Caderno do Professor 2014 Vol1 Baixa LC Lingua Portuguesa EF
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Caderno do Professor 2014 Vol1 Baixa LC Lingua Portuguesa EF
a o 5 SÉRIE 6 ANO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Caderno do Professor Volume 1 LÍNGUA PORTUGUESA Linguagens GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS 5a SÉRIE/6o ANO VOLUME 1 Nova edição 2014 - 2017 São Paulo Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretário-Adjunto João Cardoso Palma Filho Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Ana Leonor Sala Alonso Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo SUMÁRIO Orientação sobre os conteúdos do volume Situações de Aprendizagem 5 9 Situação de Aprendizagem 1 – Quem conta a história? 9 Situação de Aprendizagem 2 – Criando uma personagem 19 Situação de Aprendizagem 3 – Ilustrando a história em dois momentos 27 Situação de Aprendizagem 4 – Procurando textos narrativos na biblioteca 40 Situação de Aprendizagem 5 – Observando narrativas de um ponto de vista linguístico 46 Situação de Aprendizagem 6 – Sistematização 53 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 58 Situação de Aprendizagem 7 – Produzindo uma crônica narrativa 59 Situação de Aprendizagem 8 – Contando uma história de um jeito diferente Situação de Aprendizagem 9 – Veja essa canção 87 Situação de Aprendizagem 10 – Escolhendo a trilha sonora Situação de Aprendizagem 11 – Sistematização Proposta de situações de recuperação 76 97 103 108 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 109 Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 111 Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME Este volume, segundo a perspectiva do letramento, apresenta um conjunto de Situações de Aprendizagem que tem como objetivo central contribuir para que os estudantes aprendam a lidar, linguística e socialmente, com diferentes textos, nas mais diferentes situações de uso, como objeto do conhecimento e como meio para atingi-lo. Para tanto, considera-se que as questões da língua, ligadas ao emprego da norma-padrão e outras variedades, fazem parte de um sistema simbólico que permite ao sujeito compreender que o conhecimento e o domínio da linguagem são atividades discursivas e interlocutivas, favorecendo o desenvolvimento de ideias, pensamentos e relações, em um constante diálogo com seu tempo. De modo geral, é preciso garantir o desenvolvimento, nessas Situações de Aprendizagem, das cinco competências básicas que alicerçam este Currículo, quais sejam: f dominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso adequado da linguagem verbal de acordo com os diferentes campos de atividade; f construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos linguísticos, da produção da tecnologia e das manifestações artísticas e literárias; f selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema; f relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos dispo- níveis em situações concretas para construir argumentação consistente; f recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Para esse fim, particularmente nas Situações de Aprendizagem iniciais, privilegiamos algumas habilidades gerais que devem ganhar relevo nas Situações de Aprendizagem propostas: f reconhecer características do agrupamento tipológico “narrar” nos gêneros textuais “fábula”, “conto”, “narrativa paradidática”, “crônica narrativa” e “letra de música”; f situar a tipologia narrativa e os gêneros anteriormente citados, reconhecendo sua função social de acordo com o contexto de comunicação; f interpretar textos de acordo com o tema e as características estruturais da tipologia a que pertencem; f inferir informações subjacentes aos conteúdos explicitados no texto; f realizar análise linguística, considerando sua importância na leitura e escrita da tipologia narrativa e nos gêneros em estudo neste volume; f reconhecer os vários tipos de coesão que permitem a progressão discursiva do texto; f produzir textos organizados com base na tipologia narrativa. 5 Consideramos que tais competências e habilidades contemplam tanto os conteúdos gerais, a ser trabalhados a longo prazo, quan- 6 to os específicos tratados neste volume. A seguir, você encontra um quadro que o ajuda a visualizá-los mais facilmente: Conteúdos gerais a ser desenvolvidos a longo prazo Conteúdos gerais deste volume f compreensão dos textos orais e escritos apresentados em cada série/ano do Ensino Fundamental – Anos Finais, observando a que gênero textual pertencem e em que tipologia textual poderiam ser agrupados, de acordo com a função social e comunicativa desses textos; f atribuição de sentido aos textos orais e escritos estudados; f leitura dos gêneros estudados a partir da familiaridade que vão construindo com esses gêneros nas diversas situações didáticas propostas pela escola; f reconhecimento das relações entre os parágrafos de um mesmo texto e entre textos diferentes; f procedimentos de leitura adequados a cada gênero, situação comunicativa e objetivos da leitura; f articulação de informações do texto a seus conhecimentos prévios; f produção de textos orais e escritos a partir da seleção feita para cada série/ano, planejando as etapas dessa produção; f reconhecimento da estrutura dos gêneros, ao produzir textos escritos, considerando os elementos de coesão e a coerência, a distribuição dos parágrafos e a pontuação em função de seus objetivos; f conhecimentos linguísticos que favoreçam a produção textual, empregando adequada e coerentemente as regras da norma-padrão e de outras variedades de acordo com seu projeto de texto. f tipologia narrativa; f estudo dos elementos da narrativa (foco narrativo, tempo, espaço, personagens e enredo); f estudos linguísticos: conectivos, verbo, Modo Subjuntivo, substantivo, adjetivo, advérbio; f interpretação de texto; f etapas de elaboração da escrita; f as narrativas e sua relação com o imaginário; f narratividade; f gênero textual crônica narrativa; f gênero textual letra de música; f a importância da música na formação do sentido da letra; f estudos linguísticos: denotação e conotação; ortografia: divisão silábica; locução verbal; modos do verbo: Indicativo, Subjuntivo, Imperativo; compreensão de palavras no texto; coesão, coerência. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Metodologia e estratégias Como aprender não é colher informações transmitidas pelo professor, mas processá-las, transformá-las em algo, construindo cultura e conhecimento que muitas vezes estão além dos conteúdos, as Situações de Aprendizagem deste volume visam ao desenvolvimento de aprendizagens significativas, cujo enfoque é construir conceitos e desenvolver habilidades. Nesse sentido, o espaço educativo deve ser partilhado, permitindo que os estudantes assumam a parte de responsabilidade que lhes cabe nesse processo de aprendizado. É importante que você considere o ciclo iniciado já no planejamento das aulas, determinando os conhecimentos que devem ficar claros e desenvolvendo estratégias que permitam dividir a responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem entre professor e alunos. Para tanto: f encaminhe seu trabalho a fim de coletar, em todo o processo, indícios de tensões, avanços e conquistas; f interprete esses indícios para compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como para orientar suas metas, estabelecer novas diretrizes, propor atividades alternativas; f situe o aluno no processo de ensino-aprendizagem, promovendo a atitude de responsabilidade pelo aprendizado no indivíduo. Avaliação A avaliação é vista como um processo contínuo, explicitado nas participações dos alunos, em suas produções, nas avaliações pontuais (como provas), entre outras possibilidades. E não pode ser considerada um objetivo, mas um meio de verificar se os alunos adquiriram os conhecimentos visados. Por isso, não deve haver rupturas entre os conteúdos desenvolvidos e as modalidades de ensino. As habilidades e competências desenvolvidas devem ser verificadas tomando por base quatro eixos principais: 1. processo: olhamos de modo comprometido e profissional a execução das atividades de nossos alunos, em sala de aula, atentos às suas dificuldades e melhoras; 2. produção continuada: olhamos a produção escrita e outras atividades de produção de textos e exercícios solicitados; 3. pontual: olhamos atentamente a prova individual; 4. autoavaliação: surge da elaboração de propostas que desenvolvam a habilidade de o aluno olhar para o seu processo de aprendizagem. Essas diferentes avaliações permitem que você retome suas reflexões iniciais, analisando os aspectos que não foram satisfatoriamente atingidos e que devem ser considerados para o próximo planejamento de suas aulas. Professor, uma sugestão! Um recurso bastante interessante para ajudá-lo na tarefa de avaliar continuamente seus alunos é o uso do portfólio (ou pasta de atividades). Peça aos estudantes que tragam para a escola uma pasta (com plásticos ou de elástico) como parte do material escolar. Nela, eles devem guardar todas as atividades escritas (mesmo que seja apenas um quadro com informações, um comentário sobre uma imagem ou um simples bilhete) em todas as aulas, anotadas em folhas avulsas (as que forem ano- 7 tadas ou desenvolvidas no caderno também podem servir como instrumento de avaliação). Por exemplo, a escrita elaborada em passos pode ser colocada nesse portfólio a fim de que você e os próprios alunos possam avaliar o desempenho ao longo de todo o processo de escrita. Você pode utilizar esse instrumento para avaliar seu trabalho, identificar o desenvolvimento de algumas habilidades em seus alunos e refletir sobre as melhores intervenções em cada situação didática. 8 Distribuição de conteúdos e habilidades nos volumes Para este volume, haverá onze Situações de Aprendizagem desenvolvidas mediante sequências de atividades. Serão propostas atividades que promovam, em caráter de priorização, habilidades de leitura, de escrita, de fala e escuta e ligadas ao emprego da norma-padrão e outras variedades de forma equilibrada. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 QUEM CONTA A HISTÓRIA? Nesta Situação de Aprendizagem serão apresentados os cinco elementos da narrativa, com destaque especial para o foco narrativo. O objetivo é que, após um primeiro contato com os traços em geral, detenhamo-nos no foco, fazendo a distinção entre narrador e autor. Espera-se que, com a realização das atividades propostas, o aluno seja capaz de reconhecer se um texto narrativo está em primeira ou terceira pessoa, bem como de fazer uma análise inicial do efeito que a opção por um ou outro ponto de vista pode causar no texto, após a realização de uma roda de histórias. Conteúdos e temas: elementos da narrativa, com maior ênfase para o foco narrativo; leitura de narrativas; produção de narrativa; roda de histórias; substantivo e adjetivo. Competências e habilidades: inferir elementos da narrativa; reconhecer elementos da narrativa; produzir texto com organização narrativa; analisar, após a escuta, o foco narrativo. Sugestão de estratégias: comparação de textos organizados com base na tipologia narrativa; análise de textos dos colegas, fazendo intervenções quanto a sua organização do foco narrativo e os possíveis efeitos de sentido dessa escolha. Sugestão de recursos: Caderno do Professor; livro didático. Sugestão de avaliação: produção de síntese de elementos da narrativa; escrita de narrativa; escuta de narrativas para análise do foco narrativo. Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 1 aspectos e características estruturais das narrativas para você encaminhar melhor a discussão. Para uma sondagem inicial, sugerimos que você leia as duas narrativas disponibilizadas no Caderno do Aluno e discuta com os alunos as características comuns aos textos. Escolhemos propositadamente uma fábula (gênero bastante conhecido pelos alunos dessa faixa etária) para ser comparada a outra narrativa, que pode ser entendida como uma crônica. O objetivo é que o aluno reconheça a tipologia narrativa, presente em diversos gêneros textuais e, para isso, são propostas as atividades a seguir. Esse é apenas um momento diagnóstico que, após as leituras, será desenvolvido com mais profundidade. Para facilitar, indicamos os 9 Texto A A cigarra e a formiga A cigarra, tendo cantado por todo o verão, encontrou-se muito desprovida quando o vento frio chegou: não tinha nenhum pedacinho de mosca ou verme. Ela foi chorar de fome na casa de sua vizinha, a formiga, suplicando que lhe emprestasse algum grão para sobreviver até a próxima estação. – Eu lhe pagarei, disse a cigarra, antes de agosto, palavra de animal, tudinho e com juros. A formiga não costuma emprestar, eis o seu menor defeito. – O que você fazia no verão? – disse ela à cigarra. – Eu cantava; por favor, não fique irritada. – Você cantava? Então já sei: agora dance! LA FONTAINE. Fábula traduzida do original francês e adaptada especialmente para o São Paulo faz escola. Disponível em: <http://www.memodata.com/2004/fr/fables_de_la_fontaine>. Acesso em: 17 maio 2013. Texto B Gilberta adora dançar, sai todas as sextas-feiras para ir ao forró perto de sua casa. No forró aproveita para saber das novidades da semana, pôr o papo em dia. Os dias em que seu amigo Pedro também aparece, ela dança muito mais, pois ele é um bailarino e tanto – dizem que Pedro dança “melhor” que Gilberta. Com Pedro, Gilberta percebe que inventa movimentos, fica mais leve e mais solta na pista de dança. Um dia, ela levou um xale para o forró e os dois criaram uma dança usando o xale. Nos dias em que Pedro não está, ela acaba dançando com pessoas que conhece pouco, com as próprias amigas, e não vê tanta graça no que faz. MARQUES, Isabel A. Corpo e sociedade. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física – livro do estudante: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 53. Proposta de atividade de sondagem 1. Discuta em classe: Quais as semelhanças entre a fábula A cigarra e a formiga e a história de Gilberta? As duas histórias são ficcionais, por contar uma sequência 10 de fatos vividos por personagens inventadas. Os alunos também podem comentar outros elementos da narrativa (tempo, espaço e foco narrativo), ou se aprofundar mais nas personagens ou no enredo. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Após essa proposta inicial, aprofundaremos as informações sobre os elementos da narrativa. Aspectos e características estruturais das narrativas Presença de personagens: discuta com os alunos a presença de personagens, explicando que são os seres que vivem a história. Faça uma discussão também sobre personagens principais e secundárias. Sequência do enredo: para introduzir o conceito de enredo, resuma com os alunos cada uma das histórias lidas, destacando os acontecimentos que, efetivamente, fazem que elas “andem”. Peça que mantenham os fatos de acordo com a ordem em que aparecem nos textos. Nesse ponto, como nos demais, é preciso chamar a atenção para os fatos que são efetivamente apresentados e para as questões que podem ser inferidas pelos estudantes. Há temas subjacentes que não estão afirmados de modo categórico; portanto, devem ser tratados como “possibilidade de sentido”, e não como algo seguro. Por exemplo, no texto B, será que Gilberta nutre sentimentos por Pedro? É uma possibilidade; portanto, não pode ser vista como uma afirmação comprovada no texto, mas, sim, como uma hipótese. Passagem de tempo: discuta com a turma a passagem de tempo em cada história. Se essa passagem parece cobrir meses, horas ou o intervalo de um dia. Destaque ainda se há momentos em que o tempo parece estar mais dentro da mente da personagem e aponte a presença de termos que indicam passagem de tempo. Marcas espaciais: observe com a classe a presença de momentos mais descritivos dentro do texto; observe ainda se há trechos em que o espaço parece estar diluído no enredo. Localize com eles essas marcas espaciais, da mesma maneira que vocês fizeram com o tempo. Tipo de foco narrativo: discutir sobre essa “voz” que conta a história. Já iniciar a distinção entre “autor” e “narrador”. Destacar o autor como a pessoa real que possui uma obra e o narrador como essa voz ficcional que conta uma dada história. Observe ainda se as histórias em questão estão narradas em primeira ou terceira pessoa. 2. Após as discussões feitas em sala, peça aos alunos que anotem o que compreenderam sobre as quatro primeiras palavras da lista a seguir. Solicite que leiam o significado de foco narrativo para relembrar: f personagem – ser que age dentro da história; f enredo – sequência de ações vividas em uma narrativa; f tempo – período construído dentro da história: tempo cronológico/tempo psicológico; f espaço – a ambientação de uma narrativa; f foco narrativo – dizemos que o foco narrativo está em primeira pessoa quando quem conta é uma personagem que participa da ação, e que está em terceira pessoa quando quem conta é uma voz que não participa da ação. Para reforçar, você pode reunir os alunos em grupos e solicitar que sistematizem os elementos da narrativa de uma das histórias lidas. 3. Solicite aos alunos que analisem o texto A cigarra e a formiga de acordo com as indicações a seguir, relembrando os conceitos apresentados na atividade anterior: a) O foco narrativo está em primeira ou terceira pessoa? Terceira pessoa. b) Quais são as personagens? A cigarra e a formiga. c) Há marcas de passagem de tempo na história? Quais? Destacamos as expressões “tendo cantado por todo o verão”, 11 “quando o vento frio chegou”, “até a próxima estação”. É preciso destacar também as marcas de tempo expressas pelos verbos. d) Em quanto tempo parece que a história se passa? A história começa com a passagem do tempo, mostrando a mudança de estação climática. Depois disso, a história em si desenvolve-se em pouco tempo, o da duração do diálogo entre as personagens. e) O que sabemos sobre os espaços em que as personagens vivem suas ações? A cigarra não aparece colada a marcas espaciais, o que indica sua condição de ser que vive “perambulando”. Já a formiga mostra-se Enunciado – Você vai escrever uma breve história, a partir do seguinte tema: “um dia inesquecível”. Escolha um acontecimento bem importante de sua vida, algo de que você se lembre com detalhes. Instruções – Para facilitar sua produção, faça primeiro um esquema – uma espécie de esqueleto – para seu texto. No esquema, você deve apontar, de forma geral, as informações que serão solicitadas. Elas servirão de base para sua produção final. Agora, a organização de um esquema, primeira atividade efetivamente escrita. em casa, marca principal de seu cuidado com o inverno que virá. 1. Esquema de produção textual: Ao passar para as habilidades específicas de escrita, você pode pedir que produzam um texto, com o objetivo de entender a diferença entre narrador e autor. Para tanto, solicite que escrevam um texto curto, com base no seguinte tema: “um dia inesquecível”. Faça todas as delimitações que considerar pertinentes: número mínimo e máximo de linhas (aproximado), concentração em poucos fatos, personagens, espaços etc. Observe essa produção de texto como uma primeira versão de um texto, logo após a sensibilização inicial. Mesmo que ele não esteja tão bom do ponto de vista da harmonia e da organização dos elementos, o importante é que seja uma história, e não uma dissertação ou descrição. Acreditamos que, por todo o contato prévio com narrativas e relatos que o aluno traz (na escola e fora dela), essa estruturação mínima de uma história será alcançada sem grandes dificuldades. a) Relembre um dia de sua vida em que aconteceram fatos inesquecíveis. Coloque-os na sequência em que aparecerão em seu texto. b) Os acontecimentos que você vai contar se passaram em que intervalos de tempo? Minutos, horas? c) Em que espaço sua história acontece? Casa, rua, um lugar isolado ou outro qualquer? d) Quantas personagens a história apresenta? Descreva-as. a) a d). Professor, essa é uma sugestão de questões que podem orientar o estudante a organizar sua produção escrita. A partir delas, é possível decidir, por meio da construção de um esquema, a sequência básica de acontecimentos que o relato cobrirá. Na sequência, o aluno produz a primeira versão do texto. 2. Com o esquema pronto, produza a versão final de sua história no caderno. Produção escrita O aluno criará uma história, mas é importante que você destaque que, dado o tamanho limitado do texto, é preciso defi- Solicite aos alunos uma produção textual com as seguintes etapas. 12 nir com cuidado cada um dos elementos, pois o aluno deve dar conta das propostas feitas no esquema. O estudante pre- Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 cisa ter clareza de que esse esquema é uma orientação para seu trabalho. Portanto, quando ele pensar nas respostas, deve levar em conta que escreverá uma história razoavelmente curta e, assim, não deve desenvolver muitas ações nem criar diversas personagens etc. para que os elementos não fiquem sem função no texto. A próxima questão introduz a discussão sobre a diferença entre autor e narrador. 3. Após a produção do texto, responda: Você acha que seu texto representa tudo o que viveu ou sentiu naquele momento? Explique. Espera-se que o aluno observe sua escrita como uma forma de representação de acontecimentos, não como os acontecimentos em si. Exponha que, com os autores, também é assim. No caso deles, essa característica faz parte do exercício profissional. Há, em todas as situações, uma diferença entre a pessoa real que escreve e aquela voz criada para contar a história. Por mais fiel que seja o narrador, a história constitui-se, portanto, em uma forma de representação de acontecimentos, mesmo que em sua base haja elementos reais. A próxima atividade reforça essa discussão. 4. Leia as definições a seguir: f autor: pessoa que cria uma obra (pode ser um texto, um livro inteiro, uma fotografia, um desenho etc.); f narrador: figura inventada que narra uma história. Agora, responda: Quem é o autor de sua história? E o narrador? O autor é o próprio aluno e o narrador, a voz que ele inven- “medo”, peça que pesquisem narrativas e tragam-nas para a sala. É importante ressaltar que o texto deve ser narrativo, portanto estão excluídos, neste momento, textos de opinião, notícias, reportagens etc. sobre o assunto. Você também trará alguns textos (vamos indicar dois) e serão feitas leituras de algumas histórias. Sugerimos uma primeira leitura de cada texto (dependendo da extensão, selecione, aproximadamente, quatro textos para leitura, incluindo os dois já indicados), com o objetivo de entrar em contato com as histórias e resolver dúvidas de entendimento superficial, como vocabulário. Depois, faça uma leitura expressiva para, em um terceiro momento, propor que cada um desses textos seja lido com outro foco: se era primeira pessoa, passar para terceira, e vice-versa. Você pode pensar em questões como: f Essa história ser contada em primeira ou em terceira pessoa faz diferença no enredo? Por quê? f Em que essa escolha parece contribuir para o efeito geral do texto? Por quê? f Se a história fosse modificada e, em vez de ser contada em primeira pessoa (ou terceira), fosse contada em terceira (ou primeira), que efeitos essa alteração poderia causar? O objetivo desta atividade é discutir os traços característicos das narrativas com base nas habilidades de oralidade e escuta. Portanto, é importante que as histórias sejam lidas em voz alta, de forma expressiva, e que a discussão se dê de maneira oral. Além disso, destaque a diferença entre: tou dentro de sua história para contá-la. Roda de histórias Na sequência, propomos a organização de uma roda de histórias. Com base no tema f a narrativa em primeira pessoa, quando quem narra vive os fatos; f a narrativa em terceira pessoa, quando a voz que narra não vive os fatos, pelo menos não diretamente. 13 Observe esta imagem. Que impressão ela provoca? Descreva o que você está vendo, apontando, com o máximo de detalhes, os elementos que causam essa impressão. A resposta é pessoal, mas o objetivo desta atividade é fazer que os alunos analisem o texto visual, localizando nele elementos físicos que podem causar © PhotosIndia.com/Getty Images Imagens e narrativas podem relacionar-se com frequência. Nesse sentido, propõe-se, a seguir, uma atividade de leitura de uma imagem. medo. Nesse sentido, qualquer elemento da imagem pode ser destacado, desde que seja justificado de forma coerente. Performance de dança Kathakali, da Índia. Na sequência, propomos novas atividades de análises de narrativas. Conto 1. Leia o texto a seguir, procurando identificar o sentimento que o autor quer despertar no leitor. Ele é parte de um conto chamado O gato preto. Quanto à fantástica e, ao mesmo tempo, prosaica história que estou prestes a narrar, não espero e nem peço que me acreditem. Eu seria um louco consumado se o esperasse em um caso como o presente, em que meus próprios sentidos rejeitam as evidências que se lhe apresentam. No entanto, não sou louco – e nem tampouco sonho. Mas amanhã eu morro, e hoje me apraz aliviar a alma. Meu desígnio imediato é apresentar ao mundo de forma simples, sucinta e desprovida de comentários uma série de meros acontecimentos domésticos. Com suas consequências, tais eventos me aterrorizaram – me torturaram – me destruíram. Contudo, esforçar-me-ei por não os explicar. Para mim, os eventos mencionados pouco representam além do Horror – a muitos parecerão menos terríveis do que barrocos. Chegará o dia, talvez, em que algum intelecto reduzirá minha quimera ao prosaico – um intelecto mais ponderado, mais lógico e bem menos excitável que o meu, incapaz de ver, nas circunstâncias que detalharei estupefato, mais do que uma trivial série de causas e consequências perfeitamente explicáveis. POE, Edgar Allan. O gato preto e outros contos. Organização e tradução Guilherme da Silva Braga. São Paulo: Hedra, 2008. p. 41. 14 Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 2. Responda às questões, com base na leitura que você fez do fragmento do conto: b) Escreva algumas palavras que o autor usou para provocar esse sentimento. Aqui se pede que o aluno copie do texto trechos que com- a) Que sentimento você acha que o autor quis provocar em seu leitor? Explique. provem sua resposta anterior. Exemplo: “Com suas conse- Resposta pessoal. Nesse tipo de pergunta, espera-se que o me destruíram. Contudo, esforçar-me-ei por não os explicar”. quências, tais eventos me aterrorizaram – me torturaram – aluno crie uma resposta coerente com o que foi perguntado. provocar-lhe medo, despertar sua piedade, entre outras possibilidades. O importante é que ele justifique, com elementos c) O texto é narrado em primeira ou terceira pessoa? Escreva um trecho do texto que comprove isso. do texto, suas resposta. Nesse momento, ele não deve copiar, O texto é narrado em primeira pessoa. Para comprovar, o alu- mas explicar com suas palavras. A transcrição de trecho será no pode destacar pronomes, flexões verbais ou outros usos pedida no item seguinte. linguísticos que marcam a primeira pessoa. Ele pode afirmar que o narrador quer “brincar” com o leitor, Conto 3. Leia o trecho a seguir. Noturno XX [...] Os olhos de Jonas piscaram maliciosos: – E aí, Silviano?... Você continua aquele terrível Don Juan de província?... Eu me lembro das madrugadas em que você acordava todo mundo para contar detalhes da aventura que acabara de ter... Silviano riu: – Como se vocês fossem uns anjinhos... Bernardo apoiou Jonas: – Até que éramos, perto de você... Mal conhecíamos uma menina, ela logo se encantava com essa voz macia, esse olhar lânguido, triste... de quem ia “morrer amanhã”... Acho que você fazia o gênero poeta romântico do século XIX só para seduzir nossas namoradinhas... [...] – Nem por isso fui feliz. Tive amores, sim. Muitos. Mas, amor mesmo, só tive um. Falo de um grande amor, aquele grande amor que dá sentido à vida e que divide a gente em antes e depois. Esse, no meu caso, jaz morto e insepulto. Até hoje. Os outros pararam, curiosos. A mesa tornou-se uma ilha de silêncio em meio aos ruídos encapelados que a margeavam. Arnaldo semicerrava os olhos, vencido pelo torpor que lhe subia do corpo até a cabeça. LAURITO, Ilka B. Noturno XX. In: AZEVEDO, Álvares de. Noite na taverna. CAMPEDELLI, Samira Y. (Coord.). São Paulo: Atual, 1992. p. 77. (Série Outras Palavras). 4. Reúna-se com seus colegas, formando pequenos grupos, e discuta com eles as questões a seguir: b) Sublinhe algumas palavras que podem indicar que o autor deseja que seu leitor sinta medo, depois as transcreva nas linhas a seguir. a) Essa história é contada em primeira ou terceira pessoa? Resposta pessoal. Sugestão: morrer amanhã; morto; insepulto; ruídos encapelados; torpor. Terceira pessoa. 15 c) O autor da história escolheu um tipo de foco narrativo. A escolha do autor fez diferença na maneira como a história é contada? Por quê? 2. Em casa, ensaie uma forma de ler o texto que possa causar ainda mais medo em seus colegas de classe. Do jeito como a história é contada, fica mais lenta, mas, ao tória de medo. Para tanto, ele terá de realizar algum tipo de mesmo tempo, quebra a lentidão bruscamente, pois revela- pesquisa e ler alguns textos, mesmo que parcialmente. O ções importantes são feitas pela voz das próprias personagens. principal objetivo é estimular a pesquisa e a leitura no con- O objetivo desta atividade é fazer o aluno procurar uma his- texto estudado. Solicitamos também uma leitura dramática, d) A escolha do foco narrativo contribuiu para o efeito de medo que o texto quer provocar no leitor? que compreendemos como uma forma de interpretação e, O foco narrativo manteve a distância do narrador, aumentando lentamente o suspense e contribuindo para a sensação de medo. Propomos, na continuação, atividades para o desenvolvimento da competência de comunicação oral. e) Se a história fosse modificada e narrada por outra voz dentro do texto, que resultado(s) essa mudança poderia causar? Oralidade Há vários comentários possíveis, por isso é importante observar a pertinência de cada um. Pode-se considerar, comparativamente, que o texto fica mais lento e objetivo com a terceira pessoa e, no caso da primeira, fica mais tenso, vivido pelos sentimentos da personagem envolvida. O fragmento do texto O gato preto, em primeira pessoa, transmite toda a angústia do narrador-personagem, envolvendo o leitor em seus pensamentos e emoções de forma direta; já o texto Noturno XX, em terceira, parece envolver o leitor em um ritmo mais lento e indireto. 16 ao mesmo tempo, de fruição do texto. 1. Em classe, leia a história de medo que você ensaiou em casa. Sua leitura deve reforçar o terror que a história já causa. Depois, a classe vai votar na leitura de que mais gostou. A partir desse texto, você discutirá com seus colegas as seguintes questões: f Quem é o narrador da história? f Esse narrador é a personagem principal, outra personagem ou é apenas uma voz que conta a história? Passemos, agora, para as atividades propostas como “Lição de casa”. O objetivo é verificar a aprendizagem sobre foco narrativo, 1. Se puder, vá ao laboratório de informática da escola, pesquise na internet sobre histórias de terror e encontre uma narrativa que cause sensação de medo. Se não tiver acesso ao computador, peça a alguém de sua família que conte uma história de medo. Você também pode procurar no livro didático se há um texto com essas características. Depois de ler ou ouvir uma história de terror, reconte-a em seu caderno, procurando acrescentar elementos que possam causar ainda mais medo no leitor. 2. Vamos imaginar que a história que vocês escolheram seja contada pelo protagonista (a personagem principal). Discuta com seus colegas: Se vocês recontassem a mesma narrativa a partir do olhar de outra personagem, a história ficaria diferente? Explique. Anote as conclusões da discussão em seu caderno. com base nos estudos feitos anteriormente. Acreditamos que, com a mudança de foco, o autor muda suas intenções e os efeitos que pode causar nos leitores. Estimule seus alunos a discutir alguns efeitos possíveis da mudança de foco. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Para você, professor! Após toda essa discussão, faça uma síntese do conceito de foco narrativo, destacando a diferença entre autor e narrador, bem como a distinção entre narrador em primeira ou terceira pessoa. Reforce ainda que a escolha por um foco ou outro acarreta consequências para o texto, mudando a maneira como os fatos são apresentados. Nesse sentido, o narrador em terceira parece acompanhar os acontecimentos, a princípio, de forma mais distante. Já o narrador em primeira aproxima o leitor de seus pensamentos, sentimentos e atitudes, envolvendo-o de forma mais intensa e direta. Estudo da língua Para os estudos mais especificamente gramaticais, vamos propor atividades com dois temas: substantivo e adjetivo. É importante destacar que esses exercícios não têm a intenção de esgotar os assuntos. Você, professor, em sua sala de aula, vai planejar quanto é necessário aprofundar e sistematizar os conceitos (bem como apresentar as classificações). Nesse sentido, sua experiência, os materiais que produz, as aulas que prepara, bem como seu livro didático, servem de apoio para orien- tar seu trabalho. O que vamos sugerir são atividades produzidas com base nos textos vistos na Situação de Aprendizagem, introduzindo esses temas gramaticais de forma articulada com o que já está sendo estudado. Assim, para iniciar o conceito de substantivo, sugerimos que use os textos A cigarra e a formiga e Corpo e sociedade apresentados no início desta Situação de Aprendizagem. 1. Leia o texto a seguir e veja se consegue compreendê-lo sem as palavras que faltam. A cigarra e a formiga A ..................., tendo cantado por todo o verão, encontrou-se muito desprovida quando o ................. frio chegou: não tinha nenhum pedacinho de .................... ou ................. Ela foi chorar de ..................... na casa de sua vizinha, a ..................., suplicando que lhe emprestasse algum ................ para sobreviver até a próxima .................... – Eu lhe pagarei, disse a ...................., antes de agosto, palavra de animal, tudinho e com juros. A ..................... não costuma emprestar, eis o seu menor ...................... – O que você fazia no .....................? – disse ela à ...................... – Eu cantava; por favor, não fique irritada. – Você cantava? Então já sei: agora dance! 17 2. Fica difícil compreender a fábula sem as palavras que faltam, não é mesmo? Então preencha os espaços vazios para completá-la. Se for preciso, consulte o texto completo que está no começo deste Caderno. Cigarra; vento; mosca; verme; fome; formiga; grão; estação; cigarra; formiga; defeito; verão; cigarra. 3. Você pode ter usado palavras diferentes para preencher os espaços, mas elas têm a mesma finalidade no texto. Pensando nisso, marque a resposta que indica essa finalidade: tico ou a gramática. Você pode ainda ampliar os estudos, fazendo todos os exercícios complementares que julgar necessários. 6. Para finalizar, o professor vai escrever no quadro a definição completa de adjetivo e substantivo. Copie as definições em seu caderno. As atividades a seguir são propostas como “Lição de casa”. 1. Anote os exercícios sobre substantivos e adjetivos, do livro didático, indicados pelo professor. Faça-os em seu caderno. a) dar nome aos seres que existem na história. b) indicar qualidades desses seres. Indique as atividades sobre substantivos e adjetivos, do livro 4. Na fábula, há algumas palavras destacadas que têm uma finalidade comum no texto. Marque qual é essa finalidade: a) dar nome aos seres que existem na história. b) indicar qualidades desses seres. 5. As palavras que você usou para completar o texto chamam-se substantivos; as que estão destacadas, adjetivos. Complete as frases: didático ou de outra fonte, que julgar necessárias para complementação do estudo. 2. Releia a história de Gilberta, no texto Corpo e sociedade, no início desta Situação de Aprendizagem, e analise-a, de acordo com as indicações a seguir: a) O foco narrativo está em primeira ou terceira pessoa? Terceira pessoa. b) Quais são as personagens? a) substantivos são palavras que servem para... Gilberta, Pedro, amigas de Gilberta e frequentadores do forró. nomear os seres, as ideias, os sentimentos, as coisas que existem no mundo real ou imaginado. c) Quanto tempo a história parece representar? b) adjetivos são palavras que servem para... Pode ser relativamente longa a duração (meses ou anos), indicar qualidades dos seres, das ideias, dos sentimentos, das sabemos há quanto tempo. pois Gilberta tem o hábito de dançar todas as semanas e não coisas que existem no mundo real ou imaginado. Esses exercícios podem ser usados para a construção do conceito de substantivo e adjetivo. Quando achar que os alunos compreenderam, você pode colocar a definição na lousa, conforme solicita o Exercício 6, a seguir, ou construir com eles definições dos dois conceitos, comparando com o que diz o livro didá- 18 d) Há marcas de passagem de tempo na história? Quais? Sim: sextas-feiras, semana, dias, dia. e) O que sabemos sobre os espaços em que as personagens vivem suas ações? A personagem sai de casa para ir ao forró, espaço principal da história. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 3. Procure em seu livro didático uma narrativa em primeira pessoa e outra em terceira pessoa. Anote um trecho que comprove suas escolhas: c) nome do texto escolhido e de seu autor; d) exemplo de narrativa em terceira pessoa. a) a d). O objetivo é fazer que os alunos criem o hábito de anotar as fontes de onde retiram informações, habilidade a) nome do texto escolhido e de seu autor; b) exemplo de narrativa em primeira pessoa; fundamental na sociedade letrada. Para aprofundar os conhecimentos dos alunos, pode-se propor a seguinte pesquisa. 1. Procure em um dicionário o sentido da palavra narrativa. Anote no espaço a seguir. 2. Em sala, você apresentará suas anotações a seus colegas e eles apresentarão as deles. Discutam e anotem a definição que o grupo considerar mais clara. 3. Os grupos apresentarão suas definições para toda a classe; o professor anotará as definições na lousa. Depois de discutirem as semelhanças e diferenças, vocês devem participar da construção de uma definição de narrativa que pareça mais clara para a maioria dos grupos. 1 a 3. O objetivo desta pesquisa é fazer o aluno entrar em contato com outras definições de narrativa, diferentes daquelas do livro didático. Assim, você, o professor, pode discutir a variedade de definições como riqueza de opiniões e, ao mesmo tempo, refletir com os alunos se há elementos comuns em todas elas. O grupo deve, ainda, com base nas discussões e atividades anteriores, construir uma definição que seja clara para todos da classe. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 CRIANDO UMA PERSONAGEM Nesta Situação de Aprendizagem serão destacados os elementos narrativos personagem e enredo. O objetivo é que o aluno compreenda que esses seres são construídos, bem como as histórias que vivem. Espera-se que, com a realização das atividades propostas, o aluno seja capaz de criar um pequeno texto narrativo, no qual o enredo seja coerente com o perfil da personagem criada. Conteúdos e temas: elementos da narrativa: personagens e enredo; análise oral de personagem de filme; criação de perfil de personagem; escrita de narrativa, com base no perfil da personagem; resumo de enredo; análise de enredo; pronome. Competências e habilidades: analisar personagem em narrativa escrita; resumir enredos; analisar mudança de caráter de personagem em obra cinematográfica; comparar a mesma personagem em narrativa e filme; criar perfil de personagem e enredo. 19 Sugestão de estratégias: fruição de filmes para posterior análise; comparação de personagens construídas em diferentes linguagens. Sugestão de recursos: filmes; livro didático; Caderno do Professor. Sugestão de avaliação: criação de perfil de personagem; produção de narrativa com base em perfil de personagem; resumo de enredo. Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 2 Para o desenvolvimento de habilidades de leitura, você pode ler um fragmento de romance ou livro paradidático com descrição de uma personagem e solicitar aos alunos que a recriem em outra linguagem (um desenho, por exemplo). É possível também fazer o inverso e, a partir de um desenho ou trecho de filme que tenha sido adaptado de um livro, pedir aos alunos que escrevam, com base nas imagens, uma descrição da personagem. Depois, compare alguns textos produzidos pelos alunos com o original, destacando semelhanças e diferenças. Assim, eles serão estimulados a observar como, a partir de uma mesma base, podem-se desenvolver diferentes olhares. Como sugestão de referência para os alunos ilustrarem, vamos indicar um texto sobre um animal chamado irerê. Como poucos devem conhecê-lo, precisarão usar os elementos presentes no texto para construir uma imagem. Será apresentada uma ilustração da ave mais adiante, mas, se possível, providencie outras ou peça aos alunos que busquem na internet e tragam para a sala, para colar junto ao desenho feito. Irerê O Irerê tem esse nome porque, quando pia, parece que está dizendo i-re-rê. Mas é chamado também de marreca-piadeira, marreca-do-pará e marreca-viúva, pois ele é da família dos marrecos. E, como todo marreco, o irerê gosta de nadar, vive em bandos e faz ninho no meio da vegetação aquática. O engraçado do irerê é que ele pode ser domesticado, se comportando como um cachorrinho: gosta de festinha na cabeça, anda solto no quintal e vai direitinho atrás do dono. E serve de cão de guarda também – quando chega algum estranho na casa, ele grita: Irerê! Irerê! Irerê! MAIA, Pedro. Abc do Zôo. São Paulo: Cia das Letrinhas, 2006. p. 18. Você pode destacar do texto, como forma de introduzir as questões que serão propostas: f no primeiro parágrafo, quais as características informadas sobre a ave, a família a que pertence, os diferentes nomes pelos quais é chamada e seus hábitos. 20 Em seguida, solicite aos alunos que indiquem como cada um desses grupos de informações pode auxiliar na descrição do animal; f para o segundo parágrafo, faça o mesmo raciocínio. Pergunte aos alunos que tipo de informação nos é dada (no caso, há a com- Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 paração com o comportamento de outros animais, o que nos leva a compreender que ele tem hábitos terrestres, é domesticável e é arredio a estranhos). Questões sobre o texto 1. O irerê é uma ave, talvez desconhecida para você. Seu professor discutirá com a classe quais as características fornecidas pelo texto para descrever o animal e o lugar onde ele vive, ou seja, seu habitat. Anote, dessas descrições, as palavras que mais chamaram sua atenção: f características do irerê; É da família dos marrecos. Gosta de nadar e viver em bandos. Cuida da casa, alertando sobre a presença de estranhos. f características de seu habitat. Vive perto da água. Faz seu ninho na vegetação aquática. Quando se solicita que o aluno crie uma definição, o objetivo é fazer que ele desenvolva uma paráfrase, traduzindo o conceito estudado de forma que lhe pareça claro. Para o desenvolvimento de habilidades orais e de escuta, você pode ver com eles o filme Procurando Nemo (direção de Andrew Stanton, Estados Unidos, 2003, livre) e, após a projeção do filme, vocês podem analisar, oralmente, como é a personagem Marlin, por meio de perguntas, como: a) Quais eram os traços das personagens escolhidas no início do filme? Suas falas, expressões, roupas, atitudes? b) Houve mudança nesses traços no decorrer do filme? Por quê? c) Como as personagens ficaram após as mudanças? a) a c). Provavelmente, deve haver mudanças na perso- 2. Com base nas características da ave e do local, faça, em seu caderno, uma ilustração do irerê em seu habitat. nagem. Se não houver, não há problema. O importante Resposta pessoal. Observar se o desenho é coerente com as to, estimulá-los a comprovar o que disseram com cenas características expostas no texto verbal. do filme. Para o desenvolvimento da Questão 3, você deverá selecionar, em um livro didático, uma narrativa que será lida para os alunos. 3. Seu professor selecionou uma narrativa do livro didático. Anote o nome da história, do autor, o(s) número(s) da(s) página(s) onde está e, depois da leitura, indique todos os seres que realizam alguma ação dentro do texto, as chamadas personagens. A atividade estimula a anotação de fontes e pede ao aluno que indique a presença de personagens no texto, pondo em funcionamento essa definição. 4. Depois das explicações de seu professor sobre o conceito de personagem, crie uma definição com suas palavras. é que os alunos façam seus comentários baseados em elementos do filme. Assim, você deve, a todo o momen- No caso desse filme, você pode destacar que a personagem Marlin, como qualquer outra, pode ser entendida como um ser inventado, mas que parece real, pois apresenta características que a aproximam de seres reais ou imaginados por nós. Além disso, essa personagem torna-se ainda mais convincente, pois vive uma história que combina com sua personalidade. Dando continuidade ao estudo da personagem, você pode, inicialmente, fazer uma sistematização do conceito, dizendo que se trata de qualquer ser (inventado, mas que parece real) que pratica a ação dentro de uma narrativa. É possível destacar também que essa figura apresenta traços físicos e psicológicos e que essas características interferem na forma 21 como ela viverá sua história (como acontece com a personagem Marlin). Na sequência, solicite aos alunos que criem uma personagem. Para tanto, selecione imagens de pessoas em revistas; na sala, espalhe as imagens e peça que, em grupos, escolham uma, conforme a Atividade 5, a seguir. 5. Vocês vão criar uma personagem. Para tanto, seu professor mostrará algumas figuras de pessoas. Em grupos, escolham uma das imagens, observem-na com atenção e discutam: O esquema das intrigas Outra atividade que pode ser realizada para o estudo de enredo é fazer que percebam o seguinte esquema dentro das intrigas: situação inicial > conflito inicial > aprofundamento do conflito > clímax > resolução Escolha outra narrativa do livro didático e levante com os alunos esse esquema. Você pode ainda solicitar a eles que façam o mesmo com outras narrativas do livro. a) Quais são suas características físicas? b) Quais podem ser seus hábitos? c) Qual parece ser sua idade? d) Qual pode ser sua profissão? a) Como a fábula começa? a) a d). Observar se as respostas dadas são coerentes com a Fábula começa com a cigarra preocupada, pois não guardou imagem apresentada. nada para o inverno. Feita a caracterização da personagem, eles devem desenvolver um enredo para ela. Podem usar como referência a pergunta: Alguém com essas características poderia viver que tipo de história? Para maior compreensão do enredo, você pode solicitar que os alunos resumam a história do filme e de outras narrativas curtas. Destaque que a ordem dos acontecimentos deve ser respeitada e que, ao resumir, devem procurar os fatos que, efetivamente, fazem a história “andar”. Não será elaborada uma sistematização do gênero “resumo” neste momento. Apenas será dada uma noção para que compreendam o conceito de enredo. Você pode propor o mesmo com outras narrativas do Caderno do Professor ou do livro didático. 22 6. Partindo das explicações dadas pelo professor, analise a fábula A cigarra e a formiga, apresentada na Situação de Aprendizagem 1, de acordo com as questões a seguir: b) Por que as duas personagens principais entram em conflito? Elas entram em conflito porque a cigarra vai chorar de fome na casa da formiga. c) Que fatos acontecem como consequência do conflito inicial? O encontro entre as duas personagens e o diálogo. d) Em que momento o conflito chega a seu ponto mais alto? Quando, efetivamente, a formiga faz a pergunta para a cigarra. Não sabemos, a essa altura, se ela dará comida ou não e ficamos na expectativa pelo fecho da história. e) Como o conflito entre as personagens é resolvido? A formiga manda a cigarra dançar. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Dando continuidade ao desenvolvimento da competência escritora, focaremos na produção textual. e) Como será resolvido o conflito entre as personagens? f) Qual é o nome do texto a ser produzido? Produção escrita a) a f). Antes de o aluno criar a história, é importante que você destaque que, dado o tamanho limitado da narrativa, é a) Como a história da sua personagem vai começar? b) Por que e com quem a personagem vai entrar em conflito? c) Que fatos acontecerão em consequência do conflito inicial? d) Em que momento o conflito chegará a seu ponto mais alto? preciso definir com cuidado cada um dos elementos, pois o aluno deve dar conta das propostas feitas no esquema. Você deve destacar ainda que a história criada precisa ser coerente com o perfil da personagem descrita em atividade anterior. Por isso, o aluno precisa ter clareza de que esse esquema é uma orientação para seu trabalho. Portanto, quando ele pensar nas respostas, deve levar em conta que escreverá uma história razoavelmente curta e, assim, não deve desenvolver muitas ações, criar diversas personagens etc. para que os elementos não fiquem sem função no texto. Além disso, a história precisa ser coerente com o perfil da personagem. Feito o esquema, peça que escrevam a primeira versão. Depois, você pode solicitar aos estudantes que troquem suas narrativas com um ou mais colegas, para que analisem se a história criada está coerente com o perfil da personagem. Você também pode fazer as intervenções que julgar pertinentes. Socialize as histórias e discuta se elas estão coerentes com os perfis criados. © Jairo Souza Design 1. A partir da personagem criada na Atividade 5, você deve produzir uma narrativa curta, coerente com as características dela. Para facilitar a produção, primeiro responda às perguntas a seguir, em seu caderno. Depois, tendo como base o esquema organizado a partir das respostas dadas para as questões, faça a versão final de seu texto: 23 Estudo da língua Nessa etapa, propomos algumas atividades de construção do conceito de pronome. Como já dissemos, esses exercícios não têm a intenção de esgotar o assunto. Você, professor, em sua sala de aula, vai planejar quanto é necessário aprofundar e sistematizar o conceito (e apresentar as classificações). Vamos trabalhar o pronome em suas funções principais: como elemento de retomada ou antecipação ou como determinante de substantivos. Não faremos, neste momento, outras classificações (possessivos, demonstrativos etc.). Se você achar oportuno, faça-as agora. Como elemento de retomada ou antecipação, sugerimos: 1. No trecho a seguir, circule todas as palavras que foram usadas para substituir o nome irerê: O irerê pertence à família dos marrecos. Ele também recebe outros nomes, como marreca-piadeira, por exemplo. Essa ave é fácil de ser domesticada. Quando ela vive com as pessoas, costuma comportar-se como um cachorrinho. O animal gosta de agrados e defende a casa quando chega um estranho, piando i-re-rê, i-re-rê. a) anote no quadro a seguir as palavras que você circulou; Palavra que dá nome ao animal irerê. Palavras usadas para substituí-la Ele; marreca-piadeira; ave; ela; animal. b) separe, nas colunas do quadro a seguir, as palavras que você anotou. Palavras que podem ser usadas para substituir ou retomar a palavra irerê Ele; marreca-piadeira; ave; ela; animal. Depois, para avançar no conceito de pronome, é importante comparar as substituições feitas por sinônimos e as feitas pelos pronomes. Os alunos terão oportunidade de analisar que, dentro de um dado texto, os termos podem ser substituídos por meio de diferentes mecanis- 24 Palavras que, além de substituir irerê, podem ser usadas para substituir qualquer nome Ele; ela. mos. É possível, por exemplo, trocar, sem perda de sentido, “casa” por um sinônimo como “residência” ou “moradia”, entre outras opções. Essas palavras, no entanto, não podem substituir outros substantivos de que não sejam sinônimas, pois não terão sentidos semelhantes. Já Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 no caso dos pronomes, uma infinita quantidade de palavras pode ser substituída por um “ele” ou “ela”. Assim, pode-se concluir que uma das funções dos pronomes na língua portuguesa é, justamente, retomar ou antecipar informações que serão ditas no texto. Mais um aspecto: um sinônimo já traz um sentido em si mesmo. No caso de um pronome, só faz sentido pela retomada ou antecipação de uma informação em um texto, mas faz pouco sentido sem o termo que retoma ou antecipa. Correta ( x ) Incorreta ( ) Essa atividade introduziu o conceito de pronome. Se você considerar oportuno, dê outras explicações ou atividades complementares nesse momento. 4. A partir das atividades que acabou de fazer e das explicações dadas pelo professor, escreva o que significa dizer que uma palavra é um pronome. Quando se solicita que o aluno crie uma definição, o objetivo é fazer que ele desenvolva uma paráfrase, traduzindo o Sugerimos mais atividades nesse sentido. 2. Leia as sentenças a seguir: a) João gosta muito de viajar, pois é um garoto cheio de vitalidade. b) O cachorro Panqueca também gosta muito de viajar, pois é um animal companheiro e cheio de energia. c) João gosta muito de viajar; ele é cheio de vitalidade. d) O cachorro Panqueca também gosta muito de viajar; ele é um animal companheiro e cheio de energia. 3. Releia as sentenças, observando que a palavra garoto retomou João; a palavra animal retomou cachorro Panqueca; já a palavra ele pode retomar tanto um como o outro. Sabendo para que a palavra ele foi usada nos textos, leia a frase a seguir e marque se ela está correta ou não. conceito estudado de forma que lhe pareça claro. Para complementar ou organizar sua sequência didática de outras formas, sugerimos a seguinte pesquisa relacionada ao estudo dos pronomes. Oralidade O professor vai auxiliar a classe a encontrar duas definições de pronome no livro didático ou em uma gramática normativa da língua portuguesa (ou em outra fonte que o professor indicar). Leia as duas, discuta com seus colegas e anote semelhanças e diferenças entre elas: f semelhanças entre as duas definições de pronome; f diferenças entre as duas definições de pronome. Essa atividade de pesquisa tem por objetivo apresentar ao aluno várias definições para um mesmo conceito. Se possível, apresente definições realmente diferentes (uma de uma gramática mais complexa e outra do livro didático, por exemplo), para que o aluno perceba Em nossa língua, há um grupo de palavras chamadas pronomes. Entre outras funções, são usadas para substituir outras, retomando-as e evitando repetições. A palavra ele é um exemplo de pronome. os elementos comuns e, ao mesmo tempo, observe as distinções. Consideramos fundamental construir esse hábito de comparar diferentes definições para um mesmo conceito, habilidade importante na pesquisa científica e em outros contextos. 25 Para finalizar a sequência, propomos algumas atividades de “Lição de casa” que retomam os principais termos dessa Situação de Aprendizagem. © Conexão Editorial 1. Observe a imagem do irerê. Aponte diferenças e semelhanças entre seu desenho e a aparência real da ave e de seu habitat: f diferenças; f semelhanças. O aluno deve comparar o desenho que fez do irerê com o apresentado no Caderno, observando semelhanças e diferenças. 2. A partir da ilustração do livro didático, que será indicada por seu professor, escreva uma descrição da personagem escolhida para análise. O aluno deve transcrever um trecho da narrativa que seja coerente com sua descrição. Se perceber incoerências, peça ao aluno que justifique a escolha. 4. Para análise de personagem, vocês assistiram a um filme. Em seu caderno, conte o que acontece na história, destacando os fatos principais na ordem em que são apresentados. Limite-se a narrar os acontecimentos que envolvem a personagem principal. Resposta livre. Verifique se o aluno indicou apenas fatos que envolvem a personagem principal, como pede a atividade. Escolha uma ilustração de uma narrativa para que o aluno faça a descrição verbal. O objetivo é fazer a mudança de linguagem de forma coerente. 3. A descrição que você fez é coerente com as ações que a personagem pratica na história? Comprove copiando um trecho do texto. 26 5. Anote os exercícios sobre pronomes, do livro didático, indicados pelo professor. Faça-os em seu caderno. Indique exercícios sobre pronomes, do livro didático ou de outra fonte, que julgar necessários para complementação do estudo. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 ILUSTRANDO A HISTÓRIA EM DOIS MOMENTOS Nesta Situação de Aprendizagem serão apresentados os elementos narrativos tempo e espaço. O objetivo é promover a compreensão desses conceitos como partes importantes para a construção do sentido de uma narrativa. Espera-se que, ao realizar as atividades, o aluno seja capaz de ilustrar dois momentos de uma história, apresentando a mudança de ambiente, bem como a passagem de tempo. Conteúdos e temas: conceitos de tempo e espaço nas narrativas; reescrita de narrativa com base nos conceitos de tempo cronológico e tempo psicológico; interpretação de narrativa por meio de imagem; análise de tempo e espaço em linguagem verbal e audiovisual; verbo e advérbio. Competências e habilidades: analisar passagem de tempo e mudança de espaço em narrativa escrita e em filme; comparar tempo e espaço em diferentes textos; reescrever narrativa; sistematizar os conceitos de tempo e espaço das narrativas; ilustrar narrativa. Sugestão de estratégias: reescrita de texto, com base na opção entre tempo cronológico e tempo psicológico; comparação de tempo e espaço construídos em diferentes linguagens. Sugestão de recursos: texto; conjunto de imagens, kit multimídia; dicionário de língua portuguesa; livro didático; aparelhos para reproduções sonoras e audiovisuais. Sugestão de avaliação: reescrita de narrativa; produção de ilustração para narrativa. Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 3 Para iniciar, leia o conto Meu tio Jules, de Guy de Maupassant. Após a leitura, peça aos alunos que indiquem oralmente marcas de passagem do tempo e mudança de espaço no texto. Depois, proponha que tentem, com base em elementos retirados do texto, situá-lo no tempo: O conto parece retratar que época? Por quê? Após essa sondagem oral, passe para uma análise mais sistemática da progressão temporal e mudança de espaço. No conto, a passagem do tempo se dá de duas formas principais: no início, há um diálogo entre duas personagens, uma dizendo que, por causa da presença de um mendigo, recorda-se de uma história que gostaria de contar. Então ele passa a contar a história de sua família e o tempo passa cronologicamente. No final, temos uma retomada do diálogo entre as personagens, que voltam à situação inicial na rua. Professor, estimule os alunos a perceber que há dois narradores no texto: um que está no presente com Davranche, não sabemos como se chama, e que nos relata apenas que vai ouvir a história que seu amigo contará. Esse narrador sem nome volta no final, para introduzir o pensamento de Davranche que fechará a história. Há ainda Davranche como narrador, quando conta a história de seu tio Jules. É fundamental que os alunos percebam essa diferença entre narradores dentro do texto. Para tanto, a discussão sobre o tempo pode auxiliar. 27 Reforçando a questão do narrador, faça uma discussão sobre tempo, destacando: Com relação ao espaço, você pode destacar três aspectos. a) o presente: no começo, um narrador testemunha está conversando com Davranche que, ao ver o mendigo, resolve contar sua história familiar. No final, ele está de novo no presente com o narrador testemunha, seu amigo, e conclui porque a visão do mendigo o fez lembrar da história de sua família; 1. Onde está Davranche já adulto, no diálogo inicial e no final. 2. Onde vive a personagem Davranche e os espaços por onde passa tio Jules durante o crescimento do garoto. 3. O espaço final, no cais onde ocorre o reencontro da família com o tio. b) o passado: Davranche conta a história de sua família, com foco central no tema do tio Jules. Meu tio Jules Um velho mendigo de barbas brancas pedia esmolas na rua. Para minha surpresa, meu amigo Davranche lhe deu cem souls, uma quantia alta. E assim explicou: – Um coitado como esse me lembra uma história, que me persegue a vida toda... se você quiser ouvir, eu a contarei. Claro que queria! Então foi isto que ouvi... Minha família é originária do Havre e não era rica. Meu pai tinha um pequeno comércio e trabalhava de manhã à noite; ganhava pouco. Eu tinha duas irmãs. Mamãe sofria muito com o aperto em que vivíamos e sempre tinha uma língua muito cruel para com papai. O pobre homem nada respondia, apenas se encolhia diante das broncas. A submissão e a covardia dele sempre me magoaram profundamente. Mas era um garoto, não tinha o direito de opinar. Isso não impedia minha revolta, mas em silêncio. Economizávamos em tudo: nunca aceitávamos um jantar para não ter que retribuir, aproveitávamos os restos de comida para o dia seguinte, minhas irmãs costuravam as próprias roupas. Faziam-se cenas pavorosas por causa de botões perdidos ou calças rasgadas. Aos domingos, porém, íamos passear pelo cais, vestindo nossas melhores roupas. Meu pai usava casaca, minhas irmãs seguiam na frente, sorridentes, porque estavam em idade de se casar e assim tentavam atrair algum pretendente. Nunca me esquecerei do modo solene com que meus pais se comportavam, nesses passeios de domingo. Era um ritual. Seguíamos até o porto e, diante dos enormes navios que vinham de terras distantes, papai repetia as mesmas palavras: – Hein? O que acha, querida? Já imaginou, se Jules estiver dentro de um desses barcos? Que surpresa! Meu tio Jules, irmão de papai, representava nossa última esperança. Desde bebê eu ouvia falar do tio Jules. Ele havia usado sua parte do dinheiro que deveria ser de papai. Naquela época, para que a família não se envergonhasse mais ainda, era costume enviar a ovelha negra para a América. Foi o que fizeram: embarcaram tio Jules num navio que ia de Havre para Nova York e, por um tempo, nada mais se soube dele. 28 Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Porém chegou uma carta. Parece que meu tio Jules começou a negociar com não sei o que, e dizia juntar dinheiro. Em breve, pretendia recompensar a família. Claro que a notícia era ótima, a carta foi mostrada pela cidade inteira... Em outra ocasião, um capitão disse a papai que tio Jules havia alugado uma loja ampla e que estava enriquecendo. Uma segunda carta chegou, dois anos depois da primeira. Dessa vez, tio Jules dizia de uma viagem para a América do Sul, atrás de um ótimo negócio, e que provavelmente ficaria alguns anos sem enviar notícias. Mas afirmava que voltaria rico. Com efeito, durante dez anos não se teve notícias de tio Jules. Por isso, nos passeios dominicais, papai sempre vinha com aquela alegre possibilidade. Era como se tio Jules pudesse aparecer no convés e, acenando um lenço, trazer-nos o mais rico dos futuros. Por aquela época, minha irmã mais nova estava com 20 anos, a outra, 26. Não se casavam, e isso era outro motivo de desgosto para meus pais. Afinal, apareceu um pretendente para a mais nova. Era um empregado de banco, sujeito trabalhador, embora não fosse rico. Tenho a certeza de que a carta do tio Jules, exibida certa noite, apressou a decisão do rapaz em marcar a data do casamento. A família combinou que, após o casamento, todos iríamos fazer uma pequena viagem até Jersey. Jersey era a excursão ideal para os pobres. É uma ilha próxima a Havre, mas pertence à Inglaterra. Dá a pretensão de que se visitou terra estrangeira. Todos concentramos os maiores esforços para que a viagem fosse inesquecível... Como realmente acabou sendo. Embarcamos num vapor. O mar estava liso como uma mesa de mármore verde. Víamos a costa distanciando-se. Estávamos tão orgulhosos com nossa aventura! Meu pai, especialmente. Sua casaca brilhava, e o cheiro de benzina, que sempre era usada para tirar as manchas, ficou marcado na minha lembrança. Acontece que papai viu, ali no convés, dois ingleses oferecendo ostras para duas senhoras elegantes. Um marinheiro sujo e maltrapilho abria as conchas e as entregava aos cavalheiros. Papai achou aquilo tudo de muito bom gosto e consultou minha mãe, sobre comerem ostras. Mamãe temia pela despesa. Afinal, fez algumas reservas: – Tenho medo de que embrulhem o estômago. Ofereça algumas às meninas. Não muitas, que podem lhes fazer mal. Ah, quanto a Joseph, não há necessidade. Os meninos não devem ser assim tão mimados. Apesar de achar injusto, não tive como reclamar. Então permaneci ao lado de mamãe, enquanto papai foi até o marinheiro junto com minhas irmãs. Eu o ouvi pedir as ostras. Tentou mostrar como deveriam comê-las e acabou derrubando a água da concha sobre o casaco. – Desastrado! – reclamou mamãe. Mas logo entendi que alguma coisa afetava meu pai. Deixou minhas irmãs e o genro comendo as ostras e se aproximou de nós. Murmurou: – Estranho... É extraordinário como aquele marinheiro que abre as ostras se parece com Jules. Se eu não soubesse que ele anda pela América do Sul, diria que é ele. – Você está louco! – disse mamãe. – Essa ostra já está lhe fazendo mal. – Não, querida. Vá você mesma lá perto e olhe... Mamãe disfarçou um pouco e se aproximou do marujo. Voltou ao nosso encontro, indignada. Ordenou a papai: – Vá pedir informações ao capitão. Creio que é ele mesmo. Seja discreto, só falta esse patife cair nos nossos braços, agora! Acompanhei meu pai no encontro com o capitão. Conversaram um pouco sobre amenidades e afinal papai se mostrou interessado pelo marinheiro, que lhe parecia familiar. Então ouvimos: – É um velho vagabundo francês que encontrei na América no ano passado e a quem repatriei – disse o capitão. – Ao que me parece, tem parentes no Havre, mas não quer voltar para junto deles, pois 29 lhes deve dinheiro. Chama-se Jules... Parece que chegou a fazer fortuna na América, mas o senhor bem se vê a que ficou reduzido. Meu pai ficou pálido, suas mãos tremiam... Voltamos até onde estava mamãe e lhe demos a má notícia. – Que faremos, que faremos? – dizia papai, transtornado. Mamãe respondeu rapidamente: – É preciso afastar as meninas. Já que está a par de tudo, Joseph, vá chamá-las. É preciso tomar cuidado para que nosso genro nada perceba. – Que catástrofe! – meu pai parecia desesperado. – Bem que eu desconfiava que aquele gatuno não ia fazer coisa que prestasse! – mamãe estava furiosa. – Como se fosse possível esperar algo de bom de um Davranche! Meu pai passou a mão pela testa, como fazia quando ouvia as terríveis broncas da esposa. Mamãe abriu a bolsa e tirou de lá uma moeda de cem souls. Enfiou a moeda em minha mão, dizendo: – Vá pagar as ostras, Joseph. Só falta agora esse mendigo nos reconhecer! Que belo espetáculo no navio! Vamos para o outro lado, para que esse homem não se aproxime de nós! Fiz o que ela mandava. Disse às minhas irmãs que mamãe as chamava e, voltando-me para o marinheiro, perguntei quanto lhe devíamos. Tive vontade de acrescentar “meu tio” à frase, mas não o fiz. Ele respondeu: – Dois francos e cinquenta. Estendi-lhe a moeda e peguei o troco. Olhei bem para aquela pobre mão de marinheiro, toda enrugada, e olhei fixamente seu rosto, um rosto envelhecido, gasto, triste, abatido, enquanto dizia comigo mesmo: “É meu tio, irmão do papai, meu tio!”. Dei-lhe dez souls de gorjeta. Agradeceu-me: – Que Deus o abençoe, meu rapazinho! Havia em sua voz a entonação do pobre que recebe esmola. Imaginei se na América não teria mendigado. Quando entreguei o troco à minha mãe, ela se espantou: – Ele cobrou três francos?... Não é possível! – Dei-lhe dez souls de gorjeta. Que assombro o de mamãe! Criticou entre dentes, para não despertar atenção: – Você está louco, Joseph! Dar dez souls para aquele homem, para aquele mendigo! Pois bem, a viagem chegava ao fim. A ilha de Jersey estava próxima. Antes de descer do navio, tive o impulso de ver uma última vez meu tio, mas o marinheiro havia desaparecido. Sem dúvida, o desgraçado descera ao fundo do porão onde morava. Na volta, meus pais pegaram outro navio, para não correrem o risco de encontrarmos tio Jules. Meu amigo Davranche olhou fixamente para mim, guardou a carteira no bolso e deu um sorriso triste, antes de concluir: – Nunca mais vi o irmão de meu pai! E aí está o motivo por que, às vezes, você me verá dando esmolas de cem souls aos velhos vagabundos. MAUPASSANT, Guy de. Meu tio Jules. In: KUPSTAS, Márcia. Contos de todos os cantos: para viver o Pai-nosso. São Paulo: Salesiana, 2006. p. 51-55. Tempo cronológico e tempo psicológico Aprofundando a análise temporal das narrativas, apresente as duas distinções básicas de tempo: o cronológico e o psicológico. Para tanto, analise o texto de Maupassant desta- 30 cando dois pontos: o diálogo inicial e final e a narrativa propriamente dita. Pelos diálogos, fica claro ao leitor que o que virá a seguir é uma lembrança de uma das personagens (Davranche) e, portanto, Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 pode ser compreendido como algo que não está acontecendo naquele momento. É um conjunto de fatos organizados em sua mente. meio-tempo, apareceu um pretendente para a irmã mais nova do narrador. O rapaz apressa-se em marcar o casamento após ter ouvido a leitura da carta de tio Jules. Todos resolvem fazer uma excursão para Jersey, uma ilha próxima, após o casamento. Nesse sentido, o começo e o final do conto caracterizam-se como tempo cronológico, e a história principal como tempo psicológico. Isso porque o trecho inicial situa o narrador testemunha e Davranche em um momento da ação que será “interrompido” pela história que será contada e que está apenas na memória da personagem. Assim, a história principal é um longo trecho psicológico dentro da história, que é muito pouco desenvolvida. Na ocasião, o pai vê um marinheiro sujo no convés, vendendo ostras; ele resolve consumi-las. Após a compra, volta atordoado, dizendo que o marinheiro se parece com seu irmão Jules. A mulher vai verificar e confirma a suspeita do marido. Sem que o tio perceba, eles colhem informações e descobrem que Jules dilapidou sua fortuna e não quer se aproximar de seus parentes por lhes dever dinheiro. As ostras não haviam sido pagas e, por precaução, para que o tio não descobrisse o paradeiro da família, o narrador é designado para realizar o pagamento. Ele nada diz, mas tem vontade de chamar o homem de tio. Com pena, dá-lhe uma parte do troco como gorjeta, o que irrita sua mãe. A É possível, portanto, analisar a história contada por Davranche de outro modo: ela talvez seja, como dissemos, um grande tempo psicológico rememorado; mas pode ser também vista internamente, deixando um pouco de lado o diálogo inicial. Nesse caso, há dentro dela uma série de marcas de passagem de tempo cronológico, que pode ser compreendido como interior à própria história. A seguir, propomos várias atividades para estudo do tempo na narrativa de Maupassant. família pega outro navio na volta para não correr mais nenhum risco de encontrar o tio Jules. A história termina com a justificativa de Davranche para seu amigo: é por causa dessa história que ele sempre ajuda os mendigos. b) A história divide-se em duas: a fala inicial e a final entre o narrador e Davranche e a história do tio de Davranche (chamado Jules). Como podemos perceber essa mudança no texto? Podemos percebê-la linguisticamente, no trecho “Um coitado como esse me lembra uma história, que me persegue a vida toda... Se você quiser ouvir, eu a contarei. Claro 1. Responda em seu caderno às questões a seguir: que queria! Então foi isto que ouvi...” (inicial) e “Meu amigo Davranche olhou fixamente para mim...” (final). a) Indique os principais acontecimentos do texto Meu tio Jules, na ordem em que aparecem na história. Davranche e seu amigo estão na rua e veem um homem pe- c) Circule, no texto, marcas de passagem de tempo, de acordo com as orientações do professor. dindo dinheiro; Davranche dá-lhe uma quantia alta, justificando Resposta pessoal. Devem-se enfatizar os marcadores tempo- que o faz lembrar seu tio Jules. Ele pergunta se o narrador quer rais adverbiais e destacar também os verbos. Se considerar ouvir a história e ele diz que sim. Davranche era de uma famí- mais produtivo, divida o texto em partes e organize os alunos lia simples: ele, o pai, as duas irmãs e a mãe, muito preocupada em grupos, para que cada um selecione os marcadores de com a situação financeira deles, culpando o pai pela pobreza; um trecho. Outra possibilidade é selecionar para análise apenas um trecho do texto e fazer a atividade individualmente. ele nada fazia. Economizavam muito e só passeavam aos domingos, com o objetivo de atrair algum pretendente para as moças. tuna. Uma segunda carta chega, dois anos depois, informando d) Quanto tempo parece durar a história do tio Jules? Justifique sua resposta dando uma explicação para a duração que o texto parece representar. que Jules estava na América do Sul, em busca de ótimo negócio, No início, temos um diálogo entre o narrador testemunha e e provavelmente não se comunicaria por alguns anos. Nesse Davranche: a personagem a partir da presença de um mendi- O passeio era no cais e, quando viam um navio, o pai lembrava-se do irmão Jules, a “ovelha negra” da família, que tinha sido mandado para Nova Iorque e, segundo uma carta, fizera for- 31 go, recorda-se de uma história que gostaria de contar. Então ele no começo e no final da história? passa a contar a história de sua família e o tempo passa crono- Está conversando com um amigo que é o narrador testemu- logicamente. No final, temos uma retomada do diálogo entre nha nesses momentos e vê um mendigo na rua. as personagens. Você pode destacar ainda o diálogo inicial e o final, comentando que ali Davranche está no presente, em um j) Onde vive o garoto? tempo distante da história que vai contar. Já na narrativa principal, há várias marcas de passagem do tempo cronológico, ini- Vive com sua família, na região do Havre. ciado na infância de Davranche. Quando ele começa a contar a história de seu tio, assume o papel de narrador e vai contando a k) Por quais espaços tio Jules passa durante o crescimento do garoto? história de sua família misturada com flashbacks do que fazia o Inicialmente, foi enviado a Nova Iorque e depois à América tio enquanto Davranche ia escrevendo. Um último ponto a destacar é o encontro dos tempos da história, que ocorre quando do Sul. a família reencontra tio Jules. É como se ele saísse do “passado” e, repentinamente, entrasse no presente imediato da vida das l) Qual é o momento mais dramático da história? Em que espaço ele ocorre? personagens, quebrando toda a expectativa que eles tinham No porto, quando a família reencontra o tio. sobre seu retorno. e) Quanto tempo parece durar a conversa entre o narrador e Davranche? Justifique sua resposta. Ela parece durar alguns minutos, mas é preciso levar em conta que entre o começo e o fim, Davranche conta a história do tio. Nesse sentido, a duração seria um pouco maior. f) Tendo em vista que a família de Davranche esperou anos pela volta do tio, que elemento da narrativa parece estar destacado nessa história? A passagem de tempo. g) Quanto mais o tempo passava, mais a família de Davranche preocupava-se com dinheiro. Copie uma passagem do texto que comprove essa afirmação. Observar a pertinência das respostas dos alunos (pensamos, prioritariamente, no casamento da filha e na necessidade Após a leitura e os comentários, faça a sistematização; caracterize o diálogo inicial e final como tempo cronológico, que deve ser compreendido como tempo mensurável, que vai desde marcas da cronologia humana a sequências de uma narrativa, explicitamente delimitadas (“dias depois”, “na manhã seguinte” etc.). O tempo psicológico, por sua vez, é a expressão da mente ou do sentimento de uma dada personagem ou do narrador. É o tempo do mundo interior, não mensurável, de forma precisa, por minutos e horas. No conto analisado, apesar de a narrativa sobre o tio apresentar uma série de marcas de tempo cronológico, ela aparece no conto como um flash da memória da personagem, caracterizando-se, portanto, em toda a história, como um longo trecho de tempo psicológico. de possíveis pretendentes não descobrirem a real condição financeira da família). h) Você considera a família de Davranche orgulhosa? Comente sua resposta com base em elementos retirados do texto. Os elementos da resposta anterior podem servir para essa análise. Observar a pertinência das respostas dadas. i) Há diferentes espaços dentro dessa narrativa. Onde está Davranche já adulto, 32 Na continuação, são propostas novas atividades sobre o tema. 2. Depois que você analisar o texto Meu tio Jules, responder aos exercícios e acompanhar as explicações do professor, anote o que entendeu sobre: a) tempo cronológico nas narrativas; Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 a) e b). Quando se solicita que o aluno crie uma definição, A personagem está vivendo um momento de tempo psicológico ou cronológico? Explique. o objetivo é fazer que ele desenvolva uma paráfrase, tradu- Psicológico, pois temos acesso à mente da personagem, por zindo o conceito estudado de forma que lhe pareça claro. meio de seus sonhos. b) tempo psicológico nas narrativas. 3. Seu professor indicará uma narrativa para leitura. Você deverá ler a história, observando se nela predomina o tempo psicológico ou cronológico. Escolha o tipo de tempo que você considera predominante e explique, comentando o texto. 6. Tendo como base o que aprendeu nas Situações de Aprendizagem 1, 2 e 3, resuma, a seguir, o que compreendeu sobre as características dos textos narrativos. O objetivo é observar se o aluno compreendeu os conceitos volvimento de uma intriga elaborada, preocupada em esti- de tempo psicológico e cronológico. mular o imaginário do leitor. po, espaço, foco, personagens e enredo. Há, ainda, o desen- 7. Tendo como base seu resumo, circule, na lista de textos narrativos a seguir, os que você já leu: © Conexão Editorial 4. Observe a ilustração. Histórias inventadas que apresentam cinco elementos: tem- f f f f f f f f conto; fábula; conto de fadas; crônica; narrativa de terror; narrativa de mistério; narrativa de aventura; história em quadrinhos. Com base nos textos já estudados em sala, ou em outros que a) A imagem do garoto destaca o tempo psicológico ou cronológico? Explique. Tempo psicológico, pois temos acesso a seus pensamentos. b) E a imagem da garota e sua fala? Explique. Tempo cronológico, pois está centrada nos acontecimentos. os alunos possam mencionar, observe se os estudantes relacionam o gênero indicado com suas características. Ainda com base na leitura e análise do conto Meu tio Jules, passemos a uma proposta de produção de texto. Produção escrita © Conexão Editorial 5. Observe a ilustração. No final da narrativa Meu tio Jules, o narrador volta a falar com seu amigo Davranche, que lhe contou a história de seu tio Jules. Não sabemos o que o narrador pensou sobre o que ouviu. Em seu caderno, crie mais um parágrafo, de continuação da história, para expressar o que o narrador poderia ter pensado ao ouvi-la. Sabe-se muito pouco sobre esse narrador; portanto, qualquer opinião pode ser pertinente. O importante, então, é 33 focar na justificativa para a opinião da personagem, o que será construído pelos alunos. Você pode, se achar conveniente, dividir a classe para que uma parte faça a continuação cronológica e a outra, a psicológica. Realize um sorteio e entregue um papel para cada aluno, indicando qual a opção dele. O importante é que ele não revele aos colegas se fará a continuação cronológica ou psicológica. Depois que tiverem terminado, selecione alguns trabalhos para analisar. Leia o texto para a sala e peça que discutam que tipo de tempo foi desenvolvido. Faça as intervenções que julgar necessárias aos comentários deles. Você também pode fazê-los trabalhar com trechos previamente selecionados do livro didático. Passando para o aprofundamento da análise espacial das narrativas, você pode iniciar com a leitura do fragmento do texto Alice no país das maravilhas, de Lewis Carroll, primeira atividade proposta no Caderno do Aluno para o estudo do espaço na narrativa. 1. Leia os fragmentos a seguir. Fragmento 1 Alice estava começando a se cansar de ficar sentada ao lado da irmã à beira do lago, sem ter nada para fazer: uma ou duas vezes ela tinha espiado no livro que a irmã estava lendo, mas o livro não tinha desenhos, nem diálogos. “E de que serve um livro”, pensou Alice, “sem desenhos ou diálogos?”. Assim ela ficou pensando consigo mesma (da melhor maneira possível, pois o dia quente a fazia se sentir muito sonolenta e estúpida) se o prazer de fazer uma corrente de margaridas valeria o esforço de se levantar e colher as margaridas, quando de repente um Coelho Branco de olhos cor-de-rosa passou correndo perto dela. CARROLL, Lewis. Alice no país das maravilhas. Tradução Rosaura Eichenberg. Porto Alegre: L&PM, 2007. p. 11-12. Fragmento 2 “Que o júri considere o seu veredicto”, disse o rei pela vigésima vez naquele dia. “Não, não!”, disse a Rainha. “A sentença primeiro... depois o veredicto.” “Mas que tolice!”, disse Alice em voz alta. “Que ideia de ter a sentença primeiro!” “Cale-se!”, disse a Rainha, vermelha de raiva. “Não me calo!”, disse Alice. “Cortem a cabeça dela!”, gritou a Rainha com toda a força dos pulmões. Ninguém se moveu. “Quem se importa com vocês?”, disse Alice (ela tinha chegado ao seu tamanho normal a essa altura). “Vocês não passam de um baralho de cartas!” Quando acabou de dizer essas palavras, todo o baralho se ergueu no ar, e as cartas caíram voando sobre ela. Alice deu um gritinho, meio de medo e meio de raiva, e tentou afastá-las debatendo-se, mas se descobriu deitada na margem do lago, com a cabeça no colo da irmã, que gentilmente afastava umas folhas mortas que tinham caído das árvores e vindo esvoaçar sobre o seu rosto. CARROLL, Lewis. Alice no país das maravilhas. Tradução Rosaura Eichenberg. Porto Alegre: L&PM, 2007. p. 168-169. 34 Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Primeiro, faça uma leitura dos fragmentos. Depois, peça aos alunos que pesquisem os termos desconhecidos no dicionário. 2. Após a leitura dos trechos de Alice no país das maravilhas, você deve circular as palavras desconhecidas, pesquisá-las no dicionário e anotá-las em seu caderno. Resolvidas as dúvidas de vocabulário, pode ser feita uma nova leitura. Se achar pertinente, retome com eles a história como um todo, resumindo seus acontecimentos principais. 4. Reflitam e respondam no caderno: a) O que, no primeiro desenho, pode indicar que ela está começando a sonhar porque estava entediada? Observar se os alunos conseguem justificar o tédio da personagem visualmente. b) O que, no segundo desenho, pode indicar que ela acorda abruptamente de um pesadelo e se vê de novo ao lado da irmã, no mesmo lugar de antes? Observar se os alunos conseguem identificar, com a ajuda de elementos visuais, o momento em que Alice, bruscamente, Em seguida, exponha que você vai destacar o espaço nesse trecho; para tanto, parta do tema central da cena (a garota Alice está entediada e de repente vê o coelho branco) e discuta como os elementos espaciais contribuem para a sensação de tédio do texto (a menina aparece na cena cansada e sentada; espia um livro sem figuras que está nas mãos da irmã; estava calor e isso deixa a garota com sono). Destaque ainda que os elementos indicados devem conduzir a escolha de imagens para a ilustração, bem como as cores, postura das personagens etc. A seguir, apresentamos atividades que materializam essas ideias, relacionando-as ao estudo do tempo na narrativa. acorda. Passemos à organização do tempo e do espaço na escrita. Produção escrita 1. Em grupos, escolham um conto de fadas (por exemplo, Branca de Neve ou Cinderela) e discutam uma versão para ele. Depois, individualmente, cada um deve escrever, no caderno, uma versão para a história. Solicita-se que façam paráfrase; assim, os alunos desenvolvem habilidades de resumo. Outro objetivo é destacar e analisar a coerência das marcas de passagem de tempo da história parafraseada. 3. Seu professor vai analisar os dois fragmentos de Alice no país das maravilhas. Depois das discussões, reunidos em pequenos grupos, vocês farão duas ilustrações, em folha avulsa, uma para cada fragmento. O objetivo principal da atividade é mostrar o espaço que a personagem está e a passagem de tempo. Então, nos desenhos, é preciso que fique claro que Alice começa a sonhar no Fragmento 1 e acorda no 2 e os detalhes do entorno. Os alunos deverão fazer em outra linguagem (a visual) uma paráfrase do que entenderam sobre marcas de passagem do tempo na narrativa (cronológico e psicológico) e a importância do espaço para construção da história. 2. Circule todas as palavras que indicam a passagem do tempo na versão do conto de fadas que você escreveu e responda no caderno às questões a seguir: a) Observe as palavras circuladas. Quanto tempo parece que durou a história? Explique. b) A passagem do tempo ficou coerente com as coisas que aconteceram com a personagem? O tempo indicado foi suficiente para que tudo acontecesse? Explique. 35 c) Você usou tempo cronológico ou psicológico? Cite uma passagem que comprove sua afirmação. d) Quais espaços aparecem em sua versão da história? Circule-os. a) a d). Espera-se que os alunos identifiquem as marcas espa- Estudo da língua Para complementarmos a análise de tempo na narrativa, consideramos oportuno iniciar o estudo dos conceitos de verbo e advérbio, indicadores temporais por excelência. ciais e temporais presentes no texto, sem a intenção de esgotar a identificação dos elementos textuais solicitados. e) Escolha um parágrafo em que um dos espaços da história é mencionado. Reescreva-o, dando mais detalhes, para que o leitor “entre mais no clima” do que está acontecendo. O objetivo dessa atividade é chamar atenção para o espaço Volte à Atividade 1 de “Leitura e análise de texto” do conto Meu tio Jules, item c. Você circulou, no conto, palavras que marcam a passagem do tempo. Em grupo e com auxílio do professor, separem-nas de acordo com as categorias previstas no quadro a seguir. e seu papel de contribuir na construção do sentido que se pretende dar à narrativa. Palavras ou expressões do texto que indicam tempo e variam no presente, passado ou futuro O objetivo dessa atividade é estabelecer a distinção entre verbos e advérbios (ou expressões adverbiais), mas ainda sem explicação formal. Se considerar oportuno, faça-a nesse momento, ou destaque apenas que, em uma narrativa, há palavras que marcam o tempo e variam no presente, passado e futuro, e outras que não variam. Haverá continuidade do estudo nos próximos exercícios. Para aprofundar, divida os termos em dois blocos, nomeando cada um (verbos, de um lado, e advérbios do outro). Focalizando apenas nos verbos, avance perguntando o que mais esses termos indicam. Vá anotando na lousa o que os alunos disserem (se falarem de pessoa, que indica uma ação ou estado, enfim, veja o que são capazes de perceber). 36 Palavras ou expressões do texto que indicam tempo e não variam no presente, passado ou futuro Na sequência, sugerimos pesquisa para complementação ou variação de sua organização e didática dos estudos gramaticais. Seu professor vai orientá-lo a procurar os temas verbos e advérbios no livro didático ou em outra fonte de consulta que ele indicar. Você deverá ler as definições dos dois termos, discutir com seus colegas e escrever o que entendeu. Quando se solicita que o aluno crie uma definição ou retome algum conceito, o objetivo é fazê-lo desenvolver uma paráfrase, traduzindo o tema estudado de forma que lhe pareça claro. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Outra possibilidade é entregar um texto sem os verbos e pedir que completem. Nesse caso, antes de completarem, discuta com eles o que se pode entender desse texto sem a presença das palavras que serão acrescentadas. Consideramos oportuno você destacar que, sem os verbos, sabemos os temas principais do texto (já que os substantivos e articuladores permaneceram), mas parte da informação essencial fica de fora. Ainda centrados no tempo e no espaço das narrativas, passamos ao desenvolvimento da competência de comunicação oral. Oralidade Novas atividades sobre esses e outros temas linguísticos (tempos verbais do Modo Indicativo) serão sugeridas a seguir. Estudo da língua 1. Volte ao quadro preenchido na atividade anterior. De acordo com as definições pesquisadas, quais delas são verbos e quais são advérbios? Os alunos devem fazer duas listas, uma de verbos e outra de advérbios, de acordo com o quadro preenchido na página 36. 2. Novamente consultando um material indicado pelo professor, escreva, com suas palavras, a definição de Modo Indicativo. 1. O professor vai passar uma cena de filme. Discuta com seus colegas como ocorre a passagem do tempo no trecho apresentado. Quando se solicita que o aluno crie uma definição ou retome Acompanhe a discussão e garanta que os alunos identifi- 3. Crie seis exemplos de frases no Modo Indicativo. quem corretamente as formas de passagem do tempo na cena assistida. algum conceito, o objetivo é que ele desenvolva uma paráfrase, traduzindo o tema estudado de forma que lhe pareça claro. Observar se as orações criadas estão no Modo Indicativo. Esse é um exercício de reconhecimento e fixação. 2. Circule, no Fragmento 1 de Alice no país das maravilhas, todos os elementos que indicam passagem de tempo. Depois, discuta com seus colegas quanto tempo parece se passar no trecho. 4. Seu professor indicará um texto do livro didático para que você anote os verbos empregados no Modo Indicativo. Observar se os verbos selecionados estão no Modo Indicativo. Esse é um exercício de reconhecimento e fixação. f O tempo predominante nesse fragmento é cronológico ou psicológico? Uma ou duas vezes; quando de repente. Apesar da imprecisão, é cronológico, pois acompanhamos o que a personagem está pensando, sentindo, fazendo. 5. Seu professor vai explicar como funciona o Presente, o Pretérito Perfeito e o Pretérito Imperfeito do Indicativo. Anote o que compreendeu de cada um. Quando se solicita ao aluno que crie uma definição, o objetivo 3. Circule, no Fragmento 2 de Alice no país das maravilhas, todos os elementos que indicam passagem de tempo. Depois, discuta com seus colegas quanto tempo parece se passar no trecho. é que ele desenvolva uma paráfrase, traduzindo o que explique f O tempo predominante nesse fragmento é cronológico ou psicológico? 6. Qual a diferença de uso entre Pretérito Perfeito e Imperfeito do Indicativo? Pela vigésima vez naquele dia; quando acabou de dizer. Psi- O Pretérito Perfeito determina a finalização de uma dada ação. cológico, pois trata-se de um sonho de Alice. Exemplo: eu amei. O Pretérito Imperfeito, por sua vez, produz uma ou mais regras de funcionamento linguístico, estudado de forma que lhe pareça claro. Essa também é uma excelente forma de você perceber como está sendo a compreensão dos alunos para que possa fazer as intervenções necessárias. 37 a ideia de continuidade no passado. Exemplo: eu amava (eu tico indicados pelo professor. costumava amar sempre, continuamente). Observar se, com Observar se os verbos selecionados estão nos tempos indica- suas palavras, o aluno compreendeu a ideia central. dos. Esse é um exercício de reconhecimento e fixação. 7. Solicite ao aluno que anote os verbos conjugados no Pretérito Perfeito e no Imperfeito do Indicativo nos textos do livro didá- 8. Complete, no quadro, a conjugação do verbo amar no Presente, Pretérito Perfeito e Pretérito Imperfeito do Modo Indicativo. Verbo amar – Modo Indicativo Presente Pretérito Perfeito Pretérito Imperfeito Eu amo Eu amei Eu amava Tu amas Tu amaste Tu amavas Ele ama Ele amou Ele amava Nós amamos Nós amamos Nós amávamos Vós amais Vós amastes Vós amáveis Eles amam Eles amaram Eles amavam 9. Complete, nos quadros, a conjugação dos verbos ser e ir no modo e nos tempos determinados. Verbo ser – Modo Indicativo Presente 38 Pretérito Perfeito Pretérito Imperfeito Eu sou Eu fui Eu era Tu és Tu foste Tu eras Ele é Ele foi Ele era Nós somos Nós fomos Nós éramos Vós sois Vós fostes Vós éreis Eles são Eles foram Eles eram Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Verbo ir – Modo Indicativo Presente Pretérito Perfeito Pretérito Imperfeito Eu vou Eu fui Eu ia Tu vais Tu foste Tu ias Ele vai Ele foi Ele ia Nós vamos Nós fomos Nós íamos Vós ides Vós fostes Vós íeis Eles vão Eles foram Eles iam 10. Há semelhanças entre as conjugações dos verbos ser e ir nos tempos do Indicativo que você conjugou? Circule-as. Sim, no Pretérito Perfeito. 11. Como podemos saber se é o verbo ser ou ir? O contexto da oração deve indicar de que verbo se trata. Finalizando, apresentamos as atividades de “Lição de casa”, que abordam os temas estudados na Situação de Aprendizagem. © Conexão Editorial 1. Observe a ilustração a seguir: 39 Que tempo predomina nesse momento vivido pelas personagens? O cronológico ou o psicológico? Explique. Texto: O tempo é principalmente cronológico, pois há marcas da Página(s): passagem do tempo da ação das personagens no texto. 2. Anote o texto, o autor e a página que serão indicados pelo professor. Em casa, copie palavras que mostram a passagem de tempo na história. Depois, selecione dois trechos e analise se o tempo que predomina é o cronológico ou o psicológico. Professor, selecione, do livro didático ou outra fonte que Autor: Trecho 1: Trecho 2: a) explique por que você escolheu o Trecho 1; b) explique por que você escolheu o Trecho 2. a) e b). O objetivo é fixar os conceitos de tempo psicológico e tempo cronológico e localizar termos ou expressões que indicam a passagem de tempo na história. considerar pertinente, outra narrativa em que a passagem do tempo seja destaque. É importante que sua escolha se paute por dois aspectos. 1 - O foco da análise é a questão temporal da narrativa. 3. Anote os exercícios sobre verbos e advérbios do livro didático, indicados pelo professor. Faça-os no caderno. 2 - Os alunos precisam ter acesso ao texto; por isso, sugerimos o livro didático, mas você pode pensar em outra fonte Você deve indicar as atividades sobre verbos e advérbios, do pertinente. complementação do estudo. livro didático ou de outra fonte, que julgar necessárias para SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 PROCURANDO TEXTOS NARRATIVOS NA BIBLIOTECA O objetivo dessa Situação de Aprendizagem é analisar um texto narrativo dentro de uma dada situação de comunicação e como isso pode interferir na recepção do leitor. Espera-se que, com esse encaminhamento, o aluno comece a desenvolver um critério de seleção e expectativa para a leitura de uma narrativa. Esse processo culminará com a busca de uma narrativa na biblioteca, com a intenção de lê-la para sua fruição. Conteúdos e temas: análise de texto narrativo em situações de comunicação; busca de narrativa na biblioteca; leitura fruidora de narrativa; pontuações. Competências e habilidades: analisar um texto narrativo em diferentes situações de comunicação; discutir a recepção de um texto com alto teor imaginativo; comparar a coerência ou incoerência de uma dada recepção textual. Sugestão de estratégias: inserção do estudo em situação de comunicação verossímil; busca de leitura para fruição. 40 Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Sugestão de recursos: Caderno do Professor; livro didático. Sugestão de avaliação: discussão dirigida; produção de comentário; análise de narrativa em situação de comunicação; aquisição de critério para seleção de narrativa. Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 4 ção? Por quê? Ela nos faz pensar em alguma coisa que está por trás da história? As narrativas, em geral, são produzidas dentro de um contexto artístico de recepção ou de entretenimento. Isso quer dizer que foram escritas não para serem lidas de maneira informativa, mas sim como organizações textuais que estão, na sociedade, a serviço do imaginário. Neste momento, use e abuse de todo o repertório que eles têm: contos de fadas, lendas, parlendas, histórias de terror, fábulas, enfim, aproveite toda e qualquer forma narrativa que surja para fazê-los compreender que as narrativas estão associadas à imaginação. Para iniciar esta Situação de Aprendizagem, sugerimos que você estabeleça uma discussão oral com seus alunos sobre o tema “Tudo o que está a nossa volta foi feito para ser compreendido de forma imediata, sem hesitações?”. Você pode, ainda, pensar em algum filme a que a maioria da classe tenha assistido e que seja baseado em algum fato real, como, por exemplo, o filme Titanic (direção de James Cameron, Estados Unidos, 1997, 12 anos). Incite-os a refletir se esse filme, uma forma de narrativa dramática, desperta o imaginário de quem assiste, mesmo sendo fundamentado em fatos reais. Você pode pedir que citem cenas em que somos induzidos a imaginar; pode também se basear em algum questionamento, como: Quais temas são abordados nesse filme? Ele é apenas a história de um navio de luxo que bateu em um iceberg? Deixe que eles coloquem suas opiniões e procure induzi-los a dar exemplos: Que exemplos de textos, feitos em qualquer linguagem, servem para ilustrar o que você está dizendo? Se surgir algum exemplo de texto ficcional (não importa que seja audiovisual, sonoro ou literário), aproveite para estabelecer com eles uma conexão entre essa discussão e as narrativas. Pergunte: As narrativas, em geral, despertam nossa imaginação? Fazem que a gente reflita, pense em alguma coisa que pode estar por trás da história? Se preferir, inicie a leitura de uma narrativa qualquer e, com base nela, faça o questionamento: Essa história desperta nossa imagina- Essa discussão inicial reforça a ideia de que as narrativas estão a serviço do imaginário humano e, portanto, não foram feitas para dar respostas imediatas ou fechadas para questões que nos cercam. Depois disso, faça a leitura do texto O homem que entrou no cano, de Ignácio de Loyola Brandão, que servirá de base para algumas atividades de leitura e interpretação. 1. Leia o texto a seguir. O homem que entrou no cano Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princípio incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se acostumou. E, com a água, foi seguindo. Andou quilômetros. Aqui e ali ouvia barulhos familiares. Vez ou outra, um desvio, era uma seção que terminava em torneira. 41 Vários dias foi rodando, até que tudo se tornou monótono. O cano por dentro não era interessante. No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criança brincava. Ficou na torneira, à espera que abrissem. Então percebeu que as engrenagens giravam e caiu numa pia. À sua volta era um branco imenso, uma água límpida. E a cara da menina aparecia redonda e grande, a olhá-lo interessada. Ela gritou: “Mamãe, tem um homem dentro da pia”. Não obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampão e ele desceu pelo esgoto. BRANDÃO, Ignácio de Loyola. O homem que entrou no cano. In: _______. Cadeiras proibidas. 10. ed. São Paulo: Global, 2004. Após a leitura, propomos as seguintes atividades. Antes de realizá-las, no entanto, sugerimos que leia o boxe. O objetivo destas atividades é provocar uma discussão sobre o texto narrativo, estimulando os alunos a compreender que esse tipo de texto, em geral, está a serviço do imaginário, não se prestando, portanto, a uma exigência de leitura mais informativa. Destaque ainda que é importante que todos os leitores sejam capazes de perceber isso, pois cobrar de um texto uma forma de organização que não lhe é própria pode gerar muitos problemas de entendimento. 2. Agora, leia a Situação A: Situação A Em uma sala de aula de Língua Portuguesa, de 7a série/8º ano, após a leitura do texto O homem que entrou no cano, a professora solicitou aos alunos que comentassem o que essa situação poderia ilustrar na vida deles. Ela disse “Claro que, literalmente, ninguém entra pelo cano, mas, em alguns momentos, pode ser interessante fazer uma viagem diferente, não?”. Uma aluna deu a seguinte resposta: “Professora, isso não tem nada a ver. Ninguém entra por um cano, só baratas”. a) Na leitura feita pela garota, como ela compreendeu o texto? Ela não fez uma leitura pertinente à proposta do texto, que provoca o leitor com base em uma situação imaginária. b) Os comentários da professora foram levados em conta na resposta da garota? Explique. Não, pois a professora destacou o aspecto ficcional do texto e 42 como isso se relaciona na realidade. c) Você considera que o texto O homem que entrou no cano foi escrito para provocar nossa imaginação? Por quê? Sim, pois propõe uma viagem imaginária, só possível pela ficção. d) Se o texto procura provocar nossa imaginação, a garota leu-o de forma coerente? Explique. Não, ela esperava do texto uma abordagem realista. 3. Leia a Situação B. Situação B Um garoto estava muito chateado com uma situação de sua vida. Ele tinha brigado com alguns colegas e o pessoal estava pegando no seu pé. Assistir às aulas no colégio estava um inferno, estava com uma vontade enorme de sumir, desaparecer. Para se distrair, depois que chegou em casa, resolveu ler um texto que tinha chamado sua atenção pelo título O homem que entrou no cano. Ele achou a história ótima e teve vontade de entrar pelo cano e, sem ser visto, ir à casa dos colegas, só para saber o que estavam fazendo... Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 a) Na leitura feita pelo garoto, como ele compreendeu o texto? Ele fez uma leitura pertinente com a proposta imaginária do texto. b) Que relação o garoto estabeleceu entre sua vida e o que estava escrito no texto? Explique. procurar alguma coisa para ler que desperte minha imaginação”. Encaminhe-os para o setor das histórias de ficção e solicite que olhem os livros, folheando alguns que chamem a atenção deles. Peça que selecionem um para a leitura de um trecho. Se for mais conveniente, faça a atividade na sala, levando várias narrativas para esse espaço. Ele também imaginou uma espécie de viagem fictícia. c) Você considera que a leitura do garoto foi coerente com o texto? Explique. A seguir, você encontra o enunciado que contextualiza essa atividade, apresentada como uma pesquisa individual. A leitura foi coerente, pois ele não só aceitou a premissa do imaginário como entrou no jogo do texto, criando também uma situação fictícia. d) Se o texto procura provocar nossa imaginação, ele conseguiu esse efeito na leitura feita pelo garoto? Explique. Conseguiu totalmente, de tal forma que ele também cria um caminho, com base no que foi trilhado pelo texto. Nessas atividades foi discutido com os alunos qual das duas situações corresponde a uma leitura ou interpretação mais coerente com o texto, cobrando dele o que sua organização interna tinha a oferecer. Destaque que, na Situação A, a garota espera que o texto seja informativo, que apresente a realidade de forma objetiva, mesmo depois do comentário da professora. Já na Situação B, o garoto encontrou uma diversão na leitura, que o levou a imaginar uma situação, interagindo com a narrativa por meio de sua criatividade. O professor organizará uma visita à biblioteca ou trará livros para a sala. Leve seu caderno e procure os livros de narrativas (o professor ou o bibliotecário vai orientar como encontrá-los), folheie alguns e leia trechos das histórias. Selecione a que mais despertar sua imaginação e leia por inteiro. Anote o nome do texto, do autor e do livro. Depois, coloque no caderno os principais fatos da história, na ordem em que aparecem. Nesse momento, você não precisa fazer um texto; anote as ações em itens. Por exemplo: f a narradora está triste porque sua amiga foi embora para outra cidade; f ela escreve uma carta, mas não obtém resposta; f ela acha que não anotou corretamente o endereço novo da amiga. O objetivo desta atividade é promover, inicialmente, a busca por uma narrativa para leitura de fruição (isto Esta atividade também pode ser feita com imagens de histórias em quadrinhos ou com ilustrações. Observe com eles algum texto desse gênero no livro didático e analise como as imagens (desenho, cor, postura das personagens, expressões) estimulam nossa mente a pensar mais do que está escrito no “balão”. O mesmo pode ser feito com alguma ilustração de livro, particularmente os infantis. é, feita com gosto, para deleite) e estimular os alunos a fazer anotações de fonte bibliográfica. Finalizando a discussão inicial desta Situação de Aprendizagem (a relação entre narrativa e imaginário) propomos algumas atividades orais. Oralidade Tendo essa discussão como premissa, proponha uma visita à biblioteca. O tema será: “Vou 1. Você considera que tudo o que está à nos- 43 sa volta pode ser compreendido imediatamente? Explique. 2. Você consegue se lembrar de algum texto que leu, algum filme que viu ou uma situação pela qual passou em que não tenha compreendido tudo imediatamente? Conte-o(a) de forma breve: a) Esse livro, filme ou situação mexeu com sua imaginação, fazendo que você refletisse sobre o que estava vendo ou ouvindo? Explique. b) Você considera que as narrativas, em geral, são textos que despertam nossa imaginação? Por quê? pequeno diálogo com base no que viu. Na sequência, será focada uma cena. Tendo-a como base, produza um diálogo que pareça adequado ao que está acontecendo. Tenha especial cuidado com a pontuação, não se esquecendo dos travessões e dos outros sinais que vão transmitir a seu leitor a emoção da cena. Há dois focos principais nessa produção: observar a coerência entre o diálogo criado pelo aluno e as imagens exibidas; observar o uso dos sinais de pontuação. Partindo desse “gancho”, daremos sequência ao estudo da pontuação, de forma mais sistematizada. As questões dessa “Oralidade” exigem respostas pessoais. O importante é que você verifique a coerência entre as respostas e Estudo da língua suas justificativas. Acreditamos que a sequência de atividades incentivará o aluno a concluir que nem sempre compreendemos o que está à nossa volta e que a falta de entendimento contribui para estimular a imaginação. O professor pode ressaltar como o uso da imaginação na fruição de narrativas escritas ou fílmicas, entre outras formas de expressão, é mais importante do que um entendimento racional completo. Passamos, agora, ao desenvolvimento da competência escrita. Para tanto, sugerimos que, após a exibição de uma cena de filme de aventura, sem legendas (pode ser, por exemplo, algum da série Indiana Jones – direção de Steven Spielberg, Estados Unidos), os alunos produzam um pequeno diálogo para o trecho que viram, tendo especial cuidado com a pontuação. Antes, claro, você pode discutir a sequência de imagens para afinar o entendimento do texto. Produção escrita Seu professor vai exibir o trecho de um filme, propositadamente sem legendas em um primeiro momento, e discutir o que foi visto. Você deve prestar muita atenção ao que vê e, na sequência, produzir, em seu caderno, um 44 Nosso estudo sobre a pontuação procurará observá-la em seu aspecto expressivo, particularmente nos textos ficcionais. Para tanto, escolha um fragmento de uma das Situações de Aprendizagem deste Caderno ou alguma outra narrativa em que a pontuação esteja bastante expressiva. Primeiro, você pode ler o texto sem nenhuma expressão, só do ponto de vista informativo; na sequência, leia de forma expressiva. Compare as duas leituras com os estudantes, destacando o papel da pontuação como orientadora da entonação adequada para o texto. Entregue aos alunos textos narrativos sem pontuação e peça para pontuarem. Antes de tudo, discuta com eles o tom do texto em questão: se é misterioso, romântico, raivoso. Você pode colocar trechos na lousa e ir pontuando com eles, de acordo com o tom que querem dar a cada fragmento lido. Você pode dividir a lousa em duas partes: uma principal, em que você coloca o texto e vai pontuando, e outra menor, na qual, a cada Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 sinal de pontuação que aparecer, você escreve ao lado o uso que ele teve no texto. Por exemplo: os alunos propuseram um travessão no texto principal; no lado menor, escreva “travessão” e, na frente, anote “usado para introduzir fala de personagem”. Se achar mais adequado, antes de propor esse exercício, faça uma sistematização dos principais sinais de pontuação, indicando os usos mais comuns de cada um. Depois, com base nessas informações, eles podem discutir melhor como querem pontuar cada texto apresentado. Foram organizadas algumas atividades nessa perspectiva: 1. Seu professor explicou o que são os sinais de pontuação que vão transmitir a seu leitor a emoção da cena. Anote o que compreendeu. Sinal de Pontuação Uso Quando se solicita que o aluno crie uma definição ou retome algum conceito, o objetivo é que ele desenvolva uma paráfrase, traduzindo o tema estudado de forma que lhe pareça claro. 2. Copie no caderno os fragmentos de textos narrativos que o professor colocou na lousa: a) leia-os sem a pontuação e discuta com seus colegas se ela faz falta. Anote suas conclusões; b) pontue os textos; c) leia-os com a pontuação e discuta com seus colegas de que forma a pontuação interferiu na leitura e compreensão do texto. 3. Pesquise no livro didático ou em outro material de consulta indicado pelo professor o uso de cada um dos sinais de pontuação mostrados no quadro. Anote-os, exemplificando-os. Exemplo Ponto Vírgula Dois-pontos Ponto de interrogação Ponto de exclamação Reticências Aspas Parênteses Travessão Durante a realização das Atividades 2 e 3, se necessário, interfira nas leituras e discussões. O objetivo é que os alunos reconheçam os diferentes sinais de pontuação e compreendam a importância de seu uso adequado ao texto e à situação comunicativa em que se inserem. 45 Fechando a Situação de Aprendizagem, propomos atividades de “Lição de casa” que retomam alguns dos principais aspectos estudados até aqui. cando por que você viu semelhança entre as duas situações. O aluno pode comentar qualquer coisa, desde que seja coerente com o que foi lido, sem se desviar para assuntos que não estejam presentes no texto. Faça as atividades a seguir em seu caderno. 1. A partir das anotações da história que você pesquisou na biblioteca, escreva um texto, recontando a narrativa. Evite repetir termos, usando sinônimos, pronomes, omitindo termos que podem ser compreendidos pelo contexto, entre outros recursos. Observar a adequação do resumo e a capacidade de não repetir termos, de acordo com as instruções do enunciado. 3. Coloque a pontuação adequada nos textos que o professor copiou na lousa. Você deve passar textos sem pontuação para que os alunos pontuem. Depois, comentar as possibilidades ou inadequações dos usos sugeridos. 4. A partir do quadro sobre sinais de pontuação que você fez, justifique, em seu caderno, o uso dos sinais de pontuação empregados no texto que o professor indicar para estudo. O aluno, como forma de fixação, deve justificar as pontua- 2. Escreva um comentário, com base em uma das duas seguintes frases: “Essa história me fez pensar...” ou “Essa história me fez lembrar...”. Para a primeira frase, considere os pensamentos e sentimentos que a história despertou em você e procure explicá-los. Para a segunda, pense em uma história que leu ou uma situação que viveu e conte-a, expli- ções feitas. O professor deve indicar textos na quantidade que considerar produtiva. 5. Anote os exercícios sobre pontuação, do livro didático ou outra fonte, indicados pelo professor. Faça-os em seu caderno. Você deve indicar atividades sobre pontuação, do livro didático ou de outra fonte, que julgar necessárias para complementação do estudo. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 OBSERVANDO NARRATIVAS DE UM PONTO DE VISTA LINGUÍSTICO Nesta Situação de Aprendizagem, vamos trabalhar com coesão e coerência textuais dentro de narrativas. Os alunos poderão ser avaliados a partir de suas competências leitora e escritora. Conteúdos e temas: coerência e coesão textuais em narrativas; Modo Subjuntivo em uma narrativa. Competências e habilidades: analisar narrativas do ponto de vista do emprego de conectivos e do Modo Subjuntivo; reescrever narrativa de modo a criar maior coesão textual; comparar situações de comunicação com base em texto narrativo; compreender aspectos linguísticos em funcionamento no texto. 46 Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Sugestão de estratégias: estudo de aspectos linguísticos dentro de textos narrativos, gerando continuidade da abordagem estudada até o momento. Sugestão de recursos: livro didático; Caderno do Professor. Sugestão de avaliação: análise de narrativas (coesão e estudo de Modo Subjuntivo); reescrita de narrativa; intervenção em narrativa escrita, com destaque para coesão. Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 5 Exponha que se denomina coesão o conjunto de recursos usados para estabelecer ou manter a conexão entre as partes de um texto. Destaque que, de forma geral, para um texto ser considerado bem escrito, é necessário que a ideia ou o fato abordado mantenha-se de um parágrafo para outro. Para existir essa continuidade, há vários recursos textuais possíveis. Sugerimos que busque no livro didático de sua preferência textos com os quais possa trabalhar a reescrita com seus alunos, enfatizando o uso dos recursos coesivos e priorizando os aspectos linguísticos do texto selecionado. Discuta ainda as diferenças entre as versões dos alunos e os textos selecionados por você. Proponha perguntas como. 1. Se fossem definir o tema central do texto em uma palavra, qual seria? Como chegaram a essa conclusão? 2. Esse tema está desenvolvido nas duas versões? Por quê? (Faça-os perceber que o nível de alteração não interfere, de forma significativa, no sentido do texto, uma vez que, a princípio, não foram retiradas nem acrescentadas informações.) Se algum aluno tiver outra análise, veja a pertinência e aceite se estiver embasada em elementos do texto. Coesão: conectivos Uma sugestão de trabalho com coesão é a seguinte: na narrativa que será apresentada, didaticamente construída, há muita repetição de termos. Após a leitura, organize os alunos em grupos e solicite que reescrevam o texto, usando recursos diferentes da repetição de termos. Se achar pertinente, antes recapitule alguns mecanismos: pontuação, conectivos, mudança ou omissão de palavras, uso de sinônimos e pronomes. Propomos algumas atividades com essa temática. Estudo da língua 1. O texto a seguir apresenta muita repetição de termos. Reescreva-o com o objetivo de reduzir ao máximo possível essas repetições (para tanto, mude a pontuação, use sinônimos, pronomes, omita termos que possam ser compreendidos pelo contexto etc.). Certa manhã, Amanda resolveu que brincaria com algumas bonecas que estavam encostadas havia muito tempo. Naquela manhã, ela acordou cedo e pegou as bonecas encostadas. Ela levou as bonecas encostadas para a sala e começou a brincar. Sua mãe disse para ela voltar para o quarto e sair da sala, pois elas teriam visita naquela manhã. Ela pegou então as bonecas encostadas e voltou para o quarto, um pouco desapontada. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. 47 É fundamental fazer esse exercício com a classe, coletivamente. Mesmo que você peça uma primeira versão individual, deve corrigir depois na lousa, para que os alunos possam comentar. Faça uma análise dos conectivos no texto a seguir, em que estão destacados os articuladores temporais e espaciais em negrito. Se preferir, analise outros textos do livro didático. Destaque que as marcas temporais e espaciais do texto permitem ao leitor acompanhar melhor o enredo, tanto no tempo como no espaço. entrava, quando o outro saía. Fez-lhe impressão a figura; mas, ainda assim, tê-la-ia esquecido, se não fosse o segundo encontro, poucos dias depois. Morava na Rua de D. Manuel. Uma de suas raras distrações era ir ao teatro de S. Januário, que ficava perto, entre essa rua e a praia; ia uma ou duas vezes por mês, e nunca achava acima de quarenta pessoas. Só os mais intrépidos ousavam estender os passos até aquele canto da cidade. Uma noite, estando nas cadeiras, apareceu ali Fortunato, e sentou-se ao pé dele. [...] Antes da análise, leia o texto, resolva as dúvidas de vocabulário e verifique, oralmente, se entenderam o que se passa no fragmento. ASSIS, Machado de. A causa secreta. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_ obra=16917>. Acesso em: 7 ago. 2013. 2. Leia o trecho do conto A causa secreta. [...] Garcia tinha-se formado em medicina, no ano anterior, 1861. No de 1860, estando ainda na Escola, encontrou-se com Fortunato, pela primeira vez, à porta da Santa Casa; Acontecimento central 48 Nesse trecho do conto, foram destacados termos e expressões que indicam tempo e espaço. Além disso, eles retomam o sentido de ações expressas. Observe o uso dos marcadores temporais e espaciais no texto, conforme o exemplo do quadro a seguir. Marca temporal Marca espacial Garcia forma-se em medicina. No ano anterior, 1861. Não há. Garcia encontrou-se com Fortunato. Pela primeira vez (explica o sentido de “an- Na porta da Santa Casa (retoma o tema da medicina). Fez-lhe impressão a figura, mas tê-la-ia esquecido. Não fosse o segundo encontro, poucos dias Morava. Não há. Uma de suas poucas distrações era ir ao teatro. Ia uma ou duas vezes por mês. Só os mais intrépidos ousavam estender os passos. Não há. Apareceu-lhe Fortunato. Uma noite. terior”). depois (anuncia a sequência que virá). Não há. Na Rua D. Manuel. Que ficava perto, entre essa rua e a praia (rua é retomada). Até aquele canto da cidade (retoma ideia de lugar ermo, indicada pelas “40 pessoas”). Ali (retoma teatro e estando nas cadeiras). Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Verbos em narrativas e o Modo Subjuntivo Na sequência, vamos estudar verbos em narrativas, apresentando, neste momento, o Modo Subjuntivo. Para iniciar, você pode ler e analisar o fragmento do texto Meu ideal seria escrever..., de Rubem Braga, ou usar algum outro texto que considere mais adequado. b) A “moça doente” do texto está, de fato, lendo, rindo e falando ou há apenas a expressão do desejo do narrador para que ela faça essas ações? Explique. Há apenas a expressão do desejo, pois é um ideal, marcado pelo mesmo modo verbal. c) Faça a análise semelhante para as ações da cozinheira. Mesma justificativa anterior. 3. Leia o trecho da crônica Meu ideal seria escrever...: Meu ideal seria escrever uma história tão engraçada que aquela moça que está doente naquela casa cinzenta quando lesse minha história no jornal risse, risse tanto que chegasse a chorar e dissesse – “ai, meu Deus, que história mais engraçada”. E então contasse para a cozinheira e telefonasse para duas ou três amigas para contar a história; e todos a quem ela contasse rissem muito e ficassem alegremente espantados de vê-la tão alegre. Ah, que minha história fosse como um raio de sol, irresistivelmente louro, quente, vivo, em sua vida de moça reclusa, enlutada, doente. Que ela mesma ficasse admirada ouvindo o próprio riso, e depois repetisse para si própria – “mas essa história é mesmo muito engraçada!” [...] BRAGA, Rubem. “Meu ideal seria escrever...”. In: ______. A traição das elegantes. Rio de Janeiro: Record, 2006. Após essas análises, o Subjuntivo pode ser apresentado como a expressão de acontecimentos além da que estamos vivendo de fato. No caso, há toda a expressão de um desejo que não se traduz em ato, só existe na vontade, ou ao menos em uma expressão apenas verbal. Isso se encaixa de forma interessante em uma construção narrativa, pois o narrador conta uma história que poderia acontecer, mas não acontece. Ou acontece apenas como palavra, como texto. Avançando no estudo do Subjuntivo, sugerimos outras atividades. 4. Seu professor vai orientá-lo a procurar o tema Subjuntivo no livro didático ou em outra fonte de consulta que ele indicar. Você deverá ler a definição de Modo Subjuntivo e escrever, com suas palavras, o que entendeu. Quando se solicita que o aluno crie uma definição, retome algum conceito ou conjunto de explicações, o objetivo é a) Tendo como base a primeira oração da crônica Meu ideal seria escrever..., pode-se afirmar que o que é dito no texto está, de fato, acontecendo? Explique. Não, pois o narrador fala do que seria ideal, não do que está ocorrendo. Isso é reforçado pelo uso do Pretérito do Subjuntivo. que ele desenvolva uma paráfrase, traduzindo o tema estudado de forma que lhe pareça claro. 5. De acordo com seu material de consulta, quais são os três tempos básicos do Modo Subjuntivo? Presente, Pretérito Imperfeito e Futuro. 49 6. Observe, no material de consulta, a conjugação de um verbo no Presente, Pretérito Imperfeito e Futuro do Modo Subjuntivo. Depois complete o quadro, seguindo o exemplo do material que consultou. Verbo gostar – Modo Subjuntivo Presente Pretérito Imperfeito Futuro Que eu goste Se eu gostasse Quando eu gostar Que tu gostes Se tu gostasses Quando tu gostares Que ele goste Se ele gostasse Quando ele gostar Que nós gostemos Se nós gostássemos Quando nós gostarmos Que vós gosteis Se vós gostásseis Quando vós gostardes Que eles gostem Se eles gostassem Quando eles gostarem 7. Em quais pessoas (primeira, segunda, terceira) há diferença entre a forma como nós falamos e a forma indicada pelas regras gramaticais, para o verbo ver? Anote, a seguir, como muitas pessoas falam informalmente e como a gramática indica que devemos falar em situações mais formais. Uso informal do Futuro do Subjuntivo do verbo ver: ver (eu); ver (ele); vermos (nós); verem (eles). Uso formal do Futuro do Subjuntivo do verbo ver: vir (eu); vires (tu); vir (ele); virmos (nós); mos e a forma indicada pelas regras gramaticais, para o verbo vir? Anote, a seguir, como muitas pessoas falam informalmente e como a gramática indica que devemos falar em situações mais formais. Uso informal do Futuro do Subjuntivo do verbo vir: vir (eu); vir (ele); virmos (nós); virem (eles). Uso formal do Futuro do Subjuntivo do verbo vir: vier (eu); vieres (tu); vier (ele); viermos (nós); vierdes (vós); vierem (eles). virdes (vós); virem (eles). 8. Em quais pessoas (primeira, segunda, terceira) há diferença entre a forma como nós fala- 50 Por fim, você pode fazer uma sistematização dos três tempos do Subjuntivo, usando apenas, nessa fase, verbos regulares (com re- Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 lação às irregularidades do Subjuntivo, destacaríamos, na sequência, somente aquelas associadas a verbos de uso corrente, como vir, ver, ser, estar). As atividades de “Lição de casa” poderão ajudá-lo nesse planejamento. 1. O texto a seguir apresenta muita repetição de termos. Reescreva-o com o objetivo de reduzir o máximo possível essas repetições (para tanto, mude a pontuação, use sinônimos, pronomes, omita termos que possam ser compreendidos pelo contexto etc.). Os papéis sobre a mesa de trabalho de Marcos estavam formando pilhas enormes. Essas pilhas enormes atrapalhavam seu trabalho, pois ele nunca sabia onde encontrar certo papel de que precisava naquele momento. Então ele resolveu jogar fora alguns papéis, mas o problema é que, cada papel que ele pegava, ficava um bom tempo decidindo se jogava o papel fora ou não. Resultado: os papéis sobre a mesa de trabalho de Marcos continuam formando pilhas enormes. É fundamental fazer esse exercício com a classe, coletivamente. Mesmo que você peça uma primeira versão individual, deve corrigir depois na lousa, para que os alunos possam comentar. 2. Consultando o livro didático ou outra fonte indicada pelo professor, anote as conjugações dos verbos ver e vir no Futuro do Subjuntivo. Futuro do Subjuntivo de ver Pessoa Futuro do Subjuntivo de vir Eu vir vier Tu vires vieres Ele vir vier Nós virmos viermos Vós virdes vierdes Eles virem vierem 51 3. Conjugue o verbo ser no Presente, Pretérito Imperfeito e Futuro do Subjuntivo. Verbo ser – Modo Subjuntivo Pessoa Presente Pretérito Imperfeito Futuro Eu seja fosse for Tu sejas fosses fores Ele seja fosse for Nós sejamos fôssemos formos Vós sejais fôsseis fordes Eles sejam fossem forem 4. Conjugue o verbo estar no Presente, Pretérito Imperfeito e Futuro do Subjuntivo. Verbo estar – Modo Subjuntivo Pessoa Presente Pretérito Imperfeito Eu esteja estivesse estiver Tu estejas estivesses estiveres Ele esteja estivesse estiver Nós estejamos estivéssemos estivermos Vós estejais estivésseis estiverdes Eles estejam estivessem estiverem 5. Anote os exercícios sobre Modo Subjuntivo indicados pelo professor, retirados do livro didático. Faça-os em seu caderno. 52 Futuro Você deve indicar os exercícios sobre Modo Subjuntivo, do livro didático ou de outra fonte, que julgar necessários para complementação do estudo. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 SISTEMATIZAÇÃO O objetivo desta Situação de Aprendizagem é a sistematização das atividades reali- zadas até o momento, para avaliar o nível de aprendizagem apresentado pelos alunos. Conteúdos e temas: recapitulação dos elementos da narrativa; reescrita de narrativa; coesão e coerência textuais; Modo Subjuntivo. Competências e habilidades: sistematizar os elementos da narrativa; reescrever uma narrativa, com mudança de um de seus elementos; analisar a norma-padrão em funcionamento no texto. Sugestão de estratégia: produção de continuidade para o texto apresentado. Sugestão de recursos: livro didático; textos diversos; kit multimídia; Caderno do Professor. Sugestão de avaliação: produção de sistematização; reescrita; produção de continuidade para narrativa apresentada. Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 6 Com o objetivo de recuperar a compreensão dos elementos da narrativa, organize os alunos em grupos e solicite que leiam o texto a seguir. 1. Fragmentos de Cíntia, por Sôlfi – (...) Pois bem, dir-vos-ei uma história. Mas quanto a essa, podeis tremer a gosto, podeis suar a frio da fronte grossas bagas de terror. Não é um conto, é uma lembrança do passado. – Solfieri! Solfieri! aí vens com teus sonhos! Trecho do original de Álvares de Azevedo, Noite na taverna, escrito em 1878. E foi então que, subitamente, as luzes todas se apagaram. O primeiro momento foi um instante de estupor geral, de surpresa ante o imprevisto, de leve tremor nos lábios bruscamente emudecidos. Em nossa mesa narravam-se histórias de assombrações e de fantasmas, casos inexplicáveis de arrepiantes ruídos noturnos, lendas antigas sobre emparedados e decapitados, acontecimentos ocorridos em cemitérios à meia-noite das sextas-feiras. Bruxas, feiticeiros e morcegos povoavam nosso espaço naquele momento crucial. [...] O clima, pois, era propício a sobressaltos e a sustos vários. Estávamos com a sensibilidade aguçada ao extremo, olhos e ouvidos excitados e prontos a reconhecerem o mais etéreo vulto que se aproximasse de nós, o mais sutil sussurro que nos alcançasse os tímpanos, vindo deste ou do outro mundo. A primeira fração de segundo que se passou assim que a luz sumiu por completo transformou-se num longo período de tempo trespassado por um silêncio absoluto (quase dizia: um silêncio sepulcral). 53 Não só a nossa, as demais mesas também se calaram abruptamente; não se ouvia uma só palavra, um murmúrio, um grito, nada: era como se todo o mundo, todas as pessoas nele existentes tivessem desaparecido junto com a luz. E, assim, igualmente as coisas e os prédios, os bichos e a natureza. Surpreendentemente (e isso só fomos perceber bem mais tarde), naqueles instantes não passou um automóvel sequer pela avenida lá embaixo. A avenida, sempre tão movimentada a noite toda, estava deserta. Nenhum ruído ela nos trazia, nenhum sinal de vida ou de civilização. Um farol de carro, ainda que distante, ou o guincho seco e agoniado de alguma freada brusca certamente teriam quebrado de imediato o encantamento. NEVES, Amilcar. Cíntia, por Sôlfi. In: AZEVEDO, Álvares de. Noite na taverna. CAMPEDELLI, Samira Y. (Org.). São Paulo: Atual, 1992. p. 54-57. (Série Outras Palavras). Inicialmente, você pode pedir a eles que indiquem se o texto é uma narrativa ou não e por quê. Depois, solicite que voltem aos cadernos e procurem anotações sobre elementos da narrativa. Após a recapitulação, reúna-os em grupos e faça com que cada um escolha um elemento e descreva, em um primeiro momento, como ele aparece no texto. Em seguida, solicite-os a refletir sobre o efeito dessa construção. Sugerimos algumas atividades, primeiro de sondagem (“Discussão oral”) e depois a análise propriamente. Discussão oral a) Há diferenças entre o trecho do diálogo inicial, que faz parte do original de Álvares de Azevedo, e o restante do texto que leram? Quais? Professor, é possível destacar, entre outros elementos, a formalidade da linguagem do original, ao usar vocábulos como “bagas” e se dirigir ao interlocutor como “vós”. Pode-se destacar, também, a questão da citação: é importante que o aluno, como leitor, perceba que se trata de citação e que, portanto, o trecho inspira o que virá na sequência. b) Que acontecimentos o texto conta? O trecho é bastante descritivo. A luz se apaga e o narrador vai descrevendo o ambiente, o susto das personagens. c) Que sentimentos vocês acham que o autor queria despertar em seus leitores quando escreveu? A sensação de medo e suspense parece ser uma resposta pertinente, mas é preciso ver a coerência de outras propostas. Essa sensação é construída pela referência à queda brusca da luz, o susto que causa, as histórias de terror que as personagens estavam contando. É como se realidade e fantasia, dentro da história, estivessem se misturando. d) Pela parte que leram, esse conto parece ser de terror, de aventura ou de fadas? Por quê? O clima do texto sugere terror, pelo ponto de vista temático (o que vinha se discutindo na mesa) e pelos elementos descritivos destacados nas respostas anteriores. 2. Depois que concluírem a “Discussão oral”, respondam, em grupos, às questões a seguir. Ao final do debate, cada um anotará as respostas no caderno: 54 a) O foco narrativo está em primeira ou terceira pessoa? Primeira pessoa. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 b) Quantas personagens há no conto? Só sabemos que há duas ou mais personagens. c) O foco narrativo escolhido também ajudou a criar a sensação de medo. Como isso acontece nesse trecho de conto que você leu? c) Quanto tempo a história parece representar? Observar a pertinência da resposta. Consideramos que a narrativa Um intervalo curto, pois é tempo psicológico, em que as im- o narrador está envolvido nos fatos e passa suas sensações e seus pressões do narrador sobre o que está havendo são reveladas. pensamentos ao leitor. d) Há marcas de passagem de tempo na história? Quais? d) A parte de Cíntia, por Sôlfi que você leu é o começo, meio ou o fim do conto? Por quê? A principal marca retomada, de certa forma, dentro do tex- Observar a pertinência da resposta. É um trecho inicial, pois apa- to, é “E foi então que”, expressão que marca a surpresa do rece o conflito principal nele (Será que ocorrerá algo sobrenatu- acontecimento e suas consequências imediatas. ral ali? É a pergunta que o leitor se faz nesse momento). e) Como é descrito o ambiente da taverna onde as personagens vivem suas ações? em primeira pessoa, nesse caso, ajuda a aumentar o medo, pois Faça uma socialização das análises e um comentário final. Sabemos que estão em um bar, conversando sobre histórias de terror e, no início do fragmento, a luz acabou. f) E o espaço lá de fora? Sabemos que o espaço lá de fora está quieto, o que causa estranhamento no narrador, pois o espaço é normalmente movimentado. 3. As próximas questões devem ser respondidas individualmente. Se for preciso, peça ajuda ao professor: Você também pode ler dois textos do livro didático: uma narrativa e um texto argumentativo, por exemplo. Solicite que eles indiquem qual dos dois está organizado de forma narrativa e por que eles chegaram a tal conclusão. Passando para a atividade de produção de texto, daremos ênfase à questão do foco narrativo. Produção escrita a) O clima do conto é de suspense, isto é, o autor escreve para que o leitor fique um pouco aflito ao ler alguns trechos. Um jeito de causar essa sensação é criar um clima assustador. Sublinhe um trecho em que esse clima é descrito e depois transcreva no caderno. 1. Releia o texto O homem que entrou no cano, de Ignácio de Loyola Brandão, apresentado na Situação de Aprendizagem 4. Após a releitura, com a orientação do professor, você deverá reescrever a história em seu caderno, de acordo com uma das opções a seguir: Nesse momento, guiado apenas por critérios pessoais, o aluno deverá grifar um trecho que lhe pareça escrito para causar medo no leitor. O professor pode estimulá-lo a ex- a) mude o foco narrativo (de terceira para primeira pessoa); plicar como essa impressão é construída no trecho. b) Em um conto de terror ou suspense, o espaço é descrito para criar medo. Copie em seu caderno uma descrição do espaço que ajuda a manter esse clima. A falta de luz é um elemento importante associado ao as- b) mude o enredo, começando pelo trecho “Abriu o tampão e ele desceu pelo esgoto”; c) acrescente uma personagem, inserindo a mãe como alguém que, efetivamente, faz algo dentro da história; sunto terror que prevalecia na mesa. Outro ponto é a falta de ruído no trecho final, parecendo que “tudo está em suspenso” naquele momento. d) mude o espaço, iniciando com “Apertou o interruptor e entrou no fio de eletricidade”; 55 e) mude o tempo, passando prioritariamente do cronológico para o psicológico (o narrador ou as personagens expressam seus pensamentos e sentimentos). sa perspectiva, indicando coisas que poderiam acontecer se o vulto aparecesse. a) a e). Professor, essa é uma sugestão de questões que podem rência ao momento inicial da narrativa, resolver o suspen- orientar o estudante a organizar sua produção escrita. A partir se; deve, sim, continuar deixando-o no ar, acrescentando delas, é possível decidir, por meio da construção de um esque- mais um elemento para que o leitor deseje continuar len- ma, a sequência básica de acontecimentos que a história orga- do a história. O aluno não deve perder de vista a questão do medo e do suspense que o texto havia criado. Nem deve, por coe- nizará, na nova perspectiva definida com a mudança de foco. Com vistas a retomar o foco narrativo e outros elementos da narrativa, propomos uma atividade associada à competência de comunicação oral. Oralidade Indique três textos do livro didático. Após a leitura, peça aos alunos que discutam e indiquem qual deles é uma narrativa, e respondam oralmente às questões a seguir: A escrita desses parágrafos servirá de base para as atividades de estudos gramaticais. Estudo da língua 1. Para realizar este exercício, você precisa ter em mãos os dois parágrafos que produziu para a continuação do texto Cíntia, por Sôlfi: a) Você localiza em seu texto usos do Modo Subjuntivo? Circule-os. O começo dado induzia ao uso do Subjuntivo. Observar se o aluno usou-o nos momentos adequados e conjugados Título do texto escolhido: de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa. f Qual é o foco narrativo? f Quais são as personagens? f Há passagens de tempo na história? Indique-as. f Quais são os principais fatos da história? f O que sabemos sobre os espaços em que as personagens vivem suas ações? b) Depois de circular os verbos, organize-os nas linhas a seguir: Este exercício retoma, com base na narrativa que você selecionou, os elementos da narrativa em funcionamento no texto. f verbos de meu texto que estão no Presente do Subjuntivo; f verbos de meu texto que estão no Pretérito Imperfeito do Subjuntivo; f verbos de meu texto que estão no Futuro do Subjuntivo. Exercício de fixação dos tempos do Modo Subjuntivo. Depende Pensando agora em desenvolver um pouco mais a competência escritora, propomos a atividade de “Lição de casa”. Nela, o aluno deve procurar, a partir do efeito causado pelas escolhas narrativas de Amilcar Neves, manter o tom proposto pelo autor. de o texto ter sido construído de acordo com a sugestão dada. c) Há ocorrência de outros verbos em seu texto que estão em um modo diferente do Subjuntivo? Grife-os. É muito provável que sim. O objetivo é que o aluno reconheça em seu texto o uso de outros modos verbais, diferentes do Subjuntivo. Ainda em seu caderno, escreva mais dois parágrafos de continuação para o texto Cíntia, por Sôlfi, iniciando pela frase “Se naquele momento aparecesse um vulto em nossa frente...”. Não perca essa frase de vista e continue o texto nes- 56 d) A partir da oração dada para a construção de seu texto “Se naquele momento aparecesse um vulto em nossa frente...”, você foi induzido a usar, prioritariamente, o Modo Subjuntivo ou Indicativo? Explique. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 O Modo Subjuntivo, pois esse é o modo da sentença. Mas ha- cente, e os termos mais “contidos”, apresentados na maturi- verá também o Indicativo, com o uso do Futuro do Pretérito. dade. O importante é que percebam que, com esses usos, o texto sugere essa diferença entre os momentos da vida, soli- Apresentaremos, a seguir, algumas “Atividades complementares” aos estudos desenvolvidos até aqui. Atividades complementares Um certo lucro... Quando adolescente, com loucura e entre suspiros, colecionava retratos de seu ator preferido formando completíssimo álbum reunindo, além das fotografias, muitos desejos jamais confessados. Anos mais tarde, vendido o álbum a estudioso do assunto, rendeu-lhe relativo lucro, concluindo que, algumas vezes, podem-se tirar dos sonhos resultados práticos ligeiramente satisfatórios. citando ao leitor que faça essas conexões em seu imaginário, uma vez que a oposição não está exposta de forma explícita. 2. Produza, em seu caderno, um miniconto. Organize-o de forma semelhante ao que acabou de ler, elaborando apenas dois parágrafos. No primeiro, fale de uma fase da vida; no segundo, marque a passagem do tempo e conte o que mudou em relação ao que você havia dito no primeiro parágrafo.a Sugerimos a reescrita do texto e uma reflexão sobre os elementos da narrativa nela organizados. É importante que o aluno perceba que a intenção aqui é reescrever e não criar livremente. Seu desafio é mudar, respeitando o original, tendo-o como base o tempo todo. 3. Analise seu texto com base nas questões a seguir: a) Que foco narrativo você usou? SIMÕES, Maria Lúcia. Contos contidos. Belo Horizonte: RHJ, 1996. Pense em duas fases na vida de uma pessoa, como criança e adolescente, solteiro e casado ou outra qualquer, e elabore seu miniconto. Faça como a autora e use apenas dois parágrafos. b) Quais fatos compõem o primeiro parágrafo? E o segundo? c) Quais são as personagens? d) Quais são as marcas de passagem de tempo nos dois parágrafos? e) Que espaços aparecem em sua narrativa? As questões servem para uma retomada dos elementos, ser- 1. Releia os dois parágrafos do miniconto. Parece que se passou muito tempo entre o que é narrado no primeiro parágrafo e o que é contado no segundo. A personagem parece ter envelhecido. Que palavras do primeiro parágrafo mostram que ela era jovem? Que palavras do segundo parágrafo indicam que ela envelheceu? Responda no caderno. vindo também como forma de reflexão sobre a própria escrita, de acordo com um objetivo dado. O objetivo é observar se os alunos percebem a oposição 4. Comente, com base na oposição entre loucura, suspiro, desejos (termos presentes no primeiro parágrafo) e relativo lucro, resultados práticos, ligeiramente satisfatórios (expressões presentes no segundo parágrafo), o que mudou na vida do narrador. entre os termos “intensos”, apresentados na situação adoles- O aluno deve perceber a oposição entre loucura, suspiro, a Esta atividade foi adaptada de: NERY, Alfredina; NÓBREGA, Maria José. Gêneros de texto: temas, formas, recursos e suportes. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 113-114. 57 desejos (termos presentes no primeiro parágrafo) e relativo parecem ser mais próximos da expressão de sentimentos lucro, resultados práticos, ligeiramente satisfatórios (expres- juvenis, enquanto os últimos parecem indicar a ponderação sões presentes no segundo parágrafo). Os primeiros termos presente nas ações de pessoas mais maduras. RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA Se julgar conveniente, você pode usar os seguintes recursos para aprofundar o assunto da aula. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. Filme MÉNDEZ, Juan Manuel Álvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. O sexto sentido (The six sense) Direção: M. Night Shyamalan. EUA, 1999. 106 min. 12 anos. O psicólogo infantil Malcolm Crowe (Bruce Willis) dedica-se ao caso de Cole Sear (Haley Joel Osment), que tem dificuldades de entrosamento no colégio e vive paralisado de medo. Malcolm, por sua vez, enfrenta problemas em seu casamento e um trauma vivido com outro paciente. Esse filme pode ser usado para compreensão e discussão do conceito de foco narrativo. Não há, no cinema, uma voz que conta a história, que passa a ser vista da perspectiva de uma personagem (no caso, o psicólogo). Mas nesse filme cheio de suspense, é interessante discutir como, tomando o olhar de Malcolm como referência, tudo o que é apresentado no filme torna-se coerente. Livros BRANDÃO, Helena Nagamine; MICHELETTI, Guaraciaba (Coord.). Aprender a ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 1997. DIONÍZIO, Angela Paiva (Org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. ECO, Umberto. Lector in fabula. São Paulo: Perspectiva, 2002. 58 ORLANDI, Eni Puccinelli. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, 1988. ROJO, Roxane (Org.). A prática de linguagem na sala de aula. São Paulo: Educ, 2002. Sites Museu da língua portuguesa Um achado no que se refere a curiosidades sobre a nossa língua, mas também no que diz respeito a textos acadêmicos que poderão aprofundar a sua formação. Disponível em: <http://www. museudalinguaportuguesa.org.br>. Acesso em: 17 maio 2013. Portal literal Oferece interessante conteúdo de literatura brasileira, contando com notícias, críticas e comentários sobre autores consagrados e novos nomes. Disponível em: <http://www.literal. com.br>. Acesso em: 17 maio 2013. Releituras Oferece grande variedade de textos literários e biografias de autores da literatura em língua portuguesa. Disponível em: <http:// www.releituras.com>. Acesso em: 17 maio 2013. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 PRODUZINDO UMA CRÔNICA NARRATIVA Nesta Situação de Aprendizagem, o educando recapitulará as características de uma narrativa. Na sequência, começará a compreender o conceito de gênero textual, focalizando o estudo nas crônicas narrativas. Será solicitado a comparar gêneros narrativos com dois objetivos princi- pais: observar a tipologia comum a esses textos e perceber que cada gênero apresenta características que lhe são próprias. Ao final desse processo, esperamos que o aluno seja capaz de produzir uma reescrita de crônica narrativa, colocando em funcionamento todos os elementos vistos. Conteúdos e temas: traços característicos de crônica narrativa; leitura oral de narrativas, com enfoque nas crônicas; produção de reescrita de crônica narrativa; conceito de parágrafo; conceitos de denotação e conotação. Competências e habilidades: reconhecer características do gênero “crônica narrativa”; comparar narrativas em diferentes gêneros; distinguir tipologia narrativa de gêneros narrativos, identificando crônicas narrativas entre outros gêneros narrativos (crônica, contos – por exemplo, contos de fadas –, fábulas e outros gêneros mais longos); ouvir textos narrativos; produzir reescrita de crônica narrativa. Sugestão de estratégias: reescrita de crônica narrativa com base em crônica previamente analisada; sondagem inicial com base no repertório narrativo dos alunos; comparação entre gêneros organizados pela tipologia narrativa. Sugestão de recursos: livro didático; Caderno do Professor. Sugestão de avaliação: seleção de crônicas misturadas a outros gêneros narrativos; reescrita de crônica narrativa; produção de quadro-síntese com características do gênero “crônica narrativa”. Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 7 Essa Situação de Aprendizagem tem como objetivo a identificação de elementos da narrativa em diferentes gêneros textuais, especialmente entre crônicas, fábulas, contos e outros. É importante que você desenvolva algumas atividades prévias de retomada, como as propostas na sequência, para que os alunos possam apropriar-se desses traços a partir de experiências concretas. Em um primeiro momento, leve para a sala de aula revistas e jornais com crônicas publicadas e diferentes livros: alguns de fábulas, contos ou crônicas, outros de literatura infantojuvenil que eles provavelmente tenham lido (os chamados paradidáticos, que são narrativas mais longas do que as crônicas), outros que tenham dado origem a filmes ou desenhos animados comuns na TV e alguns romances clássicos que comumente circulam no ensino de Língua Portuguesa em séries/anos mais avançadas(os) do Ensino Fundamental. Espalhe os livros pela sala para que sejam explorados. Antes, assegure-se de que sabem que estão examinando diferentes portadores de narrativas, fazendo algumas perguntas sobre características que distinguem jornais, revistas e livros. 59 1. O professor espalhará alguns livros, revistas e jornais em sala. Em duplas, vocês escolherão um livro, uma revista e um jornal para observar. Depois da observação, copiem e preencham o quadro a seguir no caderno. Nome do livro analisado Nome do jornal analisado Nome da revista analisada Há algum autor definido? Quem? Há algum autor definido? Quem? Há algum autor definido? Quem? Localizar e copiar o nome do autor, se Localizar e copiar o nome do autor, se Localizar e copiar o nome do autor, se houver. houver. houver. Há uma capa? O que há nela? Há uma capa ou algo parecido? O que há nela? Há uma capa? O que há nela? Descrever os elementos da capa. Descrever os elementos da primeira página. Descrever os elementos da capa. Há um índice? Para que ele parece servir? Há um índice? Para que ele parece servir? Há um índice? Para que ele parece servir? Localizar índice, se houver, e observar Localizar índice e observar um critério Localizar índice e observar um critério um critério para sua composição. para sua composição. para sua composição. Quantas páginas há ao todo? Quantas páginas há ao todo? Quantas páginas há ao todo? Anotar a quantidade de páginas. Anotar a quantidade de páginas. Anotar a quantidade de páginas. Em quantas partes o livro se divide? O jornal divide-se em partes? Quantas? A revista divide-se em quantas partes? Observar as divisões e se o aluno relacio- Observar se há divisões e se o aluno re- Observar as divisões e se o aluno relacio- nou com o índice. lacionou com o índice. Aqui os alunos nou com o índice. poderão destacar a divisão física dos cadernos, dependendo do jornal. Qual parece ser o critério de divisão das partes? Qual parece ser o critério de divisão das partes? Qual parece ser o critério de divisão das partes? Indicar capítulos, autores e textos dife- Indicar grandes temas (política, econo- Indicar grandes temas (política, econo- rentes. mia etc.). mia etc.). O material em que é produzido o livro parece ser durável? Por que você acha que foi escolhido esse tipo de papel? O material em que é produzido o jornal parece ser durável? Por que você acha que foi escolhido esse tipo de papel? O material em que é produzida a revista parece ser durável? Por que você acha que foi escolhido esse tipo de papel? A princípio, sim. Para ser durável, o papel da Não, por ser um material a ser descarta- Mais durável que o do jornal, menos que capa e das páginas deve ser mais resistente do diariamente. o do livro. Pode ser guardado (pela razo- que o de um jornal, por exemplo. 60 ável durabilidade do papel). Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 2. A partir das observações que fizeram, você e seu colega pensarão em respostas para as questões a seguir. Depois, devem respondê-las no caderno: f) Quando um leitor pretende ler um livro e uma revista, em qual dos dois gastará mais tempo de leitura? Por quê? Provavelmente o tempo de leitura de um livro será maior devido à quantidade de páginas. Mas pode ser que não seja a) Aponte duas diferenças na aparência de jornais e revistas. assim. Analise a resposta do aluno e verifique sua coerência. O aluno deve apontar duas diferenças visuais entre jornais e g) Que outras semelhanças e diferenças podem ser apontadas entre livros, revistas e jornais, a partir dos dados obtidos no quadro? Escreva no caderno os resultados da análise, que será feita com o professor. revistas (tamanho, papel, entre outras possibilidades). b) Qual é a principal finalidade de um jornal? Pense nos assuntos mais comuns que aparecem nele e marque a opção correta: Podemos destacar a efemeridade de jornais e revistas e o caráter, em geral, mais atemporal do livro, entre outras possibilidades. II) convencer os leitores a fazer compras. h) Marquem o(s) gênero(s) de narrativa que encontraram no livro analisado pela dupla: III) divertir os leitores. I) I) informar os leitores. c) Há diferenças na aparência de jornais e livros? Quais? Sim, há diferenças. O aluno pode pensar em vários critérios, desde a aparência externa até algo da parte interna que já tenha observado. romance. II) crônica. III) conto. IV) fábula. Escolha os livros que serão levados para a classe, tendo em vista dois critérios: devem ser narrativas e, se possível, con- d) Os jornais tratam de assuntos recentes? E os livros? templar os gêneros “romance”, “crônica”, “conto” e “fábula”. Resposta pessoal, mas é importante que os estudantes per- 3. Você estudou algumas características dos textos narrativos; aprendeu que alguns são curtos e outros são longos. Aponte um exemplo de cada um, indicando o título do livro e o nome do autor. cebam que jornais tratam de informações recentes, mas que podem se relacionar com fatos passados já noticiados ou futuros, pois desdobramentos do ocorrido também podem gerar outras notícias. Livros tratam de informações decorrentes de pesquisas ou contemplam gêneros literários, como O aluno deve selecionar um romance ou outro gênero que romances, crônicas, fábulas. Assim, sua relação com a crono- sirva como referência para narrativa longa, e uma crônica, logia humana se dá normalmente, de forma muito variada. conto, fábula ou outro gênero narrativo curto. Depois, deve anotar o título das obras e o nome dos autores. e) Tendo como base os dados anotados no quadro da Atividade 1, você considera que quem publica um jornal imagina que o leitor guardará esse objeto por pouco ou muito tempo? Explique. Em geral, por pouco tempo, pois o papel é facilmente dete- 4. Tendo em vista que as narrativas são textos inventados com o objetivo de despertar a imaginação do leitor, você considera que nos jornais e nas revistas elas aparecem em grande quantidade? Explique em seu caderno. riorado, solta tinta, o cheiro nem sempre agrada, as pessoas Não, porque a prioridade desses veículos é informar sobre não têm onde guardá-lo etc. fatos e temas da atualidade. 61 5. Escolha uma revista ou um jornal e selecione uma narrativa. Em seu caderno, indique o nome do jornal ou da revista, o nome do texto e de seu autor. em histórias de qualquer tipo, oralmente ou por escrito, nas quais o autor usou a capacidade de imaginar e inventar situações para envolver seus leitores/ouvintes. Espera-se que o aluno localize uma crônica no jornal ou na revista. Para tanto, você deve orientá-lo, analisando com ele o índice e observando onde esse gênero textual costuma estar em jornais e revistas. Depois, o aluno deve anotar os dados solicitados. 6. As narrativas publicadas em jornais e revistas em geral são curtas. Responda em seu caderno: Por que você acha que são escolhidos textos breves para serem publicados neles? Porque são textos escritos para oferecer entretenimento ao leitor e ser lidos rapidamente, no mesmo dia da publicação. 7. Vimos que as narrativas são publicadas em maior quantidade nos livros. Retomando os dados sobre os livros apontados no quadro da Atividade 1, por que os livros parecem adequados para conter esse tipo de texto? Responda em seu caderno. Porque são narrativas que não foram feitas para ser lidas rapidamente ou só fazer sentido naquele momento, como é frequente nas crônicas publicadas em jornais. Conclua com eles, então, que as narrativas, nas situações reais de comunicação em que circulam, assumem diferentes formas, dependendo das intenções de quem narra. Se, por exemplo, um autor desejar causar medo em seus leitores/ouvintes, escreverá/contará narrativas de terror; se ele desejar provocar suspense, escreverá/contará narrativas de mistério. Se esse autor quiser contar uma história complexa, com muitas situações e personagens, escreverá uma narrativa longa, como um romance; se desejar contar uma história curta, que caiba num jornal, escreverá uma crônica ou uma tirinha. Em seguida, reforce o aprendido nas Situações de Aprendizagem anteriores: narrativa é um modo de organização textual que aparece 62 Depois que tiver explorado bem o assunto, peça aos alunos que apontem semelhanças e que apresentem os elementos da narrativa como fatores comuns a esses textos. Como aspectos que diferenciam, já será o suficiente se perceberem que os livros paradidáticos de literatura ou outras narrativas longas que conheçam são desenvolvidos de forma mais complexa e detalhada, e os contos apresentam uma história mais curta e objetiva. Observe que, até este momento, você está recapitulando os elementos da narrativa, com base nessa sondagem oral, e estimulando-os a perceber essas características em diferentes gêneros que conhecem. Na sequência, você vai apresentar, de forma introdutória, a crônica narrativa, tema de estudo desta Situação de Aprendizagem 7. Na sequência, será apresentada uma crônica de Rubem Braga intitulada Homem no mar. Inicialmente, você deverá lê-la e perguntar aos alunos se reconhecem na organização do texto algo familiar, já estudado anteriormente. Essa é outra forma de sondagem, para que você observe se o que foi visto nas atividades anteriores foi bem compreendido. Espera-se que os alunos identifiquem o texto como narrativa. A seguir, recapitule, oralmente ou por escrito, os elementos da narrativa, mostrando-os em funcionamento na crônica lida. 8. Leia o texto a seguir: Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Homem no mar De minha varanda vejo, entre árvores e telhados, o mar. Não há ninguém na praia, que resplende ao sol. O vento é nordeste, e vai tangendo, aqui e ali, no belo azul das águas, pequenas espumas que marcham alguns segundos e morrem, como bichos alegres e humildes; perto da terra a onda é verde. Mas percebo um movimento em um ponto do mar; é um homem nadando. Ele nada a uma certa distância da praia, em braçadas pausadas e fortes; nada a favor das águas e do vento, e as pequenas espumas que nascem e somem parecem ir mais depressa do que ele. Justo: espumas são leves, não são feitas de nada, toda sua substância é água e vento e luz, e o homem tem sua carne, seus ossos, seu coração, todo seu corpo a transportar na água. Ele usa os músculos com uma calma energia; avança. Certamente não suspeita de que um desconhecido o vê e o admira porque ele está nadando na praia deserta. Não sei de onde vem essa admiração, mas encontro nesse homem uma nobreza calma, sinto-me solidário com ele, acompanho o seu esforço solitário como se ele estivesse cumprindo uma bela missão. Já nadou em minha presença uns trezentos metros; antes, não sei; duas vezes o perdi de vista, quando ele passou atrás das árvores, mas esperei com toda confiança que reaparecesse sua cabeça, e o movimento alternado de seus braços. Mais uns cinquenta metros, e o perderei de vista, pois um telhado o esconderá. Que ele nade bem esses cinquenta ou sessenta metros; isto me parece importante; é preciso que conserve a mesma batida de sua braçada, e que eu o veja desaparecer assim como o vi aparecer, no mesmo rumo, no mesmo ritmo, forte, lento, sereno. Será perfeito: a imagem desse homem me faz bem. É apenas a imagem de um homem, e eu não poderia saber sua idade, nem sua cor, nem os traços de sua cara. Estou solidário com ele, e espero que ele esteja comigo. Que ele atinja o telhado vermelho, e então eu poderei sair da varanda tranquilo, pensando – “vi um homem sozinho, nadando no mar; quando o vi ele já estava nadando; acompanhei-o com atenção durante todo o tempo, e testemunho que ele nadou sempre com firmeza e correção; esperei que ele atingisse um telhado vermelho, e ele o atingiu”. Agora não sou mais responsável por ele; cumpri o meu dever, e ele cumpriu o seu. Admiro-o. Não consigo saber em que reside, para mim, a grandeza de sua tarefa; ele não estava fazendo nenhum gesto a favor de ninguém, nem construindo algo útil; mas certamente fazia uma coisa bela, e a fazia de um modo puro e viril. Não desço para ir esperá-lo na praia e lhe apertar a mão; mas dou meu silencioso apoio, minha atenção e minha estima a esse desconhecido, a esse nobre animal, a esse homem, a esse correto irmão. BRAGA, Rubem. Homem no mar. In: ANDRADE, Carlos Drummond de et al. Elenco de cronistas modernos. Rio de Janeiro: José Olympio, 2003. p. 133-134. a) Esse texto pode ser considerado uma narrativa? Responda no caderno, justificando sua resposta. O objetivo é que o aluno aponte pelo menos uma das características da narrativa: narrador, personagem, espaço, tempo, conflito, desenrolar da narrativa, desfecho. Para apresentar, de maneira inicial, três características do gênero “crônica narrativa”, destaque do texto de Rubem Braga: f a história pode ser resumida em pouquíssimos fatos e isso implica peque- na variação dos elementos da narrativa (duas personagens, dois grandes espaços – praia e casa do narrador –, breve variação temporal). A crônica é, portanto, uma narrativa curta e um dos motivos para isso é o fato de ela ser publicada em jornais e revistas e ter de dividir espaço com outros gêneros textuais jornalísticos cotidianos; f o grande tema dessa história é a observação que o narrador faz de um desconhecido nadando no mar. Baseado nesse fato 63 corriqueiro, o narrador pensa no ato belo que presenciou (pois o homem nadava com maestria) e parece feliz em compartilhar desse momento com outro ser humano. Explique também que essa observação não é traduzida em palavras de qualquer maneira. Os autores de crônicas, embora organizem em seus escritos os acontecimentos do dia a dia para divertir seus leitores ou fazê-los refletir, usam a norma-padrão, descrevem os fatos de maneira poética para provocar a imaginação do leitor e utilizam linguagem conotativa. Em resumo, uma crônica organiza acontecimentos banais do cotidiano de forma literária; f o fato narrado é simples e a maneira como o cronista o trata mantém a leveza do acontecimento. Como sua intenção é apenas partilhar com seus leitores um momento vivido, que provocou reflexões, não há grande tensão ou conflito, o que aconteceria se o texto fosse um conto. Nesse sentido, a crônica aproxima-se mais do dia a dia, da forma mais cotidiana de lidar com a realidade. Desse modo, a terceira característica destacada indica que o tom de uma crônica costuma ser leve, de fácil digestão. b) O professor dará algumas explicações sobre o gênero narrativo “crônica”. Anote no caderno, com suas palavras, as três características da crônica narrativa, gênero do texto que acabamos de ler. Observar se o aluno resgata as três características do gênero “crônica narrativa” (1. Narrativa curta; 2. Organizar aconteci- mentos banais do cotidiano em forma literária; 3. Possuir tom leve, palatável). c) Compare suas anotações do exercício anterior com as de dois colegas e observe se todos apontaram as mesmas características. Em seguida, escolha a explicação que pareceu a mais clara das três. Essa é uma atividade de aprendizagem entre pares, retomando elementos da narrativa, discutindo e selecionando os que parecerem mais pertinentes à crônica narrativa. d) Cada dupla apresentará à classe as explicações que escolheu. Depois, deverá selecionar uma ou duas que a maioria considerou mais claras. Elas serão anotadas na lousa para que todos possam copiá-las no caderno, como uma indicação de que o gênero “crônica” pertence ao grupo das narrativas. Seguindo a mesma lógica do exercício anterior, os alunos trabalharão entre pares, mas agora com toda a sala. Depois, socializarão as definições que a maioria considerar mais claras. Se necessário, pode haver reescrita das respostas selecionadas. Para reforçar a diferença entre a crônica e outros gêneros narrativos, você pode usar outra estratégia: fazer uma análise semelhante com outras crônicas retiradas do livro didático. Ressalte as três características vistas em cada uma delas, fazendo análises com os alunos e pedindo que façam análises individuais. É o que sugerimos a seguir. 9. Leia a seguir o trecho de uma obra da literatura juvenil e assinale as alternativas que considerar corretas nos testes I e II. O tesouro de Ilhabela Já tomavam a picada para a Praia da Jaqueira quando a balbúrdia dos pescadores, atracando sobre as pedras, chamou-lhes a atenção. Canela lembrou que ainda não havia cumprimentado seu tio Arlindo e resolveram esperar por ele. À exceção do Espanhola, fundeado ao largo, as duas dezenas de embarcações eram canoas de voga, feitas de um único tronco, à maneira indígena. Uma delas chamou a atenção dos garotos por ser maior e a única a motor. 64 Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 – É o Audaz, do Franklin Barbosa – mostrou-lhes Belmiro, os olhos azuis contrastando com a pele curtida. – No meu tempo, não se matava peixe pra vender, só pra comer. Quando sobrava o pescado, o povo salgava tudo pra alimento do lugar. Até poucos meses faziam isso, contou-lhes Belmiro, mas, desde que Franklin Barbosa voltara de Santos para o Saco da Caveira, as coisas começaram a mudar. Com seu motor de seis cavalos, o Audaz ia, dia sim, dia não, até a vila em Ilhabela fazer entrega na peixaria. Franklin trouxera também a geladeira de isopor. Com o gelo que ele trazia, os pescadores guardavam os peixes e os vendiam a Franklin, depois de separar a parte da família. Tio Arlindo subia a picada. Canela foi abraçá-lo e aos primos. O tio os apresentou aos companheiros Zé Onório, Olegário, Luís, Miltão, Nequinho, Dico e Pindá. Os meninos se juntaram ao grupo para ouvir a música que os homens dedilhavam na viola, com letras que falavam da vida no mar, pescarias, tempestades e naufrágios. VIEIRA, Isabel. O tesouro de Ilhabela. São Paulo: Salesiana, 2007. p. 82-83. Do trecho de um livro paradidático de literatura de Isabel Vieira, você pode destacar: f é um texto narrativo, o que significa que apresenta os cinco elementos; no entanto, diferentemente do que ocorre na crônica, há um uso muito mais variado de cada um deles. Se pensarmos nas personagens, por exemplo, vemos que o trecho apresenta os meninos como as figuras centrais. Há, porém, outras nomeadas, com pequena participação no trecho (tio Arlindo), e outras ainda mais secundárias (Zé Onório, Olegário, Luís, Miltão, Nequinho, Dico e Pindá). É importante que os alunos percebam que cada personagem em uma narrativa tem uma função. Assim, se um texto apresenta várias personagens, precisará ser uma narrativa maior para desenvolver a participação de cada uma na história; f diferentemente da crônica, não se apresenta como um texto curto. O trecho selecionado é um capítulo, o que significa que a história é grande; além disso, ao analisarmos o enredo, percebemos que outros acontecimentos devem ter sido narrados antes e outros virão depois para que esse trecho tenha sentido (as personagens estão indo para um lugar que o leitor não sabe qual é; se Canela vai abraçar tio Arlindo e os primos, algo deve ter acontecido para que agora ocorra esse reencontro). As atividades a seguir procuram materializar essas análises. I. Esse texto é uma narrativa, mas não é uma crônica. Podemos afirmar isso, pois: a) há poucas personagens, o que demonstra um uso econômico dos elementos da narrativa, característica de crônicas desse tipo. b) Zé Onório, Olegário, Luís, Miltão, Nequinho, Dico e Pindá podem ser consideradas personagens secundárias, pois agem na trama. c) há muitas personagens na história, principais e secundárias, o que implica um desenvolvimento mais longo da narrativa. 65 d) as marcas de passagem do tempo indicam que a história já está terminada. II. Justifique ou comente as alternativas verdadeiras. Se observarmos o texto do ponto de vista do enredo, também chegamos à conclusão de que não se trata de uma crônica, pois: a) o trecho selecionado é parte de uma longa história. Para o desenvolvimento de habilidades de oralidade e escuta, selecionamos uma crônica narrativa, um trecho de romance e uma fábula. Você deverá ler os três textos e, a cada texto lido, perguntar aos alunos se este é uma crônica ou não e por quê. A discussão deve ser conduzida de maneira oral, mas é importante estimulá-los a destacar as três características do gênero “crônica narrativa” no Texto B. Quanto aos demais, é esperado que os identifiquem como narrativas, mas não como crônicas. (V) Justificativa: o trecho selecionado está em apenas duas páginas, o que pode ser confirmado pela leitura da referência bibliográfica. b) algumas ações do enredo pressupõem outras informações, que serão dadas em outros trechos. (V) Justificativa: não se sabe, por exemplo, para onde as personagens vão. c) algumas ações do enredo pressupõem outras informações, que já devem ter sido dadas em trechos anteriores. (V) Justificativa: se Canela vai abraçar tio Arlindo e os primos, é sinal de que se conhecem e estão se reencontrando, o que é confirmado quando o tio o apresenta aos demais pescadores. d) é uma longa história inventada, já concluída, pois sabemos tudo o que aconteceu antes com as personagens. Essa atividade tem dois objetivos centrais: observar se os alunos conseguem identificar crônicas (Texto B) misturadas a outros gêneros narrativos. Assim, acreditamos que eles já possam reconhecer nas duas crônicas os traços do gênero explicados anteriormente. Espera-se ainda que entendam os outros dois textos como narrativas, reconhecendo o Texto A como trecho de uma narrativa longa e o C como uma fábula. Nessa identificação, será o bastante se fizerem, minimamente, uma análise do texto de Manuel A. de Almeida como a que foi feita com o texto de Isabel Vieira. Com relação à fábula (Texto C), esse gênero já é bastante conhecido pelos estudantes dessa faixa etária e foi estudado nas Situações de Aprendizagem anteriores, de modo que provavelmente será fácil para eles associar o texto ao gênero. Oralidade (F) Justificativa: Há uma pista gráfica – [...] – que indica a continuidade da narrativa. Além disso, o último parágrafo lido não é conclusivo, descreve uma cena que dá a entender que a narrativa continua. Finalize comparando os dois textos, reforçando que os dois são narrativas, porém cada um faz parte de um grupo com características próprias. Dessa maneira, narrativas com características semelhantes às do texto Homem no mar, de Rubem Braga, são denominadas crônicas narrativas. 66 1. O professor ou alguém da sala lerá o texto a seguir. Escute-o atentamente e, em seguida, discuta com os colegas se ele pode ou não ser classificado como crônica narrativa. Dê pelo menos duas explicações que justifiquem sua análise. Anote no caderno, em forma de itens, seus comentários e os de seus colegas. Indicar pistas de que o Texto A é uma narrativa mais longa do que a crônica. Uma delas é construída pela formulação linguística “passemos por alto sobre os anos que decorreram...”. Parece que aconteceram outros fatos antes. O mesmo pode ser dito sobre o final, pois a história não parece concluída. Fica, no mínimo, a pergunta: E então, o que aconteceu? Outra, a indicação de que se trata do Capítulo II do Tomo I. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Texto A Tomo I Capítulo II – Primeiros infortúnios Passemos por alto sobre os anos que decorreram desde o nascimento e batizado do nosso memorando, e vamos encontrá-lo já na idade de 7 anos. Digamos unicamente que durante todo este tempo o menino não desmentiu aquilo que anunciara desde que nasceu: atormentava a vizinhança com um choro sempre em oitava alta; era colérico; tinha ojeriza particular à madrinha, a quem não podia encarar, e era estranhão até não poder mais. Logo que pôde andar e falar tornou-se um flagelo; quebrava e rasgava tudo que lhe vinha à mão. Tinha uma paixão decidida pelo chapéu armado do Leonardo; se este o deixava por esquecimento em algum lugar ao seu alcance, tomava-o imediatamente, espanava com ele todos os móveis, punha-lhe dentro tudo que encontrava, esfregava-o em uma parede, e acabava por varrer com ele a casa; até que a Maria, exasperada pelo que aquilo lhe havia custar aos ouvidos, e talvez às costas, arrancava-lhe das mãos a vítima infeliz. Era, além de traquinas, guloso; quando não traquinava, comia. A Maria não lhe perdoava; trazia-lhe bem maltratada uma região do corpo; porém ele não se emendava, que era também teimoso, e as travessuras recomeçavam mal acabava a dor das palmadas. Assim chegou aos 7 anos. Afinal de contas a Maria sempre era saloia, e o Leonardo começava a arrepender-se seriamente de tudo que tinha feito por ela e com ela. E tinha razão, porque, digamos depressa e sem mais cerimônias, havia ele desde certo tempo concebido fundadas suspeitas de que era atraiçoado. Havia alguns meses atrás tinha notado que um certo sargento passava-lhe muitas vezes pela porta, e enfiava olhares curiosos através das rótulas: uma ocasião, recolhendo-se, parecera-lhe que o vira encostado à janela. Isto porém passou sem mais novidade. Depois começou a estranhar que um certo colega seu o procurasse em casa, para tratar de negócios do ofício, sempre em horas desencontradas: porém isto também passou em breve. Finalmente aconteceu-lhe por três ou quatro vezes esbarrar-se junto de casa com o capitão do navio em que tinha vindo de Lisboa, e isto causou-lhe sérios cuidados. Um dia de manhã entrou sem ser esperado pela porta adentro; alguém que estava na sala abriu precipitadamente a janela, saltou por ela para a rua, e desapareceu. [...] ALMEIDA, Manuel A. de. Memórias de um sargento de milícias. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1969>. Acesso em: 17 maio 2013. 2. O professor ou alguém da sala lerá o texto a seguir. Escute-o atentamente e, em seguida, discuta com os colegas se ele pode ou não ser classificado como uma crônica narrativa. Dê pelo menos duas explicações que justifiquem a análise feita. Anote em seu caderno, em forma de itens, seus comentários e os de seus colegas. Rever algumas características da crônica narrativa com os alunos para que eles possam apontar duas no texto e explicá-las. 67 Texto B Avestruz O filho de uma grande amiga pediu, de presente pelos seus dez anos, uma avestruz. Cismou, fazer o quê? Moram em um apartamento em Higienópolis, São Paulo. E ela me mandou um e-mail dizendo que a culpa era minha. Sim, porque foi aqui ao lado de casa, em Floripa, que o menino conheceu as avestruzes. Tem uma plantação, digo, criação deles. Aquilo impressionou o garoto. Culpado, fui até o local saber se eles vendiam filhotes de avestruzes. E se entregavam em domicílio. E fiquei a observar a ave. Se é que podemos chamar aquilo de ave. A avestruz foi um erro da natureza, minha amiga. Na hora de criar a avestruz, Deus devia estar muito cansado e cometeu alguns erros. Deve ter criado primeiro o corpo, que se assemelha, em tamanho, a um boi. Sabe quanto pesa uma avestruz? Entre 100 e 160 quilos, fui logo avisando a minha amiga. E a altura pode chegar a quase três metros. 2,7 para ser mais exato. Mas eu estava falando da sua criação por Deus. Colocou um pescoço que não tem absolutamente nada a ver com o corpo. Não devia mais ter estoque de asas no paraíso, então colocou asas atrofiadas. Talvez até sabiamente para evitar que saíssem voando em bandos por aí assustando as demais aves normais. Outra coisa que faltou foram dedos para os pés. Colocou apenas dois dedos em cada pé. Sacanagem, Senhor! Depois olhou para sua obra e não sabia se era uma ave ou um camelo. Tanto é que, logo depois, Adão, dando os nomes a tudo que via pela frente, olhou para aquele ser meio abominável e disse: Struthio Camelus Australis. Que é o nome oficial da coisa. Acho que o struthio deve ser aquele pescoço fino em forma de salsicha. Pois um animal daquele tamanho deveria botar ovos proporcionais ao seu corpo. Outro erro. É grande, mas nem tanto. E me explicava o criador que elas vivem até os setenta anos e se reproduzem plenamente até os quarenta, entrando depois na menopausa, não têm, portanto, TPM. Uma avestruz com TPM é perigosíssima! Podem gerar de dez a trinta crias por ano, expliquei ao garoto, filho da minha amiga. Pois ele ficou mais animado ainda, imaginando aquele bando de avestruzes correndo pela sala do apartamento. Ele insiste, quer que eu leve uma avestruz para ele de avião, no domingo. Não sabia mais o que fazer. Foi quando descobri que elas comem o que encontram pela frente, inclusive pedaços de ferro e madeiras. Joguinhos eletrônicos, por exemplo. Máquina digital de fotografia, times inteiros de futebol de botão e, principalmente, chuteiras. E, se descuidar, um mouse de vez em quando cai bem. Parece que convenci o garoto. Me telefonou e disse que troca o avestruz por cinco gaivotas e um urubu. Pedi para a minha amiga levar o garoto num psicólogo. Afinal, tenho mais o que fazer do que ser gigolô de avestruz. Fonte: PRATA, Mário. Avestruz. Disponível em: <http://www.marioprataonline.com.br>. Acesso em: 8 out. 2012. 3. O professor ou alguém da sala lerá o texto a seguir. Escute-o atentamente e, em seguida, discuta com os colegas se ele pode ou não ser classificado como uma crônica nar- 68 rativa. Dê pelo menos duas explicações que justifiquem a análise feita. Anote no caderno, em forma de itens, seus comentários e os de seus colegas. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Texto C A cigarra e a formiga A cigarra, tendo cantado por todo o verão, encontrou-se muito desprovida quando o vento frio chegou: não tinha nenhum pedacinho de mosca ou verme. Ela foi chorar de fome na casa de sua vizinha, a formiga, suplicando que lhe emprestasse algum grão para sobreviver até a próxima estação. – Eu lhe pagarei, disse a cigarra, antes de agosto, palavra de animal, tudinho e com juros. A formiga não costuma emprestar, eis o seu menor defeito. – O que você fazia no verão? – disse ela à cigarra. – Eu cantava; por favor, não fique irritada. – Você cantava? Então já sei: agora dance! LA FONTAINE. Fábula traduzida do original francês e adaptada especialmente para o São Paulo faz escola. Disponível em: <http://www.memodata.com/2004/fr/fables_de_la_fontaine>. Acesso em: 17 maio 2013. O Texto C não é uma crônica narrativa, pois é uma fábula, narrativa em que animais com comportamentos humanizados são os protagonistas. Não há, também, relação com fatos cotidianos do mundo contemporâneo. Gênero: “Crônica narrativa” – Professor, até agora, temos apresentado o gênero “crônica” em comparação a outros gêneros narrativos, como fábulas, e por meio da análise detalhada da crônica Homem no mar, de Rubem Braga, bem como da leitura e análise oral de Avestruz. Sugerimos, nesse momento, que você selecione outras crônicas, do livro didático ou outra fonte, para análises; assim o letramento efetivo no gênero será possível. Use, se qui- ser, as três características que apontamos para análise do texto de Rubem Braga. O importante é que os alunos leiam textos nesse gênero, para que se familiarizem com seu modo de ser. Na continuação, se achar que os alunos ainda não compreenderam bem as características da crônica, solicite que analisem outra, retirada do livro didático, observando se ela contém as características apresentadas nos textos Homem no mar e Avestruz. Peça-lhes que preencham o quadro a seguir. Crônica analisada O texto pode ser considerado uma crônica narrativa? Por quê? O texto trata de tema cotidiano? Qual? Como você justifica a atualidade do tema? Você considera que o texto apresenta um tom leve? Justifique. 69 Na sequência, você poderá sistematizar as características do gênero “crônica narrativa”, criando um quadro-síntese de seus traços. De acordo com o que foi estudado, a crônica deve ser entendida: f como um gênero textual organizado a partir da tipologia narrativa; f como texto narrativo estruturado com Questões para análise foco, enredo, personagens, tempo e espaço; f como um gênero textual: – curto; – que trata de temas cotidianos de forma literária; – desenvolvido em tom leve, fácil de ler e entender. Se preferir, use o quadro a seguir para analisar as crônicas, antes da sistematização. Análise do Texto 1 Análise do Texto 2 O texto é uma história curta? Ele aborda um tema banal, que pode ser vivido por diversas pessoas no mundo atual? Ele desperta a imaginação do leitor? Grife os trechos em que isso ocorre. Foi escrito em linguagem apropriada, apresentando um tom leve, isto é, um tom de conversa entre o autor e o leitor? Exemplifique. Professor, tendo em vista que o letramento no gênero é um processo lento e que a crônica, dentro do contexto artístico, é um dos mais difíceis de serem produzidos a partir de ideia original, sugerimos a reescrita de uma crônica como forma de contribuir para uma mais eficiente aproximação do aluno com o texto. seu professor. Para tanto, você mudará o foco narrativo do texto. Assim, se reescrever Avestruz, quem contará a história será outra personagem; se a opção for outro texto, o mesmo procedimento será adotado. Vamos organizar alguns passos para esse processo, pois não é tão simples reescrever uma história. Produção escrita Passo 1 – Organize o seguinte esquema: Você deverá reescrever, no seu caderno, a crônica Avestruz ou outra indicada por 70 a) Que personagem contará a história? Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 b) Escolhida a personagem, faça uma síntese dos fatos principais ocorridos, da perspectiva dela. Siga o quadro a seguir. Qual a situação inicial da personagem nessa história? Se o aluno optar pelo menino como narrador, é possível imaginá-lo na casa de Qual o conflito dessa personagem? Por que ela se move? O menino deseja ter uma avestruz, mesmo sabendo que não é um animal do- Que acontecimentos ocorrem como consequência do que a personagem faz no início do texto? O menino pede a ave para mãe; ela nega, ele pesquisa, se interessa cada vez Qual o momento mais dramático da história para essa personagem? O menino descobre que avestruzes comem tudo o que veem, inclusive coisas Como é o desfecho da história, na visão dela? praia do amigo da mãe, vendo avestruzes. méstico e que mora com sua mãe em um apartamento. mais. Ela resolve apelar para o amigo. O homem tenta convencê-lo a mudar de ideia, mas o menino resiste. eletrônicas, como jogos, que ele adora. O menino desiste da avestruz, mas quer um urubu e cinco gaivotas. Passo 2 – O professor introduzirá o conceito de parágrafo. Anote-o no caderno e, ao produzir sua reescrita, procure levá-lo em conta. Professor, observe se o aluno compreendeu o conceito de Passo 3 – Produza, em seu caderno, a primeira versão de sua reescrita. Não se esqueça de seguir seu esquema e observar a organização de seus parágrafos. parágrafo. Sugerimos o seguinte conceito: é a parte de um Professor, o esquema feito é uma orientação geral para a texto que possui razoável autonomia de sentido, organizada reescrita da crônica. Observe se o aluno fez escolhas per- a partir de um subtema do texto. Cada um dos parágrafos é tinentes nesse sentido. Se achar mais oportuno, siga o es- uma subdivisão do texto, ocupando um espaço e seguindo quema proposto, mas com especial atenção para que os uma ordem lógica destinada a facilitar o entendimento do alunos não se limitem a copiar o esquema, pois cada item é leitor. Cada parágrafo tem caráter progressivo, isto é, o conjunto de ideias que ele contém parte de uma ideia central apenas o esboço de um ou mais parágrafos, que precisarão ser desenvolvidos. (ou tópico frasal) que desencadeia outras, destinadas a esclarecer ou complementar a primeira. Passo 4 – Estudo do parágrafo. 71 1. Para o estudo do parágrafo, leia o texto a seguir e responda às questões no caderno: Naquela manhã, resolvi acordar mais cedo, pois estava ansioso pelo passeio. Era o melhor passeio daquele ano, acho que talvez até o melhor daqueles últimos anos. Eu não queria perder nada. A minha mãe, no começo, dizia que eu não devia ir, porque ia ficar muito caro, mas eu tinha de ir de qualquer maneira. Elaborado por Débora de Angelo e Eliane Aguiar especialmente para o São Paulo faz escola. a) Qual o fato apresentado no primeiro parágrafo? O aluno deve copiar o texto para facilitar sua reflexão. b) Por que ele não está satisfatoriamente desenvolvido? 2. Agora, você vai observar o texto de um colega. Releia cada parágrafo e, ao lado, com caneta de outra cor, indique o assunto frasal (fato central) de cada um. Só foi indicado o tópico frasal, faltam outras ideias para O aluno deve localizar o tópico frasal do texto do colega ou esclarecer o leitor sobre a sequência de acontecimentos verificar se há mais de um. A ansiedade do menino para o passeio. narrados. c) Há algo no segundo parágrafo que deveria estar no primeiro? Grife. 3. Há mais de um tópico em algum dos parágrafos do texto? Faça um x nos parágrafos em que isso ocorre. O trecho seguinte deveria compor o parágrafo inicial, O aluno deve verificar se há mais de um tópico em cada pa- pois faz parte do comentário do tópico frasal: “Era o me- rágrafo do texto do colega, e se isto ocorrer, marcar com a lhor passeio daquele ano, acho que talvez até o melhor letra x o local da ocorrência. daqueles últimos anos. Eu não queria perder nada”. d) A classe construirá uma nova versão para esse primeiro parágrafo. Anote-a. O aluno deve copiar a versão criada pela classe para facilitar sua reflexão. e) Quantos assuntos há no segundo parágrafo? Há dois assuntos. 4. Nos parágrafos em que há apenas um fato central, esse fato foi desenvolvido de maneira satisfatória, sem deixar dúvidas para o leitor e dando os detalhes necessários à compreensão da narrativa? Se necessário, escreva um comentário para seu colega explicando o que você acha que ele deve reformular. O aluno deve observar e comentar se o tópico frasal apresentado está satisfatoriamente desenvolvido. f) Qual o assunto novo? A mãe achar que ele não deveria ir ao passeio, pois era caro. g) O segundo assunto não está satisfatoriamente desenvolvido. Anote a versão que a classe construirá para ele. 72 Passo 5 – Produza a versão final da reescrita da crônica narrativa, com a correção de todos os itens indicados. Deve ser feita uma reescrita, com as indicações dadas por você, professor. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Estudo da língua: denotação e conotação (separar o corpo em partes pode sugerir seu movimento ritmado, desenvolvido harmonicamente por todas as suas partes). tw2VFFMFBUJOKBPUFMIBEPWFSNFMIP<>w Para o desenvolvimento de habilidades especificamente linguísticas, estudaremos os conceitos de denotação e conotação. Para isso, será usado um texto já visto nessa Situação de Aprendizagem: a crônica de Rubem Braga (Homem no mar). 1. Releia a crônica Homem no mar, de Rubem Braga, apresentada anteriormente. Grife três frases ou expressões que, de alguma forma, fazem o leitor refletir para que possa atribuir um sentido ao que foi dito. Por exemplo: “agora não sou mais responsável por ele”. Nesse trecho, o narrador afirma que deixou de ser responsável pelo nadador. Mas sabemos que um não tem responsabilidade pelo outro, pois nem se conhecem. Assim, é possível que o narrador esteja sugerindo que, enquanto observou o nadador, foi, de certa forma, alguém que “cuidou dele”, prestando atenção ao que fazia. 2. A classe discutirá os trechos grifados. Em conjunto, conversarão sobre os possíveis sentidos que eles podem ter no texto. Anote no caderno as conclusões a que o grupo chegou com o professor. 1 e 2. Escolha uma das frases grifadas e explique seu sentido aos alunos. Proceda como nos exemplos a seguir: ti<>QFRVFOBTFTQVNBTRVFNBSDIBNBMHVOTTFHVOEPTF morrem [...]” A marcha e a morte das ondas (a ideia de marcha pode estar A ideia de que o nadador atingirá o telhado apenas sob o ponto de vista óptico do narrador. Na perspectiva em que ele vê o homem no mar, um telhado e um corpo em movimento podem parecer próximos, o que pode criar uma imagem muito bonita. 3. Em nossa comunicação, existem muitas frases como: “No Brasil, tudo acaba em pizza”. No caderno, explique, com outras palavras, o que isso quer dizer. No Brasil, os atos errados, especialmente associados a políticos e pessoas de grande poder econômico não geram consequências negativas para quem os pratica, e tudo termina bem. 4. Indique mais duas frases como essa e dê o significado de cada uma. O aluno deve indicar outras frases comuns, usadas em sentido conotativo. Explique que em muitos textos orais e escritos aparecem expressões ou frases que não devem ser compreendidas em um sentido imediato. Elas estão sendo usadas em sentido figurado, exigindo de nós uma interpretação. Neste caso, trata-se da conotação. Já quando expressões ou frases devem ser compreendidas em seu sentido imediato, literal, temos a denotação. Destaque ainda que, no caso dessas frases, as pessoas já sabem imediatamente o que elas querem dizer. No caso de frases feitas, é preciso pensar no que o texto diz e criar, a partir do que está dito de forma denotativa, uma interpretação para os trechos conotativos. associada ao movimento ritmado do mar, bem como o que será desenvolvido pelo nadador; já a morte parece estar associada à ideia de ciclo que envolve a vida e as ondas). Em continuidade a essa discussão, propomos as próximas atividades: ti<>FBTQFRVFOBTFTQVNBTRVFOBTDFNFTPNFNQBSFcem ir mais depressa do que ele.” As ideias de “nascer” e “ir depressa” referem-se às espumas. O autor personifica-as como se tivessem vontade própria. 5. Após as explicações do professor, anote no caderno o que compreendeu sobre usos conotativos da linguagem. t i<> F P IPNFN UFN TVB DBSOF TFVT PTTPT TFV DPSBÎÍP Observar se a resposta está coerente com o conceito de co- todo seu corpo a transportar na água.” notação, que consiste em expressões ou frases usadas em O homem é apresentado como “carne”, “ossos” e “coração” sentido figurado, que exigem do leitor uma interpretação. 73 6. Após as explicações do professor, anote no caderno o que compreendeu sobre usos denotativos da linguagem. Observe se a resposta está coerente com o conceito de denotação, que ocorre quando expressões ou frases devem ser compreendidas em seu sentido imediato, literal. 7. Serão passadas na lousa as duas definições (de conotação ou denotação), ou serão mostradas em alguma outra fonte. Compare com o que você escreveu e faça correções, se necessário. Se tiver dúvidas, peça auxílio ao professor. Professor, anote no quadro as definições de conotação e deno- Destaque também que esses sentidos figurados podem dar um toque especial aos textos, criando momentos em que o leitor é convidado a imaginar o que está apenas sugerido. Peça aos alunos que pensem em imagens de filmes que consideram bonitas e observe com eles se há usos conotativos nessas imagens, destaque ainda, se achar oportuno, que esses casos podem ser empregados pelos autores como recurso persuasivo, para, por exemplo, fazer que o leitor fique com mais raiva de uma situação. Esse processo pode se dar em textos de opinião, a partir de textos reais, ou em outros gêneros. tação para que os alunos comparem com as que escreveram. Você pode fazer o mesmo exercício com outros textos da Situação de Aprendizagem ou outros textos apresentados pelo livro didático. Colocaremos, a seguir, mais uma sugestão de exercício. Há uma canção muito bonita de Vinicius de Moraes e Carlos Lyra chamada Minha namorada. Leia alguns versos. E os seus olhos têm que ser só de meus olhos Os seus braços o meu ninho No silêncio de depois E você tem que ser a estrela derradeira Minha amiga e companheira No infinito de nós dois LYRA, Carlos (MCK); de MORAES, Vinicius (Tonga/ Ed. Musical Ltda/Universal Music Publishing MGB Brasil Ltda.) a) A palavra “olhos”, no primeiro verso, está no sentido conotativo. Você saberia explicar por quê? Está em sentido conotativo, pois os olhos adquirem funções que não são as que lhes são associadas (olhos não desejam pertencimento, nem podem obedecer a esse desejo). b) Qual é o sentido da palavra “ninho” no segundo verso? “Ninho” está usado com ideia de aconchego, lugar seguro para repouso, confiança, descanso. c) “Estrela derradeira” está no sentido denotativo ou conotativo? Está em sentido conotativo, pois uma pessoa não pode exercer esse papel. Uma interpretação possível é que esse alguém vai guiar, acompanhar o eu poético, dando rumo à sua existência. BAZZONI, Cláudio. Ler e viver o texto literário. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 92. 74 Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Fechando a Situação de Aprendizagem, propomos como “Lição de casa” atividades que retomam os principais temas estudados. 1. O professor indicou uma crônica narrativa do livro didático para realização da tarefa. Analise-a, preenchendo o quadro a seguir. Nome da crônica e do autor Quais acontecimentos banais do cotidiano estão organizados nessa crônica? Escolha dois elementos da narrativa, diferentes do enredo, e anote-os Retire palavras e frases do texto que despertem a imaginação do leitor O aluno deve responder às perguntas indicadas. Você pode usar o exercício como forma de avaliação, acompanhando o processo de ensino e aprendizagem e, a partir de uma análise das respostas, observar o que está solidamente aprendido, o que precisa ser retomado etc. Provavelmente, aspectos próprios de algumas crônicas como “tom leve” e “uso econômico de elementos da narrativa” precisarão ser retomados por serem muito abstratos para a faixa etária. 2. O professor escolherá dois textos do livro didático para leitura. Indique qual dos dois é uma crônica narrativa e, a partir dele, preencha o quadro a seguir. Texto selecionado O texto desenvolve uma história inventada? Responda sim ou não e explique O tema do texto é cotidiano? Responda sim ou não e explique Você considera que o texto apresenta um tom leve, ou seja, um tom de conversa? Justifique Você deve selecionar dois textos; um deles deve, obrigatoriamente, ser uma crônica narrativa, para que o aluno possa analisá-lo de acordo com as características do gênero. 75 3. Explique, no caderno, por que o texto A – Primeiros infortúnios, apresentado anteriormente, não pode ser considerado uma crônica narrativa. Retome as anotações feitas em sala e escreva um pequeno texto, justificando sua análise. 5. Responda no caderno: A que gênero textual pertence o Texto C? Justifique sua resposta. Apesar de ser uma narrativa, desenvolve seus elementos de É uma fábula, pois é uma narrativa muito breve em que os forma mais ampla, não concluindo o enredo. As marcas de protagonistas são animais, vivendo situações humanizadas. O aluno deve retomar as características da crônica narrativa. tempo e espaço também indicam que a história continua. 4. Explique, no caderno, por que o texto B – Avestruz, apresentado anteriormente, pode ser considerado uma crônica narrativa. Retome as anotações feitas em sala e escreva um pequeno texto, justificando sua análise. 6. Anote os exercícios sobre denotação e conotação do livro didático, ou de outra fonte, indicados pelo professor. Faça-os no caderno. Você deve indicar todos os exercícios complementares sobre denotação e conotação que julgar pertinentes. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 CONTANDO UMA HISTÓRIA DE UM JEITO DIFERENTE Nesta Situação de Aprendizagem, o aluno deverá compreender o conceito de “narratividade”, a presença de traços narrativos em gêneros textuais em que a tipologia narrativa não predomina na organização interna do texto. Para isso, ele analisará textos produzidos em diferentes suportes, observando os traços narrativos presentes em cada um deles. Por fim, o aluno deverá recontar uma narrativa produzida por ele apenas por imagens, contando uma história de um jeito diferente. Conteúdos e temas: retomada de elementos da narrativa; reconhecimento de traços narrativos em textos de diversos gêneros (narratividade); ortografia. Competências e habilidades: retomar os elementos da narrativa; analisar textos produzidos em outras linguagens, como a fílmica e a musical, que apresentam traços de narrativa; reconhecer “rastros” de elementos da narrativa em gêneros textuais não narrativos; analisar letras de música e trechos de filme, com o objetivo de destacar a narratividade; recontar narrativa por meio da produção de uma sequência de fotos. Sugestão de estratégias: verificação de traços narrativos em textos de diversos gêneros e linguagens em comparação com crônica narrativa; recontar uma história em linguagem visual, mais próxima da faixa etária dos alunos. Sugestão de recursos: músicas; Caderno do Professor; livro didático. Sugestão de avaliação: reescrita, transformando poema em narrativa; ilustração de crônica; exercícios de ortografia. 76 Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 8 Como foi indicado anteriormente, o objetivo desta Situação de Aprendizagem é perceber a possível presença de traços narrativos em gêneros textuais que não pertencem a essa tipologia, como letras de música (diferentes de crônicas, contos de fada, paradidáticos etc.), ou em outras linguagens, como filmes, por exemplo. Nosso intuito não é criar outra classificação, mas sim despertar, de forma bastante inicial, o olhar crítico dos alunos. Assim, deseja-se que, ao final da Situação de Aprendizagem, os alunos sejam capazes de perceber, ainda que de forma inicial, que a organização narrativa pode ser encontrada nos mais diversos gêneros textuais. Desse modo, queremos destacar a riqueza social do uso das narrativas, e não criar uma nova classificação. Narratividade, portanto, é um termo que usaremos com você, professor, que não precisa necessariamente usar o tempo todo com os alunos. No caso deles, basta que percebam a organização narrativa em gêneros distintos dos tipicamente organizados dessa forma. Para ampliar então o uso da tipologia narrativa, vamos iniciar apresentando um texto narrativo típico, para que os alunos retomem as características desse tipo de texto, reconhecendo-as na narrativa em questão. Você poderá, inicialmente, ler o texto e perguntar aos alunos se eles o consideram narrativo e por quê. Esperamos que respondam tratar-se de uma história. Para apro- fundar, peça-lhes que indiquem os elementos da narrativa. Se não se lembrarem, retome o quadro-síntese das características, feito na Situação de Aprendizagem anterior. Para introduzir o conceito de narratividade, propomos as atividades a seguir. The big sleepy Dormir sempre tinha sido meu consolo. Dormi dias inteiros, semanas até, quando perdi a vergonha ridícula de dormir dessa forma. A deliciosa sensação dos olhos ardendo quando se acorda, ainda esmagado contra o travesseiro, e simplesmente se resolve continuar no mesmo lugar. Sem movimentos. Longas tardes passadas em negro pelas pálpebras. Cheguei a interromper meu sono com despertadores, apenas pelo gosto de voltar a dormir. Mas nos últimos tempos você deu pra me entrar nessas horas... e eu perdi o último prazer que tinha. BONASSI, Fernando. The big sleepy. In:______. 100 coisas. São Paulo: Angra, 2000. p. 31. 1. Leia o texto. 2. Responda às questões: a) Esse texto é uma narrativa? Por quê? Sim, pois o texto apresenta as características dessa tipologia, como enredo, personagens, foco narrativo, marcas de tempo e de espaço. 77 b) Localize os elementos da narrativa no texto, de acordo com o quadro a seguir. O foco narrativo está na primeira ou terceira pessoa? Primeira pessoa. Quais são os acontecimentos básicos do enredo? O narrador vinha dormindo muito, aumentando seu prazer em realizar esse ato. Até que “você” aparece em seus sonhos e então ele perde o prazer de dormir. Em que espaço(s) a história ocorre? O espaço é indeterminado. Grife as marcas de passagem do tempo. Quanto a história parece durar? “Dormi dias inteiros, semanas até, [...] . Longas tardes [...] nos últimos tempos [...] nessas horas...”. A história parece durar semanas. Podemos considerar “você”, a quem o narrador se dirige, uma personagem? Podemos considerar uma personagem, pois esteve presente nos sonhos e os sonhos têm estrutura semelhante à das narrativas. Além disso, a personagem interagiu com o sonhador, já que o fez perder o último prazer. c) Tendo em vista que o narrador perde “o último prazer que tinha” quando o “você” aparece em seus sonhos, dê uma explicação possível para o narrador tentar dormir tanto. Provavelmente dormia por desilusão amorosa, para esquecer mances (relembre os diferentes gêneros e portadores que viram na sondagem, cite Harry Potter ou outra obra bastante conhecida para que entendam o que quer dizer), de contos de fadas, existem outros textos que, de certa forma, também contam uma história. “você”. Quando “você”, ou a pessoa amada perdida, aparece nos sonhos, ele acha inútil continuar dormindo. Observar a pertinência de outras respostas. Feita a análise e a recapitulação dos elementos da narrativa, você poderá ampliar a discussão e perguntar aos alunos se eles acham que essa forma de organizar o texto (usando elementos da narrativa) está presente somente em histórias. Pergunte-lhes se, além de fábulas, de narrativas longas, como os ro- Observe se os alunos dão exemplos que se encaixam no que você perguntou. Se derem, analise-os com a classe, mostrando a presença dos elementos. Se não derem exemplos pertinentes, ou mesmo se você desejar enriquecer a discussão, apresente-lhes a seguinte música. Solicite-lhes que fiquem atentos à letra e pensem se ela, de certa maneira, apresenta alguma semelhança com outras narrativas não associadas à música. Vital e sua moto Vital andava a pé e achava que assim estava mal De um ônibus pra outro aquilo para ele era o fim Conselho de seu pai: “Motocicleta é perigoso, Vital. É duro de negar, filho, mas isto dói bem mais em mim.” Mas Vital comprou a moto e passou a se sentir total Vital e sua moto mas que união feliz Corria e viajava era sensacional 78 Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 A vida em duas rodas era tudo o que ele sempre quis Vital passou a se sentir total Com seu sonho (de metal) Vital passou a se sentir total Com seu sonho (de metal) Os Paralamas do Sucesso iam tentar tocar na capital E a caravana do amor então pra lá também se encaminhou Ele foi com sua moto, ir de carro era baixo-astral Minha prima já está lá e é por isso que eu também vou VIANNA, Herbert. Vital e sua moto. EMI Edições Musicais Tapajós Ltda. Após a audição da música, pergunte aos alunos se eles reconheceram algo de narrativo na letra. Pode ser que eles falem de quaisquer dos cinco elementos da narrativa, mesmo de um narrador, pois há uma fala de primeira pessoa na letra. c) Há trechos em que a conotação predomina. Grife-os e explique o que podem querer dizer. Há alguns usos conotativos como “mas que união feliz”, “a vida em duas rodas era tudo o que ele sempre quis”, “Vital passou a se sentir total, com seu sonho de metal”. Nesses trechos, dê especial destaque à “união”, “vida em duas rodas” e “sonho As próximas atividades darão mais um passo na aproximação de gêneros não narrativos, em princípio, como as letras de música, e traços narrativos, o chamado conceito de narratividade. 3. Ouça a canção Vital e sua moto, de Herbert Vianna, e escreva a letra da música no caderno. Em seguida, responda às questões: a) Há traços narrativos na letra da canção. Quais? Comente seu uso. Podem ser observados a presença de uma espécie de narrador, alguns elementos de enredo, vividos por figuras que podem ser entendidas como personagens, e trechos que de metal”; as duas primeiras parecem aproximar a análise de Vital e sua moto com o tema amoroso. A terceira, por sua vez, pode sugerir que o sonho e a realidade se encontraram. Depois que eles tiverem feito os comentários sobre a presença dos elementos da narrativa, siga estes três passos de análise. Passo 1 – Centre-se, inicialmente, no reconhecimento da presença de um narrador. Passo 2 – Destacado o narrador, procure reconstruir o enredo contado na letra. Dê ênfase ao fato de que, diferentemente de muitas letras de música, nessa é possível reconhecer alguns acontecimentos em sequência, vividos por personagens. despertam o imaginário do leitor. b) Há uma sequência de acontecimentos nessa letra. Qual é? A história começa com Vital cansado de andar a pé. Aparece Passo 3 – Unindo os dois passos anteriores, neste momento você destacará que esse enredo e essas personagens mexem com a imaginação do leitor. o desejo inicial de comprar a moto e um conflito, pois o pai é contra a compra. Vital acaba comprando a moto e se sente bem. A sequência termina com Vital indo de moto a um show do grupo Paralamas do Sucesso, para se encontrar com uma prima que já está na cidade. A seguir, peça aos alunos que analisem outras letras de música com a presença de elementos da narrativa. Sugerimos, por exemplo, a música Rancho fundo, de Ary Barroso e 79 Lamartine Babo. Feita a análise comparativa com outras letras, apresente uma charge selecionada no livro didático, analisando-a com os mesmos passos utilizados em Vital e sua moto. Na sequência, propomos uma atividade na qual você deverá indicar um texto, verbal ou não, que não seja narrativo, mas mostre traços dessa tipologia. 4. O professor indicará um texto para análise. O texto em questão apresenta traços narrativos em sua organização, mas não é uma narrativa, como um conto, uma crônica ou uma fábula. Tendo-o como base, responda em seu caderno: Em quanto tempo a história parece se desenvolver? e) Há uma espécie de enredo no texto? Quais os fatos sequenciados? f) Você identifica momentos em que há usos conotativos da linguagem? Localize-os e dê a eles uma explicação que aparece no texto. a) a f). Verifique se os alunos reconheceram os elementos da narrativa no texto que você escolheu. Ressaltamos que ele não deve ser narrativo, mas mostrar traços de narratividade, como ocorre com a letra da música analisada. Não pressupomos que os destaques das marcas de temporalidade sejam exaustivos. O fundamental é que os alunos reconheçam esses usos linguísticos. a) Qual é o título do texto analisado e o nome de seu autor? b) Há a presença de personagens? Quais são elas? c) Há um ou mais espaços indicados no texto? Quais são eles? d) Há passagem de tempo no texto? Grife todos os marcadores temporais e reflita: Característica 80 5. Como vimos, há vários textos, como letras de música, tiras, poemas de cordel etc., que podem apresentar características semelhantes às das narrativas em sua forma de organização. O professor vai sistematizar as três características estudadas de narrativas em textos musicais, visuais, audiovisuais etc. Anote o que compreendeu de cada uma das características no quadro a seguir. Características de narrativas em textos musicais, visuais, audiovisuais etc. 1a É construída, pelo menos em parte, pela combinação dos elementos da narrativa. 2a É uma sequência de acontecimentos, vividos por personagens, não necessariamente construídos com palavras; além disso, a história não precisa ser apresentada por completo, com todos os seus fatos. 3a Os acontecimentos vividos devem ser apresentados como ficção, pois estão a serviço da imaginação, estimulando-a. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 6. Como vimos, há textos de diferentes gêneros, como letras de música, que não são propriamente narrativos, mas que podem apresentar, às vezes, traços desse tipo de texto. Um nome que parece apropriado a esse processo é: a) narratividade. Faça essa discussão oralmente. Oralidade O professor exibirá um trecho de filme. Após a exibição, discuta com seus colegas as questões a seguir. As conclusões serão discutidas por toda a classe: b) argumentação. c) dramatização. a) Podemos afirmar que se trata de uma história de ficção? Explique. Professor, acreditamos que, por associação, os alunos optem por narratividade. A ideia é que eles discutam e entendam o b) Há presença de personagens? Quais são elas? processo. Veja a pertinência de outras respostas. c) Há marcas de passagem de tempo? Quais? Para desenvolver habilidades de oralidade e escuta de narrativas em outras linguagens, analise um pequeno trecho de um filme. Sugerimos Indiana Jones e os caçadores da arca perdida (direção de Steven Spielberg, 1981). Selecione, por exemplo, o trecho inicial, em que o explorador está em uma gruta, procurando um tesouro e, de repente, uma pedra começa a rolar em sua direção. Solicite aos alunos que analisem a “narratividade do texto”, com base no mesmo quadro do exercício anterior. d) Quais são os fatos sequenciados no enredo? a) a d). Verifique se os alunos reconheceram traços de narratividade no filme que você escolheu. e) Há estímulo à imaginação do espectador? De que forma? Nesse momento, o aluno deve retomar os elementos da narrativa e, ao final, identificar passagens que estimulam a imaginação e que sejam coerentes com o filme. Nessa análise, é importante que os estudantes percebam que um texto, em qualquer gênero e produzido em qualquer linguagem (verbal, audiovisual, sonora, visual), apresentará certo grau de narratividade se cumprir três características: f é construído, pelo menos em parte, pela combinação dos elementos da narrativa; f é uma sequência de acontecimentos, vividos por personagens, não necessariamente construídos com palavras; além disso, a história não precisa ser apresentada por completo, com todos os seus fatos; f os acontecimentos vividos devem ser apresentados como ficção, pois estão a serviço da imaginação, estimulando-a. Dessa maneira, você poderá sistematizar que todo texto que desenvolve essas três características apresenta certo grau de “narratividade”; são textos não propriamente narrativos, mas apresentam alguns traços de semelhança com as narrativas. Após as análises, os alunos devem colocar em prática o que aprenderam, desenvolvendo habilidades de leitura e produção de texto. Para isso, iniciaremos com a leitura da letra da música Marvin, de Sérgio Britto e Nando Reis. A seguir, apresentamos a letra e alguns passos para a condução da atividade. 81 Marvin Meu pai não tinha educação Ainda me lembro Era um grande coração Ganhava a vida Com muito suor E mesmo assim Não podia ser pior Pouco dinheiro Pra poder pagar Todas as contas E despesas do lar... Mas Deus quis Vê-lo no chão Com as mãos Levantadas pr’o céu Implorando perdão Chorei! Meu pai disse: “Boa sorte” Com a mão no meu ombro Em seu leito de morte E disse: “Marvin, agora é só você E não vai adiantar Chorar vai me fazer sofrer...” E três dias depois de morrer Meu pai, eu queria saber Mas não botava Nem os pés na escola Mamãe lembrava Disso a toda hora... E todo dia Antes do sol sair Eu trabalhava Sem me distrair Às vezes acho que Não vai dar pé Eu queria fugir Mas onde eu estiver Eu sei muito bem O que ele quis dizer Meu pai, eu me lembro Não me deixa esquecer Ele disse: 82 “Marvin, a vida é prá valer Eu fiz o meu melhor E o seu destino Eu sei de cor...” E então um dia Uma forte chuva veio E acabou com o trabalho De um ano inteiro E aos treze anos De idade eu sentia Todo o peso do mundo Em minhas costas Eu queria jogar Mas perdi a aposta... Trabalhava feito Um burro nos campos Só via carne Se roubasse um frango Meu pai cuidava De toda a família Sem perceber Segui a mesma trilha E toda noite minha mãe orava Deus! Era em nome da fome Que eu roubava Dez anos passaram Cresceram meus irmãos E os anjos levaram Minha mãe pelas mãos Chorei! Meu pai disse: “Boa sorte” Com a mão no meu ombro Em seu leito de morte E disse: “Marvin, agora é só você E não vai adiantar Chorar vai me fazer sofrer...” “Marvin, a vida é prá valer Eu fiz o meu melhor E o seu destino eu sei de cor...” (2x) Marvin (Patches). General N. Johnson/Ronald Dunbar – versão: Sérgio Britto e Nando Reis. Universal Music Publishing Ltda. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Produção escrita 1. Ouça a canção Marvin, de Sérgio Britto e Nando Reis, e escreva a letra no caderno. 2. Depois de escutar essa canção, você produzirá um texto, seguindo os passos indicados. Passo 1 – Analise a letra da canção identificando qual parece ser seu assunto principal. Trata-se da história de um adolescente cuja família passa por dificuldades materiais. Passo 2 – Retome o quadro das três características, apresentado anteriormente. Observe se, na letra de Marvin, os traços narrativos indicados no quadro estão presentes na canção. Escreva a análise no caderno. Espera-se que o aluno indique, na letra da música, um dos três traços de narratividade. Passo 3 – Você comentará sua resposta do exercício anterior com um ou mais colegas. Quando tiverem lido suas respostas e comparado semelhanças e diferenças entre elas, preencha o quadro a seguir. Indique marcas de passagem de tempo, de espaço e conflitos (elementos ligados ao enredo) no texto O texto, por ter caráter ficcional, apresenta usos conotativos da linguagem. Quais? t)ÈBIJTUØSJBEPQBJEF.BSWJORVFUSB- t.BSWJOGB[BTWF[FTEFVNBFTQÏDJFEF t )È QFRVFOPT USFDIPT DPOPUBUJWPT balha muito, mas não consegue sustentar narrador de sua própria história. como “os anjos levaram minha mãe pe- a família. las mãos”. t0QBJNPSSFFEFJYBDPN.BSWJOBSFT- t)ÈNBSDBTDMBSBTEFQBTTBHFNEFUFNpo quando o pai morre e quando a mãe ponsabilidade de cuidar da família. morre. t .BSWJO QBTTB B USBCBMIBS NVJUP ËT WF- t)ÈWÈSJPTDPOnJUPTOPUFYUPBNPSUFEP zes, gostaria de fugir, mas se lembra das pai, a perda da colheita, a morte da mãe. palavras do pai, que fez uma espécie de t " QSFTFOÎB EF FMFNFOUPT FTQBDJBJT profecia de seu destino. ajuda no desenvolvimento do enredo t6NEJBVNBDIVWBGPSUFBDBCBDPNB plantação. (como a referência à colheita ou despesas do lar; trabalhando “feito um burro t"TJUVBÎÍPEBGBNÓMJBFTUÈDBEBWF[NBJT nos campos”). Qual a sequência de acontecimentos do texto? difícil. t"NÍFEF.BSWJONPSSFFFMFTFMFNCSB do que o pai lhe disse. Passo 4 – Você deverá transformar essa letra de música em uma narrativa. Para tanto, deverá escolher contar sua história: f do ponto de vista de um narrador em terceira pessoa; f do ponto de vista da mãe de Marvin. 83 Para escrever uma história, você precisa definir: a) uma perspectiva (Qual será o foco narrativo?); O aluno deve optar por um foco narrativo, tendo em vista uma intencionalidade. Você deve estimulá-lo a refletir sobre sua escolha: A perspectiva em primeira pessoa fecha o olhar em uma personagem? Aprofunda a individualidade do olhar. O contrário ocorre com a terceira pessoa. uma versão final. Reúna-se com seus colegas para escolher a história considerada mais interessante. A partir dela, o grupo transformará novamente o texto; dessa vez, a história será recontada em forma de imagem. Para tanto, será preciso selecionar os fatos principais do texto e representá-los em forma de história em quadrinhos, isto é, com desenhos e balões com as falas das personagens. Orientar os alunos para o uso adequado dos elementos do gênero “história em quadrinhos”: narrativa construída por b) uma sequência de acontecimentos (Quais serão os fatos narrados?); meio de imagens em sequência temporal; uso de balões O aluno deve organizar uma sequência de acontecimentos, com textos que expressam emoções, sentimentos das personagens ou diálogos entre elas; conteúdos dos balões ade- tendo em vista uma intencionalidade. Você deve estimulá-lo a quados às expressões das personagens desenhadas. refletir sobre sua escolha: Que fatos pretende destacar? Por quê? c) quais personagens aparecerão em sua história; O aluno deve criar algumas personagens, tendo em vista uma intencionalidade. Você deve estimulá-lo a refletir sobre sua escolha: Por que determinada personagem deve fazer parte do enredo? Qual sua contribuição para a história? d) como serão registradas as passagens de tempo; O aluno deve organizar os fatos em uma sequência no tempo, tendo em vista uma intencionalidade. Você deve estimulá-lo a refletir sobre sua escolha: Os fatos pressupõem uma história curta ou longa? e) quais espaços aparecerão no texto. O aluno deve construir algumas ambientações, tendo em vista uma intencionalidade. Você deve estimulá-lo a refletir sobre sua escolha: Por que os ambientes escolhidos são significativos para o enredo? Se quiser, você pode acrescentar informações à letra da música (colocar uma descrição espacial ou de uma personagem, aumentar a quantidade de acontecimentos, entre outras possibilidades). Mas é importante que seus acréscimos sejam coerentes com a história. Passo 5 – Após a reescrita da primeira versão, orientada pelo professor, será produzida 84 Frise que eles não produzirão uma letra de música, mas sim uma pequena narrativa, em linguagem não musical. Para isso, além de escolher a perspectiva, devem centrar o texto na apresentação de uma sequência de acontecimentos vividos por personagens, indicando passagens de tempo e marcas espaciais (todos eles já previstos no quadro de análise anteriormente construído). Solicite-lhes que façam, inicialmente, um esquema do texto, para organizar a distribuição dessas informações. Em seguida, oriente-os a produzir a primeira versão, que será trocada com um colega para que este comente se o texto está fiel ao original e apresenta todas as marcas típicas de uma narrativa. Podem ser feitas também intervenções quanto ao uso da norma-padrão da língua. Por fim, deve ser produzida uma nova versão. Com base nessa versão final, escolha com a turma as histórias que forem consideradas mais interessantes. Na sequência, divida-os em grupos e peça a cada grupo que transforme a história escolhida em imagens. Para isso, terão duas opções: criar uma sequência de fotos que reconte o texto ou produzir uma sequência de ilustrações para a história. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Estudo da língua: ortografia Para o desenvolvimento de habilidades especificamente linguísticas, propomos duas atividades de ortografia desenvolvidas com base em textos ou situações narrativas. 1. No trecho a seguir, há cinco palavras com ortografia incorreta dentro do contexto. Peça aos alunos que as encontrem e discutam se esses usos comprometeram o sentido do texto ou não, e que justifiquem suas opiniões. Eu estava na maior espectrativa... Não sabia o que fazer: agardar o telefonema ou ligar eu mesmo? Era preciso tomar um deçisão. A seção do filme estava marcada para 16:00h. Será que pegaria mau ligar? As palavras que devem ser observadas são: expectativa, aguardar, decisão, sessão e mal. Acreditamos que os alunos darão mais destaque às duas primeiras, pois a forma como foram grafadas dificulta o entendimento do leitor. No caso dos de outro, Chico cometeu alguns erros ortográficos. Assinale a versão correta do aviso: a) Procure outro anzol, estou dormindo. b) Procure outro anzou, estou dormindo. c) Procure outro anzol, tou dormindo. d) Procure outro anzól, tou dormindo. NÓBREGA, Maria José. Os tons e mil tons do português no Brasil. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 151. Para além da resposta, é importante que você destaque com os alunos que o grande problema do texto de Chico Bento é que ele foi escrito, e não falado. A língua escrita é, normalmente, mais formal e exige, portanto, que o falante use a norma-padrão da língua. outros termos, “decisão” apresentou um desvio que não compromete o sentido, mas que não deve ser usado na variedade padrão da língua. No caso das duas últimas, o problema é que os termos usados estão escritos em sentido diferente da grafia empregada. Destaque todos esses aspectos com os alunos, explicando o porquê de cada correção. A segunda atividade traz um texto com a personagem Chico Bento, dos quadrinhos de Mauricio de Souza. 2. Leia o texto do quadro a seguir e faça a atividade proposta. Durante uma pescaria, Chico Bento acaba adormecendo, mas acorda contrariado com o puxão de um peixe. Tem então uma ideia! Pendura, no anzol, um aviso com o seguinte texto: “Procure outro anzor, to drumindo”. Como se fala de um jeito, mas se escreve É importante que não reconheçam a fala de Chico como errada, uma vez que é uma variedade geográfica legítima, mas inadequada ao registro escrito, mais formal, exigindo, portanto, o uso do português padrão. Na continuidade dos estudos ortográficos, vamos propor atividades com o tema “divisão silábica”. É importante destacar que esses exercícios não têm a intenção de esgotar os assuntos. Você, professor, em sua sala de aula, vai planejar o quanto é necessário aprofundar e sistematizar os conceitos (bem como apresentar as classificações). Nesse sentido, sua experiência, os materiais que produz, as aulas que prepara, bem como seu livro didático, servem como base para orientar o seu trabalho. O que vamos sugerir são atividades produzidas com base em textos vistos na Situação de Aprendizagem, 85 introduzindo esses temas gramaticais de forma articulada ao que já está sendo estudado. 3. Vamos discutir a divisão silábica na escrita. Com seus colegas, converse sobre os critérios aprendidos para a divisão de sílabas e anote-os no caderno. senta algumas características de narrativas em sua organização. Tendo-o como base, tanto na parte escrita como na visual, responda no caderno: a) Qual o título do texto analisado e o nome de seu autor? Ao iniciar com divisão silábica, você terá a possibilidade de saber O aluno deve anotar o título da charge ou outro gênero que o que os estudantes sabem sobre o assunto. Se você considerar faça sentido com a proposta (se houver) e o nome do autor. oportuno, converse sobre as situações que geram problemas Nas demais questões, observe o quanto os alunos identificam (como hiatos, dígrafos, ditongos, tritongos etc.). Destacar ou não os aspectos solicitados nos textos, sem a intenção de esgotá-los. esses casos agora vai depender do retorno que você obtiver dos alunos na sondagem. Caso não tenham critérios para divisão silábica, você pode, gradativamente, apresentar os temas e os exer- b) Há a presença de personagens? Quais são elas? cícios do livro ou de uma gramática que contenha exercícios. O aluno deve indicar personagens presentes na charge. 4. O professor vai discutir, coletivamente, os critérios apontados e é possível que apresente outros. Anote no caderno todos os casos indicados. c) Há um ou mais espaços indicados no texto? Quais são eles? Esse exercício deve ser visto como uma sistematização das d) Há passagem de tempo no texto? Grife os marcadores temporais e reflita em quanto tempo a história parece se desenvolver. discussões feitas em sala, a partir do tema “divisão silábica”. 5. O professor passará na lousa alguns textos que precisam ser corrigidos do ponto de vista da divisão silábica. Copie-os, já fazendo as alterações necessárias, de acordo com os critérios estabelecidos no exercício anterior. Você deve apresentar pequenos textos para que os alunos O aluno deve indicar os espaços presentes na charge. O aluno deve indicar marcadores de passagem de tempo da charge, verbais ou não. e) Há uma espécie de enredo no texto? Quais os fatos sequenciados? O aluno deve indicar as ações das personagens. discutam as divisões silábicas apresentadas e comentar as ocorrências de acordo com a sistematização feita. É preferível não usar textos produzidos pelos alunos, para não criar situações constrangedoras. Especialmente na 5a série/6o ano, é importante retomar esse assunto no decorrer desse período letivo, para que os alunos não levem adiante os problemas que ainda apresentarem no tema. Fechando a Situação de Aprendizagem, propomos atividades que retomam os principais temas estudados. 1. O professor indicará um texto do livro didático para análise. Ele combina palavras com imagens e apre- 86 f) Você identifica momentos em que há usos conotativos da linguagem? Localize-os e dê a eles uma explicação que apareça no texto. O aluno deve localizar e interpretar trechos conotativos, se houver. 2. Anote os exercícios sobre ortografia do livro didático, ou de outra fonte, indicados pelo professor. Faça-os no caderno. 3. Anote os exercícios sobre divisão silábica do livro didático, ou de outra fonte, indicados pelo professor. Faça-os no caderno. 2 e 3. Verifique se os alunos fizeram as atividades conforme sua indicação e se elas foram resolvidas adequadamente. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 VEJA ESSA CANÇÃO O objetivo central desta Situação de Aprendizagem é apresentar traços característicos do gênero textual “letra de música”. Para isso, serão feitas várias atividades que procurarão desenvolver habilidades de leitura, escrita e oralidade relacionadas ao tema. Além disso, espera-se que, ao final do processo, o aluno seja capaz de interpretar uma letra de música, atribuindo sentidos coerentes às suas construções conotativas. Conteúdos e temas: traços característicos do gênero “letra de música”; interpretação de letras de música (análise de elementos conotativos); escuta de letras de música; pesquisa sobre estilos musicais; conceitos de verbo e de locução verbal. Competências e habilidades: reconhecer traços característicos do gênero “letra de música”; analisar a norma-padrão em funcionamento no texto; ouvir canções produzidas em diferentes estilos; analisar a norma-padrão em funcionamento no próprio texto. Sugestão de estratégias: trabalho lúdico com canções; produção de ilustração interpretativa de letra de música. Sugestão de recursos: música; Caderno do Professor; livro didático. Sugestão de avaliação: produção de ilustração; interpretação de letra de música; construção de quadro-síntese. Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 9 Para iniciar o contato com o gênero textual “letra de música”, você pode fazer uma sondagem perguntando aos estudantes o que, na opinião deles, há em comum entre as diversas letras de música existentes. Acreditamos que, de alguma maneira, farão uma associação com ritmo e rima. Essa pode ser a primeira característica a ser observada. Na sequência, Fico assim sem você Avião sem asa Fogueira sem brasa Sou eu assim sem você Futebol sem bola Piu-piu sem Frajola Sou eu assim sem você apresentaremos duas letras. Ouça com eles as canções e, logo depois, retome a discussão sobre ritmo e rima. Essas duas letras serão usadas, ainda, para o estudo de outro traço característico das letras de música: o uso conotativo da linguagem. As canções que serão propostas são: Fico assim sem você, de Cacá Moraes e Abdullah, e Senhor do tempo, de Chorão e Heitor. Por que é que tem que ser assim? Se o meu desejo não tem fim Eu te quero a todo instante Nem mil alto-falantes Vão poder falar por mim Amor sem beijinho Buchecha sem Claudinho 87 Sou eu assim sem você Circo sem palhaço Namoro sem amasso Sou eu assim sem você Sou eu assim sem você Carro sem estrada Queijo sem goiabada Sou eu assim sem você Tô louca pra te ver chegar Tô louca pra te ter nas mãos Deitar no teu abraço Retomar o pedaço Que falta no meu coração Por que é que tem que ser assim? Se o meu desejo não tem fim Eu te quero a todo instante Nem mil alto-falantes Vão poder falar por mim Eu não existo longe de você E a solidão é o meu pior castigo Eu conto as horas pra poder te ver Mas o relógio tá de mal comigo Por quê? Por quê? Neném sem chupeta Romeu sem Julieta Eu não existo longe de você E a solidão é o meu pior castigo Eu conto as horas pra poder te ver Mas o relógio tá de mal comigo (2x) Senhor do tempo Eu não sou o senhor do tempo, mas eu sei [que vai chover Me sinto muito bem quando fico com você Eu tenho habilidade de fazer histórias [tristes Virarem melodia vou vivendo o dia a dia. Na paz, na moral, na humildade busco só [sabedoria Aprendendo todo dia, me espelho em você Corro junto com você, vivo junto com você, [faço tudo por você. Seguindo em frente com fé e atenção Continuo na missão continuo por você e [por mim Porque quando a casa cai Não dá pra fraquejar, quem é guerreiro tá [ligado Que guerreiro é assim. O tempo passa e um dia a gente aprende Hoje eu sei realmente o que faz a minha mente Eu vi o tempo passar e pouca coisa mudar Então tomei um caminho diferente Tanta gente equivocada faz mau uso da palavra 88 Fico assim sem você. Cacá Moraes/Abdullah. SM Publishing (Brazil) Edições Musicais Ltda. Falam, falam o tempo todo mas não têm [nada a dizer Mas eu tenho santo forte é incrível a minha [sorte Agradeço todo tempo por ter encontrado [você. O tempo é rei, a vida é uma lição E um dia a gente cresce E conhece nossa essência e ganha experiência E aprende o que é raiz então cria consciência. Tem gente que reclama da vida o tempo todo Mas a lei da vida é quem dita o fim do jogo Eu vi de perto o que neguinho é capaz por [dinheiro Eu conheci o próprio lobo na pele de um [cordeiro Infelizmente a gente tem que tá ligado o [tempo inteiro Ligado nos pilantra e também nos [bagunceiro E a gente se pergunta por que a vida é assim? É difícil pra você e é difícil pra mim. Eu não sou o senhor do tempo, mas eu sei [que vai chover Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Me sinto muito bem quando fico com você Eu tenho habilidade de fazer histórias tristes Virarem melodia vou vivendo o dia a dia Na paz, na moral, na humildade busco só [sabedoria Aprendendo todo dia me espelho em você Corro junto com você, vivo junto com você, [faço tudo por você. Vivendo nesse mundo louco hoje só na brisa Viver pra ser melhor também é jeito de levar [a vida. O tempo passa e um dia a gente aprende Hoje eu sei realmente o que faz a minha [mente Eu vi o tempo passar e pouca coisa mudar Então tomei um caminho diferente Tanta gente equivocada faz mau uso da [palavra 1. Ouça as canções Fico assim sem você, de Cacá Moraes e Abdullah, e Senhor do tempo, de Chorão e Heitor. Escreva as letras das músicas no caderno. Falam, falam o tempo todo mas não têm [nada a dizer Mas eu tenho santo forte é incrível a minha [sorte Agradeço todo tempo ter encontrado você. Vem que o bom astral vai dominar o mundo! Eu já briguei com a vida, hoje eu vivo bem [com todo mundo aí Na maior moral... Charlie Brown! Vivendo nesse mundo louco hoje só na brisa Viver pra ser melhor também é um jeito de [levar a vida. Senhor do tempo. Chorão e Heitor. EMI – Edições Musicais Tapajós Ltda/Midas Estúdios Edições Musicais S/C Ltda/ Universal Music Publishing Ltda. 5. Identifique as características apontadas no exercício anterior desta seção na letra da música Senhor do tempo. Anote as conclusões no caderno. Observar se o aluno consegue mostrar as características que 2. O que você acha que existe em comum entre essas letras de música? Essa é uma pergunta de sondagem para iniciar o estudo do gênero “letra de música”. 3. Compare sua resposta do Exercício 2 desta seção com a de um colega. Discuta com ele e, caso seja necessário, reescreva sua resposta, complementando-a. Ainda o processo de sondagem sobre o gênero “letra de música”, mas com interação entre pares. apontou no Exercício 3 anterior na letra da música. 6. Observe as palavras finais de cada linha da letra Fico assim sem você. Grife quais delas têm finais iguais ou parecidos. Grifar todas as rimas da letra da música. Depois que tiverem selecionado palavras, denomine esse trabalho sonoro como rima. Observe ainda que a construção de rimas contribui para a composição da música, pois esse processo de rimar facilita o encaixe da letra na melodia ou vice-versa. 4. Identifique as características apontadas no exercício anterior desta seção na letra da música Fico assim sem você. Anote as conclusões no caderno. 7. Escreva o que compreendeu sobre o conceito de rima, explicado pelo professor. Observar se o aluno consegue mostrar as características que externa. Professor, sugerimos repetição de som ao final de apontou no item anterior na letra da música. dois ou mais versos. Observar se o aluno foi capaz de elaborar o conceito de rima 89 O efeito mais imediato é o humor, mas é preciso observar Para exercitar, peça aos alunos que cantem um pouco de cada uma das duas canções, sem pronunciar as palavras, apenas cantando a melodia. Você pode, aliás, fazer um jogo e pedir que cantem melodias, sem expressar a letra, para ver se os colegas conseguem adivinhar qual é a música. os comentários dos alunos, do ponto de vista da pertinência. 10. Troque as mesmas palavras por outras com som diferente, mas com sentido coerente com o contexto da letra (por exemplo, “por que é que tem que ser assim, se o meu desejo não acaba?”). Aqui o aluno deve se preocupar só com coerência, não com o ritmo e a rima. Assim, perceberá, provavelmente, que es- A fim de que entendam melhor a relação entre escolha de palavras, rima e melodia, solicite-lhes que troquem algumas palavras das rimas, substituindo-as por outras de duas naturezas (sons parecidos, mas sentidos diferentes; sentidos semelhantes, mas sons diferentes). 8. Em seu caderno, troque as palavras grifadas por outras, de som parecido, com sentido incoerente com o contexto da letra (por exemplo, rimar “por que é que tem de ser assim, se eu não gosto de pudim”?) O aluno deve criar rimas, sem preocupação com o sentido. 9. Que efeito você acha que essas mudanças provocaram? Por quê? Música 90 ses elementos fazem falta à música. 11. Que efeito você acredita que essas mudanças provocaram? Por quê? O efeito mais imediato é a perda da rima, mas é preciso observar a pertinência dos comentários dos alunos. 12. Destaque na letra da música Senhor do tempo usos conotativos da linguagem. Solicita-se que o aluno apenas localize a conotação no texto: “O tempo é rei, a vida é uma lição”, entre outros exemplos. Não é necessário esgotar essa análise. 13. A partir dos exercícios e das explicações do professor sobre o gênero “letra de música”, transcreva o quadro a seguir para seu caderno e complete. Características do gênero “letra de música” 1a As letras de música são compostas por palavras. 2a A letra das canções é organizada em certo ritmo, formado pela melodia da música. 3a Em muitas letras, as palavras são rimadas, ou seja, seus finais apresentam sons parecidos. 4a Há, em geral, um forte apelo conotativo nesses textos. 5a Esses traços aparecem em letras de música compostas em estilos muito diferentes. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Na sequência, é proposta uma atividade de reescrita de letra de música, com foco no trabalho sonoro. das duas letras que se encaixam nessa definição. Após a seleção, peça a eles que interpretem, dentro do contexto de cada letra, o que esses trechos conotativos podem significar. Produção Escrita Produza, no caderno, uma nova versão para a canção Fico assim sem você, mas agora partindo do título Fico assim com você. Não se esqueça dos elementos da narrativa, das rimas, do ritmo e de ajustar a letra à melodia. O objetivo da atividade é produzir uma nova letra para a mesma melodia; portanto deve existir, além da mudança de Outro aspecto a ser destacado no gênero “letra de música” é a questão do estilo. Você pode iniciar perguntando aos alunos sobre alguns estilos, solicitando que nomeiem alguns. Depois, divida a turma em grupos e peça que cada um deles traga uma canção dentro de um dos estilos indicados: MPB, rock, pop, funk etc. sentido, uma preocupação com o trabalho sonoro, de entonação e melodia. Feitas algumas trocas, discuta com eles que, ao colocar termos que não rimam, obrigatoriamente haverá uma mudança no ritmo da música. Outra atividade que pode ser feita para o estudo de rimas é apresentar uma música em inglês, que apresente versão em português (como a versão interpretada por Sandy e Junior denominada Imortal, feita a partir da canção Immortality, de Celine Dion). Peça aos alunos que comparem a tradução da letra original com a versão cantada por Sandy e Junior. Destaque que a tradução não se preocupa, necessariamente, com a questão do ritmo e da rima, o que não ocorre com a versão. Você pode solicitar aos alunos que tentem cantar a tradução no ritmo original ou pedir que façam uma nova letra, apenas acompanhando o ritmo, sem se preocupar com a fidelidade ao sentido. Outro ponto que pode ser desenvolvido, novamente, com base nas letras expostas no início desta Situação de Aprendizagem é discutir a forte presença da conotação nas letras de música. Você pode retomar o conceito e, em seguida, pedir aos alunos que destaquem trechos Na sequência, desenvolvendo habilidades de oralidade e escuta, ouça com eles as canções trazidas e discutam, oralmente, se todas elas apresentam os traços característicos estudados no decorrer desta Situação de Aprendizagem, especialmente os indicados no quadro da Atividade 13. Com o objetivo de ampliar o desenvolvimento de habilidades de leitura do gênero, sugerimos uma análise da canção Xote das meninas, de Luís Gonzaga e Zé Dantas, disponível em: <http://letras.mus.br/ luiz-gonzaga/47104/> (acesso em: 7 ago. 2013). Primeiro, toque a canção em sala de aula e deixe a letra disponível para que os alunos possam acompanhá-la. Depois de ouvir a canção, estabeleça com os alunos uma discussão oral, procurando instaurar o percurso básico de sentido proposto pelo texto. 1. Fale da situação inicial, em que é feito um apelo descritivo (ligado ao mandacaru) para indicar o amadurecimento das meninas, quando passam da infância para a adolescência. 2. Destaque que o aspecto descritivo ligado ao amadurecimento também aparece na descrição da roupa da garota. 91 3. Em seguida, ressalte que o amadurecimento aparece também na narração das atitudes da menina. 4. Depois, destaque a preocupação do pai, que leva a menina ao médico, pensando que sua mudança se deve a alguma doença. 5. Termine ressaltando a avaliação do médico, que, de maneira conotativa, indica que para esse estado da garota não há remédio. Tendo toda essa análise como pressuposto, solicite aos alunos que ilustrem um ou mais trechos da canção. Reforce que essa imagem deverá levar em conta a interpretação feita do texto, procurando expressar as ideias discutidas na linguagem do desenho. Depois que as ilustrações estiverem prontas, discuta com eles os resultados, analisando se as imagens ficaram coerentes com a interpretação dada à letra da música. Para complementar, sugerimos uma pesquisa sobre estilos musicais. 1. Indique três estilos musicais que você conhece. O aluno deve indicar estilos como rock, samba, rap etc. 2. Procure, em dicionário, enciclopédia ou na internet, a definição de cada um deles. Anote em seu caderno e indique a fonte de onde extraiu as informações. O aluno deve pesquisar a definição dos estilos in- Estudo da língua: a locução verbal Para o desenvolvimento de habilidades especificamente linguísticas, vamos construir o conceito de locução verbal. Para isso, você pode partir da letra da canção No fundo do coração, do compositor Paulo Sérgio Valle. No fundo do coração Eu quero ser um lindo sonho pro teu [coração Quero fazer da sua vida poesia e canção Eu quero estar no seu caminho como [um raio de sol E pros teus passos mais distantes te guiar [como um farol Eu quero, é tudo o que eu quero Do fundo do meu coração Vou te encontrar na luz das estrelas Te refletir nas águas do mar Quero ficar assim pra sempre Porque pra mim a vida é te amar Se por acaso alguma nuvem encobrir [o teu céu Eu vou buscar no arco-íris, aquarela e pincel Pintar sorrisos nas palavras que você [disser Te dar magia e alegria é meu jeito de dizer Te amo, que eu te quero Do fundo do meu coração Vou te encontrar na luz das estrelas Te refletir nas águas do mar Quero ficar assim pra sempre Porque pra mim a vida é te amar Você é um lindo sonho Que eu vivo ao te olhar Que acorda o meu coração Um sonho assim jamais tem fim dicados no item anterior, anotando as fontes de onde retirou as informações. 92 Eu quero ser um lindo sonho pro teu [coração Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 Quero fazer da sua vida poesia e canção Eu quero estar no seu caminho como [um raio de sol Vou te encontrar na luz das estrelas Te refletir nas águas do mar Quero ficar assim pra sempre Porque pra mim a vida é te amar No fundo do coração. Daniel Jones, Darren Hayes. Versão Paulo Sérgio Valle. Sony/ATV Music Publishing/Savage Garden. Para iniciar, talvez seja oportuno recapitular o conceito de verbo. Você pode dizer que a canção No fundo do coração apresenta, entre outros aspectos, ações que serão vividas pela voz construída no texto. Peça aos alunos que destaquem todos esses termos do texto e depois pergunte que tipo de palavra é essa. Espera-se que eles respondam se tratar de verbos. Caso não o façam, retome, você, o conceito. Em seguida, selecione as locuções verbais destacadas na letra e pergunte a eles quantos verbos existem em cada expressão. Eles vão reconhecer dois. Pergunte a eles, então, se os verbos que destacaram estão expressando, juntos, uma ação ou se cada um deles indica uma ação diferente. Por exemplo, a expressão “quero ser”, formada por dois verbos, indica a realização de uma mesma ação ou de duas ações diferentes? A resposta esperada é que uma só ação será feita e que, portanto, os dois verbos, nesse caso, funcionam juntos para indicar um único sentido. Para complementar, você pode selecionar exercícios do livro didático que desenvolvam o tema. Além disso, é possível também selecionar trechos de textos que os alunos tenham produzido durante essa ou outras Situações de Aprendizagem e solicitar que indiquem as locuções verbais presentes. Na continuidade dos estudos de locução verbal, vamos propor atividades com os modos verbais. É importante destacar que esses exercícios não têm a intenção de esgotar o assunto. Você, professor, em sua sala de aula, vai planejar o quanto é necessário aprofundar e sistematizar os conceitos (bem como apresentar as classificações). Nesse sentido, sua experiência, os materiais que produz, as aulas que prepara, bem como o livro didático, servem como base para orientar seu trabalho. O que vamos sugerir são atividades produzidas com base nos textos vistos na Situação de Aprendizagem, introduzindo esses temas gramaticais articulados, o mais possível, ao que já está sendo estudado. Estudo da língua 1. Acompanhe a música No fundo do coração, de Paulo Sérgio Valle, Daniel Jones e Darren Stanley Hayes. Anote a letra no caderno: a) reescreva, com suas palavras, o que são os verbos em uma língua; Exercício de sondagem sobre o conceito de verbo: palavras Repasse todas as expressões destacadas no texto, analisando cada uma delas como fizemos com o exemplo “quero ser”. Se achar oportuno, faça o mesmo, selecionando outros textos. Quando achar que os alunos já conseguem reconhecer dois ou mais verbos indicando um único sentido, sistematize o conceito de locução verbal. que expressam ações, fenômenos ou estados. Ações: comer, andar, trabalhar. Fenômenos: ventar, chover. Estados: ser, estar. b) após os comentários do professor, reescreva, no caderno, sua definição de verbos, se necessário; Observar se o aluno compreendeu o conceito de verbo em comparação com o que havia escrito. 93 c) escreva, com suas palavras, o que compreendeu da explicação sobre locução verbal dada pelo professor; dessa etapa, você pode formalizar a definição: locução verbal Antes de cada texto, haverá um enunciado que o insere em uma situação comunicativa. Destaque essas situações no momento da análise, pois o principal, segundo nosso modo de entender, é que os alunos percebam que os usos dos modos estão diretamente relacionados à intenção comunicativa dos falantes. é um expressão formada por mais de um verbo que funcionam juntos para expressar uma só ação. Talvez os alunos desta 2. Leia o texto a seguir: Professor, primeiro observe se o aluno compreendeu o conceito de locução verbal ao realizar as atividades: verbos que aparecem juntos em uma frase e indicam uma só ação. Depois série/ano sejam muito jovens para compreender, de fato, o conceito completo de locução verbal. Se considerar conveniente, explique a formação: verbo auxiliar + verbo principal Situação 1 – Modo Indicativo em forma nominal (infinitivo, particípio ou gerúndio). Nesse caso, será preciso explicar o que é forma nominal e quais são os tipos de verbo auxiliar existentes em língua portuguesa: 1. de tempo: ser, estar, ter, haver, ir e andar; 2. com valor modal, isto é, indicam necessidade, probabilidade: dever, querer, poder, necessitar; 3. com valor aspectual, isto é, os que indicam como a ação acontece: começar, pôr, continuar. d) após os novos comentários do professor, baseado nas respostas dadas no item anterior, reescreva, no caderno, sua definição de locução verbal, se necessário; Observar se o aluno compreendeu o conceito de locução verbal em comparação com o que havia escrito. e) grife as locuções verbais presentes na letra da música No fundo do coração. O aluno deve localizar e grifar as locuções verbais presentes no texto (ver letra com locuções em negrito). É importante ressaltar que, nas primeiras Situações de Aprendizagem, trabalhamos o conceito de verbo, que foi retomado no estudo de locução verbal. Na sequência, você pode iniciar a apresentação dos Modos Indicativo, Imperativo e Subjuntivo. O Modo Imperativo será tratado, mais especificamente, na 7a série/ 8o ano, nos estudos da tipologia “descrever ações”. Mas já vamos iniciar sua apresentação na 5a série/6o ano. Para começar a distinção entre os três modos, tomamos três fragmentos de textos didaticamente construídos. Em cada um, um modo verbal foi contemplado. 94 Duas jovens estão falando sobre diversos assuntos. Elas estão contando novidades, dando opiniões, enfim, falando sobre diversos assuntos. – Sabe, Fê, ontem eu discuti com a Paty. – Não! – Juro! Ela foi tão chata comigo, ficou pegando no meu pé... – Mas vocês são tão amigas... – Ah, mas ela estava chata, não sei, acho que não quero mais ser amiga dela... – Ah, preciso te contar uma coisa: hoje eu vou assistir àquele filme que eu queria tanto ver! – É mesmo? – É, minha mãe não vai trabalhar hoje à tarde e a gente pode ir. – Que legal! Posso ir também? (Comente com os alunos que, neste caso, as jovens estão falando de certezas, sejam elas passadas – coisas que ocorreram –, presentes – que estão acontecendo – ou futuras – que certamente acontecerão. Assim, reforce que, quando a intenção comunicativa é afirmar ou negar algo sobre o que se tem certeza, usamos o Modo Indicativo.) Elaborado por Débora de Angelo e Eliane Aguiar especialmente para o São Paulo faz escola. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 a) Tendo como base a situação de comunicação entre as duas jovens, pode-se afirmar que o principal objetivo da conversa é: I. estabelecer um diálogo sobre ações do dia a dia das jovens. a) Tendo como base a situação de comunicação dada, pode-se afirmar que os pensamentos da garota, no primeiro parágrafo e no início do segundo, expressam: I. o que ela está fazendo enquanto pensa. II. uma quer dar ordens para a outra. b) A partir do exercício anterior e das explicações do professor, o que você compreendeu sobre o Modo Verbal Indicativo? II. o que deseja fazer na viagem, mas ainda não está fazendo de fato. Modo Indicativo. Esse modo indica certezas, estejam elas no b) A partir do exercício anterior e das explicações do professor, o que compreendeu sobre o Modo Verbal Subjuntivo? presente (sobre ações que estão acontecendo), no passado Observar se o aluno compreendeu sua explicação sobre o (já acontecidas) ou no futuro (que vão acontecer). Modo Subjuntivo e retomar, se necessário: Subjuntivo é o Observar se o aluno compreendeu sua explicação sobre o modo que usamos para expressar possibilidades em hipóteses. 3. Leia o texto a seguir: 4. Leia o texto a seguir: Situação 2 – Modo Subjuntivo Situação 3 – Modo Imperativo Uma garota está pensando em uma viagem que fará, projetando todas as aventuras que poderão acontecer. Ai, se eu puder fazer tudo o que desejo nessa viagem... Primeiro, espero que eu encontre um monte de coisas que quero comprar; depois, se meus pais deixarem, espero ir àquele parque tão legal que dizem ter lá. E pensar que, se eu tivesse sido aprovada direto no ano passado, eu já teria ido... Tudo bem. O importante é que agora, mesmo que aconteça um imprevisto na escola, eu vou, pois já compraram a passagem. (Na situação 2, é importante destacar que a garota não está vivendo nada do que ela está dizendo, tudo é uma projeção, uma possibilidade. Destaque, então, que o Subjuntivo é o modo que usamos para expressar as possibilidades, o que ainda está no terreno da hipótese.) Uma mãe está conversando com seu filho, indicando o que ele deve fazer na sequência. – Querido, vá agora trocar de roupa. Depois, pegue seu material para você fazer a lição de casa. – Mas, mãe... – Não, não, agora você vai fazer o que eu disse. Troque de roupa e faça a lição. Brincar, só depois! – Tá... (Da terceira situação, destaque que o foco do texto é orientar o filho em suas ações, dizendo o que deve fazer. Esse é o ponto central do Modo Imperativo: orientar a conduta do outro. Assim, sempre que temos esse objetivo, usamos o Imperativo.) Elaborado por Débora de Angelo e Eliane Aguiar Elaborado por Débora de Angelo e Eliane Aguiar espe- especialmente para o São Paulo faz escola. cialmente para o São Paulo faz escola. 95 a) Tendo como base a situação de comunicação entre mãe e filho, pode-se afirmar que o principal objetivo da conversa é: 1. Grife as rimas da letra da música Senhor do tempo, que você anotou no caderno, nesta Situação de Aprendizagem. I. do ponto de vista da mãe, orientar as ações do filho. Professor, não há como prever quais rimas serão destacadas pelos estudantes. O importante é que selecionem exemplos adequados ao conceito de rima, que é o que se espera com II. do ponto de vista do filho, dizer do que quer brincar. a atividade. Observar se o aluno compreendeu sua explicação sobre o 2. Troque todas as palavras grifadas por outras, de som parecido, cujo sentido não seja coerente com o contexto da letra (da mesma forma que foi feito com a letra da canção Fico assim sem você). Modo Imperativo e retomar, se necessário: esse modo é usa- O aluno deve preocupar-se com o som, deixando de lado do para orientar a conduta do outro. o sentido. b) Com base no exercício anterior e nas explicações do professor, o que compreendeu sobre o Modo Verbal Imperativo? Analise o enunciado de cada um dos textos. Depois, demonstre como cada modo verbal empregado está de acordo com a intenção comunicativa da situação. 3. Responda no caderno: Que efeito você acredita que essas mudanças provocaram? Por quê? O efeito mais imediato é o humor, mas é preciso observar outros comentários dos alunos, do ponto de vista da perti- Dando continuidade, você pode selecionar pequenos textos ou fragmentos do livro didático, pedindo aos alunos que localizem o modo verbal predominante em cada um. É possível ainda criar enunciados, como os que demos nos exemplos, e pedir que criem pequenos textos, adequados à situação proposta. nência. 4. Troque as mesmas palavras por outras com som diferente, mas com sentido coerente com o contexto da letra (da mesma forma que foi feito com a letra da canção Fico assim sem você). O aluno deve, agora, preocupar-se com o sentido, em detrimento do som. É importante destacar com eles que os modos, na comunicação, aparecem misturados e essa foi uma divisão didática. Nesse sentido, após o desenvolvimento do conceito, você deve apresentar a organização de cada modo (como é composto o Indicativo, o Subjuntivo e o Imperativo). 5. Responda no caderno: Que efeito você acha que essas mudanças provocaram? Por quê? O efeito mais imediato é a perda da rima, mas é preciso observar outros comentários dos alunos, do ponto de vista da pertinência. Depois de apresentar as conjugações, insista mais nos verbos que geram problemas de uso, pois, em geral, não há grandes problemas com verbos regulares. Finalizando a Situação de Aprendizagem, propomos atividades que retomam os principais temas abordados. 96 6. Responda no caderno: Qual das duas alterações permite manter o mesmo ritmo? E qual permite a organização de um texto mais coerente? Por quê? A primeira mantém as rimas e, provavelmente, o ritmo; a segunda preocupa-se com a manutenção do sentido, portanto deve apresentar mais coerência. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 7. Na letra da música Fico assim sem você, destaque expressões ou frases que apresentam usos conotativos da linguagem. No caderno, dê uma explicação, com outras palavras, para o que pode significar o trecho na letra. ti2VFGBMUBOPNFVDPSBÎÍPwo²DPNPTFPPVUSPGPTTFVNB O eu lírico, sem a amada, sente-se incompleto. Por isso essas ti&BTPMJEÍPÏPNFVQJPSDBTUJHPwo'JDBSTFNPPVUSPÏ expressões de caráter conotativo. entendido como uma forma de ser castigado. ti"WJÍPTFNBTBTwo"WJÍPRVFOÍPDPOTFHVFWPBS ti.BTPSFMØHJPUÈEFNBMDPNJHPwo0UFNQPTFNPBNPS ti'PHVFJSBTFNCSBTBwo'PHPJODBQB[EFFYFSDFSTVBGVOÎÍP parece não passar. parte do eu lírico. ti&VOÍPFYJTUPMPOHFEFWPDÐwo/ÍPFYJTUJSÏJNBHFNQBSB demonstrar toda a tristeza e falta de perspectiva do eu lírico sem seu amor. de aquecimento. ti'VUFCPMTFNCPMBwo&TQPSUFTFNVNEFTFVTFMFNFOUPT fundamentais. ti7ÍPQPEFSGBMBSQPSNJNwo²DPNPTFPTBMUPGBMBOUFTGPTsem os transmissores dos sentimentos do eu lírico. ti$JSDPTFNQBMIBÎPwo0QBMIBÎPÏDPOTJEFSBEPQPSNVJUPT como a principal atração do circo, pois lhe dá a graça. ti5ÙMPVDBQSBUFUFSOBTNÍPTwo/ÍPWÐBIPSBEFTFBQPTTBS de seu amor. 8. Anote os exercícios sobre locução verbal do livro didático, ou de outra fonte, indicados pelo professor. Faça-os no caderno. 9. Anote os exercícios sobre modos verbais do livro didático, ou de outra fonte, indicados pelo professor. Faça-os no caderno. ti%FJUBSOPUFVBCSBÎPwo*NBHFNEFBDPODIFHP Indicar os exercícios suplementares sobre fruição e modos ti3FUPNBSPQFEBÎPwo²DPNPTFPPVUSPGPTTFVNBQBSUF verbais que considerar pertinentes. do eu lírico. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10 ESCOLHENDO A TRILHA SONORA Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo discutir como a música interfere na compreensão de uma dada situação, levando os alunos a compreender que a música não é apenas pano de fundo para um determinado contexto, mas, sim, um texto que carrega em si suas próprias significações. Além disso, os alunos deverão dramatizar canções, também com o objetivo de perceber as músicas como textos. Conteúdos e temas: seleção de trilha sonora para acompanhar leitura de narrativa; dramatização de canção; interpretação de imagem com e sem trilha sonora; sentido das palavras em letras de música. Competências e habilidades: analisar influência de trilha sonora na formação do sentido de um texto; ouvir leitura de narrativa acompanhada de trilha sonora; interpretar letra de música de maneira dramática; analisar o funcionamento da gramática no texto. Sugestão de estratégias: trabalho com trilha sonora; dramatização de letra de música. Sugestão de recursos: Caderno do Professor; livro didático; músicas; filmes. Sugestão de avaliação: criação de dramatização adaptada; análise de trilha sonora para texto narrativo; análise de palavras em letras de música. 97 Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 10 Essa Situação de Aprendizagem tentará discutir como a música interfere na compreensão de uma dada situação. Para iniciar, você lerá o texto a seguir, tendo como pano de fundo uma música de tom alegre. Depois, você lerá o mesmo trecho, mas acompanhado de outra música, de tom triste. Serão sugeridas quatro músicas para cada tom; você pode escolher uma que seja mais fácil para você encontrar (escolhemos, propositadamente, músicas sem letra, para que sua leitura seja mais valorizada). Se você preferir, procure uma música diferente das sugeridas, mas paute-se pelos seguintes critérios: f que uma música apresente um tom mais alegre e outra, um tom mais triste; f que as músicas não tenham letra. Explique aos alunos o que acontecerá, para que possam acompanhar sua leitura com um olhar mais dirigido. Você pode, então, solicitar que ouçam a leitura do mesmo trecho, tendo como pano de fundo duas músicas com melodias muito diferentes. Peça que fiquem atentos à interferência da música no sentido do texto, isto é, que reflitam se a mudança da trilha sonora alterou a maneira de entender o texto. 1. Leia o texto a seguir: Ele olhava para ela e não sabia o que dizer... Era um momento importante, delicado, era preciso escolher bem as palavras. Suas mãos estavam trêmulas, seu coração batia um pouco mais rápido, e, vez por outra, ele mordia o lábio inferior. Ela, por sua vez, parecia alheia ao que se passava. Olhava para as outras mesas levemente interessada no que diziam aqui e ali. De repente, desviava a atenção para a paisagem, procurando fixar o olhar em um ponto. Ficaram nesse estado de coisas ainda por alguns minutos. Foi então que ele começou a dizer: – Olha, Celeste, preciso te dizer uma coisa... – Ela, quase como quem sai de um sonho, olha para ele e não responde no mesmo instante. Ele insiste, olha nos olhos dela, com um olhar que ela não conseguia definir. Diz, então: – Agora, amor? Não pode ser depois? Agora ele vacila. Diz? Não diz? Quem sabe em outro momento? Não, outro momento não, chega de adiar, a hora era esta: – Se deixar para mais tarde, vou explodir de tanto nervoso... – Então diga. Sou toda ouvidos... Elaborado por Débora de Angelo e Eliane Aguiar especialmente para o São Paulo faz escola. 98 Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 a) Qual o foco narrativo? Terceira pessoa. b) Quem são as personagens envolvidas na história? b) Após a audição da segunda leitura, como você imagina que será o final do texto? Por quê? Talvez seja triste, porque a música de fundo parece menos animada. Um rapaz e uma moça (Celeste). Parecem estar em um restaurante ou bar, conversando: uma c) Tendo em vista que o texto lido foi o mesmo, qual o papel da trilha sonora na compreensão do texto? indicação é que a personagem “olhava para as outras mesas...”. Ela pode interferir no sentido e induzir a forma de interpretar c) O que elas parecem estar fazendo? o texto. d) De que assunto elas falam? Não sabemos. Ele quer dizer algo e ela está distraída, mas depois presta atenção. e) Que emoção o rapaz parece sentir? Quais são os indícios de seu estado de espírito no texto? Ele parecia nervoso, ansioso: “Ele olhava para ela e não sabia o que dizer... Era um momento importante, delicado, era preciso escolher bem as palavras. Suas mãos estavam trêmulas, seu coração batia um pouco mais rápido, e, vez por outra, ele mordia o lábio inferior”. Sugestões de músicas para a primeira leitura (tom alegre) f Corta jaca, da compositora brasileira Chiquinha Gonzaga; f Bolero, do compositor francês Maurice Ravel; f Bachiana no 2 ou Trenzinho caipira, do compositor brasileiro Heitor Villa-Lobos; f Brasileirinho, do compositor brasileiro Waldir Azevedo. f) E a moça, como parece estar se sentindo? Por quê? Ela está distraída, olhando as outras mesas. g) Não se sabe o que o moço vai dizer no final. Indique duas hipóteses possíveis sobre o que ele dirá. Ele pode, por exemplo, pedi-la em casamento ou terminar o relacionamento, ou outra opção qualquer, mas precisa ser algo relevante. 2. O professor lerá o texto mais duas vezes; mas agora, em cada uma delas, uma música diferente será usada como trilha sonora: a) Após a audição da primeira leitura, como você imagina que será o final do texto? Por quê? Provavelmente final feliz, porque a música de fundo é alegre. Sugestões de músicas para a segunda leitura (tom triste) f Elegia, do grupo inglês New Order; f Adágio, do compositor italiano Tommaso Albinoni; f Years of solitude, do compositor argentino Astor Piazzola; f Central do Brasil, do compositor Antônio Pinto (faz parte da trilha sonora do filme homônimo). Você pode fazer as leituras da seguinte forma: primeiro, leia o texto acompanhado da música alegre. Não diga aos alunos que o tom é esse, apenas faça a leitura e depois pergunte se o som interferiu no sentido do texto e por quê. Depois, faça o mesmo com a música de tom mais triste. 99 O objetivo dessa atividade é discutir a interferência da música no sentido do texto verbal. Dessa forma, a parte sonora deverá ser compreendida como um texto, um todo de sentido que faz sugestões de como devemos interpretar determinada mensagem. Reforce ainda que a música, utilizada assim, tem um poder muito grande de direcionar a interpretação de um texto. É importante destacar ainda que os dois tons de músicas selecionadas são pertinentes ao texto, pois não sabemos que notícia o moço quer dar à moça. A leitura acompanhada de uma melodia alegre nos coloca de prontidão para imaginar que ele dirá algo que vai alegrá-la. Já com a melodia triste, provavelmente teremos a sensação inversa. Você pode ampliar a discussão e pensar, por exemplo, em trilhas de telenovelas ou filmes. Se for viável, leve para a sala de aula um trecho gravado de uma novela ou um filme. Esse trecho deve valorizar a trilha sonora. Analise com os alunos como a música contribui na compreensão da mensagem que está sendo veiculada nas linguagens verbal (o que as personagens dizem) e visual (ação das personagens). É possível, por exemplo, passar o trecho do assassinato no banho do filme Psicose, de Alfred Hitchcock, ou a cena na ponta do navio do filme Titanic, de James Cameron, ou ainda a sequência final do filme Blade Runner, o caçador de androides, de Ridley Scott, entre inúmeras outras possibilidades. Feita a análise, proponha que, em grupos, criem uma dramatização para a canção. Essa dramatização deverá ser produzida sem palavras, apenas com aspectos visuais e sonoros (o tempo da apresentação será o da duração da música). Oralidade 1. O professor escolherá uma canção para ser ouvida em sala e apresentará sua letra. Ele fará alguns comentários sobre o texto e, na sequência, você se reunirá em grupo com alguns colegas para dramatizar o texto. Na dramatização, vocês não poderão usar nenhuma palavra. Assim, enquanto a música é ouvida ao fundo, vocês dramatizam o que a letra expressa. Professor, escolha um texto em que haja várias ações, seguindo as principais com os alunos e, então, discuta a(s) cena(s) Para reforçar a compreensão, você pode passar a cena do filme escolhido sem som, pedindo aos alunos que digam do que se trata, analisando apenas os elementos visuais. Depois, passe novamente a cena, agora com o som. Destaque a diferença de efeito da cena com e sem a trilha sonora, demonstrando a interferência do som na compreensão da mensagem. Outra sugestão de atividade pode ser apresentar uma letra de música e, depois de ouvi-la, fazer uma interpretação do texto com os alunos, destacando seus aspectos verbais e sonoros. 100 com eles: Como esses fatos podem ser dramatizados? Como as personagens se portariam? O que fariam? 2. Em casa, você escolherá uma música e então apresentará aos colegas. Depois, por votação, o grupo escolherá a música de que mais gostou para fazer outra dramatização, sem recorrer às palavras. Para organizar o trabalho, tendo a música escolhida como base, responda, após discussão com os colegas: a) Quem serão as personagens? Os alunos devem criar algumas personagens, tendo em vista uma intencionalidade e os elementos já apresentados na letra. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 b) O que elas farão na história? Os alunos devem estabelecer posicionamentos e atitudes para as personagens, tendo em vista a intencionalidade da adaptação e o que a letra já sugere. c) Qual será a sequência de ações mostrada? Os alunos devem estabelecer uma sequência de ações para palavras em letra de música (ampliando com discussão sobre o sentido de palavras no dicionário, no contexto e na noção do radical das palavras). Para que isso seja feito, será necessário ouvir a canção Pela internet, do cantor e compositor Gilberto Gil, e solicitar, ainda, aos estudantes que tragam dicionários para a aula. as personagens, tendo em vista uma intencionalidade e a letra selecionada. Inicialmente, coloque a canção para os alunos. d) Quais serão os elementos do cenário? Os alunos devem escolher alguns elementos para composição do cenário, tendo em vista uma intencionalidade e as Pela internet “pistas” dadas pela letra de música. e) Quais serão os figurinos? Os alunos devem escolher os figurinos das personagens, tendo em vista uma intencionalidade. Você deve estimulá-los a refletir sobre as escolhas. Estabelecida essa base, eles podem fazer um primeiro ensaio, para ver como fica a dramatização do que imaginaram. Faça que toda a sala acompanhe os ensaios dos grupos, dando opiniões a respeito de cada apresentação. Feitos os ajustes, peça aos grupos que façam apresentações finais, com cenário e figurino. O objetivo desta atividade é fazer um exercício de interpretação da letra, usando apenas linguagem não verbal. Como já foi feita uma discussão sobre o texto anteriormente, espera-se que, nesse novo exercício interpretativo, os alunos retomem, de alguma forma, um pouco das ideias discutidas, sendo capazes de transformá-las em expressões corporais. Estudo da língua: o sentido das palavras Para o desenvolvimento de habilidades mais especificamente linguísticas, faremos uma atividade de compreensão do sentido de Criar meu web site Fazer minha homepage Com quantos gigabytes Se faz uma jangada Um barco que veleje Que veleje nesse infomar Que aproveite a vazante da infomaré Que leve um oriki do meu velho orixá Ao porto de um disquete de um micro [em Taipé Um barco que veleje nesse infomar Que aproveite a vazante da infomaré Que leve meu e-mail até Calcutá Depois de um hot-link Num site de Helsinque Para abastecer Eu quero entrar na rede Promover um debate Juntar via internet Um grupo de tietes de Connecticut De Connecticut acessar O chefe da Macmilícia de Milão Um hacker mafioso acaba de soltar Um vírus pra atacar programas no Japão 101 Eu quero entrar na rede pra contactar Os lares do Nepal, os bares do Gabão Que o chefe da polícia carioca avisa [pelo celular Que lá na praça Onze tem um [videopôquer para se jogar A partir dos termos que você tem destacado no Caderno do Pela internet. Gilberto Gil. Gege Edições Musicais Essa resposta dependerá do repertório dos alunos, mas in- (Brasil e América do Sul) / Preta Music (Resto do Mundo). dicamos web site, homepage, gigabytes, orixá, hacker e vi- Todos os direitos reservados. 1. Ouça a canção Pela internet, de Gilberto Gil, e escreva a letra no caderno: Professor (termos que não são compreendidos pelo contexto) e das palavras que o aluno destacou no exercício anterior, veja o que pode ser explicado pelo contexto. c) Quais podem ser compreendidas porque você já possui informações sobre o assunto? deopôquer. d) Quais podem ser encontradas no dicionário? Também dependerá do repertório do aluno, mas imaginamos que tietes seja um exemplo desse grupo. a) Grife, no texto, as palavras que, por alguma razão, lhe parecem estranhas. O aluno deve grifar as palavras que, de alguma forma, lhe causam estranheza. e) Termos como infomar e infomaré parecem com outros que conhecemos? Quais? Destacar a junção entre “informar” e “mar”, gerando um b) Quais dessas palavras podem ser compreendidas pelo contexto, isto é, com a ajuda de outras palavras que também aparecem no texto? substantivo para a expressão “mar de informação”. Incentivar os alunos a pensar em outros exemplos, de músicas e propagandas, como ocorre na música de Djavan, que diz “como querer caetanear o que há de bom”. O objetivo desta atividade é gerar um quadro de procedimentos a serem utilizados para melhor compreensão de textos. Não esperamos que, para cada uma dessas questões, haja um grupo certo de palavras para ser percebido. O importante é que os alunos notem que, diante de termos desconhecidos durante a leitura, podemos tentar resolver as dúvidas de algumas formas: 1. Procurando uma hipótese de sentido para a palavra dentro do contexto. 2. Os termos em maiúscula indicam nomes próprios, pessoas, lugares etc. Isso já pode ser uma primeira estratégia para mínima compreensão desses termos no texto (no texto, há vários nomes de lugares). 3. Procurando, em nosso repertório de mundo, ver se, fora do contexto textual, já conhecemos algo sobre aquele termo (no texto, caso dos termos ligados à internet). 4. Observando semelhanças entre termos “novos” e termos já conhecidos (caso de infomar e infomaré). 5. Procurando o termo no dicionário ou em uma enciclopédia (no texto, caso dos nomes próprios e de termos estrangeiros). É importante que você sistematize essas estratégias na lousa, para que os alunos possam copiá-las no caderno, conforme atividade que virá na sequência. Você pode, inclusive, selecionar outros textos e pedir a eles que focalizem as palavras que não compreenderam. Depois, eles deverão usar a lista de estratégias para resolver os desafios. 102 Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 2. Após a realização do exercício anterior, o professor discutirá com a classe alguns procedimentos que podemos utilizar para a compreensão de palavras de um texto. Anote as conclusões no quadro a seguir. Procedimentos para compreensão de palavras de um texto 1o 2o 3o Procurar uma hipótese de sentido para a palavra dentro do contexto. Observar que os termos em maiúscula indicam nomes próprios de pessoas, lugares etc. Isso já pode ser uma primeira estratégia para uma compreensão mínima desses termos no texto. Procurar em nosso repertório de conhecimentos sobre a vida e o mundo, para ver se, fora do contexto textual, já conhecemos algo sobre aquele termo. 4o Observar semelhanças entre termos “novos” e termos já conhecidos. 5o Procurar o termo no dicionário ou em uma enciclopédia. 1. Na internet ou no livro didático, escolha uma música de que goste. Pesquise quem é o compositor, que intérprete a consagrou, em que ano foi lançada e em que país. Pesquise ainda alguma curiosidade sobre a música, seu compositor ou intérprete. No final, anote de onde retirou as informações. O aluno deve pesquisar as informações indicadas, usando-as como critério de seleção em suas buscas. 2. Anote os procedimentos de busca que utilizou em sua pesquisa. Professor, a partir das anotações dos alunos, discuta a pertinência de seus critérios de busca, a adequação das fontes, seu registro etc. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 11 SISTEMATIZAÇÃO Conteúdos e temas: sistematização de características do gênero “crônica narrativa”; sistematização do conceito de narratividade; produção de nova versão para letra de música; aplicação dos conceitos de denotação e conotação em letra de música. Competências e habilidades: comparar crônica narrativa e outros gêneros narrativos; analisar narratividade em charge; reconhecer elementos conotativos em letra de música; produzir versão de letra de música; produzir crônica a partir de letra de música. Sugestão de estratégias: produção de letra de música com base em canção já existente. 103 Sugestão de recursos: música; livro didático; Caderno do Professor. Sugestão de avaliação: produção de nova versão para letra de música; análise de crônica narrativa, com base na sistematização de traços característicos do gênero. Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 11 Para iniciar, selecione dois textos narrativos do livro didático. Um deles deve ser obri- gatoriamente uma crônica e o outro pode ser um conto, uma fábula, um trecho de romance, entre outras possibilidades. 1. Indique duas narrativas do livro didático para leitura; uma delas será, obrigatoriamente, uma crônica. Após lê-las e resolver dúvidas de vocabulário ou compreensão, peça aos alunos que selecionem o texto que considerarem ser a crônica e que, em seguida, preencham o quadro a seguir. Título da crônica selecionada 104 Anotar o título da crônica selecionada. Tendo em vista que uma crônica é um texto curto, escolha um elemento da narrativa e comente sua presença no texto O aluno deve escolher um dos cinco elementos da narrativa e analisar como ele funciona no texto. Qual o tema banal do cotidiano que a crônica escolhida desenvolve? O aluno deve indicar um tema central desenvolvido na crônica. Você deve observar e comentar se não são indicados temas paralelos. Selecione e transcreva duas passagens do texto que demonstram seu tom leve, ou seja, de conversa com o leitor O aluno deve selecionar dois trechos e transcrevê-los, tendo como critério a leveza da crônica. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 2. Agora observe a outra narrativa e complete o quadro a seguir. Qual o título do texto e em que gênero ele foi escrito? O narrador está em primeira ou terceira pessoa? Indicar o título do texto e seu gênero. Caso o aluno não consiga definir o gênero, indique características desse gênero que sirvam como pistas. Discuta-as com a classe e, posteriormente, dê o nome do gênero. Indicar se o foco narrativo está em primeira ou terceira pessoa. Há marcas de passagem de tempo? Quais? Indicar as marcas de passagem de tempo presentes no texto. Há marcas de mudança de espaço? Quais? Indicar as marcas espaciais presentes no texto. Quais são as personagens? Quais acontecimentos principais a história desenvolveu? Indicar as personagens presentes no texto. Indicar os principais acontecimentos do enredo. 3. Como foi visto anteriormente, nas outras Situações de Aprendizagem, há textos não narrativos que apresentam características de narrativas ou histórias. Retome as três características desses textos apresentadas neste Caderno, identifique-as no texto do livro didático que será apresentado pelo professor e transcreva-as no caderno. Retomar as três características de textos narrativos (são construídos, pelo menos em parte, pela combinação dos elementos da narrativa; são uma sequência de acontecimentos, vividos por personagens, não necessariamente construídos com palavras; os acontecimentos vividos devem ser apresentados como ficção, pois estão a serviço da imaginação, estimulando-a). Para a retomada do conceito de narratividade, você pode selecionar uma charge ou uma história em quadrinhos do livro didático e pedir aos alunos que analisem a narratividade presente no texto. Eles deverão reconhecer: f uma sequência de acontecimentos no texto; f a presença de elementos da narrativa; f o caráter ficcional do texto, com a presença de elementos que despertam o imaginário do leitor. Para os estudos do gênero “letra de música” e dos conceitos de denotação e conotação, selecione uma letra presente no livro (ou alguma outra que você julgue pertinente) que apresente 105 elementos conotativos misturados aos denotativos. Solicite aos alunos que localizem os momentos em que o imaginário do leitor é posto em funcionamento; solicite ainda que interpretem esses trechos, tendo como base as informações denotativas apresentadas pelo texto. Você pode pedir, ainda, baseado em uma música previamente selecionada por você e escrita em alguma língua estrangeira (inglês, espanhol ou francês), que os alunos produzam uma nova letra, mudando o sentido do texto, mas mantendo o ritmo e a rima originais. Expectativas de aprendizagem e grade de avaliação Ao final deste Caderno, os alunos precisam ter ampliado seu repertório e seu conhecimento com base no desenvolvimento das competências e habilidades descritas nos quadros das Situações de Aprendizagem. Por isso, é importante que você, professor, observe o percurso feito até aqui, levando em consideração todas as avaliações realizadas durante as sequências de atividades e de sistematização. Pergunte-se: f Meus alunos compreenderam que os gêneros abordados da tipologia “narrar” estão a serviço da representação de uma sociedade, entre outros aspectos, pelo universo do imaginário e do lúdico? f Eles compreenderam o que é a crônica? f Aprenderam a distinguir esse gênero dos demais abordados neste Caderno? f O que ainda é preciso fazer para que eles ampliem o repertório sobre os temas discutidos neste Caderno? f Eles compreenderam que o ato de escrita é processual, assim como o aprendizado? f Como você conduziu o andamento das sequências em sala de aula e o desenvolvimento dos conteúdos? Houve variação das estratégias? 106 f As situações didáticas organizadas por você permitiram que os estudantes identificassem problemas reais, buscando soluções que deveriam ser construídas por meio de reflexão, pesquisa, discussão, comparações com outras situações semelhantes etc.? Registro da autoavaliação No seu processo autoavaliativo, a partir das questões propostas anteriormente e de outras que você poderá elaborar, desenvolva o hábito de escrever relatos de experiências, registrando sua prática pedagógica: as intervenções feitas, as situações didáticas que deverão ser repetidas porque são ricas e possibilitam ampliar a capacidade de compreensão dos estudantes; as situações didáticas que não contribuíram para a aprendizagem, tolhendo os alunos ou deixando-os dispersos e sem interesse; suas impressões, dúvidas e anseios diante das escolhas de estratégias para apresentar ou desenvolver determinado tema ou conceito etc. Mantenha esses relatos atualizados, a fim de compará-los a cada nova experiência. Como “Lição de casa” para apoiar o processo geral de avaliação da Situação de Aprendizagem, apresentamos duas atividades: uma centrada em sonoridade e outra para que você, professor, selecione os temas, dentre os abordados no Caderno, que necessitam de mais atenção. 1. Selecione uma letra de música, escrita em uma língua estrangeira, e apresente-a em sala. Tendo-a como base, peça aos alunos que produzam uma nova letra, no caderno, mudando o sentido do texto, mas mantendo o ritmo e a melodia originais. O aluno deve criar uma versão da letra de música selecionada, preocupando-se com os aspectos sonoros (melodia, rima, ritmo) em detrimento do sentido original. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 2. Proponha os exercícios de revisão do livro didático, ou de outra fonte. Peça aos alunos que respondam no caderno. A seguir, propomos uma atividade avaliativa, de caráter diagnóstico. Indicar os exercícios complementares que julgar perti- O texto Um dia no aeroporto servirá de base para a resolução das questões 1, 2 e 3. nentes. 1. Um dia no aeroporto Quando era criança, tinha loucura para visitar um aeroporto. A televisão ainda era uma novidade e os aviões que tinha visto pela primeira vez foram nas telas da TV. Nessa época, ficava pensando assim: Será que essas imagens são de verdade? Será que não é mentira, invencionice de alguém, um truque, sei lá... Um dia, sem mais nem menos, minha família resolveu fazer uma visita a um aeroporto. Foi uma alegria só, mal podia esperar pra chegar e ver se tudo aquilo era verdade. Naquele tempo, a gente podia chegar perto da pista, pois havia uma espécie de “posto de observação” que ficava a uma distância segura, mas próxima, como o pessoal que vai ver corrida de Fórmula 1. Adorei e me senti no céu. Cada um que subia, a cabeça ia junto, não sei pra que destino, mas isso não importava. Quer saber? Foi bom descobrir que os aviões da tela da TV eram verdadeiros... Elaborado por Débora de Angelo e Eliane Aguiar especialmente para o São Paulo faz escola. O texto Um dia no aeroporto é uma crônica narrativa, pois: a) “adorei”, nesse contexto, é entendido como sinônimo de gostar. a) apresenta informações sobre um fato ocorrido no Brasil, em 1970. b) “céu”, nesse contexto, é entendido como sinônimo de paraíso. b) argumenta com o leitor sobre a importância da viação aérea. c) “destino”, nesse contexto, é entendido como sinônimo de futuro. c) aborda um tema cotidiano para os habitantes de uma grande cidade nos dias atuais. d) “subia”, nesse contexto, é entendido como sinônimo de “subir à cabeça”. d) demonstra a opinião de seu autor sobre o tema a crise aérea brasileira. e) descreve a situação atual dos aeroportos brasileiros. 2. No trecho “Adorei e me senti no céu. Cada um que subia, a cabeça ia junto, não sei pra que destino [...]”, temos um uso conotativo da linguagem, pois: e) “cabeça”, nesse contexto, é entendida como sinônimo de imaginação. 3. A partir da análise de um traço característico do gênero, justifique por que esse texto pode ser classificado como “crônica narrativa”. Observar se o aluno aponta uma, duas ou as três características indicadas (presença de elementos da narrativa, narrativa baseada em tema cotidiano, narrativa escrita em tom leve, de conversa). 107 A música Festa servirá de base para a resolução das questões 4 e 5. Festa Ivete Sangalo Composição: Anderson Cunha Festa no gueto Pode vir, pode chegar Misturando o mundo inteiro Vamo vê no que é que dá... Hoje tem Festa no gueto Pode vir, pode chegar Misturando o mundo inteiro Vamo vê no que é que dá... Guitarras de rock’n’roll Batuque de candomblé Vai lá, pra ver... A tribo se balançar E o chão da terra tremer Mãe Preta de lá mandou chamar Avisou! Avisou! Avisou! Avisou!... Que vai rolar a festa Vai rolar! O povo do gueto Mandou avisar... (2x) [...] Tem gente de toda cor Tem raça de toda fé 4. Trata-se de uma letra de música, pois: a) prescreve uma forma para dançar (“A tribo se balançar”). b) indica que os convidados da festa foram chamados (“Avisou! Avisou! Avisou! Avisou!...”). c) apresenta organização de rimas (fé/candomblé, balançar/chamar), que correspondem ao ritmo da canção. Festa. Anderson Cotrim Cunha. Universal Music Publishing Ltda. e) discute questões religiosas (fé/candomblé). 5. Há algum trecho nesse texto que desperta seu imaginário, uma vez que trabalha a linguagem de forma conotativa? Qual? Por quê? Trechos mais propícios para análise: “Misturando o mundo inteiro Vamo vê no que é que dá...” “Mundo”, aqui, é conotativo, pois o resultado é a mistura entre os povos, miscigenação etc. “A tribo se balançar E o chão da terra tremer” “A tribo se balançar e o chão da terra tremer” talvez diga respeito à empolgação, à força da coletividade, entre outras d) informa sobre uma festa (“festa no gueto”). interpretações. PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO Com o objetivo de recuperar o conceito de narratividade, você pode apresentar um texto não narrativo que apresente esses traços em sua or- 108 ganização. Sugerimos que esse texto, retirado do livro didático, esteja em um dos gêneros que serviram como suporte para esse estudo. Foram eles: Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 f letra de música; f charge. Você pode colocar esse texto ao lado de outro, desenvolvido em outra tipologia (um texto argumentativo, por exemplo), e depois perguntar aos alunos qual dos dois textos apresenta traços de narratividade. Observe se eles são capazes de destacar do texto: f a sequência de acontecimentos do texto; f a presença de elementos da narrativa; f o caráter ficcional do texto (presença de elementos que despertam o imaginário). Já para o resgate dos gêneros “crônica narrativa” e “letra de música”, selecione uma canção do livro didático ou de outra fonte. Após a audição, analise com eles o texto, destacando: f o trabalho conotativo com a linguagem; f a construção de ritmo e rima; f o gênero musical da composição (MPB, rock, samba, pagode, sertanejo etc.). Depois, solicite que, com base em um tema retirado da canção, produzam uma pequena crônica. Antes de iniciarem a produção do texto, você pode recapitular as características desse gênero. Após a produção dos textos, discuta com os alunos se os textos estão organizados de acordo com as características típicas do gênero. Professor, essa atividade é complexa, tendo em vista que a escrita de um gênero de ficção é algo sofisticado. Portanto, a expectativa de avaliação dessa proposta é ver o estágio de aproximação do gênero na escrita pelos alunos. RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA Se for conveniente, você poderá usar os seguintes recursos para aprofundar o assunto da aula: Filmes no anonimato e, repentinamente, tem a chance de voltar ao sucesso. Para isso, precisa achar a letra certa para uma dada música. O filme pode ser interessante para discutir as características do gênero “letra de música”. Fantasia (Fantasia) Direção: James Algar e outros. Produção dos Estúdios Disney. EUA, 1940. 120 min. O filme dos estúdios Disney apresenta algumas músicas representadas em forma de narrativa, mas sem uso de palavras. Pode ser um ótimo texto para observar como a música ajuda a formar o sentido. Livros Letra e música (Music & Lyrics) JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. Direção: Marc Lawrence. Intérpretes: Drew Barrymore e Hugh Grant. EUA, 2007. 96 min. Essa comédia romântica mostra as dificuldades vividas por um astro de música que caiu BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. CAMPS, Anna. Propostas didáticas para aprender a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2006. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2009. 109 Sites Museu da língua portuguesa Um achado no que se refere a curiosidades sobre a nossa língua, mas também no que diz respeito a textos acadêmicos que poderão aprofundar a sua formação. Disponível em: <http://www. museudalinguaportuguesa.org.br>. Acesso em: 17 maio 2013. Releituras Site com grande variedade de textos literários e biografias de autores da literatura em língua portuguesa. Disponível 110 em: <http://www.releituras.com>. Acesso em: 17 maio 2013. Sites de pesquisa de materiais f <http://letras.mus.br/>. Acesso em: 17 maio 2013. f <http://www.vagalume.com.br/>. Acesso em: 17 maio 2013. f <http://www.adorocinema.com/filmes>. Acesso em: 17 maio 2013. Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1 QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – Volume 1 ANOS FINAIS 5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano Conteúdos gerais Traços característicos de textos narrativos Enredo, personagem, foco narrativo, tempo, espaço Estudos de gêneros textuais Gêneros textuais narrativos e suas situações de comunicação Gênero textual crônica narrativa Gênero textual letra de música Conteúdos gerais Traços característicos da tipologia relatar nos gêneros “relato oral” e “relato autobiográfico” Estudos de gêneros narrativos Estudos de gêneros do agrupamento tipológico relatar Narrar e relatar: semelhanças e diferenças Traços característicos de textos jornalísticos Gênero textual notícia Gênero “relato de experiência” Conteúdos gerais Traços característicos de textos prescritivos e injuntivos Gênero textual anúncio publicitário Estudos de gêneros prescritivos e injuntivos Textos prescritivos e situações de comunicação Gênero textual regra de jogos Conteúdos gerais Traços característicos de textos argumentativos Traços característicos de textos expositivos Estudos de gêneros da tipologia argumentativa Estudos de gêneros da tipologia expositiva Argumentar e expor: semelhanças e diferenças Gênero textual artigo de opinião Gênero textual carta do leitor Estudos linguísticos r/PÉÈPEFUFNQPWFSCBM Modo Subjuntivo na narrativa, subjuntivo e os verbos regulares, articuladores temporais e espaciais r4VCTUBOUJWPBEKFUJWP pronomes pessoais, formas de tratamento, verbo, advérbio r4JOÔOJNPTFBOUÔOJNPT r6TPEPTiQPSRVËTu r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT r5FNQPTFNPEPTWFSCBJT verbos modalizadores, locução verbal r$PNQSFFOTÈPEPTFOUJEP das palavras (em contexto de dicionário, em contexto de uso, na noção do radical das palavras etc.) r2VFTU×FTPSUPHSÃàDBT Leitura, escrita e oralidade Leitura, produção e escuta de textos narrativos em diferentes situações de comunicação r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPT literários e não literários r'SVJÉÈP r4JUVBDJPOBMJEBEF r$PFSËODJB r$PFTÈP r"JNQPSUÄODJBEPFOVODJBEP r1SPEVÉÈPEFTÎOUFTF r1SPEVÉÈPEFJMVTUSBÉÈP Leitura, produção e escuta de crônica narrativa, letra de música e outros gêneros em diferentes situações de comunicação r'PSNVMBÉÈPEFIJQÓUFTFT r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPF revisão da escrita r1BSBHSBGBÉÈP Roda de leitura oral Roda de conversa Estudos linguísticos r$POFDUJWPTQSFQPTJÉÈP conjunção r'SBTFPSBÉÈPQFSÎPEP r5FNQPTFNPEPTWFSCBJT r-PDVÉÈPWFSCBM r'PSNBTOPNJOBJT r"EWÊSCJPFMPDVÉÈPBEWFSCJBM r1POUVBÉÈP r*OUFSKFJÉÈP r0SBMJEBEF¤FTDSJUBSFHJTUSPT diferentes r-JOHVBHFOTDPOPUBUJWBF denotativa r2VFTU×FTPSUPHSÃàDBT r"DFOUVBÉÈP r"SUJHP r/VNFSBM r"EKFUJWP r'JHVSBTEFMJOHVBHFN r1SPOPNFTQFTTPBJT possessivos, de tratamento r%JTDVSTPTEJSFUPFJOEJSFUP r5FNQPTFNPEPTWFSCBJT r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT Leitura, escrita e oralidade Leitura, produção e escuta de textos organizados nas tipologias narrar e relatar em diferentes situações de comunicação r*OGFSËODJB r'PSNVMBÉÈPEFIJQÓUFTF r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPT literários e não literários r-FJUVSBFNWP[BMUB r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPEB escrita r1BSBHSBGBÉÈP Leitura, produção e escuta de notícia, relato de experiência e outros gêneros em diferentes situações de comunicação r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPT literários e não literários r*OUFSUFYUVBMJEBEF r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPEB escrita r*NQPSUÄODJBEPFOVODJBEP r$PFTÈP r$PFSËODJB r-FJUVSBPSBMSJUNP entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausa Roda de leitura oral Roda de conversa Estudos linguísticos r$PODFJUPEFWFSCP r.PEPJNQFSBUJWPOBT variedades padrão e coloquial r$PNPFQPSRVFVTBSB gramática normativa r*NQFSBUJWPOFHBUJWP r1FTRVJTBOPEJDJPOÃSJP r.PEP*OEJDBUJWPWFSCPT regulares) ri5VuiWÓTuFWBSJFEBEFT linguísticas r*SSFHVMBSJEBEFTEPJOEJDBUJWP r%JTDVSTPDJUBEP r'SBTFFPSBÉÈP r1FSÎPEPTJNQMFT r7FSCPUFSNPFTTFODJBMEB oração) r4VKFJUPFQSFEJDBEP r7P[FTWFSCBJT r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT Leitura, escrita e oralidade Leitura, produção e escuta de textos prescritivos e injuntivos em diferentes situações de comunicação r'SVJÉÈP r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPT literários e não literários r*OUFSUFYUVBMJEBEF r$PFSËODJB r$PFTÈP r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPFSFWJTÈP da escrita r1BSBHSBGBÉÈP Leitura oral: ritmo, entonação, respiração, qualidade de voz, elocução e pausa Leitura dramática Roda de conversa Leitura, produção e escuta de anúncios publicitários, regras de jogos e outros gêneros em diferentes situações de comunicação r*OGFSËODJB r*OUFODJPOBMJEBEF r*OGPSNBUJWJEBEF Roda de conversa Estudos linguísticos r.BSDBTEËJUJDBTQSPOPNFT pessoais) r1POUVBÉÈP r&MFNFOUPTDPFTJWPTQSFQPTJÉÈP e conectivos) r$PODPSEÄODJBTOPNJOBMF verbal r2VFTU×FTPSUPHSÃàDBT r1SPOPNFSFMBUJWP r"EFRVBÉÈPWPDBCVMBS r1FSÎPEPTJNQMFT r$SBTF r'JHVSBTEFMJOHVBHFN r$PMPDBÉÈPQSPOPNJOBM r3FHËODJBTWFSCBMFOPNJOBM r'VOÉ×FTEBMJOHVBHFN r1FSÎPEPDPNQPTUPQPS coordenação r"SUJDVMBEPSFTTJOUÃUJDPT argumentativos r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT Leitura, escrita e oralidade Leitura, produção e escuta de textos argumentativos e expositivos em diferentes situações de comunicação Interpretação de textos literários e não literários r-FJUVSBFNWP[BMUB r*OGFSËODJB r$PFSËODJB r1BSBHSBGBÉÈP r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPFSFWJTÈP da escrita r&MBCPSBÉÈPEFàDIBT Leitura, produção e escuta de artigo de opinião, carta do leitor e outros gêneros em diferentes situações de comunicação r'PSNVMBÉÈPEFIJQÓUFTF r*OGPSNBUJWJEBEF r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPFSFWJTÈP da escrita Apresentação oral Roda de conversa 111 5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano Conteúdos gerais Discurso artístico: diferentes formas de representação Estudo de tipologia e gêneros narrativos articulados por projetos Construção de projeto artístico Conteúdos gerais Discurso da esfera do jornalismo: diferentes formas de representação Estudo de tipologia e gêneros do agrupamento tipológico relatar articulados por projetos Construção de projeto jornalístico Conteúdos gerais Discurso da esfera da publicidade: diferentes formas de representação Estudo de tipologia e gêneros prescritivos articulados por projetos Construção de projeto publicitário Estudos linguísticos r7FSCPËOGBTFOPTWFSCPTEP dizer) r'VOÉ×FTEBMJOHVBHFN r1POUVBÉÈP r%JTDVSTPTEJSFUPFJOEJSFUP r5FNQPTFNPEPTWFSCBJT r$POFDUJWPT r2VFTU×FTPSUPHSÃàDBT r$PODPSEÄODJBTOPNJOBMFWFSCBM r4VKFJUPFQSFEJDBEP r'JHVSBTEFMJOHVBHFN r1SFQPTJÉÈP r6TPEPTiQPSRVËTu r'PSNBFHSBàBEFBMHVNBT palavras e expressões r.BSDBEPSFTEFUFNQPFMVHBS r&MFNFOUPTDPFTJWPT r1SPOPNFQFTTPBMQPTTFTTJWP r7FSCPTEPEJ[FS r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT Estudos linguísticos r$PNQMFNFOUPTEBPSBÉÈP (objetos direto e indireto, agente da passiva, complemento nominal) r'JHVSBTEFMJOHVBHFN r2VFTU×FTPSUPHSÃàDBT r%JTDVSTPDJUBEP r'VOÉ×FTBDFTTÓSJBTBEKVOUP adnominal, aposto, adjunto adverbial, vocativo r1POUVBÉÈP r$PODPSEÄODJBTWFSCBMF nominal r3FHËODJBTWFSCBMFOPNJOBM r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT Volume 2 Estudos linguísticos r4VCTUBOUJWPBEKFUJWPBSUJHP numeral r1POUVBÉÈP r5FNQPTFNPEPTWFSCBJT r%JTDVSTPTEJSFUPFJOEJSFUP r2VFTU×FTPSUPHSÃàDBT r"DFOUVBÉÈP r1SPOPNFT r'JHVSBTEFMJOHVBHFN r%JTDVSTPTEJSFUPFJOEJSFUP r'JHVSBTEFMJOHVBHFN r"EKFUJWPTFMPDVÉ×FT adjetivas r"EWÊSCJPFMPDVÉ×FT adverbiais r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT 112 Leitura, escrita e oralidade Leitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de tipologias e gêneros narrativos articulados por projeto artístico r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPT literários e não literários r*OGFSËODJB r'SVJÉÈP r4JUVBDJPOBMJEBEF r-FJUVSBESBNÃUJDB r-FJUVSBFNWP[BMUB r$PFSËODJB r$PFTÈP r*OGPSNBUJWJEBEF r-FJUVSBPSBMSJUNP entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausa r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPF revisão da escrita r1BSBHSBGBÉÈP Leitura, escrita e oralidade Leitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gêneros do agrupamento tipológico relatar articulados por projeto jornalístico r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPTMJUFSÃSJPT e não literários r*OGFSËODJB r'SVJÉÈP r4JUVBDJPOBMJEBEF r-FJUVSBESBNÃUJDB r-FJUVSBFNWP[BMUB r$PFSËODJB r$PFTÈP r*OGPSNBUJWJEBEF r-FJUVSBPSBMSJUNPFOUPOBÉÈP respiração, qualidade da voz, elocução e pausa r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPFSFWJTÈP da escrita r1BSBHSBGBÉÈP Leitura, escrita e oralidade Leitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gêneros prescritivos articulados por projeto publicitário r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPT literários e não literários r*OGFSËODJB r'SVJÉÈP r4JUVBDJPOBMJEBEF r-FJUVSBESBNÃUJDB r-FJUVSBFNWP[BMUB r$PFSËODJB r$PFTÈP r*OGPSNBUJWJEBEF r-FJUVSBPSBMSJUNP entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausa r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPF revisão da escrita r1BSBHSBGBÉÈP 8a série/9o ano Conteúdos gerais Discurso político: diferentes formas de representação Estudo de tipologia e gêneros argumentativos articulados por projetos Construção de projeto político Estudos linguísticos r3FHËODJBTWFSCBMFOPNJOBM r1FSÎPEPDPNQPTUPQPS subordinação r$POKVOÉÈP r1SFQPTJÉÈP r"OBGÓSJDPT r1POUVBÉÈP r1FSÎPEPDPNQPTUP r$SBTF r$PODPSEÄODJBTWFSCBMFOPNJOBM r7BSJFEBEFTMJOHVÎTUJDBT Leitura, escrita e oralidade Leitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gêneros argumentativos e expositivos articulados por projeto político r*OUFSQSFUBÉÈPEFUFYUPTMJUFSÃSJPT e não literários r*OGFSËODJB r'SVJÉÈP r4JUVBDJPOBMJEBEF r-FJUVSBESBNÃUJDB r-FJUVSBFNWP[BMUB r$PFSËODJB r$PFTÈP r*OGPSNBUJWJEBEF r-FJUVSBPSBMSJUNPFOUPOBÉÈP respiração, qualidade da voz, elocução e pausa r&UBQBTEFFMBCPSBÉÈPFSFWJTÈP da escrita r1BSBHSBGBÉÈP CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque BomÅm EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte. Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves. Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Log Print GráÅca e Logística S. A. GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida. CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora! e Ruy Berger em memória!. AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González. História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos. Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios. Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli. Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!. Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli. Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie. Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. S239m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; língua portuguesa, ensino fundamental – anos finais, 5a série/6o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, João Henrique Nogueira Mateos, José Luís Marques Lópes Landeira. - São Paulo: SE, 2014. v. 1, 120 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades. II. Angelo, Débora Mallet Pezarim de. III. Aguiar, Eliane Aparecida de. IV. Mateos, João Henrique Nogueira. ISBN 978-85-7849-551-0 1. Ensino fundamental anos finais 2. Língua portuguesa 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. V. Landeira, José Luís Marques Lópes. VI. Título. CDU: 371.3:806.90 Validade: 2014 – 2017