Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Engelskirchen

Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Engelskirchen Seminar Gymnasium/Gesamtschule 3. Unterrichtsbesuch Deutsch Referendar: Benjamin Schmitz Schule: ‐Gymnasium Datum: Zeit: 9.55 – 10.40 Uhr Kurs: Q1‐LK (Ausbildungsunterricht) Kursstärke: 15 SuS (9 w / 6 m) Raum: F107 Fachleiter Deutsch: Herr Wittschier Kernseminarleiter: Frau Birgit Lawrenz & Herr Raphael Wunsch Schulleiter: Herr Johannes Röhrig Fachlehrerin: Thema der Unterichtseinheit: Thema der vor‐ herigen Stunde: Thema der Stunde: Erschließung der Ganzschrift „Kabale und Liebe“ Das bürgerliche Trauerspiel Vaterfiguren in Kabale und Liebe – Wie gestalten Miller und der Präsident ihre jeweilige Rolle als Vater? Thema der folgenden Wie gehen die Kinder mit ihren Vätern um? ‐ Auflehnung bzw. Stunde: Unterordnung gegen bzw. unter die väterliche Ordnung I. Hauptintentionen des Unterrichtsvorhabens • Die SuS erschließen sich die Figuren Miller und den Präsidenten aus Schillers Kabale und Liebe hinsichtlich ihrer jeweiligen Vaterrolle und ihrer dementsprechend unterschiedlichen Verhaltensweisen und Einstellungen bzgl. ihrer Kinder, indem sie Standbilder zu zentralen Vater‐Kind‐Szenen bauen und ihre Ergebnisse anschließend anhand eines fachwissenschaftlichen Zitates kritisch überprüfen und ggf. modifizieren (Minimalziel). • Abschließend beziehen die SuS unter zu Hilfenahme einer gegenwärtigen Vaterrollendefinition begründet Stellung zu der Erfüllung der Vaterrolle der beiden Figuren. II. Teillehrziele: • Die SuS schulen ihre Lesekompetenz, indem sie die für die Aufgabenstellung wesentlichen Informationen aus den vorgegebenen Textstellen erfassen, um sie darauf aufbauend für die szenische Interpretation nutzen zu können. • Die SuS schulen ihr Abstraktionsvermögen, indem sie sich aus dem abgedruckten Text Verhaltensweisen und Einstellungen der Väter erschließen und diese in eine menschliche Figur übertragen. • Die SuS erreichen ein tieferes Textverständnis, indem sie bei der szenischen Interpretation über den Einsatz von zur jeweiligen Situation passenden räumlichen Positionen zueinander, Körperhaltungen, Gestik und Mimik die Personenkonstellationen differenzierter (d.h. je von der Vater‐ und Sohn‐/ Tochterperspektive aus) untersuchen. • Die SuS verbessern ihre interpretatorisch‐kommunikativen Fähigkeiten, indem sie ihre Standbilder miteinander vergleichen und in Beziehung setzen und sich auf einen gemeinsamen Konsens zur Weiterarbeit verständigen. • Die SuS schulen z.T. ihre Empathiefähigkeit, indem sie die Perspektive einer literarischen Figur einnehmen und aus dieser heraus ihren Mitschülern Einblicke in deren Gefühls‐ und Gedankenwelt geben. • Ihre selbst erdachten Standbilder unter dem Kriterium des sinnvollen bzw. nachvollziehbaren Bezugs zum Ausgangstext beurteilen. • Die SuS schärfen ihr Bewusstsein für Deutungsqualität aus, indem sie die Standbilder ausdeuten, mit der Textvorgabe in Übereinstimmung bringen und durch ein Expertenzitat ihre eigene auf eine fremde Interpretationshypothese beziehen. III. Die fachübergreifenden, langfristigen Ziele der Stunde mit Blick auf den in‐ tendierten Lernzuwachs: • Die SuS festigen ihre sprachlichen Kompetenzen, indem sie sich konstruktiv und artikuliert am Unterrichtsgeschehen beteiligen. • Die SuS schulen ihre Methodenkompetenz, indem sie mit dem „Think – Pair – Share – Modell“ ein grundlegendes Verfahren kooperativen Lernens festigen. • Die SuS erweitern ihre kooperativen Fähigkeiten, indem sie ihren Arbeitsprozess in der Gruppe eigenverantwortlich gestalten und ihre Produkte im Plenum präsentieren. IV. Legitimation der Hauptintentionen und der fachlichen bzw. überfachlichen Ziele mit Hilfe der Richtlinien und des Lehrplans Generell ist die Stunde aufgrund des Gegenstandes (literarischer Text) dem Bereich 2.1.2 Umgang mit Texten und Medien zuzuordnen. 2
Im Feld Umgang mit literarischen Texten wird in der gezeigten Stunde besonderer Wert auf die „thematische Bedeutung“ gelegt. Zum Einen orientiert sich die Vaterthematik am Interesse der SuS (in der Bewertung der Väter als „gut“ oder „schlecht“) sowie an aktuellen gesellschaftlichen Fragen (Stichworte: Vaterlose Gesellschaft und Der neue Mann / Vater). Der „kulturelle Bedeutung“ des Textes wird durch den Einblick in die neuzeitliche Rezeption durch die fachwissenschaftlichen Zitate Rechnung getragen.1 Die in den Richtlinien genannten Aufgabenschwerpunkte werden in der Stunde insofern berücksichtigt, als dass die SuS die jeweils in der Erarbeitung der Standbilder ihr bisheriges Textverständnis anwenden, die jeweils fremden Standbilder beschreiben und deuten, sowie schließlich die Figuren in ihrer Vaterrolle beurteilen.2 Die Lernprogression findet dadurch statt, dass die SuS die Charakterisierung der Einzelfiguren (Miller, Luise, Präsident, Ferdinand) ansatzweise schon im vorangegangenen Unterricht geleistet haben, nun aber die durch die familiäre Konstellation vorgegebene Verbindung der Einzelfiguren im Sinne einer Personenkonstellation herstellen und dadurch ein tieferes Textverständnis erreichen. V. Lernvoraussetzungen In den vergangenen drei von mir durchgeführten Doppelstunden sowie in vorangegangen Hospitationen zeigten sich die meisten SuS interessiert am Unterrichtsgeschehen und leistungsbereit, was an ihrem aufmerksamen Zuhören ihren Mitschülern gegenüber, ihren Mitschriften und ihrem Arbeitsverhalten in Gruppenarbeiten abzulesen war. Die Heterogenität der Lerngruppe zeichnet sich allerdings vor allem im Meldeverhalten innerhalb des Unterrichtsgespräches ab: Dieses wird von meist vier SuS sehr stark mitgestaltet, die meisten anderen SuS beteiligen sich etwas unregelmäßiger. Von daher werde ich auch etwas stillere SuS mit in das Gespräch einbinden und nicht alle Meldungen der sehr aktiven und leistungsstarken SuS berücksichtigen. Eine, zeitweise auch durch ihre differenzierten Wortbeiträge auffallende, Schülerin fällt regelmäßig durch aggressives Verhalten und die Verwendung von Fäkalsprache auf. Auf ihr (Rede‐)Verhalten werde ich dann ggf. korrigierend einwirken. Die meisten SuS zeigen sich allerdings sozial kompetent, so dass der zeitweiligen Erarbeitung in kooperativen Arbeitsformen nichts im Wege steht. Um dies weiter zu intensivieren werden die Gruppen bewusst im Vorfeld leistungsheterogen von mir zusammengesetzt. Insgesamt zählt aber dennoch zu den Stärken des Leistungskurses die freundliche und respektvolle Atmosphäre, welche ein gutes Arbeiten möglich macht und dafür sorgt, dass ich gerne und mit Freude den Leistungskursunterricht durchführe. Außerdem ist die geringe Kursgröße von nur 15 SuS als Vorteil zu nennen, da gerade beim Verfahren des szenischen Interpretierens der entstehende Platz gewinnbringend genutzt werden kann. VI. Didaktische Funktion der heutigen Unterrichtsstunde im Kontext des Unterrichtsvorhabens: Nachdem die SuS die einzelnen Figuren des Dramas charakterisiert haben, standen in den von mir durchgeführten Stunden die für den Dramenverlauf handlungskonstituierenden 1
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Vgl. Richtlinien und Lehrpläne, S. 18. Vgl. ebd., S. 17 3
Elemente, wie der fingierte Liebesbrief Luises und das Beziehungsgefüge einzelner Personen zueinander im Mittelpunkt. In Bezug auf den dualistischen Titel wurden sowohl die Kabale, das Entstehen des Liebesbriefes, als auch die Liebe, verbindende und trennende Elemente bei Luise und Ferdinand, jeweils schwerpunktmäßig behandelt. Außerdem wurde dem besonderen Stellenwert der Religion eine Doppelstunde gewidmet, da diese ein besonderes und figurenabhängig mit verschiedener Funktion belegtes Bezugsfeld für die zentralen Figuren des Dramas, hier insbesondere Luise und Ferdinand, darstellt. In der heutigen Stunde liegt der Schwerpunkt auf einem Verfahren des szenischen Interpretierens, durch welches die SuS die Figuren Miller und Präsident speziell in ihrer Vaterrolle betrachten und sich somit neben dem Religionsbezug einen weiteren wesentlichen Hintergrund für die bereits thematisierten Hauptfiguren Luise und Ferdinand erschließen. Im zweiten Teil der Doppelstunde werden dann die beiden Kinder mit einbezogen und ihre Unterordnung bzw. Auflehnung unter bzw. gegen den jeweiligen Vater als Repräsentanten der ständischen Ordnung. Damit wird in diesem zweiten Teil der Doppelstunde auch die politische Dimension der Vater‐Sohn‐Problematik offenbar. VII. Didaktische Begründungszusammenhänge der heutigen Stunde: (i) didaktische und methodische Entscheidungen hinsichtlich der fachwissen‐ schaftlichen Aspekte des Lerngegenstandes: Die Vaterfiguren bedeuten für das Drama eine wichtige Erweiterung der Personenkonstellation, da sie die verschiedenen Stände Bürgertum und Adel repräsentieren und in Zusammenhang damit ihre gleiche innerfamiliäre Position und Funktion unterschiedlich verstehen und ausfüllen. Als noch ledige Menschen werden Luise und Ferdinand nicht gänzlich eigenständig, sondern stets innerhalb familiärer Strukturen vorgestellt (obgleich diese sich unterschiedlich darstellen: Rudimentäre adelige Familie vs. Idealtypischer Triade aus Vater, Mutter und Tochter). Die Familie wird „auch dort, wo sie adelig ist, nach bürgerlichen Maßstäben betrachtet, und der bürgerliche Wertekatalog gilt [...] auch für die Beziehung des Präsidentenvaters zu seinem adeligen Sohn. Liebe, Treue, Zuverlässigkeit, auch Gleichberechtigung und Toleranz sind die Werte, die [...] selbst da, wo sie nicht gelebt werden, als Forderungen die familiären Beziehungen regulieren. [...] Das Trauerspiel entwickelt sich freilich nicht daraus, dass die familiären Werte eingehalten werden, sondern vielmehr aus der Unmöglichkeit ihrer Verwirklichung. Die Familie erscheint, anders gesagt, nicht in ihrer Stabilität, sondern in ihrer Gefährdung.“3 Beide Väter stellen sich jedoch auch ungeachtet des gesellschaftlichen Hintergrundes in ihrem Verhalten anders dar und zeigen im Verlauf des Dramas unterschiedliche Charakterzüge. Diese inter‐ und intrapersonale Gegenüberstellung soll durch jeweils zwei Standbilder pro Vater gewährleistet werden. Als Textgrundlage für diese Erarbeitung habe ich inhaltlich prägnante Szenen gewählt, in denen der jeweilige Vater mit seinem Sohn bzw. seiner Tochter auftritt, um das Hauptaugenmerk nur auf die Rolle des Vaters zu legen. Zudem ist die Vaterthematik anschlussfähig an die Lebenswelt der SuS und kann auch aktuell in den soziologischen Bezug zu sich ändernden Männer‐ und Vaterbildern und daran 3
Koopmann 1998, S. 368f.
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geknüpfte Erwartungen gesetzt werden. Daher bietet es sich an, die SuS selbst ihren Standpunkt bzgl. der Frage „Wer der beiden ist ein guter Vater?“ bzw. am Ende der Stunde bzgl. der eigenen Einstellungen „Was ist für mich ein guter Vater?“ wählen und begründen zu lassen. (ii) methodisch‐didaktische Begründungszusammenhänge der heutigen Stunde Die einleitende Stellungnahme zu der Frage „Welche der beiden Figuren ist ein guter Vater?“ soll zweierlei leisten. Zum einen soll direkt am Anfang durch das Nachvornekommen und die Würdigung der einzelnen Standpunkte eine breite Schüleraktivierung hergestellt werden. Zum anderen rufen die verwendeten Abbildungen einen Wiedererkennungseffekt hervor, da unter Anderem diese Bilder auch schon in der Unterrichtsstunde zur arbeitsteiligen Personencharaktersierung verwendet wurden. Aus einigen exemplarischen Begründungen für die eigene Position soll die Problemstellung für die Stunde abgeleitet werden. Die sich anschließende Methode des Standbildbauens ist dadurch zu rechtfertigen, dass sie im Gegensatz zu den Regieanweisungen aus dem Text eine differenziertere Darstellung der Beziehung zwischen zwei Personen, hier Vater und Tochter bzw. Vater und Sohn, zulässt. In folgenden Phase bekommen die SuS fachwissenschaftliche Zitate, die sie in Zusammenhang mit ihrem vorläufigen Textverständnis und den Ergebnissen aus der Intuitiven Phase bringen sollen. Dabei sollen alle SuS gleichberechtigt in den Verstehensprozess dieser „kontrollierenden Instanz“ eingebunden werden. Von daher wird hier Methode Think‐Pair‐Share verwendet, die phasenübergreifend bis in die Sicherungsphase hineinreicht. Die Methode der Meldekette findet in dieser Phase Verwendung, da sie mir an dieser Stelle die Möglichkeit gibt, die Ergebnisse zentral zu sammeln bzw. zu visualisieren. Über diese grafische Sortierung von väterlichen Verhaltensweisen soll ein tieferes Textverständnis angebahnt werden, mit dem im zweiten Teil der Doppelstunde und darüber hinaus weitergearbeitet werden soll. Die SuS sollen unter Einbezug des Zitates zu den neuen Vätern am Ende der Stunde die anfängliche Stellungnahme wieder in den Blick nehmen und ggf. modifizieren. Dies soll auch als Rahmung der Stunde verstanden werden. (iii) alternative didaktisch‐methodische Entscheidungen Die SuS hätten in einer intuitiven Phase auch zunächst ihre eigenen Vorstellungen eines idealen Vaters per Murmelphase mit ihrem Sitznachbarn erörtern können. Anschließend wäre dem der Vergleich zu den Vätern aus Kabale und Liebe gefolgt. Unter Abwägung mit den Vorteilen, welche die szenische Interpretation (gerade unter Einbezug des Aufforderungscharakters bei einem Drama) bietet, habe ich die erstgenannte Möglichkeit aber wieder verworfen. 5
Verlaufsplan Phase Hinführung Handlungsfolge •
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Vorstellung der Agenda Zeigen der beiden Vaterdarstellungen aus der Besetzung des Badischen Staatstheaters in Karlsruhe 1998 • Spontane Positionierung zur Frage: Welcher der beiden ist ein guter Vater? (Skala: Miller ‐
‐ Präsident) SuS begründen ihre Meinung. • (Ggf. Vorlesen von zwei Textstellen (je eine zu Miller und zum Präsidenten)) Problemati Thema der Stunde: Wie verhalten sich Miller und der Präsident jeweils in sierung ihrer Rolle als Vater? Intuitive • SuS bauen in Gruppenarbeit Problemlös
Standbilder zu prägnanten ung Vaterszenen des Textes Präsident => I, 7: S. 16 ‐ 20 & IV, 5: S. 63f. Miller => I, 3: S. 8‐10 & V, 1: S. 74‐78 • Präsentation der einzelnen Standbilder und Fragen durch die LK und ggf. das Plenum an die SuS, die diese aus der Rolle heraus beantworten sollen. • Lob und ggf. Verbesserungsvorschläge für die einzelnen Umsetzungen Kontrolliert
• Hinzunahme von zwei e fachwissenschaftlichen Zitaten Problemlös
zu Miller (Koopmann) und dem ung Präsidenten. SuS bekommen jeweils die Zitate zugeteilt. (ggf. für schnellere SuS ein weiteres Zitat) • Methode: Think – Pair – Share • Think‐Phase: Lest das vorliegende Zitat aufmerksam durch. Welche (für euch neuen) Aspekte werden in dem Zitat genannt? Könnt ihr euch den Aussagen anschließen oder Sozialform Methodisch‐Didaktischer / Material Kommentar UG / Tafel • Transparenz bzgl. des Einlaminie
Vorgehens in der rte Bilder Stunde der beiden • Anknüpfen an letzte Vaterfigur
Stunde en. • Schüler können sich aufgrund ihrer Leseerfahrung positionieren • Textbezug als didaktische Reserve, falls den SuS das Positionieren schwer fällt UG / Tafel • Fokussierung • Transparenz bzgl. Zielorientierung GA (drei • Ergebnisoffenheit 4er‐ & eine • Schulung der 3er‐
Präsentationsfähigkeit Gruppe) • Feedbackkultur Plenum •
EA PA / Zitate in Kopie, Tabelle in Kopie •
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Konzentration auf zentrale Aspekte Gedankliche Verknüpfung mit den eigenen Ergebnisse aus der IP („Roter Faden“) Ggf. Binnendifferenzierung 6
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Sicherung Sollbruchst
elle Transfer / Stellungna
hme •
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etwas anders? Macht euch Stichpunkte! Pair‐Phase: Stellt eurem Partner leise das jeweilige Zitat und die Bedeutung für die Interpretation der Figur Miller bzw. Präsident vor. Stellt anschließend auch unter Berücksichtigung der Standbilder in der vorliegenden Tabelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten der beiden Väter zusammen. Share‐Phase: Die Ergebnisse UG von Unterschieden und Gemeinsamkeiten (unter Beachtung beider Phasen) werden zentral vorne auf einer Folie gesammelt. SuS übertragen fehlende Aspekte in die eigene Tabelle. Methode: Meldekette SuS erhalten ein „ZEIT“‐Zitat Zitat Folie zum neuen Vater. SuS beurteilen das Verhalten der beiden Väter vor dem Hintergrund der soziologischen Definition. auf •
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Anknüpfung an die eigene Lebenswelt. Transfer auf eine gegenwärtige Beschreibung der Vaterrolle Neubewertung der beiden Väter Literaturverzeichnis: Textgrundlage: • Schiller, Friedrich : Kabale und Liebe. Ein bürgerliches Trauerspiel. Hamburger Lesehefte Verlag: Husum 2012. Darstellungen: • Ehm, Matthias: Einfach Deutsch. Kabale und Liebe ... verstehen. Schöningh: Braunschweig 2011. • Friedl, Gerhard: Einfach Deutsch. Unterrichtsmodell Kabale und Liebe. Mit Materialien zu den Filmen Kabale und Liebe (2005) und Schiller (2005). Schöningh: Braunschweig 2012, S. 80‐90 und S. 146‐149. • Koopmann, Helmut: Kabale und Liebe. In: Koopmann, Helmut (Hrsg.): Schiller‐
Handbuch. Alfred‐Kröner‐Verlag: Regensburg 1998, S. 365‐378. 7
• Ministerium für Schule und Weiterbildung: Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium / Gesamtschule in NRW ‐ Deutsch. Ritterbach: Frechen 1999. • Scheller, Ingo: Szenische Interpretation. In: Praxis Deutsch 136 (1996), S. 22‐32. • Wiese, Benno von: Friedrich Schiller. Metzlersche Verlagsbuchhandlung: Tübingen, 1959, S. 190 – 219. Anhang: • Bilder der beiden Vaterfiguren aus der Besetzung des Badischen Staatstheaters in Karlsruhe 1998 (Hinführung): Quelle: Einfach Deutsch, Kabale und Liebe. Schöningh 2012, S. 27. • Fachwissenschaftliche Zitate (Kontrollierte Problemlösung): „Bürgerliche Tugenden erweisen sich nicht als Bollwerk, sondern als Schranke, der Besitzanspruch Millers auf seine Tochter, der sich nur schlecht hinter der Hausvatersorge versteckt, wird zur absolutistischen Bindung der Tochter an den Vater, die ihre Freiheit so entscheidend einschränkt, dass sie die Erfüllung ihrer Wünsche schon zu Anfang des Dramas auf das Jenseits verschiebt – und damit ist der Lebensberechtigung dieser Bürgerlichkeit das Todesurteil gesprochen. Andererseits ist der Liebesanspruch Ferdinands so groß, dass er ihn blind macht, und mehr noch: dass er ebenfalls zum absolutistischen Anspruch auf Luise wird. [...] Beide [Miller und Ferdinand] zerstören gerade das, was sie erreichen möchten. Luise gerät zwischen zwei Besitzansprüche – die des bürgerlichen Vaters, der die Grenzen seines Standes noch weniger überspringen kann als Luise, und die des adligen Liebhabers, dem es ebenso sehr an Vertrauen und Verständnis mangelt wie dem Vater.“ (Koopmann, H. (1998): Schiller‐Handbuch, S. 376f.) „Die Ähnlichkeit zwischen Vater und Sohn [...] mag in gewissen Zügen des Temperaments, im aufwallenden Jähzorn und in der Unbelehrbarkeit bestehen. Aber sie darf in keinem Fall als ständische Gemeinsamkeit aufgefasst werden. Denn für Schiller ist Ferdinand [...] der Repräsentant jener in der Liebe zu erschaffenen Welt, die mit der seines Vaters nichts, aber auch gar nichts gemeinsam hat. Als der Vater vorgibt, alle Verbrechen für seinen Sohn getan zu haben, antwortet ihm dieser: `Feierlich entsag ich hier einem Erbe, das mich nur an einen abscheulichen Vater erinnert` (I, 7). Er betont, dass seine Begriffe `von Größe und 8
Glückseligkeit` andere sind als die seines Vaters, nämlich nicht auf Verderben und Verzweiflung der Mitmenschen gegründet, sondern auf das eigene Herz. [...] Zwischen Vater und Sohn bricht [damit] der offene Konflikt aus.“ (Wiese, B. (1959): Friedrich Schiller, S. 201) • Tabelle zur Gegenüberstellung von Miller und dem Präsidenten (Kontrollierte Problemlösung und Sicherung): Das Verhalten von Miller und dem Präsidenten von Walter in ihrer Vaterrolle Miller Gemeinsamkeiten Präsident • Zitat (Transferphase): „[...] Männer schieben Kinderwagen, sie schubsen ihre Töchter an, die auf Schaukeln sitzen, sie spielen Fussball mit ihren Söhnen, sie hocken im Sand und bauen Burgen, [...]. Männer, die sich ihrer Rolle bewusst sind, die sie neu definieren und die nichts mehr zu tuen hat mit dem alten Patriarchen, der die Geschicke seiner Familie aus der Ferne lenkt und sich ansonsten raushält: aus dem Alltag, aus der Verantwortung. [...] Und was muss ein guter Vater heute können [...]? Der Vater muss genau wie die Mutter in der Lage sein, sich in das Kind hineinzuversetzen. Und das ist dann vielleicht tatsächlich etwas Neues, etwas, das von Vätern früher nicht verlangt wurde – es ist auch das Schwierigste. Ahnert sagt: `Es fällt Erwachsenen grundsätzlich nicht leicht: sich so weit hinunterzubeugen, dass man ein Kind versteht.` Hinunterbeugen. Das bedeutet nichts anderes als: sich auf sein Kind einzulassen. [...]“ (Kalle, Matthias: Männer wollen gute Väter sein – warum nehmen sie sich dann nicht Zeit für ihre Kinder? In: Kalle, M: Super, Papa!, ZEITmagazin Nr. 39 vom 22.09.2011.) 9