Eingliederungshilfen

25.03.2015
Wissenschaftlich-fachliche
Eignungskriterien für
Interventionen im Rahmen des
§ 35 a SGB VIII
Bonn, 24.3.2015
Prof. Dr. med. H. R. Röttgers, M.A., M.A.E.
Fachhochschule Münster, Fachbereich Sozialwesen
Überblick
!  Eignungsbeurteilung von Interventionen
!  Schulische Teilleistungsstörungen, ADHS,
Autismus als im 35 a-Kontext häufige
Erkrankungen
!  Kenntnisstand zu wirksamen Hilfe, Möglichkeiten und Grenzen der Eingliederungshilfe
!  9. Schulrechtsänderungsgesetz NRW
!  Exkurs: Trägt die Jugendhilfe Kosten jenseits
ihrer Zuständigkeit ?
1
25.03.2015
Kapitel „F“ der ICD-10
3
F 0 Organische einschl. symptomatischer psychischer Störungen
F 1 Psychische und Verhaltensstörungen durch psychotrope Substanzen
F 2 Schizophrenie, schizotype und wahnh. Störungen
F 3 Affektive Störungen
F 4 Neurotische, Belastungs-, somatoforme Störungen
F 5 Verhaltensauffälligkeiten mit körperlichen Störungen oder Faktoren
F 6 Persönlichkeits- und Verhaltensstörungen
F 7 Intelligenzminderung
F 8 Entwicklungsstörungen
F 9 Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit
und Jugend
F 8 Entwicklungsstörungen
4
80 Umschriebene Entwicklungsstörung des Sprechens und der Sprache
80.0 Artikulationsstörung
80.1 Expressive Sprachstörung
80.2 Rezeptive Sprachstörung
80.3 Aphasie mit Epilepsie (Landau-Kleffner)
F 81 Umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten
81.0 Lese- und Rechtschreibstörung
81.1 Isolierte Rechtschreibstörung
81.2 Rechenstörung
81.3 Kombinierte Störung (81.2 plus 81.0 oder 81.1)
82 Umschriebene Entwicklungsstörung der motorischen Funktion
84 Tiefgreifende Entwicklungsstörungen
84.0 frühkindlicher Autismus
84.1 Atypischer Autismus
84.2 Rett-Syndrom
84.5 Asperger-Syndrom
2
25.03.2015
F 9 Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in der5
Kindheit und Jugend
90 Hyperkinetische Störungen
90.0 Einfache Aktivitäts- und Aufmerksamskeitsstörung
90.1 Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens
91 Störungen des Sozialverhaltens
91.0 familiär beschränkte Störung des Sozialverhaltens
91.1 Störung des Sozialverhaltens bei fehlenden sozialen Bindungen
91.2 Störung des Sozialverhaltens bei vorhandenen sozialen Bindungen
91.3 Störung des Sozialverhaltens mit oppositionellem, aufsässigem Verhalten
92 Kombinierte Störung des Sozialverhaltens und der Emotionen
93 Emotionale Störungen des Kindesalters (Phobie, soziale Ängstlichkeit, Trennungsangst...)
94 Störungen sozialer Funktionen mit Beginn in Kindheit und Jugend
94.0 Elektiver Mutismus
94.1 Reaktive Bindungsstörung des Kindesalters
94.1 Bindungsstörung des Kindesalters mit Enthemmung
95 Ticstörungen (motorisch, vokal, Tourette-Syndrom)
98 Andere Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in Kindheit und Jugend (Enuresis, Enkopresis, Stottern, Poltern, Fütterstörung, Aufmerksamkeitsstörung ohne
Hyperaktivität...)
SGB V: Gemeinsamer Bundesausschuss,
Richtlinien, AWMF-Leitlinien
!  GBA bestimmt
diejenigen
Interventionen, die bei
bestimmten Diagnosen
von der GKV finanziert
werden
!  Richtlinien für
Hilfsmittel,
Psychotherapie (...)
!  Leitlinien (v.a.) der AG der Wiss.
Med. Fachgesellschaften verfügbar
für die meisten Krankheitsbilder
nach ICD, auch für TLS, AD(H)S, ASS
!  Charakter des „Stands der Technik“
als untergesetzlicher Orientierung;
Maßstab für gerichtliche
Entscheidungen zur
Kostenübernahme
!  Herkunft in der Regel
!  „Evidenzbasierung“, internationaler
aus Leitlinien der AWMF
Standard
3
25.03.2015
Jenseits der Evidenzbasierung...
!  Ausnahmeregelungen im SGB-V-Bereich für
„Arzneimittel besonderer Therapierichtungen“
ohne Wirkungsnachweis („traditionell eingesetzt
für...“ „nach den Kriterien der... geeignet für“)
!  Nichtübernahme von SGB-V-Standards in andere
SGB-Bereiche (Reha, SGV VIII, XII...)
!  Nichtqualifizierte Heilberufe (Heilpraktikergesetz);
Kostenübernahme durch Beihilfe/PKV
!  Rechtlich wenig geregelter „Heiler“- und
„Heilmittelmarkt“, Traditionen der Anthroposophie,
Homöopathie, Osteopathie, Geistheilung (...)
!  Verbraucherschutz ?
1: Schulische
Teilleistungsstörungen
F 81 Umschriebene Entwicklungsstörung schulischer
Fertigkeiten
81.0 Lese- und Rechtschreibstörung
81.1 Isolierte Rechtschreibstörung
81.2 Rechenstörung
81.3 Kombinierte Störung (81.2 plus 81.0 oder 81.1)
4
25.03.2015
Teilleistungsstörung – Artefakt oder Realität ?
!  Die Häufigkeit diagnostizierter Teilleistungsstörungen ist
regional unplausibel unterschiedlich hoch
!  Inanspruchnahmeverhalten und Diagnosehäufigkeit als Folge von
Anbieteraktivitäten und Genehmigungspraxis der Jugendhilfe
!  Schulische Reaktion auf Leistungsschwächen
!  Im Bereich Lese-Rechtschreib-Störung fungieren diverse
„Reformen“ möglicherweise als Confounder/produzieren
Verschlechterungen des Leistungsniveaus
!  Beispiel: „Sommer-Stumpenhorst“-Programm der
„lautgetreuen Schreibung“ in Klasse 1 und 2
!  „Marburger Studie“: Schwache Kinder leiden unter dem
Konzept, starke Kinder überstehen es immerhin schadlos...
!  Dyskalkulie: Zweifel an der Konstruktvalidität
10
Sommer-Stumpenhorst: Klasse 1 und 2 lautgetreue Schreibung, ab
Klasse 3 wird korrekte Orthographie verlangt
5
25.03.2015
Teilleistungsstörung = Zuständigkeit
der Eingliederungshilfe ?
!  Die umschriebene Störung schulischer Fähigkeiten ist per se
keine seelische Behinderung im Sinne einer
Teilhabebeschränkung
!  Ihre Kompensation ist grundsätzlich Aufgabe der Schule, bei
erfolgreicher Intervention wird das Problem beseitigt
!  Bei Persistieren „echter“ Teilleistungsstörungen erfolgt die
Teilhabesicherung z.B. via Nachteilsausgleich
!  Komorbide und reaktive Störungen lösen einen
Behandlungsanspruch nach SGB V aus
!  Also: kein Thema für die Eingliederungshilfe ?
Teilleistungsstörung: primäre
Zuständigkeit der Schule
!  LRS-Kompensation ist
grundsätzlich Aufgabe
der Schule, bei
erfolgreicher
Intervention wird das
Problem beseitigt
!  NRW: LRS-Erlass
6
25.03.2015
Erlass: Außerschulische Maßnahmen als Ausnahme
2.6 Außerschulische Maßnahmen
Trotz intensiver schulischer Fördermaßnahmen ist es möglich, dass einzelne
Schülerinnen und Schüler die für das Weiterlernen grundlegenden Kenntnisse und
Fertigkeiten im Lesen und Rechtschreiben nicht erwerben. Dies kann insbesondere der
Fall sein bei Schülerinnen und Schülern
– mit einer psychischen Beeinträchtigung (z. B. ausgeprägte Angst vor Misserfolgen,
geringes Selbstvertrauen),
– mit neurologischen Auffälligkeiten (z. B. Störungen der sensomotorischen Integration,
der Lateralitätsstruktur, bei zentralmotorischen oder Hirnfunktionsstörungen),
– mit sozial unangemessenen Verhaltenskompensationen (z. B. verstärkte Aufmerksamkeit forderndes, aggressives oder gehemmtes Verhalten).
Die Schule weist in diesem Fall die Erziehungsberechtigten auf geeignete
außerschulische Förder- und Therapiemöglichkeiten hin (z. B. Schulspychologische
Beratungsstellen, motorische oder Sprachtherapien, Erziehungsberatungsstellen).
Werden über die schulische Förderung hinaus außerschulische Maßnahmen
durchgeführt, sollten diese miteinander abgestimmt werden.
Bei nicht ausreichendem Erfolg: Nachteilsausgleich
4.(..) Für Schülerinnen und Schüler, die einer zusätzlichen Fördermaßnahme bedürfen, gilt für die
Klassen 3 bis 6 und in besonders begründeten Einzelfällen auch für die Klassen 7 bis 10
zusätzlich:
4.1 Schriftliche Arbeiten und Übungen: Bei einer schriftlichen Arbeit oder Übung zur Bewertung der
Rechtschreibleistung im Fach Deutsch und in den Fremdsprachen kann die Lehrerin oder der
Lehrer im Einzelfall eine andere Aufgabe stellen, mehr Zeit einräumen oder von der Benotung
absehen und die Klassenarbeit mit einer Bemerkung versehen, die den Lernstand aufzeigt und zur
Weiterarbeit ermutigt. In den Fremdsprachen können Vokabelkenntnisse durch mündliche
Leistungsnachweise erbracht werden. Die Erziehungsberechtigten sind über den Leistungsstand
ihres Kindes zu informieren. Die Rechtschreibleistungen werden nicht in die Beurteilung der
schriftlichen Arbeiten und Übungen im Fach Deutsch oder in einem anderen Fach mit einbezogen.
4.2 Zeugnisse: Der Anteil des Rechtschreibens ist bei der Bildung der Note im Fach Deutsch
zurückhaltend zu gewichten. In den Zeugnissen kann in der Rubrik „Bemerkungen“ aufgenommen
werden, dass die Schülerin oder der Schüler an einer zusätzlichen LRS-Fördermaßnahme
teilgenommen hat.
4.3 Versetzung: Bei Entscheidungen über die Versetzung oder die Vergabe von Abschlüssen dürfen die
Leistungen im Lesen und Rechtschreiben nicht den Ausschlag geben.
4.4 Übergang zu Realschulen und Gymnasien: Besondere Schwierigkeiten im Rechtschreiben allein
sind kein Grund, eine Schülerin oder einen Schüler für den Übergang in die Realschule oder das
Gymnasium bei sonst angemessener Gesamtleistung als nicht geeignet zu beurteilen.
7
25.03.2015
Teilleistungsstörung: Probleme in
der Realität
!  „Diagnostik“ erfolgt oft durch gewinnorientierte
Dienstleistungsanbieter ohne Qualifikation und unter
Außerachtlassung fachlicher Kriterien
!  Schulen kommen den Anforderungen des LRS-Erlasses
nicht nach
Teilleistungsstörung: Probleme der
Anbieter
Typische Merkmale:
!  „Catch-all-Phrases“ erhöhen die Attraktivität der Angebote:
„Tommi will Pilot werden“
!  Unterlassen einer Intelligenz- und ggfs. Entwicklungsdiagnostik
-> „Test“ bestätigt lediglich Schwäche im jeweiligen Bereich,
keine Störung
!  Pädagogisch und didaktisch oft nur besserer
Nachhilfeunterricht -> schadet nicht, hilft aber nicht
langfristig
!  Datenlage nur für Interventionen zur Stärkung der
Graphemerkennung („ie“,“ sch“, „st“) positiv
!  Personalqualifikation müsste an sich über dem
(Grundschul-)lehrerniveau mit zusätzlicher Spezialdidaktik
liegen: in der Regel nicht der Fall
8
25.03.2015
Teilleistungsstörung: weitere
Aspekte
!  Kinderärzte (u.a.) entlasten das Budget durch die
Empfehlung von Eingliederungshilfeleistungen und
attestieren „Bedarfe“ nicht selten im Sinne des
Elternwunsches
!  Schulen sind fachlich nicht immer kompetent und
begrüßen eine (oft nur vordergründige) Entlastung
Teilleistungsstörung: Voraussetzungen
für ein Eintreten des Jugendhilfeträgers
!  Aspekte: notwendige und geeignete Hilfe, Nachrangigkeit ->
!  Vorliegen einer aussagekräftigen, umfassenden Diagnostik
statt Banalbescheinigung
!  Begründete und differenzierte Erklärung der zuständigen
Schule, sie habe alle Hilfen nach dem LRS-Erlaß erbracht und
könne dennoch die nötige Förderung nicht leisten
!  Elternperspektive: Nachteilsausgleich ausgeschöpft ?
!  Nachweis einer Personalqualifikation sowie einer fachlichen
Vorgehensweise nach dem aktuellen Stand seitens des
Anbieters (z. B. LRS-Leitlinie der AWMF; in Überarbeitung)
9
25.03.2015
2: ADHS
90 Hyperkinetische Störungen
90.0 Einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung
90.1 Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens
AD(H)S
20
!  Durchgehende Unaufmerksamkeit, Überaktivität, Impulsivität
in 2 verschiedenen Lebensbereichen
!  Untertypen: „Träumer“, „Unruhestifter“
Heinr. Hoffmann (1844): „Hans-Guck-in-die Luft „Zappelphilipp“
!  Beginn vor dem 6. LJ, Dauer mehr als 6 Monate
!  Intelligenzmangel, allgemeine Entwicklungsstörung,
desorganisierte Familienverhältnisse, andere psych.
Krankheiten müssen ausgeschlossen sein
!  Unbehandelt: Schulversagen, Suchtrisiko erhöht, soziale
Desintegration. Gefängnispopulation: ADHS-Prävalenz deutlich
erhöht
!  ADHS besteht bei Erwachsenen weiter !
10
25.03.2015
Erklärungsmodelle (I)
21
!  Biologisch-medizinisch: Hirnfunktionsstörung
!  verminderte Filterfunktion für Reize
!  verminderte Hemmungsfunktion der Großhirnrinde
!  Automatisierung wird nicht aufgebaut
!  Methylphenidat (Ritalin®, Medikinet ®)
!  stimuliert die Großhirnrinde und
!  normalisiert Regulation und Fähigkeit zur Reizunterscheidung
(„pharmakologische Brille“)
!  Behandlungseffekt schnell sichtbar
!  Korrekter Einsatz: kein Abhängigkeitsrisiko, wenig UAW
!  Vorsicht: Ritalin wird (von nicht ADHS-Kranken) als Stimulans
mißbraucht !
!  Alternative (andere Chemie): Atomoxetin (Strattera ®)
22
Leserbrief
einer
Mutter:
Effekt der
medikamentösen
Behandlung
11
25.03.2015
23
Erklärungsmodelle (II)
!  Sozialwissenschaftlich/kulturkritisch: Folge einer allgemeinen
Reizüberflutung
!  Kommunikation (Handy), Medien, (Computer-) Spiele
!  Fülle an Veranstaltungen und Angeboten
!  Empfindliche Individuen reagieren mit einer
Aufmerksamkeitsstörung
!  Schulpädagogisch: Versagen der Elternhäuser
!  Eltern haben keine Zeit, Einfühlungsvermögen fehlt
!  Kinder werden der beruflichen Karriere und Lebensgestaltung
der Eltern untergeordnet
!  ADHS als Modediagnose bei überforderten Kindern
!  Eltern fehlen als Schutzfaktor für sensible Kinder
24
Erklärungsmodelle (III)
!  Alternativmedizinisch: verschiedene „chemische“
Erklärungsmodelle
!  Phosphatmangel
!  Nahrungsmittelunverträglichkeit
!  Lebensmittelfarbstoffe (...)
!  Behandlung durch Vermeiden der störenden bzw.
Zufuhr der fehlenden Substanzen
!  Fachliche Bewertung: Keinerlei Hinweis auf
Wirksamkeit
!  Ethische Bewertung: Mißbrauch verzweifelter Eltern
12
25.03.2015
Unseriöse Angebote bei ADHS:
Google-Werbung (I)
Unseriöse Angebote bei ADHS:
Google-Werbung (II)
13
25.03.2015
Alter bei Einschulung: mehr ADHS(Fehl-)Diagnosen und
Behandlungen für biologisch jüngere/unreifere Kinder
Morrow,
CMAJ 3/2012
28
Integratives Modell
!  Biologische Vulnerabilität einiger Kinder
!  Aktuell: stärkeres Interesse, mehr Diagnostik
und reale Zunahme durch
!  Größere Zahl von Kindern mit Risiko („Frühchen“)
!  Kulturelle und gesellschaftliche Veränderungen
sowie Veränderung des Erziehungsstils
!  Aber: Vorsicht vor Fehldiagnosen !!
!  ->Integration des medizinischen,
pädagogischen und sozialen Modells der
Krankheitsentstehung
14
25.03.2015
29
Diskussion um die
medikamentöse Behandlung
mit Stimulantien
Elternrundbrief einer Schulleiterin in Niedersachsen:
„Ritalin macht abhängig, führt zu Magersucht und wird in
der rechten Szene als Dopingmittel benutzt. Das Verhalten
der Kinder ist Spiegelbild der Elternhäuser“
„An meiner Schule werden keine Rauschmittel genommen“
Letzter Trend der medikamentösen Behandlung:
eingetretene Sättigung/Bedarfsdeckung ?
30
H. R. Röttgers
15
25.03.2015
31
Rationales Vorgehen
!  Präzise KJP-Fachdiagnostik und
!  Pädagogische Einschätzung der Verhältnisse in Familie,
Kindergarten und Schule
!  Ggfs. medikamentöse Behandlung parallel zu
Elterntraining, Interventionen in KiGa/Schule
!  Schulalter: zusätzl. Verhaltenstherapie (Selbstmanagement/Selbstinstruktion)
!  Lautdenken bremst Impulshandlungen
!  Gliederung von Wahrnehmungs-, Denk-,
Planungs- und Handlungsprozessen
!  z. B. Signalkarten als Hilfe
!  Diskriminierung vermeiden !
Therapieergebnisse: wieviele Kinder erreichen
32
ein altersübliches Funkionsniveau ?
MTA Cooperative Group
(1999), A14-month
randomized clinical trial
of treatment strategies
for ADHD, Arch Gen
Psychiatry 56:1073-86
16
25.03.2015
ADHS im Schulalter (I)
Keine Angst vor wirksamen Interventionen:
!  Transparenz bezüglich der Pharmakotherapie
(Wirkzeiten der Medikation, Verhaltensbeobachtung
durch Lehrkräfte...)
!  Behandlung komorbider Störungen wichtig !
!  Lernpsychologie als gemeinsame Basis von Pädagogik
und Verhaltenstherapie !
!  Struktur und Orientierung helfen auch anderen
Kindern...
!  „Inklusive Schule“ mit Verknappung des Lehrpersonals
gegenüber Förderschulen birgt Probleme
!  Raumreserven sind für Unterricht und NTA essentiell
ADHS im Schulalter (II)
Faktoren für eine gelingende Schullaufbahn:
!  Spezifische sonderpädagogische Kompetenz und
Erfahrung mit ADHS
!  Transparenz gegenüber Kollegium, Eltern, Mitschülern
v.a. bezüglich dysfunktionaler Verhaltensweisen
!  Vernetzung mit Eltern und Umfeld, konsistent
lernpsychologisch fundiertes Vorgehen
!  Ggfs. auch Ersatzschulen zu erwägen, wenn im
staatlichen System keine Möglichkeit besteht
17
25.03.2015
ADHS im Schulalter (III)
Faktoren für eine gelingende Schullaufbahn:
!  Kleine Klassen/Lerngruppen mit Möglichkeit der
individualisierten Förderung
!  Räumliche Ausstattung einschließlich Raumreserve für
Krisen und Einzelsituationen
!  Kompetenz bei Fragen des störungsspezifischen
Nachteilsausgleichs
!  Integrationshelfer in der Regel nicht hilfreich;
Außenseiterposition wird verstärkt, schulische
Vermittlungsprozesse können nicht unterstützt werden,
„Bodyguard“-Rolle ist eine fragwürdige Funktion
ADHS: Voraussetzungen für ein Eintreten
des Jugendhilfeträgers
!  notwendige und geeignete Hilfe, Nachrangigkeit
!  Weiterbestehen teilhaberelevanter Beeinträchtigungen nach
leitlinienkonformer Ausschöpfung (!) der pharmakologischen
und verhaltenstherapeutischen Möglichkeiten (bei bis zu 1/3
der Kinder zu erwarten) sowie der schulischen Möglichkeiten
sonderpädagogischer Förderung einschl. Nachteilsausgleich
sowie ggfs.
!  Ausschöpfung der leitlinienkonformen
Behandlungsmöglichkeiten für komorbide Störungen
!  Differenzierter Nachweis von Personalqualifikation, einer
leitlinienkonformen fachlichen Vorgehensweise seitens des
Anbieters und des „Mehrwerts“ gegenüber der SGB-V-Leistung
18
25.03.2015
ADHS: kein Eintreten des
Jugendhilfeträgers, wenn...
!  SGB-V-Möglichkeiten nicht ausgeschöpft sind, z.B. auch bei
weltanschaulich bedingter Ablehnung einer rationalen
Therapie durch die Erziehungsberechtigten
!  rechtlich: sozialrechtliche Mitwirkungsverpflichtung (rechtlich
korrekte Behandlung allerdings schwer durchsetzbar, Motivation !)
!  ethisch: Recht des Kindes auf optimale Behandlung,
Wächterfunktion/Garantenstellung des Jugendamtes !
!  schulische Förder- und NTA-Möglichkeiten nicht ausgeschöpft
sind
!  Hilfeanbieter nicht ausschließlich evidenzbasierte
störungsspezifische Maßnahmen anbieten, sondern z.B.
therapeutisch beliebig arbeiten (geeignete Hilfe !)
3. Autismus-Spektrum-Störungen
Störungen der Kommunikation und sozialen Interaktion
!  beeinträchtigen Allgemein- und Sprachentwicklung
und Lernen
Eingeschränkte Interessen, stereotype Verhaltensweisen
!  behindern die Aufnahme neuer Inhalte und
Erweiterung des Verhaltens- und
Erfahrungsrepertoires
19
25.03.2015
Checklist for
Autism in
Toddlers (CHAT)
Punkte in den rosa
Feldern:
≥3 ASS-Verdacht
≥6 sehr hohe Wahrscheinlichkeit
Epidemiologie (I)
!  Schätzungen zur Häufigkeit variieren (5/10.000:
frühkindl. Autismus, bis 20-100/10.000: weiteres
Spektrum).
Elsabaggh et al, Autism Research 5: 160–179, 2012
20
25.03.2015
Epidemiologie (II)
!  Schätzungen zur Häufigkeit variieren (5/10.000:
frühkindl. Autismus, bis 20-100/10.000: weiteres
Spektrum).
!  Mehr betroffene Jungen/Männer: m>w (4 - 10:1)
!  Kein Anhalt für realen Anstieg, sondern:
!  frühere und umfassendere Erkennung
!  weitere Einschlusskriterien
!  Fragwürdige Diagnosen („atypischer Autismus“)
!  Bei weitem nicht alle Menschen im autistischen
Spektrum erleben sich als „therapiebedürftig“, dies
gilt vor allem für gut begabte Personen
21
25.03.2015
Epidemiologie (III): Jugendhilfe
!  Fallzahlanstieg zu Hilfen nach § 35 a SGB VIII wegen
ASS in vielen Kommunen beobachtbar
!  Diagnostisch Trend zur Übererfassung
!  ADHS, Störungen des Sozialverhaltens, Verhaltensstörungen
bei kognitiven Einschränkungen müssen abgegrenzt werden
!  „Autismus“ Diagnose mit höherer Akzeptanz als „LB/GB“;
Zugang zu Hilfen erleichtert
!  Angebotsinduzierte Nachfrage
!  Tatsächlich größere Anteile der Kinder mit ASS
„Jugendhilfeklientel“
!  Scheinbare GB nach effektiver Sprachanbahnung/-Förderung
nicht mehr nachweisbar
!  Auswirkung erfolgreicher EIBI-Programme („early intensive
behavioural interventions“)
Wissensstand zur Ätiologie
!  Kein Hinweis für Impfschaden/chemische
Einflüsse (Wakefield-Skandal)
22
25.03.2015
Wissensstand zur Ätiologie
!  Kein Hinweis für chemische Einflüsse
!  Kein Hinweis für Psychogenese (Bettelheim
1967: „Kühlschrank-Mütter“)
!  Klare neurobiologische Fundierung
!  Genetische Faktoren
!  Neuroananatomische Befunde
!  Funktionelle Bildgebung
Autistische Menschen sind vom ersten Tag an
anders als „neurotypische“ Menschen
Neurobiologische Basis
Neuronale Konnektivität
Körnerzellen
im Hippocampus
Funktionale Konnektivität
Synchronisation
bei Satzerkennung
Gesichtererkennung in der fMRI
Neurotypische Verwandte
Person
Person
von ASD
mit ASD
Verarbeitung
23
25.03.2015
Neuropsychologische Aspekte
Theory of Mind
Zentrale Kohärenz
§  Mentalisierungsschwäche
§  Empathieschwäche
§  Metaphorik/-Interaktionsschwäche
n 
n 
n 
Bruchstückhafte InfoVerarbeitung
Detailorientierung
Kontext-/Sinnerfassungsschwäche
Exekutive Funktionen
n 
n 
n 
n 
Defizit in Planung,
Flexibilität,
zeitlichem Strukturieren
Initiierung
ToM-Test
!  Antworten
autistischer und
neurotypischer
Kinder ?
24
25.03.2015
Holistische vs. detailorientierte
Wahrnehmung: was gehört zusammen ?
Autismus und Intelligenz
Verteilung der getesteten Intelligenz bei Autisten (Ritvo et al. 1989)
IQ
%
>90
89-8 79-7 69-5 49-3 34-2 <20
0
0
0
5
0
12,0 10,2 11,9 25,1 22,1 15,3 3,4
25
25.03.2015
Lernstörungen bei Autismus
!  Klinisch: erhebliche Entwicklungsverzögerungen unabhängig vom kognitiven Niveau/auch
bei Sonderbegabungen
!  Exekutive Defizite (Planen und Handeln)
!  Erschwertes Modell-/Imitationslernen
!  Erschwertes Automatisieren
!  Erhebliche Fortschritte durch störungsangepaßte lernbezogene Interventionen
Verlauf & Prognose (I)
Zusammenhang mit
!  IQ (aber: Messung problematisch)
!  Qualitatives Ausmaß der Störung
!  Entwicklungsstand der Sprache, v. a.
der kommunikativen Funktion
!  Dauer der Echolaliephase
!  Entwicklungsstand des Spielverhaltens
!  Schulerfolg (Henne-Ei-Problem…)
Individuelle Vorhersagen schwierig
26
25.03.2015
Verlauf & Prognose (II)
! 
Schwerer Betroffene (“Kanner”) i.d.R. lebenslang
institutionalisiert, D: GB-Einrichtungen
! 
Hochfunktionale Personen oft unerkannt in
“ökologischen Nischen”
! 
Langzeitstudien zeigen eine stetige
Besserungstendenz der Verläufe in den USA
!  bessere und frühere Förderung
!  Ausweitung des diagnostischen Spektrums
! 
Kaum belastbare Zahlen für Deutschland
53
Langzeitverlauf bei 3- bis 14 jährigen in Kalifornien
1992-2001: Subgruppen sprechen unterschiedlich an
1. Kommunikative Entwicklung
Fountain, Winter, Bearman 2012
time. Second, there was substant
heterogeneity in the extent of this d
velopment; some children improv
much more than others. This hete
geneity is especially visible in the soc
dimension; some groups improv
whereas others, particularly the “lo
group, were relatively flat. With 1 i
portant exception, groups that we
high-functioning (HF) at the start i
proved more rapidly. Third, the mo
rapid development occurred befo
age 6 years, and several of the t
jectories tended to flatten out aft
that. Finally, both the communicati
and social dimensions have a grou
here identified as “bloomers,” that i
proved especially quickly. These c
dren started with low scores, comparab
to those on the LF trajectories, a
improved at a rapid pace, ending w
scores comparable to those on the
trajectories.
27
In contrast, the repetitive behav
trajectories remained relatively s
ble, except for 1 that decreased
severity and 1 that increased. Althou
2. Soziale Kompetenzentwicklung
3. Repetitives Verhalten im Verlauf
FIGURE 1
(A) Modeled communication, (B) social, and (C) repetitive behavior symptom trajectories based on CDER
scores by age.
time. Second, there was substantial
heterogeneity in the extent of this development; some children improved
much more than others. This hetero25.03.2015
geneity is especially
visible in the social
dimension; some groups improved
whereas others, particularly the “low”
group, were relatively flat. With 1 important exception, groups that were
high-functioning (HF) at the start imtime.
Second,
proved
more
rapidly.there
Third,was
the subs
most
heterogeneity
in
the
extent
of th
rapid development occurred before
velopment;
some
children
imp
age 6 years, and several of the tramuch
more
than
others.
This
jectories tended to flatten out afterh
especially
visible in the
that. geneity
Finally, isboth
the communication
some have
groups
imp
and dimension;
social dimensions
a group,
here whereas
identifiedothers,
as “bloomers,”
that
imparticularly the
proved
especially
quickly.
These
chilgroup, were relatively flat. With
dren portant
started with
low scores,groups
comparable
exception,
that
to those
on
the
LF
trajectories,
high-functioning (HF) at the and
sta
improved
at amore
rapidrapidly.
pace, ending
proved
Third,with
the
scores
comparable
to thoseoccurred
on the HF
rapid
development
trajectories.
age 6 years, and several of th
In contrast,
repetitive
behavior
jectoriesthe
tended
to flatten
out
trajectories
remained
stathat. Finally,
both relatively
the communi
ble, and
except
for dimensions
1 that decreased
social
have ain
severity
1 that increased.
Although
hereand
identified
as “bloomers,”
th
thereproved
was diversity
in
the
amount
of
especially quickly. Thes
repetitive
observed,
only ∼15%
dren behavior
started with
low scores,
comp
of children
seemed
to
change
signifito those on the LF trajectorie
cantly over time, one-half of these imimproved at a rapid pace, endin
proving and one-half getting worse. In
scores comparable to those on
the analyses that follow, we describe
trajectories.
the differences in the composition of
In contrast,
the and
repetitive
be
the trajectory
groups
distinguish
trajectories
remained
relativel
bloomers
from other
children
with
ble, except for 1 that decreas
autism.
severity and 1 that increased. Alt
there was diversity in the amo
Composition of Trajectory Groups
repetitive behavior observed, only
Tableof1 children
contains seemed
descriptive
to statistics
change
on the
population,
as well
as according
cantly
over time,
one-half
of the
to subgroup
membership.
In
general
proving and one-half getting wo
children on the highest trajectories
the analyses that follow, we de
tended to have been born in the most
the differences in the composi
recent cohorts. Trajectory groups did
the trajectory groups and distin
not differ according to gender. The LF
bloomers from other children
trajectory groups were less likely to be
white,autism.
more likely to be born as a Medi-
Cal recipient, and to have younger
foreign-born
mothers
fewer years
Composition
ofwith
Trajectory
Gro
Table 1 contains descriptive sta
on the population, as well as acc
Downloaded from pediatrics.aappublications.org at Univ of Wisconsin on April 9, 2012
to subgroup membership. In ge
children on the highest trajec
tended to have been born in the
recent cohorts. Trajectory grou
not differ according to gender.
FIGURE 1
trajectory groups were less likel
(A) Modeled communication, (B) social, and (C) repetitive behavior symptom trajectories based on CDER
white, more likely to be born as a
scores by age.
Cal recipient, and to have yo
foreign-born mothers with fewer
4
4
FOUNTAIN et al
FOUNTAIN et al
Downloaded from pediatrics.aappublications.org at Univ of Wisconsin on April 9, 2012
28
25.03.2015
Kurz- vs. Langfristperspektive
!  Lebenslange Kosten einer ASS betragen ca.
3,2 Mio US-$, davon < 10 % an direkten
Kosten = therapeutischen Interventionen
!  Eine Prognoseverbesserung würde eine
(noch nicht quantifizierbare) Entlastung bei
Heim, WfB, Rente nach sich ziehen
!  Unabhängig davon entspricht die Nutzung
bzw. Nutzbarmachung individueller
Potentiale allen (gesundheits-)ethischen
Prinzipien
29
25.03.2015
Asperger-Syndrom, Bildung und Beruf:
guter Einstieg, zunehmende Hindernisse
Hauptschule
Real-/
Berufsschule
Gymnasium
Gesamtschule
Sekundarstufe: gute Bildung
Berufsausbildung
abgebrochen
Berufsausbildung
abgeschlossen
Studium
abgebrochen
Studium
abgeschlossen
Studium/Berufsausbildung wechselnd
kontinuierlicher
Besuch
Schulwechsel
notwendig
Schule
abgebrochen
Aber: hindernisreiche Schullaufbahn
VZ-Anstellung
TZ-Anstellung
Selbstständig
berufsunfähig
ohne Beschäftigung
Fördermaßnahme
Arbeitsmarktintegration schwierig
Nedjat, Röttgers, Croissant 2011
59
Frühtherapie: Aufbau von Fähigkeiten /
Umgang mit Problemverhalten
Autismusspezifische VT/Applied Behaviour Analysis:
!  Lernpsychologische Fundierung,
Verhaltensbeobachtung und –Analyse, ABC-Modell
!  Discrete Trial Technique: wiederholtes,
kleinschrittiges Lernen mit Verstärkung in
Übungssituation
!  Hohe Intensität und Individualisierung
!  Eltern müssen aktiv mitarbeiten
!  später Generalisierung in alltagsnahe Kontexte
!  Auch: Kommunikationsförderung/Visualisierung,
z.B. TEACCH, Einzeltechniken (PECS)...
30
25.03.2015
Therapie bei HFA/Asperger im
Erwachsenenalter (I)
Einzeltherapie mit
!  Elementen von Psychoedukation,
Selbstwertstabilisierung, Identitätsfindung
!  Bearbeitung von Einzelsymptomen wie
Ritualen, Zwängen, Ängsten
!  Stärkung der Alltagskompetenz
!  Bearbeitung komorbider Störungen
Kontakt zur Selbsthilfe (Aspies e.V. etc.) !
Therapie bei HFA/Asperger im
Erwachsenenalter (II)
Gruppenprogramme zur Förderung der
sozialen Kompetenz
SoKo Autismus: Häußler et al.
Kompass: Jenny et al. (...)
Gute soziale Erfahrungen in sicherem Rahmen
Selbstwert und Selbstakzeptanz
Einübung sozialen Handelns/Sharing/Austausch
Erweiterung der sozialen und emotionalen
Kompetenzen und Handlungsspielräume
31
25.03.2015
Sonstige Therapieansätze
! 
Unspezifische Interventionen
!  Ergotherapie, Logopädie (können jenseits der
autistischen Kernsymptomatik hilfreich sein)
!  Allgemeine Heilpädagogik (dito)
!  „sensorische Integration“ (spekulativ)
! 
Alternativmedizinische Ansätze
!  Delphintherapie, Tomatis, Ernährungsmodifikation, Gestützte Kommunikation (...)
! 
Gemeinsam: kein oder kein störungsspezifscher
Wirkmechanismus
32
25.03.2015
Wissenschaftlicher Kenntnisstand zu
wirksamen Interventionen:
internationaler Konsens
Zusammenfassende Bewertungen
zu wirksamen Interventionen (1)
AWMF-Leitlinie der Dt. Ges. für Kinder- und
Jugendpsychiatrie und -Psychotherapie
33
25.03.2015
Quelle: Leitlinie
Wie behandeln ?
Haus, Kindergarten, Schule#
Quelle: Leitlinie
34
25.03.2015
Wie nicht behandeln ?
Unspezifisch und unfundiert
Quelle: Leitlinie
Evidenzbasierte Interventionen in D
!  Einige Modellversuche: Potsdam (PEFA), Uni
Frankfurt, FH Münster, IFA Bremen
!  Einige ATZ (Köln)
!  Sonstige Anbieter im Markt: IFA Bremen,
Knospe-ABA, ABA-Einzelpraxen
!  Curriculum „Autismustherapie“ der Dt. Ges.
für Verhaltenstherapie
!  AVT- Ausbildung von Studenten im MIA-Projekt
und Autismus-Modul im M.A.-Studiengang
Clinical Casework der FH Münster
!  Elternschulung
35
25.03.2015
Zuständigkeiten: ASS sind...
!  eine Krankheit im Sinne des SGB V
!  eine Behinderung im Sinne der SGB VIII/XII
(Eingliederungshilfe)
!  eine Behinderung im Sinne des SGB IX (Ausweis §
69 V, Arbeitsleben)
!  ein Anlaß für sonderpädagogische Förderung im
Sinne der Schulgesetze
!  (...)
!  Es gibt kein autismusspezifisches Recht
!  Es gelten die jeweiligen „Systemlogiken“
Autismus im Schulalter (I)
Hilfreiche Handreichungen:
!  Niedersächsische Empfehlungen
!  Internationale Erfahrungen (NY Charter School)
!  Diverse Literatur und Internetquellen zum NTA
Keine Angst vor wirksamen Interventionen:
!  Lernpsychologie als gemeinsame Basis von Pädagogik
und Verhaltenstherapie !
!  Struktur und Orientierung helfen auch anderen
Kindern...
!  Der Alltag der „inklusiven Schule“ mit knappen
Ressourcen braucht jede effektive Hilfe...
!  Raumreserven sind für Unterricht und NTA essentiell
36
25.03.2015
Autismus im Schulalter (II)
Faktoren für eine gelingende Schullaufbahn:
!  Spezifische sonderpädagogische Kompetenz und
Erfahrung mit ASS
!  ASS-adäquate Kommunikation (analog zur „einfachen
Sprache“ eine „eindeutige Sprache“)
!  Transparenz gegenüber Kollegium, Eltern, Mitschülern
v.a. bezüglich dysfunktionaler Verhaltensweisen
!  Vernetzung mit Eltern und Umfeld, konsistent
lernpsychologisch fundiertes Vorgehen
!  Ggfs. auch Ersatzschulen zu erwägen, wenn im
staatlichen System keine Möglichkeit besteht
Inklusionsklasse in Schweden: SZ 26.1.15
37
25.03.2015
Autismus im Schulalter (III)
Faktoren für eine gelingende Schullaufbahn:
!  Kleine Klassen/Lerngruppen mit Möglichkeit der
persönlichen Förderung
!  Räumliche Ausstattung einschließlich Raumreserve für
Krisen und Einzelsituationen
!  Kompetenz bei Fragen des störungsspezifischen
Nachteilsausgleichs
!  Nutzung der Fachberatung Autismus bei den
Bezirksregierungen
!  Integrationshelfer mit Fokus „Übersetzung“, Handlungsplanung, Sozial-/Freizeitverhalten (Pausen) sind
um so nötiger, je größer die Klassen und je
unerfahrener das Kollegium sind
Visualisierung: Stundenplan
38
25.03.2015
Strukturierung: Stunden- und
Verstärkerplan
Gelungene Kommunikation ?
Lehrer: „Rechnet die Aufgaben auf Seite 85 !“
Fast alle starten, nur Schüler mit ASS reagiert nicht, schaut in die
Luft.
L sieht das, spricht ihn an: „Warum arbeitest Du nicht ?“
S: „Die Bücher sind zu jung für mich“
L: „Was soll das ?“
S: „Die Bücher sind zu jung für mich“
L (laut):„Machst Du das jetzt endlich ?“
S: „Nein“
L schimpft los, S bekommt Wutanfall
39
25.03.2015
IH bei ASS: Status quo
!  individueller Anspruch nach
SGB VIII, Gewährung
unabhängig von Schul- und
Klassensituation
!  Keine Qualifikationsstandards,
Vergütung, Einsatzdauer,
Motivation äußerst
unterschiedlich
!  Oftmals unkoordiniertes
Nebeneinander von IH für
verschiedene Kinder (auch) im
„inklusiven Unterricht“
!  Schnittstellen,
Aufgabenverteilung Schule /
Jugendhllfe / Therapie /
Elternhaus /IH offen
Wünschenswert
!  Von der Schule koordinierter
Einsatz, Poolmodelle
!  Schwerpunktbildung und
Kompetenzbildung
!  Langzeitiger, verlässlicher Einsatz
!  Abgestimmtes, fachlich fundiertes
Konzept und klare Aufgabendefinitionen der Akteure
!  IH- Aktivitäten müssen mit dem
therapeutischen Gesamtkonzept und
schulischen Belangen kompatibel
sein
!  Modellversuche/Kombifinanzierung ?
(VG Düsseldorf !)
Nachteilsausgleich für Schüler mit ASS: Grundsätzliches
!  Prinzip: NTA zielt nicht auf Privilegierung, sondern auf
Ausgleich störungsspezifischer Defizite. Kommunikation
der Störung und der NTA-Strategie in der Klasse !
!  Zielsymptome des NTA: Reizfilterschwäche, Hypersensibilität ggüber Sinnesstimuli, Generalisierungsschwäche,
Konkretismus/wortwörtliches Verständnis, ToM-Defizite,
emotionale Regulationsstörung, exekutive Defizite (...)
!  Probleme
!  Co-Abhängigkeit diverser Schulleistungsparameter von
Intelligenz (als störungsunabhängiger Größe) und ASSCharakteristika !
!  Individuelle Anpassung nötig, ASS sind heterogen, cave
„Kochbuchrezepte“ und Generalaussagen in Handreichungen
40
25.03.2015
ASS im GKV-System
!  Diagnostik, Behandlung von Komorbiditäten:
GKV-Zuständigkeit
!  Behandlung: keine Leistungspflicht
!  Fachlich fragwürdige Annahmen, aber bisher
nicht in Frage gestellt (Träger der Eingliederungshilfe müssten initiativ werden)
Autismus und Eingliederungshilfe (I)
!  Die überwiegende Mehrzahl der „Autismustherapien“
findet im Rahmen der Eingliederungshilfe statt
!  Typische Teilung der Zuständigkeit
!  „Asperger“=„seel. Beh.“= SGB VIII/ Jugendamt (bis 21/27)
!  „Kanner“=„geist. Beh.“= SGB XII/ Sozialamt
!  Zunahme von SGB-VIII-Fällen zu erwarten
!  Fachliche Eignung der Hilfe wird in der Regel nicht
problematisiert
!  Unterschiedliche Gutachten- und Bewilligungabläufe,
-verfahren, -ergebnisse
41
25.03.2015
Probleme des Status quo
!  Oft standardisierte Gewährung von Eingliederungshilfe („2 Std./Woche für alle“)
!  Fehlende Individualisierung nach Bedarf und
Lebensphase/Entwicklungsaufgaben
!  Breites Spektrum an Dienstleistern/ATZ
!  Methodische Beliebigkeit
!  Qualitätssicherung/Evidenzbasierung der
Interventionen im Belieben des Anbieters
!  Nicht immer ausreichende fachliche Kompetenz
zur Beurteilung bei den Kostenträgern
Eignung der Hilfsmaßnahmen ?
!  Mangelnde Verankerung/Unterstützung
evidenzbasierter Verfahren in vielen ATZ
!  Fehlende vor-Ort-Arbeit vieler ATZ
!  Mangelnde Verfügbarkeit von
!  verhaltenstherapeutisch geschulten Fachkräften
!  Quantität des Personals
!  Qualifizierter Supervision und Anleitung
!  Qualifikation und Unterstützung der Familien
42
25.03.2015
Handlungsnotwendigkeiten
! 
Frühdiagnostik und –Intervention geboten
! 
Vereinbarungen mit kompetenten Partnern zur
Sicherung einer qualifizierten Diagnostik
! 
Stärkung evidenzbasierter Behandlungskonzepte
auch gegen institutionelle Widerstände
! 
Schutz der Betroffenen und ihrer Familien vor
unseriösen Anbietern
! 
Schule: Förderschulen können für (auch
normalbegabte) Schüler mit ASS geboten sein,
„Inklusion“ ohne störungsspezifische Kompetenz
und Ressourcen birgt erhebliche Risiken
Handlungsbedarf kurzfristig
!  Kommunen: Standards schaffen/verlangen
!  ausschließlich evidenzbasierte Verfahren fördern
(„notwendige und geeignete Hilfen“)
!  Qualifikation der Mitarbeiter
!  Eigenkompetenz bei Begutachtung/Bewilligung
!  Verfahren SGB VIII/SGB XII harmonisieren
!  Schulen: hohe Anforderungen an Ressourcen,
fachliche Kompetenz und
sektorübergreifende Kooperation
43
25.03.2015
Handlungsbedarf langfristig
!  Restriktive Handhabung wirksamer Verfahren
hinterfragen
!  Kompetenzen aus anderen psychiatrischpsychotherapeutischen Kontexten nutzen
!  Stärkere Einbeziehung der ASS in das
Gesundheitssystem, schon heute Diagnostik
sowie Einzel- und Gruppentherapie im
Jugend- und Erwachsenenalter SGB-VLeistung
4. 9. Schulrechtsänderungs-Gesetz NW
Schulen in NRW – Ausstattung und Betreuungsquote
Derzeitige Integrationsquoten/ wo sind die SuS mit ADHS/
ASS ?
Gebietet die UN-BRK schulorganisatorische Inklusion ?
Altershomogenität vs. Entwicklungshomogenität bei
Einschulung/ Problematik (nicht nur) bei ASS
Einstufungsdiagnostik bei L,E,S
Regionales Stellenbudget vs. Spezifische Förderung
Konnexitätsproblematik: I-Helfer/Schulbegleiter aus
kommunalen Mitteln ?
44
25.03.2015
45
25.03.2015
Status quo:
Zahlen
..davon 2-10 % Kinder
mit ASS: normal begabte
meist in L,E,S,
ggfs. lokal auch KM,
Kinder mit ADHS wenn in FS, meist in E
Kernpunkte des Gesetzes:
Diagnostik/AOSF minimieren, Schule kann i.d.R. nicht aktiv
werden
Schließung kleiner Förderschulen für L, E, S durch
Mindestgrößenverordnung
L, E, S: Verteilung der Sonderpädagogen ohne genaue Kenntnis
der Bedarfslage der Kinder, Abschaffung der besseren Lehrer/
Schüler-Relation nach Förderschulstandard
Verzicht auf Inhalte und Qualitätsvorgaben, um mögliche
Schulträgerforderungen nach Finanzausgleich
(Konnexitätsprinzip) zu vermeiden
Aber: expliziter Verweis auf Eingliederungshilfe (!) wegen
bundesrechtlicher Grundlage
46
25.03.2015
47
25.03.2015
Druckversion - Inklusionsurteil in NRW: Wer muss den Schulbegleiter bezahlen? - SPIEGEL ONLINE - Nachrichten - SchulSPIEGEL
17.06.14 18:21
Druckversion - Inklusionsurteil in NRW: Wer muss den Schulbegleiter bezahlen? - SPIEGEL ONLINE - Nachrichten - SchulSPIEGEL
17.06.14 18:21
In Bezug auf die Finanzierung der Integrationshelfer teilte Nordrhein-Westfalens Schulministerin Sylvia
Löhrmann (Grüne) mit, dieser Bereich würde unter das Bundessozial- und nicht unter das Schulgesetz
fallen. "Wir können uns hier nicht verpflichten, ringen aber auf Bundesebene um eine Beteiligung an den
Kosten", so die Ministerin.
22. Mai 2014, 16:56 Uhr
Inklusionsurteil in NRW
Wer muss den Schulbegleiter bezahlen?
URL:
Ein behinderter Junge besucht eine Regelschule, doch die hält ihn ohne individuelle Hilfe für
nicht "beschulbar". Den Streit, wer den Inklusionshelfer bezahlen soll, hat nun ein Gericht
entschieden.
http://www.spiegel.de/schulspiegel/schulbegleiter-gerichtsentscheidung-zu-integrationshelfern-a971129.html
Mehr auf SPIEGEL ONLINE:
Behinderte Schüler, die eine Regelschule besuchen, haben nicht immer Anspruch darauf, dass das
Jugendamt einen Schulbegleiter für sie bezahlt. Zu diesem Urteil kam das Verwaltungsgericht Düsseldorf.
In dem verhandelten Fall ging es um einen Schüler (Jahrgang 2002).
Schüler mit Behinderung: "Wolln ma tratzen?" (20.05.2014)
http://www.spiegel.de/schulspiegel/foerderschule-junge-mit-down-syndrom-vom-schulbesuchausgeschlossen-a-965158.html
Der Junge leidet an einer einfachen Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung und hat
sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung. Während der
Grundschulzeit besuchte er erfolgreich eine integrative Regelschule.
Jauch-Talk über den Fall Henri: "Inklusion beginnt im Kopf" (19.05.2014)
http://www.spiegel.de/kultur/tv/inklusion-jauch-talk-ueber-den-fall-henri-a-970134.html
Von der Förderschule an die Uni: "Die Ärzte sagten, ich sei intelligent" (16.02.2014)
http://www.spiegel.de/unispiegel/wunderbar/bildungsaufsteiger-erfolgreich-im-job-trotz-foerderschule-a951926.html
Danach wechselte der Schüler auf eine Gesamtschule in Mühlheim - das Schulamt hatte diese Schule
angesichts des sonderpädagogischen Bedarfs für den Jungen ausgesucht. Die Schule geht jedoch davon
aus, dass der Schüler aufgrund seiner "gezeigten Verhaltensauffälligkeiten" dort nicht "beschulbar" sei,
es sei denn, er erhält einen persönlichen Schulbegleiter, einen sogenannten Integrationshelfer. Die
Sonderschulpädagogin der Schule sei lediglich acht Schulstunden pro Woche anwesend, was nicht
ausreichend für den betroffenen Schüler sei.
Jura-Student im Rollstuhl: Behindert per Gesetz (20.03.2014)
http://www.spiegel.de/unispiegel/jobundberuf/inklusion-behinderter-jurastudent-pioch-hat-klageeingereicht-a-953302.html
Behinderte Kinder an Regelschulen: Immer mehr Schüler gelten als förderbedürftig (19.03.2014)
http://www.spiegel.de/schulspiegel/inklusion-mehr-kinder-an-regelschulen-mehr-kinder-anfoerderschulen-a-959484.html
Das Jugendamt wiederum lehnte einen entsprechenden Antrag auf Bewilligung eines Integrationshelfers
für den Jungen ab. Die Begründung: Ein persönlicher Integrationshelfer sei eine ungeeignete Maßnahme,
der Kläger benötige eine kleinere Schule mit kleineren Klassen. Daraufhin klagte der Schüler gegen das
Jugendamt der Stadt Mülheim.
Streit um Inklusion: Kinder, das wird teuer (12.02.2014)
http://www.spiegel.de/schulspiegel/inklusion-nrw-streitet-um-integration-behinderter-kinder-a952634.html
Das Land müsse die Kosten tragen
Das Gericht entschied zugunsten des Jugendamts: Wenn die staatliche Schulaufsicht ein Kind mit
Förderbedarf einer Schule zuweist, die dafür nicht ausreichend mit pädagogischem Personal ausgestattet
ist, muss das Jugendamt keinen Schulbegleiter bereitstellen, lautete die Begründung der Richter.
Behinderte Kinder an Regelschulen: "Es gibt zu viel Angst vor dem ersten Schritt" (13.01.2014)
http://www.spiegel.de/schulspiegel/loehrmann-ueber-inklusion-behinderter-kinder-und-reden-aufgedenktage-a-942648.html
Vielmehr sei die Schule verpflichtet, die integrative Beschulung sicherzustellen. Dafür müsse das Land als
Kostenträger die erforderlichen Sonderpädagogen bereitstellen. Gegen das Urteil (Aktenzeichen 19 K
469/14) kann Berufung eingelegt werden.
Kinder mit und ohne Behinderung: Inklusive Schulen, exklusive Kosten (23.12.2013)
http://www.spiegel.de/schulspiegel/inklusion-unterricht-behinderter-und-nichtbehinderter-kinder-a940698.html
Ungefähr eine halbe Million Kinder und Jugendliche in Deutschland sind behindert, bisher besuchen die
wenigsten von ihnen eine reguläre Schule. Dabei hat jedes Kind das Recht auf gemeinsamen Unterricht,
so verlangt es eine Uno-Konvention, die vor fünf Jahren auch in Deutschland in Kraft trat. Das heißt:
Behinderte dürfen eine Regelschule besuchen, wenn sie beziehungsweise ihre Eltern das wollen. Sie
dürfen nicht mehr auf Förderschulen abgeschoben werden.
Behinderte Kinder an Regelschulen: "Wir brauchen eine andere Art des Unterrichtens" (20.03.2013)
http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/inklusion-joerg-draeger-erklaert-was-sich-in-schulenaendern-muss-a-889496.html
Integration behinderter Kinder: "Alle sind überfordert" (11.01.2013)
http://www.spiegel.de/schulspiegel/inklusion-probleme-bei-integration-behinderter-kinder-inregelschulen-a-876847.html
Diese Idee gefällt den meisten Politikern, Lehrern und Eltern gut. Allerdings wird immer wieder darum
gestritten, wer für die Kosten aufkommen soll: Um möglichst viele Schulen inklusiv betreiben zu können,
müssen sie aus- und umgebaut werden, Rampen müssen her, die Räume rollstuhlgerecht gemacht
werden. Sozialpädagogen und Integrationshelfer müssen an die Schulen kommen, Lehrer fortgebildet
werden.
© SPIEGEL ONLINE 2014
Alle Rechte vorbehalten
Vervielfältigung nur mit Genehmigung der SPIEGELnet GmbH
Ministerin Löhrmann: "Wir können uns nicht verpflichten"
In Nordrhein-Westfalen stritten Land und Kommunen lange darum, wer was bezahlen soll. Vor gut einem
Monat fanden beide Seite einen Kompromiss, kürzlich brachte die Regierung einen entsprechenden
Gesetzentwurf in den Landtag ein. Demnach will sich die Landesregierung für fünf Jahre ab 2014/2015
mit insgesamt 175 Millionen Euro an den Inklusionskosten beteiligen.
http://www.spiegel.de/schulspiegel/schulbegleiter-gerichtsentscheidung-zu-integrationshelfern-a-971129-druck.html
Seite 1 von 2
http://www.spiegel.de/schulspiegel/schulbegleiter-gerichtsentscheidung-zu-integrationshelfern-a-971129-druck.html
Seite 2 von 2
!  Erfolgreich und lange inklusiv(er) beschulende Länder haben
!  permanentes 2-Lehrkräfte-Konzept
!  kleine Klassengrößen
!  Binnendifferenzierung (ansonsten lernpsychologisch ungünstige
Dynamiken oder Abwärtsnivellierung)
!  Schule kann nur in der Wissensermittlung erfolgreich und sozial
ausgleichend wirken, wenn sie überhaupt wirkt: wer betreibt in
D empirische Pädagogik ?
!  Was ist schlimmer: der Labeling-Effekt (der präventabel
wäre) oder die reale Vernachlässigung spezifischer
Bedürfnisse und Förderchancen ? Wichtig auch: Zeitfenster
der Gelegenheit !
!  Gerade SuS mit ASS benötigen eine differenzierte Syndrom-,
Leistungs-, Entwicklungs- und Förderdiagnostik als Basis
spezifischer Interventionen
48
25.03.2015
Zusammenfassung I: Kosten für nicht
geeignete Verfahren im SGB VIII minimieren
!  Orientierung an den Standards im SGB-V-Bereich
!  Vertragsgestaltung mit Anbietern unter Bezug auf
Standards
! 
! 
! 
! 
! 
Anforderungen an Dokumentation
Konkretisierung von Therapiezielen
Konkretisierung von Zeiträumen
Konkretisierung von Abbruchkriterien
Überleitung Eingliederungshilfe -> unspezifische
Familienunterstützung
!  Aber auch: Frühintervention bei ASS ausbauen
Zusammenfassung II: Systemfremde
Kosten in der Jugendhilfe
!  Zuständigkeit der Eingliederungshilfe für ASS schwach
begründet
!  Zuordnung der Kosten für schulische Integrationshelfer
umstritten
!  Schlüssel zur Lösung schulassoziierter Teilhabehindernisse liegen, wenn überhaupt, im Schulsystem, eher
selten im SGB VIII
!  JuHi regional de-facto-„Ausfallbürge“ für fehlende SGBV-Strukturen: Argumentation mit „Systemversagen“;
Inanspruchnahme der Krankenkassen ?
49
25.03.2015
Literatur
! 
Dt. Ges.f. Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie u.a. (Hrsg.): Leitlinien zur Diagnostik und Therapie
von psychischen Störungen im Säuglings-, Kindes- und Jugendalter. Tief greifende Entwicklungsstörungen (F 84)
in: Deutscher Ärzte-Verlag, 3. überarbeitete Auflage 2007, S. 225 - 237
! 
Eikeseth S. et al: Outcome for children with autism who began intensive behavioral treatment between ages 4
and 7: a comparison controlled study. Behavior modification 2007; 31: 264-78
! 
Elsabbagh M. et al: Global Prevalence of Autism and Other Pervasive Developmental Disorders. Autism Research
5: 160–179, 2012
! 
Freitag Chr: Empirisch überprüfte Frühfördermethoden bei autistischen Störungen. Eine selektive
Literaturübersicht. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -Psychotherapie 38, 4, S. 247-256 (2010)
! 
Ganz M.: The lifetime distribution of the incremental societal costs of autism. Archives of Pediatric and
Adolescent Medicine 2008; 343-349
! 
Keenan M., Dillenburger K., Moderato P., Röttgers H.R.: Science for sale. ABA in a free market economy.
Behaviour and Social Issues, 2010 (19), 124-141 (2010)
! 
Keenan M., Kerr K., Dillenburger K.: Eltern als Therapeuten von Kindern mit ASS. Kohlhammer 2014
! 
Nedjat S., Röttgers H.R., Croissant B.: Langzeitverläufe und psychosozialer Outcome von Personen mit dem
Asperger-Syndrom. Präsentation auf dem DGPPN-Kongreß, 24.11.2011
! 
Röttgers H.R.: Förderung von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen. in Blanz/Como/Schermer:
Verhaltensorientierte Soziale Arbeit. Stuttgart: Kohlhammer 2013
! 
Weinmann St. et al: Verhaltens- und Fertigkeitenbasierte Frühinterventionen bei Kindern mit Autismus. DIMDI,
Schriftenreihe Health Technology Assessment, Bd. 89:, Köln 2009 mit umfangreichem Literaturverzeichnis,
www.dimdi.de
Literatur (Einzelfragen Schule)
!  http://www.brd.nrw.de/schule/grundschule_foerderschule/
Nachteilsausgleich_an_Schulen.html
!  http://www.schulministerium.nrw.de/docs/Recht/Schulrecht/Erlasse/LRSErlass.pdf
!  http://www.zweigstelle.studienseminar-koblenz.de/medien/
wahlmodule_unterlagen/2014/605/08%20Nachteilsausgleich%20Autismus
%20Unterrichtsorganisation.pdf
!  Grundsätze zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen
Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben: Beschluss der
Kultusministerkonferenz vom 04.12.2003
!  LWL: Arbeitshilfe zum Umgang mit LRS. Leitfaden für Jugendämter.
!  „Mehr Sicherheit beim Lesen und Schreiben“, FAZ vom 9.4.2014 (Wirksamkeit
bzw. Verzichtbarkeit bestimmter Interventionen bei LRS)
!  http://www.spiegel.de/schulspiegel/schulbegleiter-gerichtsentscheidung-zuintegrationshelfern-a-971129.html
!  Wilhelm Schipper: Thesen und Empfehlungen zum schulischen und
außerschulischen Umgang mit Rechenstörungen. http://www.uni-bielefeld.de/
idm/serv/empfehlungen.pdf
50