Água-viva (Jellyfish)

Transcrição

TÍTULO DO PROGRAMA
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ÁGUA-VIVA (JELLYFISH)
SINOPSE DO PROGRAMA
não preencher
CONSULTORES
Luiz Caldeira Brant de Tolentino Neto – BIOLOGIA (Zoologia)
Caio Samuel Franciscati da Silva – BIOLOGIA (Meio Ambiente)
João Roberto Fortes Mazzei – QUÍMICA
JÚRI SIMULADO: O CASO DAS ÁGUAS-VIVAS
 MATERIAL NECESSÁRIO PARA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE:
Todo e qualquer material utilizado no projeto
Para o desenvolvimento das atividades serão necessários:

Aparelhos de TV e DVD para a reprodução do documentário.

Quadro-negro e giz e/ou papel para fotocópias para eventuais roteiros e/ou
esquemas que poderão ser entregues aos alunos e sistematizações de
conteúdos abordados ao longo das aulas.

Computadores com acesso à internet para desenvolvimento de pesquisas.
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 PRINCIPAIS CONCEITOS QUE SERÃO TRABALHADOS EM CADA
DISCIPLINA
BIOLOGIA (Zoologia)
Anatomia e fisiologia dos Cnidários
Identificação dos riscos e prevenção dos acidentes com águas-vivas.
Conteúdos Conceituais
 Filo Cnidaria
o Descrição do grupo
o Anatomia
o Fisiologia
o Mecanismos de
ação dos cnidócitos
Conteúdos Procedimentais
 Análise de gráficos e
representações gráficas
 Síntese e elaboração de
textos;


Conteúdos Atitudinais
Identificação dos riscos
Reconhecer as maneiras
de prevenção e
remediação dos acidentes
com águas-vivas.
BIOLOGIA (Meio Ambiente)
Antropocentrismo e utilitarismo
Desequilíbrios ambientais e atividades humanas


Antropocentrismo;
o Desmistificação de
animais úteis e
nocivos;
o Relações entre homem
e demais animais;
o Implicações na maneira
de fazer a leitura de
mundo;
Ações antrópicas;
o Conseqüências das
atividades humanas
nos ecossistemas
marinhos;
o Principais atividades
humanas que causam
desequilíbrios
ecológicos nos
oceanos e suas
conseqüências;
o Relação entre
desequilíbrios
ambientais, atividades
humanas e
superpopulações de
águas-vivas.
 Análise crítica de
informações da internet;
 Construção de
argumentos para
fundamentação de
hipóteses;
 Elaboração de hipótese;
 Falar em público;
 Leitura e interpretação
de vídeo;
 Realizar pesquisas;
textos;
 Utilizar a internet como
ferramenta de pesquisa.
Cooperação;
Respeito às idéias
adversas;
 Saber ouvir o colega;
 Ser prestativo;
 Trabalhar em grupo.


QUÍMICA
Reconhecimento das funções orgânicas e Ligações Químicas

Funções orgânicas
o Reconhecimento das

Conteúdos
Procedimentais
Utilização da química na
solução de fatos simples


Cooperação;
Espírito de equipe;
funções;
Estudo das principais
características;
o Reações de
aminoácidos;
 Ligações químicas;
o Lei dos semelhantes
químicos baseada na
solubilidade dos
compostos iônicos;
o Ligações químicas;
o Reações de rompimento
de ligação peptídica.
 Propriedades coligativas
o Osmoscopia (estudo da
alteração da pressão
osmótica de um sistema
devido à concentração de
um soluto não-volátil)
 Equilíbrio Químico
o Princípio de Le Chatelier
o






do cotidiano;
Construção do saber
químico a partir de
lendas e ditos
populares;
Argumentação de fatos
com comprovação
científica;
Apreciação crítica de
fatos que envolvem as
ciências naturais;
Relatório de fatos
científicos de forma
concisa e clara;
Perceber a presença da
química nas coisas que
estão ao redor de si e
do mundo.
Interpretação de dados
experimentais e
estatísticos



Respeito às regras
impostas por um
sistema;
Aceitar idéias colocadas
por outros
Saber ganhar ou perder
em veredictos.
 DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE
Principais etapas e estratégias para trabalho sugerido como base, nas disciplinas – especificados,
por disciplina.
(PODEM SER INCLUÍDOS GRÁFICOS E IMAGENS)
BIOLOGIA – ZOOLOGIA
Cnidária
Adaptado de: http://www.zoo1.ufba.br/cnicten.html
Quem lê o nome destes seres em inglês, pode cometer um erro. Jellyfish pode ser
traduzido como “peixes de gelatina”, mas... Águas-vivas não são peixes e sim
cnidários!
Os cnidários formam um grupo animal muito bem sucedido, com
aproximadamente 10 mil espécies espalhadas por todo o mundo. Com exceção
das hidras e algumas águas-vivas, a maioria das espécies recentes de cnidários
são marinhas. Hidras, corais, anêmonas (ou actínias) e caravelas são membros do
filo Cnidaria. Geralmente são carnívoros, embora alguns se alimentem de matéria
orgânica em suspensão, e outros obtenham nutrientes de suas algas simbiontes.
Os cnidários têm uma história muito antiga e o primeiro fóssil, encontrado em
Ediacara, no sul da Austrália, data do Pré-cambriano (700 milhões de anos atrás).
Em sua longa história evolutiva têm desempenhado importante papel ecológico,
do mesmo modo que os recifes de corais o fazem na atualidade.
Anêmonas, hidras e
águas-vivas são cnidários.
A
presença
de
nematocistos é a
uma
grande
característica do filo:
são estruturas complexas formadas dentro de células denominadas cnidócitos.
Os cnidócitos são acionados por contato: o gatilho aciona a abertura do opérculo
e a liberação do nematocisto (o filamento – muitas vezes espinhoso - que contem
a toxina). É desta forma que os cnidários protegem-se e caçam.
Cnidócito com nematocisto recolhido (A) e acionado (B). Retirado de Amabis & Martho (2004), p.
301.
Legenda para: Cnidocyte – cnidócito; Cnidocil – “gatilho”; Operculum – opérculo; Barb + filament
– nematocisto. (HICKMAN et al, 2004, p. 257).
Os Cnidários têm tentáculos, células epiteliais com fibrilas musculares e redes
nervosas. Têm diversidade de esqueleto (orgânico, mineral calcário, como os
corais, e hidrostático). A simetria é radial, às vezes modificada em bi ou
tetrarradial e a estrutura adulta está organizada em duas camadas celulares, a
epiderme e a gastroderme, que delimitam a cavidade gastrovascular cuja
abertura funciona como boca e ânus. Entre a epiderme e a gastroderme há uma
massa gelatinosa acelular, a mesogléia que funciona como conectivo entre os
tecidos.
Anatomia geral de um cnidário. Legendas em português: Mouth = boca – Tentacle = tentáculo –
Gastrovascular cavity = cavidade gastrovascular – Epidermis = epiderme – Gastrodermis =
gastroderme – Mesoglea = mesogléia – Polyp type = pólipo – Medysa type = medusa.
(HICKMAN et al, 2004, p. 256).
Quando chamamos esta cavidade de gastrovascular significa que, além da função
digestiva ela é responsável pela distribuição dos nutrientes por todo o corpo do
cnidário.
A maioria dos cnidários apresenta reprodução por brotamento, tanto pólipos como
medusas, sendo considerado padrão, a reprodução assexuada do pólipo e
sexuada da medusa, constituindo alternância de gerações. No entanto a
diversidade dos ciclos de vida é notável, particularmente nos hidrozoários.
Cnidócito Ciclo de vida dos cnidários: (A) Ciclo de vida alternado do hidrozoário Obelia sp. (B) Ciclo
de vida alternante do cifozoário Aurelia sp. Retirado de Amabis & Martho (2004), p. 307.
Óvulos e espermatozóides diferenciam-se de células endodérmicas (antozoários,
cifozoários e cubozoários) e ectodérmicas (hidrozoários) e a larva resultante é
denominada plânula.
Os cnidários têm, portanto, duas formas básicas: o pólipo, geralmente bentônico
séssil e a medusa, geralmente planctônica; há exceções - nem todo pólipo é fixo e
nem toda medusa é móvel. O grau de dominância ou supressão de uma dessas
formas nos ciclos de vida tem sido um dos principais critérios na distinção das
quatro classes: HYDROZOA (caravelas, hidras e obélias), SCYPHOZOA (águasvivas), CUBOZOA (águas-vivas em forma de cubo, chamadas também de vespas
do mar) e ANTHOZOA (ceriantos, anêmonas e corais).
Os corais são, em sua maioria, cnidários coloniais. Produzem um esqueleto de
carbonato de cálcio que resiste mesmo após a morte destes animais (podemos
ver estes equeletos em algumas praias de nosso litoral, formando os recifes).
Apesar de carnívoros há grande associação de algas fotossintetizantes com os
corais, que fornecem parte da matéria orgânica fabricada autotroficamente em
troca de proteção e moradia.
As caravelas também são cnidários coloniais: aquilo que vemos boiando não é um
único indivíduo, mas sim uma colônia.
Acidentes com cnidários
Os acidentes envolvendo humanos e cnidários ocorrem com frequência, mas o
aparente aumento na ocorrência destes pode ser apenas uma impressão, fruto de
um mundo em que as informações são transmitidas com mais facilidade e rapidez.
No entanto o perigo que estes acidentes significam merece nossa atenção.
O primeiro passo é evitar o banho de mar quando souber da ocorrência de águasvivas – mesmo parecendo estranho é possível se prever quando estes animais
são mais freqüentes, tendo em vista a alternância de gerações já estudada.
Se o acidente ocorrer, o primeiro passo é retirar os tentáculos aparentes que ainda
permanecem na região afetada. Esse procedimento, obviamente, deve ser feito
com alguma proteção para evitar ferimentos nas mãos e dedos. Em seguida devese lavar o ferimento com água salgada. Jamais usar água doce: alguns cnidócitos
ainda armados e que não dispararam podem estar na pele e a água doce pode
acioná-los por osmose (a entrada da água doce nas células pode provocar o
disparo).
Caso possível, o local deve ser lavado com ácido acético, vinagre. O ácido, fraco
mas eficiente, desnatura as proteínas das toxinas que causam o ardor. Alguns
médicos têm por hábito, misturar farinha de trigo ao vinagre, formando uma
espécie de emplasto para cobrir a área atingida. Em alguns minutos a dor é
aliviada e o que sobra, muitas vezes, são as marcas da “queimadura”.
Queimadura causada por caravela no litoral de São Paulo in Haddad Junior et al (2010), p. 48.
BIOLOGIA – MEIO AMBIENTE
AULA 1 – DA UTILIDADE DAS ÁGUAS-VIVAS
Lesma? Pegajosa, nojenta. Leão? Assassino frio e sem
coração. Aranha? Assassina assustadora, um monstro de
oito pernas. Águas-vivas? Pequenas e malvadas. Lobos?
Vilões. Panda? Animal bonitinho e simpático.
Este é o início da pesquisa “Nós, a escola e o planeta dos animais úteis e nocivos”
desenvolvida pelos professores Júlio César Castilho Razera, Lílian Boccardo e
Priscila Santos Silva e publicada na revista Ciência & Ensino no ano de 2007. Os
autores retiraram os exemplos acima citados de programas televisivos,
especialmente documentários e reportagens, que conferem aos animais atributos
antropomórficos como atitudes e sentimentos, fato que contribui para confundir
nossas idéias e de nossos alunos sobre os demais animais do planeta.
Desta maneira, julgamos necessário convidá-lo(a) a refletir sobre a maneira pela
qual os animais são representados pela mídia, visto que nosso documentário
“Água-viva (Jellyfish)” também apresentou esta visão antropocêntrica e utilitarista
das águas-vivas em seus últimos minutos, quando o narrador diz: “Uma bola
gelatinosa que queima e causa problemas aos banhistas e pescadores. Será que
estes animais podem nos trazer algum benefício? Sabemos muito pouco para
responder a essa pergunta. Mas talvez nossa água-viva tenha alguma função útil
para nós. Afinal de contas, há alguns países em que as pessoas comem águasvivas”.
Ressaltamos que não estamos desqualificando o documentário. Queremos
apenas chamar a atenção para algo que nos é habitual, mas que pode favorecer a
construção de conceitos errôneos por parte de nossos alunos, que poderão
compreender a natureza como alvo de dominação e que sua existência e função
estão única e exclusivamente relacionadas a nós, animais pertencentes à espécie
Homo sapiens que em algumas ocasiões (senão todas) esquecemos que somos
animais. Assim, antes da apresentação das atividades propostas a partir do
documentário, abordaremos a questão do antropocentrismo no ensino de Biologia
e Ciências.
Os animais e o bicho homem: relação antropocêntrica e utilitarista
A relação antropocêntrica e utilitarista que estabelecemos com os demais animais
do planeta, e que comumente são expressas pelas mídias, dificulta e/ou impedem
que compreendamos e visualizemos questões mais relevantes como os processos
adaptativos e evolutivos dos diferentes grupos de metazoários; as relações entre
morfologia, modos de vida e habitat que se constituíram ao longo da história
evolutiva; as complexas relações ecológicas entre as diversas populações de
animais e o meio em que vivem; dentre outras.
Estas abordagens antropocêntricas e utilitaristas são se restringem somente à
televisão (que muitas vezes prioriza o entreter e não o ensinar), mas permeia
também o ensino de Biologia e Ciências, especialmente na área de Zoologia.
Concordamos que a Ciência é produto humano e como tal, nossa visão de mundo
é feita a partir da “lente” humana, isto é, nossa visão de mundo passa primeiro por
nós e depois se estende para o restante dos organismos. Concordamos também
que é difícil abandonar essa visão utilitarista do mundo, mas nós, enquanto
professores, temos o dever de nos posicionarmos em prol de romper este ciclo e
auxiliar nossos alunos a realizar a leitura de mundo sem este “preconceito
humano”.
A visão antropocêntrica e utilitarista é favorecida (ou incutida em nossos alunos)
deste as séries iniciais do Ensino Fundamental e, geralmente, se mantém
constante até o final do Ensino Médio. Não é raro encontramos nas séries iniciais,
o estudo dos seres vivos que segue o critério da classificação segundo sua
importância ou utilização pelo homem. Neste contexto, Daisy Lara de Oliveira
menciona que:
(...) os mamíferos são classificados em ‘selvagens ou
domésticos’, os insetos em ‘úteis ou nocivos’, as plantas que
não são cultivadas, por não terem importância econômica,
são ditas ‘daninhas’ e os animais que eventualmente nos
ofereçam perigo são destacados por sua ‘peçonha e/ou
ferocidade’. As flores são ditas ter o papel de enfeitar a
Natureza e os frutos, obviamente, de ter a função de nos
alimentar e proporcionar prazer.
Temos, assim, a consolidação da visão antropocêntrica ao longo de toda
educação formal, considerando o homem como o dominador da natureza devido à
superioridade que este acredita possuir. A esse respeito, Daisy Lara de Oliveira
ressalta a importância de nós professores não reforçarmos o egocentrismo dos
alunos, o que nos leva a utilizar uma interpretação menos antropocêntrica da
natureza, incluindo o homem como mais um dos seres vivos a habitar este planeta
e compartilhar o ambiente como os demais organismos.
Ao ensino de Biologia e a nós professores desta área cabe o papel de revelar as
modificações oriundas dos processos evolutivos nos quais todos os seres vivos
estão submetidos. Neste contexto, o corpo de conhecimentos biológicos da
Zoologia se constitui um instrumento ideal para a aprendizagem destes conceitos
na educação formal, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio.
Entretanto, é necessário que nós professores reorientemos os conteúdos e
procedimentos de nossas aulas, ajustando os conteúdos biológicos à visão
evolutiva como indicado por Welington R. Lopes e colabores em 2007 por meio da
pesquisa “Proposta pedagógica para o Ensino Médio: filogenia de animais”.
Esta reorientação é de extrema importância para o favorecimento da visão
evolutiva em todos os ramos da Biologia, uma vez que os alunos, de um modo
geral, não conseguem estabelecer generalizações de forma espontânea,
necessitando da mediação de um “parceiro mais capaz” para que, em cooperação,
empreguem tais generalizações, conforme foi salientado por Lev Semenovich
Vygotsky (1896-1934) em livro citado na bibliografia desta ficha.
Desta maneira, devemos abordar os conteúdos referentes aos demais animais e
sua importância ecológica sem ressaltar a importância destes para os seres
humanos. Neste processo, devemos favorecer a desconstrução das visões
antropocêntricas e utilitaristas, auxiliando os estudantes na superação da mesma.
Assim, o(a) convidamos juntamente com seus alunos a reconstruir as últimas falas
do narrador do documentário. Como ponto de partida deste processo, acreditamos
que primeiramente devemos ouvir os estudantes, dando-lhes espaços para
expressem seus modos de ver os outros animais.
Da utilidade das águas-vivas: o que pensam os alunos?
Conhecer as concepções prévias dos alunos é essencial para que as aulas sejam
direcionadas da melhor forma possível na tentativa de favorecer que os
estudantes compreendam os limites da visão antropocêntrica e utilitarista de
mundo. Além disso, partir dos conhecimentos dos alunos sobre o tema é
estratégia motivacional de fundamental importância para um processo de ensino e
aprendizagem que almeje ser significativo para os estudantes, concordando assim
com as premissas de David Ausubel (1978), citado por Marco Antonio Moreira
(1999), sobre a aprendizagem significativa.
Neste contexto, sugerimos que a utilização de um “brainstorm” (tempestade
cerebral) para o levantamento das concepções prévias dos alunos. Esta técnica
permite que os estudantes exponham suas idéias sem restrições ou temores, fato
que permitirá conhecer as construções conceituais que os mesmos possuem
sobre as águas-vivas, assim como visualizar o quanto estas construções estão
“impregnadas” com a visão antropocêntrica.
Para tanto, sugerimos que o(a) professor(a) utilize a pergunta “Para que servem
as águas-vivas?”. A princípio, este questionamento pode parecer um tanto indutivo
devido à utilização do verbo servir que remete a finalidade e, consequentemente,
ao antropocentrismo. Todavia, esta pergunta abre-se às contra-palavras dos
alunos que poderão questionar o finalismo da indagação com falas como “A águaviva tem que servir para alguma coisa?” ou ainda “Os animais tem que ter alguma
função?”. Por isso, fique atento (a) professor(a) às verbalizações dos seus alunos,
pois estas lhe darão subsídios para a condução das próximas aulas desta
seqüência de ensino.
O brainstorm poderá ser conduzido de duas maneiras: (1) os alunos poderão
verbalizar suas opiniões (palavras ou frases) sobre a pergunta enquanto o(a)
docente as lista no quadro-negro; ou (2) o(a) professor(a) poderá distribuir aos
estudantes folhas de papel sulfite e solicitar que os mesmos escrevam suas idéias
e as fixem no quadro-negro. É aconselhável que cada estudante exponha pelo
menos uma idéia para que o grupo (professor(a) e alunos) tenham mais materiais
disponíveis para o próximo passo da atividade: a categorização.
A primeira vista, o quadro-negro estará repleto de idéias desconexas e sem
sentido, mas à medida que estas começarem a ser relacionadas (categorizadas),
será possível visualizar as concepções preponderantes expressas pelos alunos.
Sendo assim, convide seus alunos a agruparem as idéias de acordo com os
sentidos que expressam, criando grandes categorias que auxiliarão nas próximas
discussões.
Por exemplo, se os alunos expressarem as idéias de:
Comida de orientais
Predadoras
Ferem banhistas
Quem é tocado
nunca mais esquece
Acidentes nas
praias
Prejudicam os
pescadores
Competem com os
peixes
Completamente
inútil
Prato exótico
Comem plâncton
Queimaduras
Cadeias alimentares
Não se aproveita
para nada
Alimento
Atrapalham a pesca
Não servem para
nada
Estas poderão ser organizadas nas seguintes categorias:
Alimentação
Prejuízos
Acidentes
Alimento
Atrapalham a
pesca
Acidentes nas
praias
Relações
Ecológicas
Cadeias
alimentares
Comida de
orientais
Prejudicam os
pescadores
Ferem
banhistas
Comem
plâncton
Queimaduras
Competem com
os peixes
Quem é tocado
nunca mais
esquece
Predadoras
Prato exótico
Inutilidade
Completamente
inútil
Não se
aproveita para
nada
Não servem
para nada
Assim, as concepções são agrupadas em cinco grandes idéias (no caso do
exemplo), facilitando e favorecendo as discussões sobre a temática.
Idéias categorizadas, é chegada a hora de iniciar a discussão e a sistematização
dos conteúdos! Discutir as concepções levantadas pelos alunos não poderá se
reduzida à mera enumeração das idéias presentes no quadro-negro. Neste
momento, é importante que os alunos tenham liberdade para falar e discutir seus
pontos de vista sobre como vêem a questão da utilidade das águas-vivas.
Professor(a) dê aos seus alunos voz e vez!
Caso os estudantes não tenham o hábito de discutir, você poderá iniciar este
momento solicitando que três a cinco estudantes expliquem as idéias por eles
expressas e se concordam com as demais idéias presentes no quadro-negro para,
posteriormente, junto com toda à classe, encontrar consensos e contrariedades
nas concepções.
A cada idéia e/ou categoria discutida, é recomendável que o(a) professor(a)
sistematize a mesma no quadro-negro com o intuito de favorecer a elaboração e a
tomada de notas dos estudantes. É importante ressaltar que a sistematização,
embora possa lembrar o modelo tradicional de ensino, é importante para que a
discussão não se torne uma atividade vazia, perdendo sua riqueza conceitual. O
professor deve lembrar também em auxiliar os alunos na tomada de notas, uma
vez que os mesmos podem não ter esse hábito quando a aula em um caráter
dialógico.
Vale salientar que a sistematização das construções realizadas durante as
discussões poderá se dar em tópicos, não sendo necessária a escrita de longos
textos no quadro-negro. Assim, anotando as idéias principais, o professor terá
maior tempo hábil para conduzir a elaboração e síntese das questões propostas
durante a discussão.
Seria interessante que todos os pontos discutidos permanecessem no quadronegro ao final deste momento, pois desta forma o grupo classe terá todo o
panorama do que fora construído durante esta aula e também auxiliará no
fechamento deste momento.
A seguir, são apresentadas algumas questões que o(a) professor(a) poderá utilizar
durante as discussões:
(1) De acordo com as idéias presentes no quadro-negro, podemos considerar
que as águas-vivas são úteis ou inúteis? Por quê?
(2) Foi fácil ou difícil encontrar “alguma utilidade” para a água-viva? Por quê?
(3) Frente ao discutido, para quem as águas-vivas são úteis ou inúteis? Por
quê?
(4) Porque a utilidade ou inutilidade de um animal deve ser pensada em
relação ao homem?
(5) Qual a utilidade e/ou inutilidade do homem nomeio ambiente?
(OBSERVAÇÃO: As questões acima são meramente ilustrativas. Professor(a)
sinta-se livre para elaborar as questões que colocarão as idéias dos alunos em
cheque, convidando-os a refletir sobre as mesmas. Afinal, os questionamentos
são diretamente dependentes dos movimentos dialógicos desenvolvidos durante
esta aula).
AULA 2 – O HOMEM E O MUNDO DE ORGANISMOS ÚTEIS E NOCIVOS
Para ampliar as discussões a cerca da visão antropocêntrica e utilitarista que o
homem lança pra os demais animais, sugerimos que o(a) professor(a) trabalhe
com o conto “Da utilidade dos animais” de Carlos Drummond de Andrade (abaixo).
Este texto evidencia a relação utilitarista (quiçá escravocrata) que o homem
estabelece com os animais, relação esta que muitas vezes se esconde sob o véu
do “amor e respeito” que devemos possuir com os outros organismos.
Professor(a), não tenha receios de trabalhar com textos literários nas aulas de
Biologia e /ou Ciências. Nossos objetivos não são o trabalho e a significação de
contextos lingüísticos e semânticos, mas a exploração de idéias que tais textos
nos oferecem.
Da utilidade dos animais
Carlos Drummond de Andrade
Terceiro dia de aula. A professora é um amor. Na sala, estampas coloridas
mostram animais de todos os feitios. É preciso querer bem a eles, diz a
professora, com um sorriso que envolve toda a fauna, protegendo-a. Eles têm
direito à vida, como nós, e, além disso, são muito úteis. Quem não sabe que o
cachorro é o maior amigo da gente? Cachorro faz muita falta. Mas não é só ele
não. A galinha, o peixe, a vaca… Todos ajudam.
- Aquele cabeludo ali, professora, também ajuda?
- Aquele? É o iaque, um boi da Ásia Central. Aquele serve de montaria e de burro
de carga. Do pêlo se fazem perucas bacanas. E a carne, dizem que é gostosa.
- Mas se serve de montaria, como é que a gente vai comer ele?
- Bem, primeiro serve para uma coisa, depois para outra. Vamos adiante. Este é o
texugo. Se vocês quiserem pintar a parede do quarto, escolham pincel de texugo.
Parece que é ótimo.
- Ele faz pincel, professora?
- Quem, o texugo? Não, só fornece o pêlo. Para pincel de barba também, que o
Arturzinho vai usar quando crescer.
Arturzinho objetou que pretende usar barbeador elétrico. Além do mais, não
gostaria de pelar o texugo, uma vez que devemos gostar dele, mas a professora já
explicava a utilidade do canguru:
- Bolsas, mala, maletas, tudo isso o couro do canguru dá pra gente. Não falando
da carne. Canguru é utilíssimo.
- Vivo, fessora?
- A vicunha, que vocês estão vendo aí, produz… produz é maneira de dizer, ela
fornece, ou por outra, com o pêlo dela nós preparamos ponchos, mantas,
cobertores, etc.
- Depois a gente come a vicunha, né fessora?
- Daniel, não é preciso comer todos os animais. Basta retirar a lã da vicunha, que
torna a crescer…
- A gente torna a corta? Ela não tem sossego, tadinha.
- Vejam agora como a zebra é camarada. Trabalha no circo, e seu couro listrado
serve para forro de cadeira, de almofada e para tapete. Também se aproveita a
carne, sabem?
- A carne também é listrada?- pergunta que desencadeia riso geral.
- Não riam da Betty, ela é uma garota que quer saber direito as coisas. Querida,
eu nunca vi carne de zebra no açougue, mas posso garantir que não é listrada. Se
fosse, não deixaria de ser comestível por causa disto. Ah, o pingüim? Este vocês
já conhecem da praia do Leblon, onde costuma aparecer, trazido pela correnteza.
Pensam que só serve para brincar? Estão enganados. Vocês devem respeitar o
bichinho. O excremento – não sabem o que é? O cocô do pingüim é um adubo
maravilhoso: guano, rico em nitrato. O óleo feito da gordura do pingüim…
- A senhora disse que a gente deve respeitar.
- Claro. Mas o óleo é bom.
- Do javali, professora, duvido que a gente lucre alguma coisa.
- Pois lucra. O pêlo dá escovas de ótima qualidade.
- E o castor?
- Pois quando voltar a moda do chapéu para os homens, o castor vai prestar muito
serviço. Aliás, já presta, com a pele usada para agasalhos. É o que se pode
chamar de um bom exemplo.
- Eu, hem?
- Dos chifres do rinoceronte, Belá, você pode encomendar um vaso raro para o
living da sua casa. Do couro da girafa Luís Gabriel pode tirar um escudo de
verdade, deixando os pêlos da cauda para Tereza fazer um bracelete genial. A
tartaruga-marinha, meu Deus, é de uma utilidade que vocês não calculam.
Comem-se os ovos e toma-se a sopa: uma de-lí-cia. O casco serve para fabricar
pentes, cigarreiras, tanta coisa. O biguá é engraçado.
- Engraçado, como?
- Apanha peixe pra gente.
- Apanha e entrega, professora?
- Não é bem assim. Você bota um anel no pescoço dele, e o biguá pega o peixe,
mas não pode engolir. Então você tira o peixe da goela do biguá.
- Bobo que ele é.
- Não. É útil. Ai de nós se não fossem os animais que nos ajudam de todas as
maneiras. Por isso que eu digo: devemos amar os animais, e não maltratá-los de
jeito nenhum. Entendeu, Ricardo?
- Entendi, a gente deve amar, respeitar, pelar e comer os animais, e aproveitar
bem o pêlo, o couro e os ossos.
(Texto integral retirado do endereço eletrônico <http://www.atica.com.br/images/materias/pdfs/pgl4.pdf>)
Por ser um conto breve, é possível explorá-lo por meio de dramatizações. Convide
seus alunos a interpretarem os papéis dos personagens contidos no texto. Assim,
será possível realizar uma leitura dinâmica e prazerosa do mesmo, fugindo das
convencionais leituras em que somente uma voz (geralmente a do professor) é
ouvida em toda a sala.
O referido conto também poderá ser explorado por meio de mídias digitais. Está
disponível no site Youtube™ (http://www.youtube.com.br) o curta metragem
dirigido por Betânia Vitor baseado neste conto de Drummond (disponível em
http://www.youtube.com/watch?v=AZKuNEkTQa8). Todavia, não podemos nos
esquecer que as habilidades de leitura e interpretação devem ser favorecidas em
situações de ensino, e isto inclui as aulas de Biologia. Desta maneira, mesmo que
você professor(a) opte por trabalhar o conto por meio do curta metragem, forneça
o texto escrito para seus alunos para que os mesmos possam retomá-lo sempre
que necessário e exercitem tais habilidades.
Após a leitura do conto de Drummond (ou do curta metragem), indague seus
alunos sobre as impressões e interpretações sobre o mesmo. Ao longo das
discussões, estabeleça relações com as conclusões elaboradas na aula anterior.
Isto favorecerá a ampliação dos conceitos de antropocentrismo e utilitarismo, visto
que estes não se direcionam a determinado grupo de animais, mas para todos os
organismos de nosso planeta.
Assim como na aula anterior, sistematize no quadro-negro as questões levantadas
pelos alunos durante as discussões. Isto os auxiliará na retomada de idéias ao
longo do processo comunicativo estabelecido e também na tomada de notas.
Entretanto, é hora de avançar! Após percorrer o campo do antropocentrismo e do
utilitarismo, é preciso agora compreender como se dá a relação do homem com o
mundo e como esta relação afeta os demais animais (em especial, as águas-vivas
de nosso documentário). Para encerrar este momento, lance mais três questões
para ser debatidas e refletivas em você professor(a) e seus alunos:
1. Por que o homem esquece que é um animal inserido em um ecossistema?
2. Em que medida nosso antropocentrismo influi nas relações que
estabelecemos com o meio em que vivemos e com os demais animais que
compartilham o planeta conosco?
3. Como nós influenciamos/modificamos a vida dos animais?
AULAS 3, 4 e 5 – OS ANIMAIS, O BICHO HOMEM E AS ALTERAÇÕES
AMBIENTAIS
O fechamento da aula anterior possibilitou que você professor(a) e seus alunos
chegassem ao fato de que o homem utiliza seu aparato cognitivo para se adaptar
às diversas condições ambientais, tornando sua vida “mais fácil”. Todavia, esta
característica do Homo sapiens possibilita que este coloque a natureza a seu
serviço, dominando-a. Nesta condição de dominador, o bicho homem se convence
de que é superior aos demais organismos, valendo-se desta falsa superioridade
para justificar seus atos.
Nesta perspectiva, várias atividades humanas como a urbanização de regiões
costeiras e a exploração dos oceanos são justificadas pelo “bem da humanidade”,
mas são esquecidas as conseqüências ambientais que tais atos podem ocasionar.
Sendo assim, as ações antrópicas e suas relações com os ecossistemas marinhos
serão abordadas nas próximas sugestões de aulas.
Como propomos a utilização da pesquisa como modalidade didática para a
construção dos próximos conceitos, convidamos você professor(a) a refletir sobre
a utilização da mesma e suas implicações para os processos de ensino e
aprendizagem.
A pesquisa em sala de aula
Desenvolver os processos de ensino e aprendizagem utilizando-se a pesquisa
como modalidade didática significa desenvolver os processos educacionais com o
intuito de favorecer a formação de alunos críticos e autônomos, tornando-os
capazes de intervir na realidade com qualidade formal e política.
Utilizar a pesquisa em sala de aula é uma maneira de envolver os sujeitos– alunos
e professores – em um processo de questionamento dos saberes transmitidos
e/ou veiculados ou até mesmo em um questionamento sobre a ausência de
conhecimentos, propiciando assim a busca e construção de argumentos e
saberes. Envolver os alunos e deixar-se envolver neste processo de busca pelo
conhecimento significa caminhar ao encontro de uma perspectiva de Ciência como
construção humana. Sendo assim, alunos e professores passam de receptáculos
a construtores da Ciência.
A pesquisa em sala de aula pode ser representada pelo ciclo dialético que eleva,
gradativamente, os modos de compreender (conteúdos conceituais), fazer
(conteúdos procedimentais) e ser (conteúdos atitudinais). Os elementos principais
deste ciclo podem ser representados por:
Questionamento
Construção de
argumentos
Comunicação
Momentos do educar pela pesquisa in Moraes et al (2004), p. 11.
O aprender pela pesquisa inicia-se com o questionamento, propiciando que a
construção do conhecimento surja como resposta a uma pergunta. A construção
dos saberes se dá pela busca de soluções de problemas, o que requer o
envolvimento do aluno e a tomada de uma postura pró-ativa deste na busca pelas
soluções do questionamento.
Todavia, o questionamento por si só é insuficiente. É necessário ir além! A
construção de um novo saber passa por um conjunto de ações e reflexões que
irão constituir novos conhecimentos gradativamente, fundamentando-a. Sendo
assim, a pesquisa em sala de aula requer o envolvimento ativo e reflexivo de
alunos e professores, que nesta perspectiva tornam-se parceiros na busca e
construção do conhecimento.
A partir do questionamento, é preciso colocar em movimento um conjunto de
ações, de construção de argumentos que acontecem em quatro momentos
principais. Em um primeiro momento, partindo da problematização e do
conhecimento, é necessário construir uma nova hipótese 1, uma nova solução para
o problema em questão. A elaboração da hipótese auxilia na decisão e no
1 Ao falarmos de hipótese não nos referimos tão somente à prática experimental, mas a todo o
trabalho de construção de conhecimento que propõem o tratamento de situações-problema, o
questionamentos de saberes.
movimento da construção do saber. Posteriormente, é preciso construir
argumentos que sustentem esta nova hipótese, fundamentando-a ou refutando-a.
Neste processo de pesquisa, de busca, é necessário convencer-nos e convencer
aos outros sobre este novo olhar, esta nova solução para o problema.
Fundamentar a hipótese requer atividades de leitura, discussão com os pares,
construção de argumentação, reunião, análise e interpretação de dados.
Após a construção dos argumentos, estes precisam ser organizados, caminhando
assim para o terceiro momento da construção do saber. A organização dos
argumentos implica na sua explicitação, podendo esta ser desenvolvida pela
atividade escrita que auxiliará na apropriação do novo conhecimento a ser
construído. O quarto momento deve ocorrer de maneira integrada ao anterior, pois
consiste na permanente análise crítica da organização e produção da escrita,
podendo ocorrer por meio do diálogo e/ou discussão entre os pares.
Desta maneira, é evidente que o processo de construção dos argumentos é o
momento de produção propriamente dito, no qual os alunos auxiliados pelo
professor – que assume o papel de mediador entre alunos e objeto de
conhecimento – pesquisam em livros, internet, entrevistam pessoas, realizam
experimentos, observações, etc.
Nesta perspectiva ocorrerá a superação da aula tradicional (meramente
expositiva), uma vez que o aluno, buscando informações para construir seu
conhecimento tornar-se-á sujeito ativo de sua aprendizagem. Para tanto, o
professor assumirá o papel de mediador e/ou organizador entre o aluno e o objeto
de conhecimento. Sendo assim, professor e aluno possuíram objetivos comuns,
uma vez que se tornam parceiros na construção do saber.
No entanto, construir um argumento implica na sua comunicação para que este
seja efetivado ao discurso. Comunicar os achados na pesquisa e sistematização
dos dados possibilita a partilha dos saberes construídos, tornando-os passíveis de
críticas e reconstrução coletiva. Desta maneira, a construção de argumentos e a
comunicação dos mesmos mantêm estreita relação, pois se inicia dentro do grupo
em que a pesquisa foi realizada e termina com a divulgação dos trabalhos dos
pequenos grupos, em um movimento em direção à coletividade. Este movimento
para fora do grupo possibilita a percepção de lacunas, ocorrendo a reconstrução
do saber na coletividade, aperfeiçoando e complementando o trabalho.
Contudo, é importante salientar que não há uma linearidade metódica a ser
seguida, pois as vivências de pesquisa em sala de aula possuem caminhos
diferentes. Sendo assim, não há uma receita específica!
Atividades humanas e ecossistemas marinhos: a pesquisa
Este segundo momento da seqüência didática sugerida, será desenvolvido com
base na penúltima fala do narrador do documentário: “Às vezes acontecem
invasões gigantes de águas-vivas. Aí elas devoram vastas quantidades de
plâncton, deixando pouco para outros animais. Há ocasiões em que uma geração
inteira de arenque é devorada com um compreensível impacto na pesca comercial
de arenque”.
Para trabalhar o conceito de desequilíbrio populacional que é expresso nesta fala,
acreditamos que o melhor caminho a ser trilhado é primeiramente compreender
como as atividades humanas afetam os ecossistemas marinho e, posteriormente,
associar estas modificações com o surgimento de superpopulações (ou blooms)
de águas-vivas.
Como objeto motivador das pesquisas, sugerimos que você professor(a) parta de
um problema real e estimule seus alunos a solucioná-los, construir hipóteses e
buscando por informações que as embasem. Como problemática, sugerimos a
reportagem que segue abaixo:
Japão prevê prejuízos com invasão de águas-vivas gigantes.
Uma quantidade incalculável de águas-vivas gigantes, vindas do Mar Amarelo, na
China, deve chegar nos próximos meses ao Mar do Japão e causar prejuízos que
podem passar dos US$ 320 milhões, segundo estimativas da indústria pesqueira.
Pesquisadores já alertarem que este ano o fenômeno, que acontece desde 2002,
vai ter um efeito devastador para os pescadores. Em muitas regiões, a expectativa
é de uma queda de 80% na produção.
No país onde a pesca é uma das principais atividades econômicas, o resultado
poderá realmente ser desastroso. As criaturas marinhas, chamadas de Echizen
Kurage em japonês ou Nomura, chegam a medir quase 2 metros de diâmetro e
pesam mais de 200 quilos.
“Desde o mês passado estamos observando o comportamento de um grupo muito
grande que se encaminha para o litoral japonês”, contou à BBC Brasil o biólogo
oceanógrafo Shinichi Ue, da Universidade de Hiroshima, que também faz parte de
um grupo criado pelo governo para sugerir meios de combater a invasão e
diminuir os danos.
“Então, podemos afirmar que a chegada desses animais é inevitável e o Japão
será atingido este ano por um ‘tufão’ gigantesco de águas-vivas”, alertou.
Além de estragar as redes de pesca, o animal marinho pode ferir humanos e
matar peixes com seu veneno. No passado, uma estação nuclear chegou a parar
de funcionar porque a tubulação usada para resfriar os reatores ficou entupida de
águas-vivas.
Água-viva Nomura (Nemopilema nomurai)
Foto: Yomiuri Shibun
Águas-vivas capturadas por pescadores na Província de Iwate – Japão
Foto: BBC- Brasil.
Texto retirado de TERRA – Notícias
(Disponível em <http://noticias.terra.com.br/ciencia/interna/0,,OI3887048-EI8147,00.html>)
OBSERVAÇÂO: O trecho “Mudanças radicais” da reportagem fora retirado uma vez que traz
indícios dos motivos das invasões de águas-vivas. Procedemos desta forma porque neste
momento o interessante é que os estudantes exercitem sua criatividade e resgatem
conteúdos anteriormente apreendidos para a construção de hipóteses e argumentos da
pesquisa
Após a leitura da reportagem, utilize novamente a técnica do brainstorm,
convidando os alunos a pensarem nas possíveis atividades humanas que tem
causado os desequilíbrios populacionais de águas-vivas. (Proceda da mesma
maneira como sugerido na AULA 1). Após levantar juntamente com os alunos as
possíveis atividades humanas que podem influenciar as populações de águasvivas, é chegada a hora de criar hipótese e pesquisar!
Caminhando em consonância com o exposto sobre a pesquisa em sala de aula,
após esta problematização inicial e o envolvimento dos alunos com o tema, o(a)
professor(a) solicitará que os alunos se dividam em pequenos grupos (quatro a
cinco membros por grupo) para a elaboração de uma pesquisa e, se for o caso, a
construção e elaboração de hipóteses e argumentações sobre a relação entre
atividades antrópicas e blooms de águas-vivas. Sugerimos que cada grupo
pesquisa sobre uma dada atividade humana e suas conseqüências para o
ecossistema marinho e, em especial, para as populações de águas-vivas. Esta
divisão será minimizada no momento da comunicação das pesquisas, visto que o
fechamento deste requererá a integração das pesquisas desenvolvidas pelos
estudantes para que os mesmos tenham uma visão global sobre a temática
Para a realização das pesquisas e construção das hipóteses – etapa da
construção de argumentos – sugerimos a utilização do laboratório de informática
da sua escola, mais especificamente a internet como ferramenta para o
aprofundamento do processo de busca, organização e sistematização dos dados.
A internet auxiliará os alunos na aquisição e na coleta de informações necessárias
que subsidiarão os mesmos durante a construção de argumentos para a
fundamentação das hipóteses elaboradas, além do fato de a aprendizagem tornase um ato criativo e interativo, ocorrendo também a valorização das informações
trazidas pelos alunos. Ainda neste contexto, a internet possibilita o acesso rápido
a um grande número de informações, podendo constituir-se em uma nova
ferramenta didática para a construção e aprofundamento de saberes.
Faz-se necessário ressaltar que as informações contidas na internet podem ser
tanto corretas e, consequentemente, podem auxiliar na construção de novos
argumentos, como incorretas e, portanto, prejudiciais à fundamentação das
hipóteses elaboradas pelos estudantes. Neste contexto, é importante você
professor(a) e seus alunos desenvolvam e exerçam a habilidade de analisar
criticamente todo o material coletado na internet. A análise crítica deve ocorrer
também em outros meios de pesquisa como jornais, livros e revistas, pois estes
também podem conter informações errôneas ou que possibilitem uma dupla
interpretação que conduz a erros conceituais.
Ainda relação às pesquisas, estimule seus alunos a parafrasear as informações
encontradas, isto é, esclarece para seus alunos a importância destes elaborem os
textos com suas próprias palavras, evitando os populares “CTRL+C” e “CTRL+V”.
O ato de utilizar as próprias palavras para explicar algo é de extrema importância
para que os processos de ensino e aprendizagem ocorram de maneira
significativa. Utilizar seu próprio vocabulário significa mobilizar os processos de
elaboração, de generalização e de síntese por parte dos alunos, implicando em
uma apropriação do conteúdo deforma não-literal e não-arbitrária, ou seja, o aluno
não copia e/ou reproduz, ele apreende o conhecimento e poderá utilizá-lo em
situações diferentes daquelas em que este fora construído. Assim o ensino se
aproxima dos pressupostos de David Ausubel (1978), citado por Marco Antonio
Moreira (1999), no que se refere à aprendizagem significativa.
A seguir, são apresentados alguns exemplos de sites que poderão subsidiar você
professor(a) e seus alunos na busca por informações para a fundamentação de
hipóteses e argumentos da pesquisa:
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BBC Brasil.com – Águas-vivas invadem as praias do Mediterrâneo Disponível em
http://www.bbc.co.uk/portuguese/ciencia/story/2006/08/060809_invasaoaguasvivasmv.sht
ml.
Ciência Hoje On-Line – Entrando de gaiato no navio. Espécies exóticas invadem a
costa brasileira, prejudicam a biodiversidade e até a saúde da população. Disponível em
http://cienciahoje.uol.com.br/zmi/cienciahoje/noticias/ecologia-e-meio-ambiente/entrandode-gaiato-no-navio/.
Com Ciência (Revista eletrônica de jornalismo científico). O Volume 85 do ano de 2007 é
dedicado à temática, abordando o efeito estufa sob vários ângulos. Disponível em
http://www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=22.
CONEPE (Conselho Nacional de Pesca e Aqüicultura) – Sobrepesca ameaça
oceanos.
Disponível
em
http://www.conepe.org.br/sistema/index.php?option=com_content&task=view&id=214&Item
id=2.
Ecologia: ecossistemas e cadeia alimentar. Traz definições e explicações de conceitos
ecológicos.
Disponível
em
http://www.cdcc.sc.usp.br/CESCAR/Conteudos/16-0607/Ecologia_ecossistema_cadeia_alimentar.pdfc.
Ecossistemas marinhos do Brasil. Site vinculado à Universidade de São Paulo (USP)
que traz informações sobre os ecossistemas marinhos brasileiros como caracterização,
habitats e organismos associados, usos e impactos, dentre outros. O site também possui
um glossário dos termos científicos empregados. Disponível em http://ecomar.io.usp.br/.
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Ecossistemas marinhos: recifes, praias e manguezais (Série: Conversando sobre
Ciências em Alagoas). Aborda os ecossistemas marinhos assim como a biodiversidade
associada. Também trata das principais atividades humanas que causam impactos
ambientais, modificando as regiões costeiras e oceanos. Disponível em
http://www.usinaciencia.ufal.br/docs/Ecossistemas_Marinhos_recifes_praias_e_manguezai
s.pdf.
Greenpeace – Em defesa dos Oceanos (site português). Explora como as atividades
humanas
alteram
a
dinâmica
dos
oceanos.
Disponível
em
http://www.greenpeace.org/portugal/oceanos.
Greenpeace – Nossos Oceanos. (site brasileiro). Explora como as atividades humanas
alteram
a
dinâmica
dos
oceanos.
Disponível
em
http://oceans.greenpeace.org/pt/nossos_oceanos.
Jornal da Ciência – Humanos já alteraram 100% dos oceanos. Disponível em
http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=54289.
Revista Turismo – Águas de Lastro e Desequilíbrio Ambiental: o Turismo tem culpa?
Disponível em http://www.revistaturismo.com.br/artigos/aguasdelastro.html.
Superinteressante
–
O
fim
dos
oceanos.
Disponível
em
http://super.abril.com.br/ecologia/fim-oceanos-447919.shtml.
Terra Notícias – Aquecimento pode ter trazido águas-vivas para o Brasil. Disponível
em http://noticias.terra.com.br/ciencia/interna/0,,OI2199298-EI8278,00.html.
Veja – O lixão dos mares. Disponível em http://veja.abril.com.br/300708/p_130.shtml.
Veja.com em profundidade. Especial contendo todos os arquivos multimídia e
reportagens sobre o aquecimento global publicados pela revista Veja. Disponível em
http://veja.abril.com.br/idade/exclusivo/aquecimento_global/.
A seguir, é apresentado um texto contendo algumas atividades humanas e suas
relações com as superpopulações de águas-vivas, podendo ser utilizado por você
professor(a) no processo de mediação entre seus alunos e o objeto de
conhecimento durante a elaboração das pesquisas:
BLOOMS DE ÁGUAS-VIVAS
Pesquisadores da Universidade de Queensland, na Austrália, divulgaram em
trabalho publicado na revista Trens in Ecology & Evolution (Assuntos em Ecologia
& Evolução) no ano de 2009 uma pesquisa que mostra que os oceanos estão
rapidamente sendo infestados por águas-vivas. Segundo Anthony J. Richardson,
Andrew Bakun, Graeme C. Hays e Mark J.Gibbons, autores da investigação, tal
fenômeno está relacionado às alterações ambientais provocadas por ações
antrópicas como, por exemplo, a pesca excessiva, a modificação de habitats, a
translocação de seres vivos e a poluição. A pesquisa também sugere que as
alterações climáticas podem contribuir significativamente com o aumento das
populações de águas-vivas em todo o globo, conduzindo a um colapso no
ambiente marinho.
De acordo com os cientistas, as águas-vivas são importantes componentes dos
ecossistemas pelágicos, uma vez que estas estabelecem várias e complexas
relações ecológicas com outros organismos marinhos. As densas agregações (ou
blooms) de águas-vivas são características naturais e saudáveis dos
ecossistemas marinhos, uma vez que representam a chegada dos indivíduos à
fase adulta, sendo este fenômeno observado comumente na primavera. Todavia,
nos últimos anos este acontecimento fora relatado, seja pelos estudos científicos,
seja pela mídia, com maior freqüência e severidade em todos os oceanos do
planeta, especialmente nos mares orientais. Segundo Anthony Richardson e seus
colaboradores, isto é reflexo da diminuição de espécies que atuam como
competidores e predadores de águas-vivas.
--------------------------------------------------------------------------------GLOSSÁRIO
Água de lastro: utilizada em navios de carga como contrapeso para que as embarcações
mantenham a estabilidade e a integridade estrutural.
Águas-vivas: animais livre-natantes pertencentes aos filos Cnidaria ou Ctnephora.
Bentônico: termo que se refere ao ambiente de fundo de corpos de água como rios, lagos, mares
e oceanos. Betônico ou Bêntico significa "pertencente ao fundo". (Ecossistemas Marinhos do Brasil
– Glossário).
Bloom: termo da língua inglesa que significa floração, resplandecer. Neste contexto a palavra
bloom relaciona-se ao surgimento de superpopulações de águas-vivas (ou de populações
planctônicas) nos ecossites marinhos.
Diatomáceas: microorganismos autotróficos providos de uma carapaça silicosa formada por duas
valvas que se encaixam, e que podem ser ricamente ornamentadas em algumas espécies.
(Ecossistemas Marinhos do Brasil – Glossário).
Éfira: fase inicial (“juvenil”) de uma medusa gerada assexuadamente por pólipos.
Eutrofização: fenômeno pelo qual a água é acrescida, principalmente, por compostos
nitrogenados e fosforados (nutrientes). Diz que uma região é eutrófica ou eutrofizada quando ela é
rica em nutrientes. (Ecossistemas Marinhos do Brasil – Glossário).
Hipóxia: termo que se refere à baixa concentração de oxigênio (O2) em sistemas biológicos.
Maricultura: cultivo de organismos marinhos em seus habitats naturais, geralmente com objetivos
comerciais.
Medusa: fase móvel dos cnidários que nadam ativamente através de contração muscular.
Pelágico: termo que se refere à coluna de água oceânica. Por exemplo, organismos que vivem na
coluna de água são chamados de organismos pelágicos. (Ecossistemas Marinhos do Brasil –
Glossário).
Plâncton: define-se como sendo plâncton os organismos que vivem suspensos na coluna de água
(pelágicos) e que são incapazes de nadar contra as correntes marinhas, movimentando-se assim
de acordo com o próprio movimento da água que os circundam. Diversos tipos de organismos
estão incluídos no plâncton, como algas, bactérias, protozoários, crustáceos, moluscos, cnidários,
entre outros. (Ecossistemas Marinhos do Brasil – Glossário.).
Pólipo: fase de vida bentônica dos cnidários. Apresentam corpo cilíndrico e anel de tentáculos ao
redor da abertura oral.
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PESCA EXCESSIVA
A pesquisa realizada por Anthony Richardson e seus colaboradores em parceria
com o Centro de Pesquisa Marinha da Austrália, constatou que a remoção anual
de 100 a 120 milhões de toneladas de vida marinha em todo o planeta nas últimas
duas décadas contribuiu (e contribuirá, caso persista) significantemente para
desequilíbrios nos ecossistemas marinhos, especialmente no domínio pelágico.
Estes desequilíbrios propiciam a proliferação de águas-vivas, visto que ao eliminar
populações inteiras de peixes, ou parte destas, dos ecossistemas pelágicos criamse condições para que as águas-vivas conquistem novos habitats. Anthony
Richardson e parceiros relatam em sua pesquisa que 124 espécies de peixes e
outras 34 espécies de outros animais marinhos se alimentam ocasional ou
predominantemente de águas-vivas. Destes, 11 espécies de peixes são
especialistas de águas-vivas, isto é, alimentam-se exclusivamente destes animais.
Os principais predadores de indivíduos adultos (medusas) são as tartarugas
(especialmente a tartaruga-de-couro – Dermochelys coriacea – que geralmente é
encontrada nas proximidades de blooms de águas-vivas), os tubarões e o atum; e,
peixes pelágicos de pequeno porte que nadam em cardumes como anchovas e
sardinhas, por exemplo, também auxiliam no controle populacional de águas-vivas
uma vez que se alimentam de larvas e de éfiras.
Diante desta variedade de predadores, a dinâmica de predação nos ecossistemas
marinhos poderia atuar no controle do número de águas-vivas, visto que os
predadores poderiam limitar a população de presas (população-recurso). Nesta
perspectiva, teríamos populações de presas (águas-vivas) e predadores em
equilíbrio, apresentando aumentos e diminuições regulares em seus ciclos
populacionais. Porém, a retirada de predadores dos ecossistemas pelágicos
através da pesca excessiva possibilita que mais indivíduos cheguem à vida adulta
e se reproduzam, aumentando demasiadamente a população. Todavia, a
população de animais que competem pelos mesmos recursos ecológicos que as
águas-vivas poderiam atuar no controle populacional destes animais, mas assim
como os predadores, os competidores são retirados dos ecossistemas,
possibilitando uma maior oferta de alimentos para as águas-vivas, fato que
contribui para o aumento populacional destes animais. Neste contexto, temos um
colapso nas teias tróficas de modo que há um favorecimento para a reprodução e
sobrevivência das águas-vivas, além do fato destas poderem conquistar novos
habitats devido à ausência de predadores e competidores. A figura 1 traz um
esquema de como a pesca excessiva prova alterações ambientais:
Figura 1. Além das espécies que são alvo da indústria pesqueira, alguns animais são capturados
acidentalmente pelas redes, ocasionando em mortes além das planejadas. O impacto físico
causado pelas redes, especialmente as de arrasto, também contribui para o aumento de animais
que são mortos ou feridos durante a pesca. Desta maneira, a pesca promove o desequilíbrio das
teias alimentares e das relações ecológicas dos ecossistemas, acarretando em alterações na sua
esturutra.
Adaptado
de
Saving
the
Oceans
(disponível
em
http://web.mit.edu/12.000/www/m2011/finalwebsite/problem/problem.shtml).
Como exemplo destes fatos, temos o caso da superpopulação de medusas
próximo à Namíbia (país do sul africano), onde a pesca intensa dizimou
populações de sardinhas, abrindo espaço para a dominação de águas-vivas. O
colapso das populações de sardinhas diminuiu a pressão predatória das águasvivas, favorecendo o aumento da oferta de alimentos, visto que as sardinhas e as
águas-vivas também competiam pelo mesmo tipo de organismos marinhos para
alimentar-se.
Aliado a esse colapso trófico, a pesca excessiva também contribui com a
manutenção de um maior número de pólipos no ambiente. As redes de arrasto,
comumente utilizadas em barcos pesqueiros, não penetram nas florações
rochosas enquanto estas são deslocadas pela região bentônica. Porém, os pólipos
colonizam tais florações rochosas que, neste contexto de pesca, tornam-se
verdadeiros abrigos contra as redes de arrasto. Desta maneira, as colônias de
pólipos são mantidas incólumes, possibilitando que um número de maior de
indivíduos chegue à fase de medusa. A figura 2 traz um resumo de como a
atividade pesqueira pode favorecer a proliferação das águas vivas nos
ecossistemas marinhos.
Figura 2. Impactos causados pela pesca, modificação de habitats e translocação de espécies.
Adaptado de Richardson et al (2009), p. 315.
MODIFICAÇÃO DE HABITATS
Na fase de pólipos, os cnidários apresentam modo de vida séssil, requerendo a
presença de substrato para sua fixação. Esta característica nos possibilita
imaginar que o aumento de habitats bentônicos adequados para a fixação de
pólipos (e larvas) poderia, teoricamente, favorecer a proliferação de pólipos que,
por sua vez, acarretaria no aumento da população de águas-vivas.
Anthony Richardson e seus colaboradores relatam em sua pesquisa que há
poucas evidências científicas que comprovem tal raciocínio. Porém, o pesquisador
chinês Wen-Tseng Lo e seus colaboradores demonstraram no ano de 2008 que a
população da água-viva Aurelia aurita (Figura 3A) aumentou nas proximidades da
ilha de Taiwan (China) devido à proliferação de pólipos. O aumento do número de
pólipos ocorreu devido à ampliação de habitats, dado que os pólipos cresciam
fixos as redes e outros suportes utilizados em operações de maricultura daquela
ilha. Fato parecido com este fora relatado também no ano de 2001 pelo
pesquisador norte-americado William M. Graham. Segundo o cientista, as
plataformas petrolíferas encontradas no Golfo do México propiciaram aos pólipos
a colonização de habitats mais profundos em que as condições físicas eram mais
favoráveis ao seu crescimento e sua proliferação. Em decorrência deste fato,
William Graham sugeriu que o aumento das populações de Chrysaora
quinquecirrha (Figura 3B) e Aurelia aurita estava relacionado com a proliferação
de pólipos.
A
B
Figura 3. A. Aurelia aurita (http://www.taschen.com). B. Chrysaora quinquecirrha (Disponível em
http://www.animalpicturesarchive.com).
Desta maneira, são necessários maiores estudos para verificar a correlação da
proliferação de pólipos, por ocasião da introdução e modificação de habitats, e os
blooms de águas-vivas, buscando compreender se os fenômenos como os
descritos acima se constituíram em casos isolados ou em tendências que podem
ocorrer a nível global.
TRANSLOCAÇÃO DE ORGANISMOS
A movimentação humana pelo planeta tem levado espécies de um ambiente para
o outro, comprometendo assim o equilíbrio ecológico. Em ecossistemas marinhos,
a translocação de espécies ocorre principalmente pela troca da água de lastro dos
navios (que contem organismos) e pelo transporte da biota incrustante, isto é, dos
seres vivos que se fixam nos cascos dos navios como, por exemplo, os pólipos.
Algumas espécies de águas-vivas, especialmente as do filo Ctenophora, são
resistentes às trocas da água de lastro e, na maioria das vezes, tornam-se
verdadeiras pragas em regiões distantes de seus hábitats naturais, alterando
alterar o equilíbrio ecológico local, causando impactos negativos na pesca e em
outras atividades econômicas. Tal fato ocorre porque em novos habitats, as
águas-vivas ficam livres de competidores e de predadores naturais, e em
condições favoráveis acabam dominando o ecossistema marinho local.
A pesquisa desenvolvida pela dupla de pesquisadores norte-americanos William
M. Graham e Keith M. Bayha no ano de 2007 ilustra o problema da translocação
de indivíduos, especialmente de águas-vivas. Segundo os cientistas, a água-viva
da espécie Phyllorhiza punctata (Figura 4), natural do Oceano Pacífico, tornou-se
um grande incômodo após a sua transladação para o Golfo do México. Pesquisas
realizadas nesta área entre os meses de maio a setembro do ano de 2000
estimaram um total de cinco milhões de águas-vivas em 150 km2. O maior
impacto econômico causado por esta proliferação de águas-vivas foi o
entupimento e o rompimento das redes de pesca de camarão, acarretando na
perda de milhões de dólares da indústria pesqueira.
A
B
C
D
Figura
4.
Phyllorhiza
punctata.
A.
Bloom
de
águas-vivas
(Disponível
em
http://thegoldenspiral.org/tag/jellyfish-swarms/). B. Detalhe de um indivíduo adulto (Disponível em
http://www.usp.br/cbm). C. Bloom de Phyllorhiza no Golfo do México em Agosto de 2000
(Disponível em http://www.calacademy.org). D. Bloom de Phyllorhiza próximo ao estado de
Louisiana (EUA) no verão de 2000 (Disponível em http://www.flickr.com).
POLUIÇÃO
A poluição das águas marinhas, especialmente nas regiões costeiras pelo
lançamento de esgotos doméstico e industrial e pelo carreamento de produtos
agropecuária, causa alterações nos ecossistemas marinhos, acarretando em
desequilíbrios populacionais.
Um dos problemas causados pela poluição que possibilita que as populações de
águas-vivas aumentem demasiadamente é a eutrofização. A matéria orgânica
presente tanto nos esgotos como nos produtos agrícolas é rica em nutrientes
como nitratos e fosfatos, acarretando no enriquecimento exacerbado de nutrientes
nos ecossistema e provocando o crescimento populacional de organismos que
compõem o fitoplâncton.
Em decorrência da proliferação (bloom) do fitoplâncton marinho (produtores), as
populações que compõem o zooplâncton (consumidores primários) encontra
condições favoráveis para o seu crescimento, visto que a oferta de alimentos é
maior. Todavia, há diminuição das dimensões médias dos organismos que
constituem estes dois níveis tróficos. Isto ocorre porque apesar do enriquecimento
de nitratos e fosfatos, há deficiência na concentração de silicatos, nutrientes
essenciais para a reprodução e o desenvolvimento de diatomáceas. Sob estas
condições ambientais as algas unicelulares (protistas como os dinoflagelados, os
responsáveis pelo fenômeno da maré-vermelha) proliferam de tal modo que
podem substituir as populações de diatomáceas, resultando em uma redução do
tamanho dos indivíduos que constituem o nível dos produtores.
Porém, uma teia trófica baseada em cianobactérias e protistas dinoflagelados
impossibilita à sustentação da diversidade de consumidores marinhos secundários
e terciários (ou de níveis mais altos) como peixes, mamíferos marinhos, tartarugas
e aves marinhas, por exemplo, devido ao menor tamanho médio dos produtores
disponíveis e à qualidade nutricional dos mesmos, tornando o ecossistema mais
favorável as águas-vivas. Estas alterações propiciam o aumento populacional
destes organismos porque as águas-vivas têm a capacidade de se alimentar de
uma grande variedade de presas, incluindo protistas como os dinoflagelados.
Todavia, as populações excessivas de fitoplâncton (resultantes do enriquecimento
nutricional do meio) podem não ser totalmente consumidas, sendo degradadas por
bactérias na região bentônica, ocasionando em hipóxia localizada.
Esta baixa disponibilidade de oxigênio dissolvido na água favorece o
estabelecimento de populações de pólipos e medusas, uma vez que estes
possuem maior tolerância às condições de hipóxia em relação aos peixes e/ou aos
outros organismos marinhos. Desta maneira, as águas-vivas podem sobreviver e
se reproduzir em ambientes nos quais estarão livres de competição e predação
devido às novas condições ambientais, o que contribui com o aumento
populacional.
A figura 5 traz um esquema sobre como a eutrofização das águas oceânicas
contribui para o crescimento exacerbado de águas-vivas. A figura também
relaciona o aquecimento global aos blooms de águas-vivas (este assunto será
melhor abordado no próximo item deste texto).
Como exemplo do surgimento de superpopulações de águas-vivas em decorrência
da eutrofização das águas oceânicas podemos citar o ocorrido no Golfo do México
no o verão de 2007. As águas poluídas do rio Mississipi ao desembocarem no mar
resultaram na proliferação das populações de fitoplâncton, gerando 25 mil km2 de
“zonas mortas” (regiões marinhas com baixo ou nenhum oxigênio dissolvido na
água). Com o número crescente de “zonas mortas” surgindo no mundo inteiro
desde a década de 1960, principalmente devido à eutrofização, um número
crescente de habitats favoráveis à proliferação
disponibilizados a estes organismos em todo o globo.
de
águas-vivas
são
Figura 5. Resumo dos impactos da eutrofização e das alterações climáticas sobre o crescimento
populacional de águas-vivas. Adaptado de Richardson et al (2009), p. 315.
MUDANÇAS CLIMÁTICAS
O aquecimento global tem afetado todos os ecossistemas do planeta com o
aumento da temperatura média em todo o globo. Nos ecossistemas marinhos, as
mudanças climáticas provocam a estratificação das águas oceânicas, isto é, as
águas superficiais tornam-se quentes provocando a precipitação de nutrientes.
Desta maneira, há a mudança da estrutura dos ecossistemas marinhos, tornando
as águas da superfície quentes e pobres em nutrientes e as águas profundas, frias
e nutricionalmente ricas.
Sob estas condições ambientais, ocorrerá as mesmas alterações ambientais
descritas anteriormente: a dominância de protistas, como os dinoflagelados, em
detrimento das diatomáceas. Esta dominância se daria devido à capacidade dos
protistas que compõem o fitoplâncton em realizar migrações verticais na coluna
d’água, favorecendo tanto o aproveitamento da energia solar na superfície como o
de nutrientes em águas mais profundas.
O favorecimento das populações de protistas dinoflagelados em decorrência das
mudanças climáticas pode favorecer o crescimento populacional das águas-vivas
devido às alterações das estruturas tróficas, como abordado no item anterior.
Todavia, segundo estudos desenvolvidos pelo pesquisador norte-americano
Jennifer Purcell e seus colaboradores, o aquecimento das águas oceânicas
também favorece o crescimento populacional das águas-vivas, uma vez que em
temperaturas elevadas o desenvolvimento das medusas é mais acelerado e a
geração de éfiras torna-se mais intensa. Desta maneira, com maior oferta de
alimentos e novos indivíduos medusóides surgindo e desenvolvendo-se
rapidamente, blooms de águas-vivas serão cada vez mais freqüentes caso estas
condições ambientais persistam no futuro.
Aliado a estes desequilíbrios, as alterações climáticas também contribuem para a
expansão do habitat das águas-vivas, especialmente às de regiões tropicais e
subtropicais. Segundo Anthony Richardson e seus colaboradores, águas-vivas do
gênero Chinorex – conhecidas como vespas-do-mar – habitam o norte da costa
leste australiana, mas com o aquecimento das águas, o habitat destes organismos
pode expandir para áreas mais ao norte, para regiões subtropicais e temperadas.
Um dos problemas desta expansão é que as espécies pertencentes ao gênero
Chinorex são altamente venosas, podendo provocar mortes entre os banhistas
(Quadro 1). Sendo assim, caso estas populações cresçam demasiadamente e
expandam seus habitats, praias poderão ser fechadas, ocasionando em crises
econômicas devido às quedas no turismo.
Quadro 1. Bailarina fatal
Por Daniela Tommasi e Denis Russo Burgierman
Olhando distraído você não vê nada boiando na água. Mas, ao prestar atenção,
nota um ser diáfano que move dezenas de braços, suave e lentamente. E, ao
ajustar o foco, repara, num susto, que os tentáculos têm até 5 metros de
comprimento. Seria um espetáculo lindo de se ver, caso a divina dançarina à sua
frente não fosse uma serial killer. Trata-se da vespa-do-mar, a medusa australiana
conhecida pelos biólogos como Chironex fleckeri. Ela carrega no corpo mais
veneno letal do que qualquer bicho do planeta: possui toxina suficiente para matar
sessenta homens adultos.
Chironex fleckeri
(Disponível em http://www.abc.net.au)
Esses animais, com 95% do corpo composto de água, são um flagelo das praias
da costa norte da Austrália. Nos últimos cem anos mataram 65 banhistas, bem
mais do que as 34 mortes causadas pelos tubarões que nadam no litoral daquele
país. “Dependendo do abraço, a vítima da vespa pode morrer em poucos
minutos”, diz a bióloga Denise Navas Pereira, da Universidade de São Paulo,
estudiosa de águas-vivas. “Às vezes, não dá tempo nem para ser tirada da água.”
Ninguém escapa do abraço mortal. Em seus sessenta braços, a medusa carrega
veneno suficiente para matar sessenta homens. Como um bicho frágil mata em
poucos minutos? (1) Coração: O sangue leva até o coração uma toxina que
descontrola os batimentos cardíacos. Se a dose é grande, o músculo pára de
funcionar. (2) Sangue: A hemolisina, outro componente do veneno da vespa,
destrói os glóbulos vermelhos do sangue.
Arsenal pesado para dieta leve
Uma coisa deve ser dita em favor da medusa australiana. Ela não ataca o homem
deliberadamente. Seu cardápio são os pequenos peixes. Mas, apesar da dieta
frugal, seu veneno é poderoso. “A razão disso é que a vespa praticamente não sai
do lugar”, explica Denise Navas. “Ao contrário das lulas e dos polvos, ela só
submerge ou sobe. Fica ao sabor da correnteza, à espera da vítima”. Como
caçadora que não nada, seu trunfo é paralisar a presa instantaneamente.
Um encontro fortuito com a bailarina deixa marcas eternas — enormes e
dolorosas cicatrizes. O toque do tentáculo arde como uma picada de vespa, só
que muito, muito mais fortemente. “Quando alguém encosta nela, milhares de
agulhas microscópicas furam a pele e lançam o veneno na corrente sanguínea”,
diz o biólogo José Carlos de Freitas, da Universidade de São Paulo. “É como um
disparo à queima-roupa”. Para evitar tais acidentes, as autoridades protegem as
praias mais usadas com redes, que mantêm as medusas afastadas. E os salvavidas carregam antídoto contra o veneno da dançarina fatal.
Proibida a entrada de banhistas (por ocasião de águas-vivas)!
(Disponível em http://www.seasabres.com/%5CBoxJellyfish.htm)
Os tentáculos escondem uma arma letal: (1) As células dos tentáculos são
carregadas de uma substância que necrosa a pele. Imerso nelas, há um fio, fino e
duro, contraído como uma mola. (2) Quando algum animal encosta, as células
liberam a mola que estava encolhida. (3) Os fios perfuram a epiderme sem
dificuldade. A ponta, em forma de arpão, fisga e não escapa mais.
Texto integral retirado de Superinteressante On Line
(http://super.abril.com.br/superarquivo/1998/conteudo_72154.shtml)
DE VOLTA PARA O PASSADO?
As pesquisas desenvolvidas pelos cientistas norte-americanos Carol Lalli e Tim
Parsons sobre ecossistemas marinhos e populações de águas-vivas os levaram a
desenvolver a hipótese de que se o homem continuar a estressar o meio ambiente
com suas ações (como as citadas neste texto), os oceanos serão “empurrados” de
volta para o Cambriano2 (Figura 6). Segundo os cientistas, se as alterações
climáticas, a eutrofização das águas e a pesca excessiva persistirem, estas ações
atuarão de maneira sinérgica, criando condições ambientais como as que
provavelmente existiram a aproximadamente 550 milhões de anos atrás.
Os oceanos do período Cambriano eram quentes e eutróficos, sendo o
fitoplâncton dominado pelas cianobactérias e pelos protistas flagelados. Neste
período, os peixes eram ausentes, assim como a maioria das ordens de
zooplâncton moderna, que só surgiram durante a Era Mesozóica, e irradiaram-se
durante o Cenozóico no momento em que as diatomáceas e outros componentes
do fitoplâncton começaram a dominar a produção primária. Peixes da ordem
Clupeomorpha como anchova, arenque e sardinha, por exemplo, que atualmente
são explorados pela indústria pesqueira a nível mundial, só apareceram durante o
Cretáceo, a 100 milhões de anos atrás.
A história evolutiva das águas-vivas, segundo os registros fósseis, remonta entre
540 e 500 milhões de anos atrás e, possivelmente, para a o período anterior à
fauna de Ediacara. Provavelmente durante o Cambriano, as águas-vivas eram as
principais predadoras dos ecossistemas marinhos e, mesmo com o surgimento de
várias espécies durante a história da vida na Terra, estes organismos persistiram
e persistem nos oceanos, possivelmente devido ao conjunto de atributos que
tornam as águas-vivas competidoras muito eficientes em ambientes adversos
como, por exemplo, alta diversidade alimentar e tolerância às baixas
concentrações de oxigênio.
Se Carol Lalli e Tim Parsons tiverem razão, então as atividades humanas estão
alterando o equilíbrio dos ecossistemas modernos dominados por diatomáceas e
peixe para sistemas mais primitivos, com abundância de flagelados e medusas. É
irônico que as mesmas atividades que conduziram à rápida industrialização e aos
avanços tecnológicos estão ameaçando empurrar ecossistemas marinhos de volta
para o passado no futuro.
2
O site http://biologiaemsala.blogspot.com traz algumas sugestões para o desenvolvimento de
atividades didáticas sobre o Tempo Geológico e a Evolução dos Seres Vivos.
Figura 6. A evolução das cadeias alimentares pelágicas do Cambriano (simples cadeias
alimentares, com águas-vivas como os predadores de topo) até o presente (mais cadeias
alimentares complexas, com peixes e animais derivados como predadores de topo). Adaptado de
Richardson et al (2009), p. 318.
AULAS 5 e 6 – OCEANOS DE GELATINAS: HORA DE INTEGRAR
CONCEITOS!
Comunicando os achados das pesquisas
Como exposto anteriormente, a comunicação dos argumentos construídos durante
o processo de pesquisa é fundamental para a validação dos mesmos. Comunicar
a hipótese elaborada pelos estudantes e os resultados obtidos durante o processo
de pesquisa e construção dos argumentos possibilita que os mesmos sejam
partilhados entre o grande grupo classe e revistos pelos pequenos grupos.
Durante a apresentação das pesquisas, caberá ao(a) professor(a) estimular os
grupos a questionarem as pesquisas uns dos outros, especialmente nos casos de
levantamento de hipóteses.
A interação entre os alunos durante a apresentação, além de favorecer a
construção dos conceitos por meio da argumentação também resgatará a vivência
do método científico, dado que a Ciências é uma produção humana na qual não
existem verdades absolutas, mas proposições, hipóteses, e que o trabalho coletivo
é fundamental para a construção do conhecimento.
Aconselhamos também que você professor(a) adote a prática de oportunizar
momentos para que os pequenos grupos refaçam e/ou revejam suas pesquisas
após a comunicação para a sala. Neste contexto, o refazer requererá que os
alunos assumam uma postura crítica para julgarem a pertinência dos comentários
de seus colegas e também abre possibilidades para que os grupos busquem
caminhos que não foram percebidos antes.
Integrando conceitos
Ao final das apresentações dos alunos, retome os conceitos por eles abordados,
relacionando as atividades humanas indicadas com o aumento (ou diminuição)
das populações das águas-vivas. Como cada grupo pesquisou com maior afinco
apenas uma ação antrópica e suas conseqüências ambientais, os estudantes
poderão ter alguma dificuldade em relacionar suas pesquisas com as dos colegas.
Neste aspecto, a integração de idéias pode ocorrer através da construção de
mapas conceituais, que favorecerão a compreensão global das relações entre as
atividades humanas e os ecossistemas, assim como a ação sinérgica das
mesmas.
Mapas conceituais são diagramas em que relacionamos conceitos de maneira
hierárquica, possibilitando relacionar os conceitos específicos aos abrangentes.
Todavia não existe um mapa conceitual correto, visto que cada indivíduo constrói
seu mapa com base na significação e importância que atribui aos conteúdos. Nas
palavras de Marco Antonio Moreira:
Como
a
aprendizagem
significativa
implica,
necessariamente, atribuição de significados idiossincráticos,
mapas conceituais, traçados por professores e alunos
refletirão tais significados. Quer dizer, tanto mapas usados
por professores como recurso didático como mapas feitos
por alunos em uma avaliação têm componentes
idiossincráticos. Isso significa que não existe mapa
conceitual “correto”. Um professor nunca deve apresentar
aos alunos o mapa conceitual de um certo conteúdo e sim
um mapa conceitual para esse conteúdo segundo os
significados que ele atribui aos conceitos e às relações
significativas entre eles. De maneira análoga, nunca se deve
esperar que o aluno apresente na avaliação o mapa
conceitual “correto” de um certo conteúdo. Isso não existe. O
que o aluno apresenta é o seu mapa e o importante não é se
esse mapa está certo ou não, mas sim se ele dá evidências
de que o aluno está aprendendo significativamente o
conteúdo.
Neste contexto, você professor(a) poderá utilizar estas produções dos alunos (os
mapas conceituais) como ferramentas de avaliação, que o(a) auxiliarão a
compreender se seus alunos estão aprendendo significativamente ou não.
Todavia, dado à sua singularidade, os mapas conceituais não devem ser
avaliados como uma questão de múltipla escolha. È necessário ir além, isto é,
avalia-los qualitativamente buscando entender como seus alunos apreenderam os
conteúdos abordados ao longo da seqüência de ensino proposta. (Para maiores
informações sobre mapas conceituais, acesse o trabalho de Marco Antonio
Moreira presente na bibliografia desta ficha).
QUÍMICA
A química das águas-vivas
Os cnidários possuem uma “fábrica” de substâncias químicas que atuam em sua
defesa. As principais substâncias produzidas e utilizadas pelas águas-vivas serão
apresentadas a seguir:

Antopleurina
Para a sua sobrevivência em ambientes assolados por predadores, é
extremanente importante a capacidade que a espécie possui de avisar seus
semelhantes sobre situações de perigo. Ao entrar em contato estas, a anêmonado-mar, Anthopleura elegantissima, libera a substância chamada antopleurina,
que, por ser formada de ligação iônica ou eletrovalente, rapidamente se dissocia e
se dispersa pela água do mar, atuando como um alarme bioquímico. Desta forma,
possibilitam que todas as outras anêmonas próximas se contraiam e acionem o
seu modo de defesa.
Fórmula estrutural da antopleurina. Retirado de http://www.dombosco.com.br.

Palitoxina
A toxina mais potente liberada pelas águas-vivas é a palitoxina. Esta substância é
uma proteína de cadeia longa (acima de 110 carbonos) que possui alta
capacidade venenosa. Como apresenta diversos carbonos assimétricos, pode se
rearranjar de várias formas e formar diversas novas substâncias quimicamente
diferentes. No fundo, o veneno é uma neurotoxina de alto poder paralisante, capaz
de deter a presa da água-viva.
A síntese assimétrica de estruturas orgânicas com alta complexidade estrutural,
como a palitoxina, mostrada a seguir, foi realizada por Y. Kishi e colaboradores:
Fórmula Estrutural da Palitoxina (Palytoxin – C128H221N3O54). Retirado de www.ceb.unicamp.br
As pesquisas realizadas por estes cientistas foram muito importantes no sentido
de ampliar o conhecimento da estrutura do sítio ativo de proteínas e enzimas,
tornando possível o surgimento de novos procedimentos para detecção e estudos
das mesmas. Além disso, tornaram mais intenso e forte o binômio BiologiaQuímica, favorecendo as pesquisas de novos bioligantes para novas rotas de
síntese de novos compostos. Assim, desenvolveram-se novos processos de autoagregação e reconhecimento molecular através da marcação em estruturas
biológicas.
Muitos estudos da medicina apontam para a utilização da palitoxina, como sendo
um grande e promissor agente de tratamentos na eplepsia, como podemos ver no
texto a seguir:
Semeando interdisciplinaridade em Engenharia Biomédica:
investigando a epilepsia
Antonio Carlos Guimarães de Almeida
Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ)
Laboratório de Neurociência Experimental e Computacional - Lanec
Departamento de Engenharia Biomédica – Universidade Federal de São João del-Rei
Abordar um problema interdisciplinar não é uma mera reunião de especialistas de
áreas distintas, onde cada um deles atua somente naquilo que lhe compete.
Certamente, é muito mais que isso. Toda a equipe precisa ter uma visão mais
abrangente do problema, conseguindo abordá-lo a partir das diferentes áreas de
conhecimento envolvidas. Para tanto, é preciso que a equipe inteira se capacite
para as atividades. Isso faz com que cada membro, além de contribuir com a sua
especialidade, consiga interagir com os demais, fazendo com que a
interdisciplinaridade seja convivida.
Esta é a filosofia que rege as atividades do nosso laboratório. Por meio deste
breve relato, pretendemos semear um pouco da nossa convivência com a
interdisciplinaridade.
Começamos a estudar a epilepsia desenvolvendo modelos matemáticos e
simulações computacionais junto ao Programa de Engenharia Biomédica da
COPPE/UFRJ. Mais especificamente, abordamos o problema da sincronização
inter-hemisférica hipocampal durante crises induzidas segundo o modelo kindling
de epilepsia experimental. O modelo deveria nos auxiliar a entender os resultados
experimentais oriundos do grupo de Prof. Lopes da Silva, da Universidade de
Amsterdam. As dificuldades mais freqüentes eram sempre associadas à
representação das manobras experimentais envolvidas em cada registro. Cada
vez mais sentia-se que, apesar dos detalhes das descrições dos experimentos,
faltava-nos vivenciar todo o processo de sua execução. Numa visita ao Brasil, o
Prof. Lopes da Silva, durante discussões sobre as simulações, nos estimulou a
investir ainda mais nos modelos que desenvolvíamos, aconselhando a montagem
de um laboratório que desenvolvesse também as medidas experimentais.
Segundo ele, somente a vivência com o problema nas suas várias vertentes faria
com que a modelagem tivesse uma contribuição mais eficiente, tornando-se
instrumento de análise das medidas experimentais. Além disso, a interação diária
com a rotina experimental nos capacitaria a propor novos experimentos. Pois foi
exatamente o que verificamos logo após a conclusão daquele modelo.
Conseguimos simular o ritmo teta característico da estrutura hipocampal,
simulamos a sincronização inter-hemisférica durante eventos epileptiformes, mas
não conseguíamos entender porque, durante a despolarização sustentada, a
atividade intracelular do nosso modelo não reproduzia as mesmas oscilações
verificadas experimentalmente. Sabíamos que o espaço extracelular era o
modulador dessas oscilações, mas nosso modelo, bem como tudo que era
encontrado na literatura, não oferecia uma forma de representá-lo. Ficou claro que
precisávamos ir mais a fundo no problema, mas era necessário compreendê-lo a
partir de outro ponto de vista.
Atuando diretamente com um grupo experimental, do Instituto de Zoofisiologia da
Unversidade Hohenheim, da Alemanha, chefiado pelo Prof. Hanke, nossa visão do
problema começou mudar. O estudo do fenômeno da Depressão Alastrante (DA),
descoberto por um brasileiro, Dr. Aristides Azevedo Pacheco Leão, em 1944, era
objeto desse grupo. A DA é um fenômeno de propagação no qual no espaço
extracelular acompanham severas alterações das concentrações iônicas do meio.
A interação com o grupo ofereceu-nos a oportunidade de estudar a influência
desse espaço sobre a atividade de tecidos neuronais e poderíamos nos inserir na
abordagem experimental do fenômeno. Iniciamos aprendendo a técnica de patchclamp, realizando experimentos com glias isoladas da retina. O intento era estudar
a dinâmica dos canais de potássio gliais e inferir sobre suas atuações durante a
propagação de ondas de DA. Preparando tecidos de diferentes espécies de
animais, nos deparamos com diferentes morfologias dessas células. Vimos que
para exercer sua função de regulação da concentração de potássio, glias sem
estrutura ramificada, como é o caso das de pequenos roedores, com apenas dois
curtos processos perpendiculares às camadas, usam a estratégia de se
interligarem por meio das gap-junctions. As simulações nos mostraram que essa é
uma configuração de estrutura que permite um efeito funcional semelhante ao de
glias de aves, com extensas arborizações de seus processos. Essa identificação
mostrou-nos que ambas as geometrias têm um efeito funcional análogo, o que,
além de ser uma constatação interessante sob o ponto de vista da neurociência,
oferece uma forma simplificadora para a representação do mecanismo de
tamponamento espacial. A riqueza de conhecimento adquirido com esses estudos
mostrara que o que fora semeado pelo Prof. Lopes da Silva começava a germinar.
No Lanec, passamos a investir em montagens experimentais e, em paralelo, os
modelos matemáticos iam sendo desenvolvidos. Como nos interessava reproduzir
a dinâmica de propagação espaço-temporal da DA, trabalhamos na construção de
uma montagem para medida do sinal óptico intrínseco (IOS) dessas ondas. O
envolvimento com essas medidas despertou-nos o interesse pelo entendimento da
origem do IOS. A literatura sugeria que alterações das dimensões de organelas,
na mesma ordem do comprimento de onda da luz incidente, deveriam ser a
origem do espalhamento de luz. Mas a variação temporal do IOS durante a DA
não nos parecia encontrar suporte somente neste mecanismo. As variações
iônicas medidas durante o fenômeno fizeram-nos suspeitar de alterações dos
índices de refração dos meios extra e intracelulares. Compreender o IOS oferecia
a possibilidade de não só monitorar a propagação das ondas, mas também a
relação de osmolaridade entre os meios. Um modelo computacional,
representando o tecido com múltiplas interfaces intra/extracelular permitiu-nos
estimar que variações na ordem de 0,01 da razão entre os índices de refração
eram suficientes para promover espalhamentos de luz que justificassem o sinal
óptico. Posteriormente, um físico, especialista em óptica, interessou-se pelo
problema e utilizando microesferas, comprovou experimentalmente as nossas
previsões. A partir daí, havíamos como simular mais uma medida experimental. O
objeto de nosso estudo passou a contar com uma maior aproximação entre as
abordagens teórica e experimental.
Simultaneamente, o grupo desenvolvia os modelos matemáticos. Em especial, se
ocupava com a representação da eletrodifusão extracelular. As simulações
permitiram reproduzir o potencial nesse meio durante a DA. Comparações com os
experimentos mostraram que ali estava uma explicação convincente para a
variação lenta do potencial. Às alterações das distribuições iônicas ao longo do
extracelular correspondiam alterações do campo elétrico, gerando as variações
lentas característica dos potenciais medidos durante a propagação do fenômeno.
Interessante é que o problema que originalmente nos levara à DA, a
despolarização sustentada durante a epilepsia, começava a ser resolvido. As
alterações extracelulares configuravam um importante canal de acoplamento das
atividades neuronais. Então, a literatura nos levou a trabalhos que tratavam das
conexões não-sinápticas. Buscando desvendar os mecanismos responsáveis pela
sustentação de crises epilépticas, na década de 80, dois trabalhos foram
publicados quase simultaneamente na Science e na Nature. Ambos reportavam a
possibilidade de se induzir atividades epileptiformes em fatias de hipocampo
deprimindo-se as conexões sinápticas por meio de perfusão do tecido com
soluções com baixo Ca++ e alto K+. Pareceu-nos natural que estruturássemos
antes um modelo do hipocampo considerando somente conexões não-sinápticas.
Esse deveria ser o arcabouço do tecido, que deveria ser preparado para,
posteriormente, receber toda a circuitaria sináptica. Uma vez definida a estratégia,
em colaboração com a Johns Hopkins University, utilizamos a infraestrutura
laboratorial do Departamento de Engenharia Biomédica daquele centro de
pesquisa e conseguimos dominar os experimentos de indução das atividades
epileptiformes não-sinápticas. O envolvimento com essa parte experimental, mais
uma vez, comprovou ser fundamental para nos capacitar a desenvolver o modelo
matemático. O desafio era ainda maior que o que enfrentávamos para o
desenvolvimento do modelo da DA. Ainda bem que o que já havíamos feito para o
espaço extracelular seria igualmente aproveitado. A questão era a representação
dos transportes iônicos transmembrânicos e as correspondentes movimentações
iônicas ao longo do extracelular. Começamos modificando o famoso modelo de
Hodgkin-Huxley para o potencial de ação, retirando a idéia de um circuito elétrico
análogo para a membrana. Presumimos que seria adequado que todo o
tratamento fosse eletroquímico. O tempo todo, a experimentação oferecia ao
grupo intuição para a modelagem matemática. Quando simulávamos o
procedimento de indução de atividade espontânea dos neurônios, incrementando
a concentração de potássio extracelular, obtínhamos a deflagração de um evento
epileptiforme que, entretanto, não finalizava. Pareceu-nos óbvio que os
mecanismos de bombeamento expressos pela bomba de Na+/K+ deveriam ser
incorporados. As simulações mostraram que a representação exclusiva dos
processos de troca de 3 Na+ por 2 K+ não eram suficientes para por término a um
evento deflagrado. Inspeções por meio do modelo mostraram que somente uma
corrente hiperpolarizante seria capaz de promover uma repolarização das células
para finalizar o evento. Imediatamente, nos lembramos do efeito eletrogênico da
bomba de Na+/K+. Mas como incorporá-la no modelo matemático? Por uma
questão pura e simples de simetria, nossa sugestão era de que se a bomba fosse
tratada como um canal iônico, explicitar o potencial transmembrânico seria muito
mais fácil. Seguimos esse caminho, a princípio, guiados pela mera justificativa de
um artifício matemático. A bomba foi representada por um canal iônico que
permeava um íon fictício (saldo da diferença entre 3 Na+ contra 2 K+). A partir de
medidas relatadas na literatura, foram estimados o potencial reverso da bomba e
as constantes de dissociação de K+ e Na+ extra e intracelulares, bem como de
ATP intracelular. As concentrações do íon fictício eram, então, estimadas
permitindo o cálculo da corrente produzida pela bomba e, daí, seu efeito
eletrogênico. Resultado: os eventos simulados passaram a ter término e
retornavam espontaneamente, tal qual nos experimentos. Agora, a partir do
modelo, conseguíamos entender o que regia a duração de um evento, bem como
o período inter-evento. Programamos experimentos para verificar nossa predições
e manobras interferentes sobre a atividade da bomba, a partir de toxinas, como a
ouabaínas, ou ainda manobras de hipóxia, foram simuladas. Posteriormente, o
efeito previsto foi constatado.
Face aos resultados da atuação da bomba de Na+/K+ durante os eventos
epileptiformes, resolvemos revisar, na literatura, trabalhos relativos a modelos
matemáticos para a enzima Na/K ATPase. Qual não foi a surpresa ao nos
reportarmos à década de 60, defrontando com modelos que propunham ser a
bomba de Na+/K+ um canal iônico com duas portas, as quais não se abrem
simultaneamente. Esses trabalhos eram citados por outros mais recentes que
investigam a atuação de uma toxina, denominada palitoxina (PTX). Essa toxina,
ao se ligar à enzima da bomba promove o desacoplando das duas portas,
resultando na estrutura de um canal iônico. Registros de patch-clamp confirmaram
o canal formado pelo complexo. Assim, pensamos que nosso modelo para a
bomba poderia ser melhor estudado se pudéssemos simular a atuação da toxina
sobre a bomba. 45 reações químicas foram utilizadas para representar a interação
do complexo Na+/K+-ATPase – PTX. As simulações permitiram além de
reproduzir as medidas experimentais, interpretar os resultados de experimentos
relatados, bem como identificar o estado de maior toxicidade do complexo. Além
disso, nos indicaram que era factível prever a atuação da toxina sobre atividades
epileptiformes não-sinápticas, uma vez que incluíssemos o modelo do complexo
no modelo de eventos epileptiformes não-sinápticos. Simultaneamente, realizamos
os experimentos. Jamais poderíamos interpretar os resultados experimentais, não
fossem as simulações. A variabilidade das morfologias dos eventos não garantia
qualquer consistência para medidas de parâmetros. Mas as simulações
mostraram que essa variabilidade é provocada pela toxina que, ao atuar sobre
parte das bombas de cada neurônio, cria canais cujas correntes atuam em
oposição ao efeito eletrogênico da bomba de Na+/K+. Uma fez aplicada em baixas
dosagens, a corrente pelos canais induzidos por PTX se equilibra com o efeito
eletrogênico retardando sua atuação e, ainda, alterando a morfologia do evento.
Não havia mais dúvidas de que não podíamos prescindir da interação entre os
trabalhos de modelagem matemática, simulação computacional e realização das
medidas experimentais.
Texto retirado do site http://www.sbpcnet.org.br/livro/58ra/atividades/TEXTOS/texto_567.html

GPF (green fluorescent protein) ou Proteína Verde Fluorescente
Nobel de Química vai para proteína que faz a água-viva brilhar
Carlos Orsi, do estadao.com.br
Descoberta e estudos posteriores permitiram usar a fluorescência para ver
proteínas e células em organismos
Capa da revista Science de 1994, com imagem do primeiro
organismo modificado para brilhar sob luz UV.
SÃO PAULO - Três cientistas - dois americanos e um japonês, mas todos atuando
nos Estados Unidos - dividem o prêmio Nobel de Química deste ano, pela
descoberta e pelas aplicações científicas da proteína GFP, ou proteína verde
fluorescente, identificada originalmente na água-viva Aequorea victoria, em 1962.
Atualmente, a GFP é largamente usada como um marcador biológico: associada,
por meio de manipulação de DNA, a outras proteínas, ela pode fazer brilhar as
partes de um organismo onde a molécula marcada se encontra, o que permite
rastrear, por exemplo, o desenvolvimento de um câncer.
Os ganhadores deste ano são o japonês Osamu Shimomura, nascido em 1928,
que foi o primeiro a isolar a GFP; Martin Chalfie, nascido em 1947, por demonstrar
o valor da GFP como um marcador biológico, ao criar os primeiros organismos
geneticamente modificados fluorescentes; e Roger Tsien, de 1952, que ajudou a
entender como o GFP fluoresce e estendeu a paleta de cores disponíveis para
além do verde.
Shimomura e um colega descobriram a GFP em material extraído de cerca de 10
mil águas-vivas recolhidas da costa do Estado de Washington, nos EUA. Eles
descreveram, em 1962, como a proteína brilhava quando submetida à luz
ultravioleta.
Cerca de 30 anos depois, Chalfie demonstrou que a GFP poderia fazer com que
os nervos de um pequeno verme transparente brilhassem - a imagem foi capa da
revista científica Science.
Em um experimento divulgado em 2007, usando avanços possibilitados pelo
trabalho de Tsien, cientistas da Universidade Harvard conseguiram colorir aos
neurônios de um camundongo com diferentes cores.
Neurônios de camundongo coloridos com proteínas fluorescentes, permitindo aos cientistas ver como as
células se emaranham no tecido cerebral. Trabalho publicado em 2007 na Nature. Foto: Divulgação
Tsien falou em teleconferência com a Fundação Nobel, em Estocolmo, e disse que
tinha ouvido rumores de que poderia ganhar o prêmio, "mas que não eram de
fontes muito confiáveis". O cientista parecia um pouco desorientado na entrevista,
e disse que havia sido acordado pelo telefonema com a notícia. "É madrugada
aqui na Califórnia", explicou.
O pesquisador afirmou que o trabalho com fluorescência "é o trabalho de muita
gente, mas suponho que nós três tenhamos feito uma boa parte".
"Continuaremos a desenvolver novas formas de olhar para dentro de células e
organismos, não só com GFP mas com métodos que tenham utilidade clínica mais
direta, porque o GFP requer uma intervenção no DNA, o que limita sua utilidade",
disse ele.
Texto retirado do site http://www.estadao.com.br/noticias/vidae,nobel-de-quimica-vai-para-proteinaque-faz-a-agua-viva-brilhar,255973,0.htm.
A proteína verde fluorescente, mais conhecida por GPF (green fluorescent protein)
é produzida pelo cnidário Aequorea victoria que emite fluorescência na região do
verde do espectro visível. Assim, pode monitorar, por exemplo, a localização
dessa proteína. Deste modo, a GFP funciona como um satélite de informações
genéticas por marcação genética.
Estrutura tridimimensional da proteína verde fluorescente. Figura reproduzida com a permissão da
Fundação Nobel (http://nobelprize.org)
A GFP consiste de uma cadeia de 238 aminoácidos que se enovela adquirindo a
forma de uma lata de cerveja. Os aminoácidos 65, 66 e 67 localizam-se no centro
da cadeia e constituem o cromóforo responsável pela emissão da cor verde.
Para maiores informações, acesse o vídeo Green Fluorescent Protein (GFP) no
site DNATube™ (http://www.dnatube.com) Disponível em:
http://www.dnatube.com/video/2898/Green-Fluorescent-ProteinGFP.
Estrutura tridimimensional da proteína verde fluorescente. Figura retira do site GFP – Green
Fluorescent Protein. Disponível em http://www.conncoll.edu/ccacad/zimmer/GFP-ww/GFP-1.htm.
A GFPuv emite máxima fluorescência quando excitada por luz ultravioleta (360400 nm), apresenta pico máximo de excitação em 394 nm e pico máximo de
emissão em 509 nm (Ward et al., 1980). A GFPuv foi recombinada através de
técnicas de clonagem molecular no cDNA da GFP in vitro.
O Cromóforo responsável pela bioluminescência onde os grupos R constituem os
resíduos protéicos dos aa 1-64 e aa 68-238 da GFP.
Figura cedida por Osamu Shimomura
disponível em GFP – Green Fluorescent
Protein (http://www.conncoll.edu/ccacad/zimm
er/GFP-ww/prasher.html).
A bioluminescência ocorre por intermediação da proteína aequorina que, ao se
ligar a íons de cálcio (Ca+2), emite uma luz azul. Esta luz, por sua vez, é absorvida
pela GFP que, então, fluoresce na região do verde. (Veja animação em:
http://www.conncoll.edu/ccacad/zimmer/GFP-ww/GFP-1.htm).
A partir destes trabalhos, cientistas do mundo inteiro conseguem colorir proteínas
com os diversos matizes do arco-íris criando um verdadeiro caleidoscópio de
proteínas do tipo GFP.
Proteína fluorescente mostra célula funcionando
Olhar para uma célula com um microscópio óptico é como uma vista de Nova York
por satélite. Você consegue ver o Central Park, prédios, ruas e até carros, mas
entender a vida econômica e cultural da cidade, dada a distância da órbita da
Terra, se prova difícil, talvez impossível.
DDa mesma forma, biólogos podem facilmente ver grandes estruturas dentro das
células, a exemplo do núcleo com seus cromossomos dobrados sobre si mesmos
e das fábricas de energia da mitocôndria. Mas a maior parte dos detalhes do
funcionamento de uma célula - a localização de proteínas específicas, os
mecanismos utilizados pela célula para mandar e receber mensagens, o sistema
de transporte que transfere as proteínas de um lugar para o outro - sempre foram
muito pequenos para serem vistos.
Atualmente, usando os mesmos microscópios ópticos, biólogos podem ver aquilo
que antes era invisível, com a ajuda de uma proteína fluorescente que é o foco do
Prêmio Nobel de química deste ano. O prêmio foi concedido a Osamu Shimomura,
do Laboratório de Biologia Marinha de Massachusetts e da Universidade de
Boston; Martin Chalfie, da Universidade Colúmbia; e Roger Tsien, da Universidade
da Califórnia em San Diego.
A proteína, conhecida como proteína verde fluorescente, ou GFP, foi por anos
uma curiosidade biológica encontrada em uma água-viva brilhante.
Ela foi descoberta na metade de 1961, quando Shimomura, então pesquisador na
Universidade de Princeton, e Frank Johnson, professor de biologia na mesma
instituição, recolheram 10 mil águas-marinhas Aequorea victoria nas águas
próximas a Friday Harbor, no Estado de Washington.
Eles estavam tentando descobrir o que fazia as águas-vivas brilharem em suas
extremidades, e extraíram delas o aequorin, uma proteína bioluminescente que
fica azul quando interage com cálcio.
Na água-viva, Johnson e Shimomura descobriram também uma proteína menor, a
proteína verde fluorescente, que é fluorescente ao invés de luminescente.
Proteínas bioluminescentes precisam que outras moléculas forneçam energia para
que elas se acendam. As fluorescentes não precisam. A proteína GFP absorve a
energia da luz ultravioleta ou azul e a emite de novo como luz verde.
Para biólogos, isso é uma importante vantagem, porque células com proteínas
baseadas em GFP não precisam ser mergulhadas em produtos químicos
adicionais para que brilhem.
A GFP era apenas uma curiosidade até 1992, quando Chalfie a usou para fazer
com que a bactéria E. coli brilhasse. Ele então conseguiu que células individuais
dentro de nemátoides C. elegans brilhassem.
A chave para o uso da GFP é que os biólogos agora conhecem o gene que a
produz. Quando eles querem monitorar a atividade de uma proteína específica,
eles primeiro precisam identificar o gene que a produz.
Depois, conseguem inserir o gene da GFP perto do novo gene. O resultado é que
a proteína é produzida com uma pequena modificação, um trecho fluorescente
extra.
Basta então ligar uma luz ultravioleta sobre as células. As proteínas escolhidas
vão brilhar revelando sua localização.
É como colar um transmissor de GPS em cada policial ou caminhão de entrega,
ou em todos os operadores de mercado de Wall Street em Nova York. De repente,
os cientistas podem monitorar os movimentos de grupos de proteínas em tempo
real, e um turbilhão de atividades se tornam visíveis.
Por exemplo, Jennifer Lippincott-Schwartz, pesquisadora do Instituto Nacional da
Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, usou o GFP não só para acompanhar
para onde as proteínas estão se movendo em uma célula mas também em que
área uma dada proteína está presente em maior volume. O brilho indica o número
de moléculas de proteína presentes.
As observações dela sobre os padrões de tráfego das proteínas contradizem
algumas idéias duradouras sobre a maneira pela qual proteínas recém-produzidas
abrem caminho por uma estrutura conhecida como complexo de Golgi antes de
serem excretadas da célula.
Muitos biólogos viam o complexo como uma correia transportadora que conduzia
proteínas de maneira ordenada. "Com esse tipo de abordagem de imagem,
podemos mostrar o que havia de errado com o modelo anterior", diz LippincottSchwartz.
Na prática, uma proteína que acaba de ser produzida se movimenta por uma série
de compartimentos. Quando entra em um deles, salta com as demais proteínas lá
presentes. Periodicamente, e por seleção aleatória, uma das proteínas salta para
o compartimento vizinho. O movimento, assim, se assemelha mais à difusão de
um gás do que a uma correia transportadora.
Antes do advento da técnica GFP, o método primário de localização de proteínas
era sintetizar um anticorpo que se apegava a uma proteína, e acrescentar material
fluorescente ao anticorpo. Os anticorpos, injetados em uma célula, se vinculavam
a proteínas e isso permitia que os cientistas acompanhassem para onde elas se
movimentam.
Mas projetar os anticorpos não era fácil, e cada proteína requeria um anticorpo
diferente. Uma limitação mais grave era que as células precisavam ser
imobilizadas e "fixadas" - mortas, em outras palavras. "Ainda o método fosse
bom", disse Lippincott-Schwartz, "com certeza não era ótimo".
Outros cientistas, entre os quais Tsien, desenvolveram maneiras inteligentes de
estudar algumas proteínas em células vivas. Tsien e seus colaboradores
conseguiram extrair as proteínas que desejavam, vinculá-las a moléculas
fluorescentes em laboratório e injetar a proteína modificada de volta nas células,
sem danificar a proteína ou matar a célula.
Essa técnica era trabalhosa e tinha aplicação limitada, o que levou Tsien a
procurar alternativas. Ao promover a mutação do gene GFP, o laboratório de Tsien
se tornou o primeiro a produzir uma proteína fluorescente azul. As proteínas
fluorescentes agora existem em ampla gama de cores, de azul-violeta a vermelho
e até infravermelho.
Tradução: Paulo Migliacci
The New York Times
Texto retirado do site http://noticias.terra.com.br/ciencia/interna/0,,OI3258797-EI8147,00.html.
Primeiros socorros em caso de acidente com água-viva
Adaptado de http://www.thaivisa.com/forum/jellyfish-stings-t220824.html
Se você for atingido pelo tentáculo de uma água-viva, proceda da seguinte
maneira:
1. Imobilize o membro afetado;
2. Inative os nematócitos com vinagre ou ácido acético por dez minutos;
3. Não utilize água fresca, álcool ou água sanitária porque aumentam a
liberação de veneno pelo nematócito;
4. Não esfregue a área atingida - simplesmente tente retirar os tentáculos;
5. Passe creme de barbear e cuidadosamente passe a lâmina de barbear
sobre a área atingida para retirar os nematócitos;
6. Cremes com corticóides ou anestésicos podem ser aplicados depois da
limpeza para alívio da dor;
7. Na ausência de vinagre, lave com água do mar colhida em distância
considerável do acidente para evitar que haja mais tentáculos na água;
8. Você também pode jogar areia fina, talco ou farinha na lesão com a parte
cega de um faca.
Algumas das noções de primeiros socorros citadas acima, são baseadas na
desnaturação da proteína:
Desnaturação protéica é o nome atribuído à perda da estrutura tridimensional da
proteína, isto é, ela perde a sua forma original.
A desnaturação faz com que a proteína perca a sua função. É por isso que não
podemos passar de 42º de febre, pois daí em diante muitas enzimas
presentes em nosso organismo (que são proteínas) irão se desnaturar,
trazendo muitos malefícios ao metabolismo. As hemácias, quando desnaturadas,
não podem acoplar o gás na hemoglobina, e assim não têm mais função.
Agentes responsáveis pela desnaturação:
 Calor. Cada proteína tem uma temperatura específica de desnaturação.
Nossas enzimas se desnaturam por volta dos 42ºC ou mais.
 pH (potencial de hidrogeniônico). Cada proteína funciona em uma
determinada faixa de pH. Qualquer alteração deste pH em contraposição irá
alterar sua estrutura tridimensional, provocando a sua desnaturação. Por
isso, a utilização do ácido acético, ácido fraco, que altera o pH, porém sem
causar maiores danos ao indivíduo lesionado.
 Agentes químicos, como cátions de metais. Esses agentes podem agir
sobre a proteína desfazendo ligações.
A não utilização de água da bica se deve ao fato de que como o tentáculo está
mais concentrado que esta água, o veneno migrará, por osmose do tentáculo para
a pele. Por isso se usa a água do mar visto que o sal em solução torna esta água
mais concentrada que o tentáculo, impedindo a migração da neurotoxina para a
pele do indivíduo atingido.
Líquidos em temperaturas altas sempre são antídotos. Qualquer veneno de peixe
se degenera no calor, ensina Vidal Haddad. Por isso, deixe o local machucado
imerso em água quente entre 30 e 90 minutos. Compressas de água do mar e a
aplicação de vinagre, segundo o dermatologista, também ajudam a aliviar a dor.
Observação: Devemos tomar cuidado ao utilizar o calor na desnaturação do
veneno da água viva. O calor causa a dilatação dos vasos capilares, podendo
aumentar a velocidade de absorção do veneno. É muito importante ressaltar que a
desnaturação dessa substância ocorre rapidamente a uma temperatura de 60 oC.
Assim, o ideal é a utilização de água salgada, a uma temperatura em torno da
especificada, para o êxito na expulsão do veneno.
E a teoria do xixi?
Na maioria das vezes, os cuidados necessários podem ser tomados pela própria
vítima. Em primeiro lugar, deve-se retirar os tentáculos da caravela ou da águaviva que eventualmente fiquem aderidos à pele, orienta o dermatologista Rodolfo
Dantas Júnior. Outra dica é jogar xixi. Isso mesmo, xixi! Sobre a área afetada. Há
duas razões para isso: (1) a amônia e (2) o calor da urina combatem as
substâncias urticantes liberadas, diz Dantas Júnior. (Desnaturação da proteína,
pelo aquecimento e pela alteração do pH, já citados anteriormente).
Agente responsável pela desnaturação:
 Uréia. É capaz de desnaturar a proteína, por quebrar as suas ligações,
principalmente por pontes de hidrogênio.
Mas, há controvérsias, pois, se por um lado o “xixi alivia a dor”, também poderá
introduzir novas toxinas no ferimento.
 ETAPA INTERDISCIPLINAR
O passo a passo do trabalho.
Figura adaptada de OLIVEIRA e SOARES (2005), p. 18.
Objetivos
 Ampliação e integração
dos conteúdos construídos
nas aulas de Biologia
(Meio Ambiente e
Zoologia) e Química.
 Análise crítica de
informações selecionadas
durante as pesquisas.
 Construção e elaboração
de argumentos;
 Falar em público;
 Leitura e interpretação de
textos;
 Realizar pesquisas;
textos;
 Utilizar internet, jornais,
livros, revistas, dentre
outras fontes, como
ferramentas de pesquisa.





Cooperação;
Respeito às idéias
adversas;
Saber ouvir o colega;
Ser prestativo;
Trabalhar em grupo.
O júri simulado como ferramenta didática
A utilização de ferramentas didáticas com características lúdicas em situações de
ensino – como jogos, simulações, charadas, dentre outros – constituem uma
maneira de despertar o interesse dos alunos para a aprendizagem, além de
motivá-los na busca de soluções dos problemas apresentados durante as
atividades lúdicas desenvolvidas.
Dentre estas ferramentas lúdicas de aprendizagem, utilizaremos para esta etapa
interdisciplinar o júri simulado, pois este permite a construção do conhecimento
acompanhada pelo desenvolvimento da argumentação, cooperação e criatividade.
Além destas características, o júri simulado é uma ferramenta didática que
favorece o estabelecimento de interações comunicativas em sala de aula (tanto
interações professor-aluno, quanto aluno-aluno), tornando a construção do saber
dinâmica e dialógica.
Em um júri simulado há o(s) réu(s); os advogados de defesa e de acusação;
especialistas que apresentam evidências/provas; jurados que ouvem e ponderam
sobre os argumentos feitos pela defesa e pela acusação e decidem sobre a
inocência ou culpa do(s) réu(s); e, o juiz que emite a sentença final, o veredicto.
Os personagens do júri simulado
Para o desenvolvimento do júri simulado, é necessário distribuir os papéis entre
professores e alunos, delimitando e esclarecendo a função de cada personagem
desta atividade. Para tanto, seguem algumas sugestões de como você
professor(a) poderá organizar a condução do júri. Todavia é importante lembrálo(a) de que os papéis sugeridos nesta ficha não são fixos, podendo estes serem
adaptados e reinterpretados por você de acordo com as características de seus
alunos:

O juiz(a) poderá ser vivenciado por você professor(a). Neste papel, sua
função será a de organizar as falas dos alunos, propiciando a alternância
das argumentações da defensoria e da promotoria, assim como os
testemunhos e as falas dos “especialistas”. Caberá também ao juiz dar o
veredicto final e realizar as argumentações necessárias.

O réu nesta atividade será o tema a ser debatido durante o júri: “A
relevância da existência das águas-vivas”. Desta maneira, o caso/réu a ser
julgado é se as águas-vivas devem continuar existindo em nosso planeta ou
se elas são demasiadamente “inúteis” e nocivas a ponto de serem
exterminadas dos oceanos.

A promotoria será composta pelos estudantes e terá o papel de acusar o
réu, isto é, argumentará em favor do completo extermínio das águas-vivas.
Poderá ser subdividida em:
o Advogado(s) de acusação – Será o porta-voz do grande grupo da
promotoria. Apresentarão as provas de acusação desenvolvidas pelo
grupo assim como interrogará as testemunhas de acusação e
defesa. Este papel poderá ser desempenhado por um a três alunos.
o “Especialista(s)” da acusação – Será o responsável pela
apresentação dos “laudos técnicos” que corroboram com as
argumentações desenvolvidas pelo(s) advogado(s) de acusação. Os
laudos técnicos deverão conter científico, isto é, devem ser
baseados em dados científicos (pesquisados, organizados e
elaborados anteriormente ao dia do júri), esquivando-se de achismos
e argumentações sem fundamento. Este papel poderá ser
desempenhado por um a três alunos.
o Testemunha(s) de acusação – Contaram fatos, histórias e
vivências que apontem para a extinção das águas-vivas, seja pela
sua inutilidade, seja pelo perigo que apresentam aos humanos. As
histórias das testemunhas poderão conter uma dose de ficção, mas
aconselhamos que estas se baseiem em notícias de jornais para sua
elaboração. Este papel poderá ser desempenhado por um a três
alunos.

A defensoria também será composta pelos estudantes e terá o papel de
defender a existência das águas-vivas, dado à importância ecológica destes
animais, assim como pelos prejuízos que a humanidade vem causando ao
grupo Cnidaria. Também poderá ser subdividida em:
o Advogado(s) de defesa – Será o porta-voz do grande grupo da
defensoria. Apresentarão as provas de defesa desenvolvidas pelo
grupo assim como interrogará as testemunhas de acusação e
defesa. Este papel poderá ser desempenhado por um a três alunos.
o “Especialista(s)” da acusação – Será o responsável pela
apresentação dos “laudos técnicos” que corroboram com as
argumentações desenvolvidas pelo(s) advogado(s) de defesa. Os
laudos técnicos deverão conter científico, isto é, devem ser
baseados em dados científicos (pesquisados, organizados e
elaborados anteriormente ao dia do júri), esquivando-se de achismos
e argumentações sem fundamento. Este papel poderá ser
desempenhado por um a três alunos.
o Testemunha(s) de acusação – Contaram fatos, histórias e
vivências que denunciem que os “problemas” causados pelos
blooms de águas-vivas são decorrentes das atividades humanas e,
se existe um culpado nesta história, este é o homem. As histórias
das testemunhas poderão conter uma dose de ficção, mas
aconselhamos que estas se baseiem em notícias de jornais para sua
elaboração. Este papel poderá ser desempenhado por um a três
alunos.

Grupo de validação das provas – As provas e testemunhos elaborados
para a atividade do júri simulado não poderão ser apresentados sem o aval
do grupo de validação. Este grupo de alunos será responsável pela análise
das provas elaboradas pela promotoria e pela defensoria a fim de garantir
que as mesmas possuam embasamento científico e são coerentes com o
caso julgado. Neste contexto, a atividade deste grupo será anterior ao
julgamento e os alunos participantes poderão desempenhar o papel da
assembléia do júri no dia do julgamento.

Os jurados serão vivenciados por um grupo de sete alunos que
acompanharam a argumentação desenvolvida durante o júri e, ao final,
votarão contra ou a favor do réu. Dentre os jurados, será escolhido um
aluno para argumentar sobre o posicionamento resultante.
Construindo provas e argumentos (ou pesquisa e integração de saberes)
As provas, “laudos técnicos” e histórias das testemunhas que serão apresentados
durante o júri simulado precisam ser desenvolvidos em um período anterior ao
julgamento. Para a elaboração destes materiais, os alunos poderão utilizar os
conceitos construídos ao longo das aulas de Biologia (Meio Ambiente e Zoologia)
e Química; realizar pesquisas em livros, jornais, revistas e internet (rever “A
pesquisa em sala de aula” presente na disciplina de Biologia – Meio Ambiente); e,
caso sua escola esteja localizada em regiões praianas, os alunos poderão
também efetuar entrevistas com profissionais da saúde, pescadores, etc.
Desta maneira, os dias que precederão à data do julgamento serão marcados pela
intensa atividade de pesquisa dos estudantes. Neste período, caberá a você
professor(a) a figura de mediador(a) entre os alunos e os objetos de
conhecimento: auxiliando-os durante as pesquisas e elaboração dos textos
(materiais de acusação e defesa) e apresentado situações e/ou argumentos que
os façam rever suas construções de modo crítico.
Mas e os jurados e o grupo de validação de provas?
Em um primeiro momento o período de elaboração de materiais para o julgamento
parece ser vivenciado somente pelos grupos da promotoria e defensoria. Todavia,
os demais grupos também apresentam papéis fundamentais neste período.
Os grupos de acusação e defesa deverão submeter cada material elaborada para
a avaliação do grupo de validação. Este grupo de alunos verificará a qualidade
das provas construídas, podendo considerá-las pertinentes e fundamentadas ou,
irrelevantes, baseadas somente em achismos. Entretanto, o grupo de validação,
em caso de recusa, não poderá somente negar o material, será necessário
também apontar os erros e/ou as falhas. Desta maneira, além da análise dos
pares, a promotoria e a defensoria também poderão ter oportunidades para
refazer seus trabalhos, tornando suas argumentações mais consistentes.
E os jurados? Bem, não basta somente ouvir as argumentações da defesa e da
acusação no dia do julgamento, é preciso também estudar as provas. Assim, a
cada material aprovado pelo grupo de validação, este é encaminhado para os
jurados a fim de que estes estudem os mesmos e avaliem quais dos dois grupos
(defensoria ou promotoria) apresentou maiores e mais conscientes
argumentações escritas.
Desta maneira, o processo de pesquisa e elaboração de argumentos e materiais
para o júri simulado poderá ocorrer entre uma e duas semanas de acordo com o
andamento das atividades. Caso os alunos estejam habituados com tarefas
extraclasse, esta atividade poderá ser estendida para além da escola.
Neste contexto, o período de elaboração de provas para o júri simulado seguirá a
dinâmica apresentada no diagrama abaixo:
Validação de
materiais elaborados
(GRUPO DE
VALIDAÇÃO)
Elaboração de
materiais de
acusação e defesa
(DEFENSORIA e
PROMOTORIA)
Avaliação de provas
construídas
(JURADOS)
Um aspecto relevante deste período que precisa ser favorecido por você
professor(a) para enriquecer a atividade e também ser observado e avaliado é o
processo interativo que será estabelecido entre os grupos. A interação entre os
estudantes deve se incentivada porque ao inserir os alunos em uma rede
comunicativa estes desenvolverão suas habilidades argumentativas e criativas,
além de lhes possibilitam situações para que os mesmos construam atitudes
cooperativas e solidárias. Como nas palavras de Luciane Leal e Crediné Menezes:
“No trabalho em grupo, os alunos são encorajados a considerar os pontos de vista
diferentes dos seus, dentro de uma perspectiva de cooperação, de troca de idéias,
de argumentos, de conhecimentos, de experiências. Em outras palavras, estamos
trabalhando com o afetivo que envolve o trabalho cognitivo”.
O caso das águas-vivas: o dia do julgamento
Após a elaboração das provas e validação das mesmas, é chegada a hora do júri
simulado!
A seguir apresentamos uma lista de sugestões 3 do passo a passo da atividade:
1. O(A) juiz(a)/professor(a) apresenta o assunto a ser julgado e orienta os
participantes do júri para o desenvolvimento da atividade, esclarecendo que
defensoria e promotoria terão suas falas alternadas e que o corpo de
jurados deverá estar atento às argumentações utilizadas pelos advogados
de acusação e defesa.
2. Juiz(a)/professor(a) abre a sessão.
3. Advogados de acusação (promotoria) iniciarão suas argumentações contra
as águas-vivas, na qual apresentarão as evidências (materiais elaborados)
que corroborarão suas falas.
4. Advogados de defesa (defensoria) desenvolverão a réplica, apresentando
os argumentos em favor das águas-vivas, na qual também apresentarão as
evidências (materiais elaborados) que corroborarão suas falas.
5. Após este primeiro momento, terá início o depoimento das testemunhas e
especialistas.
6. As testemunhas e os especialistas de acusação apresentarão seus
argumentos. Após suas falas, os advogados de acusação os interrogarão e
posteriormente, os advogados de defesa.
7. Em seguida, as testemunhas e os especialistas de defesa iniciarão suas
falas. Após a argumentação destes, os advogados de defesa os
interrogarão seguidos pelos advogados de defesa.
8. Finalizado os interrogatórios,
considerações finais.
promotoria
e
defensoria
farão
suas
9. Jurados, após breve reunião e discussão, avaliarão o debate dos
advogados, destacando os pontos positivos e negativos (esta avaliação
também poderá ser estendida ao público do júri, antigo grupo de validação
de materiais/provas, e outros participantes dos grupos de defesa e
acusação que não participaram dos debates). Posteriormente a estas
3
Como são apenas sugestões do processo, você professor(a) poderá reconstruí-las e reinterpretálas de acordo com as características do trabalho desenvolvido por você e seus alunos!
considerações, os jurados decidirão a sentença do réu (as águas-vivas) e a
comunicarão ao(à) juiz(a)/professor(a).
10. Juiz(a)/professor(a) efetuará a leitura da sentença.
As águas-vivas viverão em paz nos mares sem as perturbações ambientais
causadas pelo homem? Ou ocorrerá o extermínio destes animais sem utilidade
que só causam problemas? A dinâmica argumentativa do júri simulado decidirá o
final fictício dos nossos cnidários.
Observação: Para o desenvolvimento do júri simulado, as cadeiras e mesas da sala de aula
poderão ser dispostas de maneira que lembrem o ambiente de um tribunal. Os personagens do júri
poderão se vestir a caráter.
 RESUMO DA ATIVIDADE
Uma passadinha rápida em todo o processo
1. Passar o documentário na disciplina de Biologia e seguir as atividades sugeridas
para esta área curricular.
2. Retomar o documentário e seguir as atividades sugeridas para as aulas de
Química.
3. Dar início ao planejamento e execução da atividade interdisciplinar.
4. Desenvolver em sala de aula as pesquisas e as elaborações de argumentos e de
provas para o julgamento das águas-vivas.
5. Realizar o julgamento e, após, o fechamento dos conteúdos trabalhados a partir do
veredicto.
6. Avaliar o conjunto dos trabalhos desenvolvidos.
 COMO VOCÊS AVALIARIAM ESSE TRABALHO?
Hora de avaliar a atividade
AVALIAÇÃO
As aulas desta seqüência apresentam situações didáticas abertas que favorecem
a participação dos alunos por meio de diálogos e discussões, oferecendo assim a
oportunidade para que o professor adote uma avaliação que ajude a acompanhar
o processo de ensino e aprendizagem. Desta maneira, aconselhamos a adoção da
avaliação processual, em que você professor(a) deverá estar atento aos avanços
e retrocessos que são manifestados pelos alunos ao longo das discussões para a
reorientação de sua prática docente, quando necessário.
Avaliar o processo significa a adoção de uma postura observadora e indagadora
por parte do professor(a), analisando os acontecimentos durante as situações de
ensino e a tomando decisões para a reorientação de percurso. Neste contexto, é
necessário a sistematização por escrito – em diários de classe, por exemplo – dos
questionamentos e das observações dos alunos ou outras situações que possam
ajudá-lo(a) a avaliar o decorrer da seqüência didática desenvolvida.
Para a avaliação das pesquisas, apresentamos a seguir um quadro que poderá
auxiliá-lo nesta tarefa. É recomendável que você professor(a) compartilhe com
seus alunos os critérios de avaliação, se possível entregando ou lendo os mesmos
para os estudantes, a fim de que estes estejam conscientes da maneira pela qual
serão avaliados.
Elaboração da
Hipótese e dos
Argumentos
Fontes /
Referências
Insuficiente
Não foi feita
referência
explícita ou
implícita ao
problema de
investigação e
aos argumentos
que a
fundamentam.
Não consta
qualquer fonte
de onde teria
sido obtida
informação, não
há referência às
idéias de
Bom
Excelente
Pontos
Identifica-se o
problema de
pesquisa em
consonância
com os
argumentos
propostos
Explicita
claramente o
problema, suas
características e
argumentos
propostos.
0-2
Há dados e
referências
sobre autores e
idéias
correlatas.
Boa variedade
de autores e
dados
relevantes sobre
o problema.
Articula bem as
citações e
0-2
autores.
parafraseia
autores dando
sustentação ao
seu próprio
discurso.
A escrita é
desconexa, há
palavras
omitidas, erros
gramaticais e
pontuação
inadequada.
Texto muito
preso às
palavras
textuais dos
autores
consultados.
A escrita é clara,
mas há excesso
de cópias. O
significado é por
vezes truncado
textualmente.
Há poucos erros
gramaticais ou
de pontuação. O
texto ainda está
preso às
palavras textuais
dos autores
consultados.
A redação é
clara, concisa,
correta e não
textual.
Apresenta um
texto articulado,
relacionando
idéias e fatos.
Idéias coerentes
e bem
discutidas.
0-2
Processo
Pouco
compromisso
no decorrer da
pesquisa
quanto à busca
de informações
e de ajuda para
a produção do
trabalho.
Compromisso
Compromisso
com a produção
com a produção
no decorrer da
no decorrer da
pesquisa,
pesquisa, busca
respeito aos
de ajuda para o
prazos, busca
desenvolvimento de ajuda para o
do trabalho,
desenvolvimento
aproveitamento
do trabalho e
quanto às
bom
orientações do
aproveitamento
professor.
das orientações
do professor.
0-2
Pontualidade
Material foi
entregue com
mais de uma
semana de
atraso.
Redação
Material foi
entregue na
semana após o
prazo.
Material foi
entregue no
prazo.
0-2
Uma proposta alternativa de avaliação é o uso de materiais produzidos por alunos
de outras escolas e divulgados na internet. Há no YouTube™
(http://www.youtube.com.br) uma série de paródias sobre o tema (por exemplo,
Cnidários:
Paródia
de
"Estúpido
Cúpido"
em
http://www.youtube.com/watch?v=Et5Z_4cGkus). A maioria delas apresenta
problemas conceituais que são passíveis de análise. Assim, a turma pode analisar
e buscar corrigir estes problemas, a partir do documentário e das discussões
estabelecidas em sala de aula. Seria uma maneira de avaliar se os estudantes
aplicam os conteúdos aprendidos em situações distintas, além de fugir das
habituais perguntas e respostas do gênero "conceitue" ou "caracterize".
 EM QUAL ANO OU ANOS DO ENSINO MÉDIO SERIA MELHOR
APLICAR ESSE TRABALHO?
Hora de avaliar a aplicabilidade da atividade
O trabalho com as águas-vivas pode ser efetivado na escola em diferentes
momentos do ensino médio, a depender da organização curricular da unidade de
ensino.
Tradicionalmente, os seres vivos são abordados no 1º ano do Ensino Médio,
momento em que o estudo dos cnidários fará muito sentido aos estudantes. No
entanto, evolução e meio ambiente, geralmente aparecem no último ano deste
ciclo. Neste caso, seus alunos já terão visto os grupos animais, as relações
ecológicas e os impactos antrópicos, tornando a discussão mais proveitosa.
 PALAVRAS-CHAVE
Ações antrópicas - Águas-vivas - Antropocentrismo - Cnidários Desequilíbrios ambientais - Desnaturação protéica - Funções orgânicas Propriedades coligativas
 SUGESTÕES DE LEITURAS
Toda a bibliografia citada e proposta.
AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia: biologia dos organismos. ed. 2. vol. 2.
São Paulo: Moderna. 2004. p. 299-313.
BRUSCA, R. C.; BRUSCA, G. J. Invertebrates. 2ªed. Sunderland: Sinauer. 2003.
Disponível para download em <http://biocistron.blogspot.com/2008/09/invert
abrates.html>.
CISTERNAS, J.R.; VARGA, J.; MONTE, O. Fundamentos de bioquímica
experimental. 2. ed. São Paulo: Atheneu, 2001. 276p.
CNIDARIA
E
CTENOPHORA.
<http://www.zoo1.ufba.br/cnicten.html>.
Disponível
em
GRAHAM, W. M. Numerical increases and distributional shifts of Chrysaora
quinquecirrha (Desor) and Aurelia aurita (Linne) (Cnidaria: Scyphozoa) in
the northern Gulf of Mexico. Hydrobiologia, n. 451, p. 97-111, 2001.
GRAHAM, W. M., BAYHA, K. M. Biological invasions by marine jellyfish. In:
NENTWIG, W. (org). Biological Invasions: Ecological Studies. Berlim:
Springer-Verlag. 2007. p. 239-256.
HADDAD JUNIOR, V.; SILVEIRA, F.L.; MIGOTTO, A.E. Skin lesions in
envenoming by cnidarians (Portuguese-man-of-war and jellyfish): etiology
and severity of accidents on the Brazilian coast. Rev. Inst. Med. Trop. São
Paulo, n.52, v. 1, p. 47-50, 2010. Disponível para download em
<http://www.scielo.br/pdf/rimtsp/v52n1/v52n1a08.pdf>.
HICKMAN JR., C. P.; ROBERTS, L. S.; LARSON, A. Princípios integrados de
zoologia. 11ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 2004. Disponível
para download em <http://biocistron.blogspot.com/2008/08/integratedprinciples-of-zoology.html>.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4ª ed. São Paulo: EDUSP.
2008. (Disponível para cosulta em http://books.google.com/books?hl=ptBR&lr=&id=W4b0wYFt3fIC&oi=fnd&pg=PA9&dq=%22Krasilchik%22+%22Pr
%C3%A1tica+de+ensino+de+biologia%22+&ots=8BZD7Xhpdq&sig=QArD6
0nQ9OpfqJIYGXtuqqdYE9g#PPP1,M1).
LEHNINGER, A.L.; NELSON, D.L.; COX, M.M. Princípios de Bioquímica. 2. ed.
São Paulo: Sarvier, 2000. 839p. Disponível para download em
<http://biocistron.blogspot.com/2008/09/lehninger-princpios-debioqumica.html>.
LO, W. T. et al. Enhancement of jellyfish (Aurelia aurita) populations by extensive
aquaculture rafts in a coastal lagoon in Taiwan. Mar. Sci., n. 65, p. 453-461,
2008.
LOPES, W. R.; FERREIRA, M. J. M.; STEVAUX, M. N. Proposta pedagógica para
o Ensino Médio: filogenia de animais. Revista Solta a Voz, v. 18, n.2, p.
263-286.
2007.
Disponível
em
<http://www.revistas.ufg.br/index.php/sv/article/view/6217/4724>.
MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Cadernos do
Aplicação, Porto Alegre, v. 11, n. 2, p. 143-156, 1998. Disponível para
download em http://www2.iq.usp.br/docente/famaxim/disciplina/integrada/m
apasport-Moreira.pdf.
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
OLIVEIRA, A. S; SOARES, M. H. F. B. Júri químico: uma atividade lúdica para
discutir conceitos químicos. Química Nova na Escola, n. 21, p. 18-24,
2005.
Disponível
para
download
em
<http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc21/v21a04.pdf>.
OLIVEIRA, D. L. O antropocentrismo no ensino de Ciências. 1996. Disponível
em <http://ead.ucs.br/orientador/turmaA/Acervo/web_E/web_D/file.2006-1219.7838305386.doc>.
PARSONS, T. R.; LALLI, C. M. Jellyfish population explosions: revisiting a
hypothesis of possible causes. Mer., n. 40, p. 111-121. 2002.
PURCELL, J. E. et al. Anthropogenic causes of jellyfish blooms and their direct
consequences for humans: a review. Mar. Ecol. Prog. Ser., n. 350, p. 153174. 2007.
RAZERA, J. C. C.; BOCCARDO, L.; SILVA, P. S. Nós, a escola e o planeta dos
animais úteis e nocivos. Ciência & Ensino, n. 01, v. 02, 2007. Disponível
para download em <http://143.106.76.15/ojs/index.php/cienciaeensino/articl
e/view/176/136>.
REAL, L. M. C.; MENEZES, C. S. Júri simulado: possibilidades de construção de
conhecimento a partir de interações em grupo. In: NEVADO, R. A.;
CARVALHO, M. J. S.; MENEZES, C. S. (Org.). Aprendizagem em rede na
educação a distância: estudos e recursos para a formação de professores.
Porto Alegre, RS: RICARDO LENZ EDITOR, 2007, v. 1, p. 93-102.
Disponível para download em <http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/
pead-informacoes/EAD%20UFRGS%20final%2093-102.pdf>.
REIS, M. Completamente Química. v.3. São Paulo: FTD, 2000. Coleção
Completamente química, ciência, tecnologia e sociedade. p. 335-398.
RICHARDSON, A. J. et al. The jellyfish joyride: causes, consequences e
managements response to a more gelatinous future. Trends in Ecology
and Evolution, n. 24, v. 06, p. 312-322, 2009.
SOLOMONS, T.W.G. Química Orgânica, v.2. 6.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1996. p.
354 - 496.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução: Jefferson Luiz Camargo
3ª ed. São Paulo: Martins Fontes. 2005. Original em inglês. (Disponível para
download em <http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/vigo.pdf>).
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas.
1998.
 ANEXOS
Websites interessantes
No PORTAL DO PROFESSOR (http://portaldoprofessor.mec.gov.br), do Ministério
da Educação há duas sugestões de trabalho com o filo Cnidaria:
 Em Vida em movimento: Cnidários, aula proposta pela professora Selma
Gonzaga Silva (disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecn
icaAula.html?aula=7728), o(a) professor(a) é convidado(a) a desenvolver a
temática a partir de discussões sobre vídeos do site Youtube™.
 Esponjas e Cnidários (disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fi
chaTecnicaAula.html?aula=9571), aula desenvolvida pelos professores
Andréa da Silva Castagini, Rosangela Menta Mello e Eziqiel Menta,
também segue esta linha de vídeos e discussões, enfocando o "Parcel
Manuel Luis", o recife de corais brasileiro.
A REVISTA NOVA ESCOLA (http://revistaescola.abril.com.br/) também apresenta
sugestões de atividades para o desenvolvimento das aulas referentes aos
cnidários. As propostas versam sobre leitura e interpretação de textos
(reportagens) como ferramentas para a construção de conceitos biológicos. As
aulas são:
 O que ameaça os corais. “Pode parecer paradoxal, mas nem todo lixo
jogado no mar compromete a vida desse ambiente. VEJA mostra uma
iniciativa destinada a recuperar os ecossistemas marinhos por meio de
recifes de coral artificiais, ou seja, sucata de navios e aviões. O assunto
rende uma discussão sobre a estrutura das comunidades coralíneas e sua
importância
para
a
vida
nos
oceanos.”
(Disponível
em
http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/ameaca-corais501808.shtml).
 Explique por que os corais são os viveiros do mar. “Ao fazer um
importante alerta sobre a devastação dos recifes de coral, a reportagem de
VEJA traz à baila alguns assuntos que podem ser reveladores para seus
alunos. Poucos vêem essas formações calcárias dos mares como seres
vivos, do qual dependem tantas outras formas de vida marinha. A leitura da
reportagem desvendará para a turma muitos segredos desse ecossistema
oceânico. Ela vai permitir também a compreensão de fatores que têm
concorrido para o branqueamento dos corais. É uma oportunidade
imperdível para estender o assunto e mostrar como vivem esses seres.”.
(Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/expliquecorais-sao-viveiros-mar-426690.shtml).
Vídeo Biologia - Cnidários (Prof. Toid) (Trecho do documentário "Origens da
vida") presente no site YOUTUBE™. A abordagem evolutiva é muito interessante
visto que os cnidários não são tratados de forma estanque, mas há uma
integração com toda a filogenia de Metazoa. As imagens, apesar da "idade" do
documentário,
também
são
muito
boas!
Disponível
em:
http://www.youtube.com/watch?v=JdvLll_8jYA.

Água-viva (Jellyfish)

Transcrição

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