos, valorizarem os docentes, contribuírem para resgatar o papel das crianças como sujeitos de direitos plenos, antes mesmo de serem os alunos submetidos à padronização do sistema tradicional de ensino. Exactamente en 1996 fue lanzado por la Fundación Arcor, con sede en Córdoba, el Programa “Mi Escuela Crece”. Durante nueve años el Programa “Mi Escuela Crece” fue llevado a todas las 23 provincias argentinas. En uno de los períodos más críticos de la historia reciente del país, que pasó a convivir con núcleos de extrema pobreza, el Programa representó la posibilidad para que decenas de escuelas repensaran su rol, descubrieran nuevos caminos pedagógicos, valorizaran a sus docentes, contribuyeran para rescatar el papel de los niños como sujetos de derechos plenos, antes incluso de someter a los alumnos a la estandarización del sistema tradicional de enseñanza. Fueron 188 los Foram 188 proproyectos apoyajetos apoiados pelo dos por el programa “Minha Escola Cresce”, “Mi Escuela Crece”, como melhoramento como el mejorade granja escolar em miento de la granja Santiago del Estero; escolar en Santiago criação de uma rádio del Estero, la creana escola no Chaco, ción de una radio en ao Norte do país; de la escuela en el Chaestufa e horta orgâco, al Norte del país, Projeto de carpintaria e eletricidade em Corrientes nica em Rio Negro; de un invernadero y de um jornal escolar una huerta orgánica Proyecto de carpintería y electricidad en Corrientes em Neuquén, no Sul; en Río Negro, de un fabricação de papel em Entre Rios e trabalho periódico escolar en Neuquén, en el Sur, la faem carpintaria e eletricidade em Corrientes, a bricación de papel en Entre Ríos y el trabajo Leste; sala de informática em San Juan, a Oeste; de carpintería y electricidad en Corrientes, en rádio escolar em Salta, no Noroeste argentino. el Este, una sala de informática en San Juan, 8 Comunicação e meios de difusão escolar, desenvolvimento lúdico-expressivo, fortalecimento do aprendizado escolar, projetos produtivos ou de desenvolvimento cultural local – foram múltiplas as áreas em que os projetos aprovados e apoiados agiram, sempre a partir das necessidades e prioridades apontadas pela própria escola e pelo seu conjunto de professores, de acordo com sua própria realidade, e não de cima para baixo, de modo imposto. en el Oeste, y una radio escolar en Salta, en el Noroeste argentino. Comunicación y medios de difusión escolar, desarrollo lúdico-expresivo, fortalecimiento del aprendizaje escolar, proyectos productivos o de desarrollo cultural local – fueron múltiples las áreas en las que actuaron que los proyectos aprobados y apoyados, siempre a partir de las necesidades y prioridades indicadas por la propia escuela y por su conjunto de profesores, de acuerdo a su propia realidad, y no de arriba hacia abajo, de forma impuesta. Este foi, precisamente, um dos diferenciais do Programa “Minha Escola Cresce”, conforme apontado pelos próprios protagonistas e pelos pesquisadores e instituições acadêmicas que acabaram acompanhando e participando, com relevantes contribuições – como a Faculdade de Filosofia e Humanidades da Universidade Nacional de Córdoba. Este fue, precisamente, uno de los factores diferenciales del Programa “Mi Escuela Crece”, como lo destacan sus propios protagonistas y los investigadores e instituciones académicas que acabaron acompañándolo y participando en él, con importantes contribuciones – como la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. As próprias escolas identificaram os projetos que gostariam de desenvolver, com o suporte da Fundação Arcor, tendo como conseqüência um crescimento significativo em termos de autonomia, de co-responsabilidade, de sentimento de parceria para que fosse conquistado, afinal, o inestimável tesouro da educação, por meio da melhoria das condições de ensino oferecidas aos alunos. Las propias escuelas identificaron los proyectos que desearían desarrollar, con el soporte de la Fundación Arcor, teniendo como consecuencia un crecimiento significativo en términos de autonomía, de co-responsabilidad, de sentimiento de alianza para que se conquistara, al final, el inestimable tesoro de la educación, a través del mejoramiento de las condiciones de enseñanza ofrecidas a los alumnos. Con esta corta y sin embargo consistente trayectoria, de casi una década, el Programa “Mi Escuela Crece” se clausuró en Argentina, en función de cambios conceptuales, operativos y estratégicos de la Fundación Arcor, en sintonía con los cambios y avances del área de responsabilidad social del Grupo Arcor. Com esta curta, porém consistente trajetória, de Pero el mismo año de 2004, cuando se concluyó en territorio argentino, el Programa “Minha Escola Cresce” tuvo su primera edición en Brasil. Fue el año del nacimiento del Instituto Arcor Brasil, la organización encargada de implementar en el país programas y proyectos de inversión social privada del Grupo Arcor – una Projeto na EE “Maria Arlete Angeleli” – Rio das Pedras (SP) Proyecto en “EE Maria Arlete Angeleli” – Rio das Pedras (SP) 9 quase uma década, o Programa “Minha Escola Cresce” foi encerrado na Argentina, em função de mudanças conceituais, operacionais e estratégicas da Fundação Arcor, em sintonia com as modificações e avanços da área de responsabilidade social do Grupo Arcor. organización empresarial nacida en la provincia de Córdoba y que ha ampliado su presencia en varios países latinoamericanos. En 2008 se desarrolló la Quinta Edición del Programa Minha Escuela Cresce en Brasil. Como ocurrió en Argentina, en relación a la Fundación Arcor, el programa “Minha Escola Cresce”, en sus cinco años fue fundamental para sedimentar las bases de actuación del Instituto Arcor Brasil. Mas no mesmo ano de 2004, quando foi concluído em território argentino, o Programa “Minha Escola Cresce” teve sua primeira edição no Brasil. Foi o ano de nascimento do Instituto Arcor Brasil, a organização encarregada de implementar no país programas e projetos de investimento social privado do Grupo Arcor – uma organização empresarial nascida na província de Córdoba e que tem ampliado sua presença em vários países latino-americanos. En ese período se dio apoyo a 98 proyectos de escuelas y a 14 municipios, de los estados de São Paulo y Minas Gerais, cubriendo regiones donde están instaladas las primeras cuatro unidades industriales de Arcor en Brasil – la quinta planta se inauguró en 2007 en la Región Metropolitana de Recife (Estado de Pernambuco). Em 2008 foi desenvolvida a Quinta Edição do Programa “Minha Escola Cresce” no Brasil. Como aconteceu na Argentina, em relação à Fundação Arcor, o “Minha Escola Cresce”, em seus cinco anos, foi fundamental para sedimentar as bases de atuação do Instituto Arcor Brasil. Con la misma metodología adoptada en Argentina, pero con las variaciones naturales de otra realidad cultural y política, el Programa “Minha Escola Cresce” ha contribuido para el necesario diseño de una nueva cartografía de la Educación en Brasil, una nueva mirada sobre la escuela como espacio de encantamiento, de descubrimientos y creación de redes. Una mezcla de emociones y sentimientos, de sensibilidad y perfeccionamiento de capacidades. Un tributo al educador y la reafirmación de la creencia en el protagonismo juvenil. Nesse período foram apoiados 98 projetos de escolas e 14 municípios, dos estados de São Paulo e Minas Gerais, abrangendo regiões onde estão instaladas as quatro primeiras unidades industriais da Arcor no Brasil – a quinta planta foi inaugurada em 2007 na Região Metropolitana de Recife (PE). Con una historia de cinco años, el Programa “Minha Escola Cresce”, del Instituto Arcor Brasil, contribuyó para descortinar nuevos horizontes para uno de los mayores retos colectivos enfrentados por el país a principios del siglo 21 – así como había ocurrido en Argentina. El reto de hacer de la Educación la gran plataforma del desarrollo sostenible, de la calidad de vida total para brasileños, argentinos y pueblos de todas las latitudes. Com a mesma metodologia seguida na Argentina, mas com as variações naturais de outra realidade cultural e política, o Programa “Minha Escola Cresce” tem contribuído para o necessário desenho de uma nova cartografia da Educação no Brasil, um novo olhar sobre a escola como espaço de encantamento, de descobertas e criação de redes. Uma mescla de emoções e sentimentos, de sensibilidade e refinamento de capacidades. Um tributo ao educador e a reafirmação da crença no protagonismo juvenil. Una de las marcas primordiales del Programa “Minha Escola Cresce” es la impresionante creatividad demostrada por dirigentes, profesores, demás educadores y por los niños y adolescentes en la ejecución de los proyectos. Esa creatividad – innata en los pueblos latinoamericanos – aliada a la capacitación y al soporte financiero brindados por la Fundación Arcor y Com uma história de cinco anos, o Programa “Minha Escola Cresce”, do Instituto Arcor Brasil, contribuiu para descortinar novos horizontes para um dos maiores desafios coletivos 10 el Instituto Arcor Brasil convirtieron ideas aparentemente simples en proyectos transformadores para la escuela y para la respectiva comunidad local. enfrentados pelo país no início do século 21 – assim como já havia ocorrido na Argentina. O desafio de fazer da Educação a grande plataforma do desenvolvimento sustentável, da qualidade de vida integral para os brasileiros, argentinos e povos de todas as latitudes. En el curso de los proyectos, se despertaron y consolidaron habilidades y competencias en los educadores y en los alumnos. El resultado: la formación de un precioso capital social en el ámbito de las escuelas y comunidades en donde están inseridas. Capital social que puede ser la base consistente de nuevos proyectos de vida, de formación de alianzas que lleven a la recuperación del estatus adquirido por la escuela pública en el imaginario popular, que sin embargo enfrentó muchas dificultades en las última décadas del siglo 20. Uma das marcas primordiais do Programa “Minha Escola Cresce” é a impressionante criatividade demonstrada por dirigentes, professores, demais educadores e pelas crianças e adolescentes na execução dos projetos. Essa criatividade – inata nos povos latino-americanos – aliada à capacitação e ao suporte financeiro propiciados pela Fundação Arcor e Instituto Arcor Brasil fizeram de idéias aparentemente simples projetos transformadores para a escola e para a respectiva comunidade local. Los resultados logrados en nueve ediciones del Programa “Mi Escuela Crece” en Argentina y en cinco en Brasil indican que este cuadro puede cambiar radicalmente. En colaboración con la comunidad, con organizaciones empresariales y no gubernamentales que confían en el potencial realizador de la Educación, la escuela pública puede rescatar su rol estratégico en la construcción de países dignos de sus poblaciones, de su cultura, de su historia y de sus recursos naturales. No curso dos projetos, habilidades e competências foram despertadas e consolidadas, nos educadores e nos alunos. O resultado: a formação de precioso capital social no âmbito das escolas e comunidades onde estão inseridas. Capital social que pode ser a base consistente de novos projetos de vida, de formação de alianças que levem à recuperação do status que a escola pública adquiriu no imaginário popular, mas que passou a enfrentar muitas dificuldades nas últimas décadas do século 20. De modo particular, el Programa “Minha Escola Cresce” es la ratificación, por parte de la Fundación Arcor y del Instituto Arcor Brasil, del compromiso del Grupo Arcor con la Educación como gran elemento de transformación y Os resultados obtidos em nove edições do Programa “Minha Escola Cresce” na Argentina e em cinco no Brasil mostram que esse quadro pode mudar radicalmente. Em parceria com a comunidade, com organizações empresariais e não-governamentais que confiam no potencial realizador da Educação, a escola pública pode resgatar o seu papel estratégico na construção de países dignos de seus povos, de sua cultura, de sua história e de seus recursos naturais. De modo particular, o Programa “Minha Escola Cresce” é a ratificação, pela Fundação Arcor e Instituto Arcor Brasil, do compromisso do Grupo Arcor com a Educação como grande elemento de transformação e realização do Projeto na EM “Padre Joaquim de Souza Silva” – Contagem (MG) ser humano. E o formato Proyecto en EE “Padre Joaquim de Souza Silva” – Contagem (MG) 11 adquirido pelo Programa “Minha Escola Cresce” reitera que, antes de tudo, o Grupo Arcor deseja ser parceiro das comunidades onde atua, como mola mestra de sua política de responsabilidade social. realización del ser humano. El formato adquirido por el Programa “Minha Escola Cresce” reitera que, en primer lugar, el Grupo Arcor desea ser aliado de las comunidades en las que actúa, como principal impulsor de su política de responsabilidad social. O Programa “Minha Escola Cresce” recebeu importantes homenagens na Argentina, sendo uma delas o Prêmio da Câmara de Comércio dos Estados Unidos na República Argentina (AMCHAM), em 2001, na Categoria Educação. Além disso, o Programa mereceu um estudo de caso no Conselho Empresarial Argentino para o Desenvolvimento Sustentável (CEADS), em 2006. El Programa Mi Escuela Crece recibió importantes homenajes en Argentina, siendo una de ellos el Premio de la Cámara de Comercio de Estados Unidos en la República Argentina (AMCHAM) en 2001, bajo la Categoría Educación. Además, el Programa mereció un estudio de caso en el Consejo Empresarial Argentino para el Desarrollo Sostenible (CEADS) en 2006. Este livro é um documento das catorze edições do Programa “Minha Escola Cresce”. Uma tentativa de colher as pedras preciosas que o Programa extraiu em sua rápida e intensa história, iniciada na Argentina e que prossegue, com êxito, no Brasil. Uma amostra de que a efetiva integração regional, a integração na base da sociedade, passa necessariamente pela educação, rumo a uma América Latina mais próspera, de desenvolvimento humano pleno e sustentável. Este libro es un documento de las catorce ediciones del Programa “Mi Escuela Crece”. Un intento de recolectar las piedras preciosas que el Programa extrajo en su rápida e intensa historia, iniciada en Argentina y que continúa exitosamente en Brasil. Una muestra de que la efectiva integración regional, la integración en la base de la sociedad, pasa necesariamente por la educación, rumbo a una América Latina más próspera, de desarrollo humano pleno y sostenible. Projeto na EE “Profo Luiz Gonzaga da Costa” – Campinas (SP) Proyecto en EE “Profo Luiz Gonzaga da Costa” – Campinas (SP) 12 CAPÍTULO I A EDUCAÇÃO COMO PRIORIDADE DE TODA A SOCIEDADE LA EDUCACIÓN COMO PRIORIDAD DE TODA LA SOCIEDAD (“Esta ternura e estas mãos livres, a quem entregá-las sob o vento?”, Julio Cortázar, escritor argentino, “Esta ternura”, in Salvo el crepúsculo, 1984) (“Esta ternura y estas manos libres, ¿a quién darlas bajo el viento?”, Julio Cortázar, escritor argentino, “Esta ternura”, in Salvo el crepúsculo, 1984) A Comissão Internacional sobre Educação para o Século 21 foi enfática, em seu relatório final, ao assinalar a importância de que a educação seja assumida por toda uma comunidade. Diz o documento: “Quando as comunidades assumem maior responsabilidade no seu próprio desenvolvimento, aprendem a apreciar o papel da educação, quer como meio de atingir os objetivos societais, quer como uma desejável melhoria da qualidade de vida” (Educação, um tesouro a descobrir, MEC, UNESCO, São Paulo: Cortez, 1998, p. 26). La Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo 21 fue enfática, en su informe final, al señalar la importancia de que la educación sea asumida por toda una comunidad. Dice el documento: “Cuando las comunidades asumen mayor responsabilidad en su propio desarrollo, aprenden a apreciar el papel de la educación, ya sea como medio de alcanzar los objetivos de la sociedad, ya sea como un deseable mejoramiento de la calidad de vida” (Educação, um tesouro a descobrir, MEC, UNESCO, São Paulo: Cortez, 1998, p. 26). O entendimento de que a comunidade é essencial para a educação da pessoa é, na realidade, imemorial. “É preciso toda uma El entendimiento de que la comunidad es esencial para la educación de la persona es, en realidad, inmemorial. “Se necesita a toda una al13 aldeia para educar uma criança”, reza antigo provérbio africano. É neste marco, com esse referencial, que deve ser entendida a determinação da Fundação Arcor em investir recursos humanos e financeiros para propiciar a democratização de oportunidades educativas para as crianças das comunidades onde atua. dea para educar a un niño”, reza un antiguo proverbio africano. Es en este marco, con ese factor referencial, que se debe entender la determinación de la Fundación Arcor de invertir recursos humanos y financieros para brindar la democratización de oportunidades educativas a los niños de las comunidades en las que actúa. A Fundação Arcor foi criada em 1991, como decorrência da evolução da política de responsabilidade social imprimida historicamente pelo Grupo Arcor. Fundado em 1951, na cidade de Arroyito, província de Córdoba (daí o nome Arcor, de Ar-Arroyito e Cor-Cordoba), o Grupo Arcor se transformou, em cinco décadas e meia de atividades, em um dos maiores grupos empresariais da Argentina e do continente, com 38 plantas em quatro países e exportação de seus produtos – balas, chicletes, chocolates, guloseimas em geral – para 120 países. La Fundación Arcor fue creada en 1991, como resultado de la evolución de la política de responsabilidad social puesta en práctica históricamente por el Grupo Arcor. Fundado en 1951, en la ciudad de Arroyito, provincia de Córdoba (de ahí viene el nombre, de Ar-Arroyito y Cor-Cordoba), el Grupo Arcor se transformó, en cinco décadas y media de actividades, en uno de los mayores grupos empresariales de Argentina y del continente, con 38 plantas en cuatro países y exportación de sus productos – caramelos, chicles, chocolates y golosinas en general – a 120 países. Nesse período a Arcor sempre praticou o que se conhece hoje como responsabilidade social corporativa. “Todos os empresários temos a responsabilidade e a obrigação de participar ativamente com nossa mais clara e melhor atuação, buscando somente o interesse de todos. Na Arcor acreditamos positivamente na iniciativa humana e na solidariedade. Em ajudarmos uns aos outros, sem medir esforços nem resultados”, afirmava o fundador, Fulvio Salvador Pagani. En ese período Arcor siempre practicó lo que se conoce hoy como responsabilidad social corporativa. “Todos los empresarios tenemos la responsabilidad y la obligación de participar activamente con nuestra más clara y mejor actuación, buscando solamente el interés de todos. En Arcor creemos positivamente en la iniciativa humana y en la solidariedad. En ayudarnos los unos a los otros, sin medir esfuerzos ni resultados”, afirmaba el fundador, Fulvio Salvador Pagani. Como ocorreu com outras corporações, o Grupo Arcor aprimorou e amadureceu uma política de responsabilidade social e, nesse processo, foi criada a Fundação Arcor, em 13 de dezembro de 1991. A Fundação seria a organização responsável pelos programas e projetos sociais apoiados pela Arcor. De la misma forma que en otras corporaciones, el Grupo Arcor perfeccionó y maduró una política de responsabilidad social y, en ese proceso, se creó la Fundación Arcor, el 13 de diciembre de 1991. La Fundación sería la organización responsable por los programas y proyectos sociales apoyados por Arcor. “Não sabíamos como começar, era um desafio”, reconhece a filha de Fulvio e presidente da Fundação Arcor, Lilia Pagani, sobre os passos iniciais da instituição. O Programa “Minha Escola Cresce” seria fundamental para indicar rotas seguras para a Fundação, nas trilhas do apoio à educação. “No sabíamos como empezar, era un reto”, reconoce la hija de Fulvio y presidente de la Fundación Arcor, Lilia Pagani, sobre los pasos iniciales de la institución. El Programa “Mi Escuela Crece” sería fundamental para indicar rutas seguras para la Fundación, en los caminos del apoyo a la educación. 14 Um dos encontros gerais do “Minha Escola Cresce”: programa consolidou Fundación Arcor como protagonista de debates sobre educação na Argentina Uno de los encuentros generales del programa “Mi Escuela Crece”: el programa consolidó a la Fundación Arcor como protagonista de debates acerca de educación en Argentina Nasce o “Minha Escola Cresce” Nace el programa “Mi Escuela Crece” Os primeiros três anos da Fundação Arcor foram de identificação de possíveis áreas de atuação. Educação, saúde, pesquisa econômica e cultura eram setores que se projetavam como potenciais campos para investimento, enquanto a Fundação se encarregava de atender as demandas – inúmeras, de todas as regiões da Argentina – que chegavam à Arcor por parte de grupos e comunidades locais. A Fundação deu respaldo a creches, a asilos para a terceira idade, a projetos de alimentação de recém-nascidos, entre outros pedidos que atendeu. Los primeros tres años de la Fundación Arcor fueron de identificación de posibles áreas de actuación. Educación, salud, investigación económica y cultura eran sectores que se proyectaban como potenciales campos para inversión, mientras la Fundación se encargaba de atender las demandas – incontables, de todas las regiones de Argentina – que llegaban a Arcor realizadas por grupos y comunidades locales. La Fundación dio respaldo a guarderías, a asilos para la tercera edad y a proyectos de alimentación de recién nacidos, entre otros pedidos atendidos. En 1992 se lanzaron iniciativas de apoyo comunitario, en Formación Ambiental y Apoyo a Eventos Culturales. El año siguiente se lanzó el Premio Fulvio Salvador Pagani, destinado a reconocer trabajos inéditos de investigación acerca de la realidad económica de Argentina. En 1994 nació el programa “Padrinos de Escuelas”, primera acción directamente dirigida a perfeccionar la calidad de las escuelas públicas. Em 1992 foram lançadas iniciativas de apoio comunitário, em Formação Ambiental e Apoio a Eventos Culturais. No ano seguinte foi lançado o Prêmio Fulvio Salvador Pagani, destinado a reconhecer trabalhos inéditos de pesquisa sobre a realidade econômica da Argentina. Em 1994 nasceu o programa “Padrinhos de Escolas”, primeira ação diretamente voltada para aprimorar a qualidade das escolas públicas. 15 Um salto na atuação da Fundação Arcor aconteceu, de fato, em 1996, com o lançamento do Programa “Minha Escola Cresce” e do Programa Superando Limites. Com o Programa “Minha Escola Cresce”, foi modificada a lógica de atuação da instituição, passando da doação de materiais e equipamentos para as escolas, para o apoio a projetos definidos pelas próprias escolas. “A Fundação passou a selecionar os projetos de maior impacto e sustentabilidade e a apoiá-los”, observa Adriana Castro, coordenadora da área de Iniciativas Territoriais e Capacitação. O Programa Superando Limites, por sua vez, apoiava projetos direcionados à inclusão social de portadores de deficiência. El salto en la actuación de la Fundación Arcor ocurrió efectivamente en 1996, con el lanzamiento del Programa “Mi Escuela Crece” y del Programa “Superando límites”. Con el Programa “Mi Escuela Crece”, se alteró la lógica de actuación de la institución, pasando de la donación de materiales y equipos para las escuelas, al apoyo a proyectos definidos por ellas mismas. “La Fundación pasó a seleccionar los proyectos de mayor impacto y sostenibilidad y a apoyarlos”, observa Adriana Castro, coordinadora del área de Iniciativas Territoriales y Capacitación. El Programa “Superando límites”, a su vez, apoyaba proyectos dirigidos a la inclusión social de portadores de discapacidad. O Programa “Minha Escola Cresce”, especificamente, foi essencial para o amadurecimento da Fundação Arcor em termos do seu papel social de atuar como suporte à criação de oportunidades educativas em termos igualitários para todas as crianças das comunidades onde atua. El Programa “Mi Escuela Crece”, específicamente, fue esencial para la madurez de la Fundación Arcor en cuanto a su rol social de actuar como soporte para la creación de oportunidades educativas en términos igualitarios para todos los niños de las comunidades en las que actúa. Além disso, o Programa “Minha Escola Cresce” foi determinante para fixar a Fundação Arcor como importante protagonista dos debates em esfera nacional em torno da melhoria da qualidade da educação. Isso aconteceu, entre outros motivos, pelo alcance nacional do Programa, que chegou às 23 províncias argentinas. Además, el Programa “Mi Escuela Crece” fue determinante para establecer a la Fundación Arcor como importante protagonista de los debates en esfera nacional sobre el mejoramiento de la calidad de la educación. Esto ocurrió, entre otros motivos, por el alcance nacional del Programa, que llegó a las 23 provincias argentinas. A cada ano, desde 1998, o Programa viabilizava apoio a projetos de uma região da Argentina, do Noroeste – região considerada a de maior concentração de pobreza no país – até a Patagônia, ao Sul, última região a ser atingida, em 2004. “Foi uma das grandes conquistas do Programa, a de chegar a todo o país, ganhando capilaridade, visibilidade e alcance nacional”, afirma o gerente da Fundação Arcor, Santos Lio. Cada año, desde 1998, el Programa posibilitaba el apoyo a proyectos de una región de Argentina, del Noroeste – región considerada la de mayor concentración de pobreza en el país – hasta la Patagonia, en el Sur, última región alcanzada, en 2004. “Fue una de las grandes conquistas del Programa, la de llegar a todo el país, obteniendo capilaridad, visibilidad y alcance nacional”, afirma el gerente de la Fundación Arcor, Santos Lio. Paulatinamente, a Fundação Arcor foi somando parceiros, na tentativa de avançar em outro de seus grandes objetivos, o de inserir, de modo qualificado e consistente, o tema da infância e da educação na agenda pública argentina. Vários programas começaram a ser Paulatinamente, la Fundación Arcor fue agregando aliados, en el intento de avanzar en otro de sus grandes objetivos, el de insertar, de modo calificado y consistente, el tema de la infancia y de la educación en la agenda pública argentina. Se comenzaron a desarrollar varios programas 16 desenvolvidos em parceria, como o Programa Infância e Direitos, de 2000, com a UNICEF-Argentina, e o “Crescendo com Minha Escola”, de 2001, com a Fundação Bunge y Born, e Apoio à Educação Inicial, também de 2001, com as fundações Antorchas e Navarro Viola. en sistema de alianza, como el Programa “Infancia y derechos”, del 2000, con UNICEF-Argentina, y el “Creciendo con Mi Escuela”, de 2001, con la Fundación Bunge y Born, así como el “Apoyo a la educación inicial”, también de 2001, con las fundaciones Antorchas y Navarro Viola. Em 2003 foi lançada a Iniciativa Juntos pela Educação, com a Fundação Minetti, e o Programa Oportunidades Educativas Comunitárias (OEC), iniciativa voltada para impulsionar alianças regionais e nacionais visando fortalecer os esforços pela educação de qualidade para crianças e jovens argentinos. En 2003 se lanzó la Iniciativa “Juntos por la Educación”, con la Fundación Minetti, y el Programa “Oportunidades educativas comunitarias” (OEC), iniciativa orientada a dar impulso a alianzas regionales y nacionales con el ánimo de fortalecer los esfuerzos por la educación de calidad para niños y jóvenes argentinos. Com esse novo olhar, de atuação em parceria, objetivando a formação de redes e alianças sólidas, foram considerados encerrados os propósitos de iniciativas específicas, como os programas “Minha Escola Cresce” e “Superando Limites”, concluídos em 2004. Con esta nueva mirada, de actuación en conjunto, con la meta de formar redes y alianzas sólidas, se consideraron encerrados los propósitos de iniciativas específicas, como los programas “Mi Escuela Crece” y “Superando límites”, concluidos en 2004. Desde 2006, após amplo debate interno, a Fundação Arcor passou a atuar em grandes áreas programáticas: Iniciativas Territoriais e Capacitação, Desenvolvimento Institucional e Mobilização Social, Estudos e Pesquisas e Comunicação e Difusão. Trata-se de áreas de suporte às ações em parceria, que qualificam as alianças e redes destinadas a fomentar a educação de qualidade, particularmente nas escolas públicas. Esse é o novo momento da Fundação Arcor, após 17 anos de caminhada e que teve o Programa “Minha Escola Cresce” como um marco, pelo que representou em termos de amadurecimento de qual deveria ser o papel da organização. Desde 2006, después de amplio debate interno, la Fundación Arcor pasó a actuar en grandes áreas programáticas: Iniciativas territoriales y capacitación, Desarrollo institucional y movilización social, Estudios e investigaciones y Comunicación y difusión. Se trata de áreas de soporte a las acciones en conjunto, que califican las alianzas y redes destinadas a fomentar la educación de calidad, particularmente en las escuelas públicas. Este es el nuevo momento de la Fundación Arcor, pasados 17 años de actuación, y que considera el Programa “Mi Escuela Crece” como un hito, por lo que representó en términos de maduración sobre cuál debería ser el rol de la organización. Investimento social privado Inversión social privada A evolução do olhar da Fundação Arcor, em termos da sua contribuição para a melhoria da educação, ocorreu no período da transição dos séculos 20 e 21, e representa um avanço expressivo do conceito de responsabilidade social corporativa. É o conceito de que uma organização, empresarial ou de outra natureza, não está isolada na sociedade em que atua. Se a sociedade for mal, a organização também La evolución de la mirada de la Fundación Arcor, en cuanto a su contribución al mejoramiento de la educación, se realiza en el período de la transición de los siglos 20 y 21 y representa un avance expresivo del concepto de responsabilidad social corporativa. Es el concepto de que una organización, ya sea empresarial o de otra naturaleza, no está aislada en la sociedad en la que actúa. Si a la sociedad no le va bien, 17 irá. Assim, a empresa deve ser um parceiro ativo das iniciativas direcionadas ao desenvolvimento sustentável da sociedade onde atua. E isso, atuando de modo responsável com todos os seus públicos, ao longo de toda a cadeia produtiva. A responsabilidade social pressupõe, de fato, que a empresa esteja atenta aos impactos de suas ações em todos os seus diferentes públicos, o dos colaboradores, o dos clientes e fornecedores, o do governo, comunidade local e social em geral, sem falar no impacto de suas atividades no meio ambiente. a la organización tampoco le irá. Por lo tanto, la empresa debe ser un aliado activo de las iniciativas dirigidas al desarrollo sostenible de la sociedad en la que actúa; y debe hacerlo actuando de modo responsable con todos sus públicos, a lo largo de toda la cadena de producción. La responsabilidad social presupone, de hecho, que la empresa esté atenta a los impactos de sus acciones sobre todos sus diferentes públicos: colaboradores, clientes y proveedores, gobierno, comunidad local y social en general, sin olvidarse del impacto de sus actividades en el medio ambiente. O conceito de responsabilidade social empresarial ou corporativa é considerado ainda mais importante, em países ou regiões de alto grau de concentração de pobreza e, portanto, com grandes desafios a enfrentar. É o caso da América Latina, onde 10% da população concentram 48% da renda e os 10% mais pobres, 1,6% dos ingressos. Ao lado da desigualdade, e em função dela, a América Latina convive com a má qualidade de vida para grande parte da população – 60 milhões de seus moradores não têm acesso à água potável. O desemprego é alto, principalmente para os jovens. El concepto de responsabilidad social empresarial o corporativa se considera todavía más importante en países o regiones de alto grado de concentración de pobreza y, por lo tanto, con grandes retos a afrontar. Es el caso de Latinoamérica, en donde el 10% de la población concentra un 48% de los ingresos y el 10% más pobre, el 1,6% de los ingresos. Al lado de la desigualdad, y en función de ésta, Latinoamérica convive con la mala calidad de vida para una gran parte de la población – 60 millones de sus habitantes no tienen acceso a agua potable. El paro es alto, principalmente entre los jóvenes. De forma crescente o setor empresarial, especialmente, passou a perceber que, sem grandes investimentos em educação, o que depende de sólidas redes e alianças, esse quadro de injustiça social não pode ser modificado, em muitas regiões da América Latina e em partes delas, de modo específico, como as periferias das grandes metrópoles ou as áreas rurais afetadas pelas profundas modificações nos processos produtivos em escala global. “Hay líderes empresariales que han percibido que la Responsabilidad Social Empresarial es imprescindible, pero hay que institucionalizar la educación en ella”, sustenta Bernardo Kliksberg, assessor principal do PNUD/ONU para América Latina (Kliksberg, Bernardo, “La RSE en la desigualdad”, Revista Debate, n. 236, setembro 2007, p. 40 e 41). De forma creciente, y especialmente, el sector empresarial pasó a darse cuenta que sin grandes inversiones en educación, lo que depende de sólidas redes y alianzas, ese cuadro de injusticia social no se puede cambiar en muchas regiones de Latinoamérica y en partes de ellas, de modo específico, como las periferias de las grandes metrópolis o las áreas rurales afectadas por las profundas modificaciones en los procesos productivos en escala global. “Hay líderes empresariales que han percibido que la Responsabilidad Social Empresarial es imprescindible, pero hay que institucionalizar la educación en ella”, sostiene Bernardo Kliksberg, asesor principal del PNUD/ONU para Latinoamérica (Kliksberg, Bernardo, “La RSE en la desigualdad”, Revista Debate, n. 236, setiembre 2007, p. 40 y 41). 18 Assim nasceram organizações e alianças como a Rede América – que teve o Grupo Arcor como um dos fundadores, em 2002 –, que estimula o desenvolvimento de base e, em esfera nacional, o Grupo de Fundações (de 2000) na Argentina, e o Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social e Grupo de Institutos, Fundações e Empresas (GIFE), de 1995, no Brasil. Así nacieron organizaciones y alianzas como la Red América – que tuvo al Grupo Arcor como uno de los fundadores, en 2002 –, que estimula el desarrollo de base, y en esfera nacional, el Grupo de Fundaciones (de 2000) en Argentina, y el Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social y Grupo de Institutos, Fundações e Empresas (GIFE), de 1995, en Brasil. De modo paralelo ao conceito de responsabilidade social empresarial, evoluiu a noção de investimento social privado, considerado como o “repasse voluntário de recursos privados de forma planejada, monitorada e sistemática para projetos sociais, ambientais e culturais de interesse público” (definição do GIFE). En paralelo al concepto de responsabilidad social empresarial, ha evolucionado la noción de inversión social privada, considerada como la “transferencia voluntaria de recursos privados de forma planeada, supervisada y sistemática para proyectos sociales, ambientales y culturales de interés público” (definición del GIFE). A área educacional é aquela que, preferencialmente, vem sendo beneficiada com ações de investimento social privado na América Latina. Na Argentina é o que acontece, como comprova o relatório “Inversión Social Empresaria en Infancia y Adolescencia en Argentina”, de outubro de 2006 (elaborado em parceria entre UNICEF, Fundação Arcor, Fundação C&A e Save The Children). El área educativa es la que, preferentemente, ha sido beneficiada con acciones de inversión social privada en Latinoamérica. En Argentina es lo que ocurre, como demuestra el informe “Inversión social empresaria en infancia y adolescencia en Argentina”, de octubre de 2006 (elaborado en colaboración entre UNICEF, Fundación Arcor, Fundação C&A y Save The Children). O trabalho de pesquisa considerou um conjunto de mais de 60 empresas ou fundações empresariais argentinas. Segundo o relatório, 58 das organizações pesquisadas destinam ações de investimento social privado na área da Educação, seguindo-se as áreas de Saúde (44), Arte e Cultura (36), Habitação (11) e outras áreas (26). El trabajo de investigación ha tenido en cuenta un conjunto de más de 60 empresas o fundaciones empresariales argentinas. Según el informe, 58 de las organizaciones investigadas realizan acciones de inversión privada en el área de la Educación, siguiéndose las áreas de Salud (44), Arte y Cultura (36), Habitación (11) y otras áreas (26). A área de ensino primário é a que mereceu maiores investimentos pelas empresas e fundações em termos de apoio à educação (22,4% dos investimentos), seguindo-se o ensino secundário (20,6%) e, mais distante, as áreas de alimentação (3,9%), saúde materno-infantil (3,9%) e jardim maternal e escola inicial (2,9%). Os demais setores beneficiados foram o de doações em geral (9,8% dos investimentos), voluntariado (6,6%), concursos (4,2%) e eventos (2,7%). El área de enseñanza elemental es la que ha recibido mayores inversiones por parte de las empresas y fundaciones en términos de apoyo a la educación (22,4% de las inversiones), siguiéndose la enseñanza secundaria (20,6%) y, en menor escala, las áreas de alimentación (3,9%), salud materno-infantil (3,9%) y guarderías y escuela inicial (2,9%). Los demás sectores beneficiados fueron el de donaciones en general (9,8% de las inversiones), voluntariado (6,6%), concursos (4,2%) y eventos (2,7%). 19 O setor educacional representa, assim, o prioritário para o investimento social privado na Argentina, o mesmo ocorrendo no Brasil. O censo GIFE 2005/2006 revelou que, entre 68 instituições pesquisadas, 55 desenvolviam ou apoiavam iniciativas na área educacional. As 34 organizações que revelaram os valores investidos somaram em 2005 R$ 124 milhões em investimentos em educação. O GIFE estima o investimento total em educação em, pelo menos, o dobro desse valor. El sector educativo representa así, el de mayor prioridad para la inversión social privada en Argentina, ocurriendo lo mismo en Brasil. El censo GIFE 2005/2006 reveló que de 68 instituciones investigadas, 55 desarrollaban o apoyaban iniciativas en el área educativa. Las 34 organizaciones que revelaron los valores invertidos totalizaron R$ 124 millones en 2005 de inversiones en educación. El GIFE estima la inversión total en educación en, por lo menos, el doble de ese valor. Ainda de acordo com o estudo do GIFE, o segmento da educação fundamental, compreendendo a faixa de 7 a 14 anos de idade, é aquele que merece maior atenção dos investidores sociais privados no Brasil, seguindo-se o ensino médio, na faixa de 15 a 18 anos – mais ou menos o que acontece na Argentina, portanto. Aún de acuerdo con el estudio de GIFE, el segmento de la educación fundamental, abarcando el rango de 7 a 14 años de edad, es el que merece mayor atención de los inversores sociales privados en Brasil, seguido de la enseñanza media, en el rango de 15 a 18 años – semejante por lo tanto a lo que ocurre en Argentina. As ações da Fundação Arcor, na Argentina, e do Instituto Arcor Brasil em termos educacionais estão, dessa maneira, em alinhamento com o que o setor corporativo vem implementando em investimento social privado. Sinal do amadurecimento do setor privado no sentido de que apenas investimento maciço em educação de qualidade pode levar países como Argentina e Brasil ao desenvolvimento sustentável, com redução das desigualdades e com maiores oportunidades de melhoria da qualidade de vida para a maioria da população. Las acciones de la Fundación Arcor, en Argentina, y del Instituto Arcor Brasil, en términos educativos están por lo tanto alineadas con lo que el sector corporativo ha implementado en inversión social privada. Señal de la madurez del sector privado en el sentido de que tan solo la inversión maciza en educación de calidad puede llevar a países como Argentina y Brasil al desarrollo sostenible, reduciendo las desigualdades y proporcionando mayores oportunidades para mejorar la calidad de vida de la mayoría de la población. No caso da Arcor, o Programa “Minha Escola Cresce”, depois de nove edições na Argentina e cinco no Brasil, é uma das ações mais sólidas, mostrando que o investimento vale a pena. Os resultados alcançados, em realidades tão distintas, em comunidades com situação cultural e social tão diversas, comprovam que a ação em parceria, entre setor público, privado e comunidade, é garantia de educação transformadora, que viabiliza potenciais escondidos, talentos eventualmente esquecidos – os tesouros que apenas a educação consegue prospectar e colocar a serviço do desenvolvimento individual e coletivo. En el caso de Arcor, el Programa “Mi Escuela Crece”, después de nueve ediciones en Argentina y cinco en Brasil, es una de las acciones más sólidas, demostrando que la inversión vale la pena. Los resultados logrados, en realidades tan distintas, en comunidades con situación cultural y social tan diversas, comprueban que la acción en conjunto, entre el sector público, el privado y la comunidad, es garantía de una educación transformadora que hace viables potenciales escondidos, talentos eventualmente olvidados – los tesoros que tan solo la educación consigue extraer y poner al servicio del desarrollo individual y colectivo. 20 CAPÍTULO II UMA NOVA ESCOLA, PARA UMA NOVA REALIDADE UNA NUEVA ESCUELA PARA UNA NUEVA REALIDAD (“Sou a pobreza dos pés nus, com crianças que se afastam, mudas”. Silvina Ocampo, poeta argentina, “Canto”) (“Soy la pobreza de los pies desnudos, com niños que se alejan, mudos”. Silvina Ocampo, poeta argentina, “Canto”) A Rota 9 é o caminho a percorrer entre Córdoba e o Departamento de Tulumba, ao norte da província. A paisagem aos poucos vai mudando, dos campos cultivados até a região semi-árida, passando por várias propriedades que demonstram o vigor da agroindústria argentina. Apenas o que não muda é a presença, impávida, à esquerda, da região serrana, das serras de pedra – como o caráter resistente, inquebrantável, das pessoas da região. La Ruta 9 es el camino a seguir entre Córdoba y el Departamento de Tulumba, al norte de la provincia. El paisaje poco a poco va cambiando, de los campos cultivados hasta la región semiárida, pasando por varias propiedades que demuestran el vigor de la agro-industria argentina. Lo único que no cambia es la presencia, impávida, a la izquierda, de la región serrana, de las sierras de piedra – como el carácter resistente, inquebrantable de las personas de la región. Depois de Jesús Maria – sede de um dos mais importantes festivais folclóricos do país, muito representativo da cultura regional – e da Villa del Totoral, chega-se a Los Álamos, no Departamento de Tulumba. A rodovia de asfal- Después de Jesús María – sede de uno de los más importantes festivales folclóricos del país, muy representativo de la cultura regional – y de la Villa del Totoral, se llega a Los Álamos, en el Departamento de Tulumba. La carretera 21 to fica para trás e é preciso circular uns 15 quilômetros, em uma estrada de pura areia, para se chegar à Escola Rural “Leopoldo Lugones”. Dos dois lados desse caminho de areia e de um clima seco que atravessa e arranha os poros, cactos, muitos cactos e seus frutos muito apreciados, as tunas. de asfalto queda hacia atrás y es necesario circular unos 15 kilómetros, en una carretera de pura arena, para llegar a la Escuela Rural “Leopoldo Lugones”. A los dos lados de ese camino de arena y de un clima seco que atraviesa y araña los poros, cactos, muchos cactos y sus frutos muy apreciados, las tunas. A Escola “LeoLa Escuela “Leopoldo Lugones” de poldo Lugones” de repente aparece repente aparece – una – uma pequena e pequeña y simple simples construção, construcción,teniendo tendo ao lado uma al lado una modesta modesta quadra de cancha de deportes esportes coberta cubierta de modo prede modo precário. cario. En la puerta apaNa porta surge uma rece una mujer delgamulher magra, de da, de apariencia muy Apresentação de alunos da Escola Rural “Leopoldo Lugones”, aparência muito fráfrágil, pero, que como em Tulumba: resgate da história local gil, mas que, logo se rápidamente se descuPresentación realizada por alumnos de la Escuela Rural descobre, na realibre, tiene en realidad “Leopoldo Lugones”, en Tulumba: rescate de la historia local dade tem uma força una fuerza impresioimpressionante – a nante – la fuerza que força que vem da alegria de viver e de ensinar, viene de la alegría de vivir y de enseñar, la fuerza a força que as professoras guardam e ofereque guardan y ofrecen las maestras, tesoro genecem, tesouro generoso a serviço das crianças. roso a servicio de los niños. “Trabalhar com educação é a minha vida. Educação é dar as ferramentas para que o aluno possa sobreviver na sociedade onde está inserido”, define Maria Esther Castro, professora-diretora da escola que presta homenagem ao grande escritor Leopoldo Lugones (18741938), nascido em Villa de María del Rio Seco, na província de Córdoba, e que viveu a infância bem perto dali, na província de Santiago del Estero. “Trabajar con educación es mi vida. La educación es dar las herramientas para que el alumno logre sobrevivir en la sociedad en donde está insertado”, define María Esther Castro, profesora-directora de la escuela que rinde homenaje al gran escritor Leopoldo Lugones (1874-1938), nacido en Villa de María del Río Seco, en la provincia de Córdoba, y que en su infancia vivió muy cerca de allí, en la provincia de Santiago del Estero. En el poema “Bajo la blanca soledad”, Lugones afirma que “Hay una ciudad en el aire,/ Una ciudad casi invisible suspensa. (...) Una ciudad tan lejana/ que angustia con su absurda presencia”. En aquella modesta escuela rural, en medio de un área casi desértica, aislada del mundo urbano, había una ciudad en el aire resequido. La ciudad de los afectos, la comunidad tejida con base en la literatura y en la cultura, resultado del proyecto con el cual la escuela No poema “Bajo la blanca soledad”, Lugones afirma que “Hay una ciudad en el aire,/ Una ciudad casi invisible suspensa. (...) Una ciudad tan lejana/ que angustia con su absurda presencia”. Naquela modesta escola rural, no meio de uma área quase desértica, isolada do mundo urbano, havia uma cidade no ar ressequido. A cidade dos afetos, a comunidade tecida com base na literatura e na cultura, resultado do 22 projeto com o qual a “Leopoldo Lugones” e outras escolas rurais de Tulumba participaram do Programa “Minha Escola Cresce”. Os êxitos alcançados pelo projeto, naquele território de tantas dificuldades, são um exemplo das potencialidades e das necessidades da escola contemporânea, que precisa se adaptar e responder a realidades em rápida e profunda transformação – como a realidade da sociedade argentina e de tantos outros países da América Latina. “Leopoldo Lugones” y otras escuelas rurales de Tulumba participaron del Programa “Mi Escuela Crece”. Los éxitos alcanzados por el proyecto, en aquel territorio de tantas dificultades, son un ejemplo de las potencialidades y de las necesidades de la escuela contemporánea, que necesita adaptarse y responder a realidades en rápida y profunda transformación – como la realidad de la sociedad argentina y de tantos otros países de Latinoamérica. Solidariedad por el verbo Solidariedade pelo verbo A “Leopoldo Lugones” é um dos elos da extensa rede de escolas rurais tecida na Argentina na primeira metade do século 20. Em 1976, o Departamento de Tulumba chegou a ter 62 escolas rurais, com 175 professores que atendiam a 2.461 alunos (Cragnolino, Elisa, compiladora, Educación en los espacios sociales rurales, Serie Colecciones, Estudios sobre Educación, Editorial de la Faculdad de Filosofia e Humanidades da Universidade Nacional de Córdoba, 2007, p. 25). Eram filhos de pequenos agricultores, de famílias que viviam há décadas na região. La escuela “Leopoldo Lugones” es uno de los eslabones de la extensa red de escuelas rurales tejida en Argentina en la primera mitad del siglo 20. En 1976, el Departamento de Tulumba llegó a tener 62 escuelas rurales, con 175 maestros que atendían a 2.461 alumnos (Cragnolino, Elisa, compiladora, Educación en los espacios sociales rurales, Serie Colecciones, Estudios sobre Educación, Editorial de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, 2007, p. 25). Eran hijos de pequeños agricultores, de familias que vivían desde hacía décadas en la región. Como em toda a Argentina e em muitos países latino-americanos, o meio rural passou a viver grande esvaziamento desde meados da década de 1970. A mecanização da lavoura, as mudanças no padrão produtivo, a concentração fundiária e outros fatores provocaram um intensivo êxodo rural, que passou a alimentar as periferias de grandes cidades – como Córdoba, a capital da província. O resultado foi que, em 1994, havia em Tulumba 48 escolas rurais, com 133 professores e uma população de 1.812 alunos. Como en todo el territorio de Argentina y en muchos países latinoamericanos, el medio rural pasó a despoblarse a partir de mediados de la década de 1970. La mecanización de la labranza, los cambios en el estándar de producción, la concentración de propiedades agrarias y otros factores provocaron un intensivo éxodo rural, que pasó a alimentar las periferias de las grandes ciudades – como Córdoba, la capital de la provincia. El resultado fue que, en 1994, había en Tulumba 48 escuelas rurales, con 133 maestros y una población de 1.812 alumnos. O processo de esvaziamento atingiu em cheio a Escola “Leopoldo Lugones”, que chegou a ter três alunos em 2006 – tinha cinco em 2007. O mesmo aconteceu com outras escolas rurais de Tulumba, como “Mariano Moreno” (Churqui Canada), “Aristóbulo del Valle” (Alto de Flores), “Martíns Güemes” (El Rodeo) e EEUU – de Estados Unidos – del Brasil (El Perchel). El proceso de despoblación afectó de lleno a la Escuela “Leopoldo Lugones”, que llegó a tener tres alumnos en 2006 – tenía cinco en 2007. Lo mismo ocurrió con otras escuelas rurales de Tulumba, como “Mariano Moreno” (Churqui Canada), “Aristóbulo del Valle” (Alto de Flores), “Martíns Güemes” (El Rodeo) y EEUU – de Estados Unidos – del Brasil (El Perchel). 23 A possibilidade de romper o isolamento e a distância entre essas escolas apareceu com a convocatória para a edição de 2003 do Programa “Minha Escola Cresce”. Os professores das cinco escolas elaboraram um projeto conjunto, batizado de “Cooperativismo e Consciência Regional”, que buscava exatamente aproximar as respectivas comunidades, por meio de um grande resgate histórico-cultural da região. La posibilidad de romper el aislamiento y la distancia entre esas escuelas apareció con la convocatoria para la edición de 2003 del Programa “Mi Escuela Crece”. Los maestros de las cinco escuelas elaboraron un proyecto conjunto, bautizado de “Cooperativismo y conciencia regional”, que buscaba exactamente aproximar las respectivas comunidades por medio de un gran rescate histórico-cultural de la región. As escolas eram de três regiões distintas de Tulumba, a zona de água próxima da Laguna Mar Chiquita (com cerca de 6 mil km2, é um dos maiores lagos salgados do mundo), o centro onde está Los Álamos e a região mais seca a Oeste, próxima das serras. “Pensamos em um projeto para abranger essa rica diversidade regional e, portanto, cultural”, explica a professora Maria Esther Castro. Las escuelas eran de tres regiones distintas de Tulumba, la zona de agua próxima a la Laguna Mar Chiquita (con cerca de 6 mil km2, es uno de los mayores lagos salados del mundo), el centro donde se encuentra Los Álamos y la región más seca al Oeste, próxima a las sierras. “Pensamos en un proyecto para abarcar esa rica diversidad regional y, por lo tanto, cultural”, explica la maestra María Esther Castro. O eixo do projeto era estimular o resgate da memória coletiva, marginalizada no contexto do processo de intensa urbanização desde as décadas de 1960 e 1970. Para isso cada escola mantinha um “Caderno de Viagem”, que os alunos levavam para suas casas, em dias alternados. Incentivados pelos professores, os alunos conversavam com os pais e avós, que iam contando as histórias de suas vidas, como nasceram ou como foram parar em Tulumba. El eje del proyecto era estimular el rescate de la memoria colectiva, marginada en el contexto del proceso de intensa urbanización desde las décadas de 1960 y 1970. Para eso cada escuela mantenía un “Cuaderno de Viaje”, que los alumnos llevaban a sus casas, en días alternos. Animados por los profesores, los alumnos conversaban con los padres y abuelos, que iban contando las historias de sus vidas, como nacieron o como fueron a parar en Tulumba. Combinando oralidad y escrita, los alumnos traducían las historias en textos, pero también en dibujos y otras formas de expresión. Se enteraron, por ejemplo, que la región había tenido en otra época una intensa actividad carbonífera. Con las informaciones de los padres y de los abuelos, los alumnos dibujaban los hornos que existían, en gran cantidad, por todo el departamento – hornos que causaron parte de la destrucción de la vegetación nativa, acentuando el clima semi-árido, lo que los alumnos también aprendieron, haciendo el trabajo de rescate de de la memoria colectiva. Los textos y los dibujos así producidos, por varias manos, mentes y corazones, continúan esparcidos por las paredes de las escuelas participantes del proyecto. Combinando oralidade e escrita, os alunos traduziam as histórias em textos, mas também em desenhos e outras formas de expressão. Ficaram sabendo, por exemplo, que a região havia sido, outrora, intensa em atividade carbonífera. Com as informações dos pais e avós, os alunos desenhavam os fornos que existiam, em grande quantidade, por todo o departamento – fornos que ajudaram na destruição da vegetação nativa, acentuando o clima semi-árido, o que os alunos também aprenderam, fazendo o trabalho de resgate da memória coletiva. Textos e desenhos produzidos assim, por várias mãos, mentes e corações, continuam espalhados pelas paredes das escolas participantes do projeto. 24 Contos, teatro de bonecos, provérbios – várias modalidades artísticas e literárias foram brotando, naturalmente, do imenso manancial de histórias e estórias encravadas na memória coletiva da região. Uma conseqüência do projeto, que não havia sido esperada, tornou-se uma das mais prazerosas para todos os envolvidos. Foi a enorme participação comunitária que o projeto despertou. Cuentos, teatro de marionetas, proverbios – varias modalidades artísticas y literarias fueron brotando, naturalmente, del inmenso manantial de historias y narraciones incrustadas en la memoria colectiva de la región. Una consecuencia del proyecto, totalmente inesperada, pasó a ser una de las más placenteras para todos los involucrados. Fue la enorme participación comunitaria despertada por el proyecto. Sempre com o suporte da Fundação Arcor, os professores promoveram, ao longo do projeto, encontros dos alunos e comunidade com poetas e outros escritores da região e outras partes da província. “Foi um momento muito rico, de interculturalidade, que para mim foi a principal marca do projeto”, resume a professora Maria Esther Castro. Siempre con el soporte de la Fundación Arcor, los maestros promovieron, en el transcurso del proyecto, encuentros de alumnos y la comunidad con poetas y otros escritores de la región y otras partes de la provincia. “Fue un momento muy rico, de interculturalidad, que para mi fue la principal marca del proyecto”, resume la maestra Maria Esther Castro. Ela conta como foi emocionante o momento em que um parente idoso de um aluno, que até então se mantinha calado, pegou uma guitarra e deu um show com as canções que refletiam a riqueza cultural da região. “Era a prova de que ninguém é, de fato, analfabeto. Todos têm seus saberes, seus conhecimentos, que são importantes no processo educativo”, diz a docente-diretora da “Leopoldo Lugones”. Ella cuenta como fue emocionante el momento en que un pariente de edad avanzada de un alumno, que hasta aquel momento se mantenía callado, agarró una guitarra y ofreció un espectáculo con las canciones que reflejaban la riqueza cultural de la región. “Era la prueba de que nadie es, en verdad, analfabeto. Todos tienen sus saberes, sus conocimientos, que son importantes en el proceso educativo”, dice la docente-directora de la escuela “Leopoldo Lugones”. Um encontro final, reunindo todas as escolas e comunidades, foi especialmente rico, com apresentações de crianças, poetas e cantores. E, como não poderia deixar de ser, todo o projeto, a textura de falas, do verbo que transmite a história, foi reunido em um livro, denominado sintomaticamente Afectos literarios con sabor a tierra, publicado no final de 2004 com apoio da Fundação Arcor. Un encuentro final, reuniendo todas las escuelas y comunidades, fue especialmente rico, con presentaciones de niños, poetas y cantantes. Y, como no podría dejar de ser, todo el proyecto, el tejido oral del verbo que transmite la historia, se reunió en un libro, titulado sintomáticamente Afectos literarios con sabor a tierra, publicado al final de 2004 con el apoyo de la Fundación Arcor. Outras possíveis linhas de atuação eclodiram a partir do projeto. As escolas estavam trabalhando, em 2007, em um projeto de recuperação da história de grandes batalhas ocorridas na região de Tulumba e departamentos próximos. Otras posibles líneas de actuación surgieron a partir del proyecto. En 2007, las escuelas estaban trabajando en un proyecto de recuperación de la historia de grandes batallas ocurridas en la región de Tulumba y departamentos próximos. “Nos sentimos muito mais fortes. Todos sabiam que era possível cultivar e manter a própria cultura, a própria identidade, o que “Nos sentimos mucho más fuertes. Todos sabían que era posible cultivar y mantener la propia cultura, la propia identidad, lo que da 25 dá força para enfrentar adversidades e encarar de modo mais esperançoso o futuro”, analisa Maria Esther Castro, os olhos brilhando atrás dos óculos pequenos. Ela entende que, com a participação comunitária e grande protagonismo dos alunos – uma das marcas do Programa “Minha Escola Cresce” – aquelas pequenas e bravas escolas rurais de Tulumba conseguiram formular seus próprios currículos, unindo história, cultura e valores. fuerzas para afrontar adversidades y encarar el con más esperanza”, analiza María Esther Castro, con los ojos brillando por detrás de sus pequeñas gafas. Ella entiende que, con la participación comunitaria y el gran protagonismo de los alumnos – una de las marcas del Programa “Mi Escuela Crece” – las pequeñas y valientes escuelas rurales de Tulumba consiguieron formular sus propios currículos, uniendo historia, cultura y valores. Naquela realidade de desafios, as escolas rurais de poucos alunos e professores decididos e compromissados ajudaram a reinventar a escola do século 21. E Lugones foi mais uma vez homenageado, em alto estilo. Aquelas escolas eram os cactos no meio do deserto, capazes de suportar os climas mais extremos. Os alunos, as tunas, os mais queridos frutos do porvir. En aquella realidad de desafíos, las escuelas rurales de pocos alumnos y maestros decididos y comprometidos ayudaron a reinventar la escuela del siglo 21. Y Lugones recibió una vez más su homenaje por todo lo alto. Aquellas escuelas eran los cactos en medio del desierto, capaces de soportar los climas más extremos. Los alumnos, las tunas, los más queridos frutos del porvenir. Um sistema em crise Un sistema en crisis Climas extremos, típicos de turbulências e crises profundas, foram exatamente o que o sistema educacional argentino atravessou, nas últimas décadas do século 20. O Programa “Minha Escola Cresce” foi lançado e evoluiu justamente no auge de uma conjunção de crises seguidas, com alguns anos de diferença, mas que deixaram suas marcas indeléveis em um sistema de ensino que, até então, era considerado paradigma na América Latina. Climas extremados, típicos de turbulencias y crisis profundas, fueron exactamente lo que el sistema educativo argentino afrontó, en las últimas décadas del siglo 20. El Programa “Mi Escuela Crece” fue lanzado y evolucionó justamente en el auge de una conjunción de crisis seguidas, con algunos años de diferencia, pero que dejaron sus marcas indelebles en un sistema de enseñanza que hasta entonces, era considerado paradigma en Latinoamérica. A questão educacional sempre foi considerada, historicamente, questão estratégica para o Estado e a sociedade argentina. A necessidade de maciço investimento em educação, como forma de o país garantir espaço e força na comunidade internacional, estava clara para os líderes do movimento revolucionário que levou à independência argentina do domínio espanhol, em 9 de julho de 1816, no congresso de Tucumán. Bernardino Rivadavia (1780-1845) criou várias escolas e outras organizações culturais. La cuestión educativa siempre fue considerada históricamente una cuestión estratégica para el Estado y la sociedad argentina. La necesidad de una maciza inversión en educación, como forma de que el país garantizara espacio y fuerza en la comunidad internacional, estaba clara para los líderes del movimiento revolucionario que llevó a la independencia argentina del dominio español, en 9 de julio de 1816, en el congreso de Tucumán. Bernardino Rivadavia (1780-1845) creó varias escuelas y otras organizaciones culturales. Os próprios caudilhos, os líderes políticos regionais tidos como truculentos, manifestaram preocupação com a ampliação e melhoria Los propios caudillos, los líderes políticos regionales considerados truculentos, manifestaron su preocupación con la ampliación 26 da educação. “La imagen dada por la historiografía pedagógica há sido la de caudillos bárbaros y sangrientos que se oponían a la difusión de la cultura, por la cual luchaban, en cambio, los políticos liberales y progresistas. Trabajos recientes nos permitem analizar el panorama de outra manera” (Puiggrós, Adriana, Qué pasó en la educación argentina, Buenos Aires: Galerna, 2006, p. 47). y mejoramiento de la educación. “La imagen dada por la historiografía pedagógica ha sido la de caudillos bárbaros y sangrientos que se oponían a la difusión de la cultura, por la cual luchaban, en contrapartida, los políticos liberales y progresistas. Trabajos recientes nos permiten analizar el panorama de otra manera” (Puiggrós, Adriana, Qué pasó en la educación argentina, Buenos Aires: Galerna, 2006, p. 47). Nome de particular relevância para a história da educação na Argentina é o de Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888). Escritor, jornalista e político durante a vida toda, reconhecido como educador. Em seu mandato presidencial, de 1868 a 1874, promoveu grande democratização do sistema educativo – com os limites e características da época, claro. Nombre de particular importancia para la historia de la educación en Argentina es el de Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), escritor, periodista y político durante toda su vida, también reconocido como educador. En su mandato presidencial, de 1868 a 1874, promovió una gran democratización del sistema educativo – naturalmente, con los límites y características de la época. Grande impacto teve o censo nacional de 1869, um ano depois da posse de Sarmiento, que revelou a existência de 1 milhão de analfabetos entre a população total de 1,7 milhão. Sarmiento tinha grande preocupação com a formação de professores – no exílio, tinha dirigido a Escola de Preceptores de Santiago do Chile. No poder, criou a Escola Normal de Paraná – primeira de uma série de 38 fundadas no país, até 1896. Em 1881, Sarmiento tornou-se o primeiro presidente do Conselho Nacional de Educação. Gran impacto tuvo el censo nacional de 1869, un año después de la toma de posesión de Sarmiento, que reveló la existencia de 1 millón de analfabetos entre la población total de 1,7 millón. Sarmiento tenía gran preocupación con la formación de maestros – en el exilio, había dirigido la Escuela de Preceptores de Santiago de Chile. En el poder, creó la Escuela Normal de Paraná – primera de una serie de 38 fundadas en el país, hasta 1896. En 1881, Sarmiento fue el primer presidente del Consejo Nacional de Educación. A 26 de junho de 1884 foi aprovada a Lei 1.420, base do sistema educacional argentino em décadas, ao instituir a educação comum, laica, gratuita e obrigatória. A lei consagrou conselhos escolares em cada distrito, garantindo a participação dos pais e comunidade. El 26 de junio de 1884 se aprobó la Ley 1.420, base del sistema educativo argentino durante décadas, al instituir la educación común, laica, gratuita y obligatoria. La ley consagró consejos escolares en cada distrito, asegurando la participación de los padres y de la comunidad. Alguns números mostram a seriedade com que a questão foi tratada. Em 1930, o analfabetismo já era de 21,98% da população – contra os 60% de 1869 e 35,65% de 1916 (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 116). Como comparação, em 1940 ainda eram analfabetos 56% da população brasileira. Algunas cifras demuestran la seriedad con que la cuestión fue tratada. En 1930, el analfabetismo ya era del 21,98% de la población – contra el 60% de 1869 y el 35,65% de 1916 (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 116). En comparación, en 1940 el 56% de la población brasileña todavía era analfabeta. Com algumas variações, a educação pública argentina se ampliou e evoluiu nas primeiras décadas do século 20. A primeira grande Con algunas variaciones, la educación pública argentina se amplió y evolucionó en las primeras décadas del siglo 20. La primera gran fractura 27 fratura aconteceria com o golpe de 24 de março de 1976, que tirou Isabel Perón do poder. A incorporação dos princípios da Doutrina de Segurança Nacional na administração do ensino foi um dos sinais dos golpes sofridos também pela educação no período. la causaría el golpe de 24 de marzo de 1976, que retiró del poder a Isabel Perón. La incorporación de los principios de la Doctrina de Seguridad Nacional en la administración de la enseñanza fue una de las señales de los golpes también sufridos por la educación en el período. Houve reação de parte da sociedade, como da Comissão Permanente em Defesa da Educação (COPEDE). Com a redemocratização e o governo de Raul Alfonsín, o debate educacional voltou com força. O Congresso Pedagógico Nacional de 1984 teve especial impacto na definição da democratização do ensino. Os resultados não demorariam a aparecer. Entre 1983 e 1987 o número de alunos da educação primária cresceu em 14%, do ensino médio em 27% e dobrou no ensino universitário (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 181). Hubo reacción de una parte de la sociedad, como de la Comisión Permanente en Defensa de la Educación (COPEDE). Con la redemocratización y el gobierno de Raúl Alfonsín, el debate educativo regresó con fuerza. El Congreso Pedagógico Nacional de 1984 tuvo especial impacto en la definición de la democratización de la enseñanza. Los resultados no tardarían en aparecer. Entre 1983 y 1987 el número de alumnos de la educación primaria creció un 14%, de la enseñanza media un 27% y dobló en la enseñanza universitaria (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 181). Mas o período de euforia logo daria ao de inquietação, com a grave crise econômica do final dos anos 1980. Em 1989 o número de pobres correspondia a 47% da população contra 11% em 1980 (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 183). E assim a “pobreza invadiu as escolas”, na definição de Adriana Puiggrós (op. cit., p. 184). O salário dos professores caiu muito, os “comedores escolares” se multiplicaram, com apoio de comunidades religiosas e de alguns governos provinciais (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 183). Sin embargo el período de euforia pronto daría lugar al de inquietación, con la grave crisis económica del final de los años 1980. En 1989 el número de pobres correspondía al 47% de la población contra el 11% en 1980 (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 183). Así, la “pobreza invadió las escuelas”, según la definición de Adriana Puiggrós (op. cit., p. 184). El sueldo de los maestros cayó mucho, los “comedores escolares” se multiplicaron, con el apoyo de comunidades religiosas y de algunos gobiernos provinciales (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 183). Foi a segunda crise em duas décadas. A terceira viria durante o governo de Carlos Menem (1989-1999), no contexto das medidas neoliberais que afetaram em muito a escola pública. No período foram aprovadas novas leis educacionais, como a Lei Federal de Educação (Lei 214.195/94) e a Lei de Educação Superior (Lei 14.521/95). A transferência de escolas nacionais para as províncias foi uma das medidas que afetaram o sistema de ensino. (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 189). Uma das conseqüências da reforma educativa no período foi a transformação do papel das escolas, que em meados da década de 1990 eram locais onde os professores “debían atender problemas de alimentación diaria, salud, relaciones familia- Fue la segunda crisis en dos décadas. La tercera llegaría durante el gobierno de Carlos Menem (1989-1999), en el contexto de las medidas neoliberales que mucho afectaron la escuela pública. En el período se aprobaron nuevas leyes educativas, como la Ley Federal de Educación (Ley 214.195/94) y la Ley de Educación Superior (Ley 14.521/95). La transferencia de escuelas nacionales a las provincias fue una de las medidas que afectaron al sistema de enseñanza. (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 189). Una de las consecuencias de la reforma educativa en el período fue la transformación del papel de las escuelas, que a mediados de la década de 1990 eran locales, donde los maestros “debían atender problemas de alimentación diaria, salud, 28 res, documentación, drogradicción, etc.” (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 194). relaciones familiares, documentación, drogadicción, etc.” (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 194). O reflexo do novo panorama social e educacional pode ser detectado por pesquisas feitas no período. Um estudo da professora Élida Gueventter mostrou que, entre alunos de classe média, entre 17 e 22 anos de idade, 70% dos jovens apresentaram nível aceitável na área de funções lógico-matemáticas na década de 1970, declinando para 18% na primeira metade da década de 1980. Na área de funções lógicoverbais, relacionadas à lecto-escritura, o nível aceitável também caiu de 62% para 37,5% no período e, na área de funções lógico-espaciais, a variação foi de 49,6% para 20,5% (Gueventter, E.L. de, Historia para el futuro. Jóvenes en los últimos 25 años. Buenos Aires, Academia Nacional de Educação, 1997, apud Etcheverry, Guilhermo Jaim, La tragedia educativa, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007, p. 28). El reflejo del nuevo panorama social y educativo puede ser detectado por investigaciones realizadas en el período. Un estudio de la profesora Élida Gueventter mostró que, entre alumnos de clase media, entre 17 y 22 años de edad, el 70% de los jóvenes presentaron un nivel aceptable en el área de funciones lógico-matemáticas en la década de 1970, declinando para el 18% en la primera mitad de la década de 1980. En el área de funciones lógico-verbales, relacionadas a la lectura-escritura el nivel aceptable también cayó del 62% al 37,5% en el período y, en el área de funciones lógico-espaciales, la variación fue de 49,6% a 20,5% (Gueventter, E.L. de, Historia para el futuro. Jóvenes en los últimos 25 años. Buenos Aires, Academia Nacional de Educación, 1997, apud Etcheverry, Guilhermo Jaim, La tragedia educativa, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007, p. 28). Considerando todas as áreas analisadas, alcançaram o nível aceitável 71,1% dos jovens na década de 1970 e 17,8% no início da década de 1990. O rendimento considerado medíocre cresceu, de 25,6% em 1970 para 56,2% no começo dos anos 90. O grupo de rendimento não-desejável também cresceu, de 3,3% nos anos 70 para 26% na primeira metade da década de 1990 (Etcheverry, Guilhermo Jaim, op. cit., p. 28). Considerando todas las áreas analizadas, el 71,1% de los jóvenes alcanzaron el nivel aceptable en la década de 1970 y el 17,8% al principio de la década de 1990. El aprovechamiento considerado mediocre creció del 25,6% en 1970 al 56,2% al principio de los años 90. El grupo de aprovechamiento no deseable también creció, del 3,3% en los años 70, al 26% en la primera mitad de la década de 1990 (Etcheverry, Guilhermo Jaim, op. cit., p. 28). A queda na renda dos professores é outra face das crises de duas décadas na educação argentina. “Entre 1980 y 1995, la cantidad de alumnos en la educación primaria y secundaria argentina creció en un 65%, el número de maestros lo hizo en un 55% mientras que la inversión en educación sólo creció un 13%”, segundo Emilio Tenti (“Para qué ir a la escuela?”, em: Clarín, 21 de fevereiro de 1995, apud Etcheverry, Guilhermo Jaim, op. cit., p. 31). La caída en los ingresos de los maestros es otra de las caras de las crisis de dos décadas en la educación argentina. “Entre 1980 y 1995, la cantidad de alumnos en la educación primaria y secundaria argentina creció en un 65%, el número de maestros lo hizo en un 55% mientras que la inversión en educación sólo creció un 13%”, segundo Emilio Tenti (“¿Para qué ir a la escuela?”, en: Clarín, 21 de febrero de 1995, apud Etcheverry, Guilhermo Jaim, op. cit., p. 31). O poder de compra do salário do professor argentino também caiu, conforme estudos divulgados no Seminário sobre Reforma Educativa realizado em Buenos Aires, em 1996, pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). “Si se considera que un maestro primario El poder de compra del sueldo de los maestros y profesores argentinos también cayó, según estudios divulgados en el Seminario sobre Reforma Educativa realizado en Buenos Aires, en 1996, por el Banco Interamericano de De29 sarrollo (BID). “Si se considera que un maestro en el sector público recibía un sueldo equivalente a 100 en 1980, este era de 45 en 1992. En igual período, en Chile había pasado a 120 y, en Uruguay, a 125. En la Argentina, un profesor de la escuela de enseñanza media y uno de enseñanza superior pasaron de 100 en 1980 para 40 y 37, respectivamente, en 1992” (Etcheverry, Guilhermo Jaim, op. cit., p. 32). en el sector público recibía un sueldo equivalente a 100 em 1980, este era de 45 em 1992. En igual período, en Chile había passado a 120 y, en Uruguay, a 125. En la Argentina, un profesor de la escuela media y uno de enseñanza superior pasaron de 100 en 1980 para 40 y 37, respectivamente, en 1992” (Etcheverry, Guilhermo Jaim, op. cit., p. 32). Menores investimentos públicos na educação, menor rendimento dos alunos, menores salários dos professores do setor público. Espelho das crises sucessivas que sacudiram o sistema educacional argentino nas três últimas décadas do século 20. Menores inversiones públicas en la educación, menor aprovechamiento de los alumnos, menores sueldos de los maestros y profesores del sector público. Espejo de las crisis sucesivas que sacudieron al sistema educativo argentino en las tres últimas décadas del siglo 20. Foi justamente no final desse período, mais precisamente em 1996, ano do Seminário sobre Reforma Educativa do BID na capital federal, que a Fundação Arcor lançou desde Córdoba o Programa “Minha Escola Cresce”. Em tal cenário crítico, o Programa tinha pela frente grandes desafios, no sentido de contribuir para o resgate do status da escola pública – mais do que isso, para ajudar na reinvenção da escola pública, demanda necessária em um contexto de tantas e profundas transformações sociais, econômicas e políticas. Fue justamente en el final de ese período, más precisamente en 1996, año del Seminario sobre Reforma Educativa del BID en la capital federal, que la Fundación Arcor lanzó desde Córdoba el Programa “Mi Escuela Crece”. En ese escenario crítico, el Programa tenía por delante grandes desafíos, en el sentido de contribuir para el rescate del estatus de la escuela pública – más que eso, para ayudar a reinventar la escuela pública, demanda necesaria en un contexto de tantas y profundas transformaciones sociales, económicas y políticas. Lo peor todavía estaba por llegar... Entre 2001 y 2002, Argentina vivió una de las mayores crisis económicas y sociales de su historia, como un corolario de la acumulación de las crisis anteriores y resultado, además, de los efectos de crisis internacionales. Entre 2001 y 2002 el PIB argentino cayó un 10% (CEPAL, 2003), entre 1998 y 2002 la tasa de paro de la población económicamente activa creció del 12,5% al 21% (CEPAL, 2003), la inflación alcanzó estratosféricos el 40% en 2002 (CEPAL, 2003). E o pior ainda estaria por vir... Entre 2001 e 2002, a Argentina viveu uma das maiores crises econômicas e sociais de sua história, como um corolário da acumulação das crises anteriores e resultado, ainda, dos efeitos de crises internacionais. Entre 2001 e 2002 o PIB argentino caiu 10% (CEPAL, 2003), entre 1998 e 2002 o índice de desemprego da população economicamente ativa evoluiu de 12,5% para 21% (CEPAL, 2003), a inflação bateu em estratosféricos 40% em 2002 (CEPAL, 2003). A hipercrise incidiu como um raio no sistema social e educacional, afetando especialmente as crianças e adolescentes, os mais vulneráveis da população. Em 2005 existiam mais de 10 milhões de meninos e meninas com menos de 15 anos no país, 4,5 milhões dos quais vivendo em lares considerados pobres e 2 milhões em lares na faixa de indigência (INDEC, 2005). Realidade abso- La hipercrisis cayó como un rayo en el sistema social y educativo, afectando especialmente a los niños y adolescentes, los más vulnerables de la población. En 2005 existían más de 10 millones de niños y niñas con menos de 15 anos en el país, 4,5 millones de los cuales viviendo en hogares considerados pobres y 2 millones en hogares en la categoría de indigencia 30 lutamente nova e impensável na Argentina de décadas atrás. Realidade que o Programa “Minha Escola Cresce” teve de considerar e enfrentar, a partir do lançamento em Córdoba, “A Douta”. (INDEC, 2005). Realidad absolutamente nueva e impensable en la Argentina de décadas atrás. Realidad que el Programa “Mi Escuela Crece” tuvo que llevar en cuenta y afrontar, a partir del lanzamiento en Córdoba, “La Docta”. Córdoba e a educação Córdoba y la educación Domingo Faustino Sarmiento dá nome a um belo parque de Córdoba, próximo à Universidade Nacional, uma, entre tantas homenagens que o presidente-educador recebeu por todo o país. A cidade respira educação e cultura e, por sua tradição, especialmente no campo universitário, recebeu o apelido de “A Douta”. Nessa Córdoba nasceu e evoluiu o Programa “Minha Escola Cresce”, como nova contribuição da cidade para o imenso desafio de levar educaço de qualidade para todos. Domingo Faustino Sarmiento da nombre a un bello parque de Córdoba, próximo a la Universidad Nacional, uno entre tantos homenajes que el presidente-educador recibió por todo el país. La ciudad respira educación y cultura y, por su tradición, especialmente en el campo universitario, recibió el apodo de “La Docta”. En esa Córdoba nació y evolucionó el Programa “Mi Escuela Crece”, como nueva contribución de la ciudad para el inmenso desafío de poner la educación de calidad al alcance de todos. O alinhamento de Córdoba com a causa da educação não é, de fato, recente, muito pelo contrário. A data oficial de sua fundação, por Jerónimo Luis de Cabrera, é 6 de julho de 1573. Era conhecida como “Córdoba de la Nueva Andalucía”. Em 1587 vieram os primeiros institutos educacionais criados pelos jesuítas e, em 1604, era fundada a Universidade, por iniciativa do bispo Trejo y Sanabria. Era a quarta Universidade fundada nas Américas, após as de Santo Domingo (1538), México e Peru (1551). Colégio Monserrat: marco da trajetória de Córdoba como referência educacional No mesmo ano de fundação da Uni- Colegio Montserrat: hito de la trayectoria de Córdoba como referencia educativa 31 El alineamiento de Córdoba con la causa de la educación no es, efectivamente, reciente, sino al contrario. La fecha oficial de su fundación, por Jerónimo Luis de Cabrera, es el 6 de julio de 1573. Era conocida como “Córdoba de la Nueva Andalucía”. En 1587 llegaron los primeros institutos de educación creados por los jesuitas y, en 1604, se fundaba la Universidad, por iniciativa del obispo Trejo y Sanabria. Era la cuarta Universidad fundada en las Américas, después de las de Santo Domingo (1538), México y Perú (1551). versidade nascia, também em Córdoba, Luis de Tejeda (1604-1680), o primeiro poeta argentino. Em 1687 foi fundado, por Ignacio Duarte y Quirós, o Colégio Nacional de Monserrat, o mais antigo da Argentina. En el mismo año de fundación de la Universidad nacía también en Córdoba, Luis de Tejeda (1604-1680), el primer poeta argentino. En 1687, Ignacio Duarte y Quirós fundó el Colegio Nacional de Monserrat, el más antiguo de Argentina. Em 1820 Juan Bautista Bustos assumiu o cargo de governador de Córdoba, dando início a importante experiência educacional. Criou uma Junta Protetora de Escolas, com a missão de criar uma escola em cada distrito, e também um inédito fundo de financiamento da educação – o que seria consagrado na Argentina apenas com a Lei 1.420, de 1884. Bustos garantiu, ainda, que a Real e Pontifícia Universidade de Córdoba acolhesse pelo menos um aluno de cada distrito. (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 53). En 1820 Juan Bautista Bustos asumió el cargo de gobernador de Córdoba, dando inicio a importante experiencia educativa. Creó una Junta Protectora de Escuelas, con la misión de crear una escuela en cada distrito, y también un inédito fondo de financiación de la educación – que se consagraría en Argentina solamente con la Ley 1.420, de 1884. Bustos aseguró además que la Real y Pontificia Universidad de Córdoba acogiera por lo menos a un alumno de cada distrito. (Puiggrós, Adriana, op. cit., p. 53). Fato especialmente marcante foi o movimento de 1918 na Universidade de Córdoba, que deu início ao movimento pela reforma universitária. Cinco décadas antes do Maio de 1968 francês, os universitários cordobeses já lutavam pela democratização da Universidade, com base nos princípios de autonomia universitária, co-governo, extensão universitária, liberdade de cátedra, cátedra paralela e cátedra livre, acesso amplo e gratuito, vinculação de docência e pesquisa, inserção na sociedade e papel da universidade e solidaridade latinoamericana e internacional. Um hecho especialmente destacado fue el movimiento de 1918 en la Universidad de Córdoba, que dio inicio al movimiento por la reforma universitaria. Cinco décadas antes del Mayo de 1968 francés, los universitarios cordobeses ya luchaban por la democratización de la Universidad, con base en los principios de autonomía universitaria, co-gobierno, extensión universitaria, libertad de cátedra, cátedra paralela y cátedra libre, acceso amplio y gratuito, vinculación de docencia e investigación, inserción en la sociedad y el rol de la universidad y de la solidaridad latinoamericana e internacional. O Manifesto Liminar, síntese das idéias dos universitários de Córdoba, afirmava: “En adelante, sólo podrán ser maestros en la futura república universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien”. El Manifiesto Liminar, síntesis de las ideas de los universitarios de Córdoba, afirmaba: “En adelante, sólo podrán ser maestros en la futura república universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien”. A contribuição histórica de Córdoba para a educação na Argentina e na América Latina é incomensurável. Nesta mesma Córdoba seria lançado em 1996, em meados da década de – mais uma – profunda crise no sistema educacional argentino, o Programa “Minha Escola Cresce”, como uma iniciativa destinada a ajudar a pensar qual é, afinal, o papel da escola pública em tempos tão difíceis e vertiginosos. La contribución histórica de Córdoba para la educación en Argentina y en Latinoamérica es inconmensurable. En esta misma Córdoba se lanzaría en 1996, a mediados de la década, durante otra profunda crisis en el sistema de educación argentino, el Programa “Mi Escuela Crece”, como una iniciativa destinada a ayudar a pensar cuál es, en última instancia, el papel de la escuela pública en tiempos tan difíciles y vertiginosos. 32 CAPÍTULO III O ETERNO DESAFIO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL EL ETERNO DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN EN BRASIL (“Toda experiência de aprendizagem se inicia com uma experiência afetiva.” Rubem Alves, escritor e educador brasileiro, O desejo de ensinar e a arte de aprender”, Editora Educar, 2004) (“Toda experiencia de aprendizaje se inicia con una experiencia afectiva.” Rubem Alves, escritor y educador brasileño, O desejo de ensinar e a arte de aprender”, Editora Educar, 2004) Vargem é uma pequena cidade do interior de São Paulo, quase divisa com o estado de Minas Gerais. Está localizada na região de Bragança Paulista, onde funciona uma das cinco plantas do Grupo Arcor no Brasil e, por isso, teve oportunidade de participar, a partir da terceira edição, do Programa “Minha Escola Cresce”, desenvolvido desde 2004 pelo Instituto Arcor Brasil. Vargem es una pequeña ciudad en el interior del Estado de São Paulo, casi en la frontera con el estado de Minas Gerais. Está ubicada en la región de Bragança Paulista, donde funciona una de las cinco plantas del Grupo Arcor en Brasil y, por eso, tuvo la oportunidad de participar, a partir de la tercera edición, del Programa “Mi Escuela Crece”, desarrollado desde 2004 por el Instituto Arcor Brasil. Em 2006 a Escola Municipal “Professora Josephina Parra Negretti”, de Vargem, apresentou um projeto, que acabou recebendo o apoio do Instituto. O objetivo era utilizar recursos de multimídia para auxiliar na inclusão En 2006 la Escuela Municipal “Profesora Josephina Parra Negretti”, de Vargem, presentó un proyecto, que logró recibir el apoyo del Instituto. El objetivo era utilizar recursos de multimedios para auxiliar en la inclusión plena de 33 plena dos alunos especiais, portadores de deficiência. O resultado do projeto foi a banda Emoson, que encanta e comove a todos que a assistem. los alumnos especiales, portadores de discapacidad. El resultado del proyecto fue la banda Emoson, que encanta y conmueve a todos los que ven sus presentaciones. O baterista Ronnye não se cansa de tocar. O guitarrista Wellington faz incríveis performances com um instrumento mudo. A vocalista Cristiane imita à perfeição Mia (Anahí), uma das integrantes do RBD, grupo preferido de Emoson. A tecladista Adelaide e as dançarinas Roberta e Tariene complementam a banda. El baterista Ronnye no se cansa de tocar. El guitarrista Wellington hace increíbles números con un instrumento mudo. La vocalista Cristiane imita con perfección a Mia (Anahí), una de las integrantes del RBD, grupo preferido de Emoson. La tecladista Adelaide y las bailarinas Roberta y Tariene complementan la banda. Todo es doblado. Las músicas se tocan en un CD player. Pero es como si todo fuera en vivo, tal es la vitalidad que la banda Emoson y sus miembros especiales transmiten al público. É tudo dublado. As músicas são tocadas em um CD player. Mas é como se fosse ao vivo, tal a vitalidade que o Emoson e seus membros especiais transmitem para o público. Para tanto fue fundamental el espacio que la escuela estructuró a partir de la inclusión del Proyecto “Sala de Recursos – Camino para la integración” en el Programa “Minha Escola Cresce” de 2006. “Disponíamos de la sala hace cuatro años, pero todavía no teníamos un profesor especializado y faltaban recursos multimedios y otros para un trabajo más perfeccionado. Fue maravilloso cuando apareció la oportunidad de participar en el programa “Minha Escola Cresce”, afirma la Para isso foi fundamental o espaço que a escola estruturou a partir da inclusão do Projeto “Sala de Recursos – Caminho para a integração” no Programa “Minha Escola Cresce” de 2006. “Tínhamos a sala há quatro anos, mas ainda não havia professor especializado e faltavam recursos multimídia e outros para um trabalho mais aprimorado. Foi maravilhoso quando apareceu a oportunidade de participar do “Minha Escola Cresce”, afirma a 34 diretora da escola, Vanessa Aparecida Rossi Camanducci. directora de la escuela, Vanessa Aparecida Rossi Camanducci. Com o suporte do Instituto Arcor Brasil, foram adquiridos recursos como computador completo (com gravador de CD), impressora multiuso, televisão de 20 polegadas, aparelho de DVD e micro system. Tudo para atingir o propósito central do projeto: desenvolver através do uso de tecnologias audiovisuais e informática as capacidades de aprendizagem de alunos portadores de deficiências como Síndrome de Down, deficiência mental e deficiência física, promovendo a inclusão no meio social. Con el soporte del Instituto Arcor Brasil, se adquirieron recursos como computadora completa (con grabador de CD), impresora multiuso, televisión de 20 pulgadas, aparato de DVD y cadena de sonido. Todo para lograr el propósito central del proyecto: desarrollar a través del uso de tecnologías audiovisuales e informática las capacidades de aprendizaje de alumnos portadores de discapacidades como Síndrome de Down, discapacidad mental y discapacidad física, promoviendo la inclusión en el medio social. Na prática, o projeto idealizado pela escola de Vargem estava dando resposta, no âmbito educativo, a um dos grandes desafios da sociedade contemporânea, marcada pela presença maciça das novas tecnologias de informação e comunicação e, portanto, de novas possibilidades de ensino e aprendizagem. En la práctica, el proyecto idealizado por la escuela de Vargem respondía, en el ámbito educativo, a uno de los grandes desafíos de la sociedad contemporánea, marcada por la presencia maciza de las nuevas tecnologías de información y comunicación, y, por lo tanto, de nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje. Como observa Pierre Levy “Educação e Cybercultura” (1998), “daqui a algumas décadas o cyberespaço, suas comunidades virtuais, suas reservas de imagens, suas simulações interativas, sua irreprimível profusão de textos e sinais serão o medidor essencial da inteligência coletiva da humanidade. Com esse novo suporte de informação e comunicação, estão emergindo gêneros de conhecimento inéditos, critérios de avaliação inusitados para orientar o saber, os novos atores na produção e no processamento dos conhecimentos. Toda e qualquer política de educação deverá levá-lo em consideração”. Guardadas as necessárias proporções, a escola de Vargem – assim como outras unidades escolares que participaram das cinco edições do Programa “Minha Escola Cresce” no Brasil – estava indicando, com o Projeto “Sala de Recursos – Caminho para a integração”, a sua preocupação em oferecer oportunidades para o contato dos alunos, em particular dos Como observa Pierre Levy “Educacion y Cybercultura” (1998), “dentro de algunas décadas el ciberespacio, sus comunidades virtuales, sus reservas de imágenes, sus simulaciones interactivas, su irreprimible profusión de textos y señales serán el medidor esencial de la inteligencia colectiva de la humanidad. Con ese nuevo soporte de información y comunicación, están surgiendo géneros de conocimiento inéditos, criterios de evaluación inusitados para orientar el saber, los nuevos actores en la producción y en el procesamiento de los conocimientos. Todas las políticas de educación deberán llevarlo en cuenta”. Salvadas las debidas distancias, la escuela de Vargem – así como otras unidades escolares que participaron de las cinco ediciones del Programa “Minha Escola Cresce” en Brasil – señalaba, con el Proyecto “Sala de Recursos – Camino para la integración”, su preocupación en ofrecer oportunidades para el contacto de los alumnos, particularmente de los alumnos Projeto na EE “Maria Arlete Angeleli” – Rio das Pedras (SP) Proyecto en EE “Maria Arlete Angeleli” – Rio das Pedras (SP) 35 alunos especiais, com esse novo mundo que emerge das novas tecnologias de informação e comunicação. especiales, con ese nuevo mundo que surge de las nuevas tecnologías de información y comunicación. “As melhoras são notáveis em pouco tempo”, diz a professora Silvana Coutinho, responsável pela sala de alunos especiais. A música é naturalmente um eixo muito eficaz. “Eles adoram RBD, mas também outros grupos e cantores e cantoras. Mas se transformam ainda mais quando estão com o Emoson”, explica a professora. “Las mejoras son notables en poco tiempo”, dice la profesora Silvana Coutinho, responsable por la sala de alumnos especiales. La música es naturalmente un eje muy eficaz. “A ellos les encanta el RBD, pero también les gustan otros grupos y cantantes. Pero se transforman todavía más cuando están con Emoson”, explica la profesora. Após a estruturação da sala de recursos, foi possível, de acordo com os objetivos do projeto, oferecer aos alunos com deficiência o acesso às ferramentas audiovisuais, garantindo dessa forma uma maior interação com as tecnologias utilizadas na sociedade moderna. Después de la estructuración de la sala de recursos, fue posible, según los objetivos del proyecto, ofrecer a los alumnos portadores de discapacidad el acceso a las herramientas audiovisuales, garantizando de esta forma una mayor interacción con las tecnologías utilizadas en la sociedad moderna. Do mesmo modo, foi viabilizada a integração do aluno especial ao dinâmico mundo das informações e conhecimentos do cotidiano, através de programas educativos como TV-Escola, documentários, jornalísticos, esportivos, desenhos animados, filmes etc. De la misma forma, se viabilizó la integración del alumno especial al dinámico mundo de las informaciones y conocimientos del cotidiano, a través de programas educativos como TV-Escuela, documentales, noticieros, deportivos, dibujos animados, películas, etc. As metas vêm sendo alcançadas, salienta a diretora Vanessa, como o desenvolvimento da linguagem e oralidade dos alunos especiais, e a melhoria do ensino de matemática e outras disciplinas. Além das músicas e programas educativos possibilitados pela Sala de Recursos, os alunos especiais trabalham com outros estímulos, por exemplo, na confecção de cartões e outros produtos artísticos. Las metas se están alcanzando, destaca la directora Vanessa, y son el desarrollo del lenguaje y de la comunicación oral de los alumnos especiales, y la mejora de la enseñanza de matemáticas y otras asignaturas. Además de las músicas y programas educativos posibilitados por la sala de recursos, los alumnos especiales trabajan con otros estímulos, por ejemplo, la confección de tarjetas y otros productos artísticos. Outro dos objetivos vem sendo atingido, assinala a diretora. É a maior aproximação dos pais e da comunidade escolar. Os alunos especiais do Emoson participam de várias atividades comunitárias. Otro de los objetivos se está logrando, indica la directora, y es una mayor aproximación de los padres y de la comunidad escolar. Los alumnos especiales de Emoson participan en varias actividades comunitarias. Com pouco mais de 8 mil moradores em 2005, Vargem é um dos milhares de municípios brasileiros desprovidos de equipamentos culturais apenas disponíveis em grandes centros urbanos. Em Vargem não existe instituição específica para atendimento de portadores de Con poco más de 8 mil moradores en 2005, Vargem es uno de los miles de municipios brasileños desprovistos de equipos culturales que sólo están disponibles en grandes centros urbanos. En Vargem no hay una institución específica para la atención a portadores de disca36 deficiência. A Escola Municipal “Professora Josephina Parra Negretti” oferece total assistência aos alunos especiais. pacidad. La Escuela Municipal “Profesora Josephina Parra Negretti” ofrece total asistencia a los alumnos especiales. O então coordenador do projeto, Marco Aurélio Lisa, observa que regulamente são oferecidos aos alunos os serviços de psicologia, fonoaudiologia e outros. No total, a escola atende 750 alunos, em grande parte moradores da zona rural. O município tem menos de 40% de urbanização, segundo a Fundação Seade, uma organização de pesquisa ligada ao governo de São Paulo. A agropecuária responde por 23% do Valor Adicionado Total. El coordinador del proyecto, Marco Aurélio Lisa, observa que se ofrecen regularmente a los alumnos los servicios de psicología, fonoaudiología y otros. En total, la escuela atiende a 750 alumnos, en gran parte moradores de la zona rural. El municipio tiene menos del 40% de urbanización, según la Fundação Seade, una organización de investigación vinculada al gobierno del estado de São Paulo. La agropecuaria responde por el 23% del Valor Añadido Total. A diretora Vanessa acredita que a parceria entre o poder público e a iniciativa privada, no caso entre uma escola municipal e o Instituto Arcor Brasil, é essencial para a melhoria da educação no Brasil. “Seria muito bom que mais empresas tivessem a mesma preocupação com a educação. Precisamos de muito apoio”, salienta a diretora. La directora Vanessa cree que la alianza entre el poder público y la iniciativa privada, en este caso entre una escuela municipal y el Instituto Arcor Brasil, es esencial para la mejora de la educación en Brasil. “Sería algo muy bueno que más empresas tuvieran la misma preocupación con la educación. Necesitamos mucho apoyo”, subraya la directora. O avanço das tecnologias de informação e comunicação abre novas perspectivas para a educação especial. A Sala de Recursos da Escola Municipal “Professora Josephina Parra Negretti”, da pequena e acolhedora Vargem, é um dos portais que estão sendo abertos para a sociedade e para a cidade inclusivas. El avance de las tecnologías de información y comunicación abre nuevas perspectivas para la educación especial. La Sala de Recursos de la Escuela Municipal “Profesora Josephina Parra Negretti”, de la pequeña y acogedora Vargem, es uno de los portales que se abren para una sociedad y una ciudad inclusivas. Crise da escola pública Crisis de la escuela pública Ao mesmo tempo o projeto da escola municipal de Vargem lida com dois grandes desafios para a sociedade brasileira no início do século 21. O primeiro é repensar o papel da escola pública e como ela pode se inserir, de forma adequada, na sociedade do conhecimento em gestação. O segundo desafio, o de assegurar a plena inclusão dos portadores de deficiência, segmento historicamente marginalizado e excluído, do trabalho, do livre trânsito pelas ruas, do acesso à cultura. Al mismo tiempo el proyecto de la escuela municipal de Vargem se ocupa de dos grandes desafíos de la sociedad brasileña en el inicio del siglo 21. El primero es el de repensar el papel de la escuela pública y cómo se puede insertar, de forma adecuada, en la sociedad del conocimiento en gestación. El segundo desafío, el de asegurar la plena inclusión de los portadores de deiscapacidad, segmento históricamente marginado y excluido del trabajo, del libre tránsito por las calles y del acceso a la cultura. Os resultados alcançados pelo projeto apoiado pelo Programa “Minha Escola Cresce” em Vargem demonstram que é possível, com Los resultados alcanzados por el proyecto apoyado por el Programa “Minha Escola Cresce” en Vargem, demuestran que es posible, 37 con buena voluntad, apoyo y unión de fuerzas, proporcionar herramientas más consistentes para que la escuela pública enfrente los grandes dilemas que tiene por delante. Y son muchos, considerándose el dramático historial de la educación en Brasil. vontade, apoio e união de esforços, dar ferramentas mais consistentes para a escola pública enfrentar os grandes dilemas que tem pela frente. E são muitos, considerando o dramático histórico da educação no Brasil. Como na Argentina, os líderes do movimento republicano no Brasil tinham claro o papel da educação no processo de autonomia e fortalecimento da nação. Mas a proclamação da República no Brasil aconteceu em 1889, mais de sete décadas depois da Argentina! A primeira Universidade brasileira, a de São Paulo, é de 1934 – mais de três séculos depois da abertura da Universidade de Córdoba. Como en Argentina, los líderes del movimiento republicano en Brasil tenían claro el papel de la educación en el proceso de autonomía y fortalecimiento de la nación. Pero la proclamación de la República en Brasil fue en 1889 ¡más de siete décadas después de la de Argentina! La primera Universidad brasileña, la de São Paulo, es de 1934 – más de tres siglos después de la inauguración de la Universidad de Córdoba. Democratizar el acceso a la educación en Brasil es, por lo tanto, un objetivo de varios siglos. Un estudio del Ministerio de Educación y Salud, de 1949, mostró que había solamente 3,2 millones de niños matriculados del total de 6,7 millones en edad escolar. El estudio reveló también que solamente 6 mil de las 44 mil escuelas de la época habían sido proyectadas para ser, de hecho, unidades escolares. La mayor precariedad, sin duda, estaba en el medio rural, donde todavía vivía la mayor parte de la población brasileña – el proceso de urbanización se profundizó a partir de la década de 1950, comprendiendo más del 80% de la población en 2007. Democratizar o acesso à educação no Brasil é, portanto, um objetivo multissecular. Um levantamento do Ministério da Educação e Saúde, de 1949, mostrou que estavam matriculadas somente 3,2 milhões de crianças entre as 6,7 milhões em idade escolar. O levantamento revelou ainda que apenas 6 mil das 44 mil escolas da época tinham sido projetadas para serem, de fato, unidades escolares. A maior precariedade, claro, estava no meio rural, onde ainda vivia a maior parte da população brasileira – o processo de urbanização se aprofundou a partir da década de 1950, abrangendo mais de 80% da população em 2007. Maiores investimentos foram feitos a partir das décadas de 1950 e 60, quando o Brasil evoluía para a industrialização. Durante muito tempo, a escola pública foi sinônimo de boa escola, que permitia uma boa formação, inclusive com subsídios para o acesso futuro à Universidade. Se realizaron mayores inversiones a partir de las décadas de 1950 y 60, cuando Brasil evolucionaba hacia la industrialización. Durante mucho tiempo, la escuela pública fue sinónimo de buena escuela que proporcionaba una buena formación, incluso con subsidios para el acceso futuro a la Universidad. Mas o panorama se modificaria a partir das décadas de 1970 e 80 quando, como na Argentina, o contexto do regime militar e fortes crises econômicas atingiram em cheio a sociedade brasileira e, dentro dela, a escola pública. O status do professor foi sendo diminuído paulatinamente. No período em que vários países em desenvolvimento investiram muito em educação – como o Chi- Sin embargo el panorama cambiaría a partir de las décadas de 1970 y 80 cuando, como en Argentina, el contexto del régimen militar y fuertes crisis económicas se abatieron de lleno sobre la sociedad brasileña y, dentro de ella, sobre la escuela pública. El estatus del maestro pasó a ser reducido paulatinamente. En el período que varios países en desarrollo invirtieron 38 le, na América Latina, ou a Coréia do Sul, na Ásia – a educação pública brasileira entrou em xeque. mucho en educación – como Chile, en Latinoamérica, o Corea del Sur, en Asia – la educación pública brasileña fue puesta en jaque. Um esforço maior por parte do poder público foi feito a partir da década de 1990, justamente a Década da Educação para Todos, aberta com a Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, aprovada pela Conferência de Jomtien, indicou quatro objetivos principais para o conjunto de governos, de empresas e das sociedades nacionais em todo o mundo, a serem perseguidos durante a Década: Se realizó un esfuerzo mayor de la parte del poder público a partir de la década de 1990, justamente la Década de la Educación para Todos, abierta con la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien, Tailandia. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, aprobada por la Conferencia de Jomtien, indicó cuatro objetivos principales para el conjunto de gobiernos, de empresas y de las sociedades nacionales en todo el mundo, que se deberían buscar durante la Década: 1. Cada pessoa – criança, jovem e adulto – deverá estar em condições de aproveitar as oportunidades educacionais oferecidas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. 1. Cada persona – niño, joven y adulto – deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer a sus necesidades básicas de aprendizaje. 2. A satisfação destas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e a responsabilidade de respeitar e enriquecer sua herança cultural, lingüística e cultural comum, de promover a educação dos demais, de defender a causa da justiça social, de proteger o meio ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, políticos e religiosos diferentes do próprio, velando pelo respeito dos valores humanistas e dos direitos humanos comumente aceitos, assim como de trabalhar pela paz e a solidariedade internacionais em um mundo interdependente. 2. La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y cultural común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos diferentes del propio, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidariedad internacionales en un mundo interdependiente. 3. Desenvolvimento da educação como forma de transmissão e enriquecimento dos valores culturais e morais comuns. A sociedade baseia sua identidade e dignidade nesses valores. 3. Desarrollo de la educación como forma de transmisión y enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. La sociedad basa su identidad y dignidad en esos valores. 4. A educação básica é mais do que um fim em si mesmo. É a base para a aprendizagem e um desenvolvimento humano permanentes sobre a qual os países podem construir sistematicamente novos níveis e novos tipos de educação e capacitação. 4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para el aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre la cual los países pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación. 39 No governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) houve um empenho especial para assegurar a escolarização universal. E de fato os índices melhoraram muito: A taxa de escolarização deu um salto, de 78,5% em 1983 para 93,1% na faixa etária de 7 a 9 anos em 1997, e aos 97,2% de 2003. A taxa de escolarização no grupo etário de 10 a 14 anos avançou de 80,9 para 92,9% no mesmo período (1983-97), e na faixa de 15 a 17 anos, de 52,6 para 73,3%. Na escolarização infantil, o contingente era de 26,6% da população de 0 a 6 anos atendidos em 1997 e de 33,8% em 2003. En el gobierno de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) hubo un empeño especial para asegurar la escolarización universal. En efecto, los índices mejoraron mucho: La tasa de escolarización dio un salto, del 78,5% en 1983 al 93,1% en el rango de edad de 7 a 9 años en 1997, y al 97,2% de 2003. La tasa de escolarización en el rango de edad de 10 a 14 años avanzó del 80,9 al 92,9% en el mismo período (1983-97), y en el rango de 15 a 17 años, del 52,6 al 73,3%. En la escolarización infantil, el contingente era del 26,6% de la población de 0 a 6 años atendido en 1997 y del 33,8% en 2003. Também foram computados avanços na legislação. A 20 de dezembro de 1996 entrou em vigor a Lei 9.394, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, ou somente LDB, como ficou mais conhecida). A nova LDB revogou os instrumentos legais anteriores sobre o tema: Leis 4.024/61, 5.540/68, 5.692/71 e 7.944/82, além das Leis 9.131/95 e 9.192/95. A aprovação e entrada em vigor de uma nova LDB ocorreu depois de anos de debates no Congresso Nacional, com a participação de todos os setores da sociedade, como forma de regulamentar o que estava disposto sobre a Educação na Constituição Federal de 1988. También se computaron avances en la legislación. El 20 de diciembre de 1996 entró en vigor la Ley 9.394, la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN, o simplemente LDB, como pasó a denominarse). La nueva LDB revocó los instrumentos legales anteriores sobre el tema: Leyes 4.024/61, 5.540/68, 5.692/71 y 7.944/82, además de las Leyes 9.131/95 y 9.192/95. La aprobación y entrada en vigor de una nueva LDB tuvo lugar después de años de debates en el Congreso Nacional, con la participación de todos los sectores de la sociedad, como forma de reglamentar lo dispuesto sobre la Educación en la Constitución Federal de 1988. Leis mais adequadas e melhoria substancial na escolarização não foram, entretanto, por si mesmas, garantia de melhor qualidade no ensino. Pelo contrário, como mostram os números. Permanecem, por exemplo, muitas dificuldades para os jovens brasileiros em ler um texto. A posição do Brasil no Programa Internacional para Avaliação de Alunos (PISA), da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), tem sido clara a respeito. O PISA avalia o desempenho de alunos de 15 anos de idade da rede pública e particular de ensino. Leyes más adecuadas y mejora sustancial en la escolarización no fueron, sin embargo, garantías por sí mismas de mejor calidad de la enseñanza. Al contrario, como lo demuestran las cifras. Los jóvenes brasileños, por ejemplo, continúan teniendo muchas dificultades para leer un texto. La posición de Brasil en el Programa Internacional para Evaluación de Alumnos (PISA), de la Organización para Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), ha sido clara en ese respecto. El PISA evalúa el desempeño de alumnos de 15 años de edad de la red pública y privada de enseñanza. Na versão de 2003 do PISA, o Brasil continuou no nível 1, característico dos alunos que apenas conseguem realizar tarefas simples em leitura, matemática e ciências – posição distante do nível 5, típico dos alunos que realizam En la versión de 2003 del PISA, Brasil continuó en el nivel 1, característico de los alumnos que tan sólo logran realizar tareas simples en lectura, matemáticas y ciencias – posición distante del nivel 5, típico de los alumnos que 40 realizan tareas complejas. En la versión de 2006, Brasil continuó en posición incómoda, colocándose en la 52a posición entre 57 países evaluados. Y en el Informe Mundial de Monitoreo sobre Educación para Todos, de 2004, Brasil tarefas complexas. Na versão de 2006, o Brasil continuou em posição desconfortável, ficando em 52o lugar entre 57 países avaliados. E no Relatório Mundial de Monitoramento sobre Educação para Todos, de 2004, o Brasil ficou em 72o Projeto Educação Ambiental, da EM Vereador “José Ferreira de Aguiar”, em Contagem: pela melhoria do ensino no Brasil Proyecto Educación Ambiental, de la EM Vereador “José Ferreira de Aguiar”, en Contagem: por el mejoramiento de la enseñanza en Brasil lugar em um conjunto de 127 países, em razão das grandes dificuldades para oferecer uma educação de qualidade. se calificó en la 72a posición en un conjunto de 127 países, debido a las grandes dificultades para ofrecer una educación de calidad. Um dos dados mais graves se refere ao desafio do analfabetismo funcional. Esforço significativo para a construção de um Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) vem sendo feito em conjunto pelo Instituto Paulo Montenegro e por Ação Educativa. O INAF-2005 considerou uma amostragem, entre 2002 entrevistados representando a população de 15 a 64 anos de idade. Uno de los datos más graves se refiere al desafío del analfabetismo funcional. El Instituto Paulo Montenegro y Ação Educativa han realizado un significativo esfuerzo conjunto para la elaboración de un Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF). El INAF-2005 consideró una muestra, entre 2002 entrevistados representando a la población de 15 a 64 años de edad. De acordo com o levantamento, 26% da população eram considerados Alfabetizados Según el estudio, un 26% de la población era considerada Alfabetizada de nivel pleno, 41 de nível pleno, outros 28% eram Alfabetizados de nível básico, em relação aos 30% de Alfabetizados de nível rudimentar (aqueles que somente conseguem ler títulos ou frases, localizando informação bem explícita) e 7% eram Analfabetos absolutos, não conseguindo realizar tarefas simples que envolvem decodificação de palavras e frases. otro 28% era Alfabetizada de nivel básico, con relación al 30% de población Alfabetizada de nivel rudimentario (los que solamente logran leer títulos o frases, localizando información bien explícita) y el 7% de la población era Analfabeta absoluta, no logrando realizar tareas simples que involucran la decodificación de palabras y frases. A continuidade do desafio representado pelo analfabetismo foi ratificada pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio ( PNAD 2007), divulgada em setembro de 2008 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). A pesquisa mostrou que 14 milhões de brasileiros (pouco menos que a população total do Chile) ainda são analfabetos absolutos. La continuidad del desafío representado por el analfabetismo fue ratificada por la Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio – PNAD 2007 (Investigación Nacional por Muestra de Domicilio), divulgada en septiembre de 2008 por el Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). La investigación mostró que 14 millones de brasileños (poco menos que la población total de Chile) todavía son analfabetos absolutos. A presença do analfabetismo absoluto e do analfabetismo funcional, agrupando milhões de brasileiros, é a constatação mais óbvia da falta de uma educação básica de qualidade no país. É nesse contexto que deve ser situada a contribuição de iniciativas como o Programa “Minha Escola Cresce”, no sentido de fortalecer a escola pública, de identificar e projetar novos caminhos, de abrir canais de comunicação com outros atores para viabilizar um ensino de melhor qualidade. La presencia del analfabetismo absoluto y del analfabetismo funcional agrupando a millones de brasileños, es la constatación más evidente de la falta de una educación básica de calidad en el país. Es en ese contexto que se debe situar la contribución de iniciativas como el Programa “Minha Escola Cresce”, en el sentido de fortalecer a la escuela pública, de identificar y proyectar nuevos caminos, de abrir canales de comunicación con otros actores para hacer viable una enseñanza de mejor calidad. Como na Argentina, os resultados do “Minha Escola Cresce” no Brasil despertam muita esperança, pelo que os projetos têm representado em valorização da escola, dos professores, de maior protagonismo dos alunos e de maior envolvimento da comunidade. Como en Argentina, los resultados del programa “Minha Escola Cresce” no Brasil despiertan mucha esperanza, por lo que los proyectos han representado en términos de valoración de la escuela, de los maestros, de mayor protagonismo de los alumnos y de mayor envolvimiento de la comunidad. Inclusão pelo programa “Minha Escola Cresce” Inclusión por el programa “Mi Escuela Crece” Um diferencial do Programa no Brasil, em relação aos nove anos na Argentina, assinala a diretora-executiva do Instituto Arcor Brasil, Célia Aguiar, é que ele tem incorporado a demanda por maior inclusão dos portadores de deficiência – esse segmento tinha sido contemplado Un factor diferencial del Programa en Brasil, en relación a los nueve años en Argentina, destaca la directora-ejecutiva del Instituto Arcor Brasil, Célia Aguiar, es que ha incorporado la demanda por mayor inclusión de los portadores de discapacidad – ese segmento había sido 42 Projeto na Argentina Proyecto en Argentina em território argentino pelo Programa Superando Limites, da Fundação Arcor. atendido en territorio argentino por el Programa “Superando límites”, de la Fundación Arcor. É um esforço que reflete o avanço da educação especial no Brasil. O Censo Escolar de 2005 (MEC/INEP) revelou um avanço relevante no atendimento escolar inclusivo no Brasil, evoluindo de 24,7% em 2002 para 41% em 2005. Es un esfuerzo que refleja el avance de la educación especial en Brasil. El Censo Escolar de 2005 (MEC/INEP) reveló un adelanto relevante en la atención escolar inclusiva en Brasil, con una evolución del 24,7% en 2002 al 41% en 2005. Com efeito, projetos voltados para fortalecer a inclusão de alunos especiais apareceram com consistência a partir da Terceira Edição, de 2006, do Programa “Minha Escola Cresce” no Brasil. Nesse ano, além do Projeto “Sala de Recursos – Caminho para integração”, de Vargem, foram apoiados pelo Instituto Arcor os projetos “Criar, recriar é só começar”, da EMEIF “Profo Dr. Edison J. de Paula”, de Monte Mor, e “Brinquedoteca Circulante”, do Centro Educacional de Assistência ao Deficiente (CEAD), de Rio das Pedras. O Projeto “Criar, Recriar é só Começar” viabilizou a montagem de uma oficina de reciclagem, destinada ao processo de desenvolvimento dos alunos especiais, por meio da educação ambiental. E o Projeto “Brinquedoteca Circulante” propiciou que, divertindo-se e aprendendo com brinquedos pedagógicos, Con efecto, proyectos destinados a fortalecer la inclusión de alumnos especiales surgieron con consistencia a partir de la Tercera Edición, de 2006, del Programa “Minha Escola Cresce” en Brasil. En aquel año, además del Proyecto “Sala de Recursos – Camino para la integración”, de Vargem, fueron apoyados por el Instituto Arcor los proyectos “Crear, recrear es sólo empezar”, de la escuela EMEIF “Profo Dr. Edison J. de Paula”, de Monte Mor, y “Ludoteca Circulante”, del Centro Educacional de Asistencia al Discapacitado (CEAD), de Rio das Pedras. El Proyecto “Crear, Recrear es Sólo Empezar” hizo posible el montaje de un taller de reciclaje, destinado al proceso de desarrollo de los alumnos especiales, por medio de la educación ambiental. Y el Proyecto “Ludoteca Circulante” permitió que, divirtiéndose y aprendiendo con juguetes pedagógicos, alum- 43 nos especiales y/o con dificultades de aprendizaje fortalecieran su desarrollo personal. alunos especiais e/ou com dificuldades de aprendizagem fortalecessem seu desenvolvimento pessoal. Em 2008, na Quinta Edição, foram apoiados os projetos “Incentivo ao desenvolvimento infanto-juvenil através da dança – A dança das descobertas”, do mesmo CEAD, de Rio das Pedras, e “Histórias de mãos em mãos”, da Escola Municipal “Vasco Pinto da Fonseca”, do município de Contagem, estado de Minas Gerais. En 2008, en la Quinta Edición, se apoyaron los proyectos “Incentivo al desarrollo infanto-juvenil a través de la danza – La danza de las descubiertas”, del mismo CEAD, de Rio das Pedras, e “Historias de manos en manos”, de la Escuela Municipal “Vasco Pinto da Fonseca”, del municipio de Contagem, estado de Minas Gerais. Os dois projetos têm um ponto sensível em comum: ambos valorizam a identidade e a auto-imagem dos alunos especiais. Um dos efeitos das iniciativas é consolidar a visibilidade dos educandos no contexto de suas comunidades. Um nítido avanço em relação à postura histórica – presente em toda a sociedade brasileira –, caracterizada pela marginalização e, até, por certa negação da existência de pessoas portadoras de deficiência em uma comunidade. Los dos proyectos tienen un punto sensible en común: ambos valoran la identidad y autoimagen de los alumnos especiales. Uno de los efectos de las iniciativas es consolidar la visibilidad de los estudiantes en el contexto de sus comunidades. Un nítido avance en relación a la postura histórica – presente en toda la sociedad brasileña –, caracterizada por la marginación e, incluso, por cierta negación de la existencia de personas portadoras de discapacidad en una comunidad. Dança das Descobertas, no CEAD de Rio das Pedras: a música que rompe barreiras Danza de las Descubiertas, en el CEAD de Rio das Pedras: la música que rompe barreras 44 A história da inclusão escrita pelos dedos dos alunos especiais na EM “Vasco Pinto da Fonseca”, em Contagem La historia de la inclusión escrita por los dedos de los alumnos especiales en la EM “Vasco Pinto da Fonseca”, en Contagem Las personas especiales eran prácticamente “invisibles” en la cultura dominante. Dar visibilidad al tema, a partir de la visibilidad de las propias personas especiales, ha sido, efectivamente, uno de los pilares del movimiento, cada vez más sólido, que tiene como meta la inclusión plena de los portadores de deficiencia, también en el ambiente de las escuelas. As pessoas especiais eram praticamente “invisíveis” na cultura dominante. Dar visibilidade ao tema, a partir da visibilidade das próprias pessoas especiais, tem sido, com efeito, um dos pilares do movimento, cada vez mais sólido, que visa à inclusão plena dos portadores de deficiência, também no ambiente das escolas. Com “A dança das descobertas”, os alunos especiais do CEAD fizeram uma imersão no universo da música clássica, até então distante de seu cotidiano – a maioria dos educandos é de família de baixa renda e mora em bairros distantes da região central de Rio das Pedras. Con “La danza de las descubiertas”, los alumnos especiales de CEAD realizaron una inmersión en el universo de la música clásica, hasta entonces distante de su cotidiano – la mayoría de los estudiantes es de familia de bajos ingresos y vive en barrios distantes de la región central de Rio das Pedras. Em função do apoio do Instituto Arcor, foram adquiridos os recursos técnicos necessários para a implementação do projeto, com destaque para aparelho de televisão e DVDs (de filmes com temas musicais), mas, principalmente, de dois itens fundamentais: uma filmadora e um espelho para a sala onde acontecem En función del apoyo del Instituto Arcor, se adquirieron los recursos técnicos necesarios para la implementación del proyecto, con destaque para aparato de televisión 45 os ensaios da dança. “A filmadora é muito importante porque os alunos gostam de se ver no vídeo, isso é fundamental para a auto-estima deles”, observa a coordenadora Marina Teresa Capuccin. O espelho tem função semelhante. “Pelo espelho, eles vão acompanhando os próprios movimentos. Isso é crucial para a descoberta do corpo, para eles notarem que existem limites que podem ser superados”, nota a professora Raquel Martins. “Noções de espaço, de lateralidade, são reforçadas com o apoio do espelho”, explica. y DVDs (de películas con temas musicales), pero principalmente, de dos aparatos fundamentales: una filmadora y un espejo para la sala donde se realizan los ensayos de danza. “La filmadora es muy importante porque a los alumnos les gusta verse en el video, eso es fundamental para su auto-estima”, observa la coordinadora Marina Teresa Capuccin. El espejo tiene una función semejante. “Por el espejo, van acompañando los propios movimientos. Eso es crucial para la descubierta del cuerpo, para que noten que hay límites que se pueden superar”, nota la profesora Raquel Martins. “Nociones de espacio, de lateralidad, son reforzadas con el apoyo del espejo”, explica. Não por acaso, um dos pontos altos do projeto foi a apresentação dos alunos especiais do CEAD no tradicional desfile do Dia de Independência, a 7 de setembro de 2008, pelas ruas centrais de Rio das Pedras. Todos com o devido figurino, como que prontos a participar de um baile em corte européia do século 18. Pelas trilhas da “Dança das descobertas”, os educandos do CEAD chegaram mais perto das passarelas do almejado desenvolvimento humano integral. No es coincidencia que uno de los puntos altos del proyecto haya sido la presentación de los alumnos especiales de CEAD en el tradicional desfile del Día de la Independencia, el 7 de septiembre de 2008, por las calles centrales de Rio das Pedras. Todos con los trajes apropiados, como si estuvieran listos para participar de un baile en corte europea del siglo 18. Por las sendas de la “Danza de las descubiertas”, los estudiantes del CEAD se aproximaron más a las pasarelas del deseado desarrollo humano total. Em Contagem, na Região Metropolitana de Belo Horizonte, ocorreu processo semelhante, em função do Projeto “Histórias de Mãos em Mãos”. Há alguns anos, os alunos surdos de Contagem freqüentavam escolas que contavam com recursos para sua inclusão na vizinha En Contagem, en la Región Metropolitana de Belo Horizonte, hubo un proceso semejante, en función del Proyecto “Historias de Manos en Manos”. Hace algunos años, los alumnos sordos de Contagem frecuentaban escuelas que contaban con recursos para su inclusión en la cercana Belo Horizonte, la capital del estado de Minas Gerais. Projeto na “Profo Manoel da Costa Neves” – Rio das Pedras (SP) Proyecto en “Profo Manoel da Costa Neves” – Rio das Pedras (SP) 46 A partir de 2006, la Escuela Municipal “Vasco Pinto da Fonseca” fue elegida por la Municipalidad de Contagem para ser una referencia local en términos de inclusión de esos alumnos especiales. Ya no habría más, por lo tanto, la necesidad de largos viajes diarios de los alumnos a Belo Horizonte. Belo Horizonte, a capital do estado de Minas Gerais. A partir de 2006, a Escola Municipal “Vasco Pinto da Fonseca” foi escolhida pela Prefeitura de Contagem para se tornar uma referência local em inclusão desses alunos especiais. Não haveria mais, portanto, necessidade de longas viagens diárias dos alunos para Belo Horizonte. Poco a poco la escuela pasó a prepararse para la inclusión de esos alumnos, destaca el director, Pedro Paulo Brandi. La gran oportunidad para consolidar el proceso surgió con la aprobación del Proyecto “Historias de Manos y Manos”, uno de los elegidos en la Quinta Edición del Programa “Minha Escola Cresce”. Aos poucos a escola passou a se preparar para a inclusão desses alunos, salienta o diretor, Pedro Paulo Brandi. E a grande oportunidade para consolidar o processo surgiu com a aprovação do Projeto “Histórias de Mãos e Mãos”, um dos contemplados na Quinta Edição do Programa “Minha Escola Cresce”. El camino identificado fue el de la producción de un documental acerca de la historia de vida de los propios estudiantes. “Ellos serían los propios protagonistas para contar su historia”, explica la maestra Ozana Vera Giorgini de Carvalho, que hizo una “opción política”, como ella misma define, al asumir la misión de dedicar su trayectoria profesional a la educación especial. Ella aprendió la Lengua Brasileña de Signos (LIBRAS) y coordina el proyecto en la escuela EM “Vasco Pinto da Fonseca”, auxiliando en la producción del documental, con co-financiación de la Municipalidad de Contagem. O caminho identificado foi o da produção de um documentário sobre a história de vida dos próprios educandos. “Eles seriam os próprios protagonistas para contar a sua história”, explica a professora Ozana Vera Giorgini de Carvalho, que fez uma “opção política”, como ela mesma define, ao assumir a missão de dedicar sua trajetória profissional à educação especial. Ela aprendeu a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e coordena o projeto na EM “Vasco Pinto da Fonseca”, auxiliando na produção do documentário, co-financiado pela Prefeitura de Contagem. El proyecto también hizo viable la compra de un notebook, que según la maestra Ozana representó un salto en la enseñanza-aprendizaje de los alumnos sordos. “Ellos necesitan muchos estímulos visuales para su aprendizaje, y el notebook proporciona muchas opciones, facilitando el acceso a imágenes y a las fotos de los propios alumnos”, detalla la docente. O projeto também viabilizou a compra de um notebook, que segundo a professora Ozana representou um salto no ensino-aprendizado dos alunos surdos. “Eles necessitam de muitos estímulos visuais para seu aprendizado, e o notebook dá muitas opções, facilitando o acesso a imagens e às fotos dos próprios alunos”, detalha a docente. Toda la escuela se está preparando para perfeccionar la inclusión. Los alumnos sordos tienen clases en aulas específicas, pero también participan de actividades con el conjunto de los alumnos de la unidad escolar. Los maestros recibieron nociones de LIBRAS. “Todos estamos aprendiendo con ellos. La cuestión de la diversidad, la necesidad de que debemos prepararnos para una sociedad Toda a escola vem se preparando para aprimorar a inclusão. Os alunos surdos têm aulas em salas específicas, mas também participam de atividades com o conjunto dos alunos da unidade escolar. Os professores receberam noções de LIBRAS. “Todos estamos aprendendo com eles. A questão da diversidade, a necessidade de que devemos nos preparar para uma 47 sociedade marcada pela diversidade, ficou muito mais forte com a presença desses alunos realmente especiais”, define a professora dos educandos surdos que estão tomando a história nas próprias mãos e tecendo um novo amanhã, uma sociedade de tolerância e sem preconceitos. marcada por la diversidad, se ha vuelto mucho más fuerte con la presencia de esos alumnos realmente especiales”, define la maestra de los estudiantes sordos que están tomando la historia en sus propias manos y tejiendo un nuevo mañana, una sociedad de tolerancia y sin prejuicios. Um banner fixado ao lado da porta para a Sala de Recursos da Escola Municipal “Professora Josephina Parra Negretti”, na pequena cidade paulista de Vargem, resume os princípios que regem o Projeto “Caminho para a Integração”, mas também de todos aqueles que buscam a inclusão dos alunos especiais. Diz o banner: Una pancarta fijada al lado de la puerta de la Sala de Recursos de la Escuela Municipal “Professora Josephina Parra Negretti”, en la pequeña ciudad paulista de Vargem, resume los principios que rigen el Proyecto “Camino para la Integración”, pero también de todos los que buscan la inclusión de los alumnos especiales. Dice la pancarta: Ser humano, Esencia única Envoltorios diferentes No importa el lugar No importa la hora La gran diferencia es Descubrir que se es igual Igual en querer ser feliz Igual en querer ser amado Igual en buscar directriz Y ser, simplemente ser... Ser humano, Essência única Invólucros diferentes Não importa o lugar Não importa a hora A grande diferença é Descobrir que se é igual Igual em querer ser feliz Igual em querer ser amado Igual em buscar diretriz E ser, simplesmente ser... Ser feliz, ser amado, ser, valorizándose las diferencias, los diferentes saberes, las diferentes culturas. Más que todo, educación especial es educación para la ciudadanía y educación para la ciudadanía es todo lo que la educación brasileña necesita. No es una casualidad que las votaciones en las elecciones brasileñas se realicen en las escuelas públicas. Un claro emblema de como la escuela es, por excelencia, el espacio de construcción de la ciudadanía. El Programa “Minha Escola Cresce”, después de cinco años en Brasil, muestra que la escuela pública puede redefinir su papel y equiparse de modo más apropiado para el gran sueño de la plena ciudadanía en el país de mayor PIB de América del Sur que es, al mismo tiempo, el país con mayores desigualdades y mayor exclusión. Ser feliz, ser amado, ser, valorizando-se as diferenças, os diferentes saberes, as diferentes culturas. Mais do que tudo, educação especial é educação para cidadania. E educação para a cidadania é tudo o que a educação brasileira precisa. Não por acaso, as votações nas eleições brasileiras são realizadas nas escolas públicas. Um claro emblema de como a escola é, por excelência, o espaço de construção da cidadania. O Programa “Minha Escola Cresce”, depois de cinco anos no Brasil, mostra que a escola pública pode redefinir o seu papel e se equipar de modo mais apropriado para o grande sonho da plena cidadania no país de maior PIB da América do Sul e, ao mesmo tempo, o país com maiores desigualdades, maior exclusão. 48 CAPÍTULO IV FAZENDO A DIFERENÇA: Aspectos relevantes do programa SER UN FACTOR DE DIFERENCIA: ASPECTOS RELEVANTES DEL PROGRAMA “O livro é uma extensão da memória e da imaginação.” (Jorge Luis Borges, escritor argentino) “El libro es una extensión de la memoria y de la imaginación.” (Jorge Luis Borges, escritor argentino) A Escola no 64 “Lisandro de la Torre”, em Allén, província de Rio Negro, na Argentina, e a “Escola Municipal do Bairro dos Limas”, em Pedra Bela, estado de São Paulo, no Brasil, estão localizadas a milhares de quilômetros de distância. Mas identificaram uma demanda comum, como base dos projetos que apresentaram ao “Minha Escola Cresce”. As duas escolas concluíram, após debate entre os professores e respectivas direções, que deveriam empenhar esforços para a montagem de bibliotecas. Recurso aparentemente óbvio, mas que, pela realidade das escolas públicas nos dois países, é privilégio de poucas. La Escuela no 64 “Lisandro de la Torre”, en Allén, provincia de Río Negro, en Argentina, y la “Escuela Municipal do Bairro dos Limas”, en Pedra Bela, estado de São Paulo, en Brasil, están ubicadas a miles de kilómetros de distancia. Sin embargo identificaron una demanda común, como base de los proyectos que presentaron al programa “Mi Escuela Crece”. Las dos escuelas concluyeron, después de un debate entre los maestros y sus directorios, que deberían empeñar esfuerzos para la creación de bibliotecas. Recurso aparentemente obvio, pero que, dada la realidad de las escuelas públicas en los dos países, es privilegio de pocas. Ter uma biblioteca, espaço sagrado para fomentar nas crianças o gosto pela leitura, é Tener una biblioteca, espacio sagrado para fomentar en los niños el gusto por la lectura, 49 es un sueño distante para la mayoría de las escuelas públicas. Un local acogedor, donde los pequeños alumnos puedan, por medio de la lectura y sus infinitas posibilidades, descubrir y soñar con un nuevo mundo, con nuevos horizontes. Un espacio de encuentro de la comunidad, una referencia de construcción colectiva del conocimiento, como la escuela contemporánea debe ser. sonho distante para a maioria das escolas públicas. Um local aconchegante, onde os pequenos alunos possam, pela leitura e suas infinitas possibilidades, descobrir e sonhar com um novo mundo, com novos horizontes. Um espaço de encontro da comunidade, uma referência de construção coletiva do conhecimento, como a escola contemporânea deve ser. Na Escola no 64 “Lisandro de la Torre”, a biblioteca tornou-se, de fato, uma referência comunitária, pois não havia espaço semelhante na localidade. A biblioteca transformou-se, ainda, no centro de um projeto de lecto-escritura com oficinas de leitura e redação. A melhora na desinibição dos alunos (em função das diferentes formas de comunicação abertas com a biblioteca) e a garantia de continuidade do trabalho, pelo compromisso de equipes de professores, foram alguns dos resultados do Projeto “Biblioteca Escolar y Talleres de Lectura”. En la Escuela no 64 “Lisandro de la Torre”, la biblioteca se volvió de hecho una referencia comunitaria, ya que no había un espacio semejante en la localidad. La biblioteca se transformó también en el centro de un proyecto de lectura-escritura con talleres de lectura y redacción. La mejora en la desinhibición de los alumnos (en función de las diferentes formas de comunicación abiertas con la biblioteca) y la garantía de continuidad del trabajo, por el compromiso de equipos de maestros, fueron algunos de los resultados del Proyecto “Biblioteca Escolar y Talleres de Lectura”. O projeto em Pedra Bela, no interior do estado de São Paulo, considerou a realidade local, essencialmente rural. Mais de 70% dos habitantes moravam na zona rural em 2006, segundo estimativas da Fundação Seade (Sistema Estadual de Análise de Dados). É uma proporção completamente distinta da tendência de crescente urbanização no Brasil – mais de 80% dos brasileiros já moram em área urbana. El proyecto en Pedra Bela, en el interior del estado de São Paulo, consideró la realidad local, esencialmente rural. Más de un 70% de los habitantes vivían en la zona rural en 2006, según estimativas de la Fundação Seade (Sistema Estadual de Análisis de Datos). Es una proporción completamente distinta de la tendencia de creciente urbanización en Brasil – más del 80% de los brasileños ya viven en área urbana. Ainda segundo a Seade, 47% da economia de Pedra Bela estavam em 2003 relacionados a atividades agropecuárias, contra apenas 11,90% da participação da indústria no Valor Adicionado Total. De novo são números opostos à média brasileira e paulista – a agropecuária responde por 7,70% do Valor Adicionado Total em território de São Paulo. Todavía de acuerdo con Seade, el 47% de la economía de Pedra Bela estaban en 2003 relacionados a actividades agropecuarias, contra tan sólo el 11,90% de la participación de la industria en el Valor Añadido Total. Una vez más son cifras opuestas al promedio brasileño y del Estado de São Paulo – el sector de agropecuaria responde por el 7,70% del Valor Añadido Total en el territorio de São Paulo. Nessa conjuntura de vida centrada no campo, em atividades como as culturas de café, milho e eucalipto, a “Escola Municipal Rural do Bairro dos Limas” idealizou um projeto para levar a leitura onde o povo está. O resultado foi o En esa coyuntura de vida centrada en el campo, en actividades como las culturas de café, maíz y eucaliptos, la “Escuela Municipal Rural del Bairro dos Limas” idealizó un proyecto para llevar la lectura hasta las personas. El resultado fue el 50 Proyecto “Lectura sobre Ruedas”, incluido en el Programa “Minha Escola Cresce” de 2006. Projeto “Leitura sobre Rodas”, incluído no Programa “Minha Escola Cresce” de 2006. “A veces ni puedo “Às vezes nem creer que el sueño acredito que o sonho de llevar la lectura de levar a leitura para a los alumnos de la os alunos da zona zona rural se haya rural está realizado”, realizado”, confiesa confessa a diretora da la directora de la esescola, Maria Helena cuela, Maria Helena Marques. Montar uma Marques. Montar una biblioteca sobre robiblioteca sobre ruedas foi a solução para das fue la solución levar livros, e outros “Caravana do Saber” leva leitura para as escolas rurais e para llevar libros, y materiais didáticos, à urbanas de Vargem otros materiales di“EM do Bairro dos Li“Caravana del saber” lleva lectura a las escuelas rurales y dácticos, a la “EM do mas” e às outras onze urbanas de Vargem Bairro dos Limas” y a escolas rurais do mulas otras once escuelas rurales del municipio, nicípio, onde estuda a maioria dos alunos de donde estudia la mayoría de los alumnos de ensino infantil, fundamental e médio. enseñanza infantil, fundamental y media. A idéia inicial era um ônibus, mas a biblioLa idea inicial era un autobús, pero la biblioteca circulante fue estructurada en una camioneta Kombi, proporcionada por la Municipalidad. Con el apoyo del Instituto Arcor Brasil, se compraron decenas de libros, de varios géneros, para atender a los ávidos lectores, muchos de ellos principiantes en la actividad. teca circulante foi estruturada em uma perua Kombi, providenciada pela Prefeitura Municipal. Com o apoio do Instituto Arcor Brasil, foram adquiridas dezenas de livros, de vários gêneros, para atender aos ávidos leitores, muitos deles iniciantes na atividade. Para atender a todo mundo, os responsáveis planejaram um cronograma de visitas, a cada uma das escolas, mas também a outros pontos da comunidade. “É uma maravilha. No começo as pessoas pensavam que estávamos vendendo alguma coisa, quando a perua chegava. Hoje as pessoas se aproximam, pedem livros para ler e contam histórias para os filhos”, emociona-se a coordenadora Deusnely Cesila, uma das idealizadoras da iniciativa. Para atender a todo el mundo, los responsables planearon un cronograma de visitas, a cada una de las escuelas, pero también a otros puntos de la comunidad. “Es una maravilla. Al principio las personas pensaban que estábamos vendiendo algo, cuando llegaba la camioneta. Hoy la gente se aproxima, pide libros para leer y cuenta historias para sus hijos”, se emociona la coordinadora Deusnely Cesila, una de las idealizadoras de la iniciativa. O acervo montado com o apoio do Instituto Arcor Brasil fica guardado em um lugar especial, a Biblioteca Ruth Rocha, criada pela “EM do Bairro dos Limas” para ser o ponto de referência do projeto. É deste acervo que saem os livros que abastecem a perua do “Leitura sobre Rodas”. Bela homenagem a Ruth Rocha, uma das principais autoras de livros infantis no Brasil. El acervo montado con el apoyo del Instituto Arcor Brasil se guarda en un lugar especial, la Biblioteca Ruth Rocha, creada por la “EM do Bairro dos Limas” para ser el punto de referencia del proyecto. Es de este acervo que salen los libros que surten la camioneta del “Lectura sobre Ruedas”. Bonito homenaje a Ruth Rocha, una de las principales autoras de libros infantiles en Brasil. 51 O projeto de Pedra Bela, desenvolvido em 2006, já frutificou com outras iniciativas. Dois projetos da Quinta Edição do “Minha Escola Cresce”, de 2008, se espelharam nele e também têm como foco a montagem de bibliotecas volantes, para atingir, sobretudo, os alunos de escolas rurais. El proyecto de Pedra Bela, desarrollado en 2006, ya ha dado frutos con otras iniciativas. Dos proyectos de la Quinta Edición del “Minha Escola Cresce” de 2008, se espejaron en él y también tienen como foco el montaje de bibliotecas volantes, para llegar principalmente a los alumnos de escuelas rurales. Em Vargem, próxima a Pedra Bela, a Escola Municipal de Ensino Fundamental “Professora Josephina Parra Negretti” formulou o Projeto “Caravana do Saber”, visando levar livros para nove escolas da zona rural que estão vinculadas a ela e onde estudam cerca de 480 alunos. Com apoio da Prefeitura Municipal, que viabilizou a aquisição de uma Kombi, foi montado completo acervo, com gibis, livros infantis e até de literatura de cordel, típica da região Nordeste do Brasil, como forma de ampliar o horizonte cultural dos alunos. En Vargem, cerca de Pedra Bela, la “Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Josephina Parra Negretti” formuló el Proyecto “Caravana del Saber”, con el objetivo de llevar libros a nueve escuelas de la zona rural que están vinculadas a ella y donde estudian cerca de 480 alumnos. Con el apoyo de la Municipalidad, que posibilitó la adquisición de una Kombi, se organizó un completo acervo, con tebeos, libros infantiles e incluso de “literatura de cordel”, un estilo típico del Nordeste de Brasil, como forma de ampliar el horizonte cultural de los alumnos. Foi montada uma agenda, para permitir que a biblioteca esteja em todas as escolas rurais. A Kombi também foi equipada com aparelho de TV e DVD, que servem como suporte na tarefa de incentivo à leitura. Rodas de leitura e conversa são igualmente utilizadas pelos docentes. “Os alunos ficam fascinados, inclusive porque é uma atividade fora da sala de aula”, resume a professora Larissa Souza Brito. A meta do projeto, segundo a coordenadora Silvana Maria Borin, era que cada aluno lesse 15 livros até o final de 2008 – uma marca muito acima da média brasileira, de 4,7 livros lidos por ano, segundo a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, do Instituto Pró-livro. Se elaboró un programa para permitir que la biblioteca esté en todas las escuelas rurales. La Kombi también fue equipada con aparatos de TV y DVD que sirven como soporte en la tarea de incentivo a la lectura. Círculos de lectura y conversación también son utilizados por los docentes. “Los alumnos se quedan fascinados, incluso porque se trata de una actividad fuera del aula”, resume la maestra Larissa Souza Brito. La meta del proyecto, según la coordinadora Silvana Maria Borin, era que cada alumno leyera 15 libros hasta el final de 2008 – una marca muy superior al promedio brasileño, de 4,7 libros leídos al año, de acuerdo con la investigación Retratos de la Lectura en Brasil, del Instituto Pró-livro. O mesmo propósito animou o Projeto “Ciranda do Livro”, desenvolvido pelo pólo rural formado pelas escolas municipais Araras dos Mori, dos Leme e dos Pereira, em Bragança Paulista, também próxima do município de Pedra Bela e Vargem. Também com o apoio da Prefeitura, que viabilizou o veículo, foi montado amplo acervo, que circula pelas escolas rurais. El mismo propósito animó el Proyecto “Ciranda do Livro” (“El corro del libro”), desarrollado por el polo rural formado por las escuelas municipales Araras dos Mori, dos Leme y dos Pereira, en Bragança Paulista, que también se encuentra cercana a Pedra Bela y Vargem. Contando también con el apoyo de la Alcaldía, que proporcionó el vehículo, se organizó un amplio acervo, que circula por las escuelas rurales. 52 Um diferencial Un factor diferensão as histórias concial son los cuentos tadas por professoras contados por maestras capacitadas, como capacitadas, como forforma de impulsioma de impulsar el intenar o interesse dos rés de los alumnos por alunos pela leitura. la lectura. Las historias As histórias são conson contadas siempre tadas sempre no iníal inicio de una visita cio de uma visita da de la biblioteca móvil “Ciranda do Livro” coloca o letramento na roda na zona rural biblioteca móvel a a una determinada de Bragança Paulista determinada escola. escuela. Después de Após a “contação” da contado el cuento, se “Corro del libro” (Ciranda do Livro) coloca el aprendizaje de la história, os alunos invita a los alumnos a lectura en el corro de la zona rural de Bragança Paulista são convidados a enentrar en el vehículo trar no veículo e pegar um livro, que podem ler y retirar un libro, que pueden leer en la escuela na escola ou levar para casa. “Um dos nossos o llevarse a casa. “Uno de nuestros objetivos es objetivos é que os alunos leiam os livros com que los alumnos lean los libros con los padres”, os pais”, explica a diretora Patricia Maria Bosco. explica la directora Patricia Maria Bosco. A professora coordenadora Adriana Catadori concebeu a imagem de que todos os livros à disposição dos alunos fazem parte de um tesouro protegido em um “baú de pirata”. O objetivo é que, ao final do ano, cada aluno expresse “o que mais gostou do tesouro” que recebeu. Certamente, o tesouro da leitura, o diamante da palavra, a preciosidade do verbo que dá sentido e comunica mensagens e valores compartilhados por todos, em um aprendizado que segue por toda a vida. La maestra coordinadora Adriana Catadori concibió la imagen de que todos los libros a disposición de los alumnos formen parte de un tesoro protegido en un “baúl del pirata”. El objetivo es que, al final del año, cada alumno exprese “lo que más le gustó del tesoro” que recibió. Seguramente, el tesoro de la lectura, el diamante de la palabra, la preciosidad del verbo que da sentido y comunica mensajes y valores compartidos por todos, en un aprendizaje que dura toda la vida. Tecido social rompido Tejido social roto A metodologia aplicada nas nove edições do “Minha Escola Cresce” na Argentina e que prosseguiu nas cinco edições no Brasil, é fruto da completa alteração de rumo que a Fundação Arcor passou a ter em razão do Programa, lançado em 1996. Até então a Fundação, de 1991, atendia a demandas pontuais, basicamente com o oferecimento de recursos financeiros e materiais. A mudança ocorreu com a decisão da Fundação de apoiar projetos apontados pelas escolas, com base nas respectivas prioridades e potenciais muitas vezes adormecidos – como a demanda por bibliotecas La metodología aplicada en las nueve ediciones del programa “Mi Escuela Crece” en Argentina y que siguió en las cinco ediciones en Brasil, es fruto de la completa alteración de rumbo realizada por la Fundación Arcor en virtud del Programa, lanzado en 1996. Hasta aquel entonces la Fundación, de 1991, atendía demandas puntuales, básicamente con la oferta de recursos financieros y materiales. El cambio se realizó a partir de la decisión de la Fundación de apoyar proyectos indicados por las escuelas, con base en las respectivas prioridades y potenciales muchas veces adormecidos – como la de53 identificada em Allén, na Argentina, e Pedra Bela, no Brasil. manda por bibliotecas identificada en Allén, en Argentina, y Pedra Bela, en Brasil. De modo concomitante, a Fundação decidiu que os projetos apoiados deveriam ser originários de comunidades representativas da grave ruptura no tecido social argentino, após as crises seguidas das décadas de 1970 a 90. A emergência dos bolsões de pobreza, a multiplicação de refeitórios populares, a violência chegando às portas da escola, os desarranjos familiares – era para a modificação desse cenário, a partir do fortalecimento das comunidades locais unidas em torno de suas escolas, que o Programa “Minha Escola Cresce” gostaria de contribuir. Fortalecimento que se daria, naturalmente, pela ampliação do conhecimento, pelo empoderamento cultural dos jovens – os elos mais frágeis e vulneráveis das redes de exclusão que foram tecidas. Al mismo tiempo, la Fundación decidió que los proyectos apoyados deberían ser originarios de comunidades representativas de la grave ruptura en el tejido social argentino, después de las seguidas crisis de las décadas de 1970 a 90. La aparición de los bolsones de pobreza, la multiplicación de comedores populares, la violencia llegando a las puertas de la escuela, los trastornos familiares – era para la modificación de ese escenario, a partir del fortalecimiento de las comunidades locales unidas alrededor de sus escuelas, que el Programa “Mi Escuela Crece” deseaba contribuir. Fortalecimiento que se realizaría, naturalmente, por la ampliación del conocimiento, por la transmisión de poder cultural a los jóvenes – los eslabones más frágiles y vulnerables de las redes de exclusión creadas. Com efeito, os projetos atendidos pelo “Minha Escola Cresce” na Argentina e Brasil foram majoritariamente sediados em comunidades com imensos desafios sociais e econômicos. As dificuldades e prioridades dessas comunidades motivaram boa parte dos projetos apoiados. Con efecto, los proyectos atendidos por el programa “Mi Escuela Crece” en Argentina y en Brasil fueron mayoritariamente establecidos en comunidades con inmensos desafíos sociales y económicos. Las dificultades y prioridades de esas comunidades motivaron una buena parte de los proyectos apoyados. Casos, por exemplo, dos projetos “Costureras al taller” e “Elaboración de dulces artesanales y destilación de aceites en el laboratorio de la escuela”, respectivamente da Escola no 384 Santa Lucía, Departamento Moreno, de Santiago del Estero, e da Escola no 105 “Islas Malvinas”, de Gualeguaychú, de Entre Rios. Casos, por ejemplo, de los proyectos “Costureras al taller” y “Elaboración de dulces artesanales y destilación de aceites en el laboratorio de la escuela”, respectivamente de la Escuela no 384 Santa Lucía, Departamento Moreno, de Santiago del Estero, y de la Escuela no 105 “Islas Malvinas”, de Gualeguaychú, de Entre Ríos. El Proyecto “Costureras al Taller” se elaboró con vistas a la creación de un taller de costura, considerando la dificultad para el progreso de los alumnos y la posibilidad de quedarse en su lugar de nacimiento. De esa forma, el proyecto se proponía buscar una salida futura real para el mercado de trabajo en la propia comunidad, además de la integración escuela–comunidad. La adquisición de nuevos saberes mediante el uso de las nuevas herramientas tecnológicas, el trabajo en equipo y la activa participación de las madres fueron resultados del proyecto. O Projeto “Costureras al Taller” foi elaborado visando a criação de uma oficina de costura, considerando a dificuldade para o progresso dos alunos e a possibilidade de permanecerem no seu lugar de nascimento. O projeto se propunha, então, a buscar uma saída futura real para o mercado de trabalho na própria comunidade, além da integração escola–comunidade. A aquisição de novos saberes pelo uso das novas ferramentas tecnológicas, o trabalho em equipe e a ativa participação das mães foram resultados do projeto. 54 Já o Projeto “Elaboración de Dulces Artesanales y Destilación de Aceites en el Laboratorio de la Escuela”, da Escola “Islas Malvinas”, considerou o potencial de produção de azeites e doces artesanais utilizando as frutas cítricas da região, com apoio da Faculdade de Bromatologia. O uso intensivo do laboratório seria um multiplicador de conhecimentos para os alunos. A su vez el proyecto “Elaboración de Dulces Artesanales y Destilación de Aceites en el Laboratorio de la Escuela”, de la Escuela “Islas Malvinas”, consideró el potencial de producción de aceites y dulces artesanales utilizando las frutas cítricas de la región, con el apoyo de la Facultad de Bromatología. El uso intensivo del laboratorio sería un factor multiplicador de conocimientos para los alumnos. E, de fato, o laboratório se converteu em uma estratégia pedagógica altamente positiva, aliando a teoria com a metodologia científica. A boa divulgação dos projetos nos meios de comunicação resultou no apoio de novas empresas e organizações sociais. O acesso ao laboratório foi planejado para atender às peculiaridades de cada docente. Efectivamente, el laboratorio se convirtió en una estrategia pedagógica altamente positiva, aliando la teoría a la metodología científica. La buena divulgación de los proyectos en los medios de comunicación resultó en el apoyo de nuevas empresas y organizaciones sociales. El acceso al laboratorio fue planeado para atender a las peculiaridades de cada docente. No Brasil aconteceu o mesmo processo, de atendimento a projetos em áreas de evidente rompimento do tecido social. Caso do município de Contagem, situado na Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH), em Minas Gerais. O município apresenta alta densidade demográfica, de cerca de 3.094 habitantes por quilômetro quadrado – chegando a mais de 20 mil hab./km2 em algumas favelas localizadas no município altamente industrializado. En Brasil se realizó el mismo proceso de apoyo a proyectos en áreas de evidente ruptura del tejido social. Caso del municipio de Contagem, ubicado en la Región Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH), en el estado de Minas Gerais. El municipio presenta alta densidad demográfica, de cerca de 3.094 habitantes por quilómetro cuadrado – llegando a más de 20 mil hab./km2 en algunas villas miseria ubicadas en el municipio que está altamente industrializado. Em Contagem, que cresceu com os movimentos migratórios originários do estado de Minas Gerais e do Nordeste brasileiro, grande parte da juventude vive condição de alta vulnerabilidade social. Equipamentos culturais são poucos diante da demanda. Os índices de violência são muito altos. Segundo o último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2000, a população com até 50 anos de idade correspondia a 86% dos mais de 530 mil moradores na época. O segmento de habitantes com até 25 anos somava 48% da população. En Contagem, que creció con los movimientos migratorios originarios del estado de Minas Gerais y del Nordeste brasileño, grande parte de la juventud vive en condición de alta vulnerabilidad social. Los equipos culturales son pocos ante la demanda. Los índices de violencia son muy altos. Según el último Censo del Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2000, la población con hasta 50 años de edad correspondía al 86% de los más de 530 mil moradores de aquella época. El rango de habitantes con edad hasta 25 años totalizaba el 48% de la población. Em 2006, com uma população superior a 600 mil moradores, os desafios vinculados à juventude se multiplicaram, como os associados à geração de emprego e renda e, também, à En 2006, con una población superior a 600 mil moradores, los desafíos relacionados a la juventud se multiplicaron, como también los 55 asociados a la generación de empleo e ingresos, y también a la consolidación de la identidad cultural en un mundo en constantes y rápidas transformaciones. Según la Fundação João Pinheiro, el paro afectaba al 55,9% de la población de 15 a 17 años en la Región Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH) en 2004. consolidação da identidade cultural em um mundo em constantes e rápidas transformações. Segundo a Fundação João Pinheiro, o desemprego atingia 55,9% da população de 15 a 17 anos na Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH) em 2004. Neste cenário, a equipe da Escola Estadual “Ruy Pimenta” idealizou um projeto que fizesse da escola um lugar de amparo e estímulo ao desenvolvimento pessoal e coletivo, um espaço de diversidade cultural, através de práticas pedagógicas inovadoras, que possibilitassem resgatar a auto-estima e legitimar a importância dos valores culturais e do conceito de pluralidade. En este escenario, el equipo de la Escuela Estadual “Ruy Pimenta” idealizó un proyecto que hiciera de la escuela un lugar de amparo y estímulo al desarrollo personal y colectivo, un espacio de diversidad cultural, por medio de prácticas pedagógicas innovadoras, que posibilitaran rescatar la auto-estima y legitimar la importancia de los valores culturales y del concepto de pluralidad. O projeto visou condensar música, dança e a fabricação de bijuterias e panos de prato. “É realmente um sonho realizado”, comenta a supervisora Nélia Maria Oliveira de Paula. “Tínhamos música e outras atividades culturais na escola, mas nunca tivemos oportunidade de estruturar tudo isso em um projeto. Foi uma maravilha quando soubemos que a Arcor traria o “Minha Escola Cresce” para Contagem, e não tivemos dúvida em apresentar uma proposta”, ela explica. El proyecto tuvo como meta condensar música, danza y la fabricación de bisuterías y paños de cocina. “Es realmente un sueño realizado”, comenta la supervisora Nélia Maria Oliveira de Paula. “Teníamos música y otras actividades culturales en la escuela, pero nunca habíamos tenido la oportunidad de estructurar todo eso en un proyecto. Fue una maravilla cuando nos enteramos que Arcor iba a traer el programa “Minha Escola Cresce” a Contagem, y no dudamos en presentar una propuesta”, explica. Os momentos de apresentação dos resultados do projeto eram mágicos, mobilizavam toda a escola. Aos poucos o pátio da EE “Ruy Pimenta” se transformava. Alunos de todas as classes chegavam, cercavam o local da apresentação e entravam no clima da música que ecoava de um micro system e contagiava os jovens. Três adolescentes afinavam os violões. Meninos e meninas ensaiavam, ao lado, os primeiros passos da dança sincronizada. Outros colegas preparavam uma longa mesa com panos de prato e bijuterias confeccionados por eles mesmos. Eram os acessórios que vários estudantes exibiriam no desfile de modas concebido e organizado por uma aluna. Juntos, meninos e meninas de Contagem, com o apoio fundamental de seus professores, estavam costurando um novo futuro. Los momentos de presentación de los resultados del proyecto eran mágicos, movilizaban a toda la escuela. Poco a poco el patio de la EE “Ruy Pimenta” fue tranformándose. Alumnos de todas las clases llegaban, rodeaban el local de la presentación y eran contagiados por el ambiente musical emitido por un equipo micro system. Tres adolescentes afinaban sus guitarras. Niños y niñas ensayaban, al lado, los primeros pasos de la danza sincronizada. Otros colegas preparaban una larga mesa con paños de cocina y bisuterías confeccionados por ellos mismos. Eran los accesorios que varios estudiantes expondrían en el desfile de modas concebido y organizado por una alumna. Juntos, los niños y niñas de Contagem, con el apoyo fundamental de sus maestros, cosían un nuevo futuro. 56 Metodologia questionadora Metodología cuestionadora O Programa “Minha Escola Cresce” foi lançado em 1996 pela Fundação Arcor com cinco grandes objetivos: El Programa “Mi Escuela Crece” fue lanzado en 1996 por la Fundación Arcor con cinco grandes objetivos: • Contribuir com a criação de melhores condições de desenvolvimento pessoal, grupal e comunitário nas escolas, atendendo às necessidades funcionais que as possibilitam. • Contribuir con la creación de mejores condiciones de desarrollo personal, grupal y comunitario en las escuelas, atendiendo las necesidades funcionales que las posibilitan. • Respaldar o próprio esforço das comunidades educativas para melhorar seus níveis e possibilidades pedagógicas, promovendo uma atitude criativa e participativa, assim como a criação de novas áreas de ensino. • Respaldar el propio esfuerzo de las comunidades educativas para mejorar sus niveles y posibilidades pedagógicas, promoviendo una actitud creativa y participativa, así como la creación de nuevas áreas de enseñanza. • Fomentar o desenvolvimento de projetos educativos que melhorem a qualidade da aprendizagem contemplando o aspecto pedagógico e a participação comunitária. • Fomentar el desarrollo de proyectos educativos que mejoren la calidad del aprendizaje contemplando el aspecto pedagógico y la participación comunitaria. • Apoiar a elaboração e execução eficiente de projetos escolares que permitam aumentar as possibilidades e alternativas de integração social das crianças, visando garantir a escolarização e o acesso à aprendizagem socialmente relevante da infância mais desprotegida. • Apoyar la elaboración y ejecución eficiente de proyectos escolares que permitan aumentar las posibilidades y alternativas de integración social de los niños, con el objetivo de garantizar la escolarización y el acceso al aprendizaje socialmente relevante de la infancia más desprotegida. • Promover o protagonismo e a participação das crianças como apoio e condição substantiva para a produção de aprendizagem e a revalorização do conhecimento escolar. • Promover el protagonismo y la participación de los niños como apoyo y condición sustantiva para la producción de aprendizaje y la revaloración del conocimiento escolar. Projeto na Escola Virgen Misionera, em Bariloche: ações para superar rompimento de tecido social na Argentina Proyecto en la Escuela Virgen Misionera, en Bariloche: acciones para superar la ruptura del tejido social en Argentina 57 Para que esses objetivos fossem atingidos, foi desenvolvida uma metodologia questionadora, que provocasse reflexão nas escolas, que estimulasse o papel dos professores e o protagonismo dos alunos. A metodologia seria aplicada na realização de um concurso de projetos, lançado anualmente para abranger determinada região da Argentina e, depois, do Brasil. Obviamente a metodologia foi aprimorada ao longo do tempo, de modo a que melhor atendesse aos objetivos do Programa. Para que esos objetivos pudieran alcanzarse, se desarrolló una metodología cuestionadora que provocara reflexión en las escuelas, que estimulara el papel de los maestros y el protagonismo de los alumnos. La metodología sería aplicada en la realización de un concurso de proyectos, lanzado anualmente para abarcar determinada región de Argentina y luego de Brasil. Obviamente, la metodología se perfeccionó en el transcurso del tiempo para mejor atender los objetivos del Programa. Em grandes linhas, a metodologia formulada para o Programa “Minha Escola Cresce”, com o aporte de especialistas, foi fundamentada em cinco eixos centrais: En grandes líneas, la metodología formulada para el Programa “Mi Escuela Crece”, con el aporte de especialistas, fue fundamentada en cinco ejes centrales: 1. Jornada de capacitação. 1. Jornada de capacitación. 2. Avaliação. 2. Evaluación. 3. Visitas de monitoramento. 3. Visitas de monitoreo. 4. Informes programáticos, de prestação de contas e avaliação final. 4. Informes programáticos, de rendición de cuentas y evaluación final. 5. Encontros provinciais e gerais de intercâmbio e avaliação. 5. Encuentros provinciales y generales de intercambio y evaluación. 1. Jornada de capacitação 1. Jornada de capacitación Momento em que os representantes das escolas com projetos em potencial se reúnem para conhecer os objetivos e exigências do Programa. A jornada de capacitação estimula um dos ingredientes centrais do Programa, que é a necessidade de uma grande auto-reflexão sobre o papel que a escola está desempenhando na respectiva comunidade. Reflexão que demanda um diagnóstico sobre as dificuldades, os desafios, os principais problemas, mas também sobre os potenciais, a cultura local, de modo a que sejam apresentados projetos sólidos, consistentes, coerentes com a realidade da escola e da comunidade onde está inserida. Momento en que los representantes de las escuelas con proyectos en potencial se reúnen para conocer los objetivos y exigencias del Programa. La jornada de capacitación estimula uno de los ingredientes centrales del Programa, que es la necesidad de una gran auto-reflexión sobre el rol que la escuela desempeña en la respectiva comunidad. Reflexión que demanda un diagnóstico sobre las dificultades, los desafíos, los principales problemas, pero también sobre los potenciales, la cultura local, de modo que se presenten proyectos sólidos, consistentes, coherentes con la realidad de la escuela y de la comunidad donde está inserida. As escolas são, historicamente, o espaço de preservação da memória, da história e do conhecimento acumulado ao longo de várias gerações, assim como de transmissão, de difusão de todo esse legado erguido pela inteligência Las escuelas son, históricamente, el espacio de preservación de la memoria, de la historia y del conocimiento acumulado a lo largo de varias generaciones, así como de transmisión, de difusión de todo ese legado erigido por la inte58 humana. Ao mesmo tempo, as escolas são a caixa de ressonância, o reflexo dos anseios da infância, da juventude, de suas famílias e de suas comunidades. E também são a plataforma para o futuro, para o desenho de novos projetos de vida, individuais e coletivos. ligencia humana. Al mismo tiempo, las escuelas son la caja de resonancia, el reflejo de los anhelos de la infancia, de la juventud, de sus familias y de sus comunidades. También son la plataforma para el futuro, para el diseño de nuevos proyectos de vida, individuales y colectivos. Diante da realidade contemporânea, de profundas fissuras na ossatura social, e de rapidez vertiginosa dos meios e novas tecnologias de informação e comunicação, qual é o papel da escola? O que ela pode oferecer de diferente, de novo, para fomentar a criatividade, o desejo pelo conhecimento, a confiança de que a educação é a única ferramenta que pode ajudar na construção da felicidade e da qualidade de vida? Perguntas necessariamente presentes nas jornadas de capacitação e na discussão interna, em cada escola, sobre qual projeto apresentar no concurso patrocinado pela Fundação Arcor, na Argentina, e Instituto Arcor Brasil. Ante la realidad contemporánea, de profundas fisuras en la osamenta social, y de rapidez vertiginosa de los medios y nuevas tecnologías de información y comunicación, ¿cuál es el rol de la escuela? ¿Qué es lo que puede ofrecer de diferente, de nuevo, para fomentar la creatividad, el deseo del conocimiento, la confianza de que la educación es la única herramienta que puede ayudar en la construcción de la felicidad y de la calidad de vida? Preguntas necesariamente presentes en las jornadas de capacitación y en la discusión interna, en cada escuela, sobre qué proyecto presentar en el concurso patrocinado por la Fundación Arcor, en Argentina, e Instituto Arcor Brasil. 2. Avaliação 2. Evaluación Formulados os projetos, com base nas realidades e imperativos locais, das escolas e comunidades, eles são avaliados pelo comitê especialmente montado, com base nos critérios previamente definidos. Busca-se avaliar qual o impacto do projeto na ampliação do conhecimento do aluno, sua contribuição para o processo de lecto-escritura e razão lógica, o protagonismo dos alunos, a participação de professores e da comunidade e como, afinal, o projeto pode contribuir para modificar o cenário social caracterizado por profundos cortes, e que têm deixado feridas abertas e muitas vezes dolorosas. Formulados los proyectos, con base en las realidades e imperativos locales, de las escuelas y comunidades, éstos son evaluados por el comité especialmente organizado, con base en los criterios previamente definidos. Se busca evaluar cuál será el impacto del proyecto en la ampliación del conocimiento del alumno, su contribución para el proceso de lectura-escritura y razón lógica, el protagonismo de los alumnos, la participación de profesores y de la comunidad y cómo, al final, el proyecto puede contribuir para modificar el escenario social caracterizado por profundos cortes que han dejado heridas abiertas y muchas veces dolorosas. Identificados os projetos, são estabelecidos os contatos e convênios entre as partes, definindo-se os papéis e contrapartidas. Começa um intercâmbio permanente, enriquecedor para a escola e para a organização promotora: Fundação Arcor ou Instituto Arcor Brasil. Identificados los proyectos, se establecen los contactos y convenios entre las partes, definiéndose los papeles y contrapartidas. Empieza un intercambio permanente, enriquecedor para la escuela y para la organización promotora: Fundación Arcor o Instituto Arcor Brasil. No caso do Brasil, uma particularidade é que os recursos destinados pelo Instituto Arcor Brasil não seriam repassados para a escola, En el caso de Brasil, una particularidad es que los fondos destinados por el Instituto Ar59 cor Brasil no se traspasarían a la escuela, sino a una organización social, como la Asociación de Padres y Maestros, para asegurar la plena aplicación del dinero en el proyecto específico contemplado. Esa forma de traspaso también asegura transparencia y más rapidez en la esencial prestación de cuentas, como observa la asistente de Proyectos Sociales y Comunitarios del Instituto Arcor Brasil, Milena Porrelli Drigo. mas para uma organização social, como a Associação de Pais e Mestres, para garantir a plena aplicação do dinheiro no projeto específico contemplado. Essa forma de repasse também assegura transparência e mais rapidez na essencial prestação de contas, como observa a assistente de Projetos Sociais e Comunitários do Instituto Arcor Brasil, Milena Porrelli Drigo. 3. Visitas de monitoramento 3. Visitas de monitoreo Profissionais das organizações promotoras passam a realizar visitas de monitoramento às escolas, para analisar o prosseguimento dos projetos, apontando-se eventuais e necessárias correções de rota. Momento muito rico, pelo estreitamento de laços e, para a Fundação Arcor e o Instituto Arcor Brasil, conhecimento da diversidade cultural, social, econômica e política das escolas e suas comunidades. Profesionales de las organizaciones promotoras realizan visitas de monitoreo a las escuelas, para analizar el curso de los proyectos, señalando eventuales y necesarias correcciones de rumbo. Momento muy rico, porque estrecha lazos y, para la Fundación Arcor y el Instituto Arcor Brasil, proporciona conocimiento de la diversidad cultural, social, económica y política de las escuelas y sus comunidades. De modo geral os docentes destacam esse momento como fundamental para o desenvolvimento dos projetos, pelo que as visitas significam de consolidação do sentimento de parceria, de co-responsabilidade, vital para a criação de novas e democráticas oportunidades educativas comunitárias. De modo general los docentes destacan ese momento como fundamental para el desarrollo de los proyectos, por el significado que las visitas tienen en términos de consolidación del sentimiento de alianza y de co-responsabilidad vital para la creación de nuevas y democráticas oportunidades educativas comunitarias. 4. Informes programáticos, de prestação de contas e avaliação final 4. Informes programáticos, de rendición de cuentas y evaluación final São os informes que consagram a parceria, os laços entre as partes. Informes programáticos são os relatórios indicando como os projetos estão evoluindo em função dos objetivos traçados. O de prestação de contas, relatório sobre aplicação dos recursos financeiros e materiais envolvidos. E o de avaliação final, análise sobre o que o projeto representou, quais seus resultados. Son los informes que consagran la alianza, los lazos entre las partes. Informes programáticos son los informes que indican como evolucionan los proyectos en función de los objetivos trazados. El de rendición de cuentas, informe acerca de la aplicación de los fondos y recursos materiales involucrados. El de evaluación final es un análisis acerca de lo que el proyecto representó y cuales son sus resultados. Momento relevante em termos de quebra de antigos e construção de novos paradigmas. A escola pública sempre esteve, como regra geral, vinculada à sua comunidade, ao seu entorno, mas as parcerias historicamente são informais. A necessidade de elaboração de re- Momento relevante en términos de ruptura de antiguos paradigmas y construcción de nuevos. La escuela pública siempre estuvo, por lo general, vinculada a su comunidad, a su entorno, pero las alianzas son informales históricamente. La necesi60 latórios contribui para auto-reflexão na escola e ajuda na necessária documentação sobre a vida escolar. dad de elaboración de informes contribuye para la auto-reflexión en la escuela y ayuda en la necesaria documentación de la vida escolar. 5. Encontros provinciais e gerais de intercâmbio e avaliação 5. Encuentros provinciales y generales de intercambio y evaluación A cada ano, os representantes dos projetos contemplados no Programa se reúnem para troca de informações, para avaliação sobre os caminhos percorridos e possibilidades abertas. Momento muito rico, pelo que representa de ampliação de horizontes, de identificação dos múltiplos potenciais da escola pública, mesmo em conjuntura de grandes desafios. Todos los años, los representantes de los proyectos contemplados en el Programa se reúnen para intercambio de informaciones, para la evaluación de los caminos recurridos y las posibilidades abiertas. Momento muy rico, por lo que representa cuanto a la ampliación de horizontes, de identificación de los múltiples potenciales de la escuela pública, aunque la coyuntura sea de grandes desafíos. O III Encontro de El III Encuentro Intercâmbio e Avaliade Intercambio y ção do Programa “MiEvaluación del Pronha Escola Cresce”, do grama “Minha Escola Instituto Arcor Brasil, Cresce”, del Institufoi emblemático nesse to Arcor Brasil, fue sentido. O encontro emblemático en ese foi realizado em desentido. El encuentro zembro de 2006, em se realizó en diciemCampinas, no interior bre de 2006, en CamApresentação de títeres em um dos encontros gerais de de São Paulo, onde pinas, interior del projetos na Argentina a Arcor tem uma de estado de São Paulo, Presentación de títeres en uno de los encuentros generales de suas plantas. Reuniu donde Arcor tiene proyectos en Argentina representantes das una de sus plantas. 31 escolas públicas Reunió a represenparticipantes da Terceira Edição do Programa tantes de las 31 escuelas públicas participan“Minha Escola Cresce”, de onze municípios do tes de la Tercera Edición del Programa “Minha interior de São Paulo e de Contagem, na ReEscola Cresce”, de once municipios del interior gião Metropolitana de Belo Horizonte. de São Paulo y de Contagem, en la Región Metropolitana de Belo Horizonte. Vale destacar o Projeto “Rádio na Escola”, da Escola Estadual “Professor Luiz Gonzaga da Costa”, do Bairro São João, de Campinas, que acabou resultando em produtos como o “Pássaro de Fogo”, encenado por alunos da instituição no palco do local do III Encontro. O consistiu na montagem, com recursos do Instituto Arcor Brasil, de uma rádio para funcionar durante os intervalos da EE “Professor Luiz Gonzaga da Costa”. Uma rádio para tornar os intervalos mais criativos, produtivos e educativos, com Vale destacar el Proyecto “Radio en la Escuela”, de la Escuela Estatal “Profesor Luiz Gonzaga da Costa”, del Bairro São João, en Campinas, cuyo resultado fueron productos como el “Pájaro de Fuego” puesto en escena por alumnos de la institución en el escenario del local del III Encuentro. El proyecto consistió en el montaje, con recursos del lnstituto Arcor Brasil, de una radio para funcionar durante los intervalos de la EE “Profesor Luiz Gonzaga da Costa”. 61 Una radio para hacer que los intervalos fueran más creativos, productivos y educativos, con música e informaciones útiles para los cerca de mil alumnos. La programación es hecha por los alumnos, en conjunto con los maestros y profesores. música e informações úteis para os cerca de mil alunos. A programação é feita pelos alunos, em conjunto com os professores. O interesse demonstrado pelos alunos, quando a “Rádio Pop” passou a divulgar música clássica, com o auxílio do DJ “Bike” (o aluno Jonatas Gomes Correa), levou o professor de artes Arthur Fernando Drischel a idealizar uma adaptação do “Pássaro de Fogo”, protagonizado pelo próprio professor, em conjunto com vários alunos. El interés demostrado por los alumnos, cuando la “Radio Pop” pasó a divulgar música clásica, con el auxilio del DJ “Bike” (el alumno Jonatas Gomes Correa), llevó al profesor de artes Arthur Fernando Drischel a idealizar una adaptación del “Pájaro de Fuego”, protagonizado por el propio profesor, en conjunto con varios alumnos. Baseado em contos populares da Rússia, o “Pássaro de Fogo” é uma história que destaca o renascimento, a possível transformação de morte em vida, como no mito de Fênix, o pássaro que ressurge das cinzas. Na história das artes, “Pássaro de Fogo” ficou imortalizado pela música concebida em 1910 por Igor Stravinsky para o Balé Russo. No III Encontro de Intercâmbio e Avaliação do Programa “Minha Escola Cresce” no Brasil, a encenação, com emoção e vibração, era um símbolo do poder de recriação, de reinvenção da escola pública, que pode contribuir, cada vez mais, com a coreografia de sociedades mais justas e felizes. Basado en cuentos populares de Rusia, el “Pájaro de Fuego” es una historia que destaca el renacimiento, la posible transformación de muerte en vida, como en el mito del Fénix, el pájaro que renace de las cenizas. En la historia de las artes, el “Pájaro de Fuego” se inmortalizó por la música concebida en 1910 por Igor Stravinsky para el Ballet Ruso. En el III Encuentro de Intercambio y Evaluación del Programa “Minha Escola Cresce” en Brasil, la puesta en escena, con emoción y entusiasmo, era un símbolo del poder de recreación, de reinvención de la escuela pública, que puede contribuir, cada vez más, con la coreografía de sociedades más justas y felices. O III Encontro espelhou o fértil campo da educação. Para Helena Moreira, diretora da “Escola Municipal de Pedra Bela”, que desenvolveu o projeto do jornal “Caminhos” (o primeiro jornal editado na pequena cidade, com ativa participação dos alunos), o evento confirmou como o Programa “Minha Escola Cresce” “é muito mais do que apenas a dotação de recurso financeiro por organização privada, pois o mais importante é a oportunidade de partilhar, de repartir, de multiplicar aprendizados, de conhecer novos meios de construir a cidadania, e para isso não há dinheiro que pague”. El III Encuentro reflejó el fértil campo de la educación. Para Helena Moreira, directora de la “Escuela Municipal de Pedra Bela”, que desarrolló el proyecto del periódico “Caminhos” (el primer periódico editado en la pequeña ciudad, con activa participación de los alumnos), el evento confirmó como el Programa “Minha Escola Cresce” “es mucho más que simplemente la dotación de fondos por una organización privada, ya que lo más importante es la oportunidad de compartir, de repartir, de multiplicar aprendizajes, de conocer nuevos medios y construir la ciudadanía, y eso no se puede pagar con dinero”. 62 CAPÍTULO V ESCOLAS QUE CRESCERAM COM O PROGRAMA ESCUELAS QUE CRECIERON CON EL PROGRAMA “Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.”(Cora Coralina, poeta brasileira) “Feliz el que transmite lo que sabe y aprende lo que enseña.” (Cora Coralina, poeta brasileña) A província de Córdoba tem uma localização estratégica em território argentino. Situada no centro do país, é a única que faz divisa com outras sete províncias. Essa condição excepcional torna Córdoba um ponto nevrálgico para o sistema de logística e processo produtivo em geral na Argentina. La provincia de Córdoba tiene una ubicación estratégica en el territorio argentino. Situada en el centro del país, es la única que hace divisa con otras siete provincias. Esa condición excepcional hace de Córdoba un punto neurálgico para el sistema de logística y proceso productivo en general de Argentina. O privilégio geográfico foi um facilitador para que, a partir de Córdoba, o Programa “Minha Escola Cresce” tenha chegado, em suas nove edições, a todas as outras 22 províncias argentinas. Depois de nove anos, o Programa cumpriu o seu ciclo, que pode ser resumido em cinco etapas: El privilegio geográfico fue un facilitador para que, a partir de Córdoba, el Programa “Mi Escuela Crece” haya llegado, en sus nueve ediciones, a todas las demás 22 provincias argentinas. Pasados nueve años, el Programa ha cumplido su ciclo, que se puede resumir en cinco etapas: 1. Etapa prévia de assistência. Momento anterior ao Programa, correspondente aos 1. Etapa previa de asistencia. Momento anterior al Programa, correspondiente a los 63 primeiros anos da Fundação Arcor, criada em dezembro de 1991. Nessa etapa a Fundação destinava apoios a escolas nas regiões onde estão situadas as plantas da Arcor, incluindo materiais didáticos e alimentação. primeros años de la Fundación Arcor, creada en diciembre de 1991. En esa etapa la Fundación destinaba apoyo a escuelas en las regiones donde se sitúan las plantas de Arcor, incluyendo materiales didácticos y alimentación. 2. Etapa de organização. Os primeiros dois anos do Programa “Minha Escola Cresce”, em 1996 e 1997, foram os de organização, de definição de linhas e estratégias. Nesses dois anos foram contemplados projetos de escolas de vários pontos do país, em diversas províncias. 2. Etapa de organización. Los primeros dos años del Programa “Mi Escuela Crece”, 1996 y 1997, fueron los de organización, de definición de líneas y estrategias. En aquellos dos años se contemplaron proyectos de escuelas de varios puntos del país, en diversas provincias. 3. Etapa de consolidação institucional. Entre 1998 e 2000 houve uma consolidação do Programa, que passou a contemplar projetos de províncias em regiões consecutivas do território argentino. O objetivo era, atendendo as regiões, cobrir todo o território nacional, o que acabaria sendo alcançado. A metodologia foi refinada, os laços com as escolas foram se estreitando, a Fundação Arcor sedimentava seu papel de contribuir para inserir a infância na agenda pública. 3. Etapa de consolidación institucional. Entre 1998 y 2000 se consolidó el Programa, que pasó a contemplar proyectos de provincias en regiones consecutivas del territorio argentino. El objetivo era, por medio de la atención a las regiones, cubrir todo el territorio nacional, lo que terminó siendo alcanzado. La metodología se perfeccionó, los lazos con las escuelas se fueron estrechando y la Fundación Arcor sedimentaba su papel de contribuir para la introducción de la infancia en la agenda pública. 4. Etapa de enriquecimento e capitalização. A experiência acumulada possibilitava um olhar mais ampliado sobre os projetos e sua contribuição para o crescimento das escolas. Em outubro de 2001 foi realizado um grande encontro, para a qual foram convidadas todas as escolas que participaram até então do Programa. A reflexão sobre a trajetória alimentou o Programa “Crescendo com Minha Escola”, desenvolvido em parceria com a Fundação Bunge y Born, que significou uma ampliação e aprimoramento de projetos de escolas que já haviam participado do Programa “Minha Escola Cresce”. 4. Etapa de enriquecimiento y capitalización. La experiencia acumulada posibilitaba una mirada más amplia sobre los proyectos y su contribución para el crecimiento de las escuelas. En octubre de 2001 se realizó un gran encuentro, para el cual se invitaron todas las escuelas que habían participado del Programa hasta aquel momento. La reflexión acerca de la trayectoria alimentó el Programa “Creciendo con Mi Escuela”, desarrollado en colaboración con la Fundación Bunge y Born, que significó una ampliación y perfeccionamiento de proyectos de escuelas que ya habían participado del Programa “Mi Escuela Crece”. 5. Etapa de encerramento. Entre 2003 e 2004 o Programa concluía sua presença em todas as regiões e províncias do país. O ciclo foi considerado encerrado. A experiência acumulada apontou a necessidade de um novo salto, rumo à consolidação de alianças e redes, visando à qualificação ainda maior da escola pública como forma de superar o cenário de desarranjos no organismo social. 5. Etapa de clausura. Entre 2003 y 2004 el Programa concluía su presencia en todas las regiones y provincias del país. El ciclo fue considerado concluido. La experiencia acumulada indicó la necesidad de un nuevo salto, rumbo a la consolidación de alianzas y redes, con vista a la calificación todavía mayor de la escuela pública como forma de superar el escenario de desarreglos en el organismo social. 64 Assim o Programa “Minha Escola Cresce” cumpria, em um período extremamente crítico para a sociedade e a escola pública na Argentina, os objetivos que tinham sido traçados. A hipercrise de 2001 e 2002, especificamente, representou um enorme desafio para a continuidade do Programa, em função das demandas especiais que apareceram de vários segmentos da sociedade argentina. Así el Programa “Mi Escuela Crece” cumplía los objetivos que habían sido trazados en un período extremamente crítico para la sociedad y la escuela pública en Argentina. La híper crisis de 2001 y 2002, específicamente, representó un enorme reto para la continuidad del Programa, debido a las demandas especiales que surgieron en varios segmentos de la sociedad argentina. De qualquer modo, os objetivos foram alcançados e a Fundação Arcor também se fortaleceu, pelo maior conhecimento das múltiplas tramas sociais nas quais a escola pública está inserida, o que permitiu vislumbrar novos horizontes de ação, demandando novas estratégias. Ficou cada vez mais claro o imperativo das alianças e coalizões, envolvendo diferentes atores, para a superação da crise social orgânica e, igualmente, para a reinvenção e fortalecimento do papel da escola. De cualquier modo, los objetivos fueron alcanzados y la Fundación Arcor también se fortaleció, gracias al mayor conocimiento de las múltiples tramas sociales en las cuales la escuela pública está insertada, lo que permitió vislumbrar nuevos horizontes de acción, demandando nuevas estrategias. Quedó cada vez más claro el imperativo de las alianzas y coaliciones, implicando a diferentes actores, para la superación de la crisis social orgánica e, igualmente, para el reinvento y el fortalecimiento del papel de la escuela. Depois de nove edições, o Programa “Minha Escola Cresce” tinha respaldado a 188 projetos, em todo o território nacional, como mostra a Tabela I. De Norte a Sul, de Leste a Oeste – o Programa havia ajudado escolas de todas as regiões do país a crescerem. Pasadas nueve ediciones, el Programa “Mi Escuela Crece” había respaldado 188 proyectos, en todo el territorio nacional, como demuestra la Tabla I. De Norte a Sur, de Este a Oeste – el Programa había ayudado a escuelas de todas las regiones del país a crecer. TABELA I EVOLUÇÃO DO PROGRAMA “MINHA ESCOLA CRESCE” Ano Região Províncias Número 1996 Diversos pontos do país próximos às fábricas da Arcor Jujuy, Formosa, Misiones, Tucumán, Catamarca, La Rioja, San Luís, Córdoba, Entre Ríos, Buenos Aires 11 1997 Diversos pontos do país próximos às fábricas da Arcor Tucumán, Catamarca, Santiago del Estero, San Juan, Córdoba e Entre Ríos 15 1998 Noroeste argentino Salta, Jujuy, Tucumán 17 1999 Cuyo San Luis, San Juan, Mendoza 25 2000 Nordeste argentino Santiago del Estero, Chaco, Formosa 34 2001 Sul Neuquén e Rio Negro 25 2002 Mesopotâmia Entre Ríos, Corrientes, Misiones 18 2003 Santa Fé, Norte de Córdoba e Catamarca Santa Fé, Córdoba e Catamarca 24 2004 Patagônia La Pampa, Chubut, Santa Cruz, Terra do Fogo 19 Total do país 188 66 TABLA I EVOLUCIÓN DEL PROGRAMA “MI ESCUELA CRECE” Año Región Provincias Número 1996 Diversos puntos del país cercanos a las fábricas de Arcor Jujuy, Formosa, Misiones, Tucumán, Catamarca, La Rioja, San Luís, Córdoba, Entre Ríos, Buenos Aires 11 1997 Diversos puntos del país cercanos a las fábricas de Arcor Tucumán, Catamarca, Santiago del Estero, San Juan, Córdoba y Entre Ríos 15 1998 Noroeste argentino Salta, Jujuy, Tucumán 17 1999 Cuyo San Luis, San Juan, Mendoza 25 2000 Nordeste argentino Santiago del Estero, Chaco, Formosa 34 2001 Sur Neuquén y Río Negro 25 2002 Mesopotamia Entre Ríos, Corrientes, Misiones 18 2003 Santa Fe, Norte de Córdoba y Catamarca Santa Fé, Córdoba y Catamarca 24 2004 Patagonia La Pampa, Chubut, Santa Cruz, Tierra del Fuego 19 Total del país 188 67 Os projetos apoiaLos proyectos apodos estavam relacioyados estaban direcnados diretamente ao tamente relacionados cenário e desafios de al escenario y a los decada região. Na região safíos de cada región. Noroeste, os projetos En la región Noroeste, das províncias de Sallos proyectos de las ta, Jujuy e Tucumán provincias de Salta, consideraram o legaJujuy y Tucumán condo da cultura tradiciosideraron el legado Projeto de leitura e escrita na Escola 64, de Rio Negro: nal, com sólidas raízes de la cultura tradicioPrograma esteve em todas províncias argentinas históricas, e também nal, con sólidas raíces a deterioração econôhistóricas, así como el Proyecto de lectura y escritura en la Escuela 64, de Río Negro: mica e social derivada deterioro económico El programa estuvo presente en todas las provincias argentinas da destruição da iny social derivados de dústria do tabaco e das produções hortifrutíla destrucción de la industria del tabaco y de las colas. producciones horticultoras. Na região de Cuyo, os projetos em San Luis, San Juan e Mendoza respondiam aos desafios do isolamento das escolas e comunidades situadas na cordilheira, com seus valores e cultura próprios. As áreas extremamente áridas da região Nordeste, com alta concentração de pobreza, por sua vez, foram o palco de projetos apontando para novas possibilidades de produção e integração. No Chaco destacaram-se os projetos com comunidades indígenas, e em Formosa, projetos ligados a pequenas povoações que, com suas hortas, procuravam superar a baixa produtividade econômica. En la región de Cuyo, los proyectos en San Luis, San Juan y Mendoza respondían a los desafíos de aislamiento de las escuelas y comunidades situadas en la cordillera, con sus valores y cultura propios. Las áreas extremamente áridas de la región Nordeste, con alta concentración de pobreza, fueron, a su vez, el escenario de proyectos indicando nuevas posibilidades de producción e integración. En el Chaco se destacaron los proyectos con comunidades indígenas, y en Formosa, proyectos relacionados a pequeñas poblaciones que, con sus huertas, buscaban superar la baja productividad económica. El rigor climático y el fenómeno de las migraciones sirvieron como telón de fondo para los proyectos en el Sur, en las provincias de Neuquén y Río Negro, donde se desarrollaron juegos y otras actividades para revitalizar el espacio interno de las escuelas. La región de Mesopotamia, incorporada en 2002, todavía sufría los fuertes impactos de la híper-crisis del año anterior, teniendo como consecuencia directa el vaciamiento de escuelas, huelgas prolongadas y cortes en el sueldo de los maestros. Hubo también grandes dificultades y desafíos para los 18 proyectos desarrollados en Entre Ríos, Corrientes y Misiones, pero todos fueron concluidos con éxito. A rigidez climática e o fenômeno das migrações serviram como pano de fundo para os projetos no Sul, nas províncias de Neuquén e Rio Negro, onde foram desenvolvidos jogos e outras atividades para revitalizar o espaço interno das escolas. A região da Mesopotâmia, abrangida em 2002, ainda sentia os fortes impactos da hipercrise do ano anterior, com conseqüência direta no esvaziamento de escolas, greves prolongadas e cortes no salário dos professores. Grandes dificuldades e desafios para os 18 projetos desenvolvidos em Entre Rios, Corrientes e Misiones, todos concluídos com êxito. 68 Em 2003 os projetos em Santa Fé foram desenvolvidos em plena mobilização relacionada à tragédia das inundações na província. No norte de Córdoba, foram atendidas escolas de pequenas comunidades, localizadas em regiões muito áridas, como a Escola Rural “Leopoldo Lugones”, de Los Álamos. En 2003 los proyectos en Santa Fe fueron desarrollados en plena movilización relacionada a la tragedia de las inundaciones en la provincia. Al norte de Córdoba, se atendieron escuelas de pequeñas comunidades, ubicadas en regiones muy áridas, como la Escuela Rural “Leopoldo Lugones”, de Los Álamos. O ciclo se completou com os projetos de 2004 na Patagônia, marcados pelos rigores do clima e, igualmente, pelas migrações nas províncias de La Pampa, Chubut, Santa Cruz e Terra do Fogo. Um giro completo pelo país, o que permitiu ao “Minha Escola Cresce” cobrir amplo espectro de situações, de condições sociais e culturais. El ciclo se completó con los proyectos de 2004 en la Patagonia, marcados por los rigores del clima y también, por las migraciones en las provincias de La Pampa, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Fue un recorrido completo por el país, lo que permitió al Proyecto “Mi Escuela Crece” cubrir un amplio espectro de situaciones, de condiciones sociales y culturales. O mesmo aconteceria com as cinco edições do Programa no Brasil, em regiões do entorno onde estão localizadas as primeiras quatro unidades industriais da Arcor no Brasil. Apesar de situadas em São Paulo e Minas Gerais, dois dos estados mais ricos do país, as escolas com projetos contemplados estão situadas, igualmente, em áreas de grandes desafios sociais, algumas delas com altos índices de violência e dificuldades para a continuidade, em condições adequadas, das crianças e adolescentes na escola. Lo mismo sucedería con las cinco ediciones del Programa en Brasil, en regiones del entorno donde se encuentran las primeras cuatro unidades industriales de Arcor en Brasil. A pesar de situadas en São Paulo y Minas Gerais, dos de los estados más ricos del país, las escuelas con proyectos contemplados están situadas, igualmente, en áreas de grandes desafíos sociales, algunas de ellas con altos índices de violencia y dificultades para la permanencia, en condiciones adecuadas, de los niños y adolescentes en la escuela. A região de Bragança Paulista, onde o Programa começou em 2004, por exemplo, apresenta um índice de analfabetismo de 9,03% (2000, IBGE), superior ao da média estadual de 6,64%, e o número de anos de estudos, entre a população de 15 a 64 anos, é de 6,78 anos (2000, IBGE), menor do que a média estadual, de 7,64 anos. A situação educacional é especialmente precária em alguns dos municípios beneficiados. O crescimento populacional na região de Bragança Paulista, que tem mais de 500 mil moradores, foi de 2,12% ao ano entre 2000 e 2005 (Seade), superior à média estadual do período, de 1,56% ao ano, o que ratifica a necessidade de aprimorar os esforços na área social, inclusive em educação e cultura. São poucos os equipamentos culturais na região de Bragança Paulista, como bibliotecas, museus, centros culturais e outros. La región de Bragança Paulista, donde el Programa tuvo inicio en 2004, por ejemplo, presenta un índice de analfabetismo del 9,03% (2000, IBGE), superior al del promedio del estado, del 6,64%, y el número de años de estudios, entre la población de 15 a 64 años, es de 6,78 años (2000, IBGE), menor que el promedio del estado, de 7,64 años. La situación de la educación es especialmente precaria en algunos de los municipios beneficiados. El crecimiento de la población en la región de Bragança Paulista, que cuenta con más de 500 mil moradores, fue del 2,12% al año entre 2000 y 2005 (Seade), superior al promedio del estado del período, del 1,56% al año, lo que confirma la necesidad de perfeccionar los esfuerzos en el área social, inclusive en educación y cultura. Son pocos los equipos culturales en la región de Bragança Paulista, como bibliotecas, museos, centros culturales y otros. 69 Vários projetos desenvolvidos na região de Bragança Paulista nas quatro edições procuravam superar esse déficit, como o da Escola Municipal Rural “Morro Grande da Boa Vista” e outras escolas rurais de Bragança Paulista. Em 2006, na terceira edição, essas escolas desenvolveram o Projeto “Literatura e Arte por Toda Parte”. O objetivo era levar a biografia e a produção dos mestres da pintura aos mais de 800 alunos das 26 escolas rurais de Bragança Paulista, de limitado contato com a produção cultural internacional. Os docentes montaram pastas com textos avulsos e reproduções de obras de artistas como o espanhol Pablo Picasso ou o brasileiro Cândido Portinari. As pastas circulavam entre as escolas. Os alunos realizaram vários trabalhos, em texto, desenho e pintura, ampliando seu universo cultural. A região de Rio das Pedras e Piracicaba, de grande produção sucroalcooleira, por onde o Programa “Minha Escola Cresce” também começou em 2004, tem indicadores sociais e educacionais um pouco melhores. A taxa de analfabetismo, de 6,04% (2000, IBGE), é menor que a média estadual de 6,64%, e o número de anos de estudos, entre a população de 15 a 64 anos, é de 7,49 anos (2000, IBGE), pouco menor do Varios proyectos desarrollados en la región de Bragança Paulista en las cuatro ediciones buscaban superar ese déficit, como el de la Escuela Municipal Rural “Morro Grande da Boa Vista” y otras escuelas rurales de Bragança Paulista. En 2006, en la tercera edición, esas escuelas desarrollaron el Proyecto “Literatura y Arte por Toda Parte”. El objetivo era llevar la biografía y la producción de los maestros de la pintura a los más de 800 alumnos de las 26 escuelas rurales de Bragança Paulista, con limitado contacto con la producción cultural internacional. Los docentes organizaron carpetas con textos sueltos y reproducciones de obras de artistas como el español Pablo Picasso o el brasileño Cândido Portinari. Las carpetas circulaban entre las escuelas. Los alumnos realizaron varios trabajos, de texto, dibujo y pintura, ampliando su universo cultural. La región de Rio das Pedras y Piracicaba, de grande producción de azúcar y alcohol, en donde el Programa “Minha Escola Cresce” también empezó en 2004, tiene indicadores sociales y educativos un poco mejores. La tasa de analfabetismo, del 6,04% (2000, IBGE), es menor que el promedio del estado, del 6,64%, y el número de años de estudios, entre la población de 15 a 64 años, es de 7,49 años (2000, IBGE), poco menor que el promedio del estado, de 7,64 años. Sin embargo también existen desafíos de acceso a equipos culturales, lo que repercutió en los proyectos desarrollados en la región, muchos de ellos indicando la creación de bibliotecas comunitarias en las escuelas. Desde 2006, en la tercera edición, el Programa “Minha Escola Cresce” pasó a incluir proyectos de las regiones altamente industriales de Campinas, también en el interior del estado de São Paulo, y Contagem, en la Región Metropolitana de Belo Horizonte, en Minas Gerais. Sede de una región metropolitana con más de 2,5 millones de moradores, Campinas es una ciudad rica, sede de universida70 des y del Aeropuerto Internacional de Viracopos, el mayor en movimiento de cargas en el país. que a média estadual, de 7,64 anos. Mas também existem desafios de acesso a equipamentos culturais, o que repercutiu nos projetos desenvolvidos na região, muitos deles apontando para a montagem de bibliotecas comunitárias nas escolas. Pero, como ocurre en todas las áreas metropolitanas brasileñas, son incontables las carencias en la periferia, sobre todo en el caso del municipio de Monte Mor, que todavía crece más de 3% al año en términos poblacionales. Los desafíos asociados al intenso movimiento migratorio están en la base del Proyecto “Niños, Música y Cultura”, de la Escuela Municipal “Terezinha do Menino Jesus Calil”, que trató de organizar una coral con repertorio que refleja la diversidad cultural de los niños, familias y regiones de origen. La elección de la música, como eje de actuación, es explicada por el equipo responsable por tratarse de lenguaje universal, que posibilita la integración y socialización. Desde 2006, na terceira edição, o Programa “Minha Escola Cresce” passou a incluir projetos das regiões fortemente industriais de Campinas, também no interior de São Paulo, e Contagem, na Região Metropolitana de Belo Horizonte, em Minas Gerais. Sede de uma região metropolitana com mais de 2,5 milhões de moradores, Campinas é cidade rica, sede de universidades e do Aeroporto Internacional de Viracopos, o maior em movimento de cargas no país. Mas, como em toda área metropolitana brasileira, são inúmeras as carências na periferia, sobretudo no caso do município de Monte Mor, que ainda cresce em mais de 3% ao ano em termos populacionais. Os desafios associados ao intenso movimento migratório estão na base do projeto “Criança, Música e Cultura”, da Escola Municipal “Terezinha do Menino Jesus Calil”, que procurou montar um coral com repertório espelhando a diversidade cultural das crianças, famílias e regiões de origem. A escolha da música, como eixo de atuação, é explicada pela equipe responsável por ser linguagem universal, que possibilita integração e socialização. Desafíos semejantes en Contagem, “ciudad-dormitorio” en la Región Metropolitana de Belo Horizonte, con enorme migración. Los proyectos en Contagem llevan en cuenta la diversidad cultural y la necesidad de conservación y valoración de las raíces. Proyectos que en general se enfocan en la valoración de la vida, en una ciudad donde los índices de violencia han aumentado considerablemente. Entre 1999 y 2004, la tasa de mortalidad por homicidio por 100 mil habitantes en Contagem aumentó de 21,9 a 66,9, según el “Perfil del Municipio de Contagem”, de abril de 2007, de la Secretaría Municipal de Planeamiento y Coordinación General. Desafios semelhantes em Contagem, “cidade-dormitório” na Região Metropolitana de Belo Horizonte, com enorme migração. Os projetos em Contagem consideram a diversidade cultural e a necessidade de preservação e valorização das raízes. Projetos no geral apontando para a valorização da vida, em uma cidade em que os índices de violência têm aumentado consideravelmente. Entre 1999 e 2004, a taxa de mortalidade por homicídio por 100 mil habitantes em Contagem aumentou de 21,9 para 66,9, segundo o “Perfil do Município de Contagem”, de abril de 2007, da Secretaria Municipal de Planejamento e Coordenação Geral. 71 Assim como na Argentina, o Programa “Minha Escola Cresce” também tem sido desenvolvido no Brasil em um panorama de múltiplas realidades e situações socioculturais, mesmo que circunscrito a apenas dois estados. Así como en Argentina, el Programa “Minha Escola Cresce” también se ha desarrollado en Brasil en un panorama de múltiples realidades y situaciones socio culturales, aunque circunscrito a tan sólo dos estados. Um painel multicolorido de projetos e estratégias Un panel multicolor de proyectos y estrategias A rica diversidade cultural latino-americana se apresentou, em todo seu esplendor, nas nove edições do Programa “Minha Escola Cresce” na Argentina e nas cinco no Brasil. Os efeitos perversos da desigualdade social também se mostraram, em toda sua amplitude, assim como se projetaram a criatividade inata das comunidades, o desejo intenso dos professores de modificar a realidade, o protagonismo vibrante de meninos e meninas que mostraram sua força e seus talentos quando foram devidamente estimulados e valorizados como sujeitos plenos de direitos. La rica diversidad cultural latinoamericana se presentó, en todo su esplendor, en las nueve ediciones del Programa “Mi Escuela Crece” en Argentina y en las cinco en Brasil. Los efectos perversos de la desigualdad social también se mostraron, en toda su amplitud, así como también se proyectaron la creatividad innata de las comunidades, el deseo intenso de los maestros de cambiar la realidad, el protagonismo vibrante de niños y niñas que mostraron su fuerza y sus talentos cuando fueron debidamente alentados y valorados como sujetos plenos de derechos. São seis áreSon seis áreas as principais nas principales en las quais os 286 projecuales pueden Projeto na EM “Padre Joaquim de Souza Silva” – Contagem (MG) tos contemplados – 188 agruparse los 286 Proyecto en EM “Padre Joaquim de Souza Silva” – Contagem (MG) na Argentina, em nove proyectos contemedições, 98 no Brasil, plados – 188 en em cinco edições – podem ser agrupados. Argentina, en nueve ediciones, 98 en Brasil, Como indica a Tabela II, são áreas que, por si en cinco ediciones. Como indica la Tabla II, son mesmas, revelam o olhar atento das escolas áreas que, por sí solas, revelan la mirada atenta para a realidade a sua volta e para o preciso de las escuelas sobre la realidad en su entorno papel que ainda cumprem na formação das y sobre el preciso papel que todavía cumplen novas gerações. en la formación de las nuevas generaciones. 72 TABELA II ÁREAS DE ATUAÇÃO DOS PROJETOS Projetos produtivos – Trabalhos artesanais – Pequenas indústrias e oficinas com venda à comunidade – Atividades agrícolas associadas à conservação da natureza e ao meio ambiente Projetos de comunicação e meios de difusão escolar – Comunicação social e diversos suportes tecnológicos – Rádios – Periódicos e revistas Projetos de desenvolvimento lúdico-expressivo Projetos destinados ao fortalecimento de aprendizagens escolares – Atividades lúdicas – Atividades expressivas – Atividades recreativas e desportivas – Leitura, escrita e suas combinações com atividades de expressão e aprendizagem diversas – Desenvolvimento de aprendizagem em distintas disciplinas Projetos de desenvolvimento cultural local – Reconstrução histórica – Problemáticas étnicas e lingüísticas – Valorização de diversas manifestações artísticas Projetos de educação especial – Inclusão plena de portadores de deficiências no meio escolar Projetos de educação ambiental – Noções de educação ambiental, a partir de atividades práticas, como coleta seletiva e reciclagem – Recuperação de áreas degradadas e preservação da biodiversidade 73 TABLA II ÁREAS DE ACTUACIÓN DE LOS PROYECTOS Proyectos productivos – Trabajos artesanales – Pequeñas industrias y talleres con venta a la comunidad – Actividades agrícolas asociadas a la conservación de la naturaleza y al medio ambiente Proyectos de comunicación y medios de difusión escolar – Comunicación social y diversos soportes tecnológicos – Radios – Periódicos y revistas Proyectos de desarrollo lúdico-expresivo – Actividades lúdicas – Actividades expresivas – Actividades recreativas y deportivas Proyectos destinados al fortalecimiento de aprendizajes escolares – Lectura, escritura y sus combinaciones con actividades de expresión y aprendizaje diversas – Desarrollo de aprendizaje en distintas disciplinas Proyectos de desarrollo cultural local – Reconstrucción histórica – Problemáticas étnicas y lingüísticas – Valoración de diversas manifestaciones artísticas Proyectos de educación especial Proyectos de educación ambiental – Inclusión plena de portadores de discapacidad en el medio escolar – Nociones de educación ambiental, a partir de actividades prácticas, como recolección selectiva y reciclaje – Recuperación de áreas degradadas y preservación de la biodiversidad 74 1. Projetos produtivos 1. Proyectos productivos Projetos essencialmente relacionados ao combate à pobreza, à criação de novas oportunidades de emprego e renda. Projetos, portanto, típicos de áreas muito afetadas pela deterioração econômica e social, pelas mudanças nos padrões produtivos que afetam comunidades tradicionais. Proyectos esencialmente relacionados al combate a la pobreza, a la creación de nuevas oportunidades de empleo e ingresos. Proyectos, por lo tanto, típicos de áreas muy afectadas por el deterioro económico y social, por los cambios en los estándares productivos que afectan a las comunidades tradicionales. Com este perfil, são projetos que estimulam a reflexão nas crianças sobre o cada vez mais complexo e tortuoso mundo do trabalho, reforçando a necessidade de conhecimentos sólidos e amplos. São projetos que, geralmente, também resgatam saberes, que consideram os saberes típicos de cada pessoa e grupo humano específico. Os projetos produtivos que participaram do Programa “Minha Escola Cresce” podem ser classificados em três grupos: Con este perfil, son proyectos que alientan la reflexión en los niños sobre el cada vez más complejo y tortuoso mundo del trabajo, reforzando la necesidad de conocimientos sólidos y amplios. Son proyectos que, en general, también rescatan saberes, que consideran los saberes típicos de cada persona y grupo humano específico. Los proyectos productivos que participaron del Programa “Mi Escuela Crece” se pueden clasificar en tres grupos: • Projetos produtivos centrados em trabalhos artesanais • Proyectos productivos centrados en trabajos artesanales São projetos que, tendo o fazer como organizador, ajudam a fortalecer a escolarização em situações de precariedade no acesso à escrita e disciplinas escolares de modo geral. O acesso a determinadas tecnologias contribui para ampliar o conhecimento dos alunos. São projetos de perfil produtivo, mas que são, claro, adequados à idade das crianças. Vários projetos foram apresentados com essas características, envolvendo diversas frentes: Son proyectos que, teniendo el hacer como organizador, ayudan a fortalecer la escolarización en situaciones de precariedad en el acceso a la escritura y asignaturas escolares de modo general. El acceso a determinadas tecnologías contribuye para ampliar el conocimiento de los alumnos. Son proyectos de perfil productivo, pero que son, naturalmente, adecuados a la edad de los niños. Varios proyectos se presentaron con esas características, envolviendo diversos frentes: Carpintaria – Confeitaria e ornamentação – Cerâmica e modelado artístico – Oficinas múltiplas de trabalhos manuais – Trabalhos em madeira – Elaboração de doces artesanais – Forno de barro – Participação em feiras artesanais locais – Bijuteria e artesanato em madeira – Fiação artesanal (combinada com o desenvolvimento de valores solidários) – Oficina de cerâmica Carpintería – Pastelería y ornamentación – Cerámica y modelado artístico – Talleres múltiples de trabajos manuales – Trabajos en madera – Elaboración de dulces artesanos – Horno de barro – Participación en ferias de artesanía locales – Bisutería y artesanía en madera – Hilado artesanal (combinado con el desarrollo de valores solidarios) – Taller de cerámica 75 A Escola E.G.B. no 755 “Gonzalo Valentín Pando”, no Departamento O’Higgins, no Chaco, desenvolveu o Projeto “El Prodigioso Milagro de la Cerámica”, com o propósito de despertar nos alunos atitudes artísticas e a admiração pelo trabalho artesanal, estendendo-se à comunidade como alternativa de trabalho. E, de fato, houve intensa participação da comunidade, com os pais e moradores atuantes nas aulas de cerâmica. La Escuela E.G.B. no 755 “Gonzalo Valentín Pando”, en el Departamento O’Higgins, en el Chaco, desarrolló el Proyecto “El Prodigioso Milagro de la Cerámica”, con el propósito de despertar en los alumnos actitudes artísticas y la admiración por el trabajo artesanal, ampliándose a la comunidad como alternativa de trabajo, En efecto, hubo intensa participación de la comunidad, con los padres y moradores actuando en las clases de cerámica. • Projetos produtivos centrados em pequenas indústrias e oficinas com venda à comunidade • Proyectos productivos centrados en pequeñas industrias y talleres con venta a la comunidad São projetos que, na avaliação da Fundação Arcor, implicam questões a serem pensadas, na medida em que “introducen dinámicas y problemáticas ajenas a la naturaleza actual de la tarea escolar. Aparecen las exigencias de una lógica de funcionamiento difícilmente articulable com la escolar. Saberes técnicos y experiencias para el manejo de los equipamientos, cantidad de tiempo y dedicación requeridos, comercialización, desinteligencias en la admi- Son proyectos que, en la evaluación de la Fundación Arcor, implican cuestiones que hay que pensar, en la medida que “introducen dinámicas y problemáticas ajenas a la naturaleza actual de la tarea escolar. Aparecen las exigencias de una lógica de funcionamiento que difícilmente se articula con la escolar. Saberes técnicos y experiencias para el manejo de los equipos, cantidad de tiempo y dedicación requeridos, comercialización, desinteligencias en la administración de Projeto de fabricação de papel em Entre Rios: amplo painel de temas cobertos pelo “Minha Escola Cresce” Proyecto de fabricación de papel en Entre Ríos: amplio panel de temas cubiertos por el programa “Mi Escuela Crece” 76 nistración de dinero, son cuestiones que reiteradamente se presentam como dificultades que cuesta resolver” (Nueve años de experiencia en el desarrollo de proyectos con escuelas argentinas – Programa Mi Escuela Crece, Ávila, Olga Silvia, Córdoba: Fundação Arcor, 2005, p. 82). dinero, son cuestiones que reiteradamente se presentan como dificultades que cuesta resolver” (Nueve años de experiencia en el desarrollo de proyectos con escuelas argentinas – Programa “Mi Escuela Crece”, Ávila, Olga Silvia, Córdoba: Fundación Arcor, 2005, p. 82). Em alguns casos são alcançadas formas de compromisso para a sustentação do projeto. Entretanto, segundo a Fundação, “se corre el riesgo de que el eje pedagógico sufra un corrimiento hacia estas lógicas de producción y comercialización que tienden a presidir las dinámicas generadas, tras la necesidad de que efectivamente las actividades diseñadas se cumplan. Aparecen las complicaciones relativas al dinero para la compra de insumos, como las derivadas del ingreso a un mercado cuyos códigos y recursos no poseen los actores escolares” (Nueve anos..., op. cit., p. 83). Apesar dessas injunções, vários projetos foram desenvolvidos com o perfil, em função da realidade de muita carência em que estão inseridas as escolas. Foram projetos assim: En algunos casos se alcanzan formas de compromiso para la sustentación del proyecto. No obstante, según la Fundación, “se corre el riesgo de que el eje pedagógico se desplace hacia estas lógicas de producción y comercialización que tienden a presidir las dinámicas generadas, tras la necesidad de que efectivamente las actividades diseñadas se cumplan. Aparecen las complicaciones relativas al dinero para la compra de insumos, como las derivadas del ingreso a un mercado cuyos códigos y recursos no poseen los actores escolares” (Nueve años..., op. cit., p. 83). A pesar de esas imposiciones, varios proyectos se desarrollaron con el perfil, en función de la realidad de mucha carencia en que se encuentran las escuelas. Fueron proyectos así: Costura, tecido – Fabricação de alpargatas – Calçado e vestido – Tecido industrial – Costura e panos – Alimentos e roupa – Extração e fracionamento de mel – Fabricação de massa, tortas e outros – Fabricação de blocos – Elaboração de doces e destilação de azeites – Fabricação de papel – Panificação e biscoitos para o refeitório escolar – Carpintaria e eletricidade – Oficina de costura, tecido e talabartería – Produção de coelhos e processamento de carnes Costura, tejido – Fabricación de alpargatas – Calzado y vestuario – Tejido industrial – Costura y paños – Alimentos y ropa – Extracción y fraccionamiento de miel – Fabricación de pasta, tortas y otros – Fabricación de bloques – Elaboración de dulces y destilado de aceites – Fabricación de papel – Panificación y galletas para el comedor escolar – Carpintería y electricidad – Taller de costura, tejido y talabartería – Producción de conejos y procesamiento de carnes “Las abejas nos enseñan y nosotros aprendemos” é o nome do projeto desenvolvido pela Escola E.G.B. no 786, na Colônia General Necochea, Departamento 9 de Julho, Las Brenas, Chaco. Capacitar os alunos no ramo da apicultura, conforme a tradição da região, era um dos propósitos. Foram adquiridas 15 colméias com os implementos necessários para “Las abejas nos enseñan y nosotros aprendemos” es el nombre del proyecto desarrollado por la Escuela E.G.B. no 786, en la Colonia General Necochea, Departamento 9 de Julio, Las Brenas, Chaco. Capacitar a los alumnos en el ramo de la apicultura, según la tradición de la región, era uno de los propósitos. Se adquirieron 15 colmenas con los implementos necesarios para las 77 Capa de jornal escolar produzido em Neuquén Portada de periódico escolar producido en Neuquén 78 actividades. La actividad apícola fue relacionada al contenido de asignaturas como Matemáticas, Lengua, Ciencias y Tecnología, entre otras. as atividades. A atividade apícola foi relacionada ao conteúdo de disciplinas como Matemática, Língua, Ciências e Tecnologia, entre outras. • Proyectos productivos agrícolas y centrados en la protección ambiental • Projetos produtivos agrícolas e centrados na proteção ambiental Proyectos enfocados en la producción agrícola y protección de los recursos naturales. Eventualmente aparecía el desafío de la escasez de agua y dificultades de trabajar con el suelo. El mantenimiento de huertas y recursos semejantes también significa un desafío, en la medida que generalmente depende de la existencia de un empleado con esa habilidad en la escuela o incluso de un voluntario. Projetos voltados para a produção agrícola e proteção dos recursos naturais. Eventualmente aparecia o desafio da escassez de água e dificuldades em lidar com o solo. A manutenção de hortas e recursos semelhantes também significa um desafio, na medida em que geralmente depende da existência de um funcionário com essa habilidade na escola ou mesmo de voluntário. O contato com os elementos da natureza, em um contexto de grandes desafios ambientais de escala planetária (como o aquecimento global), foi muito útil para o processo de educação ambiental. As hortas, especialmente, foram relevantes para a melhoria de hábitos e práticas alimentares. Vários projetos foram implementados nesse sentido: El contacto con los elementos de la naturaleza, en un contexto de grandes desafíos ambientales de escala planetaria (como el calentamiento global), fue muy útil para el proceso de educación ambiental. Las huertas, especialmente, tuvieron gran importancia para el mejoramiento de hábitos y prácticas alimentarias. Varios proyectos se implementaron en ese sentido: Horta orgânica – Horta escolar – Horta comunitária – Granja escolar, horta e galinheiro – Criação de aves e coelhos – Estufa – Irrigação por gotejamento – Viveiro escolar e reflorestamento – Viveiro florestal escolar Huerta orgánica – Huerta escolar – Huerta comunitaria – Granja escolar, huerta y gallinero – Crianza de aves y conejos – Invernadero – Irrigación por goteo – Vivero escolar y reforestación – Vivero forestal escolar O Projeto “Horta Verde Aroma”, da Escola Estadual “Professora Mathilde Teixeira de Moraes”, em Bragança Paulista, estado de São Paulo, mobilizou alunos e professores e motivou até a elaboração de uma música de rap. A horta começou de modo incipiente, em 2004, e apenas se materializou, de forma organizada, com a participação do projeto no Programa “Minha Escola Cresce” de 2006. “O projeto agora envolve a escola toda, abrangendo várias disciplinas”, revela a diretora, Andréa Lúcia Vecchiatti Palma El Proyecto “Huerta Verde Aroma”, de la Escuela Estadual “Professora Mathilde Teixeira de Moraes”, en Bragança Paulista, estado de São Paulo, movilizó a alumnos y profesores motivando incluso la elaboración de una canción de rap. La huerta empezó de modo incipiente, en 2004, y solamente se materializó de forma organizada, con la participación del proyecto en el Programa “Minha Escola Cresce” de 2006. “El proyecto ahora implica a toda la escuela, abarcando varias disciplinas”, revela la directora, Andréa Lúcia Vecchiatti Palma do Ama79 do Amaral. Com o apoio do Instituto Arcor Brasil, foram obtidos os recursos como bloco, areia, cimento, cal, terraplenagem, terra preparada, terra natural. A montagem da Horta Verde Aroma respeitou o planejamento, considerando o ensino de figuras geométricas e noções de proporção. “Unir matemática e a horta foi sensacional”, conta Rosângela Maria Ramires, professora de matemática e uma das pioneiras da horta. ral. Con el apoyo del Instituto Arcor Brasil, se obtuvieron los recursos como bloques, arena, cemento, cal, movimiento de tierras, tierra preparada, tierra natural. El montaje de la Huerta Verde Aroma respetó el planeamiento, considerando la enseñanza de figuras geométricas y nociones de proporción. “Unir matemáticas y la huerta fue algo sensacional”, cuenta Rosângela Maria Ramires, profesora de matemáticas y una de las pioneras de la huerta. 2. Projetos de comunicação 2. Proyectos de comunicación Muitos projetos de comunicação foram apresentados ao Programa “Minha Escola Cresce” na Argentina e Brasil, fato que reflete a preocupação das escolas com o frenético mundo da comunicação social, cujo impacto na opinião pública e na sociedade em geral representa enormes desafios para a própria escola contemporânea. Muchos proyectos de comunicación se presentaron al Programa “Mi Escuela Crece” en Argentina y en Brasil, lo que refleja la preocupación de las escuelas con el frenético mundo de la comunicación social, cuyo impacto en la opinión pública y en la sociedad en general representa enormes desafíos para la propia escuela contemporánea. São projetos que fortalecem a desinibição, a auto-estima, a responsabilidade e autonomia dos alunos, constituindo meios prazerosos para a ampliação dos conhecimentos em línguas e outras disciplinas. O trabalho em equipe, o planejamento para elaboração da programação, a mobilização nas escolas para produção de reportagens – tudo isso contribuiu para o sucesso dos projetos, sobretudo se eles despertavam a consciência crítica sobre o papel da mídia. Foram projetos assim: Son proyectos que fortalecen la desinhibición, la auto-estima, la responsabilidad y la autonomía de los alumnos, constituyendo medios placenteros para la ampliación de los conocimientos en idiomas y otras asignaturas. El trabajo en equipo, el planeamiento para la elaboración de la programación, la movilización en las escuelas para la producción de reportajes – todo eso ha contribuido para el éxito de los proyectos, sobre todo si éstos despertaban la conciencia crítica sobre el papel de los medios de comunicación. Fueron proyectos así: Rádio FM – Rádio e revista escolar – Divulgadora – Oficinas de comunicação social – Periódicos e jornalismo escolar – Centros de recursos audiovisuais múltiplos – Impressoras – Desenho gráfico e edição – Livro, jornalismo escolar e participação em meios locais – Oficina de orientação e reflexão com as famílias Radio FM – Radio y revista escolar – Divulgadora – Talleres de comunicación social – Periódicos y periodismo escolar – Centros de recursos audiovisuales múltiples – Impresoras – Diseño gráfico y edición – Libro, periodismo escolar y participación en medios locales – Taller de orientación y reflexión con las familias “Periódico escolar” foi o nome do projeto desenvolvido pela Escola no 332, da Villa “Periódico escolar” fue el nombre del proyecto desarrollado por la Escuela no 332, de la 80 Projeto Fala Zé Roberto: jovens protagonistas da comunicação em Contagem Proyecto Fala Zé Roberto: jóvenes protagonistas de la comunicación en Contagem Rural La Buitrera, em Las Lajas, Neuquén. A melhoria da comunicação social entre a escola e a comunidade era o propósito central do jornal escolar, abrindo-se espaço para os alunos publicarem suas opiniões, pesquisas e produções. O fortalecimento do trabalho em equipe e conhecimentos em língua e literatura foram significativos resultados do projeto. Villa Rural La Buitrera, en Las Lajas, Neuquén. La mejoría de la comunicación social entre la escuela y la comunidad era el propósito central del periódico escolar, donde se abría espacio para que los alumnos publicaran sus opiniones, investigaciones y producciones. El fortalecimiento del trabajo en equipo y conocimientos de lengua y literatura fueron resultados significativos del proyecto. Já o Projeto “Fala Zé Roberto”, da Escola Estadual “Dr. José Roberto de Aguiar”, de Contagem, em Minas Gerais, Brasil, teve como objetivo a montagem de um veículo de comunicação – um site na Internet (http://falazeroberto.blogspot.com/2007) para e pelos alunos, como protagonistas juvenis, informarem e se informarem. Foram adquiridos instrumentos e recursos para a montagem do site, como resposta ao desafio de lidar, em bases adequadas, com o fascinante e complexo mundo das novas tecnologias de comunicação. O projeto mexeu com a vida da escola, que tem cerca de 480 alunos, da 1a a 8a séries, e motivou ações como uma peça de teatro sobre a imprensa. Ya el Proyecto “Fala Zé Roberto” (“Cuéntanos, Zé Roberto”), de la Escuela Estadual “Dr. José Roberto de Aguiar”, de Contagem, en Minas Gerais, Brasil, tuvo como objetivo la elaboración de un vehículo de comunicación – una página web en Internet (http://falazeroberto. blogspot.com/2007) para los alumnos, siendo que por medio de ella, como protagonistas juveniles, informaran y se informaran. Se adquirieron instrumentos y recursos para la elaboración de la página web, como respuesta al desafío de tratar, en bases adecuadas, el fascinante y complejo mundo de las nuevas tecnologías de comunicación. El proyecto influyó en la vida de la escuela, que tiene cerca de 480 alumnos, del 1o al 8o año, y motivó acciones como una obra de teatro sobre la prensa. 81 3. Projetos de desenvolvimento lúdico expressivo 3. Proyectos de desarrollo lúdico expresivo Homo ludens. O ser humano que veio do lodo e do lúdico. O ser humano que brinca, imagina e cria. A importância do jogo como fundamental para o aprendizado e para a organização social, para a filosofia, para a cultura, foi ressaltada por Johan Huizinga (18721945), em seu famoso Homo Ludens, de 1938. E, de fato, a relevância do lúdico para a educação sempre foi assimilada pelo processo pedagógico, e não poderia estar fora dos projetos do “Minha Escola Cresce” na Argentina e no Brasil. Homo ludens. El ser humano que vino del barro y de lo lúdico. El ser humano que juega, imagina y crea. La importancia del juego como fundamental para el aprendizaje y para la organización social, para la filosofía, para la cultura, fue enfatizada por Johan Huizinga (1872-1945), en su famoso Homo Ludens, de 1938. Y, en efecto, la relevancia de lo lúdico para la educación siempre fue asimilada por el proceso pedagógico, y no podría estar ausente de los proyectos del programa “Mi Escuela Crece” en Argentina y en Brasil. O jogo como espaço de solidariedade, de tolerância, de respeito, de descoberta, de desenvolvimento da gestualidade, da expressão. Tudo isso para o desenvolvimento integral da criança, como sujeito pleno de direitos. Vários projetos enfatizaram e valorizaram o lúdico: El juego como espacio de solidariedad, de tolerancia, de respeto, de descubierta, de desarrollo de la gestualidad, de la expresión. Todo eso para el desarrollo integral de los niños, como sujetos plenos de derechos. Varios proyectos enfatizaron y valoraron lo lúdico: Expressivos – Oficinas de teatro – Teatro de bonecos – Música – Oficina de música e edição de CD – Banda (Murga) na escola – Recreativos – Clubes desportivos e recreativos – Espaços desportivos e oficinas de esportes – Acampamentos escolares com famílias – Lúdicos – Capacitação sobre jogo – Formação lúdica e física – Pátio de jogos – Criação de espaços de jogo e recreação para intervalos – Ludovideoteca – Jogos didáticos Expresivos – Talleres de teatro – Teatro de marionetas – Música – Taller de música y edición de CD – Banda (Murga) en la escuela – Recreativos – Clubs deportivos y recreativos – Espacios deportivos y talleres de deportes – Campamentos escolares con familias – Lúdicos – Capacitación sobre juego – Formación lúdica y física – Patio de juegos – Creación de espacios de juego y recreación para intervalos – Ludovideoteca – Juegos didácticos A flauta doce era, já na Idade Média, conhecida como “Ricordo”, em italiano, ou “Recorder”, em inglês, ambas derivadas do latim “Recordari”, recordar ou lembrar. Ouvindo os pequenos flautistas da Escola Municipal “Padre Joaquim de Souza Silva”, de Contagem, em Minas Gerais, também é possível viajar pela memória – a nostalgia da infância, do tempo mágico da infância, sobretudo quando eles tocam as imortais cantigas de Natal. La flauta dulce ya era conocida en el medievo como “Ricordo”, en italiano, o “Recorder”, en inglés, ambas derivadas del latin “Recordari”, recordar o acordarse. Oyendo a los pequeños flautistas de la Escuela Municipal “Padre Joaquim de Souza Silva”, de Contagem, en Minas Gerais, también es posible viajar por la memoria – la nostalgia de la infancia, del tiempo mágico de la infancia, sobre todo cuando ellos tocan temas inmortales de Navidad. 82 Com o apoio do Instituto Arcor Brasil, foram adquiridas dezenas de flautas doces e outros instrumentos, além dos cadernos pautados para os alunos registrarem as partituras. “Os meninos e meninas estão evoluindo rapidamente. Pela música, adquirem o sentido de equipe, o respeito, a tolerância, a responsabilidade”, diz o professor Warley Machado, que atua na oficina de forma integrada ao Projeto “Escola Aberta”, da rede municipal de ensino e que abre as portas das escolas para a comunidade aos finais de semana. Con el apoyo del Instituto Arcor Brasil, se adquirieron decenas de flautas dulces y otros instrumentos, además de los cuadernos de música para que los alumnos registren las partituras. “Los niños y niñas están evolucionando rápidamente. A través de la música, adquieren el sentido de equipo, el respeto, la tolerancia, la responsabilidad”, dice el profesor Warley Machado, que actúa en el taller de forma integrada al Proyecto “Escuela Abierta”, de la red municipal de enseñanza que abre las puertas de las escuelas a la comunidad en los fines de semana. Responsabilidade. A palavra soa como mantra no Projeto “Na Sintonia da Solidariedade”. As flautas ficam sob o cuidado dos alunos. Levam o instrumento para casa e têm o compromisso de zelar por ele. “Esse cuidado acaba se estendendo para a escola e para a comunidade”, observa Flávio Francisco, coordenador do “Escola Aberta”, e que aplaude o projeto como “uma oportunidade ímpar para adultos e crianças, para que elas não fiquem na rua”. A Escola Municipal “Padre Joaquim de Souza Silva” está localizada Responsabilidad. La palabra suena como un mantra en el Proyecto “En la Sintonía de la Solidariedad”. Las flautas se mantienen bajo el cuidado de los alumnos. Ellos se llevan el instrumento a casa y tienen el compromiso de cuidarlo. “Ese cuidado acaba ampliándose a la escuela y a la comunidad”, observa Flávio Francisco, coordinador del “Escuela Abierta”, que aplaude el proyecto como “una oportunidad sin par para adultos y niños, para que ellos no se queden por las calles”. La Escuela Municipal “Padre Joaquim de Souza Silva” está localizada Teatro amplia horizontes e resgata raízes na Escola “Sabino Barroso”, em Contagem Teatro amplía horizontes y rescata raíces en la Escuela “Sabino Barroso”, en Contagem 83 em um bairro de muitas carências, as ruas são todas de terra, o acesso a equipamentos culturais é muito limitado. Mas os pequenos flautistas entoam, dia a dia, a melodia da esperança. en un barrio de muchas carencias, las calles son todas sin asfaltar, el acceso a equipos culturales es muy limitado. No obstante, los pequeños flautistas tocan, día tras día, la melodía de la esperanza. 4. Fortalecimento de aprendizagens escolares 4. Fortalecimiento de aprendizajes escolares Diversos projetos enfatizaram o fortalecimento da aprendizagem escolar, considerando o papel histórico da escola como espaço de preservação, criação e multiplicação de conhecimentos. Muitas escolas não tinham bibliotecas e passaram a ter. Outras estruturam laboratórios para ampliar conhecimentos específicos e salas ambiente para outras áreas. Novos espaços foram, assim, introduzidos nas escolas, criando-se novas dinâmicas, despertando novos talentos e estabelecendo novos compromissos. Projetos como de: Diversos proyectos enfatizaron el fortalecimiento del aprendizaje escolar, considerando el papel histórico de la escuela como espacio de preservación, creación y multiplicación de conocimientos. Muchas escuelas no tenían bibliotecas y pasaron a tenerlas. Otras estructuran laboratorios para ampliar conocimientos específicos y salas ambiente para otras áreas. Fue así que se introdujeron nuevos espacios en las escuelas, creándose nuevas dinámicas, despertando nuevos talentos y estableciendo nuevos compromisos. Proyectos como los siguientes: Leitura, escrita e suas combinações com atividades de expressão e aprendizagens diversas – Biblioteca escolar – Biblioteca escolar e comunitária – Bibliotecas áulicas e periódico – Oficina de encadernação e biblioteca comunitária – Biblioteca ambulante, coro e periódico – Oficinas diversas: jornalismo, dança, teatro – Formação de leitores críticos e produção de textos – Elaboração de textos de leitura – Promoção de leitura com alunos e famílias – Desenvolvimento de aprendizagens em distintas disciplinas – Criação e ampliação de salas de informática – Laboratórios de ciências – Laboratórios vinculados a algum tipo de produção – Conhecimento e difusão de problemáticas locais através de material impresso Lectura, escritura y sus combinaciones con actividades de expresión y aprendizajes diversos – Biblioteca escolar – Biblioteca escolar y comunitaria – Bibliotecas áulicas y periódico – Taller de encuadernación y biblioteca comunitaria – Biblioteca ambulante, coro y periódico – Talleres diversos: periodismo, danza, teatro – Formación de lectores críticos y producción de textos – Elaboración de textos de lectura – Promoción de lectura con alumnos y familias – Desarrollo de aprendizajes en distintas disciplinas – Creación y ampliación de salas de informática – Laboratorios de ciencias – Laboratorios vinculados a algún tipo de producción – Conocimiento y difusión de problemáticas locales a través de material impreso O doce contar histórias é uma das faces reluzentes do Projeto “Biblioteca Lúdica”, com o qual o CIEMS “Professor Roque Névio Fioravan- La dulce actividad de contar cuentos es uno de los aspecos resplandecientes del Proyecto “Biblioteca Lúdica”, con el cual el CIEMS “Professor 84 te”, de Saltinho, interior de São Paulo, participou da terceira edição do Programa “Minha Escola Cresce”. Biblioteca Lúdica: um espaço para reverenciar o prazer da leitura, prima-irmã do contar histórias, atividade cada vez mais imperativa para os pequenos e grandes entenderem o complexo e turbulento mundo novo. “Há muito necessitávamos de um local apropriado para estimular a leitura, para oferecer livros e outros produtos a alunos, pais e professores”, afirma a coordenadora pedagógica do CIEMS, Débora Aparecida Rosada. Roque Névio Fioravante”, de Saltinho, interior de São Paulo, participó de la tercera edición del Programa “Minha Escola Cresce”. Biblioteca Lúdica: un espacio para reverenciar el placer de la lectura, prima-hermana del contar cuentos, actividad cada vez más imperativa para que los pequeños y grandes entiendan el complejo y turbulento mundo nuevo. “Hace mucho necesitábamos un local apropiado para estimular la lectura, para ofrecer libros y otros productos a alumnos, padres y profesores”, afirma la coordinadora pedagógica del CIEMS, Débora Aparecida Rosada. Foram adquiridas coleções completas de gibis e revistas, livros de gêneros variados e demais recursos necessários para equipar a Biblioteca Lúdica dos sonhos: almofadas, baú e carrinho de madeira para o armazenamento dos livros, tapete, vídeos, DVDs, CDs e, claro, os pufes. Um recurso configurou-se como especialmente eficiente, para a tarefa de estimular a leitura: o teatro de fantoches. Os alunos adoram manipular os bonecos. Se adquirieron colecciones completas de tebeos y revistas, libros de géneros variados y demás recursos necesarios para equipar una Biblioteca Lúdica de ensueño: almohadas, baúl y carrito de madera para almacenar los libros, alfombra, videos, DVDs, CDs y, claro, los pufs. Un recurso se configuró como especialmente eficiente, para la tarea de estimular la lectura; el teatro de fantoches. A los alumnos les encanta manipular los muñecos. A contadora de histórias voluntária Rita Assalim vibrou com a estruturação da Biblioteca Lúdica. “Amo fazer isso, desde criança. Contar histórias educa e encanta”, diz Rita. Ela sempre se veste a caráter, para desfilar seu repertório de histórias, de origens diversas. E está, invariavelmente, com sua bolsa mágica, de onde retira algum objeto para “esquentar” a história. Um lenço, uma luva, um livro. “A bolsa é fundamental, é como se fosse um território de fantasia, que ajuda a estimular a imaginação das crianças”, explica, enquanto se prepara para contar mais uma história. La contadora de cuentos voluntaria Rita Assalim se entusiasmó con la estructuración de la Biblioteca Lúdica. “Adoro hacer esto, desde niña. Contar cuentos educa y encanta”, dice Rita. Ella siempre se disfraza, para desfilar su repertorio de cuentos, de orígenes diversos. Y lleva, invariablemente, su bolso mágico de donde saca algún objeto para “animar” el cuento. Un pañuelo, un guante, un libro. “El bolso es fundamental, es como si fuera un territorio de fantasía, que ayuda a estimular la imaginación de los niños”, explica, mientras se prepara para contar un cuento más. O ritual é seguido à risca. Antes de entrar no sacro universo da leitura e das histórias da biblioteca, meninos e meninas retiram os calçados. Retiram algum livro ou gibi na prateleira, baú ou carrinho, e se colocam nas almofadas, nos pufes, para ler, apenas folhear, ouvir a história ou assistir a alguma pecinha do teatro de fantoches. El ritual es seguido minuciosamente. Antes de entrar en el sagrado universo de la lectura y de los cuentos de la biblioteca, niños y niñas se quitan los zapatos. Retiran algún libro o tebeo en la estantería, baúl o carrito, y se acomodan en las almohadas, en los pufs, para leer, tan sólo hojear, oír el cuento o ver alguna presentación del teatro de fantoches. “Dá para aprender bastante”, afirma Sara Siqueira, oito anos, aluna da segunda série em “Se puede aprender bastante”, afirma Sara Siqueira, ocho años, alumna del segundo grado 85 2006, depois de mais uma incursão na Biblioteca Lúdica com seus colegas. O trabalho com a leitura não é aleatório, explica a coordenadora Débora. Um tema mensal sempre norteia as atividades. E o tema é geralmente um valor, de cooperação, tolerância, ética, respeito. en 2006, después de otra incursión en la Biblioteca Lúdica con sus compañeros. El trabajo con la lectura no es aleatorio, explica la coordinadora Débora. Un tema mensual siempre nortea las actividades. El tema en general es un valor, de cooperación, tolerancia, ética, respeto. Projetos semelhantes foram montados também em Saltinho em 2008, mais um exemplo (como ocorreu com a biblioteca sobre rodas de Pedra Bela, que inspirou projetos em Vargem e Bragança Paulista) de que uma iniciativa de sucesso inspirou a outras no Programa “Minha Escola Cresce”. Proyectos semejantes también se organizaron en Saltinho en 2008, un ejemplo más (como ocurrió con la biblioteca sobre ruedas de Pedra Bela, que inspiró proyectos en Vargem y Bragança Paulista) de que una iniciativa de éxito inspiró a otras en el Programa “Minha Escola Cresce”. En la Quinta Edición se desarrollaron los proyectos “Lectura Lúdica”, del Centro Integrado de Enseñanza Municipal de Saltinho “Professor Antonio do Amaral Mello”, y “Biblioteca, Leer e Imaginar”, del Centro Integrado de Enseñanza Municipal de Saltinho “Capitão Correa Barbosa”, ambos enfocados en estructurar ambientes agradables, diferenciados, para alentar la lectura y, con ella, la creatividad y la imaginación. En el caso del CIEMS “Capitão Correa Barbosa”, se trata de escuela rural, cuyos alumnos tienen mucha dificultad de acceso a acervos literarios completos. Na Quinta Edição foram desenvolvidos os projetos “Leitura Lúdica”, do Centro Integrado de Ensino Municipal de Saltinho “Professor Antonio do Amaral Mello”, e “Biblioteca, Ler e Imaginar”, do Centro Integrado de Ensino Municipal de Saltinho “Capitão Correa Barbosa”, ambos voltados para estruturar ambientes agradáveis, diferenciados, para estimular a leitura e, com ela, a criatividade e a imaginação. No caso do CIEMS “Capitão Correa Barbosa”, trata-se de escola rural, cujos alunos têm muita dificuldade de acesso a acervos literários completos. 5. Proyectos de desarrollo cultural local 5. Projetos de desenvolvimento cultural local Se desarrollaron proyectos interesantes, con el intuito de fortalecer y/o rescatar la cultura local, de comunidades tradicionales, con valores y saberes ancestrales, bajo una serie de riesgos en el escenario de la mezcla general de la globalización, de las amenazas de estandarización vía medios de comunicación. En Argentina proyectos asociados a comunidades indígenas y otras contribuyeron para el fortalecimiento de la identidad y la recuperación de sus historias. En Brasil, los proyectos se dirigieron hacia la valoración de la diversidad étnica característica de la formación cultural y social del país. Projetos interessantes foram desenvolvidos, visando ao fortalecimento e/ou resgate da cultura local, de comunidades tradicionais, com valores e saberes ancestrais, sob uma série de riscos no cenário da geléia geral da globalização, das ameaças de padronização via mídia. Na Argentina projetos associados a comunidades indígenas e outras contribuíram para o fortalecimento da identidade, a recuperação de suas histórias. No Brasil, os projetos voltaramse para a valorização da diversidade étnica característica da formação cultural e social do país. 86 Recuperação da história local e produção de materiais – Criação de arquivo histórico local – Desenvolvimento de programas de rádio com referência a raízes culturais e culturais aborígenes – Produção de jogos e material didático bilíngüe com participação comunitária – Folclore e música local – Anedotário para recuperar a identidade local e a inclusão Recuperación de la historia local y producción de materiales – Creación de archivo histórico local – Desarrollo de programas de radio relativos a raíces culturales y culturales aborígenes – Producción de juegos y material didáctico bilingüe con participación comunitaria – Folclore y música local – Anecdotario para recuperar la identidad local y la inclusión Rap, hip-hop e underground, entre outras expressões contemporâneas, em diálogo permanente com o samba, o axé, com os tambores que reafirmam, de modo recorrente, as raízes afro-brasileiras. Foi o que possibilitou o Projeto “Festival de Artes e Talentos: Manifestações da Cultura Afro-Brasileira”, desenvolvido na Escola Municipal “Walter Fausto do Amaral”, em Contagem, Minas Gerais, município com grande presença da cultura negra. Rap, hip-hop y underground, entre otras expresiones contemporáneas, en diálogo permanente con samba y axé, con los tambores que reafirman, de modo recurrente, las raíces afrobrasileñas. Fue lo que hizo posible el Proyecto “Festival de Artes y Talentos: manifestaciones de la cultura afro-brasileña”, desarrollado en la Escuela Municipal “Walter Fausto do Amaral”, en Contagem, Minas Gerais, municipio con grande presencia de la cultura negra. “Uma das linhas fortes do projeto é o resgate da cultura afro-brasileira”, diz a professora Tânia Mara Pereira, coordenadora do Festival. Com o projeto foram adquiridos instrumentos musicais, micro system, CDs e DVDs, materiais para oficinas artísticas e consultoria de profissional de teatro. Com o projeto em curso outras iniciativas emergiram, como oficinas de capoeira, skate e grafitagem. Vários painéis foram pintados com as cores fortes da cultura afro-brasileira. “Una de las líneas fuertes del proyecto es el rescate de la cultura afro-brasileña”, dice la profesora Tânia Mara Pereira, coordinadora del Festival. Con el proyecto se adquirieron instrumentos musicales, cadena micro system, CDs y DVDs, materiales para talleres artísticos y consultoría de profesional de teatro. Con el proyecto en curso surgieron otras iniciativas, como talleres de capoeira, skate y grafiti. Se pintaron varios paneles con los colores fuertes de la cultura afro-brasileña. O protagonismo juvenil é uma das marcas do projeto. Alunos do ensino médio se tornaram monitores de oficinas para alunos do ensino fundamental. O pluralismo, o respeito à diferença, a tolerância – são os fios que tecem o pano de fundo do Projeto “Festival de Artes e Talentos”. El protagonismo juvenil es una de las marcas del proyecto. Alumnos de la enseñanza media se transformaron en supervisores de talleres para alumnos de la enseñanza fundamental. El pluralismo, el respeto a la diferencia, la tolerancia – son los hilos que tejen el telón de fondo del Proyecto “Festival de Artes y Talentos”. 6. Projetos de educação especial 6. Proyectos de educación especial Peculiaridade do Programa “Minha Escola Cresce” no Brasil tem sido o apoio a Peculiaridad del Programa Minha Escola Crecce en Brasil ha sido el apoyo a proyectos 87 projetos voltados para a educação especial, visando à inclusão plena dos portadores de deficiência. Na Argentina o segmento foi contemplado pelo Programa Superando Limites. “A inclusão qualificada dos alunos especiais ainda é grande desafio no Brasil”, diz a coordenadora de Projetos Sociais e Comunitários do Instituto Arcor Brasil, Neusa Maria Amariz Reis. enfocando la educación especial, con el objetivo de lograr la inclusión plena de los portadores de minusvalías. En Argentina el segmento fue contemplado por el Programa “Superando límites”. “La inclusión calificada de los alumnos especiales todavía es un gran desafío en Brasil”, dice la coordinadora de Proyectos Sociales y Comunitarios del Instituto Arcor Brasil, Neusa Maria Amariz Reis. Localizada no Jardim Paulista, um dos bairros que mais sentem os impactos do espetacular crescimento populacional em Monte Mor, no interior de São Paulo, a Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental “Professor Edison José de Paula” é exemplo de luta pela inclusão. A escola passou a contar em 2006 com oficina de reciclagem, destinada ao processo de desenvolvimento dos alunos especiais. A oficina foi viabilizada com a inclusão do Projeto “Criar, Recriar é só Começar” no Programa “Minha Escola Cresce”. Foram adquiridos liquidificador industrial, fogão, vários utensílios, formas e ferramentas, materiais para acabamento como cola, tintas e pincéis, fotografia e foi feita a capacitação dos professores. Mesclar educação ambiental e educação especial é um dos ingredientes inovadores do projeto. Localizada en el Jardim Paulista, uno de los barrios que más sienten los impactos del espectacular crecimiento poblacional en Monte Mor, en el interior del estado de São Paulo, la Escuela Municipal de Enseñanza Infantil y Fundamental “Professor Edison José de Paula” es ejemplo de lucha por la inclusión. La escuela pasó a contar en 2006 con un taller de reciclaje, destinado al proceso de desarrollo de los alumnos especiales. El taller se hizo posible con la inclusión del Proyecto “Crear, Recrear es Sólo Empezar” en el Programa “Minha Escola Cresce”. Se adquirieron una licuadora industrial, cocina, varios utensilios, moldes y herramientas, materiales para acabado como pegamento, pinturas y pinceles, fotografía y se llevó a cabo una capacitación de los maestros y profesores. Mezclar educación ambiental y educación especial es uno de los ingredientes innovadores del proyecto. 7. Projetos de educação ambiental 7. Proyectos de educación ambiental Muitos projetos desenvolvidos na Argentina pelo Programa “Minha Escola Cresce” já tinham a dimensão ambiental associada, como no caso das hortas, projetos de irrigação e viveiros. No Brasil, a vertente ambiental se fortaleceu cada vez mais, a partir de 2006, em sintonia com a evolução da consciência mundial quanto à necessidade de formulação de um desenvolvimento sustentável, sobretudo em função do gigantesco desafio representado pelo aquecimento global. Muchos proyectos desarrollados en Argentina por el Programa “Mi Escuela Crece” ya tenían la dimensión ambiental asociada, como en el caso de las huertas, proyectos de irrigación y viveros. En Brasil, la vertiente ambiental se fortaleció cada vez más a partir de 2006, en sintonía con la evolución de la conciencia mundial cuanto a la necesidad de formulación de un desarrollo sostenible, sobre todo en función del gigantesco desafío representado por el calentamiento global. O desenvolvimento sustentável necessariamente será alcançado com a mudança de valores, de estilo de vida, na linha de maior El desarrollo sostenible necesariamente será alcanzado con el cambio de valores, de estilo de vida, en la línea de mayor respeto del 88 respeito do ser humano para com os limites e fluxos da natureza. Em outras palavras, tratase de novo modelo de desenvolvimento, que depende muito de mudanças de paradigmas e conceitos a partir da escola, e desde a educação infantil e fundamental. Muitos projetos implementados no Brasil, em particular a partir da Terceira Edição, têm uma nítida inclinação para a sedimentação de uma cultura e uma educação para a sustentabilidade. ser humano con los límites y flujos de la naturaleza. En otras palabras, se trata de nuevo modelo de desarrollo, que depende mucho de cambios de paradigmas y conceptos a partir de la escuela, y desde la educación infantil y fundamental. Muchos proyectos implementados en Brasil, particularmente a partir de la Tercera Edición, tienen una nítida inclinación hacia la sedimentación de una cultura y una educación para la sostenibilidad. Caso do Projeto: “Reciclar é preciso”, desenvolvido em 2006 pela Escola Municipal “Professora Iracema Cunha Lima”, de Tuiuti. Com pouco mais de 5 mil moradores em 2005, Tuiuti é um dos menores municípios do estado de São Paulo. Crescer preservando a natureza, ainda relativamente intacta, é um desafio. O Projeto “Reciclar é Preciso” tem essa preocupação entre suas motivações. Com o respaldo do Instituto Arcor Brasil, foram adquiridas lixeiras para coleta seletiva, além de itens para o processamento de material. Os alunos se envolveram, passando a promover a coleta seletiva e a confeccionar vários produtos com material reciclado. Caso del Proyecto: “Reciclar es preciso”, desarrollado en 2006 por la Escuela Municipal “Professora Iracema Cunha Lima”, de Tuiuti. Con poco más de 5 mil moradores en 2005, Tuiuti es uno de los menores municipios del estado de São Paulo. Crecer conservando la naturaleza, todavía relativamente intacta, es un desafío. El Proyecto “Reciclar es Preciso” tiene esa preocupación entre sus motivaciones. Con el respaldo del Instituto Arcor Brasil, se adquirieron cubos de la basura para recolección selectiva, además de útiles para el procesamiento de material. Los alumnos se involucraron pasando a promover la recolección selectiva y a confeccionar varios productos con material reciclado. Em 2007, projeto no mesmo sentido foi “A educação que vem do lixo”, desenvolvido pela Escola Estadual “Dr. Morais Barros”, de Piracicaba. Fundada em 1901, a EE “Dr. Morais Barros” é uma das mais antigas e mais bonitas de Piracicaba. Construção típica do início do século 20, paredes altas, móveis clássicos. Com o Projeto “A Educação que Vem do Lixo”, a escola – que tem mais de 650 alunos, de 1a a 4a série – se mostrou afinada com o desafio da preservação da vida no planeta, em benefício das atuais e futuras gerações. A motivação do projeto foi a implantação de um sistema de coleta seletiva, transformando alunos em educadores dos colegas. En 2007, un proyecto en el mismo sentido fue “La educación que viene de la basura”, desarrollado por la Escuela Estadual “Dr. Morais Barros”, de Piracicaba. Fundada en 1901, la EE “Dr. Morais Barros” es una de las más antiguas y bonitas de Piracicaba. Construcción típica de principios del siglo 20, paredes altas, muebles clásicos. Con el Proyecto “La Educación que Viene de la Basura”, la escuela – que tiene más de 650 alumnos, del 1o al 4o año – se mostró afinada con el desafío de la preservación de la vida en el planeta, en beneficio de las presentes y futuras generaciones. La motivación del proyecto fue la implantación de un sistema de recolección selectiva, transformando a los alumnos en educadores de sus colegas. Na Quinta Edição, em 2008, foi desenvolvido o Projeto “Plantando o Saber”, da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Violeta Dória Lins”, em Campinas. Situada na Vila Rica, bairro que concentra inúmeros desafios sociais, a En la Quinta Edición, en 2008, se desarrolló el Proyecto “Plantando el Saber”, de la Escuela Municipal de Ensino Fundamental “Violeta Dória Lins”, en Campinas. Situada en Vila Rica, barrio que concentra incontables desafíos sociales, la 89 escola tem uma ampla área externa, que inclui um pequeno bosque. Com esse perfil como pano de fundo, a escola idealizou um projeto voltado para a recuperação e preservação do seu espaço, como forma de valorização, incentivo ao protagonismo dos alunos e estímulo ao processo de ensino/aprendizado com muitas atividades interdisciplinares ao ar livre. escuela tiene una amplia área externa, que incluye un pequeño bosque. Con ese perfil como telón de fondo, la escuela idealizó un proyecto dirigido a la recuperación y preservación de su espacio, como forma de valoración, incentivo al protagonismo de los alumnos y estímulo al proceso de enseñanza/aprendizaje con muchas actividades interdisciplinarias al aire libre. Uma delas é a estruturação de uma horta para plantio de hortaliças e plantas medicinais. Una de ellas es la estructuración de una huerta para plantar hortalizas y plantas me- “A educação que vem do lixo”, projeto da EE Dr. “Morais Barros”, em Piracicaba “La educación viene de la basura”, proyecto de la EE Dr. “Morais Barros”, en Piracicaba “Antes eu não era muito interessada, mas agora cada vez mais vejo a importância de cuidar da natureza. Sem ela a gente não existe, por exemplo, por causa da alimentação”, afirma Evelyn da Silva Araújo, 12 anos, aluna da quinta série, atestando o impacto que o projeto passou a ter no conjunto dos mais de 500 alunos da escola. O plantio de árvores, para a recuperação de uma área degradada e do bosque também é plataforma para o conhecimento multidisciplinar. dicinales. “Antes yo no tenía gran interés, pero ahora cada vez más me doy cuenta de la importancia de cuidar la naturaleza. Sin ella, no existimos, por ejemplo, debido a la alimentación”, afirma Evelyn da Silva Araújo, 12 años, alumna del quinto grado, dando fe del impacto que el proyecto pasó a tener en el conjunto de los más de 500 alumnos de la escuela. El plantío de árboles para la recuperación de un área degradada y del bosque también es plataforma para el conocimiento multidisciplinario. Para complementar o processo, alunos de Biologia da PUC-Campinas passaram a auxiliar Para complementar el proceso, alumnos de Biología de PUC-Campinas pasaron a auxiliar a 90 os professores na transmissão de informações por meio de palestras, vídeos e de uma visita monitorada dos estudantes da EMEF “Violeta” à Mata de Santa Genebra, maior área de mata nativa de Campinas e uma das maiores em área urbana no Brasil. A Santa Genebra é um pedaço que sobrou da Mata Atlântica que cobria a região – o primeiro nome de Campinas, fundada a 14 de julho de 1774, foi Freguesia de Nossa Senhora da Conceição das Campinas do Mato Grosso. Depois de mais de 200 anos de ocupação, restam menos de 3% de vegetação nativa cobrindo o município. Ficaram fragmentos, e o Projeto “Plantando o Saber” passou a contribuir justamente na reflexão sobre a relevância de recuperação e proteção da diversidade de espécies em área intensamente urbanizada como a Região Metropolitana de Campinas, onde já vivem mais de 2,5 milhões de pessoas em 19 municípios. los profesores en la transmisión de informaciones, a través de charlas, videos y de una visita supervisada de los estudiantes de la EMEF “Violeta” al Bosque Santa Genebra, mayor área de bosque nativo de Campinas y una de las mayores en área urbana en Brasil. Santa Genebra es un pedazo que sobró del Bosque Atlántico (Mata Atlântica) que cubría toda la región – el primer nombre de Campinas, fundada a 14 de julio de 1774, fue Freguesia de Nossa Senhora da Conceição das Campinas do Mato Grosso. Después de más de 200 años de ocupación, queda menos del 3% de vegetación nativa en el municipio. Restaron fragmentos, y el Proyecto “Plantando el Saber” pasó a contribuir justamente en la reflexión acerca la relevancia de la recuperación y protección de la diversidad de especies en área intensamente urbanizada como es la Región Metropolitana de Campinas, donde ya viven más de 2,5 millones de personas en 19 municipios. Entre as ações que evoluíram a partir do projeto, está a produção de um blog na Internet, por iniciativa do aluno Ricardo Mariano, da oitava série. O blog (plantandoosaber.blogspot.com) é produzido com a contribuição de alunos e serve como ferramenta de suporte para a aprendizagem em escrita e leitura. Mais de 90 matérias já estavam publicadas no início de setembro de 2008 no blog, que passou a divulgar múltiplas informações de suporte ao espírito do projeto, como reciclagem de resíduos, desmatamento da Amazônia, vídeos (como da série Na Trilha das Grandes Baleias, produzida pela organização não-governamental Greenpeace) e sobretudo notícias – com muitas fotos – sobre o desenrolar do projeto. Entre las acciones que evolucionaron a partir del proyecto, está la producción de un blog en Internet, por iniciativa del alumno Ricardo Mariano, del octavo año. El blog (plantandoosaber.blogspot.com) es producido con la contribución de alumnos y sirve de herramienta de soporte para el aprendizaje de escritura y lectura. Más de 90 artículos estaban publicados a principio de septiembre de 2008 en el blog, que pasó a divulgar múltiples informaciones de soporte al espíritu del proyecto, como reciclaje de residuos, deforestación de la Amazonía, videos (como el de la serie “En la ruta de las grandes ballenas”, producido por la organización no gubernamental Greenpeace) y sobre todo noticias – con muchas fotos – acerca del progreso del proyecto. Na mesma linha foi desenvolvido em 2008 o Projeto “Verde: Literatura, Cidadania e Ecologia”, na Escola Municipal “Walter Lopes”, de Contagem. Difundir informações, conceitos e valores ambientais, tendo a leitura e a escrita praticadas de forma crítica e vivenciadas como base, é um dos propósitos do Projeto “Verde”. En la misma línea se desarrolló en 2008 el Proyecto “Verde: Literatura, Ciudadanía y Ecología”, en la Escuela Municipal “Walter Lopes”, de Contagem. Difundir informaciones, conceptos y valores ambientales, con la lectura y la escrituraa practicadas de forma crítica y vividas como base, es uno de los propósitos del Proyecto “Verde”. Segundo a diretora Denise das Graças da Conceição Silva, uma das inspirações ao proje- Según la directora Denise das Graças da Conceição Silva, una de las inspiraciones del 91 to é a presença constante, no espaço escolar, de pequenos macacos, tucanos e outros pássaros que vivem na mata ao lado. Como proteger esses animais e, ao mesmo tempo, recuperar a mata? proyecto es la presencia constante, en el espacio escolar, de pequeños monos, tucanes y otros pájaros que viven en el bosque al lado. ¿Cómo proteger esos animales y, al mismo tiempo, recuperar el bosque? Com o apoio do Instituto Arcor Brasil, foi então montada uma biblioteca ecológica, com dezenas de títulos sobre meio ambiente. Essa seria a base conceitual do projeto, a matéria-prima para os professores trabalharem com os alunos e comunidade em geral. Após a leitura e interpretação dos textos, os alunos foram estimulados a várias atividades, como confecção de produtos em papel reciclado e plantio de mudas de árvores nativas da região, muitas delas distribuídas aos pais na Festa da Família. Con el apoyo del Instituto Arcor Brasil, se montó una biblioteca ecológica, con decenas de títulos sobre el medio ambiente. Esa sería la base conceptual del proyecto, la materia prima para que los profesores trabajen con los alumnos y con la comunidad en general. Después de la lectura e interpretación de los textos, los alumnos fueron alentados para la realización de varias actividades, como la confección de productos en papel reciclado y plantío de retoños de árboles nativos de la región, muchos de ellos distribuidos a los padres en la Fiesta de la Familia. Alunos da EM Vereador “José Ferreira de Aguiar”, em Contagem: cidadania planetária a partir de Icaivera. Alumnos de la EM Vereador “José Ferreira de Aguiar”, en Contagem: ciudadanía planetaria a partir de Icaivera. A ajuda dos pais e de toda a comunidade é vital para que seja cumprida uma das metas do projeto, recuperar e proteger a mata ao lado. É um fragmento alterado de mata nativa, em área total de 27 mil m2. Apesar da relevância ecológica, o fragmento era agredido de várias formas, sendo usado como depósito de resíduos e sofrendo pequenas ameaças de incêndio. Mas, em função do Projeto “Verde”, alunos e comunidade passaram progressivamente a se tornar guardiões da mata. La ayuda de los padres y de toda la comunidad es vital para que se cumpla una de las metas del proyecto, recuperar y proteger bosque vecino. Es un fragmento alterado de vegetación nativa, con área total de 27 mil m2. A pesar de la relevancia ecológica, el fragmento era agredido de varias formas, siendo usado como depósito de residuos y sufriendo pequeñas amenazas de incendio. Pero gracias al Proyecto “Verde”, los alumnos y la comunidad pasaron progresivamente a ser custodios del bosque.. Na mesma Contagem, em 2008, foi desenvolvido o Projeto “Educação Ambiental”, pela Escola Municipal “Vereador José Ferreira de En la misma Contagem, en 2008, la Escuela Municipal “Vereador José Ferreira de Aguiar” desarrolló el Proyecto “Educación Ambiental”. 92 Aguiar”. A escola está situada no Icaivera, um dos bairros mais distantes do centro de Contagem, a cerca de 20 km, na divisa com o industrializado município de Betim. Icaivera é um símbolo do crescimento desordenado que caracteriza a maior parte das grandes cidades brasileiras. Tem uma das menores densidades demográficas do município, com 565,3 moradores por km2, mas os desafios sociais são enormes, com uma das menores rendas per capita e uma das mais altas taxas de desemprego, com média superior a 20%, segundo o Perfil do Município de Contagem, de 2007, que cita muitos dados do Censo 2000. La escuela está situada en Icaivera, uno de los barrios más distantes del centro de Contagem, a cerca de 20 km, en la divisa con el industrializado municipio de Betim. Icaivera es un símbolo del crecimiento desordenado que caracteriza la mayor parte de las grandes ciudades brasileñas. Tiene una de las menores densidades demográficas del municipio, con 565,3 moradores por km2, sin embargo los desafíos sociales son enormes, con una de los más bajos ingresos per capita y una de las más altas tasas de paro, con promedio superior al 20%, según el Perfil del Municipio de Contagem, de 2007, que cita muchos datos del Censo 2000. A escola foi instalada em um terreno íngreme, marcado por barrancos, e foi crescendo à medida do aumento da demanda (a escola tem mais de mil alunos), com blocos sendo acrescidos um ao lado do outro, explica a diretora Tânia Maria Francischini. O resultado foi que o terreno passou a apresentar problemas de erosão. O Projeto “Educação Ambiental” visou, então, segundo a professora Lilian Alves, recuperar e valorizar o espaço da escola, com a aplicação de conceitos de proteção ambiental. Com o apoio do Instituto Arcor foram adquiridos recursos para o plantio de canteiros e mudas de árvores, com total protagonismo dos jovens alunos. “O plantio de mudas foi associado ao debate sobre o aquecimento global”, explica a professora Lilian. La escuela se instaló en un terreno escarpado, marcado por barrancos, y fue creciendo conforme el aumento de la demanda (la escuela tiene más de mil alumnos), con bloques siendo añadidos uno al lado del otro, explica la directora Tânia Maria Francischini. El resultado fue que el terreno empezó a presentar problemas de erosión. El Proyecto “Educación Ambiental” buscó así, según la maestra Lilian Alves, recuperar y valorizar el espacio de la escuela, con la aplicación de conceptos de protección ambiental. Con el apoyo del Instituto Arcor se adquirieron recursos para el plantío de parterres y retoños de árboles, con total protagonismo de los jóvenes alumnos. “El plantío de retoños fue asociado al debate acerca del calentamiento global”, explica Lilian. Uma das principais referências no bairro, a escola pretende, a partir da valorização de seu espaço interno, levar os conceitos de educação ambiental para toda a comunidade, começando com o plantio de árvores nativas em vários espaços públicos. “Queremos mostrar que é possível recuperar e preservar, pelo bem das próximas gerações”, diz a professora Clênia Pereira da Veiga, também envolvida com o projeto. Una de las principales referencias en el barrio, la escuela, a partir de la valorización de su espacio interno, tiene el objetivo de llevar los conceptos de educación ambiental a toda la comunidad, empezando por el plantío de árboles nativos en varios espacios públicos. “Queremos demostrar que es posible recuperar y preservar, para el bien de las próximas generaciones”, dice la maestra Clênia Pereira da Veiga, también implicada en el proyecto. O Projeto “Educação Ambiental” motivou várias ações, como peças de teatro com temas vinculados. “Eu não ligava muito, mas agora vejo como é importante prote- El Proyecto “Educación Ambiental” motivó varias acciones, como obras de teatro con temas vinculados. “Yo no tenía gran interés, pero ahora veo como es importante proteger el me93 ger o meio ambiente, reciclar o lixo, pois é para o bem de todos”, afirmou Messias Vinicius de Moraes Sousa, um dos alunos que atuou como ator em uma peça contando justamente como uma escola pode mudar seu cotidiano. Outra atividade foi a montagem de uma coreografia com temática ambiental, pelo grupo de dança da escola. “Pela música é possível atingir o coração das pessoas, e com isso a questão do meio ambiente chega mais fácil”, explica a aluna Bárbara Caroline Barbosa, uma das integrantes do grupo. Com o Projeto “Educação Ambiental”, a EM “Vereador José Ferreira de Aguiar” está atingindo o coração da cidadania de Icaivera, Contagem, em sintonia fina com a cidadania planetária desejada para o século 21. dio ambiente, reciclar la basura, pues esto es para el bien de todos”, afirmó Messias Vinicius de Moraes Sousa, uno de los alumnos que intervino como actor en una de las presentaciones contando justamente cómo una escuela puede cambiar su cotidiano. Otra actividad fue el montaje de una coreografía con temática ambiental, por el grupo de danza de la escuela. “A través de la música es posible llegar al corazón de las personas y así la cuestión del medio ambiente les llega más fácilmente”, explica la alumna Bárbara Caroline Barbosa, una de las integrantes del grupo. Con el Proyecto “Educación Ambiental”, la EM “Vereador José Ferreira de Aguiar” consigue llegar al corazón de la ciudadanía de Icaivera, Contagem, en afinada sintonía con la ciudadanía planetaria deseada para el siglo 21. Impactos e alcances dos projetos Impactos y alcances de los proyectos Em seu Pedagogia da autonomia – Saberes necessários à prática educativa, Paulo Freire é enfático ao louvar o poder transformador da alegria e da esperança: “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que o professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos a nossa alegria” (Freire, Paulo, Pedagogia da autonomia, 33a ed., São Paulo: Paz e Terra, 2006, p. 72). En su Pedagogía de la autonomía – Saberes necesarios a la práctica educativa, Paulo Freire es enfático al alabar el poder transformador de la alegría y de la esperanza: “Existe una relación entre la alegría necesaria a la actividad educativa y la esperanza. La esperanza de que el maestro y los alumnos juntos podemos aprender, enseñar, inquietarnos, producir y juntos resistir también a los obstáculos a nuestra alegría” (Freire, Paulo, Pedagogia da autonomia, 33a ed., São Paulo: Paz e Terra, 2006, p. 72). A alegria de ensinar e aprender juntos, de intercambiar saberes, como sólido pilar do arranha-céu da esperança é o fermento de alimentação dos projetos do Programa “Minha Escola Cresce” na Argentina e no Brasil. As atividades dos projetos, nas bibliotecas, nos laboratórios, nos teatros de bonecos, nas hortas, nos jardins dos saberes foram invariavelmente tomadas pelo prazer de ensinar e aprender. O saber com sabor, como propugnava o francês Roland Barthes. La alegría de enseñar y aprender juntos, de intercambiar saberes, como sólido pilar del rascacielos de la esperanza es el fermento de alimentación de los proyectos del Programa “Mi Escuela Crece” en Argentina y en Brasil. Las actividades de los proyectos, en las bibliotecas, en los laboratorios, en los teatros de marionetas, en las huertas, en los jardines de los saberes fueron invariablemente tomadas por el placer de enseñar y aprender. El saber con sabor, como defendía el francés Roland Barthes. Tendo a alegria e a esperança como pano de fundo, os projetos deixaram marcas profundas no cotidiano das escolas, nas rotinas, nos Teniendo la alegría y la esperanza como telón de fondo, los proyectos dejaron huellas 94 códigos, nas tramas intra e extra-escolares. Os impactos dos projetos foram avaliados, à luz das modernas metodologias científicas e pedagógicas, por uma equipe da Faculdade de Filosofia e Humanidades, da Universidade Nacional de Córdoba, sob a coordenação da professora Olga Silvia Avila. profundas en el cotidiano de las escuelas, en las rutinas, en los códigos, en las tramas intra y extra-escolares. Los impactos de los proyectos fueron evaluados a la luz de las modernas metodologías científicas y pedagógicas, por un equipo de la Facultad de Filosofía y Humanidades, de la Universidad Nacional de Córdoba, bajo la coordinación de la profesora Olga Silvia Avila. Entre 2000 e 2001, a equipe desenvolveu uma detalhada pesquisa e avaliação de 101 projetos, abrangendo quase todas as províncias do território argentino – ficaram de fora apenas as últimas atendidas, nas províncias da Patagônia. Considerando um universo total de 188 projetos beneficiados, as 101 avaliadas formam um painel bem representativo do que significou o Programa “Minha Escola Cresce”, como contribuição à escola pública argentina e à própria Fundação Arcor. Entre 2000 y 2001, el equipo desarrolló una detallada investigación y evaluación de 101 proyectos, abarcando casi todas las provincias del territorio argentino – solamente las últimas atendidas dejaron de ser incluidas, las de las provincias de Patagonia. Considerando un universo total de 188 proyectos beneficiados, las 101 evaluadas forman un panel bastante representativo de lo que significó el Programa “Mi Escuela Crece”, como contribución a la escuela pública argentina y a la propia Fundación Arcor. Alcance territorial – Uma primeira constatação relevante é que, em termos do alcance territorial do Programa, 40% dos projetos foram desenvolvidos em escolas rurais, as pontas mais vulneráveis de um sistema escolar Alcance territorial – Una primera constatación relevante es que, en cuanto al alcance territorial del Programa, el 40% de los proyectos se desarrollaron en escuelas rurales, los ex- Professora Olga Silvia Avila, da Universidade de Córdoba: programa mostrou variedade de realidades educativas Profesora Olga Silvia Avila, de la Universidad de Córdoba: programa mostró variedad de realidades educativas 95 atingido duramente por sucessivas crises nas últimas décadas do século 20. Outros 12% dos projetos foram implementados em escolas de localidades com até 10 mil moradores, como mostra a Tabela III. Ou seja, metade dos projetos desenvolveu-se em escolas de realidades marcadas pelo isolamento, o que não significa que essas unidades escolares não sofram efeitos semelhantes a variáveis sociais típicas de grandes centros urbanos. tremos más vulnerables de un sistema escolar duramente afectado por sucesivas crisis en las últimas décadas del siglo 20. Otro 12% de los proyectos se implementaron en escuelas de localidades con hasta 10 mil moradores, como muestra la Tabla III. O sea, la mitad de los proyectos se desarrolló en escuelas de realidades marcadas por el aislamiento, lo que no significa que esas unidades escolares no sufran efectos semejantes a las variables sociales típicas de los grandes centros urbanos. Como afirma a professora Olga Silvia Avila, a diversidade verificada nas escolas rurais participantes do Programa “va mostrando la variedad de realidades educativas y la heterogeneidad de configuraciones locales del mundo rural. Muchas receptan alumnos provenientes de un radio amplio o están ubicadas en zonas rurales de relativa densidad poblacional. En algunos casos, se trata de escuelas com un número de alumnos similar a escuelas urbanas, e incluso algunas de ellas reciben niños provenientes de centros urbanos que han sido desplazados de las escuelas por problemáticas diversas, ya sea dificultades en el ‘rendimiento’ o ‘problemas de conducta’. Asimismo, las escuelas pequeñas afrontan los cambios en el mundo rural provocados por las transformaciones en el sistema económico y los movimientos poblacionales, de modo que la aparente simplicidad de la vida escolar rural alberga en la actualidad nuevas complejidades sociales que deben ser afrontadas por las instituciones”. (Avila, Olga Silvia, Escuelas, Infancia y Proyectos Escolares, Córdoba: Faculdade de Filosofia e Humanidades da Universidade Nacional de Córdoba; Fundação Arcor, 2005, p. 33). Como afirma la profesora Olga Silvia Avila, la diversidad verificada en las escuelas rurales participantes del Programa “va mostrando la variedad de realidades educativas y la heterogeneidad de configuraciones locales del mundo rural. Muchas reciben a alumnos provenientes de una área de amplio radio o están ubicadas en zonas rurales de relativa densidad poblacional. En algunos casos, se trata de escuelas con un número de alumnos similar a escuelas urbanas, e incluso algunas de ellas reciben niños provenientes de centros urbanos que han sido desplazados de las escuelas por problemáticas diversas, ya sea dificultades en el ‘aprovechamiento’ o ‘problemas de conducta’. Asimismo, las escuelas pequeñas afrontan los cambios en el mundo rural provocados por las transformaciones en el sistema económico y los movimientos poblacionales, de modo que la aparente simplicidad de la vida escolar rural alberga en la actualidad nuevas complejidades sociales que deben ser afrontadas por las instituciones”. (Avila, Olga Silvia, Escuelas, Infancia y Proyectos Escolares, Córdoba: Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba; Fundación Arcor, 2005, p. 33). Em termos das escolas urbanas, a equipe avaliou que elas foram atingidas pela “multiplicación de problemáticas otrora reservadas a las grandes urbes – tales como asentamientos precarios y la dificultad para lograr la incorporación efectiva de los niños a las dinámicas escolares” (Avila, Olga Silvia, op. cit., p. 33). En términos de las escuelas urbanas, el equipo evaluó que éstas fueron afectadas por la “multiplicación de problemáticas otrora reservadas a las grandes urbes – tales como asentamientos precarios y la dificultad para lograr la incorporación efectiva de los niños a las dinámicas escolares” (Avila, Olga Silvia, op. cit., p. 33). 96 Tabela III Tabla III DISTRIBUIÇÃO DAS ESCOLAS SEGUNDO CONTEXTOS DEMOGRÁFICOS DISTRIBUCIÓN DE LAS ESCUELAS SEGÚN CONTEXTOS DEMOGRÁFICOS CONTEXTO PORCENTAGEM CONTEXTO PORCENTAJE Zona rural/localidade rural 40% Zona rural/localidad rural 40% Localidade entre 2 mil e 10 mil habitantes 12% 12% Localidad entre 2 mil y 10 mil habitantes Cidade do interior 33% Ciudad del interior 33% Capital de província 15% Capital de provincia 15% Fonte: Escuelas, Infancia y Proyectos Escolares, 2005. Fuente: Escuelas, Infancia y Proyectos Escolares, 2005. Alcances sociais e educativos – A avaliação da equipe da Universidade Nacional de Córdoba (UNC) mostrou que 74% dos projetos estavam relacionados a problemas de tipo social como a motivação para as escolas darem as suas respostas, claro que em bases educacionais. Apenas 26% se referiam a questões estritamente pedagógicas, o que é mais um indicador do poderoso impacto das crises sociais e econômicas no universo escolar na Argentina. Crises que, lembra a equipe de avaliação, também afetam a vida dos professores. Mesmo assim, complementa, grande parte dos docentes envolvidos nos projetos o fizeram de modo voluntário, “trabajo para el que no existe outro reconocimiento que el de la comunidad educativa” (Avila, Olga Silvia, op. cit, p. 37). Alcances sociales y educativos – La evaluación del equipo de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) mostró que el 74% de los proyectos estaban relacionados a problemas de tipo social como la motivación para que las escuelas dieran sus respuestas, claro que en bases educativas. Solamente el 26% se referían a cuestiones estrictamente pedagógicas, lo que es un indicador más del poderoso impacto de las crisis sociales y económicas en el universo escolar en Argentina. Crisis que, recuerda el equipo de evaluación, también afectan la vida de los maestros. Asimismo, complementa, grande parte de los docentes involucrados en los proyectos lo hicieron de modo voluntario, “trabajo para el que no existe otro reconocimiento que el de la comunidad educativa” (Avila, Olga Silvia, op. cit, p. 37). Alcances no tempo – O trabalho dos pesquisadores revelou ainda que, em termos de duração dos projetos (considerando os que foram iniciados entre 1996 e 2000), no momento da amostragem 62% tinham se mantido ou foram aprimorados, o que de- Alcances en el tiempo – El trabajo de los investigadores reveló además que, en cuanto a la duración de los proyectos (considerando los que empezaron entre 1996 y 2000), en el momento del muestreo, el 62% se habían mantenido o fueron perfeccionados, lo que demues- 97 monstra importante potencial de sustentabilidade, pelo que representaram para a vida da escola e da respectiva comunidade. Outro 1% tinha terminado com êxito, enquanto 7% apresentavam dificuldades importantes para prosseguir, 6% tinham sido suspensos momentaneamente e 14% não prosseguiam. Para a equipe, é relevante que a grande maioria dos projetos tenha continuidade, considerando o que eles representam em termos de assimilação de novas estratégias pedagógicas, de novas dinâmicas abertas. tra importante potencial de sostenibilidad, por lo que representaron para la vida de la escuela y de la respectiva comunidad. Otro 1% había terminado con éxito, mientras el 7% presentaba dificultades importantes para continuar, el 6% se había suspendido momentáneamente y el 14% no tenía continuidad. Para el equipo, es relevante que la grande mayoría de los proyectos tenga continuidad, considerando lo que representaban en términos de asimilación de nuevas estrategias pedagógicas, de nuevas dinámicas abiertas. Impactos internos – El grupo de investigadores de la UNC buscó detectar el grado de satisfacción lograda por el desarrollo del proyecto. Se solicitó una valoración en la escala de 4 a 10. De las escuelas involucradas, 51 de ellas respondieron y la inmensa mayoría, 43, atribuyó valores entre 8 y 10 (7 respuestas con el valor 8, 13 con valor 9 y 23 con valor 10). Impactos internos – O grupo de pesquisadores da UNC procurou detectar o grau de satisfação alcançada pelo desenvolvimento do projeto. Foi solicitada uma valorização na escala de 4 a 10. Das escolas envolvidas, 51 deram respostas, e a imensa maioria, 43, deu valores entre 8 e 10 (7 respostas com o valor 8, 13 com valor 9 e 23 com valor 10). La Fundación Arcor entiende que, en términos de impactos internos, los proyectos hicieron posible una importante contribución para el perfeccionamiento de la organización del trabajo (como el fortalecimiento del trabajo en equipo de los profesores, la redistribución de tareas, la participación de los alumnos en tareas fuera del aula sin perjudicar el aprendizaje, la reorganización del tiempo en función de las nuevas posibilidades de aprovechamiento de herramientas tecnológicas y de informática que se hicieron más asequibles para la escuela y para sus docentes), el per- A Fundação Arcor entende que, em termos de impactos internos, os projetos possibilitaram importante contribuição para o aprimoramento da organização do trabalho (como o fortalecimento do trabalho em equipe dos professores, a redistribuição de tarefas, a participação dos alunos em tarefas fora de sala de aula mas sem prejuízo da aprendizagem, a reorganização do tempo em função das novas possibilidades de aproveitamento de ferramentas tecnológicas e de informática que se tornaram mais acessíveis à escola e aos seus docentes), o aprimoramento dos conteúdos de trabalho (com criação coletiva de novas estratégias para resolver problemas e desenvolver o currículo, o fortalecimento do compromisso ético 98 feccionamiento de los contenidos de trabajo (con creación colectiva de nuevas estrategias para solucionar problemas y desarrollar el currículo, el fortalecimiento del compromiso ético con los alumnos y el sentido de cooperación) y la creación de espacios de análisis y reflexión (necesarios en función de las dinámicas abiertas por los proyectos) (Nueve años de experiencia en el desarrollo de proyectos con escuelas argentinas – Programa “Mi Escuela Crece”, Ávila, Olga Silvia, Córdoba: Fundación Arcor, 2005, p. 34 y 35). com os alunos e o sentido de cooperação) e a criação de espaços de análise e reflexão (necessários em função das dinâmicas abertas pelos projetos) (Nueve años de experiencia en el desarrollo de proyectos con escuelas argentinas – Programa Mi Escuela Crece, Ávila, Olga Silvia, Córdoba: Fundação Arcor, 2005, p. 34 e 35). Os sujeitos – autores e atores – Os pesquisadores também solicitaram, aos responsáveis pelos projetos, uma avaliação sobre como os diferentes atores da comunidade escolar participaram. Para esses responsáveis, 90% dos alunos, 67% dos professores e 50% dos pais tiveram uma participação ampla. São números indicativos da satisfação dos estudantes e, de acordo com os depoimentos dos responsáveis, do êxito diante do desafio que representa a obtenção de maior envolvimento das famílias na vida escolar dos filhos. Los sujetos – autores y actores – Los investigadores también solicitaron a los responsables por los proyectos, una evaluación acerca de cómo habían participado los diferentes actores de la comunidad escolar. Para esos responsables, el 90% de los alumnos, el 67% de los maestros y el 50% de los padres tuvieron una participación amplia. Son números indicativos de la satisfacción de los estudiantes y, de acuerdo con los testimonios de los responsables, del éxito ante el desafío que representa obtener mayor envolvimiento de las familias en la vida escolar de los hijos. Algumas lições – Os projetos apoiados pelo “Minha Escola Cresce” deixaram muitas lições, muitas delas recolhidas pela equipe da Universidade Nacional de Córdoba, outras resumidas em Nueve años de experiencia en el desarrollo de proyectos con escuelas argentinas – Programa Mi Escuela Crece, op. cit. Algumas delas: Algunas lecciones – Los proyectos apoyados por el programa “Mi Escuela Crece” proporcionaron muchas lecciones, muchas de ellas recogidas por el equipo de la Universidad Nacional de Córdoba, otras resumidas en Nueve años de experiencia en el desarrollo de proyectos con escuelas argentinas – Programa “Mi Escuela Crece”, op. cit. Algunas de ellas: • A importância do desenvolvimento de pequenos projetos, “cuya escala permita experimentar transformaciones asimilables por la institución, que al tiempo que introducen elementos nuevos o fortifican innovaciones en curso, pueden apoyarse en territorios conocidos, y que aun poniendo en tensión los organizadores de la tarea cotidiana no lleguen a quebrarlos o desdibujarlos” (Nueve años..., op. cit., p. 100). Ou seja, a envergadura dos projetos estava ao alcance das escolas, que inventaram e ousaram novas estratégias, mas sem perder o pé da realidade. • La importancia del desarrollo de pequeños proyectos, “cuya escala permita experimentar transformaciones asimilables por la institución, que al tiempo que introducen elementos nuevos o fortifican innovaciones en curso, pueden apoyarse en territorios conocidos, y que aunque pongan en tensión los organizadores de la tarea cotidiana no lleguen a quebrarlos o desdibujarlos” (Nueve años..., op. cit., p. 100). O sea, la envergadura de los proyectos estaba al alcance de las escuelas, que inventaron y osaron nuevas estrategias, sin retirar los pies del suelo. • A abertura às problemáticas e estratégias livremente sugeridas e apresentadas 99 • La abertura a las problemáticas y estrategias libremente sugeridas y presentadas por las escuelas, “según sus procesos singulares y la disponibilidad de los sujetos, sus conocimientos y sus redes de relaciones, permitió movilizar el pensamiento institucional, alentar las iniciativas y búsquedas, abrir el paso a la construcción de la pregunta y de los cursos de acción posibles para introducir cambios valederos” (Nueve años..., op. cit., p. 101). Fue fundamental que los proyectos hubieran sido desarrollados de acuerdo a la inserción de las escuelas en las complejas tramas sociales del mundo contemporáneo. En ese sentido fueron proyectos que cuestionaron el rol de las escuelas, que las sacudieron, pero que aún así señalaron soluciones factibles. pelas escolas, “según sus procesos singulares y la disponibilidad de los sujetos, sus conocimientos y sus redes de relaciones, permitió movilizar el pensamiento institucional, estimular las iniciativas y búsquedas, abrir el paso a la construcción de la pregunta y de los cursos de acción posibles para introducir cambios valederos” (Nueve años..., op. cit., p. 101). Foi fundamental que os projetos tenham sido desenvolvidos de acordo com a inserção das escolas nas complexas tramas sociais do mundo contemporâneo. Nesse sentido foram projetos que questionaram o papel das escolas, que as sacudiram, mas que apontaram soluções factíveis. • O acerto, por parte da escola, na escolha de um tipo de projeto de acordo com a natureza social da instituição escolar. Nesse sentido, lembre-se que os projetos relacionados a dinâmicas e saberes completamente estranhos à realidade escolar, por exemplo envolvendo comercialização de produtos, foram os que mais apresentaram dificuldades de implementação e prosseguimento. • El acierto, por parte de la escuela, en la elección de un tipo de proyecto de acuerdo con la naturaleza social de la institución escolar. En ese sentido, es preciso recordar que los proyectos relacionados a dinámicas y saberes completamente ajenos a la realidad escolar, por ejemplo involucrando la comercialización de productos, fueron los que más dificultades presentaron de implementación y continuidad. • A conexão do projeto em processos institucionais mais amplos, “el desarollo de su relación com la identidad institucional y el fortalecimiento de la inserción de la escuela en su medio, así como en los procesos de consolidación de los equipos docentes, permitieron que los nuevos organizadores que el proyecto aportava adquirieran sentido a largo prazo y justificaran los esfuerzos invertidos en sostenerlos” (Nueve años..., op. cit., p. 102). A abertura para os saberes das comunidades do entorno foi especialmente relevante, pelo que significou de aproximação e maior compreensão do alcance das tramas sociais. • La conexión del proyecto en procesos institucionales más amplios, “el desarrollo de su relación con la identidad institucional y el fortalecimiento de la inserción de la escuela en su medio, así como en los procesos de consolidación de los equipos docentes, permitieron que los nuevos organizadores que el proyecto aportaba adquirieran sentido a largo plazo y justificaran los esfuerzos invertidos en sostenerlos” (Nueve años..., op. cit., p. 102). La abertura para los saberes de las comunidades del entorno fue especialmente relevante, por lo que significó en términos de aproximación y mayor comprensión del alcance de las tramas sociales. • A antecipação das dificuldades, o que foi alcançado pelo esforço em torno de um planejamento bem discutido sobre as diversas fases do projeto, da elaboração à execução e avaliação. Planejamento que devia considerar as • La anticipación de las dificultades, lo que se logró por el esfuerzo realizado en torno de un planeamiento bien discutido acerca de las diversas fases del proyecto, desde la elaboración a la ejecución y evaluación. Planeamiento 100 que debía considerar las posibles dificultades, externas o internas a la institución escolar. La escuela, en suma, amplió su mirada sobre el escenario donde está situada, con beneficios para todos los implicados. possíveis dificuldades, externas ou internas à instituição escolar. A escola, em suma, ampliou seu olhar sobre o cenário onde está situada, com benefícios para todos envolvidos. Em nove edições na Argentina e cinco no Brasil, o Programa “Minha Escola Cresce” desenhou, em suma, um representativo panorama dos desafios e dos potenciais indicados pela Educação nos dois países. Desafios ligados a processos históricos que, com suas diferenças, resultaram na arquitetura educacional atual, cada vez mais questionada e desafiada pela complexidade da sociedade contemporânea. Mas também potenciais, que podem ser estimulados e traduzidos em ações criativas, transformadoras, em benefício da melhoria do conhecimento e da cidadania dos alunos e toda a comunidade envolvida no cotidiano da escola pública. En nueve ediciones en Argentina y cinco en Brasil, el Programa “Mi Escuela Crece” esbozó, en suma, un representativo panorama de los desafíos y de los potenciales indicados por la Educación en los dos países. Desafíos vinculados a procesos históricos que, con sus diferencias, resultaron en la arquitectura educativa actual, cada vez más cuestionada y desafiada por la complejidad de la sociedad contemporánea. Pero también potenciales que se pueden estimular y traducir en acciones creativas y transformadoras, en beneficio del mejoramiento del conocimiento y de la ciudadanía de los alumnos y de toda la comunidad implicada en el cotidiano de la escuela pública. Con el apoyo de organizaciones privadas, y con alianzas con entidades sociales y otros activos de sus comunidades, las escuelas públicas pueden perfectamente pasar al rescate y reformulación de su papel histórico, a la luz de las nuevas demandas sociales. Con eso ellas crecen y con ellas crece el sentimiento de encantamiento con el mundo y de defensa de la vida. Com o apoio de organizações privadas, e com parcerias com entidades sociais e outros ativos de suas comunidades, as escolas públicas podem perfeitamente transitar para o resgate e reformulação de seu papel histórico, à luz das novas demandas sociais. Com isso elas crescem, e com elas cresce o sentimento de encantamento com o mundo e de defesa da vida. 101 Projetos mudaram cotidiano nas escolas Pedro de Alcântara Jr. e Walter Lopes, em Contagem Proyectos cambiaron el cotidiano en las escuelas Pedro de Alcântara Jr. y Walter Lopes, en Contagem 102 CAPÍTULO VI O LUGAR DA INFÂNCIA E O PROTAGONISMO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE EL LUGAR DE LA INFANCIA Y EL PROTAGONISMO DE LOS NIÑOS Y DE LOS ADOLESCENTES (“Pequenina, ingênua miséria! Adoráveis carvoeirinhos que trabalhais como se brincásseis!”, Manuel Bandeira, poeta brasileiro, “Meninos carvoeiros”, in O ritmo dissoluto, 1924) (“Poco, ingenuo miseria! Bonito carvoeirinhos que trabajando cómo se brincásseis” , Manuel Bandeira, poeta brasileño, “Meninos carvoeiros”, in O ritmo dissoluto, 1924) Cândido Portinari (1903-1962), um dos mais importantes pintores brasileiros, é autor de uma obra que exibe, com enorme beleza e dramaticidade, o caráter plural e os pólos opostos da realidade brasileira. Uma obra em que fica evidente o lugar da criança na sociedade, sob a tensão permanente entre, de um lado, a magia, o jogo, o primado do lúdico e, de outro, as carências típicas de estruturas historicamente injustas, que contribuem para dilapidar e amputar parte importante da infância. Cândido Portinari (1903-1962), uno de los más importantes pintores brasileños es autor de una obra que exhibe, con enorme belleza y sentido dramático, el carácter plural y los polos opuestos de la realidad brasileña. Una obra donde se evidencia el lugar del niño en la sociedad, bajo la tensión permanente entre, de un lado, la magia, el juego, el primado de lo lúdico y, de otro, las carencias típicas de estructuras históricamente injustas, que contribuyen para dilapidar y amputar parte importante de la infancia. O pintor nascido em Brodósqui, no interior de São Paulo, em um contexto, na época, eminentemente rural, produziu, por exemplo, El pintor nacido en Brodósqui, en el interior de São Paulo, en un contexto que en aquella época era eminentemente rural, produjo por 103 ejemplo la magnífica e inquietante serie “Retirantes”, retratando con mucho dolor la saga de los migrantes nordestinos expulsos por la sequía y por la miseria – “Criança Morta”, de 1944, es quizás la más bella y asustadora denuncia, en lienzo y en colores, del destino de miles de niños que mueren en los brazos secos de la exclusión. Por otro lado, Portinari es autor de dos series esplendidas sobre juegos infantiles – sobre los juegos y los juguetes que, en su tiempo, encendían la imaginación y envolvían a los niños de cuerpo, alma y alegría. a magnífica e inquietante série Retirantes, retratando com muita dor a saga dos migrantes nordestinos expulsos pela seca e pela miséria – “Criança Morta”, de 1944, é talvez a mais bela e assustadora denúncia, em tela e em cores, do destino de milhares de crianças que morrem nos braços secos da exclusão. Por outro lado, Portinari é autor de duas séries esplêndidas sobre os jogos infantis – sobre as brincadeiras e os brinquedos que, em seu tempo, acendiam a imaginação e envolviam as crianças de corpo, alma e alegria. Essa série de jogos infantis – uma galeria povoada de brinquedos como catavento, balão, chapéu de papel, pião e pipa, e de brincadeiras como cabra-cega, roda, gangorra, cambalhota, amarelinha, pula-corda e, claro, futebol – foi uma das inspirações para o Projeto “O resgate da Infância Através do Brincar e da Arte”, da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Professor Fábio de Souza Maria”, de Piracicaba, interior de São Paulo, participante da quarta edição do Programa “Minha Escola Cresce”. Esa serie de juegos infantiles – una galería poblada de juguetes como el molino de viento, balones voladores, sombrero de papel, peonza y cometa, y de juegos como gallina ciega, corro, subibaja, voltereta, rayuela, saltar a la cuerda y, claro, el fútbol – fue una de inspiraciones para el proyecto “El Rescate de la Infancia a través del jugar y del arte”, de la Escuela MuniResgate da Infância, projeto da EM “Professor Fábio de cipal de Enseñanza Souza Maria”, de Piracicaba: a criança no centro Fundamental “ProRescate de la infancia, proyecto de la EM “Professor Fábio de fessor Fábio de Souza Souza Maria”, de Piracicaba: el niño en el centro Maria”, de Piracicaba, interior de São Paulo, participante de la cuarta edición del Programa “Minha Escola Cresce”. O projeto resulta do diagnóstico feito pela El proyecto resulta del diagnóstico hecho por la dirección y docentes, acerca de las prioridades para la escuela – inaugurada en 2006, es la más nueva de todas las participantes del Programa “Minha Escola Cresce”. Según la directora, Vanessa Cristina Bullo, rápidamente se destacó la percepción de que los niños estaban perdiendo... el tiempo de ser niños. “Sin la mediación de un direção e professores, a respeito das prioridades para a escola – inaugurada em 2006, é a mais nova de todas as participantes do “Minha Escola Cresce”. Segundo a diretora, Vanessa Cristina Bullo, rapidamente se destacou a percepção de que as crianças estavam perdendo... o tempo de ser crianças. “Sem a mediação de um adulto, as crianças não brincavam mais. 104 Sob a alegação de falta de tempo dos pais que trabalham, ou das dificuldades para a socialização, brinquedos e brincadeiras estavam se perdendo”, observa. adulto, los niños ya no jugaban. Bajo la alegación de falta de tiempo de los padres que trabajan, o de las dificultades para la socialización, se estaban perdiendo juguetes y juegos”, observa. Ela se refere a brinquedos e brincadeiras, claro, pertencentes à tradição, à cultura imemorial dos povos, marginalizados no contexto em que primam a indústria cultural e o jogo do mercado. O projeto constou, então, de um resgate dos brinquedos e brincadeiras que encantaram e mobilizaram gerações. Ella se refiere a juguetes y juegos, naturalmente, que hacen parte de la tradición, de la cultura inmemorial de los pueblos, marginalizados en el contexto en que priman la industria cultural y el juego del mercado. El proyecto consistió así, de un rescate de los juguetes y juegos que encantaron y movilizaron a generaciones. “Los niños eran estimulados a charlar con los padres para que ellos les explicaran como eran los juguetes y los juegos de su tiempo”, explica la coordinadora Simone Aparecida Rodrigues Bortoletto. Los docentes también trabajaban con los alumnos a partir de pinturas como las de Cândido Portinari. Y se ofrecieron talleres para que los propios alumnos confeccionaran los juguetes de todos los tiempos – peonza de tapa de gaseosa, carrito de botella PET y muchos, muchos juguetes de papel, como la Rosa de las Palabras, en la cual un invitado elige un camino y siempre encuentra, como respuesta sorpresa elogios del tipo “como eres guapo”, “como eres bueno”, “me gusta jugar contigo”. Un elogio a la tolerancia y a la cooperación. “As crianças eram estimuladas a conversar com os pais, para que eles explicassem como eram os brinquedos e brincadeiras do seu tempo”, explica a coordenadora Simone Aparecida Rodrigues Bortoletto. Os docentes também trabalhavam com os alunos a partir de pinturas como as de Cândido Portinari. E foram oferecidas oficinas para os próprios alunos confeccionarem os brinquedos de todos os tempos – pião de tampinha de refrigerante, carrinho de garrafa pet, e muitos, muitos brinquedos de papel, como a Rosa das Palavras, na qual um convidado escolhe um caminho e sempre encontra, como resposta-surpresa, elogios como “como você é bonito”, “como você é bom”, “que bom brincar com você”. Um elogio à tolerância e à cooperação. Desenhos, pinturas e azulejos foram igualmente produzidos pelos alunos, o que tornou a nova escola mais colorida, mais bonita. “Eles valorizam muito os brinquedos que eles mesmos fazem. Levam para casa, mostram para os pais, e todos ficam felizes. O mais importante é que os valores de respeito, amizade, companheirismo vão junto com os brinquedos”, resume a diretora Vanessa. A ativa participação dos pais motivou a realização de novas oficinas, aos sábados. “A oralidade, a expressão, o desenvolvimento motor, tudo melhorou muito depois do projeto”, diz a professora Cláudia Elisabeth Moreira da Silva. Dibujos, pinturas y azulejos también fueron producidos por los alumnos, lo que dejó a la nueva escuela todavía más llena de colores, más bonita. “Ellos valoran mucho los juguetes que ellos mismos confeccionan. Se los llevan a casa, se los enseñan a los padres, y todos se sienten felices. Lo más importante es que los valores de respeto, amistad, compañerismo siguen juntamente con los juguetes”, resume la directora Vanessa. La activa participación de los padres motivó la realización de nuevos talleres, los sábados. “La comunicación oral, la expresión, el desarrollo motor, todo mejoró mucho después del proyecto”, dice la profesora Cláudia Elisabeth Moreira da Silva. Onde está a criança? ¿Dónde está el niño? A reflexão sobre o atual lugar da infância, em sociedades – e principalmente, os mais vul- La reflexión acerca del lugar actual de la infancia en las sociedades – y principalmente, 105 neráveis entre elas – muito marcadas e sofridas por crises contínuas, permeia toda trajetória do Programa “Minha Escola Cresce”, na Argentina e no Brasil. Isso deriva da posição da Fundação Arcor em assumir como sua, com todas as forças, a causa da infância. “Por eso trabajamos para fortalecer a las comunidades que se interesan por los derechos de la niñez – entre otras cosas, promoviendo en ellas procesos de capacitación, impulsando proyectos sociales sustentables y articulados –, para poner el tema en la agenda social, para movilizar a otros actores. Ésa es nuestra lucha cotidiana”, afirma Lilia Pagani, presidente da Fundação Arcor. “Almejamos oportunidades iguais para todas as crianças, isso é estratégico para o futuro”, completa Sergio Asis, presidente do Instituto Arcor Brasil. las más vulnerables entre ellas – muy marcadas y sufridas debido a crisis continuas, impregna toda la trayectoria del Programa “Mi Escuela Crece”, en Argentina y en Brasil. Esto deriva de la posición de la Fundación Arcor en asumir como suya, con todas las fuerzas, la causa de la infancia. “Por eso trabajamos para fortalecer las comunidades que se interesan por los derechos de la niñez – entre otras cosas, promoviendo en ellas procesos de capacitación, impulsando proyectos sociales sustentables y articulados –, para poner el tema en la agenda social, para movilizar a otros actores. Ésa es nuestra lucha cotidiana”, afirma Lilia Pagani, presidente de la Fundación Arcor. “Anhelamos oportunidades iguales para todos los niños, eso es estratégico para el futuro”, completa Sergio Assis, presidente del Instituto Arcor Brasil. Com essa visão, de dar oportunidades – especialmente a partir da educação – para todas as crianças e de instalar a questão da infância no centro da agenda pública, os diferentes programas da Fundação Arcor e, a partir de 2004, do Instituto Arcor Brasil, foram evoluindo e tomando novos rumos, em função das diretrizes estratégicas que as organizações foram amadurecendo. Con esa visión de dar oportunidades – especialmente a partir de la educación – a todos los niños y de colocar la cuestión de la infancia en el centro de la agenda pública, los diferentes programas de la Fundación Arcor y, a partir de 2004, del Instituto Arcor Brasil, han ido evolucionando y tomando nuevos rumbos, en función de las directivas estratégicas que las organizaciones han madurado. Na Argentina, por exemplo, após o encerramento de Programas como o “Minha Escola Cresce”, “Crescendo com Minha Escola” e “Superando Limites”, foram brotando iniciativas em parceria (como Juntos pela Educação, Oportunidades Educativas Comunitárias e Formação, Educação, Prevenção e Integração Comunitária – FEPIC, este, com a Fundação Interamericana) rumo a redes e alianças para qualificar ainda mais a luta pelos direitos integrais de crianças e adolescentes. No Brasil, desde 2004 o Instituto Arcor Brasil integra o Fundo Juntos pela Educação (do qual é gestor), em parceria com Instituto C&A e VITAE e apoio da Fundação FEAC. En Argentina, por ejemplo, después de la clausura de Programas como “Mi Escuela Crece”, “Creciendo con Mi Escuela” y “Superando límites”, empezaron a brotar iniciativas en aparcería (como Juntos por la Educación, Oportunidades Educativas Comunitarias y Formación, Educación, Prevención Integración Comunitaria – FEPIC, este, con la Fundación Interamericana) rumbo a redes y alianzas para calificar todavía más la lucha por los derechos integrales de niños y adolescentes. En Brasil, desde 2004 el Instituto Arcor Brasil integra el Fondo Juntos por la Educación (del cual es gestor), en alianza con el Instituto C&A e VITAE y apoyo de la Fundação FEAC. A Fundação Arcor também passou a investir em outras áreas, sempre visando a qualificação do debate sobre a causa da infância. La Fundación Arcor también pasó a invertir en otras áreas, siempre con vistas a la calificación del debate sobre la causa de la infancia. 106 Caso das pesquisas que gerem conhecimento relevante sobre a temática, elaboradas em parceria com instituições de prestígio como a Faculdade de Filosofia e Humanidades da Universidade Nacional de Córdoba, da Faculdade Latino-americana de Ciências Sociais (FLACSO) e Universidade Católica Argentina. Caso ainda dos vários processos de capacitação e intercâmbio de experiências, e da divulgação de publicações (foram mais de 70 em 15 anos) com os resultados de pesquisas e outras reflexões sobre os direitos da criança e do adolescente. Es el caso de las investigaciones que generen conocimiento relevante sobre la temática, elaboradas en colaboración con instituciones de prestigio como la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y Universidad Católica Argentina. Es también el caso de los varios procesos de capacitación e intercambio de experiencias, y de la divulgación de publicaciones (han sido más de 70 en 15 años) con los resultados de investigaciones y otras reflexiones acerca de los derechos del niño y del adolescente. A trajetória do Programa “Minha Escola Cresce” – que forneceu a base, identificou o terreno e os caminhos que deveriam ser trilhados – foi marcada, além de tudo, pelo momento em que na Argentina, especialmente, estava muito acirrado o diálogo sobre uma nova legislação para a garantia dos direitos da infância e do adolescente. A discussão nacional, na qual a Fundação Arcor procurou ter papel ativo, culminou na promulgação da Lei 26.061, de Proteção Integral dos Direitos das Meninas, Meninos e Adolescentes, de 2005. La trayectoria del Programa “Mi Escuela Crece” – que proporcionó la base, identificó el terreno y los caminos a seguir – fue marcada, además de todo, por el momento en que en Argentina, especialmente, estaba muy reñido el diálogo sobre una nueva legislación para la garantía de los derechos de la infancia y del adolescente. La discusión nacional, en la cual la Fundación Arcor buscó tener papel activo, culminó con la promulgación de la Ley 26.061, de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, de 2005. En Brasil, la Constitución de 1988 fue un hito en la ampliación de derechos de los niños y adolescentes, ya que incorporó varios aspectos de la Doctrina de la Protección Integral, que estaba en debate en la esfera mundial en aquella época y que fue consagrada en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Niños, de 1989. No Brasil, a Constituição de 1988 foi um marco na ampliação de direitos de crianças e adolescentes, pois incorporou vários aspectos da Doutrina da Proteção Integral, que estava em debate em esfera mundial na época e que foi consagrada com a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, de 1989. Logo no ano seguinte entrou em vigor, a 13 de julho de 1990, a Lei 8.069, que instituiu o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que inaugurou uma nova fase para a infância e juventude no Brasil. Crianças e jovens passaram a ser considerados, de fato, como sujeitos plenos de direitos. As comunidades deveriam empreender todos os esforços para a garantia desses Projeto na Argentina Proyecto en Argentina 107 El año siguiente entró en vigor, el 13 de julio de 1990, la Ley 8.069, que instituyó el Estatuto del Niño y del Adolescente (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA), que inauguró una nueva fase para la infancia y la juventud en Brasil. Niños y jóvenes pasaron a ser considerados de hecho, como sujetos plenos de derechos. Las comunidades deberían realizar todos los esfuerzos para la garantía de esos derechos. Los Consejos Municipales de los Niños y del Adolescente, reuniendo varios segmentos de las comunidades locales, se convirtieron en espacio de discusión de políticas públicas dirigidas a la infancia y la juventud. Los consejos intersectoriales están igualmente previstos en la Ley 26.061 de Argentina, señalando el fortalecimiento de las redes y coaliciones alrededor de los derechos de los niños y jóvenes. direitos. Os Conselhos Municipais das Crianças e do Adolescente, reunindo vários segmentos das comunidades locais, tornaram-se espaço de discussão de políticas públicas voltadas para a infância e juventude. Conselhos intersetoriais são igualmente previstos pela Lei 26.061 da Argentina, apontando para o fortalecimento das redes e coalizões em torno dos direitos das crianças e jovens. Protagonismo da criança O protagonismo da criança – essencial para a consagração da visão de que meninos e meninas são cidadãos, com direitos plenos – tem sido uma das principais características do Programa “Minha Escola Cresce”, na Argentina e no Brasil. “Junto com os professores, as crianças se apropriam da escola e com isso se tornam sujeitos educativos, não meros atores passivos”, diz a professora Olga Silvia Ávila, da Universidade Nacional de Córdoba. Protagonismo de los niños El protagonismo de los niños – esencial para la consagración de la visión de que niños y niñas son ciudadanos – ha sido una de las principales características del Programa “Mi Escuela Crece”, en Argentina y en Brasil. “Juntamente con los maestros, los niños se apropian de la escuela y con eso se convierten en sujetos educativos, no simples actores pasivos”, dice la profesora Olga Silvia Ávila, de la Universidad Nacional de Córdoba. A criança é o motor dos projetos, ela é estimulada a tomar, nas próprias mãos, o controle do processo, fazendo brinquedos, plantando árvores ou hortaliças, preparando alimentos saudáveis, lendo e contando histórias, falando no rádio da escola ou elaborando as matérias publicadas nos jornais escolares e/ou comunitários. Com isso a criança cresce em autonomia, em responsabilidade, melhora a auto-estima, se fortalece, se insere de modo mais adequado em seu meio social, toma consciência de seus direitos e luta por eles. Todas essas conquistas derivam dos múltiplos impactos positivos dos projetos sobre meninos e meninas, tais como: El niño es el motor de los proyectos, es alentado a tomar en sus propias manos el control del proceso, confeccionando juguetes, plantando árboles u hortalizas, preparando alimentos sanos, leyendo y contando cuentos, hablando en la radio de la escuela o redactando los artículos publicado en los periódicos escolares y/o comunitarios. • Maior facilidade de expressão e comunicação – “La adquisición de códigos expresivos de distinto orden: orales, escritos, corporales, comunicacionales, permite la producción personal en esos campos y fortalece la posibilidad de interactuar y desenvolverse en diferentes espacios y circunstancias” (Nueve años..., op. cit., p. 58). Con eso el niño crece en autonomía, en responsabilidad, mejora su auto-estima, se fortalece, se inserta de modo más adecuado en su medio social, toma conciencia de sus derechos y lucha por ellos. Todas esas conquistas derivan de los múltiples impactos positivos de los proyectos sobre niños y niñas, tales como: 108 • Mayor facilidad de expresión y comunicación – “La adquisición de códigos expresivos de distinto orden: orales, escritos, corporales, de comunicación, permite la producción personal en esos campos y fortalece la posibilidad de interactuar y desenvolverse en diferentes espacios y circunstancias” (Nueve años..., op. cit., p. 58). • Evolução do pensamento crítico e reflexivo – “Las múltiples formas en que los niños se incorporan a las actividades de los proyectos les permiten seleccionar, clasificar, decidir acerca de las acciones más pertinentes com autonomia y en colaboración con otros” (Nueve años..., op. cit., p. 59). • Ampliação das competências e saberes específicos – “Las actividades propuestas han servido para proporcionar aprendizajes escolares y al mismo tiempo resolver concretos problemas de alimentación o vestido. En otros casos han promovido la relación vivencial y directa con los diferentes tipos de conocimientos teoricos y prácticos, facilitando la apropriación activa de herramientas para la vida social” (Nueve años..., op. cit., p. 60). • Evolución del pensamiento crítico y reflexivo – “Las múltiples formas en que los niños se incorporan a las actividades de los proyectos les permiten seleccionar, clasificar, decidir acerca de las acciones más pertinentes con autonomía y en colaboración con los demás” (Nueve años..., op. cit., p. 59). • Ampliación de las competencias y saberes específicos – “Las actividades propuestas han servido para proporcionar aprendizajes escolares y al mismo tiempo resolver problemas concretos de alimentación o vestido. En otros casos han promovido la relación vivida y directa con los diferentes tipos de conocimientos teóricos y prácticos, facilitando la apropiación activa de herramientas para la vida social” (Nueve años..., op. cit., p. 60). Crianças mais ativas, pondo em prática seus saberes e adquirindo novos conhecimentos. Os 188 projetos do “Minha Escola Cresce” na Argentina, até 2007, e os 98 no Brasil colocaram a criança no centro de iniciativas voltadas para o fortalecimento da escola pública. E puderam, com isso, fazer uma série de atividades que, no cenário de sociedades em rápidas mutações, podem ficar desaparecidas. Niños más activos, poniendo en práctica sus saberes y adquiriendo nuevos conocimientos. Los 188 proyectos del programa “Mi Escuela Crece” en Argentina hasta 2007, y los 98 en Brasil colocaron a los niños en el centro de iniciativas dirigidas al fortalecimiento de la escuela pública. Y así han logrado realizar una serie de actividades que pueden desaparecer en un escenario de sociedades en rápida mutación. Coisas como lidar diretamente com a terra e os demais elementos da natureza. Encenar peças teatrais ou manipular títeres. Recuperar a história das comunidades, contada por seus pais, avós e vizinhos. Cantar, dançar, jogar capoeira, lutar judô, jogar futebol. Ter contato com artistas, jornalistas e escritores. Produzir textos, matérias para jornais e rádios com a sua visão de mundo, e não necessariamente como os meios de comunicação às vezes fazem, sob rótulos e estigmas. Resgatar brinquedos e brincadeiras ameaçadas de extinção que representam o lodo, a substância do espírito, e o lúdico do ser humano. Cosas como trabajar directamente con la tierra y con los demás elementos de la naturaleza. Poner en escena obras teatrales o manipular títeres. Recuperar la historia de las comunidades, contada por sus padres, abuelos, y vecinos. Cantar, bailar, luchar capoeira, luchar yudo, jugar al fútbol. Tener contacto con artistas, periodistas y escritores. Producir textos, artículos para periódicos y radios con su visión de mundo, y no necesariamente como lo que “O protagonismo das crianças nos projetos confirmou que, não importa o contexto de vulnerabilidade, não importa a pobreza, tudo pode mudar quando o olhar da sociedade em relação à infância se transforma, passando de 109 ver apenas carências para ver principalmente os potenciais, os saberes, e a ver as crianças como sujeitos de direitos”, sustenta Adriana Castro. hacen a veces los medios de comunicación, bajo rótulos y estigmas. Rescatar juguetes y juegos en peligro de extinción, que representan el barro, la sustancia del espíritu y lo lúdico del ser humano. Marcos Aguinis, importante escritor argentino, nascido em Córdoba, em 1935, assim define o humano: “Cada ser humano es una galaxia única, irrepetible; ni los sósias son absolutamente idénticos hasta el último detalle físico, menos lo somos en el terreno psicológico: cada uno nace com um paquete heredado, pero incorpora experiencias que procesa de forma estrictamente individual”. (Aguinis, Marcos; Mons. Laguna, Justo. Nuevos diálogos – Una mirada humanista sobre los grandes temas, Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1998, p. 29). As multicoloridas experiências do “Minha Escola Cresce” ajudaram escolas e crianças a brilhar no céu infinito do conhecimento. “El protagonismo de los niños en los proyectos confirmó que, no importa el contexto de vulnerabilidad, no importa la pobreza, todo puede cambiar cuando la mirada de la sociedad en relación a la infancia se transforma, pasando de ver tan sólo carencias para ver principalmente los potenciales, los saberes, y a ver a los niños como sujetos de derechos”, sustenta Adriana Castro. Marcos Aguinis, importante escritor argentino, nacido en Córdoba, en 1935, así define el ser humano: “Cada ser humano es una galaxia única, irrepetible; ni los sosias son absolutamente idénticos hasta el último detalle físico, menos aún en el terreno psicológico: cada uno nace con un paquete heredado, pero incorpora experiencias que procesa de forma estrictamente individual”. (Aguinis, Marcos; Mons. Laguna, Justo. Nuevos diálogos – Una mirada humanista sobre los grandes temas, Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1998, p. 29). Las multicolores experiencias de “Mi Escuela Crece” ayudaron a escuelas y a niños a brillar en el cielo infinito del conocimiento. Um dos resultados foi a quebra de paradigmas, de conceitos estabelecidos. Isso ficou muito visível, por exemplo, com o Projeto “Estima em Ação”, da Escola Municipal “Pedro de Alcântara Junior”, de Contagem. O projeto provocou uma reviravolta completa nas práticas de ensino e aprendizagem na unidade escolar. Foram estruturadas 27 oficinas em diversas áreas: cabelo e maquiagem, xadrez, confecção de ímãs de geladeira, sabonete e caixas de presentes, horta, crochê, grafitagem, dança de rua, Uno de los resultados fue la ruptura de paradigmas, de conceptos establecidos. Eso se hizo muy visible, por ejemplo, con el Proyecto “Estima en Acción”, de la Escuela Municipal “Pedro de Alcântara Junior”, de Contagem. El proyecto causó una completa revolución en las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la unidad escolar. Se estructuraron 27 talleres en diversas áreas: peluquería y maquillaje, ajedrez, confección de imanes para rerigerador, jabón de tocador y cajas para regalos, huerta, ganchi- Projeto na Argentina Proyecto en Argentina 110 teatro e jornalismo, entre outras. A oficina de jornalismo visa à capacitação dos alunos para o registro e divulgação de todas as atividades em curso por meio de fotos, filmagens e depoimentos dos participantes. Um jornal também foi elaborado, assim como promovido um concurso de redação sobre as oficinas. llo, grafiti, danza de calle, teatro y periodismo, entre otras. El taller de periodismo busca la capacitación de los alumnos para el registro y divulgación de todas las actividades en curso por medio de fotos, películas y testimonios de los participantes. También se elaboró un periódico y se promovió un concurso de redacción acerca de los talleres. A grande novidade é que participam das oficinas semanais alunos de várias séries, sem distinção de idade, seguindo a proposta de flexibilização de turmas proposta pela Secretaria Municipal de Educação de Contagem, como nota a diretora Ângela Maria Freitas. É como se as paredes das salas de aula fossem derrubadas. E os professores de uma determinada disciplina aplicam seus outros saberes para coordenar oficinas com temas eventualmente fora de sua área de atuação. O professor de inglês ministra a oficina de informática, a de ciências coordena a de culinária, a de artes está na oficina de caixas de presentes. La gran novedad es que alumnos de varios grados participan de los talleres semanales, sin distinción de edad, siguiendo la sugerencia de flexibilización de clases propuesta por la Secretaría Municipal de Educación de Contagem, como observa la directora Ângela Maria Freitas. Es como si las paredes de las aulas se derribaran. Y los profesores de una determinada asignatura aplican sus otros saberes para coordinar talleres con temas eventualmente fuera de su área de actuación. El profesor de inglés ministra el taller de informática, la de ciencias coordina la de culinaria, la de artes está en el taller de cajas de regalos. “As oficinas são excelente meio de aprendizagem, porque os alunos aprendem fazendo, e além disso os alunos de séries mais avançadas ajudam os menores, que também têm seus saberes e olhares diferenciados”, observa a professora-orientadora Zoraide Melgaço. “A comunicação melhorou muito na escola, estamos nos conhecendo melhor e todos estão ajudando uns aos outros a aprender”, diz o aluno Jean Carlos de Aquino, da oficina de jornalismo, resumindo o espírito do Projeto “Estima em Ação. A Construção Coletiva e Cooperada do Conhecimento”. “Los talleres son un excelente medio de aprendizaje, porque los alumnos aprenden haciendo y, además los alumnos de grados más avanzados ayudan a los menores, que también tienen sus saberes y miradas diferenciados”, observa la profesora-orientadora Zoraide Melgaço. “La comunicación ha mejorado mucho en la escuela, estamos conociéndonos mejor y todos se están ayudando a aprender”, dice el alumno Jean Carlos de Aquino, del taller de periodismo, resumiendo el espíritu del Proyecto “Estima en Acción. La Construcción Colectiva y Cooperada del Conocimiento”. 111 a Costa” onzaga d EE “Luis G a n to je a Costa” Pro onzaga d EE “Luis G n e o ct ye Pro Projeto n a EE “Ruy Pimenta” Proyecto en EE “Ru y Pimenta ” la” se de Pau o “Edison Jo f ro P la” a EMEIF se de Pau o “Edison Jo Projeto n f ro P en EMEIF Proyecto Projeto n a EE “Mari a Arlete A Proyecto ngeleli” en EE “Ma ria Arlete Angeleli” o Amaral” r Fausto d e lt a “W E aE o Amaral” Projeto n r Fausto d e lt a “W E en E Proyecto 112 Projeto n o CIEMS “Roque N Proyecto evio Fiora en CIEM vante” S “Roque Nevio Fio ravante” CAPÍTULO VII REFLEXÕES FINAIS E SOBRE O FUTURO REFLEXIONES FINALES Y SOBRE EL FUTURO (“Era, faz muito tempo, irmã de aventuras e de sol. Eu era a menor e seguia teus passos por lugares encantados onde havia tesouros escondidos em três grãos de sal”, Olga Orozco, poeta argentina, “Vuelve cuando la lluvia”) (“Era hace mucho tiempo, hermana de aventuras y de sol. Yo era la más pequeña y seguía tus pasos por sitios encantados donde había tesoros escondidos en tres granos de sal”, Olga Orozco, poeta argentina, “Vuelve cuando la lluvia”) La Escuela EGB 926 de El Vizcacheral está localizada a 5 kilómetros de El Sauzalito, en la Provincia de Chaco. La comunidad de origen aborigen sufre con el aislamiento, con los conflictos étnico-culturales y con alto grado de pobreza – la inmensa mayoría de los moradores en edad de trabajar no tiene empleo formal. Toda la comunidad habla el wichí, uno de los idiomas indígenas que sobreviven en Argentina. Los alumnos llegan a la escuela hablando tan sólo el idioma nativo. A Escola EGB 926 de El Vizcacheral está localizada a 5 quilômetros de El Sauzalito, na Província de Chaco. A comunidade de origem aborígene sofre com o isolamento, com os conflitos étnico-culturais e com alto grau de pobreza – a imensa maioria dos moradores em idade de trabalhar não tem emprego formal. A comunidade toda fala wichí, um dos idiomas indígenas que sobrevivem na Argentina. Os alunos chegam à escola falando apenas o idioma nativo. Un proyecto de rescate y fortalecimiento histórico-cultural, iniciado con la participación en el programa “Mi Escuela Crece” y que tuvo continuidad con el Programa “Creciendo con Mi Escuela”, permitió la revitalización de la escue- Um projeto de resgate e fortalecimento histórico-cultural, iniciado com a participação no “Minha Escola Cresce” e que teve prosseguimento com o Programa “Crescendo com Mi113 nha Escola”, permitiu a revitalização da escola como espaço de intercâmbios intergeracionais, de valorização da autoconfiança dos alunos, de criação e aprimoramento de ferramentas para lidar com os dilemas do mundo contemporâneo. la como espacio de intercambios intergeneracionales, de valoración de la autoconfianza de los alumnos, de creación y perfeccionamiento de herramientas para manejar los dilemas del mundo contemporáneo. El proyecto empezó con la confección de juegos educativos bilingües, para facilitar el aprendizaje del idioma castellano. Fue un proyecto de gran impacto, como nota Monica Concepta Sidaritis, ex-directora de la escuela, que participó intensamente del proceso. “A través de lo lúdico, lo intercultural se hizo más sólido”, dice la profesora. O projeto começou com a confecção de jogos educativos bilíngües, para facilitar o aprendizado do idioma castelhano. Foi um projeto de grande impacto, como nota Monica Concepta Sidaritis, ex-diretora da escola, que participou intensamente do processo. “Pelo lúdico, o intercultural se tornou mais sólido”, diz a professora. Los juegos fueron Os jogos foram tão tan bien aceptados en bem-aceitos nas colas comunidades abomunidades aborígenes rígenes que otros pueque outros povos nablos nativos también Projeto da comunidade wichí: educação bilíngüe pela tivos procuraram tambuscaron desarrollar los cidadania integral bém desenvolver os suyos. Los productos seus. Os produtos eram eran confeccionados Proyecto de la comunidad wichi: educación bilingüe por la confeccionados na esen la escuela, con la ciudadanía integral cola, com ativa particiactiva participación de pação de pais e outros membros da comunidade. padres y de otros miembros de la comunidad. Foi a abertura para outro projeto, no marco do “Crescendo com Minha Escola”, envolvendo a gravação de relatos dos pais e avós sobre sua história e estórias, sobre os saberes da memória coletiva. Os relatos eram traduzidos pelos alunos em textos e outras formas de expressão, e ainda transmitidos pela rádio FM local. “O protagonismo dos meninos e meninas foi grande, na fabricação de brinquedos, no registro dos relatos, nas audições de rádio. Isso foi muito importante para sua formação, para o seu crescimento, para sua auto-estima”, complementa Monica Sidaritis. Fue la abertura para otro proyecto, en el ámbito del “Creciendo con Mi Escuela”, envolviendo la grabación de relatos de los padres y abuelos acerca de su historia y registros de historias, acerca de los saberes de la memoria colectiva. Los relatos eran traducidos por los alumnos en textos y otras formas de expresión, siendo además transmitidos por la radio FM local. “El protagonismo de los niños y niñas fue grande, en la fabricación de juguetes, en el registro de los relatos, en las audiciones de radio. Eso fue muy importante para su formación para su crecimiento y su auto-estima”, complementa Monica Sidaritis. 114 Ela destaca a relevância para a comunidade dos relatos gravados e exibidos em vídeo. Um contato, até então limitado, com o mundo tecnológico que, na sua avaliação, foi expressivo para os alunos e toda a comunidade, que passou a dar mais atenção à escola e a ajudar a cuidar dela. Momentos especiais foram os encontros de cultura wichí, com a participação das crianças, jovens e anciãos, os guardiões da sabedoria comunitária imemorial. Episódio comovente se deu quando um menino pediu à escola “un cadernito para anotar las cosas que yo ‘sabe’, las ideas, los pensamientos eu yo tengo”. Ella destaca la relevancia para la comunidad de los relatos grabados y exhibidos en video. Un contacto, hasta entonces limitado, con el mundo tecnológico que, en su evaluación fue expresivo para los alumnos y para toda la comunidad, que pasó a dar más atención a la escuela y a ayudar a cuidarla. Momentos especiales fueron los encuentros de cultura wichí, con la participación de los niños, jóvenes y ancianos, los guardianes de la sabiduría comunitaria inmemorial. Episodio conmovedor ocurrió cuando un Projeto Cinemateca, da EM Profa. Argentina Francês, em niño pidió a la escueMombuca: futuro da educação na tela la “un cuadernito para Proyecto Cinemateca, de la EM Profa. Argentina Francês, en anotar las cosas que Mombuca: futuro de la educación en la pantalla yo ‘sabe’, las ideas, los pensamientos que yo tengo”. A superação de preconceitos, as possibilidades abertas para novas formas de ensino e aprendizado a partir dos saberes (imensos) existentes na comunidade, o contato com docentes de outras escolas de comunidades tradicionais que ficaram interessadas no processo de El Vizcacheral – foram muitos os ganhos com o processo, acentua a ex-diretora Monica, toda ela entusiasmo com o enorme trabalho educativo ainda a ser feito com a participação dos povos aborígenes. La superación de prejuicios, las posibilidades abiertas para nuevas formas de enseñanza y aprendizaje a partir de los saberes (inmensos) existentes en la comunidad, el contacto con docentes de otras escuelas de comunidades tradicionales que se interesaron por el proceso de El Vizcacheral – fueron muchas las ganancias obtenidas con el proceso, subraya la ex-directora Monica, entusiasmada con el enorme trabajo educativo todavía por hacer con la participación de los pueblos aborígenes. Trilhas abertas para o futuro Sendas abiertas para el futuro O processo da Escola EGB 926 é muito representativo das janelas abertas pelos projetos do “Minha Escola Cresce”. Projetos que sacudiram os alicerces das escolas, mas que também representaram um imenso ganho de capital social para a Fundação Arcor na Argentina e, a partir de 2004, para o Instituto Arcor Brasil. El proceso de la Escuela EGB 926 es muy representativo de las ventanas abiertas por los proyectos del “Mi Escuela Crece”. Proyectos que sacudieron los cimientos de las escuelas, pero que también representaron una inmensa ganancia de capital social para la Fundación Arcor en Argentina y, a partir de 2004, para el Instituto Arcor Brasil. 115 Mónica Camisasso, del Área de Estudios e Investigaciones de la Fundación, relata como fue impactante el contacto directo, en vivo, con realidades tan distintas, significativas de la fragmentación social que Argentina vivió en la década de 1990 e inicio del nuevo siglo. “Los maestros haciendo de todo para posibilitar lo mejor para los alumnos, las escuelas esforzándose para cumplir su papel ante tantas y urgentes demandas”, afirma. Mónica Camisasso, da Área de Estudos e Pesquisas da Fundação, relata como foi impactante o contato direto, ao vivo, com realidades tão distintas, significativas da fragmentação social que Argentina viveu na década de 1990 e início do novo século. “Os professores fazendo de tudo para possibilitar o melhor para os alunos, as escolas se esforçando para fazer o seu papel diante de tantas e urgentes demandas”, afirma. Ela entende que Projeto Cozinha Alternativa, da EM Rural “Monsenhor Pedro as nove edições do Paulo Farhat”, em Bragança Paulista: as sementes de uma “Minha Escola Cresnova educação estão lançadas Ella entiende que ce” deram um chão las nueve ediciones firme para a FundaProyecto Cocina Alternativa, de la EM Rural “Monsenhor Pedro del programa “Mi ção Arcor atuar. A Paulo Farhat”, en Bragança Paulista: las semillas de una nueva Escuela Crece” proorganização ficou educación están lanzadas porcionaron una base mais madura e evofirme para que la Fundación Arcor actuara. La luiu em sua reflexão sobre qual o seu papel. organización se hizo más madura y evolucionó “A lógica do sistema escolar ficou mais clara en su reflexión sobre su papel. “La lógica del para a Fundação, e isso foi relevante para as sistema escolar quedó más clara para la Funreflexões internas”, completa Adriana Castro. dación, y eso fue relevante para las reflexiones Adriana confessa que foi, pessoalmente, internas”, completa Adriana Castro. uma experiência transformadora o contato Adriana confiesa que fue, personalmente, una experiencia transformadora el contacto directo con las escuelas de realidades tan distintas. “Fue una sensación increíble cuando caminaba hacia las escuelas y me iba desnudando de saberes y certezas anteriores, e iba abriéndome en dirección al otro, a sus saberes, a sus códigos”, dice, seguramente sintetizando un proceso experimentado por otros profesionales que participaron del programa. direto com as escolas de realidades tão distintas. “Foi incrível quando caminhava até as escolas e ia me despindo de saberes e certezas anteriores, e ia me abrindo em direção ao outro, aos seus saberes, aos seus códigos”, diz, com certeza sintetizando um processo vivenciado por outros profissionais que participaram do programa. O gerente Santos Lio entende que são quatro as principais perspectivas com as quais a Fundação Arcor tende a aprofundar sua atuação, de modo a ver intensificados os esforços El gerente Santos Lio entiende que son cuatro las principales perspectivas con las cuales 116 la Fundación Arcor se dispone a profundizar su actuación, para intensificar los esfuerzos para que la causa de la infancia se haga, efectivamente, central en la agenda pública, como un eje estratégico, como un eje de las miradas de todos los sectores sociales. para que a causa da infância se torne, efetivamente, central na agenda pública, como um eixo estratégico, como um eixo dos olhares de todos os setores sociais. Uma primeira perspectiva é a do empenho para articular vários atores, para que atuando em rede e alianças eles contribuam para qualificar cada vez mais o debate, refletindo em políticas públicas consistentes e sustentáveis para a defesa dos direitos da infância e juventude. Una primera perspectiva es la del empeño para articular a varios actores, para que actuando en red y con alianzas contribuyan para calificar cada vez más el debate, reflejándose en políticas públicas consistentes y sostenibles para la defensa de los derechos de la infancia y juventud. Convocar outras fundações e organizações empresariais é outra perspectiva, com o mesmo propósito anterior. Aprimorar o trabalho com o poder público é outra perspectiva, considerando que o investimento social privado não pode, nunca, substituir o papel do Estado, que é justamente o de assegurar a igualdade de direitos para todos os cidadãos. Convocar otras fundaciones y organizaciones empresariales es otra perspectiva, con el mismo propósito anterior. Perfeccionar el trabajo con el poder público es otra perspectiva, considerando que la inversión social privada no puede, nunca, sustituir el papel del Estado, que es justamente el de asegurar la igualdad de derechos para todos los ciudadanos. Esse foi, justamente, outro dos méritos do Programa “Minha Escola Cresce” na Argentina, observa a professora Olga Silvia Ávila. “A Fundação Arcor teve muito cuidado em não invadir o espaço do Estado, e nem de substituir a palavra dos atores educativos. Questões políticas relacionadas à instituição escolar não tiveram a ingerência, em nenhum momento, da Fundação”, salienta. Ese fue, justamente, otro de los méritos del Programa “Mi Escuela Crece” en Argentina, observa la profesora Olga Silvia Ávila. “La Fundación Arcor tuvo mucho cuidado de no invadir el espacio del Estado, ni de sustituir la palabra de los actores educativos. Cuestiones políticas relacionadas a la institución escolar no tuvieron, en ningún momento, la ingerencia de la Fundación”, destaca. E uma quarta perspectiva, afirma Santos Lio, é a do avanço da integração regional, considerando a expansão das atividades do Grupo Arcor por vários países da América Latina e, principalmente, os desafios sociais e Y una cuarta perspectiva, afirma Santos Lio, es la del avance de la integración regional, considerando la expansión de las actividades del Grupo Arcor por varios países de Latinoamérica y, principalmente, los desafíos sociales y educativos que continúan inquietando al continente que tiene, no obstante, total posibilidad de dar un salto hacia adelante. Todas esas perspectivas, esos frentes de actuación con vistas al futuro, empezaron a quedar más nítidas a lo largo de la trayectoria del Projeto na EE “Laurita de Mello Moreira” – Contagem (MG) Proyecto en EE “Laurita de Mello Moreira” – Contagem (MG) 117 educacionais que continuam inquietando o continente que tem, entretanto, total possibilidade de dar um salto. Programa “Mi Escuela Crece”, en Argentina y en Brasil. El Programa acentuó la necesidad y el potencial de las articulaciones, de las redes locales, e indicó cómo puede ser transformador el trabajo en alianza con el poder público. Con la actuación en los dos países, el Programa ya muestra el camino de la integración regional, empezando por la base de la sociedad, que se vuelve más fuerte, más feliz y defensora de la vida, cuando elige la educación como prioridad número uno. Todas essas perspectivas, essas frentes de atuação visando o futuro, começaram a se tornar mais nítidas ao longo da trajetória do Programa Minha Escola Cresce, na Argentina e no Brasil. O Programa acentuou a necessidade e o potencial das articulações, das redes locais, e indicou como o trabalho em parceria com o poder público pode ser transformador. E, com a atuação nos dois países, o Programa já indica o caminho da integração regional, começando pela base da sociedade, que se torna mais forte, mais feliz e defensora da vida, quando elege a educação como prioridade número um. Los desafíos son inmensos. Argentina y Brasil, así como la mayoría de los países latinoamericanos, enfrentan todavía dificultades sociales y educativas de gran envergadura. La investigadora Olga Silvia Ávila entiende que la cuestión del adolescente merece, por ejemplo, una mirada aún más cuidadosa de los distintos actores sociales. “Grande parte de los adolescentes vive todavía en una enorme soledad”, avisa. Os desafios são imensos. Argentina e Brasil, assim como a maioria dos países latino-americanos, ainda enfrentam dificuldades sociais e educacionais de peso. A pesquisadora Olga Silvia Ávila entende que a questão do adolescente merece, por exemplo, um olhar ainda mais cuidadoso dos distintos atores sociais. “Grande parte dos adolescentes ainda vive em uma enorme solidão”, avisa. Entre otros desafíos están la mayor valoración del maestro, nuevas estrategias para atraer aún más a las familias hacia el proceso educativo, “no con una postura de exigencia, sino de convite a la participación, de abertura para sus propios saberes”, destaca Adriana Castro, del Área de Capacitación y Formación de la Fundación Arcor. El desafío de ampliación de los espacios de aprendizaje, rumbo a comunidades educativas y a la educación en tiempo integral, señala Célia Aguiar, directora del Instituto Arcor Brasil. En Brasil, el índice de no aprobación del 1o al 4o año de la enseñanza fundamental es del 21%, contra el 6% en Argentina y el 2% en Chile. Entre outros desafios estão a maior valorização do professor, novas estratégias para atrair ainda mais as famílias para o processo educacional, “não com uma postura de cobrança, mas de convite à participação, de abertura para os seus próprios saberes”, salienta Adriana Castro, da Área de Capacitação e Formação da Fundação Arcor. E o desafio de ampliação dos espaços de aprendizagem, rumo a comunidades educativas e à educação em tempo integral, frisa Célia Aguiar, diretora do Instituto Arcor Brasil. No Brasil, o índice de repetência de 1a a 4a série do ensino fundamental é de 21%, contra 6% na Argentina e 2% no Chile. Exactamente mirando hacia el futuro y a la ampliación de las oportunidades educacionales de forma equitativa para las varias regiones brasileñas, en función de los desafíos existentes (como ya había ocurrido con la trayectoria del Programa en Argentina), el Instituto Arcor Brasil promovió la ampliación del Programa “Minha Escola Cresce” al Nordeste, a partir de la Sexta Edición, en 2009. Exatamente de olho no futuro, e na extensão das oportunidades educacionais de forma equitativa para as várias regiões brasileiras, em função dos desafios existentes (como já havia acontecido com a trajetória do Programa na Argentina), o Instituto Arcor 118 La llegada del Programa al Nordeste (donde Arcor do Brasil abrió su primera planta, en Pernambuco, en 2007) representa, en la práctica, un nuevo gesto en el conjunto de esfuerzos especiales que deben ser dirigidos, por varios sectores de la sociedad brasileña, al mejoramiento de los indicadores educacionales de la región. Brasil promoveu a ampliação do Programa Minha Escola Cresce para o Nordeste, a partir da Sexta Edição, em 2009. A chegada do Programa no Nordeste (onde a Arcor do Brasil abriu sua primeira planta, em Pernambuco, em 2007) representa, na prática, novo gesto no conjunto de esforços especiais que devem ser direcionados, por vários setores da sociedade brasileira, para a melhoria dos indicadores educacionais na região. 14 millones de brasileños (poco menos que la población total de Chile) todavía son analfabetos, de acuerdo con la Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio – PNAD 2007 (Investigación Nacional por Muestreo de Domicilio), divulgada en septiembre de 2008 por el IBGE. Un contingente enorme de personas que todavía están excluidas de una herramienta fundamental para vivir con un mínimo de dignidad, más aún en plena aurora de la Era del Conocimiento. El cuadro sin embargo, es todavía peor en algunas regiones, en especial en el Nordeste, donde el 19% de los brasileños con más de 15 años son analfabetos. En el Nordeste también se encuentra el mayor índice de analfabetismo funcional del país: son el 36,3% entre los hombres, lo que es interpretado como una migración precoz de la escuela hacia el mercado de trabajo. Y en la región también se encuentra el menor índice de frecuencia de adolescentes de 15 a 17 años a las escuelas: el 34,5%, según el PNAD 2007. 14 milhões de brasileiros (pouco menos que a população total do Chile) ainda são analfabetos, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD 2007), divulgada em setembro de 2008 pelo IBGE. Contingente enorme de pessoas que ainda são excluídas de uma ferramenta fundamental para se viver com um mínimo de dignidade, ainda mais na plena aurora da Era do Conhecimento. Mas o quadro é ainda pior em algumas regiões, em especial no Nordeste, onde 19% dos brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos. No Nordeste também está a maior taxa de analfabetismo funcional no país: são 36,3% entre os homens, o que é interpretado como uma migração precoce da escola para o mercado de trabalho. E na região também está a menor taxa de freqüência de adolescentes de 15 a 17 anos às escolas: 34,5%, segundo o PNAD 2007. São números que falam por si mesmos, ratificando a magnitude dos desafios educacionais no Brasil, assim como acontece na Argentina e outros países em desenvolvimento. Mas o que as escolas que participaram do Minha Escola Cresce conseguiram, pela ação comprometida dos professores, pelo sentimento de co-responsabilidade dos parceiros, pelo que representaram de estímulo ao protagonismo infantil e juvenil, tudo isso é um grande sinal de fé em que os tempos futuros podem ser mais dignos para povos e comunidades que teimam em cantar e sorrir a esperança. O canto dourado dos tesouros da educação. Son cifras que hablan por sí mismas, ratificando la magnitud de los desafíos de la educaicón en Brasil, así como ocurre en Argentina y otros países en desarrollo. Pero lo que las escuelas que participaron del “Mi Escuela Crece” consiguieron, debido a la acción comprometida de los maestros, al sentimiento de coresponsabilidad de los aliados y a todo lo que representaron de estímulo al protagonismo infantil y juvenil, es una gran señal de fe en que los tiempos futuros pueden ser más dignos para pueblos y comunidades que tozudamente cantan y sonríen para la esperanza. El canto dorado de los tesoros de la educación. 119 Sobre o autor Sobre el autor José Pedro Martins é jornalista e escritor brasileiro, autor de vários livros, com temas ambientais, sociais e de história, como Depois do arco-íris – Uma proposta ecológica (FTD, 1991), Juntos pela Educação – Parcerias para o futuro (Editora Komedi, 2006), Terra Cantata – Uma história da sustentabilidade (Komedi, 2007) e Responsabilidade Social Corporativa (Komedi, 2008). Já fez consultoria para a Fundação FEAC e Fundação Educar DPaschoal, entre outras organizações. É sócio-fundador da Associação Internacional de História e Civilização do Açúcar (AIHCA), sediada na Ilha da Madeira, Portugal. Foi finalista em 2008 e recebeu em 2003 o Prêmio Ethos de Jornalismo, do Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social, e também recebeu o International Media Awards de 1992 e 1995, da União Católica Internacional de Imprensa, de Genebra, Suíça, e Prêmio Amizade Norte-Sul, do Serviço de Imprensa do Governo da Alemanha e Fundação Jansen-Cron Werk, de Berlim, 1992. É consultor de comunicação do Instituto Arcor Brasil. José Pedro Martins es periodista y escritor brasileño, autor de varios libros, con temas ambientales, sociales y de historia, como Depois do arco-íris – Uma proposta ecológica (FTD, 1991), Juntos pela Educación – Parcerias para o futuro (Editora Komedi, 2006), Terra Cantata – Uma história da sustentabilidade (Komedi, 2007) y Responsabilidade Social Corporativa (Komedi, 2008). Ya actuó como consultor de la Fundação FEAC y Fundação Educar DPaschoal, entre otras organizaciones. Es socio-fundador de la Associação Internacional de História e Civilização do Açúcar (AIHCA), con sede en la Isla de la Madera, Portugal. Fue finalista en 2008 y recibió en 2003 el Premio Ethos de Periodismo, del Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social, y recibió también el International Media Awards de 1992 y 1995, de la Unión Católica Internacional de Prensa, de Ginebra, Suiza, y Premio Amistad Norte-Sur, del Servicio de Prensa del Gobierno de Alemania y Fundación Jansen-Cron Werk, de Berlín, 1992. Es consultor de comunicación del Instituto Arcor Brasil. 120 José Pedro Soares Martins é jornalista e escritor brasileiro, autor de vários livros, com temas ambientais, sociais e de história. Foi finalista em 2008 e recebeu em 2003 o Prêmio Ethos de Jornalismo, do Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social, e também recebeu o International Media Awards de 1992 e 1995, da União Católica Internacional de Imprensa, de Genebra, Suíça, e Prêmio Amizade Norte-Sul, do Serviço de Imprensa do Governo da Alemanha e Fundação Jansen-Cron Werk, de Berlim, 1992. É consultor de comunicação do Instituto Arcor Brasil. José Pedro Martins es periodista y escritor brasileño, autor de varios libros, con temas ambientales, sociales y de historia. Fue finalista en 2008 y recibió en 2003 el Premio Ethos de Periodismo, del Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social, y recibió también el International Media Awards de 1992 y 1995, de la Unión Católica Internacional de Prensa, de Ginebra, Suiza, y Premio Amistad Norte-Sur, del Servicio de Prensa del Gobierno de Alemania y Fundación Jansen-Cron Werk, de Berlín, 1992. Es consultor de comunicación del Instituto Arcor Brasil. ISBN 978-85-7582-476-4 9 788575 824764 www.komedi.com.br