Romane lesen lernen

WOLFGANG HALLET
Romane lesen lernen
Romane füllen die Regale von Buchhandlungen und Bibliotheken, Lerner
verschlingen sie in ihrer Freizeit auch wenn sie wie z. B. die Twilight-Saga oder
Harry Potter mehrere englischsprachige Wälzer umfassen. Doch bislang fehlen
didaktische und methodische Ansätze für die Romanlektüre bereits in der
Sekundarstufe I. Der Basisartikel zeigt Wege dahin auf.
Für Millionen von Menschen ist das Lesen von Romanen etwas vollkommen Selbstverständliches. Der Buchhandel macht damit seinen zuverlässigsten Umsatz und
Leihbibliotheken bescheren sie einen guten Teil der Besucher. Es muss eine besondere Faszination von dieser literarischen Gattung ausgehen, die mit ihren spezifischen
Merkmalen zusammenhängt. In den folgenden Abschnitten soll versucht werden, die herausragenden Merkmale
dieser großen literarischen Ausdrucksform kurz und
knapp zu benennen, um ihre kulturelle und individuelle
Attraktivität zu erfassen.
Sinnorientierungen
Das Grundmerkmal jeder literarischen Lektüre ist zunächst, dass die Leserinnen und Leser Anteil nehmen
können an anderen, entfernten oder fremden Welten und
Denkvorstellungen. Auf diese Art und Weise können sie
ungewohnte oder, im wörtlichen Sinne, befremdliche
Erfahrungen und Wahrnehmungen in ihr eigenes Denken integrieren. Dies ist ein Merkmal vor allem auch der
fremdsprachlichen Romanlektüre. Mehr als jede andere
literarische Gattung zeichnet sich der Roman aber durch
die umfassende und komplexe Darstellung einer fiktionalen Wirklichkeit aus. Das lässt sich ablesen
• an einem reichhaltigen Personaltableau
• an der Verflechtung mehrerer Handlungsstränge
• an der Vielzahl von Orten und Räumen sowie
• an einem in Länge und Umfang ausgedehnten Gang
der Handlungen und der Figurenentwicklung.
Damit sind besondere Anforderungen an die Imaginationskraft der fremdsprachlichen Leserinnen und Leser in der
Schule verbunden: Sie müssen das Gelesene so restruk-
2
turieren und aufgrund ihres Vorwissens und ihrer Erfahrungen mental modellieren, dass sie eine kohärente, ganzheitliche Vorstellung von der textuellen Welt, d.h. vom
Handeln, Verhalten und Denken der Figuren und deren
Lebenswelt in einer ausentwickelten (textuellen, fiktionalen) Wirklichkeit gewinnen.
Deutung der vorgefundenen Welt
Es geht aber nicht nur um die mentale Konstruktion einer
fiktionalen, anderen als der eigenen Welt unter Rückgriff
auf eigene Erfahrungen und Denkkategorien. Leserinnen
und Leser sollen auch die Sinnangebote entdecken, die
Romane in diesem Prozess machen (vgl. Reinfandt 1997:
147ft.; Bode 2005: 314ft. sowie genauer Hallet 2009a: 34ft.). Romane machen Angebote zur Deutung der lesereigenen,
vorgefundenen Welt, indem sie vorgeben, einen in der
Wirklichkeit ,objektiv' vorhandenen Sinn nachzuvollziehen bzw. aufzudecken (Reinfandt 1997: 149). Beispielsweise
versucht der Roman Q & A in der Figur des Protagonisten
Ram Mohammed Thomas die Möglichkeiten des Individuums in der komplexen sozialen und medialen Realität
des heutigen Indien auszuloten (s. S.38f.). Gleiches gilt
für Arnold Spirit alias Junior im Roman The Absolutely
True Diary oi a Part-time Indian (s. S.30t) für das heutige Amerika.
Den Leserinnen und Lesern werden auf diese Weise
Sinnorientierungen für Phänomene und Wahrnehmungen
in ihren eigenen kulturellen Umgebungen und Lebensweisen angeboten. Die in diesem Heft vorgestellten Romane zeigen, dass diese in der Adoleszenz besonders intensiv und besonders stark mit Bewegungen der Sinn- und
Identitätssuche verbunden sind. Dies betrifft auch die Geschlechteridentität, der daher bereits bei der Lektürewahl
eine besondere Bedeutung zukommt (s. S.44).
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Sinnstiftungsprozess des Individuums
Die zweite grundlegende Sinnorientierung, die der Roman
in fiktional-narrativer Weise modelliert und vermittelt, ist
die Darstellung und Heraushebung der sinnsWtenden Rolle und Tätigkeit des Individuums. Denn im Roman werden
Ereignisse, Handlungen und Denkweisen aus der Sicht
einzelner Figuren erzählt. So entwickelt der Protagonist
und Erzähler im Roman The Curious Incident oi the Dog
in the Night-time, der 15jährige Christopher Boone, eigenständige und unkonventionelle Deutungen der Welt und
seiner sozialen Beziehungen. Gerade durch seine unkonventionelle Wahrnehmungsweise wird die Perspektivität
und Subjektivität aller Weltdeutungen deutlich (s. S. 20f.) .
Auf diese Art und Weise können die Leserinnen und Leser
lesend und imaginierend erfahren , wie (fiktionale) junge
Menschen mit ihren Wahrnehmungen, Erfahrungen und
Gefühlen umgehen und wie sie sich in ein Verhältnis zu
der sie umgebenden Wirklichkeit setzen.
Reflexion
Das dritte Sinnstiftungsangebot schließlich besteht darin,
däss der Roman selbst als eine eigene Weise der narrativen
Sinngebung erfahren und thematisiert wird. Der so entstehende ,literarische Sinn' (Reinfandt 1997: 152ff.) ist auch didaktisch von großer Bedeutung, weil er unsere gängigen,
allzu eingefahrenen ,subjektiven' und ,objektiven' Weltdeutungs- und Sinnstiftungsverfahren relativiert. Der literarische Sinn fragt danach, welche Bedeutung fiktional-narrative und damit auch spielerisch-experimentelle
Verfahren des Weltverstehens und der Sinngebung haben
können, wie sie ein Gedicht, ein Roman oder ein Spielfilm
darstellen. Die Sichtbarmachung dieser Rolle von Literarizität im Allgemeinen und von iiction im Besonderen trägt
dazu bei, der Literatur und dem Roman einen angemes-
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senen Platz in der Vielfalt <ler kulturellen Sinnangebote
in einer vollständig medialisierten und globalisierten Gesellschaft zu geben.
Rückholung der Literatur in die Sekundarstufe I
Wie andere literarische Texte auch bieten Romane die
Chance, belangvolle Inhalte und tiefergehende Bedeutungen, also relevance und meaningiulness für den Englischunterricht der Sekundarstufe I zurückzugewinnen.
Die Lektüre von Romanen kann dazu beitragen, einen
verhängnisvollen Trend aufzuhalten, der sich gegenwärtig in den Rahmenbedingungen für den Englischunterricht
in der Sekundarstufe I abzeichnet. Die generelle Tendenz
kann man getrost als völlige Pragmatisierung und Trivialisierung der Inhalte und Kommunikationssituationen des
Fremdsprachenunterrichts bezeichnen. Die Verdrängung
von Literatur aus dem Englischunterricht der Sekundarstufe I macht die literarische Lektüre und das Verstehen
von Literatur zu einem Privileg der gymnasialen Oberstufe und verwehrt einem großen Teil der jungen Generation den Zugang zur Literatur. Unter dem Vorwand der
Überforderung oder der Irrelevanz wird Schülerinnen und
Schülern, die ohnehin bildungs benachteiligt sind, auch
noch der Zugang zur Literatur verwehrt.
Durch diese Entliterarisierung des Englischunterrichts
reißt ein Bildungspfad ab, der im Unterricht der Grundschule meist erfolgreich angelegt wurde: Dort spielen slories aller Art, Verse, Reime und Songs, also genuin literarische Textsorten, beim Erlernen der Fremdsprache eine
große und erfolgreiche Rolle. Es spricht alles dafür, auf
die sprach-, vorstellungs- und motivations bildende Kraft
der Literatur auch in der Sekundarstufe I zu setzen. Die
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I,
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Romanlektüre und Kompetenzentwicklung
Kompetenz( ebene)
1. literarische
Lesefähigkeit
2. literarisch-
kulturelle
Kompetenzen
Fähigkeiten
Erläuterungen, Beispiele
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Leseverstehen im engeren Sinne
Fähigkeit zum close reading (literarische Lesefähigkeit)
Fähigkeit zum einlässigen Lesen (Emotionen, Textbindung,
suspension of disbelief)
·
·
·
Fähigkeit zum wide reading (kontextualisierendes Lesen),
Aktivierung und Entwicklung kulturellen Wissens
Fähigkeit, Erfahrungs- und Alltagswissen im Roman zu
erkennen und aufzunehmen
Erzählverfahren zur Entwicklung der eigenen narrativen
Kompetenz nutzen
Differenzerfahrungen zur fiktionalen kulturellen Welt
akzeptieren und aushandeln (interkulturelle
Kommunikationsfähigkeit)
• anderskulturelle Elemente (Denkweisen, Verhaltensmuster
etc.) als Alternative und / oder als Bereicherung des eigenen
kulturellen Repertoires betrachten (transkulturelles Lernen)
·
3. Reflexionsfähigkeit
4. Diskurs-
fähigkeit
Reflexion
der im Roman präsentierten Denk- und Handlungsmuster
sowie der Wertvorstellungen
der Merkmale und Verfahren der Erzählung
des Lesevorgangs selbst sowie der mit ihm verbundenen
Affekte und Emotionen
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·
·
·
·
die mit den Kompetenzebenen 1-3 verbundenen
Beobachtungen, Erfahrungen und Meinungen in der
fremden Sprache artikulieren
Zusammenhänge zwischen dem Erzähldiskurs des
Romans und den eigenen lebensweltlichen Erfahrungen und
Phänomenen in fremdsprachlicher Form verknüpfen
·
·
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·
·
Satz- und Textbedeutungen verstehen,
textgenaue Lektüre
Figuren, Handlungsmotive, Kausalzusammenhänge erkennen
sich in Figuren einfühlen, Anteil am
Geschehen nehmen, Spannung zulassen
kulturelle Sachverhalte im Text
identifizieren
kulturell bedingte Denk- und
Wertvorstellungen erkennen
Korrespondenzen zwischen textuellen
Elementen und außertextuellen
Sachverhalten erkennen
kulturelle Handlungsmuster, Konflikte usw.
erkennen und reflektieren
über das Verhältnis zu den eigenen
Eltern nachdenken
den eigenen Umgang mit kulturellen
Differenzen reflektieren
Maßstäbe für Liebe und Freundschaft
problematisieren
über Textbedeutungen sprechen
sich schriftlich oder mündlich über im
Roman sichtbar gemachte kulturelle
Sachverhalte äußern
über Sympathien oder Antipathien
bezüglich der Romanfiguren sprechen
oder schreiben
Sachverhalte im Roman schriftlich oder
mündlich mit eigenen Erfahrungen
verbinden und vergleichen
Romanlektüre muss daher in den Zusammenhang einer
gemachten positiven Erfahrungen im Englischunterricht
literarischen Lese-, Gesprächs- und Schreiberziehung
der Sekundarstufe I - nicht nur des Gymnasiums - spre-
von Beginn des Englischunterrichts an eingeordnet wer-
chen dafür, dass man junge Menschen für die Romanlek-
den. Es ist ratsam, dass Schulen und die Fachschaften der
türe interessieren und gewinnen kann.
sprachlichen Fächer - auch des Faches Deutsch - ein Lesecurriculum für die Sekundarstufe I erstellen, in dessen Mittelpunkt der systematische Aufbau der literarischen Lese-
Kompetenzentwicklung und Romanlektüre
fähigkeit und der Fähigkeit zur Lektüre von Langtexten
bis zum Ende der Klassen 9/ 10 steht. Ein solches Curricu-
Die Konstruktion einer kohärenten Vorstellung vom
lum muss zum einen auf die Entwicklung von allgemeiner
Romangeschehen ist ein komplexer kognitiver Vor-
und von literarischer Lesefähigkeit sowie auf die systema-
gang, in dem Kompetenzen auf verschiedenen Ebenen
tische Ausbildung von Lesestrategien (vgl. Henseler / Sur-
zusammenwirken. Diese sind einerseits bis zu einem ge-
kamp 2007 und 2009) gerichtet sein, zum anderen auf die
wissen Maß erforderlich, um den Roman - nicht nur in
Entwicklung von Strategien und Methoden für die Lektüre
einem textoberflächlichen Sinn - verstehen zu können.
von Langtexten (Henseler I Möller 2009, U . Hermes 2009). Ziel
Andererseits sollen diese Fähigkeiten und Kompetenzen
muss es sein, die Lernenden zur selbstständigen Lektüre
gerade durch die Romanlektüre ausgebildet und weiter-
von literarischen Langtexten und zum Verstehen von eng-
entwickelt werden. Wenngleich damit die Gefahr eines
lischsprachigen Originalromanen zu befähigen. Alle Be-
gewissen Schematismus verbunden ist, so lassen sich vier
obachtungen am Literaturmarkt, aber auch die in diesem
Kompetenzebenen unterscheiden (-+ Kasten 1, oben; vgl. ge-
Heft präsentierten und andernorts im Unterricht vielfach
nauer Hallet 2009b).
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DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT ENGLISCH 107 I 2010
BASISARTIKEL
Literarische Lesefähigkeit
Damit ist die Fähigkeit gemeint, den Gehalt eines Romans, seine story mit dem gesamten Inventar an Personen, Schauplätzen, Handlungen und Ereignissen (also
das Was des Romans) aus der sprachlichen Gestalt seiner narrativen Entfaltung herauszufiltern. Auch die Fähigkeit der Wahrnehmung und der Analyse der Art der
erzählerischen Vermittlung (narrative discourse, also das
Wie des Erzählens) muss im Verlauf der Sekundarstufe I
systematisch und aufbauend geschult werden. Zu dieser
grundlegenden literarischen Lesefähigkeit, wie sie auch
bei außerschulischen, ,normalen' Romanlesern vorliegen
muss, gehört auch die Bereitschaft, in die Welt des Romans
einzutauchen, sich zu den Romanfiguren in ein (emotionales) Verhältnis zu setzen und sich für die Dauer des Lesevorgangs den Regeln der textuellen Welt zu unterwerfen (suspension oi disbelief).
Literarisch-kulturelle Kompetenzen
Die Menge des für das Verstehen eines Romans erforderlichen kulturellen Wissens ist enorm und wird in der Regel erheblich unterschätzt. Besonders solche Romane, die
Formen multikulturellen Zusammenlebens, interkulturelle Konflikte und Kommunikationsweisen (vgl. z. B. Bredella, Meißner et al. 2000; Freitag I Stroh 2008) darstellen, sind
auf eine eingehende Kontextualisierung angewiesen, damit Fehldeutungen und Stereotypisierungen vermieden
werden. Der Romantext muss daher mittels intertextueller Verfahren zu einer Zahl anderer Texte oder medialer
Darstellungen des gleichen Kontextes in Beziehung gesetzt werden (wide reading; vgl. Becker et al. 2009). Gerade
die Lektüre multikultureller und transkultureller Romane
kann dann dazu befähigen, Fragen nach kulturellen Werten und Denkmustern, kulturellen Identitäten und Handlungsweisen oder nach dem Verhältnis von Individuum
und Kollektiv aus der Perspektive konkret vorstellbarer
Individuen zu erkennen und zu verstehen.
Reflexionsfähigkeit
Der notwendige Rückgriff auf eigene lebensweltliche Erfahrungen, Wahrnehmungen und kognitive Schemata im
Prozess der Romanlektüre wird häufig irritiert dadurch,
dass das Erzählens- und Lesenswerte eines Romans ja gerade darin liegt, dass Nicht-Alltägliches, Befremdliches,
Unerhörtes oder Ungeheuerliches erzähll wird. In einem
lernerorientierten Literaturunterricht ist die Erziehung zur
Reflexion der dargestellten Handlungsweisen und Denkvorstellungen und des reflektierten Abgleichs mit der eigenen Lebenswelt ein leitendes Ziel und im Grunde der
Kern der literarischen, ja der schulischen Bildung überhaupt.
Diskursfähigkeit
Die Lernenden sollen im Romanunterricht die Fähigkeit
entwickeln, sich in der fremden Sprache mündlich und
schriftlich in vielfältigen, ggf. auch in anderen symbolischen (z. B. visuellen) Formen über ihre Beobachtungen
DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT ENGLISCH 10712010
und Analysebefunde zum Roman zu äußern. Dafür müssen sie verschiedene Formen der Interpretation (z. B. kommentierende oder kreative) beherrschen. Sehr wichtig ist
auch, dass die Lernenden von Beginn der Romanerziehung an in die Lage versetzt werden, ihre eigenen Wahrnehmungen und Interpretationen mit denen anderer Leserinnen und Leser auszutauschen und auszuhandeln. Ziel
des Romanunterrichts muss es sein, dass die Leserinnen
und Leser ihre eigene Position zu den vom Roman thematisierten gesellschaftlichen oder kulturellen Diskursen
bestimmen, eigene Ansichten und Perspektiven dazu artikulieren um so die eigene Stimme der oder denen des
Romans zur Seite stellen können.
Methoden der Romanlektüre
Für Langtexte sind die für das intensive, regelmäßig auf
Detailverstehen ausgerichtete Lesen eines kurzen Textes
erforderlichen Strategien nur bedingt geeignet, nämlich
dann, wenn einzelne Textpassagen genauer studiert werden. Zwischen der textgenauen Lektüre (c1ose reading)
und einer allgemeiflen Anweisung zum Lesen einer größeren Anzahl von Seiten oder gar eines ganzen Romans
in häuslicher Lektüre klafft jedoch lesedidaktisch und methodisch eine Lücke, die es zu schließen gilt. Denn der
Romanunterricht kann und darf sich nicht darauf verlassen, dass die Lernenden die Lektüre schon irgendwie bewältigen werden. Vielmehr müssen in die Leseanweisung
Unterstützungsangebote Eingang finden, die beim Überwinden längerer Lesestrecken helfen und Verstehensschwierigkeiten beseitigen, wie sie insbesondere bei Originaltexten unweigerlich auftreten.
Systematisches Training von Lesestrategien
Lernende müssen die für das individuelle Verstehen langer Texte erforderlichen Lesestrategien systematisch trainieren, das heißt auch von Beginn des Englischunterrichts
an und über die Schuljahre hinweg. Dazu gehört insbesondere die Strategie der Fokussierung des Leseaktes auf
die zentralen Konstituenten der story des Romans, also auf
• die Identifizierung der wichtigsten Figuren und
der oder des Protagonisten
• die zentralen Ursache-Wirkungszusammenhänge
bei der Plol-Enlwicklung
• die zeitliche Abfolge und
• die Identifizierung der Schauplätze und Handlungsorte.
Ein Rekonstruktionsmedium dafür ist z. B. die herringbone
technique von Barbara Walker, in die diese Erzählkonstituenten eingetragen werden (-+ Kasten 2, S.6 und Walker 1996: 9).
Eine Konzentration auf die zentralen story-Konstituenten impliziert zugleich eine Ausbildung von Nichtverstehenstoleranz. Diese Fähigkeit gehört unabdingbar - oft bis
in die Oberstufe hinein - zu einer Entwicklung der extensiven Lesefähigkeit: Wenn die Freude am Lesen und die
Motivation zum Weiterlesen erhalten werden sollen, ist
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das kognitive Überspringen unverstandener Details oder
einzelner Wörter eine wichtige Strategie. Dieses Überspringen ist zwar ,unnatürlich' und der intuitive Antrieb
richtet sich - zu Recht - auf ein vollständiges Verstehen.
Trotzdem muss die dauernde Abwägung zwischen Tolerierung von Unverstandenem und unabdingbar zu Verstehendem in einern hermeneutischen Zirkel der Inbezugsetzung der Textdetails und des Textganzen systematisch
trainiert werden: Wenn das Verstehen des Ganzen gewährleistet ist, kann das Detail vernachlässigt werden.
Scheint das ganzheitliche Verstehen gefährdet, muss es
ein Bemühen ums Detail geben.
Eine der wichtigsten Fähigkeiten zum extensiven Textverstehen auch bei unverstandenen oder unbekannten
Details ist der Rückgriff auf das eigene kulturelle Wissen und lebensweltliche Erfahrungen. Die Erfahrungshaltigkeit von Romanerzählungen wird oft gewaltig unterschätzt und spielt lesestrategisch oft leider keine Rolle .
Dabei ist der Rückgriff auf eigene Erfahrungen zum Verstehen von Gelesenem eine beinahe natürliche kognitive
Strategie: Das Lesen kann als eine kontinuierliche kognitive Hypothesenbildung zum Romangeschehen, zu den
Motiven und Rollen einzelner Figuren und zum vermuteten Fortgang des Geschehens betrachtet werden. In diese beständige Hypothesengenerierung gehen das Erfahrungs-, das kulturelle und das generische Wissen ein. Es
speist sich aus vorangegangenen Leseerfahrungen , aus
denen gefolgert werden kann, wie sich in einern narrativen Genre oder im Roman das Geschehen entwickelt
und wie ein narrativer Text in einern bestimmten Genre
(romanee, deteetive story, story of identity usw.) normalerweise strukturiert ist.
Zu den individuellen Lektürestrategien gehört auch das
Schließen von Verstehenslücken dw ch das kontextualisierende infereneing: Durch Rückgriff auf das bereits Gelesene und die ,Logik' des Geschehens oder auf das Erfahrungswissen lässt sich schlussfolgern, worum es sich
letztlich bei dem Unverstandenen vermutlich handelt oder
nur handeln kann. Auch diese Fähigkeit kann und muss
trainiert werden, z. B. durch Lesestopps an bestimmten
schwierigen Stellen, um in der Klasse oder Gruppe Unverstandenes zu klären, z. B. durch die Explizitmachung
von bereits Bekanntem, und so schlussfolgerndes Denken
zu üben.
Schließlich ist natürlich die individuelle Hinzuziehung
von Ressourcen und Verstehenshilfen ein wichtiges Mittel der Verstehenssicherung. Es sollte jedoch im Interesse
eines zügigen Lesefortschritts stets die ultima ratio sein,
auch im Bewusstsein der Lernenden. Zu den externen
Ressourcen gehören das Wörterbuch für neue lexikalische
Elemente oder enzyklopädische Werke für die Klärung
inhaltlicher oder - bei fremdsprachigen Romanen häufiger - kultureller Romanelernente. Auch sollen die jungen Leserinnen und Leser systematisch erlernen, wie sie
ihre eigenen Fragen an den Text oder Verstehensschwierigkeiten festhalten, damit diese gemeinsam mit anderen
in der jeweiligen Lesegruppe oder Klasse geklärt werden
können.
Leseunterstützende und -begleitende Aufgaben
Zu einer Methodik des Romanunterrichts gehört es auch,
individuelle leseunterstützende und -begleitende Methoden zu entwickeln und zu nutzen, die die Aufmerksamkeit
auf die für das Romanverstehen essentiellen Elemente des
Textes lenken, also auf
• die Sicherung des Plots mit den für das Verstehen notwendigen konstitutiven Ursache- und Wirkungszusammenhängen
• die leserseitige Strukturierung und Konstruktion eines
oft komplexen Figurentableaus mit den vielfältigen, oft
verzwickten und konflikthaitigen interpersonalen Beziehungen und
• das Verstehen der Innenwelt der Figuren, ihrer Denkweisen, Gefühle und Motive, aus denen heraus Handlungsweisen und Geschehen im Roman erst verständlich werden.
Die Herringbone-Technik
Mit Hilfe der herringbone teehnique , einem graphie organizer, der
2
an ein Fischskelett erinnert, lassen sich Antworten auf die sogenannten W-Fragen einer Geschichte (Who? What? When? Where?
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3
3
Why? How?) anschaulich strukturieren. Er vereinfacht und syste-
matisiert das Handlungsgerüst eines narrativen Textes, so dass
Lernende es leicht in Erinnerung behalten können. Gleichzeitig
belegen diese beim Ausfüllen des graphie organizer ihr Textverständnis. So kann der graphie organizer als Grundlage für eine
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Inhaltszusammenfassung, für mündliche Nacherzählungen sowie
für Diskussionen über einen Text in der Klasse dienen.
nach Walker 1996: 9 , Erläuterung nach Nünning /Surkamp 2006
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DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT ENGLISCH 10712010
BASISARTIKEL
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Methoden der Romanlektüre
Methode
Formen
Prinzipien
Merkmale
leseunterstützende Aufgaben
(auch als Wahlaufgaben)
worksheets, templates ,
diagrammatische Formen
(z. B. Beziehungsdiagramme
für die Romanfiguren)
Verständnissicherung und
Restrukturierung
Förderung und Unterstützung
der individuellen Lektüre über
die gesamte Lesezeit hinweg ;
Zwischenfeedback
lesebegleitende
Langzeitaufgaben
(auch als Wahlaufgaben)
reading journal, Kommentarheft, Sammeln und Restrukturieren von Informationen
in Übersichten , Tabellen,
Diagrammen
Motivationsaufbau und -erhaItung durch Fokussierung auf
wichtige Aspekte, individuelle
Exploration des Romans
individuelle Lektüre; Anregung
individueller Tätigkeiten
während des Lesens (Sammlung und Systematisierung von
Informationen etc.); Integration
anderer skills (Schreiben,
Visualisierungen etc.)
kooperative Lektüre
selbstständige Lektüre in
Kleingruppen , evtl. arbeitsteilig
innerhalb der Groß-Lerngruppe
(z. B. book club) , Lese- und
Arbeitsaufträge
Erarbeitung in der Gruppe,
gegenseitige Unterstützung im
Leseprozess, Anleitung zu
individueller Lektüre
Hilfe von peers bei Schwierigkeiten bei Wahrung der
Selbstständigkeit; Lektüre als
interaktiver Prozess
Roman-Leseprojekte
Leseprojekt, Leseszenario mit
Lese- und Projektaufträgen
selbstständige, kooperative
Bearbeitung eines Romans,
projektanleitende und
leseunterstützende Alttgaben,
Lebenswelt- und Ergebnisorientierung
Lesen als kooperativer und
interaktiver Prozess ; Ziel- und
Ergebnisorientierung
Beinahe alle Beiträge in diesem Heft enthalten dazu Vorschläge für scaffolding-Angebote, mittels derer man als
Lehrkraft das Erfassen des inhaltlichen Kerns eines Romans unterstützen und gewährleisten kann. Anweisungen
und Leseanleitungen zum Verständnis zentraler Zusammenhänge im Roman müssen daher vor allem auf die
kognitive Aneignung und Restrukturierung des Romaninhalts gerichtet sein.
Solche kognitiven Restrukturierungen sind günstigerweise mit einem Wechsel der Darstellungsform, also mit
dem Finden einer neuen symbolischen Sprache verbunden, z.B.
• ein Netzdiagramm, das die Figurenbeziehungen repräsentiert
• eine Zeitleiste (timeline), die das Romangeschehen zeitlich ordnet
• eine Figurensilhouette, in die sukzessive im Verlauf des
Leseprozesses die äußeren und inneren Eigenschaften
einer literarischen Figur eingetragen werden
• ein Lesetagebuch (reading log), in dem - eventuell auch
stichwortartig - eigene Reaktionen und Fragen zum Roman notiert werden
• eine topographische Kartenskizze oder ein Grundriss,
in dem der Schauplatz visualisiert (und damit mental
modelliert) wird
• eine Tabelle, in der Beobachtungen zu einzelnen Textkonstituenten systematisierend und ordnend eingetragen werden, z. B. zu kontrastierenden Eigenschaften
oder Handlungsweisen von Figuren oder zu zeitlichen
Abläufen
DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT ENGLISC H 107 I 2010
• synoptische Übersichten zur Korrelierung von Personen, Orten und Ereignissen
• ein-Satz-summaries oder aussagekräftige Überschriften
für einzelne Kapitel oder Romanabschnitte.
Kooperative Lektüre
Kooperative Lektüremethoden sind bisher im Literaturunterricht nicht sehr verbreitet: So sehr letztlich jeder einzelne Leser oder jede einzelne Leserin immer auf das individuelle Verstehen angewiesen ist, so sehr steht auch
fest, dass die Chancen einer gemeinsamen Lektüre in der
Gruppe bisher zu wenig genutzt wurden. Dabei ist offensichtlich, dass auch bei der Romanlektüre individuelle
Schwierigkeiten durch die gemeinsame Bearbeitung von
Leseaufträgen in der Kleingruppe und durch gegenseitige Unterstützung und kollaborative Erarbeitungsformen
überwunden werden können (s . S. 38f.). Auch innerhalb
von Kleingruppen können weitere arbeitsteilige Verfahren die individuelle Lektüre entlasten, wenn sich einzelne Lernende intensiver mit bestimmten Teilen des Textes
befassen und dann ihr Wissen oder ihre Wahrnehmungen
den anderen zur Verfügung stellen.
Individualisierung und Arbeitsteilung
Die Frage der Gesamtlektüre eines Romans in der Lerngruppe ist ein viertes wichtiges Element einer Romandidaktik und -methodik. Damit sind Verfahren gemeint,
die den Umgang mit dem großen, aus Sicht mancher Lernender zu großen Umfang vieler Romane betreffen. Ein
wichtiger Weg der Hinführung und der Motivierung zum
7
Lesen von umfangreicheren Romanen kann es sein, nicht
allen Lernenden die Lektüre des gesamten Romans aufzugeben. Besonders im Sinne einer Heranführung an die
Lektüre von Langschriften kann es sinnvoll sein, Konzepte
für die individuelle Lektüre von Teilen des Romans bei
gleichzeitiger Sicherung des gesamten Romaninhaltes für
die gesamte Lerngruppe zu entwickeln und zu nutzen (s.
S. 20f., S. 26f. und S. 38f.) .
Dazu bieten sich im Wesentlichen zwei (untereinander kombinierbare) Wege an. Zum einen handelt es sich
um ein selektives Verfahren, mittels dessen einzelne Teile
oder Kapitel des Romans für die Lektüre durch die gesamte
Lerngruppe ausgewählt werden, während das Romanganze auf andere Weise gesichert wird. Dieses Verfahren hat
mehrere Vorteile: Alle Lernenden machen die Erfahrung
der Lektüre einer Langschrift, häufig sogar eines Originalromans. Zugleich wird die Überforderung durch eine
überlange Lesestrecke vermieden, welche ja häufig gegen den frühen Romanunterricht ins Feld geführt wird.
Durch die Auswahl einzelner Romanteile in Kombination
mit arbeitsteiligen Verfahren wird auch ein differenziertes
Arbeiten möglich: Nicht jeder muss alles lesen, die verpflichtend zu lesenden Teile können individualisiert werden. Ein Roman erscheint dann eher als Leseangebot und
-anregung mit bestimmten Anteilen an Pflichtlektüre und
anderen Anteilen an persönlicher Lektüre aufgrund der
individuellen Entscheidung fürs Mehr- und Weiterlesen.
Für die gemeinsame Lektüre ausgewählte Romanpassagen können reichen vom Romananfang als teaser bis zur
Auswahl zentraler Kapitel für eine kursorische Lektüre,
die den Kern der story eines Romans erfasst.
Natürlich besteht eine Herausforderung darin, trotz selektiver Lektüre den Romaninhalt für alle zu sichern. Mögliche Verfahren reichen von der Be eitstellung einer plot
summary über die Überbrückung nicht gelesener Romanteile durch Ausschnitte aus Romanverfilrnungen bis zur
Erstellung von chapter summaries durch solche Lernende,
die mehr als nur die Pflichtteile oder den gesamten Roman gelesen haben. Auch simplified versions (s. S.44f.)
lassen sich mit der Lektüre des Originals verbinden: Mit
einzelnen Teilen daraus können ausgelassene Teile des
Originals überbrückt werden; umgekehrt kann auch die
Lektüre der simplified novel eine zentrale Leseaktivität
darstellen, die dann stellenweise durch Hinzuziehung von
Teilen des Originals ergänzt wird.
Das zweite Verfahrensprinzip für die Individualisierung
der Lektüre (bzw. der Pflichtlektüre) ist die Arbeitsteilung.
Hierbei wird zwar der gesamte Roman gelesen, aber nicht
von allen in der Lerngruppe. Vielmehr werden bestimmte
Teile des Romans von Teilgruppen gelesen, die der Gesamtgruppe ihre Kenntnisse und Eindrücke von ihrem Teil
des Romans vermitteln und eventuell sogar die Lehrerrolle übernehmen (s. S. 26f.). Auch hier muss der Plot für alle
Lerner gesichert sein, damit das Verständnis des Gesamtromans gewährleistet ist und die Möglichkeit besteht, in
der gesamten Gruppe bestimmte Fragen gemeinsam zu
erarbeiten und zu diskutieren.
8
Leseszenarien und Projekte
Alle diese Methoden zur Förderung der selbstständigen
Romanlektüre können kombiniert und in ein komplexes,
aufgabenbasiertes Leseszenario integriert werden. Darunter kann ein "komplexes Zusammenspiel von Texten
und Aufgaben im Spannungsfeld von didaktischer Lenkung durch die Lehrkraft und selbstbestimmtem Handeln
der Lernenden im Klassenzimmer" (Legutke/Schmidt 2009:
148) verstanden werden. Aufgabenbasierte, stärker gelenkte Phasen der Texterschließung bereiten dabei Phasen selbstständiger Projektarbeit vor und betten diese in
ein ,script' oder ein didaktisches Drehbuch ein. Diese Arbeitsweise legt den Schwerpunkt auf Themen und Fragestellungen, die die fiktionale Welt des Romans mit der
nicht-fiktionalen Erfahrungswelt der Lesenden verbindet.
Auch diese Kombination von gelenkter Textarbeit und offenen Unterrichtsformen ist auf die individuellen Bedürfnisse nach Unterstützung und gleichzeitig eine möglichst
große Selbstständigkeit der Lektüre ausgerichtet. Denn
Ziel ist ja schließlich die Erziehung eines mündigen Romanlesers, der sich über die im Roman präsentierten Menschen und ihre Fragen Klarheit verschaffen und sich darüber mit anderen Menschen, sei es in seiner eigenen, sei es
in einer fremdsprachigen Lebenswelt, austauschen kann.
Literatur
Bode, Christoph (2005): Der Roman. Eine Einführung. Tübingen: Francke.
Becker, Cynthia/Hallet, Wollgang/Reif, Sascha (2009): "Close Reading
und Wide Reading - Methoden der Kontextualisierung am Beispiel des
postmodernen Romans: Paul Austers Moon Palace.· In: HalletlNünning
(Hrsg.). 165-182.
Bredella, Lothar/Meißner, Franz-Joseph/Nünning, Ansgar/Rösler, Dietmar (Hrsg.) (2000): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Tübinge n :
Narr.
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Englisch , Heft 95. [Transcultural Identities. Britain.1
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Dr. Wollgang Hallet
Professor für die Didaktik der englischen Sprache und Literatur an
der Justus-Liebig-Universität Gießen
DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT ENGLISCH 107 I 2010
AU SWAH L BI BLI 0 GRA FI E
Themenheft 107: Romane lesen lernen
Zusammengestellt von Judith Hofmann und Maike Berger
~
Handbibliothek
Freese, Peter/ Hermes, Liesel (Hrsg.) (1981):
Bamford, Julian/Day, Richard R. (Hrsg.)
(2004):
Extensive Reading Activities
for Teaching Language.
Cambridge: CUP.
Sammlung von über 100 Aufgabenvorschlägen für Lerner aller Altersstufen und Sprachlevels. Neben einer genauen Beschreibung jeder Aktivität
und ihrer Erweiterungsmöglichkeiten
enthält das Buch auch Kopiervorlagen,
Praxisbeispiele und einen Kommentar
des jeweiligen Autors.
Der Roman im Englischunterricht
der Sekundarstufe 11. Theorie und Praxis.
Paderborn : Schöningh. (2., erweiterte Auflage)
Dieser Sammelband (zuerst erschienen
1977) kann als Begründung der Roman didaktik für die Oberstufe gelten,
in dem zum ersten Mal Fragen der Auswahl und methodische Probleme der
Lektüre von Langschriften thematisiert
werden, dazu Praxis beispiele zu "Klassikern" der Schullektüre.
Hallet, Wolfgang / Nünning, Ansgar (Hrsg.)
(2009):
Romandidaktik. Theoretische Grundlagen,
Methoden, Lektüreanregungen.
Trier: WVT.
Das derzeit neueste und wnfassendsle
Werk zur Romandidaktik. Die Beiträge
reichen von Grundlagen der Romandidaktik über Methoden der Romanlektüre hin zu Vorschlägen für geeignete
Schullektüren. Berücksichtigt neue Romangattungen wie Fictions oi Migration
oder den afroamerikanischen Roman.
Henseler, Roswitha/ Surkamp, Carola (Hrsg.)
(2007):
Bode, Christoph (2005):
Der Roman.
Lesemotivation Jugendliteratur.
Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, Heft 89.
Tübingen & Basel: Francke.
Einführung in die Romananalyse. Der
Autor verknüpft einen historischen Abriss zur Geschichte und Entstehung des
Romans mit der Darstellung grundlegender narratologischer und literaturtheoretischer Begriffe zu den Konstituenten des Romans . Aspekte wie Zeit,
Figuren, Erzählsituation etc. werden erklärt und mit anschaulichen Beispielen
illustriert.
~
Seelze-Velber: Klett-Kallmeyer. (2. Auflage)
dies. (Hrsg.) (2009):
Lesekompetenz.
Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch,
Heft 100 / 101.
Zwei grundlegende Themenhefte zur
Herstellung und Sicherung der Lesemotivation und der Ausbildung von Lesekompetenz mit zahlreichen Praxisbeispielen und methodischen Anregungen.
Die Autoren stellen die wichtigsten
theoretischen Grundlagen des fremdsprachlichen Literaturunterrichts dar.
Darüber hinaus geben sie einen umfangreichen Überblick über methodische Zugangsweisen zu literarischen
Texten. Besonders hilfreich sind die
Tipps zu Aufgabenstellungen analytischer und kreativer Art.
Zum Weiterlesen
Bredella, Lothar/Hallet, Wolfgang (Hrsg.) (2007):
Hollm, Jan (2009): Literaturdidaktik und Litera-
Literaturunterricht, Kompetenzen und Bildung.
turvermit/lung im Englischunterricht der Sekundarstufe I. Trier: WVT.
Ickstadt, H einz (1998): Der amerikanische Roman
im 20. Jahrhundert , Transformation des Mimetischen. Darrnstadt: Wissenschaftliche Buch-
Trier: WVT.
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Umgang mit literarischen Texten - revisited."
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Delanoy, Werner (2004): "Rezeptionsästhetik und
Task·Based Learning am Beispiel von Meera
Syals Roman Anita and Me." In: Bredella, Lo·
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Narr. 147-179.
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teratur. Multimodale Romane, Literaturunter·
richt und Literaturdidaktik. " In: Burwitz-Melzer, Eva (Hrsg.). Themenschwerpunkt. Lehren
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Neumann, BirgitlNünning, Ansgar (2008): An
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Stuttgart: Klett.
Nünning, Ansgar (2007): "Fremdverstehen und
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Nünning, Ansgar (2008): Der englische Roman
des 20. Jahrhunderts. Stuttgart: Klett.
DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT ENGLI SC H 1071 2010
•
Nünning, Ansgar/ Surkamp, Carola (2008):
Englische Literatur unterrichten I.
Grundlagen und Methoden.
Nünning, Vera (Hrsg.) (2007). Der zeitgenössische
englische Roman. Trier: WVT.
Nünning, Ansgar/Nünning, Vera (2007): "Erzählungen verstehen - verständlich erzählen. Dimensionen und Funktionen narrativer Kompetenz." In: Bredella/Hallet (2007): 87-106.
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