Neuerungen im Deutschlehrplan für die Grundschule - ISB

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Neuerungen im Deutschlehrplan für die Grundschule
Die Zielsetzungen und Schwerpunktsetzungen des Deutschunterrichts werden im neuen Deutschlehrplan mit der Ausweisung der Lernbereiche deutlich:
· Die Schriftsprache erwerben:
Erlernen der Kulturtechniken Lesen und Schreiben
· Sprechen und Gespräche führen: Strukturierung und Erweiterung mündlicher Sprachhandlungsfähigkeit
· Für sich und andere schreiben:
Hinführung zur schriftlichen Sprachhandlungsfähigkeit
· Lesen und mit Literatur umgehen: Leseförderung und literarische Erziehung unter Einbezug mediendidaktischer Zielsetzungen
· Sprache untersuchen:
Erforschen und Untersuchen gesprochener und geschriebener Sprache, um Sprache bewusst und schöpferisch zu gebrauchen.
Die einzelnen Lernbereiche sind aufeinander bezogen und stehen zueinander in wechselseitiger Abhängigkeit. Durch die Ausweisung einzelner Lernbereiche werden die spezifischen Ziele und Inhalte für jeden
Lernbereich deutlich. Sprachunterricht muss jedoch immer vom konkreten Sprachhandeln in einer komplexen Sprachsituation ausgehen. Erst aus einer konkreten Sprachsituation ergeben sich spezifische Aufgaben für die einzelnen Teilbereiche des Deutschunterrichts. Solch ein situationsbezogenes Sprachhandeln macht den Lerngegenstand für den Schüler einsichtig und lernenswert und hilft, gegenwärtige und
künftige Lebenssituationen sprachlich angemessen und richtig zu bewältigen.1
Der Schriftspracherwerb ist der tragende Lernbereich im Anfangsunterricht. Darauf baut fließend der erweiterte und bewusste Umgang mit Sprache in allen Funktionen auf, d.h. der Übergang zu den Zielen und
Inhalten der weiterführenden Lernbereiche. Abhängig von den unterschiedlichen Voraussetzungen der
Kinder bei Schuleintritt verläuft der Schriftspracherwerbsprozess. Dieser stellt die notwendige Basis für ein
erfolgreiches Weiterlernen dar und muss deshalb von allen Kindern vollzogen werden. Nicht bei allen Kindern ist jedoch am Ende der ersten Jahrgangsstufe dieser Erwerbsprozess abgeschlossen. Um für alle
Schüler fließende Übergänge in die weiterführenden Bereiche des Deutschunterrichts zu gewährleisten,
werden die ersten beiden Jahrgangsstufen als Einheit gesehen und die Lernziele und Lerninhalte im Lehrplan gemeinsam ausgewiesen.
Das Fach Deutsch fließt in den Jahrgangsstufen 1 und 2 in den in der Stundentafel ausgewiesenen
Grundlegenden Unterricht2 ein und muss sich mit seinen zeitlichen Anteilen immer auch am Leistungsstand der Klasse orientieren. Hier handelt jede Lehrkraft in eigener Verantwortung. In den Jahrgangsstufen 3 und 4 nimmt das Fach Deutsch mit 6 Wochenstunden einen hohen Stellenwert ein. Gleichzeitig ist
Sprachliche Bildung im neuen Lehrplan als fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgabe ausgewiesen und damit leitendes Prinzip des gesamten Unterrichts.
1
2
vgl. Handreichung zur Einführung des Lehrplans für die Grundschule. Auer Verlag 2001
Grundlegender Unterricht umfasst die Fächer Deutsch, Mathematik, Heimat- und Sachunterricht, Kunsterziehung und Musikerziehung mit insgesamt 16 Wochenstunden.
1
1.
Didaktisch-methodische Schwerpunkte im neuen Lehrplan
1.1.
Sprachliches Lernen ist ein aktiver Konstruktionsprozess
Lernen aus konstruktivistischer Sicht berücksichtigt den „inneren Zustand“ und betont die Aktivität der
Lernenden. Lernen wird in der neueren Lernpsychologie als ein aktiver und konstruktiver Prozess aufgefasst, der kumulativ und zielorientiert abläuft. In komplexen realen Situationen konstruieren Lernende ihr
Wissen selbst, indem sie neue und bereits vorhandene Informationen miteinander verknüpfen. Entsprechend bestimmen die vorhandenen Wissensstrukturen, Schemata und Muster der Erkennung die Aufnahme und Verarbeitung neuer Informationen.
Lernen ist also primär nicht durch einen additiven Zuwachs an Kenntnissen und Fertigkeiten gekennzeichnet, sondern das Kind sammelt, ordnet, systematisiert und korrigiert seine ihm bedeutsamen Erfahrungen
und die daraus gezogenen Schlussfolgerungen selbstständig und bindet sie in bereits bestehende Denkund Handlungsmuster ein. Dies gilt auch für sprachliche Lernprozesse.
Ein und derselbe Lerngegenstand löst bei verschiedenen Lernern unterschiedliche Lernprozesse aus, die
der individuellen Anregung und Förderung bedürfen.3
1.2
Die sprachlichen Voraussetzungen der Kinder sind der wichtigste Ansatzpunkt im Anfangsunterricht
Schulanfänger kommen mit sehr unterschiedlichen Sprach- und Schriftspracherfahrungen in die Grundschule. Diese Unterschiede haben Einfluss darauf, was sie von den Lernmöglichkeiten haben, die der Anfangsunterricht ihnen bietet. Durch einen gleich- und kleinschrittig aufgebauten Lese- und Schreiblehrgang
kann man der Vielfalt nicht gerecht werden. Der Unterricht muss den Kindern die Möglichkeit geben, an ihrem Entwicklungsniveau anzuknüpfen.
Dies kann im Besonderen durch einen offenen Unterricht mit Struktur und mit individuellen Lernangeboten
verwirklicht werden. Die Aufgabe der Lehrenden ist aus konstruktivistischer Sicht die sorgfältige Beobachtung, Initiierung, Strukturierung und Begleitung von Lernprozessen. Bei jedem einzelnen Kind muss überlegt werden, welche Angebote am ehesten weiterhelfen können. Wer den Unterricht öffnet, gewinnt Raum
und Zeit für die Kinder, die besondere Schwierigkeiten haben.
Dies erfordert eine genaue Beobachtung und Feststellung des individuellen Lernstandes. Nur durch unterrichtsbegleitende Beobachtung kann die Lehrkraft Informationen über die gegenstandsspezifischen Voraussetzungen der Kinder für das Lesen- und Schreibenlernen gewinnen.
1.3
Die neue Sicht des Fehlers
Ausgehend vom konstruktivistischen Lernbegriff hat sich die Wissenschaft weit gehend von der Wortbildtheorie4 verabschiedet. Sowohl aus den Stufenmodellen zum Schriftspracherwerb als auch aus dem
Spracherfahrungsansatz hat sich eine neue Sicht des Fehlers entwickelt.
Fehler sind eine lernspezifische Notwendigkeit, sie sind notwendige und häufig auch sinnvolle Annäherungen an den Lerngegenstand. „In ihren Fehlern vereinfachen Kinder die komplexen Anforderungen des Lesens und Schreibens, und zwar nicht zufällig blind, sondern in systematischer Weise. Diese Vereinfachungen sind produktive Zwischenformen bei der allmählichen Annäherung an die Normschrift“ (Brügelmann). So ist aus dem Fehler ersichtlich, welche Zugriffsweise das Kind verfolgt, auf welcher Entwicklungsstufe im Erwerbsprozess es steht. Somit wird der Fehler als Ansatzpunkt für die Förderung hin zum
nächsten Schritt im Erwerbsprozess und nicht als Defizit betrachtet. Diese Sicht muss besonders beim
Schriftspracherwerb und beim Erlernen der Orthografie berücksichtigt werden.5
3
Weitere Ausführungen zum neuen Verständnis von Lernen in: Handreichung zur Einführung des Lehrplans für die Grundschule S. 5f.
4
siehe Glossar
5
vgl. Handreichung zur Einführung des Lehrplans für die Grundschule, S. 34f und S. 97
2
1.4
Integratives Arbeiten
Aus Gründen der Übersichtlichkeit und im Sinne einer nachvollziehbaren Systematik werden im Lehrplan die
einzelnen Lernbereiche des Deutschunterrichts inhaltlich getrennt ausgewiesen. Der Gebrauch von Sprache
lässt sich aber nicht in einzelne Teilfunktionen zergliedern. Sprachliches Handeln vollzieht sich immer in komplexen Situationen, die die Fähigkeit erfordern, Sprache der Situation angemessen, der Sache entsprechend,
auf einen Partner bezogen und auf ein Ziel hin gerichtet zu gebrauchen.
Sprechen, Verstehen, Schreiben und Lesen sind kommunikative und handlungsorientierte Funktionen der
Sprache, die sich gegenseitig bedingen und aufeinander bezogen sind. Nur durch integratives Arbeiten im
Deutschunterricht mit einer sinnvollen Vernetzung der Teilbereiche kann Sprache in ihrer Komplexität erfahren werden.
In der Unterrichtspraxis erfordert dies die Entfaltung lebensnaher und entwicklungsgemäßer Sprachhandlungssituationen, in denen die Kinder sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten erwerben, erproben, erweitern,
untersuchen und reflektieren können.
2.
Schwerpunkte und neue Ansätze in den einzelnen Lernbereichen
2.1
Sprechen und Gespräche führen
Die vorhandene Gesprächsbereitschaft der Kinder wird aufgegriffen und kontinuierlich weiter entwickelt.
Neben dem ersten Erzählen von persönlichen Erlebnissen wird dem gemeinsamen Erzählen genügend
Raum gewährt. Dies setzt genaues und aktives Zuhören, das auch spielerisch geschult werden soll, ebenso voraus wie die Bereitschaft, aufeinander einzugehen und Gesprächsbeiträge bewusst aufzunehmen und weiterzuführen. Gesprächs- und Arbeitsregeln, die für ein gemeinsames Arbeiten unerlässlich
sind, werden miteinander festgelegt und erweitert. Sprachkonventionen – bisher als eigener Inhalt aufgeführt – sind in den Teilbereich Miteinander sprechen und miteinander umgehen integriert, der auch das
Besprechen und verbale Lösen von aktuellen Konflikten beinhaltet.
Neu aufgenommen wurde der Teilbereich Sprache spielerisch umsetzen, der die schöpferischen Fähigkeiten im Kind wecken soll. Dabei steht das vielfältige Spiel mit Sprache im Mittelpunkt. Zum Gestalten von
Szenen werden Sprache und Körpersprache gezielt eingesetzt.
Der Teilbereich Verständlich und ausdrucksvoll sprechen, bisher für alle Jahrgangsstufen gleichermaßen
gültig, ist differenzierter ausgeführt. Neben der Beachtung einer deutlichen Artikulation und dem richtigen
Gebrauch der Sprechstimme wird Wert gelegt auf den bewussten Einsatz von Gestaltungsmitteln beim
Erzählen und Vortragen.
2.2
Die Schriftsprache erwerben (Lesen- und Schreibenlernen) – Jahrgangsstufen 1 und 2
Schriftspracherwerb geht über das Erlernen der Kulturtechniken Lesen und Schreiben hinaus. In der Verbindung von Lesen und Schreiben erweitern die Kinder die Fähigkeit zur Kommunikation mit Hilfe dieser
für sie neuen Erscheinungsform der Sprache, der Schriftsprache. Von Anfang an benutzen die Kinder die
Schriftsprache auf ihrer jeweiligen Entwicklungsstufe und erlernen sie dabei. Der Lernbereich verbindet
Lesen- und Schreibenlernen grundsätzlich, denn Lesen und Schreiben werden nicht getrennt voneinander
erlernt, sondern in aufeinander folgenden Stufen und Strategien. Deshalb wird im Unterricht von Anfang
an durch offene Schreibanregungen die Möglichkeit gegeben, selbstständig Gedanken, Gefühle, Erlebnisse usw. zu verschriften.
Dabei kommt es zwangsläufig zu phonetischen Verschriftungen nach der Strategie „Ich höre – ich schreibe“, Phonetisches Schreiben6 ist aber nicht das Ziel des Unterrichts und im engeren Sinne auch keine Methode. Es ist vielmehr eine natürliche Phase in der Schriftsprachentwicklung des Kindes, eine Übergangsphase zwischen der mündlichen Sprache und der Schriftsprache der Erwachsenen. Sie wird von jedem
6
siehe ISB-Handreichung “Neue Wege, die Schriftsprache zu entdecken”
3
Kind nach zahlreichen vorphonetischen Phasen durchlaufen, auch von Kindern, die einen Fibellehrgang7
absolvieren. Nur wird sie in Lehrgängen nicht sichtbar, da hier die Kinder keine selbstständigen Schreibprodukte erstellen.
Der bayerische Grundschullehrplan von 1981 ging sogar davon aus, dass ein zu frühes selbstständiges
Schreiben der Schriftsprachentwicklung schadet. Die Möglichkeit, die Kinder freie Geschichten schreiben
zu lassen, war stark eingeschränkt. Im Lernbereich Schriftlicher Sprachgebrauch hieß es, dass mit dem
Verfassen von Texten erst begonnen werden soll, wenn „ausreichende schreibtechnische Fertigkeiten und
grundlegende Rechtschreibkenntnisse“ vorhanden sind. Außerdem seien „beide Gesichtspunkte“ beim
Schreiben von Geschichten „stets zu beachten”.
Grundgedanke war hier wohl die Sorge, die Kinder könnten sich durch zu frühes selbstständiges Schreiben etwas falsch einprägen. Hintergrund dieser Befürchtungen ist die so genannte Wortbildtheorie aus
dem 19. Jahrhundert, die bis in die 80er Jahre des letzten Jahrhunderts in der Lehrerbildung vehement
vertreten wurde.
Im Grundschullehrplan von 2000 wird die Wortbildtheorie von einer konstruktivistischen Lerntheorie abgelöst und die methodisch-didaktische Konsequenz daraus gezogen.
Der methodische Hauptunterschied zwischen den Fibellehrgängen (leseorientiert: Schwerpunkt Leselehrgang) und dem neuen Verfahren (schreiborientiert: Schwerpunkt selbstständiges Verschriften der gesprochenen Sprache), die beide nach dem Lehrplan möglich sind, besteht darin, dass die ohnehin nicht zu
verhindernde Phase des phonetischen Schreibens hier zugelassen und ganz bewusst eine gewisse Zeit in
dieser Phase verharrt wird.8 Im Fibellehrgang dagegen wird diese natürliche Phase der Schriftsprachentwicklung zu überspringen versucht.
Die Druckschrift dient als Anfangsschrift dem Erwerb der Schriftsprache. In authentischen, für das Kind
bedeutsamen Situationen werden die dafür notwendigen Fertigkeiten durch vielfältiges Lesen und Schreiben geübt. Da die Druckschrift Anfangsschrift und nicht Ausgangsschrift für die Entwicklung der persönlichen Handschrift ist, wird bewusst auf die Betonung eines zeitaufwändigen Lehrgangs verzichtet zugunsten eines vielfältigen und häufigen Schriftgebrauchs im Sinne der Textproduktion. Wenn hier der Begriff
Schreiben verwendet wird, dann immer im Sinne des Aufschreibens und Verschriftens. Nicht der Bewegungsablauf des einzelnen Buchstabens ist wichtig, sondern die Lesbarkeit des Geschriebenen. Es wird
deshalb bewusst auf die Richtungspfeile der Druckbuchstaben verzichtet und empfohlen, in verschiedene
Lineaturen, Schreibräume oder ganz ohne Zeilen zu schreiben. Die Kinder dürfen von Anfang an alle
Buchstaben nach den empfohlenen Formen schreiben.
Besonders beim Erwerb der Schriftsprache kommt die veränderte Sicht des Fehlers zum Tragen. Die
Schreibprodukte der Kinder zeigen deutlich, auf welcher Stufe im Erwerbsprozess sich jedes einzelne
Kind befindet und welche gezielten Hilfen es zum Weiterlernen benötigt. Die Hauptaufgabe des Lehrers
besteht auf jeden Fall darin, die Kinder auf ihrer jeweiligen Stufe der Schreibentwicklung zu beobachten,
Probleme zu erkennen, die Schüler zu unterstützen, zu ermutigen, ihnen Hilfestellungen anzubieten und
sie zum Weiterlernen anzuregen. Die individuelle Korrektur ist deshalb unabdingbar.
Bei den allerersten Schreibversuchen eines Kindes - in der Phase des phonetischen Schreibens („Schreibe, was du hörst!“) – kann die korrekte orthografische Schreibweise noch nicht eingefordert werden. Befürchtungen, dass sich falsch Geschriebenes einprägt, wurden von der Wissenschaft (ScheererNeumann9) entkräftet. Das wichtigste Kriterium auf dieser Stufe ist, dass der Leser die Wörter versteht
und eine positive Rückmeldung gibt, um die Schreibmotivation aufrecht zu erhalten. Mit zunehmendem
Voranschreiten im Bereich Richtig schreiben und dem Thematisieren der vom Lehrplan geforderten recht7
siehe Glossar
vgl.: Neue Wege, die Schriftsprache zu entdecken. Handreichung zum Schulversuch „Phonetisches Schreiben“. Auer Verlag 2004
9
G. Scheerer-Neumann: Wortspezifisch: Ja – Wortbild: Nein. Ein letztes Lebewohl an die Wortbildtheorie. In:
Brügelmann, H. (Hrsg.): ABC und Schriftsprache: Rätsel für Kinder, Lehrer und Forscher; DLGS-Jahrbuch1,
Konstanz 1986, S. 171-185
8
4
schriftlichen Inhalte müssen auch bei freien Verschriftungen im Laufe der Zeit die Ansprüche an die orthografische Richtigkeit erhöht werden.
2.3
Für sich und andere schreiben
In diesem Lernbereich steht die Entfaltung der schriftlichen Sprachhandlungsfähigkeit im Mittelpunkt.
Schreiben umfasst immer drei Aspekte:
den sprachgestalterischen Aspekt
den rechtschriftlichen Aspekt
die Schreibtechnik und den ästhetischen Aspekt der Schrift.
Sowohl das Erlernen der Orthografie als auch die Entwicklung einer persönlichen Handschrift werden verstärkt im Zusammenhang mit den Texten gesehen, die die Schüler für sich und für andere verfassen.
2.3.1 Texte verfassen
Der Lehrplan orientiert sich am Schreibprozess, der als komplexes Ganzes gesehen wird, das in die Teilleistungen oder Teilaspekte Texte vorbereiten, Texte schreiben und Texte überarbeiten gegliedert ist.
Schreibanlass, Adressat, Inhaltsbezug und Verwendungszusammenhang beeinflussen das Konzept des
Schreibers ebenso wie inhaltliches Vorwissen und kognitive Fähigkeiten. So wird eine Idee vom zu schreibenden Text entwickelt. Erst dann kann der Schreiber sein Konzept umsetzen. Bereits hier setzt die Tätigkeit des Überarbeitens ein, Text und Konzept werden schon beim Schreiben immer wieder in Übereinstimmung gebracht. Um das Geschriebene weiter zu optimieren, werden vielfältige Möglichkeiten des Überarbeitens angewandt.
Der Ausgangspunkt des Unterrichts, die Schreibsituation, kann frei (spontan) oder geplant sein. Die Schüler sollen Schreiben vor allem durch Schreiben lernen. Das bedeutet, dass sie so früh wie möglich ihre
Gedanken schriftlich ausdrücken und Freiräume für die Entwicklung eigener Texte zur Verfügung haben.
Kinder sollen Schreibanlässe möglichst oft selbst finden und eigene Gestaltungsideen entwickeln. Schreiben ist aber auch eingebettet in eine Vielzahl kultureller Bedingungen, die der Schreibende berücksichtigen muss. So ist es die Aufgabe des Unterrichts, die Kinder schrittweise mit diesen Bedingungen vertraut
zu machen, damit sie ihre Texte zunehmend im Zusammenhang von Schreibabsicht, Inhaltsbezug und
Verwendung verfassen und so die Eigengesetzlichkeit im Unterschied zum Sprechen beachten.
Im Umgang mit Sprache lernen die Schüler sprachliche und gestalterische Mittel kennen und setzen die
erworbenen Kompetenzen zunehmend planvoll ein:
· richtige Reihenfolge beachten
· sich für eine Zeitstufe entscheiden
· treffende Wörter verwenden
· Wiederholungen vermeiden
· abwechslungsreicher Satzbau
· bei erzählenden Texten wörtliche Rede einsetzen
· zu einer Geschichte hinführen, sie beenden
· Gedanken, Gefühle und Stimmungen ausdrücken
· den Höhepunkt einer Geschichte ausgestalten
· inhaltliche und sprachliche Prägnanz bei informierenden Texten
· folgerichtiges Argumentieren
· Höflichkeitsformen bei appellierenden Texten
· Texte optisch gliedern
· Textsortenadäquate formale Kriterien beachten.
5
Schreiben dient zur Kommunikation, zur Aufbewahrung von Informationen, zur gedanklichen Auseinandersetzung mit Sachverhalten und mit sich selbst und ermöglicht ein kreatives und gestalterisches Umgehen
mit Sprache. Diese Schreibfunktionen, nicht das Einüben verschiedener Darstellungsformen (Aufsatzarten), bilden den Mittelpunkt des Unterrichts. Die für die Grundschule relevanten Funktionen oder Intentionen des Schreibens werden im Lehrplan aufgegriffen:
· Erzählen, Unterhalten
· Informieren
· Appellieren.
Für ein motiviertes Schreiben sind vielfältige Schreibanlässe erforderlich. Die Kinder sollen wie bisher
· Erlebtes aufschreiben
· Erfundenes schriftlich darstellen
· Erfahrungen und Mitteilungen schriftlich ausdrücken
· Stichpunkte notieren
· Sachverhalte darstellen
· Anliegen, Wünsche und Meinungen darlegen.
Hinzu kommen
· das Schreiben freier Texte
· Schreibspiele
· das Schreiben zu einem (Schlüssel-)Wort, zu Musik und anderen Sinneseindrücken
· das Schreiben durch Anregung aus der Literatur.
Die „klassischen Aufsatzarten” wie z. B. Nacherzählung oder Bildgeschichte werden im Lehrplan nicht
mehr genannt, da die Schreibintention im Mittelpunkt des Unterrichts steht und die dafür erforderlichen
Kompetenzen10. Die Lehrkraft erhält mit dem Lehrplan Empfehlungen und Anregungen, aber keine verbindlichen Vorgaben11. Die Kinder sollen das Verfassen von Texten als eine Tätigkeit kennen lernen, die
für sie sinnvoll ist und sie bereichert. Dem Schreiben für Leser kommt deshalb besondere Bedeutung zu.
Kriterium eines gelungenen Textes ist, dass der Leser dessen Inhalt und Absicht versteht und ihn gerne
liest.
Im Laufe der Grundschulzeit wird eine Überarbeitungsbereitschaft und -kompetenz zumindest angebahnt.
Die Schüler lernen verschiedene Möglichkeiten der Überarbeitung kennen und erproben sie, wie z. B.:
· rechtschriftliche und sprachliche Korrekturen (passende Ausdrücke finden, fehlende Teile ergänzen, Umstellprobe durchführen, Zeitstufe, Wortwahl, Satzanfänge, Rechtschreibung überprüfen)
· sich über Texte austauschen, in Schreibkonferenzen Texte hinsichtlich der Schreibaufgabe sowie
auf Verständlichkeit und Wirkung hin überprüfen
· Texte für die Veröffentlichung formal aufbereiten.
Die Korrektur und Beurteilung durch die Lehrkraft richtet sich nach transparent zu machenden Kriterien,
die sich aus der Vorbereitung der Schreibleistung (s. o.) entwickelt haben. Sie umfassen inhaltliche und
textsortenspezifische Kriterien ebenso wie sprachliche und sprachästhetische Merkmale. Das orthographische Schreiben wird von der Lehrkraft in der Weise berücksichtigt wie es im vorausgegangenen Unterricht
erarbeitet und geübt wurde.
Zusammen mit der Korrektur der Texte durch die Lehrkraft erhalten die Schüler eine anerkennende Würdigung ihrer Leistung sowie Hilfen und Hinweise für die inhaltliche, sprachliche, rechtschriftliche oder gestalterische Überarbeitung.
10
vgl. auch Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich – Beschluss vom 15.10.2004
(http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/bildungsstandards-neu.htm)
11
siehe Lehrplan für die Grundschule, z.B. Jgst. 4, S. 244
6
2.3.2 Richtig schreiben
Wird die Freude am Verfassen von Texten geweckt, entwickelt sich bei den Kindern der Wunsch zur
normgerechten Schreibung, da sie ihre Texte für Leser schreiben. Hilfe dafür erhalten sie im Teilbereich
Richtig schreiben. In enger Verbindung mit dem Schriftspracherwerb und dem Lernbereich Sprache untersuchen erhalten die Kinder Einblick in die Prinzipien der Rechtschreibung. Sie lernen anhand ihrer eigenen
Texte und anhand eines Arbeitswortschatzes (Grundwortschatzes) Rechtschreibphänomene kennen und
werden mit grundlegenden Rechtschreibstrategien vertraut, die im Anhang unter 3.2. erläutert sind.
Ausgehend vom konstruktivistischen Lernbegriff hat sich die Wissenschaft endgültig von der Wortbildtheorie verabschiedet und dem wortspezifischen Lernen Bedeutung zugesprochen (vgl. Anm. 7). Dies hat
unmittelbare Auswirkungen auf den Rechtschreibunterricht: Im Mittelpunkt steht wortspezifisches Arbeiten
mit dem Ziel, Rechtschreibphänomene kennen zu lernen und Strategien für die Erschließung der Rechtschreibung zu erlernen.12 Die Arbeit mit einem vorgegebenen Wortschatz dient dieser Zielsetzung. Dabei
geht es nicht um die Einübung vorgegebener Texte (= Nachschrift13), sondern um die Befähigung, eigene
Texte mittels gelernter Strategien richtig schreiben zu können. Der Stellenwert der Nachschrift, die bisher
den Rechtschreibunterricht bestimmte, verliert damit erheblich an Bedeutung.
Die Integration in den Lernbereich Für sich und andere schreiben weist deutlich auf die Funktion und Zielsetzung hin: Es ist ein Anliegen, die Rechtschreibarbeit auf die eigenen Texte der Kinder zu beziehen.
Bedeutsam für die Kinder zur „Lebensbewältigung“ ist, dass sie eigene Texte richtig schreiben können.
Das Schreiben nach Diktat stellt nur einen schulischen Aspekt der Leistungsfeststellung dar.14 Die eigentliche Rechtschreibleistung wird in ihrem späteren Leben aber immer daran gemessen werden, ob sie
selbst Verfasstes orthografisch richtig schreiben können. Insofern müssen auch für die Kinder individuell
bedeutsame Wörter in die Rechtschreibarbeit mit eingehen. Eine individuelle Erweiterung des ausgewiesenen Wortschatzes (z. B. durch individuelle Merkwörterkarteien) ist deshalb im Lehrplan verbindlich vorgeschrieben.
In enger Verbindung mit dem Lernbereich Sprache untersuchen werden auch Kenntnisse im Bereich der
Zeichensetzung vermittelt. Bis zum Ende der Grundschule sollen die Kinder folgende Zeichensetzung beachten:
· Punkt
· Fragezeichen
· Ausrufezeichen
· Zeichen bei wörtlicher Rede.
Kinder, die Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens haben, bedürfen einer besonderen
Förderung. Ausführliche Informationen zu diesem Thema bietet eine Handreichung des ISB.15
2.3.3 Die Schrift entwickeln – Die Schrift weiter entwickeln
Während des Erwerbs der Schriftsprache haben die Schüler die Druckschrift in gezielten Schreibaufgaben
und bei freien Verschriftungen bereits vielfältig verwendet. Im Rahmen eines Deutschunterrichts, der die
Lernbereiche integriert, sollen die Kinder Zeit haben, diese Schrift für ihre intensiven Erfahrungen, aktiven
Aneignungsprozesse und persönlichen Lernwege zu nutzen. So liegt der Schwerpunkt für das Erlernen
der verbundenen Schrift in der Jahrgangsstufe 2.
Als verbundene Schrift wurde die Lateinische Ausgangsschrift durch die Vereinfachte Ausgangsschrift abgelöst (siehe Anhang.)
Sie gilt als günstigste Schrift für die Entwicklung einer flüssigen Handschrift. Sie ist leichter und schneller
12
ausführliche Darlegung in: Rechtschreibunterricht in der Grundschule. Auer Verlag 2002.
siehe Glossar
14
Diktate werden in der Grundschule nur als eine Form der Leistungsmessung neben anderen Formen verwendet. Dabei werden im Vorfeld geübte Wörter des Grundwortschatzes sowie behandelte Rechtschreibstrategien
in einen sinnvollen Textzusammenhang eingebettet. Siehe auch Glossar
15
Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens. Handreichung zur Prävention, Diagnose und
Förderung. Auer Verlag 2003
13
7
zu erlernen, weniger störanfällig und bewegungsökonomischer als beispielsweise die Lateinische Ausgangsschrift. Die klaren Formen der Großbuchstaben ähneln bei der Vereinfachten Ausgangsschrift meist
denen der Druckschrift (z.B. D, B, F oder K). Die Kleinbuchstaben und viele Großbuchstaben enden in der
Zeile an der Oberlinie des Mittelbandes. Auch innerhalb eines Wortes hört die Schreibbewegung generell
an der Stelle auf, an der ein Buchstabe abgeschlossen ist. Auf diese Weise können die Buchstaben in der
Art eines Baukastensystems aneinander gefügt werden. Buchstabenverbindungen müssen nicht gesondert erlernt werden. An den Verbindungsstellen ist ein kurzes Anhalten möglich (z.B. Zimmer), bei den
Linksovalen erfolgt der Anschluss durch einen Luftsprung (z.B. Land) und an manche Großbuchstaben
wird unverbunden angeschlossen (z.B. Tisch).
2.4
Sprache untersuchen
Die Umbenennung des Lernbereichs Sprachbetrachtung in Sprache untersuchen signalisiert eine Sichtweise, die schon dem Lehrplan von 1981 zugrunde lag. Durch das Verb untersuchen wird ausgedrückt,
dass mehr als ein Betrachten der Sprache gefordert wird. Eigentätigkeit der Kinder, Experimentieren und
spielerischer Umgang mit der Sprache wird verlangt. Dieses auf Entdecken ausgerichtete Lernen muss
durch fachspezifische Arbeitstechniken unterstützt werden.
2.4.1 Sprache als Zeichensystem erfahren und verstehen
Dem Zeichencharakter der Sprache wird wesentlich mehr Beachtung geschenkt als im Lehrplan von 1981. Der
neue Inhaltsbereich greift den Zeichencharakter der Sprache, der schon beim Schriftspracherwerb eine große
Rolle spielt, noch einmal auf. Die Kinder erhalten hier einen Einblick in den Bau der Sprache. Sie erproben und
werten ebenso andere Symbolsysteme (Blindensprache, Gebärdensprache ...).
Sprache wird hier auch immer im Zusammenhang mit Körpersprache verstanden. Mimik und Gestik werden bewusst oder unbewusst eingesetzt. Manchmal ist eine Verständigung nur mit Zeichen möglich
(räumliche Entfernung, Lärm) oder nötig (in der Bibliothek, Versteckspielen ...).
Die Kinder erkennen, dass die Bauelemente unserer Sprache vereinbarte Zeichen sind, die der schriftlichen Kommunikation dienen.
2.4.2 Sprachliche Mittel untersuchen und bewusst nutzen,
Vielfalt und Reichtum der sprachlichen Mittel entdecken und nutzen
Der Lehrplan greift in beiden Bereichen bekannte Inhalte wieder auf. Die Intention des Sprachhandelns
soll besonders durch die Verben untersuchen, entdecken und nutzen zum Ausdruck kommen.
Der Schwerpunkt liegt auf dem inhaltlichen und funktionalen Aspekt der sprachlichen Mittel. Dazu verwenden die Kinder verschiedene Arbeitstechniken.
8
2.4.3 Fachbegriffe und Arbeitstechniken kennen lernen und gebrauchen
Dieser Inhaltsbereich dient als Zusammenfassung der in jeder Jahrgangsstufe zu erlernenden Fachbegriffe und Arbeitstechniken. Außerdem wird auf den steten Gebrauch hingewiesen. Die Arbeitstechniken
gebrauchen die Kinder, müssen sie aber nicht benennen können.
Folgende Arbeitstechniken sind in den einzelnen Jahrgangsstufen ausgewiesen und verbindlich:
Ersatzprobe
ein Satzglied durch ein anderes Wort/
Wortgruppe ersetzen
Klangprobe
- Tonfall bei verschiedenen Satzarten
- Sinnwörter feststellen
Umstellprobe
- Satzglieder umstellen zum Bestimmen
der Satzglieder
Erweiterungsprobe
Sätze durch Satzglieder erweitern
Weglassprobe
- Weglassen von Satzgliedern
- Bestimmen, ob der Satz sinnvoll bleibt
In Angleichung an die anderen Bundesländer wurde der Begriff Aussagesatz in den Lehrplan aufgenommen. Die lateinischen Begriffe werden in der 4. Jahrgangsstufe eingeführt (für leistungsstarke Schüler in
der 3. Jgst.). Die deutschen Bezeichnungen können weiter parallel gebraucht werden. Um eine Begriffsvielfalt zu vermeiden, wird auf die Begriffe Eigenschaftswort und Zeitwort - hier wird die Funktion des
Verbs zu sehr eingeschränkt - verzichtet.
In der folgenden Übersicht sind Änderungen der Fachbegriffe aufgelistet.
LP 2000
LP 1981
Aussagesatz
Erzählsatz
Wörtliche Rede (3. Jgst.)
Jgst. 1-3:
Namenwort
Tunwort
Wiewort
Fürwort
Begleiter
Satzgegenstand
Satzaussage
Satzergänzung
Jgst.4:
Nomen
Verb
Adjektiv
Pronomen
Artikel
Subjekt
Prädikat
Objekt
Zeitwort
Eigenschaftswort
Vergleichsformen
Steigerungsformen
Da Sprache untersuchen als ein Kernbereich des Deutschunterrichts zu sehen ist, sind viele Integrationsmöglichkeiten in andere Lernbereiche gegeben. Das erworbene Sprachwissen mit den anderen
Lernbereichen zu verbinden bzw. dort anzuwenden, ist von grundlegender Bedeutung.
2.5
Lesen und mit Literatur umgehen
Der neue Lehrplan favorisiert eine aktive, handlungsorientierte Auseinandersetzung mit Texten und eine
produktive Weiterarbeit im Schreiben, Gestalten und Darstellen, um den Schülern vielfältige Zugänge zur
Literatur zu ermöglichen. Daraus ergeben sich zahlreiche Verknüpfungsmöglichkeiten, insbesondere mit
den Lernbereichen Texte verfassen sowie Sprechen und Gespräche führen.
Eine vielfältige Begegnung mit Kinder- und Jugendliteratur soll die Kinder zum außerschulischen Lesen
anregen und ihre Entwicklung zu selbstständigen Lesern unterstützen.
9
2.5.1 Leseinteresse entwickeln bzw. vertiefen
Den Kindern steht ein vielfältiges Angebot an Lesematerialen im Klassenzimmer zur Verfügung, das Auswahl
nach individuellem Interesse und Können ermöglicht. Dabei finden sowohl Texte in den Herkunftssprachen ausländischer Mitschüler als auch bislang eher wenig genutzte Medien Berücksichtigung, wie z. B. Kindermagazine, Zeitungen, Anthologien oder interaktive Texte. Die Bereitstellung dieser Lesematerialien obliegt der Lehrkraft in Zusammenarbeit mit den Schülern, ggf. den Eltern und evtl. der örtlichen Bibliothek. Ein unterschiedliches Anforderungsniveau (inhaltlich, sprachlich, in der Darstellung) sowie verschiedenartige Texte (Kinder- und
Jugendliteratur, Sachbücher, Lexika etc.) sollen zum Lesen motivieren.
Damit sich Lesefreude entwickeln kann, werden den Schülern im Rahmen des Unterrichts freie Lesezeiten
zur Verfügung gestellt, in denen sie selbst Bücher auswählen und freiwillig bestimmen können, was sie lesen. Dazu trägt auch die aktive Beteiligung an der Gestaltung einer leseanregenden Lernumwelt bei. Regelmäßiges
Vorlesen
und
ausreichend
Gelegenheit,
einander
Leseeindrücke
und
Leseerfahrungen mitzuteilen, geben Anregungen auch für die Freizeitlektüre.
2.5.2 Lesetechniken weiterentwickeln
Dieser Inhaltsbereich knüpft nahtlos an den im Schriftspracherwerb grundgelegten Fähigkeiten an. Die
Kinder sollen ihre Lesesicherheit und Lesegeläufigkeit durch häufiges, bewusstes Lesen und den Ausbau
von Lesetechniken wie schnelles Erfassen von Wort- und Satzgrenzen, ganzheitliches erfassen von Wörtern und Wortgruppen, Schlüsselworttechnik etc. individuell und kontinuierlich steigern. Dies ist eine notwendige Voraussetzung für ein selbstständiges Erschließen von Texten
2.5.3 Sinnverstehendes Lesen weiterentwickeln
Bereits beim Erlernen des Lesens und Schreibens erfahren die Kinder den Sinn und die Funktion von
Schrift. Der neue Ansatz im Schriftspracherwerb betont das sinntragende Lesen und Schreiben von Anfang an. Um sich zunehmend auch umfangreiche Texte selbstständig erschließen zu können, sollen die
Kinder grundlegende Arbeitstechniken erwerben, die ihnen helfen, gezielt Informationen aus einem Text
zu entnehmen. Sie sollen befähigt werden, diese auch für andere Unterrichtsfächer zu nutzen. So sollen im
Laufe der Grundschulzeit elementare Texterschließungsverfahren erlernt und eingeübt werden (vgl. Abb.). Ihnen kommt besonders auch im Hinblick auf den Aspekt des Lernen Lernens große Bedeutung zu.
Texterschließungsverfahren
Jahrgangsstufe ½
Jahrgangsstufe 3
einfache Texte
Jahrgangsstufe 4
umfangreiche Texte
Informationsentnahme
Handlungsträger und Tätigkeiten herausfinden
wichtige Textstellen markieren
Hauptgedanken des Textes
formulieren
Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden
Texte in Abschnitte gliedern
unbekannte Wörter aus dem Zusammenhang oder mit dem Lexikon klären
Kernaussage mit eigenen Worten wiedergeben
Notizen zum und am Text machen
é
é
Verfügbare Verfahren am Ende der Grundschule
10
é
2.5.4 Unterschiedliche Textsorten kennen lernen und mit ihnen umgehen
Jeder Text, sei es ein Erzähltext, ein Gedicht, ein Sachtext o. a., wird vom Leser in einem bestimmten
Verwendungszusammenhang gelesen und je nach Lesefunktion ausgewählt. Deshalb erhalten die Kinder
Einblicke in verschiedene Textarten und ihre Verwendungszusammenhänge. Im Vordergrund des Unterrichts stehen dabei nicht formale Textsortenaspekte, sondern die Kinder sollen lernen, Texte je nach Lesebedürfnis auszuwählen und zu nutzen. Durch Texte aus anderen Ländern und Kulturen werden die
Schüler zur Auseinandersetzung mit fremden Lebensformen angeregt.
Dem Gedicht wird im neuen Lehrplan eine besondere Bedeutung zugeschrieben. Lyrische Texte können
dem Kind zeigen, wie mit wenigen Worten viel gesagt werden kann. Sie sensibilisieren zugleich für eine
bewusstere Wahrnehmung von Sprache und für eine differenzierte und mitunter neue Wahrnehmung von
Wirklichkeit.
In Anbetracht der zunehmenden Bedeutung der Medien werden mediendidaktische Zielsetzungen im neuen Lehrplan berücksichtigt. Ein Großteil der Schüler lernt Literatur heute nicht mehr über das Buch, sondern über andere Medien kennen, vor allem über Filme und Fernsehproduktionen. Daher ist es notwendig,
Kinder auch im Hinblick auf audiovisuelle Texte "lesefähig" zu machen. Die Kinder erhalten die Gelegenheit, ihre eigenen Erfahrungen im Umgang mit Medien zu äußern bzw. auszutauschen. Beim Vergleich eines Textes in verschiedenen Medien (z. B. als Hörspiel, Theaterstück und literarischer Text) kann sich bei
Kindern ein Bewusstsein für die Machart und Ausdrucksmöglichkeiten unterschiedlicher Medien bilden.
Überblick über die im Lehrplan verbindlich festgelegten Inhalte in diesem Bereich:
· Literarische Texte:
Erzähltexte (Märchen, Legende, Sage, Schwank16)
lyrische Texte
dramatische Texte
· Sach- und Gebrauchstexte
· Ausgewählte Stücke über audiovisuelle Medien: Kinderhörspiel, Märchenverfilmung, Literaturverfilmung, Fernsehspiel, Buchverfilmung
· Bild-Text-Kombinationen: Bilderbücher, Comics
2.5.5 Auf Bücher neugierig werden / Am literarischen Leben teilnehmen
Ein Schwerpunkt des neuen Lehrplans liegt im Lesen von Kinderbüchern. Bereits ab der 2. Jahrgangsstufe ist das gemeinsame Auswählen und Lesen einer Ganzschrift verbindlich. Es ist jedoch auch bereits in
der Jgst. 1 möglich. Damit die Kinder auf Bücher neugierig werden, sollen sie regelmäßig die Gelegenheit
erhalten, ihre Lieblingsbücher vorzustellen und ihre Gedanken und Meinungen zum Gelesenen im Gespräch auszutauschen. Dabei lernen sie gleichzeitig Bücher nach einfachen Bewertungsmaßstäben zu
beurteilen, z.B. Inhalt (lustig, traurig, spannend, informativ, ...), Gestaltung (Illustrationen, Schrift, ...).
Indem die Kinder Texte gestaltend vorlesen und vortragen, literarische Vorlagen bearbeiten ( gestalten,
verändern, verfremden) und sich zu Eigenproduktionen anregen lassen, werden sie ermutigt, mit Kinderund Jugendliteratur kreativ umzugehen. Auf diese Weise erhalten sie auch Einblicke in die Entstehung
von Literatur. Gleichzeitig sollen sie erste Kenntnisse über den Literaturbetrieb erwerben und verschiedene Autoren kennen und schätzen lernen.
Eine besondere Bedeutung bei der Erweiterung der Lese- und Medienkompetenz kommt den Bibliotheken
zu. Im Rahmen von Unterrichtsgängen sollen die Kinder die Bibliothek nicht nur als Lernort erleben, sondern auch als attraktiven Aufenthaltsort für die Freizeit. Sie werden angeleitet, sich in Büchereien über das
Literaturangebot zu informieren und sich mit Büchern und anderen Medien für Unterricht und Freizeit
selbstständig zu versorgen.
16
Diese Textsorten stellen im Lehrplan unverbindliche Hinweise dar.
11
2.6
Leistungsfeststellung und –beurteilung
„Leistungsfeststellung in der Grundschule soll Prozess und Ergebnis einbeziehen. Sie beschreibt den individuellen Lernfortschritt und schließt mündliche Äußerungen im Unterricht, kreative, musische, soziale und
praktische Fähigkeiten und Leistungsanteile bei Gemeinschaftsarbeiten und Projekten ein. Sie dient als
Grundlage für die weitere Planung des Unterrichts und als Diagnoseinstrument zur individuellen Förderung.“17 Dieser Leitsatz des neuen Grundschullehrplanes beschreibt das vorrangige Ziel der Leistungsfeststellung: die Förderung.18 Im Deutschunterricht bieten sich viele Gelegenheiten zur Leistungsfeststellung, nicht nur in schriftlicher Form. Inhaltlich sollten sie Aussagen zulassen über die für das weitere Fortkommen nötigen Fertigkeiten und Fähigkeiten des Schülers. Deshalb müssen sie die unterschiedlichen
Anforderungsstufen berücksichtigen:
· Stufe I – Gelerntes auf Abruf wiedergeben
· Stufe II – selbstständige Reorganisation des Gelernten
· Stufe III – Transferfähigkeit: Grundprinzipien des Gelernten auf neue, ähnliche Aufgaben übertragen.
· Stufe IV – Produktives Denken: Aufgaben lösen, die aus der Sicht des Lernenden Neuleistungen darstellen.
Bei den Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich sind Aufgabenbeispiele vorhanden, die
diese Forderung einlösen (vgl. Anm. 9). Aber auch die Aufgabenstellungen der Orientierungsarbeiten19 berücksichtigen die unterschiedlichen Kompetenzstufen und bieten eine wertvolle Hilfestellung zu Art und
Form der Leistungsfeststellung.
Leistungsfeststellungen münden letztendlich in einer Leistungsbeurteilung. Durch die Reform der Notengebung in der Grundschule wurde die Möglichkeit eröffnet, im Zeugnis zusätzlich zur Ziffernote auch die
Leistungen in den einzelnen Teilbereichen des Deutschunterrichts zu beschreiben. Ebenso können individuelle Lernfortschritte und notwendige Fördermaßnahmen in das Zeugnis aufgenommen werden.20 Die
Leistungsfeststellung und –beurteilung dient damit der durch den Grundschullehrplan vorgegebenen Zielstellung.
17
Lehrplan für die Grundschule in Bayern. KWMBl I So.-Nr. 1/2000. S. 10.
Internetseite des ISB zum Thema Förderung: http://www.kompas.bayern.de/
19
http://www.stmuk.bayern.de/km/schule/schularten/allgemein/grundschule/orientierungsarbeiten/index.shtml
20
siehe Homepage des ISB: Zeugnisbausteine: Materialien zur Reform der Notengebung in der Grundschule
18
12
3 Anhang
3.1
Vereinfachte Ausgangsschrift
Vereinfachte Ausgangsschrift
A B C D E F G H I J K L
M N O P QU R S T U V W
X Y Z Ä Ö Ü
a b c d e f g h i j k l m n
o p qu r s | t u v w x y z
ß \ ä ö ü
3.2
Stundentafel für die Grundschule - Bayern Schuljahr 2005/06
Jahrgangsstufen 1 bis 4
13
2
3
Phänomen
lautgetreue
Schreibweise
Endungen
-el
-en
-er
phonologische Regelhaftigkeiten
ei/Ei, eu/Eu,
sp/SP, st/St,
qu/Qu
r mit vorangestelltem Vokal
Großschreibung
4
5
6
7
Wortbeispiele
Ast, Blume, Ente,
Hose, Minute …
Strategie
Ich höre die Lautfolge
ab und schreibe
nacheinander für die
Laute ihre Zeichen.
Flügel
schauen
Bruder
Ich höre … und
schreibe …
Ich sammle Wörter
und vergleiche
Sprech- und
Schreibweise.
Bein, Leute,
sparen, Stift,
Ich spreche …, aber
ich schreibe
Erläuterung
Die Phonem-GraphemKorrespondenz ist 1:1, d. h.
jedem gesprochenen Laut
kann exakt ein Buchstabe
bzw. eine Buchstabenverbindung (ch, ng, sch) zugeordnet
werden.
Die Wortbausteine –el, –en
und –er werden deutlich hervorgehoben, wobei zur auditiven Erschließung eine stärkere
Berücksichtigung der optischen Information der Schrift
kommt.
Kinder erkennen Besonderheiten bei der lautlichen Zuordnung zu bestimmten Buchstaben bzw. Buchstabengruppen,
die regelhaft sind.
Garten, Birne
Ich gehe in die
Schule.
Frau, Maus, Baum,
Heft, Zeit ...
Sie, Ihr, Ihnen
Sprachwissen:
Ich schreibe am Satzanfang, Namenwörter und Fürwörter der
Höflichkeitsform
groß.
Ich schreibe den lang
gesprochenen i-Laut
in der Regel ie.
Da die Großschreibung die
Ausnahme ist, muss transparent gemacht werden, wann
sie angewendet wird.
lang gesprochener
i-Laut in der
Schreibweise ie
Biene, fliegen, lieben
Ableitungen:
Umlaute ä und äu
Ball - Bälle
fällt - fallen
Bäume – Baum
Ich suche ein verwandtes Wort mit a
oder au.
Auslautverhärtung
Korb - Körbe
Kind - Kinder
Berg - Berge
schreibt - schreiben
zeigt - zeigen
blüht – blühen
Schuh - Schuhe
Ich verlängere zu einem mehrsilbigen
Wort.
Wortstammprinzip
Ich spreche eine
mehrsilbige Form,
d. h. ich muss verlängern.
Wortstammprinzip
Silbentrennendes h
*Mitsprechwörter
1
Rechtschreibstrategien zum Grundwortschatz
14
Die nicht ableitbare Strategie
wird mit dem Häufigkeitsprinzip
begründet. Ausnahmen haben
eine orthographische Merkstelle: Tiger, Familie, Maschine
Der Wortstamm bedingt die
Schreibweise aller Wörter dieser Wortfamilie.
*Nachdenkwörter
3.3
8
Mitlautverdoppelung
rollen,
Löffel,
Klasse,
kämmen,
Wörter mit tz
sitzen
Wörter mit ck
Ich passe die silbische Sprechweise an
die orthographische
an:
rol-len.
Die Lautqualität des Vokals
wird durch die nachfolgende
Konsonantenverdoppelung
gekennzeichnet.
Brücke
Ich erkenne den Zusammenhang zwischen kurzem Vokal
und nachfolgender
Verdoppelung.
9
Wörter mit
orthographischen
Merkstellen:
- v/V
- Dehnungs-h
- doppelter Vokal
-ß
- ä ohne Ableitung
- langer i-Laut in der
Schreibweise i
- der ks-Laut
- besondere Wörter
viel
fahren
Haare
groß
März
Tiger
Orthographische
Merkstellen markieren und kommentieren:
Ich merke mir:
fahren schreibe ich
mit ah.
*Merkwörter
Ich suche eine zweisilbige Form (Verlängerung), spreche silbierend und achte
auf die Mitte.
Die orthographischen Merkstellen
werden im Sinne des
wortspezifischen Lernens
mit kognitiven Zusätzen
eingeprägt.
*Merkwörter
Blatt - Blät-ter,
rennt - ren-nen,
nett - net-te,
Blitz - Blit-ze
Hexe, Fuchs
Computer, Handy
Durch zunehmende Automatisierung entwickeln sich Nachdenkwörter mit phonologischen Regelhaftigkeiten zu Mitsprechwörtern (vgl. 3.).
Durch zunehmendes Regelwissen entwickeln sich Merkwörter mit Mitlautverdopplung, tz und ck zu Nachdenkwörtern
(vgl. 8.).
* Die Begrifflichkeit ist nicht verbindlich.
15
3.4
Grundwortschatz
www.isb.bayern.de/isb/download.asp?DownloadFileID=2475dcf0f0c0e1534c4299f5401b288a
Der Grundwortschatz enthält ca. 700 Wörter. Er beinhaltet ca. 100 häufige Wörter und ca. je 300 Wörter für die
Jahrgangsstufe 1/2 und 3/4, die häufig, regel- und kindbedeutsam und für HSU relevant sind. Der Grundwortschatz
wird durch individuelles Wortmaterial der Kinder ergänzt.
Die ca. 100 häufigsten Wörter werden für alle Jahrgangsstufen gemeinsam ausgewiesen. Die Schüler eignen sich
diese Wörter durch häufigen Gebrauch an.
Der Umgang mit dem Grundwortschatz zielt auf die Vermittlung der ausgewiesenen Rechtschreibstrategien. Durch
vielfältige wortspezifische Übungen sollen die Schüler die zu Grunde liegenden Strategien erkennen und diese beim
selbstständigen Verfassen und Überarbeiten von Texten anwenden. Die Nachschrift ist dafür keine geeignete Übungsform; sie dient allenfalls als Grundlage für ein Aufschreibtraining.
Häufig gebrauchte Wörter
ab
aber
als
also
am
an
auf
aus
bei
bin
bis
bist
da
dann
das
dass
dein, deine, deiner
dem
den
denn
der
des
dich
die
dies, diese, dieser
dir
doch
du
durch
ein, eine, einer
er
es
euch
euer, eure
für
ganz, ganze, ganzer
her
hier
hin
hinter
ich
ihm
ihn, ihnen
ihr, ihre
im
immer
in
ins
ist
ja
jede, jeder, jedes
kein, keine, keiner
man
mein, meine, meiner
mich
mir
mit
nach
nein
nicht
nichts
nie
nun
nur
ob
oder
oft
schon
sehr
sein, seine, seiner
seit
sich
sie
sind
so
über
um
und
uns, unsere, unser
unten, unter
viel
vom
16
von
vor
wann
warum
was
weil
weiter
welche, welcher
wem
wen
wenig
wenn
wer
wie
wieder
wir
wo
zu
zum
zur
zusammen
Grundwortschatz für die Jahrgangsstufen 1 und 2
A
Abend, Abende
acht
alle, alles
alt, älter
Ampel
antworten
Apfel, Äpfel
April
arbeiten
Arm
Ast, Äste
Aufgabe
Auge
August
Auto
B
Baby
baden
Ball, Bälle
Bank
Bauch, Bäuche
bauen
Baum, Bäume
Bein
bewegen, bewegt
bezahlen
Biene
Bild, Bilder
Birne
bitten
Blatt, Blätter
blau
bleiben, bleibt
Blume
blühen, blüht
Blüte
Boden
böse
braun
bringen, bringt
Brot, Brötchen
Brief
Bruder
Buch
bunt
Busch
C
Cent
Christbaum
Computer
gelb, gelbe
Geld, Gelder
Gemüse
Gesicht
gestern
gesund, gesunde
Gras, Gräser
groß, größer
grün
gut
H
Haare
haben, hat
Hals
halten, hält
Hand, Hände
hart, härter
Hase
Haus, Häuser
Haut, Häute
Hecke
heiß
heißen
helfen, hilft, Hilfe
hell
Hemd, Hemden
Herbst
Herr
heute
Hexe
Himmel
hören
Hose
Hund, Hunde
hundert
D
danken
denken
Dezember
Dienstag
Donnerstag
drei
dunkel
E
Ei, Eier
eins
elf
Eltern
Ende
eng
Ente
Erde
essen, isst
Eule
Euro
F
fahren, fährt
fallen, fällt
Familie
fangen, fängt
Februar
fein
Feld, Felder
Fenster
finden
Finger
fliegen, fliegt
Flügel
flüssig
fragen, fragt
Frau
Freitag
fremd, Fremde
freuen, Freude
Freund, Freundin
frisch
Frucht
Frühling
füllen, Füller
fünf
Fuß
I
Igel
J
Jahr
Januar
Juli
Junge
Juni
K
Käfer
Kalender
kalt, Kälte
Katze
kaufen
Kind, Kinder
Klasse
G
Garten
geben, gibt
gehen, geht
17
Kleid, Kleider
klein
kommen
können, kann
Kopf
Körper
krank
Kraut, Kräuter
Kuh, Kühe
L
laufen, läuft
laut
leben, lebt
legen, legt
leicht
leise
lernen
lesen, liest
Leute
Lexikon
Licht
lieb, lieben
liegen, liegt
M
machen
Mädchen
Mai
malen
Mann, Männer
März
Maus, Mäuse
Minute
Mittwoch
Monat
Montag
morgen
Mund, Münder
müssen, muss
Mutter
N
Nacht, Nächte
Name
Nase
Nebel
nehmen, nimmt
neu
neun
November
O
Obst
Ohr
Oktober
Onkel
Ostern
P
Papier
Pferd, Pferde
pflanzen
pflegen, pflegt
Pizza
Platz, Plätze
Pommes
Puppe
Q
quaken
Quadrat
R
Raupe
rechnen
reden
Regen
reich
reisen
Rock
rollen
rot
Rücken
rufen
S
Saft, Säfte
sagen, sagt
Salz
Samstag
Sand, sandig
Satz, Sätze
schauen
scheinen
Schere
schlafen, schläft
schlagen, schlägt
Schmetterling
Schnee
schneiden
schnell
schön
schreiben, schreibt
schreien
Schuh, Schuhe
Schule
schwarz
Schwester
sechs
sehen, sieht
Seife
Sekunde
September
sieben
singen, singt
sitzen, sitzt
Sohn
sollen
Sommer
Sonne
Sonntag
Spagetti
sparen
spielen
Sport
Stängel, Stange
stehen, steht
stellen
Stift
still
Stirn
Strauch, Sträucher
Stunde
suchen
T
Tag, Tage
Tante
Tasche
Teddy
Tee
Telefon
Temperatur
Thermometer
Tier
Tochter
tragen, trägt
trinken
turnen
U
üben, übt
Uhr
V
Vater
Verkehr
versuchen
vier
Vogel
W
18
warm, Wärme
warten
waschen, wäscht
Wasser
Weg, Wege
Weihnachten
weiß
weit
werden, wird
Wetter
Wiese
Wind, Winde
Winter
Woche
wohnen
wollen, will
Wort
wünschen
Wurzel
Z
Zahl, zählen
Zahn, Zähne
Zehe
zehn
zeigen, zeigt
Zeit
Zimmer
Zucker
zwei
Zwiebel
zwölf
Grundwortschatz für die Jahrgangsstufen 3 und 4
A
ähnlich
anders, ändern
Angst, ängstlich
ärgern
Arzt, Ärztin
aufräumen, Raum
aufwecken, Wecker
außen
B
backen, Bäcker
Bahn
beginnen, begann,
begonnen
Beispiel
beißen, biss
beobachten
bequem
bereits, bereit
Beruf
besser
Bett
bevor
biegen, bog
bisschen
blicken, Blick
blind, Blinde
Blitz, blitzen
Block
bloß
bohren
Boot
boxen
Brand
brav
brennen, brannte
Brille
Brücke
C
Christ
Clown
D
Decke, entdecken
deutlich
deutsch, Deutschland
dick
Diskette
Donner, donnern
Draht, Drähte
draußen
dreckig, Dreck
drehen
drücken, Druck
dumm, Dummheit
dünn
Durst, durstig
G
Gebäude, bauen
Geburt, Geburtstag
Gefahr, gefährlich
geheim, Geheimnis
Gemeinde
Geschäft, schaffen
geschehen, geschieht
Gesetz
gewinnen, gewann,
gewonnen
Gewitter
gießen, goss
glatt
Glück, glücklich
glühen
Gott
grüßen
E
Ecke, eckig
ehrlich
eigentlich
empfinden, empfindlich
entfernen, Entfernung
entgegen
entwickeln, Entwicklung
erlauben, Erlaubnis
erleben, Erlebnis
erwarten, Erwartung
erzählen, Erzählung
Europa
H
Handy
hängen, Hang
hart, härter
häufig, Haufen
heizen, Heizung
herstellen, Herstellung
Hitze
hoffen, hoffentlich
Höhe
Höhle, hohl
Hunger, hungrig
F
Fehler, fehlerfrei
Ferien
Fernseher, fernsehen
fertig
fett, Fett
feucht, Feuchtigkeit
Feuer
Fichte
Fleiß, fleißig
fließen, floss
Flugzeug
Fluss, Flüsse
Flüssigkeit
frei, Freiheit
fressen, frisst, fraß
Frieden, friedlich
frieren, fror
fröhlich, Fröhlichkeit
Fuchs
fühlen, Gefühl
führen, Führung
I
impfen, Impfung
Information, informieren
Interesse, interessant
J
jemand, jemanden
Jugend, jugendlich
jung
K
Käfig
Kamm, kämmen
kennen, kannte
19
Kiefer
klar, erklären
klettern
Kompass
kräftig, Kraft
kratzen
Kreuz, Kreuzung
kriechen, kroch
Krieg, Kriege
kühl, kühlen
Kuss
L
Land, Länder
lang, länger
Lärm
lassen, lässt
Laub
Lehrer, Lehrerin
letzte, letzter
leuchten
Lied, Lieder
links
Löffel
Lohn, belohnen
M
Magnet
Maschine
Maß
Medien
Meer
mehr
messen, misst, maß
Messer
Miete
Mittag, Mitte
mixen
Moos
Müll
N
nah, Nähe
nähen, Naht
Nahrung, ernähren
nass, Nässe
Natur, natürlich
niemals
niemand, niemanden
Nummer, nummerieren
Nuss
nützen, nützlich
O
offen
ohne
P
packen, Päckchen
Paket
Pass, Pässe
passen
Pilz
plötzlich
Programm
Q
quälen, Qual
Quelle
R
Radio
raten, Rätsel
rechts
Recycling
Reh, Rehe
reißen, riss
rennen, rannte
richtig
riechen, Geruch
Ruhe, ruhig
rühren
S
sammeln, Sammlung
Schall
schalten, Schalter
scharf, Schärfe
Schatten
schieben, schob
schief
schimpfen
schließen, schloss
schließlich
Schlüssel
schmecken
Schmutz, schmutzig
Schreck, schrecklich,
erschrecken
schütteln
schützen, Schutz
schweigen, schwieg
schwierig, Schwierigkeit
schwimmen,
schwamm,
geschwommen
schwitzen
See
setzen, besetzt
Skizze, skizzieren
Spaß, Späße
spät, verspäten
Spaziergang, spazieren
Spiegel, spiegeln
Spitze, spitz
Stadt, Städte
Stamm, Stämme
stark, stärken
Steuer, steuern
Stiel
stimmen, bestimmt
Stoff
Strand, Strände
Straße
Strauß, Sträuße
streiten, Streit
strömen, Strom
Stück
Stuhl
Sturm, stürmisch
süß, Süßigkeit
T
Tanne
Tasse
tausend, tausende
Taxi
Technik
Teller
Text
Theater
tief, Tiefe
Träne
Traum, träumen
treffen, trifft, traf, getroffen
treu
trocken
U
überqueren
umkehren
ungefähr
Unterricht
Urlaub
V
Vase
verbieten, verbot
verbrauchen
verbrennen, verbrannte,
20
Verbrennung
Verein, vereinen
vergessen, vergisst,
vergaß
verletzen, Verletzung
verlieren, verlor
verpacken, Verpackung
verschmutzen, Verschmutzung
vielleicht
voll, vollständig
Vorfahrt
vorsichtig, Vorsicht
W
wachsen, wuchs, Gewächs
wählen, Wahl
während
Wald, Wälder
wechseln
wichtig
wiegen, wog
wild, wilde
wissen, weiß, wusste
Z
zeichnen
Zeitung
Zeugnis
ziehen, zog
Ziel, zielen
Zukunft, zukünftig
zuletzt
zurück
http://www.km.bayern.de/km/lehrerinfo/thema/2006/03819/index.asp
21
Glossar - Neuerungen im Deutschlehrplan der Grundschule
Fibellehrgang:
Fibeln sind eigens für den Leseanfänger konzipierte Lehrbücher. Sie sind schon seit der zweiten
Hälfte des 19. Jahrhunderts bekannt. Waren es früher nur kleine, dünne Heftchen, die die ABCBücher abgelöst hatten und in kindgemäßer Form das Lesenlernen erleichtern sollten, so stellen sie
heute ganze Leselehrwerke, die aus mehreren Teilen bestehen, dar.
Wortbildtheorie:
Hinter der Befürchtung, Schüler könnten sich falsch geschriebene Texte einprägen, steht die Wortbildtheorie, die im Jahre 1840 durch Bormann formuliert wurde und bis in die Gegenwart hinein bekannt ist.
Wortbildtheorien nehmen an, dass sich die Lernenden die Umrissgestalt eines Wortes als Ganzheit
einprägen. Daraus folgert, dass sie keine orthographisch falschen Wortbilder sehen und nach Möglichkeit auch selbst keine Fehler machen dürfen, weil sich dann das »falsche« Wortbild einprägt.
Bormann (1640, 48, zit. nach Scheerer-Neumann, 1966, 171) umreißt diese Position wie folgt:
,,Behüte das Kind mit aller Sorgfalt, dass es kein falsch geschriebenes Wort sehe, präge ihm
die richtigen Wortbilder mit allem Fleiße ein, und verhilf ihm zu der Fertigkeit, diese Wortbilder schriftlich darzustellen. Das auf diesem Grundsatze beruhende Unterrichtsverfahren wird
demnach etwa folgendes sein: Sobald das Kind angefangen hat, die Schriftzeichen zu Wörtern zu verbinden, lasse man es aus seiner Fibel abschreiben, achte jedoch mit äußerster
Beharrlichkeit darauf, dass das Kind dabei auf das Achtsamste und Genaueste verfahre,
kein Zeichen, auch nicht das geringste, auch nicht den Punkt über dem „i“, auslasse.“
Diese Wortbildtheorien sind inzwischen durch vielfältige Experimente widerlegt [Baghban (1987),
Bissex (1960), Blumenstock (1966), Gaber/Eberwein (1986), Scheerer-Neumann et al. (1986)]. Auf
Grund von gesicherten Erkenntnissen wird in der geltenden Rechtschreibdidaktik (vgl. ScheererNeumann, G.: Wortspezifisch: Ja - Wortbild: Nein. Ein letztes Lebewohl an die Wortbildtheorie) von
einem Konzept des Lernens ausgegangen, das Lernen als aktiven Prozess begreift, bei dem Schülerinnen und Schüler Inhalte entsprechend ihrem Verständnis konstruieren. Daher kann es auch
passieren, dass in einem Text dasselbe Wort unterschiedliche Falschschreibungen aufweist. Wie
das Lesen von Richtigschreibungen nicht automatisch zum richtigen Schreiben führt, hat auch das
Lesen von Falschschreibungen keine direkte Auswirkung auf das Rechtschreibkönnen.
Nachschriften:
Nachschriften sind Diktate von Texten, deren Schreibung in Unterricht und häuslicher Nacharbeit vorab
auf unterschiedliche Weise eingeübt wurde. Das bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus
erläutert auf eine Elternanfrage: „Nachschriften dienen der Sicherung des Grundwortschatzes. Es obliegt der pädagogischen Verantwortung der Lehrkraft, in welcher Form der Grundwortschatz im Allgemeinen und die Nachschrift im Besonderen eingeübt und gesichert werden. Deshalb gibt es keine
Vorschriften, wie der Text einer Nachschrift zu diktieren und zu bewerten ist. Es empfiehlt sich aber,
Nachschriften umzugestalten, um die Sicherheit der Schüler in der Rechtschreibung erkennen und
fördern zu können.“
(http://www.km.bayern.de/km/rat_auskunft/schulberatung/rechtsfaelle/thema/00544/index.shtml)
22
Schreiben nach Diktat
Bei der am weitesten verbreiteten Methode Rechtschreibleistungen zu üben und zu überprüfen diktiert (liest vor) eine Person einen Text in einem bestimmten Rhythmus und bestimmten Sinnabschnitten – bisweilen mehrmals – während eine oder mehrere Personen den gehörten Text verschriftlichen. Diese erfordert deutliches und angemessen langsames Sprechen in sinnvoll unterteilten Abschnitten durch den Diktierenden. Beim Schreibenden werden die Kompetenzen genaues Hören, Merkfähigkeit, Reaktionsgeschwindigkeit beim Übersetzen von Gehörtem in Geschriebenes,
Schreibgeschwindigkeit und rechtschriftliche Sicherheit benötigt. Das Schreiben nach Diktat – ob
geübt oder ungeübt – steht als dominierende Methode der Ermittlung von Rechtschreibleistung in
der Kritik, weil einerseits zu viele Faktoren neben der rechtschriftlichen Kompetenz die Diktatleistung beeinflussen und andererseits das Schreiben nach Diktat mit Ausnahme bei Schreibkräften nur
sehr selten als lebensbedeutsame Fertigkeit erforderlich ist
Fachbegriffe des Lehrplans Grundschule;
Bestimmungen:
Ortsangabe, Zeitangabe
Vergleichsformen Adjektiv: Grundstufe - Höherstufe - Höchststufe
Zeitformen:
Gegenwart, 1. Vergangenheit, 2. Vergangenheit, Zukunft
Satzbau:
Satzgegenstand, Satzaussage, Satzglied
Wortschatz:
Wortstamm, Vorsilbe, Nachsilbe, Wortfamilie, Wortfeld
lat. Begriffe:
Nomen, Verb, Adjektiv, Pronomen, Artikel, Subjekt, Prädikat, Objekt
Arbeitstechniken:
Umstellprobe, Ersatzprobe, Klangprobe; Weglassprobe, Erweiterungsprobe
23
Literaturhinweise:
sehr nützliches Glossar wichtiger grundschulpädagogischer Begriffe:
http://www.learnline.nrw.de/angebote/vergleichsarbeiten4/glossar_rechtschreiben.html
Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich. Beschluss vom
15.10.2004: http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/Grundschule_Deutsch_BS_307KMK.pdf
Linkert, J. / Bauer W.: Zwei Schularten begegnen sich. In Lehrerinfo 1/06:
http://www.km.bayern.de/km/lehrerinfo/thema/2006/03819/index.asp
Lehrplan für die Grundschule in Bayern:
www.isb.bayern.de/isb/index.asp?MNav=0&QNav=4&TNav=0&INav=0&Fach=&LpSta=6&STyp=1
Sammelbände und Lehrwerke:
BALHORN, H./BARTNITZKY, H./BÜCHNER, I./SPECK-HAMDAN, A. (Hrsg.) (1998): Schatzkiste
Sprache 1. Frankfurt: AKG
BALHORN, H./BARTNiTZKY. H./BUCHNER, I./SPECK-HAMDAN. A. (Hrsg.) (2002): Schatzkiste
Sprache 2. Frankfurt: AKG
BRÜGELMANN, H. (Hrsg.) (1986): ABC und Schriftsprache. Rätsel für Kinder, Lehrer und Forscher.
Konstanz: Faude
BRÜGELMANN, H./BR1NKMANN, E. (1998): Die Schrift erfinden. Lengwil: Libelle
BRÜGELMANN, H. (1989): Kinder auf dem Weg zur Schrift. Konstanz: Faude (3. verh. Auflage)
BRÜGELMANN, H./BALHORN, H. (Hrsg.) (1995): Rätsel des Schriftspracherwerbs. ,,Auswahlband
Theorie“ der DGLSJahrbücher 1 - 5. Lengwil: Libelle
BRÜGELMANIN, H./BALHORN, H. (Hrsg.) (1995): Schriftwelten im Klassenzimmer. „Auswahlband
Praxis“ der DGLS-Jahrbücher 1 - 5. Lengwil: Libelle
HUBER, L./KEGEL, G./SPECK-HAMDAN, A. (Hrsg.) (1998): Einblicke in den Schriftspracherwerb.
Braunschweig: Westermann
DEHN, M. (1988): Zeit für die Schrift. Bochum: Kamp
DEHN, M./HÜTTIS-GRAFF, P./KRUSE. N. (Hrsg.) (1996): Elementare Schriftkultur. Schwierige
Lernentwicklung und Unterrichtskonzept. Weinheim: Beltz
TOPSCH, W. (2000): Grundkompetenz: Schriftspracherwerb. Neuwied: Luchterhand
Bücher zu spezifischen Aspekten
August, G./Dehn, M. (1993): Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht. Stuttgart: Klett
BRÜGELMANN, H./RICHTER, S. (1994): Wie wir recht schreiben lernen Lengwil: Libelle
SOMMER-STUMPENHORST, N./HÖTZEL, M. (2001): Richtig Schreiben lernen von Anfang an. Ber24
lin: Cornelsen
BRINKMANN, E. (1998): Die Quadratur des Kreises. Oder: Die Illusion von der ,,offenen Fibel“: In:
Die Grundschulzeitschrift 115/1998
BRÜGELMANN, H./BRINKMANN, E. (1998): Ein Lehrgangsöffner für Ihre Fibel. In: Die Grundschulzeitschrift, Heft 115/1998.
GÜNTHER; K. B. (1986): Ein Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien.
In: Brügelmann, H. (Hrsg.): ABC und Schriftsprache. Konstanz: Faude
HEUEL, D. (1998): Fibel? Oder Anlauttabelle? Oder beides? In: Die Grundschulzeitschrift Heft
115/1998
INCKEMANN, E. (2000): Beobachtungskompetenz als Voraussetzung für eine individuelle Entwicklungsförderung beim Schriftspracherwerb. In: Sache-Wort-Zahl 32/2000
Institut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München (ISB) (Hrsg.) (2003): Neue Wege, die
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Neuerungen im Deutschlehrplan für die Grundschule - ISB

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