analisis de politicas: documentos sobre problemas

Сomentários

Transcrição

analisis de politicas: documentos sobre problemas
SERIE TEORIA Y PRACTICA
2
ANALISIS DE POLITICAS:
DOCUMENTOS SOBRE PROBLEMAS
EDUCACIONALES DE AMERICA LATINA
FRANCISCO TELLEZ T.
EDITOR
red latinoamericana de información y documentación en educación
PRESENTACION
E
l número 2 de la Serie Reduc: Teoría y Práctica, contiene una
selección de 15 de los mejores trabajos que los alumnos de los cursos
de analistas, reseñados en el número 1 de esta Serie, realizaron como
requisito para la aprobación de los mismos. La selección se hizo de un
total de 72 documentos y estuvo a cargo de los docentes responsables de
los dos cursos.
Los trabajos son documentos de políticas que buscan dar pistas de
solución a diversas problemáticas existentes al interior de los sistemas
educacionales de países latinoamericanos.
Con este tipo de trabajos, pretendemos abrir espacios de discusión en
torno a las distintas herramientas que pueden ser utilizadas cuando se trata
de diseñar y llevar a cabo políticas y programas que tengan como objetivo
la equidad y calidad de la educación en los países de nuestra región.
Los documentos de política, al plantear la existencia de obstáculo(s)
para obtener mejores logros educacionales y, al proponer estrategias de
solución a esos problemas en base a lo que dice la investigación, se convierten en una herramienta que, de algún modo, está acercando dos
mundos a menudo separados: el del investigador educacional y el del
tomador de decisiones en el área educacional. El documento de política
en educación es un intento por informar la toma de decisiones utilizando
resultados de los estudios más relevantes y más pertinentes que están
disponibles.
Independientemente del impacto directo que han tenido estos documentos en sus respectivos países, ya sea como causantes del inicio de una
discusión para abordar problemas educacionales, o como promotores de
políticas educacionales concretas, la evaluación de los cursos de analistas,
que se incluye en la Serie 1 antes referida, indica que varios de los redactores de estos documentos han obtenido importantes cargos como analistas
de políticas en sus respectivos países, lo que de alguna manera demuestra
la validez del trabajo que estas personas desarrollaron durante el curso de
analista en el que participaron.
Finalmente, agradecemos al Banco Interamericano de Desarrollo,
que con su confianza y colaboración hacia REDUC, permitió tanto la realización de los cursos como la publicación de estos trabajos.
JAIME VARGAS S.
Coordinador General
FRANCISCO TÉLLEZ T.
Coordinador de Programas
CIDE/REDUC
REDUC
2
DOCUMENTO 1.
POLITICA DE CAPACITACION DE SUPERVISORES EDUCATIVOS.
EL ROL DEL SUPERVISOR EN LA TRANSFORMACION EDUCATIVA.
PROF. IVONNE BIANCO DE SCANAVINO
L
as líneas de política educativa provincial están centradas en tres ejes
fundamentales de acción, a saber: gobernabilidad, equidad y calidad.
En este último eje se inserta la siguiente propuesta dirigida al Ministro de
Educación de la Provincia para ser discutido con el equipo de trabajo que
está abocado al proceso de Transformación educativa. La acción a desarrollarse constituye un circuito dentro de las grandes líneas de Formación y
Capacitación planteados para un período de cuatro años de gobierno.
OBJETIVO. Formar y capacitar Supervisores en las nuevas líneas de
Administración y Gestión Escolar que demanda la Transformación
Educativa en Tucumán (Argentina).
Fundamentos del problema
1.
Las nuevas demandas
en la educación
La preocupación por una educación de
alta calidad resurge en nuestro país a
partir de la década de los ’80 como
acompañamiento de un proceso democrático que se consolida en la Argentina con la restitución de Gobiernos Constitucionales.
Sin embargo, las demandas vinculadas a los aspectos cuantitativos
de la educación, aún cuando ocupan un segundo lugar en el plano de las
exigencias siguen manteniendo su vigencia en los sectores más
desprotegidos de la población.
La coexistencia en el sistema educativo de las demandas cuantitativas y cualitativas plantea respuestas que deben circunscribirse no solo a
análisis de carácter pedagógico sino que deben insertarse en los marcos
de políticas económicas de carácter restrictivo y de ajuste que caracterizan
el modelo económico de países de América Latina.
La Argentina, a partir de 1993 con la promulgación de la Ley de
Educación Nº 24.195 da un paso adelante legalizando el proceso de Transformación Educativa e instalando en el seno de la sociedad un desafío y
3
un debate alentador en torno a las prioridades que la Educación debe
sostener.
Las propuestas de Transformación Educativa tienen un alcance
macro estructural en el planteo del proceso de descentralización y del
mejoramiento de la calidad educativa, partiendo del supuesto que, existe
una relación entre la descentralización de la gestión de los sistemas
educativos y el mejoramiento de la calidad de la educación lograda en
ellos.
Análisis pormenorizados de esta relación entre descentralización y
calidad (Roggi, Luis 1994) se encargan de desmitificar el grado de determinación que pueda existir, vinculándolo a una adecuada estructuración
de variables educativas y contextuales para que el proceso de descentralización favorezca el mejoramiento de la calidad de la educación.
Una segunda dimensión de la transformación educativa se constituye en las instituciones educativas que es donde más se evidencian los
males del centralismo y, a la vez donde más expectativas existen sobre la
autonomía de gestión y realización.
La nueva visión que aporta el modelo de funcionamiento descentralizado ubica desde una nueva óptica la trama de directivas administrativas, pedagógicas y organizativas y la persistencia de estructuras
autoritarias con las que el sistema opera.
Sin embargo, se debe recalcar que el modelo descentralizado de
gestión, no asegura “per se” la desaparición de las estructuras comunicacionales autoritarias., más bien hay que poner especial atención para que
no se mantengan estos comportamientos bajo nuevas formas pseudo
democráticas.
¿Cómo formular propuestas de innovación pedagógica que renueven las prácticas pedagógicas en las instituciones y el aula? ¿Cómo incorporar crítica y creativamente a los diferentes actores de la comunidad
educativa ante la Transformación educativa? ¿Cómo transformar los grupos de trabajo escolar en ámbitos de producción e investigación que recreen la práctica a partir del análisis y la reflexión?
Uno de los supuestos de este trabajo parte de la hipótesis que las
acciones de capacitación y /o formación que se realicen con los Supervisores o Consejeros o Inspectores tienden a multiplicarse y legitimarse en
el sistema educativo por el rol que ejerce el supervisor.
A pesar del importante rol que desempeñan no existen muchas
investigaciones que den cuenta del impacto que producen en el sistema
educativo las acciones de capacitación con Supervisores. El Programa de
las 900 escuelas llevado a cabo en Chile (Cardemil Cecilia y Latorre
4
Marcela, 1992) señalan que tanto el estudio etnográfico como el estudio
de percepciones y opiniones de los supervisores dan cuenta de un proceso
de apropiación rápida por parte de los mismos manifestada en el desempeño de un rol técnico pedagógico fundado en las acciones asignadas por
el programa y un dominio creciente de distinciones y criterios de calidad.
Junto con el cambio del rol se evidencia una percepción del impacto de
este cambio en los actores con los que interactúan en las escuelas. Se
perciben reconocidos como líderes pedagógicos y asesores en ámbitos referidos a los profesionales y personal.
Desde la evaluación, los supervisores reportan ventajas referidas
a la nueva relación que tienen con los docentes logrando un trabajo
de equipo relacionado con la práctica educativa misma, una integración con la escuela conociendo más profundamente sus problemas y
con la calidad de la gestión relacionada con logros de eficiencia y
compromiso.
2.
Los supervisores en la
transformación educativa
En las evaluaciones realizadas acerca
de la calidad de los resultados del
aprendizaje de los alumnos, la variable
personal docente resultó ser el factor más cuestionado por la sociedad. Lo
que se hizo visible en esta crítica fue dirigido al docente que está al frente
del aula con sus alumnos y la institución a la que pertenece. El docente,
en su análisis explicativo traslada su interpretación o su justificación hacia
dos ámbitos diferentes. El primero hacia afuera de la institución localizándola en la falta de apoyo de los padres o en la problemática social en la
que ellos se encuentran inmersos. La segunda apunta hacia dentro del
sistema educativo y se focaliza en la trama institucional y en el rol que
juega la Dirección de la escuela y la Supervisión.
La afirmación de que la verdadera transformación se muestra en el
aula, minimiza la evaluación a los resultados del alumno y mantiene
oculta las condiciones estructurantes de una gestión institucional y supervisiva. Cambios, por otra parte, que no dependen de unas normativas,
sino de la acción personal y profesional de funcionarios, supervisores,
directivos y docentes.
Reconociendo la pluricausalidad en la explicación de los procesos
que inciden en el mejoramiento de la calidad educativa hemos de focalizar
nuestro análisis y propuesta en la acción que lleva a cabo la Supervisión
Educativa. La gestión que lleva a cabo tiene un lugar en la estructura
decisional del sistema sumamente estratégico. Se ubica entre las decisiones
5
normativas del Nivel central y las decisiones operativas a nivel institucional
local.
Los estudios sobre el tema reconocen que el rol del Supervisor se
construyó en la realización de una tarea de control formal por un lado
y de intermediación entre los dos extremos de la cadena burocrática
por el otro. Fueron los inspectores los que tuvieron tradicionalmente a
cargo, acercar a las escuelas la normativa generada en la cúspide del
sistema como consecuencia de las decisiones tomadas, y proporcionar
a los decisores el insumo informativo del acontecer en la base. Fue en
la ritualización de estas tareas que el inspector desarrolló una práctica
que privilegia lo formal sobre lo sustantivo y el respeto a lo normado
por sobre el alcance de objetivos y resultados (Tiramonti, Guillermina,
1995).
Otro ámbito interesante de trabajar y reflexionar en el rol que
desempeñan los supervisores es el control simbólico que ejercen como
forma de comunicación que transmite una determinada distribución del
poder y de las categorías culturales dominantes (Bernstein, B. 1994). Aun
cuando se pueda suponer que este control se puede ejercer sin tener una
ideología compartida por el grupo de supervisores y hasta estar constituido por posturas opuestas, el hecho requiere de una puesta en común
donde se expliciten los supuestos teóricos que orienten las decisiones que
se adoptan en los diferentes niveles de decisión.
Justificación
La complejidad de los sistemas educativos, las nuevas demandas
que se establecen a la educación, los aportes sobre gestión y administración escolar han puesto en evidencia las limitaciones del modelo de gestión imperante en el sistema y el desempeño de los roles en el mismo.
El cuestionamiento al rol tradicional del supervisor es coincidente
por parte de docentes, directivos y por los mismos actores involucrados.
Las críticas apuntan fuertemente a que hay un acento puesto sobre los
aspectos administrativos. Por otra parte, existe un “deber ser” que no se
está cumpliendo y que tiende a reconocer al supervisor como comunicador
de políticas, orientador de Proyectos y facilitador de las interacciones
sociales en las instituciones y entre ellas. (Conclusiones en los diferentes
Seminarios de Supervisores). Sin embargo, desde los procesos de autocrítica del rol no se destacan, o en todo caso, se lo hace de forma velada,
aquellos aspectos que Gonzalo Anaya señala como muy importantes y
que son:
6
1)
2)
que el supervisor es un funcionario de la administración educativa,
que desde diversos órdenes de jerarquización y responsabilidad actúa
como administrador directo de la enseñanza a las órdenes del Estado.
que el supervisor es un asalariado que vende su fuerza de trabajo
al estado y manifiesta una clara tendencia al desclasamiento que
aparece también en las relaciones de superioridad /subordinación.
En las conclusiones a que se arriba en los Seminarios y Encuentros
realizados, los Supervisores reconocen que deben fortalecer su función de
orientador de los procesos pedagógicos que se producen en las instituciones escolares y facilitador de estrategias que favorezcan la consolidación
de espacios participativos dentro y entre las instituciones escolares.
Sin embargo, la práctica cotidiana no logra modificar sus funciones
que siguen estando organizadas alrededor de la tarea administrativa y de
control de los procedimientos formales.
¿Por qué se siguen generando estas contradicciones?
Una primera explicación la encontramos en los Ministerios que
visualizan a los Supervisores como un instrumento de control normativo
administrativo. Constituyen el vehículo de información entre el Nivel
Central y las escuelas. Rol que se agudiza cuando las escuelas están en
estado de emergencia edilicia, financiera o de calidad educativa.
Una segunda explicación proviene de los mismos supervisores, los
que frente a su situación de ambigüedad modifican su accionar y dan
explicaciones de acuerdo a las expectativas que depositan sobre ellos los
directores, las autoridades y los padres.
El desafío del rol del supervisor se juega en un espacio que no está
libre de contradicciones ya que le otorgan a su función un claro contenido
político en el que aparecen las necesidades de reproducción del sistema
educativo, las demandas de innovación y renovación para la transformación y las necesidades de profesionalización personal.
Por otra parte, así como el área de funcionamiento del maestro es
el aula, la del director la institución, el supervisor tiene su referente de
función en el espacio interinstitucional denominado área o zona. Este
espacio debe ser reconocido desde el punto de vista teórico como objeto
de estudio e investigación para producir un conocimiento acerca de su
extensión, de la interacción de las partes entre sí, del análisis de los conflictos y logros y de los ámbitos de autoridad y responsabilidad que
involucra.
7
Sintetizando podemos decir que en los procesos de descentralización
en marcha, una respuesta a los problemas de arrastre que el sistema
centralizado plantea a la Supervisión se basa en dos aspectos básicos:
• la claridad en los espacios de gestión y administración sobre los
que hay que operar y
• las capacidades tecno-políticas que ese cargo requiere para elevarlos a niveles de eficiencia en la toma de decisiones.
Alternativas políticas
El proceso de reconversión del rol profesional del Supervisor es una
exigencia no sólo de las transformaciones en la organización del trabajo,
sino una consecuencia de los cambios que se producen en los procesos de
descentralización, autonomización de las escuelas y valoración de competencias personales en trabajos grupales y participativos.
Una auténtica descentralización, que haga menos rígida y uniforme
la administración, que entregue crecientes cuotas de poder a los actores
sociales y a las comunidades locales, es el ámbito privilegiado para construir la profesionalización del trabajo docente (Núñez, Iván 1990).
Hoy los sectores docentes reconocen como unas de las causas del
debilitamiento de su profesión, la ausencia de reconocimiento social respecto de la importancia del rol docente y la falta de una retribución
económica aceptable. Estas dos causas de debilitamiento, en el rol del
Supervisor son discutibles. Primero, porque su retribución económica es
superior a la del docente y, segundo, porque socialmente es un rol que
mantiene pautas de reconocimiento en el sistema educativo y fuera de él.
Para abordar la Reconversión del rol profesional del Supervisor se
presentan tres Alternativas de preparación y selección académica. A saber:
1. Del ingreso o reclutamiento.
2. De la formación profesional.
3. De la capacitación en el rol.
1.
Del ingreso o reclutamiento Para garantizar un mínimo de aptitu-
des para el desempeño del rol, las legislaciones vigentes establecen mecanismos de ingreso para ser Supervisor
que se basan en dos criterios:
1.1. Una antigüedad en el desempeño de los roles de maestro y director
de escuela.
1.2. Un examen de selección que varía según las provincias y que se
convierte en un instrumento de calificación académica aceptable.
8
Sin embargo una de las críticas que se señalan a este tipo de reclutamiento es que su carácter endogámico no permite el acceso de profesionales formados específicamente para roles de Gestión y Administración
Educativa. En la práctica estos saberes que impactan en la innovación del
sistema están ausentes como cuerpo de conocimiento organizado y como
competencias intelectuales.
Las legislaciones vigentes, con carácter de Ley, requieren para su
modificación de acuerdos políticos y gremiales que deben ser negociados
a la luz de lo que se vive como una conquista gremial de los docentes y
el ascenso para los más capaces y perseverantes.
Esta alternativa requiere, además de las modificaciones que avalen
legalmente la apertura de procesos de reclutamiento abiertos, la formulación de una política para la carrera docente de remuneraciones e incentivos que permitan combinar los desempeños profesionales diferenciados.
El abordaje de esta alternativa no es sustituible por ninguna de las dos
que se desarrollan a continuación. Sin embargo, su tratamiento requiere de
un posicionamiento político del gobierno y de su capacidad de negociación
y respaldo ante las bases docentes para poder producir modificaciones en las
pautas de ingresos regidas actualmente por ley (Estatuto del Docente).
2.
De la formación profesional Esta acción implica la resignificación de
funciones tradicionales y el surgimiento
de una carrera que debe ser reconocida como requisito de ingreso para el
acceso a la postulación al cargo.
Como alternativa de funcionamiento queda enganchada a las
modificaciones previstas en el punto 1.
La formación del Supervisor puede considerarse en el ámbito de la
Administración y Gestión escolar con aportes que definen su actuación
hacia el conocimiento de:
• Diagnosticar situaciones institucionales, identificar problemas,
comprenderlos en sus relaciones causales y en sus impactos y
seleccionar las estrategias más adecuadas para superarlos.
• Identificar los cambios que se producen en su campo profesional
y su contexto y desarrollar estrategias para abordar su práctica.
• Conocer y analizar críticamente los procesos de transformación
curricular que se realizan en las escuelas y manejar estrategias
para orientar las innovaciones.
• Logro de competencias que le permitan fortalecer el desarrollo de
los procesos autónomos de gestión de las escuelas y de participación de los diferentes actores de la comunidad educativa.
9
Esta alternativa, de realización a mediano plazo, requiere de una
inserción de la problemática en las decisiones de política del Nivel Superior del sistema y como se señaló anteriormente de las modificaciones en
las exigencias de ingreso para el cargo. La formulación de un plan de
estudios para este rol de formación está condicionado, en este momento,
al proceso de reordenamiento institucional del nivel Superior (Universitario y No Universitario) después de la promulgación de la Ley de Enseñanza
Superior Nº 24.521.
3.
De la capacitación en el
rol del supervisor
En el proceso de reconversión del rol
profesional del supervisor el perfeccionamiento cumple un papel importante
como instancia para la apropiación de contenidos específicos para su
desempeño. La capacitación implica un esfuerzo profesional para elaborar
un perfeccionamiento definido en la intervención hipotética de explicación de la realidad y de procedimientos para efectuar el seguimiento y
evaluación del desarrollo de los procesos educativos en las instituciones.
Por ser una actividad que tiene limitaciones en la forma que se la
realiza, el perfeccionamiento debe ofrecer algunas condiciones de funcionamiento tales como:
• articular la teoría con la práctica cotidiana y la resolución
creativa de los problemas que planteen los supervisores,
• reflexionar sobre la función como exigencia de carácter profesional,
• revertir la práctica supervisiva fortaleciendo las funciones
orientadoras sobre las controladoras, las pedagógicas sobre las
administrativas,
• estimular las prácticas reflexivas grupales que permitan crear
espacios de profesionalización y autogestionarias.
Pareciera que más que especialistas en un determinado campo del
saber, los nuevos tiempos requieren docentes capaces de integrar el conocimiento, de tomar una posición problematizadora frente a los múltiples
saberes que circulan en la sociedad, de preguntarse colectivamente sobre
la naturaleza del saber, sus modos de transmisión y su utilización (Santos
Guerra, M.A. 1993)
Esta alternativa, de realización en el corto plazo, se justifica desde
diferentes puntos de vista. Incorporar el tema del perfeccionamiento de los
supervisores en la agenda educativa es oportuno políticamente porque es
10
reconocida por sus destinatarios como un insumo necesario para el replanteo de su rol y el rediseño de sus funciones de acuerdo a las transformaciones estructurales que operan en el Sistema Educativo.
Económicamente el perfeccionamiento puede obtener su financiamiento desde los Ministerios a través de la Red Federal de Formación
Docente Continua. Presupuestariamente requiere de una inversión mínima destinada al pago de docente y material didáctico, ya que otros insumos
como infraestructura y equipamiento se obtienen de una utilización a
pleno de recursos existentes.
Desde el punto de vista técnico y organizacional la provincia dispone de diferentes ámbitos institucionales que pueden abordar con reaseguro
académico esta capacitación (Instituto de Perfeccionamiento Docente,
Departamentos de Extensión de los Institutos de Formación Docente No
Universitaria y por convenio con diferentes cátedras de la Universidad).
Los destinatarios de la capacitación pueden ser organizados en dos
grupos con metodología presencial y trabajo de campo en sus instituciones. Por constituir una prioridad política se destinaría un día de la semana laboral para los encuentros académicos de capacitación. La evaluación
presencial, individual y escrita, se acuerda entre sus partes en las etapas
parciales y finales.
Por el grado de viabilidad señalado, esta última alternativa es la
considerada aconsejable en el objetivo de Formar y Capacitar Supervisores
en las nuevas líneas de Administración y Gestión Escolar.
Las metas específicas de mejoramiento del sistema que esta alternativa permitiría alcanzar son entre otras:
• Mejorar la capacidad de autoestima del supervisor. En la medida
en que un profesional se valora más a sí mismo aumenta sus
posibilidades para ejercer cualitativamente mejor su rol.
• Fortalecer al supervisor desde su rol de comunicador de políticas,
orientador de proyectos y facilitador de las interacciones sociales
en las instituciones y entre ellas.
• Clarificar el campo de la supervisión desde las dimensiones
organizacionales, administrativa, pedagógica y comunitaria.
• Integrar el terreno de la reflexión a la práctica, posibilita la toma
de decisiones basadas en estudios e investigaciones que fundamentan la acción.
• Tomar decisiones adecuadas y pertinentes permite el mejoramiento de la calidad de la gestión educativa y la apropiación de los
procesos que están en la base de una política de transformación
educativa.
11
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BERNSTEIN, B. “La estructura del discurso pedagógico“. Editorial Morata. 2ª Edición.
Madrid. 1994.
CARDEMIL Cecilia y LATORRE Marcela “El Programa de las 900 escuelas-ejes de la
gestión y evaluación de su impacto”. UNESCO. Santiago de Chile. Mayo
1992.
GONZALO ANAYA. Cita de Martínez Bonafé, J. “Renovación pedagógica y emancipación profesional”. Ed. Universidad de Valencia. 1989. p. 80.
NÚÑEZ, Iván y VERA, Rodrigo “Participación de las organizaciones de docentes en la
calidad de la educación”. UNESCO /OREALC, Santiago. 1990.
SANTOS GUERRA, M.A., 1993. “La Formación Inicial” en Revista Cuadernos de Pedagogía Nº 220. Barcelona. Diciembre 1993.
ROGGI, Luis, 1994. “Descentralización y Calidad de la Educación”. En: Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Bs.As. Junio 1994.
TIRAMONTI, Guillermina, 1995. “Continuidades y rupturas en la dinámica institucional
de las escuelas medias argentinas”. En: “Informe Especial”. Novedades
Educativas Nº 53.
12
DOCUMENTO 2.
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO HERRAMIENTA DE
GESTION PARA LOS DIRECTIVOS DE ESCUELAS
LIC. MÓNICA EVA PINI
P
“
ara que la escuela recupere y transforme su capacidad de transmitir
una cultura significativa y contribuya a recrear o formar capacidades para la eficacia económica y la democratización política, se requiere
una profunda transformación de sus estructuras y dinámicas de gestión.
Para que la escuela transmita una mentalidad proclive a la búsqueda
eficaz de la calidad y a la crítica y autocrítica pluralista de la democracia,
debe procurar que su propio funcionamiento institucional no contraponga
los valores a los que se tiene el propósito de contribuir” (Ezpeleta y Furlan,
1992).
Gestión institucional:
el problema
La reflexión acerca de la gestión de
aspectos parciales de la vida escolar no
es nueva. Tampoco lo es el reconocimiento del deterioro creciente de los procesos y productos elaborados en
el ámbito del Sistema Educativo.
En los últimos años, sin embargo, se ha puesto el énfasis en el
potencial de cambio que implica abordar a la institución escolar como un
objeto total a ser gestionado, en el sentido de administrar o gobernar una
variedad de procesos interrelacionados que acarrean todos ellos profundas
implicancias pedagógicas.
Las habituales desarticulaciones entre “lo pedagógico” y “lo administrativo”, entre el aprendizaje que se produce en el aula y la vida cotidiana de la escuela, o entre ésta y “el afuera”, entre otras, son puestas
en tela de juicio a la hora de detectar los factores causantes de la ineficacia de los procesos escolares.
Ahora la calidad se convierte en exigencia, y la transformación en
imperativo, no sólo porque la Ley Federal de Educación las consagra, sino
porque la sociedad pone a la enseñanza escolar en tela de juicio, esgrimiendo acusaciones mucho más amplias de las que con justicia le corresponderían, y colocando a la escuela en el centro de una multiplicidad de
demandas.
13
Pero la transformación de la educación no supone para nosotros
hacer tabla rasa del pasado sino ir construyendo lo que “debe ser” la
escuela a partir de lo que “es”, creando espacios para el debate y la
reflexión acerca de las prácticas, de sus características y regularidades, de
sus posibilidades y limitaciones en relación con un proyecto transformador.
A las instituciones educativas “las hacemos cotidianamente” a través de nuestras prácticas pedagógicas y desde los distintos lugares, roles
y contextos en los que nos encontramos.
La gestión de la educación es el conjunto de decisiones y acciones
de los cuadros dirigentes de las instituciones educativas, junto con otros
actores, que se ejecutan para el cumplimiento de objetivos educativos, la
producción de productos y servicios educativos y una mayor y más justa
distribución de esos productos y servicios.
El aumento de esa capacidad de gestión, tanto desde el punto de
vista pedagógico como administrativo, resulta imprescindible para que
los directivos puedan afrontar los nuevos y viejos problemas de la educación y los desafíos impuestos a la escuela por la complejización de su
entorno.
El enfoque estratégico
La adopción de un enfoque estratégicosituacional de la planificación situacional de la gestión se considera de
una mayor fertilidad y adecuación que
el modelo burocrático para la conducción efectiva y democrática de la
institución educativa.
Desde esta perspectiva, se vuelve fundamental:
•
la ubicación de la escuela en el centro de las acciones, con las
características particulares de la comunidad de la que forma parte;
•
el fortalecimiento de sus funciones a través de la definición clara de
sus objetivos y estrategias;
•
la interrelación apropiada entre lo pedagógico y lo organizativo;
•
la participación orgánica de la comunidad en la administración
local de la educación por medio de instancias definidas y mecanismos eficaces;
•
el desarrollo de las condiciones apropiadas para la implementación
gradual y sostenida de los nuevos mecanismos; y
•
la optimización de los recursos.
También requiere la inclusión de algunos aportes específicos tanto
para el terreno estratégico como para el operativo, tales como producción
14
y análisis de información, los mecanismos de toma de decisiones, la
negociación y la construcción colectiva del conocimiento, para contribuir
a una efectiva integración de las dimensiones curricular, administrativa
y comunitaria de la gestión.
Namo de Mello (1992) afirma que la defensa de la escuela se sustenta en el proceso de transmisión-apropiación del conocimiento, desde un
punto de vista fuertemente atado a las condiciones reales de funcionamiento de la institución escolar, de su historia y de sus relaciones internas.
A partir de ese punto es que la calidad de la enseñanza se plantea con
la misma importancia que la democratización de las oportunidades de
acceso y permanencia a la escuela, sin la cual la calidad se convierte en
un objetivo elitista.
En este sentido, se requiere un esfuerzo colectivo para entender las
contradicciones de la relación entre la escuela y la sociedad, y para asumir
que, así como los factores externos afectan el funcionamiento escolar,
también las decisiones internas, aún cuando parezcan exclusivamente
pedagógicas, tienen consecuencias en las posibilidades socioeconómicas
de los destinatarios.
Como componente fundamental, la gestión curricular se refiere a las
decisiones relacionadas con la concreción particular del currículum prescripto
en las prácticas de cada escuela, pero también a las que introducen innovaciones curriculares propias, —tanto de contenidos como de estrategias—
favorecedoras de procesos de aprendizaje relevantes y pertinentes, surgidas
o no de demandas de la comunidad, pero en concurrencia con ella.
La construcción en común de una visión institucional es un proceso
en el que los diferentes involucrados —docentes, directivos, padres, alumnos en los ciclos superiores— deben abandonar el mito de la “objetividad”
de la propia visión. De este modo se ponen en condiciones de confrontar
y acordar con otros en función de ir delimitando metas y líneas de acción
posibles que generen compromisos y responsabilidades. Concebimos de
este modo la participación en la gestión educativa, imprescindible para
superar el empobrecimiento decisional crónico.
El enfoque estratégico se caracteriza por tener en cuenta los múltiples
factores que intervienen en la dinámica de las situaciones y las distintas
visiones de los actores. El intercambio de puntos de vista es imprescindible
para identificar y analizar los problemas y elaborar posibles vías de solución, junto con mecanismos de evaluación y ajuste permanente.
La planificación estratégica —en su sentido más amplio— constituye
el marco necesario, y brinda además mayores posibilidades en niveles más
abarcativos que el escolar.
15
Características
Sus características fundamentales son:
• Identifica planificación con dirección y/o gobierno.
• Se realiza en situaciones de poder compartido.
• No es un diseño normativo.
• Es un intento de abarcar la complejidad de la situación que se
quiere abordar, para aproximarse lo más posible a las metas y
resultados buscados.
• Exige una explicación de la situación total y la conjunción de
puntos de vista múltiples.
• Utiliza como categorías básicas: “situación” (la conjunción múltiple de aspectos y condiciones en que se desarrollan los procesos
institucionales), “problema” (aspecto de la situación que se considera obstáculo pan el desenvolvimiento o éxito en la consecución de las metas institucionales) y “oportunidades” (factores de
la realidad externa a la institución que pueden influenciarla
positivamente, o podrían hacerlo).
• Debe considerar diferentes escenarios posibles.
• Opera en cuatro instancias articuladas y formalizadas: coyuntural; anual operativa; a mediano plazo; a largo plazo.
El proyecto educativo institucional La conducción institucional planificada
es, en esta línea, la combinación adecuada de conocimiento y acción, orientados por el objetivo que la institución se ha trazado. Y esto es así porque: “La planificación no sólo consiste
en conocer la realidad, diseñar el futuro y estudiar las posibilidades estratégicas
de realización del plan. La verdad es que se trata de un proceso permanente e
incesante de hacer, revisar, evaluar y rehacer planes que sólo remata su tarea
en la decisión concreta del día a día.” (Matus, 1987).
Esta concepción está en la base del proyecto educativo. Chávez lo
define como el “conjunto coherente de operaciones y acciones que permiten
modificar una situación educativa inicial determinada en una situación-objetivo
caracterizada por un conjunto de factores de orden social que permiten mejorar
las condiciones educativas del contexto y de la población en donde se interviene”.
En el plano metodológico, el proyecto educativo se convierte en la
unidad más operativa del proceso de planificación, y es el que permite
modificar la realidad. Esto se efectiviza a través de la generación de ser-
16
vicios y producción de bienes educativos cada vez más adecuados a la
comunidad.
Su importancia radica en que rompe con el modelo prescriptivo de
la planificación tradicional, ya que no se limita al diagnóstico y la programación, sino que incluye la acción colectiva. De otro modo, la alternativa es elaborar proyectos educativos institucionales en respuesta a
exigencias normativas, más con el carácter de un plan formal o un medio
burocrático más para conseguir fondos, que de una estrategia de mejoramiento de la gestión y de cambio institucional.
En este sentido, la gestión institucional a través del Proyecto Educativo lnstitucional (PEI) parece ser la que permite una mayor posibilidad de
logros, en la medida en que se parte de la especificidad de “esa” institución y todo cuanto se realiza está en función de una identidad institucional,
en el marco de los lineamientos políticos generales.
El PEI es el proyecto de la comunidad educativa que, en tanto proceso de reflexión colectiva, otorga identidad, vigencia y continuidad a la
institución, y se erige en el criterio básico a partir del cual se derivan todas
las acciones.
Constituye un instrumento fundamental:
• para la gestión institucional si se lo utiliza sistemáticamente en
la orientación, conducción, desempeño y evaluación de la institución;
• para articular los objetivos de política educacional con las prácticas efectivas en el nivel regional, local y escolar; y
• para identificar, analizar y procesar los problemas institucionales,
cooperando y asignando responsabilidades a los miembros de la
comunidad educativa.
• Es un proceso de recreación constante de la “cultura escolar” a
través de la constitución de espacios de comunicación e
interacción.
Desarrollo operativo
El desarrollo operativo se compone de una serie de actividades tales
como:
• Definición de los propósitos generales o fines.
• Descripción y análisis del estado de situación, detallando logros
y obstáculos.
• ldentificación de factores que favorecen u obstaculizan.
• Determinación de los principales problemas y sus causas.
17
Establecimiento de las metas específicas del plan.
• Definición de acciones, actividades, responsables, tiempos de ejecución, indicadores de logro y formas de evaluación.
• Identificación de recursos y fuentes de financiamiento.
• Análisis de la viabilidad política, institucional, técnica y financiera del plan.
El directivo es el responsable de liderar —apoyado y asesorado por
el Supervisor— este proceso de aprendizaje colectivo, capacitándose a su
vez para aumentar su propia capacidad de participar con otros, de negociar, de orientar las acciones, de evaluar y realizar nuevas propuestas, y
de realizar el control necesario del cumplimiento de los compromisos
asumidos.
•
Ventajas
La formulación y evaluación de proyectos educativos con la participación de los actores incrementa la capacidad de gestión de la escuela,
en parte porque contribuye a generar procesos decisorios diferentes, en los
que no solamente intervienen los que tradicionalmente deciden, sino que
amplían la participación a otros agentes y factores no incluidos habitualmente.
También debería constituir un insumo que alimente el complejo
marco del que emergen decisiones sobre políticas y asignación de recursos
en el proceso de gestión educativa más amplio.
Esta forma de trabajar en la escuela y con la comunidad permite
incorporar la multiplicidad de variables que la conforman como una
realidad compleja, articulándola en la gestión institucional.
18
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
AGUERRONDO, Inés, El planeamiento educativo como instrumento de cambio, Editorial Troquel, Buenos Aires, 1994 (3ª ed.).
CHÁVEZ, Patricio, Programa de Formación en Gerencia Educativa, Módulo VII, Gestión
para instituciones educativas: una propuesta para la construcción de proyectos
educativos institucionales con un enfoque estratégico y participativo. Caracas,
Venezuela, 1995.
EZPELETA, Justa. Escuelas y Maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina.
Centro Editor de América Latina - UNESCO, Bs. As., 1991, Cap. VIII.
FLORES, V., Planificación Estratégica. Curso de Capacitación y Actualización para
Planificadores de la Educación, Programa de Formación de Recursos Humanos en Gerencia Educativa, Módulo Instruccional II, CINTERPLAN,
Caracas, Venezuela, 1993.
MATUS, Carlos. Planificación, presupuestos y gerencia. Minas Gerais, Brasil, 1987.
MATUTE, O. Política Educativa, Curso de Capacitación y Actualización para Planificadores de la Educación, Programa de Formación de Recursos Humanos
en Gerencia Educativa, Módulo Instruccional I, CINTERPLAN, Caracas,
Venezuela, 1993.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Secretaría de Programación y
Evaluación Educativa, Ley Federal de Educación: La escuela en transformación. Bs. As., 1994.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Aplicación de la Ley Federal de
Educación. Bs. As., 1994.
NAMO DE MELLO, G., “La gestión en la escuela en las nuevas perspectivas de las
políticas educativas”. En: Ezpeleta y Furlan (comp), La gestión pedagógica
de la escuela, Santiago de Chile, 1992.
República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional. Reflexión sobre los proyectos educativos institucionales y guía para la construcción de planes
operativos por parte de las comunidades educativas. Santa Fe de Bogotá,
noviembre de 1994.
SANTOS GUERRA, Miguel Angel. Las imágenes en el espejo. Dirección escolar y democracia organizativa, Universidad de Málaga, España, 1993.
19
DOCUMENTO 3.
PARTICIPACION DEL PERSONAL DIRECTIVO Y DOCENTE, EN LA
CONSTRUCCION DE LAS RAMAS COMPLEMENTARIAS Y
DIVERSIFICADAS DEL CURRICULO DE LA EDUCACION PRE-PRIMARIA
Y PRIMARIA A NIVEL LOCAL
LIC. HENRY QUINTEROS S.
TÉCNICO UNSTP
1.
Realidad Educativa
Boliviana
2.
Justificación
El evidente descrédito del Sistema Educativo, determinado por la baja eficiencia interna y externa, se agrava por la dicotomía
existente entre teoría y práctica. El Código de la Educación establecía una
educación democrática, caracterizada por su carácter gratuito, obligatorio
y universal. Sin embargo, en la realidad creaba barreras entre grupos de
privilegiados y multitudes que no accedían a los beneficios de la educación.
El modelo educativo vigente y el Currículo no consideran la diversidad social, étnica, cultural y lingüística del país. Están pensados más
para una sociedad homogénea, sin reconocimiento de las diferencias que
caracterizan al país y por tanto, comprometen el desarrollo de la
autoestima de los educandos. De este modo confabulan contra la calidad
de la educación, sumándose la selectividad, estratificación, parcelación y
elitismo, contra todo esfuerzo de democratización de la educación.
Otro problema fundamental que incide en el sistema educativo, es
la carencia de participación del personal Docente y Directivo en el Diseño
del Currículo, restando pertinencia y adecuación a la pluralidad cultural
y a la diversidad geofisiográfica, étnica y lingüística. Esta limitación también se extiende a la comunidad. No participa en la planificación, gestión,
control y evaluación del proceso educativo, en los diferentes niveles de la
administración. Una razón más para corroborar la escasa pertinencia y
respuesta a los problemas, necesidades, expectativas e intereses de las
personas y de la sociedad.
La crisis de la educación junto a la difícil
situación económica por la que aún atraviesa nuestro país, ha dado lugar a que los recursos destinados a educación sean insuficientes. Situación que obliga a buscar alternativas con el
propósito de lograr la mayor relevancia y pertinencia del currículo, am-
20
pliar la cobertura a bajo costo, y mejorar la calidad pedagógica fuera de
los modelos convencionales de aprovechamiento y organización de los
recursos materiales y humanos, implicados en la educación.
Se buscará materializar este propósito con la presente propuesta, a
través de la información brindada por los actores sociales e institucionales,
en un proceso de Planificación Participativa. Esta información traducida
en una relación de necesidades educativas básicas, constituirá el principal
insumo, no sólo determinar contenidos programáticos propios de cada
contexto, sino para concebir y desarrollar la educación como un proceso,
en el cual el educando es el principal protagonista de su propia educación.
En este contexto los Directores y Docentes se constituyen en orientadores y dinamizadores iniciales de un proceso en que las personas
desarrollan sus capacidades y competencias cognoscitivas, afectivas y
psicomotrices; en un ambiente de libertad, solidaridad, criticidad, creatividad y respeto a la diversidad.
Al tener como meta la democratización de la educación, en un
contexto en el que la participación de la comunidad está garantizada por
leyes y reglamentos. La actual coyuntura resulta propicia para brindar a
la comunidad y los padres de familia, una oportunidad para que tengan
injerencia en la adecuación y/o Planificación del Currículo.
Ley de Participación Popular. Nº 1551, 20/IV/94
Artículo 1º. (Objetos) La presente Ley reconoce, promueve y consolida el proceso de Participación Popular articulando a las comunidades
indígenas, campesinas y urbanas, en la vida jurídica, política y económica
del país. Procura mejorar la calidad de vida de la mujer y el hombre
boliviano, con una más justa y mejor administración de los recursos
públicos. Fortalece los instrumentos políticos y económicos necesarios para
perfeccionar la democracia representativa, facilitando la participación ciudadana y garantizando la igualdad de oportunidades en los niveles de
representación a mujeres y hombres.
Ley de la Reforma Educativa. Nº 1565, 7/VII/94
Artículo 5º, 6º y 7º que expresa “Las Juntas Escolares de Núcleo, Subdistritales y Distritales, y los Honorables Consejos y Juntas Municipales participarán, de acuerdo a un reglamento general de carácter nacional, en la
planificación, la gestión y el control social de las actividades educativas y de
la administración de servicios educativos en el ámbito de su competencia”.
21
Considerando esta base legal y con el afán de encontrar el mejor
camino para la educación de los educandos, particularmente del área
rural y zonas menos favorecidas, se considera primordial que la comunidad, sienta la necesidad de conocer la realidad escolar y el proceso en el
que están inmersos.
Este conocimiento reconocido, dio lugar a que se incorporara en Proyectos
Educativos, a los docentes, permitiendo desarrollar en ellos la capacidad
de colaborar en la tarea de Elaboración del Currículo. Se ha comprobado
que esta participación, es efectiva por su pertinencia con la realidad local.
Con seguridad que esta nueva función, también podrá cambiar la imagen
muy deteriorada que tienen los padres de familia hacia los maestros. En
este sentido se pueden mencionar algunas experiencias.
2.1.
Participación de la Comunidad en la Gestión Educativa
2.1.1. Experiencias en países de América Latina
1) Colombia. La Escuela Nueva: Brinda apoyo oficial a la organización de escuelas rurales, especialmente de un solo maestro que maneja a
varios grados a la vez. Estas escuelas están más cercanas a la familia y a
la comunidad y tienen el carácter demostrativo, ya que lideran, asesoran
y dinamizan las instituciones de base como la Junta de Acción Comunal,
Asociación de Padres de Familia, Asociación de Usuarios campesinos, etc.
2) Perú. Con la Reforma Educativa de 1972 establece al nivel de
cada “Núcleo Educativo de la Colectividad”, un Consejo de Educación
Comunal, con la facultad de crear “Comités Educativos”, como una instancia de participación de base, los que intervienen en la detección de
necesidades, el planteamiento de necesidades de infraestructura, así como
en la provisión de recursos humanos para otros servicios como salud.
3) Panamá. La comunidad participa en la gestión del proceso educativo, a través de los Comités de Apoyo, en la selección de los “ejes de
interés”, alrededor de los cuales se articulan diferentes contenidos educativos y distintas disciplinas.
4) América Central. Dentro del marco de un proyecto destinado a
experimentar estrategias de educación basadas en la noción de “Necesidades Educativas Básicas”, los habitantes de las aldeas rurales, en colaboración con algunos educadores, programaron mediante la aplicación de
encuestas de participación, actividades de formación basadas en los problemas que ellos mismos habían diagnosticado y definido.
22
2.1.2. Experiencias en Bolivia
1) Escuela Ayllu “Warisata”. En 1931, Elizardo Pérez, maestro boliviano, propone un nuevo modelo de educación que lo describe de la siguiente
manera: “La escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio, allá
donde él lucha para no desaparecer; no debe circunscribirse únicamente al
alfabeto, sino que su función debe ser eminentemente activa y hallarse dotada
de un evidente contenido social y económico, donde los padres deben cooperar en su construcción con su propio trabajo. La escuela debe irradiar su
acción a la vida de la comunidad y atender al desarrollo armónico y simultáneo de todas las aptitudes del niño en su proceso educativo”.
- “Los niños de los cursos elementales haciendo la limpieza de
un hogar campesino, estaban cumpliendo una finalidad
social; la transformación del ambiente”.
- “La Cooperativa enseñando a suprimir a los intermediarios
y acaparadores, cumplía su función en lo económico”.
La escuela se apoya en la organización socioeconómica y político
cultural del Ayllu o comunidad, con un lugar central llamado Marka,
como la totalidad que agrupa a varios elementos. Así surge el “Núcleo
Escolar” que conglomera a varias escuelas seccionales; posteriormente,
este modelo se incluye en el Código de la Educación Boliviana en 1955.
La ideología y los objetivos de esta escuela son esencialmente comunitarios, basados en código moral Aymara-Quechua “Ama Llulla, Ama kélla,
Ama Sua” (no seas mentiroso, ni flojo, ni ladrón), en el deseo creciente
de liberación y en la incorporación a la producción agropecuaria.
Los contenidos programáticos para estas escuelas se adaptan a la
realidad socioeconómica y cultural de la comunidad de Warisata y de la
región altiplánica. La metodología del trabajo es comunitaria, basada en
los usos sociales como el “Ayni” (cooperación mutua familiar y comunitaria), “Minc´a” (trabajo y servicio prestado y retribuido) y “Waqui” (modo
de producción tierra trabajo en partes iguales). Las actividades educativas
son las socio culturales (leer, contar y escribir) y las económicamente
productivas (agrícola-ganadera, artesanales y pequeñas industrias).
La administración educativa estaba en las manos de la Junta Escolar, el Consejo de Amautas llamado también Consejo de Administración
Aymará, nexo dinámico de interacción, administración, supervisión y otras
actividades entre escuela y comunidad, en los que se deliberan los destinos
de la comunidad-escuela.
23
2) La Escuela de Ucureña. Esta es una experiencia que se realiza
en una pequeña localidad del valle alto de Cochabamba en 1932, por un
grupo de colonos que retornaron de la guerra del Chaco, quienes se organizan en un sindicato y deciden construir una escuela rural. Las relaciones entre el sindicato, la comunidad y la escuela eran muy estrechas;
allí los maestros de vocación se sentían comprometidos con los ideales
sociales y políticos de los campesinos. Ponen en práctica conceptos acordes
a sus necesidades más sentidas. Despiertan conciencia de grupo en sus
discípulos y la rebeldía por el sistema opresor en el que vivían. El sindicato
encuentra en la escuela el apoyo indispensable para forjar su identidad
más allá de la localidad o la región.
3) Fe y Alegría al Servicio de la Organización Campesina. Con
el ideal de apoyar a las organizaciones campesinas, en el diseño de su
propia utopía realista, Fe y Alegría, revisa antiguos ideales educativos
puestos en práctica en el país y en base a la experiencia de la Escuela
Comunal de Warisata, surge una primera proposición sobre la EscuelaProducción y la comunidad campesina definida como la necesidad de
formar escuelas que se transformen con los miembros de su comunidad, en una Comunidad Educativa de Producción. De este modo se
organizan:
a) Las Comunidades Educativas de Producción (CEPS)
Constituyen comunidades donde la tarea productiva genera rentabilidad, son nucleares y buscan solución a los problemas económicos del grupo, siendo protagonistas de sus propias estrategias.
La ideología educativa se plasma en los conceptos y contenidos de
estudio basados en la realidad del pueblo y del país.
b) Acción Rural de Fe y Alegría (ARFA)
Su objetivo: lograr una dinámica comunitaria de compromiso y
participación, para que asuma el reto de transformación de la
escuela campesina en una escuela que responda a sus intereses
y reafirme y recupere sus valores culturales, en una trilogía de
cambio que eleve sus niveles de conciencia, organización y poder
económico, utilizando como instrumento fundamental la Educación Popular.
c) Yachay Wasi
Se basa en la formación de grupos intercomunales, para concretar
modelos de centros de cultura, donde los niños de varias comunidades reciban educación en valores propiamente comunales como
la producción, sistemas de organización, participación, valoración
de la propia cultura y relaciones dentro de la comunidad.
24
Los niños reunidos en grupos forman una pequeña comunidad de
estudiantes, que además de realizar sus tareas escolares, preparan
sus alimentos y simultáneamente comienzan a cultivar una pequeña huerta. Los fines de semana los niños retornan a sus hogares, donde comparten con sus familias los hábitos aprendidos
de salud, higiene, nutrición, participación y análisis crítico.
d) Acción un Maestro Más (AUMM)
Son objetivos de AUMM:
• Promover en las comunidades campesinas su acceso a la educación integral.
• Apoyar el mejoramiento económico de las comunidades.
• Fortalecer y apoyar la organización comunal y buscar una
relación justa entre el campo y la ciudad, respetando valores
socio-culturales andinos.
Con todas estas y otras experiencias, se ha comprobado que esta
colaboración también puede cambiar la imagen negativa de los profesores
acerca de los padres de familia de escasos recursos. Con la presente propuesta, también se trataría de generar una imagen positiva de los padres
y madres de familia hacia los maestros.
El reto será la construcción gradual de las ramas complementarias y
diversificadas del currículo de la Educación Preescolar y Primaria. Se deberá
brindar a Docentes y Directivos, una oportunidad para que tengan injerencia en el Diseño y Adecuación del Currículo a Nivel Distrital, a partir de
las Unidades Educativas. La Escuela deberá convertirse en una institución
que transmita y coadyuve en el desarrollo cultural, buscando nuevas formas de relación entre la Escuela y la Comunidad.
La escuela no deberá desechar los conocimientos previos de la comunidad, ya que estos constituyen la base para la determinación de contenidos, en las Ramas Complementarias y Diversificadas.
3.
Objetivos Generales
3.1. Incorporar en la nueva Práctica
Pedagógica del personal Directivo y
Docente, la detección de necesidades de las familias y necesidades básicas
de aprendizaje, para su incorporación en el currículo de la educación Pre
escolar y Primaria a nivel de Distrito Educativo.
3.2. Incorporar la animación cultural en proceso enseñanza-aprendizaje, como un insumo para fortalecer las bases para la construcción del
conocimiento, valores, actitudes, capacidades y competencias.
25
4.
Objetivos Específicos
5.
Alternativa escogida
4.1. Revalorizar el rol del maestro en la
sociedad, a través de una nueva imagen, caracterizada por su participación activa y comprometida con el cotidiano vivir de su comunidad escolar.
4.2. Incorporar en la tarea docente, elementos técnico-pedagógicos
que le permitan ser participe del diseño, adecuación y desarrollo del
Currículo del Nivel local, Nuclear y Distrital.
4.3. Incorporar en la práctica cotidiana del maestro, la crítica como
elemento consustancial de el qué y por qué de los logros y fracasos.
Por encontrarnos iniciando la implementación de la Reforma Educativa, se recomienda la estrategia a nivel Distrital. La escasez de recursos humanos que
orienten esta nueva práctica pedagógica, obliga a capacitar a Técnicos,
Asesores Pedagógicos, Directores y Docentes. Ellos serán los responsables de
efectuar esta tarea, con los actores sociales e institucionales, a través de guías
y manuales. En la presente opción, los costos podrían ser menores si se inicia
la implementación en Distritos Modelo. La experiencia adquirida deberá
constituirse en el elemento multiplicador esperado. Se aconseja un seguimiento y control riguroso, por tener prevista la expansión gradual a otros Distritos.
Posteriormente se recomendaría la adecuación a Nivel Nuclear.
Con la presente propuesta se buscará establecer una práctica educativa fundada en la participación de la comunidad. Esta se iniciará en
las Unidades Educativas, tomará cuerpo en los Núcleos Educativos como
fase intermedia y se consolidará en los Distritos Educativos, Base de la
Planificación Participativa Municipal en un proceso de implementación de
la Ley de Descentralización Administrativa.
Con este enfoque procesual y metodología participativa, se espera
lograr una mayor cobertura, mejor rendimiento, y menores índices de deserción y repitencia. Se brindará una educación pertinente y significativa,
porque se adecuará a sus necesidades, intereses y expectativas. Una de sus
principales metas, será el coadyuvar en la solución de problemas y en la
satisfacción de necesidades, intereses y expectativas de las comunidades en
la Educación Formal y Alternativa. En sus diferentes niveles y modalidades.
En este contexto los Docentes, Directores de Unidad y de Núcleo
junto a los Asesores Pedagógicos y Técnicos de las Unidades Distritales de
Servicios Técnico-Pedagógicos se constituirán en orientadores y dinamizadores iniciales de un proceso. Estarán directamente involucrados padres de
familia y la comunidad a través de los actores sociales identificados como
26
autoridades políticas y municipales, así como los representantes de instituciones de desarrollo y representantes o dirigentes de asociaciones comunitarias (subcentrales y centrales campesinas, ayllus, FEJUVEs, etc.).
5.1.
Estrategia Metodológica
Se buscará materializar este propósito, utilizando como estrategia
metodológica la Planificación Participativa. Los resultados constituirán la
relación de necesidades y expectativas detectadas, y la determinación de
los contenidos programáticos adecuados a cada contexto. Estos constituirán las ramas complementarias y diversificadas, o el currículo local-regional. Se hará énfasis en concebir y desarrollar la educación como un
proceso, en el cual el educando es el principal protagonista de su propia
educación.
Para implementar la presente propuesta se prevén las siguientes
etapas:
5.1.1. Organización e implementación del proceso de Planificación
Participativa, para el análisis de la problemática educativa y la detección
de necesidades de aprendizaje, base de la determinación de contenidos
programáticos de las Ramas complementarias y Diversificadas del Tronco
Común.
Las actividades que se realicen en esta etapa, están orientadas a
promover y garantizar un proceso de Planificación Participativa responsable, para ello se buscará comprometer la participación organizada de
la comunidad para actividades concretas. Se realizaran las siguientes
actividades:
5.1.1.1. Promoción de la Participación de la comunidad en la planificación y gestión educativa, en base a lo establecido por Leyes y Reglamentos. Serán responsables:
Nivel Central
: Unidad de Comunicación
Unidad de Desarrollo Curricular
Nivel Departamental
: Unidad Dptal. de Serv. Tec. Ped.
Nivel Distrital
: Director Distrital
Unidad Distrital de Serv. Tec. Ped.
Nivel Nuclear
: Director de Núcleo
Asesores Pedagógicos
Nivel de Unidad Educativa : Director de Unidad
Asesor Pedagógico
27
5.1.1.2. Identificación de los actores sociales: autoridades educativas, políticas y municipales, representaciones de las comunidades rurales
y urbanas, representaciones de organizaciones de base, e institucionales:
representaciones de instituciones de desarrollo públicas y/o privadas; de
acuerdo a las diferentes instancias de la administración educativa a partir
de la Unidad Educativa, Núcleo Educativo y Distrito Educativo o Municipio.
5.1.1.3. Reuniones de coordinación con los actores sociales e
institucionales identificados, de acuerdo a la instancia de administración
y participación. En estas reuniones se interiorizará a los asistentes acerca
de las Leyes y Reglamentos que rigen la educación boliviana y los
lineamientos para la Planificación Participativa. A la conclusión de la
reunión se firmará un acta de compromiso de participación.
5.1.1.4. Seminarios Taller para la presentación y explicación del
proceso de Detección de necesidades en el marco de la Planificación
Participativa, de acuerdo a las instancias de administración. Estos talleres
terminarán con la elaboración de un Plan de trabajo que conducirá a la
ejecución de las otras etapas.
5.1.1.5. Seminarios Taller para el análisis de la problemática educativa y la detección de necesidades educativas básicas.
5.1.1.6. Elaboración de documentos de diagnóstico y relación de
necesidades educativas detectadas en los diferentes niveles de la administración, en base al análisis de la problemática educativa.
5.1.1.7. Realización de una asamblea para la presentación de un
documento consolidado a nivel de Distrito Educativo. Participan representantes de los actores sociales e institucionales.
5.1.1.8. Organización de Comités en las diferentes instancias de la
administración educativa, responsables del seguimiento de la incorporación y desarrollo de contenidos programáticos, en base a las necesidades
detectadas; así como del apoyo que debe brindar la comunidad en su
implementación.
28
DOCUMENTO 4.
ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DOS SISTEMAS MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL NO ESTADO DE SÃO PAULO: ALTERNATIVAS DE
ASSESSORIA.
POR MARÍA SYLVIA SIMÕES BUENO
1.
Considerações iniciais
A extensão de serviços à comunidade está
classicamente identificada pela Universidade
brasileira como uma de suas-funções básicas, que está necessariamente
articulada à pesquisa e ao ensino. Essa perspectiva tridimensional que
deve orientar a ação universitária está estabelecida como princípio constitucional, nos termos do artigo 207 da Carta Magna Nacional, em vigor
desde 1988.
A prática cotidiana não tem privilegiado a indissociabilidade dessas
funções. Além de desvinculadas, elas costumam aparecer hierarquizadas:
a pesquisa é a atividade nobre que concentra recursos e esforços. O ensino,
uma atividade obrigatória —dada a existência de alunos— mas de segunda grandeza, mormente quando desenvolvida em cursos de graduação. A
extensão, por sua vez, parece depender fundamentalmente da natureza de
cada curso. Associa-se, por outro lado, a iniciativas independentes ou
interesses particulares e temporários de docentes em função de suas áreas
de pesquisa. Assim, a atividade se encerra ao findar o interesse unilateral
que a motivou...
No caso específico das Faculdades de Educação, o universo constituído
pelas redes de ensino básico deveria compor um espaço importante das
atividades de pesquisa-ensino-extensão. Devido a seus objetivos, tenderia
a favorecer a articulação entre elas. No entanto, o relacionamento entre
a Universidade e os demais níveis de ensino tem sido mais pontual, individual e ocasional do que intencionalmente articulado através de projetos
integrados e duradouros.
A necessidade de um diálogo eficiente e continuado entre a Academia e o sistema escolar, para instigar e orientar a investigação científica,
tornar seus resultados disponíveis para os gestores educacionais e o
magistério em geral e alimentar a renovação administrativa e pedagógica
de todos os níveis escolares, incluindo a própria Universidade, tem sido
insistentemente apontada por pesquisadores. Esses especialistas vêm
exigindo políticas favoráveis nessa direção. (Carvalho e Barbieri, 1991).
29
A consciência dessa problemática vem orientando a Universidade no
sentido de racionalizar seus esforços de articulação com o sistema de ensino
básico através da elaboração e implementação de projetos institucionais
integrados e integradores. Tais projetos visariam incrementar a produção
acadêmica comprometida com a realidade educacional, a formação inicial e continuada de educadores e a promoção da melhoria da qualidade
das escolas.
É nesse sentido que a UNESP incluiu, entre as propostas da atual
gestão, a implementação da melhoria do ensino básico oferecido pelas
escolas públicas estaduais e municipais. Essa perspectiva deverá orientar
projetos de parceria das unidades universitárias. Esses projetos articularão
todas as ações desenvolvidas pelos departamentos e docentes e deverão
garantir a harmonia entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão.
(Ofício Circular Nº 41/95-RUNESP)
Nesse quadro de referências, o DASE (Departamento de Administração
e Supervisão Escolar) da Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília UNESP, envolvendo seus especialistas em Política Educacional, Organização,
Funcionamento e Gestão de Sistemas Escolares, poderá atuar em atividades
de consultoria, assessoria e capacitação dos agentes educacionais da rede
pública de ensino, em particular aqueles envolvidos na definição e
implementação de políticas, reorganização institucional e inovação dos
processos de gestão.
Uma avaliação preliminar da problemática educacional brasileira e
paulista evidencia que, em nome de uma redefinição do papel do Estado
na área social que implicaria numa efetiva conjugação de esforços entre
as diferentes instâncias de governo e a sociedade civil, encontra-se em
andamento um processo de descentralização e municipalização do ensino.
Esse processo traduz a ampliação crescente das responsabilidades locais.
Um fato consumado, em São Paulo, é a municipalização do atendimento
educacional para crianças de 0 a 6 años de idade. Nesse particular,
algumas questões se colocam: os agentes educacionais desse nível estão
preparados para responder a esse desafio? Onde deverão buscar orientações
seguras para sustentar suas ações? A Universidade poderá colaborar? De
que forma e em que medida?
O DASE, tendo em vista sua área de atuação e a solicitação de
Municípios, já vem realizando, por iniciativa departamental e/ou ação
isolada de alguns docentes, atividades voltadas para a capacitação do
magistério municipal, com atenção especial aos diretores de escola. Vem
se dedicando, periodicamente, à preparação de candidatos aos concursos
públicos e promovendo eventos diversos, voltados para o ensino munici-
30
pal. O enquadramento dessas ações num projeto maior da Unidade, nos
termos das diretrizes definidas pela UNESP, traduz um comprometimento
mais efetivo com a educação em geral e as funções da Universidade, em
particular.
A presente proposta de trabalho elege como tema a implementação
da política de municipalização da educação de crianças de 0 a 6 años
de idade no Estado de São Paulo. Pretende contribuir, dentro das
possibilidades de atuação do DASE, para a melhor organização e
funcionamento dos sistemas municipais de ensino. Nesse sentido, dirigese aos responsáveis pela educação municipal das cidades paulistas localizadas no âmbito de ação da UNESP - Campus de Marília. Envolve
alternativas de ação fundamentadas em um diagnóstico e explicitadas
a partir da discussão teórica de algumas categorias. Tal reflexão procura
encaminhar a melhor opção possível e discriminar os elementos básicos
para sua viabilização.
2.
Diagnóstico
Os dados censitários mais recentes (1991)
demonstram que a população brasileira
situada na faixa correspondente à primeira infância atinge quase um quinto
da população total. Pelo menos metade desse universo concentra-se nas
camadas sociais mais pobres e, na região sudeste, a maioria (mais de 80%)
reside em áreas urbanas. Tal perfil, que aponta para a exigência de políticas públicas voltadas para a infância, já vem sendo desenhado a um certo
tempo e condicionou a defesa consensual da intervenção do Estado nessa
área durante todo o processo constitucional. Essa preocupação culminou
com o compromisso legal de atendimento educacional das crianças de 0 a
6 años em creches e pré-escolas. (Constituição Federal, art. 208, IV)
No caso específico do Estado de São Paulo, o atendimento das
crianças na faixa pré-escolar apresentou um índice de crescimento aparentemente satisfatório na década de 80. O SEADE registra que, de 1978
a 1987, esse índice atingiu a casa dos 250%.
A expansão crescente não traduziu, até o momento, uma democratização real da oferta. Em termos percentuais, o atendimento escolar infantil, na faixa dos 2 aos 6 años, caminhou de 13% em 1980 para 21%
em 1987, o que excluía quase 80% das crianças. Numa perspectiva de
abrangência da população infantil de 0 a 6 años, como reza o texto
constitucional, isso é muito pouco.
Uma análise mais detida dos dados numéricos referentes à matrícula inicial permite verificar que os municípios têm atendido prioritariamente
31
essa faixa escolar nos últimos años. Por outro lado, a participação da rede
particular, após um pico registrado ao final dos años 80, tem sido
decrescente. Esse desenho não inclui aquela faixa nebulosa das escolas
comunitárias, organizações não governamentais e quejandos, que têm
constituído a opção preferencial de ação do Estado —através de repasses
financeiros— na atual conjuntura neo-liberal.
A forte presença —direta e indireta— das administrações municipais
na prestação desses serviços é demonstrada pela ampliação de sua
participação, que era de 35,8% em 1971, para 50,4% em 1978, 62,1% em
1986, 69,1% em 1990 e 79,8 em 1993. Enquanto isso, a proporção das
crianças matriculadas nas pré-escolas estaduais diminuiu de 74% em 1971
para apenas 4,1% em 1993. Esse panorama decorre de uma política específica que será explicitada a seguir.
A municipalização do atendimento escolar às crianças menores de
sete años constituiu, em território paulista, uma tendência significativa
desde os años setenta. A oferta educacional nessa instância, envolvendo
pré-escolas e creches, expandiu-se a partir do Plano Estadual de Educação
de 1976, quando foi delineada a perspectiva de redução de classes no
sistema estadual e a progressiva transferência dessa responsabilidade para
a esfera local.
Essa política não traduziu uma cobertura satisfatória da demanda,
pois os municípios encontraram, desde esse momento, sérias dificuldades
em termos de recursos. A previsão de reforço financeiro via convênios com
o Ministério da Educação e com a Secretaria Estadual de Educação não
evitou que, até o final dos años 80, mesmo municípios com orçamentos
privilegiados encontrassem problemas. Os recursos locais destinados à préescola eram, muitas vezes, abocanhados do ensino de 1º grau e ainda
repartidos com saúde, transporte e merenda. Por outro lado, a não
incorporação da educação como prioridade real pelo imaginário político,
aliada à fragilidade burocrática, favoreceu o carreamento distorcido de
verbas para setores considerados mais importantes para a promoção do
prestígio das lideranças e o fortalecimento partidário.
Na verdade, exigia-se uma política específica, quer local, quer no
âmbito do Estado, mas a procura de maior cobertura deu-se apenas através
de leis e decretos. Todavia, o instrumento legal nunca se demonstrou
eficiente e suficiente para dar consistência a medidas efetivas de
transformação da realidade.
Não obstante, foram providências dessa natureza que
desencadearam, no decorrer dos años 80, ações especiais como o Programa de Municipalização e o PROFIC (Programa de Formação Integral da
32
Criança). O primeiro, no início do Governo Montoro (1983-1987), pretendia
realizar experiências de municipalização do ensino estimulando 100 (cem)
municípios a assumir a educação infantil mediante repasse de recursos
para construções, reformas, equipamentos e material escolar. O segundo,
ao final do mesmo período, foi mais uma forma de respaldar politicamente
o Secretário da Educação enquanto candidato e, como tal, não teve
continuidade.
Essas políticas encontraram espaço no movimento de redemocratização da sociedade articulado em todo o País no crepúsculo da ditadura
militar e que ganhou força nos estados —como São Paulo— que haviam
eleito governadores de partidos de oposição. Nesse momento,
fortaleceram-se diretrizes como descentralização e participação e
enfatizaram-se prioridades na área social, dentre elas a educação em
todos os níveis.
Foi nesse quadro de referências que se pretendeu, ao menos no
discurso, universalizar o atendimento infantil em creches e pré-escolas,
priorizando as periferias urbanas e promovendo a melhoria da qualidade
desse nível de escolarização. A fala oficial apresentava a municipalização
como uma estratégia de fortalecimento dos municípios e procurava realçar
a proximidade município-comunidade, o conhecimento da realidade local, a consideração imediata de reivindicações da população, a
possibilidade na agilização na busca de soluções e de racionalização dos
procedimentos.
O objetivo declarado foi o de autonomia municipal, tomando a
descentralização e a participação como palavras de ordem, mas o que se
percebeu foi o aumento da dependência da maioria dos municípios em
relação a órgãos centralizados, acompanhada muitas vezes de atuação
paralela e sem que ocorresse o cumprimento efetivo dos compromissos
firmados. Registrou-se, via de regra, uma queda de qualidade no
atendimento, num quadro de assistencialismo imediatista, com a
ampliação perigosa do número de crianças por adulto. Esse adulto, por
sua vez, era mal remunerado, precariamente formado e selecionado de
forma duvidosa. Nesses termos, o perfil do atendimento perdeu em parte
seu caráter educacional —predominante na antiga rede estadual— e
resultou numa espécie de creche ampliada, concentrada na guarda e
nutrição das crianças.
No caso das parcerias com instituições locais, a participação
comunitária tornou-se bastante complicada, com exploração de mão-deobra gratuita ou sub-remunerada, sem que realmente ocorresse a co-gestão
prometida. Esse programa tornou-se questionável à medida que órgãos
33
oficiais, bem instalados e mantendo um corpo técnico regularmente contratado, passaram a apropriar-se de resultados de um trabalho
desenvolvido em locais construídos pela própria população, mantidos com
a sua colaboração e apoiados em seu trabalho gratuito e mal-pago. A
crescente institucionalização dessas alternativas populares à ausência de
serviços públicos gratuitos, como se fossem a melhor opção municipal
implica, sem dúvida, num processo de deterioração da oferta pré-escolar
para as camadas sociais menos favorecidas.
Na década de 90 os encaminhamentos da questão não têm prosperado satisfatoriamente. Com base nas disposições constitucionais, o
“Programa de Reforma do Ensino Público”, proposto por Fleury, em
1991, confirmou a orientação dada pelo governo anterior à educação
infantil, conferindo à instância estadual o papel de estimular a ação
das instituições locais, através de convênios com Prefeituras, ONGs,
escolas comunitárias e empresas privadas. A Secretaria da Educação,
registrava o documento oficial, não pretendia mudar esses rumos:
deveria continuar desempenhando apenas um papel supletivo e destinado a prestar serviços de qualidade. Ofereceu, nesse sentido, serviços
de apoio técnico e pedagógico que não saíram, em sua maior parte, do
papel. Sua ação ficou reduzida ao “Programa de Desenvolvimento de
Pessoal Junto à Rede Municipal de Ensino do Estado de São Paulo na
Área da Pré-Escola”, implementado pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE).
O referido programa consistiu, principalmente, na realização de cinco
cursos, mais voltados para a capacitação docente do que para a
organização do sistema. Foi realizado um único curso centrado na
discussão do papel do diretor de escola, que atingiu apenas catorze
municípios paulistas. Um prometido encontro sobre gestão da pré-escola
não chegou a ser programado. Nesses termos, os compromissos firmados
não se efetivaram realmente.
No momento presente, essa problemática persiste. O “Programa
Educação”, do atual governo, deixa claro que os municípios têm atendido
prioritariamente a educação infantil, mas enfatiza a necessidade de que
seja ampliada a responsabilidade dos mesmos na manutenção do ensino
público, já que o Estado se encontra sobrecarregado. A fala do documento
deixa entrever que o poder público estatal considera a municipalização da
educação infantil um caso resolvido, deixando às Prefeituras a
responsabilidade de organizar seus sistemas —abarcando escolas públicas,
comunitárias, filantrópicas e particulares— sem preocupar-se em oferecer
serviços de apoio que facilitem esse processo.
34
Esse estado de coisas tem provocado uma série de desdobramentos
negativos em nível local, dentre os quais podem ser citados: “prefeiturização” da educação municipal, isto é, concentração das decisões no Prefeito
e sua “entourage”, ao sabor de intenções clientelísticas e eleitoreiras;
agravamento da tensão Estado-Município pela perspectiva de repasse
forçado de compromissos com o ensino fundamental; políticas municipais
não fundamentadas na investigação acadêmica existente; programas
oficias desintegrados, rígidos e de baixo impacto; ausência de articulação
e cooperação com a comunidade local e outros níveis do sistema; ausência
de competências gerenciais específicas dos diferentes atores, e outros.
O quadro melancólico não desmerece o esforço de muitos municípios
que, reconhecendo sua responsabilidade em relação à criança pequena,
procuraram encontrar seus próprios caminhos e realizaram experiências
independentes. Foi justamente a partir dessas iniciativas que foi gerada a
idéia de uma creche com função educativa, o que concorreu para a
definição da faixa de atendimento entre 0 e 6 años no texto constitucional
de 1988. Com a nova Constituição e a reforma orçamentária, o processo
de municipalização tornou-se mais consistente. Há um empenho crescente
em pensar os problemas existentes carreando esforços de diferentes setores
e da Academia, o que tem levado a uma aproximação maior entre municípios e universidades. É nessa perspectiva que se encaixam as presentes
propostas de política.
3.
Questões
básicas
a)
Que eixos teóricos constituem parâmetro para a prática dos
municípios paulistas na organização e funcionamento de seu
sistema de educação infantil, em especial no que diz respeito ao
perfil de gestão e à concepção de infância?
As citadas propostas estão orientadas para
algumas questões fundamentais, dentre as
quais sobressaem:
Um olhar crítico sobre a realidade, tomando por referência esses dois
pontos básicos, permite as seguintes considerações:
1) O modelo burocratizado que sempre constituiu a regra na
administração pública brasileira aperfeiçoou-se durante o período militar,
e assumiu um caráter extremamente autoritário, centralizador e
interferente. Especificamente no que tange aos municípios, fortaleceu-se
uma relação de dependência político-financeira, que submeteu as ações
locais ao arbítrio das instâncias regionais e centrais. Tal forma de
35
articulação facilitou, em nível municipal, a construção de estruturas
compatíveis e favoráveis à submissão, ao mesmo tempo em que se estabeleceram relações locais de poder pautadas no mesmo modelo.
Esse perfil, aliado a práticas arbitrárias e clientelistas tradicionais
muito arraigadas na administração pública, persistiu mesmo após as
transformações políticas ocorridas com o fim da ditadura, as quais
sinalizavam para a descentralização e a municipalização.
Desenhou-se, em decorrência da evolução da gestão populista para
um padrão populista-progressista, um quadro extremamente controvertido no qual coexistem estruturas arcaicas, processos de desmonte e
experiências de novas formas de gestão. Nesse contexto, o fortalecimento
do poder local pode colocar-se a serviço de interesses políticos pragmáticos
e eleitoreiros, o que não contribui de nenhum modo para alterações
qualitativas na prestação de serviços à comunidade.
É importante assinalar que a municipalização define-se hoje como
um processo irreversível, e tudo se volta, assim, para a necessidade de
revisão dos padrões de gestão, de forma a garantir a construção de programas refletidos e consistentes que articulem lideranças políticas e segmentos representativos da sociedade. A imposição nas ações precisa ser
superada pela disposição no fazer.
2) Historicamente, providencias institucionais na área pré-escolar
foram predominantemente médicas, higiênicas e alimentares. Durante o
período militar essas iniciativas inspiraram-se em experiências estrangeiras,
em especial norte-americanas, que sugeriam o combate à pobreza via
programas de educação compensatória, isto é, procuravam resolver problemas sociais com intervenções de ordem pedagógica.
Nessa perspectiva, a educação pré-escolar passou a ser encarada
como forma de superar a miséria e a negligência familiar. Compunha-se
um consenso em torno da “privação cultural”, responsável por uma série
de carências que desembocavam no insucesso infantil na escola elementar. A pré-escola apresentava-se, nessa direção, como uma espécie de
antídoto à manifestação do fracasso escolar.
Na verdade, essa proposta sustentava-se numa série de equívocos e
preconceitos que comprometiam sua validade. Em primeiro lugar, adotava
uma concepção ideal e abstrata de infância, elaborada em função do fator
idade e que conduzia a uma visão da criança como adulto incompleto.
Essa concepção, baseada na existência de uma “natureza infantil”
homogênea e a-histórica, distante das condições objetivas de vida da
criança, contém uma significação ideológica que mascara uma significação
social.
36
Em função desses pressupostos, as iniciativas institucionais passaram
a adotar como referência um padrão médio, único e abstrato de
comportamento e desempenho infantis que, ao desconsiderar que inserções
sociais diferentes levam a processos desiguais de socialização, tende a
rotular as crianças das camadas populares como carentes, deficientes,
inferiores e privadas culturalmente. Ou seja, o filho do pobre é visto como
uma criança incompleta.
O conceito de “carência”, nesses termos, supõe a existência de um
atraso intelectual ou desvio emocional provocados por um ambiente fraco
em estimulação, que exigem uma estimulação precoce. Surge, assim,
uma “pedagogia da compensação” fundamentada em fatalismos de
ordem biológica, psicológica e sociológica, que tende a associar o
desenvolvimento da criança à sua origem sócio-econômica e perceber o
conhecimento como um processo puramente bio-psicológico, desvinculado da prática social.
Dessa matriz emerge uma pré-escola pretensamente neutra que, a
pretexto de atuar democraticamente, termina por marginalizar e discriminar as crianças oriundas das camadas mais pobres da população. E, nesse
caso, como elas constituem a maioria em nosso país, não há programa
compensatório que resista... A escola não tem condições de funcionar como
instrumento de ultrapassagem de barreiras entre classes sociais, de superar
problemas econômicos através de reformas pedagógicas.
Apesar de todas essas ambiguidades, a pedagogia da compensação
constituiu a tônica do discurso oficial brasileiro, principalmente no final
da década de setenta, e pretendeu-se que funcionasse como diretriz das
políticas de educação pré-escolar. Na prática, entretanto, os programas
compensatórios não chegaram a se concretizar. Houve, mesmo assim, uma
grande difusão do ideário que o sustentava, o que concorreu para que o
imaginário do magistério se impregnasse com a visão de que a criança
e sua família são responsáveis pelo fracasso escolar. Essa perspectiva, além
de fortalecer preconceitos, distanciou de certa forma a sala de aula da
responsabilidade pelos problemas da escolarização.
Todavia, é preciso levar em conta que, mesmo que a teoria da
privação cultural esteja fundamentada em bases questionáveis, não há
como negar o fato de que as diferenças de classe imprimem sérias marcas
nos excluídos, embora isso não signifique ausência de saber ou carência
individual. A criança das camadas populares está privada, por exemplo,
de contatos prolongados com discursos formalizados e conceituais. Isso
configura uma barreira para a apropriação da cultura erudita, condição
para o exercício pleno da cidadania em nossa sociedade.
37
Considerando que a educação infantil municipal encontra-se também
impregnada por tais concepções, faz-se necessária uma reflexão crítica sobre
esse referencial, no sentido de encontrar caminhos mais seguros para o
desenvolvimento da função educativa nesse nível de escolarização. Respostas
assistencialistas para as demandas dos mais pobres, mesmo quando
construídas sobre a nova concepção de “discriminação positiva” não
garantem a superação desse ideário.
Mais recentemente, fortalece-se entre os especialistas na área a visão
de que a elaboração de propostas pedagógicas para a educação infantil
deve fundamentar-se na compreensão dos processos de desenvolvimento
da criança em ambientes históricos concretos. Isto significa que a criança
deve ter a garantia de atendimento educacional sem que suas
possibilidades sejam estabelecidas a priori. É nesse sentido que deve
caminhar o reordenamento das idéias sobre a educação infantil nos
municípios.
b)
Qual é o perfil da demanda para esse nível de ensino nos
diferentes municípios e como tem sido atendida?
A preocupação existente com a escolarização infantil tem a ver com
a busca de uma resposta efetiva às demandas populares pelo atendimento
integral da criança, desde o seu nascimento, responsabilidade que não
pode mais ser da alçada exclusiva das famílias, principalmente nas camadas sociais de baixa renda. Tais demandas, como já foi registrado
inicialmente, estão concentradas nas periferias urbanas, onde os serviços
públicos tendem a ser mais escassos e geram a expectativa de políticas
específicas. Isso ocorre não apenas nos grandes centros; espraia-se pelas
cidades médias e constitui uma questão de ordem geral. Nesses termos, a
necessidade de atendimento tornou-se uma preocupação consensual.
Como aprofundamento da crise econômica e suas influencias nefastas para os programas sociais, a reforma tributária não foi suficiente para
garantir a todos os municípios condições financeiras que sustentassem a
ampliação de seus compromissos na área educacional. A escassez de recursos parece ter gerado, ainda, uma distorção: o perfil dos gastos não está
privilegiando os mais pobres. Uma avaliação recente denuncia que, em
nível nacional, aos 20% mais pobres são endereçados pouco mais de 6%
do total de gastos na área social. Os menores de cinco anos, que representam
cerca de 13% da população, constituem o segmento menos favorecido:
absorvem apenas 7% dos citados gastos. Na verdade, os únicos setores de
benefício que chegam —mal— aos mais pobres são a educação e a saúde.
38
Em nível municipal o quadro é agravado por transferências irregulares, demora nos repasses e pela sua dispersão: há canalização de recursos para “ongs”, instituições filantrópicas e comunitárias além da
manutenção da rede oficial. A multiplicidade de atendimento não é
organicamente concertada; nunca houve um esforço de integração e
compatibilização de ações. Assim, a rede municipal sempre está aquém
das demandas e a população pobre acaba pagando pelo atendimento.
Esse atendimento restringe-se às instituições conveniadas, que têm sido
cobertas apenas parcialmente com dinheiros públicos e são mantidas com
os parcos recursos da própria comunidade.
Nesses termos, faz-se necessário um estudo, em cada localidade, da
capacidade real instalada, bem como um diagnóstico das necessidades reais
e da capacidade técnico-financeiras das administrações locais. Os dados
censitários apontam para uma diminuição do ritmo de crescimento
populacional que atinge basicamente a faixa pré-escolar. A perspectiva de
estagnação ou mesmo redução do porte dessa população só pode facilitar, a
meu ver, esse diagnóstico, estabilizar a definição de diretrizes de pleno atendimento e tornar a previsão de necessidades em termos de recursos mais segura. No entanto, há questões de ordem política a serem enfrentadas.
Jacobi (1994:8) alerta para o fato de que o ideário neoliberal,
assentado na concepção de “Estado Mínimo”, que ora impregna o discurso
de renovação da administração pública, pode implicar no aprofundamento
dos problemas de escassez de recursos e representar uma reversão nas
conquistas constitucionais. Isso ocorrerá especialmente se forem introduzidos gestão das políticas sociais os princípios de focalização e
seletividade. A seu ver, essa orientação favorece o clientelismo político e
a deterioração dos serviços.
Uma vez mantida a expectativa de garantia dos direitos constitucionais, exige-se o fortalecimento dos processos de participação social e a
rearticulação da prestação de serviços num sistema integrado, que adote
um modelo horizontal de gestão, de forma a permitir um aproveitamento
ótimo dos recursos disponíveis e desenvolver a capacidade de fazer chegar
uma oferta escolar de melhor qualidade aos que dela mais necessitam.
c)
Como superar a dubiedade e insuficiência de parâmetros normativos e legais que dificultam a ação educativa no âmbito municipal?
A indefinição legal já é uma característica associada à pré-escola
brasileira, como se a criança nascesse aos 7 anos de idade ou só então
adquirisse direitos de cidadania. À margem da lei, a trajetória do atendi-
39
mento infantil é sempre clandestina e nebulosa e sustentada pelos meandros legais ou ao arrepio das normas. Mesmo quando contemplada pela
legislação, sua abordagem é superficial e denuncia o descompromisso do
Estado.
O assunto foi tratado pela primeira Lei de Diretrizes e Bases, a lei
federal 4024/61, em dois artigos: o artigo 23 dispunha o seguinte —“a
educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos, e será
ministrada em escolas maternais ou jardins de infância.”Já o artigo 24
registrava— “as empresas que tenham a seu serviço mães de menores de
sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria,
ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação préprimária.” Um compromisso efetivo do poder público ou uma determinação
expressa de atendimento passavam, portanto, ao largo do texto legal.
Esse texto extremamente vago foi revogado pela lei 5692/71, que
conseguiu a façanha de superar sua sutileza. Nesse sentido, o parágrafo
2º do artigo 19 —único a dispor sobre o tema— reza o seguinte: “os
sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete
anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de
infância e instituições equivalentes.”
Nas décadas subseqüentes os Conselhos de Educação emitiram
comentários, recomendações e interpretações sobre o supracitado artigo
sem explicitá-lo satisfatoriamente, mas sugerindo programas antecipatórios
da educação regular fundamentados na abordagem da privação cultural. Houve uma discrepância muito grande entre o teor dessas
recomendações oficiais e sua concretização em termos de recursos e
programas. À ausência quase total de legislação correspondia uma política estagnada e omissa.
Persistiu, até meados da década de 80, a indefinição legal quanto
à formulação de uma política nacional de atendimento pré-escolar. Houve,
todavia, maior atendimento nas várias esferas administrativas e
organizações governamentais, não governamentais e particulares. No
âmbito do serviço público, o município passou a atender de modo predominante a demanda nessa faixa, embora o tipo de atendimento fosse
vago, e oscile entre o educacional e o assistencial, com tendência nítida
de predominância deste último.
O discurso presente nas diretrizes federais ressalta a importância de se
desenvolver a educação pré-escolar, principalmente nas áreas carentes,
assegurando a melhoria da qualidade do seu processo pedagógico. Essa
modalidade de ensino não deve voltar-se apenas para o aperfeiçoamento
das condições de ingresso ao primeiro grau, mas, sobretudo, para a
40
consecução dos objetivos que lhe são próprios. Não há, como sempre, uma
definição clara das ações a serem desenvolvidas. Há, isto sim, ênfase a
programas destinados a crianças dos segmentos de baixa renda, principalmente através do repasse de recursos para entidades privadas. A confusão
institucional persiste: órgãos paralelos e competindo entre si... pulverização
de verbas com a gestão das próprias máquinas... clientelismo político.
Esse panorama parece ter perspectivas de mudança apenas com a Carta
Constitucional de 1988, cujo artigo 208, item IV, estabelece expressamente
que é dever do Estado garantir atendimento em creches e pré-escolas às
crianças de 0 a 6 anos de idade. O parágrafo 2º do artigo 211 define que
esse compromisso é prioritário em nível municipal. A cooperação técnica
e financeira da União e dos Estados em programas dessa natureza está
garantida no item VI do artigo 30.
A Constituição Estadual de São Paulo (1989) avança um pouco mais, ao
estabelecer mecanismos orientadores e reforçadores da municipalização
(artigo 239 e seguintes). Não esclarece, porém, o perfil do atendimento. O
artigo 247, embora vincule expressamente o atendimento infantil ao sistema de ensino, mantém uma certa dubiedade: “a educação de 0 a 6,
integrada ao sistema de ensino, respeitará as características dessa faixa
etária”.
Enquanto a nova L.D.B., em tramitação no Congresso, não explicita melhor
as questões da educação infantil, caberá aos municípios ocupar a lacuna
deixada pelo governo estadual e definir suas próprias diretrizes de ação.
Os municípios de porte médio e grande, sustentados pela ampliação no
aporte de recursos garantida pela nova reforma tributária (cerca de 30%),
terão melhores condições de assumir a política de descentralização da
gestão. Seus compromissos com a educação podem ser viabilizados por
políticas locais mais explícitas, planos de ação conjuntos e programas de
avaliação permanente, que permitam evitar distorções e descontrole na
aplicação de recursos.
É evidente que as Comissões ou Conselhos de Educação articulados em
cada município desempenharão um papel importante nessa tarefa. Para
tanto é fundamental seu fortalecimento e reorientação. Guimarães (1991)
denuncia que esses colegiados não foram instalados em metade dos
municípios. Os que funcionam, geralmente atuam apenas no sentido de
referendar as decisões do executivo. A “representação” da sociedade civil
é via de regra manipulada segundo interesses político-partidários. A ruptura com essas práticas e a valorização de articulações locais que
congreguem atores socialmente relevantes parece ser o caminho para que
as demandas reais sejam dimensionadas, políticas claras sejam definidas
41
e ações mais adequadas sejam programadas e efetivamente realizadas
sem manipulação predatória dos recursos.
Com referência aos municípios menores (com menos de 10.000
habitantes), que correspondem a quase 70% do total, exige-se uma solução
diferenciada. Na opinião do atual Ministro da Educação, deveria caber ao
Estado a gestão das escolas neles situadas. Infelizmente, a implantação do
Decreto Estadual 30.375/89 ( Municipalização do Ensino) agravou seus
problemas, uma vez que convênios assinados de forma coercitiva implicaram em compromissos onerosos e problemáticos. Sua relação de
dependência com as outras instâncias administrativas sujeita-os a humores governamentais e afinidades partidárias. A política de municipalização
deveria ser revista nesses casos, sob pena de ampliar-se o índice de
exclusão.
Esses primeiros pontos de discussão deverão adquirir contornos mais
nítidos e peculiares quando tratados de forma contextualizada, em cada
município. Outras questões importantes sem duvida também serão
explicitadas quando forem desvelada as realidades locais.
4.
Marcos de ordem
legal
Conforme já referido, os grandes marcos de
ordem legal para o desenvolvimento de políticas municipais de educação infantil são:
a Constituição da República Federativa do Brasil - 1988, a Constituição do
Estado de São Paulo e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal
Nº 8069/90).
Nos termos da Constituição Federal, a educação é colocada como
direito de todos e dever do Estado e da família e deverá ser promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade (art.205). O artigo 206 registra a adoção do princípio de gestão democrática do ensino público (inciso
VI) e o inciso IV do artigo 208 relaciona entre os deveres do Estado com
a educação a garantia de atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a seis anos de idade. A atuação prioritária dos municípios na área
pré-escolar está prevista no parágrafo 2º do artigo 211, cujo caput garante, outrossim, a assistência técnica e financeira da União nessa tarefa.
Dentre as competências municipais, o artigo 30, em seu inciso VI, registra
a manutenção de programas de educação pré-escolar, com a cooperação
técnica e financeira da União e do Estado.
Nesses termos, alguns parâmetros ficam evidentes: uma perspectiva
educacional do atendimento infantil, para além, portanto de uma concepção
meramente assistencialista; a ênfase na responsabilidade do Estado com a
42
oferta de oportunidades educacionais nesse nível (confirmada no artigo 54
do Estatuto da Criança e do Adolescente); a ação integrada das diferentes
instâncias e a participação da sociedade; a descentralização administrativa
e a gestão democrática como referências de ação educacional.
A Constituição do Estado de São Paulo (1989), além de confirmar as
supra-citadas disposições, define mecanismos facilitadores do controle do
cumprimento da aplicação de recursos em educação (art. 256). Orienta,
ainda, o processo de municipalização, prevendo a organização de sistemas municipais de ensino (art. 239), a elaboração de planos municipais
que fundamentem o Plano Estadual de Educação, a criação de Conselhos
municipais (art. 243) e define a competência dos municípios com sistema
de ensino organizado para autorizar o funcionamento e supervisionar as
instituições de educação das crianças de zero a seis anos de idade (parágrafo único do artigo 248).
Esse documento complementa, assim, as referências básicas para
que a educação municipal se constitua e sistematize de forma articulada
com as demais instâncias e a sociedade. Em nenhum momento supõe
localismo de políticas. As realidades e o atendimento local deverão ser
privilegiados sem que haja expectativa de isolamento e abandono,
mascarados em “auto-suficiência”. Esta é a perspectiva que o governo
estadual não poderia perder ou ignorar.
5.
Marco de política
global
O Plano Decenal de Educação para Todos
(1993-2003), apresentado oficialmente como
matriz de políticas educacionais constitui,
sem sombra de duvida, o principal marco de política global a ser considerado pelos Municípios na organização de seus sistemas e definição das
políticas locais. Embora não se confunda com o Plano Nacional de
Educação —dependente da aprovação da nova LDB no Congresso Nacional— define metas globais que envolvem as iniciativas locais de
modernização da gestão e a ampliação de oportunidades de educação
infantil para o segmento social mais pobre.
Os fundamentos desse documento estão na “Declaração Mundial de
Educação para Todos”, produto da Conferência Mundial da UNESCO em
Jontien (Tailândia), realizada em 1990. O conjunto de recomendações
alinhado na ocasião —apoiado por instituições financeiras internacionais—
sugeria a elaboração, pelas nações mais populosas do mundo, de um
plano de ação para a década de 90, voltado para a satisfação das
necessidades básicas de todas as crianças, jovens e adultos.
43
O cumprimento dessa orientação foi iniciado e interrompido no
governo Collor, com o “Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania”
e retomado no governo Itamar Franco, quando foi concebido, elaborado
e debatido o Plano Decenal. Esse compromisso foi confirmado pelo governo
atual no texto de Fernando Henrique Cardoso, “Mãos à Obra, Brasil”
(1994). O ideário que o sustenta, portanto, recebe o aval do poder
constituído. A educação infantil constitui uma das frentes desse plano,
explicitada em suas linhas de ação estratégica e dimensionada enquanto
ação governamental em curso, a ser intensificada.
O diagnóstico que introduz as propostas do Plano Decenal assinala
que apenas um terço das crianças brasileiras de quatro a seis anos recebe
assistência educativa, sendo que a distribuição do benefício é muito desigual. Faz-se necessário, assim, criar oportunidades de educação infantil
para a criança mais pobre, principalmente tendo em vista o impacto que
isso exerce sobre as oportunidades posteriores de educação fundamental.
Nas entrelinhas do plano parece emergir a idéia de educação compensatória.
Outra característica, dentro da orientação neo-liberal que impregna
todo o documento, é a ênfase na atuação das ONGs e empresas privadas,
através de alianças e parcerias. Cabe aqui, a meu ver, uma reflexão mais
detida da parte dos responsáveis pela educação municipal, para decidir
sobre as bases que devem orientar suas políticas. O cotejamento entre as
disposições constitucionais e as orientações do Plano Decenal, o aclaramento
de suas congruências e divergências, somadas a um balanço da situação
local deverá oferecer orientações mais seguras para tais definições.
O fato do Programa de Educação do ESP não assumir nenhum
compromisso com os destinos da educação municipal também deve ser
considerado por ocasião da compatibilização prevista entre os planos de
cada instância administrativa. As disposições constitucionais devem ser a
referência básica de qualquer plano de ação. Seu abandono não pode ser
estimulado ou aceito passivamente.
6.
Objetivo de caráter
global
a)
A expansão e melhoria de qualidade do atendimento das crianças
de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas.
A preocupação central das propostas
contidas no presente trabalho é desencadear
uma ação articulada Município/UNESP no
sentido de garantir que a política de educação infantil em cada município
promova:
44
Trata-se da garantia de um direito constitucional claramente
expresso. O papel do DASE, nesse particular, é estimular a divulgação e
a reflexão sobre os textos legais junto aos responsáveis pela educação nos
Municípios. Deste modo será possível desvelar as contradições existentes
nas políticas e práticas governamentais, bem como detectar as incoerências
e inconsistências dos planos e programas em desenvolvimento, visando a
sua rearticulação.
b)
A organização de sistemas municipais coerentes que integrem
iniciativas oficiais e não governamentais.
Tomando como base as disposições constitucionais e o Plano Decenal,
deverá ser facilitado o desenho de uma política para a gestão da educação
municipal fundada nas prioridades locais e dimensionada no quadro mais
amplo das propostas regionais e nacionais.
Um modelo horizontal de gestão que articule as forças locais deverá
alterar qualitativamente o padrão de relacionamento dos agentes, formular e incorporar instrumentos eficientes de ação e propiciar o
enfrentamento das mudanças em curso na sociedade. Novos processos e
novos espaços deverão ser criados, envolvendo novos agentes e permitindo
a efetivação de alianças e parcerias que realmente dêem conta dos
compromissos e responsabilidades locais com a educação infantil. O cuidado, nesse particular, é que a ação conjunta Estado/sociedade civil não
represente a redução das oportunidades educacionais para os segmentos
mais pobres.
c)
A autonomia escolar.
As diretrizes nacionais e regionais para a educação estão fundamentadas na idéia de uma nova ordem institucional que redimensiona o papel
do Estado e prioriza como estratégia a mudança dos modelos de
administração e gestão do sistema escolar. É importante assinalar que
essa não pode ser uma estratégia isolada ou traduzir uma simples
transferência de responsabilidades.
Já existe o consenso de que a centralização de decisões não é
compatível com a autonomia, uma vez que inviabiliza a identidade
institucional. Nesse sentido, a autonomia da escola depende da
democratização do sistema, isto é, da gestão horizontal compartilhada,
da distribuição do poder de decisão entre todos os agentes do processo
educativo.
45
Reduzir a autonomia à definição de projetos escolares pautados na
responsabilidade da equipe escolar na definição cooperativa de objetivos,
estratégias, metodologias e na concretização de resultados, à dinamização
dos Conselhos de Escola e à elaboração de regimentos próprios sem que
a nova dinâmica institucional atinja a administração como um todo é
confundir descentralização com desconcentração.
Preceteille define descentralização como um processo que implica
em alterações profundas na ordem institucional com o objetivo de aumentar o poder, a autonomia de decisão, o controle de recursos, a
responsabilidade e a competência das bases em prejuízo da cúpula do
Estado. A desconcentração, por sua vez, não altera substancialmente os
processos decisórios e a hierarquia; apenas transfere funções e
competências de um nível mais elevado da administração para outro
mais próximo do usuário; repassa responsabilidades sem transferir o
poder. Isto é, mascara a centralização e disciplina a escola, não facilitando a construção da identidade institucional que é sinônimo de
autonomia.
Uma apreciação mais detida das propostas veiculadas pela
administração paulista revela que, na verdade, a opção governamental é
pela desconcentração e não pela descentralização. Sendo assim, o grande
desafio é encontrar fórmulas que viabilizem realmente a autonomia da
escola em nível municipal. É evidente que não será dispensada, de
nenhuma a ação orientadora da administração, a definição de objetivos
e diretrizes gerais para o sistema; o que se faz necessária é uma nova
dinâmica institucional.
Azanha (1993) assinala que a autonomia da escola envolve um
ideal pedagógico e a prática da convivência; significa a autonomia do
próprio processo educativo, que só se obtém mediante a consciência crítica
das possibilidades de atuação da escola e o desenvolvimento de um
esforço continuado e conjunto até o limite dessas possibilidades.
Autonomia é o direito que a escola tem de elaborar seu projeto educacional, executá-lo mediante recursos disponíveis, avaliá-lo e revê-lo
quando necessário.
Essa perspectiva não se realiza numa escola domesticada. Por outro
lado, não há tradição de trabalho coletivo nas escolas, faltam
lideranças...Nesses termos, a reorganização formal do sistema e a delegação
de autonomia às escolas, por sí só não garantem a construção da
autonomia. A autonomia é auto-construída lentamente e implica no
redimensionamento da escola não apenas como centro de responsabilidades, mas como centro de decisão, recursos e poder.
46
7.
Indicação de
alternativas de política
e sua discussão
a)
O desenho de perfil de gestão ajustado aos parâmetros da
municipalização que explicite as competências e atribuições
específicas dos diferentes atores, em especial do Diretor de
Escola.
A consecução do objetivo acima definido
será procurada através de duas ações específicas que consubstanciarão propostas de
política:
O diretor de escola é um elemento chave na implementação de
programas de inovação da gestão educacional. Um novo padrão de gestão
implica em dirigentes capazes de prever problemas e formular soluções
rápidas e eficientes. De promover a articulação das iniciativas da
comunidade escolar em projetos pedagógicos que tenham clareza da
situação da escola, dos seus problemas, do seu papel social, do que se
espera do aluno...Clareza quanto a pontos de partida e pontos de
chegada.
O diretor não é o administrador que se isola do processo pedagógico;
é o educador dirigente que coordena a reflexão coletiva da prática pedagógica. Que lidera o trabalho colegiado do conselho de escola e o orienta
para os objetivos da instituição e da educação.
A intenção dessas rápidas considerações é alertar para a centralidade
ocupada pelo dirigente, especialmente num processo cuja meta é a construção
da autonomia da escola. Não cabe aqui o detalhamento de suas atribuições
e competências ou a explicitação detalhada de suas funções. A intenção deste
documento de política não é elaborar pacotes genéricos a serem seguidos mas
de oferecer apoio teórico para que os agentes educacionais de cada município
desenhem suas próprias propostas de reorganização administrativa e
renovação da gestão, ajustadas às suas realidades. Nessa linha de raciocínio
é que se justifica a segunda ação específica.
b)
o estabelecimento de um processo contínuo de capacitação de
diretores tendo por referência um papel previamente estabelecido
e afinado às diretrizes de municipalização.
Os professores do DASE serão envolvidos como consultores na
definição de programas e/ou como docentes. Não está prevista a
elaboração de pacotes de capacitação de mão-única em nível de
Universidade. O contínuo intercâmbio Município/Academia deverá alimentar esse processo.
47
A proposta a envolve duas alternativas:
1a) realização de seminários e encontros na universidade, com a
participação de pesquisadores, dirigentes municipais e grupos técnicos para discutir a questão da gestão da educação municipal;
2a) assessoramento direto aos dirigentes e suas equipes, a partir de
sua manifestação de interesses, com vistas à definição de um
perfil adequado de gestão e à formulação de projetos e instrumentos que facilitem a organização e funcionamento do sistema municipal de educação infantil.
Considerando que a primeira alternativa implica em altos custos,
dificuldade em tratar dos problemas específicos de cada município de forma
diferenciada e em certo distanciamento da realidade, a alternativa indicada é a segunda, pela sua flexibilidade, possibilidade de ação continuada e envolvimento direto da Universidade com a problemática concreta
das diferentes situações municipais.
A proposta b envolve, também, duas alternativas:
1a) adoção da estratégia tradicional de realização de cursos de
extensão na Universidade para capacitação de docentes e
diretores das redes municipais de educação;
2a) realização de cursos de extensão nos municípios interessados
para capacitar diretores de escolas de educação infantil em
função de suas realidades específicas, com vistas à elaboração
de projetos pedagógicos autônomos.
A primeira alternativa, embora implique em fundamentação em
pesquisas realizadas, não privilegia as especificidades de cada sistema
municipal e parece assumir o caráter de uma via de mão única. Já a
segunda alternativa permite o tratamento diferenciado das questões e a
progressiva articulação das ações Universidade-Município. Nesses termos,
é a alternativa a ser escolhida.
8.
b)
-
Atores envolvidos
Nos dois casos serão envolvidos:
a)
de forma direta.
Prefeitura Municipal: Dirigente Municipal de Educação, Grupo Técnico de Supervisão do Ensino e Diretores de Escola.
UNESP: Professores do DASE e, eventualmente, alunos estagiários e
bolsistas.
de forma indireta.
Prefeito Municipal e Câmara dos vereadores, professores, comunidade
local, pais, escolas particulares, ONGs e entidades do magistério.
48
9.
Restrições/
Obstáculos
•
10.
Cronograma de
Execução
A ser definido em função dos interesses
manifestados pelas Prefeituras Municipais.
11.
Efeitos esperados
•
•
•
•
•
•
•
•
•
falta de comunicação e articulação entre
as Prefeituras e organismos estaduais;
• resistência das Prefeituras em alterar
práticas autoritárias e clientelistas;
dubiedade e/ou inexistência de orientações legais e normativas específicas;
resistência das Prefeituras em corrigir distorções correntes na aplicação
dos recursos destinados à educação nos orçamentos;
ausência de um planejamento estratégico integrado;
outros.
A curto prazo: incorporação progressiva
dos municípios ao programa a partir da
divulgação das primeiras experiências.
A médio prazo:
estabelecimento de um novo padrão de gestão da educação infantil que
se harmonize com as outras esferas governamentais.
crescente articulação e composição de parcerias entre os diversos agentes responsáveis pela educação infantil em nível de município.
proposição e desenvolvimento de projetos autônomos nas escolas a
partir da liderança pedagógica do Diretor.
49
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
AZANHA, José Mário Pires Autonomia da escola, um reexame. Revista Idéias, São
Paulo: FDE, 1993.
CAMPOS, Maria Malta e ROSEMBERG, Fúlvia (coord.) Diagnóstico da situação préescolar na região metropolitana de São Paulo. São Paulo: Fundação Carlos
Chagas, 1988.
CAMPOS, Maria Malta As ONGs e a educação pré-escolar. Revista ANDE. Nº14, São
Paulo: Cortez, 1989.
Educação Infantil: crescendo e aparecendo. Cadernos de Pesquisa. Nº 80,
São Paulo: Fundação Carlos Chagas/Cortez, 1992.
Atendimento à infância na década de 80: as políticas federais de
financiamento. Cadernos de Pesquisa. Nº82, São Paulo: Fundação Carlos
Chagas/Cortez, 1992.
FDE Experiências de desenvolvimento de pessoal na área do ensino pré-escolar no Estado
de São Paulo. São Paulo: FDE, 1992.
FRANCO, Maria Aparecida Ciavatta Lidando pobremente com a pobreza: análise
de uma tendência no atendimento a crianças “carentes” de 0 a 6 anos
de idade. Cadernos de Pesquisa. Nº 51, São Paulo:Fundação Carlos Chagas,
1984.
FUNDAÇÃO Carlos Chagas/São Paulo Aspectos sócio-educativos e sugestões para uma
política nacional de educação da criança de 0 a 6 anos no Brasil. São Paulo:
Fundação Carlos Chagas, 1989.
FUNDAP/ São Paulo Creche e Educação Básica. Documentos de Trabalho DT/QS 6,
São Paulo: FUNDAP, 1991.
Infância e Adolescência Carentes. Documentos de Trabalho DT/QS 7, São
Paulo: FUNDAP, 1991.
A nova organização regional do Estado de São Paulo: subsídios para um modelo
de gestão. São Paulo: FUNDAP, 1992.
Um Novo Estado para São Paulo. São Paulo: FUNDAP, 1995.
Políticas de Assistência Social: desafios e perspectivas. Boletim de Conjuntura Política Social, São Paulo: FUNDAP, Nº 17, 1995.
GARCIA, Regina Leite (org.) Revisitando a Pré-Escola. 2ª ed. São Paulo: Cortez,
1993.
GUIMARÃES, José Luiz Desigualdades Regionais e Municipalização do Ensino em São
Paulo. Dissertação de Mestrado. Marília: UNESP, 1991.
IBGE Crianças e Adolescentes (vol. 4) Indicadores Sociais. Rio de Janeiro: IBGE, 1992.
KRAMER, Sonia A política do pré-escolar no Brasil - a arte do disfarce. 4ª ed. São
Paulo: Cortez, 1992.
MUNICIPALIZAÇÃO do Ensino. Revista ANDE. Nº 16, São Paulo: Cortez, 1990.
MYERS, Robert and HERTENBERG, Rachele The twelve who survive. Washington:
Banco Mundial, 1987.
MYERS, Robert Evitando el fracaso escolar: relación entre la educación preescolar y la
primaria. Canadá: IDRC, 1993.
ROSEMBERG, Fúlvia Creche São Paulo:Cortez, 1989.
A educação pré-escolar brasileira durante os governos militares. Cadernos
de Pesquisa. Nº 82, São Paulo:Fundação Carlos Chagas, Cortez, 1992.
S.E./São Paulo Atendimento ao pré-escolar de baixa renda. São Paulo: Secretaria da
Educação, 1989.
TEDESCO, Juan Carlos Nuevas estrategias de cambio educativo en América Latina.
Políticas, Programas y Proyectos para Latinoamerica. Tomo II, II Curso Formación de Analistas de Políticas Educativas. Córdoba, Argentina, agosto
de 1995.
50
DOCUMENTO 5.
O NOVO PARADIGMA DE CONHECIMENTO E AS POLITICAS
EDUCATIVAS NA AMERICA LATINA
POR MARÍLIA GOUVEA DE MIRANDA
A
história das sociedades latino-americanas tem sido uma sucessão de
desencontros em sua tentativa de tomar-se contemporânea de seu
tempo, perseguindo aspirações de desenvolvimento, modernização,
democratização e cidadania. Esse processo de ocidentalização da América
Latina não tem sido único, linear, mas múltiplo, contraditório: “um
caleidoscópio de surpreendentes espelhismos” (Ianni, 1993, p. 122).
A referência aos espelhismos da América Latina também aparece
em Carlos Fuentes, escritor mexicano, ao lembrar o costume indígena em
seu país de enterrar espelhos para guiar os monos. Em seu livro “El espejo
enterrado” (1992), o escritor sugere a “imagem de um espelho que olha
das Américas o Mediterrâneo, e do Mediterrâneo as Américas.” Apoderando-se desse imagem, pode-se imaginar espelhos enterrados na memória e
na imaginação dos povos latino-americanos que refletem, reiteradamente,
os processos de história das sociedades da América Latina e suas relações
com a Europa e a América do Norte.
Vivemos um momento da história em que a cartografia geopolítica
do mundo é modificada, as correntes de intercâmbio intemacional são
redefinidas, os centros hegemônicos de política global são alterados e a
globalização dos mercados capitalistas é exacerbada. Tudo isso em meio
a uma vertiginosa revolução tecnológica, processada no interior do capitalismo. Nesse contexto, a América Latina se encontra, mais uma vez,
arrebatada por um movimento que a impele para um futuro anunciado
por alguns como uma nova e promissora perspectiva de ocidentalização
e, por outros, como mais uma tentativa malograda para os povos latinoamericanos.
Na atualidade, os países da América Latina vivem um período
caracterizado pela crise do modelo de industrialização, numa conjuntura
demarcada pelo processo global de reforma do Estado, cuja finalidade é
instaurar o mercado mundial como principal mecanismo de obtenção de
recursos.
Uma preocupação dos órgãos intemacionais que se colocam a tarefa
de pensar a ordem e a democracia no mundo é evitar que o processo de
51
globalização gere mais pobreza e exclusão, comprometendo a estabilidade
social e a paz mundial. A resposta a essa preocupação por pane de alguns
desses organismos intemacionais é o paradigma de Desenvolvimento
Humano, retomando o paradigma de Desenvolvimento Econômico da
década de 80. Seu principal objetivo é investir na “gente” na população
aumentando suas oportunidades de educação, atendimento médico, renda
e emprego, e cobrindo o espectro completo das necessidades humanas,
desde um meio ambiente fisico saudável até as liberdades económicas e
humanas” (Coraggio, 1995b, p. 26 e 37)1
Desde o início da presente década, algumas perspectivas de políticas
sociais orientadas para as exigências do estágio atual do capitalismo para
a América Latina têm sido delineadas por organismos intemacionais, como
o Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e
agências da ONU, como o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (ANUO), a comissão Econômica para América Latina e Caribe da
UNESCO (CEPAL) e a UNICEF. Apesar de existirem algumas distinções em
seus objetivos, concepções e propostas políticas (cujas nuanças não se
pretende discutir aqui), algumas temáticas recorrentes nas proposições
desses organismos são importantes para uma compreensão prospectiva
dos programas sociais e, em especial, educacionais na América Latina.
Em 1990, a Comissão Econômica para América Latina e Caribe
(CEPAL) elaborou uma proposta chamada Transformación productiva con
equidad em que afirmava que, após os anos 80, “esta década de
desenvolvimento perdido e de aprendizagem dolorosa”, os anos 90
exigiriam o enfrentamento de desafios extraordinários como fortalecer a
democracia e, ao mesmo tempo, ajustar as economias, estabilizando-as e
incorporando-as a uma mudança tecnológica mundial intensificada, ao
novo paradigma de desenvolvimento e ao novo reordenamento mundial
(CEPAL, 1990).
Sugere-se que indivíduos, setores sociais e países devam se toma
competitivos, ou seja, devam adequar-se às exigências do mercado. A
competitividade autêntica (que se distingue da competitividade perversa
1. Do ponto de vista de uma política de investimentos global, a América Latina não
aparece como prioritária, segundo Coraggio, porque, primeiro, pelos índices de
desenvolvimento económico alcançado, sua situação não parece tão precária quando
comparada a regiões cuja situação é mais dramática (como alguns países da África e
Ásia) e, segundo porque, do ponto de vista estratégico, os recwsos tcndem a ser
encaminhados para as novas economias de mercado da Europa Odental, a ex-União
Soviética e a China. A limitação dos recursos destinados à América Latina implica a
focalização dos investimentos em áreas prioritárias, como veremos a seguir.
52
baseada na degradação do valor do trabalho, do meio ambiente e da
qualidade de vida) deve pautar-se, segundo o documento, pelos investimentos
em capital humano, buscando convergência entre competitividade e
sustentabilidade social, entre crescimento econômico e eqüidade social.
A idéia central do documento da CEPAL é que “a incorporação e
difusão deliberada e sistemática do progresso técnico constitui o pivô da
transformação produtiva e de sua compatibilização com a democratização
política e uma crescente eqüidade social (…) Na incorporação e a difusão
do progresso técnico intervêm muitos fatores. Entre eles, a proposta da
CEPAL destaca o fortalecimento da base empresarial, a infraestrutura tecnológica, a crescente abertura para a economia intemacional e, muito
especialmente, a formação de recursos humanos e o conjunto de incentivos e mecanismos que favorecem o acesso e a geração de novos
conhecimentos. Nesse último âmbito, os atrasos no eixo educaçãoconhecimento comprometem possíveis avanços em outros aspectos da
incorporação e difusão do progresso técnico” (CEPAL, 1992, p. 15).
Também em 1990, realizou-se em Jomtien, na Tailândia, o famoso
encontro promovido pelo Banco Mundial, UNICEF, PNUD e UNESCO, a
Conferência Mundial de Educação para Todos, que vinculava desenvolvimento humano á educação, enfatizando a satisfação de necessidades
básicas de aprendizagem para melhorar a qualidade de vida, Na perspectiva de uma “visão ampliada da educação básica para todos”, a
Conferência propunha: promover a universalização do acesso à educação
e a promoção da eqüidade, dar prioridade à aprendizagem, ampliar os
meios e alcance da educação básica e fortalecer a “concertacion” de ações
educativas (UNPD/ UNESCOAJNICEF/BANCO MUNDIAL, 1990, p. 33)
A vinculação entre recursos humanos e educação é o eixo central de
outro documento da CEPAL, desta vez associado à Oficina Regional de
Educação para a América Latina e Caribe da UNESCO (OREALC), chamado
de Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad, de 1992. Seu objetivo é esboçar linhas de ação para políticas e
instituições que pudessem favorecer as relações sistêmicas entre educação,
conhecimento e desenvolvimento, na perspectiva da noção de complementaridade entre transformação produtiva e equidade proposta no documento anterior da CEPAL. A estratégia proposta se articula em tomo de
objetivos (cidadania e competitividade), de critérios norteadores (eqüidade
e desempenho) e delineamento de reforma institucional (integração nacional e descentralização) (p. l6).
Na efetivação de políticas de educação esses critérios se traduzem
nos seguintes objetivos: primeiro, gerar uma institucionalidade do conheci-
53
mento aberta aos requisitos du sociedade; segundo, garantir o acesso universal aos códigos da modemidade e, ainda, garantir que a população adulta
maneje um mínimo dessas destrezas através de programas de educação
e capacitação; terceiro, impulsionar a criatividade no acesso, difiusão e
inovação em matéria científico-tecnológica, quarto, fomentar políticas
destinadas a propiciar uma gestão institucional responsável (CEPAL, 1992,
p. 141; Ottone, 1994, p. 48-49).
Na definição das políticas educativas na América Latina, assume
papel decisivo o Banco Mundial e sua posição de defesa explícita da
vinculação entre educação e produtividade, numa visão claramente
economicista, sem a preocupação dos documentos cepalinos de vincular
esses objetivos com o desenvolvimento da cidadania. As propostas do BM
também se referem ao combate à pobreza, à promoção da eqüidade social, a uma política de distribuição de recursos para patrocinar serviços
básicos para todos. O BM vê “a inversão em educação como a melhor
maneira de aumentar os recursos dos pobres” (World Bank, 1990, citado
por Coraggio,1995).
Apesar dos empréstimos do BM na América Latina corresponderem
a menos de 5% dos gastos públicos com educação na região, sua influência
é muito grande na definição das políticas educativas na América Latina,
propondo prioridades como melhoria da eficiência intema, qualidade,
eqüidade, descentralização, privatização.
As propostas de políticas educativas delineadas, com algumas
variações, pelos documentos de Jomtien, do Banco Mundial e da CEPAL
fixam orientações que vão se convertendo em temas recorrentes na
justificação e formulação das políticas educativas na América Latina. São
eles: centralidade do conhecimento, equidade, qualidade e novas formas
de gestão (descentralização). Apesar de serem muitas vezes apresentados
como temáticas novas, trata-se de questões revisitadas de tempos em
tempos nesse século. A reflexão sobre esses temas ajuda a compreender e
avaliar as políticas delineadas e propostas para a América Latina.2
Neste texto, pretende-se abordar um desses temas retomados pelo
discurso que orienta as propostas de políticas educativas da atualidade: a
noção de centralidade do conhecimento, formulada por algunos como o
novo paradigma do conhecimento.
2. Entre os estudos sobre essas temáticas, podem ser ser mencionadas as publicações
de PRIVA (1994); GENTILLI E SILVA (1994); GENTILLI (1995); FRIGOTTO (1995),
PUIGGRÓS (1995).
54
A educação e o novo paradigma de conhecimento O documento
Educação e conhecimento: eixo de transformação produtiva com
eqüidade (CEPAL/OREALC, 1992) afirma a centralidade da educação e da
produção do conhecimento. Ainda que não expressa dessa maneira, é
possível reconhecer - nos documentos propostos pelos organismos
intemacionais, nas propostas de políticas educativas de outros países da
América Latina (como Chile, Argentina e Colômbia), no “Plano Nacional
de Educação para Todos” do Brasil e outras falas sobre reforma educativa
nessa década - a proposição de um novo paradigma de conhecimento.
Para que os países da América Latina se tornem competitivos no
mercado intemacional é necessário que disponham de talento para “difundir o progresso técnico e incorporá-lo ao sistema produtivo de bens e
serviços (...). A acumulação de conhecimentos técnicos implica uma
complementação entre criação de conhecimento, inovação e difusão. Para
desenvolver e utilizar plenamente as novas tecnologias, resultam
imprescindíveis alguns processos fundamentais de aprendizagem, em
particular, as modalidades de aprendizagem mediante a prática (learningby-doing), mediante o uso de sistemas complexos (learning-by-using) e
mediante a interação entre produtores e consumidores (learning-byinteracting),” (CEPAL/OREALC, 1992, p. 30)
A centralidade do conhecimento (da informação, da produção do
conhecimento e de sua difusão) e a implícita mudança da concepção de
conhecimento parece ser uma idéia para a qual convergem todos os discursos, todas as propostas, todos os chamados atores sociais. Afinal, quem
poderia negar que o impacto da globalização associado à revolução tecnológica impõe um novo padrão de conhecimento: menos discursivo, mais
operativo; menos particularizado, mais interativo, comunicativo; menos
intelectivo, mais pragmático; menos setorizado, mais global; não apenas
fortemente cognitivo, mas também valorativo, atitudinal.
Não há problemas em acumular menos conhecimentos (conteúdo),
contanto que se saiba buscá-lo corretamente enquanto informação, Para
que possa ser acessada necessita ser permanentemente produzida e, assim,
a pesquisa e a produção do conhecimento de modo geral assumem um
papel fundamental, como também os processos de organização e
distribuição da informação.
Não só a concepção de conhecimento parece ter se alterado, mas
também a relação das pessoas com o conhecimento, a maneira de utilizar
os conhecimentos, o lugar que ele ocupa em suas vidas, o modo pelo qual
ele passa a incorporar o cotidiano das pessoas em casa, no trabalho, na
rua, nos serviços, na igreja.
55
Curiosamente, quando são afirmadas as necessidades básicas de
aprendizagem, como no documento de Jontiem ou mesmo da CEPAL, estas
aparecem como necessidades individuais e não como necessidades do
sistema social. “Por outro lado, necessidadeslinteresses da pessoas e
necessidades interesses sistêmicos aparecem como sendo coincidentes e/ou
complementares, e não como o que são: contraditórios (Torres, 1994, p.
60).
De que conhecimento estamos falando? No Glossário do Documento
síntese de Jontiem se define necessidade de aprendizagem como: “conhecimento, capacidades, atitudes e valores necessários para que as pessoas
sobrevivam, melhorem sua qualidade de vida e sigam aprendendo”.
Apropriando-se da definição da CEPAL / OREALC, pode-se falar de um
conhecimento que se adquire pela ação (saber fazer), pela utilização
(saber usar) e pala interação (saber comunicar).
Saber fazer: o conhecimento é orientado por sua operacionalidade.
Essa concepção guarda semelhanças e distinções com o que a nossa
velha conhecida Escola Nova vem chamando por todo esse século de
aprender a aprender. Aprender a produzir conhecimentos e não
simplesmente aprender, no sentido da mera assimilação de conhecimentos
já produzidos. O valor do conhecimento é assim previamente definido por
sua operacionalidade: mais importante do que saber, é saber fazer, saber
buscar informações, saber manejar equipamentos, saber se adaptar a
novas funções. É enfatizada a capacidade do indivíduo construir seu
próprio processo dc aprendizagem, desenvolvendo atitudes e habilidades
como autonomia, auto-avaliação contínua, criatividade, responsabilidade compartilhada, policognição. Parte-se do pressuposto de que
toda —ou quase toda— aprendizagem passa pela mediação da ação, de
que todo conhecimento supõe uma reconstrução por parte do indivíduo
e de que as possibilidades de mediação e relações abstratas mais
sofisticadas só estão dadas para as etapas mais avançadas de escolarização.
Saber usar: a medida do conhecimento é uso que se pode fazer
dele. Sua validade e importância são definidos por sua operacionalidade,
sua instrumentalidade imediata. O conhecimento é funcional: saber para
quê?
O próprio processo de ensinar-aprender é transformado por essa
necessidade de aplicação imediata: aprender fazendo, aprender em serviço,
aprender praticando.
56
Saber comunicar: o conhecimento é cada vez mais apropriado
coletivamente através da informática e das telecomunicações. Essa
capacidade de distribuir e “acessar” os conhecimentos é uma exigência da
produção e da vida social. O conhecimento se confunde com informação
e conhecer vai ficando cada vez mais identificado com os procedimentos
de documentação e acesso às informações.
Reconhecemos nessas afirmações algumas referências conhecidas do
pensamento que sustenta o movimento escolanovista na educação (como
Dewey, Claparede, Piaget) com relação à concepção de conhecimento, do
processo de aprendizagem, do enfoque pragmatista. Todas essas referencias
não só mantêm sua atualidade como são recriadas por abordagens que se
afirmam enquanto expressões de um neopragmatismo, um neo-escolanovismo e um pós-construtivismo, segundo os termos adotados por alguns.
Apesar da recorrência desses enfoques creio ser simplificação afirmar que se trata apenas de uma retomada das teses do movimento
escolanovista. De um lado, porque seria uma obviedade, na medida em
que o escolanovismo (com toda a abrangência e ambiguidade que esse
termo traduz) é o projeto liberal para a educação formulado nesse século,
com todas as suas faces, contra-faces e disfarses. Por outro lado, porque
não se poderia falar da emergência da velha e conhecida escolanova em
um contexto de profiJndas transformações do capitalismo e de reedição do
discurso liberal. O que distingue, o que dá atualidade ao novo paradigma
do conhecimento são as transformações económicas, políticas e culturais
que movem o mundo contemporâneo.
A produção e difiusão do conhecimento é afirmada como determinante do desenvolvimento económico e social no atual estágio de
desenvolvimento do capitalismo, que se caracterizaria por ser “uma
sociedade do conhecimento sem classes” (Galdêncio, 1994, 37)3. Entretanto, quando se fala de conhecitnento, está se falando de incorporação de
capital mono e a diminuição de capital vivo no processo produtivo, o que
significa afirmar que para além da centralidade do conhecimento está a
centralidade do trabalho, das formas de exploração capitalista. Nesse
sentido, por mais que a sociedade do conhecimento se afirme como algo
inteiramente novo, essa novidade é incapaz de modificar a essência
excludente da ordem social capitalista.
3. A idéia de transformação ou a critica da idéia de transformação do fator económico em fator de conhecimento aparece em alguns autores coIno Adam Shaft e, no
Brasil, Galdêncio (1995), com posicionamentos distintos. Este último discute o conceito
de sociedade do conhecimento como uma redefinição do conceito de capital humano.
57
As transformações tecnológicas no contexto do capitalismo atual e
seus desdobramentos em termos de novas exigências de qualificação do
trabalhador permitem delinear algumas expectativas sobre as características que deverão ser esperadas de um indivíduo educado para atuar
competitivamente. Como dizia Gramsci em “Americanismo e fordismo”,
estava em causa no taylorismo um novo “nexo psicofisico” do trabalho,
o que para ele não era considerado uma novidade, pois correspondia a
uma fase mais recente do industrialismo, e certamente não seria o último
(1978, p.397). Pode-se questionar se não estaríamos hoje diante de um
novo nexo psicofisico do trabalho que, como aquele, é um desdobramento
do capitalismo, talvez uma etapa superior do ponto de vista da afirmação
de um trabalho menos fragmentado e empírico, mas que deve ser pensado
na perspectiva das contradições postas pelos limites estruturais das relações
de produção.
A presença da informática e das telecomunicações no cotidiano das
pessoas já vem forjando as bases de adesão a essa nova compreensão de
conhecimento. Com referência às camadas médicas da população que já
têm acesso a esses meios, pode-se dizer que as crianças chegam à escola
já portadoras de uma demanda que não pode ser facilmente atendida
pela chamada educação tradicional. Gostemos ou não dessa realidade,
apoiemos ou não a idéia de um conhecimento abstrato, operativo, policognitivo, interativo, as bases para o desenvolvimento dessa racionalidade
já estão postos.
A defesa da centralidade da noção de conhecimento vai se fazendo
presente nos rumos que a educação vem tomando na América Latina, não
apenas nas propostas das agências intemacionais, como já foi indicado,
mas também através de projetos de lei, documentos e discursos oficiais e
iniciativas diversas.
Como exemplo, pode-se citar Inés Aguerrondo comentando as bases
do novo paradigma educativo que sustenta a reforma da educação em
curso na Argentina, visivelmente influenciada pelos documentos da CEPAL/
UNESCO (especialmente, Educación y Conocimiento: eje de la transformación
productiva con equidad de 1992). Ela afirma que em todo sistema educativo
estão supostas duas definições: “o que se entende por conhecimento, e o
que se entende por aprendizagem” (1995, p. 5).
A mudança de paradigma em causa na reforma argentina supõe a
definição desses dois eixos, que orientam desde os conteúdos até a
organização e as práticas cotidianas do ensino: “o que se ensina e em que
contexto organizacional se ensina” (p. 7). Um sistema educativo orientado
para o próximo século deve incorporar (a) uma “definição de ciência
58
(conhecimento) como a atividade humana que explica os diferentes campos da realidade, buscando produzir mudunças neles. Supõe uma atitude
ativa e não contemplativa (enfoque de Pesquisa e Desenvolvimento), uma
vez que seu fim fundamental é operar sobre a realidade para transformála”; e (b) “uma definição de aprendizagem como o resultado da construção
ativa do sujeito do objeto de aprendizagem. Supõe um aprendiz ativo, que
desenvolve idéias próprias acerca de como funciona o mundo, que devem
ser postas a prova permanentemente. Supõe também que o professor o
aluno explorem e aprendam juntos” (p. 6-7).
Ao discorrer, em seguida, sobre os diversos e amplos aspectos da
reforma da educação argentina, Inés Aguerrido não mais retorna a essa
discussão, não tendo a preocupação de esclarecer a maneira pela qual os
dois eixos básicos —conhecimento e aprendizagem— estariam orientando
tais definições. Nem sempre é possível compreender como os autores
vinculam o “paradigma do conhecimento (aprendizagem)” às políticas de
reforma educacional propostas. Essa constatação faz pensar que a ênfase
na mudança de paradigma para a questão do conhecimento constitua
uma retórica muito eficaz no convencimento de que o antigo paradigma
precisa ser transformado.
É possível que a defesa da centralidade do conhecimento na sociedade contemporânea seja o assunto que gera maior concordância e simpatia por entre as temáticas priorizadas pelas atuais propostas educativas.
Por um lado, porque não é possível recusar o fato de que o conhecimentoinformação toma-se cada vez mais uma exigência para a instrumentalização da ação: ação política, ação pedagógica, ação cotidiana. E esse
fato aparece para muitos como um avanço linear na direção de um mundo
que fica melhor porque a ação é instrumentalizada pelo conhecimento.
Que conhecimento? Aquele produzido para subsidiar a ação... Por outro
lado, a defesa da centralidade do conhecimento convence ao se contrapor
ao conhecimento tradicional, contemplativo, imobilista. Quem afinal
pretenderia o contrário?
Mas há que se questionar se essa concepção de conhecimento não
viria responder a uma exigência de racionalidade mais instrumental (funcional, imediata, adaptativa) dos processos produtivos, comprometendo as
possibilidades de universalização de conhecimentos. Em que medida os
critérios pensados para estabelecer os conteúdos e metodologias levam em
consideração aspectos da cultura universal indispensáveis para a formação
do cidadão, mas que não são imediatamente traduzíveis em uma
pedagogia que tem como paradigma o saber fazer, o saber usar, o saber
se comunicar?
59
Tampouco o fato de podermos contar com teorias da aprendizagem
que nos afirmam que pane do processo de conhecimento é construído pelo
indivíduo a partir de situações concretas particulares não é critério suficiente para sustentar políticas de reforma educacional e fazer frente às
necessidades de conhecimento que uma sociedade requer. A excessiva
ênfase nos processos psicopedagógicos da aprendizagem e a crença de que
é possível mudar a educação de um país a partir de uma nova concepção
de aprendizagem (construtivista, por exemplo) são outras manifestações
da emergência do que tem sido chamado de paradigma do conhecimento
e de seu forte impacto.
A centralidade do conhecimento como eixo das políticas de educação
precisa ser melhor compreendida. Entre os temas entronizados pela retórica das reformas educativas na América Latina —qualidade, eqüidade,
descentralização, centralidade do conhecimento— esse é o que está mais
a salvo das críticas. Por que? Talvez por expressar uma leitura das
transformações sociais e culturais a que estamos submetidos (a sociedade
informática, a sociedade do conhecimento). Talvez por exprimir de forma
muito pragmática as exigências do conhecimento requeridas por essa
sociedade: aprender a aprender. Talvez por estar referendada por teorias
psicopedagógicas muito convincentes na justificação de novas altemativas
de enfrentamento dos processos de ensino-aprendizagem. Talvez,
simplesmente para alguns, porque vem escudado na perspectiva do “novo”.
E talvez por ser um argumento suficientemente abstrato para justificar a
necessidade de mudanças na educação sem necessariamente informar a
natureza e a direção dessas mudanças. Qualquer uma dessas pressuposições
—para ser sustentada ou negada— requer um aprofundamento dessa
discussão.
Permanece em aberto o desafio fundamental das políticas educativas na América Latina: como implentar uma ação capaz de enfrentar os
mecanismos de exclusão da ordem social capitalista? O discurso centrado
na necessidade de mudança do paradigma do conhecimento não tem sido
suficientemente claro na indicação dessa solução. A ênfase na eqüidade,
na qualidade e na implementação de novas formas de gestão fica
esvaziada, entre outros motivos, pela sobreposição da centralidade do
conhecimento sobre o conjunto das ações humanas. A própria noção de
conhecimento é empobrecida, ao se confiJndir conhecimento com
informação, conhecimento com instrumentalização da ação, conhecimento
com a emergência do saber imediato e útil.
Na forma como vem sendo posto na atualidade, a questão do
conhecimento não constitui apenas um tema fundamental para a
60
Epistemologia, a Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento e a
Sociologia do Conhecimento. O tema do conhecimento é hoje uma questão
política central. A discussão das reformas educativas na América Latina
não pode prescindir dessa temática. Apresentado como eixo das reformas
educativas, o novo paradigma do conhecimento pode revelar muito sobre
os princípios que orientam.
Estudando a maneira pela qual essa questão é afirmada nos diferentes países é possível compreender, na diferença e na semelhança das
princípios e estratégias, uma unidade na retórica justificadora e legitimadora das reformas políticas e, ao mesmo tempo, uma diversidade nas
estratégias implementadas, quase sempre alheias ao enfrentamento dos
processos de exclusão da maioria da população. Mas essa é uma hipótese
ainda a ser confirmada.
61
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
AGUERRONDO, Inés. Argentina-1995: Una transformación educativa en marcha.
Seminário Latino-americano sobre políticas públicas de qualidade na
educação básica. Fox do Iguassu, 1995. (xerox) BRASIL. Plano Decenal de
Edvcação para Todos. Brasília, MEC, 1993.
CEPAL. Transformación prodvctiva con eqvidad. Santiago do Chile, CEPAL, 1990.
CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento: Eje de la transformación produtiva con
eqvidad. Santiago de Chile, CEPAL/UNESCO, 1992.
CORAGGIO, José Luis. Desarrollo humano, economia popular y educación. Buenos
Aires, Rei Argentina, Instituto de Estudios y Acción Social, Aique Grupo
Editor, 1995.
Las propuestas dei Banco Mundial para la educación: sentido oculto o problema de concepción? (Ponência apresentada no Seminário “O Banco Mundial e as Políticas de Educação no Brasil), São Paulo, 1995b.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose
conceitual do camio educacional. In: GENTILI, Pablo (org.) Pedagogia da
exclusão; crítica ao neoliberalismo em educação. Petrópolis, RJ, Vozes,
1995.
Educação e crise do capitalismo real. São Paulo, Cortez, 1995.
GENTIL, Pablo (org.) Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação.
Petrópolis, RJ, Vozes, 1995.
e SILVA-Tomaz Tadeu (orgs.) Neoliberalismo, qulidade total e educação.
Petropólis, Vozes, 1994.
GRAMSCI, Antonio. Americanismo e fordismo. Maquiavel, a política e o Estado
moderno. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1978.
IANNI, Octávio. O labirinto latino-americano. Petrópolis, Vozes, 1993.
MIRANDA, Marília Gouvea de. Trabalho, educação e construtivismo: a redefinição
de inteligência em tempos de mudanças tecnológicas. Educação e
Sociedade, ano XVI, N°. 51, agosto, 1995.
OTTONE, Emesto. Educação e conhecimento: eixo da transformação da produção
com eqüidade-uma visão de síntese. In: PAIVA, Vanilda (org.) Transformação produtiva e eqüidade: a questão do ensino básico. Campinas, SP,
Papirus, 1994.
PAIVA, Vanilda e WARDE, Mirian. Novo paradigma de desenvolvimento e
centralidade do ensino básico. In: PAIVA, Vanilda (org.) Transformação
produtiva e eqüidade: a questão do ensino básico. Campinas, SP, Papirus,
1994.
PUIGGLÓS, Adriana, Los limites de las altemativas pedagógicas tradicionales. La
Educación-Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, Nº 119, 1994,
TORRES, Rosa Maria. Que (e como) é necessário aprender? Campinas, SP, Papirus,
1994.
62
DOCUMENTO 6.
PROPOSTA DE POLÍTICA: ASSIMILAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS
RESULTADOS DO SISTEMA NACIONAL DE AVALAÇÃO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA - SAEB, PELAS SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO E ESCOLAS.
POR MÔNICA MAIA BONEL MALUF
TÉCNICA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO
DA FUNDAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO
ADMINISTRATIVO - FUNDAP - SP
1.
Introdução
O Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica - SAEB, tem procurado
levantar informações em todo sistema de ensino básico do país e analisar
essas informações com o objetivo de nodear as açòes dos decisores das
políticas da área, desde as Secretarias de Educação até as escolas.
Os dados coletados pelo SAEB podem constituir ponto de partida
importante para uma reflexão sobre a forma pela qual os sistemas de
ensino estão estruturados nos diferentes estados, seja sob a ótica da atuação
e capacitação técnica dos profisssionais envolvidos, seja sob a perspectiva
dos resultados alcançados, em termos de desempenho escolar, que o atual
sistema possibilita.
Neste sentido, a avaliação de rendimento pode ser entendida como
uma avaliação sistêmica, que fornece indiretamente, junto à aferição do
que se aprende na escola, parâmetros para se verificar a adequação e
eficácia dos procedimentos globais adotados para a oferta do ensino público à população demandatária.
Muito embora o SAEB levante um conjunto muito variado de dados,
seu foco está voltado para a avaliação do rendimento dos alunos. Assim,
mesmo considerando fundamental a contextualização dos resultados, o
que é realizado através do levantamento de variáveis como perfil do
professor, do diretor e características da gestão da escola, o objetivo principal é “detectar os problemas de ensino-aprendizagem existentes”.1
Entretanto, o estudo de rendimento não pretende avaliar cada aluno
individualmente, mas conhecer o desempenho do conjunto de alunos
relativo aos aspectos cognitivos nas áreas de Português, Matemática e
Ciências.
1.
Ministeério de Educaçao e Deporto —Relatorio SAEB— 1993. Maio, 1995.
63
Já foram realizados três ciclos de avaliação: 1990, 1993 e 1995. Entretanto, os resultados dos dois primeiros ciclos tiveram uma divulgação
insuficiente, resultando na não incorporação dos mesmos, tanto para tomada de decisão em nível macro, como no trabalho das unidades escolares.
2.
Justificativa
A transformação dos principais produtos
obtidos pelo SAEB em ações consistentes e
que efetivamente contribuam para o aprimoramento da qualidade do
ensino, não serão conseguidos de forma simples e automática. Ao
contrário, exigirão muita reflexão e trabalho por parte das equipes técnicas das Secretarias de Educação e suas escolas.
É preciso ter presente que a implementação de Sistemas de Avaliação
em países europeus e, principalmente, latino-americanos, apesar de muitas
vezes bem sucedidas, enfrentam dificuldades no que se refere a assimilação
e utilização dos resultados.
Até mesmo sistemas que têm uma abrangência menor, como é o
caso do estado brasileiro de Minas Gerais, enfrentam esta dificuldade. Em
estudos recente sobre o Programa de Reforma Educacional no estado de
Minas Gerais, constatou-se “a coexistência de um sistema de avaliação interno
que permanece, na maioria dos casos, tradicional e excludente, com uma
avaliação externa de caràter diagnóstico, sem que esta última oriente a primeira
(....). Isto é, ainda não se adquiriu a competência necessária para analisar os
resultados da avaliação externa para além de uma interpretação apenas global
que permitisse a reformulação do trabalho do professor na sala de aula. Em
geral, os procedimentos de avaliação da escola não são questionados, enquanto
os da avaliação externa, são agora, responsabilizados pelo baixo desempenho.” 2
Da mesma forma, as análises sobre o Sistema de Avaliação chileno
(SIMCE) também indicam que apesar do planejamento minucioso visando
a difusão dos resultados para escolas e professores, as práticas de ensino
não foram alteradas. Reconhecem, assim, que as “medições não têm
apresentado o impacto esperado em termos de elevar o rendimento escolar e
alcançar maior equidade”, considerando como uma das princiapais causas
a não identificação “dos problemas chaves nas sequências de aprendizagem
a fim de dar indicações precisas das metodologias e recursos que deveria
empregar o professor para solucionar esse problema.” 3
2. “Novos Padrões de Gestão Educacional no Contexto da Reforma do Estado: a
experiência de Minas Gerais”. FUNDAP\CWE\FUNDAÇÃO FORO, 1995, p. 133.
3. Schiefelbien, Emesto.“Anàlisis del SIMCE y sugerencias para mejorar su impacto en
la calidad”. In La realidad en cifras Estadísticas Sociales. CPU, 1992.
64
A Avaliaçào Externa pode e deve ser utilizada como “alavanca” para
o desenvolvimento de outras políticas e programas. É inegável o valor da
avaliação de rendimento dos alunos como instrumento que permite
aperfeiçoar determinados insumos educacionais, na busca de novos padrões
de ensino. Esta tem sido a relação que se estabelece entre a avaliação do
desempenho e a melhoria da qualidade do ensino. São programas específicos como a capacitação de docentes, a ampliação de escolas, a aquisição
de equipamentos que se colocam como a mediação adequada.
Dessa forma, o SAEB além de possibilitar a articulação com diferentes programas, é também uma oportunidade para desencadear uma
discussão entre as equipes técnicas das Secretarias e suas unidades escolares, sobre os processos de avaliação desencadeados nas escolas. Através
das discussões sobre os resultados obtidos pela avaliação externa, as equipes escolares poderão identificar as dificuldades dos alunos e procurar
alternativas para contorná-las.
Este processo, conduzido de forma adequada, poderá desencadear
uma revisão das práticas pedagógicas e avaliativas adotadas pelas escolas.
Segundo Mello, o processo de avaliação da escola “pode até tomar
como ponto de partida os resultados da avaliação externa, mas não se limita
a esta última. A auto-avaliação constitui um longo processo de aprendizagem
coletiva da escola e requer mudanças profundas na própria cultura da
organização”. 4
Entretanto, é preciso ter clareza que “a decisão de transformar a prática
avaliativa não é tomada de uma hora para outra, nem é tomada de forma
isolada das outras decisões relativas à proposta pedag6gicas: as alterações na
forma de avaliar são integrantes do projeto da escola, demandando estudo e
reflexão, resultando do trabalho coletivo dos professores.”5
Assim, considerando que o SAEB atinge uma amostra de escolas em
cada estado da Federação, é fundamental que as análises realizadas a
partir dos resultados obtidos, identifiquem os pontos curriculares críticos
e, de posse dessa informações sejam elaborados subsídios que forneçam
aos professores e escolas caminhos para superar as dificuldades enfrentadas no processo de ensino.
Contudo, o primeiro passo deve centrar-se na sensibilização dos
agentes educacionais para o processo avaliativo, enquanto instuumento
eficaz para reorientação das ações desenvolvidas na escola, quer no âmbito
4.
Mellò, Guiomar Namo de Cidadania e Competitividade. Ed. Conez, 1991.
5.
Raízes e Asas - Avaliação e Aprendizagem. CENPEC, 1995, p. 8.
65
dos órgãos centrais competentes —de onde emanam as diretrizes
curriculares e a normatização administrativa— quer no âmbito da sala de
aula, onde elas tomam corpo e se efetivam.
Além disso, e talvez o mais importante, esteja na possibilidade de
utilizar a avaliação externa para alavancar discussões nas escolas sobre
seus processos internos de avaliação.
3.
Objetivo Geral
4.
Objetivos específicos
5.
Proposta de trabalho
Discutir e aprofundar a análise dos resultados obtidos através da Avaliação do
Rendimento Escolar desenvolvida pelo SAEB, com as Secretarias de Educação
de modo a difundir as informações e elaborar diretrizes para todas as
escolas das redes estaduais e municipais, visando a busca de perspectivas
de atuação conjunta para a melhoria da qualidade do ensino.
4.1. Atuar em conjunto com equipes técnicas das Secretarias Estaduais e Municipais
de Educação com o objetivo de analisar os resultados de desempenho dos
alunos obtidos por meio do SAEB, identificando pontos curriculares críticos
de cada componente avaliado e as informações relativas as funcionamento
das escolas e perfil dos professores e diretores, de forma que estes possam
ser utilizados como ferramentas para o planejamneto e a implementação
de políticas;
4.2. Em conjunto com as Secretarias de Educação, criar mecanismos de
sensibilização dos profissionais que atuam nos níveis intermediários
(Delegacias de Ensino) e nas escolas quanto à importância e a
dimensão do programa em questão e de seus resultados para rever
os processos de avaliação interna das unidades escolares;
4.3. Acompanhar e assessorar o trabalho a ser desenvolvido por algumas
Delegacias de Ensino e escolas, considerando às orientações elaboradas e oferecidas pelas Secretarias de modo a favorecer mudanças
nos processos de avaliação internos dessas unidades escolares.
Com as Secretarias de Educação e Delegacias de Ensino:
O objetivo deste projeto é oferecer às Secretarias de Educação,
Delegacias de Ensino e escolas possibilidades de utilização das informações
coletadas pelo SAEB.
66
Num primeiro momento, a realização de um diagnóstico do processo
de ensino-aprendizagem, tanto em relação aos conteúdos específicos de
cada disciplina avaliada, quanto em relação às habilidades que vêm sendo
exigidas dos alunos nesse processo. No segundo momento, o diagnóstico,
tal como ora proposto, fornecerá subsídios pedagógicos substanciais para
o equacionamento dos problemas e dificuldades apresentadas, orientando
as ações das Secretarias, Delegacias e escolas, oferencendo subsídios para
melhoria da qualidade do ensino.
Assim, os resultados de desempenho dos alunos nas provas de
rendimento aplicadas constituem-se no ponto central da análise a ser
efetuada, à luz dos quais todas as demais informações coletadas pelo
Sistema devem ser avaliadas.
A proposta tem como pressuposto a utilização de recursos estatísticos
básicos e elementares de modo a facilitar a compreensão dos procedimentos
a serem desenvolvidos, evitando-se recursos mais complexos que exigiriam,
por parte da equipe técnica da Secretaria e Delegacia e dos especialistas
e professores das escolas, um conhecimento mais aprofundado e técnico
de conhecimentos estatísticos.
Contudo, os recursos propostos garantem, na sua simplicidade, um
amplo e profundo aproveitamento dos dados coletados pelo SAEB para
reflexão e planejamento do ensino ministrado no estado, pois encadeiamse numa série de estratégias cuja eficácia já foi comprovada em
experiências realizadas anteriormente (Secretarias Estaduais de Educação
de São Paulo e Maranhão).
O SAEB tem como procedimento organizar os resultados auferidos
nos testes de rendimento sobre uma base de dados que discrimina a
resposta de cada aluno em cada uma das questäes das provas aplicadas.
Deste modo, as possibilidades de tratamento e cruzamento dos resultados
se intensifica e permite uma gama bastante diversificada de an lises.
Propäe-se aqui, a an lise dos resultados por questâo, segundo a
porcentagem de acertos em cada uma delas. A porcentagem de acertos por
questâo representa, consequentemente, o percentual de alunos que
responderam corretamente cada questâo.
Cada questâo ser analisada, posteriormente, segundo o conteúdo
e as habilidades que exige. O cruzamento destas duas informaçôes
—porcentagem de acertos e conte£dos de cada questâo— permite avaliar
o grau de dificuldade dos alunos na resoluçâo das provas, identificandose em cada disciplina os conteúdos que revelarem os piores e melhores
desempenhos dos alunos, indicando, dessa forma, os pontos cr¡ticos do
processo de ensino-aprendizagem.
67
Além disso, este procedimento permitirá avaliar, numa perspectiva
inversa, as maiores incidências de erro nas provas e o significado desta
ocorrência.
Os dados deverâo ser organizados em tabelas discriminadas por série
e disciplina. Deste modo, para cada série e disciplina serâo confeccionadas
duasn tabelas: uma de dados gerais (média de acerto, mediana, desviopadrâo e percentual de acerto) e outra relativa ao percentual de acerto por
questâo.
A primeira tabela trará as informaçäes mais essenciais para análise
do desempenho geral dos alunos avaliados em uma determinada série e
disciplina. A partir da segunda tabela, poder ser avaliado o desempenho
dos alunos por conteúdo, conforme descrito anteriormente. Especialistas de
cada área irâo contribuir para a análise dos resultados apresentados e
realizarâo uma apreciaçâo geral do conjunto de provas de cada disciplina.
Por último, os resultados apresentados podem ser confrontados com
as informaçöes coletadas pelo SAEB sobre o funcionamento das escolas e
com os indicadores educacionais que as Secretarias coletam anualmente.
As atividades necessárias à realização da consolidação e análise dos
dados coletados pelo SAEB, serão:
1) Tratamento estatístico dos resultados da avaliação, destacandose o conteúdo, o objetivo e o desempenho dos alunos em cada
questão das provas aplicadas, por série;
2) Análise dos resultados globais de rendimento dos alunos nas
séries avaliadas e do desempenho dos alunos em cada série e em
cada questão da prova, revelando os conteúdos de cada componente que apresentam maior dificuldade de assimilação por parte
dos alunos;
3) Discussão com as equipes técnicas das Secretarias e Delegacias
sobre os resultados coletados;
4) Elaboração de orientações e planejamento da divulgação para as
escolas.
Com as escolas:
O trabalho a ser desenvolvido com as escolas terá como objetivo a
construção de um sistema de avaliação que tem como foco principal a
análise dos processos que se dão no interior destas instituições. Trata-se,
portanto, de construir instrumentos capazes de identificar esse processos e
de interferir para seu aperfeiçoamento.
As ações sugeridas terão como objetivo o estabelecimento de um
processo de avaliação permanente na escola, com ênfase na avaliação de
processo ou contínua.
68
Entretanto, para que essa mudança se inicie será necessário, em
primeiro lugar, uma reflexão sobre os procedimentos de ensino adotados
pelas escolas, a partir dos recursos que estas dispõem. Dessa forma, a
orientação para mudanças considerará os limites colocados, mas buscará estimular novas articulações e procedimentos capazes de superálos.
Neste sentido, é importante dotar as escolas de informações sobre
seus processos internos e desempenho, através do desenvolvimento de
indicadores qualitativos e quantitativos, que possibilitem a identificação
dos pontos críticos e avanços.
Para esta etapa do trabalho será fundamental à realização de um
diagnóstico das escolas. A utilização dos resultados da avaliação externa
e dos resultados da avaliação realizada pelos professores possibilitará a
identificação de pontos curriculares críticos, que, por sua vez, permitirão
iniciar uma discussão com os professores das diferentes disciplinas sobre
as formas de superaçào destas dificuldades. As equipes escolares, juntamente com os pesquisadores, deverão elaborar um plano de trabalho e
contarão com consultores especialistas das disciplina do ensino fundamental avaliadas para desenvolvê-lo.
As atividades necessárias para trabalhar, nas escolas, os resultados
da avaliação externa, o levantamento de seus respectivos processos
avaliativos e o planejamento e implementação de novas formas de
avaliação, pressupõem:
1) Realizar, juntamente com as equipes escolares, um levantamento
que possibilite obter um quadro da organização da instituição
(administrativa, pedagógica, financeira e relações com a
comunidade), identificando os diferentes pontos de vista sobre as
dificuldades apontadas;
2) Discutir com a equipe escolar as características de gestão identificadas no levantamento, que podem estar interferindo na
produtividade da escola, propondo alternativas para o
aperfeiçoamento dos processos internos;
3) Discutir com as escolas os resultados obtidos na avaliação externa e as estratégias para divulgá-los e utilizá-los no aprimoramento do processo de ensino;
4) Levantar, junto as professores e especialistas, as formas de
avaliação mais utilizadas na escola;
5) Elaborar, em cada escola, juntamente com sua equipe, um plano
de trabalho visando a discussão e aprofundamento dos pontos
69
curriculares críticos identificados no processo externo (geral e
regional) e interno de avaliação, por componente avaliado;
6) Assessorar a execução do plano de trabalho elaborado;
7) Discutir com os professores dos diferentes componentes e séries,
diretor e especialistas (coordenadores pedagógicos, etc.), o
processo de avaliação a ser adotado pela escola;
8) Acompanhar e assessorar o novo planejamento da escola.
6.
Resultados esperados
•
•
•
Por parte das Secretarias e Delegacias de
Ensino:
Estabelecimento de uma sistemática de análise e divulgação dos
resultados da avaliação externa;
Sensibilização dos profissionais da área, disseminação dos resultados obtidos pelo SAEB e desencadeamento de discussões a
respeito do processo avaliativo interno em cada unidade escolar;
Elaboração de instrumentos para auto-avaliação da escola que
permitam identificar os pontos críticos e corrigir rumos.
Por parte das escolas:
•
•
•
7.
Reelaboração do Plano Escolar, revendo objetivos e incorporando
estratégias de ação mais adequadas a melhoria do rendimento
dos alunos;
Implementação de novos procedimentos de avaliação pelos
professores, a partir dos diferentes padrões de aprendizagem dos
alunos;
Estabelecimento de uma sistemática de divulgação da avaliação
interna, como parte de uma política de participação da
comunidade nas escolas.
Critérios para
avaliação do grau de
sucesso do projeto
•
•
•
Incorporação dos resultados da
avaliação externa, expressos nas
inovações pedagógicas e no
rendimento dos alunos;
Implementação de procedimentos de auto-avaliação na escola;
Introdução de novos padrões de avaliação pelos professores.
70
DOCUMENTO 7.
LA ESCRITURA, UNA HERRAMIENTA CLAVE EN LA FORMACION
DE MAESTROS
POR MARIANA SCHMIDT Q.
DIRECTORA DEL PROGRAMA ALEGRÍA DE ENSEÑAR de las Fundaciones FES y RESTREPO BARCO,
PROGRAMA QUE LIDERA LA RED DE MAESTROS ESCRITORES
En la enseñanza oral, animados
por la alegría de enseñar, la palabra
a veces piensa. Al escribir,
es preciso reflexionar.
Gaston Bachelard
E
l presente documento fue elaborado como requisito final del
curso de Formación de Analistas de Políticas Educativas organizado
por el BID y lo Universidad de Córdoba llevado a cabo entre el 28 de julio
y el 25 de agosto de 1995 en la ciudad de Huerta Grande, Córdoba, Argentina. Este texto está dirigido a las redes de pedagogía existentes en
Colombia con el propósito fundamental de animar un debate conducente
a la promoción del ejercicio de la escritura en los maestros miembros de
las redes. En esta línea, aquí se trazan algunos lineamientos de carácter
conceptual para iniciar el debate y se invita a las Redes a promover el
ejercicio de la escritura en los maestros miembros de las redes.
De la mano de algunos teóricos de la educación, este documento se
inicia con un breve análisis sobre los modelos de capacitación de maestros, haciendo algunas extrapolaciones a los que han predominado en
Colombia. En segundo lugar, se resalta el papel protagónico que lo escritura puede llegar a cumplir en los proyectos de cualificación de docentes
en ejercicio en tanto ella (1) permite nombrar la práctica pedagógica,
reflexionar y tomar conciencia de la misma, (2) establece lazos de comunicación entre los maestros y (3) permite hacer pública la práctica pedagógica e incidir por tanto en la Formulación de políticas educativas.
Finalmente se precisa cómo no se trata de una escritura cualquiera, sino
de una escritura donde efectivamente el maestro se constituya en un sujeto
de saber.
71
Si bien en la segunda y tercera parte de este documento se hace
referencia a algunos planteamientos desarrollados por teóricos del lenguaje, serán los testimonios de maestros pertenecientes a la Red de Maestros
Escritores1 el principal sustento de las ideas allí expuestas.
Quienes venimos trabajando en los últimos años promoviendo redes
de pedagogía en Colombia, lo hemos hecho bajo la convicción de que es
necesario dar un viraje a las políticas de formación de maestros en ejercicio en nuestro país y explorar nuevas maneras en este campo en donde
los maestros se asuman como sujetos de saber y sean artífices de las
políticas públicas en educación. Lo anterior fue claro a nuestro entender
en los dos encuentros convocados por la Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio (RED CEE).
Más allá de nuestras diferencias, dadas por la propia naturaleza de
nuestras redes,2 en los encuentros ha sido evidente que todos compartimos
la búsqueda de nuevos espacios en donde los maestros se reconozcan a sí
mismos como constructores de saber en su acción pedagógica, identificando sus prácticas, nombrándolas, sistematizándolas, dándolas a conocer
a sus colegas, debatiéndolas, buscando puntos de encuentro y de articulación con otros maestros, explorando nuevas alternativas y poniéndolas
en marcha. Es decir, un proceso de calificación desde y en el quehacer
cotidiano.
He aquí la enorme diferencia con los modelos de capacitación de
docentes que han prevalecido en los últimos años en Colombia y que
como lo documentan ampliamente Alberto Martínez y María del Pilar
Unda (1996), han estado orientadas a convertir al maestro en un tecnócrata, reproductor de conocimientos y de modelos previamente establecidos por agentes externos a la vida escolar. Ellos afirman que en ninguno
de los modelos educativos de nuestro país (Misión pedagógica Alemana
en Colombia, tecnología instruccional o flexibilización del currículo) “se
1. Para la elaboración de este documento se solicitaron testimonios a maestros miembros de la Red; otros se tomaron de diarios de campo del trabajo de la Red y de cartas
que llegan a la Revista Alegría de Enseñar.
2. Nuestras redes son de diversas naturaleza. A algunos nos alucina el ejercicio de la
Investigación como es el caso de Red de Maestros Investigadores liderada por la SECAB;
otros hemos encontrado nuestros puntos de encuentro en áreas particulares del conocimiento como lo son la Red de Educación Matemática de la ADE, la Red de la EPE,
otros hemos establecido red entre los maestros que trabajan en innovaciones como es
el caso de Red de Innovaciones del Occidente y otros hemos querido aglutinarnos en
torno al ejercicio de la escritura, como es el caso de la Red de Maestros Escritores de
las Fundaciones FES y Restrepo Barco.
72
ha pensado al maestro como sujeto activo que pone en juego las múltiples
relaciones de la enseñanza con la lengua, el conocimiento, la cultura, el
pensamiento, la ética, la estética”.3
Angel Pérez4 profesor del Departamento de Didáctica y Organización
Escolar de la Universidad de Málaga, luego de revisar las diversas clasificaciones que se han propuesto sobre las perspectivas ideológicas dominantes en el discurso teórico y el desarrollo de la práctica docente, afirma
que pueden distinguirse tres enfoques: el práctico-artesanal, el técnicoacademicista y el hermenéutico-reflexivo. Nos parece útil que realicemos
una rápida mirada a los mismos con el ánimo de señalar cómo en nuestro
país han prevalecido los dos primeros, mientras el último —en el cual
podríamos ubicar las propuestas que estamos adelantando desde las redes
en pedagogía— apenas empieza aparecer.
El enfoque práctico-artesanal, afirma el autor, es aquel que asume
que el conocimiento profesional del educador se ha ido adquiriendo a lo
largo de siglos, en la práctica, sobre la base de ensayos y errores y a partir
de los intercambios espontáneos o sistemáticos que constituyen la cultura
escolar. Dice él que en este modelo “los profesores disfrutan de escasa
autonomía real (y quedan) reducidos a meros reproductores de las presiones socializadoras del contexto social en general y del escolar en particular”.5 Este modelo es netamente conservador por cuanto reproduce pautas
de trabajo, valores, comportamientos individuales y sociales legitimados
por el modelo dominante. La innovación ciertamente no tiene cabida en
este modelo.
Aunque duele aceptarlo, hay que reconocer que éste ha sido el enfoque que más ha prevalecido en Colombia. La investigación adelantada
por lo Fundación FES sobre Calidad de la Educación Básica (PIRCEB) arroja
resultados inquietantes en este sentido, señalando cómo la estructura
escolar predominante no se ha transformado sustancialmente desde su
origen, siendo un sistema cerrado en donde la democracia y la participación no existen y predomina, en consecuencia, un régimen autoritario.
El segundo enfoque al cual hace referencia Angel Pérez es el técnicoacademicista, siendo aquel que “establece una clara diferencia entre el
3. Martínez B. Alberto y Unda B. María del Pilar (1995). El maestro; un sujeto de saber
en las prácticas de cualificación Documento de trabajo del Proyecto Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio - RED CEE, Bogotá, Colombia.
4. Pérez G. Angel. Autonomía profesional y control democrático. En Revista Cuadernos
de Pedagogía. Número 220. Páginas 25-3.0
5.
Ibid, p. 26.
73
conocimiento teórico y el conocimiento práctico, imponiéndose una obvia
subordinación de éste a aquél”.6 Los variados modelos educativos que se
han implantado en el país sin duda coinciden con este enfoque y hacia
ellos apunta principalmente la crítica que hacen Alberto Martínez y Pilar
Unda. Para la elaboración de estos modelos han sido llamados expertos
en un conocimiento teórico surgido, en lo mayor parte de los casos, de
investigaciones y experiencias foráneas; para nada han surgido de la
práctica docente en Colombia. El maestro, además, no tiene acceso a
dicho conocimiento, otros se lo traducen en programas, en posibles actuaciones en el aula, en maneras de evaluar y de reportar lo hecho; en suma,
se pretende que el maestro realice una actuación técnica.
El tercer enfoque, el hermenéutico-reflexivo es a nuestro juicio el que
más se acerca o nuestros planteamientos. Según Angel Pérez, en él se parte
de reconocer que “la enseñanza es una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto,
con resultados en gran parte imprevisibles y cargado de conflictos de valor
que requieren opciones éticas y políticas”.7 Entendiendo así el acto pedagógico, es claro que el conocimiento pedagógico está emergiendo permanentemente de los contextos particulares en que éste se da, está siendo
construido allí. Es un conocimiento que debe, lo dice el autor, vincular la
experiencia con la indagación teórica mediante un ejercicio de construcción y reconstrucción de la práctica educativa en procesos de experimentación reflexiva.
Ahora bien, esta tarea de reflexión es una tarea compleja. Dino
Salinas, profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar
de lo Universidad de Valencia nos llama la atención sobre la “vulgarización” que ha tenido la palabra reflexión en el discurso sobre la formación
y profesionalización de los docentes. Señala la importancia de precisar
este concepto, porque de lo contrario es muy peligroso con el mismo discurso estar promoviendo modelos que sabemos no asignan al maestro un
rol activo y pensante. En este orden de ideas, este autor afirma que la
reflexión implica un ejercicio colectivo, “más o menos coordinado, y más
o menos fundamentado, de un grupo de profesores y profesoras por ofertar
un proyecto cultural y educativo a un grupo de niños y niñas”.8
6.
Ibid, p. 26.
7.
Ibid, p. 27.
8. Salinas Dino. Reflexión del profesor: la novedad de un viejo principio. En: Revista
Cuadernos de Pedagogía. Número 226, p. 85.
74
Si este es el ejercicio de reflexión que estamos promoviendo en las
redes, si realmente los maestros cumplen un rol activo en la definición de
sus proyectos institucionales, si su saber está siendo reconocido como tal
y si se está promoviendo la construcción de nuevos saberes emergentes de
la práctica, estamos siendo partícipes entonces del inicio de una nueva
manera no sólo de abordar la cualificación de los maestros en ejercicio
(versus los modelos práctico-artesanal y técnico-academicista), sino de ser
maestros.
Si lo anterior es cierto, estamos fortaleciendo entonces el Movimiento Pedagógico que hace ya varios años se viene gestando en nuestro país,
bajo la convicción de que será en las acciones pedagógicas a cargo de
cada uno de los maestros, y en la calidad de las mismas, en donde se
concreta el reto que nos hemos propuesto en la Constitución de 1991, en
el sentido de elaborar un proyecto nacional basado en los derechos humanos en donde hombres y mujeres podamos desarrollarnos plenamente
y construir el país que deseamos para las generaciones venideras.
Ahora bien, sabemos que son muchos los campos de acción y aspectos sobre los cuales es necesario trabajar ese proyecto de nación y otros
tantos aquellos para lograr que nuestro sistema educativo sea equitativo
y de calidad: condiciones laborales de los docentes, dotación física de las
escuelas, materiales educativos para niños y maestros, participación de la
comunidad, introducción de metodología que apasionen a los niños por
el conocimiento, etc. Igualmente somos conscientes del papel que cumplen
los diversos actores sociales (grupos políticos, Iglesia, organismos del Estado, organizaciones de la sociedad civil, empresarios) en la definición y
puesto en marcha de políticas educativas en nuestro país.
Sabemos que las grandes transformaciones que requiere nuestro sistema educativo no dependen exclusivamente de las acciones de los maestros. No obstante, y como lo señala Manuel Rojas,9 los educadores sí tienen
la responsabilidad de investigar todas y cada una de las dimensiones del
universo educativo, de hacerlas visibles, de confrontarlas, de someterlas al
debate público, e introducir innovaciones. Aquí radica, a nuestro modo de
ver, precisamente el papel del movimiento Pedagógico como partícipe en la
definición y puesta en marcha de políticas educativas en Colombia.
Sí, es necesario que se dé un viraje en lo manera cómo se establecen
las políticas educativas en Colombia; es preciso que sean los maestros sus
9. Rojas R. Manuel (1996) la identidad profesional del maestro se constituye en el
trabajo por la calidad de la educación. En Revista Alegría de Enseñar. Número 26.
75
principales gestores; de todos los actores sociales que intervienen en la
educación, son ellos quienes mayor incidencia deben tener en su definición, porque de una parte es en el diario quehacer del maestro en donde
las problemáticas educativas se manifiestan y de otro lado son ellos quienes están en la capacidad de identificarlas, de analizarlas, de investigarlas
y de plantear alternativas de acción. A nuestro juicio, este es el gran reto
de los Redes en Pedagogía que estamos conformando y por tanto debemos
buscar estrategias que nos permitan lograrlo.
La escritura, un camino para
que los maestros se asuman
como sujetos de saber y
participen en la definición de
políticas educativas en Colombia
La escritura, como lo veremos o continuación, es una de tantas herramientas
que pueden llegar a jugar un papel
crucial en los procesos de cualificación
de los maestros, así como un instrumento de gran potencia paro que los
maestros y su práctica empiecen a incidir en las políticas educativas en
Colombia.
Si bien lo escritura es reciente en la historia de la humanidad, ha
llegado a ocupar un lugar privilegiado en los diferentes campos de la
actividad de los hombres. En el caso de la educación, es innegable que se
ha ubicado, como lo afirma Luis Bernardo Peña,10 en el centro de quehacer educativo. A pesar de ello, es más frecuente encontrar la escritura en
textos escolares, cuadernos, lista de asistencia, tareas, programadores, que
en notas de diario de un maestro, informes de proyectos desarrollados,
ponencias o artículos.
Nuestra propuesta es que las Redes en Pedagogía en Colombia promovamos en los maestros miembros de las redes, la escritura de este
segundo tipo de textos, puesto que ella les permite que: 1) nombren su
práctica reflexionando y tomando conciencia de ella, 2) la sistematicen y
lo compartan con sus colegas y 3) generen un debate público que repercuta en el diseño de nuevos prácticas pedagógicas cargadas de sentido.
Como lo afirmamos al inicio, para desarrollar aquí nuestras ideas nos
apoyaremos, además de lo dicho por algunos teóricos, en testimonios de
maestros escritores con quienes hemos trabajado en Alegría de Enseñar.
10. Peña B., Luis Bernardo (1992). La escritura como dimensión de significado de los
materiales impresos. Documento de trabajo. Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés
Bello. Colombia.
76
La escritura permite nombrar la
práctica pedagógica, reflexionar
y tomar conciencia de ella
Como ya lo señalamos, uno de los
mayores problemas que tiene la educación en Colombia es que sus principales
gestores, los maestros, no se reconocen
como sujetos de saber y como protagonistas de sus prácticas pedagógicas.
La escritura, ya la veremos, es una herramienta que permite al maestro
nombrar su práctica, reflexionar y tomar conciencia de ella.
La escritura, en tanto exige al maestro nombrar y plasmar a través
del lenguaje una experiencia vital, coloca al sujeto-escritor como sujeto de
la acción. Dicho de otra manera, la escritura pone en evidencia al maestroescritor como artífice de su práctica pedagógica y esto resulta crucial como
una primera aproximación para que el maestro se reconozca como sujeto:
al poder ver su práctica, ahora convertida en un objeto externo a él gracias
al efecto de la escritura, se reconoce como productor de ella. Dice Marx “la
producción práctica del mundo objetual, la elaboración de la naturaleza
inorgánica, es la confirmación del hombre como ser genérico”. La escritura
entonces, está en capacidad de humanizar al maestro.
A este respecto, Jorge Chachiotis, profesor de historia de un colegio,
quien elaboró un artículo para la revista Alegría de Enseñar y miembro
de la Red de Maestros Escritores, expresó así su experiencia de escritura:
Debo confesar que lo primero que me impactó al ver mi escrito
después de haberlo terminado fue reconocer que la experiencia que
allí narraba la había hecho yo. Aunque en el fondo yo sabía que
lo que había hecho era interesante, y por eso me animé a escribir;
realmente lo vi, lo reconocí y lo valoré después de haber escrito. Fue
genial verme autor de la obra que narraba.
El testimonio de Rosa Castañeda, maestra que participó en un taller
de escritura organizado por la Red de Maestros Escritores, puede resultar
igualmente ejemplificador para ver cómo la escritura coloca a quien escribe frente a su obra y lo humaniza.
Muchas veces se viven los instantes y se llenan los espacios, pero pocas
veces nos damos cuenta de lo mucho que los llenamos de significado...
Este ejercicio de reconstruir la historia de nuestra práctica sobre el
papel ha sido muy enriquecedor pues aunque volví sobre los pasos
andados e hice un alto, tuve la oportunidad de visualizar con un poco
de más luz hacia dónde voy. No ha sido fácil pero lo más interesante
ha sido descubrir que dentro de mí hay toda una historia que no me
77
permitió claudicar y menos aún cuando a mi lado hay tantas historias
empacadas en “un ser humano”... Al final después de muchos tropiezos, terminé, y fue ahí cuando me di cuenta que valgo la pena, que
lo hecho día a día se ha consolidado, que no soy cualquiera....
Con razón dice Walter Ong11 que la escritura hace que las palabras
se conviertan en cosas que pueden verse y tocarse cuando están inscritas
en un libro.
Para nuestros propósitos de convertir al maestro en sujeto del saber,
no basta que se reconozca como sujeto de la acción. Es preciso que el
pensamiento atraviese esa acción, que la reflexión, como ya lo dijimos,
tenga cabida y que pueda revisar su acción, leerla, construir conceptos,
plantearse hipótesis, cuestionarla.
Pues bien, también aquí la escritura es una herramienta fundamental para lograr lo que queremos. Ella le exige a quien escribe, organizar
sus pensamientos y establecer categorías, tomar distancia de sus acciones,
convertirlos en un objeto susceptible de ser mirado desde diversos ángulos,
tomar conciencia de la razón de ser de sus intervenciones, de los procesos
desencadenados en sus alumnos, hacer explícito un saber pedagógico que
ha acumulado a través de su práctica docente y del cual muy probablemente no se reconocía como portador.
Para nosotros esto fue evidente cuando la asesora pedagógica de
colegio donde Jorge Cachiotis —el maestro de historia al que ya hicimos
referencia— trabajaba, expresó lo siguiente al conocer el texto listo para
ser publicado:
¿Cierto Jorge que ahora ves muy distinta la experiencia? Encuentro
que con este ejercicio de escritura has categorizado de otra manera las
etapas que seguiste y aparecen afirmaciones sobre la razón de ser tus
actividades que durante la asesoría no me habías dicho. Aquí aparecen
conceptos que jamás habías mencionado.
Y era cierto, en las sesiones de acompañamiento a la escritura que
tuvimos con Jorge, fue necesario que él precisara con exactitud no sólo lo que
había hecho, sino las razones por las cuales lo había hecho. Veíamos que
era importante que el lector pudiera conocer sus motivaciones y concepciones
pedagógicas para que efectivamente pudiera entender la razón de ser de la
experiencia. Y al hacer esto, Jorge empezó a encontrar preconcepciones que
habían estado en juego en su práctica pedagógica y que ni siquiera durante
11. Walter Ong (1994) Oralidad y escritura, Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura
Económica. México.
78
el transcurso de ella habían sido evidentes para él. Fue necesario entonces
volver una y otra vez sobre lo ya dicho, revisar, recategorizar.
Sí, la escritura tiene este efecto maravilloso, porque “la comunicación escrita reposa íntegramente en el significado formal de las palabras
y en la escritura del texto. Por lo tanto, debe explicarse en forma total...
En el lenguaje escrito se hace un mayor énfasis en las estructuras lógicas
explícitas para establecer relaciones entre las oraciones y las cláusulas.
Todos los recursos lingüísticos responden a la pretensión de crear textos
autónomos, textos que digan lo que quieren decir con la mayor exactitud
posible e independientemente de quien lo diga”.12
En este orden de ideas, la escritura estructura el pensamiento.
Vygotsky nos ilumina esta propiedad de la escritura al afirmar: “El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través
de ellas... La lectura del lenguaje no refleja simplemente lo del pensamiento: es por eso que las palabras no pueden ser utilizadas por la inteligencia
como si fueran propias, a medida. El pensamiento sufre muchos cambios
al convertirse en lenguaje”.13
Como es de esperarse, este ejercicio de reflexión que implica la escritura, tiene efectos sobre la práctica pedagógica ya hecha. Ramiro Tobón,
asesor pedagógico en el área de ciencias de un colegio de Cali, tiene como
una de sus premisas básicas de formación de los docentes la escritura. Los
maestros que tiene a su cargo llevan registros de su trabajo, guardan las
producciones de sus alumnos, hacen informes y finalmente elaboran ensayos y artículos que ya han sido publicados no sólo en revistas colombianas,14 sino que también en españolas especializadas en la enseñanza
de las ciencias. Frente a la pregunta por lo que ocurre en su equipo de
profesores alrededor de la experiencia de escribir, nos respondió:
Al escribir las experiencias nos damos cuenta de que pese a la
planeación realizada, podría haber sido conveniente recoger mayor información sobre algunos aspectos del desarrollo. Además se
van notando los puntos débiles y estos se consignan en los documentos que estamos escribiendo, como sugerencias y recomenda-
12. Ibid.
13. Vygotski, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Grijalbo, p. 166 y 167.
14. Bernat M.C., Duque A.M., Díez C. y Tobón R. (1994). La Tierra: una máquina
viviente. En Revista Alegría de Enseñar Nº 18.
79
ciones para una nueva aplicación de las unidades didácticas en
el año siguiente... La escritura para nosotros forma parte del
proceso de evaluación y decantación de unidades curriculares... la
escritura de las experiencias ha ido llevando a una evaluación del
modelo didáctico, enmarcado siempre en el cambio conceptual, en
la comprensión de los conceptos.
Creemos posible afirmar que después de un acto, de escritura, el
maestro es otro ser. Parafraseando a W. Ong,15 la escritura da vigor a la
conciencia de los maestros. Su práctica será necesariamente diferente. Quizás realice acciones similares a las que hacía antes, pero lo que sí cambiará es que ahora tendrán un sentido. Agudizar su vista sobre algunos
procesos pedagógicos, diseñará intervenciones con mayor claridad respecto a sus propósitos, quizás identificará nuevas categorías de análisis que
en su segundo acto de escritura recogerá y que nuevamente retroalimentarán su práctica pedagógica.
La escritura, un proyecto
colectivo que establece lazos de
comunicación entre los maestros
Señalábamos en la primera parte de este
documento la importancia de la reflexión
colectiva como un mecanismo a través
del cual un grupo de maestros, sobre la
base de la sistematización de su práctica pedagógica y de la investigación,
están en la capacidad de definir el proyecto educativo de su institución.
Veíamos también que esta capacidad resulta crucial como camino para que
el maestro se asuma como sujeto de saber con capacidad de toma de decisión e incidencia en el modelo que enmarcará su práctica pedagógica.
Pues bien, creemos que la escritura puede cumplir un papel fundamental en el logro de este propósito en tanto ella es ante todo un acto de
comunicación, a través del cual el ser humano logra expresar su pensamiento, colocarlo en el afuera, permitirle a otros que tengan acceso a él
porque lo ha convertido en un objeto externo que ahora tiene vida propia.
Si en el aporte anterior hicimos énfasis en el papel de la escritura
como espejo del pensamiento16 del maestro, lo hicimos con el deseo de
resaltar el papel de la escritura como estructuradora del pensamiento; sin
15. Op. cit.
16. Esta expresión es de Luis Bernardo Peña y aparece en un documento de trabajo
suyo titulado La escritura como conversación, publicado en La aventura de escribir (1995)
Unisur, Bogotá.
80
embargo, somos conscientes que esa no es su única función. De hecho, si
la escritura no estuviera al servicio de la comunicación entre los docentes,
creemos que serían muy pocos aquellos maestros que escribirían. Son
escasos los estilos escriturales que se piensan sin que en ellos medie un
acto de comunicación.
La escritura en manos de los maestros es entonces una herramienta
al servicio del mejoramiento de las prácticas pedagógicas en la medida que
permite 1) hacer registros que otros pueden analizar, 2) sistematizar lo
hecho y presentarlos ante los demás, 3) debatir en grupo, contrastando
posturas y experiencias, 4) generar acuerdos y 5) reconocerse como parte de
un colectivo que está en proceso de construcción de un proyecto compartido.
Cuando los actos de escritura se enmarcan dentro de un proyecto
colectivo, su efecto sobre el quehacer puede resultar aún más enriquecedor, pues las reflexiones grupales y el diseño de alternativas cobra una
legitimación social en el grupo al cual se pertenece.
Presentaremos a continuación dos testimonios de maestros que a
nuestro juicio reflejan lo anteriormente planteado. El primero de ellos es
el de Ana Lucía Amórtegui, directora de una escuela de Bogotá que viene
implantando hace algunos años un cambio en su modelo pedagógico.
El primer escrito que elaboramos en la escuela lo hicimos teniendo
en cuenta las actas de los Consejos realizados durante todo el proceso... Este escrito nos dio pautas para visualizar todo el proceso
hasta el momento (1992) y evaluar más concienzudamente la experiencia para extractar elementos a reforzar y/o cambiar.
De allí surgió la necesidad de investigar temas en donde teníamos más dificultades, de llevar memorias de cada curso a cargo
de los maestros, de ampliar la toma de notas para la elaboración
de las actas y de querer continuar armando un gran libro con
lo vivido y lo que había por vivir...
Durante los procesos de escritura de los artículos que hemos hecho
para encuentros y revistas, se han dado situaciones de discusión bastante
amplias sobre algunos elementos que para algunos son más prioritarios
que para otros y la premura de tiempo para escribir hace que se dejen
situaciones planteadas para continuar la discusión en los espacios de los
lunes en la tarde o en los mismos Consejos.
Por su parte Hernán Ceballos, profesor de un colegio tecnológico que
participó en unos talleres de práctica textual promovidos por la Red de
Maestros Escritores y cuyo artículo fue publicado en la Revista Nº 24 de
Alegría de Enseñar afirma lo siguiente:
81
Para escribir el artículo fue necesario realizar un estudio profundo
de los elementos conceptuales que estábamos manejando, revisar cuidadosamente el diseño curricular que teníamos planteado, reflexionar sobre
las prácticas pedagógicas que estábamos adelantando en la experiencia,
sopesar el impacto que el proyecto estaba causando en la institución, la
perspectiva a corto y mediano plazo.
La mayor angustia era tener la certeza de que lo que escribiéramos
reflejara con fidelidad el espíritu, ideario, filosofía, elementos conceptuales,
prácticas pedagógicas que todo el equipo de profesores ha venido realizando desde 1992 y no dejar que primara el planteamiento de unos pocos.
Sin embargo, el mayor efecto ha sido el descubrir la serie de errores que
estamos cometiendo, por ejemplo hemos descuidado la formación de los docentes recién incorporados al proyecto. Compartir con todos las experiencias
y avances que hemos conseguido es dispensioso por la cantidad enorme de
tiempo que se requiere para ello. Los espacios de reflexión son insuficientes.
Tenemos que alentar y entrar a otros compañeros para que nos ayuden en esto.
Como lo podemos constatar a través de la palabra de estos dos maestros, la escritura, en la experiencia de la Red de Maestros Escritores, ha
sido vital no sólo como un acto individual, sino principalmente como un
acto de comunicación colectivo estando al servicio de la definición de
proyectos educativos institucionales o incluso de mayor envergadura. Por
ejemplo, el taller de escritura desarrollado en 1995 con maestros pertenecientes al Programa para el Desarrollo de la Educación en Tecnología,
proyecto piloto del Ministerio de Educación Nacional, se convirtió en un
espejo del estado actual de dicho proyecto. Al respecto, Germán Darío
Rodríguez, su coordinador, afirmó lo siguiente: El desarrollo de estos talleres
de escritura ha sido muy importante para nosotros porque hemos podido darnos
cuenta del momento en que estamos en nuestro proceso. Hemos visto nuestras
fortalezas y debilidades. Así mismo ha sido como un termómetro para medir el
ritmo del grupo de los maestros que forman parte del proyecto.
La escritura permite hacer
pública la práctica pedagógica
Ya decíamos que la escritura es una
producción humana al servicio de la
expresión de hombres y mujeres. También veíamos cómo el resultado de la escritura es un objeto (el texto
escrito) que al ser ubicado en el afuera no sólo le permite a sus autores
reconocerse como hacedores de su obra (y lo que ello implica según ya lo
documentamos), sino que permite a otros el acceso a ese objeto —objeto
ahora externo de quienes lo pensaron y estructuraron— y que en consecuencia tiene vida propia.
82
Es precisamente por ello, porque el texto escrito se vale por sí mismo,
porque no requiere que su autor esté presente, que éste es una herramienta que permite dar a conocer a otros lo hecho en el ámbito reducido de
un aula o de una escuela y poner a circular dicha práctica pedagógica;
en otras palabras, a hacerla pública. Dice a este respecto W. Ong.17 “...la
mortalidad del texto, su apartamiento del mundo vital humano vivo, su
rígida estabilidad visual, aseguran su perdurabilidad y su potencial para
ser resucitado dentro de ilimitados contextos vivos por un número virtualmente infinito de lectores vivos”.
Aunque de alguna manera esta propiedad de la escritura pudo verse
veladamente en la parte anterior, aquí centraremos nuestra mirada en
ella, señalando primordialmente su función en la definición de políticas
educativas de orden nacional.
En nuestro parecer, la definición a la que hacemos referencia no se
restringe al acto mismo de establecer una norma o ley; en otras palabras,
no es el mero planteamiento de un deseo escrito en un documento. De ahí
que toda definición de una política deba cobijar tanto el proceso previo
que se da a su formulación, así como su concreción en programas y
estrategias, considerando su vialidad política, organizativa y económica.
Así entendida, conlleva tener en cuenta las condiciones reales en donde
será formulada para que pueda concretarse en la acción más que en el
deber ser.
Si lo anterior es cierto, resulta fundamental promover espacios de
participación de la sociedad, para que toda política recoja efectivamente el sentir de quienes se verán afectados por la misma y que
serán los que la podrán concretar en la práctica. Es decir, para el caso
de las políticas educativas, es imprescindible la participación de los
maestros.
Este, sabemos, no es el caso en la historia de la formulación de
políticas educativas en nuestro país, o cuando menos, no la generalidad.
Como lo vimos en la primera parte de este documento, los modelos educativos implantados en Colombia han distado mucho de dar un papel
protagónico a los educadores en la formulación de las políticas educativas
que los podrían hacer viables.
Aunque la situación es crítica, bien vale la pena reconocer que en
los últimos años se vienen gestando de manera muy incipiente espacios
de participación de los maestros para la definición de las políticas educa-
17. Op. cit., p. 84.
83
tivas; podríamos decir que en algo los maestros estuvieron presentes en la
formulación de la Ley General de Educación.
Por fortuna es cada vez mayor el número de educadores que vienen
explorando caminos propios en la construcción de proyectos educativos
institucionales y que desean que sus experiencias salgan a luz pública,
sean legitimadas por el Ministerio de Educación Nacional y por qué no,
incidan en las prácticas de sus colegas ubicados en otras instituciones.
Los tres congresos pedagógicos nacionales que se han realizados en
el país, los encuentros de maestros que se han llevado a cabo en las
regiones, las publicaciones de maestros que han empezado a circular en
el medio educativo, dan fe ciertamente de esto.
Tras de todos estos actos, está la escritura. En la línea de lo ya dicho,
la escritura hace pública la práctica pedagógica, práctica que se hace “en
la intimidad de la escuela, alrededor de prácticas que acontecen en el
transcurrir de la jornada escolar... en ese espacio creado a partir de la
relación de un maestro con sus alumnos, y es un espacio íntimo porque no
es de dominio público. Poniendo de manifiesto los postulados básicos que
guían las acciones cotidianas de la escuela, sistematizando los acontecimientos escolares, escribiendo sobre ellos, esa pedagogía oculta empieza a
abrirse paso en el ámbito de lo público”.18 Y es precisamente en el espacio
de lo público, en donde se debaten y formulan las políticas educativas.
En el caso del Programa de Educación en Tecnología al que ya
hicimos referencia, puede resultar ejemplificador aquí. Hernán Ceballos,
respondió así ante la pregunta que le hicimos referencia a los efectos que
tuvo la publicación del material producido en los talleres de escritura en
la revista Alegría de Enseñar Nº 24:
El contenido de la revista es muy consistente. Se advierte que hay
un proceso a nivel nacional muy fuerte y que ya es una alternativa
real de cambio para la educación colombiana.
Para las experiencias piloto se ha convertido en un material de
apoyo muy importante porque hay una visión muy clara de la
proyección y alcances de la educación colombiana.
La publicación saca a las experiencias piloto de su entorno reducido
y les hace un lanzamiento a nivel nacional. Además, la presentación que
hace la ministra de educación, compromete al gobierno nacional y hace
que el proyecto camine a convertirse en una política de estado porque es
18. Schmidt Q. Mariana (1994). En la intimidad de la escuela se construye la pedagogía. Editorial. Revista Alegría de Enseñar Nº 18.
84
indudable que estas ideas quedarán incluidas en el Plan Decenal de Educación... Es indiscutible el poder de las ideas a través del texto escrito.
Creemos firmemente que en la medida que la palabra de los maestros salga a la luz pública y sea objeto de debate, su saber podrá empezar
a permear la formulación de las políticas educativas, las cuales, en tanto
cercanas a una práctica pedagógica acorde con nuestro contexto y nuestras necesidades, serán de seguro agenciadas por un número cada vez
mayor de maestros.
Ya lo hemos señalado, la escritura puede llegar a jugar un papel
muy importante en el logro de nuestros propósitos, pues ello es una herramienta potente para que los maestros tomen conciencia de su práctica
pedagógica y consecuentemente reflexionen en torno a la misma, establezcan espacios de comunicación en donde la contrastación y el debate
estén al servicio del mejoramiento de su quehacer cotidiano y hagan
público su práctica buscando con ello incidir en la formulación de políticas educativas en nuestro país.
No se trata de cualquier escritura No podemos equivocarnos, no se trata
de cualquier escritura. Se trata de una
escritura que efectivamente humanice, que efectivamente sea una producción social, que efectivamente reconozca al maestro como sujeto de saber.
Como todo acto de comunicación humana, la escritura se inscribe
en un escenario que le da sentido a dicha acción. Escribimos desde un
lugar, haciendo referencia a unos eventos y reflexiones que surgieron de
un contexto particular, con una intención concreta y por supuesto, sobre
la base de una motivación individual.
Para el caso de la escritura de los maestros esto es crucial, veamos
por qué.
Decimos, se escribe desde un lugar. ¿Cuál es ese lugar en el caso de
los maestros? Su posición como maestros, o mejor, su ser de maestros, la
especificidad de su quehacer, las características de su conocimiento, la
manera como lo construyen, y a esto ya hicimos mención en el primer
aparte el documento.
A pesar de ser esto tan obvio, al momento de empezar a escribir;
todo esto se deja al lado, quizás por la enorme influencia que ha tenido
sobre nuestros estilos escriturales lo que leemos: textos elaborados en su
mayoría por expertos. La primera imagen que se les presenta a los educadores frente al reto de escribir, es la de aquellos textos llenos de citas
bibliográficas, en un lenguaje sofisticado ajeno al quehacer de la escuela,
con referencias a lo dicho por otros teóricos.
85
Como es de esperarse, la primera sensación es de incapacidad total,
¿quién puede hablar, y aún más, escribir desde un lenguaje que no le
pertenece? Si deseamos promover la escritura en los maestros, si queremos
que a través de ella se asuman como sujetos de saber, debemos en primer
lugar otorgarles la palabra para que ella hable desde dentro, para que
signifique efectivamente su ser de maestro.
Es crucial que el maestro, antes que nada, sea consciente de que se
tiene algo para decir, algo que será importante para otro. Ya lo mencionamos, la motivación en todo escritor está referida al saberse escuchado,
al estar completamente seguro que su texto tiene un lector, un interlocutor, un “otro” que tendrá acceso al objeto por él creado.
Decíamos en un evento del Programa Alegría de Enseñar en el
Ministerio de Educación Nacional, que a pesar de las reiteradas quejas de
algunos sectores en afirmar que los maestros colombianos no escribían, la
Red de Maestros Escritores cuenta a la fecha con más de 650 maestros
miembros y (que) quizás lo que no sabían quiénes hacían tales informaciones, era que todo escritor necesita un motivo para escribir y un escenario para hacerlo.
En otras palabras, si los escritores no tenemos certeza sobre el valor
de lo que queremos expresar, ni tenemos a quién expresarlo, no es posible
la escritura y esto tiene implicaciones directas para las estrategias que se
propagan para la animación a la escritura de maestros. Evidentemente es
necesaria la creación de espacios en donde los textos elaborados por ellos
circulen: encuentros y publicaciones de diferente naturaleza.19
En consecuencia, con todo lo anterior, nuestra propuesta es ésta:
promovamos en los maestros miembros de las Redes en Pedagogía el
ejercicio de la escritura, de una escritura que humanice, que piense, que
debata, que haga pública la práctica pedagógica, que aporte al debate
nacional para la formulación de políticas públicas en educación.
¡Démosle la palabra a los maestros, reconozcamos que ellos cuentan
con un cuerpo de saber que pocas veces en la historia de nuestro país ha
entrado en diálogo franco con quienes piensan y formulan políticas para
el sector, asumamos efectivamente que los maestros son sujetos de saber!
Tomémosnos de la mano de la escritura, pues ella es una herramienta
muy potente para nuestros propósitos.
19. Cuando hacemos referencia a publicaciones, nos referimos a la posibilidad de
mediante un canal impreso, hacer públicos los escritos, lo cual no conlleva necesariamente la producción de ediciones sofisticadas o la aparición de los escritos en publicación de alta circulación, aunque como es de pensarse, es lo óptimo.
86
DOCUMENTO 8.
INCENTIVOS A ESCUELAS Y MAESTROS: LA EXPERIENCIA
COLOMBIANA
POR CARLOS ALBERTO HERRÁN y CLAUDIA URIBE SALAZAR
Introducción
1
En 1995, el Ministerio de Educación de
Colombia establece un programa de incentivos a las mejores escuelas y maestros del país, haciendo un reconocimiento público a aquellos que se destacan por sus avances en la
implementación de la Reforma Educativa y por su compromiso con la
calidad de la educación. A través de una evaluación institucional, siguiendo criterios de calidad consensuados entre el Ministerio y los educadores, las juntas escolares, padres de familia y demás miembros de la
comunidad educativa seleccionaron cerca de 2,000 establecimientos educativos y 40,000 educadores para ser premiados como los mejores. Al
mismo tiempo, esta evaluación activó los mecanismos de control social
y de rendición de cuentas que crea la Ley de Educación y que son la base
para el funcionamiento de un nuevo modelo administrativo con responsabilidad y poder de decisión en las localidades e instituciones educativas.
Este artículo resume el proceso de gestación del programa, la negociación con el sindicato docente y las consideraciones que guiaron el
diseño final del programa; describe su implementación y logros; y presenta una síntesis de las lecciones aprendidas del mismo. Dado que la
1. Los autores trabajaron para el Ministerio de Educación de Colombia, entre 1994
y 1996. El Sr. Herrán como asesor del viceministro de educación y luego de la Secretaría
Técnica del Ministerio y la Sra. Uribe como asesora del viceministro y luego como
Directora General de Organización Escolar, teniendo a su cargo el diseño final y la
implementación del programa de incentivos. El Sr. Herrán fue uno de los participantes
por Colombia al Curso Regional de Formación de Analistas de Política Educativa que
se llevó a cabo en la ciudad de Córdoba, Argentina en Agosto de 1995; hoy trabaja
como economista en el área de proyectos sociales en el Banco Interamericano de
Desarrollo. La Sra. Uribe cursa actualmente estudios de doctorado en educación en la
Universidad de Harvard.
87
mayor parte de los países latinoamericanos enfrentan el enorme reto que
representa la implementación de ambiciosas reformas educativas, esperamos que este artículo contribuya a la discusión sobre cómo movilizar
a maestros y escuelas en apoyo de los procesos de cambio propuestos por
las reformas.
¿Por qué incentivos?
En la mayor parte del mundo las reformas
educativas casi nunca se traducen en cambios en el aula, y menos aún en el aprendizaje de los alumnos. Este es
un hecho que ha intrigado a investigadores y diseñadores de política
educativa durante muchos años. A pesar de reformas y políticas, un
maestro cierra la puerta de su salón de clase y lleva a cabo su clase sin
testigos, guiado generalmente por su propia experiencia y teoría. En países
como los Estados Unidos, las reformas educativas han logrado alcanzar en
sus mejores momentos a sólo un 25% de sus instituciones educativas
(Fuhrman, S. p. 335).
¿Qué motivación puede tener un maestro para cambiar su práctica
e implementar una Reforma? Esta pregunta es especialmente relevante
cuando un país se mueve cada vez más hacia un esquema descentralizado, y donde un gran número de decisiones se transfieren a la institución
misma. Una Reforma ambiciosa como la colombiana le pide a los maestros que cambien su práctica pedagógica, dediquen más tiempo a la
enseñanza, sean innovadores, desarrollen planes educativos para sus instituciones y desarrollen currículos, sólo para nombrar algunas de las
expectativas que la Reforma pone sobre los maestros.
A pesar de estas crecientes demandas sobre los maestros, el esquema
salarial del magisterio en Colombia, 2 como el de muchos otros países, no
contiene ningún incentivo para los maestros que responden a las nuevas
demandas planteadas por la reforma. Nos preguntamos si la voluntad y
la iniciativa personal son motores suficientes para jalonar una Reforma
tan ambiciosa como la colombiana. Y si es posible para los reformadores
y tomadores de decisiones crear incentivos que motiven, apoyen y mantengan un compromiso con el cambio”.
2. El escalafón docente contempla ascensos de categoría en función de los años de
experiencia (antigüedad), preparación académica (grado alcanzado y cursos de capacitación) y provee bonificaciones por laborar en zonas de difícil acceso.
88
¿Cómo surge la idea?
Desde Diciembre de 1994, a pocos meses de
inaugurado el gobierno y cuando apenas
se ponía en marcha la implementación del plan de desarrollo “El Salto
Educativo”, el Ministerio de Educación enfrentaba la demanda de aumentar significativamente los salarios de los 250.000 docentes del sistema público de educación básica. Los maestros representaban el 60% de
todos los empleados públicos y el pago de su nómina salarial costaba ya
cerca de mil millones de dólares, absorbiendo el 92% del presupuesto del
sector.
En estas circunstancias, el sindicato que agrupa a todos los maestros
del país (FECODE) demandaba un aumento salarial del 100% en términos
reales, durante dos años.3 El gobierno reconocía la necesidad de mejorar
los salarios de los docentes —dentro de la disponibilidad de recursos fiscales— pero quería hacerlo ligando las mejoras al desempeño de los
docentes, a fin de lograr un mayor impacto sobre la calidad de la educación.
La propuesta inicial del gobierno4 consistía en otorgar aumentos
diferenciales, en función de tres criterios básicos: 1) ampliación de la
jornada escolar de 4 a 6 horas de clase; 2) incrementos mayores a quienes
laboraran en zonas rurales o urbano-marginales; y 3) pago según el grado
académico del docente, otorgando mayores incrementos a los docentes con
titulo profesional, y favoreciendo la “profesionalización” de la docencia.
La racionalidad de la propuesta buscaba impulsar la ampliación de la
jornada escolar y corregir en parte las inequidades del sistema educativo,
incentivando a los mejores docentes a trabajar en las zonas más atrasadas, donde los alumnos experimentan las mayores dificultades para el
aprendizaje.
3. Como en muchos países de Latinoamérica, los salarios de los docentes son bajos
si se los compara con otras ocupaciones profesionales. Sin embargo, si se tienen en
cuenta el menor número de horas trabajadas, las mayores vacaciones y otras ventajas
que tienen los docentes, resulta que como gremio han logrado defender sus ingresos
mejor que otros sectores de la sociedad. En Colombia, un docente gana un salario base
promedio entre 250 y 300 dólares; 2,5 veces el salario mínimo legal y cerca de la mitad
de lo que ganan los profesionales no docentes de carrera administrativa, en la administración pública. Sin embargo, al hacer el cálculo por horas de clase dictadas resultaba que los docentes ganaban hasta un 50% más por hora trabajada que los otros
profesionales del sector público.
4.
La propuesta original apareció publicada en la revista Coyuntura Social, Nº12,
FEDESARROLLO, Instituto Ser, Bogotá, Mayo de 1995, pp. 133 a 141.
89
Se planteaba un aumento básico común para todos los docentes, y
aumentos suplementarios según los tres criterios anteriormente citados. Es
de destacar que, mediante este esquema, las autoridades educativas esperaban lograr incrementos mínimos —en línea con los del resto de los
empleados públicos— para los docentes que no satisficieran los criterios
fijados; pero por otra parte, el esquema posibilitaba otorgar aumentos
máximos de hasta un 100% real —repartido en tres años— para aquellos
maestros con título profesional, que laboraran en zonas rurales o urbanomarginales y en jornada única, de 6 horas de clase al día. 5
Bajo el esquema propuesto por el gobierno, entre un 10% y un 15%
de los docentes duplicarían sus ingresos reales, en tres años. Cerca de la
mitad de los docentes verían incrementados sus ingresos reales en porcentajes superiores al 50%; y 3 de cada 4 maestros podrían mejorar sus
ingresos reales en porcentajes mayores al 33%, en tres años. Sólo una
cuarta parte —aquellos que no ampliaran la jornada escolar, estuvieran
ubicados en las zonas urbanas no marginales y no tuvieran título profesional recibirían porcentajes inferiores. Cabe mencionar que la limitación
de recursos fiscales implicaba que el mayor aumento salarial generalizado
que se podía costear era precisamente de 33%, en tres años.
A pesar de un largo esfuerzo de negociación con el gremio, en el que
se enfatizaban las múltiples ventajas de la propuesta de incrementos
diferenciales, el sindicato permanecía incólume en su negativa de aceptar
la idea de incentivos y de pagos diferenciales, pues la veía como una idea
“neoliberal”, “competitiva” y “discriminatoria”. Sin embargo, no consideraba inequitativo ni discriminatorio que quien trabajara más ganase lo
mismo que quien trabajara menos. Para FECODE, la idea de pagar a los
maestros según su esfuerzo se veía como una amenaza contra la unidad
sindical, en la medida en que el salario empezaría a reflejar el esfuerzo
personal del docente y no solamente el resultado de la negociación sindical.
Después de 5 meses de negociaciones, y de un paro que dejó a más
de 6 millones de niños fuera de clases por más de una semana, finalmente
se llegó a un acuerdo. El sindicato aceptó la idea de los incentivos, siempre
y cuando sólo se aplicara a una porción mínima de la bolsa de recursos
destinados a los aumentos salariales. El 80% de los recursos deberían
5. La propuesta original también planteaba incentivos adicionales a ser otorgados
directamente a las escuelas, sobre la base de criterios mínimos de calidad y eficiencia
interna.
90
utilizarse para aumentos salariales uniformes y el 20% para incentivos. En
términos agregados, el acuerdo significó el compromiso de mejorar los
salarios reales de los docentes en un 27% por encima de los aumentos
salariales del resto de la administración pública, en tres años. Adicionalmente, el gobierno dispondría de 144 millones de dólares (el 20% de
la bolsa de recursos destinados a los aumentos salariales) para diseñar un
programa de incentivos.
El reto pendiente, una vez logrado el acuerdo, era diseñar un nuevo
programa de incentivos, que lograra poner en marcha cambios importantes en la calidad de la educación, teniendo en cuenta que el reducido
monto de los recursos de que se disponía, no permitía implementar
ideas ambiciosas y costosas como la de ampliación de la jornada
escolar. 6
El programa de incentivos que se describe de aquí en adelante representa una alternativa creativa para utilizar esos 144 millones de dólares mediante una solución participativa y de alto impacto sobre la
dinámica educativa de las escuelas. Adicionalmente, el cambio de enfoque
permitió superar la confrontación ideológica en que había caído la discusión del tema de los incentivos y darle una nueva cara, menos controvertida, más participativa y por tanto con mayores posibilidades de éxito en
su implementación.
El Programa Nacional de Incentivos retuvo algunos elementos de la
propuesta original como la idea de dar incentivos a maestros y a escuelas,
la idea de desarrollar una evaluación institucional y de rendimiento de la
escuela y la de hacer una evaluación de los docentes por parte de su
misma comunidad educativa. Para hacer realidad esas ideas, buscó la
motivación de maestros y escuelas a través de las siguientes acciones: (1)
La movilización de la comunidad educativa alrededor de un imaginario
de cuál es la escuela y educador deseable. (2) Entrega a los beneficiarios
directos del servicio educativo (comunidad, padres y alumnos) parámetros
claros y alcanzables para evaluarlo y establecer mecanismos de control
social sobre la escuela. (3) El reconocimiento público a las escuelas y
maestros que se destacan generando motivación entre los mejores y
modelos a imitar para los demás.
6. En muchos casos, la decisión de un maestro de trabajar en un plantel de jornada
única le representaba tener que abandonar un segundo empleo de media jornada en
otro plantel. Por lo tanto, el incentivo de jornada única tenía que compensar la perdida
del ingreso secundario, para ser efectivo.
91
La Reforma Educativa
en Colombia
Con la reforma constitucional de 1991,
Colombia lanza un plan ambicioso para
reformar su sistema educativo. Dos marcos
legales guían esta Reforma: La Ley 60 de 1993 o Ley de descentralización
que establece las responsabilidades y recursos de los diferentes niveles de
gobierno, y la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación que especifica
las responsabilidades y metas del sistema educativo a fin de lograr que la
educación de los niños y niñas de Colombia se preste en condiciones de
calidad, eficiencia y equidad.
El diagnóstico de la educación en Colombia reflejaba que, si bien la
cobertura de la educación primaria era prácticamente universal, sólo uno
de cada tres niños que ingresaban al primer grado lograban terminar los
9 años de educación básica y que las altas tasas de repitencia y deserción
registradas reflejaban los bajos niveles de logro educativo de los alumnos.
Así las cosas, la deficiente calidad de la educación brindada se erigía en
una barrera para mejorar la eficiencia interna del sistema, ampliar la
cobertura de la educación secundaria y mejorar la equidad del sistema.
En 1994, el nuevo gobierno tiene el reto de implementar estas reformas y desarrolla el plan de educación (Salto Educativo) para el período de
gobierno comprendido entre 1994 y 1998. Aparte de la ambiciosa Reforma
administrativa que resulta de la transición del país hacia la descentralización, la Reforma educativa y el plan de gobierno enfatizan el mejoramiento
de la calidad de la educación a través de las siguientes estrategias:
•
•
•
•
•
•
•
•
El desarrollo de un plan de mejoramiento escolar en cada establecimiento educativo que defina sus objetivos, metas y recursos y que
sirva de base para el desarrollo de un plan municipal de educación.
El cambio de un modelo pedagógico pasivo basado en la memorización a uno de aprendizaje activo y cooperativo.
La expansión del acceso al preescolar como mecanismo para preparar a los alumnos para la escolaridad y así disminuir la repitencia
escolar en el primer grado.
Mayor énfasis en lectura y matemáticas, con un mayor énfasis en los
tres primeros grados, apoyado por la distribución de textos escolares.
Más tiempo para aprender, esto es incrementar el calendario escolar
de 168 días a 180 días al año.
Mayores insumos y mejores condiciones para aprender.
Una mayor capacitación a los maestros.
El establecimiento de un sistema de evaluación para maestros, escuelas y alumnos.
92
Al mismo tiempo, la Ley General de Educación, crea mecanismos
participativos tanto a nivel escolar con el establecimiento de las juntas
escolares y a nivel municipal y departamental con las Juntas Municipales
(JUME) y Departamentales de Educación (JUDE). Igualmente establece gobiernos escolares con participación de padres y alumnos para participar
en la toma de decisiones en el establecimiento educativo. Estos espacios
participativos buscan democratizar la educación abriendo un espacio a la
participación de los padres, alumnos y comunidad en la definición de los
proyectos educativos institucionales, al mismo tiempo que generan mecanismos de control social sobre la escuela.
Aunque Colombia ha logrado avances significativos especialmente a nivel administrativo y de desarrollo de sistemas de información
desde que comenzó la Reforma en 1994, otros aspectos aún son incipientes. El avance de las reformas requiere un cambio de mentalidad
de toda la sociedad y el arraigo de una nueva visión de la educación
con mayor énfasis en la evaluación y el seguimiento de indicadores,
mayor autonomía de la escuela y mayor control social por parte de la
comunidad.
El Programa Nacional
de Incentivos a los
Maestros y Escuelas
En 1995, el Ministerio de Educación lanza el
programa de incentivos para escuelas y
maestros para ser implementado entre 1996
y 1998. Se acordó que en cada Núcleo educativo se escogería a la mejor escuela que recibiría un premio de 10,000
dólares para invertir en la implementación de su proyecto educativo
institucional, y en cada escuela se seleccionaría al mejor educador quien
recibiría una bonificación de 600 dólares (aproximadamente dos veces el
salario promedio mensual de los docentes).7
En 1996 el programa de Incentivos fue diseñado como un programa
de cobertura total, y pretendió llegar a los 2000 Núcleos y 45,000 escuelas
del país. A pesar de las dificultades de acceso a algunas zonas del país,
y de que, en algunas áreas hubo oposición de una facción del sindicato,
el programa llegó al 75% de las escuelas en el 90% de los Núcleos.
7. Colombia cuenta con cerca de 2000 Núcleos educativos, cada uno dirigido por un
Director de Núcleo, quien es el enlace entre el establecimiento educativo y las autoridades municipales. Cada Núcleo tiene un promedio de 30 escuelas, pero pueden variar
de 10 escuelas hasta 100. Los Núcleos se componen tanto de escuelas rurales como
urbanas. En el país hay 250,000 educadores públicos y 45,000 escuelas públicas.
93
•
•
•
•
•
•
Los objetivos centrales del programa de Incentivos son los siguientes:
Informar a las escuelas y comunidades de las metas de la Reforma
Educativa y de las estrategias para el mejoramiento de la calidad de
la educación propuestas por el gobierno.
Proveer a las escuelas, maestros y padres de familia con estándares
y pautas de calidad del servicio educativo para orientar su actividad
y evaluar su progreso.
Involucrar a los padres de familia y comunidades en la evaluación
del servicio educativo prestado a sus niños con el propósito de incrementar la rendición de cuentas de las escuelas a sus beneficios y
cualificar la demanda por un servicio educativo de calidad.
Brindar a las Juntas Municipales y Distritales un mecanismo para
participar en los procesos de planeación en la escuela.
Influir en los procesos de planeación escolar para que los proyectos
educativos institucionales incorporen las metas nacionales y planeen por resultados.
Promover una movilización nacional en torno a la calidad de la
educación.
El programa nacional de incentivos plantea la evaluación anual de
los establecimientos educativos usando estándares para el servicio educativo y para el desempeño de los maestros, elaborados por el Ministerio de
Educación, consensuados con el magisterio y acordes con la Reforma
educativa. La evaluación de los establecimientos gira alrededor de cuatro
componentes (1) Organización escolar, (2) Oportunidades de Aprendizaje,
(3) Ambiente Escolar, y (4) Resultados. En organización escolar se miraron
aspectos administrativos dentro del plantel, el liderazgo de los directores
y los avances en la elaboración del proyecto educativo institucional, en
oportunidades de aprendizaje se miraron aspectos como tiempo para
aprender, acceso a textos y materiales educativos y condiciones básicas de
infraestructura. En ambiente escolar se incluyó la creación y operación del
gobierno escolar, las instancias para la libre expresión de los alumnos
dentro del plantel y la satisfacción general de padres y alumnos con la
escuela. En resultados se incorporaron indicadores de repitencia, deserción
y extra-edad en los salones. La evaluación de los educadores se basó en
aspectos pedagógicos, la relación del maestro con sus alumnos y su grado
de compromiso con el aprendizaje de sus alumnos.
El Ministerio de Educación distribuyó los instrumentos de evaluación, así como folletos y afiches a las escuelas a través de los Directores
de Núcleo, quienes coordinaron el programa en sus localidades. Los diferentes afiches fueron diseñados de manera directa y sencilla para comunicar a la comunidad educativa los estándares sobre el maestro y la escuela
deseable. Una campaña de radio y televisión invitó a las escuelas y
94
maestros a participar y promovió la filosofía del programa: “una escuela
es buena cuando todos los niños aprenden lo que tienen que aprender, cuando
lo tiene que aprender y lo hacen con felicidad” así como “todos los niños
pueden aprender cuando se les da la oportunidad. Padres, educadores y autoridades educativas deben garantizarle a cada niño la oportunidad para aprender”
Durante los meses de abril, mayo y junio de 1996, los Directores de
Núcleo se desplazaron por todo el país apoyados por sus municipios y
departamentos, y visitaron todas sus escuelas. Llevaron los instrumentos
de evaluación a las escuelas y le explicaron a las autoridades municipales,
a los directores de escuela y a padres y maestros cómo participar en el
programa. La evaluación de la escuela y del maestro se llevó a cabo en
cada escuela en una reunión en donde el consejo directivo, y demás
miembros de la comunidad educativa leyeron el folleto con la filosofía del
programa y llenaron los instrumentos de evaluación. La selección del mejor
maestro se complementó con una elección en donde alumnos, maestros
y padres votaron por el mejor maestro de cada institución.
La evaluación fue una oportunidad para reflexionar en lo que la
escuela estaba haciendo bien y en lo que faltaba para mejorar. El formulario de evaluación fue el eje de una discusión en cada escuela sobre la
calidad del servicio educativo que allí se está prestando. Esta evaluación
fue la base para el desarrollo de planes específicos de mejoramiento en
cada escuela.
En los casos en los que el director de Núcleo no se encontraba presente durante la evaluación, más adelante hicieron visitas para verificar
que la información puesta en el formulario era correcta y después de
recoger los formularios de todas las escuelas en su núcleo procedía a
seleccionar la escuela ganadora, con el visto bueno de la Junta Municipal
de Educación quien también dirimía los casos de conflicto o duda. En este
proceso de evaluación, los Directores de Núcleo pudieron conocer más de
cerca las necesidades de las escuelas y podrán en el futuro ser más efectivos en canalizar los recursos y su apoyo hacia donde es más necesario.
Los alcaldes y autoridades municipales en la mayor parte de los municipios del país organizaron eventos públicos para hacer un reconocimiento
a las escuelas y maestros ganadores del programa.
A través de la evaluación núcleo por núcleo, del diagnóstico de las
necesidades de las escuelas y del reconocimiento de los mejores maestros
y escuelas, el programa le dio información y herramientas de mejoramiento a las autoridades municipales para apoyar los proyectos educativos
institucionales e incorporarlos en el desarrollo del plan educativo municipal. Los maestros y escuelas seleccionados como los mejores, se tornan
95
en modelo para los demás y el proceso de evaluación participativa hace
que los maestros, escuelas y autoridades municipales puedan rendirle
cuentas a la comunidad.
Ya que el programa de incentivos ha sido diseñado para tres años,
las escuelas y maestros que no fueron seleccionados este año podrán serlo
en los años que vienen si se esfuerzan y muestran evidencias de mejoría.
Aunque el impacto de este programa aún no se ha evaluado, creemos
que es una estrategia que promete contribuir al mejoramiento de la calidad
de la educación y a la implementación de la Reforma. De hecho en pocos
meses ya ha llevado a los directores de Núcleo a visitar todas las escuelas
incluyendo algunas que jamás habían recibido una visita, se ha comenzado
un proceso de autoevaluación en las escuelas y de evaluación del servicio
por parte de los padres de familia y comunidad y ha engendrado el entusiasmo de miles de escuelas que ya están diseñando planes de mejoramiento y mejorando las condiciones locativas de los establecimientos.
Lecciones Aprendidas
El éxito en la implementación del programa se debió a varios factores:
El programa logró llevar a la práctica e implementar con éxito una
idea que, en su forma original, enfrentó una fuerte oposición ideológica,
lo que seguramente habría conspirado contra la probabilidad de ser
implementada con éxito.
El programa prueba que a veces puede ser más efectivo cambiar de
estrategia para lograr un mismo fin. En este caso, se logró la aceptación
de la idea de los incentivos a las escuelas y maestros, yendo directamente
a las bases y discutiendo con ellos el programa y las ventajas que les
representaba, en lugar de seguir tratando de concertar el diseño del programa desde el centro, teniendo como único interlocutor al sindicato.
Los estándares planteados por el programa tuvieron legitimidad entre
los educadores al haber sido consensuados y al reflejar las propuestas de
la Ley de Educación.
El programa de incentivos se apoyó en la red existente de Directores
de Núcleo, garantizando así un dinamizador en cada localidad.
El programa tuvo suficiente flexibilidad para poderse adaptar a las
diversas condiciones del país.
El programa involucró a múltiples actores del sistema educativo y
a varios niveles de la administración, generando una gran movilización
nacional.
El programa logró traducir los grandes objetivos de la Reforma Educativa en metas visibles, entendibles y alcanzables por todos los maestros y
escuelas.
96
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Ministerio de Educación (1994) El salto Educativo.
Ministerio de Educación (1994) Ley General de Educación.
Ministerio de Educación (1996) La Escuela el lugar favorito de las niñas y los niños:
Programa Nacional de Incentivos.
FUHRMAN, S., O’DAY J.A. (1996) Rewards and Reform: Creating EducationalIncentives
That Work.
97
DOCUMENTO 9.
FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL DEL MINISTERIO DE EDUCACION
DE GUATEMALA
POR MIGUEL ÁNGEL CHACÓN ARROYO
Presentación
El Ministerio de Educación de Guatemala, con
el objeto de modificar positivamente los
indicadores de eficiencia interna, al inicio del período democrático en 1986
contando con un marco legal que favorece los cambios, puso en marcha la
regionalización del Sistema Educativo como producto de diferentes investigaciones y propuestas que involucran a los diferentes sectores sociales.
Después de 8 años de puesta en marcha la Regionalización Educativa, nos encontramos ante una situación igual o peor que antes, por
cuanto la Regionalización no ha sido más que la instalación de oficinas
y recursos humanos en las cabeceras de los departamentos sede de las
regiones educativas, constituyendo una instancia más que debe cubrirse en
los procesos administrativos que siguen siendo burocráticos y centralizantes.
En algunos casos los procesos y trámites han adquirido mayor lentitud
que antes dado que cuando no existían las Direcciones Regionales, las Direcciones Departamentales (Supervisiones Departamentales de Educación) tramitaban directamente a las instancias centrales los asuntos administrativos.
Este documento presenta una opción para fortalecer institucionalmente el Ministerio de Educación, contiene los siguientes elementos.
Primeramente se presentan los antecedentes del momento actual, es
decir los fundamentos de la Regionalización educativa y los instrumentos
para su operacionalización, seguidamente se trata de justificar el por qué
debe fortalecerse el Ministerio de Educación considerando los problemas fundamentales que se afrontan, después se establecen los objetivos de la propuesta que se orientan a hacer del Ministerio de Educación una institución eficiente,
toda vez clasifique las funciones de cada una de sus instancias. Posteriormente se señalan las estrategias que permitirán el logro de los objetivos, asimismo
se presentan los logros que se obtendrían fortaleciendo institucionalmente
el Ministerio de Educación. Se señala también a quién se presentará la
propuesta para que asuma la decisión y apruebe la puesta en marcha. Se
señalan los autores principales y que representan los sujetos sin cuyo concurso la propuesta no puede implementarse. Finalmente se expresan las estrategias de comunicación y seguimiento, luego los anexos que esquematizan
las funciones de los diferentes niveles y la estructura de los mismos.
98
Se considera que no es necesario emitir un acuerdo ministerial para
respaldar la propuesta, por cuanto que la misma se enmarca en las normas
legales que fundamentan la regionalización educativa, en todo caso bastará con una resolución ministerial por medio de la cual se esclarecerán
las funciones de las diferentes instancias del sistema.
A.
Antecedentes:
1.
Fundamentos legales
de la regionalización
educativa
A partir de 1986 con el inicio del período
democrático, el Plan Nacional de Desarrollo
educativo establece como política fundamental la descentralización del
Sistema Educativo y como estrategia la Regionalización del mismo.
Los estudios que fundamentan la Regionalización Educativa varían
desde documentos de proyectos hasta los informes de los encuentros educativos departamentales, regionales y nacionales realizados en 1986, que
expresan un consenso sobre la necesidad de desconcentrar y descentralizar
el sistema educativo, regionalizándolo, a fin de dar respuesta a las necesidades y expectativas de la población.
La regionalización es un proceso de largo alcance que implica una
autonomía gradual de las instancias Regionales, Departamentales y particularmente locales que debe implementarse paulatinamente dentro de
una política inmersa en los conceptos de una filosofía educativa que oriente
los cambios a fin de aumentar la eficiencia y adecuación a las circunstancias nacionales.
Constitución Política de la República que
en el artículo 76 dice: “La administración
del sistema educativo deberá ser descentralizada y regionalizada”. El artículo 224,
División administrativa, indica: “El territorio de la República se divide
para su administración en departamentos y éstos en municipios”. El
Decreto Nº 70-86, del Congreso de la República: “Ley preliminar de
regionalización, que establece ocho regiones en el territorio nacional.
El Reglamento de la Ley de Educación Nacional, Acuerdo Gubernativo Nº 13-77 (en vigencia) en el artículo 19 dice “Las Direcciones Regionales de Educación son dependencias técnico-administrativas que tienen
a su cargo la dirección, coordinación, ejecución y control de la acción
educativa y cultural en el territorio a su cargo. El artículo 20 establece que
la Dirección Regional se organiza con los Departamentos de Administración; Asistencia Técnica y de Planificación y Estadística. Se asesoran de la
junta regional de educación y las juntas auxiliares de educación.
99
Artículo 21. La Junta Regional de Educación asesora a la Dirección
Regional en la planificación, coordinación y evaluación de las actividades
de la región, se integra por representantes de las diferentes autoridades
gubernativas y municipales de la región.
Artículo 22. Las juntas auxiliares de Educación (locales) tienen como
finalidad cooperar en cada localidad en el desarrollo de las actividades
educativas y canalizar la participación de la comunidad en el mejoramiento escolar y se integran con personas honorables de la comunidad.
Ley de Educación Nacional, Decreto Nº 12-91 (en vigencia) en el
artículo 3º define el sistema educativo nacional, como el conjunto ordenado e interrelacionado de elementos procesos y sujetos a través de los
cuales se desarrolla la acción educativa de acuerdo con las características,
necesidades e intereses de la realidad histórica, económica y cultural
guatemalteca.
El artículo 4. Características, expresa que deberá ser un sistema
participativo, regionalizado, descentralizado y desconcentrado.
El artículo 14. Direcciones Regionales de Educación, indica, que son
dependencias técnico-administrativas creadas para desconcentrar y descentralizar las políticas y acciones educativas, adaptándolas a las necesidades y características regionales.
El artículo 90. Estructura descentralizada, dice: La estructura del
Ministerio de Educación estará orientada a una descentralización que se
establezca de conformidad con el artículo 76 de la Constitución Política
de la República de Guatemala.
Artículo 97. Calendario y Horario Escolar. Las Direcciones Regionales de Educación, propondrán el calendario y horario escolar para los
diferentes niveles, tomando como base las condiciones geográficas y económico-sociales de la región, a fin de que éstos respondan a las demandas
poblacionales.
El Ministerio de Educación para dar cumplimiento a los preceptos
anteriores estableció ocho direcciones regionales para descentralizar y
regionalizar la educación del país.
2.
•
Objetivos de la
regionalización
educativa
•
Mejorar la eficiencia y eficacia del sistema educativo.
•
Contribuir al incremento de la oferta
de servicios y recursos educativos a fin
de responder a las demandas propias de cada región.
Desarrollar los principios de equidad en la distribución de los recursos e igualdad en oportunidades de acceso al sistema educativo.
100
•
Crear, desarrollar y consolidar estrategias y mecanismos que factibilicen la más amplia participación activa en el proceso educativo
a nivel municipal, departamental, regional y local.
3.
Estructura de la
regionalización
educativa
3.2.
3.3.
3.4.
4.
La estructura se conforma en cuatro niveles:
3.1. Nivel Nacional: Conformada por la
Dirección de Regiones Educativas, es
una dependencia de la Dirección General de Educación, que como tiene bajo su jurisdicción las regiones
educativas y para la ejecución de sus funciones está integrada por un
Director y dos Asistentes, un Técnico y otro Administrativo-financiero.
Nivel Regional: Conformado por las Direcciones Regionales de Educación, que son unidades técnico-administrativas ubicadas en la cabecera del departamento, sede de cada región, integradas por un
Director Regional, una Unidad Administrativa y una Unidad Técnico-Pedagógica.
Para la implementación y ejecución de sus actividades estará en
comunicación constante con la Dirección de Regiones Educativas
para dar respuesta a nivel regional a los lineamientos de la política
educativa nacional.
Nivel Departamental: Conformado por las Direcciones Técnicas de
Educación Departamental que son unidades técnico administrativas
que funcionan en las cabeceras de cada uno de los departamentos
del país. Para el cumplimiento de sus funciones estarán integradas
por un Director Departamental, una Unidad Administrativa, un
cuerpo pedagógico de apoyo de los proyectos y programas específicos y los supervisores distritales.
Nivel Distrital: Conformado por las supervisiones distritales que
constituyen la Unidad Técnico Administrativa que puede abarcar
uno o más municipios de un departamento y su sede estará ubicada
donde las condiciones de comunicación sean las más favorables a
los usuarios. Se integran por la Secretaría, los Directores y Maestros
de los centros educativos, Orientadores y Supervisores de programas
y proyectos específicos, cuando actúen dentro de su jurisdicción.
Funciones de los niveles
de la regionalización
educativa
4.1.
De la Dirección de Regiones Educativas: Servir de enlace entre las autoridades de la Dirección Superior del
Ministerio de Educación y las Direcciones Regionales para propiciar una comunicación fluida y eficaz.
Coordinar y velar porque la planificación regional se vincule y articule con los planes y estrategias de desarrollo nacional.
101
4.2.
4.3.
Supervisar la ejecución apropiada de la política presupuestal establecida y presentar la programación oportunamente.
Registrar los informes de las regiones para proyectar criterios de
política que contribuye a la toma de decisiones.
De la Dirección Regional: Orientar, ejecutar, implementar y evaluar la política educativa nacional y regional en su respectivo ámbito
educativo.
Definir lineamientos de trabajo y orientaciones en las unidades que
integran la Dirección de Regiones Educativas, las Direcciones Departamentales y Supervisiones estableciendo mecanismos de comunicación y estrategias de apoyo a las acciones de la escuela.
Elaborar los planes de desarrollo educativo regional en coordinación
con el consejo regional de desarrollo urbano y rural, junta regional
de educación y junta nacional de educación Extraescolar.
Elaborar anteproyecto de presupuesto vinculando las necesidades y
expectativas regionales con los lineamientos de política presupuestaria del Ministerio de Educación; ejecutarlo, controlarlo y evaluarlo.
Coordinar y administrar los recursos humanos, físicos y técnico-pedagógicos de su jurisdicción educativa.
Generar y controlar proyectos educativos propios de la región.
Mantener actualizado el archivo de registros escolares, elaborar y
expeditar los informes respectivos y establecer el cuadro de indicadores educativos propios de la región.
De las Direcciones Departamentales: Orientar, ejecutar, implementar y evaluar la política educativa en su respectivo ámbito educativo.
Definir lineamientos de trabajo y orientaciones para los supervisores
distritales, estableciendo mecanismos de comunicación y estrategias
de apoyo a las acciones de la escuela, con base a los criterios de la
Dirección Regional respectiva.
Elaborar los planes operativos anuales de la educación departamental, su coordinación con el consejo departamental de desarrollo
urbano y rural y la junta departamental de educación.
Coordinar y administrar los recursos humanos, físicos y técnico-pedagógicos de su jurisdicción.
Orientar y supervisar la ejecución de proyectos y programas específicos que hubiese en la región.
Participar activamente en la elaboración del anteproyecto de desarrollo educativo regional.
Mantener actualizado el archivo de registros escolares y elaborar y
expeditar los informes a nivel departamental.
102
4.4.
De las Supervisiones Distritales: Orientar y supervisar las acciones
educativas que se desarrollan en su distrito escolar.
Definir lineamientos de trabajo y orientaciones para directores y
maestros, estableciendo mecanismos de comunicación y estrategias
de apoyo a las acciones de la escuela con base a los anteriores de
las direcciones departamentales.
Elaborar la programación anual de trabajo en coordinación con la
junta municipal de educación.
Coordinar y administrar los recursos humanos y físicos de educación.
Supervisar y coordinar las actividades de los orientadores y supervisores
de proyectos y programas específicos que se ejecutan en su jurisdicción.
B.
Justificación:
Después de 8 años de puesta en marcha la
regionalización del sistema educativo encontramos que los objetivos propuestos no se han logrado, según lo indican diferentes documentos, entre otros: Diagnóstico Educativo (USIPE de
1994), Informe de Avance del Análisis Situacional de la Educación
guatemalteca 1994 (PUIE, Universidad de San Carlos de Guatemala), señalándose entre otros problemas prioritarios los siguientes:
•
La cobertura para todos los niveles es insuficiente, la oferta del
sistema no satisface las demandas de los servicios educativos. Los
grupos de población menos atendidos son los niños, principalmente
los que se encuentran en el área rural, y los que pertenecen a los
grupos étnicos mayas, de los cuales una proporción importante está
constituida por mujeres.
•
Coherencia entre Educación y realidad vital, la educación no se
adecua a las características del país, a las demandas del desarrollo
económico y social, ni a las necesidades e intereses de la población
en general.
Existe poca diversificación del currículum en función de las características pluriétnicas y multilingüísticas del país; de la especificidad
de cada una de las regiones, y de las diferencias entre los contextos
vitales urbano y rural de los educandos.
El sistema educativo ejerce discriminación por razones de etnia,
género y clase social, en consecuencia la educación se encuentra
desvinculada de la realidad nacional.
•
Modalidades de Desempeño Docente. La preparación de docentes
en las escuelas normales es deficiente, pocos de ellos tienen formación universitaria, además se descuida la realización de actividades
necesarias al proceso enseñanza aprendizaje integral.
103
•
•
•
•
•
•
•
Hace falta ética, valores morales, vocación, mística e identificación
con su labor, con la comunidad y con las necesidades de ésta.
Analfabetismo. El analfabetismo es un problema social que trasciende los límites del campo educativo. En principio persiste como
consecuencia del incumplimiento de las disposiciones legales que
orientan la atención del problema.
Calidad de la Educación: Eficacia. La educación es de baja calidad, se manifiesta en el atraso científico tecnológico, en su limitada
esencia pedagógica y didáctica, así como en lo tradicional de sus
procesos formativos.
La educación no es integral, no forma para la vida y no responde
a las necesidades actuales de la sociedad.
Calidad de la Educación: Pertinencia. La Educación es individualista y no propicia la reflexión crítica. Desincentiva al estudiante con
enfoques y métodos de evaluación inapropiados. En estas condiciones, la educación no ha podido enfrentar los problemas de aprendizaje, la desmotivación del educando y la violencia estudiantil.
Infraestructura Física Educativa. El hacinamiento escolar es un
indicador de la insuficiente infraestructura educativa; los edificios
existentes en muchos casos son inadecuados, el mobiliario es escaso
y faltan recursos en general, en muchos casos los edificios escolares
son utilizados en una sola jornada.
Organización y Administración Educativa. La indefinición de la
estructura administrativa, provoca anarquía en todo el sistema
educativo, que se traduce en ineficiencia administrativa y excesiva
burocracia. La estructura organizativa es deficiente, genera
incoordinación institucional e incumplimiento de la legislación y
reglamentos vigentes.
Descentralización Educativa. Existe un alto grado de centralización de la administración educativa.
La regionalización no ha sido apoyada, por la falta de una verdadera y efectiva planificación regional, departamental y distrital, que
tome en cuenta las características socioculturales de sus habitantes
y que se orienta a elevar la calidad de los servicios educativos. No
se ha dado el traslado de autoridad a los niveles regionales, departamentales y distritales lo que ha detenido el proceso de integración
y especificación de los respectivos niveles.
Financiamiento de la Educación. La educación no cuenta con recursos económicos suficientes, principalmente para gastos de inversión, no recibe completa y oportunamente lo presupuestado. Por lo
que su ejecución es ineficiente.
104
El análisis de los problemas, indica que entre los factores que los
provocan están los siguientes:
• Falta de interés político para priorizar la educación como un elemento fundamental del desarrollo nacional, estructura económica
(subdesarrollo y dependencia), pobreza y extrema pobreza, salud,
alimentación, desigualdad social y política, represión, violencia,
explotación, enajenación, condicionamiento masivo, mercantilismo, incorporación laboral a temprana edad, corrupción, etc.
• Currículum cerrado, inflexible y desvinculado de los problemas
reales de la sociedad, organización centralizada e inflexible,
insuficientes recursos financieros, administración educativa deficiente, falta de planificación científica, autoritarismo docente,
falta de innovaciones educativas, debilidad institucional del
Ministerio de Educación, etc.
C.
•
D.
•
•
E.
•
•
•
Objetivos
•
Estrategias
•
Apoyar la modernización administrativa del Ministerio de Educación, mejorando la capacidad de gestión y administración del sistema educativo.
Realizar las funciones de planeación, investigación y evaluación en
el proceso y en el producto educativo.
Simplificar la estructura organizacional del nivel central del Ministerio
de Educación.
Fortalecer la organización departamental del Ministerio de Educación.
Implantar una transición de funciones ejecutivas del nivel regional
al nivel departamental para propiciar en el nivel central y regional
funciones directivas, evaluativas y normativas.
Logros
•
Simplificación de funciones duplicadas en diferentes niveles.
Simplificación de procedimientos y ahorro de recursos.
Definición clara de relaciones y competencias de cada una de las
Unidades de los diferentes niveles.
Revisión, adecuación y complementación de la base legal a la nueva
estructura para facilitar su funcionamiento.
105
•
Funciones concretas del nivel departamental para apoyar a las instituciones escolares (recursos humanos, físicos, financieros, etc.)
F.
Audiencia
G.
Autores
H.
Estrategias de
comunicación y
seguimiento
El documento se presentará ante el Viceministro Técnico de Educación para que lo
conozca y una vez emitido su dictamen se trasladará al señor Ministro de
Educación para que por medio de una resolución ministerial se ponga en
práctica. No requiere un acuerdo ministerial, por cuanto todo el documento está enmarcado en las normas legales que apoyan la regionalización
del Sistema Educativo.
Constituyen autores directos de esta propuesta el Ministro, Vice-ministro Técnico,
Directores Generales, Directores Regionales y Directores Departamentales
del Ministerio de Educación por cuanto que de su decisión y compromiso
depende la puesta en marcha de esta propuesta.
Para implementar la propuesta es necesario
lo siguiente:
Consultar y analizar con los Directores Departamentales el apoyo que la Dirección Departamental debe dar a las
escuelas en relación a:
• Selección de docentes.
• Ubicación de docentes.
• Distribución de materiales didácticos.
• Indicadores actuales de la eficiencia interna del sistema.
• Métodos de recolección de información.
• Sistematización, análisis y uso de la información.
• Establecer concretamente las funciones que corresponden a la
Dirección Departamental de Educación en los aspectos cualitativo y cuantitativo.
• Elaborar los manuales de organización y funciones para cada
nivel y respaldarlos con resolución Ministerial.
• Establecer las instancias centrales responsables del Monitoreo del
proceso y de la evaluación formativa.
106
ANEXO 1
ORGANIGRAMA INSTITUCIONAL
MINISTRO
NORMATIVA
NACIONAL
VICEMINISTRO
ADMINISTRATIVO
VICEMINISTRO
TECNICO
COORDINACION
NACIONAL
DIRECCION DE
REGIONES EDUCATIVAS
NORMATIVA Y
COORDINACION
REGIONAL
DIRECCIONES
REGIONALES
COORDINACION
Y EJECUCION
DEPARTAMENTAL
DIRECCIONES
DEPARTAMENTALES
COORDINACION
Y EJECUCION
DISTRITAL
SUPERVISIONES
DISTRITALES
CENTROS
EDUCATIVOS
EJECUCION LOCAL
107
ANEXO 2
ORGANIGRAMA DE LA REGIONALIZACION EDUCATIVA
DIRECCION DE
REGIONES EDUCATIVAS
DEPARTAMENTO
TECNICO
PEDAGOGICO
DEPARTAMENTO
ADMINISTRATIVO
FINANCIERO
DIRECCION
REGIONAL
DEPARTAMENTO
TECNICO
PEDAGOGICO
DEPARTAMENTO
ADMINISTRATIVO
FINANCIERO
DIRECCION
DEPARTAMENTAL
DEPARTAMENTO
TECNICO
PEDAGOGICO
DEPARTAMENTO
ADMINISTRATIVO
FINANCIERO
SUPERVISION
DISTRITAL
CENTROS
EDUCATIVOS
108
DOCUMENTO 10.
ESTIMULOS AL DESEMPEÑO ACADEMICO EN LA DIRECCION GENERAL DE
EDUCACION NORMAL Y ACTUALIZACION DEL MAGISTERIO EN EL D.F.
POR CATALINA OLGA MAYA ALFARO
SIGLAS QUE SE UTILIZAN EN ESTE TRABAJO.
IFAD D.F.
: Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes en el
Distrito Federal.
DGENAM D.F. : Dirección General de Educación Normal y Actualización del
Magisterio en el Distrito Federal.
CONAEVA
: Comisión Nacional de Evaluación.
I.
Marco de Referencia
La calidad de la educación es un factor ordenador en la formulación
y conducción de las políticas educativas.
Las Instituciones de Educación Superior promueven la Calidad y
Excelencia en la formación de profesionistas necesarias para el desarrollo
del país, en la realización de investigaciones científicas y humanísticas y
en extender los beneficios de la cultura.
La Calidad y la Productividad de las IES se basan en dos ejes fundamentales: en la autonomía y libertad de gestión y en los Procesos de
Evaluación como principio de una planeación e implantación de programas institucionales.
La evaluación como proceso institucional coadyuva a elevar la
calidad de la educación, entre sus componentes se localiza la evaluación
al desempeño académico.
Las IFAD D.F. y entre ellas la DGENAM DF como instituciones de
educación superior también se han incorporado a la dinámica evaluativa
en lo que se refiere a los estímulos al desempeño académico.
II.
Marco Legal
•
•
•
Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994.
Programa para la Modernización Educativa 1989-1994.
Ley General de Educación (Artículo 21).
109
Programa Nacional de Ciencia y Modernización Tecnológica 1990-1994.
Propósito: Estimular la permanencia, calidad y dedicación al personal académico de tiempo completo, con categoría de educación
superior.
Acciones:
• Incremento a las percepciones del Sistema Nacional de Investigadores de acuerdo con la evaluación de méritos alcanzados por
el propio Sistema.
• La institución de becas al desempeño académico para recompensar permanencia, calidad y dedicación de tiempo completo de
profesores de educación superior del país a partir del reconocimiento a la vocación magisterial y a la investigación.
III.
Participación de la DGENAM D.F. en la implantación de estímulos del
desempeño académico
A. Beca al Desempeño Académico. Períodos 1989-1990, 1990-1991 y
1991-1992.
La DGENAM tenía carácter normativo a nivel nacional en la formación y actualización docente. Su participación en esta política implicó:
•
La elaboración del Reglamento con la CONAEVA.
•
La evaluación del factor relativo a calidad y exclusividad académica
que señalaba este reglamento, a través de la elaboración y aplicación de un cuestionario a los alumnos de las escuelas normales y en
la emisión de los dictámenes finales.
•
La expedición de la Convocatoria a nivel nacional.
•
La constitución de la Comisión Central, que nombraba a su vez a las
comisiones calificadoras para cada plantel.
•
La supervisión de la operación de la normatividad señalada en el
Reglamento.
•
La operación del Reglamento al interior de la Dirección General
como un plantel más.
•
La resolución de problemas que eran canalizados por los centros de
trabajo.
•
La gestión ante la Secretaría de Hacienda y Crédito Público los recursos correspondientes.
•
El pago a cada escuela los estímulos designados.
110
B. Carrera Docente. Período 1992-1993
En el escenario de la Federalización señalada por el Acuerdo Nacional de Modernización de Educación Básica (1992) la DGENAM depende de
la Subsecretaría de Servicios Educativos en el D.F. y sus funciones se limitan a tener carácter operativo para las escuelas Normales y el centro de
actualización del magisterio.
La intervención de esta instancia se distingue por:
Elaborar el Reglamento de Carrera Docente para el D.F.
Difundir criterios y mecanismos de evaluación del desempeño académico en las cinco normales, un centro de actualización del magisterio y en la propia Dirección General.
Operar el Reglamento al interior de la Dirección General como un
plantel más.
Supervisar la operación del Reglamento.
Recabar la información final de los centros de trabajo en el D.F. y
enviarla a la instancia correspondiente para la asignación de recursos a los centros de trabajo.
Informar de los períodos de pago.
Distribución a los centros de trabajo de los cheques correspondientes.
•
•
•
•
•
•
•
IV.
Diagnóstico
El comportamiento cuantitativo de la política de estímulos al Desempeño Académico durante los cuatro períodos ha sido el siguiente:
En cuanto a distribución de estímulos en los cuatro períodos:
CUADRO 1
BECA AL DESEMPEÑO
CARRERA DOCENTE
1989-1990
1990-1991
1991-1992
1992-1993
Total
34%
30%
31%
29%
100%
60 estímulos
69 estímulos
66 estímulos
64 estímulos
259 estímulos
111
Existe un relativo equilibrio en esta distribución, aclarando que la
DGENAM es el centro de trabajo que ha concentrado mayor número de
recursos en esta política durante los períodos evaluativos.
En relación a los niveles ocupados durante los períodos evaluados:
GRAFICA 1
I
II
III
IV
100
88
80
76
PORCENTAJES
69
57
60
40
33
27
18
20
9
3
0
29
1989-1990
0
2
2
1990-1991
6
5
0
1991-1992
1992-1993
El nivel II, correspondiente a un salario y medio mínimo general (45
días), ha sido la constante en esta institución, pero cabe señalar también
cómo se eleva a un porcentaje considerable el nivel cuatro en el último
período que algunos beneficiados llegan a alcanzar en esta Dirección
General, es posible que esto indique una mayor experiencia y mejor productividad académica.
112
En cuanto a Carrera Docente 1992-1993.
Los académicos que durante este período fueron beneficiados en esta
Dirección General, se encuentran distribuidos en las siguientes áreas de
trabajo:
CUADRO 2
NIVELES
AREAS DE TRABAJO
DE LA DGENAM D.F.
I
II
III
IV
TOTAL
%
Desarrollo curricular
2
20
9
1
32
50
Investigación Educativa
0
5
1
0
6
9
Coordinación Administrativa
1
2
0
0
3
5
Dirección de Operatividad
0
3
2
1
6
9
Subdirección de Operación
0
1
5
1
7
11
Subdirección de Difusión
0
3
1
0
4
6
Subdirección de Planeación
0
0
2
0
3
5
Subdirección de Medios Didácticos
0
0
1
0
1
2
Comisión Central Año Sabático
0
2
0
0
2
3
TOTALES
3
37
21
3
64
100
Como se observa el área de Desarrollo Curricular es la que concentra
la mitad de los estímulos de Carrera Docente, debido a que es la más
numerosa en cuanto a personal académico homologado, lo que le permitió tener más acceso al concurso.
Por otra parte, durante los cuatro años se observa que los académicos que han concursado y obtenido el beneficio por lo menos en una
ocasión han sido 123 maestros, un 29% del total de los profesores de las
IFAD D.F.* a los que también se les ha asignado estímulos.
En relación al total de maestros que existen en la DGENAM D.F., estos
123 académicos representan un 26%, lo que significa que sólo la cuarta
parte ha salido beneficiada durante los cuatro años.
113
El área que concentra la mitad del número de recursos, por ser a su
vez las que cuentan con el personal más numeroso y que reúne los requisitos reglamentarios, es la de Desarrollo Curricular.
De los 123 maestros, el 12% han sido beneficiados durante los cuatro
períodos, lo que permite apreciar el fenómeno de la inequidad. Sin embargo, existe un incremento moderado en la movilidad que se ha permitido para asignar los estímulos, lo que explica que un 88% maestros en
alguna ocasión han resultado beneficiados. Esto se demuestra en la siguiente gráfica:
GRAFICA 2
40
35%
35
PORCENTAJEES
30
28%
25%
25
20
15
12%
10
5
0
5P
4 PERIODOS
3 PERIODOS
2 PERIODOS
1 PERIODO
Carrera Docente ha sido el período en que menos beneficiados de
primera vez ha tenido. El reglamento en esta ocasión fue más rígido en
cuanto a sus criterios que los de Beca al Desempeño, ya que consideró en
sus restricciones a los maestros que estuvieron fuera de la institución por
más de 30 días hábiles, a los que tuvieran plaza interina y al personal
de confianza, clave administrativa I-9.
Sin embargo, la competencia se hace cada vez más difícil para
aquellos académicos que intentan obtener el estímulo por primera vez. Las
posibilidades se van haciendo más estrechas a medida que pasa cada
período. Obsérvese la siguiente gráfica.
114
GRAFICA 3
60
PORCENTAJES
50
49%
40
30
26%
20
15%
10%
10
0
1989-1990
1990-1991
1991-1992
1992-1993
Lo anterior demuestra que son favorecidos por los estímulos quienes
se localizan en el área de Desarrollo Curricular: un 22% fueron beneficiados 3 y 4 veces y casi siempre son los mismos que son favorecidos con esta
política, lo que causa una grave inequidad al interior de este centro de
trabajo y lo que desmotiva a otras áreas que desempeñan un trabajo de
la misma importancia que esta área.
V.
Ventajas y desventajas de los estímulos para el desempeño
académico en la DGENAM D.F.
Ventajas
La política de la deshomologación (Beca al Desempeño y Carrera
Docente) ha permitido:
•
La actualización y superación profesional del personal académico,
de manera poco significativa en la institución. Sin embargo, existe
una preocupación por el desarrollo personal e institucional.
115
•
•
•
•
•
•
Mayor participación de los académicos en eventos que realiza la
institución.
Cumplir los propósitos oficiales de premiar y estimular la productividad académica, por lo que esta institución se ha incorporado a la
dinámica de una cultura de la evaluación para la formación y actualización docente.
Un proceso gradual de cambios significativos a nivel individual de
los académicos durante los períodos evaluativos. De la “indiferencia” e “inadvertencia” del primer período se ha transitado a la productividad académica en el último año de concurso.
Iniciativa por organizar y desarrollar acciones por parte de los académicos en lo que respecta a la investigación y difusión.
Registrar y sistematizar la trayectoria personal en la institución.
Más compromiso y responsabilidad en la productividad académica
para y en la institución así como en la formación y actualización
docente.
Desventajas
•
•
•
•
•
Por otra parte, esta política también ha generado:
Evaluaciones más de tipo cuantitativo que cualitativas, lo que da
lugar a que los concursantes entreguen documentos que revelan
más cantidad que calidad.
Que esta dirección general haya concentrado la mayor parte de recursos para estos estímulos. Esto muestra su ventaja sobre los demás
centros de trabajo que se encuentran bajo su dependencia y que se
ajustan más a la normatividad que han señalado los reglamentos.
Un pequeño grupo que generalmente resulta favorecido con las
políticas laborales que el área de Desarrollo Curricular concentre
durante los cuatro períodos el mayor número de beneficiados, lo que
a su vez da lugar a que esta minoría beneficiada se ubique además
en un solo lugar.
La tendencia de quienes llegan a concursar por primera vez es reducida conforme avanzan los períodos de evaluación. Los que siempre concursan y son beneficiados van y regresan de los procesos con
la productividad académica que les permitirá obtener algún nivel.
“Ya saben como hacerle”.
Que esta Dirección General realiza las modificaciones pertinentes a
los reglamentos sin considerar la participación de las demás escuelas que dependen de ésta.
VI.
Líneas de acción
En virtud que la tendencia internacional para América Latina y el
Caribe es contribuir a elevar la calidad de la educación básica a través de
una mejor gestión institucional, de atender la formación y actualización
docente como un componente esencial para profesionalizar la acción de la
escuela, así como implementar sistemas de evaluación que facilite la toma
de decisiones, la gestión y equidad de los servicios educativos, propongo:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Que esta Dirección General:
Reconceptualice sus funciones en el marco de la federalización de la
educación en el D.F. y vincule sus acciones hacia la productividad
académica.
Se constituya en una instancia de apoyo, asesoría y promoción a las
escuelas normales y centro de actualización del magisterio, a través
del impulso a la docencia, investigación y difusión.
Favorezca, impulse y desarrolle la gestión escolar en esta institución,
así como de los demás centros de trabajo.
Articule, coordine y promueva desde y con las escuelas de formación
y actualización docente el proyecto educativo que derive de diagnósticos y propuestas, rescatando la experiencia y trayectoria que existe
en estas instituciones.
Estas intenciones se lograrán en la medida que se considere a la
formación y actualización de docentes como un fenómeno multicausado; que por tanto ninguna acción de manera aislada revertirá
beneficios e impactos significativos para la educación básica. Sin
embargo plantear algunas acciones para la política de deshomologación podría empezar a contrarrestar:
La inequidad en la asignación de estímulos al desempeño académico.
La poca apertura a los procesos evaluativos.
El desarrollo de la evaluación del desempeño académico más en
términos cuantitativos que cualitativos.
El predominio de una función sustantiva sobre otras.
La competencia individual, la agresión y frustración que se genera
con estos procesos.
El credencialismo y la meritocracia.
Es necesario fortalacer y avanzar:
En una cultura de la evaluación que permita una mejor y más
equitativa distribución de estímulos para la real productividad académica que impacte en la formación y actualización docente y en
la educación básica.
•
•
•
•
•
En estimular el desempeño académico de todo el personal que labora en las áreas de esta Dirección General.
En la búsqueda conjunta de criterios y mecanismos de evaluación
cualitativa.
En la conformación de grupos interinstitucionales que desarrollen
un seguimiento y sistematización de estos procesos para la toma de
decisiones conjuntas.
En continuar en el desarrollo de investigaciones sobre el impacto de
las políticas laborales en la formación y actualización docente.
En conformar un equipo de evaluación mixto que equilibre las apreciaciones en el proceso.
Por lo anterior se destaca la necesidad de:
1º Adecuar los criterios que se derivan del reglamento que se establece para carrera docente.
Propósito: Equilibrar aspectos cuantitativos y cualitativos para impulsar la productividad y calidad académica en la DGENAM D.F.
2º Diseñar e implementar un programa de estímulos para el personal académico que por su situación administrativa no tiene acceso
a carrera docente.
Propósito: Propiciar la equidad en estímulos al desempeño académico a través de un programa diferenciado financiado por la propia
Dirección General.
3º Contribuir a un sistema de información de la situación laboral
y desempeño del personal académico de las IFAD D.F.
Propósito: Coordinar y articular con las demás escuelas normales y
centro de actualización del magisterio un sistema de información de
la situación laboral y desempeño del personal académico a fin de
hacer más eficientes los procesos evaluativos para la toma de decisiones.
4º Realizar investigaciones sobre la evaluación del desempeño académico de las IFAD D.F.
Propósito: Impulsar y desarrollar un campo de estudio sobre políticas
laborales y de estímulos en la formación y actualización docente.
5º Articular un proyecto educativo para la formación y actualización docente del nivel básico en el D.F.
Propósito: Impactar con calidad en la educación básica, donde los
estímulos al desempeño académico sean consecuencia de concretar
una búsqueda de calidad como un proceso y reto continuo.
118
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
MAYA Alfaro Catalina Olga. Estímulos al Desempeño Académico en la Formación y
Actualización Docente en el D.F. Informe de Investigación. Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el D.F.
México, 1994.
UNESCO/OREALC. Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. Proyecto Principal
de Educación para América Latina y el Caribe. 1993.
SCHMELKES, Silvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Washington. OEA,
1993.
119
DOCUMENTO 11.
DISEÑO DE UN PROYECTO EXPERIMENTAL, COMO ALTERNATIVA
PARA ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION BASICA GENERAL EN
LAS AREAS RURALES. (ESCUELAS CON DOCENTES MULTIGRADOS)
ARQ. CARLOS E. MENOTTI M.
Fundamento de la política educativa
Damos inicio a este documento con la firme convicción de que la
misión fundamental del Estado es el acceso y permanencia de todos los
niños, jóvenes y adultos a una educación equitativa y de calidad; para
asegurar la consolidación de la democracia, la formación plena y equilibrada del hombre; para el desarrollo de destrezas y capacidades competitivas y la conservación de la identidad y cultura nacional.
La Educación debe ser uno de los procesos donde se moldee la imagen
de las nuevas generaciones, recreando en nuestros ciudadanos sus modos
de pensar, sentir y actuar, ofreciendo a éstos, las posibilidades de desarrollar su personalidad, capacidad e intelecto, y participar en la transformación de la realidad que nos rodea.
Basándonos en estas premisas, la Educación en la República de
Panamá tiene entre otras cosas, dos funciones fundamentales, consideradas al mismo tiempo múltiples y controvertidas en relación con el desarrollo, fortalecimiento y existencia de esa misma sociedad a la que sirve.
Por una parte, es un instrumento especialmente eficaz de reproducción de
las características fundamentales de ese cuerpo social, transmisora de
conocimiento, ideas, valores y costumbres, que definen la identidad de
una sociedad y el prototipo de hombre propio de dicha sociedad.
Por otro lado, la escuela como tal debe reflejar la gama de
heterogeneidad social y étnica del país, variedad social que es necesario
atender sin distingos, sociales, raciales o regionales, con el propósito de
unir la cultura del aula y la cultura de los grupos sociales.
Elementos del diagnóstico
Durante la década de los 80, nuestro país estuvo sumido en una
profunda crisis económica, que se desencadenó con la invasión del 20 de
diciembre de 1989 por parte de Estados Unidos, causando profundos efectos en todos los sectores y actividades. Desde esa prolongada crisis, el
120
Ministerio de Educación ha enfrentado importantes retos para mantener
en funcionamiento todos los planteles educativos del país, desarrollando
estrategias que permitan sostener los niveles básicos de eficiencia y preservar la calidad educativa mínima que nuestra población demanda.
Sin embargo, en los últimos años, a pesar de que los esfuerzos para
incrementar la escolarización de todos los niños del nivel primario, cuya
tasa es de 94,90, la calidad de la educación se ha caracterizado por bajos
y críticos niveles de eficiencia y eficacia, bajo rendimiento académico y
falta de equidad en los procesos y condiciones de aprendizaje.
Esta crisis educativa ha afectado los fundamentos de nuestro Sistema
Educativo en todos sus niveles, fines, estructura, contenido y métodos,
condicionando la prevalencia y persistencia de graves problemas como
son: desfases entre los principios legales, estructurales y de contenido que
rigen nuestro sistema, insuficiente cobertura en los niveles inicial y medio,
inequidad en los aprendizajes, especialmente en áreas marginadas, como
lo son las áreas rurales que disponen de menos servicios educativos e
insuficiente participación social, lo que conlleva a un alto número de
analfabetos; alta tasa de deserción; creciente índice de fracaso; niveles
de bajo rendimiento; deficiente supervisión y evaluación escolar; inadecuada formación del docente, que no toma en cuenta aspectos importantes como las características idiomáticas y culturales de la población;
falta de capacitación permanente del docente en servicio.
Enmarcados en este contexto, consideramos fundamental e inaplazable que el Ministerio de Educación promueva las Políticas Educativas
necesarias para reorientar el funcionamiento del sistema y poder enfrentar
la problemática antes mencionada.
Situación actual de la Educación Primaria
A.
Organización legal y
administrativa de la
Educación Básica o
Primaria:
El Ministerio de Educación en Panamá es
la Institución que debe hacer realidad el
derecho de todo niño a recibir educación.
Es deber del Estado proporcionar
los recursos y medios para que en igualdad de oportunidades todos los panameños sean beneficiados, según lo
establecido en la Constitución Política de la República de Panamá.
Se brinda especial atención a los grupos de 6 a 11 años, ya que
según la Constitución Política vigente, es obligatorio el Primer Nivel de
Enseñanza o Educación Básica General.
121
Así tenemos, que es tarea administrativa del Ministerio de Educación
dirigir, organizar y supervisar las instituciones educativas oficiales, ofrecer
los recursos materiales físicos y los medios adecuados para el logro eficiente de la política educativa.
La ley que orienta el Sistema Educativo data de 1946, pero la estructura orgánica carece de fundamento legales.
La Administración de la educación se divide en tres niveles que son:
Nacional, Provincial y el Local o Institucional.
Al nivel nacional, le corresponde ampliar las funciones normativas de
coordinación y supervisión del sistema educativo en lo que respecta a la
Educación Básica, además es responsable de orientar su política administrativa hacia el fortalecimiento de la educación en el nivel provincial y local.
El nivel provincial cumple la función de ejecutar las políticas, planes, programas y proyectos educativos en su provincia o en su comarca.
El nivel local, lo integran los Centros Educativos, en ellos se cumplen
los Fines y Objetivos de la Educación. En este nivel es donde se ejecuta la
Política Educativa, y quienes administran los Centros Educativos, requieren de mayor orientación y formación administrativa.
B.
Cobertura:
La Ley Orgánica de Educación de Panamá establece que este nivel es gratuito,
obligatorio y atiende la población cuyas edades oscilan entre 6 y 11 años.
Durante el año 1993 se matricularon 356,247 alumnos que al ser
comparados con la matrícula real del año escolar 1990 la que fue de
323,547 niños, se evidencia un incremento de 32,700 estudiantes; es decir,
un 9.81%, para ese período.
De este total en 1993, 327,185 corresponde al sector oficial y 39,062
al sector particular.
Existen 2,734 centros educativos de los cuales 2,590 son oficiales; y
144, particulares.
Los docentes que atendieron este nivel durante el año 1993 fueron
14,310. Lo que significó un incremento de 323 docentes, (2.3%) más que
el año 1992.
En el sector particular, en el nivel primario se atendió 28,949 estudiantes en el año 1992 y en 1993 esta cifra se incremento en un 4.3%,
ascendiendo a 30,186 estudiantes.
En cuanto a la docencia en este sector particular, se empleó 1,123
docentes en 1993, lo cual representó un incremento de 5.1% con respecto
al año anterior (1,069 docentes).
122
Con respecto al acceso a la escuela entre niños y niñas en la República de Panamá, hay un 8% más de niños que niñas en las escuelas de
acuerdo a los últimos datos del año lectivo 1993. Las cifras de matrícula
recogidas para ese período: las niñas matriculadas fueron 169,291. Lo que
nos produce una diferencia de 14,578 niños.
Escuelas de maestros multigrados
Del total de Escuelas Primarias existentes en el país, 2,590 son escuelas del sector oficial. El 79.2% laboran con docencia multigrado; es
decir, 2,050 escuelas cuyos maestros laboran atendiendo varios grados. La
población atendida por estos docentes totaliza en 77,743 estudiantes, el
cual representa el 23.8% del total de alumnos matriculados en la República; es decir, 327,185, durante el año lectivo 1994.
La totalidad de docentes en el país, en este nivel, es de 13,114 de
los cuales 3,734 maestros (28.5%) lo hacen en condiciones multigrado. Es
importante señalar, que de este total sólo 13 docentes laboran en condiciones multigrado en áreas consideradas urbanas.
Existen en el país 2,041 escuelas rurales, que trabajan en condiciones multigrado y solo 9 escuelas, en iguales condiciones que lo hacen en
áreas urbanas, a tendiendo un total de 345 estudiantes.
La atención de estudiantes en condiciones de multigrado, según
provincia y su relación porcentual a la matrícula total de cada provincial
la siguiente:
CUADRO 1
PROVINCIA
MATRÍCULA
%
6,369
33.4
Coclé
10,400
35.5
Colón
4,913
18.5
Chiriquí
15,209
26.7
Darién
4,758
48.3
Herrera
5,555
42.7
Los Santos
3,629
41.4
Panamá
10,180
8.4
Veraguas
15,638
42.6
San Blas
1,052
19.0
Bocas del Toro
123
C.
Supervisión educativa
La Supervisión Educativa del Nivel Primario en Panamá, se ejecuta en tres
Niveles Administrativos: el Nivel Nacional, Nivel Provincial y Nivel Local.
La acción supervisora en estas instancias asume particularidades de conformidad con los demás niveles educativos, sin embargo, su objetivo responde esencialmente al mejoramiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, a la eficacia de la acción administrativa de los Centros y
Programas Escolares y a reforzar los vínculos entre la Educación y la
Sociedad.
La supervisión a Nivel Nacional en la Educación Primaria está
organizada en dos Departamentos, el de Administración Escolar y el
Técnico Docente. En lo técnico docente, la supervisión está organizada
por asignatura a cargo de especialistas. (Matemática, Español, Estudios
Sociales). Este personal está dirigido por un Coordinador Técnico Docente.
La supervisión en este nivel dirige y orienta a los supervisores provinciales para que éstos, a su vez, transmitan a los directores de escuelas
y docentes las directrices y orientaciones acordadas.
A Nivel Provincial: Las Direcciones Provinciales de Educación han
sido dotadas de supervisores que tienen funciones técnico-docentes y
administrativas. Las actividades con coordinadas por el respectivo Director
Provincial, y sus funciones se proyectan en las llamadas zonas escolares
cuyo número varía de acuerdo a las características generales de cada
provincia. Aquí, es importante señalar, que existen zonas escolares cuyas
características geográficas dificultan seriamente la labor de supervisión, la
cual se realiza fundamentalmente, mediante visitas a los docentes y directivos de los Centros Escolares.
El Nivel Local de Supervisión: Es desarrollado fundamentalmente
por los directivos de escuelas o centros educativos. El decreto 100, le asigna
al Director del Centro Educativo, funciones como primer supervisor del
plantel; sin embargo, la complejidad de las tareas administrativas que
esté desarrolla, obstaculiza o mediatiza la asesoría y seguimiento que
pudiera ofrecer a los docentes. En el caso de las escuelas con uno o dos
docentes, generalmente multigrado, esta supervisión casi es nula, pues se
disipa en el propio encargado.
Algunas limitaciones o carencias que enfrenta la supervisión nacional son:
•
Insuficiente o ineficaz coordinación vertical entre los diferentes niveles de supervisión (nacional, regional y local) de acuerdo a los
roles propios y las acciones complementarias que deben realizarse
en cada instancia.
124
•
•
•
•
•
•
Múltiples funciones administrativas y de rutina en detrimento de la
labor sustantiva del supervisor.
Insuficiencia de instrumento de evaluación del docente del director
y el supervisor.
Falta de una Ley Orgánica de Educación que defina un nuevo Rol
del Supervisor, orientado a las exigencias y necesidades educativas
de la sociedad actual.
Falta de seguimiento a las directrices y orientaciones que emanan
de los tres niveles (nacional, provincial, local).
Falta de planes anuales de Supervisión Educativa, en el marco a
nuevas Políticas Educativas o lineamentos institucionales.
Falta de un programa anual de capacitación y actualización a supervisores de acuerdo a nuevas Política Educativas o Lineamientos
Institucionales.
D.
Indicadores eficiencias:
1.
Estudiantes aprobados:
Durante el año lectivo 1993, las estadísticas educativas reflejaron que la Educación Primaria era deficiente en rendimiento cuantitativo y cualitativo, lo
cual se refleja en los altos índices de repitencia y deserción escolar, y en
la deficiencia académica de los niños que egresan de este nivel, especialmente de las áreas rurales.
El comportamiento histórico de la matrícula durante el período 1990-1994
nos indicó, que ésta sólo se había incrementado en un 1.1%, es decir,
con una tasa de crecimiento para el período de sólo un 0.1. El incremento en el número de estudiantes que aprobaron el curso al final
del año tampoco fue significativo, si hacemos la comparación para el
mismo período. Así tenemos que en año 1990, donde aprobaron 281,263
estudiantes, en el año 1994, el número de estudiantes aprobados fue
282,423 estudiantes, lo que nos indica que el incremento sólo fue de un
0.4%.
Ahora, es importante destacar, que en relación a la matrícula del
año lectivo 1993, un 90% de los estudiantes aprobaron; es el más alto
porcentaje en los últimos cuatro años. (Ver Cuadro 2).
Si analizamos la situación con respecto a los grados de estudio,
encontramos que en los tres últimos grados del Nivel Primario, se registran
los mayores índices de aprobados con 92% en IV grado, 95% en V grado
y 99.0% en sexto.
125
126
312,271
62,947
56,734
50,013
47,932
49,428
45,217
TOTAL
I
II
III
IV
V
VI
44,637
46,893
44,317
45,044
49,283
52,249
282,423
580
2,535
3,615
4,969
745
10,698
29,848
APROBADOS REPROBADOS
1.2
5.1
7.5
9.9
13.1
16.9
9.5
%
23,574
24,697
22,647
21,358
23,815
25,279
141,370
TOTAL
23,358
23,624
21,428
20,010
21,995
22,538
132,953
APROBADOS
216
1,073
1,219
1,348
1,826
2,741
8,4317
REPROBADOS
0.009
0.43
5.3
6.3
17.6
10.8
5.9
%
NOTA: El porcentaje se da, en relación al Nº total de estudiantes en cada provincia.
TOTAL
GRADOS
CUADRO 2
21,643
24,731
25,285
28,655
32,919
37,668
170,901
TOTAL
21,279
23,269
22,889
25,034
27,288
29,711
149,470
APROBADOS
364
1,462
2,396
3,621
5,631
7,957
21,431
REPROBADOS
1.6
5.9
9.4
12.6
17.0
21.1
12.5
%
2.
Estudiantes reprobados:
3.
Deserción escolar:
Si realizamos un análisis de los estudiantes que aprobaron o desaprobaron el
grado académico, al final del año lectivo 1993, observaremos que de
312,271 estudiantes que llegaron al final del año, 29,848 lo reprobaron;
es decir un 9.5%. De estos, 21,431 (71.8%) fueron en el área rural; y sólo
8,417 (28.2), en el área urbana.
Es importante destacar, que los mayores índices de reprobación ocurren
en los tres (3) primeros grados, destacándose que de los 29,848 estudiantes
que reprueban, 10,698 (35.8%) lo hacen en primer grado; 7,451 (24.9%) en
segundo grado; 4,969 (16.6) en tercer grado; 3,615 (12.1%) en cuatro grado;
2,535 (8.5%) en quinto grado y sólo 580 (1.9%) lo reprueba en sexto grado.
Ahora, si estudiamos el comportamiento histórico de los indicadores
de reprobación del período 1990-1993 tendremos que el porcentaje de
reprobados disminuyó de 11.4% (36,206) en 1990 a 9.6% (29,848) en
1993, es decir, un 1.8% menos.
Otro detalle importante, es que aquellas provincias donde hay grandes
poblaciones indígenas mantienen un mayor índice de reprobados sobresaliendo la Provincia de Darién, cuyo porcentaje de reprobados es de 21.2%
(187 estudiantes); le sigue Bocas del Toro con 18.8% (2,501 estudiantes);
San Blas con 16.7% (863 estudiantes); Veraguas con 16.1% (4,605 estudiantes) y Chiriquí con el 10.8% (395 estudiantes).
Los costos de la reprobación: De acuerdo a los estudios realizados por
el Departamento de Investigaciones del Ministerio de Educación, con referencia a los costos de reprobación de la Educación Primaria Oficial en Panamá,
tenemos que de acuerdo a la inversión realizada en este nivel en el año
1993, (94,633.726.00 balboas), el costo promedio de un estudiante de primaria en la República fue de B/.303.05. Sin embargo, el costo de la reprobación
para ese mismo año lectivo significó un gasto extra de 9,045,436 balboas,
sobre la suma invertida. Es importante resaltar, que de los 9.045.436 balboas,
7000,910.00 fue el producto de la reprobación en los tres primeros grados,
destacándose el primer grado con una erogación extra de B/3,242,029 el
segundo grado con B/2,258,026 y B/1,500.855 en el tercer grado.
La Deserción Escolar en el nivel Primario ha tenido en el último año un incremento alarmante pues, si comparamos el comportamiento de estos
indicadores en el período 1990-1993 tenemos que la deserción en el año
1990 ascendía a 6,078; es decir, un 1.9%. En 1991 esta cifra disminuye a
5,651 estudiantes, en 1992 porcentualmente baja, aun cuando la cifra se
mantiene 5,687; pero en el año se registra la cifra más alta de los últimos
127
años, con 14,914 estudiantes que salen del sistema, es decir, un 4.6% más
del doble registrado el año anterior.
Lo más interesante de este fenómeno es que se da precisamente en
aquellas áreas rurales con mayores problemas socioeconómicos como lo son
las áreas indígenas, debido, según los estudios, a que los períodos escolares
coinciden con los períodos de cosecha, de algunas provincias, principalmente de Chiriquí, Veraguas, Bocas del Toro, Darién y San Blas, todas, como
mencionamos anteriormente, con población indígena. Sin embargo, es
importante aclarar, que en el caso de la deserción de 1993, la misma coincide
con la huelga de docentes que se produjo durante tres meses en ese año y
la cual fue aprovechada por muchos estudiantes para regresar al trabajo.
4.
Analfabetismo:
El Analfabetismo de la población de 10
años y más edad en la República, según
el censo de 1990 fue de 10.7%, es decir, con el total de 189,184 personas
analfabetas.
Si hacemos un recuento de este fenómeno en los últimos 20 años,
tenemos que en 1970 el 20.7% de la población era analfabeta, luego en
el año 1980, este porcentaje bajó a 13.2% y de acuerdo al último censo
en 1990 el último registro indicaba un 10.7%.
Ahora, de ese total de analfabetas en la República, las Provincias
con los grupos indígenas más grandes, tienen los mayores índices de
analfabetas; así tenemos a San Blas con 40.0%, Darién con 30.4%; Bocas
del Toro con 30.1%, Veraguas 21.9% y Chiriquí con 15.9%.
CUADRO 3
ANALFABETISMO SEGÚN SEXO EN LOS GRUPOS INDÍGENAS
DE LA REPÚBLICA DE PANAMÁ
GRUPO
% MUJERES
% HOMBRES
Bokota
42.0
65.0
Guaymí
42.5
61.3
Waunana
35.6
56.5
Emberá
34.0
55.0
Kuna
23.0
47.5
Teribe
26.0
32.0
TOTAL INDÍGENA
36.5
57.5
128
Financiamiento del Ministerio de Educación
En 1980 el presupuesto del Ministerio representaba el 14.8% con
respecto al presupuesto del Gobierno Central. Entre 1980 y 1987 los índices
se mantuvieron entre el 14% y 15%; pero, a partir de este período, esta
relación sufre cambios, ya que mientras el presupuesto total del gobierno
central se reduce en un 44% como consecuencia de la agudizada crisis el
presupuesto en educación, ya bajo, se recorta en un 3.5%. Esta tendencia
de reducción se mantiene hasta el año 1990; luego en 1991 y 1992 se
producen incrementos respectivamente del 13.9% y 16.2% con respecto a
los gastos corrientes del Gobierno Central.
En el año 1993, el presupuesto del gobierno central ascendió a la
suma de $1,834,935,178.00 de los cuales $251,099,255.00 fueron asignados al Ministerio de Educación, después de ajustar, por problemas financieros, la primera cifra aprobada.
Este monto representó, con respecto al presupuesto del Gobierno
Central un 13.68%, dedicado al Ministerio de Educación, con un 1.72%
por arriba de lo asignado en el año anterior.
1.
Presupuesto de
Funcionamiento:
Para el presupuesto de funcionamiento
en 1993, le fue asignado al Ministerio
de Educación $213,295,000 de los cuales $190,564,997 se utilizaron en servicios personales (nombramientos,
contratos), es decir, un 89% del presupuesto total de funcionamiento; el
11% restante, es decir $22,730,003, se dedican a otros gastos de operación.
De estos $22,730,000:
- Servicios No Personales :
Recibió $8,462,822 (alquileres, servicios
básicos, (luz, teléfono), Seguro Colectivo
de Vida, incremento año anterior 4.69.
- Materiales y Suministro :
$5,169,576 (insumo a escuelas, nutrición)
incremento 228% (1,263,395 nutrición y
salud escolar, 150,000 estudiantes).
- Maquinaria y Equipo
$583,490 - incremento 2.80%
:
- Transferencias Globales :
$6,963,678 - incremento 2.35%
- Asignaciones Globales
$ 1,345,256 (teneración de ingreso de escuela) 895%.
:
129
Presupuesto de inversiones:
El Ministerio de Educación en el año 1993 recibió un monto de
$37,868,451 para desarrollar el proyecto de Inversiones Educativas.
Este proyecto está dividido en 3 programas caracterizados por su
fuente de financiamiento:
a) Fondo del Gobierno Central: Con $11,555,000 dedicado al
mantenimiento, construcción de aulas, construcción y reparaciones, mobiliario y equipo, apoyo logístico.
b) Fondo de la Ley 13: con $11,660,000 dividido a su vez en 3
rubros; Fondo de matrícula con $8,443,200, fondo agropecuario
con $1,371,825 y Televisora Educativa Canal 11, todo dedicado
a proyectos de Construcción y compra de terrenos.
c) Programa Educación BID-Fase III: cuyo monto asciende a
$10,479,000 y es utilizado básicamente para la construcción y
mantenimiento escolar, y la compra de equipo y textos escolares.
Es importante destacar, que el presupuesto de inversiones del Ministerio de Educación es apoyado por otros Fondos Externos como: el Programa de Inversiones Comunitaria, desarrollado por el Organo Legislativo
y Supervisado por el Ministerio de Educación; y los programas del Fondo
de Emergencia Social (FES), que nos apoyan en las construcciones escolares especialmente en áreas rurales o de difícil acceso.
Principales situaciones críticas de la Educación Básica o Primaria
Areas problemáticas encontradas:
1.
Los Planes y Programas
de Estudios, no están
actualizados
•
La ley que orienta el Sistema
Educativo data de 1946, pero su
estructura orgánica carece de fundamento. Por otro lado, los planes
y programas para la Educación Primaria o Básica General responden a reglamentaciones dictadas o adecuadas en el año 1961,
pero que no se ajustan a las normas constitucionales vigentes ni
a una nueva política, que incluya los avances tecnológicos y científicos, ni con las necesidades sociales, culturales y lingüísticas de
cada región.
130
2.
Bajos niveles de
•
escolaridad en la población
matriculada, sobre todo en
los tres primeros grados
•
En las áreas rurales esta situación es más crítica, pues el promedio
de años aprobados de la población escolarizada sólo llega al cuarto
grado.
•
Entre las provincias más afectadas se encuentran Bocas del Toro
con un promedio de 3.2 grados; Veraguas con 3.8 grado y Darién
con sólo 2.8 grado. La característica general de estas tres provincias es que poseen grandes zonas rurales con altos índices de
pobreza.
•
Esta situación ofrece grandes retos para la educación de adulto, pues
los indicadores registrados en el país continuarán presentando
rezagos si el sistema no presenta políticas de mejoramiento para
aumentar de manera más dinámica la escolaridad.
El promedio de grado de instrucción de la población a nivel nacional no llega a los seis grados,
pues es de aproximadamente 5.6
grados lo que indica que aún hay
un porcentaje significativo de la población que sólo llega a quinto
grado.
Estos indicadores nos permiten analizar que tan lejos se encuentra
nuestra educación de cumplir con el precepto constitucional que
hace obligatoria y gratuita la Educación Primaria.
3.
Carencia de apoyo y
materiales didácticos
a la escuela y al docente
•
Necesidad de introducir un esquema de incentivos que permita atraer un personal calificado
hacia las zonas de mayores ca-
rencias.
•
Falta de apoyo didáctico para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, particularmente en este nivel y en las áreas rurales.
•
Escasez de textos escolares y alto costo de los mismos.
•
No existe una política de generación, producción, distribución de los
recursos didácticos.
•
El Ministerio de Educación no produce textos, sólo los aprueba y
recomienda, esto está en manos de la empresa privada, lo que limita
su alcance a las poblaciones de escasos recursos.
•
Otros recursos didácticos (tizas láminas, papel etc.) no llegan con
igualdad a las regiones más apartadas.
•
Falta de un Sistema Práctico de Capacitación Permanente.
131
4.
Elevados índices de
repitencia y deserción
escolar
•
De cada 100 niños que inician la escuela, sólo 58 terminan en tiempo normal de 6 años.
•
Los grados donde se registran más repeticiones y deserciones son en
I, II y III grado.
•
Las asignaturas donde más fracasan son Español, Matemática y
Ciencias Naturales.
•
El pase de VI grado de primaria al I año de la media, está afectado
notablemente en el rendimiento del estudiante, ya que el producto
del aprendizaje, sobre todo en las áreas rurales, es bajo y, por otro
lado, el período de adaptación de un nivel al otro es largo, generando altos índices de fracaso, deserción y repitencia en primer y segundo año de secundaria.
5.
Sistema de evaluación
y seguimiento
inadecuados
•
6.
Deterioro de la planta
física
•
•
El deterioro es más crítico en las áreas rurales y de difícil acceso
donde la conformación geográfica dificulta la provisión de materiales educativos.
•
No existe inventario actualizado ni de la planta física ni la situación
legal de los terrenos donde están ubicados.
•
Las provincias más afectadas por
la repitencia y el abandono escolar en este nivel son Veraguas,
Darién, Bocas del Toro y la Comarca de San Blas. Estas coinciden con las zonas indígenas y además
son las que más problemas socio-económicas confrontan.
Las normas e instrumentos de
medición de los aprendizajes, y los
sistemas de calificación requieren
ser revisados y reorientados para
poder disponer de registros confiables, del rendimiento de los estudiantes.
En los últimos 20 años todas las
grandes inversiones en infraestructura física se han realizado en
el nivel medio, sobre todo, en las modalidades técnicas. Por otro
lado, la Ley 13 del Seguro Educativo se puede utilizar para el
mejoramiento de la infraestructura física de las escuelas, más no
incluye al nivel primario básico.
132
7.
Carencia de equipo y
mobiliario adecuado
•
No existe inventario de la magnitud de esta carencia.
•
Falta de un programa de distribución justa, de equipo y mobiliario de acuerdo a los niveles o grados
de estudio y a los diferentes tipos de regiones.
Objetivo general de la Política Educativa:
Democratizar y renovar la Enseñanza Primaria o Básica en la perspectiva de una iniciación científica y técnica apropiadas y de total calidad, empezando por el área rural.
Idealización: La educación debe compartir este reto con todos los
actores de la sociedad panameña, mediante el desarrollo de un nuevo
modelo pedagógico, que genere los cambios necesarios para la formación
de un ciudadano crítico y reflexivo, responsable de sí mismo y de su
entorno socio-económico, cultural y natural con potencial creativo y una
actitud científica y acendrado amor a la Patria. Ello implica reorientar el
sistema y el proceso educativo y ordenar su administración, conforme a
un nuevo régimen jurídico que siente las bases de una nueva educación.
Objetivos específicos de la propuesta:
Presentar como Política Educativa, el mejoramiento total de la calidad de la enseñanza, la equidad y el rendimiento académico de las
Escuelas Multigrados de las áreas rurales del país.
Estrategias para el logro de los objetivos:
1.
Diseñar y aplicar un modelo de enseñanza pedagógica experimental, básico de nueve años, donde se vinculen las variables: EscuelaComunidad, Gobierno Estudiantil, características físicas de la escuela,
aptitud del docente y del director, disponibilidad de materiales
didácticos, uso del texto, uso de tiempo, flexibilidad curricular por
módulos, adaptación de los contenidos al medio y la relación asistencia y rendimiento escolar.
Se espera estudiar la factibilidad, acogida de los docentes, y la comunidad, los resultados o productos que salen de la escuela, y el
nivel evolutivo de los aprendizajes.
133
2.
3.
4.
Diseñar e implementar un esquema de incentivos que permita atraer
personal adecuadamente calificado hacia las zonas rurales y de mayores carencias, y así retribuir el compromiso y el dinamismo de los
docentes y directores hacia estas zonas.
Generar las condiciones para que los padres de familia, las estructuras sociales de apoyo a la Educación, Empresa Privada, y la sociedad en su conjunto participen en forma comprometida al éxito de
este proyecto y así mejorar la calidad educativa de estas áreas.
Diseñar e implantar procedimientos regulares de supervisión y evaluación de los centros educativos experimentales. Para ello es necesario establecer un sistema instrumentado de medición que nos
permita evaluar periódicamente el cumplimiento de las metas del
currículo y la eficiencia interna del programa, en cada establecimiento escolar.
Tales mediciones harán más factibles que los directores de cada centro
escolar asuman públicamente la responsabilidad por su gestión y
permitirá, a la vez, identificar potenciales problemas, deficiencias y
eventualmente, buscar soluciones inmediatas en el marco de las
instancias administrativas locales, provincial o central.
Alcances y fases del proyecto experimental:
El proyecto se aplicará a aquellas escuelas multigrados, que se
enmarquen en las siguientes características:
• Escuelas del Area Rural, de dos a seis docentes de condición
multigrado.
• Número de estudiantes por grupo de atención. A cada docente
se le asignará un máximo de 30 estudiantes. Buena accesibilidad
para llegar a la escuela. Condiciones físicas de la infraestructura,
regular. Alto índice de repitencia y deserción.
• De acuerdo a estas características hemos calculado que podrían
participar unas 300 escuelas, con unos 18,000 estudiantes aproximadamente.
Cabe señalar que el esquema, no rígido, que recomendamos para el
manejo y coordinación de los Centros Educativos es el siguiente: puede
adoptarse el concepto de circuito escolar, el cual estará formado por un
máximo de cinco escuelas, en donde la de mayor matrícula y mejores
condiciones de accesibilidad y condiciones físicas, será la Escuela Centro
o Modelo, y será manejada por un director coordinador que a la vez
134
coordinará y apoyara las cuatro escuelas restantes, que podríamos llamarle Escuelas satélites.
Partiendo de este marco de referencia, se deberá iniciar la Primera
Fase, de Diseño y Organización, a través de una comisión estratégica
formada por técnicos experimentados, asesores internacionales, investigadores, pedagogos, curriculistas, docentes del Nivel Primario o Básico General. Este equipo será el responsable, en esta fase, de preparar la propuesta
curricular y sus posibles adecuaciones según sea el caso, además establecerán las actividades de coordinación, concertación, difusión e implementación del mismo.
Igualmente, en esta fase el Ministerio, con el apoyo de la comunidad
y las posibles agencias de cooperación nacional (FES, ONG) o internacional, (UNICEF) preparan el programa de adecuación física y de mobiliario
del proyecto.
Esta fase deberá estar preparado en seis meses, aproximadamente.
Una segunda fase: Corresponderá a las Jornadas de Capacitación
Curricular, a los Coordinadores de las Escuelas Centros y demás docentes,
donde además se pondrán en práctica las guías o módulos de enseñanzas,
textos y materiales didácticos de acuerdo a cada región.
De esta etapa, deben quedar establecidos, los esquemas y procedimientos para que se realicen jornadas permanentes de auto-capacitación
y actualización en sitio, a través de los coordinadores de los centros.
Se prevé una duración, para esta etapa, de nueve meses aproximados del calendario escolar.
La primera y segunda serán etapas para las acciones iniciales y
preparación del Proyecto. (Ver Propuesta de Calendario).
La tercera fase: Debe ser de experimentación y ajustes. En ella se
procederá a través de los resultados de las evaluaciones sistemáticas realizadas, los correctivos y ajustes necesarios. Esta etapa durará todo el período
experimental, aun desde sus inicios. (Dos años aproximadamente).
La última o cuarta fase será la de consolidación y expansión total
o parcial del proyecto.
El tiempo dependerá de los resultados.
Financiamiento del proyecto experimental:
Se prevé la cooperación financiera de varias instituciones, entre las
que se destacan: el Banco Mundial, la UNICEF, instituciones nacionales
como el Fondo de Emergencia Social (F.E.S.) y algunas O.N.G. También se
135
plantea la importancia y necesidad de que la comunidad dé su apoyo y
se involucre directamente en el desarrollo y consolidación del proyecto, lo
mismo se espera de la empresa privada (ganaderos, cafeteros, agricultores,
industriales etc.).
El Ministerio de Educación deberá comprometerse, además, de las
contrapartidas que se generen financieramente, disponer de los recursos
humanos necesarios para el buen éxito del proyecto.
Aproximación a los costos (balboas)
De acuerdo a las cifras calculadas de 300 escuelas, 18,000 estudiantes y grupos promedios de 28 a 30 estudiantes por aulas, nos hemos aproximado al costo de readecuación espacial y su dotación de mobiliario,
tomando como hipótesis el hecho de que en el área rural, en su gran
mayoría las escuelas son de una o dos aulas y están en muy mal estado,
por lo que nos aproximaremos al costo unitario de adecuación de unas
600 aulas.
De acuerdo a los estudios de costos, readecuar un aula en las áreas
rurales, cuesta aproximadamente 12,000 dólares y dotarla de un mobiliario estándar es de 1,200 dólares lo que significa un costo de 13,200 balboas
por aula.
Así tenemos que si hablamos de unas 600 aulas, eso nos costaría (en
dólares) unos B/.7,920.000 en readecuación.
En cuanto a materiales educativos, los estudios realizados en
1991, señalaban que los costos mínimos en una canasta básica de
materiales educativos —para un aula de primaria en el sector oficial— era de B/.518.93, mientras que la canasta ideal costaba alrededor de B/.650.00. Si consideramos la tasa de inflación a 1994 calculada
por la Contraloría General de la República, tenemos que ésta fue de
1,3% lo que aplicada al costo de la canasta ideal de materiales educativos para un aula en 1994 estaría aproximadamente en B/.658.45.
Ahora si consideramos un docente por aula tendríamos un costo
en materiales educativos de aproximadamente de B/.395.070 ó B/
.400.000.
Para el cálculo de los costos de capacitación tenemos que
para la capacitación de los coordinadores de escuelas centros (60
escuelas demostrativas) hemos calculado aproximadamente un costo
de B/.200.00 por docente, basados en otras experiencias similares,
que incluye los materiales de capacitación, alimentación y otros
detalles.
136
Dos Jornadas de Capacitación Inicial para aprender a poner en
práctica el programa, los módulos producción y uso de las guías, 60
coordinadores a B/.200.00 por dos Jornadas, tenemos B/.24,000. Es importante recordar, que se ha calculado que cada coordinador de la escuela
Centro o Demostrativa, manejará o coordinará aproximadamente además
de la propia, cuatro escuelas satélites.
Luego, tres (3) talleres, uno cada trimestre para docentes de las
escuelas satélites. En metodología vivencial, organización, pedagogía,
producción y experiencias con las guías, las cuales se realizarán en las
escuelas centros, o demostrativas. El costo de estos talleres es de aproximadamente B/.60.00 por docente, consistente en materiales del curso y
otros detalles como alimentación, para cada jornada. Esto significa que
si tenemos 240 maestros, un taller nos costaría B/.14,400 por tres talleres,
B/.43,200.
Se calcula unos B/.12,000 por docente para gastos de papelería y
materiales de capacitación.
Dotación de textos y cuadernos a los estudiantes:
Por tratarse de estudiantes de zonas rurales con escasos recursos
económicos y estar conscientes de que la disponibilidad de libros de texto,
tiene una relación fuerte con respecto al desempeño académico, consideramos importante garantizar que a cada niño, por lo menos, se le dote
de los tres textos en donde los estudios señalan hoy más índices de fracaso
(Matemática, Español, Estudios Sociales).
Tomando como referencia los estudios de costos de la canasta
de materiales educativos, tenemos que en promedio el costo unitario
de estos textos escolares estaría en B/.4.00 lo que significa que tres
textos por estudiantes, daría un aproximado de 28,000 estudiantes
que esperamos se beneficien. Estamos hablando de B/.336,000, multiplicados por los 6 grados primarios vigentes, nos daría un total de
B/.2,016,000.
El fondo para los cuadernos, tomando en cuenta la cantidad de
páginas, los diferentes precios del mercado (un promedio 30 centavos cada
cuaderno) podemos calcularlo en 90 centavos por cada niño, correspondiente a tres cuadernos. Esto nos da un total para 28,000 niños de B/
.25,200 sub-total en textos y cuadernos B/.2,044,000.
137
CUADRO 4
RESUMEN APROXIMADO DE COSTOS
(EN MILES)
Readecuación física y mobiliario
7,920,000
Materiales Educativos para el aula
400,000
Capacitación a Docentes
67,200
Dotación de Textos y Cuadernos a Estudiantes
Imprevistos
2,044,000
200,000
TOTAL
10,631,200
Destinatario
Este documento es una propuesta de política educativa, cuyo propósito es presentarlo a la máxima autoridad del Ministerio de Educación,
como un instrumento estratégico para superar insuficiencias obvias del
Sistema Educativo en lo que respecta a la calidad de la Educación, a su
pertinencia en los requerimientos del entorno económico y social y al
grado de equidad con que acceden a ellos los distintos estratos de la
sociedad.
Igualmente, este documento deberá ser presentado para su consideración al Banco Mundial, como posible propuesta de proyecto susceptible
de financiamiento, y a UNICEF quienes han demostrado interés por el
tema.
Autores que tendrán que intervenir en la propuesta política educativa
Se deberá considerar la participación de investigadores para la ampliación del diagnóstico, pedagogos, curriculistas, sociólogos, planificadores, docentes y directores de escuelas, docentes multigrado, supervisores
de primaria a nivel Nacional y Provincial, representantes de la Empresa
Privada, Asesores Internacionales, Nutricionistas, Arquitectos y otros expertos quienes participarán según sus especialidades, en los diferentes
momentos que planteará el diseño y presentación de la propuesta educativa.
138
El resto de los autores como la comunidad, padres de familia, el
propio estudiante, legislador, gobernadores, alcaldes, etc., tendrán su
participación en reuniones de concertación programada.
Generación de información:
Se establecerán mecanismos para que investigaciones y bibliografías
afines al tema puedan ser incorporados al cúmulo de información equipo
que conducirá el proyecto, y que han de manejar durante el mismo.
Fuentes posible:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Estudio diagnóstico de la Educación Primaria en Panamá.
Propuesta de Ley Orgánica.
Proyecto Escuela Nueva de Colombia.
Proyecto Apoyo a la Supervisión O.E.A. (Circuitos escolares).
Base de Datos REDUC (Ver Documento de Política, Ver Texto de
CONAPE).
Propuesta de Reformas de la Educación.
Estado del Conocimiento que apunte al mejoramiento de calidad.
Otras experiencias, 900 escuelas, Escuela Fe y Alegría.
Educación Básica en Guanajuato (Análisis y Perspectivas).
Estrategia para la participación y adopción del proyecto:
Uno de los factores más importante para el éxito o fracaso de un
proyecto, lo es, sin lugar a dudas la participación o no de todos los grupos
de interés en el tema tratado. También es imprescindible que sepamos con
certeza para quien es el proyecto, lo mismo lo es saber cuál es el grado
de deseabilidad y aceptación de ése a quien va dirigido.
Otros factores que hay que considerar, es el de la factibilidad económica y la factibilidad de recursos humanos; es decir, la capacidad de
llevarlo a cabo económica y técnicamente (credibilidad). La viabilidad
política: del grado de aceptación política dependerá la venta a los autores.
Además de los factores antes mencionados, en el caso de la propuesta, se deben considerar los siguientes aspectos para que haya una mayor
participación aceptación y adopción, por parte de todos los grupos de
interés.
139
•
•
•
•
•
•
La propuesta debe estar ligada a los valores y a la convicción de
que todos los niños, aun los pobres pueden aprender.
Al deseo de compensar en la escuela la carencia y deficiencia de
los niños menos favorecidos.
Debe, desde el principio, simbolizar mediante un logro, el espíritu y propósitos de la misma.
Considerar que la presencia de la comunidad es vital. Que los
conductores que manejen o dirijan el proyecto deben mantener
siempre un liderazgo democrático y una administración eficiente
en la movilidad de los recursos.
Que la participación representativa de los docentes del Nivel Primario será prioritaria en la preparación de los instrumentos pedagógicos de enseñanza (guías, módulos, etc.).
Por último, es igualmente importante la promoción o divulgación, la cual deberá tener tres niveles: Nacional, a través de la
prensa escrita, televisiva y radial; el nivel provincial, a través de
la radio, panfletos, boletines, conferencias etc., y el Nivel Local,
en la comunidad que alberga la escuela, a través de diálogos,
charlas, talleres, exposiciones, boletines etc.
Seguimiento y evaluación
Con la puesta en marcha del Proyecto Experimental es muy importante realizar un trabajo permanente de seguimiento y monitoreo del
proyecto en todas sus dimensiones.
Para ello se requerirá diseñar e implementar un sistema de información computarizado que permita conocer, de manera precisa y actualizada, la información necesaria en materia de educación primaria o básica.
Ello permitirá crear un Sistema Nacional de Evaluación Educativa, que se
centre en el comportamiento del Sistema Educativo en su conjunto y facilite evaluar el funcionamiento, desempeño y rendimiento académico de
la Educación Primaria o básica tradicional en comparación a la propuesta
experimental. Para la evaluación, es necesario crear algunos instrumentos
que midan los resultados según los esfuerzos que hagan, y que nos permitan hacer, por ejemplo, pruebas de rendimiento etc.
El seguimiento y evaluación, se hará desde los tres niveles, el
Nacional, Provincial y Local y será realizado por los supervisores, directores, los propios docentes, técnicos, investigadores y el apoyo de la
comunidad.
140
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Documentos del Curso de Formación de Análisis de Políticas Educativas. México
15 de agosto - 10 de septiembre de 1994.
Educación y Escuela. (Lecturas Básicas para Investigadores de la Educación). La
Educación Formal. Pablo Latapí.
MUÑOZ Izquierdo, Carlos. Calidad, Equidad y Eficiencia de la Educación Primaria.
(Estado Actual de las Investigaciones realizadas en América Latina).
Documento Integrado del Taller para la Elaboración de un Plan de Acción para
el Mejoramiento de la Supervisión Educativa. Panamá - marzo 1988.
Documento alfabetización.
Documento para la Conferencia Internacional de Educación 42a. Reunión Ginebra
Desarrollo de la Educación en Panamá. Julio 1990.
Informes Anuales de Educación. 1992-1993.
Informes de Estadística:
Dirección de Estadística Poblacional del Ministerio de Planificación y Política
Educativa.
Departamento de Estadística. (Ministerio de Educación).
Contraloría Nacional de la República.
141
DOCUMENTO 12.
GRANDES UNIDADES ESCOLARES Y VIOLENCIA: MODELO PARA DESARMAR
POR CARLOS MARTIN BENAVIDES ABANTO
I.
Introducción
El viejo Durkheim decía que es difícil
concebir una sociedad sin violencia,
pues a pesar que se pueda alcanzar un alto grado de “moralidad social”
siempre aparecerán formas de conducta que afectarán la sensibilidad
colectiva. No obstante, muy distinta es la situación en que la violencia
llega a institucionalizarse y a provocar daños más intensos a la colectividad. En este caso, la violencia deja de ser “normal” y pasa a ser “anormal”, desde el punto de vista de las convenciones que en ese momento
regulan —se supone— la vida social.
En el Perú, durante aproximadamente 12 años, la colectividad tuvo
que soportar la institucionalización de la violencia senderista. No obstante, en los últimos años, la pacificación dejó de ser una esperanza y se
convirtió en una realidad. El enemigo “ideológico” había desaparecido.
A pesar de ello, y aún no recuperados del “trauma” anterior, la
misma colectividad se ve afectada por un nuevo fenómeno, el cual nuevamente supera los límites de lo normal: el de la violencia juvenil o la
participación juvenil en hechos en los que hay violencia. Así, algunos de
los últimos acontecimientos llamativos en la vida pública del país han
estado vinculados a jóvenes: un partido de fútbol es suspendido debido a
agresiones de las barras a los jugadores; menores de edad protagonizan
un motín en un reformatorio; y es develado un grupo terrorista cuyos
integrantes eran en gran parte jóvenes menores de edad.
Todavía más preocupante es que la propia institución encargada de
transmitir a las nuevas generaciones las ideas que garantizan la vida en
sociedad, no sea ajena a la violencia. En la escuela se desarrollan agresiones tanto hacia dentro como hacia fuera de ella. Esto lo podemos percibir
tanto a través de las peleas y agresiones entre niños de una misma escuela, como a través de la formación de “pandillas” escolares. Al terminar
el horario de clase, éstas últimas suelen enfrentarse en la vía pública.
Esta situación ha provocado reacciones apresuradas, confundiéndose el
anterior “enemigo ideológico” por un nuevo “enemigo”: el “generacional”. 1
A pesar que no se trata de un fenómeno que involucre a la mayoría de
1.
Esta fue una suspicaz lectura de las reacciones hecha por el psicólogo Roberto Lerner.
142
la juventud peruana, alternativas tales como implementar un “toque de
queda” juvenil empezaron a ser discutidas.
No es una casualidad (ni tampoco una causalidad) el que estos
hechos correspondan con circunstancias bastante especiales: lo que a la
generación actual le ha tocado vivir es la crisis de un modelo de desarrollo
y de orden social, crisis que se expresa en el debilitamiento de las formas
de socialización, integración y regulación de la sociedad peruana.
Si bien en todos los cambios generacionales se producen “subculturas
de la frustración, 2 las condiciones a las que ha tenido que enfrentarse la
generación de los 90 complejiza aún más la transición: en este contexto
tenemos una brecha mucho más marcada entre las expectativas —afectivas,
educativas, laborales— normadas socialmente y las posibilidades para que
aquellas se realicen.
Por lo tanto, lo que los jóvenes de ahora reclaman angustiosamente
es la existencia de un lugar (afectivo, de desarrollo personal y profesional
o material) en el que puedan desenvolverse. Si bien algunos pueden vivir
con sus familias, otros pueden ir a la universidad o al colegio, o incluso,
otros pueden tener una actividad laboral, el problema existente es cuál es
el sentido que guarda para ellos la vida familiar, la actividad estudiantil
o la misma actividad laboral. Por ejemplo, no basta vivir con los padres.
De lo que se trata es que esa convivencia sea afectivamente significativa.
Ante ello, estos sectores juveniles manifiestan su desconfianza hacia
lo establecido, rompen con las normas sociales e irrumpen violentamente,
de diversas maneras y en distintos lados, tratando de manifestar un “aquí
estamos”, un “nosotros”, un “punto de vista”. Una muestra de ello son los
“graffittis” —símbolo tradicionalmente vinculado con lo contestatario—
que aparecen desafiantes por diversas calles de la ciudad.
No es el objetivo de este documento profundizar en los problemas
vinculados con el orden social global que pueden motivar el surgimiento
de las manifestaciones juveniles mencionadas. Lo que queremos es trasladar la lectura del fenómeno desde la complejidad y distancia de la
sociedad global hacia la cercanía y dinámica de las instituciones. 3 Restrin-
2. López, Angela. Ritos Sociales y Liturgias Juveniles de espera. En Díaz Salazar, Rafael
y Velazco, Fernando. Formas modernas de religión. Alianza Universidad, Madrid, 1994.
3. Para el análisis sociológico, un determinado fenómeno se expresa, y por lo tanto, se
puede analizar en distintos niveles: sociedad, instituciones e individuos. Cada uno tiene
su propio tiempo, especificidad y no puede por lo tanto ser reducible al otro. No obstante,
es posible reconstruir nexos entre lo que sucede en uno y lo que sucede en otro. A pesar
que nos situaremos en la escuela como institución, lo que sucede a su interior puede
relacionarse con dinámicas sociales más globales y situaciones individuales.
143
gir el ámbito de la violencia juvenil al de la violencia escolar y preguntar
por qué la escuela es sensible a la violencia y, por lo tanto, qué puede
hacer ella para ayudar a contrarrestarla. De esa manera, analizaremos
cómo algunos elementos de la estructura y cultura interna de la escuela
aportan tanto en los orígenes como en las soluciones del problema de la
violencia escolar. No está de más decir que la escuela es sólo una de las
instituciones que forman parte de la sociedad y con la cual el joven se
relaciona. Por lo tanto, no podemos hablar aquí de causalidades ni en los
orígenes ni en las soluciones. Hay otros espacios institucionales por los que
discurre la vida juvenil, tales como la familia, la calle, el trabajo, entre
otros. Nosotros vamos a construir asociaciones con hechos que se dan al
interior de la escuela.
Hemos priorizado el análisis de las Grandes Unidades Escolares (GUE),
pues los hechos de violencia escolar se desarrollan fundamentalmente en
ellas.
II.
El origen de las GUE
“Inclino patriota Mariano Melgar
tu ejemplo vive en los siglos
y tu espada ilumina auroras
a esta juventud que son esperanzas.
Los andes son tu pedestal,
para tus hechos epopéyicos,
eres en el tiempo oración triunfal,
gran señor de histórica prestancia,
esta juventud es fe y constancia,
y tu acción libertaria auroral,
nuestras almas día a día escancian
en nuestro colegio altar del saber”. 4
a) Masificación: integración nacional y homogeneización cultural
Fines de la primera mitad de este siglo e inicios de la segunda es la
época en la que se originan las GUE como parte de una reforma de la
educación peruana en la que empieza la masificación de los centros
educativos de enseñanza secundaria. Dicha expansión puede ser leída
como el intento de nuestro país —como muchos otros— por lograr cons-
4.
Himno del Colegio Mariano Melgar.
144
truir una comunidad nacional. La escuela se convertiría así en uno de los
pilares fundamentales en la construcción del Estado-Nación. 5 Para Juan
Mendoza, Ministro de Educación de la época, el objetivo de la política
educativa era el de “integración social y superación nacional”.
De otro lado, el Perú de la época empezaba a dejar de ser predominantemente rural al incrementarse —gracias las migraciones internas— la población urbana. Empezaba así la “ruralización de lo
urbano”, la que acompañada de los inicios de la política de industrialización y del consecuente surgimiento de nuevos actores, modificaban
el rostro social de la ciudad. Para las élites dominantes, las modificaciones mencionadas se convertían en una amenaza a la división
estamental de la sociedad, a la organización social en la que “cada
cosa tenía su lugar”. 6
Dicho lo cual, creemos que el modelo original de las GUE puede ser
entendido también —en términos culturales— como parte del intento de
las élites criollas de uniformizar a los grupos inmigrantes diversos a partir
de la implementación de formas criollas de interacción.7 Detrás de dichas
formas estaba el intento de mantener ordenada una sociedad limeña que
empezaba a borrar su “tradición” y a construir prácticas sociales a partir
de la vivencia cotidiana del presente. 8
No es casual por ello que las GUE se caractericen por la imagen de
orden y quietud que su arquitectura y tamaño tipo “cárcel” intenta transmitir; por magnificar el “pasado glorioso” de nuestras élites; por la nece-
5. Mientras que en 1940, la población censal de quince años o más con algún año
de secundaria era de 4.7%, en 1961 era de 11.2. Arregui, Patricia. Dinámica de la
Transformación del Sistema Educativo en el Perú. En Notas para el Debate Nº 12.
GRADE, 1994. Sobre la relación entre masificación educativa y construcción de Estados Nacionales: Meyer, John; Ramírez Francisco; Soysal Yasemin. World Expansion of
Mass Education. Sociology of Education Vol. 65, April 1992, Number 2.
6. Recordemos “Conversación en la Catedral” de Mario Vargas Llosa y la famosa frase de Zavalita: ¿En qué momento se jodió el Perú? Este reclamo de los
sectores criollos, está dirigido hacia los cambios que estamos mencionando en los
años 50.
7. Sobre los procesos de homogeneización cultural. Ver Shaedel, Richard. De la
homogeneización a la heterogeneización. En Apuntes 12. Universidad del Pacífico.
1982.
8. En las zonas rurales el afán integracionista y homogeneizador era mucho más
explícito a través del apoyo a los núcleos escolares campesinos. Eran una “solución
elemental y extensiva que está destinada a penetrar en las comunidades campesinas,
a romper el aislamiento y a incorporar a la civilización y al trabajo a la masa indígena”. Mendoza, Juan. Nuevo Potencial para la Educación Peruana. Lima, Perú, 1956.
145
sidad del respeto y la deferencia —rasgos fundamentales de la cultura
criolla— que permanentemente intentan transmitir a los estudiantes; por
llevar nombres de héroes y recordar sus “epopeyas” como expresión de la
“peruanidad patriótica” que no debe dejarse de lado. En palabras del
General Mendoza, la educación debía ser “peruanista”: “El amor a la
tierra y el culto de la Historia Patria constituyen bases esenciales de la
educación nacional. Esa tierra es no sólo el paisaje nativo, sino el amplio
suelo patrio, teatro de la vida y hazañas de nuestros antepasados gloriosos, y escenario de las luchas y empresas de las generaciones futuras”. 9
b) Formación de élites y prestigio social
Las GUE escolares se caracterizan por el prestigio que los acompaña.
Y es que a pesar de su carácter masivo estas GUE tenían como objetivo el
de “corregir la mediocridad y el acomodo, formando verdaderas élites, sin
discriminación, animadas de aguda sensibilidad y espíritu de superación
e imbuidas de convicciones, sinceridad y entereza”. 10
Muchos de los peruanos que ocupan lugares importantes en la escena pública estudiaron en dichos colegios: el presidente de la república
y el primer ministro son dos de los más ilustres.
A partir de sus recuerdos, estos personajes permiten que el prestigio
siga acompañando a las GUE. Debido a ello, muchas de las familias ubican
a sus hijos en esas escuelas pensando en que serán tan bien educados
como las personas exitosas lo fueron anteriormente .11
c) “autoritarismo y masculinidad”
Los peruanos deberíamos responder colectivamente a la siguiente
pregunta: ¿Por qué nuestros héroes son todos militares?; ¿Porqué no construimos otros modelos de identificación social? En primer lugar, detrás de
la reproducción de esas figuras patriotas está la preocupación de algunas
élites de reproducir esa “peruanidad” de los años 50 que se ha ido derrumbando poco a poco. Y como ya hemos dicho, ésta última no es más que
un intento de recuperar el orden perdido, la “arcadia colonial”.
9.
Plan de Educación Nacional. Ministerio de Educación Pública. Lima, 1950.
10. Mendoza, Juan. Nuevo Potencial para la Educación Peruana. Lima, Perú, 1956.
11. Oliart, Patricia. Los maestros como transmisores de imágenes sobre el país: el caso
de los cursos de Ciencias Sociales en la educación secundaria urbana. Memoria de
bachillerato. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Católica del Perú.
146
No obstante, otro elemento a tomar en cuenta es la larga tradición
de gobierno militares que acompañaron nuestra historia republicana. Pues
bien, las GUE se contagiaron del discurso impersonal, épico y muchas
veces autoritario de los militares. Desde el nombre de algunos de los
colegios, la manera cómo se organiza internamente la escuela (brigadieres,
filas), la impersonalidad de lo masivo y el que los estudiantes sean llamados no por su nombre sino por su apellido, el modelo funciona como
si fuera un establecimiento militar.
De otro lado, en esos espacios, se van construyendo estereotipos sexuales. No hay GUE mixtas. Estas, dados sus nexos con lo militar y su construcción de estereotipos sexuales, terminan siendo espacios en los que se
reproduce una práctica masculina específica que definiremos más adelante.
III.
De la gloria al ocaso:
las GUE en los 90 y la
violencia escolar
Para empezar hay que señalar que como
sistema la educación viene atravesando
por una serie de problemas. Algunos
indicadores al respecto: el sueldo de los
maestros es de aproximadamente 226 dólares; 36% de los alumnos de
primaria y 42% de los de secundaria tiene una edad mayor que la esperada; 12 Si bien un 34% no le haría ninguna crítica al trato de sus profesores, para un 18.7% de los niños, los profesores son autoritarios, mientras,
un 37% y un 12% piensan que lo que aprenden en el colegio les sirve
regular o poco respectivamente 13 en su vida diaria; el gasto público por
alumno matriculado en educación secundaria es de 137 dólares. 14 A todo
ello hay que agregar la poca autoridad que los directores pueden ejercer
sobre las escuelas. Según uno de los directores de las GUE, “los colegios
deben tener la posibilidad de contratar a su personal, las Unidades de
Servicios Educativos nos mandan a un personal relajado, <<malogrado>>,
que no quiere trabajar”. 15
De otro lado y a pesar que los personajes públicos mencionados no
dejan de agradecer su pasaje “glorioso” por las GUE, al parecer éstas en
la actualidad están también ganando “prestigio” a partir de otras razones.
Informaciones periodísticas dan cuenta de peleas entre pandillas de GUE.
Según éstas son más de 30 los colegios (el 95% GUE) con un alto índice
12. Según datos del censo de 1993.
13. Voces con Futuro. Opinión de niños y adolescentes. Nº16 Radda Barnen, 1995.
14. Saavedra, Jaime. Educación e ingresos. Mimeo. GRADE, 1995.
15. Entrevista a director de GUE. Expreso, 3 de diciembre 1995.
147
de vandalismo. Por otro lado, fuentes policiales señalan que entre 1993
y el primer semestre de 1994, 750 pandilleros fueron detenidos en desmanes callejeros. 16
Al interior de las escuelas y a pesar que en apariencia la GUE sigue
mostrándose como ejemplo de disciplina interna, el orden es constantemente cuestionado por sus alumnos. Si bien, están prohibidos de pintar
las paredes, éstas están llenas de distintos tipos de graffittis; se dan agresiones entre los propios alumnos; 17 supervisores sorprenden con “cuchillos” caseros a los estudiantes.
Como ya hemos mencionado la escuela no es el único espacio de
socialización de los niños, por lo tanto, no es enteramente responsable del
asunto. No obstante, lo que a continuación vamos a hacer es establecer
posibles asociaciones entre la violencia y el modelo en cuestión. Algo
sucederá en estas GUE pues, como ya hemos dicho, los hechos delictivos
se dan básicamente en ellas.
a) transformaciones culturales y generacionales: nuevas lecturas
El proceso educativo es básicamente una transmisión intergeneracional de aprendizajes. 18 Pero para que aquel se realice es necesario que
exista un terreno de comunicación cultural entre los que enseñan y los
que aprenden. De lo contrario, será socialmente poco significativo. La
escuela, perdería así su sentido educativo.
Lo que a continuación vamos a tratar de fundamentar es que la
dinámica interna de las GUE podría estar seriamente desbordada debido,
en parte, a la inexistencia de ese terreno comunicativo.
Esto último se debe a un desajuste entre el orden institucional (estructura y cultura) de las GUE y las nuevas necesidades de los estudiantes. 19 Esta situación produce que los estudiantes se distancien de los
16. El Comercio, 8 de setiembre de 1995.
17. Un indicador: un 81% de los niños afirma que existen abusos y maltratos entre
ellos mismos. Voces con futuro, op. cit.
18. Según Durkheim, “la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas
sobre aquellas que no encuentran todavía preparadas para la vida social; tiene por
objeto suscitar y desarrollar en el niño estados físicos, intelectuales y morales”. En: “La
Educación Como Proceso Socializador: función homgeneizadora y función diferenciadora”. Mimeo. Universidad Católica.
19. Investigaciones en otros países han profundizado en la relación entre los desajustes
planteados y la violencia. Dubet, Francois. Les mutations du systeme scolaire et les
violences a l’ecole. En: Les cahiers de la Sécurité Intérieure Nº 15. París, 1994.
148
compromisos con los objetivos de las GUE, o a la vez que recreen algunos
de ellos pero “a su manera”. Esa pérdida de “compromisos” estaría alentando la violencia escolar. 20
Dicho desajuste se debería a dos tipos de modificaciones, las cuales
no son excluyentes entre sí: por un lado cambios culturales y por otro
generacionales, los que a continuación describiremos.
La GUE, como dijimos anteriormente, están vinculadas al intento de
homogeneización de la sociedad peruana a partir de la universalización
de códigos de comportamiento criollos de respeto y deferencia hacia las
jerarquías y tradiciones. No obstante, dicho modelo genera incompatibilidades con una sociedad que también es cada vez más heterogénea y con
personas que cada vez perciben más la existencia de “una cierta igualdad
ontológica”. Las masas son cada vez menos eso y cada vez más ciudadanos. 21
Esas incompatibilidades las comprenderemos mejor si vemos la procedencia de los estudiantes de las GUE: la mayoría proceden de los barrios
populares que rodean la ciudad, barrios en su mayoría conformados por
migrantes y en los cuales el empuje propio más que la relación con la
“tradición” o el “lugar social”, son los que les permiten llevar adelante
una cotidianeidad bastante dura. Por lo tanto, es difícil pensar que éstos
puedan sentirse persuadidos por un discurso que pretende homogeneizarlos o por la idea de guardar “respeto y deferencia” a personajes e
historias que nada tienen que ver con su construcción cotidiana del presente.
Por otro lado y tal como adelantamos en la introducción, la transición generacional actual está acompañada básicamente de una sospecha de las generaciones jóvenes hacia el cumplimiento de aquellos modelos
de vida, mitos y símbolos de los adultos. Ellos han perdido confianza en
un orden que promete muchas cosas en el discurso pero que en la realidad
no hace más que “negarles un sitio”. Frases como el que “estudia triunfa”
20. Investigaciones en Estados Unidos afirman que la delincuencia escolar puede estar
asociada a la ruptura de los compromisos con las metas educativas. Jenkins, Patricia.
School Delinquency and School Commitment. En Sociology of Education. Volume 68,
Número 3 Julio 1995.
21. Podríamos decir que combinamos tanto formas jerárquicas —las que aún sobreviven en la interacción— como igualitarias de relación social. Sobre la heterogeneización
y los procesos de adquisición de ciudadanía, destacan: Guadalupe, César. De Leviatán
a Rémora. En Debates en Sociología Nº 16. Departamento de Ciencias Sociales. Pontificia
Universidad Católica del Perú. Igualmente, Shaedel, op. cit.
149
o “respeta a los mayores”, han perdido sentido para ellos. Es por ello, que
confían mas en los modelos de vida, mitos y símbolos que con sus grupo
de pares van recreando .22
Si bien los contenidos de sus prácticas son distintos, la forma de las
mismas es parecida a los que se trasmite en las GUE. Ellos recrean los
“mitos”, las “epopeyas”, la necesidad de las jerarquías. En general, le dan
su propio sentido a la “atmósfera” épica que rodea las GUE. Así, la competencia educativa entre las escuelas es reemplazada por competencias
entre pandillas de las mismas, en las cuales el nombre del colegio sigue
siendo elemento de unidad. De esa manera, delimitan “territorios” dibujando el símbolo de la escuela y luchan por la “soberanía” de la misma
defendiendo sus “insignias gloriosos”. El quitarle la insignia a los de otro
colegio es un “trofeo de guerra”. Como vemos, el lenguaje “nacionalista”
o “patriótico” resignificado moviliza emotivamente a los estudiantes, los
cuales se ordenan internamente construyendo sus propias jerarquías.
b) la disciplina escolar: de la contención al desborde
En las circunstancias planteadas no queda más que preguntarse lo
siguiente: ¿cuáles son los efectos prácticos y simbólicos de la disciplina?
En un modelo como el señalado, la disciplina sólo termina sirviendo
para perpetuar los símbolos de poder y autoridad. Esta actividad “sirve para
que los oficiales escolares «envíen un mensaje» a los perpetradores de la
violencia, y a la comunidad en general. Este mensaje afirma que la autoridad que les corresponde ejercer está todavía segura. El evento disciplinario
también provee de la oportunidad de mostrar a aquellos que cometen actos
violentos como un ejemplo para los otros, lo cual serviría para reforzar la
autoridad de la institución como la que tiene el poder de castigar”. 23
22. En sus estudios sobre la ruptura generacional, Margareth Mead distingue tres tipos
de cultura: la “post-figurativa”, la “cofigurativa” y la “pre-figurativa”. En la primera,
los niños aprenden las normas sociales primordialmente de sus mayores. En la segunda, niños aprenden básicamente de sus pares y en la tercera los adultos aprenden
también de los niños. Estaríamos presenciando la predominancia del aprendizaje
cofigurativo en los jóvenes. Mead, Margareth. Cultura y compromiso. Estudio sobre la
ruptura generacional. Gedisa. En el Perú, Rosa Mendoza ha trabajado conceptos de
Mead. Ver Mendoza, Rosa. “Siempre me lo dicen”: mandato generacional y movilidad
social en hijos de migrantes. En Ciudad de jóvenes. Imágenes y cultura. Facultad de
Ciencias Sociales. Pontificia Universidad Católica del Perú.
23. Noguera, Pedro. Preventing and Producing Violence: A Critical Analysis of Responses
to School Violence. En Harvard Educational Review. Volume 65, Nº 2, Verano 1995.
150
Dada la escasa preparación, la precariedad económica, entre cosas,
maestros y supervisores encontrarían en el ejercicio de la disciplina una
de sus últimas “cuotas de poder”.
Por otro lado, para los estudiantes involucrados en esta problemática, “sacarle la vuelta” a la disciplina les permite lograr mayor prestigio
entre sus pares. Esto dentro de un sistema de valores en los que se premia
al “vivo”, al que se enfrenta a la autoridad”. 24
Como vemos, dado los desajustes en la dinámica interna de la escuela, el ejercicio de la disciplina sólo termina siendo escenario de una
lucha de poderes —entre maestros y supervisores precarios y estudiantes
insatisfechos— desvinculada del proceso educativo mismo.
Dada la irrelevancia de la disciplina, varios autores coinciden en
que la violencia escolar es “la segunda etapa de una situación en la que
previamente se ha consolidado al desorden menor. En aquellos centros
educativos donde los alumnos pasean por los corredores en horas de
clase, arrojan desperdicios en cualquier lugar, pintan arbitrariamente las
paredes, etc., se sienten tentados a ensayar cada vez mayores transgresiones a los límites de la conducta aceptada por las autoridades escolares”. 25 Así, los alumnos van manifestando su resistencia a la escuela y
demuestran su indiferencia frente a ella. El pegarle a un alumno “amarillo”, obligar al profesor a cambiar una nota o la organización en pandillas, se convierten en atentados mayores, pero que demuestran la
existencia de orientaciones de valores en oposición a los que en el terreno
discursivo ofrece la escuela.
c) Del modelo ancho y ajeno al grupo cercano y propio
Estas GUE son una expresión de la llamada “socialización ancha”
vinculada a las sociedades que se masifican. Dada esa masificación,
descuidan los procesos afectivos más cercanos. En palabras de un director:
“No tenemos un solo psicólogo para una población de 6000 estudiantes;
falta personal. A eso hay que agregar la labor de los auxiliares está sobrecargada; antes tenían a su cargo cuatro secciones; ahora por disposi-
24. En otros contextos escolares, se constata la misma situación. Callirgos, Juan Carlos.
La discriminación en la Socialización Escolar. Mimeo. Facultad De Ciencias Sociales.
Pontificia Universidad Católica del Perú. 1995.
25. Jaskson, Toby. Everyday School Violence: how disorder fuels it”. American Educator.
Invierno 93.
151
ción de los Ministerio de Educación y de Economía tienen que encargarse
de por lo menos siete secciones”. 26
Investigaciones en escuelas masivas dan cuenta de los efectos que
éstas tienen en la generación de actos delictivos: “el tamaño de los
colegios tiene también graves consecuencias en la administración interna, llegándose al extremo de comportamientos delictivos al interior de
los locales escolares que no pueden ser controlados por el personal directivo”. 27
De otro lado, dado el carácter masivo, las pandillas escolares son un
intento de cerrar la brecha afectiva, de crear “territorios” en los que la
cercanía y el contacto cara a cara les permitan sentir una determinada
comunicación efectiva.
A la vez estas “pandillas” actúan como pequeños órdenes construidos de manera explícita o no; los cuales, en medio de tanta inseguridad
cotidiana, les garantizan una organización estable y les dan seguridad y
protección.
De otro lado, el grupo recrea permanentemente su existencia colectiva, su integración, necesidad de contacto y pertenencia y su adhesión al
orden construido, a través de diferentes tipos de ritos.
Estas pandillas actúan como pequeñas “naciones” y a manera de la
práctica “nacionalista”, excluyen de su esfera a todos los que no pertenecen a su propia “nación”. Es por ello que dividen el mundo entre amigos
y enemigos, entre los que están dentro y los que están fuera.
Una expresión de ese tipo de práctica se manifiesta en el rito del
“graffitti” con el cual definen los territorios propios o enemigos con símbolos que expresan superioridad, pero, a la vez, la pertenencia afectiva.
Un ejemplo de lo anterior es el “graffitti” del Mariano Melgar: dos emes
con mayúsculas al interior de un gran corazón revestido este último con
una corona.
d) “somos hombres, seamos los fuertes”
La escuela es a su vez una institución en la que maestros y alumnos
comparten códigos socio-culturales de interacción social. Uno de ellos, compartido en las GUE, es la “masculinidad agresiva”, por el cual tienden a
interactuar agresivamente y a desarrollar jerarquías de dominio basadas
26. Entrevista a director de una GUE. Diario Expreso 3-12-95.
27. Sara Lafosse, Violeta, entre otras. Escuela Mixta: Alumnos y maestros la prefieren.
Universidad Católica del Perú. 1989.
152
en la edad, la fuerza física y el valor. Son conocidas las bromas de un
profesor que molesta a un alumno por no ser lo suficientemente “hombrecito”. O, igualmente, la valoración extrema que la escuela institucionalmente da a la valentía, a los héroes militares. Entre los estudiantes,
y entre las pandillas escolares, se forman sistemas de clasificación en los
que se ubican mejor y tienen más “prestigio” aquellos que han sabido
probar su “valentía”. Como dijimos anteriormente, terminan resignificando
la figura del héroe. Del mismo modo, la “masculinidad” la someten a
prueba cuando unos a otros se enfrentan con el fin de demostrar al colegio
de mujeres que unos son más “hombres” que otros, es decir, más “fuertes”.
Tal es el caso de las luchas entre “melgarinos” y “guadalupanos” por las
chicas del Colegio Argentina. Uno de los de la GUE Melitón Carbajal,
argumentaba su “pelea” con los de la GUE Alfonso Ugarte, de la siguiente
manera: “esos «pendejos» se roban a nuestras «germas». 28
e) “el conflicto y el castigo”
“Cuando pasen les vamos a destrozar las lunas, dijo uno que se
había puesto una insignia del Melitón Carbajal en el guante. Los vamos
a llenar de agujeros, dijo otro enseñando un revólver que parecía de
fogueo”. 29
La manera cómo tienden a resolver los conflictos tanto maestros,
supervisores como alumnos se constituye como otro de los códigos de
interacción social compartidos.
Así, el ejercicio de la disciplina termina convirtiéndose en una
manera poco democrática de resolver conflictos: “Nosotros pedimos a los
alumnos que no tengan la camisa suelta. Vino el otro auxiliar, se acercó
donde el alumno y le dijo: «alumno, por favor, métase la camisa dentro
del pantalón» El chico se puso un poco reacio y el auxiliar le mandó dos
reglazos...” 30 Ya anteriormente habíamos mencionado cómo la disciplina
ha terminado siendo una lucha de poderes sin ningún objetivo educativo.
Ahora, vemos que quienes tratan “disciplinar”, lo hacen contribuyendo a
la reproducción de la violencia.
Los jóvenes han crecido en medio de códigos que toleran un alto
nivel de agresividad abierta en las relaciones sociales. Estas normas fueron
28. “Germas” en el argot popular quiere decir mujeres.
29. Revista Caretas, 21 de setiembre de 1995.
30. Jóvenes y Cultura escolar desde la perspectiva del maestro, p. 17. Tarea, 1995.
153
aprendidas en casa al observar que el adulto emplea formas violentas de
castigo y que, además, tiende a comportarse de manera agresiva y frecuentemente violenta; en la calle, al crecer en un ambiente en el que
nadie puede sentirse protegido o en el que no existen mecanismos mediante los cuales los derechos de cada uno estén garantizados (la ley de
la calle); al nutrirse de modelos y formas de vida ligadas al uso de la
violencia, los que se le ofrecen vía los medios de comunicación; y, como
ya hemos mencionado, en la escuela. Así, los estudiantes comprometidos
en las “peleas” no han conocido otra manera de resolver los conflictos.
Ante la pregunta de porqué “acuchillaban” al otro, uno de ellos respondía
lo siguiente: “si yo no lo adelanto, él lo hace por mí”.
IV.
El cambio educativo
Como dijimos en nuestra introducción,
hemos restringido el problema de la
violencia juvenil al de la violencia escolar. Esta última la hemos analizado a partir de la dinámica institucional de la escuela. Esto no significa que
otros espacios sociales por los que discurre la vida de estos adolescentes
no sean igualmente gravitantes. Dado dicho enfoque, las soluciones que
plantearemos estarán igualmente vinculadas a la dinámica de la escuela,
sin que ello suponga que así como intervienen otros espacios sociales en
el origen no intervengan también en su solución. La idea es ir focalizando
el problema y sus soluciones.
a) ¿Aquí no pasa nada? La tarea de reconocer responsabilidades
“Aquí internamente no tenemos problemas de indisciplina, los problemas se dan afuera. Si los problemas se dan afuera. ¿Quiénes son los
llamados a resolverlos? No somos las autoridades del colegio, sino la
policía. Pese a las dificultades económicas que atravesamos, acá no hay
crisis institucional, los problemas están afuera”. 31
Definitivamente, el director de esta GUE no quiere o no puede reconocer el problema existente. Parte de la solución sería entonces promover
la generación de una actitud de responsabilidad de las GUE.
De otro lado y si bien consideramos que la seguridad interna es una
opción necesaria no la consideramos suficiente. Por un lado, la eficiencia
de dicha seguridad puede ser desbordada por estudiantes para quienes
31. Entrevista a director de GUE. Expreso, 3-12-95.
154
sacarle la vuelta al orden es una fuente de “prestigio” entre sus pares.
Incluso, los policías contratados —con la mejor de las intenciones— por
los directores de las GUE pueden ser ridiculizados. Esto debido a que su
estrategia disciplinaria es parte de un orden escolar que ya no genera las
adhesiones de antes.
b) De la “atmósfera militar” a la “atmósfera educativa”
El objetivo principal a alcanzar es el de reducir las brechas culturales
y generacionales existentes y así facilitar que se reconstruya un terreno
intergeneracional de comunicación, el que permita que se lleguen a compartir nuevos compromisos educativos.
Para ello la lógica del modelo debe ser cambiada radicalmente.
Para empezar, autoridades, maestros y supervisores 32 deben acercarse a los estudiantes y conocer sus problemas, orientaciones, valores y símbolos generacionales. Los supervisores podrían pasar a tener un rol de
“promotores”, personas que dada su juventud y vitalidad podrían acompañar amigablemente el desarrollo educativo de los estudiantes.
Igualmente, es necesario cambiar los códigos que han sido centrales
en la constitución de estas escuelas. Sobretodo todos aquellos que están
vinculados con la lógica militar: reemplazar el patriotismo exagerado,
coactivo y sustentado en “la negación del otro” por una construcción de
la relación con la patria que parta de la experiencia cotidiana de los
estudiantes y que no sea sustentado en la exclusión del otro; dejar la
impersonalidad de las relaciones y empezar a tratar a cada alumno con
su nombre y de manera más humana, etc.
b.1.) Del privilegio de lo homogéneo al privilegio de lo heterogéneo
Se necesita educar reconociendo las diferencias sociales, pero la
igualdad de derechos. Sólo así podemos garantizar una sociedad que no
limite la participación en sus diferentes niveles sociales —por diferencias
generacionales, de género, raza, clase, etc.—; una sociedad que tolere las
diferencias y que respete el actuar del otro, siempre y cuando, no atente
32. Aunque habría que considerar la necesidad de una serie de estímulos ligados a la
escuela, los cuales pueden contribuir a lograr cumplir el propósito de reducir la violencia. Entre ellos, el mejoramiento tanto de los ingresos como de la formación de
maestros, la creación de currículos pertinentes a la situación actual, entre otros.
155
contra los derechos de otras personas. Así podemos ir recuperando confianzas en las distintas relaciones. Esto es importante pues la escuela no
debe seguir promoviendo la homogeneización a partir del desconocimiento de las diferencias.
b.2.) Sobre lo masivo y la intimidad
Hemos visto, cómo ante la distancia afectiva que un modelo de este
tipo genera, los estudiantes tienden a crear pequeños órdenes que funcionan como “familias espirituales”.
De lo que se trata es de recoger la experiencia estudiantil de cerrar
las brechas afectivas. Para ello, se puede “parcelar” las GUE, creando
espacios intermedios de interacción permanente entre autoridades, maestros y alumnos. No obstante, esta opción generaría una demanda de
personal y de organización interna que las GUE difícilmente podrían
manejar.
Mejor aún es dividir administrativamente los colegios. Si era uno de
4.000 alumnos, crear cuatro colegios de mil. Este segundo caso permitiría
localizar estudiantes según sus zonas de origen, superando el problema de
las distancias que muchas veces estos tienen que recorrer para llegar a las
GUE.
b.3.) Conflictos: del castigo a la “negociación”
El conflicto es una realidad natural a la vida social. Por lo tanto, se
debe enseñar a los niños a convivir con él, a tolerarlo. Se trata de enseñar
a aprender a superar las dificultades y de crear ámbitos de confianza entre
profesores y alumnos para poder liberar tensiones.
Por otro lado, debe ser modificada la orientación de la disciplina,
reemplazando el castigo por la “negociación”: “La negociación es una
estrategia de resolución de conflictos basada en la transacción, de manera
inversa al castigo que, sobretodo, opera con la imposición”. 33 En el castigo
no hay escucha, mientras en la “negociación”, la escucha mutua es un
elemento fundamental. Esto último permite que la “parte problemática”
pueda participar en la solución del problema. 34
33. Encinas, José Luis. Prólogo a Guerrero, Luis. “¿Y ahora qué hice? Reflexiones sobre
el castigo, la democracia y los derechos del niño”. Ayni-Radda Barnen, 1994.
34. Guerrero, Luis y Encinas, José Luis. Calidad Total en la Educación Infantil. Unicef,
1995.
156
b.4.) “Desmasculinizar la educación”
Superar la “masculinización agresiva” no es asunto sólo de colegios
de varones. Se trata de un “estereotipo” sobre lo que significa ser “hombre”, aquello que debe ser modificado.
La recuperación del vínculo afectivo ayuda a ello, pero, sobretodo,
la escuela no debe estimular la valoración de la valentía, de la fuerza
física, de la “hombría”. Se deben estimular formas democráticas de
liderazgo, las que no produzcan una agresión contra el otro. En otros
países, los estudiantes empiezan a reemplazar los “Rambos” por héroes
más creativos los cuales adoptan formas más creativas de solucionar
problemas. 35
b.5.) El derecho al juego y la diversión
Las lógicas del entretenimiento y del uso del tiempo para la diversión, no deben ser sancionadas por la escuela. No se debe negar la televisión o la simbología propia del adolescente. Debe comprenderse la lógica
de la relación que se establece con ambas para usarse con fines educativos. Deben ser incorporadas como estilos de cotidianeidad y de socialización en la vida que involucran la comodidad y satisfacción. Para dicho
fin es importante el papel de los “promotores”.
35. Landieri, Linda. Peacing our Schools Back Together. En The Education Digest. Abril
1995.
157
DOCUMENTO 13.
¿QUIEN LE PONE EL GENERO A LA ESCUELA? CRITERIOS PARA
ADOPTAR UNA POLITICA DE GENERO EN LA EDUCACION
POR TERESA TOVAR
El punto de partida
Recientemente en los foros internacionales se habla de la equidad de género
en la educación. Se ha tornado consenso internacional el propiciar la
educación en igualdad para niños y niñas.
Documentos de las Naciones Unidas, de CEPAL, de UNESCO, de UNICEF
y de los foros internacionales recientes (Cumbre social de El Cairo, Cumbre
de la Mujer en Beijing, etc.) hablan, no sólo de incorporar a la mujer a
las metas y tareas del desarrollo sino lograr la igualdad plena de hombres
y mujeres en todos los planos, entre ellos el educativo.
En el caso de la disparidad por sexos, se señala que las mujeres no
pueden vivir al margen del desarrollo y que continúa existiendo una gran
inequidad entre los sexos, la cual se expresa a nivel educativo (alfabetización y escolaridad), a nivel de trabajo (fuerza laboral e ingresos), y a nivel
de participación. Las mediciones del Desarrollo incorporan hoy indicadores
de disparidad de sexos. Los resultados de estas mediciones indican desventaja para las mujeres en los siguientes rubros: alfabetismo adulto, años de
escolaridad, salarios, fuerza laboral y número de parlamentarias(os).
En función de cerrar las brechas, los países vienen adoptando políticas de equidad de género en varios planos. Uno de ellos es el educativo.
Así, varias naciones han adoptado el principio de la equidad de género
como parte de los contenidos fundamentales y básicos del currículum.
Se afirma que la educación debe propiciar a) la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres y b) la superación de estereotipos
discriminatorios por motivos de género, étnicos, sociales u otros.
Simultáneamente, los procesos de desarrollo han ido incorporando
a la mujer de manera creciente. Un número cada vez más grande de
mujeres trabaja y son menores las diferencias de nivel educativo entre
hombres y mujeres.
En el Perú el 30% de la PEA esta conformada por mujeres. En relación a educación la brecha de acceso de hombres y mujeres se ha reducido
en los últimos treinta años, sin desaparecer aún. La incorporación de la
mujer en la educación primaria es similar a la del hombre, siendo mayor
la diferencia en la educación secundaria y superior.
158
Sin embargo, pese a que las mujeres alcanzan mayor nivel de estudios que años atrás, no obtienen empleos adecuados y bien remunerados. De las mujeres que trabajan, el porcentaje que tiene instrucción
superior es mayor que el de los varones con instrucción superior. 1
El incremento de la participación productiva de la mujer se da en
los empleos más precarios: en el comercio donde constituyen el 56% y en
los servicios donde el 57% son mujeres. Las ocupaciones donde se ubican
las mujeres son el trabajo familiar no remunerado, el trabajo independiente, el de obreras y empleadas de comercio y restaurantes. A nivel
salarial, las mujeres están también en desventaja y ganan, en promedio,
la mitad de lo que gana un hombre con el mismo nivel de instrucción. 2
En el Perú la cuestión de género es un tema relativamente nuevo.
Las bases legales de igualdad del hombre y la mujer están dadas tanto
por la Constitución como por los tratados internacionales suscritos por el
Perú: Convención sobre la eliminación de todas las formas de Discriminación contra la mujer. (1981), Convención sobre los derechos Políticos de
la Mujer (1953), Declaración universal de los derechos humanos, etc.
Inclusive el Estado peruano ha ratificado 61 de los convenios de la OIT que
estipulan entre otras cosas la igualdad de remuneraciones hombre-mujer
por igual trabajo y ha reformado el Código Civil eliminando muchas
formas de discriminación vigentes hasta 1984.
No obstante, muchas de estas disposiciones no se cumplen adecuadamente y los vacíos de normatividad dejan un amplio margen para la
discriminación practica de la mujer en distintos campos. Además de las
imprecisiones e incumplimientos de las leyes la ciudadanía política de las
mujeres se ve afectada también por las desventajas acumuladas en términos de información, educación, propiedad etc. No existen políticas especificas de impulso de la equidad entre los sexos en distintos campos:
educativo, laboral, político, etc.
En suma, nuestro país ha suscrito los tratados internacionales en pro
de la igualdad de la mujer en todos los campos, pero aún no las ha
incorporado como meta de una reforma laboral o de reforma educativa.
En el caso educativo, hay, sin embargo, una iniciativa concreta en
marcha. El Ministerio de Educación ha anunciado la educación sexual en
1.
Datos del Censo Nacional 1993.
2. El promedio de ingresos femeninos es de 237,000 soles y el promedio de ingresos
masculinos es de 469,000 soles. El 60% de las mujeres gana menos de 200,000 soles
frente al 25% de los hombres. En contraparte, sólo el 10% de las mujeres gana más
de 500,000 soles frente al 27% de los hombres. Censo 1993.
159
la escuela, que se iniciaría en 1996. Para tal efecto, se ha producido una
propuesta curricular de educación sexual en el nivel básico. Esta medida,
si bien responde a la necesidad inmediata de afrontar el problema de la
pobreza, el exceso de población y la propagación de enfermedades sexuales como el SIDA tiene, evidentemente mayor alcance.
Al educar la sexualidad de las niñas y niños, se avanza en el conocimiento de éstas y éstos sobre su cuerpo y su identidad. Niños y niñas
aprenden más sobre si mismos y sobre “el otro” o “la otra”. Aprenden
también a valorarse y a afianzar su autoestima. El conocimiento de la
propia sexualidad es entonces parte del proceso de constitución de las
identidades del niño y la niña.
Hay, además, un vinculo entre las diferencias sexuales y las diferencias sociales que se construyen entre hombres y mujeres. Este vínculo es
muy fuerte pero no por ello es claro en la percepción del sentido común.
El que las mujeres no puedan hacer determinadas cosas en el ámbito
público (desempeñar determinadas carreras, ser “excesivamente” audaces
o impositivas, etc.) está ligado a lo que pueden o no pueden hacer respecto
de su propio cuerpo (usar métodos de planificación familiar, vestirse de
determinada manera, etc.). Existen “normas” de comportamiento “femenino” y “masculino” que, además de ser implícitas, mezclan contenidos
sociales con contenidos sexuales.
Tocar el tema de sexualidad es entonces apuntar a un punto muy
controvertido, pero a la vez muy importante en el tratamiento de la relación entre hombres y mujeres, es decir, la cuestión del género.
Resumiendo, en el contexto descrito, una propuesta de política sobre
género en la escuela en el Perú de hoy tiene cuatro puntos de partida a favor:
1)
La existencia de un consenso básico sobre la necesidad de incorporar
la dimensión de género en los procesos de desarrollo. La igualdad
es un concepto que se ha tornado ley y sentido común. La ley reconoce la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y entre
todos los seres humanos en general. La escuela, por su parte, reconoce y muestra la igualdad en las capacidades.
2)
La presencia cada vez más significativa de la mujer en el trabajo,
en la actividad económica y en la educación. Las mujeres asisten a
la escuela en proporciones similares a los varones y alcanzan casi
igual nivel educativo en todos los niveles del sistema.
3)
La preocupación por la educación sexual en la escuela y su traducción en una medida educativa.
4)
La existencia de experiencias de incorporación de los temas de sexualidad y género en otros países de la región.
160
5)
6)
Son muy escasas o inexistentes las iniciativas de renovación
curricular que consideran el tema género.
Para la escuela la sexualidad y el género aparecen como temas
ajenos y lejanos, no prioritarios.
Las debilidades
Asumir el tema de educación y género
no es fácil. No sólo se trata de un tema
nuevo en la agenda nacional, sino que enfrenta un conjunto de dificultades. Reseñemos las más importantes:
1)
Pese a que existe una educación homogénea para niñas y niños,
(que se forman en el mismo currículum), las diferencias persisten, y
las mujeres que acceden a la escuela encuentran un conjunto de
trabas a su desarrollo cognitivo y social. Luego de concluida la etapa
escolar, estas trabas se van a expresar en desventajas ocupacionales
y salariales para las mujeres. Es decir, mujeres con igual o mejor
preparación que los varones van a ganar menos salario y/o van a
ocupar puestos de menor categoría.
2)
Maestros y maestras desconocen el tema género y carecen de las
orientaciones pedagógicas para afrontarlo. Para ellos se trata de un
tema nuevo, difícil de abordar y no perciben su relación con el
currículum. Al mismo tiempo, el tema los involucra también a ellos,
en sus vivencias e identidades.
3)
Aún persiste el analfabetismo, constituido en gran medida por
mujeres. En 1993 existen 3 millones de analfabetos, de los cuales
casi 2 millones son mujeres.
Las escuelas mixtas aun son minoritarias en nuestro país. El gobierno permite pero no propicia la enseñanza mixta.
5)
Son muy escasas o inexistentes las iniciativas de renovación
curricular que consideran el tema género.
6)
Para la escuela la sexualidad y el género aparecen como temas
ajenos y lejanos, no prioritarios.
¿Qué es la equidad de género
en la Escuela?
La educación debe lograr que hombres
y mujeres accedan a un conjunto de
saberes, habilidades y destrezas que les
permitan estar en mejores y más iguales condiciones de vida. Hay que
ofrecer valores y capacidades, que posibiliten el respeto mutuo entre hombres y mujeres, que legitimen y valoricen el conjunto de necesidades fun-
161
damentales, entre ellas la afectividad, la libertad, la autoestima, la participación y que rechacen cualquier discurso o práctica discriminatoria.
La meta de equidad en el plano educativo puede leerse en cuatro
sentidos:
a) Como elevación y universalizaron del nivel promedio de la enseñanza,
b) Como una mejor distribución del conocimiento;
c) Como una base mínima de conocimientos, habilidades y destrezas que permita al conjunto de personas, hombres y mujeres
acceder con mejores y más iguales condiciones de vida al conjunto de derechos y beneficios que les corresponden en una sociedad como la nuestra; y
d) Como valoración del conjunto de saberes que provienen de distintos ámbitos (cognitivo, afectivo, actitudinal).
En el Perú hemos logrado avances respecto al primer punto, Por eso
hoy las mujeres ostentan un nivel educativo similar al varón. No obstante,
subsisten los problemas en las otras tres dimensiones. La escuela no proporciona las mismas habilidades y destrezas a hombres mujeres y tiende
a prepararlos para roles, carreras y opciones educacionales distintas. La
escuela tampoco da importancia o valora el mundo afectivo ni los conocimientos que provienen de la experiencia y la vida cotidiana.
Ello contrasta con la idea cada vez más consensual de que el sistema
educativo debe formar hombres y mujeres que, al mismo tiempo que estén
habilitados en las destrezas mínimas para ser ciudadanos, 3 interioricen los
valores básicos de la democracia y puedan aportar al desarrollo de las
capacidades nacionales. En otras palabras, se busca que las personas
obtengan, tanto una formación ética sólida, como la calificación tecnológica y científica necesaria para desenvolverse en la vida social y económica de un país.
La educación debe, en este sentido, desarrollar plenamente las capacidades de todos/as para participar de manera critica en una sociedad
plural, ejerciendo la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la autonomía,
la iniciativa, la afectividad y el respeto al otro.
La coeducación considera tan necesario que las alumnas aprendan
los saberes que se precisan para desenvolverse con éxito en la vida publica, como que los alumnos aprendan modos de actuar de manera autó-
3. Manejo de la lecto-escritura, cálculo mental, capacidad de gestión, autonomía e
iniciativa, y, en general, dominio de los códigos básicos de la modernidad. Ver: CEPALUNESCO, Educación, Eje de la Transformación Productiva con Equidad, Santiago, 1991.
162
noma y solidaria en las distintas esferas de la vida privada. Los procesos
educativos deben sustentarse y reconocer los distintos procesos de conocimiento en los que intervienen hombres y mujeres.
Hay que reconstruir la escala de valores de los conocimientos considerados “validos”, recuperando todo aquello que viene del ámbito “femenino” y que ha sido subvalorado: la relación entre conocimientos y
afectos, la capacidad de poner los conocimientos y habilidades al servicio
de los demás, los conocimientos de la vida cotidiana, etc.
Ello implica, entre otras cosas, asumir un enfoque constructivista en
pedagogía, que vincule conocimientos, afectos y significado. Hay que dar
preferencia al desarrollo de instancias cognitivas, afectivas y comportamentales, es decir, estructuras de pensamiento, de sentimiento y de
actuación, por sobre la acumulación de un saber enciclopédico. En esta
perspectiva, adquiere importancia la dimensión afectiva del conocimiento:
importa lo que los alumnos piensen, y sientan respecto a un determinado
valor o dimensión, no sólo lo que “sepan” o “conozcan”.
¿Qué implica asumir un
enfoque de género en la
Educación?
Suponiendo que exista una decisión de
asumir el tema género en términos de
políticas educativas, “aterrizarlo” no es
nada sencillo. Afortunadamente, sin embargo, lo que se pueda hacer en el Perú tiene como espejo o punto de referencia la experiencia de otros países. Con espíritu crítico y creativo, es posible
“beber” de dichas experiencias para articular una propuesta nacional.
Acerquémonos a algunas de estas experiencias y veamos que plantean. Lo haremos siguiendo a un esquema analítico que resume diez puntos
y aspectos centrales a considerar en una política de equidad de género en
la educación:
1. Proyecto y objetivos. Es decir, que se entiende por contenidos de
género en la educación y que se propone lograr en este sentido.
2. Organización escolar. No basta con definir contenidos innovadores, hay que innovar también las estructuras y las formas de
funcionamiento de la escuela.
3. Currículum. Es decir, como se expresan los contenidos de género
en el currículum, y a través de que asignaturas.
4. Actividades. Se trata de ver si los proyectos educativos con contenido de género contemplan las actividades deportivas, recreacionales y/o culturales como un campo posible de intervención.
5. Capacitación docente para la sensibilización en el tema género
y para el adiestramiento pedagógico de su manejo en el aula.
163
6. Materiales y textos. Los proyectos de innovación en materia de
género requieren contemplar innovación de textos y materiales.
7. Orientación vocacional. Esta es un área clave para revertir la
asignación de roles estereotipados para hombres y mujeres, que
luego se traducen en opciones educativas y ocupacionales.
8. Metodología. Es decir, se trata de ver qué metodologías son las
más apropiadas para abordar la temática de género y sexualidad.
9. Currículum oculto. En este punto se intenta examinar si los proyectos educativos visualizan o no la existencia del currículum
oculto y/o se plantean formas de abordarlo.
10. Familia y comunidad. Finalmente, se trata de ver en qué medida
los proyectos educativos contemplan el contexto más amplio que
condiciona la asunción de roles: la familia, los medios de comunicación, la opinión pública, y si se propone o no metas en
relación a ello.
No todas las experiencias y propuestas de innovación en materia de
género de otros países contemplan todos estos puntos. Pero, a la larga,
toda propuesta de política en esta materia debiera abarcarlos.
Viendo, comparando y
sacando conclusiones
Hemos tomado tres casos ilustrativos: España, Chile y Argentina, los cuales examinaremos brevemente a la luz del esquema
anterior, con la finalidad de extraer algunas sugerencias útiles para el
caso peruano.
1.
Proyecto, objetivos
y contenidos centrales
Tanto en España, como en Chile y Argentina
se ha asumido el tema de género como uno
de los aspectos centrales de política educativa.
En España, género es uno de los seis “temas transversales” de la
educación. Estos seis temas son: salud, paz, medio ambiente, igualdad de
oportunidades entre los sexos, consumo y multiculturalidad.
En Argentina se ha creado el Programa Nacional de Promoción de
Igualdad de Oportunidades Para la Mujer en el Area Educativa. Este programa se instituye en julio de 1991, mediante un convenio entre el Ministerio de Cultura y Educación, el Concejo Coordinador de Políticas
Públicas para la Mujer y el Instituto de Administración Pública. El Ministerio asume la responsabilidad de implementarlo, desarrollándose a partir
de entonces una serie de actividades a nivel provincial y municipal.
164
La estrategia de implementación de este programa es transversal y
comprende:
a) cambios en el currículum
b) producción de materiales didácticos no sexistas
c) promoción de igualdad de oportunidades en orientación vocacional
d) sensibilización de la opinión pública (medios masivos)
e) investigación permanente de situación educativa de ambos sexos.
En Chile hay una Propuesta Curricular Ministerial de contenidos
relevantes y objetivos fundamentales. El tema de género esta presente en
ambos: A nivel de los contenidos relevantes, se han definido seis contenidos relevantes uno de los cuales es el de género, fraseado como “afectividad y sexualidad”. Los otros cinco temas son: derechos humanos,
creatividad, medio ambiente, vida cotidiana, ciencia y tecnología.
El tema de género también está presente en los objetivos fundamentales y tiene como propuesta El respeto a la equidad entre los sexos,
como un valor a ser internalizado, como un deber ser, un sentido, un acto
voluntario. Los Objetivos Fundamentales y los temas relevantes tienen
carácter nacional y obligatorio. Es decir, hay un esfuerzo normativo para
generar una situación de no discriminación.
El tema de género es central en el planteamiento educacional de los
tres países, pero tiene además otros tres rasgos importantes: es planteado
como parte de la educación en derechos humanos; es formulado como “coeducación” y se postula que tiene dos dimensiones: “igualdad de oportunidades para varones y mujeres” y “eliminación del sexismo” en la educación.
Género y derechos humanos. Educación para la tolerancia y el respeto
al otro
En los tres países, la incorporación del tema género en la educación
tiene como trasfondo una dimensión ética y humanizadora de la educación, que busca favorecer y potenciar en los alumnos y alumnas el libre e
interiorizado desarrollo de los valores humanos y propiciando, como básicas, las nociones de convivencia, tolerancia y, respeto al otro y la noción
de igualdad de oportunidades al margen del sexo, raza o clase social.
En el caso de Chile esto se explicita claramente cuando se afirma
el contenido ético y axiológico del currículum y cuando se señala que la
educación busca:
- la valorización del aprendizaje para la humanización del hombre y la mujer, la autonomía y responsabilidad personal
- el respeto, amor y protección al prójimo
- el respeto a la equidad entre los sexos.
165
Género, igualdad de oportunidades y sexismo
En Chile se afirma que si se ofrecen posibilidades educativas que
favorezcan a todos los alumnos, entonces la educación contribuye a la equidad del país. La propuesta argentina postula claramente que la meta no sólo
es incorporación de mujer a iguales oportunidades educativas que el varón,
sino el cambio en los contenidos de aprendizaje. La educación debe problematizarse sobre qué aprenden varones y mujeres en la escuela, en función
de que papel en el futuro y para desempeñar qué rol en la sociedad.
La igualdad de oportunidades es importante pero no suficiente. La
igualdad de oportunidades propugna que la escuela, según su función
especifica e inalienable, acerque los elementos de la cultura moderna a
las mujeres y a los diferentes grupos postergados de la sociedad. La premisa es que ambos sexos deben acceder por igual a la creación y al goce
de los bienes culturales más valiosos.
La eliminación del sexismo en cambio, promueve una reflexión
crítica sobre la perpetuación de las diferencias sociales entre hombres y
mujeres pese a la igualdad formal, y postula una transformación global
de los contenidos educativos, los cuales vienen sesgados por lo masculino.
En la escuela no se enseña todo lo importante, sino sólo lo que es importante para los varones. No se enseña a coser ni a expresar los afectos, ni
a cuidar de otros (esto se considera femenino y no relevante). No se trata
entonces de “integrar” a la mujer a un mundo de saberes masculinos, sino
de replantear cuáles son los saberes que la escuela debe propiciar.
El lado afirmativo de este planteamiento es la propuesta de coeducación.
Género y coeducación
Un aspecto importante a considerar en la formulación conceptual
del tema de género y educación es la valoración del conjunto de saberes
que provienen de distintos ámbitos (cognitivo, afectivo, actitudinal). Ello
posibilita reconstruir la escala de valores de los conocimientos considerados “válidos”, recuperando todo aquello que viene del ámbito “femenino”
y que ha sido subvalorado: la relación entre conocimientos y afectos, la
capacidad de poner los conocimientos y habilidades al servicio de los
demás, los conocimientos de la vida cotidiana, etc. España y Argentina
tienen avances y aportes a este respecto.
Así, en España se señala que existen dos tipos de saberes: uno científico
y otro ético o de valor y se asume que, en la práctica, existe una discrimina-
166
ción de saberes, “separando” aquellos saberes que se consideran aptos para
el varón y los saberes propiamente “femeninos”, construyendo oposiciones
dicotómicas: varón mujer, ciencia/vida cotidiana, inteligencia/afectividad.
La contrapropuesta a esta educación segregada es la coeducación.
Ella implica una visión integral del mundo y la búsqueda de un modelo
distinto de persona, que desarrolle tanto sus conocimientos como sus afectos
y sus capacidades de desenvolvimiento humano cotidiano. En la propuesta argentina se diferencia la igualdad formal en la escuela mixta y la
igualdad real en la coeducación. Se contrasta la primera con la desigualdad real en las prácticas educativas.
En Chile se postula que la afectividad y sexualidad humana están
vinculadas al mejor conocimiento de sí mismo, a la afirmación de los sentimientos de autoestima, del respeto mutuo, al desarrollo de una afectividad
plena y a la preparación para vida familiar armoniosa y responsable.
En esta línea, en España se señala por ejemplo que en la escuela se
debe incorporar aprendizaje de habilidades para el trabajo doméstico,
dándole categoría académica en el currículum y con el mismo rango de
importancia que otros contenidos. El “cuidado de los otros” es una meta
que debe ser valorada y realizada por igual por hombres y mujeres. La
producción de vida y el cuidado de la misma es tan importante como la
producción de bienes.
En Argentina se señala que la educación no busca eliminar diferencias
entre sexos o masculinizar a mujer. No se busca uniformizar el “modelo” de
aprendizaje y formación en términos de lo masculino (el más reconocido
socialmente). Se busca: integrar cualidades femeninas y masculinas en un
modelo innovador, que reconozca diferencias pero las valore por igual, y
fomentar en varones el aprendizaje y disfrute de tareas reproductivas.
Asimismo en Argentina se cuestiona la dualización de lo “masculino” y lo “femenino”, donde lo masculino es visto como lo más “valioso”.
La educación debe resquebrajar falsas polaridades como:
Masculino
razón
político
publico
sociedad
mente
espíritu
intelectual
cultura
protagonismo
Femenino
emoción
personal
privado
naturaleza
cuerpo
materia
manual
vida cotidiana
servicio
167
2.
Organización escolar
El problema de género, tiene una traducción inmediata en el espacio escolar.
Las situaciones de discriminación, la desigualdad de oportunidades, la
falta de respeto a la equidad entre los sexos, los estereotipos, etc., se
manifiestan cotidianamente en la vida escolar y en la forma cómo esta
organizada la escuela…
No obstante, son escasos los países que prestan atención al aspecto
organizativo cuando se trata de ver el problema de la discriminación de
género.
La reforma educativa argentina se plantea como un proceso de
transformación de personas e instituciones, complejo y difícil, que implica
un diseño instrumental como garantía de continuidad para el cambio. La
propuesta española señala que la organización del espacio escolar debe
ser coherente con una educación respetuosa de la equidad entre los géneros.
Las sugerencias que se desprenden de las propuestas española y
argentina es que los esquemas organizativos del colegio o escuela deben
favorecer:
• Instancias comunicativas entre alumnos y alumnas (como el periódico escolar)
• Experiencias participativas de ambos sexos.
• Normas de convivencia tolerantes y equitativas.
• Liderazgos compartidos.
• Cuotas de participación femenina en los cargos directivos.
• Redes de comunicación entre docentes.
• Instancias transversales para tratar temas como el de género.
• Nexos comunicantes con otras instituciones y centros educativos
y sociales que trabajan en una perspectiva semejante.
El reglamento del Centro educativo debe plasmar todo ello en un
sistema de normas adecuado y se debe afirmar la asertividad de mujeres
e impulsar su participación activa en todos los espacios.
Un aspecto interesante de la experiencia española es la existencia
de una comisión de coeducación y el diseño de un departamento integrado de contenidos transversales. Para el enfoque de la reforma española se
trata de construir al interior de la organización de la escuela, espacios
institucionales propicios para la innovación educativa y curricular, de
modo que el tema género pueda ser efectivamente incorporado en los
planes y programas. En varias escuelas existe una instancia o unidad
especialmente responsabilizada de pensar e implementar el tema género,
otra para planificar el tema de ecología, etc.
168
En Argentina se ha planteado asimismo la necesidad de una propuesta para institutos formadores de docentes. Hay que reformar la
institucionalidad formativa de los maestros dando especial énfasis al tema
género y a la revalorización de la maestra.
3.
a)
b)
Currículum
El conjunto de experiencias muestra dos características centrales frente a este punto:
El establecimiento del tema género como un eje transversal al currículum
El esfuerzo por “aterrizar” el tema género en algunas asignaturas
con especial énfasis.
El tema género como transversal al currículum
La transversalidad supone la introducción del tema género en los
objetivos de cada área educativa clásica (matemáticas, lenguaje, ciencias
sociales, ciencias naturales, historia, geografía, etc.). No se trata entonces
de crear una asignatura especial sobre “género”, sino que esta dimensión
atraviese todo el currículum. La propuesta argentina señala explícitamente que el objetivo es promover modificaciones curriculares en todos los
niveles de enseñanza.
En Chile se ha señalado que los contenidos relevantes o transversales no son temas o unidades de enseñanza sino contenidos de aprendizaje
que atraviesan todo el currículum. El Ministerio proporciona una matriz
curricular básica opcional y luego cada centro educativo decide como
operar esos contenidos mínimos.
La propuesta de transversalidad implica entonces precisar niveles de
decisiones curriculares. En el caso chileno, se señala que existen tres niveles de decisión curricular:
a. sistema - sociedad - autoridades y comisiones de alto nivel
b. institucional - escuela - director, concejo de profesores, equipos
técnicos a nivel local
c. profesional - aula - profesores
Cada Centro Educativo puede, en relación a los planes de estudios:
- decidir categorías de estudios (asignaturas y otros) y las dosificaciones horarias, a partir de su interpretación de la matriz
curricular básica.
- introducir nuevas áreas al plan de estudios.
169
-
variar la ponderación asignada por la matriz curricular a cada
área.
- asignar tiempo en el horario regular a actividades para-académicas y a actividades relacionadas con los contenidos transversales.
Por otro lado, el enfoque transversal implica un conocimiento integrado, globalizado. Las líneas transversales de educación aluden a actitudes y valores y a conflictos presentes en la escuela. En este sentido, el
género como eje transversal constituye en la propuesta española un contenido socio-educativo y actitudinal; y puede pensarse un abordaje considerando tres niveles:
a) Un nivel teórico, que permita conocer y analizar las situaciones
y problemas de género en la sociedad, en la escuela y el medio.
b) Un nivel de carácter social que se refiere a los modos de actuar
en el contexto.
c) Un nivel personal que se refiere a los modos como cada alumno
o alumna siente, cree y valora.
Género y contenidos de cada asignatura
Simultáneamente al planteamiento de la transversalidad, las distintas experiencias enfatizan la necesidad de concretar los contenidos de
género en cada asignatura y, en especial, en aquellas asignaturas más
sensibles y apropiadas a esta temática: historia, ciencias sociales, educación cívica, psicología, literatura.
En España se ha planteado el aterrizaje pedagógico de los contenidos transversales en términos de la reorganización de las unidades
didácticas de cada Area o de la delimitación de bloques temáticos nuevos
al interior de determinadas Areas.
Se trata de planificar unidades didácticas que trabajen contenidos
de género de modo expreso e introducirlas en la programación de las
distintas asignaturas. Se puede asimismo reorientar la forma tradicional
como suele trabajarse una unidad para involucrar el tratamiento del tema
género.
Simultáneamente hay la necesidad de graduar los contenidos de la
temática de género, y distribuirlos por grado, garantizando un enfoque
integrado e integrador y una secuencia formativa de los alumnos/as en
estos contenidos de acuerdo a las posibilidades que brinda el curso.
Hay algunos cursos, donde la experiencia acumulada proporciona
algunas pautas. Veamos tres casos: Lengua y Literatura, Historia y Cien-
170
cias Sociales y Matemáticas. En cada uno precisamos un listado de objetivos:
Lengua y Literatura
•
Descubrir estereotipos sexistas en el lenguaje, en los personajes, etc.
•
Rescatar autoras femeninas que han aportado a la Literatura universal.
•
Comparar las “lecturas” diferenciadas que hacen chicas y chicos de
un mismo texto. Una experiencia ilustrativa a este respecto se dio
en Puerto Rico. Se dio a leer un cuento a los alumnos, y luego se
escogió a un varón y a una mujer para que expusieran su resumen
y comentarios. Fueron visiones tan distintas que parecía que habían
leído cuentos diferentes.
•
Analizar a las autoras y sus imágenes. Suele suceder que cuando se
lee a una autora mujer se espera más emoción que intelecto y suele
mezclarse la “lectura” con las particularidades biográficas de la
autora. No se suelen analizar los cuentos de Edgar Allan Poe a la
luz de su alcoholismo, pero cuando se trata de una autora mujer,
sus debilidades se usan para explicar por qué escriben y cómo escriben.4
•
Seleccionar lecturas que muestren a hombres y mujeres en distintos
roles. Lectura crítica.
Historia y Ciencias Sociales
•
Ubicar y valorar los roles de mujeres en tiempos y etapas.
•
Vincular trabajo y economía, viendo aportes de hombres y mujeres
•
Incluir trabajo doméstico y su importancia para la economía del
país.
•
Analizar el valor dado a la fuerza, a la violencia, al orden jerárquico
(héroes y mitos)
•
Analizar modelos femeninos y masculinos en los medios de comunicación y textos.
•
Realizar entrevistas e historias de vida de mujeres y varones en
diferentes períodos históricos.
•
Analizar el aporte de las científicas (¿es presentado como “excepción”?)
4. GORDILS, Janice, “El Canon Literario y los Silencios Femeninos en los Cursos de
Literatura”. En: Hacia un Currículo no sexista, Universidad de Cayey, Puerto Rico, Marzo
1992.
171
Ciencias y Matemáticas
•
Incluir la variable sexo en cuadros, encuestas y procesamiento de datos.
•
Estimular por igual a varones y mujeres en habilidades de matemáticas.
•
Valorar el aporte silencioso de la mujer al desarrollo, salud y paz
•
Alentar a mujeres a participar en ferias y concursos de ciencia.
•
Realizar visitas a laboratorios, centros de investigación, incluyendo
observación de presencia femenina.
4.
Actividades
Este es un rubro poco trabajado por las
propuestas de política. No obstante, es
una dimensión importante de la rutina escolar, del estilo y la cultura de
un centro educativo. Cuanto más actividades promueve un colegio, hay
mayor participación de los alumnos y docentes y mayores oportunidades
de desarrollar aptitudes e inclinaciones. De lo que se trata, desde la óptica
de género, es de promover la participación igualitaria de hombres y
mujeres en distinto tipo de actividades, que implican la puesta en juego
de capacidades y el ejercicio de liderazgos.
Distinguimos cuatro rubros o tipos de actividades:
a) Deportivas (voley, fútbol, natación, basket, etc.)
b) Artísticas (teatro, música, pintura, cuento, poesía) etc.
c) Recreativas (campamentos, paseos, etc.)
d) Intelectuales (periodismo, talleres de ciencia, computación, etc.)
En las actividades deportivas un objetivo es promover el deporte
mixto sin restricciones de sexo, según las preferencias y con igualdad de
oportunidades. Hay muchas escuelas mixtas que incorporan a las niñas
al fútbol, pero como “suplentes”, aun cuando jueguen mejor que muchos
varones. Asimismo hay que terminar con algunas actitudes de docentes
que denigran a la mujer, como la del profesor que le dice al chico: !patea
bien, no juegues como mujercita! Ello, es indudablemente parte del currículum oculto que, justamente por serlo, tiene enorme fuerza en las maneras de pensar y sentir.
En las actividades artísticas hay menores problemas de participación
y esta se resuelve desde las inclinaciones naturales de cada niño o niña.
En las actividades recreativas se presenta una oportunidad interesante
para integrar a niños y niñas en el conjunto de tareas y responsabilidades,
que van desde los juegos hasta las excursiones, y que implican compartir
trabajo de grupos, tareas de organización, pasando por actividades de
limpieza y orden.
172
En las actividades intelectuales se busca estimular a ambos sexos a
diversificar su participación, poniendo especial atención en la participación
de las niñas en talleres de ciencia y tecnología). Una experiencia interesante
a este nivel es la de “Las Niñas y la Tecnología”, en los EE.UU., que intenta
incentivar en las niñas una actitud de “curiosidad científica”, poniéndolas
en contacto con máquinas, haciendo que investiguen, desarmen, pierdan
el miedo a ensuciarse y al manejo de máquinas grandes, asuman riesgos
y se equivoquen. Sus lemas eran: crear, descubrir, asumir riesgos y ensuciarse. Sistematizando la experiencia se decía, entre otras cosas:
- que las niñas que son capaces de desarmar una máquina permite un acercamiento conceptual totalizador y estructurante
(distinguir el todo y las partes)
- que el manejo de máquinas da a las niñas una sensación de
poder y fuerza
- que el asumir riesgos ayuda a contrarrestar la idea de que las
niñas no deben equivocarse, deben prepararse para complacer y
deben cuidarse.
- que las niñas que vencen el miedo a ensuciarse adquieren el
gusto por la exploración y la creatividad.5
5.
Capacitación docente
En España y Argentina se otorga enorme importancia a lo que debe hacerse
con el profesorado. En Argentina se pone especial énfasis en la revalorización del rol de la maestra (Argentina es un país donde la enorme
mayoría de docentes son mujeres). En España se ha pensado que la introducción de la dimensión de género es un proceso que implica en primer
termino la sensibilización del profesorado. Para ello, en 1993 se organizaron las “Jornadas de Coeducación” en Madrid.
Se trata de modificar la cultura y el rol de los docentes en términos
del problema de género. En este sentido, se debe llevar a cabo políticas de
capacitación y perfeccionamiento docente en género y en los nuevos enfoques sobre educación, desarrollo y democracia. En Chile se considera que
el docente es el elemento clave en la transformación de la cultura escolar.
En España la capacitación es considerada central. Una de las conclusiones de las Quintas Jornadas de Coeducación es que las posibilidades de
5. WALL, Ellen y JOHNSTON, Heather. “Las niñas y la tecnología, historias de instrumentos y de poder. Operación Smart. Síntesis de documentos elaborados”. En: Tejiendo nuestra Red. Año 3, Nº 7, dic. 1991.
173
llegar a una educación igualitaria dependen en gran medida de la revisión
y modificación de las actitudes del profesorado. La capacitación se plantea
vinculada a actividades de equipos de trabajo docente y de la comunidad
y asentada en el tratamiento del currículum oculto (sensibilización).
En 1993 el Programa Nacional de Promoción de la Igualdad de
Oportunidades para la Mujer en el Area Educativa de Argentina produjo
un Manual para Docentes, denominado: “Educando a mujeres y varones
para el siglo XXI” concretable en un curso tipo taller de formación docente. El objetivo general es la profesionalización docente revalorando su
papel activo en la producción del conocimiento. El objetivo específico es
sensibilizar y capacitar a docentes en la perspectiva de promover prácticas
y actitudes no discriminatorias.
Según el planteamiento de Argentina hay dos enfoques posibles y
válidos respecto de la capacitación docente. El enfoque reparatorio que
consiste en lograr que los docentes comprendan mejor problemas que ven
todos los días, añadiendo el componente género en cada uno de ellos. El
otro es el enfoque preventivo y propositivo, que tiene una mirada hacia
adelante y se propone sensibilizar y capacitar a los docentes en la necesidad
y el camino del cambio curricular con perspectiva de género. Se trata de
comprometer a los docentes con dicho cambio y no sólo imponérselo.
Además, la capacitación docente en el tema género debe contemplar:
•
La capacidad de reconocer estereotipos en la educación y sus efectos
en la práctica escolar.
•
La posibilidad de comprender históricamente la construcción del
género y sus diversos factores influyentes (entre ellos la escuela).
•
La formación en valores: tolerancia, respeto a diversidad, derechos
humanos, solidaridad entre los sexos.
•
La capacidad de analizar información múltiple y registrar la concerniente al género.
•
La adquisición de instrumentos para analizar y transformar el
sexismo en la escuela.
•
La capacidad de relacionar teoría y práctica y “aterrizar” el tema
género en cada caso concreto.
•
El análisis del lenguaje usado por el docente.
•
La reflexión sobre el tipo ideal de alumno y alumna, viendo diferencias y similitudes.
•
La participación igualitaria de maestros y maestras en responsabilidades dentro de la escuela.
•
La capacidad de estimular la participación de los padres y las madres
de familia.
174
•
•
La iniciativa del docente. Que el docente tenga más control e ingerencia en el proceso de enseñanza.
La revisión del material utilizado por el docente y de su contenido
sexista.
La organización de espacios de reflexión para los equipos docentes.
6.
Materiales y textos
•
A fines de la década del ochenta, los
distintos países de América Latina evaluaron la presencia de estereotipos sexuales en los textos escolares. La
CEPAL y la UNESCO auspiciaron estos estudios y en ellos se descubrió la
escasa presencia de la mujer en las imágenes y textos escolares y su
ausencia en los roles protagónicos. La mujer aparece menos (en porcentajes que van del 10 al 30%) y cuando aparece, encarna roles tradicionales
(cuidado de la casa, enfermería, etc.)
Las imágenes construidas sobre la mujer desde los procesos educativos y de conocimiento, arrastran un sesgo antiguo y fuertemente
discriminatorio. Las distintas ciencias y disciplinas tienen y transmiten
una imagen disminuida de las mujeres, como “menos racionales”, “instintivas”, “sentimentales”, “astutas”, etc.
En función de subsanar este problema, las Naciones Unidas han
elaborado un Manual de recomendaciones para la Eliminación de estereotipos en los textos escolares y en los materiales educativos. Estas recomendaciones sugieren, entre otras cosas:
•
Eliminar del lenguaje todas aquellas expresiones que tengan contenido discriminatorio.
•
Lograr que en las ilustraciones, los textos y los títulos aparezcan
representadas las niñas y las mujeres de una manera equilibrada.
•
Cuando las portadas de los libros empleen figuras humanas, procurar que representen a ambos sexos.
•
Evitar dirigirse desde el texto a un solo interlocutor presumiendo que
es masculino.
•
Colocar a mujeres en roles protagónicos y en actividades relacionadas a la tecnología y el conocimiento.
•
En las imágenes grupales, evitar que los varones aparezcan como
mayoría.
•
Mostrar a mujeres en posiciones de liderazgo y conducción de grupos
y en labores destacadas del arte y la ciencia.
•
Evitar la masculinización y feminización de los roles familiares y la
representación femenina de los roles domésticos.
175
•
Evitar representar cualidades como la osadía, la bravura o la seriedad como “propias” del varón y la dulzura, la pasividad o la debilidad, como “propias” de la mujer.
•
En los ejercicios prácticos de matemáticas, incorporar nombres femeninos (casi inexistentes).
•
Evitar expresiones generalizantes en masculino.
•
Eliminar expresiones denigratorias de la mujer.
Un objetivo central es la producción de materiales didácticos no
sexistas, que ha sido planteado en España, Argentina y Chile, buscando
renovar imágenes y contenidos. En Argentina se ha producido, además,
una guía de evaluación de textos escolares.
En relación al lenguaje, vehículo importante de transmisión de
códigos culturales, existen propuestas y sugerencias concretas de reemplazo de unas expresiones por otras en el lenguaje cotidiano. Por ejemplo:
los niños vs las niñas y los niños, la infancia
los chicos vs los chicos y chicas, la adolescencia
los padres vs padre u madre
el hombre vs la humanidad, la gente
El médico Ana vs la médica Ana
La inteligencia del hombre vs la inteligencia humana
Los derechos del hombre vs Los derechos humanos
Los peruanos vs Las peruanas y los peruanos
Los alumnos vs El alumnado, los alumnos y las alumnas
Los médicos y las enfermeras vs Los médicos y las médicas
Las enfermeras vs Los enfermeros y enfermeras
7.
Orientación vocacional
Además de ser casi inexistente, es obvio
que la orientación vocacional que de la
escuela termina encaminando a las mujeres a las carreras menos retribuidas y de menor proyección profesional y a los hombres a las carreras
científicas y a posiciones de creatividad y mando.
Se da a entender (no explícitamente) que las ciencias son “disciplinas duras”, destinadas al espacio público y más afines a los varones,
mientras que las letras y humanidades tienen que ver con relaciones
humanas (psicología, docencia, etc.) que implican el cuidado de otros y
tienen ubicación en posiciones menos públicas. En general, desde temprana edad en la escuela se observa que las niñas prefieren especialidad de
letras o humanidades y los niños las ciencias.
El objetivo entonces es la promoción de igualdad de oportunidades
en orientación vocacional y ha sido planteado en los tres países. Ha sido
176
en España y Argentina donde se ha logrado un mayor aterrizaje de propuestas. Se ha planteado:
•
Aplicar criterios de discriminación positiva en pro de carreras no
tradicionales.
•
Tener cuidado en los modelos y valores transmitidos en la presentación de opciones laborales y profesionales.
•
Estimular en las mujeres características como la osadía, el arrojo, la
ambición y la competencia.
•
Presentar a los estudiantes entrevistas a mujeres y varones que se
desempeñen exitosamente en roles no tradicionales.
•
Promoción inversa de intereses: de alumnas en ciencias naturales y
exactas y de alumnos en ciencias humanas.
•
Proporcionar información sobre las carreras del futuro.
•
Proporcionar información sobre remuneraciones y demanda de
empleo según carreras.
8.
•
•
•
•
Metodología
A este nivel se recomienda cuatro criterios centrales:
Ubicar el tema género como parte del tratamiento del tema de desarrollo y democracia.
Utilizar un enfoque constructivista y concretarlo en variedad de
técnicas.
Concretar el tema en el entorno escolar.
Considerar el desarrollo de un cuadro de “habilidades y destrezas”.
Género, desarrollo y democracia
Es necesario ubicar el aprendizaje de la noción de equidad de género
como parte de la construcción de condiciones humanas y democráticas en
nuestras sociedades. La entrada al tema desde esta perspectiva lo “legitima” pues es un consenso que la educación debe desarrollar plenamente
las capacidades de todos/as para participar de manera crítica en una
sociedad plural, ejerciendo la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la
autonomía, la iniciativa, la afectividad y el respeto al otro.
Ello exige vincular el tema de género al de la tolerancia y el respeto,
estimulando la convicción que tanto las chicas como los varones tienen
capacidades y potencialidades de desarrollo personal y de aporte a la
sociedad y forjando un consenso y sentido común creciente asentado en
la convicción y la apuesta por un mundo más justo y humano, con posibilidades de desarrollo para todos y todas.
177
El aprendizaje significativo de la perspectiva de género
Por otro lado, concretar el enfoque constructivista en pedagogía, es
decir el lograr aprendizajes con sentido respecto de la equidad de género
busca establecer una relación entre contenidos y significado. Construir un
conocimiento es atribuirle un significado.
En Chile se precisa que los “contenidos mínimos” como el de género
no son temas o unidades de enseñanza sino contenidos de aprendizaje que
atraviesan todo el currículum. Su objetivo es favorecer contenidos que
estimulan otros aprendizajes. En este sentido, los Contenidos mínimos no
son elementales, sino fundacionales, es decir aprendizajes que aseguran
a adquisición de otros aprendizajes. Se prioriza el desarrollo de instancias
cognitivas, afectivas y comportamentales, es decir estructuras de pensamiento, de sentimiento y de actuación.
Ello implica asumir un enfoque vivencial en lo pedagógico, que
logre la conexión entre los contenidos (democracia y equidad) y las aspiraciones y vida cotidiana de los chicos y chicas. En España se plantea un
enfoque actitudinal ya que los valores no son algo abstracto que se aprende conceptualmente, sino actitudes y comportamientos concretos, marcan
nuestra vida y aparecen en nuestra personalidad. En Argentina se propone un enfoque vivencial que tiene tres momentos: objetivación de la
práctica cotidiana, subjetivación de la experiencia de discriminación, y
resignificación de la práctica.
En función de ello, de partida, tiene que existir un “diagnóstico” de
la igualdad de oportunidades realmente existente entre los géneros en
cada escuela y realidad, que posibilite hacer una conexión entre los “sentidos”, y las “historias personales”. De otro modo, los contenidos propuestos, por más correctos que sean, resultarán ajenas a los alumnos y docentes.
Se trata de que cualquier noción que se quiera “aprender” en el sentido
amplio: conocer, discutir, innovar, etc., deba estar vinculada a la realidad
de los alumnos y docentes y debe implicar una acercamiento integral al
tema (no sólo racional).
Por ello la intervención educativa en género debe involucrar también el mundo subjetivo y las vivencias que tiene cada alumno sobre el
problema analizado. No se agota en lo meramente informativo, sino que
implica de manera global los aspectos afectivo, corporal, social, político,
y la articulación de los diferentes significados que los alumnos y docentes
confieren a este tema.
En una experiencia española de reordenamiento curricular se intentaba que cada una y todas las actividades implicaba que el alumno se
178
acercara al tema con distintos recursos: cognitivos, afectivos, experimentales, etc. y contextualizara el tema no en función de su realidad inmediata, sino de su persona. Las tres primeras actividades de la unidad
denominada: “Hablemos de sentimientos” partían de hacer que el alumno/a reflexiones sobre su propio estado de ánimo, y que expresara sus
sentimientos mediante varios lenguajes: oral, dramatización, pintura, etc.
Era al final de un recorrido de varias actividades que se llegaba a
conceptualizaciones y racionalizaciones. 6
Erosionar las resistencias que existen en temas como el de género
exige que los participantes observen sus propias prácticas y examinen sus
propias valoraciones. No es posible abordar racionalmente un tema que
tiene raíces subjetivas tan profundas. Los participantes deben subjetivar
primero en sí mismos la experiencia de la discriminación para luego
resignificar sus prácticas.
No hay que olvidar que el punto de partida para el tratamiento del
tema género es una situación de discriminación de género acumulada,
que viene desde la familia e involucra en los propios alumnos/as y docentes bloqueos y estereotipos.
Simultáneamente, existen problemas de identidad y autoestima que
obstaculizan el desarrollo vía la educación de personalidades asertivas. Dejar
de lado las percepciones y prácticas de discriminación tiene que partir de
solidificar la propia autoestima de los niños y niñas, y esto a su vez tiene
que ver con la forma cómo se visualiza el futuro. Son precisamente quienes no avizoran un futuro los que se vuelven más intolerantes.
La formación de valores de equidad debe partir del contexto cultural
y social y tener un sentido histórico prospectivo. Una metodología adecuada
para el desarrollo de un conflicto valórico como el de género es el análisis
de las situaciones-problema. Ello favorece la formación de una actitud crítica
en el alumno y el desarrollo de sus capacidades para resolver situaciones.
El género como contenidos transversal que tiene un contenido socioeducativo, y actitudinal, puede abordarse considerando tres niveles:
a) Un nivel teórico, que permita conocer y analizar las situaciones
y problemas de género en la sociedad, en la escuela y el medio.
b) Un nivel de carácter social que se refiere a los modos de actuar
en el contexto.
c) Un nivel personal que se refiere a los modos como cada alumno
o alumna siente, cree y valora.
6. SASTRE, Genoveva. “Coeducación y Vida Cotidiana”. En: Las Transversales, Otra
educación, Cuadernos de Pedagogía, Julio-Agosto 1994, Nº 227, Barcelona.
179
El entorno escolar
En el abordaje del tema género, la dimensión de “lo cotidiano” es
fundamental. Lo cotidiano es el espacio donde se forman las capacidades
fundamentales, los afectos, actitudes y comportamientos. En el caso de la
educación con perspectiva de género, lo cotidiano está constituido por el
entorno escolar.
El problema de género, tiene una traducción inmediata en el entorno escolar. Las situaciones de discriminación, desigualdad de oportunidades, falta de respeto a la equidad entre los sexos, estereotipos, etc., se
manifiestan cotidianamente en la vida escolar.
Por tanto, la educación con perspectiva de género debe partir de la
evaluación crítica de lo cotidiano y desde ahí proponer alternativas de
cambio.
Imaginando técnicas y formas de trabajo
Se requiere desplegar una enorme creatividad a este nivel. No obstante, se puede aprovechar los aportes de otros países que son significativos. Se trata de ejemplos, que deben ir constituyendo una suerte de
banco metodológico, crecientemente ampliable y susceptible de ser usado
en distintos cursos y unidades didácticas. Veamos algunos de ellos: 7
Técnicas y recursos
Intercambio de roles: hacer una dramatización de un testimonio
donde un varón actúe como mujer y una mujer actúe como varón.
Comparación generacional: ejercicio en el que se solicita a los participantes que, en forma individual, escriban un cuadro, describiendo:
Mi abuela podía.....
Mi madre podía......
Yo puedo........
Mi hija podrá..... (trabajados en relación a una acción (verbo): estudiar, trabajar, lograr, etc.)
Proyección: enviar una tarjeta a la persona que uno desearía ser
dentro de 10 anos y luego, analizar las “fortalezas” y “debilidades”
(“FODA”) actuales en función de dicha proyección.
Opción profesional y laboral. Escribir en una tarjeta la opción y
en otra las razones. Comparar las tarjetas.
7. Estas técnicas y ejercicios pueden usarse tanto con alumnos/as como con docentes,
haciendo la respectiva adaptación.
180
Observación del entorno. Dar una vuelta a la manzana observando y registrando qué personas hay y qué hacen. Luego en clase construir
un cuadro de lo observado, registrando edad y sexo de la persona, actividad, vestimenta y características, expresión, etc.
Análisis de mensajes. Cada participante trae una noticia o comercial y se analiza comparativamente registrando roles de género y estereotipos presentes en el mensaje.
Dilemas morales. Presentar a los participantes una historia con
contenido de género con desenlace abierto o con dos posibles desenlaces.
Hacer votación y/o análisis de desenlaces escogidos.
Autopresentación. Plasmar un dibujo en cartulina de autorepresentación. Presentación individual del dibujo exponiendo por qué se representaron de esa manera.
Imagen de alumno/a ideal. Completar las frases: “Una alumna
bien educada es...” y “Un alumno bien educado es...” con tres palabras
o calificativos. Comparar analíticamente las respuestas.
Análisis de opinión. Los participantes elaboran y aplican una encuesta sobre género a familiares y vecinos. Análisis y tabulación de resultados en clase.
Análisis de conflictos. Narrar en grupos conflictos en la escuela en
el que intervenga la diferenciación hombre mujer. Escoger uno por grupo
y dramatizarlo en plenaria. Analizarlo a través del “árbol de problemas”.
Análisis de status y prestigio. Solicitar a los participantes hacer
una lista de los 10 varones y de las 10 mujeres famosas que conozca.
Discutir semejanzas y diferencias en las razones de la fama de cada sexo.
Análisis de estereotipos. Repartir tarjetas con enunciados o refranes
estereotipados y no estereotipados. Establecer el grado de acuerdo o desacuerdo con ellos y comparar respuestas. Proyectar una película y realizar
un “cine-forum” sobre sus contenidos de género.
Recojo de información. Búsqueda de información desagregada por
sexo en fuentes estadísticas.
Expresión de los miedos. Repartir tarjetas y llenarlas anónimamente
con los miedos y temores a afrontar el tema género. Mezclarlas y luego
analizarlas en plenaria.
Discusión y debate sobre igualdad. Dividir a los y las participantes
en dos grupos (mixtos): uno a favor de la igualdad entre hombre y mujer
y otro en contra. Cada Grupo elaborará argumentos y los expondrá en
Plenaria a través de un representante (mesa redonda).
Análisis de textos escolares. Analizar en grupos los estereotipos
presentes en textos escolares (imágenes de varones y mujeres, frecuencia,
roles y ocupaciones, adjetivos que califican a cada sexo, etc.)
181
Reconocer situaciones de abuso sexual. Realizar una encuesta
anónima entre estudiantes que indague sobre experiencias negativas o
desagradables vividas en relación a la sexualidad (apodos, burlas, situaciones de peligro, acoso, etc.).
Propuestas no sexistas. Concursos de cuentos, lemas, dibujos, etc.,
con contenidos de equidad entre los sexos.
Actividades coeducativas. Ciclos de actividades deportivas y recreativas coeducacionales.
Difusión de información sobre equidad de género. (En periódico
escolar)
Estas y otras técnicas y recursos, buscan tanto analizar las percepciones y situaciones existentes sobre el género (en y fuera de la escuela,
en los alumnos/as y docentes), como innovar imágenes y códigos e imaginar situaciones futuras (proyecciones). También busca el manejo de
información actualizada sobre el tema y el análisis de sus variaciones en
el tiempo (cambios históricos) y el desarrollo de propuestas y alternativas
igualitarias en la escuela.
Desarrollando habilidades
Habitualmente, se adiestra a hombres y mujeres diferencialmente en
la escuela. No todas las capacidades se desarrollan por igual. En los niños
se estimula la capacidad de riesgo, la capacidad de decisión, el ejercicio
de liderazgo y la capacidad de mando, la fortaleza. En las niñas se estimula el orden, la disciplina, la capacidad de escuchar a los demás, la
capacidad de ensueño, etc.
Una educación con perspectiva de género tiene que desarrollar el
conjunto de capacidades en niños y niñas y, lo que es más importante,
valorarlas por igual. Suele suceder en algunas escuelas que buscando una
educación igualitaria se enseña a los niños a coser y a las niñas a jugar
fútbol, pero la primera actividad está desvalorizada y la segunda tiene un
conjunto de incentivos.
9.
Currículum oculto
El tratamiento del tema género en la
escuela debe partir por considerar que
su campo de expresión de mayor fuerza es el del “currículum oculto”, es
decir, el constituido por “áreas invisibles” presentes en la vida cotidiana
de modo gravitante y permanente. Se trata de lo no dicho, lo que ocurre
como si no ocurriese y que es por ello lo más eficaz”.
182
En el campo educativo, el currículum oficial normalmente se presenta como igualitario y no discriminatorio, de modo que hombres y mujeres
se educan en un mismo currículum y tienen iguales derechos y deberes en
la escuela. Por ello, la atención central de una educación con perspectiva
de género debe poner mayor atención al campo del currículum oculto, que
comprende desde las rutinas hasta los estilos de comportamientos, pasando por las imágenes, el uso del lenguaje, la distribución de espacios, cargos
y liderazgos, los modelos, la distribución de tiempos escolares, las normas
y esquemas y las cuestiones censuradas o marginadas del aula o salón de
clases.
Los docentes de hoy parten del “saber” acumulado y reproducen, casi
sin pensarlo, y sin ninguna modificación, muchas imágenes tradicionales
de la mujer a través de las asignaturas curriculares. La mujer aparece como
la amante o esposa de los líderes masculinos, o como madre de un niño
(generalmente un varón) que es el futuro, o incluso, en algunos casos como
un personaje liviano o negativo (amante, casquivana, traidora).
Las imágenes y símbolos se consagran, finalmente, en el plano de
lo cotidiano, cuando son usadas como el pan de cada día en el conjunto
de acciones y relaciones. Son expresiones y actitudes que aparecen como
chiste, no como discriminación. Cotidianamente, entonces, al docente
parece “escapársele” frases que son parte del currículum oculto y denigran, de una u otra manera al sexo femenino: “pórtate como hombre” o
“no llores como mujercita”. Podríamos decir que lo “construyen” destruyendo la identidad de las implicadas.
De otro lado dado que los protagonistas de los hechos históricos
narrados, son generalmente varones y las mujeres aparecen poco, en roles
tradicionales o secundarios, se va construyendo una imagen acumulada
de la mujer como ser humano secundario o de segundo plano. Adicionalmente, no hay que olvidar que las imágenes están dadas no sólo por lo
que se dice, sino por lo que no se dice, por lo que no aparece. Las niñas
y niños se van habituando a conocer sólo o más a hombres famosos y a
muy pocas o ninguna mujer importante. Por ello, son destacables los
esfuerzos por “rescatar” las partes de la historia, el arte y la literatura
donde estaban presentes mujeres, revirtiendo la invisibilidad de la mujer.
Los espacios escolares suelen estar desigualmente repartidos. Los más
fuertes se apropian de los mejores espacios y recursos (patios, pelotas, etc.)
y desplazan a los más débiles (por edad, sexo, raza o condición social).
En relación a las expectativas creadas frente a niños y niñas, hay
una suerte de “educación sentimental” que promueve a las mujeres a
dedicarse prioritariamente a tareas relacionales y reproductivas, de cuida-
183
do del otro, o a tareas subordinadas a otro, incluso en el plano profesional
(enfermería, psicología, secretariado, docencia, etc.) y las cohíbe frente a
tareas que requieran audacia o liderazgo (ciencia, política, diplomacia,
gerencia de alto nivel, etc.).
En general el currículum oculto ostenta un mensaje central. Las
niñas pueden integrarse al mundo escolar como “niños de segundo orden”
y al conocimiento de segundo nivel. No hay un rechazo explícito a la
participación de las niñas, sino insuficiente estimulación y desvalorización. Es un trato diferenciado inconsciente. Mientras que los niños deben
prepararse para ser protagonistas de la vida social, las niñas pueden
participar en el orden colectivo sin ostentar el protagonismo. Una profesora decía a sus alumnos y alumnas: “La mujer debe tener interés por las
preocupaciones de la familia, debe demostrar dedicación a los estudios y
mucha responsabilidad como mujer que es”. 8 En general, la escuela encamina a los varones hacia el ámbito de las ideas y la vida pública y a
las mujeres hacia el ámbito de los sentimientos y la vida privada.
Hay que partir entonces del reconocimiento de la existencia de un
currículum oculto sexista que es parte del “sentido común”, y que tiene
consecuencias concretas que si son visibles: la opción diferencial de carreras por sexos, la menor participación de las niñas cuando no son mayoría,
la mayor disciplina y adaptación a la norma de las niñas, etc. Todas ellas
son resultado de una acumulación de ausencias y/o imágenes negativas
sobre la mujer en distintos planos de la vida escolar.
Este currículum oculto opera con una fuerza tremenda, socavando
las buenas intenciones de la escuela “mixta”. Por ello es necesario afrontarlo desde una propuesta alternativa de educación en valores de equidad.
Un ejemplo de esta fuerza viene de la experiencia argentina, que grafica
cómo el estereotipo oculto en una misma actividad para niños y niñas
ocasiona diferente resultados:
El estereotipo oculto
A un grupo de chicos y chicas se les pidió que pasaran una argolla
metálica por un alambre retorcido pero sin tocarlo. A la mitad de los
participantes (varones y mujeres) se les dijo que era una prueba para
observar sus habilidades para la Mecánica Industrial. En este grupo los
varones obtuvieron alto rendimiento. A la otra mitad de participantes
(varones y mujeres) se les dijo que se trataba de una prueba para medir
8.
Observación de aula. Cono Sur. TAREA, 1994.
184
habilidades de costura y bordado. Aquí los varones obtuvieron rendimientos bajos y las chicas rendimientos altos. Se supone entonces que determinadas habilidades son prerrogativas de un sexo y que hay una
vinculación entre habilidades y roles ocupacionales.
Para el abordaje del currículum oculto es fundamental el enfoque
actitudinal descrito en el acápite anterior. Los objetivos a este nivel son:
• Visibilizar lo oculto.
• Romper esquemas preconcebidos y proponer modelos “a contracorriente”.
• Resquebrajar resistencias y afrontar prejuicios. - Sensibilizar a los
actores educativos frente a la cuestión del género.
• Legitimar lo afectivo como central en los procesos de aprendizaje.
• Trazar un vinculo entre racionalidad y afectividad.
Lo afectivo es un camino promisorio para revertir los esquemas
tradicionales y segregantes de aprendizaje. La educación desde el afecto
se plantea como alternativa a la educación “instructiva”. Hay que aplicar
el lema: “oigo y olvido, veo y recuerdo, hago y aprendo”,... agregándole:
“siento y comprendo”. O lo que es lo mismo: en lugar de “pienso, luego
existo” decir “siento, luego pienso y existo”.
10.
Familia y comunidad
Se trata de un aspecto descuidado por
las propuestas y experiencias. La acción
central se ha centrado en la escuela y sus protagonistas centrales: maestros/as y alumna/os. La familia, entorno inmediato y central ha sido un
tanto dejado de lado. En cuanto a los medios masivos se considera un
campo o espacio distinto y fuera de la injerencia educativa.
No obstante, una propuesta de educación en valores de equidad no
puede ignorar a la familia o al medio. La escuela no inventa, sino continúa algo que viene de más atrás. La discriminación de género y la
subordinación de la mujer están fuertemente asentadas en la cultura y en
la práctica cotidiana de la familia y de la calle.
En el seno de la familia predomina una estructura jerárquica que
envuelve y limita la actividad y afectividad de chicos y chicas, siendo
las restricciones mayores para estas últimas, que tienen sobre sí un
conjunto de tareas reproductivas: atender a sus hermanos, lavar ropa,
etc. Esta estructura jerárquica de familia establece el peso del padre en
primer lugar, de los hermanos mayores y del hermano varón. Las “normas” de funcionamiento incluyen la tutela moral de las mujeres y la
185
consecuente restricción a su movilización, aun tratándose de tareas
escolares.
Se requiere entonces un esfuerzo por “llegar” a los padres (y madres)
de familia con estrategias de sensibilización sobre el tema de género, que
busquen erosionar sus resistencias e incorporarla/os como parte de la
acción educativa. En este sentido se ha planteado en Argentina la necesidad de establecer ciclos o talleres con padres/madres de familia.
Asimismo, en Argentina se ha planteado que uno de los objetivos de
la campaña de educación por la igualdad de sexos es la sensibilización de
la opinión pública, desde los medios masivos. A este nivel, es posible influir:
a) Desde los espacios educativos existentes en los medios masivos (educación a distancia, programas culturales, software educativos), b) Desde los
espacios donde tienen injerencia actores educativos (reporteros escolares,
secciones editoriales donde participan profesionales de la educación), c) De
manera indirecta, desde la escuela vía la lectura critica de los mensajes
recibidos y d) Desde la elaboración de políticas y normas sobre publicidad.
No hay que olvidar la enorme y creciente influencia que tienen los
medios masivos y el mundo de la comunicación y la telepática, que penetra
por todos los poros en el sentido común y en la vida cotidiana.
Educación sexual, qué hacer
y cómo mejorarla
El Ministerio de Educación ha anunciado que desde 1996 se implementará la
educación sexual en la escuela. Para tal
efecto, se está produciendo una propuesta curricular de educación sexual
en el nivel básico. La sexualidad siempre fue un tema ajeno o poco grato
en el salón de clase. Esta situación empezaría a revertirse tras la propuesta
gubernamental. Se da así a la sexualidad un espacio en el pupitre, en la
pizarra y en las preocupaciones de los maestros y alumnos.
La propuesta curricular se aplicará primero en secundaria (1996) y
luego se extenderá a primaria en 1997. Abarca unidades didácticas de los
cursos de Familia y Civismo, Educación Familiar y Educación Cívica.
Esta propuesta de innovación fue inicialmente planteada como
educación para la salud sexual y la planificación familiar y tomó impulso
del aliento de la cumbre de la Mujer realizada en Beiging. Respondía a
la necesidad de contrarrestar tanto la estrechez de la pobreza que agobia
a las familias numerosas, como la proliferación de enfermedades mortales
como el SIDA.
El solo hecho de proporcionar información sobre sexualidad resulta,
en sí mismo, una novedad auspiciosa e impactante para las nuevas ge-
186
neraciones de niñas y niños, que crecerán con menos miedos, tabúes e
ignorancia. En adelante este podrá ser un tema asumido como propio y
central en la formación de los jóvenes.
No obstante, el Programa curricular de educación sexual ha sido
elaborado con criterios más amplios y recoge tanto la relación entre afectividad y sexualidad, como la relación entre sexualidad y género y la
relación entre autoestima y sexualidad.
Así, algunos de los objetivos y competencias presentes en el Programa curricular son:
•
Conocer la estructura y funcionamiento del cuerpo y la sexualidad.
•
Conocer y prevenir las enfermedades de transmisión sexual.
•
Reconocer características del cuerpo masculino y femenino.
•
Prevención del abuso sexual.
•
Métodos de Planificación familiar. Paternidad responsable.
•
Salud reproductiva y riesgo reproductivo.
•
Problemas poblacionales del país.
•
Desarrollar hábitos de higiene y salud física y sexual.
•
Conocer el proceso de maduración sexual del ser humano.
•
Anatomía y fisiología del sistema reproductivo masculino y femenino.
•
Consecuencias de la unión sexual entre un hombre y una mujer.
Pero, estos objetivos se plantean asociados a otros como:
Aceptarse a sí mismo y a los demás. Conocer su cuerpo y valorar
su identidad.
•
Desarrollar progresivamente su autonomía, autoestima y asertividad.
•
Ejercitar roles sin distinción de género.
•
Compartir juegos mixtos, con niños y niñas, actividades y deportes.
•
Desarrollar relaciones de igualdad entre los sexos.
•
Descubrir el valor de la ternura, expresión y caricias.
•
Compartir emociones, sentimientos, capacidades, habilidades corporales y pensamientos.
•
Conocer y apreciar los cambios psico-sociales en las personas a lo
largo de su ciclo vital.
•
Prevenir la violencia familiar y el maltrato.
•
Ruptura de estereotipos según género.
•
Participación de la pareja en el cuidado del recién nacido.
El conocimiento de la propia sexualidad es parte del proceso de
constitución de las identidades del niño y la niña, del joven y la mucha•
187
cha. Niños y niñas deben poder realizarse, ser, saber y sentir por igual en
nuestra sociedad.
Ellos deben estar en condiciones de hacer un uso sano, responsable
y placentero de su sexualidad. Asimismo, la sexualidad se vincula al
ejercicio de los afectos y las emociones y se ubica dentro de lo que se
denomina formación humana o educación para la vida. Existen antecedentes en esta línea como la del Colegio La Recoleta donde se ha introducido como innovación pedagógica en un curso denominado: “Educación
para el Amor”.
Históricamente ha ocurrido que las diferencias sexuales entre varones y mujeres se han traducido, equivocadamente en diferencias sociales,
de oportunidades y valoración. Es el “sexo débil” quien ha salido perjudicado en esta relación inequitativa. Las muestras extremas de ello han
sido la pena capital por la infidelidad de la mujer que existió en varios
de nuestros países, la práctica de la castración de los órganos sexuales
femeninos que se da actualmente en algunos países del Africa; y la violencia doméstica, problema que hoy es público y crecientemente reconocido. Hoy en día además se constata el incremento del abuso sexual y del
embarazo adolescente.
Cambiar la valoración de la sexualidad masculina y femenina puede
ser entonces el inicio de un camino de igualdad entre hombres y mujeres
que la propuesta gubernamental iniciaría. Se trata, indudablemente de un
proceso creciente que, no está exento de dificultades.
Una de ellas, es sin duda la capacitación magisterial para la implementación de la propuesta, que habitualmente suele ser el punto más
débil de las políticas. No basta tener como meta un “número” de maestros
capacitados (que son 5,160) en la directiva del Ministerio de Educación,
sino contemplar con detenimiento las condiciones de la capacitación. El
maestro no es ajeno a los temores que suscita este tema controvertido. Su
capacitación debe no sólo instruirlo sino modificar la cultura escolar. No
es posible lograr esto en cursos de 5 días, conforme viene siendo planteado
por el Ministerio.
De no existir la capacitación adecuada, los docentes presionados
por el cumplimiento de una norma que no conocen suficientemente, terminarán “adecuándola” según su propia lectura, no siempre la más
acertada.
Otra dificultad es la existencia de un campo poco explorado por los
educadores: las percepciones de los niños y jóvenes. En este sentido, es
necesario recoger los aportes de instituciones como Radda Barnen que
vienen realizando sondeos de opinión, y resultados de investigaciones de
188
distintas ONGs, a fin de enriquecer las propuestas curriculares de educación sexual.
Otro escollo está constituido por el mayor conservadurismo existente
en el plano sexual. Se ha comenzado a afrontar el tema género por el lado
más urgente, pero también el más difícil y ello exige enorme creatividad
e imaginación en las metodologías y enfoques.
No obstante estas dificultades, la educación sexual abre en el Perú
la puerta para entrar en el tema de género y educación. Es responsabilidad de educadores, profesionales de la educación y decisores de política
educativa el desarrollarlo en los próximos años.
Sugerencias para una
estrategia
Asumiendo que, luego de lo expuesto,
existiera una decisión de asumir con
seriedad y en su complejidad el tema de
género y de la equidad entre los sexos desde el lado de la educación y la
escuela, consideramos necesario considerar varios criterios, los cuales presentamos de manera ordenada (en el tiempo), a manera de “pasos” dentro de una estrategia:
Decisión Institucional y Planteamiento de Objetivos
Lo primero es la introducción del tema de equidad entre los sexos
dentro del proyecto educativo, como un objetivo central. Es decir, se trata
de asumir el problema de la discriminación por género como problema a
resolver también desde la escuela. Ello implica:
1. Determinar los objetivos centrales del proyecto educativo en
relación a la discriminación de género.
2. Colocar el tema género como eje transversal de los contenidos
educativos.
3. En tercer lugar, hay que realizar un diagnóstico de las características de cada centro educativo y de los problemas de género
en el interior del mismo (a nivel formal y del currículum oculto).
Asimismo, hay que conocer las percepciones existentes en alumnos/as y docentes sobre el tema y recoger testimonios experiencias. Ello exige una participación dinámica de los equipos de
docencia y gestión educativa en cada centro.
4. El siguiente paso es establecer prioridades. Ello implica:
a) Ver cuáles son los aspectos centrales de la discriminación de
género en los centros educativos con las que trabajaremos: Aque-
189
llos aspectos que están “en el nudo” del problema y que son los
más “sentidos” por los jóvenes.
b) Inevitablemente, luego del listado anterior, hay que priorizar.
Ello implica seleccionar y dejar de lado algunos aspectos. No se
puede abarcar todo. Los proyectos de innovación pedagógica
deben ser acotados y precisos, evitando “abarcarlo todo”, porque
la tentación de cubrir todos los aspectos con recursos y tiempos
siempre limitados es ineficaz y riesgosa.
A este respecto, nuestra sugerencia es que se priorice el problema de
los estereotipos con una doble dimensionalidad: afectividad-racionalidad
y afectividad-sexualidad.
Condiciones Institucionales de Implementación de la Propuesta
Una vez asumido el tema de la igualdad de oportunidades entre los
sexos, es necesario crear las condiciones institucionales adecuadas para su
implementación. Ello involucra personas, tiempos y espacios institucionales:
5. Es indispensable discutir el tema género y los otros contenidos
valóricos en los centros educativos, con suficiente grado de autonomía y flexibilidad.
6. El objetivo de esto es garantizar que confluyan la concreción del
objetivo de educación en perspectiva de género (del proyecto educativo), con la puesta en marcha de los recursos y con la concatenación de esfuerzos didácticos adecuados para ello, evitando
que sea un contenido referencial, circunstancial o secundario al
proyecto.
7. Hay que modificar la cultura y el rol de los docentes en relación
al tema de género. En este sentido, se debe llevar a cabo políticas
de capacitación y perfeccionamiento docente en género y en los
nuevos enfoques sobre educación, desarrollo y democracia.
8. Se requiere garantizar que la organización del espacio escolar
sea coherente con una educación respetuosa de la equidad entre
los géneros. Los esquemas organizativos del colegio o escuela deben favorecer espacios comunicativos entre alumnos y alumnas,
experiencias participativas de ambos sexos, normas de convivencia tolerantes y equitativas, liderazgos compartidos. El reglamento del Centro educativo debe plasmar esto en un sistema de
normas adecuado.
9. Hay que construir al interior de la organización de la escuela,
espacios institucionales propicios para la innovación educativa
190
y curricular, de modo que el tema género pueda ser efectivamente incorporado en los planes y programas.
10. Conviene establecer nexos comunicantes con otras instituciones
y centros educativos y sociales que trabajan en una perspectiva
semejante.
11. Es indispensable incorporar a la familia como parte integrante
de la estrategia de educación de género.
Aterrizaje del Tema Género en los Contenidos Curriculares
Otra pieza fundamental de la estrategia es la concreción del tema
de la equidad de género en el currículum:
12. Introducción del tema género en los objetivos de cada Area educativa clásica (matemáticas, lenguaje, ciencias sociales, ciencias
naturales, historia, geografía, etc.). Para el caso peruano, se trata
de extender el esfuerzo hecho a propósito de la educación sexual
a otras dimensiones y asignaturas.
Una vez logrado:
a) Un diagnóstico e hipótesis adecuadas.
b) Una priorización de problemas y objetivos.
c) La elección de la “entrada” de trabajo (en este caso las asignaturas), entonces se hace necesario relacionar a) y b) con c) de
la manera más precisa posible, a fin de que la propuesta pedagógica aterrice finalmente.
13. Luego sobreviene la fase de aterrizaje pedagógico de los contenidos transversales en términos de la reorganización de las
unidades didácticas de cada Area o de la delimitación de bloques
temáticos nuevos al interior de determinadas Areas. Hay que
planificar unidades didácticas que trabajen contenidos de género
de modo expreso e introducir en la programación de las distintas
asignaturas unidades didácticas que involucren un tratamiento
de este tema. Se puede asimismo reorientar la forma tradicional
como suele trabajarse una unidad para involucrar el tratamiento del tema género.
14. Al mismo tiempo, hay la necesidad de graduar los contenidos de
la temática de género, y distribuirlos por grado, garantizando un
enfoque integrado e integrador y una secuencia formativa de los
alumnos/as en estos contenidos.
15. Especial importancia reviste el área de orientación vocacional, a
fin de hacer posible la igualdad de oportunidades educativas en
proyección al futuro de los alumnos/as.
Aterrizaje de la Propuesta en Metodologías Activas
De manera simultánea al “aterrizaje curricular” es necesario el “aterrizaje pedagógico”, como vía, no sólo para hacer posible un “aprendizaje
con sentido”, sino también, para garantizar un abordaje que erosione las
resistencias y prejuicios e incursione en el escurridizo “currículum oculto”.
16. En términos más precisos, hay que proponer e innovar las
metodologías de tratamiento para el tema género. Aquí hay un
campo muy grande para la creatividad del docente (recoger
acápite Nº 8 de este documento).
17. Se requiere dar atención especial al rol del alumno/a en el proceso de aprendizaje, y a la consolidación de su identidad y
autoestima como seres humanos iguales y futuros ciudadanos/
as. El reconocimiento del alumno/a como persona es el fundamento del reconocimiento de los derechos de las personas humanas en general.
18. También es necesario que la selección de textos para las distintas
asignaturas se haga considerando contenidos no discriminatorios
en relación al género. El aspecto de género es en general muy
poco considerado en la elaboración de textos escolares, cuyos
contenidos e imágenes suelen ser discriminatorios.
19. Hay que trabajar de manera especial pautas que se derivan del
diagnóstico del currículum oculto, discriminador de género, para
el comportamiento cotidiano del docente. (El uso del lenguaje
(masculino o genérico), las expectativas frente a alumnos y alumnas, la valoración de las actividades “femeninas”, los estímulos,
las opciones vocacionales ofertadas, etc.).
Evaluación de Aprendizajes y Valores
La evaluación es consustancial a todo proceso educativo. En el caso
del tema de género, puede tornarse además un momento conflictivo y un
proceso complejo:
20. Hay que plantear con claridad, desde el inicio, la pertinencia de
la evaluación. No obstante su carácter cualitativo, la evaluación
del aprendizaje en género, es necesaria. De otro modo, el aprendizaje de un tema oculto o considerado secundario, también será
invisible y marginal. La evaluación del “aprendizaje de género”
debe ser asumida como parte de la evaluación de los contenidos
fundamentales y de los aprendizajes básicos para el ejercicio de
la ciudadanía.
21. Es necesario formular distintas formas de evaluación, partiendo
del hecho de que una evaluación cualitativa es posible: vía la
observación de situaciones de aprendizaje, la autoevaluación de
los alumnos, la evaluación de los docentes y la coevaluación de
profesores y alumnos.
Difusión y Legitimación de la Experiencia
La incursión educativa en el tema de la igualdad de género es un
hecho audaz, que afronta un contexto social habitualmente tradicional y
plano de prejuicios muy arraigados. Por ello, la estrategia debe implicar
también una legitimación de la propuesta y la experiencia:
22. Dar a conocer la experiencia y el proyecto en que se enmarca,
así como sus resultados, recogiendo al miento tiempo otras experiencias nacionales e internacionales.
23. Recoger y refrendarse en los consensos y acuerdos internacionales en pro de la igualdad de género y difundirlos entre los alumnos, maestros y padres de familia.
24. Alentar propuestas comunicativas que vinculen la escuela con los
medios de comunicación y con los sistemas de información.
193
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ASSAEL, EDWARDS, GUZMAN, MAGENDZO, MENA, PINTO, VASCONI. Un aporte
a la reflexión en torno a la propuesta de objetivos fundamentales y
contenidos mínimos, Santiago, PIIE, 1992.
BONDER, Gloria. La igualdad de oportunidades para mujeres y varones: una meta
educativa, Programa Nacional de Promoción de la Igualdad de Oportunidades para la Mujer en el Area Educativa. Buenos Aires, 1993.
Educando a mujeres y varones para el siglo XXI, Nuevas perspectivas para la formación docente. Programa Nacional de Promoción de la Igualdad de Oportunidades para la Mujer en el Area Educativa. Córdoba, 1993.
“¿Quién le teme al género?”, En: Novedades Educativas, Nº 56, agosto 1995. Bs. As.
DE LAURENTIS, Teresa. “La Tecnología del Género”. En: Género en perspectiva. De
la dominación universal a la representación múltiple. Univ. Autónoma de
México, 1991.
DOMINGUEZ PRATS, Pilar. La mujer en la Enseñanza de la Historia, Madrid 1978.
EDWARDS, Verónica. “El problema de género en la escuela y los objetivos transversales”. En: ASSAEL, EDWARDS, GUZMAN, MAGENDZO, MENA, PINTO, VASCONI, Un aporte a la reflexión en torno a la propuesta de objetivos
fundamentales y contenidos mínimos, Santiago, PIIE, 1992
Cuadernos de Pedagogía, Las Transversales, ¿Otra educación?, Barcelona, JulioAgosto 1994.
GONZALES, Edwin y TOVAR Teresa. Qué y para qué de la Educación Ciudadana,
Foro Educativo, marzo 1994.
GONZALES LUCINI, Fernando. “Educación ética y transversalidad”. En: Las Transversales, Otra educación. Cuadernos de Pedagogía, Julio-Agosto 1994, Nº
227, Barcelona.
FULLER, Norma. “¿Innato o adquirido? La sexualidad en Freud y Foucault”. En:
Revista Peruana de Ciencias Sociales, Vol. 3, Nº 1, 1992, Lima.
GOMEZ ZAPIAIN, Javier. “Identidad sexual y rol genérico”. En: Identidad, norma
y diversidad. Publicación del VI Curso de Verano de San Sebastián, 1988.
GORDILS, Janice. “El Canon Literario y los Silencios Femeninos en los Cursos de
Literatura”. En: Hacia un currículo no sexista. Universidad de Cayey, Puerto Rico, Marzo 1992.
JIMENEZ, Ma. E. y LOPEZ, Palmira. “La calle de mi barrio”. En: Las Transversales,
Otra educación. Cuadernos de Pedagogía, Julio-Agosto 1994, Nº 227, Barcelona.
LAMPHERE, Louise. “Feminismo y antropología”. En: FARNHAM, Christie, The
impact of feminist rechearch in the Academy. Bloominglon, Indiana,
University Press, 1987.
MARTINEZ, Ma. Rosa. Un departamento integrado, En: Las Transversales, Otra educación, Cuadernos de Pedagogía, Julio-Agosto 1994, Nº 227, Barcelona.
Ministerio de Cultura y Educación, Consejo Federal de Cultura y Educación, Contenidos básicos comunes para la educación general básica., República
Argentina 1995.
194
Ministerio de Cultura y Educación, Gloria BONDER y Debora KANTOR. Igualdad
de Oportunidades en Acción, Bs.As, diciembre 1993.
Ministerio de Educación y Ciencia, Centros educativos y calidad de la Enseñanza.
Propuesta de actuación, Madrid, 1994.
Ministerio de Educación y Ciencia, Consejería de Educación y Cultura de Madrid,
Quintas Jornadas de coeducación. Educación para la igualdad: actitudes
y valores, Madrid, febrero 1994.
MORENO MARIMON, Monserrat. “Una mirada constructivista”. En: Las Transversales, Otra educación, Cuadernos de Pedagogía, Julio-Agosto 1994, Nº 227,
Barcelona.
Cómo se enseña a ser niña. El sexismo en la escuela, Instituto de la Mujer, Ministerio
de Cultura, ICARIA Editorial, Barcelona.
ORTEGA, Félix - FAGOADA, Concha - GARCIA DE LEON, M. Antonia - DEL RIO,
Pablo, La flotante identidad sexual. La construcción del Género en la
vida cotidiana de la juventud, Comunidad de Madrid, Dirección General
de la Mujer, Universidad Complutense, 1993.
OTANO, Luis, SIERRA, Josi, “El lugar del centro”. En: Las Transversales, Otra educación, Cuadernos de Pedagogía, Julio-Agosto 1994, Nº 227, Barcelona.
ROMERO, Ma. Dolores y ESTEVE, Pilar, “El trabajo en el aula”. En: Las Transversales, Otra educación, Cuadernos de Pedagogía, Julio-Agosto 1994, Nº 227,
Barcelona.
SALAS GARCIA, Begoña, Desarrollo de capacidades y valores de la persona. Orientaciones para la elaboración del proyecto educativo, Mesa Redonda Magisterio, Bogotá, 1995
SASTRE, Genoveva, “Coeducación y Vida Cotidiana”. En: Las Transversales, Otra
educación, Cuadernos de Pedagogía, Julio-Agosto 1994, Nº 227, Barcelona.
SOTOMAYOR, Aurea María, “El lenguaje no debe quitarle la raíz al corazón”. En:
Hacia un currículo no sexista, Universidad de Cayey, Puerto Rico, Marzo
1992.
TOVAR, Teresa, “Pero el Beso, eso sí que no. Sexualidad en la Escuela Mixta”. En:
Quehacer, Nº 96, julio-agosto 1995, Lima, DESCO.
“Pídele el cuaderno a una alumna aplicada. La niña en la Escuela Mixta”. En: ¿Igual
para toditos? Género y Educación. Pontificia Univ. Católica, Lima, diciembre 1995.
Género en la Escuela. Informe de Investigación, Tarea, Noviembre 1995.
“Planificación Familiar, ¿un tema sólo para adultos?”. En: Aportes Educativos Nº 77, II
Semestre 1995, Equipos Docentes, Lima.
UNICEF, UNIFEM, Manual de recomendaciones para la eliminación de estereotipos
en los textos escolares y en los materiales educativos en general. Guatemala 1992.
VARIOS AUTORES, “La respuesta curricular”. En: Las Transversales, Otra educación.
Cuadernos de Pedagogía, Julio-Agosto 1994, Nº 227, Barcelona.
VARIOS AUTORES, La Educación de lo Femenino. Ed. Aliorna, Teoría y Práctica.
WALL, Ellen y JOHNSTON, Heather, “Las niñas y la tecnología, historias de instrumentos y de poder. Operación Smart. Síntesis de documentos elaborados”. En: Tejiendo nuestra Red. Año 3, Nº 7, dic. 1991.
195
DOCUMENTO 14.
FORMANDO LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE EDUCACION BASICA
DEL SIGLO XXI
POR JOSÉ LUIS GUZMÁN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA
JOSÉ SIMEÓN CAÑAS. SAN SALVADOR, 20 DE ENERO DE 1995
La formación de maestros
en El Salvador: Del pasado
al presente
Con la Reforma de 1968, el Estado centralizó la formación de maestros a través de la creación de la Ciudad Normal
Alberto Masferrer. Mediante un programa de internado, la Normal formaba maestros para los primeros 6 grados
la educación básica. Adjunta a la Normal, estaba la Escuela Normal
Superior, donde se formaban los maestros de Tercer Ciclo y Bachillerato.
En general, las evaluaciones de la experiencia de la Ciudad Normal son
positivas: contaba con recursos, programas integrales, buenos profesores,
etc. Sin embargo, la normal fue cerrada a fines de los 70s, en medio de
la polarización política que antecedió a la guerra.
En los años 80s, la formación de maestros pasó del nivel de bachillerato al nivel de educación superior. El Ministerio responsabilizó a los
Institutos Tecnológicos para que formaran a los maestros de educación
básica mediante un programa de dos años. A pesar de la creación de la
Comisión Nacional de Capacitación Docente durante el mismo período, la
experiencia de los tecnológicos fue de mala calidad. Mientras tanto en el
país proliferaron las universidades privadas (32 fueron autorizadas en los
años 80s). Las universidades abrieron programas de profesorado de
parvularia, educación media y educación especial. Estos programas se
ofrecen actualmente y muchos son de mala calidad.
Una de las medidas al inicio de la gestión 1989-1994 fue cerrar la
formación de maestros en los tecnológicos y la admisión de alumnos en
el bachillerato pedagógico. En 1993, la Dirección de Educación Superior
dio a conocer un nuevo plan de formación de maestros para 1º y 2º ciclos
(1º a 6º grados). Después de un proceso de consulta profesores y administradores de algunas universidades, el plan fue publicado en 1994 y se
encuentra “en proceso de validación”.
Este plan expresa el interés de reordenar la formación de maestros
en el país; contiene información sobre el perfil del docente, los planes
curriculares, requisitos de autorización de instituciones, etc. Sin embargo,
tiene algunas limitaciones: Es demasiado prescriptivo y detallista, requiere
una carrera de 3 años y 3 meses (lo cual creará dificultades de trabajar
a los graduados) y no fue suficientemente consultado.
196
Aunque este plan tiene elementos positivos que pueden rescatarse,
es necesario integrarlo en un nuevo plan que esté acorde a los diagnósticos recientes y a las actuales inquietudes de reforma educativa. ¿Cuáles
son los problemas de la educación básica? ¿Cuál es el tipo de desempeño
que se requiere de los maestros en el presente? ¿Cuáles deben ser las
políticas de formación de maestros de educación básica en el país?
La educación básica en
El Salvador
La educación no es un fin en sí mismo.
Tiene como propósito propiciar en los
ciudadanos las competencias, actitudes
y valores que les ayuden a participar activamente en el desarrollo económico, político, social y cultural. Sin embargo, según diagnósticos recientes
nuestro país tiene aún grandes retos en relación a la educación: extender
los servicios educativos (particularmente la educación básica) para todos
los ciudadanos y mejorar la calidad de la educación en todos los niveles.
Según datos de 1992, el 15 por ciento de niños no ingresan al primer
grado. De los que entran a la escuela en primer grado, menos de 50 por
ciento tienen posibilidad de alcanzar sexto grado y menos del 33 por
ciento el noveno grado. La baja cobertura del sistema educativo se expresa
en los niveles de escolaridad de la población. El promedio de escolaridad
alcanzado por la población mayor de 15 años es de 7 grados en la zona
urbana y de 3 grados en la zona rural; además, el nivel de analfabetismo
es de 29 por ciento para la población de 15 años o más.
En términos de calidad, se encuentra que los niños repiten con frecuencia, especialmente en los primeros grados. El alto nivel de fracaso
escolar está relacionado no sólo con las carencias socioeconómicas de los
niños y sus familias sino también con el tipo de educación que se imparte
en la escuela: desvinculación entre los programas de estudio y el mundo
fuera de la escuela, prácticas pedagógicas centradas en el maestro y no
en el alumno, poco tiempo dedicado al aprendizaje efectivo —en promedio hay menos de tres horas diarias de clase, inasistencias de los maestros
y muchas actividades que compiten con aquéllas enfocadas a aprender
destrezas básicas de lecto-escritura y aritmética— y faltan recursos y
materiales para los procesos de aprendizaje.
La falta de servicios educativos en el nivel básico y las insuficiencias
de calidad son mayores en los niños y niñas que provienen de familias
de los sectores pobres. En general, los niños de los sectores pobres ingresan
más tarde a la escuela, permanecen poco tiempo en ella y se van de la
escuela más pronto.
197
La educación básica (la educación del 1º al 9º grados) no llega a
todos los niños y niñas del país y cuando llega es a menudo de baja
calidad. En la medida que necesite ampliar la cobertura y mejorar la
educación básica, El Salvador requerirá más maestros —especialmente en
las comunidades más pobres— y requerirá de ellos un desempeño eficaz,
adecuado a las necesidades de los niños y su comunidad, que contribuya
a aumentar el nivel educativo de la población de acuerdo a los requerimientos del desarrollo económico y de participación ciudadana.
El desempeño del maestro y
el aprendizaje
En un estudio reciente, Ernesto Schiefelbein, 1 reconocido investigador chileno,
ha analizado las causas de la repetición
y el rendimiento de los niños. Un grupo de causas están referidas a los
problemas que los niños traen cuando llegan a la escuela (nutrición, ambiente familiar, etc.). Un segundo grupo de causas, sin embargo, están
asociadas a la mala calidad de la enseñanza. Factores como el uso de libros
de texto y materiales de enseñanza-aprendizaje, así como el tiempo dedicado a aprender, la enseñanza preescolar y algunos insumos como nutrición y salud están relacionados con el rendimiento de los niños y niñas. En
forma similar, una revisión de literatura indica que los factores más asociados con el rendimiento de los niños son: el uso de insumos materiales
(libros de texto y material de lectura, tamaño y uso de las bibliotecas), el
tipo de formación del profesor y la longitud del programa escolar.
Una de las causas asociadas a la deficiente calidad de la enseñanza
aparece el desempeño del profesor. Algunos investigadores los describen
así:
“Los profesores desconocen una serie de métodos pedagógicos modernos
relacionados con la enseñanza de la lectura, las diferencias entre los
niños/as en cuanto a la preparación para el aprendizaje, la utilización de
conocimientos previos, el aprendizaje en grupos, el uso de guías de
autoformación, así como la gestión de la sala de clases en áreas tales como
la enseñanza en grupos diversificados de niños y el organizar a los niños
para que enseñen a otros niños. Los profesores pueden también tener una
serie de actitudes que se traducen en un aprendizaje inadecuado”.
1. Ver: Schiefelbein, Ernesto. La Reforma Educativa en América Latina y El Caribe: Un
programa de acción. En: Boletín del Proyecto Principal de Educación en América Latina
y El Caribe. OREALC, Santiago, 1995, Vol. Agosto, Nº 37, pp. 3 a 34.
198
No se conocen estudios sistemáticos sobre el desempeño de los
maestros de Educación Básica en El Salvador. De todas formas, la información disponible indica que, en tanto profesionales, los maestros pueden
y necesitan desempeñarse mejor. Esto es así porque los desafíos de las
nuevas generaciones y de una sociedad que busca el desarrollo económico
y la democracia requieren de un servicio educativo renovado —de la mejor
calidad posible. La entrega de un servicio de calidad está determinada en
forma significativa por el desempeño del maestro. ¿Cómo puede el maestro desempeñarse cada vez mejor, tomando en cuenta sus metas personales, los objetivos del Estado y las aspiraciones de los diferentes grupos de
la sociedad?
Hay muchos factores que afectan el desempeño del profesor, pero las
investigaciones muestran que la formación inicial —combinada con una
efectiva capacitación en servicio— está asociada al desempeño del profesor y, entonces, al logro o atraso que pueden alcanzar los alumnos. Por
esta razón se recomienda que un proceso de reforma educativa que busca
mejorar la calidad de la educación debe considerar la promoción de la
formación docente como una política de prioridad estratégica.
En resumen, los niños y niñas tendrán más oportunidad de aprender
cosas relevantes dependiendo de la calidad de su maestro. La calidad del
maestro es en realidad la forma en que se desempeña: sus conocimientos,
habilidades y valores. A su vez, el desempeño profesional del maestro está
asociado con su formación —tanto inicial como en servicio. La formación
inicial del maestro (combinada con una formación sistemática en servicio)
es crucial, sobre todo si se desea modificar prácticas y actitudes inadecuadas y desarrollar otras que sean más relevantes, tomando en cuenta los
actuales retos del desarrollo de la sociedad.
Las políticas de formación
de maestros en El Salvador
La política de formación de maestros de
educación en nuestro país debe estar
orientada por un objetivo central: mejorar la oportunidad de aprendizaje a los niños/as conforme a sus características psicológicas y a las exigencias del desarrollo de la sociedad. En
otras palabras lo que los maestros aprenden en su formación profesional
debe estar determinado por lo que tienen que hacer con sus educandos.
La calidad de formación de un médico, por ejemplo, se determina por
calidad del servicio que puede ofrecer a sus pacientes. Entonces, el futuro
maestro será de calidad si tiene la motivación y es capaz de hacer que sus
alumnos aprendan cosas relevantes. Para ello, el maestro necesita desa-
199
rrollar competencias y actitudes que estén acordes con las características
de los educandos y los retos que éstos tendrán para ser agentes productivos
y ciudadanos —sea como miembros de una familia, un grupo, una institución, una nación.
El actual plan de formación de maestros de educación básica propuesto por el ministerio de educación debe ser integrado a uno nuevo. A
diferencia del plan actual, que sólo fue consultado a profesores y administradores universitarios, el nuevo plan debe ser consultado a más sectores: organizaciones magisteriales, maestros en servicio, profesionales,
alumnos en formación, padres de familias, empresarios, congregaciones
religiosas.
¿Cuáles son los elementos claves que debe incluir una nueva política
de formación de maestros?
En primer lugar, el Estado debe regular la cantidad de graduados.
Según un estudio a fines de los 80s, en el país “sobraban” de 5.000 a
10.000 maestros. Sin embargo, muchos niños ni siquiera podían asistir a
primer grado. El ideal es que ni sobren ni falten maestros. Tal vez es difícil
lograr ese ideal, pues la universidades funcionarán de acuerdo a las normas
del mercado. Sin embargo, el Ministerio de Educación podría hacer estimaciones del crecimiento de la matrícula, tomando en cuenta la cantidad
de niños que tendrán que ir a la escuela en los siguientes años. Esto lo
deberá relacionar con sus planes de ampliación de servicios educativos. La
información podría ser utilizada para sugerir a las universidades el número de maestros que serán requeridos. Si se pronostica una falta de maestros, el Ministerio podría crear programas especiales (becas, por ejemplo)
para incentivar a los jóvenes que se inscriban en la carrera docente.
En segundo lugar, el Estado debe regular la calidad de los graduados. La idea es cómo lograr que las instituciones autorizadas para formar
maestros formen maestros verdaderamente eficaces. Para esto no debe
crearse una “camisa de fuerza”, sino unos criterios que aseguren la integración de la formación de maestros pero que permitan la creatividad de
las instituciones. Entonces, debe regularse los requisitos de ingreso de los
estudiantes, la extensión, objetivos y características de los programas, los
requisitos de los formadores y las condiciones físicas y materiales de las
instituciones formadoras.
El actual plan propone una carrera universitaria que dura 3 años
y 3 meses. La investigación indica que un profesor no es mejor porque se
forma en la universidad. Aunque no está mal requerir un título univer-
200
sitario a un profesor, esto no asegura que su formación ha sido buena.
Además, si el programa se va a impartir en la universidad debe durar 3
años, pues agregar 3 meses a la carrera entorpecerá la posibilidad de
poder conseguir un empleo en el año escolar después de la graduación.
Por otra parte, no es necesario que el Ministerio defina el nombre
y apellido de las asignaturas de los programas. Sí es conveniente que
defina un perfil, no abstracto sino práctico. Como dice la investigación:
“El objetivo de la formación de maestros no es indoctrinarlos para que se
comporten de una manera prescrita y rígida, sino animarlos a pensar
sobre cómo enseñan y por qué enseñan de esa forma. Los maestros deben
comprender tanto el contenido de la materia como las habilidades pedagógicas necesarias para promover el intercambio de ideas. Estas habilidades pedagógicas incluyen la conducción y organización del salón de clases,
la apreciación de las características y perspectivas de cada estudiante, la
evaluación formal e informal, la reflexión personal y el autoanálisis crítico”.
Debe tomarse en cuenta la importancia de la práctica profesional.
Esta no debe ser algo añadido; debe ser la columna vertebral de la formación docente. En vez de formar maestros academicistas, los programas
deben producir maestros que puedan decidir sobre aspectos como los siguientes: las diferencias de los niños, el bajo rendimiento de los niños, los
criterios de aprobación, estrategias para fomentar el aprendizaje (uso de
espacios físicos, uso de libros y materiales de lectura, ayudas visuales,
etc.), cómo ocupar adecuadamente el tiempo, cómo utilizar el currículum
oficial vigente, saber utilizar materiales de lectura y libros de texto, etc.
Para esto se requiere finalmente definir condiciones sobre la calidad
de los formadores y las condiciones de infraestructura, equipo y materiales
de las instituciones formadoras. Un buen maestro será formando por otro
buen maestro. Junto al recurso humano de los centros de formación docente deberá estar la capacidad de infraestructura, equipo y materiales.
En tercer lugar, el estado debe crear un sistema de información
sobre la formación docente. Puede formarse una entidad (pública, semiautónoma o privada con subsidio estatal), adscrita o vinculada a la dirección de Educación. Esta entidad se encargaría de realizar estudios, generar
información estadística, sugerir asignación de recursos, promover intercambio nacional e internacional, etc. Esta entidad debería ser dirigida por
expertos nacionales e internacionales en la formación de maestros.
Una función del sistema de información es promover o efectuar la
evaluación de los programas de formación docente. La evaluación puede
incluir: evaluación del rendimiento de acuerdo a los parámetros de las
201
instituciones formadoras y del Ministerio de Educación, evaluación de las
condiciones en que se ofrecen los programas de formación docente y
evaluación de casos después de la graduación.
En cuarto lugar, el Estado también debe crear un sistema de decisión para regular la formación docente. Es conveniente que la regulación
(en su concepción, implementación y evaluación) del sistema de formación docente no dependa únicamente de un grupo de funcionarios públicos del sector educación. Puede generarse un mecanismo colegiado que
permita la participación no sólo de funcionarios públicos (del Ministerio
de Educación o de otros Ministerios) sino también de representantes de
otros grupos de la sociedad (gremios de maestros, empresarios, profesores
universitarios, etc.).
El sistema de decisión debe estar interrelacionado con el sistema de
información y ambos con sistema de educación superior del país, en la
medida que sea pertinente de acuerdo a los cambios en la Ley de Educación Superior.
En quinto lugar, el Estado debe crear mecanismos para financiar
la formación docente. El financiamiento de la formación de maestros
debe combinar recursos públicos y privados.
Los recursos privados pueden provenir de las familias, del sector
empresarial nacional o de agencias de financiamiento. No debe excluirse
este tipo de financiamiento en la Universidad de El Salvador.
Los recursos públicos provendrán del Estado por medio del presupuesto asignado a la Universidad de El Salvador o por medio de subsidios,
contrataciones de universidades privadas. Los fondos estatales pueden servir
para los siguientes propósitos: Gastos de inversión y funcionamiento en el
sector público, becas en el sector privado (paquete de becas a universidades), planificación, información, evaluación a nivel nacional, investigación, innovaciones educativas (proyectos experimentales), intercambio a
nivel nacional e internacional.
Finalmente, la aplicación de una política de formación docente
debe estar acompañada por otras políticas. ¿En qué medida puede formularse e implementarse una política de formación inicial de maestros sin
tomar en cuenta otras políticas en el terreno de la educación? En un
extremo estaría la decisión de impulsar una política sin considerar el
contexto de las otras políticas. En el otro extremo, la decisión de impulsarla sólo cuando estén claras las políticas de reforma total del sistema.
Si el establecimiento de una política de formación de maestros de
educación básica requiere demasiados cambios simultáneos, es posible
que los actores interesados en el cambio se desanimen, pues aumentarán
202
las necesidades de información, de toma de decisiones y de consulta. Si
tuviéramos que jerarquizar, estimamos que deben considerarse por lo menos dos políticas: la política de incentivos (lo cual tiene relación con los
mecanismos de profesionalización del magisterio) y la política de expansión de cobertura (lo cual tiene relación con las necesidades de ampliación
de la cobertura). En la medida que el país vaya reformulando opciones
en el resto de políticas (formación inicial de maestros en general, formación de maestros en servicio, educación superior y evaluación de aprendizaje de los alumnos), podrá irse revisando progresivamente la política de
formación inicial de maestros del nivel básico.
203
DOCUMENTO 15.
LA INSERCION DE LA PROPUESTA EDUCATIVA DE FE Y ALEGRIA VENEZUELA EN LA POLITICA EDUCATIVA NACIONAL
POR BEATRIZ BORJAS
E
n 1991, la Coordinadora Nacional de Fe y Alegría - Venezuela,
órgano consultivo de la Dirección Nacional de la institución, elaboró
un documento titulado “Ideas para la propuesta Educativa de Fe y Alegría” que pretendía sistematizar una política educativa, a la luz de su
ideario y frente a la crisis social que vivía el país: “La política neoliberal
que ha implantado el Gobierno nacional y la concreción de esa política
en el “paquete de medidas económicas”, que se viene de hecho experimentando como un empobrecimiento vertiginoso de las inmensas mayorías
con las que Fe y Alegría quiso echar su suerte, convoca nuestra reflexión
y nuestro reto creativo” (Proceso Educativo, 1992).
Desde el mismo comienzo de esta década, tanto los gobiernos latinoamericanos como organismos internacionales de desarrollo también han
intentando responder a la crisis social que vive nuestra población.
Después de cuarenta años de su fundación, Fe y Alegría se ha convertido en un punto de referencia en la Educación Venezolana y es convocada
para participar en la formulación y ejecución de reformas educativas. Es
momento propicio para que la institución se interrogue cómo podría insertarse su propuesta educativa en el amplio espectro de la educación nacional.
Este documento, de carácter iluminativo, pretende ser un aporte
personal para la discusión y surgió luego de haber asistido al curso de
analistas de Políticas Educativas realizado por REDUC y la Universidad
Católica de Córdoba, Argentina en agosto de 1995. Allí tuve la oportunidad de conocer el marco conceptual de las actuales políticas educativas
que imperan en América Latina y, de su confrontación con la Propuesta
Educativa que impulsa Fe y Alegría, se me plantearon interrogantes sobre
los encuentros y desencuentros de ambas propuestas los cuales me llevaron a elaborar este documento que intenta abrir caminos de reflexión en
este momento en que Fe y Alegría desea salir a la plaza pública a colaborar en la construcción de una educación de calidad.
I.
La Actual Política Educativa en América Latina
La Educación en esta década de los noventa ha vuelto a ocupar el
centro en las Agendas de organismos internacionales de desarrollo. La
Conferencia de Jomtiem (1990), “Conferencia Mundial Educación para
204
Todos”, seguida en 1991 por la “Declaración de Quito”, fueron espacios
propicios para que los Estados latinoamericanos perfilaran lo que Juan
Casassus llamaría la segunda Concertación Educativa, luego que se disolviera la alianza político-económica que hasta la década de los setenta le
había asignado a la Educación Pública el rol de consolidar el Estado transformando en ciudadanos a la población criolla, indígena e inmigrante a
través de la construcción de una identidad común a todos los habitantes.
Según palabras de Casassus: “En Jomtiem se demostró la existencia de
una voluntad política mundial para lograr que la Educación volviera a
ocupar un lugar en las estrategias de desarrollo”.
Durante los primeros años de esta década, organismos internacionales con una visión social del desarrollo económico, acordaron diseñar
las bases de lo que debería ser el eje del progreso sintetizándolas en el
término “Desarrollo Humano” entendido como el “proceso de ampliación
del rango de elección de la gente, aumentando sus oportunidades de
educación, atención médica, ingreso y empleo y cumpliendo el espectro
completo de elecciones humanas desde un ambiente físico saludable hasta
las libertades económicas y humanas” (citado por Coraggio, 1995).
Desde organismos como la UNESCO y el PNUD van esbozándose las
líneas maestras de una política educativa que intenta incidir en los países
con la firme creencia de que por medio de la educación es posible desviar
el destino inexorable de poblaciones con graves carencias básicas.
En un contexto menos mundial, la CEPAL lanza en 1992 su propuesta “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad” con el objetivo de “asegurar el acceso universal a los códigos de
modernidad e impulsar la creatividad en el acceso, la difusión y la innovación en materia científico-técnica” (CEPAL, 1992). En un intento por
insertar a América Latina en el mercado mundial en condiciones de
competitividad, la CEPAL promueve la formación de recursos humanos que
permitirá la incorporación del progreso técnico en la economía según la
demanda del sector empresarial.
Para otros organismos internacionales de carácter financiero, tales como
el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, la educación se
convierte en preocupación también, pero desde una perspectiva más económica que social y, en base a estudios empíricos, ubican la Agenda Educativa
en el contexto de la globalización de la economía, las políticas de ajuste
estructural y regida por las reglas de juego impuestas por el mercado. En el
lenguaje de estos organismos, la inversión en educación es vista como el mejor
camino para aumentar los recursos de los pobres, mientras que la equidad
en educación aparece como la condición de eficiencia económica global.
205
Analizar hoy día las Políticas Educativas vigentes en el continente
supone conocer este conglomerado de propuestas y estrategias que son
presentadas a los Estados nacionales quienes se ven, en muchas ocasiones, obligados a asumirlas, como “Reformas Educativas” o “Proyecto de
mejoramiento de la calidad educativa”, ya sea por compromisos políticos con organismos multilaterales, ya sea por condicionamientos crediticios.
La mayoría de las reformas educativas implementadas por los países
latinoamericanos han sido producto de consultorías externas y procesos de
negociación entre organismos gubernamentales y entes internacionales de
desarrollo. La poca receptividad a estas transformaciones que pudiese observarse en la población puede explicarse en algunos casos por la “ausencia
de mecanismos democráticos de participación y la consiguiente legitimación de la política educativa” (Coraggio, 1995). Expertos y especialistas,
a través de procesos “endogámicos”, como diría Cecilia Braslavsky, fueron
decidiendo los cambios o las reestructuraciones del sistema educativo de
acuerdo a prioridades señaladas por organismos internacionales en su
calidad de consultores.
En una época marcada por lo que se ha llamado “la revolución del
conocimiento”, la globalización del mercado, pero en convivencia con
altos niveles de inequidad y pobreza, se va imponiendo un lenguaje y un
nuevo paradigma de producción que hace énfasis en “la descentralización, la flexibilidad, el control total en toda la línea de producción, los
equipos de trabajo, la cooperación, la exigencia de competencias básicas”
(Prawda, 1995). Una de las características principales de las Políticas
Educativas de los años 90 es el traslado de este marco conceptual del
campo económico al campo educativo y, de políticas educativas centradas
en la ampliación de la cobertura y la inversión en la infraestructura, se
ha pasado a insistir en el mejoramiento de la calidad, la eficiencia y la
eficacia de los procesos de aprendizaje que se desarrollan en la escuela,
específicamente en el aula.
II.
La Propuesta Educativa de Fe y Alegría
Fe y Alegría nace en 1955 como instrumento “para mejorar las
condiciones de vida de los hombres y mujeres que viven en marginación
social” (Orbegozo, 1995) y su propuesta está centrada en “la estructuración
de personas que sean capaces de asumir en sus manos su propia historia”
(Orbegozo, 1995).
206
La institución se define como una organización de servicio educativo
sin fines de lucro y de carácter religioso. Su oferta principal está a nivel
de Educación Básica (59% del total del alumnado) y en menor escala en
los niveles de preescolar, media diversificada, profesional y educación de
adultos. En 1992 la institución se abocó a un proceso de Planificación
Estratégica la cual le llevó a definir su misión de la siguiente manera:
“Fe y Alegría es un movimiento de Educación Popular que nacido e
impulsado por la vivencia de la Fe Cristiana, frente a situaciones de
injusticias, se compromete con el proceso histórico de los sectores populares en la construcción de una sociedad más justa y fraterna”.
“Fe y Alegría hace una opción por los pobres, y en coherencia con ella
escoge los sectores más necesitados para realizar su acción educativa y
de proyección social; desde allí dirige a la sociedad en general su reclamo
constante en búsqueda de un mundo más humano”.
En la Propuesta Educativa elaborada en 1991 se definieron los siguientes ejes de acción:
a) Enfasis en el dominio de herramientas de aprendizaje: lectoescritura, pensamiento lógico y personal, habilidades para aprender
por sí mismo y capacidad de lectura crítica de la realidad para
que pueda transformarla.
b) Pedagogía activa, crítica y creativa con énfasis más en los procesos que en los resultados.
c) Educación en valores cristianos: Fe en Dios, trabajo, organización, solidaridad, justicia, responsabilidad.
d) Educación en el trabajo productivo: valoración real del trabajo
y del trabajador, talleres que capaciten al alumno para la vida,
conciencia política sobre el rol del trabajo en la sociedad.
e) Una educación que enfrenta con la comunidad los problemas de
la vida: promoción de proyectos comunitarios y creación de
centros educativos comunitarios.
III.
Encuentros y Desencuentros
Algunas de las estrategias utilizadas por Fe y Alegría - Venezuela, para la
aplicación de su Propuesta Educativa, coinciden con las impulsadas por
Organismos Internacionales de Desarrollo y Reformas Educativas Nacionales. Un análisis detallado de ellas permitirá descubrir los encuentros y
desencuentros entre ambas propuestas:
207
1.
El énfasis en la
Capacitación Básica
2.
La Focalización en sectores
de extrema pobreza
El grave deterioro de la calidad del sistema educativo venezolano ha traído
como consecuencia que la mayoría de
los jóvenes egresan sin dominar las herramientas básicas de aprendizaje
(lectura, escritura, cálculo). Estas carencias son señaladas como retos
cuando Fe y Alegría formula las bases de una educación de calidad. Por
otra parte, las corrientes pedagógicas contemporáneas defienden la importancia del dominio de estas herramientas como medio para desarrollar la
habilidad del autoaprendizaje lo que permitiría al educando asumir la
responsabilidad de sus procesos de aprendizaje.
Este énfasis en el “aprender a aprender” también ha orientado la
propuesta educativa de los organismos internacionales, como el Banco
Mundial, dando prioridad a la Educación Primaria General, sugiriendo la
reducción del presupuesto del Estado a la enseñanza superior, privilegiando dentro del aula el uso de textos así como evaluando la calidad a través
de pruebas de rendimiento en matemática, lenguaje y resolución de problemas.
Mientras que Fe y Alegría concibe el dominio de las herramientas
de aprendizaje como el medio para convertir al educando en sujeto de su
propio desarrollo, políticas educativas diseñadas en el contexto económico
de la globalización, consideran que es suficiente con educar en competencias básicas porque son las bases para el readiestramiento eficaz en un
mercado cambiante y además porque en empresas con tecnologías de
avanzada sólo se le exige al trabajador la comprensión y comunicación
de instrucciones y órdenes.
Políticas selectivas han justificado estrategias de discriminación positiva o de
focalización en aras de una mayor equidad en sociedades donde imperan estructuras duales e injustas. La distribución equitativa del bienestar en el mundo exige que las políticas públicas transfieran recursos hacia los sectores sociales y reasignen recursos
intrasectorialmente a favor del grueso de población en niveles de pobreza
extrema.
En el contexto histórico en que nace Fe y Alegría - Venezuela, la
opción por los más pobres, ratificada en 1984 en su Ideario, no fue una
opción económica ni política, sino una opción cristiana. Los inicios de la
institución (fundación de una escuela en un barrio de Caracas) marcarán
la organización en dos aspectos: a) lo primero que aparece como estruc-
208
tura organizativa es la escuela situada en sectores de bajos ingresos de
zona urbana (el Padre Vélaz, su fundador, habló en una oportunidad de
crear una “cadena de escuelas populares en los barrios más pobres”).
b) La aparición de la organización se explica por factores situados del
“lado de la oferta”, a la motivación religiosa y la sensibilidad social de
su fundador más que a una demanda estructurada de la comunidad
(Borjas, 1995).
3.
Enfasis en el trabajo
de equipo
Así como en la empresa productiva los
trabajadores pueden mejorar su productividad a través de la integración de
círculos de calidad, de la escuela se espera que sus miembros (docentes,
alumnos, directivos y representantes) puedan constituir equipos que diagnostiquen los problemas que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje
y diseñen “proyectos educativos” para resolver dichos problemas de forma
participativa y ampliando las posibilidades de autonomía de la unidad
escolar en un contexto de descentralización.
La nueva política educativa promueve un cambio en el paradigma
organizacional según la cual la organización es vista como un sistema
abierto al aprendizaje privilegiando las estructuras participativas de comunicación horizontal que dan prioridad a la creatividad y al compromiso del colectivo.
En el caso de Fe y Alegría, el núcleo organizativo primario son los
centros educativos que al ir creciendo en diferentes regiones del país (actualmente hay 175 centros), demandó la creación de un segundo nivel
organizativo, las direcciones zonales, de carácter coordinativo, las cuales
convergen en una dirección nacional (de creación posterior) cuyo carácter
es estratégico. El proceso histórico de constitución de esta estructura le ha
dado a cada nivel características particulares que para algunos investigadores constituyen una red que ha debido profundizar relaciones de comunicación y de autoridad para consolidar una identidad acorde con los
principios filosóficos definidos en el Ideario.
La dinámica organizativa de la institución está definida por el trabajo en equipo, las reuniones como espacio de planificación, confrontación, evaluación y tomas de decisiones. Sin embargo, se concibe el lugar
de trabajo como espacio de formación “para la construcción individual y
social de la personalidad y del pensamiento... que se nutra del conocimiento de la realidad, conocimiento situado, asumido desde los intereses
de la mayoría empobrecida, de modo que al desentrañar la red de rela-
209
ciones que causan esa realidad de injusticia podamos contribuir a transformarla” (Pérez Esclarín, 1992). De acuerdo a esta afirmación, los estilos
de gestión educativa participativa son impulsados desde la perspectiva
política que ha sido la base del Movimiento de Educación Popular el cual
propone la organización como medio para resolver los problemas.
Confluencia de estrategias, coincidencia en los métodos, no indican
ni que el paradigma educativo sea el mismo ni que la filosofía que los
impulsa sea la misma.
4.
Capacitación de Docentes
in situ:
Las actuales Políticas Educativas que se
centran en el mejoramiento de la calidad de los procesos de aula, atienden
con preferencia la enseñanza enfatizando el rol del docente y la importancia de los insumos escolares, pero prestando menor atención a la realidad del alumno y de su contexto de aprendizaje. Estas orientaciones
justifican la importancia que ha tomado la formación del docente en
servicio acorde con el nuevo paradigma de gestión que ve “el mejoramiento continuo como estrategia de cambio permanente con el propósito de
prestar servicios o generar productos de calidad que atiendan las demandas, también cambiantes de la organización” (UNESCO, 1994). En otras
palabras, mejorar la calidad del producto educativo pasa por mejorar la
calidad de enseñanza del docente en su propia práctica.
Fe y Alegría - Venezuela, se planteó en 1984 la profesionalización
universitaria de docentes en ejercicio por razones específicas del país: la
eliminación de las escuelas normales y la obligatoriedad, por la Ley de
Educación, de poseer el grado de licenciado universitario, para poder
ejercer labores de docencia en la Educación Básica. Posteriormente, la
escasez de docentes en zonas semiurbanas y rurales obliga a la institución
a contratar bachilleres sin experiencia docente con la condición de
entrenarlos in situ a través de programas de capacitación inicial reconocidos por las universidades del país gracias a convenios interinstitucionales.
Además, la puesta en marcha de la Propuesta Educativa conduce a
la formulación de programas de formación permanente que permitan el
seguimiento y evaluación del proceso.
Estas estrategias de formación al personal docente y directivo se
concretan organizativamente con la creación del Centro de Formación
“Padre Joaquín” quien administra estos programas dirigidos a potenciar
las capacidades de los docentes en ejercicio desde su lugar de trabajo.
210
Al analizar los documentos publicados por la institución, se observa
que esta estrategia no está dirigida fundamentalmente a enfrentar el bajo
rendimiento escolar (eficiencia interna) ni a adecuar los conocimientos y
valores que la escuela transmite con los aceptados en una sociedad en
proceso de globalización (eficiencia externa). La formación es vista desde
la perspectiva personal ya que “supone una revisión y un cambio en la
manera de ser y en la forma de pensar del educador”, es decir como un
proceso de “deseducación” en una actitud de conversión a la causa del
pueblo (Pérez Esclarín, 1992).
5.
Una Educación
de Calidad:
El énfasis en la eficiencia interna y externa,
los análisis en términos de costo - beneficio y
costo - efectividad como indicadores de calidad de la educación ha sido criticados por algunos autores (Gentili, 1994) por
ser excesivamente economicistas y porque responden a estrategias
gerenciales de carácter mercantil que no se adecuan a sistemas educativos
concebidos como empresas de servicio de desarrollo social.
Eficiencia y eficacia no son criterios menospreciados por la institución porque una educación de calidad se muestra en el uso adecuado de
los recursos económicos y en el cumplimiento con los objetivos propios de
la escuela (Orbegozo, 1995). Sin embargo, la institución aporta otras dimensiones a la calidad (ya señaladas por Pablo Latapí, 1994) como son
la relevancia y la efectividad de los aprendizajes en tanto respondan a las
necesidades reales de la comunidad y permitan egresar “alumnos solidarios, activos, creadores, responsables, gestores del bien común y de una
convivencia pacífica y democrática” (Orbegozo, 1995). Transformar una
escuela en escuela de calidad exige, sobre todo, que exista entre los miembros una visión compartida, un proyecto común definido por su Ideario.
Es interesante señalar que en una evaluación realizada a la institución (IESA, 1993), se valora su modelo de gestión por la legitimación
permanente que hace de su misión, por la importancia que hace de lo
simbólico y lo ritual en sus relaciones de trabajo.
No es posible analizar acciones y programas fuera del contexto
específico en que se desarrollan. Este contexto constituye el Marco de
Referencia que le da coherencia y sistematicidad a una política. En el caso
Fe y Alegría - Venezuela, sus estrategias se inscriben en políticas que
buscan aumentar el poder (“empowerment”) de la población que atiende.
El reciente Congreso pedagógico Nacional de Fe y Alegría - Venezuela
(junio 1995) ratificó que los actores del proceso están más ganados por
211
una educación en valores que enseñen a la convivencia en democracia sin
que por ello se resistan a los códigos de la modernidad ni a la formación
de recursos humanos adecuados a la producción (Borjas, 1995).
IV.
Incidencia de Fe y Alegría - Venezuela en la Educación Nacional
El reconocimiento nacional e internacional que ha tenido la gestión educativa de la institución, así como la coincidencia de algunas de sus estrategias exitosas con las propuestas por las actuales políticas educativas
públicas, han llevado a Fe y Alegría - Venezuela a interrogarse si su
modelo es “replicable” fuera de su contexto de acción. Frente al terrible
descalabro que vive el sistema educativo venezolano, la institución tiene
la responsabilidad “cristiana” (Borjas, 1995) de participar en su reconstrucción aportando sus experiencias y sus aciertos.
¿De qué manera podría Fe y Alegría - Venezuela incidir en el mejoramiento de la calidad de la Educación nacional?
Algunas de las opciones podrían ser:
1)
La transferencia de escuelas estatales a Fe y Alegría
Una opción que ha planteado el Estado y que ha tenido eco en los
últimos años: delegar la gestión de escuelas a una institución privada que
ofrece garantías de eficiencia, eficacia y honradez en el manejo de los
recursos.
Habría que preguntarse por la viabilidad institucional de esta opción. Si la institución tiene capacidad para amplificar masivamente su
cobertura ante la ausencia de un Estado gestor, sin el menoscabo de su
autonomía funcional y sin correr el riesgo de reproducir redes administrativas altamente burocratizadas que afecten la misión de la institución.
2)
La réplica del modelo
Organismos gubernamentales de Educación podrían plantear la posibilidad de asumir el modelo e intentar integrarlo a su estructura. Ha
habido experiencias informales de difusión a través de talleres dirigidos a
escuelas de alcaldía, escuelas de gobiernos regionales. Docentes, supervisores, directores de algunas escuelas han tenido la oportunidad de entrenarse
en las modalidades de trabajo características de Fe y Alegría. Sin embargo,
212
la ejecución de estas estrategias de formación no han obedecido a un Programa estructurado que contenga procedimiento de seguimiento y de evaluación en su aplicación. Resulta agotador para los cuadros de la institución
“transferir conocimientos” sin que exista una voluntad política de cambio
en las estructuras organizativas de poder que hagan viable la réplica del
modelo. Además el modelo responde a una filosofía de origen cristiano y
una intencionalidad política enmarcada en el movimiento de Educación
Popular que, al ser aplicado sin la comprensión y la aceptación de este
marco de referencia, se corre el riesgo de que la innovación se vacíe de
contenido y se integre a moldes tradicionales que obstaculizan el cambio.
Una posibilidad que puede surgir es la transferencia de cuadros de
Fe y Alegría a organismos estatales a través de convenios interinstitucionales para que puedan asumir desde el poder la cadena completa en la
implementación de una política educativa acorde con la propuesta de la
institución (¿Es el caso de algunas ONGs en Chile?). Esta estrategia que
podría enfrentar las dificultades mencionadas anteriormente, cuenta con
limitantes institucionales como es el escaso número de cuadros que al
retirarse temporalmente debilitarían la dinámica organizativa interna. Por
otra parte, queda la interrogante. ¿Cómo desde un aparato estatal puede
impulsarse el sentido de misión que ha sido parte del éxito de la gestión?
Otra opción para favorecer transferir el modelo, sería integrar
en los programas de formación que Fe y Alegría tiene para sus cuadros
al personal gubernamental a fin de que puedan convertirse en agentes
multiplicadores en su contexto laboral. Esta estrategia resulta más viable
institucionalmente, no generaría costos y permitiría una formación sistemática que no puede ser lograda con charlas y talleres esporádicos.
En cuanto a la difusión del modelo, sería interesante estudiar el
impacto que ha tenido en las bases magisteriales la difusión de las publicaciones editadas por Fe y Alegría - Venezuela que han servido de detonador de procesos de cambios en el aula sin que haya una política estatal
que los promueva. El impacto puede generar un movimiento pedagógico
protagonizado por los docentes que a largo plazo podrían demandar
cambios a niveles superior.
3)
La búsqueda de una concertación nacional a favor de la Educación
El progresivo deterioro de la Educación Venezolana exige la conjunción de esfuerzos de organismos gubernamentales y de la sociedad civil
que promuevan las bases de una concertación nacional alrededor del
problema educativo. Según recientes informaciones, hay una caída en
213
términos reales de la intervención del Estado en el financiamiento del
gasto educativo, mientras que en 1982, la inversión del PIB en educación
fue de 7,6%, en 1994 fue de 3,4% cuando se recomienda que sea de 7,5%
(El Nacional, 1995). Según fuentes de la UNICEF (El Nacional, 1995), un
55% de los niños en edad preescolar no se encuentran en el sistema y
desde 1992 se aprecia una fuerte desaceleración de la matrícula: a los 14
años el 73% de los jóvenes están matriculados y a los 15 sólo el 55%. Por
otra parte en la actualidad los niveles de pobreza alcanzan el 71% y el
nivel de pobreza extrema es del 41%.
Fe y Alegría en este foro abierto, desde su carácter de “movimiento
de Educación Popular” y desde su opción cristiana, debería propiciar una
reflexión amplia sobre las actuales Políticas Educativas que se vienen
implementando tanto desde el Estado como desde los Organismos Internacionales. Es necesario interrogarse sobre los paradigmas económicos,
sociales y políticos según los cuales ellas actúan y si favorecen o impiden
el Desarrollo Humano en el sentido amplio como fue formulado por el
PNUD. La experiencia ha demostrado en los cinco años de esta década que
las condiciones impuestas por fuentes de financiamiento del desarrollo no
pueden determinar el destino de un país.
Este foro abierto sería un mecanismo eficaz para que las nuevas
alternativas que se diseñen sean legitimadas por consenso democrático y
puedan ser negociadas con organizaciones financiadoras que, en algunas
ocasiones establecen políticas ante la ausencia de alternativas nacionales.
Además, sería la oportunidad para que Fe y Alegría pudiese “secularizar”
su propuesta educativa haciéndola más accesible a otras organizaciones
de la sociedad civil interesadas en promover proyectos de Educación Popular desde el ámbito de la Educación Formal.
Son muchos los problemas a discutir en este foro público pero la
autora señala tres que están implícitos en el análisis de las actuales
políticas educativas que vienen impulsándose desde los organismos internacionales y que merecen una reflexión desde el contexto de la práctica
de Fe y Alegría:
1)
La Defensa de la Educación Pública
El deterioro de la oferta educativa del Estado ha provocado el aumento del número de centros educativos privados, en su mayoría de carácter
lucrativo. Mientras las aulas de escuelas y liceos se vacían por la baja
calidad de la enseñanza y los continuos conflictos magisteriales, familias de
escasos recursos económicos hacen enormes sacrificios por matricular a sus
214
hijos e hijas en escuelas privadas no subvencionadas. Por otra parte, escuelas privadas, en su mayoría pertenecientes a la iglesia católica y creadas
para atender sectores populares, agotan rápido sus cupos y tienen que
negarse a matricular población de sectores medios que han disminuido sus
ingresos o buscan en estas escuelas una “buena educación”.
Es preciso que desde esta plataforma de concertación se defienda
tanto el carácter público de la educación como el deber de un Estado de
Derecho a responder a la demanda educativa. La orientación de una
política educativa nacional no puede encauzarse hacia la privatización de
un bien público bajo criterios de eficiencia, rentabilidad y competencia. El
propósito debería estar en llenar nuevamente de niños, niñas y jóvenes las
aulas vacías de la escuela pública con la oferta de una educación de
calidad.
En ese dilema entre el ámbito de lo público y el ámbito de lo privado
ya no puede manejarse el criterio de que lo público es lo estatal mientras
que lo privado es el ámbito de lo lucrativo, “... con la inscripción masiva
de organizaciones de la sociedad civil y el crecimiento cualitativo de la
participación ciudadana, organizada en la formulación de políticas sociales y su ejecución, obliga a concebir las políticas sociales como el ámbito
de lo público donde intervienen en la búsqueda del bien común y la
constitución de una ética de lo público las acciones coordinadas entre los
gubernamental, las organizaciones de la sociedad civil, el sector privado,
la familia, la cooperación internacional y el mismo individuo con sus
deberes y derechos” (Sarmiento). Desde esta perspectiva, siendo la educación un bien público, no puede quedar bajo criterios de mercado que
tienden a excluir a aquellos que no tienen los recursos para acceder a ella.
2)
La escuela como lugar de producción y distribución de conocimientos
socialmente significativos
“Toda sociedad cuenta con un mínimo de información compartida
organizable según conceptos centrales de algunos campos disciplinarios”
(Braslavsky). La escuela es un espacio de socialización de estos saberes
acumulados. Hoy en día se habla de la importancia que han adquirido
los medios de comunicación de masa en los procesos de socialización de
niños, niñas y jóvenes. Pero la escuela es el lugar creado específicamente
para que puedan distribuirse y reproducirse los saberes necesarios para
desenvolverse en un medio social. Este espacio no puede desaprovecharse
ni reducir su función al adiestramiento instrumental en destrezas básicas
porque el educando también necesita penetrar, dominar saberes no
215
instrumentales que le permitan ser un miembro activo en su comunidad
y le ofrezca la oportunidad de leer de manera crítica el medio que le rodea
(aprender a ser y el aprender a convivir).
Coincide esta idea con la definición de necesidades básicas de
aprendizaje manejada en la Conferencia de Jomtien: “Conocimientos,
capacidades, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo” (Coraggio, 1995).
En la cadena de producción del saber, la escuela no puede estar
aislada ni de los lugares donde este saber se produce ni en los espacios
donde se aplica. Dado su papel de socializador, la escuela debería actualizarse así como retroalimentar estos lugares de acuerdo a las necesidades
que va detectando en sus educandos. “El niño investigador”, “el docente
investigador”, “la escuela productiva” no pueden reducirse a estrategias
pedagógicas, deben ser medios para que la escuela también pueda ampliar sus horizontes y contribuir en la construcción de nuevos conocimientos y aplicaciones.
3)
Enfasis en los contextos de aprendizaje
El contexto visto como lugar de realización de los aprendizajes, como
el lugar en que las personas van a lograr mejorar su calidad de vida, no
puede limitarse al aula, a la escuela. El contexto es la misma comunidad
o sociedad a cuyo desarrollo se quiere contribuir (Coraggio, 1995). Incorporar esta noción de contexto en las políticas educativas públicas exige:
a) Admitir que no es suficiente mejorar la calidad de los procesos
del aula, también el medio en que se desenvuelven los educandos
influyen en los resultados de sus aprendizajes. Atender sus necesidades de alimentación, de salud, de vivienda, de afecto supone
formular políticas sociales integrales y no sectoriales a fin de
intervenir de manera global en la problemática de la pobreza.
b) Si la escuela debería satisfacer las necesidades de aprendizaje de
los educandos, habría que conocer cuáles son las demandas de
la comunidad y adecuar los contenidos curriculares a este imperativo. Los procesos de transposición didáctica, diseños
curriculares ajenos a la realidad de los educandos así como el
atraso en los contenidos han ido anquilosando el saber que la
escuela transmite.
c) Si los centros educativos promueven una convivencia basada en
la democracia, en el derecho de todo sujeto a participar en la
construcción de una sociedad que satisfaga sus necesidades, deben
216
entonces convertirse en el lugar de realización de estos valores.
Una escuela que eduque para una vida digna debería mostrar en
su propio quehacer cotidiano la vivencia de lo que predica. La
escuela debería ser la ilustración práctica de la sociedad en la
cual aspira que vivan sus educandos.
d) Lo anterior supone que la escuela se abra a la comunidad para
que ésta pueda también encontrar en ella el lugar de satisfacer
sus necesidades de aprendizaje y la escuela pueda tener la oportunidad de socializar el modelo de sociedad que aspira para sus
educandos. Esta línea de reflexión podría enriquecerse con la
propuesta de Fe y Alegría de convertir las escuelas en centros
educativos comunitarios que es la respuesta operativa que ha
encontrado cuando decide impulsar una educación integral entendida “...como proceso que abarca a la persona, hombre o
mujer en todas sus dimensiones y niveles de actividad... atendiendo a sus necesidades básicas (nutrición, salud, vivienda) como
instancias necesarias y fundamentales del proceso educativo”
(Proceso Educativo, 1992, p. 10).
Estos tres ejes colocan el problema educativo en un marco de mayor
amplitud: se amplia la noción de lo público (más allá de lo estatal), se
amplia la noción de los saberes que se deben aprender (más allá del
aprender a aprender) y se amplia la noción del lugar de aprendizaje (más
allá del aula). En esta nueva concertación nacional habría que reflexionar
sobre otros problemas (Universidad Andrés Bello, 1995), pero la idea es
iniciar el consenso por la unidad operativa que es la escuela en la cual
se ha cifrado las esperanzas en la mayoría de las vigentes políticas educativas.
Durante muchos años Fe y Alegría ha requerido el apoyo tanto del
Estado como de organizaciones de la sociedad civil para la consecución de
su proyecto educativo. Es hora de ofrecer los frutos de su trabajo en estos
momentos en que la educación nacional está a la deriva. Es su compromiso social participar en los esfuerzos que el país haga por definir de
manera democrática los destinos de la población y estos esfuerzos suponen
profundizar también una política de desarrollo más humana que pueda
permitir que los crecientes sectores excluidos tengan acceso al bienestar
que la modernidad y la revolución tecnológica han logrado.
217
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BORJAS, Beatriz (1995). “Enfasis y retos del Congreso Pedagógico”. Revista Movimiento Pedagógico Nº 7. Fe y Alegría. Maracaibo.
BRASLAVSKY, Cecilia. “La Concertación como estrategia de reforma educativa y del
estado”, en FLACSO, Fundación Concretar, “¿Es posible concertar las
políticas educativas?. La concertación de políticas educativas en Argentina y América Latina” s/f, Niño-Dávila Editores. Buenos Aires.
CASSASUS, Juan. “Concertación y alianza en educación”. En FLACSO, Fundación
Concretar, “¿Es posible concertar las políticas educativas?. La concertación
de políticas educativas en Argentina y América Latina” s/f, Niño-Dávila
Editores. Buenos Aires.
CEPAL - UNESCO (1992). “Educación y conocimiento: eje de la transformación
productiva con equidad”. Santiago de Chile.
CORAGGIO, José Luis (1995). “Desarrollo Humano, economía popular y educación”. Rei Argentina S.A. Argentina.
GENTILI, Pablo (1994). “Proyecto neoconservador y crisis educativa”. Centro Editor
de América Latina. Buenos Aires.
IESA (1993). La red escolar Fe y Alegría. Mimeografiado.
LATAPÍ, Pablo (1994). “La educación latinoamericana en la transición al siglo
XXI. Mimeografiado.
El Nacional. “Los último de la fila”. Viernes 3 de noviembre de 1995.
El Nacional. “¿Y los Programas Sociales?. 71% de los venezolanos viven en condiciones
de pobreza”. Domingo 12 de noviembre de 1995.
ORBEGOZO, Jesús (1995). “La propuesta educativa de Fe y Alegría”. Revista
Movimiento Pedagógico Nº 7. Fe y Alegría. Maracaibo.
PÉREZ Esclarín, Antonio (1992). “Una propuesta de educación popular”. Colección
Procesos Educativos Nº 2. Fe y Alegría. Caracas.
PRAWDA, Juan (1995). “Técnicas cuantitativas de análisis de la realidad”.
Mimeografiado.
Procesos Educativos Nº 1 (1992). “Identidad de Fe y Alegría”. Fe y Alegría. Caracas.
SARMIENTO Anzola, Libardo. “Participación de organizaciones de la sociedad civil
en la política social”. Mimeografiado. s/f Colombia.
UNESCO (1994). “Modelos de Gestión GESEDUCA” Santiago de Chile.
Universidad Católica Andrés Bello (1995). “Doce propuestas educativas para Venezuela”. Caracas.
218
INDICE GENERAL
PRESENTACION ..............................................................................................................................................................................................
2
DOCUMENTO 1.
POLITICA DE CAPACITACION DE SUPERVISORES EDUCATIVOS. ...........................................................................................................
3
PROF. IVONNE BIANCO DE SCANAVINO
DOCUMENTO 2.
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO HERRAMIENTA DE GESTION PARA LOS DIRECTIVOS DE ESCUELAS ...........
13
LIC. MÓNICA EVA PINI
DOCUMENTO 3.
PARTICIPACION DEL PERSONAL DIRECTIVO Y DOCENTE, EN LA CONSTRUCCION DE LAS RAMAS COMPLEMENTARIAS Y
DIVERSIFICADAS DEL CURRICULO DE LA EDUCACION PRE-PRIMARIA Y PRIMARIA A NIVEL LOCAL ..........................................
20
LIC. HENRY QUINTEROS S.
DOCUMENTO 4.
ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DOS SISTEMAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO ESTADO DE SÃO PAULO:
ALTERNATIVAS DE ASSESSORIA. .................................................................................................................................................................
POR
DOCUMENTO 5.
O NOVO PARADIGMA DE CONHECIMENTO E AS POLITICAS EDUCATIVAS NA AMERICA LATINA ................................................
POR
87
CARLOS ALBERTO HERRÁN Y CLAUDIA URIBE SALAZAR
DOCUMENTO 9.
FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL DEL MINISTERIO DE EDUCACION DE GUATEMALA ................................................................
POR
71
MARIANA SCHMIDT Q.
DOCUMENTO 8.
INCENTIVOS A ESCUELAS Y MAESTROS: LA EXPERIENCIA COLOMBIANA ..........................................................................................
POR
63
MÔNICA MAIA BONEL MALUF
DOCUMENTO 7.
LA ESCRITURA, UNA HERRAMIENTA CLAVE EN LA FORMACION DE MAESTROS ..............................................................................
POR
51
MARÍLIA GOUVEA DE MIRANDA
DOCUMENTO 6.
PROPOSTA DE POLÍTICA: ASSIMILAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS RESULTADOS DO SISTEMA NACIONAL DE AVALAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA - SAEB, PELAS SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO E ESCOLAS. ..................................................................................
POR
29
MARÍA SYLVIA SIMÕES BUENO
98
MIGUEL ÁNGEL CHACÓN ARROYO
DOCUMENTO 10.
ESTIMULOS AL DESEMPEÑO ACADEMICO EN LA DIRECCION GENERAL DE EDUCACION NORMAL Y ACTUALIZACION DEL
MAGISTERIO EN EL D.F. ............................................................................................................................................................................... 109
POR
CATALINA OLGA MAYA ALFARO
DOCUMENTO 11.
DISEÑO DE UN PROYECTO EXPERIMENTAL, COMO ALTERNATIVA PARA ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION BASICA
GENERAL EN LAS AREAS RURALES. (ESCUELAS CON DOCENTES MULTIGRADOS) ............................................................................. 120
ARQ. CARLOS E. MENOTTI M.
219
DOCUMENTO 12.
GRANDES UNIDADES ESCOLARES Y VIOLENCIA: MODELO PARA DESARMAR ................................................................................... 142
POR
CARLOS MARTIN BENAVIDES ABANTO
DOCUMENTO 13.
¿QUIEN LE PONE EL GENERO A LA ESCUELA? CRITERIOS PARA ADOPTAR UNA POLITICA DE GENERO EN LA EDUCACION .. 158
POR
TERESA TOVAR
DOCUMENTO 14.
FORMANDO LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE EDUCACION BASICA DEL SIGLO XXI ....................................................................... 196
POR JOSÉ
LUIS GUZMÁN
DOCUMENTO 15.
LA INSERCION DE LA PROPUESTA EDUCATIVA DE FE Y ALEGRIA - VENEZUELA EN LA POLITICA EDUCATIVA NACIONAL ..... 204
POR
BEATRIZ BORJAS
© Centro de Investigación y Desarrollo
de la Educación (CIDE)
I.S.B.N. 956-7241-13-9
Santiago de Chile
Derechos Reservados
220

Documentos relacionados