Formação de professores: concepções e práticas

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio de Janeiro
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de
Ciências
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CARLA FERNANDA BERNARDINO FERREIRA
Orientador: Prof. Dr. Alexandre Lopes de Oliveira
NILÓPOLIS,
2010
ii
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio de Janeiro
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de
Ciências
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CARLA FERNANDA BERNARDINO FERREIRA
Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro como parte dos
requisitos para obtenção do título de Mestre em
Ensino de Ciências.
Orientador: Prof. Dr. Alexandre Lopes de Oliveira
NILÓPOLIS
2010
iii
FERREIRA, CARLA FERNANDA BERNARDINO
Formação de professores: concepções e práticas pedagógicas de
Educação Ambiental. [Rio de Janeiro] 2010.
86p. 29,7 cm (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências/IFRJ, M.Sc.,
Ensino, 2010).
Dissertação – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
de Janeiro, PROPEC.
1. Educação Ambiental. 2. Formação de inicial e continuada. 3. Ensino
de Ciências. I. PROPEC/IFRJ. II. Título. Formação de professores:
concepções e práticas pedagógicas de Educação Ambiental.
iv
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de
Ciências
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CARLA FERNANDA BERNARDINO FERREIRA
Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro como parte dos
requisitos para obtenção do título de Mestre em
Ensino de Ciências.
Banca Examinadora
__________________________________________________
Dr. Alexandre Lopes de Oliveira – Presidente da Banca
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro.
____________________________________________________
Professora Doutora Maylta Brandão - Membro Interno
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro.
____________________________________________________
Professor Doutor Antonio Carlos de Miranda – Membro Externo
UNIPLI
NILÓPOLIS,
2010
v
AGRADECIMENTOS
Ao meu, orientador Alexandre Lopes de Oliveira, por todo apoio que me
permitiu a conclusão deste trabalho.
Aos meus pais que me deram todo amor e carinho e me ensinaram o valor
da educação. Que investiram suas vidas para o meu crescimento e sucesso. E
que me dão força de ser a cada dia uma pessoa melhor.
Às minhas irmãs, Alessandra e Ana, que sempre foram minhas grandes
companheiras.
A minha avó Lourdes que por anos me ajudou nos meus estudos e esteve
presente durante toda a minha vida.
A minha afilhada Júlia que nos últimos três anos inundou o meu coração de
esperança, e me dá forças para que eu prossiga na luta por um mundo melhor
através da educação.
Aos meus amigos Marcos, Monalise, Cristiane, Simone e Mirian, parceiros
que vão ficar para vida toda.
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro,
que me aceitou como aluna, contribuindo para o meu crescimento profissional e
pessoal.
E em especial, ao meu grande companheiro e amigo, que me apóia,
incentiva e enche minha vida de muito amor e carinho. Ao meu marido Felipe, sem
o qual eu não conseguiria terminar o meu trabalho.
vi
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Esses que-fazeres se encontram um no
corpo do outro. Enquanto ensino, continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço
e comunicar e anunciar a novidade.
Paulo Freire.
vii
RESUMO
A prática da Educação Ambiental de forma interdisciplinar configura-se um desafio
para muitos professores. São inúmeras as justificativas para a ausência da
Educação Ambiental nas salas de aula, como a falta de tempo, a falta de domínio
da temática e até mesmo a falta de conexão da temática com as disciplinas. Este
é um problema observado em todos os níveis e modalidades de ensino. Atender
as exigências do mercado de trabalho passa a ser o objetivo principal da
educação. Deixa-se de lado a preocupação com a formação para cidadania.
Considerando que muitos professores não foram contemplados com a discussão
sobre a prática da Educação Ambiental de forma interdisciplinar em sua formação
inicial e destacando a importância da formação continuada, a dissertação a seguir
teve como objetivo, investigar as concepções de Educação Ambiental de
professores de distintas áreas do conhecimento. Identificando os motivos pelo
qual a Educação Ambiental não e parte integrante e permanente nos
planejamentos. Foram utilizados para a pesquisa questionários semi-estruturados
para obtenção dos dados acerca do perfil e das concepções sobre Educação
Ambiental de professores. Os questionários foram aplicados antes (pré-teste) da
realização de um debate fomentado a partir da exibição de um trecho de um filme
comercial pré-selecionado. A pesquisa relacionou a importância da Educação
Ambiental interdisciplinar na formação para a cidadania, voltada para o cotidiano
dos alunos de forma a valorizar seus conhecimentos prévios. Com a pesquisa,
comprovo-se que a EA ainda não faz parte do cotidiano escolar de muitos
professores. E que alguns professores ainda possuem uma visão simplificada e
frágil do cerne da Educação Ambiental. Evidencia–se também, que houve um
progresso na inserção da temática no ensino formal, mas que os docentes ainda
precisam de uma maior aproximação, tanto na formação inicial como na
continuada, das discussões no âmbito da Educação Ambiental, para que possam
trabalhar esta temática em suas aulas. Como fruto desta pesquisa, foi elaborado
um guia de Educação Ambiental que tem como objetivo aproximar os professores
da EA, apresentando referenciais teóricos e estratégias de ensino que possam
contribuir para a prática pedagógica dos professores no âmbito da Educação
Ambienta.
Palavra chave: Educação Ambiental, Formação inicial e continuada, Ensino de
Ciências.
viii
ABSTRACT
The practice of environmental education (EE)in an interdisciplinary way to set a
challenge for many teachers. There are countless reasons for the lack of
environmental education in classrooms, such as lack of time, the lack of mastery of
the subject and even the lack of connection with the subject disciplines. This is a
problem observed at all levels and types of education. Meet the requirements of
the job market becomes the primary goal of education. Let aside the concern with
training for citizenship. Whereas many teachers were not included in the
discussion about the practice of environmental education in an interdisciplinary
way in its initial formation and highlighting the importance of continued education,
the following thesis aimed to investigate the concepts of environmental education
of teachers from different areas knowledge. Identifying the reasons why
environmental education and not permanent and integral part in planning. Were
used to study semi-structured questionnaires to obtain data on the profile and
perceptions about environmental education teacher. Questionnaires were
administered before (pretest) of a debate promoted from the view of a portion of a
commercial movie pre-selected. The research linked the importance of
interdisciplinary environmental education training for citizenship, faces the daily life
of students in order to enhance their prior knowledge. Through research, it was
shown that EA is not yet part of everyday school life of many teachers. And some
teachers still have a simplified view of the fragile core of environmental education.
It is evident also that there was a progress in integration of the theme in formal
education, but that teachers still need a closer, both in training and in ongoing
discussions under the Environmental Education, which may work to this topic in
their classes.As a result of this research, a guide was prepared for Environmental
Education which aims to bring teachers from EE, presenting theoretical and
teaching strategies that can contribute to the pedagogial practice of teachers of
environmental education.
Keywords: Environmental Education; education of Sciences; Teacher training
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Gráfico do percentual correspondente aos gêneros do grupo de
professores participantes da pesquisa. ................................................................. 69
Figura 2: Gráfico das faixas etárias dos professores............................................. 70
Figura 3: Gráfico relativo a formação acadênica dos professores......................... 71
Figura 4: Gráfico relativo a formação continuada dos professores... .................... 72
Figura 5: Gráfico relativo ao tempo que leciona. ................................................... 75
Figura 6: Gráfico relativo a Educação Ambiental contemplada na formação inicial.
.............................................................................................................................. 76
Figura 7: Gráfico relativo ao desenvolvimento de projetos de Educação Ambiental
em sala de aula. .................................................................................................... 78
Figura 8: Gráfico relativo a relação entre a Educação Ambiental na formação inicial
e o desenvolvimento de projetos de Educação Ambiental em sala........................79
Figura 9. Foto do guia de Educação Ambiental – capa..........................................90
Figura 10. Foto do guia de Educação Ambiental – primeiras palavras..................90
Figura 11. Foto do guia de Educação Ambiental – Introdução...............................91
Figura 12. Foto do guia de Educação Ambiental....................................................91
Figura 13. Foto do guia de Educação Ambiental – sites........................................92
Figura 14. Foto do guia de Educação Ambiental – proposta de atividade.............92
x
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. saberes indispensáveis à prática docente de educadoras e educadores
críticos segundo Paulo Freire ................................................................................37
Quadro 2. Eixos formativos para o educador ambiental segundo Mauro
Guimarães..............................................................................................................48
Quadro 3. Respostas dadas pelos professores quando questionados sobre o que
entendem por Educação Ambiental ...................................................................... 80
xi
LISTA DE ABREVIADURAS E SIGLAS
CIEA - Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental
EA - Educação ambiental
EJA – Educação de Jovens e Adultos
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MMA - Ministério do Meio Ambiente
ONU – Organização das Nações Unidas
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
Piea - Programas Internacionais de Educação Ambiental
PNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental
PNMA - Política Nacional do Meio Ambiente
Pnuma - Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
PROEJA - Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de
Educação e Jovens e Adultos
ProNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental
SEMA - Secretaria de Meio Ambiente
SIBEA - Sistema Brasileiro de Informação sobre Educação Ambiental e Práticas
Sustentáveis
UnB – Universidade de Brasília
Unesco - Organização para a Educação, Ciência e Cultura.
xii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO - TRAÇANDO OS PRIMEIROS CAMINHOS ............................................................ 13
1. EDUCAÇÃO AMBIENTAL .................................................................................................... 18
1.1 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA TRAJETÓRIA ................................................................. 18
2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................................................................................ 30
2.1. A EDUCAÇÃO PARA EMANCIPAÇÃO ................................................................................ 31
3. PROPOSTA METODOLÓGICA ............................................................................................... 50
3.1. UM QUESTIONÁRIO PARA SE QUESTIONAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL............................. 51
3.2 PÚBLICO ALVO X GRUPO DE TRABALHO......................................................................... 55
3.3 A ANALISANDO O CONTEÚDO DO QUESTIONÁRIO ............................................................. 61
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO - NOVOS CAMINHOS ............................................................... 68
4.1. OS RESULTADOS E DISCUSSÕES DO PRÉ-TESTE ................................................................ 68
6. REFERÊNCIAS..................................................................................................................... 96
Apêndice A – Questionário Pré-teste ................................................................................. 103
Apêndice B – Termo de consentimento livre e esclarecido .............................................. 104
Anexo I – Ficha técnica do filme “Narradores de javé”..................................................... 105
13
INTRODUÇÃO - TRAÇANDO OS PRIMEIROS CAMINHOS
Diante de uma crise socioambiental que vem afetando a sociedade e que tem
sido uma preocupação mundial, a busca por ações que possam reverter e/ou
desacelerar o processo de degradação ambiental e que ainda assim, garantam o uso
dos recursos naturais afiançando processo de desenvolvimento, configura-se em um
grande desafio para a sociedade atual. Segundo Diógenes & Rocha (2010), o
aproveitamento dos recursos naturais de forma desordenada, levou a sociedade a
questionar por quanto tempo os recursos naturais aguentariam, de forma que, se o
modo de produção continuasse a se perpetuar da mesma maneira, existiria a
possibilidade de uma crise denominada ambiental.
Parece-me ser a crise ambiental já um consenso mundial, tanto que é
uma das principais pautas nas negociações internacionais. Hoje, a
divergência é quanto a intensidade e à gravidade dessa crise e,
principalmente, quanto às medidas corretivas a serem tomadas. Para
uns, a crise será superada por pequenos acertos a serem realizados
sobre o atual modo de produção, e esses acertos poderão ser
viabilizados pela própria lógica de mercado. Para muitos outros, entre
os quais me enquadro, trata-se de uma crise civilizatória de um
modelo de sociedade e seu modo de produção (GUIMARÃES, 2007,
pág.22).
Em meio a estes conflitos, a pesquisa em ensino de ciências ganha força e novas
vertentes, onde a Educação Ambiental constitui um dos braços dessa pesquisa e
vem crescendo nos últimos anos. Contudo, a prática da Educação Ambiental, de
forma interdisciplinar, crítica e emancipatória, configura um desafio para muitos
educadores.
14
Neste cenário de crise e de busca por alternativas para o modelo econômico
capitalista, a educação ambiental é considerada uma ferramenta de grande
importância para enfrentamento da crise, uma vez que, “a Educação Ambiental foi
concebida desde o início, conceitualmente, como estratégia para a tentativa de
reversão da afamada crise ambiental” (DIÓGENES & ROCHA, 2010, pág. 199).
É indiscutível a importância da Educação Ambiental para o processo de tomada
de decisão em prol de um desenvolvimento sustentável e de mudanças de atitudes
sociais e individuais. Para Grün (2007, pág. 21), “a educação ambiental surge hoje
como uma necessidade quase inquestionável pelo simples fato de que não existe
ambiente na educação moderna”. Surgindo assim, questionamentos sobre a
concepção e as ações no âmbito da EA como: o que é Educação Ambiental? Como
definir Educação Ambiental? Será que existe uma única e correta definição para
Educação Ambiental? Como contemplar as discussões imersas na prática de uma
EA crítica, reflexiva e emancipadora no cotidiano das salas de aulas nas distintas
disciplinas?
Para responder a estas perguntas pode-se recorrer a utilização de diferentes
pesquisadores e consequentemente diferentes correntes. Para Sato & Medeiros
(2010), a Educação Ambiental vem sendo construída em meio a diversos conceitos e
abordagens. Então, diante de tão vasto leque de significações, o juízo de uma única
definição para Educação Ambiental parece um grande equívoco.
15
Independente da definição de EA aceita, parece existir um consenso
a respeito da importância de tal prática em virtude de uma mudança
comportamental do indivíduo na busca de uma sociedade mais crítica
e reflexiva, onde os “diversos conceitos e abordagens coincidem na
intenção de construir um outro ser humano, que possa estar mais
integrado à natureza natural e em si mesmo, diferindo em si no
caminho e na forma de se construir o processo educacional”(SATO &
MEDEIROS, 2010, p.13).
Questionar a ausência da Educação Ambiental no cotidiano escolar, tem sido um
tema exaustivamente discutido, porém como agir em consonância com tal Educação
sem saber ao certo do que se trata. Será que os professores que estão em sala de
aula, das diferentes disciplinas, foram apresentados em sua formação inicial e/ou
continuada a Educação Ambiental?
A investigação destas questões foi uma das finalidades deste trabalho, que teve
como objetivo geral, identificar as concepções de Educação Ambiental de um grupo
de professores, dialogando com a trajetória e experiência de cada indivíduo. O foco
foi na interdisciplinaridade da Educação Ambiental entre professores das diversas
áreas do conhecimento e com diferentes formações.
O trabalho também objetivou: a analisar da existência de relações entre a
formação do educador, sua trajetória profissional e as ações no campo da EA;
destacar algumas das dificuldades apontadas pelos docentes para a implantação de
“projetos” no domínio da EA; e, elaborar um guia de EA, que fomente o interesse e
que
contribua
como
ponto
de
professores/pesquisadores na temática.
partida
para
a
imersão
de
futuros
16
Para o levantamento de dados foi utilizado um questionário semi-estruturado, que
foi respondido de forma anônima pelos Alunos do curso de especialização em
PROEJA do Instituto Federal de Ensino de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
de Janeiro. O objetivo foi traçar o perfil destes professores, conhecendo assim cada
participante, sua formação, trajetória acadêmica e profissional. Além disso, buscavase através do questionário identificar a concepção de Educação Ambiental de cada
docente.
O trabalho contou ainda com uma dinâmica que, constitui-se na reprodução de
um trecho do filme “Narradores de Javé”, servindo como “pano de fundo” para
discussão sobre o que seria Educação Ambiental, e, como tal Educação poderia ser
abordada em diferentes disciplinas através de um mesmo filme.
A apresentação de um esboço do Guia de Educação Ambiental que seria
confeccionado posteriormente finalizou a dinâmica.
Desse modo, além de proporcionar a discussão e o amadurecimento das
concepções acerca dos diferentes subtemas dentro da Educação Ambiental, as
propostas também poderão servir como referência para o desenvolvimento e
implementação de diferentes práticas pedagógicas no âmbito da EA, que contribua
para um envolvimento maior dos alunos e consequentemente para o sucesso do
processo de emancipação por meio da educação.
Através do questionário, os dados obtidos durante a pesquisa foram analisados
segundo referenciais teóricos que abordam a análise do conteúdo como Laurence
17
Bardin. E, posteriormente, discutidos a partir de uma reflexão igualmente embebida
em referenciais teóricos levantados durante o desenvolvimento da pesquisa.
18
1. EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A EA está intimamente ligada a uma proposta complexa de mudança social, que
envolve diferentes instâncias da sociedade tanto política, como econômicas, sociais
e ambientais. Seu processo educacional é o principal protagonista. Logo, como
definir tal Educação (EA) de forma a abranger todas essas vertentes? Será possível
eleger uma definição para Educação Ambiental e considerá-la como universal e
absoluta?
Esta é a questão que fomenta o presente trabalho. No entanto, para que as
discussões estejam embasadas em um conhecimento consolidado e não
fragmentado, é importante entender o surgimento do movimento ambiental e sua
trajetória até a atualidade, reconhecendo assim, os momentos políticos, sociais e
econômicos em que a sociedade se encontrava durante os principais marcos do
crescimento da Educação Ambiental.
1.1 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA TRAJETÓRIA
O crescimento econômico trazido pela Revolução Industrial deu-se em meio a
muitos danos sociais e ambientais. Este novo cenário, onde o capitalismo é o
progenitor e o pilar de um projeto grandioso a nível mundial, visa o aumento do
consumo e consequentemente da produção. Todavia, traz simultaneamente o
aumento das condições de exploração do trabalho e o aumento da miséria mundial.
19
Deluiz & Novicki (2008) defendem a relação entre o modo de produção e o aumento
da miséria apontando para necessidade de discutir a temática ambiental.
A degradação ambiental e a crise da sociedade do trabalho (Offe,
1989; Castel, 1998), e a conseqüente queda na qualidade de vida e
aumento da exclusão/desigualdade social, estão a exigir no nosso
entender uma discussão que aprofunde a articulação entre trabalho,
meio ambiente e desenvolvimento econômico, pois se questiona até
que ponto os recursos naturais e a humanidade suportarão o modelo
de produção, trabalho e consumo. (DELUIZ & NOVICKI, 2008, p.1)
O desenvolvimento da ciência e da tecnologia, entendido como fator
fundamental para se alcançar desenvolvimento econômico pleno, caminham de
mãos dadas com as desigualdades sociais e do uso indiscriminado dos recursos
naturais.
O crescimento
econômico ocasionado
pela
Revolução
Industrial
e
a
consolidação do capitalismo como modelo econômico mundialmente inexorável, traz
consigo consequências desastrosas para o homem e para o ambiente natural.
Segundo Mauro Guimarães (2007), a crise ambiental da atualidade é bem traduzida
por Soffiati (2002) que relaciona a concepção de antropocentrismo e os paradigmas
humanistas e mecanicistas, com o capitalismo e a revolução tecnológica.
(...)origina-se de uma concepção antropocêntrica, instrumentalizadora
e utilitarista da natureza, cujas raízes remotas situam-se na tradição
judaico-cristã, que constituiu o substrato dos paradigmas humanistas
e mecanicistas, formulados na Europa entre os séculos XV e XVIII.
Essa concepção tanto é resultado complexo do capitalismo em
ascensão como também é responsável pela revolução tecnológica
eclodida no final do século XVIII, na Inglaterra. Em cinco séculos de
era planetária, ambas – a concepção e as relações materiais por ela
engendradas – impregnaram inteiramente as sociedades distribuídas
pelo mundo, com maior ou menor sucesso segundo as resistências
encontradas.” ( SOFFIATI, 2002, p.50)
20
Os movimentos sociais e ambientais aparecem como forma de resistência a este
modelo econômico e suas sequelas. Em meio a estes movimentos surge a Educação
Ambiental, que tem como objetivo proporcionar ao indivíduo e ao coletivo um
momento de questionamento e reflexão, em busca de formas de enfrentamento para
uma cidadania consciente, crítica e reflexiva, sobre o importante papel do cidadão
nos processos de tomada de decisão.
Certamente, esse “fenômeno social recente”, que é a EA, é resposta
a uma demanda gerada pela crise ambiental, atualmente já
reconhecida pela grande maioria das pessoas mundo afora.”
(GUIMARÃES, 2007, p. 21)
Em geral tem-se a formação do Conselho para a Educação Ambiental em 1968,
com um dos primeiros movimentos a utilizar a termologia Educação Ambiental.
Contudo, o desenvolvimento da Educação Ambiental e as discussões dentro desta
vertente nos países latino-americanos, dentre eles o Brasil, deu-se com o atraso de
pelo menos 10 anos, o que caracteriza um reflexo da situação política de governos
ditatoriais destes países.
Mundialmente temos pela primeira vez a utilização do termo Educação
Ambiental em 1965, no Reino Unido, em um evento de educação promovido pela
Universidade de Keele (Loureiro, 2006). As inúmeras reflexões e questionamentos
acerca dos diferentes significados, compreensões e utilizações que a expressão
poderia vir a ter não eram imaginados. No entanto, já se percebia uma preocupação,
mesmo que intrínseca às questões socioambientais.
21
Ressaltando a importância de uma articulação entre ambiente e educação, a
Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, em Estocolmo (1972),
coloca a relação homem-ambiente como status de assunto oficial para ONU e em
projeção mundial. Essa articulação resultou na instituição da tarefa de elaborar
Programas Internacionais de Educação Ambiental a cargo de duas instituições, a
Organização para a Educação, Ciência e Cultura e Programa das Nações Unidas
para o Meio Ambiente (Loureiro,2006).
Considera-se que a educação ambiental oficialmente iniciou-se no Brasil a partir
da década de 70, com a criação em 1973 da Secretaria de Meio Ambiente.
Atendendo as
pressões
feitas
por instituições
internacionais, procurava-se
desenvolver processos de capacitação de recursos humanos e sensibilização da
sociedade, através da Educação Ambiental (PUC, 2008).
Em 1976, foi realizado o I Seminário Internacional de Educação Ambiental, em
Belgrado. Esse seminário reforçou a necessidade de uma nova ética global e
ecológica vinculada à erradicação de problemas como a fome, a miséria, o
analfabetismo, a poluição, a degradação dos bens naturais e exploração humana.
Destacou-se a educação ambiental como uma ferramenta capaz de gerar novos
valores, atitudes e habilidades compatíveis com a sustentabilidade da vida no
planeta (Loureiro, 2006).
Observa-se um progresso na compreensão das finalidades da educação
ambiental na sociedade, contemplando as instâncias sociais, políticas, econômicas e
22
ecológicas. Este entendimento não dá espaço para ingênua ideia de natureza
intocável e preservada, e enfatizando a importância do crescimento econômico.
É absolutamente vital que os cidadãos de todo mundo insistam a favor
de medidas que darão suporte ao tipo de crescimento econômico que
não traga repercussões prejudiciais às pessoas; que não diminuam de
nenhuma maneira as condições de vida e de qualidade do meio
ambiente (Trecho da Cata de Belgrado apud LOUREIRO, 2006).
Neste mesmo ano são realizados os primeiros cursos de Extensão em Ecologia
para professores do ensino fundamental promovidos pela SEMA e UnB. A criação
deste cursos é considerada uma das primeiras ações governamentais de cunho
ambiental no Brasil.
A Conferência Intergovernamental de 1977, realizada em Tbilisi, segundo
Loureiro (2006), é referência na EA até os dias de hoje. Dentre as recomendações,
destaca-se à implementação de políticas públicas específicas. Estas políticas
deveriam ser permanentemente revisadas, a partir de avaliações sistemáticas, de
modo a consolidar e universalizar a Educação Ambiental, uma iniciativa para
oficialização dessas ações.
Neste momento já surgiam os primeiros sinais de uma nova concepção de EA.
Ela começa a ser vista como meio educativo, o que compreenderia de modo
articulado as dimensões ambientais e sociais, problematizando a realidade em busca
das raízes da crise civilizatória. No entanto, foi apenas em 1981 que o conceito de
Educação Ambiental é formalmente instituído com a criação da Política Nacional do
Meio Ambiente.
23
Em 1988, temos a inclusão da EA na Constituição Federal, mas precisamente
no inciso VI do artigo 225 do capítulo VI do Meio Ambiente (Pedrini, 2008). Cabe ao
Poder Público promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente (PUC, 2008). É a
partir de 88, que a Educação Ambiental começa a ganhar dimensões públicas de
grande relevância.
A Conferência da ONU sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento realizada em
1992, também conhecida como Rio 92, resultou em um documento chamado de
Carta Brasileira para Educação Ambiental. Este documento demonstra a fragilidade
da Educação Ambiental como política pública. Segundo Loureiro (2006), a Educação
Ambiental era secundarizada no debate público. Além disso, o fato de colocar como
um problema secundário a abordagem da EA apenas na área do meio ambiente, e
não da educação, deixa claro a falta de articulação dessas políticas.
O Ministério do Meio Ambiente institui em 1994 o Programa Nacional de
Educação Ambiental, definido por sete linhas de atuação: EA no ensino formal;
educação no processo de gestão ambiental; realização de campanhas específicas de
EA para usuários de recursos naturais; cooperação com aqueles que atuam nos
meios de comunicação e com os comunicadores sociais; articulação e integração
das comunidades em favor da EA; articulação intra e interistitucionais; criação de
uma rede de centros especializados em EA (Loureiro, 2006).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, no inciso I do artigo 36, a
EA é citada como política pública nacional no âmbito educacional. Segundo a LDB, a
24
Educação Ambiental deveria ser promovida em todos os níveis de ensino (Pedrini,
2008).
Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais produzidos, com base na LDB,
são lançados e definem o meio ambiente como tema transversal devido a sua
relevância social.
Ainda em 1997, o Ministério do Meio Ambiente institui o Programa Nacional de
Educação Ambiental. Em seu primeiro artigo define a Educação Ambiental como
processos por meios dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos e habilidades, atitudes e competências voltadas para
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencialmente à
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade, enfatizando a interdisciplinaridade
metodológica e epistemológica da EA (Sorrentino, 2005).
Em 2002, o Decreto 4281/02 regulamenta PNEA e indica o Ministério do Meio
Ambiente (Diretoria de Educação Ambiental) e o Ministério da Educação
(Coordenação Geral de Educação Ambiental) como órgãos gestores dessa política,
representando um crescimento quantitativo e qualitativo na elaboração e no
desenvolvimento de programas, projetos e instrumentos voltados para EA (CIEAs;
SIBEA; Agenda 21; Salas Verdes; Coletivos Educadores; Com-Vida), enfatizando a
formação de educadores ambientais (Sorrentino,2005).
25
Vale ressaltar que nas ultimas décadas houve um significativo crescimento da
EA. Contudo, ainda observa-se uma resistência a essa prática, seja por parte dos
professores, dos alunos e até mesmo da sociedade.
Muitos professores priorizam conteúdos específicos que atendem as exigências
do mercado de trabalho, e por vezes esquecendo a importância da formação crítica e
reflexiva de seus alunos. Isto dificulta ainda mais a penetração de uma prática crítica
e reflexiva.
Guimarães (2007), atenta para esta dificuldade da penetração da Educação
Ambiental na sociedade e principalmente no ensino formal, dialogando com Isabel
Carvalho (2001) e Aline Viégas (2002) sobre a fragilidade e as superações de uma
prática de EA dentro de vertentes críticas.
(...) a EA vê o ensino formal a partir da crítica radical aos seus
fundamentos epistemológicos e às formas de organização da
instituição escolar. Isso cria, muitas vezes, uma lacuna de difícil
transposição entre a educação existente e a proposta de EA que
permanece à margem da educação formal, sem conseguir penetrar
nos
sistemas
de
ensino
e
transformá-los
como
preconiza.(CARVALHO, apud Guimarães, 2007).
(...) apesar de serem produzidos cada vez mais documentos
nacionais e internacionais que preconizam uma reflexão cada vez
mais sobre as bases conceituais que regem a relação seres
humanos-natureza e que apostam na educação ambiental como
forma de promover essa reflexão, esses documentos não passam do
patamar de indicativos ideais, já que o problema do fundamento
epistemológico dessa relação não é derrubado, somente sofre
críticas(VIÉGAS, apud Guimarães, 2007).
Discutir o entendimento de Educação Ambiental de diferentes sujeitos
envolvidos na prática docente, apresentando as diferentes vertentes e possíveis
estratégias pedagógicas, é uma forma de aproximar os professores das discussões
26
em torno de questões socioambientais do cotidiano de seus alunos, contribuindo
assim, para inserção da EA em suas práticas pedagógicas.
1.2 COMO DEFINIR EDUCAÇÃO AMBIENTAL?
Compreender e/ou definir Educação Ambiental torna-se fácil quando recorremos
a documentos oficiais. A obrigatoriedade da EA no ensino formal parece ter sido
facilmente incorporada ao cotidiano escolar. No entanto, a inserção das questões
ambientais na educação se deu graças a grande notoriedade que estas questões
tiveram na sociedade. Para Carvalho (2001, p. 75) a interação entre o ambiental e o
educativo se dá mais comumente da sociedade para a educação, repercutindo parte
dos efeitos conquistados pela legitimidade da temática ambiental na sociedade.
Desse modo, compreender as leis que estabelecem e regularizam a prática da
EA não é suficiente. É preciso ir além e conhecer as diferentes correntes, os autores
e olhares acerca do que constituí Educação Ambiental. Grün (2007) atenta para a
importância das bases conceituais e epistemológicas para encontrar uma abordagem
e uma linguagem para promover a Educação Ambiental.
Apesar de que uma atenção considerável tem sido dada à
emergência da educação ambiental, rara são as preocupações a
respeito das base conceituais e epistemológicas sobre as quais ela
deverá se desenvolver. Temos assim um problema sério. Estamos
em dificuldades para encontrar uma linguagem ou abordagem que
nos capacite a falar e a compreender as várias dimensões da crise
ecológica. Existe hoje uma impossibilidade radical de promover uma
educação ambiental. (GRÜM, 2007, p.55)
27
Nesta perspectiva, compreender alguns termos e relações comumente utilizadas
no discurso ambientalista torna-se necessário para fundamentar a discussão e
superar concepções limitadas sobre a prática da EA (Fontes & Cardoso, 2006; Quse
& Longhi, 2005; Auler & Delizoicov, 2006).
Dar uma definição para EA pode ser um ato equivocado de um educador. De
acordo com Amâncio (2002), não seria uma educação feita em pacotes, que já
chegam à sociedade prontos e pré-formulados por uma elite intelectual. Não há um
modelo a ser definido como correto. Ao invés disso, seria uma possibilidade de
promover a participação e a reflexão do indivíduo. Para Sorrentino (1995, apud
Amâncio, 2002), um resgate importante da auto-estima do ser humano.
Essas diferentes concepções de educação presentes em nossa
sociedade travam um embate pela hegemonia. Uma atrelada aos
interesses populares de emancipação, de igualdade social e melhor
qualidade de vida que se reflete em melhor qualidade ambiental; a
outra, que assume prioritariamente os interesses do capital, da lógica
do mercado, defendida por grupos dominantes (GUIMARÃES, 2007,
p. 16)
A Educação Ambiental ainda é considerada uma área da educação recente, isto
possibilita
uma
interpretação
muitas
vezes
equivocada
do
que
seria
a
“personificação” de tal conceito. Algumas dessas interpretações levam os
professores atribuem a responsabilidade do desenvolvimento de tal prática aos
professores de ciências e/ou biologia.
Segundo Silva et al. (2005), a problemática ambiental revela a necessidade de
integração e a participação de todas as áreas do conhecimento, até mesmo do senso
comum, e de todos os setores sociais, isto é, os professores devem ver o
28
desenvolvimento da Educação Ambiental como de responsabilidade de toda a
sociedade, incluindo assim a escola.
Para Mauro Grüm (2007, pág. 20), “um breve olhar sobre o que poderia
significar uma educação ambiental parece ser interessante para compreender um
pouco melhor nosso momento histórico. O próprio predicado ambiental é
esclarecedor e revela inúmeros problemas e constrangimentos conceituais”. Grün
demonstra a sua preocupação com os conceitos de EA reforçando que:
A educação ainda carece de uma conceituação mais elaborada.
Mesmo entre os educadores ambientais não existe ainda um
consenso mínimo sobre o que é educação ambiental. O discurso
emergente da educação ambiental no Brasil tem características
preocupantes e perigosas. Ele é um discurso altamente normativo de
uma cultura branca e “limpinha” que quer se impor a outras práticas
culturais. Ronaldo S. Castro e Perivaldo Pedrosa (1992) também tem
alertado para um discurso comportamentalista que estaria surgindo
entre os educadores ambientais. GRÜN, 2007, capítulo 1, nota 2, p.
20)
Então como definir Educação Ambiental para os professores? Ou melhor, o que
os professores entendem por Educação Ambiental? Existe esta preocupação ao
planejar as aulas? Quais são os tipos de atividades que podem auxiliar o professor
nesta prática?
Estes são questionamentos que podem ser feitos quando se trata de Educação
Ambiental no ensino formal. Mas será que existe “uma” definição para Educação
Ambiental, que venha atender todos os professores e sanar estes e outros
questionamentos. Será que podemos classificar como certa ou errada uma definição
para EA. Para Sato & Medeiros, (2010), designar como certo ou errado as diversas
29
concepções e entendimentos sobre Educação Ambiental, pode configurar um
pensamento equivocado e ingênuo, aproximando-se do entendimento cartesiano em
que se trabalha com um pensamento binário de certo ou errado.
Sendo assim, o que se pode afirmar é que o professor precisa estar em
constante investigação, lendo e refletindo, não só sobre a concepção e prática da
EA, mas sua práxis1 de educador. O que vai de encontro as palavras de Paulo Freire
(2005, p.29) quando coloca que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino”. Ressaltando o papel da formação permanente na aceitação da natureza
docente à pesquisa do professor.
No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma
qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de
ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a
busca, a pesquisa. O que se precisa é que, em sua formação o
professor se perceba e se assuma (...) (FREIRE, 2005, p. 29).
Para extrapolar os limites da educação tradicional e conservadora, em que
definições estáticas são mais importantes do que dinâmicos questionamentos, é
preciso trazer para a discussão a importância para o educador da formação
permanente (inicial e continuada) com um enfoque emancipador e transformador, na
busca de uma prática igualmente transformadora.
1
Utiliza-se aqui a definição de práxis apresentada por Moacir Gadotti (2005 p.1-2), que também
trabalha com a idéia de pedagogia da práxis. “A pedagogia da práxis é a teoria de uma prática
pedagógica que procura não esconder o conflito, a contradição, mas ao contrário, entende-os como
inerentes” a existência humana, explicita-os, convive com a contradição e o conflito. Ela se inspira na
dialética. O referencial maior dessa pedagogia é o conceito de práxis. (...) Na nossa visão, práxis
significa ação transformadora”.
30
2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A formação do professor é de essencial importância na prática da educação
ambiental. A prática crítica e reflexiva requer educadores igualmente emergidos
nesta educação. O tipo de formação inicial e continuada que um educador tem vai
fazer total diferença em sua prática.
Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente,
começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me
considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto
por ele formado, me considero como um paciente que receba os
conhecimentos-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e que
são a mim transferidos (FREIRE, 2005 p. 22-23).
É preciso que o educador tenha uma formação emancipadora para que ele possa
igualmente formar sujeitos “emancipados”. Do contrário, o educador corre o risco de
significar educação como um simples processo de transferência de conteúdos. Freire
(2005, pág. 23) ainda coloca “que a forma de compreender e de viver o processo
formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito
da “formação” do futuro objeto de meu ato formador”.
A autoridade da formação inicial e continuada de um educador sobre a sua
prática é imensa. Ela pode determinar e impossibilitar a prática da EA, ou até
mesmo, fazê-la de forma tortuosa, tornando a educação uma ferramenta de
dominação ou de emancipação social. O que corrobora ainda mais a irrefutável
importância de se discutir a formação e a prática do professor como profissional da
educação. Nesta perspectiva Tardif coloca que:
31
Tanto em bases teóricas quanto em suas consequências práticas, os
conhecimentos profissionais são evoluídos e progressivos e
necessitam, por conseguinte, uma formação contínua e continuada.
Os profissionais devem, assim, autoformar-se e reciclar-se através de
diferentes meios, após seus estudos universitários iniciais. (TARDIF,
2000, p. 7).
Neste capítulo a ideia de educação para emancipação e a competência da
formação inicial e continuada de um professor neste processo são trazidos para a
discussão, a fim de que se possa pensar no papel de um educador ambiental na
emancipação
social,
política,
econômica
e
ambiental
da
sociedade,
e
consequentemente refletir sobre a importância da formação de educadores
ambientais nesta dinâmica.
2.1. A EDUCAÇÃO PARA EMANCIPAÇÃO
A educação, durante muito tempo, foi vista como uma ferramenta de dominação
das classes sociais. Guimarães (2007) denomina de caminho único a forma de
dominação e manutenção da hegemonia, que possibilita a reprodução da sociedade
e de seu modo de produção de acordo com os interesses da classe dominante. O
autor faz uma crítica a educação tradicional de visão mecanicista da ciência
cartesiana e suas relações de dominação.
Uma das principais críticas que são feitas à educação tradicional é
que ela se baseia em uma visão mecanicista da ciência cartesiana,
que simplifica e reduz os fenômenos complexos da realidade. Essa
educação tradicional não pode e/ou não quer perceber as redes de
poder que estruturam as relações de dominação presentes na
sociedade atual, tanto entre pessoas (relações de gênero, de
minorias étnicas e culturais), entre classes sociais, quanto na relação
“norte-sul” entre as nações, assim como também entre as relações de
dominação que se construíram historicamente entre a sociedade e
natureza. São nessas relações de poder e dominação que podemos
32
encontrar um dos pilares da crise ambiental dos dias de hoje
(GUIMARÃES, 2007, p. 35)
Nóvoa (1995), no livro Profissão de Professor, dedica um capítulo de seu texto
ao processo histórico de profissionalização do professorado. Enfatizando a
transferência do controle do processo educativo da igreja para o Estado.
Os novos Estados docentes instituem um controle mais rigoroso dos
processos educativos, isto é, dos processos de reprodução (e de
produção) da maneira em que os homens concebem o mundo. A
estratégia adaptada prolongou as formas e os modelos escolares
elaborados sob a tutela da Igreja, dinamizados agora por um corpo de
professores recrutados pelas autoridades estatais (NÓVOA, 1995).
O papel do professor neste processo educacional dominador, ora pela igreja, ora
pelo Estado, também é delimitado por Nóvoa (1995) que enfatiza a substituição de
mão de obra, sem modificações do modelo docente, comparando o novo professor a
um padre.
O processo de estatização do ensino consiste, sobretudo, na
substituição de um corpo de professores religiosos (ou sob o controle
da Igreja) por um corpo de professores laicos (ou sob o controle do
Estado), sem que, no entanto, tenha havido mudanças significativas
nas motivações, nas normas e nos valores originais da profissão
docente: o modelo do professor continua muito próximo do modelo de
padre (JULIA apud Nóvoa, 1995 p. 15)
Com o passar dos anos, um novo olhar foi direcionado para a educação. Este
novo olhar ia justamente contra o caráter dominador de tal atividade. A ideia de uma
educação emancipadora, que permitisse que os indivíduos questionassem a
estrutura social e buscassem a igualdade configurava uma ameaça ao pensamento
hegemônica da classe dominante. Para Saviani (1980),a educação é um instrumento
33
de “luta para estabelecer uma nova relação hegemônica que permita construir um
novo bloco histórico (SAVIANI 1980, pág.10).
O papel do educador neste processo passa a ser incomensurável, pois é ele que
pode dar voz ou calar a sociedade. Para Nóvoa (1995,) o professor além de agente
cultural, é também inevitavelmente um agente político. Se um educador promove a
reflexão, a crítica e os questionamentos em suas aulas, os educandos serão
“formados” a partir desta mesma ótica. Serão igualmente reflexivos, críticos e
questionadores em suas vidas. No entanto, se o educador apenas reproduz os
conhecimentos, os educandos estarão fadados a reprodução. A reprodução das
ideologias impostas por uma minoria dominante da sociedade.
O professor precisa estar preparado para o exercício de uma educação
emancipadora, pois assim como Paulo Freire (2005, pág. 14) bem coloca, “(...)
formar é mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas”.
Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à
prática educativa, elenca diversos saberes que todo e qualquer educador demanda
para a prática educativa em si mesma (Freire, 2005). Saberes estes que, também
competem à prática da EA.
Um desses saberes é a reflexão crítica da prática educativa que também é
essencial ao educador ambiental. É a forma da prática do educador ser revista,
reelaborada e resignificada. Segundo Freire (2005, pág. 22), “a reflexão crítica sobre
34
a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode
ir virando blábláblá e a prática ativismo”.
Outro saber elegido por Freire como fundamental ao educador é de que o
processo educativo não é unidirecional, mas sim um processo de mão dupla. É um
processo em que o educador ora aprende, ora ensina. E a mesma forma serve para
o educando, que ora aprende, ora ensina.
É preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá
ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem
forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
Não há docência sem discência, as duas se reduzem a condição de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2005 p. 23).
A rigorosidade metodologia defendida por Freire (2005 p. 26) exalta a
importância de “educadores e educandos criadores, investigadores, inquietos,
rigorosamente curiosos, humildes e persistentes”. Reforçando a crítica ao ensino
bancário, que prega a transmissão passiva de conteúdos. Freire ainda expõe ser “tão
fundamental compreender o conhecimento existente quanto saber que estamos
abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente“ (FREIRE, 2005,
p.28).
É através da pesquisa que um professor tem a possibilidade de construir
novos conhecimentos. Contudo, para uma prática educacional integradora é preciso
também respeitar os saberes trazidos pelos alunos e as vivencias dos professores,
considerando estes, indivíduos sociais, que trazem influências do meio para as suas
35
ações sejam elas na área do ensino e/ou da aprendizagem. Tardif (2000, p.8)
defende que “o conhecimento profissional possui também dimensões éticas (valores,
senso comum, saberes cotidianos, julgamentos práticos, interesses sociais etc.)
inerentes a prática profissional”. Freire (2005) também destaca a importância de
considerar o senso comum, mas enfatiza a igual necessidade da criatividade para o
sucesso do processo educacional.
Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito
ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o
respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o
compromisso da educadora com a consciência crítica (...) (FREIRE,
2005, p. 29).
A ética é um dos saberes defendidos tanto por Freire (2005) quanto por Tardif
(2000) na busca de profissionais bem qualificados. Tardif chama a atenção para
uma crise da ética profissional da atualidade, isto é, uma crise dos valores que
deveriam guiar os profissionais, incluindo os professores. Já Freire defende a ideia
de que somos seres éticos, sendo impossível pensar seres humanos longe da ética.
(...) Mulheres e homens, seres históricos e sociais, nos tornaram
capazes de comparar, de valorar, de investir, de escolher, de decidir,
de romper, por tudo isso nos fizemos seres éticos. Só somos porque
estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós para ser. Não é
possível pensar os seres humanos longe, sequer da ética, quanto
mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres
e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a
experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o
que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o
caráter formador. GUIMARÃES, 2007, p. 33).
Por fim, destacam-se mais dois saberes, também elegidos por Freire, como
fundamentais à prática educativa-crítica, são eles: “ensinar exige reflexão crítica
36
sobre a prática” e “ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma
de discriminação “.
O professor precisa ter consciência da necessidade de pensar criticamente
sobre a sua prática. Nunes (2001) considera que o professor durante sua trajetória,
constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de utilização,
suas experiências e seus percursos formativos e profissionais. No entanto, ainda é
comum ver docentes que trabalham, ou trabalharam, com diferentes públicos, porém
utilizam-se das mesmas práticas e dos mesmos discursos ao passar dos anos. É
preciso lembrar que, o mundo está em constante transformação. Assim, a prática
docente também deve sofrer mudanças, e estas alterações somente são possíveis a
partir da reflexão crítica da prática.
A necessidade de se refletir criticamente sobre a prática deve estar presente
na formação do educador. Para Freire (2005, pág. 38), “a prática docente crítica,
implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e
o pensar sobre o fazer”. No entanto, o processo de mudança pode causar certa
insegurança aos educadores, e por vezes, provocar um julgamento equivocado,
ocasionando uma valorização do novo e o descrédito do velho. Freire alerta para
este processo quando coloca que:
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do
novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim
como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O
velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou
marca uma presença no tempo continua novo (FREIRE, 1976, p. 35).
37
Existem outros saberes que Paulo Freire elenca para a formação de uma
educador crítico e reflexivo que seja formado sob e para uma prática educacional
emancipadora.
O quadro abaixo traz uma listagem desses saberes, que Paulo Freire trata
como exigências do ato de ensinar.
Quadro 1. saberes indispensáveis à prática docente de educadoras e educadores
críticos segundo Paulo Freire (2005)
Ensinar exige ...
rigorosidade metodológica
Pesquisa
Respeito aos saberes dos educandos
Criticidade
Estética e ética
risco, aceitação do novo e rejeição de qualquer forma de discriminação
Reflexão crítica sobre a prática
reconhecimento e a assunção da identidade cultural
consciência do inacabado
reconhecimento de ser condicionado
Respeito à autonomia do ser do educando
bom senso
humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores
apreensão da realidade
alegria e esperança
convicção de que a mudança é possível
Curiosidade
segurança, competência profissional e generosidade
Comprometimento
compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo
Liberdade e autoridade
Tomada consciente de decisões
saber escutar
reconhecer que a educação é ideológica
38
disponibilidade para o diálogo
querer bem dos educandos
Estas exigências devem ser consideradas quando professores formam
professores, e devem fazer parte da reflexão da prática destes formadores e dos
formandos. Assim, a educação para emancipação deixará de ser uma proposta e
passará a fazer parte da realidade das salas de aula.
É preciso que a sociedade entenda que não é possível pensar em educação
de qualidade, sem pensar em professores de qualidade. Daí a importância de se
defender uma formação, de qualidade crítica e reflexiva, com duração permanente
para os professores.
A mesma perspectiva é tomada para pensar a formação de educadores
ambientais. Para tal, utilizou-se o trabalho de Mauro Guimarães, do livro “A formação
de educadores ambientais”, que trata das principais características de uma formação
crítica e emancipadora.
2.2 A FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS
Mencionado anteriormente, a Educação Ambiental e consequentemente o
fazer pedagógico neste campo é recente. Silva & Inforsato (2000) defendem ser
recentes a tentativa de se entender as causas que levam o homem a degradar o
ambiente em que vive.
Os referenciais teóricos voltados à práxis do educador ambiental ainda são
modestos, em número, quando comparados a outras linhas de pesquisa na área da
39
educação. No entanto, pesquisas neste campo vêm crescendo nas últimas décadas.
Isabel Carvalho (2001) apresenta três cortes geracionais de educadores ambientais
no Brasil, a geração mais antiga tem pouco mais de 55 anos, que segundo a autora
demonstra ser a educação ambiental um fenômeno social recente.
A primeira geração é responsável pelo contexto fundacional das questões
ambientais na esfera pública e com relevância social, porém sem a especificidade de
educador ambiental. Na segunda geração, há um esforço para a consolidação da EA
no meio acadêmico, um crescimento na produção teórica e uma identidade de
educadores ambientais stricto sensu. A terceira e última geração corresponderia aos
educadores ambientais com menos de 35 anos, ou seja, menos tempo no campo da
Educação Ambiental (Carvalho, 2001).
O crescimento das pesquisas em Educação Ambiental não se traduz
igualmente no crescimento de uma prática educacional crítica e reflexiva. Como já
citados nos capítulos anteriores, a prática de uma de uma Educação Ambiental
comprometida ainda apresenta grande fragilidade. Mauro Guimarães trata desta
questão em seu livro A formação de educadores Ambientais. Para o autor o
professor na maioria das vezes se preocupa com a degradação da natureza, mas a
mobilização resulta em práticas pouco eficazes para o processo de transformação da
realidade.
(...) apesar da difusão crescente da EA pelo processo educacional,
essa ação educativa reconhecida como educação ambiental
geralmente se apresenta fragilizada em sua prática pedagógica.
Fragilizada por considerar que a superação da crise ambiental passa
pelo processo de profundas transformações socioambientais e que,
40
para contribuir nesse processo, a EA precisa assumir o caráter
crítico-transformador (GUIMARÃES, 2007, p. 120).
Nesta perspectiva, Guimarães apresenta um conjunto de ações básicas que
são indispensáveis na formação de um educador ambiental, denominando-as de
eixos formativos. Estes eixos serviriam para orientar os trabalhos de formação de
educadores ambientais, que fujam da dimensão conservadora da educação e sejam
capazes de fomentar mudanças paradigmáticas.
Caminho na perspectiva de que a crise ambiental é produto histórico
de uma sociedade que constitui paradigmas (e é constituída por eles)
que dominantemente, informam a compreensão de uma realidade e,
reciprocamente, formam essa realidade, tanto pela ação sobre essa
realidade informada por esses paradigmas, quanto pela que reforça
esses paradigmas por meio da ação informada por eles. Sendo
assim, acredito que, para superar a crise ambiental da atualidade, é
necessário superar os paradigmas e o modelo de sociedade com
suas múltiplas determinações que reciprocamente se produziram
(GUIMARÃES, 2007, p. 120).
As ações no âmbito da EA devem ser transformadoras, indo contra a prática
conservadora da educação que visa a permanência do ideário dominador da elite. “É
fundamental um esforço de ruptura com a armadilha paradigmática que produz a
limitação
compreensiva
e
a
incapacidade
discursiva,
gerando
práticas
conservadoras” (GUIMARÃES, 2007, p. 127).
Estas ações livres do pensamento conservador, que segundo Guimarães
(2007) representa uma ruptura a armadilha paradigmática, representa o primeiro eixo
formativo. Este eixo se aproxima do que Paulo Freire nomeia de reflexão crítica da
prática, onde a necessidade de refletir e questionar sobre a prática educacional
extrapola os limites da Educação Ambiental, o que é uma necessidade do educador.
Contudo, é preciso romper com os paradigmas da sociedade calcada no capitalismo,
41
nas desigualdades e na miséria do mundo, para que as ações tenham realmente
valor. E não se concretizem em ações superficiais baseadas em uma educação
ambiental pré-moldada por um pequeno grupo da sociedade.
O educador que se propõe a trabalhar com EA, por vezes, se vê isolado no e
com o seu trabalho. Há uma grande pressão no ambiente escolar para que haja uma
homogeneidade na forma de ensinar e na forma de aprender. A reflexão e a crítica
da prática docente muitas vezes não são vista com bons olhos. Tornando cada vez
mais difícil transformar ações pontuais em grandes movimentos contra-hegemônicos.
Estas ações pontuais são de grande relevância, todavia, os resultados muitas
vezes também são pontuais, não tendo força para abranger um grupo maior. Isso
porque a ação em questão vai contra uma força muito maior, que está agindo por
várias direções e a muito tempo, ou seja, uma prática docente isolada, que foi forjada
a partir de reflexão crítica e com o intuito transformador é uma força única contra as
forças sociais, políticas e econômicas que desejam a continuidade das relações de
poder.
Nesse momento, o professor precisa ter consciência do seu papel no embate
de forças do educador ambiental. É preciso construir com solidez um projeto maior
que esteja a serviço da educação emancipadora da sociedade. É o que Guimarães
(2007) defende, quando em seu discurso usando as palavras de Paulo Freire (1992)
42
descrevendo como o processo de saída da imersão2 para uma inserção crítica3 do
educando e do educador.
Por vezes, essas ações isoladas até são incentivadas, pois se reconhece a
fragilidade deste processo, se transformando em uma armadilha para o educador,
que pensa agir de forma inovadora, porém acaba reproduzindo as ideias
individualistas e paradigmáticas da sociedade moderna.
(..) é fundamental perceber que a reflexão crítica, que desvela a
complexidade da realidade socioambiental para adquirir clareza na
ação crítica de intervenção na sociedade, não é um processo teórico,
nem individual. Porque, assim sendo, produziríamos e
reproduziríamos a armadilha paradigmática que dicotomiza a teoria e
a prática e nos enclausura como indivíduos atomizados que não
estabelecem relações, já que é nas relações que se conhecem os
conflitos (e os problemas) e que há potencia para superá-los
(GUIMARÃES, 2007, p. 132).
Daí a importância de se pensar e agir também coletivamente. Unindo forças
contra o pensamento hegemônico dominante. Este é o segundo eixo formativo de
Guimarães (2007) que trata do “exercício do movimento coletivo conjunto gerador de
sinergia4” Guimarães 2007 p. 133.
2
Segundo Freire (1992, p. 49) “na imersão em que se encontram, não podem os oprimidos divisar,
claramente a ordem que servem os opressores que, de certa forma, vivem neles” (apud Guimarães
2007, capítulo 4, nota 23).
3
Segundo Freire (1992, p. 49) “(...) é esclarecer e iluminar a ação, de um lado, quanto à sua relação
com os dados objetivos que a provocam; de outro, no que diz respeito às finalidades da própria ação”
(apud Guimarães capítulo 4 nota 24).
4
Segundo Mauro Guimarães (2007, p.133), “sinergia é a força resultante de um movimento conjunto
que se produz por uma intenção e ação coletiva, concentrado em objetivos comuns e no ritmo de um
43
Seguindo a linha dos eixos formativos para um Educador Ambiental de Mauro
Guimarães (2007), e permanecendo com a reflexão do papel deste educador no
ambiente escolar. Chama-se a atenção para a percepção e a fomentação do
ambiente educativo como movimento, elegido pelo autor como terceiro eixo
formativo.
Fazendo uma crítica a ideia estagnada de formar educadores ambientais
multiplicadores, Guimarães (2007) propõe a formação de dinamizadores de
ambientes educativos, o que atenderia melhor a complexidade dos processos
sociais. Uma vez que, que o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante
do mundo, é a expressão da forma de estar sendo dos seres humanos, como seres
sociais, históricos, seres fazedores e transformadores (Freire, 2005).
Nesta perspectiva o educador ambiental seria formado para agir no todo de
forma funcional, pensando no aluno como agente social e histórico. Procurando
compreender a realidade do mundo e traçando ações que gerem mudanças nos
padrões desiguais da atualidade.
conjunto orgânico, gerando um fenômeno qualitativamente superior do que se tivesse sido produzido
por uma soma de esforços individualizados”. O autor ainda trás como nota, o significado segundo o
Dicionário Brasileiro de Ciências Ambientais: “Sinergia: fenômeno que ocorre quando a interação de
duas causas provoca um efeito total maior do que a soma dos efeitos das duas, agindo
separadamente. Por extensão, qualidade de qualquer fenômeno no qual um todo é mais ativo,
eficiente e produtivo do que a soma de suas partes” (Guimarães 2007, capítulo 4 nota 18 apud Lima e
Silva et al. 1999, p. 214)
44
O educador ambiental deve não apenas refletir sobre a sua prática, mas ser
um líder de resistência dinamizador do movimento contra a crise socioambiental.
“Trabalhar o educador ambiental como uma liderança5 que dinamize esse movimento
coletivo conjunto de resistência” é o quarto eixo formativo de Guimarães (2007, pág.
136).
O Educador Ambiental precisa abandonar práticas educativas que tenham o
ensino como forma de transmissão de conhecimento, onde o aluno “vazio”, uma
tabula rasa precisa ser preenchido com os conhecimentos que estão sob poder do
professor. Esta questão já foi trazida à discussão no capítulo anterior através das
palavras de Paulo Freire que afirma que:
É preciso, sobre tudo (...) , que o formando, desde o princípio mesmo
de sua experiência , assumindo-se como sujeito também da
produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua
produção ou a sua construção (FREIRE, 2005, p. 22).
A reflexão trazida pelas palavras de Paulo Freire que introduz o conceito de
educação bancária e reforça a necessidade de recusa a esse tipo de ensino como
uma forma de reação as práticas de dominação, é a chave para se entender melhor
o quinto eixo formador. O mesmo trata da educação como “construção e não apenas
reprodução e transmissão de conhecimento, mas sim como a construção de novos
5
Adotou-se aqui o mesmo significado dado por Mauro Guimarães (2007) a liderança – ação na qual o
educador ambiental é visto como um articulador que rejunta o que está separado, atomizado,
estabelecendo as relações, evidenciando os nexos, criando motivações, potencializando a
mobilização de um movimento coletivo conjunto. Não adotando nenhum significado de autoridade.
45
caminhos, de novas relações entre a sociedade e a natureza” (GUIMARÃES, 2007,
pág. 138).
O sexto eixo formador trata da necessidade do educador ambiental em
aderir6-se ao movimento de educação transformadora. O educador precisa ir além do
discurso e além de ações pontuais. Ele precisa unir-se ao movimento, unindo assim
as forças, as ideais e as ações. Construindo uma Educação Ambiental sólida, o
inverso da EA fragilizada que se tem visto. Guimarães remete ao sexto eixo como
uma percepção primordial para uma nova prática do educador ambiental, de forma
que:
(...) o educador ambiental, como uma liderança que pretenda
contribuir para a superação dos problemas ambientais, não se
contenta em promover intervenções pontuais de caráter meramente
informativo, como podem ser tratados os colóquios, as palestras, as
capacitações, as exposições, os eventos, as campanhas etc. Esse
processo educativo tem que ser potencializador, gerador de
movimento, impulsionando o processo de transformação social. Um
trabalho processual não é um sequenciamento de intervenções
pontuais, principalmente quando estas se dão com a função exclusiva
de informar (GUIMARÃES, 2007, p. 137 – 138).
Contudo, este educador, que tem um papel crucial no processo de
transformação social é, por vezes, desvalorizado. Causando um torturo, um
descrédito junto dos educadores e da própria sociedade. Esta desvalorização pode
ser entendida como uma forma de desequilibrar a proposta de mudança
(desequilibrar a resistência à dominação).
6
Utilizou-se o mesmo significado trazido por Guimarães (2007, capítulo 4, nota 30) para adesão de
Paulo Freire (1992 p. 167), como “intercomunicação dos homens, mediatizados pela realidade”.
46
Na tentativa de neutralizar este processo de depreciação da função do
educador, é preciso que em sua formação seja elucidada a importância crucial do
educador na dinâmica da sociedade, como um condutor que pode direcionar o seu
fazer pedagógico para a dominação ou para emancipação, valorizando assim a sua
prática. O que configura o sétimo eixo formativo para educadores ambientais em
formação: “trabalhar sua autoestima, a valorização de sua função social, a confiança
na potencialidade transformadora de sua ação pedagógica articulada a um
movimento conjunto“ (GUIMARÃES, 2007, pág. 142).
Valorizar a prática educativa não significa elitizar o saber escolar,
distanciando-o do cotidiano dos alunos e/ou da comunidade. Segundo Gutiérrez e
Prado (1999, apud Guimarães 2007, pág. 143) “educar-se e impregnar de sentido as
práticas da vida cotidiana”. Este é o oitavo eixo formativo de Mauro Guimarães, que
aborda a importância de se ”trabalhar com a percepção de que o processo educativo
não se restringe ao aprendizado dos conteúdos escolares, mas se dá na relação de
um indivíduo com o outro, de um indivíduo com o mundo. A educação se dá na
relação”. (ibidem)
São muitas as dificuldades de tentar por em prática a educação ambiental de
forma crítica e transformadora. Algumas destas dificuldades são consequências de
uma visão fragmentada que o professor construiu ao longo de sua formação.
Formação esta, de especialistas que perpetua uma metodologia rigorosa, que
obedeça aos critérios científicos, eliminando toda e qualquer interferência subjetiva
do indivíduo e/ou do ambiente. Nesta perspectiva cada professor deve deter-se aos
47
conteúdos específicos de suas disciplinas, através de metodologias pré-moldadas,
isto é, uma prática educacional engessada.
Neste cenário o aluno é visto apenas como mais um indivíduo, que pode
fracassar ou obter sucesso, o que depende exclusivamente do seu desempenho.
Desenvolvendo assim, uma visão individualista e até mesmo egoísta do aluno em
relação ao mundo em que vive.
Para formar educadores ambientais é preciso combater este tipo de formação,
impedindo assim, que o aluno construa uma visão igualmente fragmentada e
individualista. No entanto, isto significar ir contra um ideário de educação construído
e aderido por uma grande maioria. Significa inovar, fazer diferente.
Os três últimos eixos formativos trazem estas questões: a formação eclética, a
construção de um pensamento conjunto e a coragem de ousar inovar, que pelas
palavras de Mauro Guimarães (2007) são:
(...) o nono eixo formativo: a sensibilização do educador ambiental
para uma permanente autoformação eclética, permitindo-lhe transitar
das ciências naturais às ciências humanas e sociais, da filosofia à
religião, da arte ao saber popular, para que possa atuar como
interlocutor
na
articulação
dos
diferentes
saberes
(GUIMARÃES,2007, p. 145).
Como décimo eixo formativo, temos o exercício da emoção como
forma de desconstrução de uma cultura individualista extremamente
calcada na razão, e da construção do sentimento de pertencimento
ao coletivo, ao conjunto, ao todo, representado pela comunidade e
pela natureza (GUIMARÃES,2007, p. 147).
(...) o décimo primeiro eixo formativo: trabalhar a coragem da
renúncia ao que está estabelecido, ao que nos dá segurança, e a
ousadia de inovar (GUIMARÃES,2007, p. 148).
48
O quadro abaixo apresenta de forma resumida os onze eixos formativos
defendidos por Mauro Guimarães como indispensáveis à formação do educador
ambiental.
Quadro 2. Eixos formativos para o educador ambiental segundo Mauro Guimarães (2007)
Educadores Ambientais - Eixos Formativos
Primeiro eixo
Exercitar o esforço de ruptura com a armadilha paradigmática.
Segundo eixo
Vivenciar o movimento coletivo conjunto, gerador de sinergia.
Terceiro eixo
Estimular a percepção e a fomentação do ambiente educativo como
movimento.
Quarto eixo
Formar o educador ambiental como uma liderança que dinamize o
movimento coletivo conjunto de resistência.
Quinto eixo
Trabalhar a perspectiva construtivista da educação na formação do
educador ambiental, já que a perspectiva da educação como transmissora
dos conhecimentos sistematizados (educação bancária) ainda é
extremamente consolidada nas práticas dos educadores.
Sexto eixo
Fomentar a percepção que o processo educativo se faz aderindo ao
movimento da realidade social, para, por meio do movimento, transformar a
realidade (metáfora do rio7).
Sétimo eixo
Trabalhar a auto-estima dos educadores ambientais, a valorização de sua
função social, a confiança na potencialidade transformadora de sua ação
pedagógica articulada a um movimento conjunto.
Oitavo eixo
Potencializar a percepção de que o processo educativo não se restringe ao
aprendizado individualizado dos conteúdos escolares para mudança
comportamental do indivíduo, mas na relação do um com o outro, do um
com o mundo. A educação se dá na relação.
Nono eixo
Sensibilizar o educador ambiental para uma permanente auto formação
eclética, permitindo-lhe transitar das ciências naturais as ciências humanas
e sociais, da filosofia a religião, da arte ao saber popular, para que possa
atuar como um interlocutor na articulação dos diferentes saberes.
Décimo eixo
Exercitar a emoção como forma de desconstrução de uma cultura
7
Metáfora usada por Mauro Guimarães fazendo alusão a dificuldade de vencer a força da correnteza
de um rio.
49
individualista extremamente calcada na razão, e a construção do
sentimento de pertencimento ao coletivo, ao conjunto, ao todo,
representado pela comunidade e pela natureza.
Décimo
primeiro eixo
Estimular a coragem da renúncia ao que está estabelecido, ao que nos dá
segurança, e a ousadia para inovar
As onze ações elegidas por Guimarães, que se deve ter em mente quando
pensamos em trabalhar com a formação de educadores ambientais, são práticas
bem próximas das defendidas por Paulo Freire, apresentadas no capítulo anterior
(quadro 1). Isto porque, antes do adjetivo ambiental, estes sujeitos são educadores,
e precisam ser formados sob a mesma premissa reflexiva e crítica defendida para
formação de professores de todo e qualquer nível e modalidade.
Sob a luz deste ideário, de formar educadores críticos e reflexivos, que
possam pensar e assumir a Educação Ambiental como ferramenta de emancipação
social, que esta pesquisa foi desenvolvida. Busco-se conhecer as concepções de
EA de professores de diferentes áreas do conhecimento, tendo como pano de fundo
da discussão, a importância da formação permanente, para uma visão interdisciplinar
da Educação Ambiental.
No
próximo
capítulo
é
descrita
a
metodologia
utilizada
para
no
desenvolvimento do trabalho e em seguida destina-se um capítulo para discussão
dos resultados obtidos.
50
3. PROPOSTA METODOLÓGICA
O objetivo principal da pesquisa foi conhecer as concepções de Educação
Ambiental dos professores das diversas áreas do conhecimento, tendo assim, como
tema principal a Educação Ambiental em sua interdisciplinaridade.
Cada indivíduo tem um olhar próprio de mundo. No entanto, este olhar sofre
influências constantes do em torno, isto por que uma concepção é construída a partir
de suas vivências, suas experiências no mundo e com o mundo. Tardif exalta a
importância de pensar o professor como um ator social.
Um professor tem uma história de vida, é um ator social, tem
emoções, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou
mesmo culturas, e seus pensamentos e ações carregam as marcas
do contexto nos quais se inserem (TARDIF, 2000, p.15).
Isolar uma concepção do contexto social de um indivíduo pode levar a
interpretações errôneas. E uma reflexão equivocada consequentemente gera
práticas superficiais. Segundo Tardif (2000) pesquisas sobre saberes profissionais
mostram que estes são fortemente personalizados, sendo difícil dissociá-los de
experiências e situações de trabalho.
Seguindo a idéia de Tardif (2000), de que os saberes então interligados as
vivências do indivíduo, descrevesse neste capítulo a metodologia escolhida que
permitiu traçar o perfil de cada indivíduo, ao mesmo tempo, preservar a privacidade
de cada um, deixando-os a vontade para expor seus conhecimentos sobre a
temática ambiental.
51
3.1. UM QUESTIONÁRIO PARA SE QUESTIONAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Como já mencionado anteriormente, a pesquisa buscou conhecer as
concepções dos professores de PROEJA (alunos do curso de especialização em
PROEJA do Instituto Federal de Ensino de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
de Janeiro), com a finalidade de traçar o perfil desses professores, considerando
assim a bagagem de cada indivíduo.
Para tal, utilizou-se da metodologia de entrevista. Foi realizado um pré-teste
para a coleta de dados, através de um questionário (apêndice A) semi-estruturado
(com perguntas abertas e fechadas). Este questionário foi respondido de forma
anônima pelo grupo de professores, e teve o objetivo de traçar o perfil destes,
conhecendo assim cada participante, a formação, trajetória acadêmica, além de
identificar a concepção de Educação Ambiental de cada indivíduo do grupo.
No dia 07 de julho de 2009, a professora Elizabefh responsável pela disciplina
Educação de Jovens e Adultos, cedeu um espaço no final de sua aula para aplicação
da dinâmica. Essa foi realizada na unidade Nilópolis do Instituto Federal de Ensino
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ) e teve a duração de
aproximadamente 40 minutos.
A dinâmica foi dividida em quatro etapas. No primeiro momento, o mediador
deu uma breve explicação da proposta da pesquisa e seus objetivos, ficando assim,
livres para escolher se participavam ou não da pesquisa.
52
A turma era formada por 28 discentes. As aulas tiveram início no primeiro
semestre de 2009, mas especificamente em 03 de fevereiro de 2009 e os cursistas já
haviam cursado uma disciplina denominada “Educação Ambiental”. Do grupo de
cursistas presentes na sala, 14 professores se dispuseram a participar da entrevista.
No segundo momento, cada um dos 14 participantes recebeu um termo de
consentimento livre e esclarecido (apêndice B), afim de, consentir o uso dos dados
obtidos durante a dinâmica.
Após o preenchimento do termo, deu-se seqüência a atividade com a
distribuição do questionário (apêndice A) que continha um total de 10 perguntas. Um
tempo foi dado para que cada professor pudesse completar o seu questionário. Em
seguida, os mesmos foram recolhidos, e os professores foram convidados a assistir
um trecho de um filme.
A utilização de filmes comerciais para inserir a discussão ao cotidiano dos
alunos não é uma estratégia nova para muitos professores. Contudo, muitos
professores ainda não utilizam esta metodologia em suas aulas. Talvez pela
dificuldade de selecionar um filme que atenda o perfil de seus alunos ou que atenda
a sua disciplina.
O filme selecionado para a dinâmica chama-se “Narradores de Javé”, que
serviu como “pano de fundo” para discussão sobre o que seria Educação Ambiental.
O questionário foi levando em consideração na escolha do filme que ajudaria a
fomentar a discussão sobre EA. Em meio a muitos filmes que tratam de temáticas
53
como a reciclagem, o lixo tóxico, as queimadas, a extinção de flora e fauna, o efeito
estufa, desastres naturais optou-se por um filme que fala sobre o ambiente em uma
vertente socioambiental.
O filme Narradores de Javé foi dirigido por Eliane Caffé (Kenoma) e, que conta
com o José Dumont, Matheus Nachtergaele, Nélson Dantas, Gero Camilo e Nélson
Xavier no elenco, apresenta a rotina dos habitantes do pequeno vilarejo de Javé, que
desaparecerá inundada pelas águas após a construção de uma enorme usina
hidrelétrica.
Inconformados, os moradores de Javé descobrem que o local poderia ser
preservado se este fosse considerado um patrimônio histórico de valor comprovado
em "documento científico".
A comunidade de Javé adota uma ousada estratégia, decide preparar um
documento contando todos os grandes acontecimentos heróicos de sua história para
que Javé possa escapar da destruição. Como a maioria dos moradores são
analfabetos, a primeira tarefa é encontrar alguém que possa escrever as histórias.
No entanto, apenas o carteiro (expulso do vilarejo, por inventar histórias) sabe ler e
pode ajudar a escrever tais feitos. No anexo I foi disponibilizada a ficha técnica do
filme Narradores de Javé.
Nos primeiros minutos do filme é apresentada a problemática do povoado.
Através de uma grande discussão que gira em torno de questões como o
desenvolvimento (a construção de uma hidroelétrica), cultura regional, saber “válido”,
54
saber científico e analfabetismo. Questionamentos estes que fazem parte das
temáticas abordadas na Educação Ambiental.
Após a reprodução dos primeiros 15 minutos de filme, o mediador questionou
os professores sobre o momento do filme que cada um consideraria como Educação
Ambiental e como cada um poderia utilizar este filme para trabalhar a Educação
Ambiental em suas aulas.
A intenção era colocá-los para refletir sobre a definição de Educação
Ambiental que cada um apresentou em seu questionário e a abordagem de
Educação Ambiental do filme. E então, colocar em cheque as definições e práticas
de cada professor.
É importante colocar que a dinâmica em nenhum momento tinha o objetivo de
dar uma definição universal para a Educação Ambiental, mas sim, colocar em
discussão a importância do engajamento do professor na discussão da temática na
sua interdisciplinaridade, e por tabela a importância da continuidade da formação do
educador.
Por fim, na quarta etapa do trabalho foi entregue aos professores um guia
(esboço), produzido com base em referenciais teóricos de Educação Ambiental. Este
possuía caminhos para a consulta de documentos, revistas, artigos e sites que
pudessem contribuir para o entendimento e uma postura crítica e reflexiva acerca da
temática.
55
As avaliações do questionário (pré-teste), da dinâmica e do guia, foram
realizadas coletivamente de forma oral e registradas pelo mediador.
Além de proporcionar a discussão e o amadurecimento das concepções
acerca dos diferentes subtemas dentro da Educação Ambiental e sua importância
para Educação de Jovens e Adultos e de todas as modalidades de educação, as
atividades propostas também serviriam como referenciais para o desenvolvimento e
implantação de diferentes práticas pedagógicas, que podem contribuir para um
envolvimento maior dos alunos e consequentemente para o sucesso do processo de
ensino-aprendizagem.
Os dados obtidos durante a pesquisa, através do pré-teste, foram analisados
segundo a análise de conteúdo baseado no livro de Bardin.
E posteriormente
discutidos a partir de uma reflexão igualmente embebida em referencias teóricos
levantados durante a pesquisa.
3.2 PÚBLICO ALVO X GRUPO DE TRABALHO
Para compreender um pouco mais sobre o público selecionado para participar
da pesquisa, e conhecer o curso em que tais atores estão inseridos, recorre-se ao
projeto pedagógico do curso de Especialização em Educação Profissional Integrada
à Educação Básica, na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, em busca de
seus objetivos e estrutura.
O programa de Pós Graduação lato sensu em Educação Profissional
Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação e Jovens e Adultos, do
56
Instituto Federal Ensino de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro –
Campus Nilópolis, tem a finalidade de capacitar profissionais para atuar na educação
profissional integrada a educação básica na modalidade de jovens e adultos, de
forma que estes profissionais estejam aptos a desenvolver projetos que articulem
pesquisa, reflexão e inovação, promovendo assim a inclusão social e a preparação
para o mundo do trabalho de jovens e adultos sem esquecer as peculiaridades e as
circunstancias particulares do grupo assistido.
Investigar o contexto educativo na sua complexidade, analisar as práticas
docentes, fazer escolhas didáticas e estabelecer metas que atendam as
necessidades formativas de jovens e adultos, criar, planejar, realizar, gerir e avaliar
situações didáticas eficazes para aprendizagem, analisar diferentes materiais e
recursos para utilização didática, conhecer diferentes estratégias de gestão escolar
em seu ambiente profissional, desenvolver estratégias que contribuam para o
resgate da escolaridade, discutir o processo de envelhecimento, o respeito e
valorização do idoso, são alguns dos objetivos que o curso se propõem alcançar.
O público alvo do curso de especialização é o profissional com curso superior,
que atue na educação profissional e/ou na modalidade de educação de jovens e
adultos, nas escolas da rede pública, ou que venha a atuar em programas e projetos
pedagógicos que integrem estes cursos.
A carga horária do curso é de 360 horas, com turmas compostas de no
máximo 30 alunos e aulas às terças no período da tarde e aos sábados pela manhã
no campus Nilópolis.
57
A proposta do curso de especialização é formar e preparar profissionais da
educação que, respeitem as diversidades pessoais, sociais e culturais dos alunos da
EJA e PROEJA, e que saibam promover e oportunizar a formação profissional
destes, participando da elaboração, execução, acompanhamento e avaliação de
programas e projetos educacionais, políticas educacionais e gestão democrática
voltados para educação profissional integrada a educação básica na modalidade de
educação de jovens e adultos.
Dentro deste contexto professores, do Curso de Especialização em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação e Jovens e
Adultos do Instituto Federal Ensino de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro, necessitam de uma apropriação significativa do discurso no âmbito da
Educação Ambiental para que possam realizar então uma prática que atendam as
necessidades e especificidades de seus alunos.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sido uma modalidade da
educação amplamente discutida nos últimos tempos. No Brasil, nas ultimas décadas,
assistiu-se um crescente aumento do número de trabalhos que abordam a EJA. No
entanto, ainda encontramos muitas divergências entre os discursos, talvez porque a
educação de Jovens e Adultos seja uma modalidade de educação tecida em
diferentes conjunturas sociais e por isso pode se apresentar de diferentes formas.
Para Freitas (2007), existe uma diversidade de terminologias, concepções e
perspectivas presentes nos diversos trabalhos da EJA. Estas distinções e
demarcações seriam resultantes dos momentos políticos e conjunturas de uma EJA
58
forjada no mundo rural ou urbano, das redes campesinas ou fabris, ou seja, produtos
dos diferentes momentos histórico-sociais.
A Educação de Jovens e Adultos atende a um público, em sua grande maioria,
marginalizado. A falta de uma educação de qualidade, ou até mesmo a ausência da
educação na vida destas pessoas, pode ser responsável por esta marginalização
social. Contudo, a educação também pode configurar-se no caminho para
emancipação. É através dela que este aluno pode se tornar um cidadão mais crítico
e reflexivo, capaz de propor e buscar mudanças para a melhora de sua qualidade de
vida.
No Brasil, a legislação que rege a Educação de Jovens e Adultos (EJA)
contempla estes e outros aspectos de inclusão destes indivíduos como sujeitos
participativos da sociedade. Vejamos o que diz a Lei n.º 9.394 de 1996 que rege as
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira:
Art. 1º. dispõe que a educação abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (LDB,
1996).
Art. 37º dispõe que a educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria (LDB, 1996).
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e
aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades
educacionais
apropriadas,
consideradas
as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames (LDB, 1996).
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si (LDB, 1996).
59
A educação é um meio de buscar emancipação dos cidadãos e com isso uma
visão mais crítica e reflexiva sendo assim, capaz de propor soluções para as
diversas situações problemas de sua comunidade, participando efetivamente da
transformação e construção de uma sociedade mais justa.
A Educação Ambiental é parte integrante e essencial desse processo
educacional de emancipação e transformação socioambiental e deve estar presente
em todos os níveis de educação formal, não-formal, para crianças ou para jovens e
adultos.
Assim, a interação entre a Educação Ambiental e a Educação de Jovens e
Adultos fica explícita quando pensamos na função primordial do processo
educacional como o de promover a emancipação dos cidadãos.
É importante ressaltar ainda a importância da EJA para a inclusão
histórico/político/social e emancipação popular de uma grande parcela da sociedade
excluída e marginalizada por uma minoria dominante que impõem uma hegemonia.
A Educação de Jovens e Adultos é uma educação forjada no seio de movimentos
sociais, assim como a Educação Ambiental. Ambas têm como um de seus objetivos
conceber aos excluídos a possibilidade de “ler o mundo, e ao lê-lo, transformá-lo”
(Freire apud Freitas, 2007). É dentro desta lógica, a lógica de conhecer o mundo e
ser capaz de formular suas próprias hipóteses e teorias e ainda propor soluções para
situações problemas, contribuindo assim para reverter a crise socioambiental da
atualidade, que a Educação Ambiental, em sua interdisciplinaridade, e a Educação
60
de Jovens e Adultos apresentam íntima relação quando se trata da busca por uma
sociedade mais justa, com melhores condições de vida e ecologicamente
sustentável.
É importante ressaltar que a escolha de professores ligados a EJA para a
pesquisa não limita o presente trabalho a este grupo, ou seja, quando discuti-se a
importância da Educação Ambiental para os professores anseia-se uma educação
mais comprometida, significativa, que forme cidadãos críticos e conscientes de seus
direitos e deveres. Explicitando assim, a necessidade de contemplar esta discussão
nos diversos níveis de formação do educador, seja ele professor da educação
infantil, do ensino fundamental, do ensino médio, da EJA ou até mesmo um agente
da educação não formal.
Por este motivo, pode-se dizer que o público alvo da pesquisa extrapola o grupo
de trabalho, uma vez que a pesquisa foi direcionada para professores de modo geral,
sem levar em conta o nível ou modalidade em que estes atuam. Contudo, conhecer o
contexto em que os participantes da pesquisa estão inseridos pode contribuir para a
análise dos dados e enriquecer a discussão.
É importante diferenciar então o grupo de trabalho, professores do Curso de
Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade de Educação e Jovens e Adultos do Instituto Federal Ensino de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro especialização, do público alvo da
pesquisa, todo e qualquer “educador” – seja ele professor da educação forma ou não
61
formal – que deseje mergulhar no campo da Educação Ambiental de forma mais
questionadora, a fim de refletir sobre suas concepções e práticas.
A escolha do grupo não foi ao acaso, a intenção era ter um grupo diversificado
quanto à formação, que estivessem engajados no processo educativo e que
tivessem alguma semelhança entre si. Assim, o grupo de cursistas em PROEJA
preencheu os requisitos para participação na pesquisa. O grupo era diversificado
quanto à formação e tinham em comum justamente o fato de participarem de um
projeto de formação continuada.
A seleção levou em conta a interdisciplinaridade da Educação Ambiental. Além da
necessidade de tal educação estar presente em todos os níveis e modalidades de
educação.
3.3 A ANALISANDO O CONTEÚDO DO QUESTIONÁRIO
Após a seleção da turma do curso de especialização em PROEJA para o
trabalho, e da escolha de aplicação de questionário como metodologia de obtenção
dos dados, a preocupação seria com a forma de analisar o conteúdo dos
questionários.
Foi utilizada a teoria da análise do conteúdo como base para a interpretação
dos dados. Utilizou-se o livro de Laurence Bardin, Análise de Conteúdo, na busca de
fundamentos teóricos desta metodologia.
62
Bardin (1977), vai dialogar com vários autores que trabalharam a temática. O
seu livro traz um breve histórico da análise de conteúdo, onde algumas definições de
análise do conteúdo são apresentadas contextualizando o período histórico a que
cada uma pertence, como por exemplo a definição dada por Berelson entre as
décadas de 40 e 50 do século XX:
A análise de conteúdo é uma técnica de investigação que tem por
finalidade a descrição objectiva, sistemática e quantitativa do
conteúdo manifesto da comunicação (BERELSON, apud Bardin,
1977).
Para o autor a análise de conteúdo tem duas funções: A função heurística e a
função de administração da prova. No caso, esta pesquisa se enquadra na primeira
função, a função heurística, no entanto, Bardin coloca que as duas funções podem
coexistir da maneira complementar.
A função heurística: a análise de conteúdo enriquece a tentativa
exploratória, aumenta a propensão à descoberta. É a análise de
conteúdo “para ver o que dá (BARDIN, 1977, p. 25).
Uma função de “administração da prova” hipóteses sob a forma de
questões ou de afirmações provisórias servindo de diretrizes apelarão
para o método de análise sistemática para serem verificadas no
sentido de uma confirmação ou de uma infirmação. É a analise de
conteúdo “para servir de prova (BARDIN, 1977, p. 25).
O campo de aplicação da analise de conteúdo é extremamente vasto segundo
Bardin, que defende um certo rigor na exposição dos resultados, evitando assim
explicitar o que ele denomina de hesitações dos cozinhados. Para Bardin (1977, pág.
28), “quanto mais o objeto da análise e a natureza das suas interpretações forem
invulgares e mesmo insólitos, maiores dificuldades existirão em colher elementos nas
63
análises já realizadas, para nelas se inspirar Neste sentido, ele dialoga com P. Henry
e S. Moscovici que trazem como análise de conteúdo:
Tudo o que é dito ou escrito é susceptível a uma análise de conteúdo.
Excluímos do campo de aplicação da análise de conteúdo tudo o que
não é propriamente lingüístico, tal como filmes, representações
pictóricas, comportamentais (considerados “simbólicos”), etc., embora
em certos aspectos o tratamento destes materiais levante problemas
semelhantes aos da análise de conteúdo(...) (HENRY E MOSCOVICI,
apud Bardin, 1977).
Bardin (1977) descreve regras de fragmentação da comunicação para que a
análise de conteúdo seja válida. São critérios que uma analista deve submeter a sua
análise afim de estar, mais próxima da realidade da comunicação. Durante a análise
dos dados buscou-se aplicar estas regras, afim de se obter uma análise valida que
segundo Bardin (1977) deve ser:
-Homogêneas: poder-se-ia dizer que “não se misturam alhos com
bugalhos”;
-exaustivas: Esgotar a totalidade do “texto”;
-exclusivas: um mesmo elemento do conteúdo não pode ser
classificado aleatoriamente em duas categorias diferentes;
-objetivas: codificadores diferentes devem chegar a resultados iguais;
-adequadas ou pertinentes: isto é, adaptadas ao conteúdo e ao
objetivo (BARDIN, 1977 p.31).
Seguindo o ideário de análise de conteúdo explicitado pelo autor onde “a
análise de conteúdo aparece como um conjunto de técnicas de análise de
comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens” (BARDIN, 1977 pág.33). Bardin coloca como intenção da
análise de conteúdo a interferência de conhecimentos relativos às condições de
produção, ou eventualmente a de recepção, estas interferências podem recorrer a
indicadores quantitativos ou não.
64
Para Bardin (1977), a descrição, ou seja, a enumeração das características
dos textos resumida após tratamento, é a primeira etapa da análise de conteúdo. A
interferência é o procedimento intermediário da análise, e permite a passagem
explícita e controlada da fase de descrição para a fase de interpretação. A
interpretação, ou seja, a significação concedida às características enumeradas na
fase da descrição é a ultima fase da análise de conteúdo.
As interferências, segundo o autor, pode responder a dois tipos de problemas:
as causas ou antecedentes da mensagem e as conseqüências do enunciado, isto é,
os possíveis efeitos da mensagem (Bardin, 1977).
Fazendo um paralelo com a pesquisa, o questionário serviu para levantar os
antecedentes dos professores, as perguntas iniciais serviram para traçar, usando a
terminologia de Bardin, os antecedentes da mensagem, o tipo de interferência que o
emissor foi submetido. No caso, buscou-se a trajetória de vida de cada professor,
sua idade, a sua formação, o tempo que leciona, se já trabalhou ou não com EA e
etc..
Henry & Moscovici (1968), tratam ainda das condições de produção, fatos que
podem ser deduzidos a partir de certos índices selecionados e fornecidos pelas
frases descritas da análise de conteúdo (Bardin, 1977).
Qualquer análise de conteúdo visa, não o estudo da língua ou da
linguagem, mas sim a determinação mais ou menos parcial do que
chamaremos de condições de produção dos textos, que são o seu
objeto. O que tentamos caracterizar são estas condições de produção
e não os próprios textos. O conjunto das condições de produção
65
constitui o campo das determinações dos textos (HENRY E
MOSCOVICI, apud Bardin, 1977).
Para análise das concepções de EA foram consideradas as condições de
produção de cada professor, porém, sem descartar de toda análise lingüísticas, pois
para Bardin (1977), procura-se estabelecer na analise de conteúdo uma
correspondência entre as estruturas semânticas ou lingüísticas e a estruturas
psicológicas e sociológicas dos enunciados.
Qualquer que seja o termo utilizado, parece que o fundamento da
especificidade da análise de conteúdo (e os trabalhos atuais
produzidos acerca deste assunto indicam um certo consenso) reside
nesta articulação entre:
-a superfície dos textos, descrita e analisada (pelo menos alguns
elementos característicos) e
-os fatores que determinam estas características, deduzidos
logicamente (BARDIN, 1977 p.38).
Em resumo, a metodologia elegida para tratar os dados obtidos durante a
pesquisa foi a análise de conteúdo, baseada na literatura de Laurence Bardin. Ele
discorre sobre a temática com muita propriedade, dialogando com outros autores e
apresentando uma definição dinâmica do que seria analise de conteúdo.
(...) a análise de conteúdo, visa o conhecimento de variáveis de
ordem psicológica, sociológica, histórica, etc., por meio de um
mecanismo de dedução com base em indicadores reconstruídos a
partir de uma amostra de mensagens particulares (BARDIN, 1977 p.
39).
(...) a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das
comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou não) que permitam a interferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas)
destas mensagens (BARDIN, 1977 p. 37).
66
Além da teoria da análise de conteúdo, utilizou-se as categorias simples
elaboradas por Tozoni-Reis (2002) sobre tendências de concepções de Educação
Ambiental de professores.
Categoria simples é um recurso metodológico, um caminho para
análise e interpretação social e histórica. Este recurso tem
importância fundamental no método materialista-histórico. Em seus
estudos sobre metodologia da investigação Marx (1979) descobre a
necessidade de uma categoria inicial da análise, tão simples que
possa ser tomada imediatamente pelo pesquisador como ponto de
partida, e, ao mesmo tempo, tão complexa que possa oferecer as
maiores possibilidades de reflexão e análise, para que, de real
aparente seja tomada como real concreta. Para Marx, nas análises
econômicas de O Capital, a categoria simples (empírica) é a
mercadoria (Marx, 1968) (TOZONI-REIS, 2002, p. 86).
Tozoni-Reis (2002), identifica como categorias simples, síntese de múltiplas
determinações das relações entre homem, natureza e a educação. Para a autora,
quanto mais abstrações (teoria) pudermos pensar sobre essas categorias simples
(homem-natureza-educação), mais próximos estaremos de uma compreensão mais
completa do processo educativo ambiental.
Com base na teoria das categorias simples, Tozoni-Reis (2002) elabora um
quadro teórico, classificando as concepções de EA em três tendências centrais:
tendência natural, tendência racional e tendência histórica, que estariam ligadas a
trajetória acadêmico-profissional do indivíduo. Estas tendências serão descritas
posteriormente no capítulo resultados e discussão – novos caminhos.
É baseada no objetivo e na definição de análise de conteúdo de Bardin e nas
categorias simples elaboradas por Tozoni-Reis, descritos acima, que serão
apresentados os resultados da pesquisa que contribuíram para a reflexão no
67
momento da construção do guia. E em seguida, o fruto desta reflexão em forma de
guia de EA.
68
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO - NOVOS CAMINHOS
Refletir sobre a prática educacional é um desafio para um professor. Em meio
a burocracia do sistema escolar e as exigências políticas e sociais, o professor
necessita de tempo para pensar, pesquisar, reelaborar e aplicar em sua prática
docente novos conhecimentos.
São muitas as exigências para uma prática docente consciente e
comprometida com a sociedade. No entanto, as pesquisas no campo da educação
vêm contribuindo para o amadurecimento e para qualificação desses docentes. A
formação continuada do professor passa a ter tanta importância quanto a formação
inicial. E a pesquisa é parte integrante deste processo de formação continua.
Com a pesquisa o professor tem a chance de conhecer novos olhares, diferentes
pontos de vista. Neste momento ele pode dialogar com outros pesquisadores e
compartilhar suas experiências.
Os resultados de uma pesquisa podem ser o ponto de partida para novos
trabalhos, para novos caminhos. Anseia-se que os dados que serão apresentados e
discutidos a seguir se convertam no ensejo de novos trabalhos.
4.1. OS RESULTADOS E DISCUSSÕES DO PRÉ-TESTE
Alguns dados obtidos através do questionário serão apresentados de forma
gráfica para uma melhor visualização. Alguns números foram transformados em
69
percentual. É importante fixar que 14 professores participaram da pesquisa, o que
corresponde a 100%.
Gêneros
100
porcentagem
80
64,3%
60
40
35,7%
20
0
Homens
Mulheres
Figura 1. Gêneros do grupo de professores participantes da pesquisa
O primeiro gráfico (Fig. 1) refere-se ao percentual de homens e mulheres que
participaram da pesquisa. Aproximadamente 64% do grupo era formado por
mulheres. E o restante do grupo, 35,7% era formado por homens. Em números isso
corresponde a participação de 9 professoras e 5 professores.
Este foi o primeiro dado obtido na pesquisa e corresponde também ao primeiro
item do questionário (apêndice A), que identificava o sexo em masculino e feminino.
Já que o questionário era respondido de forma anônima, não seria possível
identificar através de nomes, se o grupo era misto, ou se predominava um dos sexos.
70
Apesar do grupo de pesquisa ter sido formado por um número maior de mulheres,
configurava-se ainda em um grupo misto, com indivíduos dos dois sexos. Nóvoa
(1995), cita a feminização do professorado como um fenômeno bem visível na virada
do século XX. A educação esteve por séculos nas mãos da igreja, e os docentes
eram homens da igreja, posteriormente houve uma transferência da educação para a
mão do Estado, que manteve o modelo de professor baseado nos padres. Durante
muito tempo a profissão de professor era designada a indivíduos somente do sexo
masculino. Por volta do século XX, este cenário começa a ser transformado, e um
número maior de mulheres começam a fazer parte do corpo docente das escolas.
Idade dos professores
100
90
porcentagem
80
70
60
50%
50
40
28,5%
30
20
10
7,14%
7,14%
7,14%
mais de 50
anos
não
informou
0
20 a 29
anos
30 a 39
anos
40 a 49
anos
Figura 2. Faixa etária dos professores
Em seguida, destinou-se um espaço para que cada participante identificasse a
sua idade. As respostas estão sendo representadas no segundo gráfico (Fig. 2), e
foram apresentadas através de faixas etária.
71
Os
professores
que
participaram
da
entrevista
formavam
um
grupo
relativamente jovem. Mais da metade dos participantes tinham menos de 40 anos.
Entretanto, indivíduos com mais de 50 anos também faziam parte do grruop. Apenas
uma pessoa não informou a sua faixa etária.
1*
1*
1*
Le
tra
s
Hi
stó
ria
og
ia
Pe
da
go
gia
Fo
no
dio
l
ca
ísi
Ed
.F
at
em
M
Fí
sic
a
át
ica
Formação Inicial
5*
3*
2*
1*
* núm e ro de
indiv íduo s
Figura 3. Formação acadêmica dos professores
O terceiro gráfico apresenta a formação inicial dos professores, correspondendo
respectivamente ao terceiro item do questionário (apêndice A). Cada coluna
representa uma cadeira acadêmica correspondente a um ou mais indivíduos. A altura
de cada coluna é proporcional ao número de indivíduos que possuem a formação
acadêmica e que está indicada logo acima da coluna.
Para um total de 14 professores, tem-se sete cadeiras diferentes, o que
representa um grupo bem diversificado também quanto a formação acadêmica.
72
Quando comparado formação acadêmica à disciplina que leciona, item 5 do
questionário, contata-se que praticamente todos os professores lecionam a mesma
disciplina correspondente a sua formação acadêmica.
Apenas a participante
identificada pela formação em fonoaudiologia leciona nas séries iniciais do ensino
fundamental.
O item 5 do questionário reafirma o “pré” requisito para a participação na
pesquisa, em que todos os participantes deveriam ser professores e estarem em
plena atividade docente.
porcentagem
Formação continuada
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
50%
35%
14%
Especialização
Mestrado
Nenhum a
Figura 4. Quanto à formação continuada dos professores
A fig. 4 corresponde a representação gráfica do quarto item do questionário
(apêndice A) dedicado a formação continuada dos professores. Foram indicadas três
opções, a especialização, que não havia nenhuma especificidade quanto ao tipo ou a
73
duração, o mestrado e o doutorado. Quem não possuía nenhum tipo de formação
continuada, não marcaria nenhuma das opções
Para
responder
a
este
item,
foi
solicitado
que
os
professores
desconsiderassem a especialização em PROEJA que estavam cursando. Sendo
assim, cada professor deveria marcar o tipo de formação continuada que cursou
anteriormente ao curso de Pós Graduação lato sensu em Educação Profissional
Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação e Jovens e Adultos, do
Instituto Federal Ensino de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro.
O gráfico que expressa os números relacionados à formação continuada está
representado em percentual. Observa-se que nenhum dos participantes da pesquisa
marcou a opção doutorado. Apenas as opções especialização e mestrado foram
assinalados. Porém, o maior índice foi de professores que não marcaram nenhuma
das opções. O que representa que 50% dos professores que participaram da
pesquisa, não possuem nenhum tipo de formação continuada.
Vale lembrar que nem todos os alunos da turma participaram da pesquisa,
mas como já mencionado anteriormente, a turma tinha um total de 28 alunos e o
número de cursistas que contribuíram com o trabalho (14 professores-cursistas)
representa 50% da turma do curso de especialização. Sendo assim, pode-se afirmar
que pelo menos 25% do total de alunos da turma cursavam pela primeira vez um
curso voltado para formação continuada do professor, no caso um curso de
especialização.
74
Os dados acima vão totalmente contra o ideal de Paulo Freire, em que o
professor é um eterno aluno, que deve estar constantemente aprendendo e refletindo
sobre a sua prática. Paulo Freire chama de formação permanente do professor e
atenta para um momento específico desta formação, o momento de reflexão crítica
sobre a prática.
(...) na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário a reflexão
crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com
a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto
objeto de sua análise, deve dela aproximá-lo”ao máximo. Quanto
melhor faça esta operação tanto mais inteligente ganha da prática em
análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da
ingenuidade pela rigorosidade (FREIRE, 2005, p. 39).
A continuidade da formação do professor também é levantada por Fontes e
Cardoso (2006), que defendem o professor como agente de mudança, que
desempenha várias funções e desenvolve novas competências, para as quais a
formação continuada se torna indispensável.
75
Tempo que leciona
5
5
N. Individuos
4
3
3
2
1
3
2
1
0
até 2
3a5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
mais de 20
anos
Figura 5. Tempo em anos que o professor leciona
Analisando o tempo que os professores já lecionam observa-se que mais de
70% dos docentes, que estão em sala de aula, têm mais de 6 anos de serviço. No
entanto, uma boa parte desses professores assumem não ter participado de nenhum
tipo de curso de pós-graduação.
O que leva a pensar que o ideário defendido por pesquisadores do campo da
educação como Paulo Freire, de formação permanente do professor ainda está
distante da realidade da educação.
76
EA na formação inicial
100
90
78,60%
80
porcentagem
70
60
50
40
30
21,40%
20
10
0
SIM
NÃO
Figura 6. Educação Ambiental contemplada na formação inicial
Mais de 75% dos professores afirmam que não tiveram, em sua formação
inicial, a discussão sobre Educação Ambiental. Se associarmos ao fato que metade
dos professores afirmaram não ter participado de nenhum curso ligado a
continuidade de sua formação de professor, conclui-se que uma grande parcela
destes não tiveram nenhum contato com a EA durante a sua vida acadêmica e
profissional, inviabilizando a prática.
O gráfico abaixo (Fig. 8) pode ser interpretado como um reflexo da ausência
da EA na vida acadêmica e profissional desses professores. Apesar de todos os
professores terem dado uma definição para EA, o que evidencia que não há um
77
desconhecimento “total” da temática, a grande maioria (64,30%) não trabalha a
Educação Ambiental em suas aulas.
Pode-se afirmar que as ações neste campo ainda são pontuais e fragilizadas,
necessitando um envolvimento maior dos professores, da escola e até mesmo da
sociedade. A ausência deste envolvimento contribui com uma visão fragmentada e
fragilizada da EA.
Essa visão fragmentária potencializa uma forte tendência ao
desenvolvimento, nas escolas, de ações isoladas, voltadas para o
comportamento de cada indivíduo (aluno), descontextualizadas da
realidade socioambiental em que a escola está inserida e do seu
próprio projeto político-pedagógico, quando há de fato algum que não
seja apenas um documento formalmente escrito (GUIMARÃES, 2001
p. 37).
(...) a despeito do interesse que parece despertar nas escolas e nos
professores, toda atividade de EA no ensino fundamental tem-se
dado através de projetos pontuais e extracurriculares, por iniciativa de
professores e/ou das direções da escola, caracterizando uma
dinâmica voluntarista e periférica ao sistema escolar, como
demonstrou recentemente um levantamento em nível nacional
realizado pela Coordenadoria de Educação Ambiental do MEC (2000)
(CARVALHO, 2001, p. 164).
Carvalho (2001) vem corroborar com os dados da pesquisa, onde os 35,70%
professores que responderam que trabalham com projetos no âmbito da Educação
Ambiental, descreveram projetos individuais como:
1. “Dissertações sobre o meio-ambiente”
2. “Trabalho com textos que abordam diferentes interações dos
alunos com o ambiente social no qual estão inseridos.”
3. “Conhecendo os problemas e as coisas boas do nosso entorno
(comunidade)”
4. “Preservação do espaço da escola; A organização do espaço da
escola (disposição das salas; do mobiliário, etc.)
78
5. “Desenvolvimento sustentável”
Porcentagem
Proje tos e m EA
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
64,30%
35,70%
SIM
NÃO
Figura 7. Desenvolve projetos de Educação Ambiental em sala de aula
Quando cruzadas as questões da EA na formação inicial dos professores, com
a questão de desenvolvimento de projetos no âmbito da Educação Ambiental, no
cotidiano das aulas (Fig. 8), observa-se que o número de professores que não foram
contemplados em sua formação inicial com a discussão em torno da temática e que
não possuem projetos de EA em suas aulas, chega a mais de 50%.
Se compilarmos os grupos que não realizam nenhum tipo de projeto de EA,
contemplados ou não na formação inicial com a discussão da temática (Fig. 7), o
número ultrapassa os 60% de professores participantes.
Feliphe Layrargues (2000), aponta pesquisas que demonstram um relativo
fracasso da Educação Ambiental, onde em 20 anos de atividades ligadas ao meio
79
ambiente não se tem conseguido, em geral, mobilizar os indivíduos para o
engajamento efetivo na luta pela proteção ambiental.
Guimarães (2007) enfatiza a necessidade imediata de refletir sobre a
fragilidade da Educação Ambiental na escola como prática pedagógica. O que vai de
encontro a presente pesquisa e os dados levantados, que demonstraram que a EA
no cotidiano escolar, ainda se apresenta fragilizada.
Guimarães também faz uma reflexão sobre o que leva a fragilidade de tal
educação, levantando também o questionamento da formação dos professores. (...)
essa fragilidade da educação ambiental (...) se dá pela falta de formação dos
educadores para a EA (GUIMARÃES, 2007, p.37).
porcentagem
EA na formação inicial X projetos EA
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
57,14%
14,28%
Sim, com
projeto
21,42%
7,14%
Sim, sem
projeto
Não, com
projeto
Não, sem
projeto
Figura 8. Cruzamento entre a Educação Ambiental contemplada na formação inicial e o
desenvolvimento de projetos em Educação Ambiental desenvolvidos em sala de aula
80
Mesmo tendo um grupo grande de professores que não trabalham com EA em
suas aulas e que nem mesmo foram contemplados com a discussão desta prática
em sua formação inicial, todos os participantes deram uma definição para Educação
Ambiental. O quadro abaixo foi construído com todas as concepções de EA
apresentadas,
numeradas e identificadas apenas pela formação de cada
participante.
Quadro 3. Respostas dadas pelos professores quando questionados sobre o que entendem por
Educação Ambiental
N°
FORMAÇÃO
I
Fonoaudiólogo
II
História
III
História
CONCEPÇÃO DE EA
“É toda intenção de fazer o sujeito refletir sobre o ambiente, sua
atuação nele. A Educação Ambiental perpassa por diversos eixos
temáticos que objetivam a reflexão crítica e a postura ética sobre
essas questões.”
“O ambiente contemplado de forma ampla e interdisciplinar, com a
contextualização dos educandos.”
“São práticas educacionais que buscam formar uma sociedade o
uso dos recursos naturais bem como a construção de práticas
culturais e tecnológicas que objetivem a sustentabilidade.”
“Entendo como discutir fatos relacionados a natureza, integrando-os
na vivência de cada um, ao se falar de enchentes, construções
irregulares, excesso de lixo e o despejo do mesmo em rios e
bueiros, uso abusivo de agrotóxicos, desperdício de água, etc. A
conscientização só acontecerá quando o indivíduo reeducar-se.”
IV
História
V
Matemática
“Tem como objetivo reorientar a visão dos alunos em relação a
necessidade da preservação ambiental.” Graduação em matemática
VI
Física
“Estudo da relação dos seres vivos com o ambiente.”
VII
Educação
“É entender que desenvolvimento não se constrói com devastação,
81
Física
ou degradação do ambiente natural. A relação é de dependência.”
“Constituí uma forma abrangente de educação que se propõe atingir
todos os cidadãos através de um processo pedagógico participativo
permanente que procura incutir no educando uma consciência
crítica e sobre a problemática ambiental, levando-o a refletir sobre a
evolução dos problemas ambientais.”
VIII
Pedagogia
IX
Pedagogia
X
Língua
Portuguesa
“Trabalhar a valorização do meio ambiente como fonte de
integração o ser humano e o meio em que vivemos.”
XI
Letras/Inglês
“A Educação que preocupa-se com a preservação do ambiente de
modo geral e que busca conscientizar os educandos para as
problemáticas ambientais.”
XII
Letras
“É o conjunto de práticas educativas, formais ou não formais, que
estudam a relação entre os seres humanos e o meio em que vivem,
bem como a busca de melhorias nessa relação.
XIII
Letras
XIV
Letras
“Acredito que dar aos cidadãos compreensão da necessidade de
cuidar e proteger o meio ambiente. Esta educação não deve estar
apenas na escola, mas também em espaços não formais de
educação (associação de moradores, igrejas, sindicatos, etc).”
“É uma Educação voltada para a reflexão de questões sociais, como
problemas biológicos, preconceito, relacionamento humano, etc.”
“Conscientizar-se da necessidade de preservação e cuidado com
ambiente ao redor, com o outro, com o planeta. Além disso, refletir
sobre as ações humanas em relação ao ambiente, numa sociedade
capitalista.”
Para discutir as concepções de Educação Ambiental apresentada pelos
professores utilizou-se da organização elaborada por Tozoni-Reis (2002), no seu
estudo sobre a formação dos educadores e paradigmas em transição, onde um
82
quadro teórico de núcleo de representações pode ser organizado em três grupo: os
de tendência natural, os de tendência racional e os de tendência históricas.
- Tendências naturalistas:
A grande maioria das concepções de Educação Ambiental, produzidas pelos
professores, apresentam uma tendência natural de Educação Ambiental. Esta
tendência enfatiza a relação homem-natureza, numa compreensão que naturaliza as
relações dos indivíduos com o ambiente em que vivem (Tozzoni-Reis, 2002). Eles
tratam da natureza natural, que nessa concepção ocupa a centralidade da vida social
(Rousseau, 1995, 1999) e secundarizam os sujeitos históricos (Tozoni-Reis, 2002).
Na perspectiva naturalista podemos agrupar as concepções de número I, II,
IV, V, VI, IX, X, XI, XII, XIV.
Na concepção I o professor fala da atuação do sujeito no meio ambiente, o
que remete a separação do homem da natureza. A idéia é que o homem é um sujeito
externo que interfere no meio ambiente e que precisa pensar sobre esta
interferência.
As definições II “O ambiente contemplado de forma ampla e interdisciplinar,
com a contextualização dos educandos”, V “Tem como objetivo reorientar a visão
dos alunos em relação a necessidade da preservação ambiental.” , XI “A educação
que se preocupa com a preservação de modo geral e que busca conscientizar os
educandos para as problemáticas ambientais.” e a XIV ”Conscientizar-se da
necessidade de preservação e cuidado com o ambiente (...) refletir sobre as ações
83
humanas em relação ao ambiente (...).”, também enfatizam “educandos” como
sujeitos externos ao ambiente que precisam pensar de forma ampla os problemas
causados por eles trazendo como solução a preservação ambiental.
Na concepção IV, além da relação homem-natureza, a EA também está ligada
ao ambientalismo e as questões sociais de cada indivíduo, o que se aproxima
bastante da proposta de Educação Ambiental defendida por Gaudiano (1999), que
articula a qualidade de vida e uso de recursos naturais.
(...) concebem o campo do ambientalismo em geral e da educação
ambiental em particular como parte de um campo de luta política mais
ampla, onde a bandeira da qualidade de vida e do aproveitamento
dos recursos naturais em benefício das populações representam um
emblema de primeira ordem (...) (GUADIANO, 1999 apud Guimarães,
2007).
As concepções IX e XII também remetem a idéia de preservação do ambiente
com expressões como “cuidar e proteger o meio ambiente”. Contudo, eles defendem
a EA em espaços formais e não formais de educação. O que vai de encontro com a
idéia de Saito (2002), que aponta para a necessidade da EA estar presente em
espaços formais e não formais de educação.
(...) a educação ambiental deve buscar, permanente, integrar
educação formal e não formal, de modo que a educação escolar seja
parte de um movimento ainda maior da educação ambiental em
caráter popular, articulada com as lutas da comunidade organizada
(...) (SAITO, 2002, p. 56).
Por fim, pode-se agrupar as concepções VI e X que trazem explicitamente a
dissociação do homem como natureza, enfatizando a EA como uma forma de se
pensar a “relação” e a “integração” do homem com o meio ambiente. Para Tozoni-
84
Reis (2002, pág.87) “a representação da educação como natural indica a educação
como função reintegradora do indivíduo a natureza”.
A ideia presente na relação homem-ambiente tem o sentido de superação da
dominação do homem pela natureza, sendo a EA a forma de se pensar uma relação
inversa. Tozoni-Reis chama atenção para o perigo, na formação e ações de
educadores ambientais, da construção de um discurso apocalíptico.
(...) para reprimir a dominação do homem sobre a natureza, sugeremse, no entanto, a dominação da natureza sobre o homem. Por essa
lógica a natureza vingativa submete o homem, arrogante, ao seu
poder. Essa ideia está presente no discurso apocalíptico ambiental
que acompanha e explicita essa concepção (TOZONI-REIS, 2002, p.
87).
- Tendências racionalistas:
A tendência racional segundo Tozoni-Reis (2002) implica a idéia do uso
racional dos recursos naturais através da razão e objetividade que rege a relação
homem-natureza com base exploratória.
A representação da educação como racional, (...) indica a educação,
em particular em sua dimensão ambiental, como a preparação – no
sentido de adaptação – intelectual dos indivíduos para viverem em
sociedade de forma a garantir que os recursos naturais não se
esgotem. Constatada a crise da utilização dos recursos naturais pelo
desenvolvimento dos conhecimentos ambientais conquistados pelas
ciências da natureza, a lógica que emerge do próprio
desenvolvimento é a utilização racional destes recursos. Então, a
educação ambiental tem como função adaptar os indivíduos à
sociedade e esses às condições limitadas do ambiente natural
(TOZONI-REIS, 2002, p. 88).
Esta tendência racional pode ser atribuída a concepção III, que aborda o uso
de recursos naturais através de práticas culturais e tecnológicas que objetivem a
85
sustentabilidade. Para Leff (2001) a idéia de racionalidade ambiental como sendo
uma teoria em construção está sustentada num conjunto de proposições nãoformalizadas e não-axiomatizadas onde o pensamento ambiental elaborou um
conjunto de princípios morais e conceituais que sustenta uma teoria alternativa de
desenvolvimento. Ainda segundo Leff (2001), “embora estes não constituam um
paradigma acabado, fundado num conhecimento positivo e formal, se conformou
uma percepção holística e integradora do mundo que reincorpora os valores da
natureza e da democracia participativa em novos esquemas de organização social.”
Essa concepção de Educação Ambiental ligada a prática educacional e ao uso dos
recursos naturais objetivando a sustentabilidade é comumente defendida.
Em 1997, uma pesquisa publicada com o título “O que o brasileiro pensa do
meio ambiente, do desenvolvimento e da sustentabilidade”, mostra que 95% dos
brasileiros acham que a educação ambiental deve ser obrigatória nas escolas, ou
seja, a maioria absoluta entendia que esta é a grande chave para a mudança das
pessoas em relação ao ambiente onde vivem (Crespo, 1997, p. 17).
Outra pesquisa realizada em 1993, titulada “O que o brasileiro pensa da
ecologia”, demonstra que é consensualmente defendida a crença de que a educação
é a grade saída para a superação dos problemas ambientais (CRESPO & LEITÃO,
1993, pág.172).
A concepção VII mistura um pouco de tendência natural e racional de EA. A
tendência naturalista pode ser observada quando o professor trata da devastação ou
86
degradação do ambiente natural. No entanto, ele associa a questão do
desenvolvimento enfatizando a relação de dependência à natureza.
- Tendências histórica:
As concepções VIII e XIII são as que mais se aproximam da tendência
histórica defendida por Sato. Fica subjetiva a perspectiva histórica da organização
das relações sociais quando os professores usam expressões como “evolução de
problemas ambientais” e “reflexão de questões sociais”.
Uma das alternativas de pensar e agir a relação homem-natureza e a
educação, para superação dos condicionantes históricos da
modernidade nas ciências e nas sociedades revelados por alguns
professores, (...) definiu a concepção histórica. Essa concepção
implica na área ambiental, considerar a perspectiva histórica para a
compreensão tanto da crise ambiental atual quanto de sua
superação. Assim, a história da organização das relações sociais
definem a relação homem-natureza e as relações entre os homens; o
ponto de partida destas relações é a intencionalidade concreta.(...)
Nessa concepção, a relação homem-natureza não é definida pela
natureza, nem é definida cientificamente pela razão, mas construída
social e politicamente pelo conjunto dos homens, construção essa
que também lança mão dos conhecimentos científicos sobre a
natureza como elementos importantes, mas não exclusivos no
processo educativo (TORZONI-REIS, 2002, p.89).
Uma visão de tendência histórica de EA tem grande importância para a
formação de educadores ambientais na busca por superação à alienação, pois
considera o homem como sujeito histórico. Para Torzoni-Reis (2002) a relação
homem-natureza é parte da história das relações e práticas sociais.
Essa concepção de relação homem-natureza, definidas pela história
das relações e práticas sociais, tem consequencias para a formação
dos educadores ambientais. A educação é prática social construída e
construtora da humanidade, mas não pode inventar uma realidade
supra-histórica. A educação é construída no interior das relações
87
sociais concretas de produção da vida social, assim como contribuí
na construção dessas relações sociais. As implicações filosóficopoliticas dessas afirmações dizem respeito à ampliação dos processo
educativos na perspectiva da formação humana plena (Marx, 1993;
Manacorda, 1991, Saviani, 1994), isto é, na perspectiva de superação
radical da alienação, da exploração do homem pelo homem e da
exploração da natureza pelos os seres humanos. Nesse sentido a
educação instrumentaliza o sujeito para a prática social inclusive em
sua dimensão ambiental, instrumentalização que poderá ser tão
democrática a sociedade que a constrói e que é construída pelas
relações sociais (TOZONI-REIS, 2002, p.90).
Pode-se afirmar que por mais que as definições de Educação Ambiental dos
professores se aproximem, onde muitos trazem em suas concepções a relação
homem – ambiente – sustentabilidade, existem diferenças conceituais nas diversas
concepções apresentadas, isto porque, a EA é uma teoria em construção assim,
como sua prática.
É importante ressaltar que agrupar as concepções de EA segundo TozoniReis não descarta a possibilidade de uma definição de EA ocupar mais de uma
categoria (natural e/ou racional e/ou histórica). Até porque, a análise destas
concepções busca discutir uma superação a visão ingênua e fragilizada de educação
ambiental, o que vai perpassar pela formação do educador, de forma contínua (ou
permanente), crítica e reflexiva.
Independente da concepção dada pelos professores, de tendências
naturalista, racionais ou históricas, a importância de uma formação voltada para o
desenvolvimento de um educador ambiental se torna indispensável para fugir das
armadilhas paradigmática que corroboram o pensamento dominador de uma elite
social.
88
O material a seguir foi idealizado com a proposta de aproximar os docentes de
pesquisas que tratam da EA, auxiliando os professores em sua formação
permanente.
4.2 O DESAFIO DE UM PRODUTO FINAL - UM GUIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A intenção do trabalho não era constatar se os professores conheciam ou não a
Educação Ambiental. A pesquisa buscava identificar qual era a visão de EA dos
professores das distintas áreas do conhecimento, e se existia, ou não, uma
concepção de EA predominante. Para que fosse possível produzir um material de
apoio baseado na realidade de professores que estão em sala de aula.
Optou-se por construir como produto final do mestrado um guia, este material não
teria o formato convencional, com definições e sugestões de práticas, mas seria um
material de apoio para o professor, baseado nas necessidades do professor, do
aluno, da escola e da comunidade. Não teria dinâmicas pré-moldadas para que o
professor reproduzisse em sala de aula, até porque o guia seria construído baseado
na premissa que não existe uma Educação Ambiental, mas sim várias. Uma para
cada professor, numa determinada comunidade, em uma específica escola e para
uma turma em especial.
A idéia era produzir um material que contribuísse com a imersão do professor na
EA, mas de modo que ele próprio pudesse refletir e construir a sua Educação
Ambiental, possibilitando assim, uma construção arraigada em referenciais teóricos
sólidos, fruto de anos e até décadas de pesquisas.
89
O guia teria o endereço de sites para baixar textos, livros, documentos que
tratam da EA, para aqueles professores que usam a internet como ferramenta de
pesquisa. Teria uma lista de autores e livros que podem enriquecer a reflexão sobre
as concepções e práticas da EA, para aqueles professores que utilizam, ou não
utilizam a internet. E a sugestão da utilização de filmes comerciais para introduzir a
Educação Ambiental em suas aulas como um recurso barato, de fácil acesso e muito
eficaz para os distintos níveis e modalidades da educação formal.
O guia não seria como uma receita de bolo para o professor seguir, (usando
ainda a metáfora da receita de bolo), o guia conteria apenas os possíveis
ingredientes que combinados de diferentes formas produziriam bolos completamente
distintos. Buscou-se produzir uma Guia de EA para ajudar a cada professor a
construir a sua própria Educação Ambiental.
O guia a seguir é o produto final deste trabalho, pensado a partir da discussão
sobre o que seria Educação Ambiental realizada com os professores após a exibição
de um trecho do filme “Narradores de Javé”.
90
Figura 10. Foto do guia de Educação Ambiental - capa
A intenção da figura de um tabuleiro de um jogo de xadrez é fazer alusão as
dificuldades de se conhecer a Educação Ambiental. A intenção do guia é ajudar o
professor a ter acesso a materiais que tratem da temática.
Figura 11. Foto do guia de Educação Ambiental – primeiras palavras
O objetivo do guia (e do trabalho) não era dar uma definição acabada para EA,
por este motivo, tem-se um espaço para que cada professor construa a definição de
EA mais apropriada para sua realidade.
91
Figura 12. Foto do guia de Educação Ambiental – Introdução
Para ajudar o professora a construir a sua definição de EA , baseado em
referenciais teóricos confiáveis, as demais páginas são destinadas a dicas de
consultas a autores, livros e sites
Figura 13. Fotos do guia de Educação Ambiental
92
Figura 14. Foto do guia de Educação Ambiental – sites
Por fim, a última página é destinada a uma sugestão metodológica para se
trabalhar a EA de forma interdisciplinar.
Figura 15. Foto do guia de Educação Ambiental – proposta de atividade
93
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
(...) somos seres condicionados, mas não determinados. Reconhecer
que a história é tempo de possibilidade e não de determinismo, que o
futuro, permita-se-me reiterar, é problemático e não inexorável
(FREIRE, 2005, p. 19)
A Educação Ambiental vem ganhando força nos últimos anos. Muitos a
consideram a “salvação da lavoura”, e vislumbram uma Educação elaborada e cheia
de atribuições para se opor a crise socioambiental que presenciamos. No entanto, a
Educação Ambiental necessita de agentes dispostos a refletir e agir de forma
inovadora.
Não basta estar impregnado do discurso ambiental, é necessário se apropriar
da temática e repensar a prática, questionando as ações que buscam cumprir com
as exigências “burocráticas” de uma política de interesses hegemônicos de uma elite
dominante. Nesta direção, Santos (2001, p. 35), afirma que a crise da sociedade é
estrutural, e quando se buscam soluções não estruturais, o resultado é a geração de
mais crise, onde o que é considerado solução parte do exclusivo interesse dos atores
hegemônicos, tendendo a participar de sua própria natureza e de suas próprias
características.
A busca equivocada por um conceito, que possa definir a EA e o não
entendimento de outros conceitos dentro desta mesma ótica pode configurar
verdadeiros entraves para o avanço e o estabelecimento da Educação Ambiental
durante as práticas pedagógicas dos educadores. Guimarães (2007) vem reforçar
94
esta idéia de concepção em constante construção da Educação Ambiental, em que,
para o autor Educação Ambiental:
(...) não é um paradigma acabado, mas em constate construção, até
mesmo na disputa pelo sentido de “sustentável”, “ecológico”,
“educação ambiental”, entre outros, que vem sendo cooptado por um
discurso que se identifica na racionalidade dominante, informada
pelos paradigmas da sociedade moderna.” (GUIMARÃES, 2007, p.
30)
Fica assim explícita a necessidade de refletir sobre a formação docente, e
mais ainda, sobre a formação continuada como fator determinante para uma prática
pedagógica
mais
comprometida
e
atualizada
às
necessidades
da
contemporaneidade.
Este momento de reflexão possibilita que os professores se apropriem da
temática ambiental, superando assim a cultura estabelecida na sala de aula de
transmissão de conhecimentos.
(...) pesquisas apontam contradições entre as concepções dos
professores e práticas de sala de aula, seja porque perceberam um
não alinhamento a própria cultura complexa da sala de aula, ou
porque a própria cultura complexa da sala de aula impede uma
translação integral das concepções dos professores para o cotidiano
(LERDEMAN, 1992 apud Carvalho e Bejarano, 1992, p.2).
O fato de todos os professores terem dado uma definição para EA, porém
mais de 50% dos professores não trabalharem com Educação Ambiental em suas
aulas, onde metade do grupo nunca tinha participado de um curso de formação
continuada, afirma que as ideias apresentadas ao longo do trabalho, onde estudiosos
da área da educação e da Educação Ambiental afirmam ser indispensável para a
95
formação de educadores, ambientais ou não, uma formação continua sob uma
reflexão crítica, que favoreça a pesquisa, a ética, a emancipação e sobre tudo a vida.
As decisões que tomaremos nas próximas décadas definirão o futuro
da nossa espécie planetária e da nossa casa planetária. Apesar de a
estrada ser longa, o primeiro passo é simples: entender que nada é
mais importante do que a preservação da vida. (GLEISER, 2010,
p.27)
Talvez quando se fale de EA muitos não pensem em formação de
professores, no entanto, esta associação parece ser a chave para solucionar muitos
dos problemas, sociais, políticos, econômicos e ecológicos da atualidade. Talvez
esta associação não esteja ligada apenas a mudanças pontuais na sociedade, mas a
decisões que precisam ser tomadas para garantir a condição de vida desta
sociedade.
96
6. REFERÊNCIAS
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103
Apêndice A – Questionário Pré-teste
Aplicado aos alunos do Curso de Especialização em Educação Profissional
Integrada ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos – PROEJA
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - Campos
Nilópolis.
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE JANEIRO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM ENSINO DE CIÊNCIAS
PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS
Este questionário é parte de uma Pesquisa Acadêmica que está em desenvolvimento no Mestrado Profissional em Ensino de
Ciências, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PROPEC) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
de Janeiro. Essa pesquisa visa à obtenção de dados sobre a relação da Educação Ambiental no ensino de jovens e adultos. Conto com sua
colaboração para respondê-lo, pois suas informações são importantes para o andamento desse trabalho. Não é necessária a sua identificação.
1) Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
2) Idade: _____
3) Formação Acadêmica:_____________________________________________________
4) Formação Continuada (sem ser a especialização em PROEJA)
( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
5) Disciplina que leciona: ___________________________
6) Experiência profissional como professor:
( ) 0 a 2 anos ( ) 3 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) 16 a 20 anos ( ) mais de 20 anos
7) Experiência profissional como professor de jovens e adultos:
( ) 0 a 2 anos ( ) 3 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) mais de 10 anos
8) O que você entende por Educação Ambiental?
__________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________
9) Durante a sua formação inicial, houve alguma momento de contemplação da discussão das práticas no âmbito da Educação Ambiental?
( ) sim ( ) não
10)Você desenvolve algum projeto, em suas aulas para jovens e adultos, que contemple a Educação Ambiental?
não
Sim qual ?___________________________________________________________________
-Não por que?
( ) falta de tempo(h/a)
( ) Não há relação entre o conteúdo da disciplina
( ) outros__________________________________________________________________
( ) sim
( )
104
Apêndice B – Termo de consentimento livre e esclarecido
Documento apresentado aos alunos do Curso de Especialização em Educação
Profissional Integrada ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos – PROEJA do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro – Campus Nilópolis.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,_____________________________________________________________, declaro estar
participando voluntariamente da pesquisa “FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL”, que está sendo realizada sob a coordenação do pesquisadora Carla Fernanda
Bernardino Ferreira, Mestranda em Ensino de Ciências do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro. Fui plenamente esclarecido (a) que esta pesquisa, cujo método implica
na aplicação de questionários anônimos aos estudantes do Curso de Especialização em Educação
Profissional Integrada ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos - PROEJA do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – Campus Nilópolis, tem por
objetivo avaliar o nível de conhecimento dos mesmos sobre a Educação Ambiental através da
aplicação de questionário pré e pós-atividades propostas.
Estou ciente, ainda, de que as informações colhidas terão caráter confidencial e só serão divulgados
dados gerais dos participantes da pesquisa.
Fui informado e esclarecido sobre a base legal deste documento, o qual foi preparado de acordo com as
Diretrizes e Normas Regulamentadas de Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, em atenção à
Resolução nº 196, de 10 de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Saúde do Ministério de Saúde,
Brasília, DF.
Nilópolis, _____ de _____________________ de 2009.
______________________________________
Assinatura do Participante
______________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsável
Carla Fernanda Bernardino Ferreira
Tel. 88480560
105
Anexo I – Ficha técnica do filme “Narradores de javé”
-Título Original: Narradores de Javé
-Gênero: Drama
-Tempo de Duração: 100 minutos
-Ano de Lançamento (Brasil): 2003
-Estúdio: Bananeira Filmes / Gullane Filmes / Laterit Productions
-Distribuição: Riofilme
-Direção: Eliane Caffé
-Roteiro: Luiz Alberto de Abreu e Eliane Caffé
-Produção: Vânia Catani
-Música: DJ Dolores e Orquestra Santa Massa
-Fotografia: Hugo Kovensky
-Direção de Arte: Carla Caffé
-Edição: Daniel Rezende