Methoden und Sozialkompetenzen – ein Schlüssel zur

Methoden
und Sozialkompetenzen –
ein Schlüssel zur
Wissensgesellschaft?
Theorien, Konzepte, Erfahrungen
Hrsg.: Günter Pätzold und Sebastian Walzik
Pre-Print Fassung
Erschienen im W. Bertelsmann Verlag (wbv), Bielefeld, 2002
Inhalt
Günter Pätzold, Sebastian Walzik
Vorwort
1
Sebastian Walzik
Fachkompetenzen vs. Sozialkompetenzen – Parallelen und Probleme bei
der Förderung und Prüfung
5
Birgit Spinath
Soziale Kompetenzen: Entschlüsselung einer Schlüsselkompetenz aus
psychologischer Sicht
19
Barbara Hanke
33
Von der Lern- in die Arbeitssituation - Ansätze zur Förderung des Transfers sozial-kommunikativer Beratungskompetenzen
Monika Reemtsma-Theis
45
Ein Konzept zur Beurteilung von kundenorientierten Sozialkompetenzen
Anne Busian
Förderung und Einschätzung von Projektkompetenz bei angehenden Industriemechanikern und Fachinformatikern
55
Marianne Friese
Identifizierung, Förderung und Bewertung von Sozial- und Methodenkompetenzen in personenorientierten Dienstleistungs-berufen
71
Günter Pätzold
Methoden- und Sozialkompetenzen – ein Schlüssel zur Wissensgesellschaft?
83
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren
95
Workshop 6
Hochschultage 2002
Vorwort
Aus der Trias der Handlungskompetenzen sind in den letzten Jahren die Methoden- und Sozialkompetenzen stärker in den Fokus der berufs- und wirtschaftspädagogischen Betrachtung getreten. Ursachen können in der Entwicklung immer komplexerer und informationsreicherer beruflicher
Anforderungen gesehen werden. Es genügt nicht mehr, sich für eine bestimmte Tätigkeit in dem Glauben zu qualifizieren, diese ein Leben lang auszuüben. Immer kürzere Innovationszyklen verlangen nach Mitarbeitern, die
sich flexibel auf diese Änderungen einstellen können. Selbständiges Lernen ist
gefragt, Begriffe wie ‘Lernen lernen’, ‘lebenslanges Lernen’, ‘Lernkompetenz’
oder eben Methodenkompetenz wurden in diesem Zusammenhang geprägt.
Eine weitere Entwicklung vollzog sich im Bereich des zwischenmenschlichen
Umgangs. Hier entstanden Wendungen wie Teamfähigkeit, Kooperationsund Kommunikationsfähigkeit oder Konfliktfähigkeit, die als Anforderungen
an heutige Mitarbeiter herangetragen werden. Entsprechend wird im Bildungssektor versucht, diese Inhalte aufzunehmen und sogar Universitäten,
die ihr Hauptgewicht klassisch in der Vermittlung von rein fachlichem Wissen sahen, kommen inzwischen dazu, ihre Studenten auf diese sozialen Ansprüche der Berufswelt vorzubereiten.
Bei all dem erscheint der Begriff ‘Sozialkompetenz’ weniger klar als der der
Methodenkompetenz. Dies mag darin begründet sein, dass der Kompetenzbegriff in der Alltagswelt aber auch in den einzelnen wissenschaftlichen Disziplinen unterschiedlich konnotiert ist. Während er in der Didaktik mit Fähigkeit belegt ist, sind andernorts Umschreibungen durch Formulierungen
wie Sachverständigkeit, Befugnis, Verantwortlichkeit, Zuständigkeit oder
Autorität gebräuchlich. Auf diese Weise entsteht ein semantisches Allerlei, in
dem die unterschiedlichsten Vorstellungen vermischt werden können.
So könnte man ein umgekehrtes Verhältnis der Begriffe Methodenkompetenz
und Sozialkompetenz vermuten, wobei Methodenkompetenz wie eine von
vielen möglichen Produktbezeichnungen verstanden werden kann, wohingegen Sozialkompetenz eher der Sack ist, in dem die berühmte Katze verkauft
wird. Die Frage stellt sich, wie diese Begriffe zu untersuchen sind, und ob sie
ein Schlüssel zur Wissensgesellschaft sind.
1
Hochschultage 2002
Vorwort
Die Referate dieses Workshops behandelten verschiedenste Fragen zur Wissensgesellschaft und im Bereich der Methoden- und Sozialkompetenzen,
wobei jeweils Schwerpunkte herausgegriffen wurden und theoretische Überlegungen mit praktischen Erfahrungen verschränkt wurden.
Als Ergebnis des Workshops kann festgehalten werden, dass es – unabhängig
von der Betrachtungsweise, ob sozialwissenschaftlich, psychologisch oder
pädagogisch – vier zentrale Fragen gibt: Zunächst diejenige der curricularen
Herleitung von Methoden- und Sozialkompetenzen, die Frage also, wie diese
überfachlichen Kompetenzen konkretisiert werden können, in welche Teilkompetenzen sie zerlegt werden können und wie die begründete Auswahl der
Fähigkeiten erfolgen soll. Zum zweiten steht die Frage nach der Förderung
dieser Kompetenzen, d. h. welche Lehr-Lern-Arrangements sich anbieten,
welche institutionell-organisatorischen und personellen Bedingungen gegeben
sein müssen, und wie sie einzusetzen sind, um die geforderten Fähigkeiten
nachhaltig aufzubauen. Die dritte Frage ist die der Evaluation des Lernerfolgs
in den betreffenden Bereichen, die Frage, wie Methoden- und Sozialkompetenzen festgestellt und beurteilt werden können. Viertens steht die Frage nach
der institutionellen Verankerung von Methoden- und Sozialkompetenzen in
das berufliche Bildungssystem. Hier geht es darum, wie die überfachlichen
Kompetenzen in die laufenden Curricula integriert werden können und im
Rahmen welcher Fächer oder Unterrichtseinheiten sie in der beruflichen Bildung gefördert werden sollen.
Die Beiträge kamen übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass ein Situationsbezug sowohl für den Aufbau als auch die Evaluation von Methoden- und
Sozialkompetenzen unabdingbar ist. Sie können nicht im luftleeren Raum
gelehrt werden, sondern müssen mit konkreten fachlichen Inhalten verknüpft
werden. Dies führt weitergehend dazu, dass Förderung und Prüfung jeweils
zielgerichtet und kriterienbezogen erfolgen müssen. Das wirft zwar die grundlegende Frage auf, wie diese Kriterien zu finden sind, bzw. wie Methodenund Sozialkompetenzen zu definieren sind, führt aber gleichzeitig zu dem
positiven Effekt, Aufbau und Evaluation der Kompetenzen aufeinander beziehen zu müssen und somit Transparenz zwischen Förderung und Beurteilung zu erreichen.
Weiterhin bestand Einigkeit darüber, dass Methoden- und Sozialkompetenzen
ein Schlüssel zur Wissensgesellschaft darstellen, was sich spätestens an den
aktuellen Kontroversen zu diesem Thema manifestiert. Wenn auch noch
nicht abschließend geklärt werden konnte, welcher Weg zum Aufbau über2
Workshop 6
Hochschultage 2002
fachliche Kompetenzen der geeignetste ist, so konnte doch Übereinkunft
darüber erreicht werden, dass eine Förderung überfachlicher Kompetenzen
grundsätzlich möglich ist – unabhängig davon, ob es sich dabei tendenziell
um Persönlichkeitsmerkmale oder um Fähigkeiten handelt.
Offen blieben im Kern drei Punkte: Zum einen – wie bereits angesprochen –
die Frage nach einheitlichen Definitionen und Kriterien für Methoden- und
Sozialkompetenzen. Zum zweiten die Frage, ob objektive Beurteilungen überhaupt möglich oder im Grunde mehr Anspruch als Wirklichkeit sind.
Damit in Verbindung steht die Problematik der Notengebung sowie der
summativen versus formativen Evaluation. Drittens blieb ungeklärt, wie im
Rahmen einer institutionellen Integration der Förderung und Beurteilung von
Methoden- und Sozialkompetenzen die hierzu notwendige Professionalisierung der beurteilenden Lehrkräfte zu gestalten sei.
Der Workshop konnte selbstverständlich eine umfassende Behandlung des
Themas nicht leisten, aber es konnten einige wichtige Facetten intensiver
beleuchtet und zudem neue wichtige Fragen im Zusammenhang mit Methoden- und Sozialkompetenzen aufgeworfen werden, die wiederum Anregung
zur Weiterentwicklung sein können.
Dortmund /
St. Gallen, im März 2002
Günter Pätzold
Sebastian Walzik
3
Workshop 6
Hochschultage 2002
Sebastian Walzik
Fachkompetenzen vs. Sozialkompetenzen – Parallelen und Probleme bei der Förderung und Prüfung
In der Berufsbildung gehört der Begriff ‘Sozialkompetenz’ zur Zeit
nicht zu den eindeutig besetzten Termini. Unterschiedliche Definitionen und Auffassungen lassen sich finden, weshalb der Ausdruck nicht
zu unrecht auch als „Wieselwort“ (Euler 2001, S. 6) bezeichnet wird.
Wenn schon der Begriff selbst nicht klar ist, gestaltet sich eine Prüfung
und Beurteilung von Sozialkompetenzen umso problematischer. Die
Evaluation von Sozialkompetenzen bleibt dann genauso fragwürdig
wie viele ihrer unreflektierten ‘Definitionen’. Resultat eines solchen
Vorgehens sind beispielsweise die Kopfnoten in Zeugnissen, deren
Aussagekraft als bedenklich bezeichnet werden kann, wenn man sich
vergegenwärtigt, dass selten von klaren Kriterien ausgegangen wird
und zudem keine explizite Förderung der zugrunde liegenden Kompetenzen stattfindet.
Dieser Beitrag geht von Fachkompetenzen aus. Die in diesem Bereich
gebräuchlichen Beurteilungsverfahren genügen in der Regel den wissenschaftlichen Ansprüchen von Validität, Reliabilität sowie Objektivität und sind gleichzeitig prüfungsökonomisch vertretbar. Darauf aufbauend wird ein allgemeines Schema zur Prüfung von
Sozialkompetenzen entwickelt, welches eine transparente Beurteilung
gewährt, bei der Curriculum und Prüfung aufeinander abgestimmt
sind. Abschließend werden Parallelen zwischen der Evaluation von
Fachkompetenzen und Sozialkompetenzen herausgestellt sowie Möglichkeiten und Grenzen des vorgeschlagenen Schemas kurz eruiert.
1
Lernerfolgsbeurteilung von Fachkompetenzen – ein allgemeines Schema
In diesem Kapitel wird zunächst ein Überblick darüber gegeben, wie die Beurteilung von Fachkompetenzen in der Regel erfolgt oder erfolgen kann.
Dieses Schema wird im folgenden Kapitel auf das Vorgehen bei der Prüfung
von Sozialkompetenzen übertragen, wobei deutlich wird, dass die grundsätz5
Hochschultage 2002
Sebastian Walzik
liche Vorgehensweise trotz des unterschiedlichen Kompetenztyps gleich
bleibt.
Beim Überprüfen von Fachkompetenzen, beispielsweise im Rahmen einer
schriftlichen Hausaufgabenüberprüfung oder einer Klassenarbeit, wird in der
Regel – mehr oder weniger explizit – folgendes Schema zur Anwendung gebracht (vgl. Abbildung 1): Ausgehend von den Lernzielen der Unterrichtseinheit (1), auf die sich die Überprüfung bezieht, werden Fragen, Aufgaben
Problemstellungen entwickelt (2). Ihr Schwierigkeitsgrad ergibt sich aus den
Inhalts- und Verhaltenskomponenten der Lernziele, den Lernvoraussetzungen der Lerner und den Ansprüchen der Prüfung. Parallel dazu werden zu
den einzelnen Aufgaben und Problemen entsprechende Beurteilungskriterien
(3) festgelegt, die sich ebenfalls aus den Lernzielen ergeben. Idealer Weise
erfolgt an dieser Stelle auch die Gewichtung der einzelnen Aufgaben, indem
maximal erreichbare Punkte zugeordnet werden.
Aufgaben/
Probleme
Bearbeitung/
Antworten
2
4
3
5
Fachkompetenzen
(Lernziele) 1
Beurteilungskriterien
Feststellen des
Lernergebnisses
(Messen)
6
Beurteilen des
Lernerfolgs
Abbildung 1: Vorgehen bei der Prüfung von Fachkompetenzen
Während der (schriftlichen) Prüfung bearbeiten die Lerner die Fragen, Aufgaben und Problemstellungen (4). Bei der Korrektur wird das Lernergebnis in
Form der Antworten festgestellt (5) und mit den zuvor aufgestellten Beurteilungskriterien verglichen. Entsprechende Punkte werden vergeben, woraufhin
der Lernerfolg (i. d. R. mittels einer Note) beurteilt wird (6).
Dieses Schema führt zu einer im allgemeinen als ‘fair’ anerkannten Lernerfolgsbeurteilung, garantiert es doch, dass der Unterricht mit seinen Lernzielen
in direktem Bezug zu den Prüfungsaufgaben steht und die Beurteilung selbst
transparent und für jeden Lerner nachvollziehbar ist.
6
Workshop 6
Hochschultage 2002
Interessanterweise folgt die Vergabe von Kopfnoten oder die Beurteilung
von ‘Teamfähigkeit’ im Rahmen einer Gruppenarbeit häufig nicht einem
solchen Schema. Vielmehr werden Noten ‘aus dem Bauch’ oder aufgrund
‘gesunden Menschenverstandes’ gesetzt. Was aber spricht dagegen, bei der
Beurteilung von Sozialkompetenzen ähnlich vorzugehen wie bei Fachkompetenzen? Nachfolgend wird versucht, das beschriebene Schema auf Sozialkompetenzen zu übertragen.
2
Lernerfolgsbeurteilung von Sozialkompetenzen – eine Möglichkeit
Ausgehend von dem Grundmodell sozial-kommunikativen Handelns von
Euler/Reemtsma-Theis sind Sozialkompetenzen sozial-kommunikative
Handlungskompetenzen1. Dabei sind unter Bezug auf Euler Handlungskompetenzen „Verhaltensmöglichkeiten, die auf ‘mittlere Sicht’ konstant bleiben“
(Euler 1994, S. 123). Weiterhin werden „Lernziele als angestrebte Handlungskompetenzen“ aufgefasst (Euler 1994, S. 130). In diesem Sinne besteht kein
prinzipieller Unterschied zwischen Lernzielen im Bereich der Fachkompetenzen und Lernzielen im Bereich der Sozialkompetenzen: beide weisen eine
Verhaltenskomponente, eine Inhaltskomponente sowie eine Situationskomponente auf. Es besteht lediglich die Frage, wie Sozialkompetenzen, respektive Lernziele im Bereich der sozial-kommunikativen Handlungskompetenzen,
zu bestimmen und zu begründen sind.
1
Sozialkompetenzen werden definiert als Handlungskompetenzen (1), die ein sozialkommunikatives Handeln (2) über unterschiedliche Inhalte (3) in spezifischen Situationen (4)
ermöglichen (Euler/Reemtsma-Theis 1999, S. 171).
7
Hochschultage 2002
Sebastian Walzik
Problemsituation
Bewältigen
der Situation
2
4
3
5
Sozialkompetenzen
(Lernziele) 1
Beurteilungskriterien
Beobachtung
des Verhaltens
6
Evaluation
(summativ/formativ)
Abbildung 2: Vorgehen bei der Prüfung von Sozialkompetenzen
Einen Vorschlag, diese curriculumtheoretisch interessante Frage fundiert zu
beantworten bietet das Grundmodell sozial-kommunikativen Handelns von
Euler/Reemtsma-Theis (Euler/Reemtsma-Theis 1999). Es gibt die Möglichkeit, ausgehend von Situationsbeschreibungen relevante Lernziele begründet
zu bestimmen. Demnach ist es möglich für eine Unterrichtseinheit gleichermaßen Sozialkompetenzen wie Fachkompetenzen festzulegen.
Ausgehend von diesen Sozialkompetenzen müssen jedoch nun nicht Fragen,
Aufgaben und Probleme, sondern vielmehr Problemsituationen (2) entworfen
werden, die nur mit Hilfe von sozial-kommunikativen Handlungskompetenzen bewältigt werden können. Dieser Situationsbezug gründet sich auf folgende Überlegungen: Zum einen wird aufgrund der Situationskomponente
eines (Sozialkompetenz-) Lernzieles die Gestaltung einer Prüfungssituation
notwendig. Des Weiteren unterscheiden sich Fachkompetenz- und Sozialkompetenzprüfungen durch die induzierte Handlungsaufforderung. Bei der
Prüfung von Lernzielen im Bereich der Fachkompetenzen werden Fragen,
Aufgaben und Probleme gestellt, die lediglich eine kognitive Bewältigung
erfordern. Anders ist dies im Falle von Sozialkompetenzen. Hier muss eine
Prüfung zusätzlich zur kognitiven auf eine kommunikative Bewältigung der
Problemsituation abzielen, weswegen simulierte oder reale Kommunikationssituationen notwendig werden. Hinzu kommt das Kompetenz-PerformanzProblem: wie auch bei komplexen Fachkompetenzen ist es bei Sozialkompetenzen lediglich möglich, das Verhalten zu beobachten, welches sich in einer
konkreten Problemsituation manifestiert (Performanz), ohne daraus zwingende Rückschlüsse auf vorhandene Kompetenzen ziehen zu können. Im
Zusammenhang mit der Messung von sozialer Intelligenz verweist auch Spi8
Workshop 6
Hochschultage 2002
nath auf die Kritik, die gegenüber „Papier- und Bleistift-Tests“ ins Feld geführt wird2.
Zur Gestaltung von Situationen sind viele Ansätze möglich. Im Modellversuch „Modernisierung und Differenzierung der dualen Berufsbildung am
Beispiel der Förderung kundenorientierter Sozialkompetenzen“ (vgl. Dumpert et al. 2000) wurden verschiedene Methoden entwickelt, von denen einige
in den Beiträgen von Hanke und Reemtsma-Theis in diesem Band dargestellt
werden. Dabei ist zu beachten, dass umso mehr kognitives Wissen über soziale Kompetenzen geprüft wird, je weniger der Prüfling simulierten oder echten
Situationen ausgesetzt wird, in denen er sozial-kommunikativ handeln muss. 3
Bei der Gestaltung der Aufgaben ist – analog zur Prüfung von Fachkompetenzen – zu beachten, welchen Charakter die Evaluation haben soll. Handelt
es sich weniger um eine allgemeine Diagnose vorhandener Kompetenzen,
sondern eher um eine Prüfung im Hinblick darauf, ob konkrete Lernziele
erreicht wurden, muss eine Abstimmung mit dem entsprechenden Curriculum erfolgen. Es müssen dann Problemsituationen gefunden werden, die
unter Anwendung der zuvor bestimmten und geförderten Sozialkompetenzen
bewältigt werden können. Zudem ist bei der Gestaltung der Situation zu diskutieren, ob die Prüfung in einem realen Umfeld, z. B. direkt am Arbeitsplatz
stattfindet, oder in einer Prüfungssituation nachgestellt wird. Gleichzeitig
sollte der Zeitpunkt bewusst gewählt werden. Eine zeitraumbezogene Prüfung, beziehungsweise mehrere über einen längeren Zeitraum verteilte Prüfungen haben den Vorteil, dass untypisches Verhalten, welches eine Person
ggf. punktuell zeigt, weniger ins Gewicht fällt. Allerdings erhöht sich der
Prüfungsaufwand gegenüber einer einfachen zeitpunktbezogenen Prüfung
stark. Auch hat die Dauer der einzelnen Prüfung Einfluss auf den Prüfungsaufwand und die Leistung des Prüflings.
Beim Aufstellen dieser Beurteilungskriterien (3) muss die Frage beantwortet
werden, was im einzelnen bewertet werden soll. Ganz grundsätzlich können
Prozesse und Produkte des Verhaltens und weiterhin qualitative oder quantitative Elemente in die Bewertung einfließen. Mit dem Aufstellen der Kriterien
erfolgt die Abstimmung von Curriculum und Prüfung. Ähnlich wie bei Fachkompetenzen lassen sich Beurteilungskriterien aus den (sozial2
3
vgl. Beitrag von Spinath in diesem Band.
Dies bedeutet nicht, dass schriftliche Prüfungen im Zusammenhang mit Sozialkompetenzen
nicht auch sinnvoll sind. Nur können auf schriftlichem Wege vornehmlich kognitiv-reflexive
Fähigkeiten überprüft werden.
9
Hochschultage 2002
Sebastian Walzik
kommunikativen) Lernzielen und den darauf bezogenen Problemituationen
ableiten. Je stärker dabei die Situationen reflektiert wurden und je genauer
darauf aufbauend die Sozialkompetenzen begründet und bestimmt wurden,
desto eindeutiger gestaltet sich dieser Schritt.
Der (schriftlichen) Lösung der Aufgabe entspricht nun das (sozialkommunikative) Bewältigen der Situation (4), beispielsweise in Form eines Rollenspieles. Ähnlich wie bei „klassischen“ Fachkompetenzen ist hier darauf zu achten,
dass der Prüfling auf die Methode der Prüfung vorbereitet wird. Lehrmethode und Prüfmethode sollten also nicht nur in Bezug auf ihre Lernziele aufei nander abgestimmt sein. Ein Prüfling, der in der Prüfung erstmalig vor die
Aufgabe gestellt wird, eine Situation handelnd zu bewältigen, wird ähnlich
überfordert sein, wie jemand, der über Sachinhalte plötzlich mündlich g eprüft
wird, wenn er bisher ausschließlich mehrstündige Klausuren schriftlich bearbeiten musste.
Das Feststellen des Lernergebnisses ist nur in Form der Beobachtung des
Verhaltens (5) in der Situation möglich und gestaltet sich im Vergleich zu
Fachkompetenzen schwieriger. Der auffälligste Unterschied besteht darin,
dass das Messen von Fachkompetenzen zeitlich abgekoppelt von der Bearbeitung der Aufgabe erfolgen kann, Verhalten jedoch zeitgleich beobachtet werden muss4. Zudem müssen besondere Anforderungen an die Beobachter
gestellt werden, weshalb sich die Frage stellt, wer in der Lage ist eine solche
Prüfung zu beobachten, und ob er eine spezielle Schulung für diese Aufgabe
benötigt. Ab einer bestimmten Anzahl können die zu beobachtenden Kriterien von einem einzigen Prüfer nicht mehr im Auge behalten werden, außerdem kann Verhalten beobachtet werden, welches sich nicht oder nur schlecht
den vorgesehenen Kriterien zuordnen lässt, weswegen ein Weg gefunden
werden muss, auch unvorhersehbare Kriterien aufzunehmen. Hinzu kommen
allgemeine Schwierigkeiten bei der Beobachtung von Verhalten wie HaloEffekt, erster Eindruck, Vorurteile, etc.5. Sollen ausschließlich Sozialkompetenzen geprüft werden, stellt sich das Problem, dass die Prüfer dennoch häufig auf Fachkompetenzen statt auf Sozialkompetenzen fokussieren. Genau
genommen müsste es bei einer reinen Sozialkompetenz-Prüfung möglich
4
Eine Möglichkeit, eine zeitliche Abkoppelung zu erreichen besteht darin, die Prüfung aufzuzeichnen. Hierbei stellen sich jedoch die Frage, ob dadurch der Prüfungsaufwand veringert
und die Objektivität erhöht werden.
5 Zur Problematik der Objektivität, Reliabilität und Validität der Verhaltensbeobachtung vgl.
exemplarisch Kanning 1999, 253 ff.; Obermann 1992, S. 233 ff.; Wilhelm 1998, S. 39-54;
Lehmkuhl/Proß 1996, S. 63-99.
10
Workshop 6
Hochschultage 2002
sein, das Verhalten trotz fachlicher Mängel im Hinblick auf Sozialkompetenz
als „sehr gut“ zu bewerten6. Gerade aus diesen Gründen scheint eine Trennung zwischen Beobachtung und Beurteilung des Verhaltens zwingend nötig.
Nach der Beobachtung kann das Verhalten anhand der aufgestellten Kriterien
beurteilt werden (6). Dies erfolgt im Grunde analog zur Beurteilung von
Fachkompetenzen. In diesem Zusammenhang ist zunächst die Frage zu beantworten, ob die Beurteilung der Selektion dient, also summativen Charakter
hat, oder ob sie (formativ) der Förderung der Person dient. Dabei wird vor
allem relevant, welche Beurteilungsnorm zugrunde gelegt werden soll. Eine
Selektion legt Objektivitätskriterien oder Sozialnormen nahe, während für
eine persönliche Förderung Individualnormen sinnvoll erscheinen, wobei das
Verhalten der Person an ihren bisherigen Sozialkompetenzen gemessen wird.
Zudem erlaubt eine formative Evaluation, der Person Hinweise für zukünftige Verhaltensweisen zu geben. In diesem Sinne können Prüfungen auch zum
gezielten Aufbau von Sozialkompetenzen eingesetzt werden.
Weiterhin steht man bei der Evaluation von Sozialkompetenzen ebenso wie
bei den Fachkompetenzen vor der Frage, ob die Beurteilung frei oder in
Form einer Note erfolgen soll. Zum jetzigen Zeitpunkt erscheinen Noten
noch wenig sinnvoll, da die Konstrukte – und damit die Lernziele (1) und
Beurteilungskriterien (3) – von Sozialkompetenzen zu unterschiedlich sind,
weswegen die Bewertung ‘Sozialkompetenz 2+’ wenig Aussagekraft hat. Eine
Verbalbeurteilung kann die einzelnen Elemente besser aufnehmen und beschreiben. Mit der Zeit besteht allerdings die Gefahr, dass leere Phrasen an
die Stelle bewusst gewählter Formulierungen treten und letzten Endes ein
ähnlicher Effekt entsteht wie er von Formulierungen in Arbeitszeugnissen
bekannt ist.
3
Umsetzungsmöglichkeiten für die Praxis – Beispiele
Nachfolgend sollen drei Beispiele mit erfolgreichen Konzepten aus der Praxis
vorgestellt werden. Ihnen liegt jeweils das dargestellte Schema zur Prüfung
von Sozialkompetenzen zugrunde, wobei gleichzeitig die im vorigen Kapitel
angesprochenen Fragen beantwortet werden.
6
Zur Schwierigkeit, bei der Bewertung von Sozialkompetenzen von fachlichen Inhalten abzusehen vgl. Dumpert et al. 2002, S. 182.
11
Hochschultage 2002
Sebastian Walzik
(1)
Im Modellversuch „Modernisierung und Differenzierung der dualen Berufsbildung am Beispiel der Förderung kundenorientierter Sozialkompetenzen“
wurden zur Förderung und Evaluation von Sozialkompetenzen zunächst
aufgrund von Situationsbeschreibungen mittels des Grundmodells sozialkommunikativen Handelns (Euler/Reemtsma-Theis 1999) konkrete Sozialkompetenzen in Form von Lernzielen bestimmt 7. Darauf aufbauend wurden
für die mündliche Prüfung Rollenspiele entwickelt. Hierzu wurden Rollenkarten für den Prüfling und einen Prüfer sowie entsprechende Beobachtungsbögen für die anderen Prüfer angefertigt. Da die ‘Sozialkompetenz-Lernziele’
auch Grundlage der Methoden zur Förderung von Sozialkompetenzen waren
und im Rahmen der Fördermaßnahmen ebenfalls Rollenspiele eingeübt wurden, konnte die Abstimmung von Curriculum und Prüfung auf inhaltlicher
und methodischer Ebene erfolgen. Die abschließende Evaluation erfolgte
aufgrund der Beobachtungsbögen, die von den Prüfern gemeinsam besprochen wurden. Dem Prüfling wurde dann ein Feedback gegeben, bei dem
seine Stärken und Schwächen herausgestellt und mögliche Handlungsweisen
für die Zukunft angesprochen wurden.
Problematisch an diesem Vorgehen ist der Aufwand, den diese Art von Prüfung mit sich zieht, da drei Prüfer benötigt werden, die zuvor mit der Prüfungsmethode vertraut gemacht werden müssen. Hinzu kommt, dass genau
darauf zu achten ist, ausschließlich Sozialkompetenzen unabhängig von fachlicher Richtigkeit zu beurteilen.
(2)
Im Rahmen des KOLIBRI-Modellversuches8 LOK-Team9 wird gegenwärtig
ein Konzept zur Bewertung von Teamfähigkeit entwickelt, welches versucht,
ein ganzheitliches Beurteilungsverfahren der Firma DaimlerChrysler – genannt ‘Ausbildung im Dialog’, kurz AiD (Ripper/Weisschuh 1999) – auf den
Schulalltag zu übertragen. Bei ‘Ausbildung im Dialog’ wird der Grundgedanke einer individuellen Beurteilung verfolgt, in welcher der Auszubildende
aktiv beteiligt ist und sich im Sinne einer fördernden Entwicklung laufend
7
Vgl. die Beiträge von Hanke sowie Reemtsma-Theis in diesem Band. Für detaillierte Beschreibungen vgl. den Zwischenbericht des Modellversuches (Dumpert et al. 2000).
8 KOLIBRI steht für „Kooperation der Lernorte in der beruflichen Bildung“. Es handelt sich
dabei um das zweite Modellversuchsprogramm der BLK zur Berufsbildung; nähere Informationen finden sich unter www.blk-kolibri.de.
9 Nähere
Informationen
zu
diesem
Modellversuch
finden
sich
unter
www.schule.bremen.de/team/.
12
Workshop 6
Hochschultage 2002
verbessern kann. Dieser Entwicklungsprozess wird durch die Schritte ‘Beobachtung – Beurteilung – Rückmeldung – Förderung’ beschrieben. Die einzelnen relevanten Qualifikationen wie z. B. Verantwortungsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit oder Kooperationsfähigkeit wurden betriebsintern
bestimmt und in einem weiteren Schritt detailliert ausgeführt, womit exakte
Beurteilungskriterien gegeben sind. Beurteilt wird der Auszubildende am
Arbeitsplatz mittels eines entsprechenden Beurteilungsbogens durch den
Ausbilder sowie durch sich selbst mittels eines Selbsteinschätzungsbogens. In
einem gemeinsamen Gespräch fließen beide Beurteilungen in einen Dialogbogen ein, innerhalb dessen auch Fördermaßnahmen für den folgenden Ausbildungsabschnitt festgelegt werden.
Zwar ergeben sich bei der Übertragung dieses Konzeptes auf die Schule einige Probleme . Diese liegen vor allem in unterschiedlichen Verständnissen der
sozialen Kompetenzen ‘Teamarbeit’ und ‘Teamfähigkeit’ und in den Ansprüchen, welche die Beurteilung an die Lehrkräfte stellt. Dennoch wird durch die
Anlehnung an das AiD-Konzept von DaimlerChrysler gewährleistet, dass die
Förderung und die Beurteilung der sozialen Kompetenzen in den verschiedenen Lernorten aufeinander bezogen werden und dass die Beurteilung transparent gestaltet wird. Erste Ergebnisse des Modellversuches zeigen klar strukturierte Verfeinerungen der zu fördernden sozialen Kompetenzen und konkrete
Handlungsanweisungen für das Bewertungsverfahren in der Schule.
(3)
In den Workshops zu Sozialkompetenzen der KOLIBRI-Fachtagungen wurde eine Methode weiterentwickelt, wie im Rahmen von zunächst fachbezogener Gruppenarbeit gleichzeitig soziale Kompetenzen beurteilt werden können, Ansätze und erste positive Erfahrungen der Lehrer mit ähnlichen
Konzepten lagen dabei schon vor. Da das Konzept für den Einsatz im alltäglichen Unterricht von Berufsschulklassen mit tendenziell ungünstigen Lernvoraussetzungen entwickelt wurde, betont es Sozialkompetenzen sekundär
neben Fachkompetenzen und fundiert diese auch weniger genau. Die zentrale
Idee besteht darin, die Kriterien, die für die inhaltlichen Ergebnisse der
Gruppenarbeit angelegt werden sollen und die Kriterien, nach denen das
soziale Verhalten der einzelnen Gruppenmitglieder bewertet werden soll,
vorab im Klassenverband gemeinsam abzusprechen. Der Gruppenarbeitsphase und der Präsentationsphase folgt dann eine gemeinsame Diskussion
über das Ergebnis der Arbeit auf der Inhaltsebene und eine Reflexion des
Verhaltens auf der sozialen Ebene. Dabei werden ebenso fachliche Leistungen wie auch soziales Verhalten von der Gruppe selbst anhand der gemein13
Hochschultage 2002
Sebastian Walzik
sam aufgestellten Kriterien bewertet. Die fachliche Note erhält die Gruppe
als ganzes (Gruppennote), der Lehrer kann sie maßgeblich mit setzen. Er
überlässt hingegen – auch wenn er die einzelnen Gruppenprozesse genau
beobachtet hat – die Gruppe sich selbst, wenn es um die Bewertung der (sozialen) Beiträge der einzelnen Schüler zum Gruppenergebnis geht. Die Gruppennote kann als Durchschnittsnote der Gruppe aufgefasst werden, die in
einem zweiten Schritt von allen Gruppenmitgliedern für jedes einzelne Mitglied aufgrund der zuvor aufgestellten Kriterien ‘feinkorrigiert’ wird. Mögliche Kriterien für diese zweite Bewertung können sein: der Beitrag des einzelnen zum Gruppenergebnis, zur Zielfindung und zur Strukturierung, zur
Materialbeschaffung, zur Materialaufbereitung, zur Zusammenführung von
Teilergebnissen zur Präsentation und/oder zur anschließenden Diskussion
über das Thema in der Klasse.10
Wie bereits betont, kann der theoretische Anspruch an dieses Vorgehen nicht
mit den gleichen Maßstäben gemessen werden wie für das erstgenannte Beispiel. Jedoch folgt auch dieser Weg dem vorgängig dargestellten Schema.
Zudem wird bei den Schülern der Umgang mit Kriterien und Bewertung von
sozialem Verhalten gefördert. Je nach Klassensituation und Anspruch des
Lehrers können die sozialen Komponenten mehr oder weniger stark betont
und unterschiedlich detailliert ausformuliert werden.
4
Fazit und Ausblick
Hinsichtlich einer reflektierten und fundierten Förderung und Evaluation
muss sich das Vorgehen bei Sozialkompetenzen und Fachkompetenzen nicht
prinzipiell unterscheiden – im Gegenteil: Grundlage müssen jeweils klar ausgewiesene Lernziele sein. Diese unterscheiden sich selbstverständlich in ihren
Inhalts-, Verhaltens- und Situationskomponenten. Darauf aufbauend werden
jedoch gleichermaßen Aufgaben bzw. Problemsituationen erstellt und deren
Bearbeitung bzw. Bewältigung wird nach eindeutigen Kriterien bewertet. Auf
diese Weise können Curriculum und Prüfung aufeinander abgestimmt werden
und ist Transparenz für den Lehrenden und Lernenden erzielbar.
Die Betrachtung von Konzepten zur Förderung und Beurteilung von Sozialkompetenzen nach dem oben entwickelten Schema reißt zwei Hauptprob10
Zur methodischen Gestaltung von Gruppenarbeit zur Förderung von Sozialkompetenzen
vgl. weiterführend Euler 1997, S. 274 ff.
14
Workshop 6
Hochschultage 2002
lemfelder auf. Zum einen bestehen deutliche Schwierigkeiten bei der Bestimmung von Lernzielen im Bereich der Sozialkompetenz. Dabei wird erkannt, dass konkrete Lernziele zur Förderung von Sozialkompetenzen zwingend notwendig sind. Dieses Problem läuft auf die inzwischen alte Frage
hinaus ‘Was sind Sozialkompetenzen?’. Ohne diese Frage theoretisch tief
fundiert oder pragmatisch zu beantworten, ohne Sozialkompetenzen in irgend einer Weise zu definieren, lässt sich auch keine summative oder formative Evaluation durchführen. Einen Ansatzpunkt bietet das Grundmodell
sozialkommunikativen Handelns von Euler/Reemtsma-Theis, aufgrund der
vielen unterschiedlichen Definitionen der Praxis bleibt allerdings zur Zeit
noch die Frage der Vergleichbarkeit von Förderungs- bzw.
Beurteilungskonzepten.
Das zweite Problemfeld resultiert aus der Tatsache, dass bei der Evaluation
von Sozialkompetenzen die kognitive und kommunikative Bewältigung der
Problemsituation bewertet werden muss. Daran knüpft sich die Frage ‘Wie
kann die Beobachtung von sozialem Verhalten möglichst objektiv erfolgen?’.
An dieser Stelle besteht sicherlich der größere Diskussions- und Entwicklungsbedarf. Wenn auch auf Theorien und Erfahrungen der Psychologie zurückgegriffen werden kann, so müssen mögliche Verfahren zumeist ebenso
prüfungsökonomischen Ansprüchen der alltäglichen Berufsbildung wie wissenschaftlichen Maßstäben an eine objektive, reliable und valide Evaluation
genügen. Die Balance im Spannungsfeld dieser konkurrierenden Prinzipien
muss noch gefunden werden.
15
Hochschultage 2002
Sebastian Walzik
Literatur
Dumpert, M./Euler, D./Hanke, B./Hegmann, K./Reemtsma-Theis, M.
(2000): 2. Zwischenbericht des Modellversuchs “Modernisierung und Differenzierung der dualen Berufsbildung am Beispiel der Förderung von kundenorientierten Sozialkompetenzen“. Sozialwissenschaftliches Forschungszentrum der Universität Erlangen.
Dumpert, M./Euler, D./Hanke, B./Reemtsma-Theis, M. (2002): Kundenorientierte Sozialkompetenzen als didaktische Herausforderung: Abschlussbericht des Modellversuchs „Modernisierung und Differenzierung der dualen
Berufsbildung am Beispiel der Förderung von kundenorientierten Sozialkompetenzen“. Universität Erlangen-Nürnberg: Lehrstuhl für Pädagogik,
insbesondere Wirtschaftspädagogik.
Euler, D. (1994): Didaktik einer sozio-informationstechnischen Bildung.
Köln: Botermann & Botermann.
Euler, D. (1997): Förderung von Sozialkompetenzen. In: Euler, D./Sloane, P.
(Hrsg): Duales System im Umbruch: eine Bestandsaufnahme der Modernisierungsdebatte. Paderborn: Centaurus Verlagsgesellschaft, 1997, S. 263-288.
Euler, D. (2001): Bestandsevaluation: Förderung von Sozialkompetenz. St.
Gallen: Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen.
Euler, D./Reemtsma-Theis, M. (1999): Sozialkompetenzen? Über die Klärung einer didaktischen Zielkategorie. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 95/2, S. 168 – 198.
Kanning, U. P. (1999): Psychologie der Personenbeurteilung. Göttingen:
Hogrefe-Verlag.
Lehmkuhl, K./Proß, G. (1996): Die Beurteilung von Sozialkompetenzen der
betrieblichen Erstausbildung. Alsbach/Bergstrasse: Leuchtturm-Verlag.
Obermann, C. (1992): Assessment Center: Entwicklung, Durchführung,
Trends. Wiesbaden: Gabler.
16
Workshop 6
Hochschultage 2002
Ripper, J./Weisschuh, B. (1999): Ausbildung im Dialog. Das ganzheitliche
Verfahren für die betriebliche Berufausbildung. DaimlerChrysler AG, Bildungspolitik Konzern (Hrsg.). Stuttgart: Christiani Verlag.
Wilhelm, W. (1998): Betriebliche Beurteilung von Auszubildende. Hamburg:
Feldhaus.
17
Workshop 6
Hochschultage 2002
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren
Busian, Anne; Akademische Rätin; Lehrstuhl für Berufspädagogik, Institut für
Allgemeine Erziehungswissenschaft und Berufspädagogik der Universität
Dortmund
Forschungsschwerpunkte: Lernortkooperation in der beruflichen Bildung,
Entwicklung und Beurteilung von Methoden- und Sozialkompetenzen, Lehrerbildung in Theorie und Praxis.
Friese, Marianne; Prof. Dr.; Lehrgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik an
der Universität Lüneburg, Fachbereich Erziehungswissenschaften.
Forschungsschwerpunkte: berufliche Aus- und Weiterbildung; Historisch
systematische Berufsbildungsforschung; Beruf, Bildung und Geschlecht, Professionalisierung personenorientierter Dienstleistungsberufe; Lehrer/Lehrerinnenbildung und Schulentwicklung.
Hanke, Barbara; Dipl.-Hdl.; Universität Erlangen-Nürnberg, Lehrstuhl für
Pädagogik, insb. Wirtschaftspädagogik
Forschungsschwerpunkte: Entwicklung und Beurteilung von Sozialkompetenzen.
Pätzold, Günter; Univ.-Prof. Dr.; Lehrstuhl für Berufspädagogik, Institut für
Allgemeine Erziehungswissenschaft und Berufspädagogik der Universität
Dortmund
Forschungsschwerpunkte: berufliche Qualifikations- und Sozialisationsforschung; Didaktik beruflichen Lehrens und Lernens in der Aus- und Weiterbildung; Lernortkooperation; Personal- und Organisationsentwicklung; Lehrerbildung für berufliche Schulen und Professionalisierung des betrieblichen
Ausbildungspersonals.
Reemtsma-Theis, Monika; Dr; Universität Erlangen-Nürnberg, Lehrstuhl für
Pädagogik, insb. Wirtschaftspädagogik
Forschungsschwerpunkte: Entwicklung und Beurteilung von Sozialkompetenzen.
Spinath, Birgit; Dr. Dipl.-Psych.; Wissenschaftliche Assistentin im Fach Psychologie an der Universität Dortmund
Forschungsschwerpunkte: Soziale Kompetenzen, Lern- und Leistungsmotivation, Qualitätsverbesserung von Unterricht und Schule.
95
Hochschultage 2002
Autorenverzeichnis
Walzik, Sebastian; Dipl.-Hdl.; Wissenschaftlicher Assistent am Institut für
Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen
Forschungsschwerpunkte: Entwicklung und Beurteilung von Sozialkompetenzen, Lernortkooperation in der beruflichen Bildung, multimediales und
telekommunikatives Lehren und Lernen.
96