an active experience in a theatrical language process from an
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an active experience in a theatrical language process from an
Modalidade: Comunicação Oral ( slide) GT - Teatro Eixo Temático: Múltiplas culturas, interculturalidades e inclusão: metamorfose contemporânea A EXPERIÊNCIA ATIVA NO PROCESSO DA LINGUAGEM TEATRAL NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA RESUMO: O presente artigo é parte dos objetivos do projeto de pesquisa do curso de Mestrado Profissional em Artes PROF – ARTES que tem como foco a investigação das ações envolvidas por metodologias de trabalho que englobam os jogos no ensino da Arte. O projeto tem como sujeito de pesquisa um grupo de alunos com necessidades educacionais especiais do Ensino Fundamental da rede pública de ensino, da cidade de Uberlândia. A escola desenvolve o trabalho de ensino e aprendizagem sob uma perspectiva inclusiva, e, como metodologia, sob o contexto de uma experiência significativa, tem se percebido que o jogo teatral vem dinamizado a prática de ensino a partir da percepção de uma aprendizagem em potencial. A experiência com jogos teatrais objetiva o prazer de jogar, resignificar valores e potencializar a aprendizagem quando se observa o movimento corporal enquanto linguagem em um sistema dialógico envolvido por alunos com deficiência múltipla e motora. Isto posto, a concepção da prática relacionado à contextualização teórica - elementos motivadores para o processo de ensino e a criação na linguagem teatral - intensifica a dedicação à aprendizagem mútua, que deve ser inserida em um contexto de reflexão da prática da docência de forma constante. O resultado seria a constatação de que o teatro pode ser mais uma metodologia de trabalho com alunos deficiência por ter como característica própria o fato de potencializar o ser humano ao poder de transformação em efetiva contribuição para a qualidade do ensino da linguagem teatral na escola. Palavras - chave: Jogo teatral; Mediação; Potencialização; Inclusão. AN ACTIVE EXPERIENCE IN A THEATRICAL LANGUAGE PROCESS FROM AN INCLUSIVE PERSPECTIVE ABSTRACT: This paper aims to investigate actions at a public school, which involve games as a methodology in teaching arts,and it is one of the objectives of a research project of a Master’s Degree in Arts. The subjects of this study are students with special educational needs from a public elementary school in Uberlândia. The school works with a teaching and learning inclusive, and as a significante methodology they have noticed that the dramatic/theather game has optimized teaching. The dramatic/theater game look for fun, reframe values and improve learning as we observe body movement as a language from a dialogical system which involves students with multiple disabilities. In this sense, the conception of practice related to the theoretical contextualization – motivating elements for the teaching process and the creation in theater game language – enhances mutual dedication to learning and reflection about teaching. The result would be that theater gaming could be one more methodology that would benefit all disabled students throughart because it enhances the human being and transforms teaching quality of theatrical language in school. Key words: Theater game; Mediation; Empowerment; Inclusion. 1 Introdução Uma forma significativa para o ensino de Arte parte da concepção de que os procedimentos teóricos e metodológicos relativos ao ensino devem surgir da mediação e dos valores em aprendizagem da arte. Esta concepção permite o aluno se posicionar ativamente frente à sua realidade cultural, mediante suas próprias experiências artística e estética. Acreditar neste paradigma nos oferece a oportunidade de buscar por subsídios que nos dê aparato para compreender melhor o processo de ensino e aprendizagem escolar com alunos com deficiência. Em razão disso, nossa a proposta de pesquisa será desenvolvida em uma escola com alunos com necessidades especiais. Estes alunos serão estimulados ao trabalho do jogar com disposição, envolvimento, compreensão, considerando o prazer ou o desinteresse, conforme as suas necessidades específicas. A primeira proposta foi proporcionar em sala de aula a experiência da utilização da encenação como instrumento de aprendizagem do conteúdo de história da arte no contexto da história da vida e obra de Van Gogh. A ideia seria despertar a possibilidade de efetivar uma prática através da linguagem teatral de forma a investigar as inquietações, o comportamento dos alunos frente ao querer fazer, querer jogar, querer brincar, a compreensão do faz de conta, a reação dos corpos, a capacidade de movimento, a consciência de si e do outro e o sentido para sua vida. A pesquisa com esses alunos da escola pública e com necessidades especiais parte da concepção de que a experiência com jogos teatrais educacionais instrumentaliza todos os alunos jogadores a resolverem problemas de forma que compreendam a sua importância como sujeitos ativos no exercício e se tornem participantes competentes enquanto atores e plateia. A estruturação dos jogos teatrais como mediação na interação dos participantes no grupo é desenvolvida de forma a não estabelecer críticas, mas considerando as especificidades individuais dos alunos para solucionar os problemas de atuação propostos. Como ação educativa os jogos é uma forma de otimizar a prática docente e consequentemente oferecer melhores condições de trabalho para a aprendizagem. Ao agir de forma a compreender as necessidades específicas de cada aluno, o professor conduz o fluir contínuo e mutável do jogo com as experiências corporais, o qual favorece e estimula a abertura para o jogo, a livre expressão e a criatividade para a construção e desenvolvimento do autoconhecimento. Passa, então a ser uma contribuição para dinamizar a prática educacional em processo de experiência significativa em teatro em uma aprendizagem potencial. Através da experiência com jogos teatrais aliada ao prazer de jogar, é possível resignificar e potencializar o conhecimento do movimento corporal como linguagem em um sistema dialógico envolvendo alunos com deficiência múltipla e motoras. O processo de aprendizagem com abordagem diferente, segundo Rodrigues (2006), denota encontrarmos alunos e professores diferentes, o que é comum na natureza humana. Nesse sentido, a concepção de prática e contextualização teórica - elementos motivadores para o processo de ensino e a criação na linguagem teatral - intensifica a dedicação à aprendizagem mútua quando direcionado à uma reflexão acerca da elaboração curricular. O resultado seria benefícios aos alunos com deficiência que passarão a ter como aporte da arte o teatro, a favor de potencializar o ser humano o poder de transformação em efetiva contribuição para a qualidade da aprendizagem da linguagem teatral no ambiente escolar. Essas considerações conduzem à inviabilidade da presença de um professor autoritário que se considera como detentor do saber. Ao contrário, a reflexão sobre a própria prática e o olhar do docente ao desenvolvimento da aprendizagem exige um coordenador que pretenda articular as práticas teatrais, atue como um parceiro no grupo, motivando, mediando, negociando, provocando descobertas para que seja estabelecida a liberdade criativa do jogador. Da mesma forma, este tipo de prática docente deve vislumbrar a formação de um ambiente lúdico permeado por relações dialógicas e reflexivas através da fruição, movimento consciente do corpo e sua transformação enquanto processo de aprendizagem mediada e potencializada na relação consigo mesmo, com o outro e com o mundo. Uma experiência significativa da linguagem teatral a ser construída com um conhecimento próprio de elementos mais próximos de sua cultura, de especificidades na diferença favorecem o processo ensino e de aprendizagem gerando vida, dinamicidade e compreensão de valores. 2 Objetivos De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), o ensino para a Arte no Ensino Fundamental deve transcorrer de maneira que o aluno desenvolva a expressão, a comunicação em arte, a interação com os materiais, a relação de autoconfiança com a produção artística pessoal, compreensão e identificação da arte na história contextualizada em culturas, a observação das relações entre homem e a realidade, a compreensão e identificação da função e do resultado do trabalho do artista. Nesse sentido, a proposta de investigação da disposição para o jogo teatral dinamiza no coletivo o processo de suas práticas numa perspectiva inclusiva que propõe como objetivos: Promover a disposição para a aprendizagem através de experiência espontânea. Possibilitar por meio do jogo teatral a experiência do prazer em jogar. Dinamizar a prática educacional em processo de experiência no grupo para a aprendizagem significativa. Potencializar a corporeidade em um sistema dialógico. Mediar os participantes do grupo sem estabelecer críticas. Permitir e permitir o fluir contínuo e mutável do jogo. Proporcionar um ambiente favorável a livre experimentação e comunicação. Estruturar jogos teatrais com proximidade da linguagem cultural e possibilidades do grupo. Propiciar o conhecimento de si mesmo, do outro e do meio a partir de exercícios teatrais. 3 Visão histórica e metodológica Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC e publicado no final de 1997, sistematiza o ensino de Arte para as quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. O documento retrata o histórico do ensino da Arte no Brasil, correspondendo a produção em Arte e Educação. Além disso, os parâmetros são um recurso para que o professor obtenha um conhecimento da área em seu contexto histórico e mantenha contato com o conceito de natureza artística. Sobre o ensino da arte no Ensino Fundamental, os PCN’s destacam as linguagens das Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro para as primeiras quatro séries do Ensino Fundamental abrangendo orientações para a prática de ensino com por conteúdos, objetivos, critérios de avaliação, orientação didática de acordo com cada área ou temas transversais para o ensino e aprendizagem da arte. As propostas de trabalho apresentadas pelos PCN’s destacam o ensino da Arte quando comparado aos demais conhecimentos na Educação. Isso nos conduz a compreensão de que o desenvolvimento do pensamento artístico e a percepção estética, é caracterizada como um modo peculiar de dar sentido a experiência do indivíduo dimensionando a sensibilidade por desenvolver a percepção, a reflexão e a imaginação, conforme destacado no trecho retirado do documento a seguir: É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico; que suas experiências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar, não são atividades que visam distraí-los da “seriedade” das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimento específico sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e também contribuem inegavelmente para sua apreensão significativa dos conteúdos e de outras disciplinas do currículo. (BRASIL, 1996.p.32). A aprendizagem em Arte tem como base o fazer artístico, a apreciação e os reflexos sobre o próprio trabalho. Barbosa (1996) afirma que a Arte-Educação é investigadora de como se aprende arte ou facilitadora da mediação entre a arte e o público. O ensino de Arte pode prescindir a inter-relação entre a história da arte, a leitura da obra de arte e o fazer artístico. Da mesma forma, a produção artística individual, coletiva, cultural e de época permite que o aluno amplie seus conhecimentos em outras disciplinas ao estudar períodos históricos. Partindo do princípio de que a realidade é constituída de sujeito e mundo, chegamos à conclusão de que o real não é algo que nos é dado a priori. Por meio das linguagens o sujeito se aproxima ou se distancia do mundo, formando assim várias imagens de realidade. Sobre o assunto, André (2004:103) aponta que todas juntas constituem a cultura e, portanto, nosso conhecimento sobre o real. Assim, ao definir a linguagem como função mediadora da comunicação entre arte e sujeito, há uma responsabilidade em produzir uma leitura do mundo que nos cerca. O ensino de Arte iniciou-se no século XX e passou de mudanças desde a educação tradicional - voltada para transmissão de conteúdo – até para o momento em que o foco passou a ser no processo de aprendizagem do aluno. A reformulação dos princípios para ensino da Arte passou a valorizá-la como livre expressão à sensibilidade para experimentação artística visando o desenvolvimento do potencial criador. Desde então, o ensino da Arte no Brasil integra diferentes finalidades como a formação e atuação do professor, as políticas educacionais, os conceitos filosóficos, pedagógicos e estéticos. O Teatro e a Dança são considerados também atividades com a finalidade de apresentação. No final dos anos 90, novas tendências denominam a área de ensino por Arte e não mais Educação Artística. A nova terminologia passou a significar um avanço na inclusão da estrutura curricular com conteúdos ligados à cultura e não mais considerado como simples atividade pedagógica. O III Simpósio Internacional sobre o Ensino da Arte e a sua história enfatiza os princípios norteadores que orientam o ensino da Arte. Barbosa (1996) destaca a importância da clareza dos diversos conteúdo da arte na escola, como a história da arte, da crítica de arte, da estética e do fazer artístico como inter-relação da forma e do conteúdo. Alguns princípios são apresentados de forma a orientar o professor que conhecimento artístico - caracterizado por um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz - é comum ao científico, técnico e filosófico em seu caráter de criação e inovação. A consolidação do ensino da arte com informações da produção histórica e social da arte, concomitante a uma liberdade de imaginação com elevação de propostas críticas pessoais e coletivas pode ser integrado às atividades artísticas lúdicas e prazerosas, o que garante uma aprendizagem que favoreça a aproximação elaborada com o fazer e o pensar sobre arte e uma maior compreensão dos conteúdos propostos envolvendo a participação do aluno. O conjunto de conteúdos enfatizados pelos Parâmetros (1996) está articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em três eixos norteadores que se interrelacionam: a produção ao fazer artístico; a fruição pela apreciação significativa de arte e do seu universo a ela relacionado; e a reflexão na qual há uma construção de conhecimento em relação ao trabalho artístico pessoal e do outro. O canal de realização estética é inerente à natureza humana e não conhece diferenças sociais. Pesquisadores já mostraram que o ser humano busca a solução de problemas através de dois comportamentos básicos: o pragmático e o estético, mais fáceis, mais exequíveis, porém ao mesmo tempo, mais agradáveis, que lhe deem maior prazer. (Barbosa, 1996) Os conteúdos para todas as linguagens da arte no primeiro e segundo ciclo do ensino fundamental compreendem a expressão e a comunicação na prática dos alunos como objeto de apreciação significativa, como produto cultural e histórico. A proposta educacional para o teatro considera atividades para o desenvolvimento global do indivíduo através da socialização, exercício da convivência democrática, preocupação com a organização estética e uma experiência cultural. Desta forma, contribui para o crescimento no plano individual e coletivo desenvolvendo suas capacidades expressivas e artísticas no exercício de cooperação, diálogo, respeito mútuo, flexibilização à diversidade, reflexão e autonomia no agir e no pensar com liberdade. O teatro no Ensino Fundamental deve desenvolver no aluno um maior domínio do corpo, com expressividade, desempenhar melhor a verbalização e respostas às situações emergentes, bem como maior capacidade de organização e domínio do tempo. Os critérios de avaliação implicam em conhecer como os conteúdos de arte são assimilados pelos alunos reconhecendo limites e a necessária flexibilização para cada nível de aprendizagem para que adquiram competência de sensibilidade e cognição em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro diante de sua produção de arte e o contato com patrimônio artístico no exercício qualificado de sua cidadania. A avaliação, no teatro, deve também considerar a compreensão e habilitação de sua expressão na linguagem dramática, a compreensão do teatro como ação coletiva e, por fim, a compreensão e apreciação das diversas formas de teatro produzidas em diferentes culturas. Segundo Brasil (1996), a avaliação tem como pretensão verificar no indivíduo a capacidade de atenção, concentração, observação e solução de problemas, interação ampliada com o colega, assim como a assimilação do conhecimento cultural e a compreensão e apreciação das diversas formas de teatro na região. Assim sendo, as orientações para avaliação em arte devem fazer conexões dos objetivos e procedimentos didáticos com os conteúdos e o modo de aprendizagem dos alunos. Sobre a didática, as orientações para o curso escolar de arte são pautadas no modo e nas intervenções de como realizar as atividades educativas. O professor deve buscar por estratégias que envolvam a prática sobre métodos e procedimentos que valorizem a ação cultural da arte na escola. O desenvolvimento do processo de criação e aprendizagem por meio de solução de problemas, por exemplo, favorece a produção artística do aluno com a organização do espaço e do tempo de trabalho. Outras estratégias também podem ser adotadas, como: a importância dos instrumentos de registros e a documentação das atividades dos alunos; o estabelecimento do caráter de pesquisa de fontes de instrução e de comunicação em arte; conhecimento da história da arte por parte do professor; a percepção de qualidades estéticas ensinadas ao aluno; a produção do aluno por observação constante do professor e o favorecimento ao aluno para que desenvolva atitudes significativas para a aprendizagem. Os Parâmetros Curriculares propõem um campo didático privilegiado para o ensino de Arte no que trata de temas transversais dentro da Pluralidade Cultural. Além disso, o documento destaca a apreciação estética ou a arte popular brasileira, pela necessidade de explorar as manifestações artísticas na diversidade cultural, como a arte popular brasileira. Outra modalidade didática em Arte orientado pelos PCN’s é o trabalho com projetos que permitam a incorporação de ações em que o aluno relaciona seus conhecimentos a diversas áreas, realizando atividades multidisciplinares. O documento dos PCN’s orienta metas que fundamentam uma experiência integradora no indivíduo. No campo do Teatro contempla uma ação coletiva com sequência de estímulos por meio de jogos conscientes em que o professor com referência em seu próprio fazer, ofereça ao aluno uma linguagem de comunicação expressiva, estética para a solução de problemas. Para isso, o professor deve apresentar textos históricos e contextualizados com qualidade estética e cultural para o desenvolvimento global da sua ação no teatro. As dimensões de fruir e de fazer teatro na escola pressupõe a flexibilização do currículo nas diversas linguagens para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais, uma vez que esses alunos foram inseridos nas escolas regulares com a intenção de articulações harmoniosas por uma experiência sensível, que abrange um processo integral e para todos, na formação de um indivíduo participativo e crítico. Trata se, portanto, de promover a reorganização desta escola para atender às diversidades existentes, no que refere aos ritmos de aprendizagem, interesse social, dificuldades, habilidades, motivação em qualquer nível de ensino. (MENDES, 2006; RODRIGUES,2006). A denominada escola inclusiva teria como fundamento básico a flexibilidade curricular e metodológica com o intuito de lidar com as diferenças individuais, com vistas a atender todos os alunos, inclusive aqueles com deficiência. 4 Caminho estruturante para o jogo teatral na educação inclusiva No contexto de inclusão, Orrú (2014) suscita o interesse de reflexões relacionadas aos aspectos do cotidiano dos processos educacionais em contextos formais inclusivos. Esta problemática é vista sob uma perspectiva não excludente, visto que, quanto mais a exclusão social efetivamente cresce, mais se fala em Inclusão. (Rodrigues, 2004). Para tanto, é necessário reconhecer que a educação seja voltada para singularidades com o envolvimento de todos e para todos e que, sobretudo, corresponda a uma sociedade plenamente inclusiva a partir do aspecto da complexidade humana na sociedade. A formação de práticas arbitrárias, em se tratando de inclusão, é uma condição de direitos e deveres para todos aqueles que se contradizem aos processos de aprendizagem, convivência na diversidade humana. A prática da inclusão social desafia a buscar por soluções diante dos desafios inerentes na escola inclusiva. Algumas reflexões a respeito da discussão sobre a formação do docente, envolvido no processo de inclusão num crescente reconhecimento de suas atividades, são apontadas em uma pesquisa sobre formação de professores com intervenção de base qualitativa. O objetivo da pesquisa é o de colaborar com o processo de construção significativa sobre a inclusão de alunos com deficiência através de vivências oferecidas aos docentes. Segundo Orrú (2014), propostas de jogos de movimentos que instigam os professores em formação a pensarem situações desafiadoras da inclusão psicomotora numa abordagem walloniana. Esses jogos evidenciam a possibilidade para o desafio da inclusão, pois supera a simples repetição motora nas crianças, acrescentando, assim, significados cognitivos ou afetivos para a aprendizagem. Nos faz pensar, portanto, na estruturação de jogos para alunos com cegueira, cadeirante, espásticos, deficiente intelectual (DI), transtorno do espectro do autismo (TEA), enfim, planejar para todos e garantir a participação desses alunos nas atividades. Há a confirmação de uma realidade intrínseca nos docentes com deficiência um maior potencial para reconhecer na sua formação pessoal e profissional através da observação de seu próprio movimento configurado no jogo enfatizado para a plenitude da aprendizagem. Isso porque o jogo trabalha com o corpo e o cognitivo em inquietações com o intuito de produzir respostas para as singularidades dos processos de ensino e de aprendizagem a partir da valorização do trabalho de equipe, incluindo-se aí o aluno e o professor. Os exercícios e jogos são designados por Boal (2002) como movimento físico, muscular, respiratório, motor, vocal. Tais exercícios auxiliam o indivíduo para um maior conhecimento corporal de seus músculos, seus nervos, suas estruturas musculares, suas relações com os outros corpos, a gravidade, objetos, espaços, dimensões, volumes, distâncias, pesos, velocidade. O teatro em sala de aula, desta forma, poderá oportunizar ao profissional da Educação um aporte teórico-prático pelo qual ele amplie seu repertório na interpretação dos sinais expressos pelo corpo do outro - no caso do aluno - uma relação intrínseca entre as dimensões corpo, mente e emoção e seu próprio envolvimento. O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um instrumento articulador entre a gestão e a educação para todos com qualidade, contemplando desde a educação infantil ao ensino superior. O documento é sustentado por políticas públicas efetivadas por princípios e pressupostos para que preconizam uma educação com autonomia. Em razão disso, idealiza-se uma escola almejada para todos inserida m uma abordagem humanizada com a função social, mesmo diante das exigências contraditórias e dialéticas instituída no cotidiano escolar. Essa escola com caráter ideológico concebe a abertura para as diferenças, sem distinção, voltada a uma nova organização social que confere o seu poder político em suas relações cotidianas. Considerando que a construção de uma sociedade fundamentada em uma filosofia de “Educação para todos” ao interesse da inclusão, como preconiza a declaração de Jotiem (1999), deve ser perpassada pelo conhecimento das diferenças apresentadas em cada criança. Portanto, excluir a diferença não significa incluir a todos, mas que todos em sua complexidade e singularidade pertençam, vivenciem, subjetivamente e se sintam igualmente no grupo social. A gestão escolar tem muito a contribuir no sentido de pensar a escola como construtora de seus próprios indicadores de qualidade para todos em princípios de igualdade e efetivação de práticas educacionais. Aa experiência teatral articuladas no PPP ajudariam nesse sentido. Entretanto, a realização da inclusão a qualquer preço contrapõe o processo de inclusão educacional em relação à proposta da escuta sensível de uma valorização do ser enquanto ser a favor da formação do educando em sua totalidade e não apenas nos papéis e status sociais (CERQUEIRA, 2014). Na perspectiva de Barbier (1998), a existência da pessoa pela atualização de um corpo, de uma imaginação, de uma razão, de uma afetividade em permanente interação, pressupõe um desafio tanto para a teoria, como para práticas pedagógicas envolvendo alunos com deficiência. Um sentido arbitrário, a favor de um redirecionamento teórico epistemológico, numa concepção de eixo estruturante ou matriz epistemológica sustentadora de práticas educacionais inclusivas a caminho da subjetividade do sujeito. O romper com a reprodução de modelos, que não comportam a diferença e a diversidade humana, significa aprender a escutar com empatia e reconhecer o outro em sua totalidade, a fim de contribuir para a formação do cidadão crítico, liberto e seguro de sua capacidade criadora diante da realidade o qual está inserido, que o constitui como tal. A proposta da escuta sensível vem ao encontro da possibilidade de uma nova base conceitual que confirma no jogo coletivo a capacidade de ancorar novas e renovadas relações com o outro, com as diferenças humanas e com a diversidade no processo educacional. A escuta sensível - um dos princípios para práticas educacionais inclusivas, conforme aponta Cerqueira (2014) - desperta na qualidade de pessoa complexa o interesse pelo novo, pois como eixo estruturante, o processo forma o sujeito de aprendizagem em um produtor de saberes no espaço cristalizado de valores e sentidos. Sempre temos algo a aprender e vivenciar nesse cotidiano escolar. E é nesta relação que professor e aluno, durante o processo de troca de conhecimento e aprendizagem, se enriquecem. Para Freire (1997), a análise sobre a dialogicidade formaliza a experiência como essência da educação na prática da liberdade mediatizada pelo mundo. É reflexão e ação que transforma a realidade em conhecimento e criação no processo de educação. Segundo o mesmo autor, o fundamento do diálogo é o saber agir. Freire defende a Educação como prática problematizadora dialógica cujo conteúdo se organiza e se constitui na visão do mundo dos educandos a partir de um tema necessário sempre em renovação e ampliação. Isto leva a entender que a relação com a realidade do aluno é primordial, em razão da consciência de seus anseios e esperanças estabelecidos por uma simpatia e confiança mútua, entre professor e aluno, em estimular a participação de um processo educativo que é ativado na investigação de uma ação cultural. Entretanto, a realidade aponta que há uma inquietação na relação educador/educando na escola, por não se saber qual é o verdadeiro significado dos conteúdos para os alunos e por estarem inseridos em uma realidade onde estão sempre presentes a memorização e a repetição daqueles conteúdos que lhes são repassados pelo educador. Essa visão equivocada de Educação não desenvolve a criatividade, não acontece a transformação, pois não há relação com o mundo e com os outros. Em razão disso, há a necessidade de uma nova concepção pedagógica que envolva educador e educando como sujeitos do processo da construção do conhecimento à favor da arte como produção do indivíduo. E, sobretudo, que seja oferecido aos alunos a capacidade de expressão e linguagem próprias, como ser histórico da própria cultura e passível de uma descoberta libertadora através da experiência com o corpo. A base para exercício do jogo é revelada em métodos de improvisação para o teatro. Viola Spolin (1906-1994) - considerada a introdutora do teatro de improvisação apresenta teorias e fundamentos que sistematizam o desenvolvimento e o método para ensinar e dirigir a experiência teatral que ocorre a partir do esquema sequencial de exercícios para a oficina de trabalho, que tem como foco a estruturação para adequação de técnicas teatrais complexas para atuação das pessoas que apresentam deficiências. O foco na experiência criativa relacionado aos procedimentos nas oficinas de trabalho acabam por relacionar a teoria e a fundamentação para o ensino e direção do teatro. Spolin delega a todos a capacidade de jogar através da experiência, desde que o processo e o ensino sejam orientados conforme as técnicas teatrais intuitivas e apropriadas para o aluno. Sobretudo, um ambiente propício para o trabalho e a disposição do indivíduo podem contribuir para a aprendizagem individual. A autora ainda enfatiza a experiência viva do teatro em que a plateia se torna uma redescoberta a cada encontro. O domínio da técnica do teatro realizada por poucos ganha dimensão quando o comportamento talentoso - uma maior capacidade individual para experiências – é substituído pela consciência do processo de criação oferecido a todas as pessoas diferenciadas. Para Spolin (1998) a experiência aumenta a capacidade individual e evoca a potencialidade do indivíduo. O envolvimento total organicamente como ambiente possibilita atingir a três níveis: intelectual, físico e intuitivo. Para a aprendizagem, o essencial é o intuitivo pois emerge a possibilidade de transcendência, surge o novo. Nesse sentido, o conhecimento intuitivo, mediado por técnicas teatrais adequadas, é o resultado de um processo que permite a liberdade entre professor e aluno em relação ao teatro. Assim, a espontaneidade se liberta diante da realidade funcionando como descoberta. Nesse momento, acontece a experiência, a expressão criativa. Destaca-se sete aspectos para a espontaneidade, a saber: o jogo, a aprovação/desaprovação, a expressão de grupo, a plateia, as técnicas teatrais, a transposição do processo de aprendizagem para a vida diária e a fisicalização. O próprio jogo auxilia o crescimento do aluno-ator. Bem como orienta e conduz suas ações, pois o jogo é como uma concentração de energia e, consequentemente, influencia a aprendizagem ao facilitar a aceitação das limitações. A medida que professor e aluno lutam pelo insight pessoal não há necessidade do status dado pela aprovação e desaprovação. A consciência intuitiva traz o sentimento de certeza. (SPOLIN,1998). O teatro é uma atividade artística que exige a interação do grupo com a participação individual e contribuição pessoal desde a formação da ideia de uma cena até os aplausos. A harmonia deve ser o eixo condutor para o grupo com participação e acordo estabelecido para todos, de forma comum. Assim, todas as tensões e exaustões de competição serão eliminadas. Não diferente, o papel da plateia não deve ser ignorado e sim, tornar-se parte integrante do treinamento teatral. A comunicação é fundamental para a experiência direta do aluno ator. As propostas devem ser colocadas nas atividades expressivas para o aluno-ator de forma que sejam absorvidas e interiorizadas para si em sua abordagem intelectual e psicológica. A forma de arte abre as portas para o insight quando ocorre o relacionamento físico e sensorial e encoraja a liberdade de expressão física. Com isso o ator se abre para a vida diária. O material é apresentado ao aluno de uma forma física e não verbal, contrário ao mundo da percepção se relacionando ao mundo à sua volta. Dessa maneira, a realidade teatral é criada fisicamente pelo ator. Nesse sentido, o jogo teatral oferece um sistema de trabalho em uma sequência de procedimentos, informações e experiências que se acumularam para vir à tona uma nova compreensão do meio. Spolin (1998) defende que temos que oferecer problema para solucionar problema. Essa técnica elimina o professor de utilizar critérios pessoais em relação ao aluno, pois proporciona um contato direto com o material, desenvolve a experiência. Não se tem limites para os questionamentos e não se esgotam as soluções de problemas. O ponto de concentração é foco para desenvolver a capacidade de envolvimento com o problema e relacionar-se com o outro na busca da solução do problema (SPOLIN, 2008). É uma dinâmica de ação espontânea que conduz a uma experiência orgânica e não cerebral. Em razão disso, o professor deve aceitar as regras do jogo, encontrando-se no papel de mediador, como é necessário também conhecer o teatro técnico e artístico, pois suas experiências são necessárias para liderar o grupo. Sobre a avaliação do processo, essa não é uma interpretação pessoal sobre o que realmente foi comunicado, mas um processo de solução de problemas. Os alunos da plateia são participantes ativos no processo de avaliação, relação que é intensificada entre a compreensão e a comunicação mútua. A instrução por mediação oferece a autoidentidade dentro da atividade e desperta a espontaneidade na experiência. A apresentação do problema deve ser rápida e esclarecedora aos alunos antes do exercício. O ambiente de treinamento refere-se tanto à composição física como a atmosfera existente dentro desta composição de prazer e relaxamento. Os jogadores passam a criar sua própria realidade teatral e compor seu próprio mundo. O tempo determina o interromper da atuação. É importante ao coordenador tal percepção. O movimento do grupo como orgânico e dinâmico necessita de uma experimentação de direita que dispense o rótulo e que possa substituí-la a por vocabulário comum. As soluções para os problemas devem surgir das relações no palco como um jogo. Os exercícios a serem propostos se constituem um suporte para o trabalho prático com teatro para a experimentação do sistema por considerar a possível adaptação de elementos estruturais à sua realidade cultural e as especificidades individuais do aluno. Restauração da verdadeira produção humana que pressupõe o jogo de improvisação com o sentido de práticas dos limites desses alunos concomitante com a possível superação dos seus próprios limites ao estimular a expressão criativa. Isso possibilita a autodescoberta e a experimentação pessoal, bem como produz livremente a si mesmo longe de teorias. Este é um caminho a ser pensado para a realização do teatro com significação. 5 Reflexões finais Os eixos norteadores para o ensino da Arte, conforme Parâmetros Curriculares Nacionais que fundamentam a proposta de experiência do aluno e seu desenvolvimento humano, se constituem no campo do teatro em articulações significativas na dimensão da aprendizagem enquanto fruição, fazer artístico e reflexão. De acordo com Koudela ( 2008) o jogo não deve ser designado como passatempo do currículo, mas como complemento para que a aprendizagem escolar se concretize. Assim, os jogos teatrais em sala de aula se constituem como eixos pedagógicos enquanto conteúdo artístico estético. Nessa perspectiva, esses eixos compreendem um desafio à uma experiência sensível promovida por práticas metodológicas que são inseridas no coletivo como essencial sentido da arte. É fundamental provocar transformações estéticas dentro de suas diversidades culturais, sociais e econômicas, físicas os alunos, considerando ainda as necessidades educacionais especiais. Para Desgranges (2011) essas transformações são um desafio às novas possibilidades de investigação da linguagem teatral e de atuação na qualidade de instrumento de reflexão da vida social. A escola concebe um espaço de emancipação da experiência ativa, no qual podemos considerar diferentes abordagens metodológicas de estar em cena: o jogo dramático, o jogo teatral e o drama, que implicam à relevância ao ensino do teatro, de modo a intensificar práticas ao sistema curricular que enriquecem o processo de aprendizagem do aluno. Baseado em estudos de Desgranges (2011), a concepção do jogo dramático para Slade, está no jogo como um comportamento natural dos seres humanos que pode ser organizado pelo adulto. A definição de Spolin sobre o jogo teatral aponta que todas as pessoas são capazes de representar, visto que a atuação em cena é algo que se aprende, e não somente um talento natural. Para o gênero drama é proposto um processo coletivo de construção de narração. Para tanto, o papel do coordenador torna-se essencial na construção desse gênero pois necessita de condução do processo de elaboração por parte do orientador e exige do aluno a composição de linguagem teatral e construção de discurso cênico aperfeiçoado como efetivação da construção da encenação. De acordo com Desgranges (2011), a qualidade do jogo dramático na perspectiva educacional, em caráter artístico, prevalece o prazer próprio ao jogo espontâneo. Somado ao de desejo que os participantes conquistem a capacidade de criar, organizar, emitir e analisar um discurso cênico, ao coordenador compete manter a frequente tensão entre divertimento e aprendizagem, potencializando o jogo. O sistema de jogos teatrais desenvolvida por Spolin (1998) fundamenta-se no aprendizado com liberdade para a atuação teatral, criado para todos e estruturado como processo de aprendizagem. Nessa visão, a metodologia para a prática teatral na escola pode ser atribuída no campo da recepção e criação teatral realizadas por um professor considerado mediador em dinâmicas de experiência viva, cuja didática seja apropriada com exercícios e jogos teatrais que causem provocações estéticas e participações que se interagem entre coordenador e aluno. O jogo teatral é um instrumento de aprendizagem com função pedagógica que traduz um potencial lúdico de forma a contribuir para mobilização e materialização das energias humanas (KOUDELA, 2008). Por esta razão, pode-se considerar uma tarefa que necessita da democratização do estado físico do espectador ao teatro que possibilita seu acesso a todas as pessoas em suas diferenças em diversidades, de modo a favorecer toda a comunidade, com acessibilidade ao espetáculo. Em relevância, se destaca o aspecto da linguagem teatral apreendido por procedimentos pedagógicos que estimulem a descoberta pelo prazer do espetáculo e movido pela crítica ao que lhe é apresentado. O despertar do aluno, segundo Dewey ( 2010) ao próprio prazer da experiência etérea, dinamiza a fruição estética na prática de elementos da linguagem da cena, potencializa a percepção, a sensibilização, o diálogo, a criação, a análise e acrítica na interação ator e espectador. Perceber a arte como experiência é problematizar as separações entre arte e vida, ver na primeira não uma imitação em uma forma expressiva da realidade. Algo que não apenas representa, mas efetivamente inventa a vida. Essa perspectiva nos livra do entendimento da arte como mero deleite estético, algo que não tem nenhum alcance na vida prática e totalmente descolada dela. Mas, ao contrário, deve ser concebida como algo que possui um sentido a ser logicamente apreendido e extraído pelo espectador. Para Boal (2002), a concepção de teatro está na capacidade dos seres humanos de se observarem em ação. Os exercícios induzem ao autoconhecimento por observar a experiência e ação do outro e a transformação, experiências possíveis de realizarem na escola. O autor ainda ressalta o corpo como elemento mais importante do teatro e coloca em primeiro lugar a valorização da emoção, questiona como as emoções podem se manifestar livremente em nosso corpo. Ao concebê-la como experiência, a arte passa a ser algo intrinsecamente ligado à vida – não como imitação, mas como potencialidade – e detentora de significados múltiplos através do jogo de interação entre espectadores e artistas. Ao não reproduzir o real, tal como se apresenta, a arte continua com o artista conectada, ao invocar potencialidades, coisas que fazem parte das nossas vidas, porém as quais nos desacostumamos a olhar. Enfim, é importante que a relação arte e sociedade seja qualificada a ponto de permitir o pleno sentido da vida na experimentação potencializada com jogos para o contato das sensações internas oferecidas a todos: professores, alunos e demais espectadores envolvidos em uma experiência subjetiva humana como potenciação do poder de transformação. 6 Referências BARBOSA, Ana Mae. A imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva, 1996. BARBIER, Renê. A escuta sensível na abordagem transversal.In; Multirreferencialnas ciências e na educação/ coordenado por Joaquim Gonçalves Barbosa; revisão da tradução de Sidney Barbosa. São Paulo: EdUFSCar,1998. BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 5ª edição revisada e ampliada. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. BRASIL, Parâmetros Curriculares nacionais: Fundamental.Brasília: MEC/SEF, 1997. v.6. Arte. arte / Secretaria de Educação DESGRANGES, Flávio. A pedagogia do teatro: provocação e dialogismo. 3ªed. São Paulo: : Editora Hucitec,Edições Mandacaru, 2011. DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. GUÉNOUM, Denis, O teatro é necessário? São Paulo: Perspectiva, 2012. RODRIGUES, David (org.) Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva. São Paulo: Summus Editorial, 2006. SEKEFF, Maria de Lourdes; Zampronha, EdsonS.,( Organizadores) Arte estudos transdiciplinares.São Paulo: Annablume; Fapesp, 2004. e CulturaIII: SPOLIN, Viola, Improvisação para o teatro. 4ª edição. São Paulo: Perspectiva, 1998. SPOLIN, Viola, Jogos Teatrais na Sala de Aula, um manual para o professor. 1ª edição. São Paulo: Perspectiva, 2008.