Projeto - Fundação Victor Civita

Transcrição

ESTRUTURA E DESENVOLVIMENTO
Realização
1
Projeto Entorno:
estrutura e desenvolvimento
2
SUMÁRIO
1. Apresentação..............................................................................
................................................................................................................................................................................
........................................................................07
1.1. Definição.............................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................07
2. Histórico........................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
.............................................................09
2.1. De 2006 a 2009: incentivo à leitura nas escolas do entorno da Editora
Edi Abril..........................................
......................................................................09
2.2. A partir de 2010: incentivo à leitura nas escolas da rede municipal de São Paulo.................................................
.................................................................10
3. Sistematização.......................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..................................................................................12
3.1. A Tecnologia Social.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................12
3.1.1.
O que é o Projeto Entorno.........................................................................................
Entorno
.....................................................................12
3.1.2.
Justificativa e metodologia........................................................................................................
metodologia................................................................................................................................16
3.1.3.
Objetivos e conteúdos..........................................................................................................
conte
.......................................................................................................................................19
3.1.4.
A escolha do projeto institucional de leitura....................................................................
leitura...............................................................................................25
4. Projetos Institucionais de leitura...............................................................................
.......................................................................................................................................................
..........................................................................27
4.1. Ciranda Literária: troca de indicações literárias entre crianças de uma mesma faixafaixa-etária..........................................27
4.1.1.
Justificativa
Justificativa...............................................................................................................................
....................................................................................................27
4.1.2.
Objetivos e conteúdos....................................................................................................
conteúdos
..................................................................27
4.1.3.
Público
Público...................................................................................................................................
........................................................28
4.1.4.
Prazo e estrutura........................................................................................................................
estrutura
........................................................................................28
4.1.5.
Etapas de desenvolvimento..............................................................................................
desenvolvimento............................................................................................................................29
4.1.6.
Avaliação
Avaliação...........................................................................................................................
...................................................................31
4.1.7.
Orientações para as formações....................................................................
formações......................................................................................................................31
4.1.7.1. Propostas de formação............................................................................
................................................................................................32
ANEXO I..................................................................................................................
................................................................................................................................................33
ANEXO II................................................................................................................
..............................................................36
ANEXO III........................................................................................................
.................................................................37
ANEXO IV.............................................................................................
...............................................................................44
3
4.1.8.
Bibliografia de referência.......................................................................................53
4.2. Sessões Simultâneas de Leitura de Contos.........................................................................................................................................55
4.2.1.
Justificativa.............................................................................................................................................................55
4.2.2.
Objetivos e conteúdos.......................................................................................................................................55
4.2.3.
Público.....................................................................................................................................................................56
4.2.4.
Prazo e estrutura..................................................................................................................................................56
4.2.5.
Etapas de desenvolvimento............................................................................................................................57
4.2.5.1. Planejamento das sessões de leitura.......................................................................57
4.2.5.2. Implementação das sessões de leitura..................................................................58
4.2.6.
Avaliação................................................................................................................................................................60
4.2.7.
Orientações para as formações......................................................................................................................61
4.2.7.1. Propostas de formação................................................................................................61
ANEXO I................................................................................................................................................62
ANEXO II...............................................................................................................................................65
ANEXO III..............................................................................................................................................72
4.2.8.
Bibliografia de referência....................................................................................................................75
4.3. Biblioteca de Sala: Espaço de Formação de leitores........................................................................................................................77
4.3.1.
Justificativa.............................................................................................................................................................77
4.3.2.
Objetivos e conteúdos.......................................................................................................................................77
4.3.3.
Público.....................................................................................................................................................................78
4.3.4.
Prazo e estrutura..................................................................................................................................................78
4.3.5.
Etapas de desenvolvimento............................................................................................................................78
4.3.5.1. Organizar a biblioteca de sala......................................................................................79
4.3.5.2. Instituir o empréstimo de livros para a leitura em casa......................................80
4.3.5.3. Preparar-se para atuar como modelo de leitor....................................................81
4.3.5.4. Conversar sobre livros e indicando leituras: as rodas de biblioteca................82
4.3.5.5. Trabalhando Círculos de Leitura................................................................................85
4.3.6.
Avaliação................................................................................................................................................................88
4.3.7.
Orientações para as formações......................................................................................................................88
4.3.7.1. Propostas de formação................................................................................................89
ANEXO I................................................................................................................................................90
4
ANEXO II...............................................................................................................................................91
4.3.8.
Bibliografia de referência....................................................................................................................98
4.4. O Livro das Versões .................................................................................................................................................................................100
4.4.1.
Justificativa..........................................................................................................................................................100
4.4.2.
Objetivos e conteúdos....................................................................................................................................101
4.4.3.
Público..................................................................................................................................................................101
4.4.4.
Prazo e estrutura...............................................................................................................................................102
4.4.5.
Etapas de desenvolvimento.........................................................................................................................102
4.4.6.
Avaliação.............................................................................................................................................................104
4.4.7.
Orientações para as formações...................................................................................................................105
4.4.7.1. Propostas de formação.............................................................................................105
4.4.8.
Bibliografia de referência.................................................................................................................108
4.5. Poemas para brincar, recitar, ouvir e se deliciar.............................................................................................................................109
4.5.1.
Justificativa..........................................................................................................................................................109
4.5.2.
4.5.3.
Público..................................................................................................................................................................110
4.5.4.
4.5.5.
Etapas do desenvolvimento.........................................................................................................................110
4.5.6.
Avaliação.............................................................................................................................................................113
4.5.7.
ANEXO I.............................................................................................................................................114
4.5.8.
4.6. Leitura para Bebês....................................................................................................................................................................................120
4.6.1.
Justificativa..........................................................................................................................................................120
4.6.2.
4.6.3.
Público..................................................................................................................................................................121
4.6.4.
4.6.5.
Etapas do desenvolvimento.........................................................................................................................121
4.6.6.
Avaliação.............................................................................................................................................................124
4.6.7.
5
ANEXO I.............................................................................................................................................125
4.6.8.
4.7. Leitura de Textos Informativos............................................................................................................................................................131
4.7.1.
Justificativa..........................................................................................................................................................131
4.7.2.
4.7.3.
Público..................................................................................................................................................................132
4.7.4.
4.7.5.
Etapas de desenvolvimento.........................................................................................................................132
4.7.6.
Avaliação.............................................................................................................................................................137
4.7.7.
ANEXO I.............................................................................................................................................140
ANEXO II............................................................................................................................................141
ANEXO III...........................................................................................................................................143
4.7.8.
6
1. APRESENTAÇÃO
1.1.
DEFINIÇÃO
O Projeto Entorno é uma proposta de formação de leitores nas escolas que, com base em
uma série de ações formativas, ajuda as equipes escolares a identificar e a refletir sobre as
práticas de leitura que ocorrem ou podem ocorrer na escola e também sobre a importância na
formação de novos leitores.
Este projeto propõe às escolas a implementação e sistematização do trabalho com
práticas de leitura na escola, além de ajudá-las
ajudá las a definir indicadores do processo de formação de
leitores, a fim de ajustar suas ações
a
e definir novos objetivos baseando-se
baseando
nas conquistas
alcançadas. Um processo constante de aprimoramento e reflexão sobre a ação educativa.
A concepção de formação de leitores que estrutura o Projeto Entorno parte do
pressuposto de que para formar leitores
leitores é essencial recriar na escola práticas de leitura análogas
àquelas em que os leitores reais vivenciam na sua relação com livros e outros portadores de
texto, com variados autores e com outros leitores na sua vida cotidiana. Por isso, a proposta é
trabalhar
balhar com projetos institucionais de leitura que,
que ao potencializar o papel da escola como
comunidade de leitores, tragam para as crianças a possibilidade de viver situações significativas
de leitura, com textos autênticos, em que estas compartilhem as razões
razões que levam as pessoas a
ler e dos comportamentos leitores ligados a cada um dos motivos que unem os leitores às
práticas sociais de leitura.
Em andamento desde 2006,
2006 o Projeto Entorno, no seu primeiro triênio,
triênio atuou em 16
escolas das Diretorias Regionaiss do entorno dos prédios da Editora Abril, a saber: Freguesia do Ó
e Butantã. Foram envolvidos nas atividades do projeto, nessa fase, 115 professores e cerca de
7.000 alunos.
Para 2010, o projeto passou por uma avaliação conjunta com a Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo e teve seu desenho modificado devido ao propósito de tornar-se
tornar política
pública municipal e, para isso, alcançar um número maior de escolas. A formação foi, então,
direcionada aos técnicos das 13 Diretorias Regionais de Ensino,
Ensino quee podem,
podem desta forma,
7
envolver todas as regiões do município na proposta.
Com este novo formato, entre 2010 e 2011, o projeto deve abranger 1.732 escolas,
33.369 professores e mais de 1 milhão de alunos.
Independentemente da mudança, algumas características estiveram e estarão sempre
presentes porque fazem parte do núcleo definidor desse projeto:
•
A formação visando o fortalecimento das equipes gestoras para fazer da
escola uma comunidade de leitores;
•
O trabalho com projetos institucionais de leitura que contextualizam
práticas de leitura na escola e ajudem os professores a refletir sobre elas, planejá-las e
sistematizar seu uso; e
•
O trabalho com uma série de objetivos didáticos que funcionam como
indicadores do processo de formação de leitores nas escolas, ajudando professores e
equipe gestora a acompanhar e a intervir positivamente na formação dos alunos
enquanto leitores.
Para contribuir ainda mais com o incentivo à leitura e a formação de comunidades
escolares leitoras, esse material traz a estrutura e o desenvolvimento do Projeto Entorno. Com
esse material em mãos, você poderá levar à sua comunidade escolar projetos que formem os
pequenos, grandes e futuros leitores.
Boa leitura!
8
2. HISTÓRICO
2.1.
De 2006 a 2009: incentivo à leitura nas escolas do entorno da Editora Abril
De 2006 a 2009, o Projeto Entorno atuou nas escolas vizinhas aos prédios do Grupo Abril,
nos bairros de Pinheiros, Freguesia do Ó e Butantã, em São Paulo. O projeto, nessa fase, tinha
três fontes de atuação:
A formação de professores, coordenadores pedagógicos e diretores;
As rodas de leitura, promovidas por voluntários capacitados para trabalhar com alunos; e
A doação de acervo.
As ações de formação tinham como foco fortalecer a prática diária da leitura literária (ou
de textos informativos) em voz alta, feita pelos professores para seus alunos. Para essa prática,
incentivava-se
se que os professores escolhessem, de preferência, livros dos quais também
gostassem,
m, textos belamente escritos e ilustrados, pois as crianças percebem seu envolvimento e
prazer ao conduzir a atividade. Além disso, incentivava-se
incentivava se o empréstimo de exemplares (para ler
em casa) e a organização de atividades que estimulassem a formação de opiniões
op
sobre as obras.
Porque se acredita que assim se constrói o hábito de leitura com prazer.
Nos três primeiros anos, o projeto contou com a participação voluntária de 55
funcionários da Editora Abril e da Fundação Victor Civita, que visitaram mensalmente
mensalmen as escolas
participantes para comandar as rodas de leitura. O trabalho desenvolvido foi reconhecido com
uma grande exposição de fotos no Novo Edifício Abril e com a produção de um documentário1,
que explica as ações e estimula sua replicação.
Em 2008, o Projeto Entorno também recebeu menção honrosa no Prêmio Vivaleitura,
uma iniciativa do Ministério da Educação, do Ministério da Cultura e da Organização dos Estados
Ibero-Americanos
mericanos para a Educação, a Ciência e a Cultura.
Em 2009, o número de escolas atendidas
atendidas dobrou em relação ao ano anterior: 12
1
No site da Fundação Victor Civita, é possível ver parte deste documentário: http://www.fvc.org.br/projetohttp://www.fvc.org.br/projeto
entorno.shtml.
9
receberam o projeto.
2.2.
A partir de 2010: o Projeto Entorno nas escolas de Educação Infantil da Prefeitura de
São Paulo
Em 2010, o Projeto Entorno mudou. A ação, da Fundação Victor Civita, em parceria com a
Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de São Paulo, que tem por objetivo formar
leitores, passou por uma transformação, ganhando maior amplitude e potencialidade: em vez de
subsidiar a implementação de projetos institucionais de leitura nas escolas participantes, como
vinha sendo realizado, por meio da formação de coordenadores e diretores, da ação de
voluntários leitores e da doação de acervo, a meta, a partir de 2010, foi de estender a experiência
do Projeto Entorno a todas as escolas de Educação Infantil do município de São Paulo.
Ou seja, a realização dos projetos institucionais de leitura propostos pelo Projeto Entorno,
com o apoio formativo da Fundação Victor Civita, que até 2009 era oferecida às escolas
participantes do Projeto Entorno, passou a se estender a todas as escolas de Educação Infantil.
Esta ampliação da abrangência só foi possível por meio do direcionamento da formação
aos profissionais das DREs e à inserção da proposta no trabalho de formação já desenvolvido por
eles. Os formadores da rede municipal participam de uma ação central de formação estruturada
e oferecida pela equipe da Fundação Victor Civita.
Para que isso se tornasse viável, foi necessário ajustar as instâncias de formação que
tinham sido postas em ação no antigo formato para as necessidades e características desse novo
público.
Assim, até 2009, a formação se dava em duas instâncias:
Encontros mensais de formação com o grupo de coordenadores e diretores para
planejamento do processo de formação de leitores nas escolas e
Supervisões bimestrais nas escolas como o intuito de atuar em parceria com os
coordenadores e diretores, apoiando-os na formação da sua equipe.
A partir de 2010, a proposta foi realizar encontros mensais de formação com:
10
Formadores locais;
Orientadores de sala de leitura e/ou
Supervisores das DREs.
O objetivo é estudar e discutir o trabalho com projetos institucionais de leitura como
uma estratégia de formação de leitores nas escolas, pensando em propostas de formação para
que esses profissionais possam apoiar o trabalho das equipes gestoras das escolas municipais
para a implementação de pelo menos um projeto institucional de leitura que deve ser escolhido
para ser desenvolvido em cada semestre.
11
3. SISTEMATIZAÇÃO
3.1.
A Tecnologia Social
Uma Tecnologia Social como a do Projeto Entorno pode ser aplicada em qualquer lugar
onde a leitura seja considerada uma prioridade, um direito e uma necessidade social. A
implementação de um projeto para formar leitores depende basicamente
basicamente da capacitação da
equipe que irá aplicar a metodologia no local, da seleção de acervo e do interesse pela leitura.
3.1.1. O que é o Projeto Entorno
O Projeto Entorno consiste em um conjunto de ações que apoiam
ap
as escolas na
democratização do acesso ao mundo
mundo da leitura. Isso significa possibilitar a interação com a
cultura escrita por parte dos professores, dos alunos e da comunidade, além de desenvolver suas
respectivas competências leitoras.
Para desenvolver o projeto,
projeto é preciso que a equipe gestora da escola selecione, no
cardápio de projetos do Projeto Entorno, o projeto institucional de leitura que melhor dialoga
com o trabalho de formação de leitores que já é realizado em sua unidade e nas ações vistas
como necessárias por sua equipe.
A proposta de permitir que as escolas elejam a experiência que implantarão permite a
elas:
Que a equipe gestora estude o projeto escolhido, aprofundando seu conhecimento
sobre ele com base na bibliografia indicada, nas pautas e materiais de apoio à
formação disponíveis no site (textos e vídeos) e planeje a apresentação do projeto e
do trabalho de formação e
Que a equipe escolar planeje o início das atividades com o projeto e o acompanhe
com base nos objetivos e conteúdos que ele permite desenvolver no percurso de
formação dos alunos enquanto leitores.
12
Abaixo apresentamos os projetos institucionais de leitura que são parte do Projeto
Entorno.
Cardápio de Projetos Institucionais de Leitura
NOME DO PROJETO
1.
Projeto
Ciranda Literária: troca
de indicações literárias
entre crianças de uma
mesma faixa-etária2
OBJETIVOS DA AÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
- Fomentar o gosto pela leitura por meio da indicação dos livros
preferidos;
- Discutir com as crianças as características de um texto de indicação
literária;
- Produzir resenhas de indicação literária para serem trocadas entre
grupos de faixas etárias aproximadas;
- Compartilhar as resenhas produzidas pelos grupos e
- Promover um encontro entre as duas salas ou duas instituições para
trocas de livros.
2.
Projeto
Sessões Simultâneas de
leitura de contos3
- Ter prazer em escutar a leitura em voz alta;
- Fazer antecipações sobre a história;
- Compartilhar o efeito que a leitura de um conto produz;
- Trocar opiniões e discutir interpretações sobre aspectos do conto
lido/ouvido;
- Voltar ao texto para esclarecer interpretações, tirar dúvidas ou para
apreciar novamente um trecho do qual se gostou especialmente;
- Trocar informações sobre o autor, ilustrador e contexto do conto;
- Recomendar leituras fundamentando sua escolha e
- Evocar outros textos a partir do escutado.
2
Veja mais sobre este projeto em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/projeto-entorno-2008parte-2-ciranda-literaria-537430.shtml
3
Veja mais sobre este projeto em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/projeto-entorno-2009parte-2-sessoes-simultaneas-leitura-537435.shtml
13
3.
biblioteca
Projeto
de
sala:
espaço para a formação
- Ampliar o repertório literário;
- Interagir com o livro de maneira prazerosa, reconhecendo-o como
fonte de múltiplas informações e entretenimento;
- Compartilhar experiências leitoras;
de leitores
- Confrontar interpretações;
- Estabelecer relações com outros textos;
- Ampliar os conhecimentos acerca de determinado autor, utilizandoos como critério de seleção na escolha dos livros a serem
retirados/recomendados e enriquecendo as possibilidades de
antecipações e interpretações;
- Ampliar os conhecimentos acerca de determinado gênero,
utilizando-os como um critério de seleção/indicação na escolha dos
livros a serem retirados/recomendados e enriquecendo as
possibilidades de antecipações e interpretações;
- Conhecer diferentes ilustradores e ilustrações, compartilhando o
efeito que uma ilustração produz, confrontando interpretações e
considerando tais conhecimentos na seleção/indicação de livros; e
- Conhecer diferentes coleções, ampliando os conhecimentos acerca
das características desse tipo de publicação e utilizando-os como um
critério de seleção na escolha dos livros a serem retirados ou em sua
indicação.
4.
Projeto
Livro das Versões
O - Criar um ambiente que facilite a imersão na cultura escrita;
- Potencializar o papel do professor como um modelo de leitor para as
crianças: modelo de ações, de expressões, de atitudes, de leitura;
- Possibilitar que as crianças se familiarizem com o vocabulário e
linguagem literária;
- Favorecer, mediante a recepção de textos de autores consagrados,
da capacidade de compreensão e de produção da linguagem escrita;
- Potencializar o papel do professor um modelo de escritor para as
crianças: quando ele registra o texto oral com destino escrito
produzido por elas;
14
- Exercitar a reescrita (por meio do ditado ao professor) como
instrumento para se apropriar das construções, das regularidades e
das particularidades dos livros.
5.
Projeto
Poemas para brincar,
recitar,
ouvir
e
se
- Possibilitar que as crianças, desde bebês, possam ouvir poemas de
qualidade, construir um repertório de poemas escutados,
compartilhando com educadores e demais crianças os efeitos
prazerosos dessa escuta e, assim, que possam avançar na sua
deliciar
formação como leitores;
- Possibilitar que as crianças tenham oportunidade de desenvolverem
comportamentos leitores, como comentar os poemas que mais
apreciaram e recitá-los quando desejarem e
- Possibilitar que todos tenham contato com poemas escritos (em
livros, varais de poemas, fichas etc.) e possam acompanhar os
procedimentos de adultos ao lê-los e construir suas primeiras
preferências.
6.
Projeto
Leitura para Bebês
- Possibilitar que as crianças, desde bebês, possam participar de rodas
de leitura, ter contato com histórias belamente escritas e ilustradas e,
assim, criar o hábito de escutar a leitura em voz alta realizada pelo
professor.
- Apresentar e disponibilizar livros para que as crianças possam
explorá-los, folheando-os e percebendo neles a fonte daquilo que é
lido pelo professor.
- Possibilitar que as crianças, desde cedo, familiarizem-se com a
linguagem escrita: seu ritmo, sua permanência.
- Possibilitar que as crianças iniciem a construção de seu repertório
literário.
7.
Projeto
Encarte Informativo
- Ler para buscar informações (quando o professor lê em voz alta e
quando os alunos leem por si mesmos);
- Buscar e selecionar informações sobre o tema estudado (em livros,
revistas e vídeos);
15
- Registrar e organizar o que se entendeu (em quadros, esquemas,
desenhos ou pequenos textos) com base nos textos lidos pelo
professor, pelos alunos ou nos vídeos assistidos;
- Formular perguntas e suposições diferentes e criativas sobre o tema;
- Aprender procedimentos que leitores experientes usam ao procurar
informações nos textos (uso do índice, títulos e subtítulos, chamadas,
etc.);
- Trabalhar com os colegas de forma cooperativa e solidária para
construir conhecimento sobre o tema estudado: conversar sobre o
que foi lido, discutindo seu significado, expondo sua opinião e
relacionando-a com a dos demais;
- Comunicar suas conclusões à comunidade escolar: organizando os
conhecimentos obtidos pela sala num encarte informativo ou em uma
exposição.
3.1.2. Justificativa e metodologia
Muitas justificativas podem ser dadas para um projeto de formação de leitores. Pode-se
dizer, com razão, que a divisão entre leitores e não-leitores costumam coincidir com outras
divisões, econômicas, sociais, e que o acesso à leitura e à escrita é também uma condição para a
participação cidadã. Pode-se dizer, também com razão, que ser um leitor proficiente é um
requisito básico para a progressão escolar e para o desempenho em uma infinidade de
profissões. E pode-se dizer, como Antonio Cândido, que o acesso à literatura é um direito
humano fundamental porque o contato com a herança cultural, com as ideias, sentimentos e
pontos de vista de tantos outros seres humanos, de tempos e espaços diferentes, desenvolve em
nós nossa quota de humanidade, na medida em que confirma em cada um de nós traços
essenciais, como “o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o
próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso
da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor (...)”4. Sendo
assim, quando criamos condições para que a escola possa exercer plenamente sua função de
4
Cândido, Antonio. O Direito à Literatura. In: Vários Escritos. Editora Duas Cidades/Ouro Sobre Azul, São Paulo, Rio
de Janeiro, 2004, p. 180.
16
possibilitar que as crianças se tornem leitores, estamos garantindo a elas um direito humano
fundamental, que é a possibilidade de desenvolver-se plenamente.
E, para dar às novas gerações a possibilidade desse desenvolvimento pleno, precisamos
ter em mente que:
“Poder ler e ser um leitor não são exatamente o mesmo. A habilidade de ler
para fins práticos, por muito importante que seja, difere da leitura que encanta aos que
são leitores, a que os torna habituados a ler. Esta leitura é chamada com certo desdém,
mas com razão, de recreativa. Os leitores sabem que se re-criam quando leem; não só
porque se familiarizam com novos fatos e idéias, mas, mais em particular, porque
descobrem que os textos escritos criam novos mundos, realidades diferentes das que
eles habitam. Os leitores experientes sabem que a vida se prolonga na literatura...”
(Margaret Meek, En Torno a la Cultura Escrita, p. 60)
Os leitores experientes, a que se refere Margaret Meek, tiveram a oportunidade de, por
meio do contato com uma variedade de textos e de leitores, construírem para si os sentidos que
a leitura pode ter na vida de cada um de nós, as diferentes razões pelas quais as pessoas leem,
comentam sobre livros, textos e autores, indicam livros, procuram novas leituras.
Sendo assim, é papel da escola garantir a cada um de seus alunos um contato frequente e
de qualidade com uma variedade de textos e de usuários da escrita, lembrando, como Myriam
Nemirovsky, que:
“Quando dizemos textos, nos referimos aos que se utilizam socialmente, aos
objetos de uso na cultura letrada: livros, revistas, periódicos, folhetos, documentos... de
todo tipo e qualidade. Absoluta diversidade, riqueza e quantidade.
Quando dizemos usuários, nos referimos às pessoas que acodem a leitura e a
escrita em seu cotidiano; aquelas que encaram a interpretação e elaboração de textos
como parte de sua vida diária, fazendo uso dos textos sociais de forma habitual e fluida
para múltiplas circunstâncias e propósitos.”
(Myriam Nemirovsky, Experiencias Escolares com La Lectura y La Escritura, p. 13)
17
O trabalho com os projetos institucionais de leitura, que fazem parte do cardápio de
projetos disponibilizado pelo Entorno, têm o objetivo de criar condições na escola para que esse
contato com uma variedade de textos e de usuários da leitura e da escrita ocorra em contextos
muito significativos para os alunos, de forma que eles possam se apropriar das práticas sociais de
leitura e de escrita e com isso avançar na sua formação como leitor.
O Projeto Entorno é proposto para desenvolvimento em três fases: escolha dos projetos
institucionais; o planejamento da formação da equipe; e o início do trabalho com os projetos
institucionais.
A escolha do projeto institucional de leitura deve ser feita de forma que melhor atenda
aos anseios e às necessidades da escola.
O cardápio de projetos deve ser estudado pela equipe gestora com o objetivo de
procurar:
Conhecer sua organização – etapas, ações a serem desenvolvidas – e os aspectos da
formação do leitor que são contextualizados pelo projeto;
Identificar que condições precisam ser garantidas pela escola para que o projeto
possa ser realizado. Como, por exemplo, o levantamento de espaços para a realização
de rodas de leitura além do espaço da sala de aula, a organização das bibliotecas de
sala, os procedimentos com pais e de organização escolar para o empréstimo de livros
etc. e
Analisar os títulos do acervo escolar, verificando como eles se relacionam com o
projeto escolhido e, principalmente, se dão condições para a realização do projeto.
Caso contrário, para viabilizar o projeto, é importante verificar a possibilidade de
empréstimo de livros nas bibliotecas públicas ou pedir doações de livros.
O planejamento da formação da equipe escolar para o trabalho com o projeto precisa ser
estruturado e, para isso, o conteúdo desta apostila poderá ajudar.
Na fase de início do trabalho com o projeto institucional de leitura, é importante manter
a proposta articulada com as situações de formação da equipe escolar e com a observação de
indicadores do processo de formação de leitores.
18
3.1.3. Objetivos e conteúdos
O projeto tem objetivo e conteúdos específicos para cada um de seus diversos públicos,
conforme discriminado no quadro abaixo.
Crianças
Objetivos:
•
Ampliar seus conhecimentos acerca da cultura escrita, seu repertório de textos
literários e informativos;
•
Interagir com o livro de maneira prazerosa (ouvindo leituras e manuseando o livro
para explorá-lo), reconhecendo-o como fonte de múltiplas informações e
entretenimento;
•
Ter prazer em escutar a leitura em voz alta, valorizando essa situação;
•
Envolver-se nas conversas em torno do momento da leitura, compartilhando
impressões sobre a beleza e/ou o impacto das imagens, estabelecendo relações
entre texto e ilustração, manifestando sentimentos, experiências, ideias e opiniões,
definindo preferências e construindo critérios próprios para selecionar o que irão
ler;
•
Ampliar seus conhecimentos acerca de gêneros, autores, ilustradores e coleções a
fim de estabelecer preferências e critérios próprios de escolha de livros;
•
Participar de situações de leitura compartilhada, acompanhando, no exemplar em
suas mãos, a leitura que está sendo realizada pelo professor;
•
Participar de momentos de leitura na biblioteca de classe, selecionando o livro que
deseja ler, ainda que não saiba ler convencionalmente;
•
Participar de situações em que se lê para saber mais sobre um tema de estudo,
para procurar informações relevantes que ajudem a responder a perguntas e a
formular novas suposições sobre o tema e
•
Valorizar a prática do empréstimo de livros.
19
Conteúdos:
•
Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento;
•
Valorização da leitura como fonte de informação;
•
Desenvolvimento de comportamentos leitores ligados à leitura literária, como
indicar livros, comentar, estabelecer relações entre diferentes leituras, autores e
ilustradores e
•
Desenvolvimento de comportamentos leitores ligados à leitura de textos
informativos, como procurar informações específicas, estabelecer relação entre
leituras, comparando fontes de informação, procurar novas leituras que
respondam às questões de pesquisa.
Professores
Objetivos:
•
Selecionar um acervo de livros de qualidade, adequada a cada faixa-etária;
•
Planejar situações de leitura em voz alta para as crianças e de apresentação dos
livros e exploração dos mesmos por elas;
•
Garantir a presença da leitura literária – realizada por eles em voz alta – na rotina
escolar, de forma a possibilitar que seus alunos tenham múltiplas oportunidades de
encontros com bons textos;
•
Planejar conversas sobre os livros lidos, em que seus alunos possam compartilhar
impressões e ideias sobre o texto, o autor, as ilustrações, confrontar
interpretações, estabelecer relações com outros textos, indicar livros e receber
indicações;
•
Planejar a forma de apresentar o livro que irão ler em voz alta para os alunos a fim
de que, além de compartilhar os dados que identificam o livro (título, autor,
ilustrador, editora, coleção), possam compartilhar motivos que levaram à escolha
desse livro para o momento da leitura, preferências pessoais do professor, ou o
percurso da sala, ou ainda histórias interessantes sobre o autor o ilustrador;
20
•
Ter em mente o fato de que está gerindo o percurso leitor de sua sala e, por isso,
cuidar da qualidade e variedade dos livros lidos, podendo planejar pequenas
imersões em gêneros, temas, autores, ilustradores, quando julgar que isso será
importante para o avanço de seus alunos enquanto leitores e
•
Disponibilizar o contato com o livro e com a leitura em diferentes momentos da
rotina, como rodas de leitura em voz alta, rodas de biblioteca, cantinho da leitura
etc.
Conteúdos:
•
Orientações didáticas para a realização de leituras para as crianças;
•
Orientações didáticas para o trabalho com a biblioteca de sala e com o empréstimo
de livros;
•
Comportamentos leitores envolvidos na leitura por prazer;
•
Comportamentos leitores envolvidos na leitura para saber mais sobre um tema;
•
Critérios de escolha de bons livros literários para a leitura em voz alta;
•
Critérios para a escolha de bons livros informativos para as leituras feitas com o
objetivo de saber mais sobre um tema de interesse e
•
Critérios para o planejamento do trabalho com a leitura nos projetos institucionais
e nas atividades permanentes.
Coordenadores Pedagógicos
Objetivos:
•
Criar condições para que os professores observem a qualidade do acervo de livros
presente na escola e problematizem a escolha dos títulos que serão lidos às
crianças, tendo em mente critérios como a qualidade dos textos, a beleza das
imagens e temas atraentes para as crianças;
•
Apoiar o planejamento do professor, discutindo o papel deste como modelo de
leitor para seus alunos, que comunica a beleza e o sentido do texto por meio de
21
uma leitura em voz alta bem planejada e compartilhar com seus alunos
comportamentos leitores ligados à leitura do gênero textual em questão;
•
Planejar com os professores bons encaminhamentos para apresentar os livros que
serão lidos e organizar conversas após a leitura, em que as crianças tenham
condições para desenvolver comportamentos leitores, como compartilhar
impressões e sentimentos acerca do que foi lido, estabelecer relações entre
diferentes textos, confrontando opiniões, fazendo indicações de leitura e
recebendo indicações também;
•
Orientar os professores na organização da biblioteca de sala e
•
Discutir o planejamento da leitura ao longo do ano e sua relação com o percurso
leitor de sua sala. Com base nisso, refletir sobre a qualidade e variedade dos livros
lidos e a possibilidade de planejar pequenas sequências de leitura em voz alta,
possibilitando aos alunos imersões em gêneros, temas, autores, ilustradores,
coleções.
Conteúdos:
•
Concepção de leitura, alfabetização e cultura escrita;
•
•
•
Modalidades organizativas do tempo didático: projetos, sequências de atividades e
atividades permanentes;
•
Planejamento do trabalho com a leitura ao longo de cada ano escolar e o diálogo
entre esses anos;
•
Planejamento da roda de leitura;
•
Planejamento da leitura para a busca de informações sobre um tema;
•
Leitura de textos memorizados;
•
Leitura pelo professor: leitura em voz alta e leitura compartilhada;
•
Professor como modelo de leitor;
•
Planejamento das reuniões pedagógicas como parte de um percurso formativo
22
para o corpo docente;
•
Diferença entre dinâmicas e estratégias formativas;
•
Resolução de problemas profissionais como princípio da formação continuada e
•
Conhecimento didático como matéria prima da formação de professores.
Diretores
Objetivos:
•
Criar condições para que o acervo de livros da escola esteja acessível para os
professores e a equipe escolar;
•
Organizar espaços coletivos para o usufruto da leitura dentro da escola;
•
Promover rotinas para o usufruto da leitura dentro e fora da escola;
•
Incentivar a prática de leitura entre os funcionários da escola, por meio de ações
como mural de indicações literárias, biblioteca circulante para a equipe escolar,
clube de leitores etc.;
•
Criar condições para a prática de empréstimo de livros para os alunos (e, quando
possível, para seus familiares) e
•
Discutir, junto com a equipe escolar, objetivos relacionados à formação dos alunos
enquanto leitores. Definir os objetivos a se seguir e acompanhar o trabalho com
eles.
Conteúdos:
•
Condições institucionais para a formação de leitores;
•
O papel do gestor na formação de uma comunidade leitora;
•
Analfabetismo funcional e dados do INAF (Índice Nacional de Alfabetismo
Funcional) e
•
Projetos institucionais de fomento à leitura.
23
Formadores
Objetivos:
•
Criar condições para que a equipe gestora da escola planeje e implemente ações
que garantam o acesso de professores e alunos ao acervo de livros da instituição
escolar e encaminhem ações de formação da equipe docente que favoreçam a
reflexão sobre a qualidade do acervo de livros presente na escola e problematizem
a escolha dos títulos que serão lidos às crianças, tendo em mente critérios como a
qualidade dos textos, a beleza das imagens e temas atraentes para as crianças;
•
Apoiar o coordenador no planejamento de ações de formação da equipe docente
que ponham em pauta o papel do professor como modelo de leitor para seus
alunos, discutindo a importância de que ele se prepare para exercer esse papel a
fim de permitir aos alunos o acesso às diferentes práticas de leitura (ler por prazer,
para se informar, para saber mais sobre um tema de interesse e para organizar sua
ação) e aos comportamentos leitores ligados à leitura do gênero textual em
questão;
•
Apoiar o coordenador no planejamento de ações de formação da equipe docente
que discutam bons encaminhamentos para apresentar os livros que serão lidos e
organizar conversas após a leitura, em que as crianças tenham condições para
desenvolver
comportamentos
leitores,
como
compartilhar
impressões
e
sentimentos acerca do que foi lido e estabelecer relações entre diferentes textos,
confrontando opiniões, fazendo indicações de leitura e recebendo indicações
também;
•
Apoiar a equipe gestora na implementação do trabalho com biblioteca de sala e
empréstimo de livros;
•
Apoiar a equipe gestora no planejamento de propostas de incentivo à leitura
voltadas para a equipe escolar.
Conteúdos:
•
Concepção de leitura, alfabetização e cultura escrita;
•
24
•
•
Modalidades organizativas do tempo didático: projetos, sequências de atividades e
atividades permanentes;
•
Planejamento do trabalho com a leitura ao longo de cada ano escolar e o diálogo
entre esses anos;
•
Planejamento da roda de leitura;
•
Planejamento da leitura para a busca de informações sobre um tema;
•
Leitura de textos memorizados;
•
Leitura pelo professor: leitura em voz alta e leitura compartilhada;
•
Professor como modelo de leitor;
•
Planejamento das reuniões pedagógicas como parte de um percurso formativo
para o corpo docente;
•
Diferença entre dinâmicas e estratégias formativas;
•
Resolução de problemas profissionais como princípio da formação continuada e
•
Conhecimento didático como matéria-prima da formação de professores e equipe
gestora.
3.1.4. A escolha do projeto institucional de leitura
Definir o projeto institucional de leitura que será trabalhado na instituição escolar
permitirá tanto trabalhar determinados objetivos na formação dos alunos enquanto leitores
como trabalhar com determinados objetivos na formação de professores. Por isso, é importante
você conhecer previamente o cardápio de projetos e propor ao seu grupo de professores uma
reflexão sobre esses projetos a fim de que todos possam juntos se comprometer com a
realização de um deles.
Estudo do texto A Instituição e o Sentido da Leitura, de Delia Lerner (in: Ler e Escrever na
Escola: O Real, o Possível e o Necessário, Porto Alegre: Artmed, 2002, pp. 97-102), em que a
autora fala sobre o trabalho com projetos institucionais de leitura.
25
Em seguida, apresente ao grupo o cardápio de projetos institucionais de leitura do
Projeto Entorno.
Leitura e discussão do texto A Escolha do Projeto, de Delia Lerner (in: “Ensinar: tarefa
para profissionais”, Record, 2007, PP. 45 a 70). Com base nessa discussão, levantar critérios para
a análise coletiva do cardápio de projetos institucionais do Projeto Entorno com o objetivo de
selecionar o projeto que melhor responde às necessidades e aos desejos da escola no que se
refere à formação de leitores.
26
4. PROJETOS
INSTITUCIONAIS DE
LEITURA
Neste item, apresentamos detalhadamente cada um dos projetos institucionais
propostos a fim de apoiar a implementação dos mesmos.
4.1.
Ciranda Literária: troca de indicações literárias entre crianças de uma mesma faixa
etária
4.1.1. Justificativa
Quando assistimos a um filme que nos encanta, emociona, diverte, compartilhamos com
os outros estes sentimentos e tentamos convencê-los
convencê
de que vale a pena também viver esta
experiência. O mesmo acontece quando lemos um livro, pois certas narrativas nos são tão
significativas que nos fazem indicá-las
indicá
para outras pessoas e convidá-las
las a fazer a leitura.
Com as crianças, não é diferente, medida em que se envolvem num contexto intenso de
leitura, gostam de ouvir novamente as mesmas histórias, de solicitar outras, com temas de
bruxas, fadas etc., e também apreciam compartilhar na escola,
escola ou em outros lugares, as leituras
que lhe chamaram mais a atenção.
nção.
Para que isso seja vivido com mais intensidade, grupos (de próxima faixa etária) de uma
mesma escola ou salas de diferentes instituições podem fazer uma parceria,
parceria indicando leituras
preferidas umas para as outras. Caso as crianças não escrevam convencionalmente,
convencionalmente, podem ser
produzidos textos orais com destino escrito.
Os objetivos e conteúdos da Ciranda Literária são apresentados no quadro abaixo:
Objetivos:
•
Fomentar o gosto pela leitura por meio da indicação dos livros preferidos;
•
Discutir com as crianças as características de um texto de indicação literária;
27
•
Produzir resenhas de indicação literária para serem trocadas entre grupos de
faixas etárias aproximadas;
•
Compartilhar as resenhas produzidas pelos grupos; e
•
Promover um encontro entre as duas salas ou duas instituições para trocas
de livros.
Conteúdos:
•
Práticas de indicação literária;
•
Resenhas; e
•
Produção textual (produção oral com destino escrito).
4.1.3. Público
Esse é um projeto que pode ser realizado com a Educação Infantil ou com os anos iniciais
do Ensino Fundamental. Aqui, ele teve o nível de desafio ajustado para crianças da Educação
Infantil, portanto, o único cuidado antes de realizá-lo com crianças do Ensino Fundamental é
adequar o nível de desafio para o que é ideal para esses alunos.
4.1.4. Prazo e estrutura
A Ciranda Literária tem prazo estimado de três a quatro meses entre o planejamento e a
execução. Para desenvolvê-lo, são necessários catálogos de editoras, livros literários, lápis, lápis
de cor, giz de cera e papéis variados.
Sem o comprometimento da equipe de professores, coordenadores e diretores, o projeto
não terá os resultados esperados, por isso, é importante programar reuniões de trabalho e
planejamento, bem como de monitoramento e avaliação das etapas, neste intervalo de tempo.
Além destas etapas, é preciso preparar no calendário momentos em que as etapas abaixo
sejam desenvolvidas.
É importante lembrar que estudar o acervo disponível para a escola precisa, de alguma
forma, ser complementado para otimizar a experiência proposta.
28
4.1.5. Etapas de desenvolvimento
Primeira etapa
O primeiro momento é o da roda de conversa com as crianças, ou seja, da socialização da
proposta de escrita de indicações literárias com as crianças. Nesse encontro, deve-se anunciar
que o grupo de alunos fará o levantamento de todas as histórias que foram lidas pelo professor e
que, depois, escolherá as que mais foram interessantes para que as crianças de outro grupo
também leiam.
Deve-se deixar que as crianças mesmas lembrem-se dos títulos, de partes das narrativas e
que algumas justifiquem o porquê das escolhas.
É importante que o professor registre previamente por escrito a presença das crianças
nos dias de leitura, a lista dos títulos escolhidos pata leitura e, depois, de que livros os alunos
mais gostaram. Essa lista de títulos deve ser afixada na sala para que as crianças escolham
aproximadamente cinco títulos para serem indicados para o outro grupo.
Segunda etapa
Nessa etapa, é preciso dividir as crianças em grupos e distribuir catálogos de várias
editoras de livros infantis para que tentem antecipar como são os textos que constam nestes
materiais. Se o grupo já tiver crianças alfabetizadas, garantir pelo menos uma em cada
agrupamento para que leiam por si mesmas tais textos e depois a professora compartilha com
todos. Caso contrário, a própria professora lê os textos para toda sala que cada grupo escolheu
baseado nas imagens que constam nestes catálogos.
É importante que o professor escolha uma resenha de um livro já conhecido pelo grupo e
realize a leitura.
Após ler vários textos destes catálogos, deve-se realizar os seguintes encaminhamentos:
1. Questão para o grupo: como são estes textos lidos, eles contam a história do livro todo?
(essa questão permite retomar a resenha do livro já conhecido pelo grupo).
É importante neste momento anotar as falas das crianças.
2. Deve-se, então, escolher com o grupo algumas resenhas dos catálogos e apresentar. A
partir daí, é importante pedir que alguma criança escolha um livro da biblioteca da sala,
29
que conste na lista dos livros preferidos, para que o grupo tente fazer oralmente uma
resenha.
3. Depois da resenha, é preciso conversar sobre a produção de resenhas de indicação
literária para as crianças da outra escola para que, assim, o outro grupo conheça as
histórias preferidas e sinta-se convidado a ler também.
Terceira etapa
Depois da discussão sobre as resenhas, deve-se retomar os cinco títulos preferidos do
grupo e escolher um para escrever a resenha.
Para encerrar essa etapa, recomenda-se uma situação de texto oral com destino: as
crianças ditarão o texto e a professora fará o registro na lousa ou no caderno.
É importante reproduzir com as anotações as ideias do jeito como as crianças ditarem,
deixando a revisão final para outro momento.
Quarta etapa
Faz-se neste momento a releitura do texto que foi produzido pelo grupo. Se o texto
possuir muitas marcas da oralidade, como “ai”, “né”, “então”, discute-se com as crianças para
reescrevê-lo retirando isso e as repetições. O professor pode anunciar que o texto estava repleto
destas expressões e que fica muito feio para quem lê.
Para essa etapa, deve-se reapresentar uma resenha do catálogo e pedir que eles analisem
se o texto tem estas expressões. Depois o texto é reescrito na lousa e lido em voz alta para que
as crianças, parte por parte, discutam sobre o mesmo. O professor pode decidir, quando as
crianças não conseguirem, fazer certas alterações, mas é importante que a maior parte seja
compartilhada com o grupo.
Quinta etapa
Essa etapa final consiste em decidir com o grupo como será o produto final do projeto:
um livro com os textos e as ilustrações das resenhas ou um cartaz para ser afixado na sala do
outro grupo.
30
Será, então, preciso realizar a escrita de mais uma resenha e seguir os encaminhamentos
anteriores. É preciso combinar com o grupo, se for escolhido um livro, por exemplo, como
poderão ser feitas as ilustrações. A sala pode ser dividida de maneira que cada grupo fique
responsável pela ilustração de uma resenha (os desenhos podem ser produzidos em papéis de
tamanho reduzido e depois recortados no formato para que caibam todos numa mesma página).
Assim que as resenhas dos livros escolhidos terminarem, o professor em parceria com as
crianças organizará os desenhos produzidos e montará o livro ou o cartaz.
Se for o livro, não se esqueça de: fazer um índice, colocar nome dos autores das resenhas
e, se possível, anexar fotos das crianças (no momento de produção dos textos, desenhos, com o
livro pronto...).
Para concluir o trabalho, combina-se um dia para que este livro ou cartaz seja entregue e
de preferência com um momento em que as crianças possam se encontrar para fazer uma roda
de indicação literária e trocar o que foi produzido e presentear umas às outras com um livro de
histórias para fazer parte do acervo de cada grupo.
4.1.6. Avaliação
É importante avaliar e compartilhar os resultados alcançados, considerando
principalmente:
O acompanhamento dos avanços das crianças com relação aos objetivos do
projeto;
O planejamento de intervenções individualizadas e/ou replanejamento; e
O reajuste das etapas do projeto em função desse processo.
4.1.7. Orientações para as formações
Objetivos:
1. Discutir como se dá o processo de formação do leitor e qual o papel da escola e do
professor nesse processo, construindo, entre todos os membros da equipe escolar, uma visão
compartilhada a esse respeito.
31
2. Analisar o papel do professor enquanto modelo de leitor e criar condições para que os
professores da escola possam atuar, cada vez mais intencionalmente, como leitores-modelo para
seus alunos, compartilhando com eles práticas e comportamentos de leitores proficientes.
3. Refletir sobre a troca de indicações literárias como uma das práticas essenciais para
tornar a escola uma comunidade de leitores e alimentar o desenvolvimento dos alunos enquanto
leitores.
4. Analisar o papel do professor enquanto modelo de escritor e criar condições para que
os professores da escola possam atuar, cada vez mais intencionalmente, como escritores-modelo
para seus alunos, permitindo que seus alunos atuem como escritores ainda que não saibam
escrever convencionalmente, produzindo textos orais com destino escrito.
Conteúdos:
1. Formação de leitores na esfera escolar.
2. Professor como modelo de leitor.
3. Intercâmbio entre leitores: a troca de indicações literárias.
4. Professor como modelo de escritor.
5. Produção oral de textos com destino escrito.
4.1.7.1.
Propostas de formação
Foco: Apresentar o projeto Ciranda Literária
Assistir, com o grupo, o documentário do Projeto Entorno 2008 – Projeto Ciranda
Literária.
Foco: Discutir a formação de leitores na escola
Leitura compartilhada de trecho de Manuelzão e Miguilim (João Guimarães Rosa,
Manuelzão e Miguilim. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2001, 11a edição, pp. 149-152).
Após a leitura, propor uma rodada de intercâmbio de ideias sobre a leitura e sobre as relações
que se pode estabelecer entre ela e a questão da formação de leitores.
32
ANEXO I
Manuelzão e Miguilim
De repente lá vinha um homem a cavalo. Eram dois. Um senhor de fora, o claro da
roupa. Miguilim saudou, pedindo a benção. O homem trouxe o cavalo cá bem junto. Ele era
de óculos, corado, alto, com um chapéu diferente, mesmo.
— Deus te abençoe, pequeninho. Como é teu nome? — Miguilim. Eu sou irmão do
Dito. — E seu irmão Dito é o dono daqui? — Não, meu senhor. O Ditinho esta em glória.
O homem esbarrava o avanço do cavalo, que era zelado, manteúdo, formoso como
nenhum outro. Redizia: — Ah, não sabia, não. Deus o tenha em sua guarda... Mas, que é
que há, Miguilim?
Miguilim queria ver se o homem estava mesmo sorrindo para ele, por isso é que o
encarava. — Por que você aperta os olhos assim? Você não é limpo de vista? Vamos até lá.
Quem é que está em tua casa?
— É Mãe, e os meninos...
Estava Mãe, estava Tio Terez, estavam todos. O senhor alto e claro se apeou. O
outro, que vinha com ele, era um camarada. O senhor perguntava à Mãe muitas coisas do
Miguilim. Depois perguntava a ele mesmo: — “Miguilim, espia daí: quantos dedos da minha
mão você está enxergando? E agora?”
Miguilim espremia os olhos. Drelina e a Chica riam. Tomezinho tinha ido se
esconder.
— Este nosso rapazinho tem a vista curta. Espera aí, Miguilim...
E o senhor tirava os óculos e punha-os em Miguilim, com todo o jeito.
— Olha, agora!
Miguilim olhou. Nem não podia acreditar! Tudo era uma claridade, tudo novo e
lindo e diferente, as coisas, as árvores, as caras das pessoas. Via os grãozinhos de areia, a
pele da terra, as pedrinhas menores, as formiguinhas passeando no chão de uma distância.
E tonteava. Aqui, ali, meu Deus, tanta coisa, tudo... O senhor tinha retirado dele os óculos,
e Miguilim ainda apontava, falava, contava tudo como era, como tinha visto. Mãe esteve
assim assustada; mas o senhor dizia que aquilo era do modo mesmo, só que Miguilim
também carecia de usar óculos, dali por diante. O senhor bebia café com eles. Era o doutor
José Lourenço, do Curvelo. Tudo podia. Coração de Miguilim batia descompasso, ele
careceu de ir lá dentro, contar à Rosa, à Maria Pretinha, a Mãitina. A Chica veio correndo
atrás, mexeu: — “Miguilim, você é piticego...” E ele respondeu: — “Donazinha...”
33
Quando voltou, o doutor José Lourenço já tinha ido embora.
— “Você está triste, Miguilim?” — Mãe perguntou.
Miguilim não sabia. Todos eram maiores do que ele, as coisas reviravam sempre
dum modo tão diferente, eram grandes demais.
— Pra onde ele foi?
— A foi pra a Vereda do Tipã, onde os caçadores estão. Mas amanhã ele volta, de
manhã, antes de ir s ́embora para a cidade. Disse que, você querendo. Miguilim, ele junto
te leva... — O doutor era homem muito bom, levava o Miguilim, lá ele comprava uns óculos
pequenos, entrava para a escola, depois aprendia ofício. — “Você mesmo quer ir?”
Miguilim não sabia. Fazia peso para não soluçar. Sua alma, até ao fundo, se esfriava.
Mas Mãe disse:
— Vai, meu filho. É a luz dos teus olhos, que só Deus teve poder para te dar. Vai.
Fim do ano, a gente puder, faz a viagem também. Um dia todos se encontram...
E Mãe foi arrumar a roupinha dele. A Rosa matava galinha, para pôr na capanga,
com farofa. Miguilim ia no cavalo Diamante — depois era vendido lá na cidade, o dinheiro
ficava pra ele. — “Mãe, é o mar? Ou é para a banda do Pau-Roxo, Mãe? É muito longe?”
“— Mais longe é, meu filhinho. Mas é do lado do Pau-Roxo não. É o contrário...” A Mãe
suspirava suave.
— “Mãe, mas por que é, então, para que é, que aconteceu tudo?!”
“— Miguilim, me abraça, meu filhinho, que eu tenho tanto amor...”
Os cachorros latiam lá fora; de cada um, o latido, a gente podia reconhecer. E o
jeito, tão oferecido, tão animado, de que o Papaco-o-Paco dava o pé. Papaco-o-Paco
sobrecantava: “Mestre Domingos, que vem fazer aqui? Vim buscar meia-pataca, p ́ra beber
meu parati...” Mãe ia lavar o corpo de Miguilim, bem ensaboar e esfregar as orelhas, com
bucha. — “Você pode levar também as alpercatinhas do Dito, elas servem pra você...”
No outro dia os galos já cantavam tão cedinho, os passarinhos que cantavam, os
bem-te-vis de lá, os passo- pretos: — Que alegre é assim... alegre é assim... Então. Todos
estavam em casa. Para um em grandes horas, todos: Mãe, os meninos, Tio Terez, o
vaqueiro Saluz, o vaqueiro Jé, o Grivo, a mãe do Grivo, Siarlinda e o Bustiquinho, os
enxadeiros, outras pessoas. Miguilim calçou as botinhas. Se despediu de todos uma
primeira vez, principiando por Mãitina e Maria Pretinha. As vacas, presas no curral. O
cavalo Diamante já estava arreado, com os estrivos em curto, o pelego melhor acorreado
por cima da sela. Tio Terez deu a Miguilim a cabacinha formosa, entrelaçada com cipós.
34
Todos eram bons para ele, todos do Mutum.
O doutor chegou. — “Miguilim, você está aprontando? Está animoso?” Miguilim
abraçava todos, um por um, dizia adeus até aos cachorros, ao Papaco-o-Paco, ao gato
Sossõe qua lambia as mãozinhas se asseando. Beijou a mão da mãe do Grivo. — “Dá
lembrança a seu Aristeu... Dá lembrança a seu Deográcias...” Estava abraçado com Mãe.
Podiam sair.
Mas, então, de repente, Miguilim parou em frente do doutor. Todo tremia, quase
sem coragem de dizer o que tinha vontade. Por fim, disse. Pediu. O doutor entendeu e
achou graça. Tirou os óculos, pôs na cara de Miguilim.
E Miguilim olhou para todos, com tanta força. Saiu lá fora. Olhou os matos escuros
de cima do morro, aqui a casa, a cerca de feijão-bravo e são caetano; o céu, o curral, o
quintal; os olhos redondos e os vidros altos da manhã. Olhou, mais longe, o gado pastando
perto do brejo, florido de são josés, como um algodão. O verde dos buritis, na primeira
vereda. O Mutum era bonito! Agora ele sabia. Olhou Mãitina, que gostava de ver o de
óculos, batia palmas- de-mão e gritava: — “Cena, Corinta!...” Olhou o redondo de
pedrinhas, debaixo do jenipapeiro.
Olhava mais era para Mãe. Drelina era bonita, a China, Tomezinho. Sorriu para o Tio
Terez: — “Tio Terez, o senhor parece com o Pai...” Todos choravam. O doutor limpou a
goela, disse: — “Não sei, quando eu Zro esses óculos, tão fortes, até meus olhos se enchem
d ́água...” Miguilim entregou a ele os óculos outra vez. Um soluçozinho veio. Dito e a Cuca
Pingo-de-ouro. E o Pai. Sempre alegre, Miguilim... Sempre alegre, Miguilim... Nem sabia o
que era alegria e tristeza. Mãe o beijava. A Rosa punha-lhe doces-de-leite nas algibeiras,
para a viagem. Papaco-o-Paco falava, alto, falava.
Foco: Discutir a importância do professor enquanto modelo de leitor para seus alunos,
compartilhar comportamentos leitores.
Leitura compartilhada de trecho do livro: As Palavras, de Jean Paul Sartre (Sartre, JeanPaul. As Palavras. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1964, p.30-31). Após a leitura, propor
uma rodada de intercâmbio de ideias sobre a importância da leitura, as diferenças entre ler e
contar histórias e também sobre as aprendizagens que são possíveis para as crianças quando
estas convivem com leitores que com partilham com elas a sua prática.
35
ANEXO II
As Palavras
“Eu não sabia ainda ler, mas já era bastante esnobe para exigir os meus livros. Meu avô
foi ao seu escritor e conseguiu de presente Os Contos do poeta Maurice Bouchor, narrativas
extraídas do folclore e adaptadas ao gosto da infância por um homem que conservara, dizia ele,
olhos de criança. Eu quis começar na mesma hora as cerimônias de apropriação. Peguei os dois
volumezinhos, cheirei-os, apalpei-os, abri-os negligentemente na ‘página certa’, fazendo-os
estalar. Debalde: eu não tinha a sensação de possuí-los. Tentei sem maior êxito tratá-los como
bonecas, acalentá-los, beijá-los, surrá-los. Quase em lágrimas, acabei por depô-los sobre os
joelhos de minha mãe. Ela levantou os olhos de seu trabalho: ‘O que queres que eu te leia,
querido? As Fadas?’ Perguntei, incrédulo: ‘As fadas estão aí dentro?’ A história me era familiar:
minha mãe contava-a com frequência, quando me lavava, interrompendo-se para me friccionar
com água de colônia, para apanhar, debaixo da banheira, o sabão que lhe escorregara das mãos,
e eu ouvia distraidamente o relato bem conhecido; eu só tinha olhos para Anne-Marie, a moça
de todas as minhas manhãs; eu só tinha ouvidos para sua voz perturbada pela servidão; eu me
comprazia com suas frases inacabadas, com suas palavras sempre atrasadas, com sua brusca
segurança, vivamente desfeita, e que descambava em derrota, para desaparecer em melodioso
desfiamento e se recompor após um silêncio. A história, isto vinha de fora: era o laço de seus
solilóquios. Durante o tempo todo em que falava, ficávamos sós e clandestinos, longe dos
homens, dos deuses e dos sacerdotes, duas corças no bosque, com outras corças, as Fadas; eu
não conseguia acreditar que se houvesse composto um livro a fim de incluir nele este episódio
de nossa vida profana, que recendia a sabão e água de colônia.
Anne-Marie fez-me sentar à sua frente, em minha cadeirinha; inclinou-se, baixou as
pálpebras e adormeceu. Daquele rosto de estátua saiu uma voz de gesso. Perdi a cabeça: quem
estava contando? O quê? E a quem? Minha mãe ausentara-se: nenhum sorriso, nenhum sinal de
conivência, eu estava no exílio. Além disso, eu não reconhecia a sua linguagem. Onde é que
arranjava aquela segurança? Ao cabo de um instante, compreendi: era o livro que falava. Dele
saíam frases que me causavam medo: eram verdadeiras centopéias, formigavam de sílabas,
letras, estiravam seus ditongos, faziam vibrar as consoantes duplas: cantantes, nasais,
entrecortadas de pausas e suspiros, ricas em palavras desconhecidas, encantavam-se por si
próprias e com seus meandros, sem se preocupar comigo: às vezes desapareciam antes que eu
pudesse compreendê-las, outras vezes eu compreendia de antemão e elas continuavam a rolar
nobremente para o seu fim sem me conceder a graça de uma vírgula. Seguramente, o discurso
36
não me era destinado. Quanto à história, endomingara-se: o lenhador, a lenhadora e suas filhas,
a fada, todas essas criaturinhas, nossos semelhantes, tinham adquirido majestade; falava-se de
seus farrapos com magnificência; as palavras largavam a sua cor sobre as coisas, transformando
as ações em ritos e os acontecimentos em cerimônias.”
Foco: discutir a troca de indicações literárias como uma prática social de leitura que faz
parte do cotidiano das pessoas que têm o hábito de ler por prazer; perceber que a
indicação literária pode ser feita informalmente, num comentário, ou mais formalmente,
num gênero específico para esse fim, a resenha literária e conhecer bons modelos de
resenha.
Estudo das páginas 17 a 22 do livro A Leitura na Alfabetização Inicial, Situações Didáticas
no Jardim e na Escola, de Mirta Castedo e Claudia Molinari, Dirección General de Cultura Y
Educación,
Província
de
Buenos
Aires.
Disponível
também
em:
http://abc.gov.ar/lainstituicion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/maqueta_lectura.pd
f Peça que seu grupo circule os trechos que se relacionam com práticas de indicação literária. Em
seguida, faça uma rodada de socialização de achados. Distribua diferentes resenhas entre os
grupos e discuta o que é específico do gênero resenha literária, listando as conclusões do grupo.
ANEXO III
Leitura e intercâmbio entre leitores
Incluem-se aqui várias situações de exploração, leitura e intercâmbio de leitores na escola
e entre as famílias. O propósito é gerar encontros pessoais e compartilhados com uma
diversidade de textos literários e informativos. A partir dessas situações, os alunos têm
oportunidade para desenvolver diferentes práticas de leitor, por exemplo, decidir o que ler e
com quem, solicitar os materiais referindo-se a eles de maneira cada vez mais precisa,
compartilhar os efeitos que uma obra produz, recomendar textos lidos a outros leitores,
especializar-se na obra de um autor.
Exploração, escolha de obras e intercâmbio com pares e adultos
Propiciar diferentes momentos de encontro com os livros dá oportunidade para que os
alunos atuem como leitores. As crianças selecionam livros que desejam ler atendendo a diversos
37
critérios – por exemplo, seguir a obra de um autor, ler sobre um tema de interesse, preferir uma
coleção ou série por suas ilustrações – e comentam essa experiência com seus colegas.
O professor pode organizar uma mesa de livros dispondo uma quantidade de materiais
mais ou menos equivalente ao número de alunos presentes. Informa dados de algumas obras
oferecidas, tais como autor, título, editora, coleção; propicia a leitura individual e logo em duplas
a fim de que tenham a oportunidade de compartilhar com outros as obras lidas e enriquecer
suas interpretações; organiza intercâmbios coletivos para que os alunos comentem suas
experiências com os livros.
Leitura de um conto e abertura de um espaço de intercâmbio
Ler uma obra e abrir um espaço de intercâmbio com o grupo possibilita a entrada no
mundo criado pelos textos e o intercâmbio de impactos e reflexões com outros leitores. O
propósito didático é formar os alunos como leitores de literatura, colocando em jogo práticas
que favorecem a construção de sentidos cada vez mais elaborados e a produção de opiniões
cada vez mais fundamentadas acerca das obras. O professor lê em voz alta e todos comentam o
efeito que a obra produziu, fazem perguntas e observações que permitem voltar a ler
fragmentos para reiterar as interpretações, solicitam a releitura de partes para reviver cenas ou
simplesmente para apreciar ou deleitar-se com a maneira como estão escritas.
Entre as condições didáticas que favorecem o desenvolvimento desta situação podem-se
mencionar: a geração de um clima propício para a leitura do conto em voz alta, a disposição das
crianças para a escuta, a leitura do conto completo sem pular parágrafos ou substituir palavras e
a possibilidade – tanto das crianças quanto do professor – de pôr em uso as práticas acima
mencionadas.
Leitura de textos informativos
Além de materiais literários, o professor pode ler e comentar com as crianças textos
informativos, tais como artigos de divulgação científica ou notas de enciclopédia com o propósito
de saber mais sobre um tema.
Em alguns momentos, seleciona textos “difíceis” no sentido de que colocam desafios para
seus alunos; textos que oferecem oportunidades de discutir seu significado ao confrontar
interpretações ao reler alguns dos fragmentos. São textos que costumam requerer alguns
38
conhecimentos sobre o tema que tratam e desenvolver certas estratégias de leitura como, por
exemplo, estabelecer relações entre as diversas partes do texto e considerar pistas linguísticas
que funcionam como ponto de apoio para elaborar hipóteses.
Para começar, o professor realiza uma leitura global enquanto mostra as ilustrações.
Também pode realizar uma leitura detendo-se em algumas passagens para dar explicações, fazer
comentários ou exemplificar apontando outros dados, voltar atrás na leitura para recuperar uma
expressão que serve para compreender melhor o texto, favorecer que as crianças façam
perguntas e formulem respostas. Mostra-se como um leitor experiente que adapta a maneira de
ler ao texto, aos propósitos que guiam a leitura e à audiência.
Finalizada a leitura, o professor escolhe um ou vários temas para discutir a respeito do
texto. Durante o intercâmbio, apresenta dados sobre o tema, ajuda a estabelecer relações entre
o que as crianças já sabem e os novos conteúdos que o texto traz, favorece que descubram as
marcas que emprega o autor (tempos verbais, sinais de pontuação, conectivos) para que o leitor
reconstrua as idéias do texto, amplia as informações por meio da consulta de outras fontes.
Produção de recomendações
O intercâmbio entre leitores vai além das portas da sala de aula. Com esse objetivo, tanto
na escola como na pré-escola se habilitam espaços formais para comentários e recomendações
bibliográficas.
Estes intercâmbios entre colegas se realizam de forma escrita e oral. Os professores
podem destinar um determinado tempo do dia para que seus grupos se encontrem e conversem
a respeito dos livros que conhecem. Ao mesmo tempo em que estes encontros acontecem é
importante planificar situações específicas para que as crianças produzam recomendações
escritas, seja ditando-as ao adulto ou por si mesmas (exemplos 5, 6 e 7). Para poder escrevê-las é
necessário que relembrem a obra selecionada e releiam alguns fragmentos que consideram
particularmente interessantes, seja pela forma como foram escritos, pelas imagens que suscitam,
porque há um interesse em citá-los ou porque apresentam alguma dúvida. Estas recomendações
publicam-se na escola para que todos possam consultá-las – por exemplo, em cartazes de
propaganda, no jornal ou no mural – e/ou circulam fora do âmbito escolar.
39
Exemplo 5
Primeira Seção. Educação Infantil da Escola Graduada “Joaquim V. González”, Universidad
Nacional de La Plata (UNLP). Professora: Micaela Paladino. La Plata, 2007. Escrita pré-silábica.
Clarita Le saco el chupete al bebé / y se puso a llorar / y Clarita hizo já-já-ja
Clarita tirou a chupeta do bebê / e ele se pôs a chorar/ e Clarita fez ja-ja-ja5
Exemplo 6
Terceira Seção. Escola de Educação Infantil Nº 977. Professora: Guillermina Lanz. La Plata,
2005. Escrita silábica.
Alex quiere un dinosaurio / léanlo dinosaurio que hace travesuras / es loco y divertido /
está re Bueno / Sala Azul
Alex quer um dinossauro / leiam dinossauro que faz travessuras / é louco e divertido /
está muito bom / Sala Azul.
5
Critério de transcrição: para marcar a mudança de linha gráfica na escrita infantil se utiliza barra (/). Por outro lado,
para uma melhor compreensão do texto produzido pela criança, em todos os casos, a ortografia das palavras e o uso
de maiúscula inicial se transcrevem de maneira convencional.
40
Exemplo 7
3º ano. Escola de Ensino Fundamental Nº 16. Professora: Alejandra Paione. La Plata,
2003.
Circulação de sacolas viajantes
O intercâmbio entre leitores passa também pelo ambiente familiar. Trata-se de estimular
espaços compartilhados de leitura, convidando as famílias a participar da circulação de alguns
materiais da biblioteca.
As sacolas viajantes podem conter materiais de leitura variados destinados a crianças e
material específico para adultos (contos, romances, textos informativos, poesias, histórias em
quadrinhos, etc.). Incluem um caderno para que os alunos possam escrever sobre a experiência
compartilhada (exemplo 8) e as famílias registrar comentários a respeito das leituras e sugestões
de outros materiais a serem incluídos (exemplo 9).
41
42
Exemplo 8
Primeiro Ciclo – Multigrado -. Escola Primaria Nº108. La Plata, 1996
Exemplo 9
3º ano. Ensino Fundamental Nº16. Professora Alejandra Paione. La Plata, 2005.
43
Foco: Discutir situações de produção oral com destino escrito, em que o professor atua
como escriba para seus alunos.
Estudo do texto: Intervención Docente en una Situación de Ditado a la Maestra, de Maria
Claudia Molinari. Jornadas Intervención Docente en Lectura, Escrita y Matemática,
RedLatinoamericana de Alfabetización, Argentina, 1999. Solicite que o grupo faça anotações
sobre o que as crianças aprendem nas situações de produção oral com destino escrito e quais as
boas intervenções que um professor pode fazer.
ANEXO IV
Jornadas
Intervención docente en lectura, escritura y matemática
(Niveles Inicial y EGB)
Colegio Integral Martín Buber/ Red Latinoamericana de Alfabetización- Argentina
15 y 16 de octubre de 1999
Ponencia:
INTERVENCIÓN DOCENTE EN UNA SITUACIÓN DE DICTADO A LA MAESTRA.
María Claudia Molinari
Para enseñar a escribir el maestro se propone desarrollar situaciones didácticas en la
que los niños puedan disponer de un amplio espacio para moverse como escritores, situaciones
en las que los que aprendan atraviesen diversos desafíos , en las que se abra el juego a los
problemas que en toda práctica de escritura se le plantea al escritor -aunque éste sea un
escritor pequeño que está aprendiendo a escribir, situaciones donde sea posible contar con toda
la información necesaria y discutir con otros sobre los problemas planteados.
Como se advierte, para enseñar a escribir el maestro ingresa a escena interviniendo
activamente, procurando no ejercer controles innecesarios que pudieran transformar la situación
en una opción no problematizadora para sus alumnos.
44
Sin embargo, y aún desestimando esa modalidad de enseñanza donde el docente
prescribe y limita la producción escrita de los niños, conceptualizando nuestras propias prácticas
muchas veces nos reconocemos actuando en este sentido, muchas veces nos sorprendemos en
situaciones donde se ha filtrado aquella intencionalidad , aún en el marco de propuestas que
resguardan claros propósitos comunicativos para los chicos.
La tarea hoy es reconocer algunas de estas intervenciones que ciñen la situación, que no
abren problemas en el transcurso de la producción. Buscaremos sus huellas en un texto,
analizaremos qué oculta éste tras sus letras...
Se trata de una situación de dictado a la maestra desarrollada con niños pequeños, niños
que se encuentran en proceso de comprender la alfabeticidad del sistema, que no pueden aún
leer de manera autónoma un escrito. En esta situación comentaremos la intervención del
docente en el proceso de producción del texto a fin de analizar las acciones orientadas a la
prescripción de la escritura.
Pero para contextualizar el ejemplo formularé primero algunas preguntas.
Primera cuestión:
¿Por qué elegir la situación didáctica en la que los niños dictan al maestro?
En primer lugar, porque es una práctica que en los últimos años ha ganado mayor
presencia en las aulas –y en muchos casos, cuanto más pequeños los niños, se ha constituido en
la situación predominante de producción.
En segundo lugar, porque –en apariencia- es una situación fácil de conducir, situación en
la que -en general- surgen pocos requerimientos específicos por parte de los maestros acerca
de cómo ejercer dicha práctica frente a los niños. Es una situación donde la preocupación acerca
de cómo intervenir, suele ser mucho menor que aquella que se genera cuando los niños
escriben por sí solos.
45
En tercer lugar, porque a partir de comenzar a desarrollar estas situaciones en las aulas,
la aparente simpleza comienza a poner en evidencia problemas de intervención necesarios de
conceptualizar a fin de que, aquello que se desea enseñar, sea realmente enseñado a los niños.
Segunda cuestión:
¿En qué consiste esta práctica de dictar a otro un escrito?
D. Fabbretti y A. Teberosky describen las características del “escribir en voz alta” (cita),
especialmente desde la perspectiva del dictante:
“El dictado es una actividad linguística que posee muchas características de la producción
oral (aunque produzca un texto autosuficiente, el dictante utiliza recursos prosódicos, por
ejemplo para señalar las diferencias entre lo que se dice simplemente y lo que se dice para que
se pueda escribir, tiene que tener un cierto control del proceso, de manera que se respeten las
exigencias de quien escribe) y muchas otras características de la producción escrita (el dictante
tiene ante sí al escribiente, pero no al interlocutor; el texto puede ser revisado y corregido, y
puede leerse también para distinguir entre lo que está escrito y lo que todavía tiene que
escribirse; el dictante tiene que pensar y producir el texto oralmente pero como si fuera
escrito).”
En el transcurso de esta situación –con o sin ayuda del escribiente., el dictante ejerce un
control sobre lo que dicta y sobre el proceso de dictado.
Controla el texto en contenido y
forma, a través de lecturas y relecturas sucesivas. Controla el proceso de producción a través de
acciones específicas: adecuación de la voz, pausas, ritmo y rapidez adoptados al enunciar las
unidades dictadas según a las posibilidades de quien transcribe, repetición de partes en caso
que sea necesario, distinción clara entre “... lo que se dice al escribiente como interlocutor y lo
que se le dice para que lo escriba...” donde se debe diferenciarlo dichode lo dictado (rasgos
prosódicos y paralinguísticos) (monográfico 216)
46
Tercera cuestión:
¿Por qué proponer a los niños el papel de dictantes en el contexto escolar?
Porque en la situación de dictado a un adulto, el docente toma la decisión didáctica
de centrar a los niños en la composición del texto; liberándolos de la producción material de
la escritura, de tener que tomar decisiones con respecto al sistema de representación. Es una
situación donde se focalizan problemas vinculados con la organización del lenguaje escrito,
donde se discute especialmente qué y cómo escribir.
Una situación donde al escribir, tal como se ha descripto en la práctica, el dictante
ejerce cierto control sobre lo que dicta y sobre el proceso de dictado. Donde lo escrito, como
ocurre con los más pequeños, es devuelto a sus autores a través de las lecturas del maestro,
quien entrega leyendo una y otra vez el texto a los niños a fin de coordinar lo ya escrito con
lo que vendrá, a fin de revisar el texto una vez finalizado –y eventualmente producir nuevas
versiones-
Una práctica de escritura que se debe enseñar y en la que propone comunicar
distintos contenidos vinculados con los quehaceres del escritor, estrategias discursivas y
recursos linguísticos y –a través de la escritura del adulto- contenidos vinculados con el
sistema de representación (repertorio de marcas gráficas, combinaciones posibles,
espacialización del texto, correspondencias entre enunciados orales y escritos, etc. (ver
detalle de contenidos en Pre Diseño Curricular de Primer Ciclo del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires)
Planteadas estas cuestiones iniciales, vayamos a nuestro ejemplo...
47
Este escrito se ha producido en una situación de dictado al maestro. Corresponde a un
grupo de 5 años, quienes han recomendado a otros compañeros de la institución la lectura de
“Willy el soñador” de Anthony Browne.
Veamos qué encontramos analizando un fragmento de registro de clase.
DOCENTE
Vamos a pensar por qué vamos a recomendar
NIÑOS
-Porque soñaba mucho.
este libro...
-Porque podía hacer lo que quería...
Pensemos por qué lo recomendaríamos.
-Porque podía imaginar y hacer distintas cosas
cuando dormía.
¿Qué podía hacer Willy?
-Luchar.
-Pintar un gorila y bananas
-Y volar con los brazos como un avión...
Primero... ¿qué ponemos? .¿Por qué lo
-Porque es muy lindo.
recomendamos?
(Escribe mientras los chicos la observan: LO
RECOMENDAMOS PORQUE ES MUY LINDO)
¿ Y qué podía soñar Willy?
-Podía soñar todo lo que quería.
(Escribe: WILLY PODÍA SOÑAR TODO LO QUE
48
QUERÍA)
-Y se divertía haciendo distintos personajes...
(Agrega: SE DIVERTÍA HACIENDO DISTINTOS
PERSONAJES.)
Leo para ver cómo quedó escrito hasta ahora
(lee el texto completo).
¿Está bien?... ¿así les parece?
-Sí! (varios)
-Que podía aparecer como un pintor y pintaba
distintas cosas que le gustaban.
¿Cuáles eran estos personajes... qué soñaba?.
-Como un luchador.
-Como grande o como bebito.
Bien! Vamos a poner entonces que...
(escribe y lee lentamente mientras lo hace:
PODÍA APARECER COMO UN PINTOR, COMO UN
LUCHADOR, COMO GRANDE)
-O... como...bebito.
(Completa: O COMO BEBITO.)
-Así está bien.
Les leo para ver si quedó bien o si hay que
-Sí, se entiende.
modificar algo (relee el texto completo )
(Enuncian varias opciones, entre las cuales
¿Y a quién podemos recomendar este libro?
deciden que los destinatarios serán todos los
chicos del jardín ).
Y por qué a todos los chicos?
- Porque a todos les va a gustar.
-Queremos que lo lean los chicos del jardín.
-No, mejor poné: queremos que lo lean
Cómo escribo esto, qué pongo?
todos los chicos porque también a todos les va a
gustar.
(Escribe: QUEREMOS QUE LO LEAN TODOS LOS
CHICOS
PORQUE TAMBIÉN A TODOS LES VA A GUSTAR.
Relee el texto completo.)
49
En esta situación la docente...
•
Se ha propuesto una instancia de intercambio entre lectores, compartir con otros
niños un espacio de opinión sobre un texto que ha resultado de interés para los suyos.
•
Ha seleccionado un material de lectura de significativo valor estético para
compartirlo con sus alumnos.
•
Ha desarrollado una situación de escritura en la que sus chicos participan con
claros propósitos comunicativos: sabían para qué se iba a escribir y decidieron para quiénes
hacerlo.
Sin embargo... ¿Cuál es el espacio de los dictantes en este texto? Una mirada atenta a los
modos de intervención durante la clase, nos permite descubrir que el espacio de los chicos para
resolver problemas como escritores, aparece ceñido por la intervención de la maestra.
Veamos algunos problemas.
•
Sin previsión acerca de qué escribir, la propuesta ubica a los niños en la situación
de “poner lo que va surgiendo”. En este marco de producción, es la docente quien define el
esquema de contenido del texto a través de preguntas que pautan su progresión :
-“Primero...¿ qué ponemos?. ¿Por qué lo recomendamos”;
-“¿Y qué podía soñar Willy?”;
-“¿Cuáles eran estos personajes... qué soñaba?”;
-“¿Y a quién podemos recomendar este libro?”.
Lo que los niños verbalizan frente a estas preguntas es lo que podrían verbalizar sin
necesidad de intervención del docente. “Lo que va surgiendo” pierde ideas
que
hubiesen
sido posibles a través de otras intervenciones.
50
Haber asignado antes de la escritura un amplio espacio de intercambio sobre el texto
leído seguramente hubiera permitido a los niños profundizar su mirada sobre el mismo: a poner
en común las relaciones que cada imagen guarda con otras imágenes, con otros textos o con
otros personajes; a descubrir y profundizar sus detalles gráficos cargados de sentido; a pensar
en sus propios sueños al releer los sueños de Willy. Un espacio de intercambio para llegar a la
situación de escritura con algo para decir, diciendo algo más de lo que podrían decir solos y
decidiendo con ayuda del docente qué -de todo ello- valdrá la pena compartir con otros
compañeros.
•
En interacción con este “qué escribir”, la decisión acerca
de cómo hacerlo
aparece también definida por la mano del maestro. La transformación de “lo dicho” o
comentado por los chicos en “texto dictado para ser escrito”, no se constituyó en problema
para los niños. Aquí, el comentar y dictar como posiciones del enunciador, no se trabajan de
manera diferenciada desde la intervención del docente. Aquí, el decir de los chicos es
transformado por el maestro.
¿Cómo lo hace?:
A veces, coordinando parte de su pregunta con un comentario de los niños:
DOCENTE
NIÑOS
TEXTO
Primero qué ponemos... por Porque es muy lindo.
LO RECOMENDAMOS PORQUE
qué lo recomendamos.
ES MUY LINDO.
¿Y qué podía soñar Willy?
Podía soñar todo lo que WILLY PODÍA SOÑAR TODO LO
quería.
QUE QUERÍA.
A veces, omitiendo parte de lo comentado o dictado por el niño (no queda claro en este
caso la intención del alumno), en este caso, omitiendo el coordinante “y”.
51
DOCENTE
NIÑOS
Y
se
divertía
TEXTO
haciendo SE
distintos personajes.
DIVERTÍA
HACIENDO
DISTINTOS PERSONAJES.
Otras veces, coordinado y componiendo en una frase los distintos comentarios de los
chicos:
DOCENTE
NIÑOS
TEXTO
Cuáles eran esos personajes, -Que podía aparecer como un PODÍA APARECER COMO UN
qué soñaba...
pintor y pintaba distintas PINTOR,
COMO
UN
cosas que le gustaban.
LUCHADOR, COMO GRANDE O
-Como un luchador.
COMO BEBITO.
-Como grande o como bebito.
Aunque en el contexto de la clase las intervenciones descriptas resultan predominantes,
algunos intentos logrados por diferenciar dictar y comentar se registran al finalizar.
Sin resultar una práctica habitual, una de sus intervenciones logra ubicar a los niños –
desde la enunciación- en posiciones diferentes. Solicita que transformen un comentario en texto
para ser escrito diciendo
“Cómo escribo esto, qué pongo”, en otros términos, cómo lo
transformo en lenguaje escrito.
Ante esta pregunta los chicos tienen -por primera vez- oportunidades de escribir y
reescribir el texto. Proponen una opción inicial “Queremos que lo lean los chicos del jardín” y
luego otra que la incluye y expande “Queremos que lo lean todos los chicos porque también a
todos les va a gustar”; situación esta en la que el niño que dicta diferencia -a través de una
pausa- lo que enuncia como indicación para el que escribe (“No, mejor poné”) y lo que enuncia
como texto para ser escrito.
52
Aquí ellos asumen la posición de dictantes. La docente los ubica -a través de su
intervención- en la tarea de “escribir en voz alta”, de componer un escrito. Logra focalizar la
situación de producción que se ha propuesto desarrollar.
Como se advierte en el transcurso de la clase, la práctica en juego no es la del dictado
sino la de comentar lo leído, dado que no hay –salvo al finalizar la misma- intervenciones que
pongan a los alumnos en posición de dictantes. Para ello hubiera resultado necesario que la
maestra planteara por ejemplo: diversas alternativas de enunciación de una misma idea para
seleccionar la que pondría por escrito, o que les dijera por ejemplo “Eso que me están
contando... ¿cómo lo escribo?” o “Díganmelo ahora como si estuviera escrito, como si lo
estuviera leyendo”.
A través de este simple ejemplo, he intentado presentar una práctica bastante frecuente
en las aulas del jardín (y también de la escuela), una práctica en la que se corre el riesgo de poner
a los chicos casi como espectadores de la escritura, una práctica donde
la ilusión de la
producción por el grupo de niños puede enmascarar una propuesta que, en realidad, no los
incluye plenamente.
4.1.8. Bibliografia de referência
1. “Para transformar o ensino da leitura”, de Delia Lerner capítulo do livro “Ler e escrever na
escola: o real, o possível e o necessário”. Porto Alegre: Artmed, 2002.
2. “Leitura e intercâmbio entre leitores”, in: A leitura na alfabetização inicial, situações
didáticas no jardim e na escola, de Mirta Castedo e Claudia Molinari, Dirección General de
Cultura Y Educación, Província de Buenos Aires, 2008.
3. “Una actividad permanente: club de lectores”, de Maria Claudia Molinari. In: Enseñar y
apreender a leer: jardín de infantes y primer ciclo de la educación básica, de Mirta Luisa
Castedo, Ana Siro e María Claudia Molinari. Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, 1999.
4. “O ambiente material e social e o papel do professor na sala de aula”, de Ana Teberosky e
Teresa Colomer, capítulo chamado Aprender a ler e escrever: uma proposta
construtivista, Porto Alegre, Artmed, 2003.
53
5. “La escuela: espacio alfabetizador”, de Myriam Nemirovsky in: Experiencias escolares con
la lectura e escritura, (coord.) Myriam Nemirovsky, Barcelona, Editorial Graó, 2009.
6. “Contextos de alfabetização na aula”, de Ana Teberosky e Núria Ribeira. In: Contextos de
alfabetização inicial, de Ana Teberosky, Marta Soler Gallart e colaboradores. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
7. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo, de Ana Maria Machado, Objetiva,
capítulos I e XI.
8. “Os ditantes”, in Aprendendo a ler e escrever, de Ana Teberosky, Ed. Ática, 1997.
9. Intervención docente en una situación de ditado a la maestra, de Maria Claudia Molinari.
Jornadas intervención docente en lectura, escrita y matemática, RedLatinoamericana de
Alfabetización, Argentina, 1999.
Videografia:
1. Documentário do Projeto Entorno 2008 – Projeto Ciranda Literária. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/projeto-entorno-2008-buscanovos-leitores-parte-1-537426.shtml
e
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-
escolar/diretor/projeto-entorno-2008-parte-2-ciranda-literaria-537430.shtml.
2. Vídeo da Creche da USP – Projeto de Indicações Literárias.
54
4.2.
Sessões Simultâneas de Leitura de Contos
Participar de uma comunidade de leitores, escolhendo leituras a realizar,
comentando o que leu, indicando livros, compartilhando dúvidas, preferências e
impressões, é essencial para a formação de novos leitores. Esse projeto apresenta
um contexto extremamente favorável para a construção dessas práticas. Para a
escola, ele é um instrumento valioso porque valoriza o papel dos professores
enquanto leitores-modelo para as crianças, cria um ambiente de troca e construção
de saberes entre seu corpo docente e faz que a escola se constitua, de maneira mais
ampla, numa comunidade de leitores de literatura.
As crianças têm a oportunidade de escolher a história que vão ouvir segundo
suas preferências literárias e não, como de costume, pelo voto da maioria ou pela
escolha do professor. O painel com as resenhas dos livros da sessão “divulga” o
acervo da biblioteca e da escola, ampliando o repertório das crianças. O fato de as
sessões de leitura acontecerem simultaneamente promove o envolvimento de toda
a equipe de professores, pois cada um oferecerá uma leitura diferente no mesmo
horário da rotina.
Os objetivos e conteúdos das Sessões Simultâneas de Leitura de Contos são
apresentados no quadro abaixo:
Objetivos:
Ter prazer em escutar a leitura em voz alta;
Fazer antecipações sobre a história;
Compartilhar o efeito que a leitura de um conto produz;
55
Trocar opiniões e discutir interpretações sobre aspectos do conto lido/ouvido;
Voltar ao texto para esclarecer interpretações, tirar dúvidas ou para apreciar
novamente um trecho do qual se gostou especialmente;
Trocar informações sobre o autor, ilustrador e contexto do conto;
Recomendar leituras fundamentando sua escolha; e
Evocar outros textos a partir do escutado.
Conteúdos:
Critérios de escolha e de indicação de contos;
Leitura como fonte de prazer e entretenimento; e
Intercâmbio entre leitores.
4.2.3. Público
Esse é um projeto que pode ser realizado com a Educação Infantil ou Ensino
Fundamental I.
Esse projeto institucional de leitura pode ser realizado em um mês de
atividades, com o planejamento dividido da seguinte forma:
A primeira semana deve ser do professor para escolha dos
livros que estarão disponíveis na sessão, produção de uma resenha e
socialização com a equipe docente;
Deve-se então programar um dia para realização da primeira
sessão (leitura dos livros) e, também, a repetição de outras sessões por mais
três semanas consecutivas.
Para realizar as atividades, é preciso providenciar os seguintes materiais: os
contos escolhidos para as sessões de leitura e um mural com a “propaganda” das
sessões de leitura.
56
Para o mural, recomendamos que este contenha uma reprodução das capas
dos livros, que deve ser acompanhada de resenha e espaço para as inscrições, uma
lista de nome das crianças
São duas as etapas principais do desenvolvimento: planejamento das sessões
de leitura e implementação das sessões de leitura.
4.2.5.1.
Planejamento das sessões de leitura
Primeira etapa
O projeto se inicia com a seleção, por parte de cada professor, do conto que
será lido por ele nas Sessões de Leitura. Para fazer essa escolha, é importante prezar
pela qualidade literária – deve ser um conto bem escrito, encantador para os
ouvintes – e com certo grau de novidade – um novo livro de um autor/coleção
conhecido e apreciado pelas crianças, um novo livro de um tema apreciado etc. As
sessões de leitura são, também, um ótimo momento para apresentar novas
aquisições da biblioteca da escola.
Segunda etapa
Nesse momento, deve-se planejar como será feita a apresentação dessa
leitura às crianças e de questões que podem alimentar o intercâmbio após a leitura:
é importante que o professor, uma vez tendo seu conto escolhido, procure saber
mais sobre o autor, coleção ou curiosidades sobre o livro/tema em questão, para o
momento de apresentar essa leitura para as crianças. É importante, também,
antecipar boas questões, que despertem a curiosidade, para antes da leitura, e boas
questões, que levem a compartilhar idéias e reflexões, para iniciar a conversa após a
leitura.
57
Terceira etapa
Etapa de discussão das propostas no coletivo de professores: nesse momento
cada professor apresenta sua proposta de leitura e trocam-se ideias para aperfeiçoálas.
Quarta etapa
Essa etapa é de montagem do mural com as propostas de leitura. Esse mural
deve conter uma cópia da capa de cada livro que será lido sem se preocupar em
identificar que professor lerá o cada livro. No mural, deve-se colocar uma resenha de
cada um dos livros que serão lidos para ajudar os alunos a escolher a sessão em que
participarão.
No mural, deve haver espaço para as crianças escreverem seu nome em uma
lista de inscrições para cada uma das sessões.
4.2.5.2.
Implementação das sessões de leitura
Primeira etapa
Apresentação dos livros da SSL. Cada professor compartilha com sua sala as
propostas de leitura, lendo as resenhas com as crianças e conversando sobre as
expectativas delas acerca de cada conto. (Não se deve identificar o professor que
lerá cada conto, pois isso cria outros critérios de escolha: as crianças não escolhem
uma obra literária, mas um leitor conhecido, e, principalmente os menores, tendem
a escolher o próprio professor, perdendo-se o potencial desse projeto, que é criar
uma comunidade maior de leitores, além do grupo classe).
Segunda etapa
As crianças são instruídas a inscrevem-se para a sessão de leitura. Os
professores devem ler ou ajudá-las a ler as resenhas e as crianças devem escolher a
história que querem ouvir.
58
As crianças, então, anotam seu nome na ficha de inscrição do livro que
querem conhecer.
Terceira etapa
Depois de inscritas, as crianças são direcionadas para os locais das sessões
escolhidas por elas. No dia das sessões, o professor orienta seus alunos para qual
sala se dirigir e se prepara para receber o público da leitura que escolheu.
Quarta etapa
Essa é a etapa das rodas de leitura. Nas sessões de leitura, cada professor
apresenta o conto escolhido de forma a gerar suspense e interesse
Primeiro, apresenta-se brevemente o autor. Depois, o ilustrador e a
coleção... O professor, então, faz questões que levem as crianças a fazer
antecipações (levantar hipóteses) sobre a história.
Faz-se, por fim, a leitura do conto. Após a leitura, o professor conversa com
as crianças sobre as antecipações que levantaram, sobre a história e cria, também,
um espaço para que troquem opiniões e impressões sobre o enredo, os personagens
etc.
Quinta etapa
Esse é o momento de intercâmbio entre leitores: quando as crianças
retornam para suas salas, o professor cria um espaço de intercâmbio para que as
crianças, vindas de diferentes sessões, possam contar sobre as leituras que
escutaram.
É fundamental estabelecer com as crianças a regra de não contar o final.
As crianças, depois de comentarem suas sessões, fazem indicações da sessão
de leitura de que participaram para seus colegas – exemplos: “É uma história que a
59
gente sente uma pontinha de medo”, “É uma história muito engraçada”, “Eu adorei
o personagem principal, ele é...”.
Sexta etapa
Essa penúltima etapa é de repetição das sessões. Recomendamos que as
sessões se repetissem pelo menos mais duas vezes, em intervalos semanais ou
quinzenais.
Antes da nova sessão, há uma nova apresentação das resenhas dos livros
escolhidos e como já se está na segunda ou na terceira vez, as crianças podem
ajudar nessa apresentação, pois já conhecem as obras.
Há, então, uma nova escolha do conto que ouvirão um professor ler e nova
fase de inscrições.
Sétima etapa
Esta etapa vem imediatamente depois das rodadas de leitura dos livros
selecionados e trata-se do planejamento de novas sessões simultâneas.
Para isso, os professores discutem as leituras que fizeram que tenham
resultado em um maior “sucesso” e também as intervenções que foram boas para
“animar” a discussão. Deve-se trocar ideias ou sugestões para inspirar as novas
escolhas de contos.
4.2.6. Avaliação
A cada Sessão Simultânea de Leitura, é importante avaliar o projeto, seu
planejamento e também sua implementação, considerando, principalmente:
O acompanhamento dos avanços das crianças com relação aos objetivos do
projeto;
O planejamento de intervenções individualizadas e/ou replanejamento; e
O reajuste das etapas do projeto em função desse processo.
60
Objetivos:
1. Discutir como se dá o processo de formação do leitor e qual o papel da
escola e do professor nesse processo, construindo, entre todos os membros da
equipe escolar, uma visão compartilhada a esse respeito.
2. Analisar o papel do professor enquanto modelo de leitor e criar condições
para que os professores da escola possam atuar, cada vez mais intencionalmente,
como leitores-modelo para seus alunos, compartilhando com eles práticas e
comportamentos de leitores proficientes.
3. Entender como a construção de um repertório de leituras literárias, a
construção de critérios de escolha de livros cada vez mais adequados e a
identificação de preferências leitoras são processos interconectados e planejar
intervenções para que os alunos possam vivenciar contextos significativos de leitura
que coloquem esses processos em pauta e permitam aos alunos avançar com
relação a eles.
4. Refletir sobre o intercâmbio entre leitores como espaço primordial para
que os alunos possam aprender a explicitar ideias e pontos de vista acerca dos livros
lidos e levar em consideração as ideias e pontos de vista dos seus colegas, dar e
receber indicações literárias, voltar ao livro para comprovar impressões sobre o
enredo ou relações entre imagem e história, avançando com isso no seu
desenvolvimento enquanto leitores.
Conteúdos:
3. Autonomia leitora: critérios próprios de escolha de livros, baseados em
preferências construídas ao longo de vários encontros com livros.
4. Intercâmbio entre leitores.
4.2.7.1.
Propostas de formação:
Apresentação do projeto Sessões Simultâneas de Leitura
61
Assistir, com o grupo, o documentário do Projeto Entorno 2009 – Projeto
Sessões Simultâneas de Leitura.
Foco: Discutir a formação de leitores na escola
O que é preciso garantir para formar leitores na escola? – rodada de
comentários baseada em excertos de Delia Lerner e Margaret Meek sobre a leitura
(anexo 1). Cada dupla escolhe um excerto para comentar. O formador anota as
ideias levantadas, construindo uma síntese (em flip-chart, papel pardo, lousa) e, no
final, convida os participantes a estabelecerem relações entre as ações necessárias
para a formação de leitores na escola, levantadas pelo grupo, e o projeto Sessões
Simultâneas de Leitura.
ANEXO I
Excertos sobre leitura e formação de leitores
1. Todos os leitores experientes entendem, de maneira prática e consciente,
como funciona a leitura. Durante anos o aprenderam por sua própria conta,
enfrentando textos cada vez mais complexos, conscientes de que, sem
importar quão difícil pareça a leitura, o mundo do escrito liberará sua
mensagem ao leitor. O que torna eficientes os leitores não é apenas a sua
inteligência, ter frequentado boas escolas ou sua classe social [...] É o fato
de saber em que consiste o ato de ler, e isto inclui as sensações ao
momento de ler e as possibilidades abertas pela leitura.(Margaret Meek)
2. Poder ler e ser um leitor não são exatamente o mesmo. A habilidade de ler
para fins práticos, por muito importante que seja, difere da leitura que
encanta aos que são leitores, a que os torna habituados a ler. Esta leitura é
chamada, com certo desdém mas com razão, recreativa. Os leitores sabem
que se re-criam quando leem; não só porque se familiarizam com novos
fatos e idéias mas, mais em particular, porque descobrem que os textos
escritos criam novos mundos, realidades diferentes das que eles habitam.
62
Os leitores experientes sabem que a vida se prolonga na literatura...
(Margaret Meek)
3. Ser usuário da cultura escrita é o resultado de conhecer os benefícios da
leitura, de entregar-nos a ela de tal modo que possamos ampliar nossa
compreensão não só dos livros e dos textos, de que se tratam e como estão
escritos, mas também de nós mesmos. Mas nada disso, nem o poder, nem
o desfrute, nem a compreensão ou a busca de conhecimentos que a leitura
torna possíveis, está ao alcance daqueles cuja primeira experiência de
leitura careceu de alegria, de jogo, de prazer de entrar nas história sou a
recompensa de um esforço despendido. (Margaret Meek)
4. Ao menos na minha experiência, ler para as crianças é uma das medidas
mais fáceis de serem inseridas no sistema escolar com resultado. É
essencial que, desde o início da escolarização, leitura e escrita estejam
dotadas do sentido que realmente têm. A escola entende que ler e escrever
não são atividades que se aprendem só para ler e escrever, mas também
para comunicar-se com outros, para informar-se sobre os outros, para
apreciar as qualidades literárias de um autor, para pensar melhor,
aprofundar as idéias. A escola precisa mostrar as situações nas quais se
pode trabalhar escrita e leitura com propósitos tão interessantes quanto os
que são oferecidos fora da escola.(Delia Lerner)
5. A leitura do professor é particularmente importante no início da
escolaridade, quando as crianças ainda não lêem, por si próprias, de forma
eficaz. Durante esse período, o professor cria muitas e variadas situações
nas quais lê diferentes tipos de texto. Quando se trata de um conto, por
exemplo, cria um clima propício para desfrutá-lo: propõe que as crianças se
sentem a sua volta para que possam ver as imagens e o texto, caso
queiram; lê com a intenção de provocar emoção, curiosidade, suspense ou
diversão; evita as interrupções que poderiam cortar o fio da história e,
portanto, não faz perguntas para verificar se as crianças estão entendendo,
nem explica palavras supostamente difíceis; incentiva as crianças a
seguirem o fio da narrativa (sem se deterem no significado particular de
63
certos termos) e a apreciarem a beleza daqueles trechos cuja forma foi
objeto de um cuidado especial por parte do autor. Quando termina o
conto, em vez de interrogar os alunos para saber o que compreenderam,
prefere comentar suas próprias impressões – como faria qualquer leitor –
e, com isso, desencadeia uma animada conversa com as crianças sobre a
mensagem que pode ser inferida a partir do texto, sobre o que mais
impactou a cada uma, sobre os personagens com os quais se identificam ou
que lhes parecem estranhos, sobre o que teriam feito se precisassem
enfrentar uma situação semelhante ao conflito apresentado no
conto…(Delia Lerner)
6. Entre os comportamentos do leitor que implicam interações com outras
pessoas acerca dos textos, encontram-se, por exemplo, as seguintes:
comentar ou recomendar o que se leu, compartilhar a leitura, confrontar
com outros leitores as interpretações geradas por um livro ou uma notícia,
discutir sobre as intenções implícitas nas manchetes de certo jornal... Entre
os mais provados, por outro lado, encontram-se comportamentos como:
antecipar o que se segue no texto, reler um fragmento anterior para
verificar o que se compreendeu, quando se detecta uma incongruência,
saltar o que não se entende ou não interessa e avançar para compreender
melhor, identificar-se com o autor ou distanciar-se dele assumindo uma
posição crítica, adequar a modalidade de leitura aos propósitos que se
persegue ou ao texto que se está lendo. (Delia Lerner)
Referências:
Excertos 1 a 3: Margaret Meek, En Torno a la Cultura Escrita. México, Fondo
de Cultura Económica, 2004.
Excerto 4: Delia Lerner, entrevista ao jornal O Estado de S. Paulo, em
6/11/2007.
Excertos 5 e 6: Delia Lerner, Ler e Escrever na Escola – O Real, o Possível e o
Necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
64
Foco: Discutir a importância do professor enquanto modelo de leitor para
seus alunos
Estudo das páginas 15 a 26 do livro Aprender a Ler e Escrever, uma Proposta
Construtivista, de Ana Teberosky e Teresa Colomer (Artmed, 2003), em que as
autoras apresentam aprendizagens que a criança pode ter quando em contato com a
linguagem escrita por meio de um adulto leitor. Discussão baseada na questão:
- Essas aprendizagens seriam possíveis se o adulto contasse a história, em vez
de a ler?
Foco: discutir critérios de escolha de livros para as SSL, compartilhar escolhas
Análise de lista de indicações literárias: organize os professores em duplas e
oriente cada uma a selecionar de cinco a dez títulos conhecidos dentre os títulos da
lista e refletir sobre quais critérios eles acreditam que os especialistas se valeram
para escolher essas obras. No final, proponha uma rodada de socialização,
relacionando na lousa os critérios levantados pelo grupo.
ANEXO II
Veja as indicações de livros para crianças de 2 a 6 anos feitas pelos seguintes
especialistas:
- Angela Lago, autora de livros infantis e ilustradora - Cedac (Centro de
Educação e Documentação para a Ação Comunitária) - Márcia David de Souza,
coordenadora do maternal do Colégio Santo Américo (zona oeste de SP) - Maria
José Nóbrega, autora de livros infantis e especialista em língua portuguesa e
literatura - Regina Zilberman, professora-colaboradora da UFRGS (federal do Rio
Grande do Sul), docente do Centro Universitário Ritter dos Reis e especialista em
literatura infantil - Suely Gonçalves Gomes, orientadora do pré e do 1º ano do
ensino fundamental do Colégio Santa Maria (zona sul de SP).
(FSP – Saber – 14/06/2010)
65
1. 111 Poemas para Crianças", de Sérgio Capparelli - L&PM Editores 2. "365 Curiosidades sobre Animais" - Girassol 3. "A Arca de Noé", de Vinicius de Moraes - Companhia das Letrinhas 4. "A Bruxa Salomé", de Audrey Wood - Ática
5. "A Casa Sonolenta", de Audrey Wood - Ática
6. "A Formiguinha e a Neve", de João de Barro - Moderna
7. "A Galinha Ruiva", de Elza Fiúza - Moderna
8. "A História do Cão", de Berny Stringle e Jackie Robb - Ática
9. "ABC do Zoo", de Pedro Maia Soares - Companhia das Letrinhas
10. "ABC", de Tatiana Belinky - Elementar
11. "Adivinha Quanto Eu te Amo", de Sam McBratney - WMF Martins Fontes
12. "Alegria, Alegria" - Leitura
13. "Amigos do Peito", de Cláudio Thebas - Formato
14. "Animais Simpáticos, Comportamentos Estranhos", de Coleção Por Quê? ABCPress
15. "Armazém do Folclore", de Ricardo Azevedo - Ática
16. "As Ciências Naturais de Tatsu Nagata", de Thierry Dedieu - Companhia das
Letrinhas
17. "As Tranças de Bintou", de Sylviane A. Diouf - Cosac Naify
18. "Barulho Demais", de Max Velthuijs - Martins
19. "Barulho, Barulhinho, Barulhão", de Arthur Nestrovski - Cosac Naify
20. "Berimbau e Outros Poemas", de Manuel Bandeira - Nova Fronteira
21. "Bichionário", de Nilson José Machado - Braga
22. "Bichos da Minha Casa", de Roseli Tuan e Ana Michaelis - Callis
23. "Bichos do Jardim", de Roseli Tuan e Ana Michaelis - Callis
24. "Boa Noite, Marcos", de Marie-Louise Gay - Brinque-Book
25. "Boi da Cara Preta", de Sérgio Capparelli - L&PM Editores
26. "Bom Dia, Todas as Cores!", de Ruth Rocha - Quinteto Editorial
27. "Boniteza Silvestre - Poesia para os Animais Ameaçados pelo Homem", de Lalau e
Laurabeatriz - Peirópolis
28. "Brasileirinhos", de Lalau - Cosac Naify
66
29. "Brincando com a Joaninha", de Francesca Ferri - Salamandra
30. "Bruxa, Bruxa, Venha à Minha Festa", de Arden Druce - Brinque-Book
31. "Chapeuzinho Amarelo", de Chico Buarque - José Olympio
32. "Chapeuzinho Vermelho", de Charles Perrault - Companhia das Letrinhas
33. "Chuva de Manga", de James Rumford - Brinque-Book
34. "Cinderela", de Marion Billet - Companhia das Letrinhas
35. "Clara", de Ilan Brenman - Brinque-Book
36. "Cocô de Passarinho", de Eva Furnari - Companhia das Letrinhas
37. "Cocô no Trono", de Benoit Charlat - Companhia das Letrinhas
38. "Coisas de Arrepiar", de Florence Parry Heide - Companhia das Letras
39. "Como Contar Crocodilos", de Maragaret Mayo - Companhia das Letrinhas
40. "Como os Dinossauros Dizem Boa Noite?", de Jane Yolen e Mark Teague - Globo
41. "Como? Onde? Por Quê?" - Girassol
42. "Contos de Bichos do Mato", de Ricardo Azevedo - Ática
43. "Contos de Grimm - volume 1 e volume 2", de Jacob e Wihelm Grimm - Ática
44. "Contos de Grimm", de Jacob e Wilhelm Grimm - Companhia das Letrinhas
45. "Contos de Grimm", de Jacob e Wilhelm Grimm - Ibep
46. "Cores das Cores", de Arthur Nestrovski - Cosac Naify
47. "Da Pequena Toupeira que Queria Saber Quem Tinha Feito Cocô na Cabeça
Dela", de Werner Holzwarth - Companhia das Letrinhas
48. "De Letra em Letra", de Bartolomeu Campos de Queirós - Moderna
49. "Dez Sacizinhos", de Roberto Weigand e Tatiana Belinky - Paulinas
50. "Dezenove Poemas Desengonçados", de Ricardo Azevedo - Ática
51. "Diário de uma Minhoca", de Doreen Cronin - Companhia das Letrinhas
52. "Dona Baratinha", de Ana Maria Machado - FTD
53. "Duas Dúzias de Coisinhas À-Toa Que Deixam a Gente Feliz", de Otávio Roth Ática
54. "Enciclopédia Mitológica - Fadas e Criaturas Mágicas", de Matthew Reinhart e
Robert Sabuda - Salamandra
55. "Enrosca ou Desenrosca? Adivinhas, Trava-línguas e Outras Enroscadas", de
Maria José Nóbrega e Rosane Pamplona - Moderna
56. "Eram Cinco", de Ernst Jandl - Cosac Naify
67
57. "Estela, Estrela-do-Mar", de Marie-Louise Gay - Brinque-Book
58. "Estela, Princesa do Céu ", de Marie-Louise Gay - Brinque-Book
59. "Fábulas de Esopo", de Russell Ash e Bernard Higton - Companhia das Letrinhas
60. "Festa da Salamandra", de Matt Mitter - Caramelo
61. "Festa no Céu", de Ana Maria Machado - FTD
62. "Filhotes de Bolso", de Margaret Wild - Brinque-Book
63. "Fiz Voar o Meu Chapéu", de Ana Maria Machado - Formato
64. "Fome de Urso?", de Heinz Janisch - Brinque-Book
65. "Gabriel", de Ilan Brenman - Brinque-Book
66. "Gato no Mato", de Sebastião Nuvens - Dubolsinho
67. "Girafas Não Sabem Dançar", de Giles Andreae - Companhia das Letrinhas
68. "Guilherme Augusto Araújo Fernandes", de Mem Fox - Brinque-Book;
69. "Histórias à Brasileira - Vol. 1", de Ana Maria Machado - Companhia das
Letrinhas;
70. "Histórias de Bobos, Bocos, Burraldos e Paspalhões", de Ricardo Azevedo;
71. Projeto "Histórias Maravilhosas de Andersen", de Hans Christian Andersen Companhia das Letrinhas;
72. "João Felizardo, o Rei dos Negócios", de Angela Lago - Cosac Naify;
73. "Joãozinho e o Pé de Feijão", de Ruth Rocha – FTD;
74. "Jujubalândia", de Mariana Caltabiano - Brinque-Book;
75. "Lá Vem História", de Heloisa Prieto - Companhia das Letrinhas;
76. "Lé com Cré", de José Paulo Paes – Ática;
77. "Leo e Albertina", de Christine Davenier - Brinque-Book;
78. "Lua no Brejo com Novas Trovas", de Elias José - Projeto;
79. "Macaco Danado", de Julia Donaldson - Brinque-Book;
80. "Mais Brasileirinhos!", de Lalau - Cosac Naify;
81. "Mamãe, Você me Ama?", de Barbara M. Joosse - Brinque-Book;
82. "Mania de Explicação", de Adriana Falcão (Salamandra);
83. "Marcelo, Marmelo, Martelo e Outras Histórias", de Ruth Rocha – Salamandra;
84. "Maria-Vai-com-as-Outras", de Sylvia Orthof – Ática;
85. "Mas que Festa!", de Ana Maria Machado - Nova Fronteira;
86. "Menina Bonita do Laço de Fita", de Ana Maria Machado – Ática;
68
87. "Não Confunda", de Eva Furnari – Moderna;
88. "Nestor", de Quentin Gréban - Brinque-Book;
89. "Nicolau Tinha uma Ideia", de Ruth Rocha - Quinteto Editorial;
90. "Novos Brasileirinhos", de Lalau - Cosac Naify;
91. "O Batalhão das Letras", de Mario Quintana – Globo;
92. "O Caso das Bananas", de Milton Célio de Oliveira Filho - Brinque-Book;
93. "O Caso do Bolinho", de Tatiana Belinky – Moderna;
94. "O Caso do Pote Quebrado", de Milton Célio de Oliveira Filho - Brinque-Book;
95. "O Filho do Grúfalo", de Julia Donaldson - Brinque-Book;
96. "O Frio Pode Ser Quente?", de Jandira Masur – Ática;
97. "O Grande Rabanete", de Tatiana Belinky – Moderna;
98. "O Grúfalo", de Julia Donaldson - Brinque-Book;
99. "O Homem que Amava Caixas", de Stephen Michael King - Brinque-Book;
100.
"O Livro da Com-Fusão", de Ilan Brenman e Fê – Melhoramentos;
101.
"O Nabo Gigante", de Aleksei Tolstói – Girafinha;
102.
"O Peixinho do Arco-Íris", de Marcus Pfister - Amarilys;
103.
"O Pote Vazio", de Omer Demirkaya - Martins;
104.
"O que É que se Faz com um Penico?", de Marianne Borgardt – Salamandra;
105.
"O que É, O que É? - volumes 1, 2 e 3", de Ruth Rocha e Walter Ono -
Quinteto Editorial;
106.
"O Ratinho, o Morango Vermelho Maduro e o Grande Urso Esfomeado", de
Audrey e Don Wood - Brinque-Book;
107.
"O Rei Bigodeira e Sua Banheira", de Audrey Wood – Ática;
108.
"O Sabo Bocarrão", de Keith Faulkner - Companhia das Letrinhas;
109.
"O Sapo no Inverno", de Max Velthuijs - WMF Martins Fontes;
110.
"O Tesouro das Cantigas para Crianças - volumes 1 e 2", de organizados por
Ana Maria Machado - Nova Fronteira;
111.
"Olha o Bicho", de José Paulo Paes – Ática;
112.
"Os Bichos Também Sonham", de Andréa Daher e Zaven Paré - WMF Martins
Fontes;
113.
"Os Contos de Grimm", de Jacob e Wihelm Grimm – Paulus;
114.
"Os Músicos de Bremen", de Ruth Rocha – FTD;
69
115.
"Ossos do Ofício", de Gilles Eduar - Companhia das Letrinhas;
116.
"Ou Isto ou Aquilo", de Cecília Meireles - Nova Fronteira;
117.
"Outras Duas Dúzias de Coisinhas À-Toa que Deixam a Gente Feliz", de Otávio
Roth – Ática;
118.
"Pato Atolado", de Jez Alborough - Brinque-Book;
119.
"Pedro e Tina - Uma Amizade Muito Especial", de Stephen Michael King -
Brinque-Book;
120.
"Pêssego, Pera, Ameixa no Pomar", de Allan e Janet Ahlberg – Salamandra;
121.
"Poemas para Brincar", de José Paulo Paes – Ática;
122.
"Porcolino e Mamãe", de Margaret Wild - Brinque-Book;
123.
"Qual o Sabor da Lua?", de Michael Grejniec - Brinque-Book;
124.
"Quando Mamãe Virou um Monstro", de Joanna Harrison - Brinque-Book;
125.
"Que Horta!", de Tatiana Belinky - Paulus ;
126.
"Quem Canta Seus Males Espanta 2", de Theodora Maria Mendes de Almeida
- Caramelo;
127.
"Quem É Quem", de Lalau - Companhia das Letrinhas;
128.
"Quem Sou Eu?", de Gianni Rodari - Salamandra ;
129.
"Rápido como um Gafanhoto", de Don Wood - Brinque-Book;
130.
"Salada, Saladinha - Parlendas", de Maria José Nóbrega e Rosane Pamplona –
Moderna;
131.
"Tanto, Tanto!", de Trish Cooke - Ática ;
132.
"Tatus Tranquilos", de Florence Breton - Companhia das Letrinhas;
133.
"Um Jeito Bom de Brincar", de Elias José – FTD;
134.
"Um Monstro Debaixo da Cama", de Angelika Glitz e Imke Sonnichsen –
Martins;
135.
"Um Porco Vem Morar Aqui!", de Claudia Fries - Brinque-Book;
136.
"Uma Boa Cantoria", de Ana Maria Machado – FTD;
137.
"Uma Letra Puxa a Outra", de José Paulo Paes - Companhia das Letrinhas;
138.
"Viagem pelo Brasil em 52 Histórias", de Silvana Salerno - Companhia das
Letrinhas;
70
139.
"Vice-Versa ao Contrário", organização de Heloisa Prieto - Companhia das
Letrinhas;
140.
"Viviana - Rainha do Pijama", de Steve Webb – Salamandra;
141.
"Você Diz que Sabe Muito, Borboleta Sabe Mais!", de Ricardo Azevedo –
Moderna;
142.
"Você me Chamou de Feio, Sou Feio Mas Sou Dengoso!", de Ricardo Azevedo
– Moderna;
143.
"Você Troca?", de Eva Furnari – Moderna;
144.
"Volta ao Mundo em 52 Histórias", de Neil Philip - Companhia das Letrinhas.
Foco: pensar sobre a resenha como gênero textual ligado à pratica de indicar
livros (painel de resenhas para inscrição nas SSL)
Distribua entre o grupo catálogos de editoras, resenhas de livros publicadas em
jornais e revistas e resenhas apresentadas na contracapa de livros. Peça que o grupo
liste motivos que levam as pessoas a consultar esses textos e o que caracteriza esse
gênero. Organize uma rodada de socialização, estabelecendo relações com o mural
de resenhas que é parte do projeto SSL.
Foco: Discutir o intercâmbio entre leitores como espaço fundamental para a
formação de leitores, já que nele se compartilham comportamentos leitores,
como expor ideias e impressões sobre a leitura, compartilhar critérios de
escolha de livros, confrontarem interpretações etc. Planejar propostas de
intercâmbio entre leitores para o momento da sessão e para o momento de
troca de impressões pós-sessão.
Tematização da prática: o grupo analisará a experiência de uma professora, com
relação à proposição de situações de leitura e intercâmbio entre leitores para as
crianças. Faça a leitura compartilhada do texto, em seguida, peça que o releiam,
grifando trechos que informem sobre as questões apresentadas abaixo:
- Quais as intervenções da professora ao longo da atividade? Que propósitos
didáticos parecem estar por trás delas?
71
- O que os trechos em que as crianças falam sobre suas leituras informam
sobre o processo de formação delas enquanto leitoras?
Ao finalizarem, socialize as informações encontradas pelo grupo.
Fonte do texto: Aidan Chambers. Dime. México: Fondo de Cultura Económica,
2007, pp. 124 a 129.
ANEXO III
Todos principiantes
Eileen Langley dava aulas para um grupo de crianças da educação infantil,
com idades entre cinco anos e cinco anos e oito meses, quando tentou pela primeira
vez fazer uma sessão de “Dime” [conversas apreciativas após a leitura de um livro
literário] com seus alunos. Eles estavam acostumados a reunir-se no canto de leitura
com a professora, para cantar músicas e ouvir a leitura de contos, todos os dias, no
início das aulas. Mas até então, Eileen nunca havia pedido que conversassem sobre
sua leitura. Este é o registro que ela fez de suas primeiras experiências com “Dime”.
Uma segunda-feira, pela manhã, mostrei aos meus alunos “Onde vivem os
monstros” de Maurice Sendak. As crianças estavam acomodadas em almofadas,
esperando a leitura. Quando lhes mostrei o livro, várias crianças mudaram de
posição, se colocando sobre os joelhos, ansiosos para ver mais de perto. Em seguida,
fizeram vários comentários espontâneos: “Um livro de monstros”, “Vejam que
grande que é esse monstro”, “É muito grande para esse barco”. Uma das crianças
me segurou pelo braço e disse: “Esse monstro tem pés como os nossos”. Alguém
mais me perguntou porque havia uma escada no bote. Achei interessante que, com
exceção de Ryan, que continuava me segurando pelo braço, a atenção das crianças
havia se desviado para o bote: “É uma história sobre um bote?”
Abri o livro de modo que pudessem ver capa e contracapa e Emma decidiu
que no livro era de noite e que o monstro estava dormindo. Quando lhes mostrei a
primeira página, Philip apontou que havia uma mamãe monstro e um papai
72
monstro. Essas crianças, que recém iniciavam a escola, faziam uso de suas próprias
experiências para entender o livro e a imagem que eles viam como mamãe e um
papai monstro os deixava seguros de que se tratava de um livro sobre uma família
de monstros. Outra criança me disse que a mamãe monstro era a que não tinha
chifres. O fato de que as crianças não estivessem nem um pouco assustadas,
confirma a intuição certeira de que Sendak acerca da mente das crianças.
Todos haviam se entusiasmado muito, mas fizeram silêncio quando comecei
a ler e observaram as imagens com vivo interesse. Quando terminei a história,
alguns pediram para ver outras vezes as ilustrações, ao que eu atendi, desejando
que tivéssemos mais exemplares desse livro. As páginas nas quais havia um grande
alvoroço foram as favoritas. Lisa disse que os monstros estavam na discoteca .
James, que seu irmão maior tinha ido na discoteca e que essas imagens “faziam
muito barulho”.
Perguntei-lhes do que haviam gostado mais. “A festa”, se repetiu várias
vezes. Kate disse que gostou dessas palavras, mas do que qualquer outra coisa:
“...eles rugiram seus rugidos terríveis e grunhiram seu dentes terríveis e giraram seus
olhos terríveis e mostraram suas garras terríveis.” Essas palavras têm povoado
muitíssimo a linguagem de todos eles, desde então: há pouco tempo, um grupo
normalmente muito tranquilo estava fazendo um enorme barulho na sala de Wendy,
quando fui até lá, me asseguraram de que estavam só fazendo uma festa! Neil, que é
uma criança muito calada, com um leve problema de dicção, opinou que ele preferia
quando Max estava sozinho em seu bote.
Michele disse que estava intrigada sobre como o bosque poderia ter crescido
no quarto de Max. Tivemos que fazer uma pausa ali, pois era óbvio que algumas
crianças não entendiam o que significa “estar intrigada”. Depois de uma breve
discussão, pareceram compreender o significado. Várias crianças disseram que os
que os “intrigava” eram como Max pode navegar com um bote tão pequeno através
73
do oceano. Outros não conseguiam entender porque não resolveu ficar e continuar
sendo o rei dos monstros. A Alan, o intrigava o maravilhoso pelo dos monstros.
James interrompeu: “Pode ser que não sejam reais”. Perguntei-lhe se achava que
eram reais. “Não”, respondeu ele, com firmeza.
PROFESSORA: “Você acha que Max existe, de verdade?”
JAMES: “Sim. Mas os monstros, não.”
PROFESSORA: “Como assim?”
JAMES: “Max simplesmente inventou os monstros”.
Lisa interrompeu para dizer que os monstros também deviam ser reais,
porque também tinham pele nos seus pés.
Decidi avançar e deixar essas ideias descansando por um momento.
Discutimos o que parecia se repetir na história. Daniel, que tem uma personalidade
bastante forte e tinha dito mais do que uma vez de que gostaria de ser o Max, disse:
“ A mãe de Max o mandou para a cama sem jantar e Max mandou os monstros para
cama sem tantar.” Phillip, que, por um tempo, tinha ficado muito calado,
surpreendeu a maioria da classe dizendo: “Eu não acho que Max realmente tenha
ido aonde vivem os monstros.”
PROFESSORA: “Aonde você acha que ele foi?”
PHILLIP: Acho que Max teve um sonho.
JAMES (de imediato”: É verdade, Phillip, eu também acho.
Algumas crianças não estavam convencidas disso, mas Phillip convenceu a
maioria. Em seguida teve uma discussão animada sobre sonhos, que deixei continuar
para que as crianças pudessem pensar sobre essa idéia e sobre seus próprios sonhos.
74
O interessante é que na maioria dos sonhos das crianças apareciam monstros
amigáveis!
As crianças têm pedido que eu leia essa história em numerosas ocasiões.
Tenho lido também outras histórias de Sendak, mas essa continua sendo sua
favorita.
1. “Para transformar o ensino da leitura”, de Delia Lerner, capítulo do livro “Ler e
escrever na escola: o real, o possível e o necessário”, Porto Alegre: Artmed,
2002.
2. A leitura na alfabetização inicial, situações didáticas no jardim e na escola, de
Mirta Castedo e Claudia Molinari, Dirección General de Cultura Y
Educación,Província de Buenos Aires, 2008.
3. “O ambiente material e social e o papel do professor na sala de aula”, de Ana
Teberosky e Teresa Colomer, capítulo do livro Aprender a ler e escrever:
umaproposta construtivista, Artmed, 2003.
4. “Por qué son tan especiales los cuentos”, in: En torno a la cultura escrita, de
Margaret Meek. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
5. “Los inicios”, in: En torno a la cultura escrita, de Margaret Meek. México,
Fondo de Cultura Económica, 2004.
6. Dime, de Aidan Chambers. México, Fondo de Cultura Económica, 2007.
7. “Contextos de alfabetização na aula”, de Ana Teberosky e Núria Ribeira. In:
Contextos de Alfabetização Inicial, de Ana Teberosky, Marta Soler Gallart
ecolaboradores. Porto Alegre: Artmed, 2004.
8. Déjenlos leer: los niños y las bibliotecas, de Geneviève Patte, Fondo de Cultura
Económica, capítulos 6, 7 e 17.
75
Videografia:
1. Documentário do Projeto Entorno 2009 sobre as Sessões Simultâneas de
Leitura.
Disponível
em:
escolar/diretor/projeto-entorno-2009-parte-1-formacao-leitores-leitura537432.shtml
e
escolar/diretor/projeto-entorno-2009-parte-2-sessoes-simultaneas-leitura537435.shtml.
76
Biblioteca de Sala6: Espaço de formação de leitores
4.3.
Para que uma criança possa constituir-se enquanto leitora, de forma a fazer
da leitura uma parte importante de sua vida, é preciso que ela tenha a oportunidade
de conviver com livros e leitores, compartilhando práticas de leitura. Algumas das
crianças têm essa convivência assegurada na sua vida familiar, mas muitas
dependem da escola para ter acesso a ela. Esse projeto institucional de leitura é
pensado para garantir as condições para que essa convivência ocorra.
Os objetivos e conteúdos gerais do projeto Biblioteca de Sala são
Objetivos:
Ampliar o repertório literário;
Interagir com o livro de maneira prazerosa, reconhecendo-o como uma fonte de
múltiplas informações e entretenimento; e
Compartilhar experiências leitoras.
Conteúdos:
Leitura como uma fonte de prazer e entretenimento.
Estratégias de argumentação para defender ideias e pontos de vista sobre os livros
lidos.
Critérios de escolha e de indicação de livros.
6
Ou biblioteca da escola. Nesse caso, é interessante consulta a Cartilha Biblioteca Ativa, do Instituto
Avisa Lá, que traz orientações importantes para a organização e instituição do trabalho com leitura na
biblioteca escolar.
77
Este projeto divide-se em duas partes. A primeira trata de como instituir
atividades habituais de leitura a fim de que a biblioteca de sala efetivamente se
constitua como um espaço de convivência entre leitores e a segunda apresenta
propostas de rodas de comentários e indicação de leituras e de círculos de leitura.
Os objetivos e conteúdos específicos de cada parte serão apresentados mais adiante.
4.3.3. Público
a) Rodas de biblioteca: Educação Infantil e Ensino Fundamental I.
b) Círculos de Leitura: Ensino fundamental I.
4.3.4. Prazo e Estrutura
a) Rodas de biblioteca
As rodas de biblioteca são uma atividade permanente de leitura, por isso
devem acontecer semanalmente ou quinzenalmente, ao longo de todo o ano.
Para realizar as rodas de biblioteca, é preciso providenciar um acervo de
livros que possa ser explorado junto com os alunos.
b) Círculos de Leitura
Cada círculo de leitura leva em torno de um mês para ser realizado.
Para realizar os círculos de leitura, é preciso providenciar um acervo de livros
que contenha três ou quatro cópias de cada exemplar.
4.3.5. Etapas do desenvolvimento
As etapas de desenvolvimento para a primeira parte, Rodas de Biblioteca,
são:
Organizando a biblioteca de sala;
78
Instituindo o empréstimo de livros para leitura em casa; e
Preparando-se para atuar como modelo de leitor.
E as etapas da segunda parte, Círculos de Leitura, são:
Conversando sobre livros: as rodas de biblioteca; e
Trabalhando com círculos de leitura.
4.3.5.1.
Organizando a biblioteca de sala
Seleção dos livros
Sendo a biblioteca de sala o espaço privilegiado em que as crianças poderão
conviver com livros e leitores, a escolha do acervo é um passo importantíssimo. No
contexto da escola pública, esse acervo é parte de um conjunto maior: o dos livros
da escola ou o dos livros da biblioteca escolar. Por isso, é fundamental que o
professor os conheça bem para fazer suas escolhas. Também é importante que a
equipe de professores da escola explore coletivamente esse acervo e troque ideias
sobre boas escolhas de livros.
Tendo em mente que novos leitores são formados na interação com leitores
experientes e materiais de leitura, os livros escolhidos para a biblioteca de sala
devem ter o potencial de ampliar o universo leitor das crianças: ou seja, devem
contemplar diferentes gêneros, conter livros de variada extensão, de autores
nacionais e estrangeiros, clássicos e contemporâneos, pensados para o público
infantil e pensados para o público em geral, apresentados em variados portadores.
Além disso, sempre que possível é interessante que alguns livros desse acervo sejam
escolhidos pelas crianças.
Organização do acervo
Selecionado o acervo, a próxima etapa é apresentar esses livros para as
crianças e organizar o acervo. A organização e o cuidado com o acervo devem ser
tarefas compartilhadas com os alunos: estabelecendo coletivamente critérios para
79
classificação dos livros (ex: etiquetas vermelhas para livros de contos, verdes para
livros que falem sobre curiosidades dos animais, ou separar livros de uma mesma
coleção etc.). Também devem ser compartilhados os cuidados e o compromisso com
a conservação dos livros.
Escolha do espaço
O espaço onde ficam os livros deve ser organizado de forma a convidar a
leitura: livros acessíveis, visíveis, num espaço da sala onde as crianças possam se
sentar para ler, compartilhar a leitura de um livro com um amigo.
4.3.5.2.
Instituindo o empréstimo de livros para leitura em casa
Tereza Colomer, certa vez, em uma de suas palestras em São Paulo7, fez a
seguinte analogia para tratar da formação do leitor: para ser leitor, é preciso muitas
horas de leitura, da mesma forma que para ser um piloto de avião é necessário ter
muitas horas de voo antes de tirar o brevê. Explicou, ainda, que são necessárias
variadas experiências de leitura, continuadas ao longo do tempo, para que se
desenvolvam preferências, para que a leitura se torne crítica e para que ela se torne
uma parte importante da vida de determinada pessoa. Assim, o empréstimo de
livros da biblioteca da escola ou de sala, é essencial para multiplicar as
oportunidades de leitura possíveis para cada uma das crianças.
Além das situações de leitura propostas na escola, um novo espaço se abre:
ler livros de sua própria escolha em casa, compartilhando essa leitura com a família.
7
“Ensinar a ler, ensinar a compreender”, 2002. Seminário Internacional promovido pela Escola da
Vila.
80
4.3.5.3.
Preparando-se para atuar como modelo de leitor
Mas não basta o acesso aos livros, o essencial é conviver com leitores e poder
compartilhar de suas práticas. Delia Lerner8, nos coloca que: “Realmente, para
comunicar às crianças, os comportamentos que são típicos do leitor, é necessário
que o professor os encarne em sala de aula, que proporcione a oportunidade a seus
alunos de participarem em atos de leitura que ele mesmo está realizando, que trave
com eles uma relação ‘de leitor para leitor’.”
Assim, por meio da mediação do professor9, a criança vai atribuindo
significado às diferentes práticas de leitura, desenvolvendo gostos e preferências
quanto a autores e gêneros, criando laços afetivos com livros e histórias e
começando a ver a si mesma como uma leitora.
E o professor é aquele que, ao compartilhar motivos, estratégias e interesses,
abre para as crianças, as portas do mundo maravilhoso da literatura e da poesia e
mostra como ler e escrever são instrumentos importantíssimos para interagir em
sociedades como a nossa. Ele faz isso quando compartilha com as crianças, lendo
para elas, uma notícia que o espantou ou lhe despertou a curiosidade; quando
procura junto com as crianças, em livros ou enciclopédias, respostas para temas que
interessam sua turma; quando lê um poema que o emocionou; quando apresenta o
livro de um autor que considera especial e divide a leitura dele com seus alunos...
Esse papel do professor como um leitor experiente que compartilha sua
prática com as crianças é tão mais essencial quanto menores elas sejam, mas nunca
deixa de ser importante, mesmo quando os alunos já sabem ler, o professor é aquele
que apresenta para eles novos gêneros, livros mais extensos, novos autores, pois
esses momentos de leitura compartilhados com o professor são um dos grandes
trunfos que temos à mão para evitar que o fascínio que os pequenos tinham pela
leitura e seu desejo de ler não desapareça ao longo da escolarização, como,
infelizmente, muitas vezes vemos acontecer.
8
Lerner, Delia. Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002,
p. 85.
9
Seja o professor titular da turma ou o professor responsável pela biblioteca da escola.
81
Assim, é fundamental que o professor se prepare para exercer esse papel,
lendo previamente os livros cuja leitura irá compartilhar com as crianças, pensando
em que comentários e relações ele pode compartilhar, planejando como irá
apresentar o livro, que boas questões podem animar uma conversa coletiva sobre a
leitura (a esse respeito, ver o próximo item).
Conversando sobre livros e indicando leituras: as rodas de biblioteca10
4.3.5.4.
Objetivos:
•
•
múltiplas informações e entretenimento;
•
Compartilhar experiências leitoras;
•
Confrontar interpretações;
•
Estabelecer relações com outros textos;
•
Ampliar os conhecimentos acerca de determinado autor, utilizando-os como critério
de seleção na escolha dos livros a serem retirados/recomendados e enriquecendo
as possibilidades de antecipações e interpretações;
•
Ampliar os conhecimentos acerca de determinado gênero, utilizando-os como
critério de seleção/indicação na escolha dos livros a serem retirados/recomendados
e enriquecendo as possibilidades de antecipações e interpretações;
•
Conhecer diferentes ilustradores e ilustrações, compartilhando o efeito que...
•
Uma ilustração produz, confrontando interpretações e considerando tais
conhecimentos na seleção/indicação de livros; e
•
Conhecer diferentes
coleções,
ampliando
os
conhecimentos
acerca das
características deste tipo de publicação e utilizando-os como critério de seleção na
escolha dos livros a serem retirados e de indicação de livros.
10
In: Dime, Aidan Chambers. México, FCE, 2007. Capítulo 13.
82
Conteúdos:
•
Leitura como uma fonte de prazer e entretenimento;
•
Intercâmbio entre leitores;
•
Estratégias de argumentação para defender ideias e pontos de vista sobre os
livros lidos; e
•
Critérios de escolha e de indicação de livros.
As rodas de biblioteca devem ser realizadas como uma atividade permanente
de leitura na escola, para as quais recomendamos a periodicidade semanal ou
quinzenal.
Nesses momentos, propõe-se que as crianças conversem sobre as leituras
realizadas em casa, com o empréstimo de livros, e abre-se um espaço para que as
crianças indiquem o livro que leram para um (ou alguns) colega(s), levando em conta
características do livro e preferências leitoras do(s) amigo(s).
Essa atividade, ao ser inserida no cotidiano da classe, traz em si o potencial
de ajudar a construir, na escola, uma comunidade de leitores e escritores, onde as
crianças tenham múltiplas oportunidades de explorar novos livros, escolher suas
leituras, apreciar os efeitos que cada uma delas lhes trazem, falar sobre essas
sensações, recomendar leituras e analisar as recomendações recebidas dos colegas a
fim de seguir aquelas que parecem mais interessantes, desenvolvendo, ao longo
desse processo, gostos e preferências por livros, gêneros e autores.
As perguntas abaixo, retiradas do livro Dime, de Aidan Chambers, são um
repertório importante para o professor criar um movimento de troca de ideias,
considerações, indicações entre os pequenos, usando, quando necessário, uma
pergunta ou outra com cada criança na roda11. Com o tempo, as crianças vão
construindo uma autonomia cada vez maior para compartilhar essas impressões
11
Não há nenhum sentido em transformar essas perguntas num questionário, pois isso afastaria as
crianças da leitura, em vez de aproximá-las. A ideia é dar ao professor um repertório que o ajude a
animar uma discussão sobre livros e leituras.
83
sobre as leituras realizadas e com isso assumindo um protagonismo cada vez maior
nessa troca.
Teve alguma coisa que vocês gostaram nesse livro?
O que chamou especialmente a atenção?
Você gostaria que algo tivesse acontecido de forma diferente?
Teve alguma coisa de que você não gostou?
Teve parte que você achou cansativa?
Você pulou alguma parte? Qual?
Se você parou de ler, em que parte isso aconteceu?
Teve alguma coisa que causou espanto?
Houve algo que você achou maravilhoso?
Encontrou alguma coisa que você nunca havia visto em um livro?
Você se surpreendeu com alguma coisa?
Alguma coisa não combinava, ou não ficou bem explicada?
A primeira vez que você viu esse livro, antes de ler, como você pensava que
ele seria?
O que te fez esperar isso?
E depois de ler, foi o que você esperava?
Você já leu livros como este?
Em que esse livro é parecido?
Em que é diferente?
Você já leu esse livro antes? Se sim, foi diferente dessa vez?
O que você diria a seus amigos sobre esse livro?
Há quanto tempo vocês acham que aconteceu essa história?
Sobre quem é essa história?
84
Que personagem você achou mais interessante?
Em que lugar se passa a história?
Ao final da roda, novos empréstimos de livros são feitos e é combinada a
data da próxima roda.
4.3.5.5.
Trabalhando Círculos de Leitura
Objetivos:
•
•
múltiplas informações e entretenimento;
•
Compartilhar experiências leitoras;
•
Estabelecer relações com outros livros, outras épocas/lugares e autores diferentes.
•
Confrontar interpretações e saber articular argumentos que sustentem seu ponto
de vista;
•
Engajar-se em “discussões” sobre leituras realizadas, levando em conta o ponto de
vista dos colegas e usando as questões trazidas por eles para rever suas próprias
idéias e impressões.
Conteúdos:
•
•
•
Estratégias de argumentação para defender ideias e pontos de vista sobre os
livros lidos; e
•
Procedimentos do leitor (estabelecer relações entre o livro que se está lendo
e outros livros conhecidos ou acontecimentos vividos, selecionar passagens
preferidas, pensar em outros desfechos possíveis, levantar hipóteses para
explicar a motivação por traz de atos dos personagens etc.).
85
Enquanto a roda de biblioteca se articula com as leituras realizadas em casa
(empréstimos de livros), a proposta dos círculos de leitura é criar momentos no
cotidiano escolar em que todos param para ler e depois comentam essa leitura com
os colegas que leram o mesmo livro e posteriormente com toda a sala. Essa
proposta, apresentada por Harvey Daniels, se estrutura da seguinte forma12:
•
Os alunos escolhem o que irão ler;
•
Pequenos grupos temporários são formados, de acordo com a escolha do
livro que cada aluno fez;
•
Diferentes grupos leem diferentes livros;
•
Os grupos se reúnem de forma regular e pré-planejada para discutir as
leituras que estão realizando;
•
As crianças escrevem ou desenham notas para guiar tanto a leitura como a
discussão;
•
Os tópicos da discussão são levantados pelos próprios alunos;
•
Os encontros do grupo devem funcionar como reais conversas entre leitores,
portanto, apresentação de pontos de vista pessoais questionamentos sobre
pontos da história que permitem várias interpretações e digressões são
práticas bem-vindas;
•
O professor funciona como facilitador, e não como instrutor;
•
A avaliação é feita da observação do professor e da autoavaliação realizada
pelos alunos;
•
O prazer de ler e compartilhar impressões sobre livros deve dar o tom dos
encontros; e
•
Quando a leitura do livro lido pelo grupo acaba, as crianças compartilham
com toda a sala os pontos altos dessa leitura e, com isso, novos grupos são
formados.
12
Excerto do capítulo 2: A Closer Look: Literature Cicles Defined, do livro: Literature Circles: Voice and
Choice in Book Clubs and Reading Groups, de Harvey Daniels, Stenhouse Publishers, 2001.
86
Os encaminhamentos sugeridos para essa proposta são13:
•
Apresente da ideia de trabalhar com círculos de leitura, trazendo crianças de
outros anos (ou adultos leitores) para dar seu depoimento;
•
Providencie uma ampla gama de bons livros e convide as crianças a
escolherem um (ou mais) que elas desejam ler. Com base nessas escolhas,
forme grupos de quatro ou cinco crianças que queiram ler o mesmo título.
Isso vai levar alguns minutos de negociação;
•
Discuta coletivamente o que as crianças acham que vale a pena anotar14,
retomando o depoimento do leitor que elas tiveram a oportunidade de ouvir,
registrar as ideias das crianças e, se necessário, chamar a atenção para outras
possibilidades (sentimentos, relações, palavras sobre as quais se tem dúvida,
trechos que se deseja guardar, questionamentos, comentários, relações
entre a história e a vida delas; perguntas que vierem à mente; como
imaginaram determinada cena; “truques” do autor, boas ideias ao longo da
escrita; palavras interessantes etc.;
•
Peça que o grupo combine um trecho para leitura que possa ser lido em 20
ou 30 minutos;
•
Quando todos terminarem a leitura e fizerem suas anotações, convide os
grupos a conversarem o que leram, compartilhando suas anotações (entre
dez e 15 minutos). Durante essas conversações, visite cada um dos grupos,
como observador, e anote exemplos e comentários para compartilhar na
discussão geral;
•
Terminado esse momento de troca e organizando a sala num grupo só, fale
sobre os livros. Peça que cada grupo dê um exemplo, conte algo interessante
que compartilharam durante a conversa após a leitura. Depois reflita com as
crianças sobre o processo de conversar sobre a leitura, listando os
procedimentos que ajudaram a discussão. Organize essas informações num
cartaz; e
13
Idem,baseado em propostas do capítulo 5.
As crianças pequenas também fazem anotações, desenhando personagens preferidos, marcando
páginas que tenham os “pontos altos” da história, etc.
14
87
•
Peça que os grupos decidam por um novo trecho do grupo para o próximo
encontro.
4.3.6. Avaliação
É importante que o professor acompanhe e faça intervenções para promover
boas condições para o desenvolvimento de comportamentos leitores por seus
alunos ao longo das rodas de biblioteca ou dos círculos de leitores, observando se
estão avançando em seus critérios de escolha de livros e da indicação dos mesmos
aos colegas, se procuram compartilhar suas experiências leitoras e, se ao fazê-lo, vão
demonstrando uma crescente possibilidade de defender suas ideias, estabelecer
relações entre os livros lidos e outros textos e autores, identificando peculiaridades
da obra de um autor ou aspectos que caracterizam gêneros.
Objetivos:
3. Analisar o papel da biblioteca escolar como um espaço privilegiado para a
formação de leitores, planejando boas propostas de encontros com livros e autores
que alimentem o processo de formação como leitor, vivido pelos alunos.
4. Entender como a construção de um repertório de leituras literárias, a
construção de critérios de escolha de livros cada vez mais adequados e a
identificação de preferências leitoras são processos interconectados e planejar
intervenções para que os alunos possam vivenciar contextos significativos de leitura
que coloquem esses processos em pauta e permitam aos alunos avançar com
88
relação a eles.
5. Refletir sobre o intercâmbio entre leitores como espaço primordial para
que os alunos possam aprender a explicitar ideias e pontos de vista acerca dos livros
lidos e levar em consideração as ideias e pontos de vista dos seus colegas, dar e
receber indicações literárias, voltar ao livro para comprovar impressões sobre o
enredo ou relações entre imagem e história, avançando com isso no seu
desenvolvimento enquanto leitores.
6. Compreender a importância da prática de empréstimo de livros no
desenvolvimento dos alunos enquanto leitores, por permitir que a prática de leitura
se incorpore no cotidiano dos alunos e na sua vida familiar.
Conteúdos:
3. Autonomia leitora: critérios próprios de escolha de livros, baseados em
preferências construídas ao longo de vários encontros com livros.
4. Intercâmbio entre leitores.
4.3.7.1.
Foco: Discutir a formação de leitores na escola. (Escola como comunidade de
leitores, autonomia do leitor.)
Leitura compartilhada de trecho de um livro escrito por Ana Maria Machado
(MACHADO, Ana Maria. Como e Por que Ler os Clássicos Universais desde Cedo. Rio
de Janeiro: Objetiva, 2002. pp. 1 e 2) em que a autora relata uma memória
importante da sua formação enquanto leitora. Após a leitura, propor rodada de
intercâmbio de experiências com a leitura na infância e adolescência, perguntando
se alguém do grupo gostaria de compartilhar algo da sua formação como leitor:
quem lia para ele? Em que ocasiões? Que livros? Ao final, construa com o grupo uma
síntese coletiva, apontando as características comuns nessas experiências e as
89
relações que se pode estabelecer entre elas e a questão da formação de leitores na
escola.
ANEXO I
"Não sei direito com que idade eu estava, mas era bem pequena. Mal tinha
altura bastante para poder apoiar o queixo em cima da escrivaninha de meu pai.
Diante dele sentado escrevendo, eu vinha pelo outro lado, levantava os braços até a
altura dos ombros, pousava as mãos uma por cima da outra no tampo da mesa,
erguia de leve o pescoço e apoiava a cabeça sobre elas. A idéia era ficar embevecida,
contemplando de frente o trabalho paterno. Bem apaixonadinha por ele, como já
explicava Freud, mas eu só descobriria anos depois.
Só que no meio do caminho tinha outra coisa. Bem diante dos meus olhos, na
beirada da mesa. Uma pequena escultura de bronze, esverdeada e pesada, numa
base de pedra preta e lustrosa. Dois cavalos. Mais exatamente, um cavalo
esquelético, seguido por um burrico roliço. Montado no primeiro, e ainda mais
magrelo, um risonho cavaleiro de barbicha segurava uma lança numa mão e um
escudo na outra. Escarrapachado no jumento, um gorducho risonho, de braço
estendido para o alto, erguia o chapéu como quem dá vivas.”
Um dia, perguntei quem era.
— O da frente se chama Dom Quixote. O outro, Sancho Pança.
— Quem são eles?
— Ih, é uma história comprida... Um dia eu conto.
Em seguida, quis saber onde eles moravam. Se era ali perto de casa, em
Santa Teresa, no centro do Rio. Ou em Petrópolis, onde moravam meus avós e a
gente às vezes passava uns dias, depois de uma viagem de trem. Ou mais longe
ainda, em Vitória, onde viviam os outros avós. Eram essas as referências de minha
geografia infantil – só aos seis anos esse mundo se alargaria, quando nos mudamos
para a Argentina.
- É na Espanha, muito longe daqui – disse meu pai.
Fez uma pausa e completou:
- Mas também moram aqui pertinho, quer ver? Dentro de um livro.
90
Levantou-se, foi até a estante, pegou um livro grandalhão, sentou-se numa
poltrona e me mostrou. Lá estavam várias figuras dos dois em preto-e-branco.
— Outra hora eu conto, agora vá brincar.
Saí de perto, porque ele tinha de trabalhar. Mas eu sabia que depois ia ter
história. E isso já me deixava feliz. “
Foco: discutir a importância do professor enquanto modelo de leitor para
seus alunos
Discussão do texto O Professor: Um Ator no Papel de Leitor, de Delia Lerner, (in: Ler e
Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário. Porto Alegre, Artmed, 2002, pp.
94-97). Construir, com base na leitura do texto, uma serie de orientações que
ajudem o professor a exercer seu papel como modelo de leitores.
Foco: discutir a organização e a seleção de livros para a biblioteca escolar
Divida os participantes em grupos e delegue para cada um deles a tarefa de ler um
dos textos que trata de critérios para seleção de livros para ler para as crianças. São
eles: Encantos para Sempre, de Ana Maria Machado, Clássicos Irresistíveis de Ontem
e de Hoje, de Genevieve Patte, e Quem Conhece Pode Escolher melhor, de Virginia
Gastaldi. Cada grupo deve apresentar para os colegas critérios que levantaram
baseado na leitura de seu texto, com o objetivo do grupo construir uma lista coletiva
de critérios.
ANEXO II
1. Encantos para Sempre – Ana Maria Machado
Ler uma narrativa literária (como ninguém precisa ensinar, mas cada leitor
vai descobrindo à medida que se desenvolve) é um fenômeno de outra espécie.
Muito mais sutil e delicioso. Vai muito além de juntar letras, formar sílabas, compor
palavras e frases, decifrar seu significado de acordo com o dicionário. É um
91
transporte para outro universo, onde o leitor se transforma em parte da vida de
outro, e passa a ser alguém que ele não é no mundo quotidiano.
Vários estudiosos já se ocuparam disso. Um deles, o crítico inglês Coleridge,
usou uma expressão muito citada para se referir a esse estado que passa a unir
autor e leitor, ao dizer que eles fazem uma espécie de pacto de "suspensão da
descrença".
Trocando em miúdos: na vida quotidiana, nenhum leitor em sã consciência
acredita que o Lobo fala e conversa com a menina ao encontrá-la no bosque. Mas,
para efeito de aceitar que a história se desenrole, ele faz de conta que acredita e
admite isso - como admite que depois o animal é capaz de conversar com a avó,
comê-la inteirinha sem que ela sinta dor e que, no final da história, a velha pode ser
retirada com vida de dentro da barriga do animal. Tudo isso é possível no encontro
do leitor com o texto literário, porque em literatura esse pacto fica muito claro.
Autor/contador e leitor/ouvinte sabem disso perfeitamente. Naquele espaço que
estão compartindo na situação de leitura, a linguagem é usada de forma bem
diferente de seu emprego quotidiano para situações concretas. Situa-se em outra
esfera, significa de modo diferente.
Mesmo uma criança bem pequena, ouvindo Dona Baratinha enquanto está
sentada no colo da mãe, sabe que a baratinha pode recusar o boi e o cavalo como
noivos ou aceitar o ratinho como futuro esposo sem invocar diferenças de tamanho
ou de espécie para o acasalamento, e se baseando apenas na perspectiva de ter um
companheiro que faça muito ou pouco barulho de noite. Nada disso é para ser
entendido literalmente. É tão evidente que nem passa pela cabeça de alguém
duvidar. Mesmo dos menorezinhos. A linguagem poética é simbólica, colorida,
metafórica. Querer tomá-la ao pé da letra é dar um triste atestado de ignorância
sobre como se passam as coisas no processo leitor.
Aceitando essa premissa, uma análise dos contos de fadas tradicionais revela
que elas até que não são tão retrógradas assim, como pode parecer ao ideólogo
mais superficial e apressado. Simbolicamente, refletem os anseios de ascensão social
que caracterizavam a época em que se difundiam - tanto de mulheres condenadas à
rotina do trabalho doméstico, quanto das classes menos favorecidas. Neles, tecelãs,
92
cozinheiras, sapateiros, alfaiates, moleiros, lenhadores, soldados que acabam de dar
baixa, pescadores, camponeses, os mais diferentes artesãos, todos estão dispostos a
enfrentar um trabalho árduo porque sonham com dias melhores - e um golpe de
sorte que lhes dê um empurrãozinho para subir na vida. As diferentes histórias
compõem um rico mosaico das rela¬ções sociais e mostram a preocupação popular
com as condições de vida dura e difíceis. São povoadas de personagens pobres que
não tem nada de seu (no máximo, apenas alguma coisa como um gato para quem
um par de botas velhas pode ser algo tão maravilhoso que lhe dá superpoderes),
tendo que tentar sobreviver em situações de fome e carência. Uma miséria tão
extrema que às vezes até força os pais a abandonar as crianças no mato, por falta de
comida - como ocorre em O pequeno Polegar ou João e Maria.
Outra camada profunda que fica latente sob a linguagem simbólica dos
contos de fada tem a ver com os desejos, medos e anseios do ser humano em geral,
independentemente de época, classe social, nacionalidade. Daí seu imenso valor
psicanalítico, já que por muito tempo eles constituíram a forma mais cômoda e
acessível para que as crianças e as pessoas mais simples pudessem elaborar
simbolicamente suas ansiedades, angústias e seus conflitos íntimos – como
demonstrou Bruno Bettelheim em A Psicanálise dos Contos de Fadas.
Essas histórias sempre funcionaram como uma válvula de escape para as
aflições da alma infantil e permitiram que as crianças pudessem vivenciar seus
problemas psicológicos de modo simbólico, saindo mais felizes dessa experiência.
Davam-lhes a certeza de que no final tudo acabava bem e todos iam ser felizes para
sempre. Tratam do medo do abandono e da rejeição (como nos dois contos que
acabamos de citar ou em O Patinho Feio), da rivalidade entre irmãos (como em
Cinderela ou A Bela e a Fera), da vontade de ocupar o lugar do pai ou da mãe.
Refletem os eternos conflitos das crianças com imagens contraditórias que têm dos
pais, ora vistos como bons e justos, provedores e protetores (reis, cavaleiros, fadas,
gênios), ora temidos como entidades muito mais fortes, poderosas, autoritárias e
cruéis (gigantes, lobos, dragões, bruxas, madrastas).
Entendidas e aceitas em sua linguagem simbólica, essas histórias de fadas
tradicionais se revelam um precioso acervo de experiências emocionais, de contatos
93
com vidas diferentes e de reiteração da confiança em si mesmo. No final, o
pequenino se dá bem e o fraco vence. A criança pode ficar tranquila - com ela há de
acontecer o mesmo. Um depois do outro, esses contos vão garantindo que o
processo de amadurecimento existe, que é possível ter esperança em dias melhores
e confiar no futuro.
Conhecer os contos de fadas, além de tudo, permite também que se possa
aproveitar plenamente sua ampla descendência, já que esse gênero foi um dos mais
fecundos no imaginário popular. Não apenas em novelas e filmes que continuam
contando a história de Cinderela ou do Patinho Feio em outra embalagem, mas na
própria literatura que a eles volta inúmeras vezes, seja por reimersão e reinvenção
desse universo (como fizeram a inglesa Ângela Cárter e a brasileira Marina
Colasanti), seja como pretexto para inspiração (basta lembrar os contos A Bela e a
Fera de Clarice Lispector, ou Fita Verde no Cabelo, de Guimarães Rosa), seja como
ponto de partida para paródias críticas e divertidas. Entre nós, algumas boas obras
da literatura infantil contemporânea seguiram essa vertente. É o caso de
Chapeuzinho Amarelo (de Chico Buarque), A Fada que Tinha Idéias (de Fernanda
Lopes de Almeida). Procurando Firme e O reizinho Mandão (de Ruth Rocha), Onde
tem Bruxa, tem Fada (de Bartolomeu Campos Queirós), O Fantástico Mistério de
Feiurinha (de Pedro Bandeira), para só citar alguns dos mais conhecidos. A imensa
carga de significados trazida pelos elementos do conto popular tradicional permite
ao mesmo tempo uma grande economia narrativa e uma boa densidade semântica,
enriquecendo as possibilidades de se fazer uma paródia a eles e investindo-se de
novos sentidos - como eu mesma verifiquei em livros como História meio ao
contrário, Passarinho me contou ou O menino que espiava para dentro.
Como esses contos tradicionais são os clássicos infantis mais difundidos e
conhecidos, a gente sabe que pode se referir a eles e piscar o olho para o leitor,
porque ele conhece o universo de que estamos falando. Fica possível, então, fazer
paródias aos contos de fadas e brincar com esse repertório, aprofundando uma
visão crítica do mundo a partir de pouquíssimos elementos. Mas para que esse jogo
literário possa funcionar plenamente, para que o humor seja entendido e a sátira
seja eficiente, é indispensável que o leitor localize as alusões feitas, identifique o
94
contexto a que elas se referem e seja, então, capaz de perceber o que está fora de
lugar na nova versão. É como uma brincadeira. Não dá para brincar de "pequeno
construtor" com quem nunca viu uma casa. Ou seja, nem que seja apenas para
poder entender tanta coisa boa que vem sendo escrita hoje em dia a partir de uma
reinvenção desse gênero, os contos de fadas continuam sendo um manancial
inesgotável e fundamental de clássicos literários para os jovens leitores. Não saíram
de moda, não. Continuam a ter muito que dizer a cada geração, porque falam de
verdades profundas, inerentes ao ser humano.
Fonte: Ana Maria Machado. Como e Porque Ler os Clássicos. Rio de Janeiro,
Objetiva, 2002 (páginas 77-82).
2. Clássicos Irresistíveis de Ontem e de Hoje, de Geneviève Patte
Quais são, pois, esses livros encantadores? Quais são essas obras tão ricas
que mal conseguem “parar” nas estantes da biblioteca? Para não decepcionar os
leitores que esperam esses livros tão amados, um exemplar de cada um permanece
sempre na biblioteca e pode ser lido ali mesmo, na tranquilidade de uma sala de
leitura; também se adquirem vários exemplares de um mesmo título para que
possam ser emprestados para a leitura em casa, mantendo vivo o entusiasmo das
crianças.
Não importa a data de publicação dessas obras. As bibliotecas para crianças
não levam em conta a atualidade da edição literária: Babar e A Ilha do Tesouro não
perderam nada do seu frescor e propõem às crianças de hoje descobertas tão
importantes como na época de sua criação. Que importa que um clássico como
Jorge, o Curioso tenha nascido nos anos quarenta? As crianças não se cansam da
companhia desse símio malicioso, que faz todas as artimanhas que divertem os
pequenos. O texto é de fácil compreensão e leitura e vem acompanhado de
desenhos simples e alegres.
95
São livros cujo sabor persiste geração à geração. Certos deles são
rapidamente adotados, de maneira entusiástica, pelos pequenos, se convertendo
em clássicos como as novelas de Julio Verne.
Mas, o que nos leva a dizer que vencerão a prova do tempo e não serão
apenas modas do momento? Claro que podemos nos equivocar, mas ao analisar os
livros clássicos nascidos em tempos passados e que seguem sendo jovens ainda hoje,
encontramos certas constantes que James Steel Smith enumera em seu livro A
Critical Approach to Children’s Literacture (Uma Aproximação Crítica à Literatura
Infantil). Um clássico é um livro que no nível da criança, de sua experiência e de sua
compreensão, aborda de maneira eficaz os acontecimentos importantes da
existência humana: o nascimento e a morte, a amizade e o ódio, a fidelidade e a
traição, a justiça e a injustiça, a dúvida e a certeza. É um livro que inventa uma
grande aventura, uma situação cheia de perigos que a criança vai viver de maneira
total e intensa. É um livro que cria personagens verdadeiros, seres que a criança
pode compreender porque lhe são dados a conhecer em situações que lhes
conferem toda a importância e sentido. É um livro que cria eficazmente um mundo
imaginário em que a criança pode viver e movimentar-se por um tempo. É também
um livro que capta e esclarece, com força e sensibilidade excepcionais, a realidade
do mundo que rodeia a criança. É um livro que, em certos casos, cria de maneira
certeira um humorismo de situações, de caráter ou de palavras, um humor que a
criança pode entender e compartilhar. Em uma palavra, um clássico é uma obra que
propõe à imaginação da criança uma experiência que seguramente não poderá viver
em nenhum outro lugar, ao menos com uma intensidade semelhante, e que seria
uma lástima que não vivesse.
Fonte: Genevieve Patte. Dejenlos leer – los niños y lãs bibliotecas. México: Editora Fondo de
Cultura Econômica, 2008, páginas 67 e 68.
96
3. Quem Conhece Pode Escolher Melhor, de Virginia Gastaldi. Revista Avisa Lá
http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=revista_educarede.especiais&id
_especial=470
Foco: seleção e exploração de livros, nas rodas de biblioteca
Tematização da prática: escolha de livros, exploração e intercâmbio entre
crianças e professor.
Para essa atividade, é preciso que os professores tenham lido antes o texto O
Professor: Um Ator no Papel de Leitor, de Delia Lerner, (in: Ler e Escrever na Escola:
O Real, o Possível e o Necessário. Porto Alegre, Artmed, 2002, pp. 94-97).
Apresente para os professores as questões que serão analisadas no vídeo:
- Como a professora organiza a atividade?
- Que práticas de leitura ela compartilha com as crianças?
- Que intervenções ela fez que você considera importantes para a formação
de novos leitores?
Assista ao vídeo com seu grupo e, em seguida, organize uma discussão sobre
os itens abaixo. Ao final, organize uma síntese coletiva.
Vídeo in http://www.youtube.com/watch?v=qKfY5AVuV2U
Fonte: Escolha de Livros, Exploração e Intercâmbio entre Crianças e Professor,
in: A Leitura na Alfabetização Inicial, Situações Didáticas no Jardim e na Escola, de
Mirta Castedo e Claudia Molinari, Dirección General de Cultura Y Educación,
Província de Buenos Aires.
Foco: empréstimo de livros
Discuta o empréstimo de livros como uma prática que permite o
desenvolvimento de diferentes comportamentos leitores, como ler por prazer,
compartilhar o efeito que a leitura produz, indicar a leitura de livros, exercitar
critérios de escolha de livros. Para contextualizar esta discussão, proponha a leitura
do texto A Troca de Livros e Revistas Infantis (in: Ler e Escrever: Entrando no Mundo
97
da Escrita, de Anne-Marie Chartier, Christiane Classe e Jean Hébrard, Artmed, 1996,
PP. 64 a 67) e apresente as seguintes questões:
- Qual o propósito da atividade de troca de livros e revistas infantis
apresentada por Chartier?
- Que diferenças precisaríamos prever para implantar esta atividade no
contexto de nossas escolas?
Foco: discutir o intercâmbio entre leitores como um espaço fundamental
para a formação de leitores, já que nele se compartilham comportamentos
leitores, como expor ideias e impressões sobre a leitura, compartilhar
critérios de escolha de livros, confrontar interpretações etc.
Círculo de Leitores. Organize os professores em trios e entregue a cada
integrante do grupo uma cópia de um mesmo texto literário de qualidade (cada
grupo lê um mesmo texto, mas grupos diferentes leem textos diferentes, para haver
a troca). Explique que primeiro cada um deve ler o texto em silêncio, anotando
ideias, sentimentos e relações que o texto lhe despertou. Depois de um tempo
combinado para essa leitura, os integrantes do grupo trocam entre si as impressões
que tiveram sobre aquela leitura, escrevendo uma indicação de leitura para o outro
grupo. Terminada essa etapa, organize uma rodada de intercâmbio coletivo, em que
cada grupo lê aos demais sua indicação.
Então, proponha uma discussão sobre o que as crianças poderiam aprender
ao participar de situações de intercâmbio como essa.
1. “Para transformar o ensino da leitura”, de Delia Lerner. Capítulo do livro Ler e
escrever na escola: o real, o possível e o necessário - Porto Alegre: Artmed,
2002.
2. A leitura na alfabetização inicial, situações didáticas no jardim e na escola, de
MirtaCastedo e Claudia Molinari, Dirección General de Cultura Y Educación,
98
Província de Buenos Aires, 2008.
3. “O ambiente material e social e o papel do professor na sala de aula”, de Ana
Teberosky e Teresa Colomer, capítulo do livro Aprender a ler e escrever: uma
proposta construtivista, Artmed, 2003.
4. “Materiales de lectura para bibliotecas de aula”, de Ana Siro. In: Enseñar y
apreendera leer: jardín de infantes y primer ciclo de la educación básica, de
Mirta Luisa Castedo, Ana Siro e María Claudia Molinari. Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, 1999.
5. “Bibliotecas en las aula”, de Mirta Luisa Castedo. In: Enseñar y apreender a
leer: jardín de infantes y primer ciclo de la educación básica, de Mirta Luisa
Castedo, Ana Siroe María Claudia Molinari. Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas, 1999.
6. Dime, de Aidan Chambers. México, Fondo de Cultura Económica, 2007.
7. El ambiente de la lectura, de Aidan Chambers. México, Fondo de Cultura
Económica, 2007.
8. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita, de Anne-Marie Chartier,
Christiane Clesse e Jean Hebrard. Porto Alegre, Artmed, 1996 (cap. 3).
9. “La escuela: espacio alfabetizador”, de Myriam Nemirovsky in: Experiencias
escolares con la lectura e escritura, (coord.) Myriam Nemirovsky, Barcelona,
Editorial Graó, 2009.
Contextos de alfabetização inicial, de Ana Teberosky, Marta Soler Gallart e
colaboradores. Porto Alegre, Artmed, 2004.
99
4.4.
O Livro das Versões
Este projeto parte da leitura compartilhada com as crianças de uma obra de
reconhecida qualidade literária. É interessante adequar a escolha dessa obra à faixa
etária das crianças, então, por exemplo, ler contos de fadas em belíssimas e
completas versões para as crianças de 3 e 4 anos e ler histórias mais longas, da
literatura universal, por capítulos para crianças de 5 e 6 anos.
O projeto pressupõe que professores desenvolvam a prática da leitura em
voz alta diária para seus alunos e requer que as crianças já tenham escutado a leitura
de outros contos nas suas versões completas. No caso das crianças menores, por
exemplo, com: Chapeuzinho Vermelho, Cinderela, A Bela e a Fera, o Rei Sapo,
Rapunzel ou Rumpelstiltskin. De outras idades, pode-se eleger, por exemplo,
capítulos de livros como Robin Hood e Tristão e Isolda ou uma boa versão da
Odisseia para crianças.
Uma vez que já tenha sido criado esse ambiente leitor em sala de aula, é o
momento de escolher uma obra literária que aprecie muito, pois é importantíssimo
esse laço do professor leitor com a obra literária, uma vez que o projeto tem como
um de seus objetivos que os alunos tenham oportunidade de aprender com um bom
modelo de leitor.
Recomenda-se que se converse com os alunos sobre o livro escolhido e se
antecipem questões da história, criando, assim, um clima de suspense e curiosidade.
O professor deve comentar que, durante a leitura, podem surgir algumas
dificuldades porque é uma obra que foi escrita muito tempo atrás e traz uma
linguagem diferente daquela a que estão acostumados, mas que isso é muito bom e
que eles vão descobrir palavras novas e muitas informações interessantes sobre uma
época e um lugar diferentes dos nossos.
A escolha do livro ou texto se justifica por proporcionar uma situação
significativa de fruição de uma obra literária de qualidade, da leitura de um texto
100
longo, do contato com um vocabulário rico e da possibilidade de conviver com um
modelo de leitor proficiente, elementos importantíssimos no processo de formação
de leitores.
Os objetivos e conteúdos do projeto institucional O Livro das Versões são
Objetivos:
•
Criar um ambiente que facilitasse a imersão na cultura escrita;
•
Potencializar o papel da professora um modelo de leitora para as crianças: modelo de ações,
de expressões, de atitudes, de leitura;
•
Possibilitar que as crianças se familiarizem com o vocabulário e linguagem literária;
•
Favorecer, mediante a recepção de textos de autores consagrados, da capacidade de
compreensão e de produção da linguagem escrita;
•
Potencializar o papel da professora um modelo de escritora para as crianças: quando ela
registra o texto oral com destino escrito produzido por elas; e
•
Exercitar a reescrita (por meio do ditado à professora) como instrumento para se apropriar
das construções, das regularidades e das particularidades dos livros.
Conteúdos:
•
•
•
Gerenciamento da escrita: planejamento, textualização, revisão e edição; e
•
Imersão em uma obra literária e construção de uma nova versão.
4.4.3. Público
Esse é um projeto que pode ser realizado com a Educação Infantil ou com os
anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesse material, o projeto teve o nível de
101
desafio ajustado para crianças da Educação Infantil, portanto, o único cuidado antes
de realizá-lo com crianças do Ensino Fundamental é adequar o nível de desafio para
o que é ideal para esses alunos.
Entre a fase de planejamento, preparação e condução das atividades, estimase que o projeto tenha duração de três meses.
Para implantá-lo, são necessários os seguintes materiais: livros literários;
materiais para registrar/revisar o texto ditado pelas crianças (papel craft, canetões);
e materiais para a confecção do livro com a nova versão de uma história elaborada
pela sala.
Para se implementar O Livro das Versões, são necessárias as etapas abaixo:
Primeira etapa
Nessa etapa, é preciso cuidar da faixa etária do público envolvido e a
implementação deve respeitar esta divisão. O objetivo é compartilhar com as
crianças a ideia do projeto.
Para as crianças menores, o professor deve ler vários contos e, ainda, reler os
preferidos. Depois disso, a sala vai escolher o conto de que as crianças mais
gostaram e esse conto vai ser ditado pelas crianças para a professora para que todos
juntos possam montar o livro da classe.
Com as crianças maiores, os professores devem ler um livro por capítulos e,
no final da leitura do livro, eles vão contar a história para o professor. Deste ditado é
que se montará um livro com a versão da sala para a história.
102
Segunda etapa
Deve-se compartilhar com as crianças ou decidir com elas para quê se destina
o livro: sarau, exposição de livros, “leitura” para um público escolhido, presente para
as crianças de outra sala ou de outra escola, etc.
Terceira etapa
Essa é a etapa de leitura da obra literária escolhida e também deve respeitar
a faixa etária das crianças.
Para as crianças menores, deve-se ler um conto diferente a cada dia de uma
semana e na semana seguinte retomar os títulos lidos (que podem estar registrados
num cartaz, por exemplo). Depois disso, deve-se perguntar que história as crianças
gostariam de ouvir de novo e reler as histórias comentadas para, enfim, escolher
coletivamente a preferida da sala.
Para a leitura de histórias mais longas, com as crianças maiores, deve-se
apresentar o livro que será lido, fazendo uma propaganda animada dele. Depois se
inicia a leitura e, ao final da leitura de cada capítulo, propõe-se antecipar, junto com
eles, os acontecimentos do próximo com base na leitura do próximo título e do
levantamento de hipóteses sobre seu conteúdo, estimulando, assim, comentários e
trocas de impressões sobre o capítulo lido.
Quarta etapa
A proposta desse momento é retomar da história para as crianças e iniciar a
construção do texto. São as atividades desta etapa:
Convidar as crianças a construírem sua própria versão da história que foi lida,
ditando à professora a forma como se lembram dela, o que lhes chamou
atenção, o que mais gostaram. Esse material será a base para a produção de
um livro com as versões das crianças;
Para começar a escrita, combinar com as crianças que elas vão ditar para a
professora escrever, que todos devem participar, que devem procurar
103
“caprichar” bastante, escolhendo palavras e formas de dizer que acharam
bonitas na história;
Combinar que todos vão fazer ilustrações e cuidar do acabamento do livro;
Dividir a escrita da história em dois ou três dias, como for necessário,
respeitando o ritmo das crianças (observe o momento em que as crianças
começam a se dispersar, releia o que foi ditado e combine que continuam no
próximo dia);
A partir do segundo dia de escrita, reler o que já foi escrito e retomar
coletivamente o que falta da história antes de solicitar que as crianças
continuem a ditar a história;
Quando terminar a escrita, escolher outro dia de aula para revisar o texto
com eles (reler a história e perguntar de falta alguma coisa ou se eles querem
mudar algo);
Envolver as crianças na escrita do título, nomes dos capítulos e legendas das
ilustrações. É importante para esse dia montar uma página com as
“assinaturas” dos autores; e
No final do processo, incluir no livro um pequeno texto coletivo produzido
com as crianças, contando como foi o processo de escrita da nova versão,
como apresentação/introdução.
Etapas finais
Uma quinta etapa seria a montagem do livro baseado no material produzido.
Depois de ter o material pronto, deve-se preparar com a turma o que seria a etapa
final: organizar com elas um evento para apresentar o livro feito, o que pode ser um
sarau, uma exposição, uma doação etc.
4.4.6. Avaliação
Ao decorrer do trabalho, é importante avaliar: os avanços das crianças com
relação aos objetivos do projeto; o planejamento de intervenções individualizadas;
104
e/ou o replanejamento e o reajuste das etapas do projeto em função desse
processo.
Objetivos:
3. Analisar o papel do professor enquanto modelo de escritor e criar
condições para que os professores da escola possam atuar, cada vez mais
intencionalmente, como escritores-modelo para seus alunos, permitindo que seus
alunos atuem como escritores ainda que não saibam escrever convencionalmente,
produzindo textos orais com destino escrito.
4. Compreender a importância dos alunos conhecerem diferentes versões de
uma mesma história para identificarem o que nela são elementos fundamentais e o
que são características do estilo e imaginação do autor e do ilustrador.
Conteúdos:
3. Professor como modelo de escritor.
4. Produção oral de textos com destino escrito.
4.4.7.1.
Foco: discutir a formação de leitores na escola
105
Discuta a formação de leitores na escola a partir do podcast do Museu da
Pessoa
http://www.museudapessoa.net/literatura/podcast/ML20_Primeiras_Leituras.mp3
Foco: discutir a importância do professor enquanto modelo de leitor para
seus alunos, compartilhar comportamentos leitores
Leitura do texto Contextos de Alfabetização na Aula, de Ana Teberosky e
Núria Ribeira (in: Contextos de Alfabetização Inicial, de Ana Teberosky, Marta Soler
Gallart e colaboradores. Porto Alegre: Artmed, 2004).
- Que contextos de aprendizagem são criados quando o professor atua como
modelo de leitor para seus alunos?
Foco: discutir a seleção dos livros que serão apresentados às crianças ao
longo do projeto O Livro das Versões
Estudo do texto Bibliotecas en el Aula, de Mirta Luisa Castedo, do livro
Enseñar y Aprender a Leer, de Castedo, Siro e Molinari. Buenos Aires: Ediciones
Novedades Educativas, 2005:
As crianças provindas de lares pobres, ou de classe média baixa, que tinham
em comum obter seu sustento do trabalho com a terra. Na sua grande maioria, eram
famílias que não logravam cobrir suas necessidades básicas.
Diante dessa população, se pode comprovar que não existem razões para
desenhar estratégias de aula diferentes das que se empregam com outras crianças.
Não aprendem de maneira diferente: todos interpretam o que o meio lhes provê, de
acordo com os esquemas que já tenham construído, todos necessitam coordenar o
velho com o novo e próprio com o dos outros para poder avançar, todos cometem
erros, por simples distração ou por verdadeira construção, tomam consciência ou
não das contradições, resolvem localmente ou se lançam a profundas
reestruturações...
106
As crianças não são diferentes na maneira de aprender. São diferentes com
relação aos usos que já desenvolveram com relação à linguagem escrita. Elas
necessitam que a escola compreenda quais são esses usos, da mesma forma que
quando se trabalha com crianças que vivem em meios urbanos. Mas também
necessitam que a escola lhes proporcione oportunidades de interação com a escrita
que outras crianças podem ter fora dela. (49-50).
- Quais são os reflexos da posição expressa acima nos critérios de escolha de
livros para o projeto?
Foco: discutir que aprendizagens são possíveis baseado na confrontação de
diferentes versões de uma mesma história: discernir entre elementos
fundamentais do enredo e trechos que o autor incluiu para explicitar
características, motivações e emoções dos personagens; contextualizar o
local em que se dá a história; causar efeitos no leitor como humor, medo,
encantamento; observar diferenças de estilo entre diferentes autores e
ilustradores; identificar preferências.
Estudo do texto A Iniciação no Mundo da Escrita, de Ana Teberosky (in:
Compreensão de Leitura – A Língua como Procedimento, Ana Teberosky (et al.).
Porto Alegre, Artmed, 2003).
Foco: discutir situações de produção oral com destino escrito.
Estudo do texto Os Ditantes, in Aprendendo a Ler e Escrever, de Ana
Teberosky, Ed. Ática, 1997, em que a autora discute situações de produção oral com
destino escrito, com base nas seguintes questões:
- Em que consiste a prática de ditar um escrito a outra pessoa?
- Por que propor as crianças o papel de ditantes?
107
1. “A leitura na alfabetização inicial, situações didáticas no jardim e na escola”,
de Mirta Castedo e Claudia Molinari, Dirección General de Cultura Y
Educación, Província de Buenos Aires, 2008.
2. “Professores e crianças nos discursos: a construção de textos escritos”, de
Marina Pascucci e Franca Rossi. In: “Discutindo se aprende: interação social,
conhecimento e escola”, de Clotilde Pontecorvo, Anna Maria Ajello e Cristina
Zucchermaglio. Porto Alegre, Artmed, 2005.
“Contextos de Alfabetização Inicial”, de Ana Teberosky, Marta Soler Gallart e
colaboradores. Porto Alegre: Artmed, 2004.
4. “Como orientamos as atividades de escrita dos alunos? Será que eles sabem
o que queremos?”. In: “A argumentação em textos escritos: a criança e a
escola”, de Telma Ferraz Leal e Artur Gomes de Morais. Belo Horizonte,
Autêntica, 2006.
5. “A iniciação no mundo da escrita”, de Ana Teberosky. In: “Compreensão de
leitura – a língua como procedimento” Ana Teberosky (et al.). Porto Alegre,
Artmed, 2003
6. “Os ditantes”, in Aprendendo a ler e escrever, de Ana Teberosky, Ed. Ática,
1997.
108
4.5.
Poemas para Brincar, Recitar, Ouvir e se Deliciar15
“É essencial para a formação do bebê ouvir diversas histórias, leituras, poesias, músicas,
parlendas e manusear livros. Este é o princípio para ser um leitor – e ser um leitor é ter um
caminho absolutamente infinito de descobertas e compreensão do mundo”.
16
Ana Araújo e Silva
O prazer em ouvir histórias, poesias, músicas, parlendas e a curiosidade em ler devem ser
despertados desde cedo. Qualquer instituição educativa tem um papel importantíssimo nessa
tarefa, pois nela ocorrem situações planejadas de encontro com diferentes tipos de texto, nela as
crianças convivem com leitores e partilham do prazer que a literatura oferece.
Esse projeto pretende possibilitar às crianças situações ricas de encontros com poemas (e
também músicas e parlendas). A escolha do poema enquanto gênero a ser explorado se deve ao
fascínio que a sonoridade, a cadência, e as sensações despertadas pela escuta de poemas exercem
nos pequenos. As crianças, desde bem pequenas, assim que aprendem a falar, já brincam com as
palavras para dar-lhes sentido, apreciam a repetição de sons parecidos (como as rimas) e a
musicalidade das palavras.
Outro aspecto importante para a escolha desse gênero é que sua estrutura, muitas vezes em
estrofes, e as rimas e repetições que comumente apresentam, facilitam a memorização, fazendo
com que as crianças logo as saibam de cor.
Além do quê, a escuta e a apreciação de poemas entre os pequenos permite que eles se
aproximem de uma linguagem literária de qualidade, já que repleta de significado.
São objetivos e conteúdos desse projeto:
15
Esse projeto foi desenvolvido em parceria com corpo docente e equipe técnica do CEI Aluisio de Meneses Greenhalgh,
na formação do Projeto Entorno, em 2008-2009.
16
Ana Araújo e Silva. Literatura para Bebês. In: Patio Revista Pedagógica - Ano VI, nº 25 fevereiro/abril de 2003 - Editora
Artes Médicas Sul Ltda.
109
Objetivos:
•
Que as crianças possam ouvir poemas de qualidade, construir um repertório de poemas
escutados, compartilhando com educadores e demais crianças os efeitos prazerosos dessa
escuta e, assim, possam avançar na sua formação como leitores;
•
Que as crianças maiores tenham oportunidade de desenvolverem comportamentos leitor
como comentar os poemas que mais apreciaram e recitá-los quando desejarem; e
•
Que todos tenham contato com poemas escritos (em livros, varais de poemas, fichas etc.) e
possam acompanhar os procedimentos de adultos ao lê-los e construir suas primeiras
preferências.
Conteúdos:
•
•
•
Preferências leitoras; e
•
Poemas.
4.5.3. Público
O projeto Poemas para Brincar, Recitar, Ouvir e se Deliciar foi elaborado para crianças de 1 a
3 anos de idade.
O projeto foi elaborado para ser reproduzido em 3 meses de atividades.
Para a execução, é necessário que estejam disponíveis os seguintes materiais: vários livros
de poemas, além de CDs com poemas gravados.
Ao final do projeto, será organizado um CD ou DVD com a gravação dos poemas preferidos
da turma, declamados pelas próprias crianças.
Primeira etapa
O projeto tem início com a implementação de duas atividades permanentes de leitura para
110
os bebês: a leitura em voz alta de poemas realizada diariamente pelo professor e uma roda semanal
de leitura de poemas.
Para realizar a leitura em voz alta de poemas, é essencial que o professor se prepare
previamente, selecionando um poema de qualidade que queira compartilhar com sua turma e
preparando sua leitura em voz alta, lendo e relendo o poema e pensando na entonação adequada.
No momento da leitura, é importante que ele apresente brevemente algo sobre o poema que será
lido – por que foi escolhido pelo professor, quem é o autor, qual o livro, de que tema trata etc. –,
abrindo o livro na página do poema selecionado para essa aula. Ele deve, então, ler o poema em voz
alta para as crianças, procurando observar a reação delas à leitura. Depois da leitura, deve-se
reservar um momento para a troca de impressões sobre ela, pois esse é um espaço essencial para a
formação de leitores. Para isso, o professor pode comentar sobre o poema, retomando a
apresentação inicial que foi feita, pode perguntar as crianças do que elas mais gostaram,
retomando algumas reações (gestos, balbucios, palavras que os bebês foram fazendo/dizendo ao
longo da leitura), pode-se reler as partes do poema que despertaram maiores reações nos
pequenos.
Semanalmente, o professor planeja, também, uma Roda de Biblioteca dedicada aos livros de
poemas. Para isso ele deve selecionar os livros da biblioteca da escola, ou da classe, que serão
apresentados às crianças. É importante incluir os livros dos poemas lidos durante a semana e livros
de poemas que façam parte da biblioteca da escola ou da classe.
No momento da roda, o professor organiza seus alunos sentados em círculo e vai
apresentando, brevemente, um a um, os livros que farão parte da roda (ex: “Esse livro vocês já
conhecem: é o Arca de Noé, de Vinicius de Moraes, nós lemos um poema dele, lembram? A Foca...”,
“Esse é um livros de poemas que a gente ainda não leu, chama-se Bem-te-vi, é os autores são o
Lalau e a Laurabeatriz...” etc.), cada livro apresentado vai sendo colocado no centro da roda, ao
final, o professor convida seus alunos a explorar os livros, folheando, olhando as ilustrações. O
professor circula entre os alunos durante essa exploração, lendo para eles o título do livro que eles
escolheram (“Ah, você escolheu Brasileirinhos”), lendo trechos de poemas para eles e ajudando-os
nos cuidados de preservação dos livros.
Segunda etapa
Uma vez que as atividades permanentes de leitura de poemas estejam integradas no
111
cotidiano da classe, é hora de começar a identificar preferências e criar o repertório de poemas
preferido pela classe.
Uma vez por semana, o professor deve organizar uma roda de conversa para falar com as
crianças sobre o poema preferido, aquele que fez mais sucesso, foi mais relido a pedido dos
alunos... Esse poema, por ser tão querido pela turma, vai ser parte do varal de poemas da classe.
O varal de poemas é uma corda, afixada ao longo das paredes da sala, à altura dos olhos das
crianças, em que são pendurados, com pregadores, poemas para apreciação. No caso desse projeto,
o varal de poemas tem o intuito de reunir os poemas preferidos dos alunos.
É importante que o professor compartilhe com seus alunos o processo de escrita do poema,
registrando em letra bastão o poema preferido da semana, numa cartolina, falando o poema à
medida que escreve, com as crianças à sua volta.
A ilustração do poema é um processo que pode e deve ser compartilhado com os alunos.
Então, é importante planejar, também, de que forma isso será feito.
Com o poema escrito e ilustrado em mãos, é hora de pendurá-lo no varal.
Essa atividade deve ser repetida semanalmente.
Os poemas que fazem parte do varal devem ser explorados pelo professor, pelo menos uma
vez por semana, também, numa atividade em que este convida seus alunos a rever os poemas que
estão ali reunidos e recitá-los coletivamente (“Vocês lembram que nós colocamos o poema Havia
um Menino, do Fernando Pessoa, aqui, no nosso varal? Vocês lembram como era esse poema?
Vamos dizer juntos?”)
Terceira etapa
Uma vez que a sala tenha construído um repertório de poemas preferidos – e bem
conhecidos, já que fazem parte do varal de poemas da turma –, deve-se compartilhar com elas a
ideia de montar um CD ou um DVD com esses poemas para presentear os pais, para todo mundo ter
em casa etc. (é importante definir com as crianças quem será o destinatário do CD ou DVD).
Para isso, durante alguns dias, o professor relê os poemas do varal com seus alunos. Depois,
pergunta se eles conseguem dizer sozinhos os poemas e grava a fala deles. Para isso, pode usar
gravadores de voz, softwares com essa função disponíveis na internet ou no computador da escola,
filmadoras etc.
112
Quarta etapa
Nessa etapa, é feita a produção do encarte com a letra dos poemas gravados, ilustrações
produzidas pelas crianças, informações sobre autor e livro no qual eles se encontram, informações
sobre os autores do CD/DVD: dados da classe e das crianças, um pouco da história do projeto.
Para isso, algumas decisões são importantes:
Digitar os poemas e incluir novas ilustrações das crianças ou digitalizar (scanner) os
poemas escritos e ilustrados para o varal?
O professor escreve, por si só, um pouco da história do projeto para a apresentação
do encarte ou compartilha essa escrita com as crianças?
Haverá encartes “personalizados”, com ilustrações de uma só criança, ou um encarte
único, copiado para todos?
Terminado o encarte, é só planejar como será o lançamento do CD/DVD.
4.5.6. Avaliação
É fundamental que o projeto seja constantemente avaliado e para nortear essa rotina
recomendamos as seguintes observações quanto ao andamento: acompanhamento dos avanços
das crianças com relação aos objetivos do projeto; planejamento de intervenções individualizadas
e/ou replanejamento; e reajuste das etapas do projeto em função desse processo.
Objetivos:
2. Entender a criança, desde bebê, como alguém capaz de apreciar a beleza da linguagem
escrita: seus ritmos, os sentidos que apresenta ao leitor, a forma como se relaciona com as imagens
que ilustram o livro.
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4. Entender como a construção de um repertório de leituras literárias, a construção de
critérios de escolha de livros cada vez mais adequados e a identificação de preferências leitoras são
processos interconectados e planejar intervenções para que os alunos possam vivenciar contextos
significativos de leitura que coloquem esses processos em pauta e permitam aos alunos avançar
com relação a eles.
Conteúdos:
1. Formação de leitores na esfera escolar, desde bebês.
3. Construção de repertório de leituras e de preferências leitoras.
4.5.7.1.
Foco: entender a criança, desde bebê, como alguém capaz de apreciar a beleza da
linguagem escrita: seus ritmos, os sentidos que apresenta ao leitor, a forma como se
relaciona com as imagens que ilustram o livro.
Estudo do texto Literatura para Bebês, de Ana Araújo Silva (in: Pátio Revista Pedagógica, Artmed, ano VII, Nº 25, Projeto Político-Pedagógico, fevereiro a abril 2003, p. 56). Peça aos
professores que sublinhem trechos que ajudam a entender a importância de ler para os bebês e
marquem as referências à leitura de poemas. Faça uma rodada de socialização desses achados,
procurando estabelecer algumas conclusões compartilhadas pelo grupo. Em seguida, apresente o
projeto “Poemas para brincar...” e peça que voltem ao texto, anotando trechos que possam ajudar
a planejar o trabalho com o projeto. Ao final, construa coletivamente uma lista de orientações
didáticas para o trabalho com o projeto.
ANEXO I
Literatura para Bebês - Ana Araújo e Silva
Acreditamos que o bebê desenvolve um processo de leitura quando se interessa pelos
brinquedos, pelo livro, pela música, pela dança e por tudo aquilo que se oferece para o seu
desenvolvimento. Além disso, gosta de ouvir histórias de animais, crianças, natureza; diverte-se,
bate palmas, sente medo, imita as personagens; fantasia entrando e saindo da história. Com esse
114
trabalho, o bebê vai aumentando o seu conhecimento de mundo, aprendendo a gostar de literatura
e a ler para além de seu espaço de referência ou espaço imediato para aderir ao mundo mágico dos
textos.
As atividades com práticas de leitura devem estar presentes diariamente na vida do bebê
para que ele desenvolva o gosto pela leitura e, mais tarde, faça uso de textos verbais com
autonomia. A preocupação com o desenvolvimento da leitura de códigos sonoros, visuais, táteis,
gustativos, olfativos e do código verbal, oral e escrito deve ser de todos aqueles que lidam direta ou
indiretamente com os bebês. Pais, educadores e instituições devem estar atentos a esse direito dos
bebês e das crianças.
Colocando-se a camisa do “timão” no berço do bebê quando ele nasce, mas não colocando
também um livro, a intenção de aprendizagem/desenvolvimento ficará incompleta, falha. Com
certeza, o bebê gostará do time, da camisa, porém não terá nenhum conhecimento nem interesse
por livros e leitura. Bons livros poderão ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento.
Descobrir esses sentimentos desde bebezinho poderá ser uma excelente conquista para toda a vida.
A instituição de educação infantil que não incluir livros nas caixas de brinquedos e nas estantes de
sala de aula, bem como a audição de histórias, parlendas, poesias e leituras de imagens nas
brincadeiras aplicadas ao bebê não proporcionará a ele o conhecimento dos livros e o prazer da
leitura. Toda a pessoa, não importa em que fase da vida encontrem-se, necessitam da leitura para a
aquisição de conhecimentos, recreação, informação, comunicação ou qualquer outra interação que
requeira a leitura. O livro e a prática de leitura fazem parte da vida do bebê. Ele constrói
conhecimentos quando interage com esse objeto de saber e com a mediação de quem domina a
leitura.
Estruturação metodológica
O professor e/ou educador ou o supervisor necessitam de uma organização metodológica
como roteiro para a aplicação do trabalho de literatura e de leitura junto aos bebês. Para facilitar a
implantação, organizamos o desenvolvimento do trabalho nas seguintes etapas:
Concepção: É essencial para a formação do bebê ouvir diversas histórias, leituras, poesias,
músicas, parlendas e manusear livros. Este é o princípio para ser um leitor – e ser um leitor é ter um
caminho absolutamente infinito de descobertas e compreensão do mundo.
115
Objetivos específicos e conteúdos para desenvolver as capacidades de: ouvir leituras de
histórias, contos, parlendas, poesias, versos, músicas; ler imagens (figuras); manusear livros e
outros materiais literários
Encaminhamento metodológico: Leia para o bebê ouvir; ele vai gostar. Acredite, não é cedo
para começar. No início do trabalho, irá fixar o olhar na imagem do livro, mas logo tentará agarra-lo
e pôr na boca. Ao pôr o objeto na boca, o bebê realiza uma leitura gustativa e tátil; ao cheira-lo,
está realizando uma leitura olfativa; ao ouvir a sua voz, está realizando a leitura auditiva. Aprenderá
a gostar de ficar no colo, bem juntinho a você, olhando as cores, s figuras, as cenas, ou seja, lendo
as imagens do livro. Se o bebê maior já estiver acostumado com os livros, poderá entreter-se
sozinho, por algum tempo, olhando as figuras, virando ou tentando virar as páginas, tal como fazem
os educadores, os supervisores, os pais, as mães e os irmãos.
Quando o bebê olha ou aponta as figuras, ele está lendo essas imagens. Esta é a leitura
visual ou de imagem. O bebê que já anda poderá pegar um livro na estante e escolher um cantinho
na sala, sentar-se no chão, esticar as pernas, abrir o livro sobre elas e encantar-se com as
maravilhas saltitantes do texto visual e tátil.
Quando o bebê manuseia o livro, está percebendo se é liso, fofo ou áspero. Esta é uma
leitura tátil. Você encontrará, naturalmente, algumas páginas rasgadas; não fique brava. Comece
com livros de pano, com álbuns, revistas e livros com capas e folhas duras, resistentes, plastificadas.
O seu próprio exemplo de manuseio cuidadoso é a melhor maneira de ensinar o bebê a lidar com os
livros. Não encha a biblioteca, a estante da sala de aula ou a caixa com livros que o bebê não possa
pegar. Deixe somente os livros que ele possa pegar, olhar, pôr na boca, brincar e ouvir as histórias
lidas, contadas ou criadas por você.
As bibliotecas podem ter uma porção de livros lindos para as crianças e os bebês. É divertido
entrar em uma biblioteca. Leve-os lá. Os pais, principalmente têm que levar os bebês em
bibliotecas, assim como os levam aos campos de futebol. Eles irão adorar. Invente histórias; não é
preciso ter sempre um livro. Os bebês maiores adoram ouvir contar histórias sobre papai, mamãe,
avós, irmãos ou lendas e histórias de fadas, animais, crianças, objetos do seu cotidiano. Dê atenção
às histórias que o bebê maior tenta contar, mostre entusiasmo e curiosidade ao ouvi-lo, faça
perguntas que estimulem a linguagem e a criatividade. Gostar de histórias, poesias, músicas,
parlendas e de ler é um hábito que deve ser estimulado desde cedo (3 meses de idade). As
ilustrações dos livros – de preferência grandes, bem legíveis, coloridas e de fácil identificação –
prendem a atenção e fixam o bebê no enredo.
Prepare bem a sua aula. Leia antes, várias vezes, a história, o conto, a poesia, cante a
116
música, etc. Providencie com antecedência todos os materiais necessários. Prepare-se
emocionalmente, sinta o prazer e satisfação com essa atividade. Trabalhe a literatura e a leitura
para os bebês, como a contação de histórias, leituras, poesias, parlendas, músicas e outros
conteúdos, no mínimo duas vezes na semana, ou sempre que eles demonstrarem interesse, no
período da manha e/ou da tarde. Coloque os bebês que já sentam em semicírculo, sente-se em
frente a eles e bem próximo, para favorecer a visibilidade e o interesse pelo que está sendo
realizado. Alguns bebês ficarão atentos e irão divertir-se com a sua história batendo palmas, rindo,
beijando o livro, apontando para as personagens, tentando pega-las, emitindo sons, imitando-as.
Outros se dispersarão e ainda haverá aqueles cujo interesse é somente o de tocar no livro. Não
fique assustada com essas atitudes dos bebês, pois elas fazem parte do seu modo de ver, agir e
relacionar-se no meio em que vivem, já que ainda não compreendem regras e normas sociais. O
importante é despertar o gosto pela literatura, pela leitura e pelo livro; pelo belo, pelo imaginário,
pela fantasia, e garantir desde cedo o acesso ao livro. Após contar ou ler a história, distribua os
livros para os bebês manusearem. Esse momento é muito alegre, festivo e necessário para que eles
aprendam a gostar de livros e de ler as imagens.
Quando estiver utilizando um livro ou álbum para contar a história, coloque-o aberto de
frente para os bebês e folheie-o vagarosamente, pegando as páginas na parte de baixo ou de cima
para não cruzar o braço na frente e impedir a observação das figuras. Sempre que necessário,
aponte a personagem ou o objeto a que está referindo-se.
As histórias também poderão ser contadas com fantoches e dramatizadas, com outros
recursos para diversificar o trabalho. Deixe os bebês pegarem os livros, pois é assim que eles
aprendem; pegando. Coloque o bebê que ainda não senta sem apoio no seu colo, de modo
confortável para ambos. Leia, cante, recite versos para ele. Não sinta vergonha e nem
constrangimento ao fazer isso. Esta é uma contribuição valiosa para o prazer, o relacionamento e o
desenvolvimento do bebê.
Os livros de pano deverão ser lavados e costurados sempre que necessário. Os plastificados,
higienizados com álcool glicerinado. Todos os materiais literários deverão ser lavados e/ou
restaurados sempre que apresentarem condições desfavoráveis de uso para o bebê. Permita que
ele pegue os livros que estão na estante quando sentir vontade – isto faz parte do seu aprendizado
e desenvolvimento. Se o momento for de tomas banho, de refeição, espere um pouco e explique o
motivo pelo qual ele terá que guardar o livro, mas que depois poderá lê-lo novamente. Se o
momento for de ir para casa, empreste o livro para ele, peça ao responsável para devolve-lo no
outro dia. Incentive o responsável a ler para o bebê ouvir, pois é prazeroso e gratificante para
117
ambos.
Na parede, pendure cartazes com poesias, músicas e personagens de histórias. Crie símbolos
para representar cada texto trabalhado (poesia, música, etc). Coloque os cartazes na parede,
fixados com papel auto-adesivo, na altura em que os bebês possam apreciar. Procure divertir-se
com a literatura e a leitura, pois são atividades que dão prazer e alegria a todos: bebês, crianças,
jovens, adultos, não importa a idade. Além disso, servem para o seu crescimento pessoal e
profissional.
Recursos: livros e álbuns confeccionados por educadores e pais; livros adquiridos nas
livrarias e plastificados; estante pequena para a sala de aula, fixada na parede na altura do bebê.
Avaliação: O educador deverá avaliar constantemente o seu trabalho para poder
redimensioná-lo. Após cada atividade, analisar e registrar as necessidades de mudanças e
permanências do que é realizado com a literatura junto aos bebês. A avaliação do bebê é feita com
base no acompanhamento do seu desenvolvimento. Sempre que possível, após a realização de cada
atividade, registrar os avanços do bebê na ficha de acompanhamento do desenvolvimento infantil.
Em reuniões de pais, exibir filmes sobre o trabalho, fazer exposições de fotos, livros, álbuns. Contar
a eles como os seus filhos divertem-se com essa atividade. Permitir aos pais que narrem as histórias
de seus filhos. São muito interessantes.
Foco: discutir a formação de leitores na escola.
Sarau de Poemas: peça para cada participante do grupo selecionar um poema de que goste
especialmente, não sendo necessário ser um poema infantil, e prepare sua leitura. No dia do
encontro, organize um pequeno sarau de leitura de poemas.
Reflexão com base nas práticas de leitura vivenciadas no Sarau. Converse com o grupo sobre
o prazer que a escuta de poemas possibilita e reflita sobre:
- As aprendizagens que as crianças, desde bebês, podem ter quando têm a oportunidade de
conviver com práticas de leitura como essas;
- Que critérios eles tiveram para escolher seus poemas e quais critérios são adequados para
orientar o professor na seleção de poemas para ler para os bebês.
118
Foco: discutir a importância do professor enquanto modelo de leitor para seus alunos.
Ouça a gravação de leitura do poema O Poeta Aprendiz, por Vinícius de Morais (in: O Poeta
Aprendiz, Cia. das Letrinhas, 2003). Depois, discuta com seu grupo o que podemos observar na
leitura desses “especialistas” e como isso nos ajuda a preparar a leitura de poemas para as crianças.
Foco: discutir a construção de um repertório de poemas conhecidos.
Retomar os poemas lidos no Sarau: quais os poetas importantes para o grupo? E, para os
bebês, quais critérios podemos ter para decidir que conjunto de autores/poetas apresentar? Com
base na discussão, elaborar uma lista de autores, pensando na construção de um repertório de
poetas conhecidos pelos bebês.
1. “A leitura na alfabetização inicial, situações didáticas no jardim e na escola”, de Mirta
Castedo e Claudia Molinari, Dirección General de Cultura Y Educación, Província de Buenos
Aires, 2008.
2. “Contextos de alfabetização na aula”, de Ana Teberosky e Núria Ribeira. In: “Contextos de
Alfabetização Inicial”, de Ana Teberosky, Marta Soler Gallart e colaboradores. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
3. “Ensinar a escrever de forma construtiva”, de Ana Teberosky. In: “O construtivismo na
prática”, Elena Barberá e vários autores. Porto Alegre, Artmed, 2004.
4. “Selección de poesias para el cafe literário”, de Ana María Kaufman, Celina Wuthenau,
Marcela Marguery e Andrea Zaidenband. In: “Leer y escribir: el día a día en las aulas”, de Ana
María Kaufman (coord.). Buenos Aires, Aique, 2009.
119
4.6.
Leitura para Bebês - Atividade permanente
Ler para bebês é uma prática que se justifica por muitas razões:
Primeiro, porque ao ouvir um adulto ler, o bebê entra em contato com outra dimensão da
linguagem: o fluxo da fala que “diz” linguagem escrita, apresenta uma cadência própria e, a
depender do livro escolhido, rimas, repetições e ritmos novos.
Segundo, porque ao ouvir um adulto ler, o bebê também entra em contato com o prazer
que o adulto demonstra ao ler, as emoções que sente e expressa, nos tons de surpresa, graça e
encantamento que ficam patentes na leitura. Assim, o adulto leitor é um intérprete em muitos
níveis: interpreta o texto, apresentando o bebê à linguagem escrita e interpreta também o que se
pode obter do texto, apresentando o bebê ao prazer de ler.
Terceiro, quando garantimos que a leitura faça parte da vida do bebê por meio da leitura
que o professor faz na escola (CEI, Creche), e tenha nela um sentido de prazer e encantamento,
criamos as bases para que as crianças ali atendidas possam se desenvolver plenamente como
leitoras, ao longo da vida escolar, nos contrapondo a uma divisão entre leitores e não-leitores que
costuma espelhar uma diferença social entre os que têm a oportunidade de conviver com livros e
leitores e aqueles que não a têm.
Mas, para que essa prática possa se revestir dos sentidos apontados acima na vida dos
bebês, é fundamental que ela seja um hábito, faça parte da sua rotina na escola. Só assim será
possível que os bebês desenvolvam familiaridade com os livros, compreendam o que torna esse
objeto especial, diferente dos outros que o cercam, desenvolvam um laço afetivo com eles, se
interessando em folheá-los e em ouvir sua leitura e possam manter a atenção em escutar a leitura
por períodos cada vez maiores.
São objetivos desse projeto:
Possibilitar que as crianças, desde bebês, possam participar de rodas de leitura, ter
contato com histórias belamente escritas e ilustradas e, assim, criar o hábito de
escutar a leitura em voz alta realizada pelo professor.
120
Apresentar e disponibilizar livros para que as crianças possam explorá-los, folheandoos e, percebendo neles a fonte daquilo que é lido pelo professor.
Possibilitar que as crianças, desde cedo, familiarizem-se com a linguagem escrita: seu
ritmo, sua permanência.
Possibilitar que as crianças iniciem a construção de seu repertório literário.
Conteúdos
Leitura como uma fonte de prazer e entretenimento.
Preferências leitoras.
4.6.3. Público
Esse projeto pode ser desenvolvido em crianças de 0 a 3 anos de idade.
4.6.4. Prazo e estrutura:
Como a leitura para bebês é uma atividade permanente de formação de leitores, o ideal é
que ela faça parte da rotina dos bebês durante todo o ano. Para desenvolvê-la, serão necessários
variados livros de qualidade literária, adequados à faixa etária.
Preparo prévio do professor
Para planejar uma boa roda de leitura para bebês, três questões são fundamentais: a
escolha de um bom livro, preparar-se para a leitura em voz alta e eleger um espaço acolhedor para
a leitura.
A escolha do livro é um aspecto fundamental para conquistar novos leitores. Explore o
acervo escolar, na busca de histórias com qualidade literária, que sejam adequadas à faixa etária:
ricas em ilustrações, que apresentem narrativas com ritmo e cadência. Evitar escolher histórias pelo
uso que se pode fazer delas em outros projetos e atividades da classe; se o seu objetivo é o de
alimentar a formação leitora dos bebês, a escolha do livro a ser lido na roda de leitura deve ser a de
um bom livro, que contribua para essa formação, lembrando que outros livros podem ser
121
apresentados aos bebês, em outros momentos de sua rotina, articulados com outros objetivos
didáticos do professor.
Preparar-se para a leitura em voz alta, lendo a história com antecedência e pensando na
forma de interpretar o texto, as vozes narrativas, o suspense, as emoções são essenciais para que os
bebês possam construir para si o sentido da história. Outro cuidado importantíssimo é observar as
relações que se estabelecem entre a ilustração e o texto, para que você possa explorar as duas
linguagens durante a leitura.
Lembre-se de que ler e contar histórias são práticas diferentes e que, para você garantir aos
bebês boas condições de construir sentidos sobre essas duas práticas, você não deve misturá-las.
Tenha o livro nas mãos quando sua intenção for ler em voz alta e, quando sua intenção for contar,
faça uso de elementos típicos da contação, como fantasias, fantoches e outros apetrechos.
É essencial que o professor tenha claro qual é sua intenção com a atividade que está
propondo para os bebês, o que pretende que eles aprendam. A contação contribui para o
desenvolvimento da oralidade, enquanto a leitura de histórias contribui para o reconhecimento da
linguagem escrita e por isso alimenta mais diretamente o percurso leitor das crianças.
A escolha do espaço: procure realizar a leitura em ambientes agradáveis e confortáveis para
os pequenos. Pode ser um ambiente externo da escola, um quintal ou jardim, um cantinho da sala
que esteja arrumado com almofadas ou um tapete aconchegante.
A organização do espaço: evite que os bebês tenham disponíveis outros objetos que
concorram com a atividade da leitura, como outros livros – diferentes daquele que será lido na roda
– ou brinquedos. Organize-os em roda ou de uma forma em que todos possam ver o professor que
lerá a história.
Primeira etapa: Organização da roda de leitura e apresentação do livro (ou: Antes da Leitura)
Convide os bebês para escutar a história, criando um clima de cumplicidade e expectativa
para escutá-la. Ajude-os a se posicionar em roda. Com o livro em mãos, mostre a capa e leia o título
da história. Conte brevemente porque escolheu este livro para ler para eles. É importante fazer uma
breve apresentação do livro, folhando as páginas e mostrando as ilustrações e antecipando as
possibilidades que título e ilustrações apresentam para o enredo contribui para diminuir a
ansiedade, despertar o interesse e criar uma maior tolerância para escutar a leitura da história.
122
Segunda etapa: Leitura da história (ou: durante a leitura)
Leia com entonação, demonstrando entusiasmo pela história e interpretando as emoções
despertadas por ela – você se preparou para isso – e faça pequenas pausas, antes de virar cada
página, para mostrar brevemente as ilustrações para os bebês. Caso eles façam balbucios ou digam
algo, acolha, mas não comece novas conversas, continue com a leitura.
Não simplifique a história nem pule ou inclua partes: o objetivo é que os bebês conheçam
um bom exemplo de linguagem escrita, com seu fluxo, entonação, ritmo característicos. Quando se
simplifica, incluem-se elementos novos – como nomes para os personagens, diminutivos que não
estavam no texto etc. - ou pulam-se partes, rouba-se da linguagem escrita essas características,
aproximando-a da linguagem oral. Além disso, essas ações comunicam a concepção de que os
bebês não podem entender um texto literário como tal, que é preciso “facilitar” essa compreensão.
O que não é verdade, primeiro porque toda obra literária permite múltiplas releituras,
exatamente porque permite muitos níveis de compreensão; e, segundo, porque o que é
determinante para a compreensão da história é a atuação do professor enquanto leitor, que
permite que as crianças tenham acesso ao teor emocional da história, se envolvam com seus
personagens etc.
Terceira etapa: Espaço de intercâmbio entre as crianças (ou: depois da leitura)
Terminada a leitura, converse com elas sobre a história, suas aventuras e emoções,
tornando a folhear o livro a fim de que as crianças vejam as ilustrações. Agora é o momento de
prestar atenção nos balbucios, palavras e nos gestos dos bebês: comente o que chamou a atenção
deles, mostre que outros colegas também gostaram disso e que outros preferiram outras partes da
história. Nesse momento, com sua supervisão, é hora deles também pegarem o livro em suas mãos
e explorá-lo.
Evite propor atividades não literárias em torno da leitura do livro, como ler uma história em
que há um jogo de bola e jogar bola, depois desenhar a bola, pintar a bola, fazer uma bola com
recorte de jornal etc. As atividades em torno do livro devem ter a mesma natureza daquelas que
leitores reais fazem uso quando leem, como compartilhar o efeito que uma leitura produz,
compartilhar e comparar partes preferidas da história, ter sua própria lista de autores e livros
preferidos... Tudo isso pode ser feito desde o início da vida dos bebês na escola, desde que eles
tenham como mediador um professor que atue como modelo de leitor e reconheça, valide e
123
nomeie nas ações das crianças os seus comportamentos leitores nascentes, apresentados por meio
de gestos, balbucios, palavras...
4.6.6. Avaliação
Observe se seus pequenos alunos têm demonstrado interesse crescente em participar da
roda de leitura, se eles têm conseguido manter a atenção por períodos maiores e se têm procurado
folhear livros na hora dos cantinhos.
Objetivos:
2. Entender a criança, desde bebê, como alguém capaz de apreciar a beleza da linguagem
escrita: seus ritmos, os sentidos que apresenta ao leitor, a forma como se relaciona com as imagens
que ilustram o livro.
4. Entender como a construção de um repertório de leituras literárias, a construção de
critérios de escolha de livros cada vez mais adequados e a identificação de preferências leitoras são
processos interconectados e planejar intervenções para que os alunos possam vivenciar contextos
significativos de leitura que coloquem esses processos em pauta e permitam aos alunos avançar
com relação a eles.
Conteúdos:
1. Formação de leitores na esfera escolar, desde bebês.
3. Leitura como atividade permanente.
4. Construção de repertório de leituras e de preferências leitoras.
124
4.6.7.1.
Foco: entender a criança, desde bebê, como alguém capaz de apreciar a beleza da
linguagem escrita: seus ritmos, os sentidos que apresenta ao leitor, a forma como se
relaciona com as imagens que ilustram o livro.
Estudo do texto Brincar com os Livros, Brincar com as Palavras, de Dominique
Rateau (in: Lire dês Livres à dês Bébés, de Dominique Rateau, Editions Érés, Ramonville
Saint Agne, France, 1998), respondendo às seguintes questões:
- É possível ler para os bebês? Essa é uma boa atividade para ser feita com eles?
- Que livro ler?
- Como o professor pode organizar essa atividade?
ANEXO I
Lire dês Livres à dês Bébés, de Dominique Rateau , Editions Érés, Ramonville Saint Agne, France,
1998.17
Nossa história presente se constrói sempre sobre as fundações das nossas histórias
passadas, reais e imaginárias.
Brincar com os Livros, Brincar com as Palavras
O livro quando apresentado por um adulto, que o considere interessante, pode sem dúvida
desempenhar um papel essencial na história de uma criança e na história de sua linguagem.
O livro por si só não desempenhará nenhum papel em particular.
O livro é um objeto, um objeto portador de imagens. As imagens são uma representação.
Isso poderá ser uma descoberta formidável para uma criança bem pequena! Na idade em que
começa a nomear os objetos, na idade em que ela está ávida de palavras, descobre uma nova forma
de representação.
Tomemos como exemplo “mesa”, ela descobrirá que mesa é o objeto que encontra e pode
tocar na cozinha, na sala de jantar, mas que descobrirá também nos livros, através dos diferentes
estilos de ilustração: uma mesa de Claude Ponti é diferente de uma mesa desenhada por Gabrielle
Vincent ou de uma representada por Anne Bozellec, e são todas sempre “mesa”.
17
(tradução livre de Ana Flavia Castanho)
125
O objeto que o bebê já tocou, já reteve em suas mãos, vai ser reencontrado lá, numa folha
de papel, cartão ou tecido. O objeto é nomeado pelo adulto. A criança vai poder nomear, vai fazê-lo
“não com um objetivo utilitário, para obter qualquer coisa, como nos diz Daniele Bouvet, vai
denominá-lo para prolongar essa experiência de atenção que é por si só fonte de grande prazer”.
Esforço intenso para uma criança tão pequena, mas “esforço que é um jogo na medida em que não
pode ser concebido sem o prazer que o engendra.”18
Este jogo é um reencontro que revela a capacidade de se maravilhar da qual René Diatkine
fala nos seguintes termos: “coloquemos a disposição das crianças livros, histórias poéticas e as
pessoas mais sérias irão se encantar com o encantamento das crianças. Este é o caminho mais
seguro para que elas compreendam o mundo e tenham o desejo de transformá-lo.”19
Se a tendência natural é de ler aos pequeninos, a esses bebes que recém começam a ter
acesso aos livros de imagens, percebe-se rapidamente que os livros imagens podem ser
completadas por álbuns ilustrados que permitem o acesso a uma narrativa e até mesmo a uma
dupla narrativa: narrativa em texto, narrativa em imagens. Mesmo que o conteúdo ultrapasse a
capacidade de compreensão do pequeno, ele escuta animado. Rene Diatkine fala do “prazer das
sonoridades, do prazer do envolvimento que eles mesmos procuram”.
Um bebê a quem nós apresentamos um livro, um belo livro, um livro que nós amamos,
manifesta sua emoção.
O livro é portador de certa forma de linguagem que corresponde a narrativa. Nos álbuns,
nós propomos às crianças o acesso a uma forma paralela à linguagem oral que é “dizer” com a
linguagem que se escreve. A criança vai descobrir as histórias lidas e relidas. E as vai reencontrar
sempre iguais, reassegurantes. A permanência da história tranquiliza. O livro que é lido na creche
pela auxiliar de puericultura, ou em casa pelos pais, é sempre o mesmo.
[...]
Com os livros, a criança vai igualmente descobrir, de modo natural, a função da escrita como
forma de memorização e de comunicação à distancia. A leitura em voz alta pode não ser para a
criança bem pequena, de início, mais que uma melodia, um ritmo assimilável a uma cantiga: será o
momento vivido com um adulto atencioso, um momento entre parênteses, um momento de
gratuidade e de trocas num espaço de jogo e de poesia.
Com um livro, nós convidamos a criança a encontrar a expressão do pensamento de uma
outra pessoa, ausente. Nele se oferece o olhar de um artista sobre o mundo. Este livro, que nos
18
19
Daniele Bouvet, A Palavra da Criança Surda.
Plaquette, Leia comigo, diz o bebê.
126
escolhemos porque nós mesmos somos sensíveis à escrita desse autor, porque nós amamos sua
forma de dizer, e vamos usar, sem perceber, durante algum tempo, seu vocabulário, sua gramática.
Nós teremos vontade de penetrar no universo que este ilustrador exprimiu... Com os livros, nós
tomamos emprestado o talento de um artista para permitir à criança um novo olhar sobre sua vida.
E isso de um modo completamente diferente que falar de sua vida cotidiana.
Em torno dos livros, adultos e crianças compartilham suas capacidades de sonhar, de pensar,
de imaginar. Isso é importante, porque alem de permitir trabalhar a realidade ambiente, torna
possível passar ao imaginário. “O encontro com adultos leitores permite às criança descobrirem
uma atividade psíquica que não conhecem mas que torna-se imediatamente delas, à condição de
não procuremos tornar útil esse momento, ao verificar a compreensão de cada palavra ou em
tentar tirar uma lição de moral do que foi lido.”, escreveu René Diatkine.
Mas que livros? Quais histórias? É preciso encontrar as boas histórias, aquelas que amamos
ler, aquelas que ajudam a dar sentido à vida. É preciso encontrar essas obras de arte. Nós não
vamos jamais terminar de aprender sobre a linguagem em todas as suas formas. E o que
aprendemos consideramos como parte de nossa personalidade.
Quando se é criança, a melhor forma de descobrir a narração, de descobrir a escrita, é de
estar em relação com livros e com pessoas que amam ler suas histórias, com pessoas que escolhem
esses belos livros e que nós temos vontade de compartilhar do encantamento de sua leitura.
[...] Os livros veiculam histórias nas quais são colocadas questões que as crianças se fazem,
que a humanidade inteira se faz: Quem eu sou? De onde eu venho? O que é o mundo? O que é a
morte? E o amor, e o ódio? E as sombras? E o brilho das estrelas e do sol? A tristeza, a solidão, a
pobreza? E o bom humor, a alegria?
De tudo isso falam os livros. É por isso que eles nos interessam. Eu tenho a hipótese, como
Pascale Mignon, que é por isso que eles encantam as crianças.
Michel Defourny supõe que quando lemos em voz alta uma história para uma criança, “nós
inventamos uma música particular que corresponde a que nós pessoalmente retiramos do livro.”
Nós propomos um conjunto de palavras, de emoções, de ritmos onde cada um escolhe o
que lhe faz sentido, o que lhe interessa o que encontra eco em si. [...]
Os livros nos oferecem novas questões, novas respostas, novas visões, novos pensamentos.
Ao abrir um livro na companhia de uma criança, nós aceitamos, ou melhor, nós encontramos prazer
em compartilhar com ela esse estado de “não saber” com relação às questões fundamentais que se
coloca a humanidade. O adulto não está na posição de ensinar; ele aceita estar na busca de
aprender.
127
O que nós abrimos é esse campo possível de questionamentos. Nós nos colocamos, junto
com a criança, numa outra forma de relação com o mundo que é a de contemplar suas questões
vitais.
Com os livros e as histórias lidas em voz alta, nós propomos um encontro com uma dupla
temporalidade: o tempo no qual nos lemos cruza o tempo da narrativa. Eu posso ler em cinco
minutos uma história de toda uma vida! A criança acede, deste modo, a uma consciência do tempo.
A narrativa lhe permite organizá-la.
Foco: discutir a formação de leitores na escola: a importância de criar condições para que
as crianças, desde muito pequenas, possam ter contato com livros e autores de qualidade,
construindo
preferências,
desenvolvendo
comportamentos
leitores
(atividades
permanentes de leitura/projetos). Refletir sobre critérios de escolha de livros literários
para ler para os bebês.
Proponha que o grupo explore o acervo da biblioteca escolar, selecionando livros adequados
para serem lidos para os bebês. Em seguida, organize uma rodada de socialização em que cada grupo
apresenta para os outros os livros escolhidos e justifica suas escolhas. Faça a mediação da discussão,
retomando critérios como qualidade do texto e da ilustração.
Foco: discutir a importância do professor enquanto modelo de leitor para seus alunos e
refletir sobre como organizar a atividade permanente de leitura para bebês, planejando o
que se pode (e se deve) fazer antes, durante e depois da leitura.
Tematização da prática: o grupo analisará a experiência da professora Karina Rizec ao ler O
Sapo Bocarrão para bebês. Após assistirem coletivamente ao vídeo, solicite que registrem as
observações relacionadas a:
- Intervenções da professora ao longo da atividade: o que ela faz antes, durante e depois da
leitura?
- Por que motivos ela organiza a atividade de leitura dessa maneira?
- O que já podemos apontar sobre a formação dessas crianças enquanto leitoras?
Ao finalizarem, socialize as informações levantadas pelo grupo.
128
Foco: entender como a construção de um repertório de leituras literárias, a construção de
critérios de escolha de livros cada vez mais adequados e a identificação de preferências
leitoras são processos interconectados e planejar intervenções para que os alunos possam
vivenciar contextos significativos de leitura que coloquem esses processos em pauta e
permitam aos alunos avançar com relação a eles.
Planejamento, em pequenos grupos, de rodas de leitura para bebês. Troca entre os grupos
com o intuito de que todos recebam sugestões para seu planejamento. Revisão dos mesmos e
apresentação para o grupo maior.
1. Andar entre livros – a leitura literária na escola. Teresa Colomer. Editora Global, São Paulo,
2007.
2. Aprender a ler e a escrever – uma proposta construtivista. Ana Teberosky e Teresa Colomer,
editado pela Artmed em 2003.
3. Déjenlos leer – los niños y las bibliotecas. Geneviéve Patte. Fondo de Cultura Econômica,
México, 2008.
4. Lire dês livres à dês bébés. Dominique Rateau. Editions èrés – Ramonville Saint Agne –
France, 1998.
5. Literatura para bebês. Ana Araújo e Silva. Revista Pátio - Artmed - Ano VII - Nº 25 - Projeto
Político-Pedagógico - Fevereiro à Abril 2003 - página 56
Matérias relacionadas
1. BEBETECA: LUGAR DE PEQUENOS LEITORES: Sequência Didática / 0 a 3 anos. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/bebeteca-lugar-pequenosleitores-428206.shtml.
2. DESCOBRINDO O LIVRO E O PRAZER EM OUVIR HISTÓRIAS: atividade permanente / 0 a 3
anos.
Disponível
em:
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-
anos/descobrindo-livro-prazer-ouvir-historias-428211.shtml.
129
3. FRALDAS E LIVROS: A IMPORTÂNCIA DA LEITURA PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA / Edição
Especial. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacaoinicial/fraldas-livros-423723.shtml.
130
4.7.
Leitura de Textos Informativos
Ler textos informativos, conhecer seus portadores, desenvolver estratégias para localizar
informações sobre temas acerca dos quais se deseja saber mais é um aspecto importantíssimo da
formação de um leitor. Pesquisar com as crianças tem como propósito desenvolver nelas, desde
muito pequenas, o gosto de ler para saber mais sobre um assunto. Tem-se em vista que manuseiem
e se familiarizem com textos científicos de circulação social e que compreendam que eles são fontes
confiáveis de informações, por meio dos quais se pode aprender muito.
A proposta desse projeto é aliar o trabalho com textos informativos com um tema que
desperte a curiosidade das crianças e possibilite variados encontros com a leitura em contexto de
estudo e busca de informações.
Para a escola, esse projeto é um instrumento que possibilita tornar comum ao quadro de
professores, o hábito de ler textos de ciências para as crianças, a prática de compartilhar e construir
procedimentos de pesquisa e registro de informações importantes, além do quê, contribui para
ampliar a concepção de formar leitores que os professores normalmente possuem, ampliando as
práticas de leitura habituais à comunidade escolar.
O trabalho com a leitura de textos informativos tem os seguintes objetivos e conteúdos:
Objetivos
•
Ler para buscar informações e saber mais sobre um tema
•
Buscar e selecionar informações sobre o tema estudado
•
Registrar e organizar o que se entendeu
•
Comunicar suas conclusões à comunidade escolar
•
Aprender procedimentos que leitores experientes usam ao procurar informações nos textos (uso
do índice, títulos e subtítulos, chamadas etc.)
•
Formular perguntas e estabelecer relações entre diferentes informações e ideias sobre esse tema
de estudo
•
Trabalhar com os colegas de forma cooperativa e solidária para construir conhecimento sobre o
tema estudado: conversar sobre o que foi lido, discutindo seu significado, expondo sua opinião e
131
relacionando-a com a dos demais
Conteúdos:
•
Leitura como fonte de informação;
•
Procedimentos de pesquisa: trabalho em grupo, seleção e organização de informações, registro de
conclusões; e
•
Expansão dos conhecimentos iniciais das crianças sobre o tema de estudo.
4.7.3. Público
Esse projeto pode ser desenvolvido no CEI (de 0 a 3 anos de idade), Educação Infantil (de 4 a
6 anos de idade) e Ensino Fundamental (1º e 2º anos).
Para realizar este projeto são necessários de 2 a 3 meses de trabalho.
Os materiais necessários são documentários, livros, revistas de divulgação científica,
enciclopédias, jornais, sites confiáveis da internet etc.
Defina, junto com seu grupo de alunos, o produto final do projeto, levando em consideração
os propósitos comunicativos – como vocês podem contar sobre a pesquisa realizada para a sala – e
seus destinatários – para quem seus alunos gostariam de contar sobre as informações novas que
pretendem encontrar sobre o tema de pesquisa:
Pode ser um encarte informativo que reúna os resultados da pesquisa, organizado com o
propósito de servir de consulta para outras turmas que venham a estudar ou se interessar
pelo tema.
Outra opção é realizar uma exposição de Ciências para compartilhar as informações
descobertas com os colegas e a comunidade escolar.
4.7.5. Etapas desenvolvimento
Preparo prévio do professor:
Alguns critérios podem ajudar na escolha do tema a ser pesquisado:
132
Escolha um tema que desperte a curiosidade e o desejo de pesquisar das crianças. Se for um
tema que elas têm pouco contato ou desconhecem, procure antecipar se será de interesse
delas e planeje situações para apresentá-lo de forma a envolvê-los.
Deve ser um tema que permita que elas levantem dúvidas, exercitem sua autonomia e
exerçam o papel de leitores que buscam informações.
Escolha um tema do qual seja possível encontrar informações numa variedade de fontes de
pesquisa (livros, enciclopédias, revistas de divulgação científica, DVDs e sites confiáveis da
internet). É interessante que as crianças conheçam as variadas formas que os portadores
científicos se organizam e confrontem as informações apresentadas por cada um deles.
Verifique a fidedignidade das informações e a pertinência com o tema de estudo.
Dê preferência a um tema que permita que a sala escolha um foco claro para a pesquisa (por
exemplo, pesquisar os animais que nascem de ovos vai exigir que se busque informações
sobre quanto tempo cada animal fica dentro do ovo até que ele se abra, se é preciso que os
pais choquem ou não... mas informações sobre o ritual de acasalamento de alguns desses
animais, por mais interessantes que sejam, deem ficar para uma nova pesquisa, a fim de que
não se perca o foco do estudo). Como a atividade de pesquisa é muito estimulante e sempre
abre novas questões, é fundamental retornar ao foco da pesquisa para que avancem na
questão que motivou a trabalho. Se surgirem outros temas de pesquisa interessantes, que
não podem ser atendidos no momento, o professor pode anotar para retomar em outra
situação de estudo.
Selecione, dentre as fontes de pesquisa disponíveis, aquelas que facilitem a construção de
hipóteses das crianças acerca do conteúdo do texto (ou seja, que permita que elas relacionem os
conhecimentos apresentados ali com seus saberes prévios; possua ilustrações; subtítulos e/ou
índice; no caso de revistas, chamadas para o artigo em questão), aquelas que permitem aprofundar
a pesquisa e também aquelas que, ainda que não tenham essa organização textual que facilita a
consulta, tragam informações importantes (e, por isso, podem ser lidas por você em voz alta). Antes
de apresentá-las às crianças, estude-as e antecipe algumas das intervenções que fará durante a
atividade. É fundamental que o professor tenha conhecimento das informações que serão
apresentadas e que realize um planejamento prévio do percurso da pesquisa, definindo a ordem de
apresentação dos materiais.
133
Você pode sugerir que as crianças e os familiares contribuam com as fontes de pesquisa
disponíveis em casa. Atente-se ao fato de que possivelmente algumas contribuições não sejam
adequadas à pesquisa. Neste caso, converse com a turma explicitando por que não poderão usá-la.
Primeira etapa: apresentação do projeto
Nesta etapa, o objetivo é conversar com as crianças sobre o tema, levantando os
conhecimentos prévios e curiosidades que elas têm sobre o assunto. Para isso, apresente parte de
documentário ou faça uma breve leitura de um texto informativo que possa causar curiosidade
nelas. Proponha uma discussão sobre os assuntos abordados e procure levantar questões e dúvidas
da turma. Fique atento para que a conversa não se esgote, para isso, é importante que você conte
com certo repertório de informações e questões instigantes previamente preparadas. Registre os
comentários das crianças, conforme elas dizem, em um cartaz. Para facilitar divida em duas colunas:
“O que já sabemos sobre...” e “O que queremos descobrir sobre...”. Depois dessa primeira
conversa, compartilhe com o grupo a proposta de pesquisa, e defina com ele qual será o produto
final do projeto e seu destinatário.
Segunda etapa: o professor lê textos informativos para seus alunos
Antes de ler, recupere as questões levantadas no cartaz e antecipe quais informações
poderão ser encontradas com a leitura. Apresente o texto e seu portador, compartilhe porque
escolheu aquele material específico, compartilhe com eles como se faz uso de índices, localize onde
está o titulo, o subtítulo e faça a leitura do material.
Durante a leitura, escolha alguns parágrafos para reler e comentar o significado de algumas
expressões importantes. Pode exemplificar alguns conceitos e voltar a ler algumas passagens que
explicam certas expressões que ajudem a entender outras partes do texto. Enfatize com o tom de
voz, partes que julgue importantes para o entendimento das crianças. Trechos com informações já
muito conhecidas ou excessivamente complexas não devem ser enfatizados, apenas lidos.
Após a leitura, abra um espaço de intercâmbio de ideias sobre o texto: peça que comentem
o que compreenderam, relacionando as interpretações de uns e de outros, quando
complementares. Diante de interpretações discrepantes ou contraditórias, retome a leitura,
relendo partes que ajudem a esclarecer as questões levantadas pelas crianças. Caso perceba que
algum aspecto importante do texto não foi comentado, releia a parte, para possibilitar que elas
tomem aquele aspecto como tema de discussão.
134
Registre as informações importantes para o estudo, baseando-se no que as crianças
apontam como necessário – ajude-as nesta etapa, iluminando o que de fato é pertinente.
Compartilhe diferentes formas para tomar notas de estudo: quadros esquemáticos, sequência de
itens sobre o tema, desenhos com legendas, tabelas etc., escolhendo a mais adequada para o texto
em questão.
Cada rodada de leitura e discussão acontece num dia de aula. O ideal é que essa atividade
ocorra regularmente a fim de que as crianças possam construir procedimentos de leitura para
estudar.
Terceira etapa: a sala assiste documentários informativos sobre o tema estudado
Antes de começar o documentário, compartilhe com as crianças que tipo de informação elas
encontrarão, distribui pranchetas para que façam anotações e faz pequenas pausas, depois de
informações importantes, conversando (brevemente) com os alunos sobre o que foi visto e
permitindo que eles registrem algo, caso queiram. Após assistirem, as crianças compartilham seus
registros (a professora deve perguntar o que cada um anotou) e a sala constrói um registro coletivo.
Quarta etapa: o professor lê outro texto informativo para as crianças
Escolha outra fonte, uma boa sugestão são matérias de sites confiáveis, que respondam a
alguma questão das crianças. Antecipe o que poderão descobrir com a leitura e de que forma se
articula com o texto lido anteriormente. Para deixá-los curiosos, mostre as ilustrações e diga qual é
a chamada de destaque. Realize a leitura enfatizando com o tom de voz as partes de interesse.
Releia partes sempre que julgar importante para o entendimento. Após a leitura, estimule que
façam comentários sobre o que descobriram e avancem em suas hipóteses. Novamente, você
poderá registrar o que descobriram no cartaz.
*Esta etapa pode se repetir sempre que pertinente ao desenvolvimento do estudo.
Quinta etapa: os alunos leem textos informativos
Disponibilize diferentes materiais sobre o tema e coloque no centro da roda. Oriente-os a
procurarem, em duplas, informações que contribuam para a pesquisa. Compartilhe com o grupo
que podem se apoiar nas imagens para realizar a busca. Circule entre as crianças, fazendo
intervenções que ajudem nessa tarefa, por exemplo, “Será que no índice temos pistas de onde
encontrar?”, “Vocês observaram as imagens?”. Quando finalizarem, retorne à roda e socialize o que
135
encontraram. Leia para todos, problematizando se de fato há informações pertinentes. O objetivo
nesta atividade é que as crianças se interessem pelo material, possam olhá-lo de perto e participem
da etapa de busca e seleção da informação.
Sexta etapa (se possível): realizar uma pesquisa de campo
A pesquisa de campo permite que as crianças investiguem o tema de estudo por meio da
observação e de entrevistas com especialista (caso haja algum disponível). Dependendo do tema de
estudo, podem visitar o zoológico, planetário, museus etc. Esta aproximação é muito interessante,
pois coloca as crianças no lugar de investigadoras em campo. Antes da visita, combine com elas o
propósito da visita: o que irão observar e defina as formas de registro (gravação, fotografia,
desenhos em pranchetas). No retorno, com a sua ajuda, devem socializar os registros e sistematizar
as descobertas para que possam fazer usos posteriores.
Sétima etapa: checar se já se sabe tudo que se queria saber
Confronte as perguntas levantadas e as descobertas realizadas. Retome aos cartazes para
refletir quais dúvidas foram esclarecidas. Caso haja perguntas fundamentais à pesquisa que não
foram respondidas, é importante buscar em outras fontes de pesquisa. É importante compartilhar
com as crianças essa necessidade e perguntar a elas onde será que eles podem descobrir essas
informações, se necessário, sugerindo algumas possibilidades (internet, e-mail a um especialista na
área, biblioteca da cidade etc.). Depois de decidido aonde buscar a informação que falta e
encontrada a fonte, a professora age como na etapa 2, lendo para seus alunos o que foi encontrado
e decidindo com eles o que anotar.
Oitava etapa: escrita coletiva de texto informativo
Com a retomada das anotações coletivas, a turma planeja, junto com o professor, como
pode escrever um texto sobre o que aprendeu ao longo do projeto (fazendo um esquema do que
será escrito). Feito isso, a classe dita ao professor o texto, verificando, ao longo de sua elaboração,
se está de acordo com o planejamento que fizeram e revisam no final.
136
Nona etapa: produção do produto final
Caso seja um Encarte Informativo, proponha que as crianças escrevam pequenas notas para
compor o encarte. Podem produzir fichas do tipo “Você sabia?” com base nas anotações que
fizeram nas duplas ou trios. Para isso, o professor lê vários “Você sabia?” e pede que cada
dupla ou trio se reúna e construa seu próprio texto. Retome com as crianças que eles vão
fazer parte do encarte informativo, incentivando-os a pensar em “Você sabia?” curiosos para
fazer os leitores se interessarem ainda mais. É importante que você circule pela sala,
fazendo intervenções que ajudem as crianças a refletir e tomar decisões sobre sua tarefa.
Planeje uma etapa de edição do livro, onde selecionem as ilustrações realizadas pelas
crianças e relacionadas aos textos do “Você sabia?”.
Caso realizem uma exposição de ciências, planejem como irão apresentar as informações
para que fiquem atrativas para os visitantes. Optem por organizarem imagens dos
portadores e ilustrações das crianças, que venham acompanhadas de legendas com
informações.
4.7.6. Avaliação
Quando se propõe uma pesquisa com crianças pequenas, tem-se em vista que elas
desenvolvam os comportamentos leitores do pesquisador: ler, buscar, selecionar, registrar e
socializar as aprendizagens. Também, que ampliem seus conhecimentos sobre o tema de estudo.
Desta forma, não se espera que as crianças entendam tudo que foi lido ou que respondam a todas
as perguntas levantadas, pelo contrário: que as perguntas e hipótese iniciais deem origem a muitas
outras que serão sanadas com novas leituras.
Avalie se as crianças avançaram em suas hipóteses iniciais, se apropriaram de informações
estudadas e se envolveram nas etapas do trabalho.
Objetivos:
137
3. Analisar comportamentos leitores e escritores específicos das situações em que se lê para
buscar informações ou saber mais sobre um tema, planejando boas propostas de encontros com
textos informativos que alimentem o processo de formação como leitor, vivido pelos alunos.
4. Entender como a leitura de um texto informativo, normalmente além de ajudar a
responder a questão inicial que motivou sua leitura, também desperta outras curiosidades sobre o
tema, levando o aluno a buscar outros textos, num processo crescente de construção de
conhecimento sobre o assunto em pauta.
5. Refletir sobre o intercâmbio entre leitores como um espaço primordial para que os alunos
possam aprender a explicitar ideias, informações e pontos de vista acerca dos textos lidos e levar
em consideração as ideias, informações e pontos de vista levantados por seus colegas, compartilhar
dúvidas e curiosidades, controlar objetivos do processo de estudo e pesquisa – o que se quer saber
e o que já se sabe sobre o tema – voltar ao texto para conformar informações nele apresentadas ou
relações entre imagens, gráficos, mapas e esquemas com o texto informativo, avançando com isso
no seu desenvolvimento enquanto leitores.
Conteúdos:
3. Práticas de leitura em contexto de estudo e comportamentos leitores ligados a elas.
4. Intercâmbio entre leitores no contexto de pesquisa sobre um tema.
4.7.7.1.
Foco: Apresentação do projeto Leitura de Textos Informativos.
Assistir, com o grupo, o documentário do Projeto Entorno 2010 – Projeto Leitura de
Textos Informativos.
Foco: discutir a formação de leitores na escola e a relevância das práticas de leitura para
saber mais sobre um tema de interesse na vida escolar dos alunos.
O projeto Leitura de Textos Informativos permite criar boas condições para que
expectativas de aprendizagem apontadas nas orientações curriculares tornem-se
138
aprendizagens de fato pelas crianças? Oriente os grupos a estabelecer relações entre as
expectativas de aprendizagem da educação infantil (pp. 75-93. Veja o link abaixo) e o
potencial de aprendizagem oferecido a partir da realização desse projeto institucional de
leitura.
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdInfantil/OrientaCurriculares_
ExpectativasAprendizagens_%20OrientaDidaticas.pdf
Foco: discutir a importância do professor enquanto modelo de leitor para seus alunos.
Discuta com o grupo quais comportamentos leitores são essenciais que o professor
procure compartilhar com seus alunos a fim de que estes possam recorrer a eles nas
situações de informações específicas, exploração de textos informativos, registro de
informações importantes.
Para isso, apresente ao grupo um conjunto variado de textos informativos
(enciclopédias, livros sobre um tema especifico, revistas etc.) e proponha que antecipem
quais estratégias um leitor proficiente usaria para encontrar determinada informação
nesses livros, quais estratégias ele usaria para registrar e comunicar essas informações a
um grupo de colegas.
Liste as estratégias levantadas pelo seu grupo e em seguida problematize como a
ação a ação do professor enquanto modelo de leitor pode permitir que as crianças se
apropriem delas.
Foco: discutir a seleção de livros informativos.
Com base na exploração do acervo de materiais informativos da escola, liste com o
grupo o que é preciso garantir para que a pesquisa de um tema de interesse da classe seja
um contexto de desenvolvimento de comportamentos leitores ligados ao uso social dos
textos informativos; quais critérios devemos ter na seleção dos livros para o projeto
lembrando que alguns livros serão apresentados para proporcionar uma primeira imersão
no tema de estudo, alguns serão lidos em voz alta pelo professor a fim de possibilitar
rodadas de intercâmbio sobre o assunto, outros serão apresentados às crianças para que
139
elas selecionem os que trazem informações sobre o tema de estudo ou procurem
informações específicas sobre o que está sendo estudado.
Foco: discutir a leitura de textos considerados difíceis.
Fazer a leitura compartilhada de trecho do livro Breve História de Quase Tudo, de
Bill Bryson (anexo 1), pergunte se o grupo já viveu experiências semelhantes e como fazer
para que esse interesse pela ciência continue alimentando o percurso leitor dos alunos.
Em seguida, apresente e discuta o texto Não Se Aprende a Ler Textos Difíceis Lendo Textos
Fácei (anexo 2), de Delia Lerner, e proponha ao grupo que estabeleça relações entre ele e
o trabalho com o projeto Leitura de Textos Informativos.
ANEXO I
Breve História de Quase Tudo – Bill Bryson20
(a seguir, um pequeno trecho da introdução, onde o autor explica qual seu ponto de partida na
escrita do livro...)
Meu ponto de partida, por insignificante que pareça, foi um livro de ciência ilustrado usado
numa aula da quarta ou quinta série. Era um livro escolar convencional da década de 1950 –
surrado, odiado, assustadoramente volumoso –, mas quase no início tinha uma figura que me
cativou: um diagrama mostrando o interior da Terra como se você cortasse o planeta com uma faca
gigante e retirasse cuidadosamente uma fatia representando cerca de um quarto de seu volume.
É difícil acreditar que houve uma época em que eu não tivesse visto essa figura, mas
evidentemente havia, pois me lembro claramente de ter ficado atônito. Suspeito, com toda a
franqueza, que meu interesse inicial foi despertado por uma imagem íntima de filas de motoristas,
apanhados de surpresa ao viajarem para leste nos estados das planícies norte-americanos,
mergulhando num súbito precipício de 6.440 quilômetros de altura, estendendo-se entre a América
Central e o Pólo Norte, mas gradualmente minha atenção voltou-se, de maneira mais escolar, para a
importância científica do desenho e a percepção de que a Terra consistia em camadas separadas,
terminando num centro com uma esfera ardente de ferro e níquel, tão quente como a superfície do
20
Esse livro foi publicado pela Companhia das Letras em 2005.
140
Sol, de acordo com a legenda. E lembro de ter pensado, com verdadeiro assombro: “Como é que
eles sabem disso?”
Em momento nenhum duvidei da correção da informação – eu ainda tendo a confiar nas
declarações dos cientistas, assim como confio nas dos cirurgiões, encanadores e outros detentores
de informações privilegiadas –, mas eu não conseguia conceber como a mente humana poderia
saber o aspecto e a constituição de espaços que estavam a milhares de quilômetros sob a
superfície, que nenhum olho humano jamais divisara e nenhum raio X conseguia penetrar. Para
mim, aquilo era simplesmente um milagre. Esta tem sido minha posição com relação à ciência,
desde então.
Empolgado, levei o livro para casa naquela noite e o abri antes do jantar – uma ação que
deve ter feito minha mãe medir a temperatura da minha testa e perguntar se eu estava bem.
Comecei a ler da primeira página.
ANEXO II
Não Se Aprende a Ler Textos Difíceis Lendo Textos Fáceis - Delia Lerner21
O problema que a gente não pode deixar de se colocar é o seguinte: está muito claro que
não se aprende a ler textos difíceis lendo textos fáceis; os textos fáceis só habilitam para continuar
lendo textos fáceis. Se pretendermos que os alunos construam para si mesmos, para seu
desempenho futuro como leitores, o comportamento de se atrever a ler textos que são difíceis para
eles – não apenas em relação ao acadêmico, mas também ao literário –, então é imprescindível
enfrentar o desafio de incorporar esses textos em nosso trabalho.
Agora, qual é o obstáculo com que tropeça esse comportamento leitor ao tentar ingressar
na escola? O obstáculo é justamente que o trabalho com o difícil é muito difícil na escola.
21
Lerner, D..“Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário”. Porto Alegre: Armed, 2002. Páginas 69 e 70.
141
A escola é uma instituição de – para dizer com as palavras exatas de Cesar Coll (1993) –
“encaixar os saberes cientificamente construídos com os conhecimentos elaborados pelas crianças”.
Essa missão implica necessariamente uma certa adequação dos saberes às possibilidades cognitivas
e aos conhecimentos prévios que as crianças têm em determinado momento. Em muitos casos –
como se assinalou em capítulos anteriores –, essa legítima necessidade de adequação levou a
simplificar excessivamente e inclusive a desvirtuar os objetos de ensino.
Por outro lado é indubitável que, quando se trabalha com textos que são difíceis para elas,
correm-se mais riscos do que quando se trabalha com textos fáceis. No começo desse trabalho,
pode ocorrer inclusive que os alunos interpretem a situação como uma ruptura do “contrato”, que
se perguntem que direito tem o professor de apresentar textos que eles não estão em condição de
compreender. E isso também é um risco para o docente.
Em consequência, pensamos que é importante incluir na escola a leitura de textos difíceis,
mas que também é importante definir, com grande cuidado, quais são as condições didáticas nas
quais é possível ler esses textos. É necessário aprofundar o estudo das intervenções do professor
que resultam mais produtivas – começando por aquelas que se revelaram eficazes nas experiências
já realizadas –; é necessário precisar melhor como convém distribuir a incerteza entre o professor e
os alunos com relação à construção do sentido dos textos: em que momento proporcionar
informação e em que momento não o fazer e devolver o problema às crianças, incitando-as a buscar
elas mesmas as respostas às perguntas que estão sendo feitas... Trata-se de explicitar como se
materializa, no caso particular da leitura de textos difíceis, esse critério geral segundo o qual, para
que um conteúdo tenha sentido para as crianças, é necessário que seja interpretável a partir d seus
conhecimentos prévios e que, simultaneamente, represente um desafio para elas e exija a
construção de um novo conhecimento. Ao por em ação esse critério, o docente pode detectar
quando é imprescindível que ele dê informação, porque, senão a dá, o que se está lendo no texto
não tem nenhum sentido do ponto de vista das crianças e será interpretável, e quando – em troca –
o que se está lendo é suficientemente interpretável para que se possa correr o risco de devolver o
problema as crianças.
142
ANEXO III
PROJETO DIDÁTICO - “ENCARTE INFORMATIVO: COMO VIVEM OS FILHOTES?”
Objetivos:
-
Buscar, selecionar e ler informações (tanto quando o professor lê em voz alta, quanto
quando as crianças lêem por si mesmas)
-
Registrar e comunicar o que se entendeu (em quadros, esquemas, desenhos ou pequenos
textos)
-
Organizar os novos conhecimentos em um encarte informativo
-
Estabelecer relações entre os diferentes animais pesquisados (semelhanças e diferenças)
-
Saber mais sobre o período que vai do nascimento até a vida adulta de animais mamíferos
de diferentes lugares do mundo
Conteúdos:
-
Leitura como fonte de informação
-
Procedimentos de pesquisa: trabalho em grupo, seleção e organização de informações,
registro de conclusões
-
Expansão dos conhecimentos iniciais das crianças acerca de uma fase importante do ciclo de
vida dos animais: a sua vida enquanto filhotes
Ano: CEI (de 0 a 3 anos de idade), Educação Infantil (de 4 a 6 anos de idade) e Ensino Fundamental
(1º e 2º anos)
Tempo estimado: de 2 a 3 meses de trabalho
Material necessário: livros sobre animais, enciclopédias, revistas que tratem do tema e, quando
possível, vídeos e DVDs sobre o assunto
143
Desenvolvimento:
Primeira etapa: apresentação do projeto
Selecione algum material interessante sobre filhotes, pode ser uma imagem de uma família
de macacos ou um texto informativo sobre como as leoas cuidam de seus bebês, por exemplo.
Explore o assunto com as crianças: como vivem os filhotes de mamíferos, como são cuidados pelos
pais e como aprendem a sobreviver no seu habitat natural. Após levantar os conhecimentos prévios
que elas têm sobre o assunto, registre em um cartaz: “O que já sabemos sobre os filhotes”. Faça
questionamentos que os ajudem a identificar quais animais se interessam em estudar, como: “como
será que as mães desses animais cuidam dos filhotes?”, “o que será que elas trazem para eles
comerem?”, “será que eles – os filhotes – já sabem se defender de outros animais?”, “até que idade
eles vivem com seus pais?”, “será que eles demoram a andar como os bebês humanos?” etc. Liste
os filhotes de animais que serão estudados pela turma (uma sugestão é um animal para cada quatro
crianças), o que a turma quer saber sobre eles, num cartaz: “O que queremos saber sobre os
filhotes”.
Depois dessa primeira conversa, compartilhe que irão elaborar um encarte informativo,
produzido por toda a turma, sobre os filhotes que eles estudarem, levantando com eles alguns
possíveis destinatários: biblioteca da escola, outra turma, outra escola ou instituição etc.
Segunda etapa: o professor lê textos informativos para seus alunos
Selecione algum material que aborde informações de interesse das crianças, por exemplo,
como nascem os leões. Explore as imagens, o título e os subtítulos para atrair a atenção das
crianças. Leia o material enfatizando com a voz as informações relevantes para a pesquisa. Após a
leitura, converse com as crianças sobre o texto lido e pergunta a elas o que é importante anotar,
para quando forem escrever o encarte. Por exemplo, se as crianças estiverem investigando como
nascem os filhotes selecionados pelo grupo e o material esclareceu que o leão é um mamífero e
nasce da barriga da fêmea, registrem no cartaz esta informação.
* Esta é uma etapa fundamental do trabalho e deve se repetir no decorrer da pesquisa e
sempre que restarem questões fundamentais do estudo a serem respondidas.
Terceira etapa: a turma assiste a documentários informativos sobre os filhotes
Se o documentário mostra, por exemplo, as leoas amamentando seus filhotes, antes de
mostrá-lo às crianças, retome as dúvidas levantadas por elas e antecipe que o documentário poderá
144
esclarecê-la. Depois do vídeo, proponha que comentem sobre o que mais lhes chamou a atenção e
quais informações pertinentes ao estudo foram apresentadas pelo documentário. Com a
colaboração da turma, registrem o que considerarem importante para a pesquisa.
Quarta etapa: os alunos leem textos informativos
Entregue para cada dupla ou trio um livro sobre determinado animal que a sala está
estudando e diga que tipo de informação eles vão encontrar ali, por exemplo, “Nesse livro está
escrito como a leão ensina seus filhotes a caçar” e peça que eles procurem a informação e registrem
o que aprenderam. Circule entre as crianças, fazendo intervenções que ajudem nessa tarefa (por
exemplo: “Como podemos encontrar leão no índice?”, “As fotos ajudam?”, “Como saber onde está
escrito sobre como os pequenos leões aprendem a caçar... que pistas podemos ter de que o texto
está falando desse assunto?”. Quando as crianças localizarem as informações necessárias,
conversem sobre o que descobriram e registrem o que acham importante.
Quinta etapa: escrita coletiva de texto informativo
Você atuará como escriba das crianças, registrando o texto elaborado por elas. Com a
retomada das anotações coletivas, a turma planeja, junto com o professor, como podem escrever
um texto sobre o que aprenderam sobre os filhotes (o que deve vir primeiro, e depois... fazendo um
esquema do que será escrito). Feito isso, a classe dita ao professor o texto, verificando, ao longo de
sua elaboração, se está de acordo com o planejamento que fizeram e revisando no final.
Sexta etapa: edição do livro
Nesta etapa, as crianças, com seu apoio, fazem a organização final do encarte informativo.
Definem onde irão posicionar cada informação e se ela irá acompanhada de imagens colhidas
durante a pesquisa e/ou ilustrações realizadas pelas crianças.
Fontes de pesquisa indicadas:
“Animais simpáticos, comportamentos estranhos” – ABCPRESS
“O mundo fascinante dos animais” – Ed Girassol (com os seguintes volumes: Felinos,
Macacos, Animais marinhos)
“100 animais ameaçados de extinção no Brasil” – Ediouro
145
“Atlas Animais do Mundo” – Ed Girassol
“Enciclopédia de curiosidades sobre os animais” – Ed Girassol
“Animais da Amazônia” – Sueli Furlan e Sylvia Sonksen – Horizonte Geográfico
“Meu primeiro Larousse dos animais”
“Meu primeiro Larousse de Ciências”
Vídeo sobre leões marinhos:
http://www.discoverybrasil.com/_interactive/videos/8/index.shtml
1. CASTEDO, Mirta; MOLINARI, Claudia. Lectura de materiales informativos. In: La lectura en la
Alfabetización Inicial. Província de Buenos Aires: Dirección General de Cultura e Educación,
2008. Cap. 1, p. 29-35.
2. CASTEDO, Mirta; MOLINARI, Claudia. Situación 6: Lectura de materiales informativos. In: La
lectura en la Alfabetización Inicial. Província de Buenos Aires: Dirección General de Cultura e
Educación, 2008. Cap. 2, p. 77-93.
3. KAUFMAN, Ana Maria. Projeto Enciclopédia de animais. In: Leer y escribir: el día a día en las
aulas. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2007. Cap 6. P. 152-164.
4. KLISYS, Adriana. Mergulhando no universo marinho. In: Ciência, Arte e Jogo: Projetos e
atividades ludicas na Educação Infantil. São Paulo: Peirópolis, 2010. Cap. 1, p. 74-86.
Videografia
1. CHARTIER, Anne-marie. Anne-Marie Chartier fala sobre a leitura de textos informativos.
Disponível
em:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/video-
entrevista-anne-marie-chartier-leitura-textos-informartivos-602766.shtml
2. DOCUMENTÁRIO LEITURA DE TEXTOS INFORMATIVOS. São Paulo: Fundação Victor Civita,
2010.
Disponível
em:
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-
anos/projeto-entorno-2010-leitura-textos-informativos-616327.shtml.
146
Matérias relacionadas
1. COMO TRABALHAR TEXTOS INFORMATIVOS NA CRECHE: Ensine os pequenos a pesquisar
utilizando gêneros informativos e aplicando os procedimentos de ler para saber mais sobre
determinado assunto. São Paulo: Revista Nova Escola, n. 235, set. 2010.
2. LEITURA DE TEXTOS INFORMATIVOS NA CRECHE: Sequência Didática / 0 a 3 anos. Disponível
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/leitura-textos-
em:
informativos-creche-594432.shtml.
3. COMO ENSINAR POR MEIO DA PESQUISA: 5 etapas da boa investigação. São Paulo: Revista
Nova Escola, n. 237, nov. 2010.
4. O
OVO
VIRA
PINTO:
Sequência
Didática
/
1º
ano.
Disponível
em:
http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/pratica-pedagogica/ovo-vira-pinto-530062.shtml.
147
EQUIPE FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA
DIRETORIA EXECUTIVA
Angela Dannemann
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Regina Scarpa
Maria Slemenson
PROJETOS, ESTUDOS E PESQUISAS
Mauro Morellato
Juliana Coqueiro Costa
FORMADORA DO PROJETO ENTORNO
Ana Flávia Alonço Castanho
http://www.fvc.org.br/projeto-entorno.shtml
148

Projeto - Fundação Victor Civita

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