Konzeption eines integrierten Arbeitslehreunterrichts in der

Konzeption eines integrierten Arbeitslehreunterrichts in der Werkstufe der
Schule für Geistigbehinderte
Hausarbeit zur zweiten Staatsprüfung für das Lehramt für Sonderpädagogik
vorgelegt dem
Staatlichen Prüfungsamt für zweite Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen Dortmund
Abt. Sonderpädagogik
von
Peter Bürkle
Im Lörenkamp 7
45879 Gelsenkirchen
Studienseminar für das Lehramt für Sonderpädagogik Gelsenkirchen
Fachleiter:
Datum: 16.07.2001
Inhaltsverzeichnis
1.
Einleitung .................................................................................................................................... 1
2.
Arbeitslehre an der Schule für Geistigbehinderte ................................................................... 2
2.1.
2.2.
2.3.
Das ‚Fach‘ Arbeitslehre........................................................................................................ 2
Arbeitslehre in den Richtlinien und Empfehlungen der KMK................................................ 4
Arbeitslehre in der Werkstufe der Schule für Geistigbehinderte .......................................... 5
2.3.1. Aufgaben der Werkstufe.................................................................................................. 6
2.3.2. Inhalte und Ziele der Arbeitslehre für die Werkstufe........................................................ 7
2.3.3. Methoden und Organisation des FoL Arbeitslehre in der SfGb ....................................... 8
2.4.
Zusammenfassung und Schwerpunktbestimmung ............................................................ 10
2.5.
Exkurs: eine veränderte Arbeitslehre? ............................................................................... 12
3.
Rahmenbedingungen und Umsetzung des FoL Arbeitslehre............................................... 13
3.1.
Werken/Technik ................................................................................................................. 13
3.1.1. Ausstattung.................................................................................................................... 13
3.1.2. Umsetzung .................................................................................................................... 14
3.2.
Berufsvorbereitung............................................................................................................. 14
3.3.
Fächerübergreifende Anteile.............................................................................................. 14
3.4.
Außerschulische Lernorte .................................................................................................. 15
3.4.1. Rahmenbedingungen .................................................................................................... 15
3.4.2. Umsetzung und Kooperation ......................................................................................... 15
4.
Möglichkeiten der vertiefenden Umsetzung von Inhalten der Arbeitslehre ........................ 17
4.1.
Integrierte Umsetzung in der Schule.................................................................................. 17
4.1.1. Rahmenbedingungen .................................................................................................... 17
4.1.2. Zeitliche Organisation.................................................................................................... 17
4.1.3. Organisationsformen ..................................................................................................... 19
4.1.4. Ziele und Inhalte ............................................................................................................ 20
4.1.5. Methodische Umsetzung ............................................................................................... 22
4.2.
Nutzung außerschulischer Lernorte ................................................................................... 23
4.3.
Einbezug schwerbehinderter Schüler ................................................................................ 23
5.
Zusammenfassung und Auswertung...................................................................................... 25
6.
Rahmenkonzept eines integrierten Arbeitslehrevorhabens ................................................. 27
7.
Empfehlungen........................................................................................................................... 28
8.
Literatur- und Quellenverzeichnis........................................................................................... 30
9.
Anhang ........................................................................................................................................A
9.1.
9.2.
Auswertung der Praktikumsreflexion.................................................................................... A
Erklärung..............................................................................................................................C
1. Einleitung
Seit Beginn meiner Ausbildung an der Schule für Geistigbehinderte der Stadt XY bin ich in der Werkstufe tätig. Die
einzige Werkstufe der Schule wurde im ersten Halbjahr der Ausbildung nur von 8 Schülern besucht, deren Zahl im
Schuljahr 200/2001 auf 13 gestiegen ist. Aufgrund der Grösse der Lerngruppe und der unzureichenden räumlichen
Rahmenbedingungen zunächst für den Werkunterricht (vgl. 3.1.), habe ich mich intensiv mit alternativen
Organisations- und Unterrichtsformen auseinandergesetzt. Diese Auseinandersetzung war überwiegend auf den
Werkunterricht bezogen, dehnte sich aber zunehmend auf die Bereiche der Berufsvorbereitung und
fächerübergreifende Aspekte aus. Die rein praktische, überwiegend handwerklich orientierte Tätigkeit im
Materialbereich Holz war zwar weitgehend zufriedenstellend, nach Einblicken in den Bereich Metall einer Schule für
Lernbehinderte und auch den Erfahrungen in der Werkstatt für Behinderte (WfB) erschien mir eine Ausdehnung der
Materialbereiche sinnvoll. Auch eine stärker vorhabenorientierte Ausrichtung des Werkunterrichts wurde bereits in
diesem Schuljahr durch die Verkaufsorientierung der hergestellten Werkstücke erreicht, erscheint mir aber
angesichts der Bedeutung der Arbeitslehre für Werkstufenschüler noch nicht zufriedenstellend.
Zusammenfassend bin ich mit folgenden Bereichen des Arbeitslehreunterrichts unzufrieden:
1. der Raum- und Ausstattungssituation;
2. der Beschränkung auf den Materialbereich Holz sowie auf einen Block pro Woche;
3. der Förderung der Sozial- und Individualkompetenzen der Schüler, insbesondere der Kooperationsfähigkeit und
der Reflexionsfähigkeit des eigenen Verhaltens und auch der Produktqualität;
4. einer nur punktuellen Berücksichtigung der fächerübergreifenden Anteile;
5. dem Fehlen eines Rahmenkonzeptes für die Arbeitslehre in der Werkstufe.
Das Ziel dieses Konzeptes soll es daher sein, den Arbeitslehreunterricht in integrierter Form zu strukturieren, d.h.
eine Verbindung zwischen Technik/Werken und den fächerübergreifenden Anteilen zu erreichen. Dabei geht es um
die Ausarbeitung eines Rahmenkonzeptes, das auch auf den Bereich der Hauswirtschaft übertragbar ist, hier aber
aus zeitlichen Gründen schwerpunktmäßig auf den Bereich Technik bezogen ist. Grenzen eines solchen Konzeptes
liegen zum einen in den Rahmenbedingungen der Schule und in der Uneinheitlichkeit der Arbeitslehrediskussion
(bzw. m. E. deren Nichtbeachtung) in der Geistigbehindertenpädagogik. Dieses Konzept muss daher zunächst
theoretische Grundlagen der Arbeitslehre1, gekennzeichnet durch Ziele, Förderbereiche und Methoden, und
Folgerungen für den Unterricht und seine Organisation formulieren, die dann schulspezifisch zu betrachten sind.
Dabei werden als relevante Praxisfelder, neben dem innovativen Charakter jedes Konzeptes, die Schwerpunkte auf
der Organisation des Arbeitslehreunterrichts hinsichtlich seiner zeitlichen und räumlichen Gestaltung und dem
Unterrichten in der Form des Vorhabens liegen.
Leider gibt es keine umfassenden Konzepte/theoretische Grundlagen für diesen Bereich. MERTES ist m. E. der einzige Autor, der sich mit
der Arbeitslehre fundiert auseinandergesetzt hat, bleibt aber überwiegend praktisch orientiert.
1
1
2. Arbeitslehre an der Schule für Geistigbehinderte
2.1. Das ‚Fach‘ Arbeitslehre
Das ‚Fach‘ Arbeitslehre beinhaltet verschiedene Schwierigkeiten, die auch in der wissenschaftlichen
Auseinandersetzung nicht einheitlich gelöst und beantwortet werden. Ohne die Diskussion über die
unterschiedlichen Ansätze der Arbeitslehre hier weiterzuführen2, kann allgemein festgestellt werden, dass
Arbeitslehre zunächst aus den drei relativ autonomen Teilbereichen Technik, Wirtschaft und Hauswirtschaft besteht,
die durch einen fächerübergreifenden Bereich ergänzt werden. „Dieser fächerübergreifende Bereich stellt eine
Schnittmenge verschiedener Inhalte dar, [...] bei dem ein fachlich gegliederter Stundenplan (zeitweise) suspendiert
wird, um ein Thema über einen längeren Zeitraum mehrperspektivisch zu behandeln“ (LACKMANN 1997, 182).
Solche Aussagen beziehen sich auf den Regelschul- und insbesondere den Hauptschulbereich, für den die
Arbeitslehre ursprünglich entwickelt wurde.
Zentrale Kritik des Begriffes, die auch für den Bereich der Sonderschule Gültigkeit besitzt, ist, dass durch die
Betonung der ‚Arbeit‘, das Fach / der Lernbereich3 meist nur mit ‚Werken‘ und/oder ‚Handarbeit‘ in Verbindung
gebracht wird (vgl. MERTES 1984, 125). Obwohl KLAFKI für die Arbeitslehre die Zielsetzung „Hinführung zur
modernen Arbeits- und Wirtschaftswelt, ihren technologischen Voraussetzungen und ihren gesellschaftlichen und
politischen Problemen und Konsequenzen“ (ebd., 1970, 11) definiert und ihr damit auch allgemeinbildenden
Charakter zuweist, scheint sich das allgemeine Verständnis durch die Assoziation ‚Arbeit = handwerkliches Tun‘
nicht wesentlich verändert zu haben. Es lassen sich unterschiedliche Organisationsvarianten des
Arbeitslehreunterrichts beobachten (vgl. LACKMANN 1997, 184):
•
Arbeitslehre als selbstständiges Fach:
„Arbeitslehre hat allgemeinbildenden Charakter. Die Arbeit der Menschen ist der Gegenstand, mit dem sich Schülerinnen
und Schüler auseinandersetzen. Sie beschäftigen sich mit technischen, ökonomischen, sozialen und ökologischen
Sachverhalten. Lernen in Arbeitslehre erfolgt handlungsbezogen und praxisorientiert.“ (GRUNDLAGEN 2001, 1)
•
Arbeitslehre als kooperativer Lern-, Unterrichts- oder Fachbereich:
„Arbeitslehre umfasst schwerpunktmässig technische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Lernbereiche einschliesslich
ihrer historischen Entwicklung, um in den Lebensbereichen Familie, Beruf, Freizeit und Öffentlichkeit die notwendigen
Befähigungen zu vermitteln. Zwischen den Lern- und Lebensbereichen bestehen enge wechselseitige Beziehungen.“ (KM
NRW 1977, 7)
•
Arbeitslehre als Sammelbegriff für die selbstständigen Einzelfächer Technik/Werken, Wirtschaft, Hauswirtschaft,
wie durch die Dreiteilung der Richtlinien für die Hauptschule in NRW4 deutlich wird.
Prinzipiell wird durch diese unterschiedlichen Organisationsformen der Arbeitslehre bereits der Fortgang der
Diskussion dokumentiert: Eine zunehmende Integration von Themen und Inhalten in das Fach oder den Lernbereich
‚Arbeitslehre‘, das damit die ursprüngliche Dreiteilung überwinden muss. Diese Dreiteilung, die sich in der Literatur
Vgl. dazu MERTES 1984, 124-132
Meist wird Arbeitslehre nicht als Unterrichtsfach verstanden, sondern als Lernbereich mit den o.g. Einzelfächern. Eine Diskussion dieser
Begrifflichkeiten erscheint mir nicht relevant. Kennzeichnend ist, dass zwar die Fächer Technik, Hauswirtschaft und Sozialwissenschaften an
den Universitäten in NRW angeboten werden, fächerübergreifende Studien oder gar das Fach Arbeitslehre aber nicht vorgesehen sind. In
anderen Bundesländern ist das der Fall.
4 Vgl. dazu KM NRW (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Hauptschule. Einzelausgaben Technik/Wirtschaftslehre; Wirtschaft;
Hauswirtschaft. Düsseldorf 1989
2
3
2
und den Richtlinien5 häufig wiederfindet, ist allerdings m.E. nicht mehr zeitgemäss, sondern längst einer
differenzierteren Betrachtungsweise gewichen. So lässt sich nicht schlüssig feststellen, warum wirtschaftliche
Themen und Inhalte als ein Teilbereich von Arbeitslehre betrachtet werden sollen, während ökologische,
berufsvorbereitende, gesellschaftliche Themen und Inhalte nicht als eigene Bereiche zu betrachten sind.6
Generell lässt sich also feststellen, dass die Arbeitslehre „im Spannungsfeld zwischen der Vermittlung
handwerklicher und industrieller Fertigungstechniken, allgemein technischer Fähigkeiten und Einsichten,
ökonomischer und ökologischer Zusammenhänge sowie politischer Ansprüche und nicht zuletzt des allgemeinen
Bildungsauftrages der Schule steht.“ (SCHWAGER 1992, 578)7 Die Grundgedanken der insgesamt nicht klar
definierten und theoretisch nicht abgegrenzten Arbeitslehre lassen sich wie folgt bestimmen (vgl. MERTES 1984,
131 und SCHWAGER 1992, 578-581):
1. Grundsätzlich ist Arbeitslehreunterricht auch Unterrichtund damit pädagogisch und didaktisch auszurichten.
2. Es sollen grundlegende Einsichten in das Arbeits- und Wirtschaftsleben vermittelt und für den Schüler in
außerschulischen Situationen nutzbar gemacht werden. Politische, ökologische, gesellschaftliche und
wirtschaftliche Voraussetzungen und Zusammenhänge sind zu berücksichtigen.
3. Es sollen produktionsähnliche und dienstleistungsorientierte Situationen integriert werden, die den Werk- und
Hauswirtschaftsunterricht arbeitsweltspezifisch ausrichten.
4. Methodische Formen sind fächerübergreifende Projekte, Vorhaben und die verstärkte Nutzung außerschulischer
Lernorte wie z.B. Besuche in Betrieben (Besichtigung, Erkundung und Praktika).8
5. Den Schülern sollen Planungs-, Methoden-, Handlungs- und Reflexionskompetenzen im technischen und
hauswirtschaftlichen Bereich vermittelt werden, ohne o.g. Kontextbedingungen zu vernachlässigen.
6. Es wird eine berufliche Grundbildung angestrebt, die durch die Vermittlung von allgemeinen Fähigkeiten als
Grundlage von speziellen beruflichen Kompetenzen verstanden wird.
7. Neue Technologien sollen berücksichtigt werden.
Zusammenfassend lassen sich also ausgehend von dem grundlegenden Thema ‚Arbeit des Menschen‘ die praktisch
orientierten und zunächst relativ autonomen Fächer Technik/Werken und Hauswirtschaft als Grundlagen des
Arbeitslehreunterrichts verstehen, die durch einen integrierten sozialwissenschaftlichen Bereich ergänzt werden. Der
Beruf bzw. die Berufsvorbereitung wiederum nimmt einen grossen Stellenwert ein und ist als didaktisches Zentrum
des Arbeitslehreunterrichts zu verstehen.9 Diese Zusammenhänge, die aufgrund der Komplexität einzelner Inhalte
und der schwierigen Integration der verschiedenen Bereiche, besondere Erschwernisse in der didaktischen
KM NRW (Hrsg.): Richtlinien und Beispielpläne Arbeitslehre. Schule für Lernbehinderte. Düsseldorf 1977
Gesellschaftslehre und Biologie decken zwar Teile gesellschaftlicher bzw. ökologischer Inhalte ab, können jedoch die Bedingungen,
Konsequenzen und Probleme, die sich aus der Arbeit als (noch) wesentliches Moment des Lebens ergeben, nicht so detailliert exemplarisch
aufgreifen.
7 Ergänzend lassen sich m. E. noch gesellschaftliche Zusammenhänge und die hauswirtschaftlichen Fähigkeiten nennen.
8 ‚Betriebsbesichtigung‘ meint den kurzen Besuch in einem Betrieb, um einen allgemeinen Überblick über die Tätigkeiten, Produktion und
sozialen Beziehungen zu erhalten. Die Betriebserkundung läßt sich als kurzer strukturierter Besuch bezeichnen, der unter einer bestimmten
Fragestellung wie beispielsweise Fertigungsmethoden erfolgt. Betriebspraktika sind durch eine längere praktische Mitarbeit in einem
bestimmten Betriebsbereich gekennzeichnet.
9 Diese Ansicht ist umstritten, da eine Aufweichung des dualen Berufsbildungssystems diskutiert wird.
5
6
3
Konkretisierung mit sich bringen, habe ich in Abbildung 1 darzustellen versucht. Sie sind im nächsten Schritt auf ihre
Relevanz für den Bereich der Schule für Geistigbehinderte zu untersuchen und ggf. zu modifizieren.
Arbeit des Menschen
Berufsorientierung
Technik/Werken
Projekt
Vorhaben
Erkundung
Besichtigung
Praktika
Neue
Technologien
Hauswirtschaft
Projekt
Vorhaben
Erkundung
Besichtigung
Praktika
Wirtschaft
Ökologie
Politik/Gesellschaft
Abb.1: Strukturmodell der Arbeitslehre (Eigenentwurf)
2.2. Arbeitslehre in den Richtlinien und Empfehlungen der KMK
In den derzeit gültigen Richtlinien für die Schule für Geistigbehinderte (SfGb) in NRW wird Arbeitslehre als
‚Fachorientierter Lehrgang‘ (FoL)10 bezeichnet, d.h. er soll „sachstrukturell ausgerichtet sein und lehrgangsartig
fortschreiten“ (KM NRW 1980, 16) und wird „vor allem in der Werkstufe durchgeführt“ (ebd., 22). Im FoL Arbeitslehre
soll der Schüler „lernen, die von ihm erfahrbare Arbeits- und Wirtschaftswelt zu verstehen und seine Stellung in
diesem Gefüge zu erkennen“ (ebd., 22) Er dient der Hinführung zur Arbeits- und Wirtschaftswelt, in der Mensch mit
geistiger Behinderung möglicherweise tätig sein wird und seine Inhalte werden vorrangig durch die Bereiche
Technik, Haushalt und Wirtschaft bestimmt (vgl. ebd., 21) Methodisch werden Betriebspraktika, Arbeitsprojekte und
Arbeitsübungen
durchgeführt,
die
zu
einer
zunehmenden
theoretisch/praktischen
Beherrschung
von
Produktionsabläufen führen sollen. Speziellere Hinweise werden in den Hinweisen für die Werkstufe gegeben. Die
Grundlagen für eine spätere berufliche Tätigkeit sollen geschaffen werden, indem:
•
Grundtechniken erlernt werden, um mit verschiedenen Materialien umzugehen;
•
Aufgaben unter den Bedingungen der Werkstatt für Behinderte (WfB) durchgeführt werden;
•
Schüler bereits in der Planung an Arbeitsvorhaben beteiligt werden;
•
Betriebspraktika in der WfB oder anderen geeigneten Einrichtungen abgeleistet werden (vgl. ebd., 24).
Die Ziele sollen durch regionale und örtliche Besonderheiten mitbestimmt werden, weitere Ziele werden vor allem
durch das Unterrichts- und Erziehungsziel 5: „Fähigkeit, die Sachumwelt zu erkennen und mitgestalten zu
können“(ebd., 112f) genannt.11 Tendenziell sind in den methodischen Hinweisen die Schwerpunkte Technik/Werken
und Berufsorientierung erkennbar. Die Bereiche Hauswirtschaft und die fächerübergreifenden Inhalte werden erst in
10
Ab sofort wird also Arbeitslehre als FoL Arbeitslehre bezeichnet.
4
den spezifischeren Feinzielen immanent genannt, vor allem der Bereich Hauswirtschaft wird eher der
lebenspraktischen Erziehung zugewiesen.
Da die Richtlinien in absehbarer Zeit durch neue abgelöst werden, erscheint es notwendig, die Empfehlungen der
Kultusministerkonferenz, verstanden als Grundlage neuer Richtlinien, zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
zu betrachten. Als Teilbereiche der Förderung, die relevante Inhalte und Themen einschließen, werden genannt:12
•
•
•
„Orientierung im Umfeld, Erarbeiten von Kenntnissen in den Bereichen Gesundheit, Umwelt, Natur
und Technik, [...]
Begegnung mit [...], Hauswirtschaft,
Aufbau von Selbstständigkeit in Bereichen [...], von sozialen Beziehungen und sozialem Umfeld
sowie von Arbeit und Beschäftigung,“ (KMK 1998, 6)
Weitere Ziele und Aufgaben, die relevant für eine Konzeption der Arbeitslehre sind, werden darin gesehen, den
Schülern „zu unmittelbarer Begegnung und Auseinandersetzung mit sich selbst, eigenen Wünschen und
Vorstellungen in Familie, Schule, Freizeit, Beschäftigung und Arbeit sowie in der Gesellschaft zu verhelfen“ (ebd., 3).
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Arbeitslehre in den Empfehlungen der KMK nicht explizit genannt
wird, vielmehr lassen sich die Elemente des bayrischen Lehrplans für die Werkstufe (vgl. STAATSINSTITUT 1990)
wiederfinden13. Zwar wird in diesem Lehrplan die Arbeitslehre nicht genannt, sondern es wird von beruflicher
Grundbildung und von den fünf Lebensbereichen Arbeit und Beruf, Freizeit, Partnerschaft, Wohnen und Öffentlichkeit
gesprochen, doch sind Überschneidungen mit dem FoL Arbeitslehre der Richtlinien aus NRW zu erkennen(vgl. KM
NRW 1980).
Insgesamt sind also thematisch die Grundstrukturen der Arbeitslehre aus Abb1. zwar zu erkennen, werden aber nur
bedingt in den Richtlinien konkretisiert. Wenn man der Arbeitslehrediskussion folgt und den Beruf als didaktisches
Zentrum der Arbeitslehre betrachtet, so lässt sich feststellen, dass in den Richtlinien der Bedeutung der Arbeitslehre
für das spätere Leben der Schüler in keinster Weise entsprochen wird. Aufgrund der Offenheit der aktuellen
Richtlinien bietet es sich also an, eine Konkretisierung für die Werkstufenarbeit vorzunehmen.
2.3. Arbeitslehre in der Werkstufe der Schule für Geistigbehinderte
Die Tendenzen und Ergebnisse der Arbeitslehrediskussion, die sich in der Regelschule vollzogen hat, sind bisher nur
in sehr begrenztem Umfang in die Geistigbehindertenpädagogik eingeflossen.14 Entsprechende Literatur liegt nur in
begrenztem Maße vor (z.B. MERTES 1984), eine aktuelle Auseinandersetzung findet nur am Rande statt. Generell
handelt es sich bei den Versuchen, eine Arbeitslehre für Geistigbehinderte bzw. eine Arbeitslehre mit
Schwerpunkten, die der besonderen Lebenslage von Schülern mit einer geistigen Behinderung Rechnung tragen,
Auch in anderen Unterrichts- und Erziehungszielen lassen sich Inhalte und Themen der Arbeitslehre wiederfinden. So z.B. 2.3.2, 2.4.2, usw.
Hervorhebung durch den Verfasser (P.B.)
13 Der bayrischen Wekstufenlehrplan dient m.E. vielfach als Grundlage von Werkstufenkonzepten auch in NRW.
14 Das generelle Problem der Übertragbarkeit einer Arbeitslehrediskussion, die auf den Bereich der Sekundarstufe I bezogen ist, auf die
Werkstufe der SfGb kann hier nicht gelöst werden. Aufgrund der weitgehenden Übereinstimmung zwischen den Zielen und Inhalten sind
solche grundsätzlichen Fragen m.E. auch irrelevant, da die didaktische Reduktion ohnehin individuell vorgenommen werden muß.
11
12
5
um eine Rezeption entsprechender Überlegungen aus der Lernbehindertenpädagogik (z.B. VETTER 1983) bzw. ist
organisatorisch am Werkunterricht ausgerichtet.. Schwerpunkte der Auseinandersetzung liegen vor allem im Bereich
des Werkens und dem Bereich der Hauswirtschaft, da hier eine enge Verknüpfung zur lebenspraktischen Erziehung
gegeben ist. Der fächerübergreifende Anteil wird nur in sehr begrenztem Umfang genannt. Daher ist zu fragen,
welche Ziele, Methoden und Organisationsformen die Arbeitslehre, erreichen bzw. besitzen soll. Somit rückt die
Werkstufe und ihre Konzeption in das Blickfeld.
2.3.1. Aufgaben der Werkstufe
Ohne die Aufgaben und Organisationsformen15 der Werkstufe im Detail zu erläutern, lassen sich einige
Aufgabenfelder der Werkstufenarbeit mit Relevanz für die Arbeitslehre zusammenfassen (vgl. SCHWAGER 1992,
584-587; KM NRW 1980,24; STAATSINSTITUT 1990, 20ff):
•
Die Werkstufe setzt die Arbeit der vorausgegangenen Stufen fort, d.h. sie ist dem Leitziel ‚Selbstverwirklichung
in
sozialer
Integration‘
verpflichtet
und
orientiert
sich
also
an
den
Grundprinzipien
der
Geistigbehindertenpädagogik.
•
Die Aufgaben der Werkstufe liegen in der Vermittlung einer beruflichen Grundbildung und von Grundlagen des
Lebens als Erwachsener in den Bereichen Arbeit und Beruf, Freizeit, Partnerschaft, Wohnen und Öffentlichkeit.
Da für die meisten Schüler die Arbeit in der Werkstatt für Behinderte als Perspektive anzusehen ist, ist die
berufliche Grundbildung auch daran auszurichten.16
•
Die Berufsvorbereitung bzw. das Vertraut machen mit Grundtechniken erfolgt im FoL Arbeitslehre. Entsprechend
sollen organisatorisch längere Arbeitsrhythmen ermöglicht werden, dem FoL Arbeitslehre ist ein erheblicher
Anteil an der Unterrichtszeit einzuräumen.
•
Die Werkstufe bereitet auf den Übergang von einem primär pädagogischen (der Schule) auf einen durch Arbeit
definierten
Kontext
vor,
d.h.
erwachsenenpädagogische
Prinzipien
treten
in
den
Vordergrund
(Partnerschaftlichkeit, Identifikation usw.).17
Zusammenfassend wird deutlich, dass die Werkstufe die zentrale Aufgabe hat, den Schüler beim Übergang vom
Jugendlich- zum Erwachsensein zu begleiten und zu unterstützen. Eine wesentliche Bedeutung hat bei diesem
Übergang für alle Menschen die Arbeit.18 Interessanterweise entsprechen die Lebensbereiche im bayrischen
Werkstufenlehrplan nahezu exakt den Lernbereichen, wie sie in den Richtlinien für die SfLb in NRW formuliert
wurden (Familie, Freizeit, Öffentlichkeit, Beruf) (vgl. KM NRW 1977, 7). Überspitzt könnte man also formulieren, dass
Werkstufenunterricht Arbeitslehreunterricht ist. Die Werkstufe leistet also einen Beitrag zur allgemeinen und zur
vorberuflichen Bildung, die in Verbindung als berufliche Grundbildung bezeichnet werden. (STAATSINSTITUT 1990,
25)
Folgende Organisationsformen existieren: Werkstufe integriert in die SfGb, Werkstufen zentralisiert innerhalb einer Schule, Werkstufe als
eigenständige Werkstufenschule.
16 S. auch 2.3.2
17Vgl. dazu: DIE WERKSTUFE in der SfGb o.Jg., 4
18 Vgl. dazu MERTES 1984, 43ff
15
6
2.3.2. Inhalte und Ziele der Arbeitslehre für die Werkstufe
Mit SCHWAGER lässt sich feststellen, dass der FoL Arbeitslehre19 „eine mögliche Realisierung der seitens der
allgemeinen Pädagogik entwickelten Arbeitslehre-Konzeptionen [ist]. Er muss sich infolgedessen an den Ansprüchen
dieser Konzeptionen messen lassen, ohne dass dies spezifische Schwerpunktbildungen ausschliesst“ (ebd., 1992,
582). Diese Schwerpunktbildungen sind durch die besondere berufliche Perspektive für die Mehrheit der Schüler in
der WfB gekennzeichnet. Da in der Werkstufe zwar die Berufsschulpflicht erfüllt wird, obwohl die berufliche
Ausbildung im Arbeitstrainingsbereich der WfB erfolgt20, können und sollten nicht nur werkstattspezifische
Arbeitsweisen im FoL Arbeitslehre berücksichtigt werden. Einerseits wird diese Forderung durch die RICHTLINIEN
(vgl. ebd. 1980, 24) vorgegeben, andererseits gibt es berechtigte Kritik an den Arbeits- und Produktionsbedingungen
der Werkstatt, auf die hier aber aus Zeitgründen nicht eingegangen werden kann.21 Das Ziel des FoL kann also trotz
Berücksichtigung der Werkstattbedingungen nicht eine Ein- und Unterordnung des Schülers in der WfB sein. Neben
den industriellen, werkstattspezifischen Fertigungsmethoden besitzen im FoL Arbeitslehre daher also
Arbeitsbereiche und Fertigkeiten einen grossen Stellenwert, die im späteren Arbeitsleben nur für einen kleinen Teil
der Schüler relevant sind. Es handelt sich, wie bereits erwähnt, nicht um Berufsausbildung i.e.S. sondern um
berufliche Grundbildung, d.h. um eine übergreifende Vermittlung von praktischen Fähigkeiten in verschiedenen
Material- und Dienstleistungsbereichen, wie in Abbildung 2 dargestellt (vgl. MERTES 1984, 171 und
STAATSINSITUT 1989, 129f). Diese Bereiche sind überwiegend am traditionellen Handwerk bzw. Dienstleistungen
orientiert, auch wenn zunehmend der Bereich der neuen Technologien an Bedeutung gewinnt.22
Den fächerübergreifenden Anteilen wird meist nur eine „sekundäre praktische Relevanz“ (SCHWAGER 1992, 584)
für die SfGb zugebilligt und auch VETTER stellt fest, dass „im Arbeitslehreunterricht mit Lernbehinderten vorwiegend
vom praktischen Tun ausgegangen wird“ (VETTER 1983, 23), auch wenn eine ‚Aufklärung‘ über die Arbeits- und
Wirtschaftswelt (ebd., 54) gefordert wird. Für die SfGb liegen m.E. nach kaum entsprechende Hinweise methodischdidaktischer Art vor. Ich habe versucht, entsprechende Ziele und Inhalte in Abb. 2 zu integrieren. Auch sie bleiben
sehr praktisch orientiert und sind methodisch an projekt- oder vorhabenorientierten Unterricht bzw. der Durchführung
von Besuchen in Betrieben (Besichtigungen, Erkundungen und Praktika) gebunden und müssen noch konkretisiert
werden.
Bereich Technik/Werken
Holz
Metall
Papier/Pappe
Ton/Stein
Kunststoff
Neue Technologien
Maschinennutzung
Sicherheit
Übergreifender Bereich
Arbeitsbereiche und –plätze
Fertigungs-/Produktionsmethoden
Zurechtfinden im Tagesablauf
Verhaltensregeln am Arbeitsplatz
Umgang mit Geld
Zusammenhang zwischen Lohn und Leistung
Zusammenhang Produkt und Wert
Arbeitnehmerrechte und –pflichten
Interessenvertretung
Kooperations-/Konfliktlösungsfähigkeit
Umweltverträglichkeit (Ressourcenschonung)
Abb. 2: Fachliche Schwerpunkte des FoL Arbeitslehre in der SfGb
Bereich Hauswirtschaft
Wäschepflege (Waschen, Bügeln)
Textil (Nähen)
Küche (Kochen, Servieren)
Reinigung (Putzen)
Landschaftspflege (Gärtnerei)
Maschinennutzung
Sicherheit
Die Bezeichnung FoL wird damit widersprüchlich, da eine Vorhabenorientierung über einen Lehrgang hinausgeht. Da diese begrifflichen
Unklarheiten hier nicht gelöst werden sollen, spreche ich entsprechend der Richtlinien vom FoL Arbeitslehre.
20 Im Unterschied zur Verschränkung von Berufsschule und betrieblicher Ausbildung im dualen Regelsystem.
21 Vgl. dazu MERTES 1984, 145ff)
22 Vgl. dazu 2.5
19
7
Neben den fachlich orientierten Schwerpunkten müssen auch förderorientierte Schwerpunkte in den FoL Arbeitslehre
integriert werden, da es sich um sonderpädagogischen Unterricht handelt, der sonderpädagogischen Prinzipien zu
entsprechen hat und auf die zukünftige Lebenswelt der Schüler ausgerichtet ist. Bei diesen Schwerpunkten handelt
es sich um Schlüsselqualifikationen/Basiskompetenzen, die sowohl im Beruf als auch im alltäglichen Leben als
Erwachsener erforderlich sind. Diese Basiskompetenzen lassen sich als Fachkompetenzen, Methodenkompetenzen,
Sozialkompetenzen und Individualkompetenzen bezeichnen (vgl. GRAMPP/THEEN-RATHJEN 1999). Vor allem die
Fachkompetenzen habe ich bereits in den fachlichen Schwerpunkten des FoL Arbeitslehre an der SfGb genannt,
werde sie jedoch in Abb. 3 mit den weiteren Kompetenzen zusammenfassen und bereits auf den inhaltlichen
Rahmen der Arbeitslehre beziehen23 (vgl. HAUS HALL 2001, 3 und MERTES 1984, 150f).
Fachkompetenzen
Materialgrundkenntnisse
Arbeitstechnische
Grundfertigkeiten
Gefahrenwahrnehmung
Fertigungsverfahren kennen
selbstgesteuerte
Weiterbildung
Rechte/Pflichten kennen
Qualitätskriterien kennen
Methodenkompetenz
Sozialkompetenz
Individualkompetenz
Material-/Werkzeugbeschaffung
Kooperationsfähigkeit
Arbeitshaltung entwickeln
Informationsbeschaffung
Konfliktlösung
zeitliche Bindung
Transferfähigkeit
angemessene
Planmässigkeit
selbstständiges Lernen
Kommunikation
Arbeit reflektieren
Infortmationsbeschaffung/
Rollenbewusstsein
Fremdbeurteilung zulassen
verarbeitung
Beteiligung/Mitgestaltung
und akzeptieren
begründetes Entscheiden
Arbeit in unterschiedlichen
Verhalten verändern
Qualität erkennen
Sozialformen
Übernahme von Aufgaben
Pflichten erfüllen
Rechte einfordern
Abb. 3: Förderorientierte Schwerpunkte des FoL Arbeitslehre
Bei diesen Kompetenzen handelt es sich um Fähigkeiten, die im Unterricht der Werkstufe vermittelt werden sollen.
Sie sind als Kompetenzen zu verstehen, die im FoL Arbeitslehre immanent enthalten sind, können aber z.T. auch im
sonstigen Unterricht eine Rolle spielen. Im allgemeinen bin ich der Auffassung, dass die entsprechenden
Basiskompetenzen z.B. eine bestimmte Arbeitshaltung bereits ab der Vorstufe angebahnt werden müssen und auch
werden. Sie sind von Anfang an Teil des pädagogischen/schulischen Handelns, erhalten aber in der Werkstufe und
im FoL Arbeitslehre eine besondere Bedeutung.
2.3.3. Methoden und Organisation des FoL Arbeitslehre in der SfGb
Sowohl in der Arbeitslehre der Regelpädagogik als auch im FoL Arbeitslehre wird ein projektorientierter,
handlungsbezogener Unterricht (vgl. MERTES 1984, 161f) gefordert, der
•
aus den Bedürfnissen, Interessen und Fragen der Schüler entsteht;
•
an einem bestimmten Problem orientiert ist;
•
produkt-/ergebnisorientiert ist;
•
in Planung, Durchführung und Kontrolle von den Schülern mitgestaltet wird;
•
neben praktischer Tätigkeit auch andere Lernwege ermöglicht;
•
fächerübergreifend aber schwerpunktgeleitet ist;
•
lebensbedeutsam ist;
•
offen für neue Interessen und Fragen der Schüler ist.
23
Die Aufzählung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern dient zur Veranschaulichung der einzelnen Kompetenzen.
8
Die hier geforderte methodische Grossform lässt sich m.E. als Vorhaben bezeichnen, wie das im Unterricht an der
SfGb aufgrund der stärkeren Lehrersteuerung auch üblich ist.24 Als Handlungsmuster innerhalb eines
vorhabenorientierten Unterrichts lassen sich folgende Methoden bezeichnen, die für die Arbeit an der SfGb geeignet
scheinen:25
♦ Lehrgänge, d.h. eine systematische und gestufte Vermittlung von Arbeitstechniken und des fachgerechten
Umgangs mit Material und Werkzeug. Sie sollten die Arbeits- und Werkprojekte begleiten, um den Schülern eine
Einsicht in den Sinn und Zweck der Arbeit zu ermöglichen. Besondere Relevanz besitzen sie für den Erwerb von
Fachkompetenzen. Wiederholungen und Übungen sind strukturell ähnlich auf eine bestimmte Fachkompetenz
ausgerichtet.
♦ Arbeits- und Werkprojekte, die als hauptsächliche Methode zu bezeichnen sind26. Sie können aus der
Durchführung regelmässig anfallender Arbeiten (Klassendienste, Wäschedienst, Einkaufen usw.), der
Herstellung einzelner Werkstücke in traditionell handwerklicher Arbeit, der Serienherstellung oder Fliessfertigung
von Produkten, der Arbeit nach industriellen Fertigungsformen (Montieren, Sortieren/Ordnen) oder auch der
Fertigung mit Hilfe neuer Technologien bestehen. Alle Kompetenzen werden je nach Schwerpunktsetzung
vermittelt. Zur Übersicht siehe folgende Abb. 4:
Art des Arbeits-/Werkprojektes Beispiel
Regelmässig anfallende Arbeiten Klassendienste
Wäschedienst
Küchendienst
Herstellung einzelner Produkte
-
Überwiegende Kompetenzen
Fachkompetenzen
Individualkompetenzen
Sozialkompetenzen
selbstständige Herstellung mit Hilfe eines Modells/Plans oder Skizze
Werkanalyse, Werkaufgabe,
Experiment27
Methodenkompetenzen
Fachkompetenzen
Individualkompetenzen
Serienherstellung/Fliessfertigung
-
individuelle Arbeitsschritte zur
gemeinsamen Herstellung eines Produktes -
Fachkompetenzen
Individualkompetenzen
Sozialkompetenzen
industrielle Fertigungsformen
-
Montage
Sortierung
Verpackung
Fachkompetenzen
Individualkompetenzen
Sozialkompetenzen
Nutzung neuer Technologien
-
-
Nutzung des Computers für Fachkompetenzen
Listen, Rechenoperationen, Methodenkompetenzen
Preisbeschriftung
Sozialkompetenzen
computergesteuerte
Maschinennutzung
Abb. 4: Übersicht zu den verschiedenen Arbeits- und Werkprojekten
Besonderheiten
Selbstständigkeit/Lebenspraxis
Qualitäts-/Pflichterfüllung
Planung/Durchführung/Kontrolle
Zeitplanung
Einzelarbeit
Differenzierung
durch
Einfliessen
serieller
Fertigung
Planung/Durchführung/Kontrolle
Arbeitsteilung
werkstattspezifische
Bedingungen
Arbeitstraining
Differenzierung
werkstattspezifische
Bedingungen
Arbeitstraining
Differenzierung
Zukunftsorientierung
Motivation
für leistungsstarke S.
Verbindung Kulturtechniken
♦ Rollenspiele u.a. simulative Verfahren, die auf die Lösung von sozialen Situationen abzielen. In der SfGb eine
sehr anspruchsvolle Methode, die nur für einen kleinen Teil der Schüler geeignet erscheint. Im Bereich
Zum Vorhaben vgl. STRAßMEIER 2000, 130f
Vgl. dazu die ausführlichen Darstellungen von MERTES 1984, 272 ff
26 Arbeits- und Werkprojekte sind terminologisch MERTES 1984 entnommen, der sie als Unterform des Vorhabens bezeichnet. Zur
Vereinfachung wird diese Terminologie hier übernommen.
27 Werkanalysen, -aufgaben und Experimente sollen die Analyse der Aufgabe und der erforderlichen Prozesse in exemplarischer Hinsicht und
hinsichtlich technischer Sachverhalte vermitteln. In Ansätzen mögliche Form, die aber m.E. noch sehr stark durch den Lehrer angeleitet
werden muß.
24
25
9
Hauswirtschaft in Form der Nutzung einer Trainingswohnung einsetzbar. Besonders für die Sozialkompetenzen
und Individualkompetenzen relevant.
♦ Betriebsbesichtigung, Betriebserkundung, Betriebspraktikum, d.h. der Besuch in Betrieben der Privatwirtschaft
und der WfB inklusive einer Vor- und Nachbereitung unter speziellen Gesichtspunkten. Nach meiner
Einschätzung nicht nur als Methode von besonderer Bedeutung hinsichtlich der Berufsvorbereitung.
Praxiserfahrungen ermöglichen eine intensive Auseinandersetzung und auch Evaluation der erreichten Sozial-,
Individual- und Methodenkompetenzen. Fachkompetenzen spielen hier eine eher untergeordnete Rolle, ihre
Beobachtung kann auch während des Unterrichts erfolgen.
Für die Organisation bedeutet das, dass der FoL Arbeitslehre nicht nur in einem begrenzten fachlichen Rahmen, also
z.B. Werken und Hauswirtschaft für wenige Stunden stattfinden sollte, sondern dass ein Vorhaben mit
Schwerpunkten in unterschiedlichen Bereichen über einen längeren Zeitraum durchgeführt wird.
Zusammenfassend lässt sich also feststellen, dass Arbeitslehreunterricht vorhabenorientiert durchzuführen ist und
methodisch als Arbeits- und Werkprojekt, Lehrgang, simulatives Verfahren (Rollenspiel, Fallstudie) und
Betriebsbesuch durchgeführt wird.
Damit steht inhaltlich die Berufsvorbereitung durch praktische Tätigkeit im Mittelpunkt, fächerübergreifende Bereiche
werden nur am Rande berührt. Wie der Arbeitslehreunterricht in der Werkstufe inhaltlich, methodisch und
organisatorisch strukturiert werden könnte, werde ich im folgenden Kapitel zusammenfassen.
2.4. Zusammenfassung und Schwerpunktbestimmung
Wie ich dargestellt habe, ist Unterricht in der Werkstufe maßgeblich durch Arbeitslehreunterricht bestimmt. Dabei
handelt es sich um einen vorhabenorientierten Unterricht, der die Aufgabenschwerpunkte Praxis in Technik und
Haushalt, Berufsvorbereitung und Vermittlung von Fach-, Methoden-, Sozial- und Individualkompetenzen besitzt, die
durch einen sozialwissenschaftlich orientiertem übergreifenden Anteil ergänzt werden. Diese Zusammenhänge habe
ich in Abb. 5 zusammenzustellen versucht.
10
Arbeit des Menschen
Berufsvorbereitung
Technik/Werken
Besichtigung
Vorhaben
WfB
Praktika
Arbeits- und
Hauswirtschaft
Erkundung
Werkprojekt
Vorhaben
Arbeits- und
Werkprojekt
Rollenspiel
Fach-/Methodenkompetenzen
Rollenspiel
Lehrgang
Sozial-/Individualkompetenzen
Lehrgang
Neue
Neue
Technologie
Technologie
Anteile aus Wirtschaft, Ökologie, Gesellschaft, Politik
Abb. 5: Strukturmodell der Arbeitslehre an der Schule für Geistigbehinderte (Eigenentwurf)
Die konkreten Förderbereich und inhaltlichen Ziele der Bereiche Technik/Wirtschaft und Hauswirtschaft habe ich in
den Abbildungen 2 und 3 dargestellt. Sowohl Inhalte als auch Förderbereiche münden in die Berufsvorbereitung ein
und können im Rahmen eines Vorhabens verbunden werden.28
Damit lassen sich Folgerungen für eine Umsetzung eines weitgehend integrierten Arbeitslehreunterricht formulieren:
♦ Der Unterricht ist als Vorhaben zu organisieren, d.h. mit den Schülern zu planen, durchzuführen, auszuwerten
und ggf. zu verändern.
♦ Der Unterricht beinhaltet relevante fächerübergreifende Bereiche wie z.B. Produktion und Verkauf;
♦ Der Unterricht ist auf die Förderung von Fach-, Sozial-, Individual- und Methodenkompetenzen auszurichten.
Hinsichtlich der Unterrichtsorganisation lässt sich Vorhabenorientierung unter Einbezug der übergreifenden Bereiche
besonders gut erreichen, wenn
♦ Unterricht an außerschulischen Lernorten durchgeführt wird (WfB, Betriebe, Geschäfte);
♦ Unterricht flexibel hinsichtlich der Zeiten, Orte und Inhalte gestaltet ist, d.h. über einen längeren Zeitraum an
einem Vorhaben konzentriert arbeiten zu können und entsprechend notwendige Räume nutzen zu können;
♦ Unterricht nicht an einem fachorientierten Stundenplan ausgerichtet ist, sondern an den Erfordernissen des
Vorhabens;
♦ Unterricht im Rahmen einer Teamarbeit mit unterschiedlichen Schwerpunkten je nach Entwicklungs- und
Leistungsstand der Schüler durchgeführt wird, ohne den gemeinsamen Inhalt zu vernachlässigen.
♦ Unterricht zumindest unter planerischer Beteiligung des aus- oder fortgebildeten Klassenlehrers und nicht von
Fachlehrern durchgeführt wird, um einen reinen Fachunterricht Werken oder Hauswirtschaft zu verhindern. Das
Beispiele: Betriebserkundung zur Feststellung der Fertigungstechniken oder der Interessenvertretung ebenso wie Praktikum im Blickwinkel
der Individualkompetenzen (s. Anlage).
28
11
würde dem Vorhabencharakter der Arbeitslehre widersprechen, auch wenn sicherlich eine fachliche Ausbildung
des Lehrers unumgänglich ist.
Die Schwerpunkte der konzeptionellen Überlegungen werden daher auf der Vorhabenorientierung des Unterrichts
und der flexiblen Organisation liegen, um Fachunterricht Werken usw. einzuschränken.
2.5. Exkurs: eine veränderte Arbeitslehre?
Die Arbeitslehre ist inhaltlich an der Arbeit des Menschen orientiert und soll grundlegende Strukturen der Arbeitswelt
und praktische Fähigkeiten vermitteln. Aufgrund der Veränderung der Arbeitswelt, die durch die Begriffe
Rationalisierung durch Automatisierung und postindustrielle Gesellschaft gekennzeichnet ist und entsprechende
Auswirkungen auf die Arbeits- und Wirtschaftswelt und ihre Sozialordnung29 hat, ist zu fragen, ob die Auswirkungen
auch in gleichem Maße die zukünftige Arbeit der Schüler der SfGb betrifft. Dieser Umstand lässt sich m.E. nicht
umfassend einschätzen, muss aber genau beobachtet werden. Ein zentrales Kennzeichen ist der Einsatz von
Computern in der Produktion und damit der Wegfall vieler klassischer Arbeitsplätze für formal unqualifizierte
Arbeitnehmer. Das betrifft sicherlich auch die klassischen Arbeiten wie Sortieren, Verpacken usw., die in der WfB
durchgeführt werden. Des weiteren ist eine Ausdehnung des tertiären Sektors (Dienstleistungen) zu beobachten, der
aber ähnlichem Rationalisierungsdruck unterworfen ist.
Zentrale Folgerungen sind also, dass einerseits die Dienstleistungen innerhalb des Arbeitslehreunterrichts
zunehmend mehr Gewicht erhalten sollten und andererseits die Verwendung von computergestützten
Fertigungsverfahren in den Arbeitslehreunterricht integriert werden müssen. DUISMANN stellt sogar den
überwiegend handwerklich orientierten Technikunterricht in Frage (vgl. ebd. 2001, 4f), geht dabei aber m. E. von
einer zu stark fachlich orientierten Sichtweise des Bereichs Technik und der leistungsstärkeren Schülergruppe aus.
In der Schule wird nicht ein reines Arbeitstraining zum nahtlosen Übergang in die WfB angestrebt, sondern es
werden Grundkompetenzen fachlicher, methodischer, sozialer und individualer Natur vermittelt, die es dem Schüler
ermöglichen sollen, in Arbeit und Beruf tätig zu sein und sich zu behaupten. Das schliesst selbstverständlich ein,
dass auch Computer in einem vorhabengeleiteten Arbeitslehreunterricht benutzt werden.
Aufgrund des ‚beschützten Arbeitsplatzes in der WfB sind die Einschnitte hier weniger dramatisch als in ‚normalen‘ Betrieben. Sie betreffen
aber die Schüler, die im Grenzbereich zur Lernbehinderung anzusiedeln sind, d.h. auf dem privaten Arbeitsmarkt vermittelbar wären. Für sie
wird es zukünftig kaum noch Arbeitsplätze geben.
29
12
3. Rahmenbedingungen und Umsetzung des FoL Arbeitslehre
Die Werkstufe wurde im Schuljahr 2000/2001 von 13 Schülerinnen und Schülern besucht. Es handelte sich um die
einzige Werkstufe der SfGb XY, da aufgrund der räumlichen Rahmenbedingungen die Einrichtung einer weiteren
Werkstufenklasse nicht möglich war. Die Schüler besuchen i.d.R. die Werkstufe für zwei oder drei Jahre, d.h.
Entlassungen werden individuell durchgeführt.30 Auch im Schuljahr 2001/2002 werden in einer Werkstufe 12 Schüler
unterrichtet. Eine Verbesserung der Rahmenbedingungen ist erst mit dem Bezug des Neubaus, voraussichtlich zum
Schuljahr 2002/2003 zu erwarten. Im Schulprogramm wird Arbeitslehre nicht ausdrücklich erwähnt, sondern sie wird
immanent im Lernzielspektrum durch Werken, Arbeitstechniken und Hauswirtschaft genannt.
3.1. Werken/Technik
3.1.1.
Ausstattung
Die Schule verfügt zur Zeit über keinen eigenen Werkraum, da aufgrund der hohen Schülerzahl nahezu alle
Fachräume der Schule in Klassenräume umgewandelt wurden. Der jetzt als Werkraum genutzte Raum gehört zur
benachbarten Grundschule, d.h. er befindet sich in einem anderen Gebäude. Die Möblierung ist entsprechend ihrer
Bestimmung überwiegend für Grundschulkinder ausgelegt, d.h. Stühle und Tische (keine Werkbänke) sind nicht für
die Körpergrösse der jugendlichen/erwachsenen Werkstufenschüler geeignet. Im Werkraum stehen insgesamt 3
Werkbänke mit je zwei festen Schraubstöcken. Eine dieser Werkbänke wird aus Platzmangel meist nur zur Ablage
von Material genutzt. Die anderen sind zusammengestellt und bilden so einen grossen ‚Arbeitstisch‘, der meist für
Vor- oder Nachbesprechungen des Unterrichts genutzt wird. Zum Arbeiten bietet der Tisch aber maximal Platz für 8
Schüler, d.h. nicht alle Schüler einer Klasse besitzen einen angemessenen Arbeitsplatz, so dass einige immer an
den zu kleinen Tischen der Grundschule arbeiten müssen.
Als weitere Einrichtungsgegenstände sind Schränke und Regale für Werkzeuge, ein Abtropfgitter, persönliche
Fächer der Schüler, ein Waschbecken, eine Tafel und eine grosse Pinnwand vorhanden. Das Werkzeug ist
ausschliesslich auf die Holzbearbeitung ausgerichtet.
Im benachbarten Maschinenraum sind folgende Holzbearbeitungsmaschinen vorhanden: eine Standbohrmaschine,
eine Bandsäge, eine Bandschleifmaschine, ein Dickenhobel und ein Absaugegerät. Die Maschinen sind
funktionstüchtig, auch wenn beispielsweise die Leistung der Bohrmaschine nicht zufriedenstellend ist. 31 Die
Ausstattung an Zubehör (speziell an Bohrern unterschiedlicher Stärke) ist nicht optimal, so dass häufig auf private
Werkzeuge zurückgegriffen werden muss. Der Materialraum ist nur von diesem Maschinenraum zu erreichen, d.h.
bei eingeschalteter Zentralsicherung können die Schüler aus Sicherheitsgründen nicht selbstständig Material
besorgen.
Generell ist der Werkraum durch eine dauerhafte Unordnung und räumliche Enge gekennzeichnet. Alle Regale,
Fensterbretter und meist auch einige Tische sind mit verschiedenen Gegenständen (Farben, Pinseln, Werkzeug,
30
31
Die Werkstufe arbeitet also nicht in Lehrgangsform, d.h. es gibt jährliche Neuaufnahmen und Entlassungen einzelner Schüler.
Beispielsweise lassen sich nur unter Schwierigkeiten Löcher über 30mm Durchmesser bohren.
13
Werkprodukte, Abfall) zugestellt. Häufig muss vor dem Werkunterricht noch schnell der Raum benutzbar gemacht
werden, mitunter sind auch potentielle Gefahrenquellen erst zu beseitigen.32
3.1.2.
Umsetzung
Im Schuljahr 2000/2001 wurde in der Werkstufe ein Block (90 Minuten) regelmässiger Werkunterricht pro Woche
durchgeführt. Des weiteren wurde vor allem im ersten Halbjahr mit einer Kleingruppe in einem zusätzlichen Block
gewerkt. Gleichzeitig bestand für die Schüler moslemischen Glaubens, die nicht am Sexualkundeunterricht
teilgenommen haben, die Möglichkeit, während dieser Zeit mit dem Zivildienstleistenden den Werkraum
aufzusuchen. Durch die Doppelnutzung des Raumes seitens der Grundschule und unserer Schule steht nur ein
begrenztes Stundenkontingent zur Verfügung.
Der Werkunterricht wird i.d.R. durch den Klassenlehrer geleitet. Aufgrund der günstigen personellen Besetzung
durch die Anwesenheit des Lehramtsanwärters war es möglich in Neigungsgruppen an unterschiedlichen
Werkvorhaben zu arbeiten. Weder der Klassenlehrer noch der Lehramtsanwärter und auch kein anderer Lehrer
innerhalb des Kollegiums ist ausgebildeter Werk-/Techniklehrer. Nur im Rahmen von Fortbildungen (SoL) bzw.
Ausbildung (LAA) und in ‚autodidaktischer‘ Form wurden die fachlichen Kompetenzen zur Durchführung des
Werkunterrichts erworben.
3.2. Berufsvorbereitung
Neben
den
fachlichen
und
sozialen
Kompetenzen33,
die
im
Rahmen
des
Werk-,
Kunst-
und
Hauswirtschaftsunterrichts von den Schülern erworben wurden, haben die Schüler ein zweiwöchiges Praktikum in
der WfB R. vorbereitet, durchgeführt und nachbereitet. Dazu gehörte auch eine Betriebsbesichtigung sowohl in der
WfB als auch im R.., einem werkstatteigenen Bio-Bauernhof. An diesem Praktikum und den Besichtigungen haben
alle Schüler der Klasse teilgenommen, wobei für die Entlassschüler das Praktikum im Arbeitstrainingsbereich der
WfB stattgefunden hat, während die anderen Schüler den Arbeitsbereich für ihr Praktikum nach Neigung auswählen
konnten bzw. in ihrer Auswahl gemäss ihrer Eignung gelenkt wurden.
Weiterhin haben zwei Schüler der Klasse ein zusätzliches zweiwöchiges Praktikum im Berufsbildungszentrum G.
durchgeführt. Ein Schüler hat des weiteren noch ein zweiwöchiges Praktikum in einer Bäckerei abgeleistet.
3.3. Fächerübergreifende Anteile
Im Rahmen von Vorhaben wurden Grundlagen des Wirtschaftskreislaufes mikroökonomisch erarbeitet und erfahrbar
gemacht, indem zweimal wöchentlich ein Verkauf von Süsswaren an einer schulinternen ‚Bude‘ durchgeführt wurde.
Die ‚Bude‘ besteht aus einem kleinen Raum, in dem die Waren aufbewahrt und über eine Theke an die Schüler
anderer Klassen und Mitschüler verkauft werden. Die Arbeit als Verkäufer wurde im wöchentlichen Wechsel von je
So sind offene Dosen mit Farbe, Terpentin und Nitroverdünnung ebenso wie Bretter mit herausragenden Nägeln regelmäßig vorzufinden.
Fachliche und soziale Kompetenzen meinen hier Kompetenzen wie Grundkenntnisse über Sicherheitsregeln, Werkstoffe und ihre
Bearbeitung, Arbeitsbereitschaft, Ausdauer, Kooperation, Konfliktbewältigung usw.
32
33
14
zwei Schülern der Werkstufe durchgeführt und war neben den Diensten ‚Tisch decken‘, Tisch abwischen‘ usw. einer
der Klassendienste. Für diese Dienste erhielten die Schüler wöchentlich eine geringe Entlohnung, die wiederum zum
Einkauf an der Bude benutzt bzw. gespart werden konnte. Der Zusammenhang zwischen Arbeit (ausgeführter
Dienst) und Entlohnung sowie Sparen/Konsum wurde damit für die Schüler konkret erfahrbar, u.a. auch deshalb, weil
unzuverlässig ausgeführte Dienste nicht bezahlt wurden. Auch wechselten die Schüler ihre Rolle vom Verkäufer zum
Käufer und umgekehrt mehrfach.
In einem weiteren Vorhaben wurde der Verkauf auf dem Weihnachtsmarkt mit den Schülern vorbereitet und
durchgeführt. Dafür mussten betriebswirtschaftliche Grundfragen von den Schülern erarbeitet werden, indem eine
Inventur der eigenen, z.T. bereits alten Produkte erfolgte, Preise festgelegt und ausgezeichnet, sowie der Verkauf
öffentlich durchgeführt wurde. Neben der Erfahrung, dass eigene Produkte auf einem Markt verkauft werden können
und dass bestimmte Produkte ‚Ladenhüter‘ sind, konnten die Schüler auch Erfahrungen als Strassenverkäufer
sammeln.
3.4. Außerschulische Lernorte
3.4.1.
Rahmenbedingungen
In unmittelbarer Nähe zur Schule befindet sich ein kleiner Supermarkt, ein Schnellimbiss und ein Kiosk. Weitere
Einkaufsmöglichkeiten in konzentrierter Form, Dienstleistungsbetriebe (Post, Banken und Sparkassen) und
öffentliche Einrichtungen (Stadtbibliothek) befinden sich im Zentrum XYs und sind nur mit dem öffentlichen Bus oder
dem schuleigenen Kleinbus zu erreichen. Der direkte öffentliche Bus benötigt ca. 35-45 Minuten bis an den zentralen
Busbahnhof, d.h. für eine Nutzung der innerstädtischen Infrastruktur ist ungefähr ein Vormittag einzuplanen. Fahrten
zu anderen außerschulischen Lernorten mit dem ÖPNV sind, da sie immer über den zentralen Busbahnhof führen,
entsprechend langwierig.
Da der schuleigene Kleinbus nur 7 Schüler aufnehmen kann, ist er nur für Fahrten mit einer Kleingruppe benutzbar.34
Des weiteren sind Fahrten mit dem ÖPNV aus Motiven der lebenspraktischen Erziehung vorzuziehen.
Zusätzliche relevante außerschulische Lernorte, die im Schuljahr 2000/2001 aufgesucht wurden, sind die WfB R.,
der R., die Trainingswohnung, eine Bäckerei in XY sowie das Berufsbildungszentrum (BBZ) in G.
3.4.2.
Umsetzung und Kooperation
Der Einkauf im Supermarkt gehörte zu den täglich durchzuführenden Klassendiensten und konnte von einigen
Schülern selbstständig durchgeführt werden. Weitere hauswirtschaftlichen Tätigkeiten wurden in der
Trainingswohnung ausgeführt, die an Wochentagen i.d.R. der Schule zur Verfügung steht. Die Trainingswohnung
wurde vor allem von den Oberstufen verstärkt genutzt.
Mischformen (z.B. Kleingruppe fährt mit schuleigenem, die anderen Schüler mit dem öffentlichen Bus) sind denkbar und wurden auch
erprobt. An der zeitlichen Komponente ändert sich für einen Teil der Schüler nichts und eine entsprechende personelle Besetzung ist
notwendig.
34
15
Wie sich in den Vorbereitungstreffen für das Praktikum, der Berücksichtigung der Schülerinteressen während der
Durchführung und auch der nachbereitenden Auswertung sowie den Einzelfallgesprächen über die Entlassschüler
gezeigt hat, ist die Zusammenarbeit mit der WfB und den verbundenen Einrichtungen als sehr konstruktiv zu
bezeichnen. Probleme in der WfB entstanden meist nur in einigen Arbeitsbereichen. Der Leiter der sozialen Dienste
war sehr kooperativ gegenüber der Schule und auch der Eltern. Das Praktikum wurde über zwei Wochen von den
Schülern durchgeführt, durch Betriebsbesichtigungen und –erkundungen vorbereitet und vom Team der Werkstufe
begleitet. Besondere Probleme ergaben sich aus der unzulänglichen Busverbindung zwischen Schule und WfB, die
dazu führte, dass die Schüler erst gegen 9.15 Uhr an der Werkstatt ankamen und bereits um 14.15 Uhr wieder
abfahren mussten, um die Schülertransporte an der Schule zu erreichen. Nur einige Schüler konnten mit dem
schuleigenen Bus fahren und erreichten so die WfB etwas früher.
Die Zusammenarbeit mit den privatwirtschaftlich organisierten Betrieben war hingegen durch teilweise nicht
eingehaltene Absprachen sowie das ständige Verschieben bereits zugesagter Praktikumstermine gekennzeichnet.
Ähnlich große Schwierigkeiten scheinen im Praktikum einiger Schüler im BBZ G. aufgetreten sein. Die Kooperation
mit dem BBZ verlief schleppend. Wie die Schüler später berichteten, wurden sie weitgehend allein gelassen und
wurden von den anderen Auszubildenden nicht akzeptiert.
16
4. Möglichkeiten der vertiefenden Umsetzung von Inhalten der Arbeitslehre
Im Schuljahr 2001/2002 werden 12 Schüler die Werkstufe besuchen, von denen 4 Schüler als schwerbehindert
eingestuft sind. Die Vorhaben ‚Durchführung der Klassendienste‘, ‚Verkauf an der Bude‘, ‚Praktikum in der WfB‘ und
‚Verkauf auf dem Weihnachtsmarkt‘ sollten weitergeführt werden. Sie sind organisatorisch und methodisch allerdings
zu ergänzen, wie ich im folgenden Kapitel darstellen werde. Wie bereits angemerkt, liegt der Schwerpunkt der
Ausführungen auf den Bereichen Werken/Technik und dem übergreifenden Bereich, wobei m.E. die
organisatorischen Strukturen auch auf den Bereich Hauswirtschaft übertragbar sind.
4.1. Integrierte Umsetzung in der Schule
4.1.1.
Für
Rahmenbedingungen
eine
integrierte
Umsetzung
eines
vorhabenorientierten
Arbeitslehreunterrichts
sind
bestimmte
Rahmenbedingungen zu schaffen, die sich auf personelle, zeitliche und räumliche Bedingungen erstrecken.
♦ In der personellen Ausstattung ist eine Doppelbesetzung anzustreben, die während des Vorhabens nicht variiert.
Im Sinne von Team-Teaching sollte gemeinsam geplant werden, wobei eine Lehrkraft die Leitungsfunktion
übernimmt. Zusätzlich ist der Einsatz eines ZdL wünschenswert. Eine Doppelbesetzung hat den Vorteil, dass
innerhalb der Klasse Neigungs- oder Differenzierungsgruppen gebildet werden können, die im Rahmen des
Vorhabens an unterschiedlichen Bereichen arbeiten. Eine Differenzierung auch hinsichtlich der
schwerbehinderten Schüler ist somit möglich.
♦ In der räumlichen Ausstattung ist es anzustreben, dass der Werkraum der Werkstufe mindestens einen ganzen
Tag pro Woche alleine zur Verfügung steht, um Arbeits- und Werkprojekte unter Bedingungen der Arbeitswelt
durchzuführen. Entsprechendes gilt für die Fachräume des Bereichs Hauswirtschaft. Da die Grundschule den
Werkraum mitbenutzt, müssen mit ihr Absprachen getroffen werden. Falls eine ganztägige Nutzung nicht
möglich ist, sollten Teile der Werkprojekte auch im Klassenraum durchgeführt werden.
♦ In zeitlicher Hinsicht sind unterschiedliche Organisationsmodelle denkbar (s. hier 4.1.2), in jedem Fall sollte je
nach Erfordernissen des entsprechenden Vorhaben mindestens ein Block pro Woche zur gemeinsamen
Planung/Vorbereitung des weiteren Verlaufs zur Verfügung stehen. Zusätzlich ist eine veränderte
Stundenplangestaltung an einigen Tagen der Woche denkbar, an denen der Stundenplan regulären
Arbeitszeiten angepasst werden sollte, d.h. die Pausen den entsprechenden Pausen in der WfB angeglichen
werden. Das würde bedeuten, dass 15 Minuten Frühstückspause und 45 Minuten Mittagspause nicht
überschritten werden. Die gestaltete Freizeit sollte dem Unterricht zur Verfügung stehen.
4.1.2.
Zeitliche Organisation
Folgende zeitliche Organisationsformen sind denkbar:
♦ Thementage, d.h. ein bis zwei Tage pro Woche, an denen der Arbeitslehreunterricht ganztägig durchgeführt wird
und der auch im regulären Stundenplan ausgewiesen ist. Die Vorteile liegen darin, dass eine Planungssicherheit
17
hinsichtlich Zeiten und Räumen durch die entsprechende Gestaltung des Stundenplans von Beginn des
Schuljahres an gegeben ist. Nachteile sind die geringe Flexibilität und die Beschränkung auf bestimmte Tage
pro Woche, die dem Vorhaben u.U. nicht gerecht wird. Diese Form erscheint aber die einzig realisierbare Form
an unserer Schule angesichts der strukturellen Bedingungen zu sein.
♦ Projekttage, d.h. Tage, die während des Schuljahres erst zu ‚Arbeitslehretagen‘ bestimmt werden und nicht
regelmässig stattfinden. Der Vorteil liegt in einer grossen Flexibilität. Nachteile ergeben sich aus der schwierigen
Organisation von Räumen angesichts kurzfristiger Planung. Auch diese Organisationsform ist durchführbar, wird
sich aber auf wenige Tage innerhalb eines Schuljahres beschränken müssen. Solche Tage sind in Kombination
mit den Thementagen denkbar.
♦ Exkursionen, d.h. der Besuch von außerschulischen Lernorten wie Betrieben, WfB usw., die relativ kurzfristig
organisierbar erscheinen und keine organisatorischen Schwierigkeiten im Bezug auf Raumpläne usw. innerhalb
der Schule bergen.
♦ Projekt-/Themenwochen, d.h. eine vorab geplante Woche, in der ein bestimmtes Vorhaben jeden Tag bearbeitet
wird. Vorteile sind eine frühzeitige Planbarkeit und ein umfassender zeitlicher Rahmen, der zur Verfügung steht.
Eine flexible Gestaltung bzw. ein Aufgreifen von aktuellen Fragen könnte durch die langfristige Planung
erschwert werden. Besondere Probleme entstehen in organisatorischer Hinsicht, da u.U. andere Stundenpläne
bzw. Raumnutzungspläne für diese Woche verändert werden müssten. Eine solche Organisation erscheint
aufgrund der Rahmenbedingungen an unserer Schule nicht geeignet zu sein, sofern nicht weite Teile außerhalb
der Fachräume durchgeführt werden. Eine Sonderform einer solchen Themenwoche ist das Betriebspraktikum.
Als erste Maßnahme einer umfassenderen Umsetzung des Arbeitslehreunterrichts schlage ich also vor, zwei Tage
der Woche als Thementage durchzuführen, wobei jeweils ein Tag für ein Werkprojekt im Bereich Technik/Werken
und ein Arbeitsprojekt im Bereich Hauswirtschaft vorgesehen ist. Eine mögliche Stundenplangestaltung habe ich in
Abb. 6 exemplarisch dargestellt. Anteile des FoL Arbeitslehre habe ich farblich kenntlich gemacht. Organisatorische
Schwierigkeiten wie z.B. Raumbelegung können so zwar nicht verhindert werden, ein Teil der Vorhaben lässt sich
allerdings auch im Klassenraum durchführen. Um einen fächerübergreifenden Anteil mit einfliessen zu lassen, habe
ich Planungsstunden vorgesehen, in denen spezielle Fragen des Vorhabens geklärt und bearbeitet werden können.
STUNDENPLAN
8.30-10.00
1. Block
MONTAG
Werkprojekt
mit kurzer Pause
10.00-10.45
10.45-12.15
2. Block
12.15-13.15
Mittagessen/Pause
13.15-14.00
Gestaltete Freizeit
14.00-15.30
3. Block
DIENSTAG
Fachunterricht
MITTWOCH
Arbeitsprojekt HWS
mit kurzer Pause
Frühstück/Pause
Planung
Arbeitsprojekt
12.15.-12.45
Werkprojekt
Mittagessen
Pause
Gestaltete Freizeit
12.15.-12.45
Arbeitsprojekt HWS
Fachunterricht
DONNERSTAG
Fachunterricht
FREITAG
AG
Frühstück/Pause
Planung Werkprojekt
Frühstück/Pause
Vorhaben Bude
Mittagessen
Pause
Gestaltete Freizeit
Fachunterricht
Abb. 6: Mögliche Gestaltung des Stundenplans für das 1. Halbjahr
18
Im 2. Halbjahr wird durch die Durchführung des zweiwöchigen Betriebspraktikums in der WfB eine Ergänzung des
Stundenplans durch Vor- und Nachbereitungsstunden notwendig. Wie sich im letzten Schuljahr gezeigt hat, ist
speziell die Nachbereitung als wichtig anzusehen, bzw. sie darf nicht vernachlässigt werden. Von dieser
Praktikumsvor- und –nachbereitung sollten allerdings m.E. die sonstigen Werk-/Arbeitsprojekte nicht in ihrem
Umfang betroffen sein. Inhaltlich lassen sich viele Überschneidungen/Anknüpfungspunkte finden. Unter
Berücksichtigung der entsprechenden Praktikumsvor- und -nachbereitung habe ich den Stundenplan in Abb. 7
modifiziert.
STUNDENPLAN
8.30-10.00
1. Block
MONTAG
Werkprojekt
mit kurzer Pause
10.00-10.45
10.45-12.15
2. Block
DIENSTAG
Vor-/Nachbereitung
des Praktikums
MITTWOCH
Arbeitsprojekt HWS
mit kurzer Pause
Frühstück/Pause
Planung
DONNERSTAG
Fachunterricht
(Vor-/Nachbereitung
des Praktikums)
Frühstück/Pause
Planung Werkprojekt
FREITAG
AG
Frühstück/Pause
Vorhaben Bude
Arbeitsprojekt
12.15-13.15
Mittagessen/Pause
13.15-14.00
Gestaltete Freizeit
14.00-15.30
3. Block
12.15.-12.45
Werkprojekt
Mittagessen
Pause
Gestaltete Freizeit
12.15.-12.45
Arbeitsprojekt
HWS
Fachunterricht
Mittagessen
Pause
Gestaltete Freizeit
Fachunterricht
Abb. 7: Mögliche Gestaltung des Stundenplans für das 2. Halbjahr
Für die zeitliche Organisation zur umfassenden Umsetzung von Arbeitslehrevorhaben schlage ich also vor, dass
♦ für ein Werkprojekt ein Tag zur Verfügung steht, wobei der reguläre Stundenplan ausgesetzt wird. Eine
entsprechende Regelung ist für das Arbeitsprojekt anzustreben.
♦ Projekttage mit Schwerpunktsetzungen durchgeführt werden.
♦ die entsprechenden Fachräume zumindest für einen grossen Teil der Thementage nutzbar sind.
♦ ein Planungs-/Organisationsblock pro Woche zur Verfügung steht.
♦ im 2. Halbjahr Unterrichtsblöcke für die Praktikumsvor- und –nachbereitung vorzusehen sind.
4.1.3.
Organisationsformen
Neben der zeitlichen Organisation sollten aufgrund der räumlichen Bedingungen auch verschiedene
Organisationsformen der Gruppe entwickelt werden. Da zur Zeit nur eine Werkstufe an der Schule besteht, können
stufeninterne Organisationsformen wie Neigungsgruppen zu verschiedenen Materialbereichen, die aus Schülern
unterschiedlicher Werkstufenklassen bestehen, vernachlässigt werden. Falls in den folgenden Schuljahren durch den
Neubau eine zweite Werkstufe eingerichtet werden sollte, sind solche Überlegungen wieder aufzugreifen.
In der klasseninternen Organisation ist die Bildung solcher Schwerpunktgruppen aber praktizierbar. Sie bietet den
Vorteil, dass die Schüler verschiedene inhaltliche Bereiche innerhalb des Schuljahres durchlaufen und die räumliche
Enge im Werkraum überwunden werden könnte, wenn entsprechend ein weiterer Raum (i.d.R. der Klassenraum) zur
Verfügung steht. Auch wäre durch die Grösse der Gruppe (je 6 Schüler) eine individuellere Begleitung und Anleitung
möglich. Allerdings erscheint es auch möglich, dass zwei Gruppen innerhalb des Werkraums parallel arbeiten. Als
optimale Lösung ist das nicht anzusehen, erscheint aber angesichts der Bedingungen kaum vermeidbar.
19
Eine Möglichkeit wäre der wochenweise Wechsel der Arbeitsgruppe, die ihr Werkprojekt im Werkraum durchführt.
Dagegen spricht der Anspruch, einen möglichst eine Arbeitsorganisation möglichst realitätsgerecht durchzuführen.
Eine weitere Alternative wäre, dass eine Gruppe montags ihr Werkprojekt und mittwochs das Arbeitsprojekt HWS
durchführt, während die andere Gruppe montags im Bereich HWS und mittwochs im Werkbereich arbeitet. Das wäre
nur möglich, wenn die Fachräume an zwei Tagen zur Verfügung stehen, was aus organisatorischen Gründen leider
nicht der Fall ist. Erst mit Einrichtung des Werkraums im Neubau wird eine solche Organisation möglich.
Als Forderung ergibt sich daher, dass zwei Arbeitsgruppen eingerichtet werden, um den Schülern und ihren
Kompetenzen möglichst umfassend zu entsprechen. Diese Gruppen können innerhalb des selben Vorhabens
inhaltlich unterschiedlich arbeiten, d.h. z.B. unterschiedliche Materialbereiche abdecken. Sofern Teilarbeiten auch im
Klassenraum durchgeführt werden können, können diese Gruppen auch in unterschiedlichen Räumen arbeiten. Im
Bereich Technik/Werken erscheint das aber aufgrund des Werkzeug- und Maschinenstandortes nicht praktikabel. Im
Bereich HWS wäre eine solche Arbeitsform allerdings ebenso denkbar wie in einem stärker fächerübergreifenden
Teilvorhaben.
Der zeitliche Rahmen einer solchen schwerpunktmässigen Arbeit in einem Materialbereich ist pro Gruppe auf ca. 8
Wochen anzusetzen, d.h. dass ein Wechsel jeweils nach den Herbst-, Weihnachts- und Osterferien stattfindet.35
Eine stufenübergreifende Organisationsform unter Einbezug der Oberstufen erscheint nur bedingt sinnvoll, da somit
die Anzahl der Schüler bei gleichbleibender räumlicher Ausstattung steigt. Auch sollten die berufliche Grundbildung
als Kennzeichen der Werkstufenarbeit beibehalten werden, ohne sie auf die anderen Stufen der SfGb auszudehnen.
Denkbar wäre allerdings eine Art Praktikum an Thementagen von denjenigen Oberstufenschülern, die im nächsten
Schuljahr die Werkstufe besuchen. Damit könnte ein nahtloser Übergang in die Werkstufe angebahnt werden, der
allerdings in gewissem Umfang zusätzliche Belastungen in die Arbeit der Klasse durch neue Schüler einfliessen läßt.
Als praktikable und sinnvolle Vorschläge lassen sich also formulieren:.
♦ Die Bildung von 2 Arbeitsgruppen, die ca. 8 Wochen innerhalb eines Materialbereiches arbeiten und dann
wechseln.
♦ Ein Praktikum der Oberstufenschüler, die im nächsten Schuljahr hochgestuft werden, an den Thementagen in
der Werkstufe, vor allem im 2. Halbjahr.
4.1.4.
Ziele und Inhalte
Wie ich in Kapitel 2.3.2. dargestellt habe, lassen sich Ziele und Inhalte des FoL Arbeitslehre in fachliche und
förderorientierte Schwerpunkte unterteilen (s. hier Abb. 2 und 3), wobei sich Überschneidungen in vielen Bereichen
zeigen, am Beispiel der Fachkompetenzen aber am deutlichsten werden.
Inhaltlich sollen im Bereich Technik/Werken verschiedene Materialbereiche (Holz, Metall usw.) thematisiert werden
und den Schülern Grundkenntnisse über das Material und über adäquate Bearbeitungstechniken vermittelt werden.
35
Entsprechende Einschätzung findet sich auch in der Literatur(vgl. MUSIOL/NEEB 2001, 7).
20
In unserer Schule wurden, wie bereits dargestellt überwiegend der Materialbereich Holz im Werkunterricht und mit
Einschränkung der Materialbereich Pappe/Papier im Kunstunterricht behandelt. Inhaltlich sollten daher auch die
anderen Materialbereiche, insbesondere Metall und die Nutzung neuer Technologien eingebunden werden. Da die
Schüler in diesen Bereichen aus den vorangehenden Jahren und Stufen kaum Vorkenntnisse mitbringen, sollte ein
überschaubares Werkprojekt Metall in Verbindung mit einem Lehrgang zu den Grundtechniken der
Metallverarbeitung angestrebt werden. Dabei sollten, wie auch im weiterzuführenden Materialbereich Holz, alle
möglichen Fertigungsverfahren berücksichtigt werden.
Des weiteren sollte für einen Teil der Schüler im bekannten Materialbereich Holz die Nutzung von Maschinen
angebahnt werden, die sicherheitstechnisch weitgehend unbedenklich sind.
Neben den Materialgrundkenntnissen und Arbeitstechniken erscheinen angesichts der Ergebnisse aus dem
Praktikum36 und verschiedener Beobachtungen im Unterricht, vor allem die Kompetenzen hinsichtlich der
Gefahrenwahrnehmung und der Beachtung von Qualitätskriterien bedeutsam.
Die Arbeit im Bereich Technik/Werken sollte sich also an folgenden Schwerpunkten orientieren:
♦ Weiterführung der Arbeit im Materialbereich Holz mit Variation der Fertigungstechniken.
♦ Durchführung mit unterschiedlichen Fertigungsmethoden (Einzelarbeit, Serienherstellung, Fliessfertigung).
♦ Einführung des Materialbereichs Metall in Verbindung mit einem grundlegenden Lehrgang.
♦ Langfristig sollte die Anschaffung geeigneten Werkzeugs zur Metallbearbeitung angestrebt werden. Als
Perspektive sollte die Diskussion über den Einsatz von computergestützten Maschinen an der SfGb verfolgt
werden.37
♦ Einführung eines Arbeitsbereiches Montage / industrielle Fertigung z.B. an Projekttagen oder in
Einzelarbeitsphasen.
♦ Grundkurs Maschinennutzung: Standbohrmaschine, Handschleifmaschine, Handbandschleifer zunächst im
bekannten Materialbereich Holz.
♦ Besondere Berücksichtigung der Gefahrenwahrnehmung und der Qualitätskontrolle.
Im fächerübergreifenden Bereich sind allgemeine Anregungen und Hinweise aus zwei Gründen sehr schwierig:
Einerseits fehlt bisher ein adäquates didaktisch-methodisches Modell auf das zurückgegriffen werden könnte und
andererseits sind konkrete Aussagen meist an die inhaltliche Gestaltung eines bestimmten Vorhabens gebunden.
Für den Bereich eines Werkprojektes lassen sich diese übergreifenden Anteile nur in begrenztem Umfang als Inhalte
bestimmen, sondern sind als immanente Ziele zu bezeichnen: z.B. durch den entsprechenden Umgang mit Farbe
und Lack ein umweltgerechtes Verhalten zu vermitteln; durch den gemeinsamen Kauf von Material den Umgang mit
Geld zu über; der Zusammenhang von Wert und Produkt durch den Verkauf erfahrbar zu machen; usw. Sicherlich
sind einem Teil der Schüler solche Zusammenhänge vermittelbar, sie erscheinen aber nicht für die ganze Gruppe als
Ziel erreichbar. Das grundsätzliche Problem der nahezu ausschliesslich praktisch orientierten Arbeitslehre in der
36
37
Vgl. dazu im Anhang 8.1.
Vgl. dazu NEEB 2001, 22-26.
21
SfGb, das ich bereits in Kapitel 2.3.2 dargestellt habe, erscheint nur in Ansätzen und für einen kleinen Teil der
Schüler lösbar. Trotzdem möchte ich versuchen, weiterführende Hinweise zu geben:
♦ Die Schüler sollten an der Planung und Materialbeschaffung für ein Werkprojekt beteiligt werden.
♦ Das hergestellte Produkt sollte von ihnen verkauft werden.
♦ Das Material sollte von den Schülern umweltgerecht eingesetzt und entsorgt werden. Zusätzlich zu den
Sicherheits- und Verhaltensregeln sollten entsprechende Regeln im Werkraum eingeführt werden (Abfalleimer
für Sondermüll, zeitliche Beschränkung beim Händewaschen) und zunehmend durch einen Schüler kontrolliert
werden.
♦ Eine ‚Patenschaft‘ sollte eingerichtet werden, so dass leistungsstärkere Schüler leistungsschwächere
unterstützen bzw. deren Interessen vertreten können.
Im Bereich der Berufsvorbereitung, die immanent in den anderen Bereichen enthalten ist, sind konzeptionelle
Veränderungen m.E. nicht notwendig. Der Umfang und die regelmässige Durchführung von Betriebspraktika und
Betriebsbesichtigungen erscheint gut geeignet, um den Übergang der Schüler ins Arbeitsleben vorzubereiten und
berücksichtigte auch die individuellen Kompetenzen der Schüler durch das Angebot weiterer Praktika in Betrieben
der Privatwirtschaft bzw. des BBZ. Einige methodische Hinweise finden sich im Kapitel 4.1.5.
Die förderorientierten Schwerpunkte sind m. E. bereits in grossem Umfang in den Hinweisen zum Bereich
Technik/Werken enthalten. Als besondere Schwerpunktsetzung sollten folgende Kompetenzen gefördert werden, in
denen die Schüler Förderbedarf besitzen. Dieser Bedarf ist durch die Auswertung der Reflexion des letzten
Praktikums festgestellt worden:38
♦ die Kooperationsfähigkeit und Übernahme von Verantwortung durch Einführung einer Patenschaft und
Fliessfertigung;
♦ die Reflexionsfähigkeit über die eigene Arbeit und die Qualität des Produktes durch ständige Eigen- und
Fremdkontrolle nach jeder Arbeitsphase;
♦ die Mitgestaltungsfähigkeit durch gemeinsame Planung und Durchführung;
♦ der Aufbau einer qualitätsbewußten Arbeitshaltung, die nicht nur Quantität als Maßstab zulässt.
♦
4.1.5.
Methodische Umsetzung
Viele methodische Hinweise habe ich bereits in den vorhergehenden Kapiteln genannt. Neben der bereits genannten
Vorhabenorientierung als grundsätzliche Methode des Arbeitslehreunterrichts und der Durchführung von Werk/Arbeitsprojekten sind folgende methodische Formen denkbar:
♦ Lehrgänge wie z.B. Maschinengrundkurs oder Werkzeugkunde sollten eng am Werkprojekt orientiert sein und
nicht isoliert stattfinden;
♦ jeder Thementag sollte mit einer ‚Qualitätskontrolle‘ schliessen;
38
Vgl. dazu im Anhang 8.1
22
♦ ein Patenschaftssystem sollte eingeführt werden;
♦ das Kennzeichen des Thementages sollte die praktische Tätigkeit sein, fächerübergreifende Anteile sollten in
den Planungs-/Organisationsstunden berücksichtigt werden;
♦ neben der Einzelfertigung sollten zunehmend Fliessfertigungsmethoden eingeführt werden;
♦ industrielle Fertigungsmethoden (Sortieren, Montage, Verpackung usw.) sollten als Materialbereich eingeführt
werden;
♦ die Form des Betriebspraktikums sollte weitergeführt werden;
♦ Betriebserkundungen sollten verstärkt durchgeführt werden (Themen z.B. ‚Arbeitstag in der WfB‘,
‚Fertigungsmethoden‘, ‚Sicherheit‘, ‚betriebl. Interessenvertretung‘)
4.2. Nutzung außerschulischer Lernorte
Den außerschulischen Lernorten kommt im FoL Arbeitslehre eine besondere Bedeutung zu, wobei überwiegend
Betriebe der Privatwirtschaft und die WfB zu nennen wären. Daneben spielen auch andere öffentliche Einrichtungen
eine Rolle, die von den Schülern genutzt werden können. Die Nutzung dieser Lernorte ist integraler Bestandteil eines
Arbeitslehrevorhabens. Wie ich dargestellt habe, wird bereits eine enge Zusammenarbeit mit der WfB durchgeführt,
die als sehr positiv zu beurteilen ist. Für die Schule nicht lösbar sind die infrastrukturellen Bedingungen des Stadtteils
sowie die weitgehende Distanz vieler Betriebe der Privatwirtschaft gegenüber unseren Schülern. Als Hinweise auf
die Nutzung der außerschulischen Lernorte lässt sich also formulieren:
♦ die Zusammenarbeit mit der WfB sollte beibehalten werden, häufigere Besuche oder Erkundungen sollten
angestrebt werden;
♦ die Zusammenarbeit mit Betrieben der Privatwirtschaft sollte erneut versucht werden, auch wenn zunächst nur
die Besichtigungs- oder Erkundungsform praktikabel erscheint;
♦ Geschäfte und andere öffentliche Einrichtungen sollten im Rahmen der Vorhaben für Einkäufe usw. in stärkerem
Umfang genutzt werden;
♦ das Verhalten der Schüler im Praktikum sollte begleitet, überprüft und ausgewertet werden, um Rückschlüsse
auf Förderschwerpunkte für den Unterricht ziehen zu können.39
4.3. Einbezug schwerbehinderter Schüler
Grundsätzlich ist zum Einbezug der schwerbehinderten Schülern festzustellen, dass die entsprechenden Ziele des
FoL Arbeitslehre auch für sie Gültigkeit besitzen, d.h. sowohl Fach-, Methoden-, Sozial- und Individualkompetenzen
vermittelt werden sollen und eine berufliche Grundbildung angestrebt wird.
Je nach Umfang der Behinderung sind diese Ziele aber im Sinne einer inneren Differenzierung so didaktisch zu
reduzieren, dass sie erreichbar bleiben. Da die Schüler mit schweren Behinderungen als Lebens- und
Abeitsperspektive auch die WfB besitzen, muss eine Berufsvorbereituung auch für sie angestrebt werden.
39
Vgl. beispielweise im Anhang 8.1
23
Zu den basalen Zielen gehören dabei die Aufnahme von zielgerichteten Aktivitäten, das Akzeptieren neuer
Situationen, das Sammeln von Materialerfahrungen und Erfahrungen in der ‚fremden‘ Umgebung WfB durch Praktika
usw. Damit wird zunächst überwiegend die Vermittlung von Sozial- und Individualkompetenzen von Bedeutung sein,
während methodische und fachliche Kompetenzen i.d.R. ‚nur‘ auf basaler Ebene angestrebt werden können.40 Die
Schüler sollten aber am Unterricht im FoL Arbeitslehre teilnehmen und an möglichst allen Inhalten beteiligt werden.
Wie das auch bisher der Fall in der Werkstufe ist, sollte eine äussere Differenzierung nicht durchgeführt werden.
40
Diese Ausführungen sind je nach der individuellen Ausgangslage entsprechend zu modifizieren.
24
5. Zusammenfassung und Auswertung
Ohne die verschiedenen Hinweise des vorhergehenden Kapitels erneut aufzugreifen, lassen sich die Ergebnisse und
Empfehlungen anhand der nicht oder nur bedingt gelösten Probleme zusammenfassen.
Auf der organisatorischen Ebene liegen die Schwierigkeiten überwiegend in der Ausstattung und der Verfügbarkeit
von entsprechenden Räumen. Aufgrund dieser Probleme ist der Vorschlag eines Thementages zu sehen, der nur
bedingt durch Projekttage und Themenwochen ergänzt werden kann. Solche Formen sind nur im Klassenraum
organisatorisch zu verwirklichen.
Der Thementag stellt einen Kompromiss aus theoretischem Anspruch an die Gestaltung des Arbeitslehreunterrichts
und den realen Bedingungen an unserer Schule dar. Im Vergleich zu einem Werkunterricht, der für einen Block in
der Woche durchgeführt wird, sind die Vorteile allerdings immens. Fraglich ist, ob der Werkraum für einen Tag der
Werkstufe zur Verfügung stehen wird. In diesem Fall ist eine Absprache mit der Grundschule notwendig.
Als weitere Schwierigkeit hat die Ausstattung des Werkraums zu gelten, die überwiegend auf den Bereich Holz
ausgerichtet ist. Hier sollten Mittel bereitgestellt werden, um eine Grundausstattung für den Materialbereich Metall zu
erwerben. Im Materialbereich Montage kann auf entsprechendes Material der WfB zurückgegriffen werden, da einige
Gruppenleiter der WfB dieses Angebot bereits gemacht haben.
Die grösste Schwierigkeit innerhalb des Konzeptes liegt in der Verbindung von Technik/Werken mit
fächerübergreifenden Anteilen, die nur in Teilen gelungen ist. Hier sind weitere Überlegungen notwendig, die im
Sinne eines Curriculums bestimmte Inhalte festlegen und operationalisieren. Da die wissenschaftliche Diskussion die
Arbeitslehre in der SfGb weitgehend nicht beachtet, sind schulinterne Überlegungen notwendig, die in diesem
Konzept initiiert wurden. Die begriffliche Bestimmung von Arbeitslehre als FoL erscheint mir in diesem
Zusammenhang zweifelhaft, da Arbeitslehre vorhabenorientiert und nicht als Lehrgang durchgeführt werden soll.
Die wichtigsten Ergebnisse des Konzeptes liegen auf organisatorischem und inhaltlichem Gebiet, wobei als
Folgerungen die zeitliche Konzentration des Arbeitslehreunterrichts und seine stringentere Vorhabenorientierung im
Sinne
einer
fächerübergreifenden,
integrierten
Durchführung
zu
nennen
sind.
Diese
beachtet
erwachsenenpädagogische und arbeitspädagogische Grundsätze.
Das Konzept und seine praktische Relevanz müssen sich an den o.g. Schwierigkeiten und ihrer Bewältigung messen
lassen. Folgende Bereiche sollten in einer Evaluation beachtet werden:
♦ Einbezug der schwerbehinderten Schüler?
♦ Konzentration des Arbeitslehreunterrichts gelungen?
♦ Beachtung verschiedener Materialbereiche?
♦ Fächerübergreifende Anteile im Rahmen des Vorhabens?
♦ Kompetenzförderung?
25
Dabei ist zu Berücksichtigungen, dass im Rahmen einer flexiblen Umsetzung der Empfehlungen nicht alle sofort,
sondern nur sukzessiv beachtet werden können. Die m.E. realisierbaren Empfehlungen habe ich in Kapitel 7
zusammengefasst. Sie erscheinen auch mittelfristig, im Laufe des neuen Schuljahres umsetzbar. Inwieweit die
langfristigen Empfehlungen berücksichtigt werden können, bleibt abzuwarten, da über zukünftige Grösse und Anzahl
der Werkstufenklassen noch keine Aussagen gemacht werden können. Als Beispiel für die Durchführung eines
integrierten, fächerübergreifenden Vorhabens im FoL Arbeitslehre habe ich in Kapitel 6 ein Strukturmodell entworfen,
dass eine flexible Umsetzung auch unter veränderten Rahmenbedingungen erlaubt.
Dieses Konzept bleibt vorläufig und veränderbar, wie es auch die Umsetzung eines integrierten
Arbeitslehreunterrichts an der SfGb bleiben sollte, um den Lenvoraussetzungen der Schüler entsprechen zu können.
26
6. Rahmenkonzept eines integrierten Arbeitslehrevorhabens
Ich habe versucht, ein allgemeingültiges Rahmenkonzept für ein integriertes Arbeitslehrevorhaben zu entwickeln,
das durch den konzeptionellen Anspruch für ein bestimmtes Vorhaben jeweils zu konkretisieren ist. Das Beispiel
zeigt einen möglichen logischen Ablauf ohne direkt einzelne Unterrichtseinheiten zu konkretisieren. Dieses
Rahmenkonzept ist als grundsätzliches Ablaufschema eines Vorhabens zu verstehen. Je nach methodischer
Gestaltung sind unterschiedliche Zielsetzungen erreichbar, die in der Tabelle auch nicht als vollständige Auflistung
zu verstehen sind. Einige Phasen und Ziele sind angesichts der heterogenen Schülerschaft auch nicht für alle
Schüler relevant und erreichbar, sollen aber den umfassenden Charakter eines Vorhabens verdeutlichen.
Entsprechende Verschiebungen und Schwerpunktsetzungen sind je nach Inhalt des Vorhabens vorzunehmen.
Vorhabenphasen
Handlungen
Mögliche Zielbereiche
Fachrelevante
Methoden
Beispielvorhaben:
Wir verkaufen auf dem
Weihnachtsmarkt
Problembestimmung
Kennenlernen
Informationsbeschaffung
angemessene Kommunikation
Analyse Markt
begründetes Entscheiden
Entscheidung
Verantwortung
Konfliktkösung/
Kooperation
Planung
Informationsbeschaffung
Analyse
LS, UMZG
Umgang mit Geld
Lesen
Übernahme von Pflichten
Besichtigung
Erkundung
Teilvorhaben 1:
Vorbereitung
Was können wir verkaufen?
Welche unterschiedlichen
Kerzenständer gibt es?
Aufteilung der Entscheiden
Gruppen
Planung
Materialbestimmung
Menge feststellen
Arbeit planen
Vorbereitung
Einkaufen
Durchführung Herstellen
Ggf.
Kontrollieren
Werkanalyse
Erkundung
Rollenspiel
Exkursion
Arbeitstechniken
Arbeitshaltung
Sicherheit
Qualität erkennen
Kooperation
Fliessfertigung
Einzelfertigung
Serienherstellung
Lehrgang
Kontrollieren
Beurteilen
Akzeptieren
Qualität erkennen
Selbst-/Frembeurteilung zulassen
Probleme erkennen
Reflexion
Werkbetrachtung
Qualitätskontrolle
Abschluss
Probieren
Erproben
Rollenspiel
Erkundung
Besichtigung
Reflexion
Bewerten
Reflexion
Qualität erkennen
Verantwortung
Zusammenhang Preis/Produktion
Kooperation
angemessenes Verhalten
Problemlösung
Fremdbeurteilung zulassen
angemessene Kommunikation
Ablaufveränderung
Reflexion der
Fertigung
Wer arbeitet mit Holz und
wer mit Metall?
Welches Material brauchen
wir?
Wir schreiben
Einkaufszettel für den
Materialeinkauf.
Wir kaufen im Baumarkt
ein.
Teilvorhaben 2: Fertigung
Wir bauen die
Kerzenständer aus Holz
und Metall.
Welche besonderen
Probleme treten auf?
Der Kerzenständer soll
doch anders aussehen.
Wir werden nicht fertig!
Wie können wir schneller
bauen?
Wie sind die Kerzenständer
geworden?
Teilvorhaben 3: Verkauf
Wieviele haben wir?
Was sollen sie kosten?
Wie verkauft man?
Wer verkauft?
Wieviele sind übrig und
warum?
27
7. Empfehlungen
Folgende Empfehlungen lassen sich m.E. realistischerweise umsetzen:
1. Mittelfristige Empfehlungen für das nächste Schuljahr:
♦ Arbeitslehre sollte in den Bereichen Technik/Wirtschaft und Hauswirtschaft an Thementagen durchgeführt
werden.
♦ Zusätzlich zum Materialbereich Holz sollten die Materialbereiche Metall und Montage (industrielle Fertigung)
eingeführt werden – fehlendes Werkzeug kann zunächst durch den LAA zur Verfügung gestellt werden, bzw. für
die Montage von der WfB entliehen werden.
♦ Es sollten zwei Neigungsgruppen gebildet werden, die in unterschiedlichen Materialbereichen arbeiten. Die
Gruppen sollten die Materialbereiche innerhalb des Schuljahres tauschen – je nach Vorhaben ist ein Wechsel
nach ca. 8 Wochen denkbar, sollte aber flexibel gehandhabt werden. Jeder Schüler sollte die drei
Materialbereiche innerhalb eines Schuljahres durchlaufen. Da eine Doppelbesetzung gegeben ist, können
immer zwei Bereiche parallel bearbeitet werden.
♦ Das Betriebspraktikum sollte beibehalten und durch Besichtigungen/Erkundungen ergänzt werden.
♦ Ein Grundkurs Maschinennutzung (Standbohrmaschine, Handschleifmaschine, Handbandschleifer) sollte
zunächst im bekannten Materialbereich Holz angeboten werden.
♦ Besonders sollten die Gefahrenwahrnehmung und die Qualitätskontrolle berücksichtigt werden.
♦ Die Schüler sollten an der Planung und Materialbeschaffung für ein Werkprojekt beteiligt werden.
♦ Das hergestellte Produkt sollte von ihnen verkauft werden.
♦ Zusätzlich zu den Sicherheits- und Verhaltensregeln sollten Umweltschutzregeln im Werkraum eingeführt
werden (Abfalleimer für Sondermüll, zeitliche Beschränkung beim Händewaschen) und zunehmend durch einen
Schüler kontrolliert werden.
♦ Eine Patenschaft sollte eingerichtet werden, so dass leistungsstärkere Schüler leistungsschwächere
unterstützen bzw. deren Interessen vertreten können.
♦ Die Kompetenzen ‚Kooperation‘, ‚qualitative Arbeitshaltung‘ und ‚Verantwortung‘ sollten verstärkt beachtet
werden.
2. Langfristige Empfehlungen:
♦ Langfristig sollte die Anschaffung von speziellem Werkzeug zur Metallbearbeitung angestrebt werden. Als
Perspektive sollte die Diskussion über den Einsatz von computergestützten Maschinen an der SfGb verfolgt
werden.
♦ Der Werkstufe sollte der Werkraum für einen Grossteil der Unterrichtszeit als eine Art zweiter Klassenraum zur
Verfügung stehen. Dieses Ziel ist erst durch den Neubau realisierbar.
♦ Weitere Materialbereiche sollten eingeführt werden. Hier vor allem die Bereiche Gärtnerei und Dienstleistungen.
♦ Entsprechende Maßnahmen sollten auch im Schulprogramm festgeschrieben und als Projekte verfolgt werden.
28
3. Empfehlungen für das Schulprogramm:
♦ Arbeitslehre sollte als ein Lernzielbereich aufgenommen werden;
♦ die Ausdehnung der Materialbereiche sollte als Ziel formuliert werden.
Während die mittelfristigen Empfehlungen bereits im nächsten Schuljahr umsetzbar und zu berücksichtigen sind,
stellen die langfristigen Empfehlungen Grundsätze dar, die je nach zukünftiger Entwicklung der Schülerschaft und
der Rahmenbedingungen durch den Neubau modifiziert werden müssen. Sie haben die Funktion eines Ausblicks auf
die mögliche Gestaltung eines integrierten und umfassenden Arbeitslehreunterrichts in der Werkstufe.
29
8. Literatur- und Quellenverzeichnis41
ALEMAN, Ulrich von/FORNDRAN, Erhard: Methodik der Politikwissenschaft. 4. Aufl. Stuttgart 1990
DIE WERKSTUFE in der SfGb - Nahtstelle und Mittler zwischen Schule und Werkstatt. Seminarinternes Skript am
Studienseminar für Sonderpädagogik Gelsenkirchen. Ohne Jg.
DUISMAN, Gerhard H.: Neue Arbeitswelt – neue Arbeitslehre?! In: Lernen Konkret, 20. Jg. (2001) Heft 1, 2-5
GRAMPP, Gerd/THEEN-RATHJEN, Martin: Anforderungen aus der Sicht beruflicher Bildung an Schule und Politik.
Marburg 1999. Referat während der Fachtagung ‚Werkstufe zwischen Allgemeinbildung und beruflicher
Grundbildung‘ Marburg 1999
GRUNDLAGEN
des
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Download
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der
Seite
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HAUS HALL (Hrsg.): Das Werkstufenkonzept an der Schule für Geistigbehinderte von Haus Hall. Unveröffentlichtes
Konzept. Haus Hall. Gescher 2001
HILDA-HEINEMANN-SCHULE (Hrsg.): Modell Werkstufe. Download vom 22.04.2001 von der Seite http://www.hhsmoers.purespace.de/ModWerkuEpäd.html
KARL WACKER SCHULE (Hrsg.): Werkstufe. Konzept der Karl Wacker Schule. Download vom 19.06.2001 von der
Seite http://www.karl-wacker-schule.de/konzepte.htm
KLAFKI, Wolfgang (Hrsg.): Unterrichtsbeispiele der Hinführung zur Wirtschafts- und Arbeitswelt. Düsseldorf 1970.
KM NRW (Hrsg.): Richtlinien für die Förderung schwerstbehinderter Schüler. Düsseldorf 1985
KM NRW (Hrsg.): Richtlinien und Beispielpläne Arbeitslehre. Schule für Lernbehinderte. Düsseldorf 1977
KM NRW (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Schule für Geistigbehinderte. Düsseldorf 1980.
KMK (Hrsg.): Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung.
LACKMANN, Jürgen: Zum Problem des fächerübergreifenden Unterrichts im Lernfeld Arbeitslehre. In: FAST,
L./SEIFERT, H. (Hrsg.): Technische Bildung. Geschichte, Probleme, Perspektiven. Weinheim 1997, 182-194
LERNEN KONKRET: Neue Arbeitswelt – neue Arbeitslehre? 20. Jg. (2001) Heft 1
MERTES, Josef Peter: Arbeitslehre in der Schule für Geistigbehinderte. Heidelberg 1984
MUSIOL, Volker/NEEB, Dieter: Projektorientierter Unterricht im Lernfeld Technik – Arbeitslehre. In: Lernen Konkret.
20. Jg. (2001) Heft 1, 6-9
MUSIOL, Volker: Alternativen in der Werkstufe. Neue Lernzusammenhänge für Geistigbehinderte. In: Arbeiten und
Lernen/Technik. 8. Jg. (1998) Heft 32, 18-20
NEEB, Dieter: Unterschiedliche Lernwege ermöglichen und Arbeit organisieren. In: Lernen Konkret, 20. Jg. (2001)
Heft 1, 22-26
SCHULPFLICHTGESETZ (Gesetz über die Schulpflicht im Lande NRW) vom 19.03.1985
SCHWAGER, Michael: Arbeitslehre in der Werkstufe der Schule für Geistigbehinderte. In: Zeitschrift für
Heilpädagogik. 13. Jg. (1992) Heft 9, 577-591
SfGB DER STADT XY (Hrsg.): Schulprogramm. XY 2001
STAATSINSTITUT für Schulpädagogik und Bildungsforschung (Hrsg.): Die Werkstufe. Konzepte und Materialien.
München 1990
STRAssMEIER, Walter: Didaktik für den Unterricht mit geistigbehinderten Schülern. München 2000
VETTER, Karl-Friedrich: Zur Didaktik der Arbeitslehre. Solms-Oberbiel 1983
41 In diesem Verzeichnis wird nicht zwischen Quelle und Literatur differenziert, da die verwendeten Texte in einer konzeptionellen Arbeit immer
Doppelcharakter besitzen (vgl. dazu ALEMAN, U. v./FORNDRAN, E.: Methodik der Politikwissenschaft. 4. Aufl. Stuttgart 1990. 95-97)
30
9. Anhang
9.1. Auswertung der Praktikumsreflexion
Schülermeinungen:
10
Pünktlichkeit
9
Selbständigkeit
8
Vorsicht
7
6
Spaß an der Arbeit
5
Nachfrage bei Problemen
4
Anstrengung
3
Abmelden
2
Keinen Streit
1
Kontakt
0
Ja
Manchmal/Nein
Gruppenleitermeinungen:
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Pünktlichkeit
Selbständigkeit
Vorsicht
Spaß an der Arbeit
Nachfrage bei Problemen
Anstrengung
Abmelden
Keinen Streit
Kontakt
Ja
Manchmal/Nein
A
B
9.2. Erklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst, keine anderen Quellen und Hilfsmittel als
die angegebenen benutzt und die Stellen der Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach
entnommen sind, in jedem Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht habe. Das gleiche gilt
auch für beigegebene Zeichnungen, Kartenskizzen und Darstellungen.
Gelsenkirchen, den 16.07.2001
(Ort, Datum)
(Unterschrift)
C