Inklusive, nationale und internationale Vorbilder 1 Laborschule
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Inklusive, nationale und internationale Vorbilder 1 Laborschule
Inklusive, nationale und internationale Vorbilder Wozu das Rad neu erfinden, wenn es mittlerweile zahlreiche Best Practice Beispiele aus dem Bereich der inklusiven Pädagogik gibt? Österreich tendiert dazu, individuelle Lösungen für individuelle Probleme zu finden. Weshalb vielerorts das Prinzip von Versuch und Irrtum vorherrscht. Problematische Entwicklung, wie sie die Laborschule Bielefeld in ihrer Anfangszeit durchlaufen hat, müssten allerdings nicht wiederholt werden, würde genug Energie in die Recherche von möglichen Vorbildern fließen. Diese Recherche hat in Vorchdorf parallel zur Prozessinitiierung stattgefunden. Das Wesentliche dieser nachahmenswerten Modelle wird im folgenden Abschnitt kurz zusammengefasst. Recherchen ersetzen allerdings nicht die notwendige Anpassung auf die jeweilige Situation. Es ist und bleibt unumgänglich, dass eine intensive Auseinandersetzung mit jedem einzelnen Schulstandort stattfindet. Nur so kann an der vorherrschenden Kultur gearbeitet werden und Bewusstseinsbildung gelingen. Würden die Ergebnisse eines Best Practice Beispiels bloß kopiert und als neue Praxis an einem Standort etabliert werden, wäre das Unterfangen zum Scheitern verurteilt, weil Menschen darin agieren, die vielleicht völlig andere pädagogische Überzeugungen vertreten. 1 Laborschule Bielefeld 1974 gründete Hartmut von Hentig eine Laborschule, weil er der Meinung war, dass jedes universitäre Institut für Pädagogik – so wie auch jede medizinische Fakultät ganz selbstverständlich eine Klinik hat – eine Schule braucht (Vgl. Thurn, Tillmann, 2011, S. 10). Er beschreibt sie in seiner Eröffnungsrede als „eine Schule die Fehler machen darf, weil man nur aus Fehlern wirklich lernen kann.“ (Thurn, Tillmann, 2011, S. 12) 1.1.1 Inklusive Kultur „Die Laborschule ist auf allen Stufen eine integrierte und zudem inklusive Gesamtschule – sowohl in ihrer Grundschule, als auch in der Sekundarstufe I. Sie führt ihre Kinder ohne Aussonderung und ohne jede Form der äußeren Leistungsdifferenzierung erfolgreich zu den Schulabschlüssen der Sekundarstufe I und steht dabei in ihren fachlichen Leistungen hinter dem Regelschulwesen nicht zurück.“ (Thurn, Tillmann, 2011, S. 10). Die Versuchsschule ist einem laufenden Schulentwicklungsprozess ausgesetzt, an dem das gesamte Kollegium gestaltend mitwirkt und der nie abgeschlossen sein wird, wie auch die Entwicklung unserer Gesellschaft nie stehen bleibt und sich immer weiter verändern wird. Diesen sich ständig verändernden gesellschaftlichen Gegebenheiten will die Laborschule gerecht werden, weshalb im Moment an folgenden Schwerpunkten geforscht wird: durch Erfahrung lernen anstatt durch Belehrung; Bildung für alle Kinder; der Verschiedenheit der Schülerinnen und Schüler gerecht werden und diese adäquat beurteilen; Vorteile von jahrgangsgemischten Gruppen und veränderten Zeitrhythmen, die für Kinder dienlich sind, sichern; Lernen in fächerübergreifenden Projekten; geschlechterbewusste Pädagogik; selbstreguliertes und selbstständiges Lernen (Vgl. Thurn, Tillmann, 2011, S. 13). Die Ergebnisse sollen wiederum auch anderen Standorten zur Verfügung stehen, was die inklusive Kultur und den Open Source Gedanken der Laborschule unterstreicht. Chancengerechtigkeit gilt an der Laborschule Bielefeld als oberste Maxime. Jeder Schülerin/jedem Schüler werden hier außergewöhnliche Leistungen zugetraut, unabhängig von sozialer Herkunft oder dem Bildungsniveau der Eltern. Miteinander sprechen, Konflikte selbstständig lösen, Informationen bewerten oder sich Inhalte im Eigenstudium erarbeiten – das sind Kompetenzen, die jede und jeder beherrschen sollte, auch in Zukunft. Schule sollte deshalb die Lernmotivation jeder Einzelnen/jedes Einzelnen erhalten bzw. steigern und nicht kaputt machen. Die Kooperation des Kollegiums inkl. aller Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ist in der Laborschule Modell für die Zusammenarbeit der Schülerinnen und Schüler. Kinder und Jugendliche werden hier zu Menschen erzogen, die ihre Aufgabe in der Gesellschaft wahrnehmen und gelernt haben, Verantwortung für ihr Tun zu übernehmen. 1.1.2 Inklusive Struktur Was die Laborschule im Vergleich zu Regelschulen auf struktureller Ebene unterscheidet, ist eine gesteigerte Autonomie. Diese Autonomie hat nicht zuletzt dabei geholfen, eine sinnvolle Form des Ganztagesunterrichts zu verwirklichen. Der sich immer weiter öffnenden Schere zwischen Arm und Reich konnte durch eine strukturelle Veränderung von Schule wirksam entgegengesteuert werden. Die Stufe 2 (Schulstufen 3, 4 und 5) war an der Laborschule ursprünglich nicht als Jahrgangsmischung konzipiert. Ein dementsprechender Schulentwicklungsprozess dauerte sechs Jahre. Eine Gruppe von Pädagoginnen und Pädagogen hat sich mit der Umsetzung befasst und eine Modellklasse entwickelt. Die größte Veränderung zwischen der 1. und der 2. Stufe ist durch den Umzug ins sogenannte „große Haus“ gegeben. Die Schülerinnen und Schüler sind noch einmal mit der Rolle als Jüngste/Jüngster konfrontiert. Ab der Stufe 2 kommen für die Schülerinnen und Schüler außerdem Fachlehrerinnen und -lehrer zur zentralen Betreuungslehrerin bzw. dem zentralen Betreuungslehrer dazu. Mit der Stufe 3 (Schulstufen 5, 6 und 7) beginnt die Profilierung der Schülerinnen und Schüler in Fachgebieten. Ergänzend zum Kernunterricht kommt in der Stufe 3 eine zweite Fremdsprache dazu. Diese zweite Fremdsprache ist allerdings freiwillig. Für die gesamte Schule stehen fünf Sonderpädagoginnen bzw. Sonderpädagogen zur Verfügung. Diese zusätzlichen Ressourcen werden zwar an Hand von tatsächlich vorhandenen Sonderpädagogischen Förderbedarfen erhoben, allerdings nicht bezogen auf konkrete Kinder. Ermöglicht wird das durch eine anonymisierte Variante der Diagnostizierung. Wenn Lehrerinnen oder Lehrer in ihrem Unterricht Unterstützung im Sinne der Differenzierung brauchen, wenden Sie sich an dieses Team. Ihre Aufgabe besteht eher darin, Hilfe zur Selbsthilfe zu leisten, als für konkrete Schülerinnen und Schüler als zusätzliche Ressource zur Verfügung zu stehen. 1.1.3 Inklusive Praxis Inklusiver Unterricht, so in Bielefeld sichtbar, muss nicht mit Chaos einhergehen, sondern kann klaren Regeln folgen, wodurch fast automatisch auch die Qualität steigt. Am Beispiel der Rituale ist hier deutlich zu erkennen, welchen Wert solch professionelle Rahmenbedingungen für jede Einzelne und jeden Einzelnen haben. Die inklusive Praxis wird in Bielefeld nicht zuletzt bei der Beurteilung von Leistungen spürbar. Am Ende des Schuljahres bekommen alle Schülerinnen und Schüler einen Gesamtbericht, der auf Grundlage einer (Selbst-)Einschätzung der Schülerin/des Schülers und aller beteiligten Lehrerinnen und Lehrer angefertigt wird. Ein gemeinsames Gespräch zum Halbjahr von Eltern, Kind und Betreuungslehrerin/Betreuungslehrer dient darüber hinaus der besseren Einschätzung aller. Dabei werden gemeinsam auch neue Lernziele formuliert, die von allen unterzeichnet werden. In der Stufe 4 gibt es erstmals Noten als Beurteilungsform, begleitend dazu aber auch einen erläuternden Bericht. Grundlage zu den Noten sind Konferenzen aller Lehrerinnen und Lehrer, die das Kind unterrichten. Die Noten werden in der Diskussion entschieden und sind demnach kaum mit denen des Regelschulsystems zu vergleichen. Absolventinnen und Absolventen der Laborschule Bielefeld können auf fachliche, aber auch auf Kompetenzen, die darüber hinausgehen, zurückgreifen. Dieses Mehr unterscheidet sie vom Großteil der Regelschulabsolventinnen und -absolventen. 2 Kettlerschule Bonn Die Kettlerschule Bonn befindet sich in einem sogenannten „sozialen Brennpunktgebiet“. Dransdorf ist ein Bezirk, in dem neben einer dörflichen Struktur ein großes städtisches Wohngebiet errichtet wurde. Durch diese Umgestaltung haben sich die lokalen Gegebenheiten gravierend verändert. Die Folge waren weitreichende Probleme in der Bildungslandschaft. Die Kettlerschule geriet innerhalb kürzester Zeit in Verruf. Es konnten kaum noch Lehrerinnen und Lehrer gefunden werden, die bereit waren, dort zu unterrichten. Eltern versuchten mit allen Mitteln zu verhindern, dass ihre Kinder diese Schule besuchen mussten. Als Partnerschule eines Comenius Region Projekts mit Wiener Neudorf wird in Bonn einmal mehr sichtbar, was alles durch einen inklusiven Schulentwicklungsprozess in Gang gesetzt werden kann und welche weitreichenden Veränderungen möglich sind. 2.1.1 Inklusive Kultur In der Kettlerschule hat ein Wechsel vom „Class Room Management“ hin zum „Schulmanagement“ stattgefunden. In der gesamten Schule gelten die gleichen Regeln. Ein kurzfristiges Einspringen einer Pädagogin/eines Pädagogen in einer anderen Klasse stellt dadurch nicht mehr länger ein Problem dar. Für den Umgang mit einem Regelverstoß gibt es einen fixen Fahrplan. Wenn es soweit kommt, wird auch sichtbar, dass die Kettlerschule viel mehr ist als eine reine Schule. Sie ist ein Familienzentrum. Elterntraining findet dort genauso statt wie Deutsch- und Schwimmkurse, Ergotherapie oder Logopädie. Dazu gibt es ganz einfach eine Kooperation mit einer Praxis, die die Behandlungen direkt in der Schule anbietet – auf Krankenschein versteht sich, um den Eltern und Kindern zusätzliche Wege zu ersparen, die sie nach einem anstrengenden Tag sonst vielleicht nicht auf sich nehmen würden. Der dafür eingerichtete Raum wurde von Sponsoren finanziert. 2.1.2 Inklusive Struktur Unterrichtet wird ausschließlich in jahrgangsgemischten Integrationsklassen, die in der verschränkten Ganztagesform geführt werden. Jede Lernfamilie hat eine Partnergruppe. Jeweils zwei Lernfamilien teilen sich eine Sonderpädagogin. In jeder Klasse ist neben der Pädagogin/dem Pädagogen auch eine Erzieherin/ein Erzieher tätig, die/der den ganzen Tag zentrale Bezugsperson für die Kinder ist. Zusätzlich haben einzelne Schülerinnen und Schüler sogenannte Assistentinnen bzw. Assistenten. Darüber hinaus stehen für die gesamte Schule eine Sozialarbeiterin, ein Sekretariat, eine Leitung und ein Hausmeister zur Verfügung. Eine Lehrerin erläutert im Gespräch, warum die Jahrgangsmischung für sie eine gute Form ist: „Die Großen nehmen mir viel Arbeit ab. Außerdem werde ich sozusagen gezwungen, wirklich bei allen zu differenzieren. Das wird mir aber auch erleichtert. Denn wenn ich mit den Schülerinnen und Schülern der zweiten Schulstufe die Malreihen durchnehme, nehme ich mir einen guten >Einser< einfach genauso mit, wie jemanden aus der dritten Schulstufe, der oder die da vielleicht noch nicht so sicher ist. Bei uns gibt es beispielsweise einen >Satz der Woche<. Die Einser erarbeiten dabei die Buchstaben, die Dreier die Satzglieder usw., aber mitbekommen tun alle alles. Davon profitieren wir als Gemeinschaft!“ Um dieses gemeinsame Engagement zu ermöglichen, ist (verpflichtender) Austausch notwendig. Die Erwachsenen einer Lerngruppe haben eine halbe Stunde pro Woche zur Planung. Die Pädagoginnen und Pädagogen der Schule treffen sich einmal pro Woche zu einer Dienstbesprechung, ebenso die Erzieherinnen und Erzieher. Einmal in sechs Wochen findet ein Austausch mit den Erwachsenen der Partnerlernfamilie statt. Einmal in zwei Monaten gibt es die Kettlerkonferenz, bei der alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zusammenkommen. Die Sozialarbeiterin an der Schule ist vor allem für den Übergang vom Kindergarten in die Schule zuständig, bleibt aber dann auch Hauptverantwortliche, wenn es um die Schuleingangsphase geht. Oft findet in dieser Phase auch sogenanntes „Sozialtraining“ statt. Dazu gibt es wiederum eine Kooperation mit einer Universität. Die Studierenden arbeiten dabei direkt an der Schule. 2.1.3 Inklusive Praxis 28 Kinder aus vier Schulstufen sind hier Teil einer Lernfamilie. Eine Küchenzeile, zwei Waschbecken inkl. einer Menge Zahnputzbecher, das Schuhregal mit Garderobe und zwei Computer sind hier selbstverständlicher Teil einer jeden Klasse und gehören zur standardisierten Ausstattung. Yannik, ein sechsjähriger Junge, steht gerade vor der Tafel. Alle Augen sind auf ihn gerichtet, es ist mucksmäuschenstill. Yannik präsentiert, was er über Lastkraftwagen in Erfahrung gebracht hat. Seine spezielle Aufmerksamkeit gilt den Betonmischern. Er erklärt, wie Beton entsteht und warum sich Betonmischer ständig drehen müssen. Die Kinder stellen Fragen. Nicht alle kann Yannik gleich beantworten. Die, die offen bleiben, werden notiert, damit er nachforschen kann, um schon bald auch diese Ergebnisse mit den anderen zu teilen. Der Organisationsrahmen ist in dieser Klasse augenscheinlich professionell organisiert. Die Kinder arbeiten konzentriert und reflektieren die eigene Arbeitsweise immer sofort auch im Plenum. Auf die Frage, wie die Zusammenarbeit in der Gruppe funktioniert, zeigen sie einen erhobenen Daumen für „Super“, einen waagrechten Daumen für „OK“ und einen nach unten geneigten Daumen für „nicht gut“. So kann die Lehrerin gezielt nachfragen. 3 Bildungscampus Moosburg/Kärnten 1) Begrüßung und Vortrag durch Bürgermeister Herbert Gaggl Am Beginn des Schulentwicklungsprozesses in Moosburg stand 2007 ein Gemeinderatsbeschluss: „Wir wollen Bildungsgemeinde werden“. Zu diesem Zeitpunkt gab es in der Gemeinde 85 Kinderbetreuungsplätze (Nachmittagsbetreuung). Heute sind es rund 250 Plätze. Moosburg ist damit die familienfreundlichste Gemeinde in Österreich. Bei der Prozessgestaltung hat sich die Gemeinde bewusst für eine Moderation von außen entschieden und ein Team aus dem näheren Umkreis beauftragt. Als Prozessziel war die Entwicklung der innovativsten Kinderbetreuung in ganz Kärnten definiert. Um dieses Ziel zu erreichen, haben sich die AkteurInnen mit zahlreichen nationalen und internationalen Best-Practice-Beispielen beschäftigten. Dem Bürgermeister ist es dabei vor allem um ein „Niederreißen der Zäune in den Köpfen“ gegangen. Heute sind die BürgerInnen von Moosburg stolz auf das Erreichte und verstehen es als ihre gemeinsame Leistug: „Wir haben das geschafft!“ Ausweitung der Kinderbetreuung Seit 2009 gilt der Grundsatz, kein Kind mehr von der Kinderbetreuung auszuschließen. Das hat vorübergehend zu akutem Platzmangel geführt. Zur Überbrückung hat die Gemeinde vorübergehend auf eine Lösung mit Containern zurückgegriffen. Die Kinderbetreuungseinrichtungen sind maximal 5 Wochen im Jahr geschlossen. In Folge des ausgeweiteten Betreuungsangebots hat sich auch die Zahl der MitarbeiterInnen erhöht, nämlich von 6 auf 27. Gemeinsamer Motorikschwerpunkt Das Konzept setzt stark auf das Miteinander der Kinder. Es sieht unter anderem vor, dass die Kinder die letzten 300 Meter Schulweg gemeinsam zurücklegen. Auf dem Arenaspielplatz sind bewusst wenig Spielgeräte installiert, da das Konzept auf einen Motorikschwerpunkt setzt und das Augenmerk auf der Bewegung liegt. Strategieprozess Am 29. April 2010 hat die Gemeinde den offiziellen Auftrag zu einem Strategieprozess für die Schulentwicklung gegeben. Bereits am 18. Mai 2010 fand die erste Strategieklausur statt; eine Studienreise nach Wien und zahlreiche Workshops folgten. Moosburg hat sich für die Arbeit mit einer Steuergruppe und zusätzlich installierten Arbeitsgruppen entschieden. Bildungsziele Die gemeinsam ausgearbeiteten Bildungsziele beinhalten folgende Punkte: Methodenvielfalt Gemeinsame Fort- und Weiterbildung Gemeinsame Elternarbeit Gemeinsame Freizeit- und Lernangebote Gemeinsame Infrastruktur Koordination u. Kommunikation Investitionen ins Denken Der Entwicklungsprozess wird als kontinuierliche Arbeit verstanden, die in einem jährlichen Kreislauf getan wird. Die immer wiederkehrenden Prozesselemente sind: Ideenfindung, Strategie, Umsetzung und Rückblick. Bürgermeister Gaggl betont, dass der Entwicklungsprozess in erster Linie eine Investition ins Denken der Menschen darstellt. Die Tücke liegt fallweise darin, dass immer wieder längere Zeit kein sicht- und angreifbares Ergebnis entsteht – und das gibt vielen das Gefühl, dass „nichts Konkretes dabei herauskommt“. Im Prozess versteht Gaggl die BürgerInnen als KundInnen und somit als seine AuftraggeberInnen. Leitidee und Erfolgsfaktoren Die Erfolgsfaktoren für den Prozess sind: Ermöglichen – Zuhören – Einbinden. In Folge des Entwicklungsprozesses gibt es in Moosburg heute viel weniger Schnittstellen und dafür viel mehr Nahtstellen als früher. Die Leitidee besteht darin, die Schule gemeinsam zu nutzen und für alle zu öffnen! Dieser Prozess kann nie abgeschlossen sein und muss immer gelebt und weitergedacht werden. Inzwischen ist Moosburg Inklusionsstandort des Landes Kärnten geworden. 2) Führung durch den Bildungscampus mit Roland Gruber (nonconform) Aktuell steht in Moosburg ein Masterplan zur Verfügung, der sämtliche Ideen zusammenfasst. Er vermittelt eine erste Vorstellung davon, wie der Bildungscampus Moosburg in Zukunft aussehen könnte. Für diesen Masterplan wird im Moment nach einer Finanzierungsmöglichkeit gesucht. Er beinhaltet unter anderem eine Art zentrales Gebäude (Audimax), das von allen Einrichtungen gleichberechtigt genutzt werden kann. Von einer zentralen Achse aus sollen alle Schulgebäude betreten werden können. Im Moment sind die Eingänge der Einrichtungen noch in 4 verschiedenen Himmelsrichtungen ausgerichtet, und zwischen Volksschule und Neuer Mittelschule befindet sich ein Zaun. Das alles soll sich verändern. Im Außenbereich ist schon vieles geschehen. Es gibt Spielplätze und Freiflächen, die von allen Kindern genutzt werden können. Der Zubau für den Hort lässt bereits erahnen, welche Art von Lern- und Lebensraum in Zukunft hier zu erwarten ist. 4 Bildungscampus Sonnwendviertel beim Hauptbahnhof, Gudrunstraße, 1100 Wien https://www.wien.gv.at/stadtentwicklung/architektur/oeffentlichebauten/schulbauten/bildungscampus-hauptbahnhof.html In Wien wird die Vorchdorfer Gruppe von einer ganzen Reihe Spitzenbeamten und EntscheidungsträgerInnen begrüßt und durch den Gebäudekomplex geführt: den ArchitektInnen Ali Seghatoleslami und Lilli Pschill (PPAG), Bauleiter Herr Karbetz (Magistratsabteilung 34), dem Chefplaner der Wiener Bildungsstandorte Paul Oblak, Herrn Hauswirth aus dem Büro von Bildungsstadtrat Christian Oxonitsch sowie dem Favoritner Bezirksvorsteherin-Stellvertreter Josef Kaindl und Kommunikationsverantwortlicher des Projektes „Wiener Hauptbahnhof“ Hans-Christian Heintschel. Ausgangssituation Wien ist eine stark wachsende Stadt. Das erfordert kontinuierlichen Wohnungsbau und den Ausbau des Bildungsangebots. Wien setzt dabei verstärkt auf das Modell Bildungscampus mit Kindergarten, Volksschule, NMS und Musikschule unter einem Dach. Nach Unterrichtsschluss sollen die Räume der Bildungscampi für Vereine und Initiativen im Bezirk nutzbar sein. Aus budgetären Gründen wird der Bildungscampus Sonnwendviertel (kurz: BCS) über ein PublicPrivate-Partnership-Modell finanziert. Sprich: privat finanziert und von der Stadt Wien geleast. Künftige Campus-Bauten werden wahrscheinlich mit Wohnungen kombiniert, die in den Stockwerken oberhalb des eigentlichen Campus liegen (um die Bodenreserven besser zu nutzen). Das Budget für den BCS beträgt 65 Millionen Euro. Die Abwicklung erfolgt mit einem Generalunternehmer; ein Bauleiter der Stadt Wien ist mit einem 7-8köpfigen Team täglich an Ort und Stelle. Ausschreibung Über die Grenzen der Magistratsabteilungen hinweg haben Beamte der Abteilungen für Kindergärten, Pflichtschulen und Musikschule gemeinsam mit der Baudirektion und der Finanzabteilung die Ausschreibung formuliert, für die es von den ausführenden ganz großes Lob gibt. Die Ausschreibung stützt sich auf die von der besagten Prozessgruppe des Magistrats erarbeiteten Standards für den Bildungscampusbau. Diese Standards sind vor allem auch pädagogischer Natur. Die Räume müssen u.a. Begegnungen zwischen unterschiedlich alten Kindern und offenen Unterricht ermöglichen und so vielseitig wie nur möglich nutzbar sein. Ein Muss ist der Parallelbetrieb von Lernen und Freizeit – beides muss gleichzeitig im BC möglich sein. Besonderes Augenmerk liegt auf fließenden Übergängen für die Kinder beim altersbedingten Wechsel von einer Institution zur nächsten. Die Standards werden ggf. nach Erkenntnissen aus dem alltäglichen Betrieb in den Campusbauten weiterentwickelt. Es ist dem Planungsteam bewusst, dass hier Pionierarbeit geleistet wird, in der auch Fehler passieren können/werden. Es gibt den Willen, aus diesen Fehlern zu lernen. Umsetzung Ab 1. September 2014 werden 700+ Kinder im Alter von 0-14 Jahren im BCS ganztägig beschult und betreut. Der Gebäudekomplex ist für bis zu 1.100 Kinder ausgelegt. Am Nachmittag nutzt die Musikschule die Räume des BCS und relativ spät wurde auch ein Jugendzentrum in den BCS mit eingeplant. Die Funktion des BCS ist es auch, dem ganzen Stadtteil zu dienen und eine Brücke zwischen Altbestand und Neubauten (in der Nachbarschaft des BCS sind neue Wohnhäuser entstanden) und damit zwischen Alt- und Neu-FavoritnerInnen zu bauen. Es gibt einen zentralen Eingang für alle – egal, welche Institution sie besuchen. Eine abgehängte Decke absorbiert viel Schallenergie; die Gebäude/Räume wirken bei der Begehung akustisch angenehm. Es gibt so gut wie keine Gangflächen. Praktisch jeder Quadratmeter ist auf verschiedene Arten nutzbar. Es gibt nur einen kleinen Anteil „verschenkter“ Erschließungsflächen. Das heißt: Die Nettonutzfläche wurde maximiert. Ein Beispiel: Die Stiege hinunter zu den Turnsaaleingängen ist auch als Publikumsraum für Veranstaltungen (Theater, Kino, Vorträge, ...) nutzbar. Im ganzen Haus gibt es viele Nischen für die Arbeit in Gruppen oder zum Zurückziehen. Für jedes Kind steht in jeder Institution anteilig dieselbe m2-Anzahl zur Verfügung (einheitlicher Schlüssel). Der BCS ist „bodennah“ gedacht, es gibt für alle sehr kurze Wege ins Freie bzw. auf Dachterrassenlandschaften. In der Mitte befindet sich ein zentraler Verwaltungstrakt, in dem die LeiterInnen und AdministratorInnen in unmittelbarer Nachbarschaft arbeiten. Eine „intelligente Lüftung“ spart viel Betriebskosten: Jede Raumeinheit wird durch einen Akustikschlitz belüftet, wenn ein Sensor Frischluftbedarf ermittelt – statt dass das gesamte Gebäude energieaufwändig zentral belüftet werden muss. Kleinteilige Gliederung Die PPAG-ArchitektInnen haben einen vielfältig gegliederten Gebäudekomplex statt eines riesigen Zentralgebäudes geschaffen. Die verschiedenen Gebäudeteile beherbergen jeweils eine Einrichtung und gehen direkt ineinander über. Auch die (zusammengerechnet) große Freifläche rund um die Gebäudeteile ist kleinräumig strukturiert. Die Innenhöfe spannen sich immer zwischen 2 Einrichtungen auf; es gibt Höfe für Sport und Bewegung, einen eigenen Mädchenhof usw. Die kleinteilige Gliederung setzt sich innen fort. Es gibt zusammenhängende „dorfartige“ Raumeinheiten, sogenannte Cluster, die den Kindern und PädagogInnen eine Art Heimatgefühl im großen Ganzen geben. Ein Cluster besteht aus einem zentralen „Marktplatz“ mit 4 angrenzenden Bildungsräumen (früher: „Klassenzimmer“) sowie mit 1 großzügigen Teamraum für die im Cluster arbeitenden PädagogInnen (Arbeitsplätze, Pause, Besprechungen, ...). Dazu kommt ein „Sammelraum“ für Material etc. Jedem Cluster steht auch eine Freifläche (am Boden oder Dach) für Unterricht/Arbeit im Freien zur Verfügung. Im Kindergarten gibt es 1 WC pro Raum, in der VS 1 WC pro Cluster und in der NMS 1 WC pro 2 Clustern. Die Räume sind zum Marktplatz hin z.T. verglast (Schiebetüren + fixe Glasflächen). Jeder Bildungsraum unterscheidet sich in punkto Grundriss/Größe geringfügig von den anderen. Nutzung/Betrieb Die Schultaschen bleiben vor dem Bildungsraum auf dem Marktplatz stehen. Die Kinder holen sich von dort, was sie zum Arbeiten brauchen. Am Marktplatz gibt es eine Wasserstation für alle (Trinken!) sowie Teppiche an der Wand, die abgenommen und für Lernen/Spielen/Arbeiten am Boden verwendet werden können. Die Tische haben Rollen, damit schnell und flexibel unterschiedliche Situationen und Konstellationen geschaffen werden können. Damit das nicht durch persönliche Besitzansprüche („Das ist mein Platz“) behindert wird, gibt es keine Bankfächer. Stattdessen hat jedes Kind in „seinem“ Bildungsraum Ablageflächen in einem großen Regal an der Stirnseite des Bildungsraumes. Am anderen Ende befindet sich ein Podium – eine Nische, die mit Polstern etc. ausgestattet wird und in der sich die Kinder zum Lesen/Lernen/Ausruhen zurückziehen. In den Pausen oder Freistunden bleiben die PädagogInnen für die Kinder greifbar, da sie gleich im angrenzenden Teamraum sind. Die KiGa- und VS-Kinder essen in ihrem Cluster, die NMS-Kinder in einem eigenen Speiseraum. „Kritik“ Grundsätzlich findet das Gebäude samt Konzept die ungeteilte Anerkennung der Vorchdorfer Gruppe. In der gemeinsamen Reflexion tauchen dennoch einige Kritikpunkte auf. Michaela Ohler würde um keinen Preis im Verwaltungstrakt relativ weit weg vom eigentlichen Schulleben arbeiten wollen, und auch für ihre Leiterinnenkollegin Helga Berndorfer kommt nur ein Arbeiten mitten im Geschehen in der Nähe der Kinder und KollegInnen in Frage. Die anderen Anmerkungen betreffen weniger den BCS und mehr den Entwicklungsprozess: Mehr oder weniger deutlich formuliert Paul Oblak von der Baudirektion die Erwartung, dass man hoffen müsse, dass sich die LeiterInnen der Institutionen im BCS verstehen und schnell „zusammenraufen“ werden. 3 Monate vor Betriebsbeginn weiß man am BCS noch nicht, wie viele Kinder ihn besuchen und wer genau dort arbeiten wird. Die Personalausschreibung läuft gerade. Verbunden damit ist die Hoffnung, dass sich auch PädagogInnen bewerben, die mit einem Gebäude wie dem BCS auch umgehen bzw. es so nutzen können wie geplant. Die Wiener Strategie scheint zu sein, Architektur für Teamwork zu schaffen und zu hoffen, dass die Architektur das Teamwork schon herbeiführen werde. Eine Begleitung und Unterstützung des notwendigen Teambildungsprozesses im BCS über die Institutionengrenzen hinweg scheint nicht angedacht zu sein. Sprich: Im Herbst ziehen LeiterInnen und PädagogInnen in den BCS ein, die sich noch nicht kennen und „irgendwie“ mit dem Haus und miteinander zurechtkommen müssen. Auch die Frage, wer das Raum- und Ressourcenmanagement am BCS leiten soll (sprich: an wen sich ein Verein wenden muss, der einen Raum nutzen möchte), lässt sich nicht beantworten. Auskunft: „Diese Frage wird wohl direkt hier am BCS zu lösen sein.“ 5 Wiener Neudorf: inklusive Schule – inklusive Gemeinde http://www.wiener-neudorf.gv.at/inklusion Wiener Neudorf ist in Österreich der Vorreiter auf dem Gebiet der Inklusion in Schule und Kommune schlechthin. Es empfangen uns Irene Gebhardt (Volksschullehrerin im Ruhestand), Angela Gredler (Musikschule Wiener Neudorf), Karin Hassan (Gemeinde Wiener Neudorf) sowie Josef Tutschek (Bezirksschulinspektor im Ruhestand und Vizebürgermeister). Situation Wiener Neudorf grenzt direkt an Mödling und hat „nur“ eine Volks- und eine Musikschule (in NÖ sind dies kommunale Einrichtungen, keine Landesinstitution). In den Orten rundum gibt es AHS, Hauptschulen, NMS, eine Modeschule, eine große HTL, eine FH in Wiener Neustadt und die große Bildungsinfrastruktur von Wien. Rund 75% der VolksschulabsolventInnen gehen in die AHS. Von den rund 25% Kindern, die in eine NMS oder Hauptschule gehen, besucht der Großteil anschließend eine weiterführende Schule. Für Polytechnikum und Wirtschaft bleiben nur rund 10% der VS-AbgängerInnen über. Auch der Industriestandort Wiener Neudorf gehört zur Boomregion rund um Wien, die bis 2050 stark wachsen wird. Die Schulen in der Region platzen aus allen Nähten. Wiener Neudorf wird in den kommenden Jahren eine Neue Mittelschule eröffnen und hofft, im Frühjahr 2015 den Grundstein für einen Bildungscampus legen zu können. Das Projekt wird sich in einer Dimension von rund 10 Millionen Euro bewegen. In etwa 10 Jahren soll zur NMS ein Oberstufenrealgymnasium oder eine andere weiterführende Schule dazukommen. Inklusion an der Schule und in der Kommune sowie die Entwicklung der Bildungsarbeit in einer institutionenübergreifenden Steuergruppe hat in Wiener Neudorf eine bereits 8jährige Tradition. Der Beginn von Inklusion in Wiener Neudorf In Wiener Neudorf hat es nie eine Sonder- oder Förderklasse gegeben. Anspruch von VS und Gemeinde war es immer, jedes Kind am Heimatort zu beschulen. Als Lehrerin Irene Gebhardt um 2005/2006 den „Index für Inklusion“ entdeckte, wurde ihr diese Stärke voll bewusst. (Der „Index“ ist eine strukturierte Sammlung von einfachen Fragen zur Schul- sowie zur Kommunalentwicklung, mit denen überprüft werden kann, ob wirklich alle teilhaben können und mitgenommen werden). Ein Ergebnis der Entdeckung des „Index“ war die Entscheidung der 4 Kindergärten, der Volksschule und der 2 Horte, in Zukunft verstärkt zusammenzuarbeiten. Ziel war es auch hier, die Übergänge fließender zu gestalten und Ressourcen gemeinsam zu nutzen. Das oberste Ziel war und ist jedoch, die Unterschiedlichkeit der Menschen (Jung und Alt) als Stärke zu sehen, alle mitzunehmen und niemanden auszuschließen. Seit der Intensivierung der Zusammenarbeit gibt es u. a. eine gemeinsame Elternarbeit der Einrichtungen, eine gemeinsame pädagogische Konferenz von Hort und VS sowie ein gemeinsames Hort-VS-Mitteilungsheft. Entwicklung Das Inklusionsprojekt wurde in den ersten 3 Jahren wissenschaftlich begleitet, wobei eine großangelegte Befragung/Einbeziehung von Kindern und Eltern durchgeführt wurde. Im Rahmen einer „Nachhaltigkeitskonferenz“ 2009 wurde das Projekt auf kommunale Ebene über die Primärbildung hinaus gehoben. Zur Koordination schuf der Landesschulrat für NÖ eine Planstelle, die von Irene Gebhardt besetzt und nach der Pensionierung bedauerlicherweise wieder aufgelassen wurde. Seit 2009 ist Wiener Neudorf auch Teil eines internationalen Comenius-Regio-Projektes der EU, bei dem es um Nachhaltigkeit durch Inklusion geht. Seit 2009 ist auch die Gemeinde Wiener Neudorf am Inklusionsprojekt beteiligt. Seither ist das inklusive Netzwerk enorm gewachsen und bezieht auch so gut wie alle der rund 80 Vereine im Ort ein. Ein wichtiger Knoten im Netzwerk ist die Musikschule: MusikschullehrerInnen leiten eine Bläser- und eine Streicherklasse an der VS. Und das, obwohl sie wie in OÖ eigentlich nicht dazu ausgebildet sind. Motto in Wiener Neudorf: Wer es sich zutraut, macht es einfach. Dank des Netzwerks gibt es einen Generationendialog; Rund 30 SeniorInnen unterstützen die VS als Begleitpersonen, VorleserInnen etc. Viele Vereine beteiligen sich am Unterricht bzw. gestalten eigene Angebote für die Kinder, wobei im Unterricht immer die/der zuständige Lehrer/in dabei ist. Ein pensionierter Tischler hilft regelmäßig im Werkunterricht, eine pensionierte Lehrerin unterstützt die Kinder im Hort beim Aufgabenmachen. Dafür ist ein Verein gegründet worden, über den alle „Schulfremden“ im Unterricht haftpflichtversichert sind. Relativ neu ist die ElternBaby-Gruppe „Windelrocker“, die sich regelmäßig im Seniorenheim trifft. Die Gemeinde sieht dabei, welche Familien vielleicht besondere Unterstützung brauchen und organisiert diese dann auch. Als Zeichen der Wertschätzung und zur finanziellen und zeitlichen Entlastung der Eltern bekommen SchulanfängerInnen in Wiener Neudorf vom Bürgermeister ein Schulstartpaket. In dem ist alles drin, was die Kinder in der Schule brauchen. Die Eltern müssen so nicht alle Hefte etc. besorgen, und die Kinder können sofort mit der Arbeit beginnen. Angedacht ist künftig auch ein „Übergaberitual“, bei dem die KindergartenpädagogInnen „ihre“ ehemaligen Kinder am ersten Schultag symbolisch an die VolksschulpädagogInnen weitergeben. Arbeit in der Steuergruppe Die Koordination der Steuergruppe haben Angela Gredler (Musikschule) und Karin Hassan (BürgerInnenservice) als Gemeindebedienstete inne. Sie laden ein, sammeln Tagesordnungspunkte, führen Protokoll und koordinieren die Projekte der Steuergruppe. Spezielle Problemlösungen oder Projekte werden in kleineren Gruppen erarbeitet. Diese Arbeit erledigen die beiden nicht im Rahmen ihrer Dienstverpflichtungen, sondern außerhalb. Dafür werden sie vom Verein auf Stundenbasis honoriert, der dafür ein Budget hat. Die Steuergruppe besteht nominell inzwischen aus rund 30 Personen; etwa die Hälfte ist bei den Treffen persönlich dabei. Die andere Hälfte will informiert werden und nimmt indirekt Anteil. Die Gruppe trifft sich alle 4-6 Wochen. Zum Auftakt bespricht sie immer eine Frage aus dem „Index für Inklusion“. Laut Irene Gebhardt zieht das immer positive Veränderungen nach sich. Entweder direkt und schnell, oft erst nach einer Sickerphase: „Es ist eigentlich ein kontinuierlicher Organisationsentwicklungsprozess.“