Revista do Mestrado em Estudos Linguísticos

Revista do Mestrado em Estudos Linguísticos
Vitória, v.7, no especial ABEHTE (2013)
Revista (Con)Textos Linguísticos
Programa de Pós-Graduação em Linguística
Departamento de Línguas e Letras
Centro de Ciências Humanas e Naturais
Av. Fernando Ferrari nº 514
Goiabeiras – Vitória - ES
CEP: 29075910
Telefax: (27) 33352801
www.linguistica.ufes.br
[email protected]
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
Dados Internacionais de Catalogação na publicação (CIP)
Revista (Con) Textos linguísticos [recurso eletrônico] / Universidade Federal do Espírito Santo, Programa de
Pós-Graduação em Linguística. – v. 7, n. especial ABEHTE (2013) . – Dados eletrônicos. – Vitória :
PPGEL-UFES, 2007Semestral.
ISSN 2317-3475
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader.
Modo de acesso: World Wide Web: <http://periodicos.ufes.br/contextoslinguisticos>
1. Linguística – Periódicos. 2. Linguística – Estudo e ensino. I. Programa de Pós-graduação em
Linguística. II. Universidade Federal do Espírito Santo.
CDU: 81(05)
Ficha catalográfica elaborada por:
Saulo de Jesus Peres
CRB6 – Reg. 676/ES
Universidade Federal do Espírito Santo
Reitor: Reinaldo Centoducatte
Vice-Reitora: Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Pró-Reitor: Neyval Costa Reis Junior
Centro de Ciências Humanas e Naturais
Diretor: Renato Rodrigues Neto
Vice-Diretor: Júlio Bentivoglio
Departamento de Línguas e Letras
Chefe: Jurema José de Oliveira
Subchefe: Virgínia Beatriz Baesse Abrahão
Programa de Pós-Graduação em Linguística
Mestrado em Estudos Linguísticos
Coordenadora: Maria da Penha Pereira Lins
Coordenador Adjunto: Alexsandro Rodrigues Meireles
Conselho Editorial
Alexsandro Rodrigues Meireles (UFES), Ana Cristina Carmelino (UFES),
Edenize Ponzo Peres (UFES), Edna Maria Fernandes dos Santos Nascimento
(UNESP), Erasmo D’Almeida Magalhães (USP), Fernanda Mussalim (UFU),
Gregory Riordan Guy (New York University), Hilda de Oliveira Olímpio (UFES),
Ingedore Grunfeld Vilaça Koch (UNICAMP), Lúcia Helena Peyroton da Rocha
(UFES), Janayna Bertollo Cozer Casotti (UFES), Janice Helena Chaves
Marinho (UFMG), José Augusto Carvalho (UFES), José Olímpio de Magalhães
(FALE/UFMG), Júlia Maria da Costa de Almeida (UFES), Juscelino
Pernambuco (UNESP/UNIFRAN), Lilian Coutinho Yacovenco (UFES), Luciano
Vidon (UFES), Luiz Antonio Ferreira (PUC/SP), Maria Flavia de Figueiredo
(UNIFRAN), Maria Luiza Braga (UFRJ), Maria da Penha Pereira Lins (UFES),
Maria Silvia Cintra Martins (UFSCAR), Marina Célia Mendonça (UNESP), Marta
Scherre (UNB/UFES), Micheline Mattedi Tomazi (UFES), Virgínia Beatriz
Baesse Abrahão (UFES).
Comissão Editorial
Alexsandro Rodrigues Meireles (Editor-gerente, Leitor de Prova), Kyria Finardi
(Editora de Seção, Editora de Texto, Leitor de Prova), Janayna Bertollo Cozer
Casotti (Editora de Seção), Ana Cristina Carmelino (Editora de Layout), Aurélia
Lyrio (Editora de Texto).
Organizador
Associação Brasileira de Estudos de Hipertexto e Tecnologias Educacionais
(ABEHTE)
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
Este número da revista (Con)Textos Linguísticos é especial. Especial por tratar-se de
um volume que contempla artigos de autoria de alunos da graduação e pós, além de
professores e pesquisadores ligados à área de Tecnologia e Educação que participaram
com apresentação de trabalhos no V Encontro Nacional da Associação Brasileira de
Estudos de Hipertexto e Tecnologias Educacionais – ABEHTE - realizado nos dias 27
e 28 de junho de 2013 na Universidade Federal do Espírito Santo.
Esta publicação marca a abertura de um importante espaço de produção científica e
discussão no cenário capixaba e nacional, impulsionados pela ABEHTE que com sua
gestão itinerante, a cada dois anos leva essa discussão para uma nova região do Brasil.
Estão contemplados neste número 21 artigos apresentados no V Encontro Nacional da
ABEHTE que teve como Tema Tecnologias Digitais, Educação e Compromisso Social.
Nesta edição especial, a Revista (Con)Textos Linguísticos reserva aos pesquisadores
iniciantes, bem como aos já estabelecidos, um lugar de interlocução e posicionamento
sobre conclusões estabelecidas a partir de investigações feitas em diversas áreas da
Tecnologia e da Educação.
Kyria Finardi
Presidente ABEHTE 2012-2013
5
VIDEOGAMES, LEITURA E LITERATURA: APROXIMAÇÕES
BIBLIOGRÁFICAS MULTI E TRANSDISCIPLINARES
Adriana Falqueto Lemos*
Maria Amélia Dalvi**
Resumo: O trabalho é um recorte e refere-se a uma pesquisa realizada no plano da pósgraduação em Letras da Universidade Federal do Espírito Santo iniciada em 2013, com
enfoque no videogame como objeto cultural em interface com a literatura. Este texto
oferece um mapeamento, através de um corpus que se originou da coleta de livros,
teses, dissertações, monografias e artigos que continham as palavras-chave
“videogame”, “leitura” e “literatura” simultaneamente, pesquisas essas que foram feitas
majoritariamente nos Estados Unidos. Uma primeira constatação é a de que, fora do
Brasil, as pesquisas têm sido feitas de maneira multi e transdisciplinar por acadêmicos
de várias áreas de estudos desde a década de 1980 (RUTTER; BRYCE, 2006); no
Brasil, a maioria dos estudos com jogos digitais teve início na década de 1990 e está
vinculada à ideia de ferramenta lúdica no processo ensino-aprendizagem, ou seja, são de
cunho pedagógico (PERANI, 2008). Através da análise do corpus, foi possível pontuar:
a) as áreas de estudo que pesquisam videogames; b) os autores mais recorrentes nos
trabalhos brasileiros; c) as contribuições e lacunas das pesquisas no cenário brasileiro.
Através desse levantamento de dados foi possível que se conhecesse os autores mais
relevantes dentro do foco da pesquisa de dissertação em construção. Esses autores
foram, posteriormente, no capítulo cinco da pesquisa principal, discutidos e revisados.
Nesta ocasião, procurou-se apresentar um delineamento das ideias principais de autores
e publicações contendo as palavras-chave relacionadas com a pesquisa (no caso,
videogame, leitura, literatura). Esses dados nos ajudaram a delimitar o escopo de nossa
própria pesquisa e podem ser úteis para pesquisadores que queiram conhecer a
atualidade da pesquisa de videogames em interface com a leitura e a literatura.
Palavras-chave: Videogame. Pesquisa. Mapeamento.
Abstract: This article is part of a study entitled “Literatura, Videogames e Leitura:
intersemiose e multidisciplinaridade” carried out in postgraduation course in Literature
at the Federal University of Espírito Santo. The study focuses on videogames as
cultural objects and its interface with literature. This article offers a review of books,
theses, monographs and articles with the keywords “videogame”, “reading” and
“literature”. These studies were produced mainly in the United States; in Brazil, the
review can be used as guidance in order to understand the research area of electronic
games and videogames. Out of Brazil, research has been conducted in a
*
Licenciada em Letras Inglês e mestranda em Letras pelo Programa de Pós-Graduação em Letras da
Universidade Federal do Espírito Santo. Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Espírito Santo.
Vitória, Espírito Santo. E-mail: [email protected].
**
Licenciada e mestre em Letras e doutora em Educação, é professora do Departamento de Linguagens,
Cultura e Educação e dos Programas de Pós-Graduação em Educação e em Letras da Universidade
Federal do Espírito Santo. Vitória, Espírito Santo. E-mail: [email protected].
6
multidisciplinary way, with the involvement of a wide range of researchers in a variety
of areas of study since 1980 (RUTTER & BRYCE, 2006); in Brazil, most studies
regarding digital games began around the first years of the 90s and is bounded to the
idea that these games are ludic tools that can be used in the learning process (PERANI,
2008). Through the analysis of the corpus, it was possible to understand: a) the study
areas that research videogames; b) the most recurring authors in Brazilian studies; c) the
progress and gaps in the Brazilian research field. Through this mapping, it was possible
to get acquainted with authors that are relevant to the dissertation research. Afterwards
those authors were read, reviewed and discussed in chapter five of the main study. In
this occasion, the objective was minimally to present the main ideas of authors and
publications that contained the keywords correlated with this research. These data may
be relevant to researchers that want to know about this area of study.
Keywords: Videogame. Research. Survey.
Introdução
Esse artigo apresenta videogames1 enquanto objeto de estudo multi e
transdisciplinar, em interface com a leitura e a literatura, a partir de publicações no
âmbito nacional e internacional. O texto é um recorte de um trabalho mais amplo (a
dissertação provisoriamente intitulada Literatura, videogames e leitura: intersemiose e
multidisciplinaridade) que vem sendo realizado no plano da pós-graduação em Letras
da Universidade Federal do Espírito Santo. O artigo, assim, dá a ver uma das etapas,
denominada pesquisa bibliográfica (MARCONI; LAKATOS, 2006).
Sendo uma área de estudos constituída a partir dos anos de 1980, o game studies,
todavia, ainda não possui grande representatividade nas pesquisas acadêmicas. De
acordo com o que pôde ser apurado nos sítios virtuais da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), da Scientific Electronic Library
Online (Scielo) ou no Portal de Teses e Dissertações com acesso via Domínio Público,
ainda não há pesquisas no Brasil que sejam indexadas com as palavras-chave
“literatura”, “leitura” e “videogames” simultaneamente.
1
Para Grant Tavinor (2009), o termo videogame é uma cunhagem que faz alusão a qualquer jogo digital,
seja ele jogo de computador ou jogo eletrônico. A despeito dessa observação, para fins de nomeclatura,
institui-se neste trabalho que, apesar das várias nomeclaturas utilizadas por estudiosos do ramo, a
pesquisa se concentra nos jogos que são feitos para serem jogados em consoles, embora alguns deles
tenham versões produzidas para computadores. A nomeclatura também é amplamente usada na série de
livros teóricos de Mark Wolf e Bernard Perron (Video Game Theory Reader 1 e 2), publicados em 2003.
Nos trabalhos de Wolf e Perron (2003), o uso do termo video game ocorre como palavras separadas, o
que é devidamente explicado e justificado no contexto das obras mencionadas, mas que aqui não nos
interessa de perto.
7
Com o desejo de entender esse campo de pesquisa, inserindo nosso próprio
projeto nele, percebemos que é importante que seja traçado um panorama das pesquisas
sobre videogames isoladamente e também das pesquisas sobre videogames em sua
articulação com a leitura quanto com a literatura. Isso é necessário para que possamos
conhecer e nos apropriar do conhecimento acadêmico-científico já produzido. Esse tipo
de mapeamento é importante porque nos permite entender que questões estão sendo
colocadas pelos estudiosos, que pesquisas estão sendo desenvolvidas, que perguntas
ficaram ainda por ser respondidas e quais respostas as pesquisas já deram.
As primeiras pesquisas
A pesquisa sobre a produção e apropriação cultural dos jogos de videogames
começou a se desenvolver recentemente e de maneira multi e transdisciplinar. Rutter e
Bryce (2006) afirmam que o interesse acadêmico pela pesquisa de/com jogos digitais
começou na década de 1980, com artigos de pesquisadores como Hemnes (1982), o
primeiro a pensar na instituição de uma lei de direitos autorais para resguardar a
participação criativa dos designers na indústria dos jogos digitais. O trabalho de Sedlak,
Doyle e Schloss (1982) foi, também segundo Rutter e Bryce (2006), pioneiro no estudo
do uso de jogos digitais que pudessem ser usados como um auxílio para o
desenvolvimento de integração social, através de recreação, para pessoas com
problemas de aprendizado. Esse trabalho é usado, ainda hoje, como referência para
pesquisas que tratam do uso terapêutico dos videogames.
Data também de 1981 um estudo de caso feito por Timothy McCowan, na época
um estudante de medicina. Esse trabalho apresenta um estudo sobre as lesões no
ligamento do pulso que eram originárias dos atos repetitivos executados pelas mãos dos
jogadores enquanto estes jogavam o videogame Space Invader. Ainda hoje, seu artigo é
referência para estudos ligados às lesões e outras consequências que estão relacionadas
com a prática de jogos digitais. Essas observações sobre os trabalhos realizados no
início dos anos 1980 já nos assinalam que o interesse acadêmico pela pesquisa de jogos
digitais nasceu multi e transdisciplinar.
Nos itens subsequentes deste trabalho, apresentamos alguns pesquisadores e suas
principais publicações e contribuições em game studies, com vistas ao delineamento de
8
um cenário contemporâneo da área em foco. Dividimos essa apresentação em duas
partes: uma primeira foca as pesquisas e pesquisadores fora do Brasil e uma segunda
parte foca as pesquisas e pesquisadores brasileiros.
As pesquisas e os pesquisadores multi e transdisciplinares fora do Brasil
De acordo com Mark Wolf e Bernard Perron (2003), o primeiro livro escrito
inteiramente a respeito de videogames e seu uso como objeto de estudo, para além da
sua funcionalidade, foi publicado em 1982. O pesquisador e desenvolvedor de jogos
Chris Crawford dedicou-se a descrever e teorizar jogos de computador e consoles de
videogames a fim de produzir um livro chamado The Art of Computer Game Design.
Desde esse lançamento, Crawford já publicou mais três livros a respeito do assunto. Foi
somente a partir desse livro, tratando do estudo dos videogames, da sua produção até a
sua recepção, que outras produções acadêmicas foram sendo feitas de forma ampla e
multidisciplinar por vários pesquisadores no campo das ciências sociais, médicas, da
educação, da filosofia, da teoria literária e da arte. A pesquisa de Crawford (1982)
serviu como uma das bases bibliográficas para o trabalho de Lemos (2012).
Na pesquisa que articula videogames e ciências sociais destaca-se o trabalho de
Miguel Sicart, que questiona a produção dos jogos dentro do viés da ética nas relações
sociais. O pesquisador se interessa pela área de jogos, ética, design de jogos e arte, e
mantém um sítio na internet com todos os seus artigos disponíveis online. Esses artigos
vêm sendo produzidos desde 2003 e, além deles, o sítio também mantém disponível
partes do seu livro The Ethics Of Computer Games (2009) para download. Até 2011, ele
já tinha publicado 14 artigos, além de um livro. Na visão de Sicart, se os jogos
possibilitam escolhas, eles também implicam responsabilidades.
Ian Bogost, acadêmico e designer de videogames, é um filósofo das novas
mídias, e seu trabalho foca os videogames e as mídias de computador. Ele é professor de
Estudos de Mídia e de Computação Interativa em duas universidades distintas, a Ivan
Allen e o Instituto Geórgia de Tecnologia. Seu trabalho aborda o universo do
videogame, sua influência nas relações interpessoais e as mudanças sociais que ocorrem
em comunidades que têm acesso à essa mídia. Além de um livro chamado Persuasive
9
Games: The Expressive Power of Videogames (2007), ele já publicou mais três em
parceria com outros pesquisadores (BOGOST, 2006, 2009 e 2011).
Nick Montfort, parceiro de Bogost, é autor de poemas computacionais, crítico,
teórico e pesquisador de arte e mídia digital. Atua como professor de mídia digital no
Programa em Escrita do Instituto de Tecnologia de Massachusetts. O professor tem
várias publicações, e suas pesquisas na área começaram com sua tese de bacharelado
chamada Interfacing with Computer Narratives: Literary Possibilities for Interactive
Fiction (1995). Desde então, ele já produziu diversos trabalhos, entre artigos, livros
(MONTFORT, 2003, 2005) e apresentações que estão disponíveis em sua página na
internet.
Joseph Simpson, da Universidade de Oklahoma, desenvolveu a pesquisa para
sua tese de mestrado em Ciências Sociais, lançada em formato de livro e intitulada
Virtual Rituals: Structural Ritualization Theory and Massive Multiplayer Online Roleplaying Games (2008), tratando de rituais sociais que são usados pela comunidade que
faz uso dos jogos online de interpretação de papéis. Simpson (2008) analisou os jogos
de Massive Multiplayer Online Role-playing Game (MMORPG), por meio de pesquisa
online feita em eventos coletivos, nos quais os jogadores tomavam parte enquanto
jogavam, e percebeu que tais atos promoviam um comprometimento nas comunidades
virtuais nas quais esses jogadores estavam inseridos.
Sobre as pesquisas que inter-relacionam educação e videogames, destacamos
Gonzalo Frasca, pesquisador e desenvolvedor de jogos que escreveu o artigo
“Videogames of the Oppressed: critical thinking, education, tolerance and other trivial
issues” (2002), que trata de questões sociais e políticas ligadas à criação e recepção dos
jogos, lidando diretamente com teorias da pedagogia do oprimido de Paulo Freire
(2000), leitura crítica e educação. Frasca também publicou outro artigo, “Simulation
versus Narrative: Introduction to Ludology” (2003), sobre as diferenças entre simulação
e narrativa nos jogos digitais. O autor manteve um webblog sobre suas pesquisas de
maio de 2001 a março de 2011, publicando no mesmo, recentemente, sua tese de PhD
intitulada Play the Message: Play, Game and Videogame Rhetoric (2007). Harry J.
Brown, outro pesquisador de videogames e educação, publicou um livro chamado Video
Games and Education (2008), resultado de pesquisas sobre as questões éticas e
didáticas que envolvem a criação e a recepção dos jogos de videogame pela audiência.
10
As pesquisas no campo de teorias filosóficas, artísticas e literárias e suas
aplicações ao estudo de videogames têm destaque com os trabalhos de Richard Rouse
III, um estudioso no campo e designer de jogos famosos no mercado, como, por
exemplo, The Suffering (2004). Rouse publicou o livro Game Design: Theory &
Practice (2001, 2005), que serve de suporte para discussões teóricas sobre a construção
estética e técnica de jogos. Jesper Juul, outro autor muito citado, questiona a narrativa
dos jogos de videogames e quem deve estudá-las em seu artigo “Games Telling stories?
A brief note on games and narratives” (2001), publicado no periódico Game Studies;
posteriormente, o autor publica “Half-Real: Video Games between Real Rules and
Fictional Worlds” (2005), ampliando a discussão levantada no artigo anterior. No
mesmo periódico, Game Studies, Marie-Laure Ryan publicou pesquisa na qual investiga
o estudo da narrativa e seu desenvolvimento em jogos digitais, o “Beyond Myth and
Metaphor - The Case of Narrative in Digital Media” (2001).
Espen Aarseth, por sua vez, desenvolve pesquisa em jogos desde sua tese de
doutorado, intitulada Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature (1997), que se
tornou um marco na pesquisa estética e técnica de videogames por causa do emprego,
feito de maneira inédita, do conceito ergodic. Aarseth é um dos criadores do sítio virtual
com artigos científicos sobre videogames já citados, o Game Studies. Aarseth assina
uma gama de artigos já publicados e é membro da comissão do jornal Advisory Board of
G|A|M|E.
Henry Jenkins escreveu o artigo “Games, The New Lively Art” (2005), tratando
do avanço tecnológico e criativo dos videogames. Ele é professor do curso de
Comunicação, jornalismo e cinema da Universidade do Sul da Califórnia. No seu sítio
virtual na internet, ele disponibiliza muitos artigos sobre videogames e suas outras áreas
de interesse.
Janet Murray tratou, na palestra “Why Study Games?” (2005), que foi parte da
MSC Annual Arts Festival, das diferenças entre Ludologia e Narratologia e de ideias a
respeito de como o estudo dos jogos pode ser conduzido. Janet Murray tem outros
artigos tratando de mídias como cinema e videogames disponíveis em seu sítio pessoal
na internet. Ela é professora no curso de graduação em Mídia Digital da Escola de
Literatura, Comunicação e Cultura do Instituto de Tecnologia da Geórgia.
11
Thomas Apperley desenvolve trabalho sobre o estudo dos gêneros dos jogos,
mais voltada ao design dos mesmos, desde sua pesquisa “Genre and game studies:
Toward a critical approach to video game genres” (2006). Apperley é pesquisador
adjunto da Escola de Artes da Universidade da Nova Inglaterra, e seus artigos sobre
etnografia e videogames podem ser acessados através do sítio virtual que é mantido pela
universidade à qual ele está afiliado.
Jason Rutter e Jo Bryce, já citados, abordam o campo da teoria dos jogos com
revisões que as atualizaram e que visam a contribuir para a pesquisa de jogos digitais.
Os capítulos do livro Understanding Digital Games (2006) tratam de perspectivas que
se demonstram relevantes no estudo dos jogos digitais, em apoio aos cursos práticos na
área. Elencamos ainda Diane Carr, David Buckingham, Andrew Burn e Gareth Schott,
autores de livro Computer Games: Text, Narrative and Play (2006), com pesquisa que
pretende compreender uma análise dos jogos de computador e videogames,
introduzindo conceitos e teorias do campo da literatura, de filme e de mídia, e os aplica,
por meio da combinação de métodos de análise textual, a um corpus de jogos,
selecionados pela sua representatividade.
No artigo “From Faerie Tale to Adventure Game” (2007), o pesquisador e
professor em literatura Michael Nitsche estuda os paralelismos entre a literatura de
ficção científica e os jogos de ação, analisando elementos presentes em ambas as
mídias, como personagens e cenários. Nitsche tem outras publicações disponíveis em
seu sítio virtual pessoal e é professor associado na escola de Literatura, Comunicação e
Cultura do Instituto de Tecnologia da Georgia.
Ainda em 2007, Paul Cheng publicou o artigo “Waiting for Something to
Happen: Narratives, Interactivity and Agency and the Video Game Cut-scene”, que
oferece uma visão sobre como as Cut-Scenes (cenas de filmes geradas por computador,
chamadas Computer Graphics, CG), numa visão transmediada, estabelecem-se numa
relação entre narrativa, jogo, cinema, simulação e videogame.
Em The Art of Videogames (2009), Grant Tavinor discute questões ligadas ao
videogame na busca por explicações acerca da qualidade da mídia, se esta é arte ou não.
O livro trata de assuntos do campo da narrativa e da ficção interativa numa perspectiva
filosófica e estética. Tavinor tem uma pesquisa intensa no campo de arte, filosofia e
videogames, que vem se transformando em publicações de artigos e livros que podem
12
ser acessados em sítio virtual pessoal na internet. Ele é professor na Lincoln University
da Nova Zelândia.
Will Brooker publicou o artigo “Camera-Eye, CG-Eye: Videogames and the
‘Cinematic’” (2009), tratando do estudo das CGs por meio de teorias multidisciplinares
de cinema, sua área de pesquisa.
Já o livro Well Played 1.0: Video Games, Value and Meaning (2009),
organizado por Drew Davidson, tem como objetivo ajudar no desenvolvimento e na
definição do que seja uma área de estudo de videogames, assim como na ideia do seu
valor como experiência. Para o autor, o videogame é uma mídia complexa que merece
cuidadosa interpretação e análise.
Como se pode notar, há diversos pesquisadores trabalhando em game studies, de
diferentes instituições, com múltiplos focos e filiações teórico-metodológicas, e as
contribuições se espraiam por campos disciplinares muito distintos, tomando muitas
vezes caminhos multi e transdisciplinares, agenciando contribuições, por exemplo, da
Teoria e História da Arte, das Ciências Sociais, da Comunicação Social, da Crítica
Literária, da Educação e da Filosofia.
As pesquisas e os pesquisadores multi e transdisciplinares no Brasil
Nesse processo de investigação de pesquisas recentes sobre videogames, leitura
e literatura, realizamos busca por publicações disponíveis no sítio virtual da Capes. Não
localizando resultados relevantes, foi empreendida uma segunda busca, com a utilização
das palavras-chave “videogame”, “literatura” e “jogos eletrônicos”. Foram encontrados
quatro artigos, dos quais três estão escritos em espanhol e um em inglês. A pesquisa
mais antiga, chamada “Videojuegos y educación”, data de 1998 e foi publicada na
Espanha, em Andaluz, pelo pesquisador Félix Etxeberria. O artigo aborda,
principalmente, o lado positivo do uso de videogames como ferramenta educativa.
Ainda sobre videogames, a segunda pesquisa encontrada data de 2006 e é de
autoria de Lucio Rehbein Felmer, Paula Alonqueo Boudon e Michael Filsecker da
Universidad de La Frontera no Chile. Sob o nome de “Aprendizaje implícito en usuarios
intensivos de videojuegos”, o artigo visou investigar o uso dos jogos de videogame
como veículos na aprendizagem implícita.
13
Da Universidade de Costa Rica, os professores José Moncada Jiménez e
Yamileth Chacón Araya investigam os efeitos psicológicos, fisiológicos e sociais dos
jogos nas crianças e adolescentes no trabalho “El efecto de los videojuegos en variables
sociales, psicológicas y fisiológicas en niños y adolescentes” (2012). Os autores
destacam que, mesmo sendo uma indústria milionária, as investigações científicas
feitas, de forma sistemática, em torno do videogame são poucas. Os pesquisadores
acreditam que essa mídia fará parte da vida cotidiana de pessoas em todo o mundo no
futuro, por isso destacam a importância de estudos que possam entender a influência
dos videogames na vida das pessoas a longo prazo.
A pesquisa “Relations Between Media, Perceived Social Support and Personal
Well-Being in Adolescence”, desenvolvida por Jorge Castellá Sarriera, Daniel Abs e
Lívia Maria Bedin, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e Ferran Casas, da
Universitat de Girona, na Espanha, publicada em 2012, objetiva avaliar quais são as
tecnologias que geram bem-estar para adolescentes e em que medida isso ocorre.
Participaram da pesquisa 1589 adolescentes brasileiros, que responderam a
questionários sobre internet, jogos de computador, videogames, computadores, celulares
e televisão.
Na falta de mais artigos que pudessem ser encontrados nos portais da Capes, no
portal Scielo, ou no Portal de Teses e Dissertações com acesso via Domínio Público,
recorremos ao sítio de buscas na internet Google. Utilizando as palavras-chave de busca
“videogame”, “pdf”, “literatura” e “jogos eletrônicos”, conjugados ou em separado, foi
possível encontrar 10 pesquisas feitas por estudantes e professores de várias
universidades do Brasil.
Essas pesquisas, que foram catalogadas, foram se desdobrando em outras mais,
com o uso da ferramenta de busca de currículos dos pesquisadores no sítio virtual da
Plataforma Lattes. Embora tendo sido feito com o uso de um sítio virtual que não tem
qualificação científica (Google), esse mapeamento foi primordial para que fosse
possível, dentro desta atual investigação, estabelecer parâmetros do que possa ser a área
de pesquisa de videogames no Brasil.
A pesquisa mais antiga data de 2003 e se chama “A utilização dos Role-Playing
Games digitais no processo de Ensino-Aprendizagem”; trata-se de um relatório feito por
João Ricardo Bittencourt e Lucia Maria Martins Giraffa. Desenvolvido na Pontifícia
14
Universidade do Rio Grande do Sul, o estudo aborda aspectos multidisciplinares na
pesquisa sobre videogames de Role Playing Game (RPG), a concepção desse tipo de
jogo e a construção do mesmo, além de discutir os aspectos didáticos que possam surgir
num processo educacional com o uso da ferramenta de jogo digital. Ao final, os
pesquisadores declaram que a área de jogos digitais está em expansão e por isso a
pesquisa tem alto potencial, no tocante do desenvolvimento de novas ferramentas, com
finalidades de entretenimento e educação. Desde a publicação desse relatório, Ricardo
Bittencourt desenvolve pesquisa sobre jogos digitais e educação.
Em 2004, Lynn Rosalina Gama Alves, da Universidade de Federal da Bahia,
apresentou a pesquisa como tese de doutorado chamada Game Over: Jogos Eletrônicos
e Violência, e trouxe a proposta de avaliar, por meio de revisão de literatura e de
entrevistas com jogadores, impactos da violência dos videogames na vida social da
audiência. Foi possível, conforme a autora, desmistificar a ideia de que os jogos seriam
influenciadores de comportamentos nocivos, com a compreensão de que, ao contrário,
tais videogames são fontes de sociabilidade e de prazer, além de aprendizagem. Para a
autora, os jogos devem ser explorados em ambiente escolar. Atualmente Pós-Doutora
em Jogos eletrônicos e aprendizagem pela Università degli Studi di Torino, Alves é
professora adjunta e pesquisadora da Universidade Federal da Bahia.
Em trabalho chamado “Breves considerações acerca do videogame”,
apresentado no Congresso Brasileiro de Ciências Comunicação em 2004, em Porto
Alegre, Sérgio Nesteriuk Gallo aborda o surgimento dos videogames e seus
desdobramentos, além da análise de teorias que embasam o estudo do mesmo, como a
Narratologia. O pesquisador desenvolve estudo na área desde 1997 e tem tese de
mestrado e doutorado contendo investigações sobre o tema. Durante os anos de 2005 e
2007, desenvolveu, junto a Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo (Fapesp) e ao
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pesquisa
entitulada “Mapa do Jogo”, que visou formar corpus através de coleta, descrição e
análise de dados, para posterior sistematização de pesquisa acadêmica e científica sobre
videogames. Os resultados seriam publicados em sítio virtual chamado CS: Games, com
vistas de ser o primeiro sítio virtual de referências no Brasil sobre pesquisas em
videogames. No entanto, o sítio virtual está atualmente fora do ar, embora o endereço
(http://csgames.incubadora.fapesp.br) siga disponível no currículo Lattes do referido
15
pesquisador. Sua publicação mais antiga a respeito de videogames data de 2003 e se
chama “Ludologia e(m) videogame”. Essa pesquisa foi publicada nos Anais do
Congresso Intercom, em Belo Horizonte.
Dulce Márcia Cruz, professora da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), apresentou, em 2005, o trabalho “A Intertexualidade Entre os Games e o
Cinema” no I Seminário Jogos Eletrônicos, Educação e Comunicação da Universidade
do Estado da Bahia. A pesquisa investiga similaridades entre as narrativas de roteiro
para videogames e para o cinema utilizando o jogo Final Fantasy IX como corpus da
pesquisa. Entre 2001 e 2004 a pesquisadora desenvolveu o projeto “Estética das mídias
eletrônicas I: aspectos comunicacionais e educacionais” e, entre 2004 e 2007, “Estética
das mídias eletrônicas II: cibercultura e linguagem nos games e na educação a distância
e semi-presencial”. A partir de 2008 e até 2010 a pesquisadora desenvolveu o projeto de
extensão “Jogando e aprendendo nos mundos virtuais: narrativas e possibilidades
educativas dos videogames no espaço escolar”. Em 2010, ela pesquisou no projeto
“Games na escola: oficinas de produção de jogos eletrônicos para crianças”. No ano de
2011 o projeto foi “Letramento digital: oficinas de produção e uso de games na escola”.
Atualmente, e desde 2012, ela atua no projeto “Multiletramentos: apoio à apropriação
crítica e criativa dos videogames no espaço escolar”. O trabalho de pesquisa de Cruz na
área de videogames teve sua primeira publicação em 2001, e conta, atualmente, com
diversas outras publicações.
Em 2006, os alunos de graduação Christiano Lima Santos e Frederico Santos do
Vale produziram, sob orientação de Henrique Nou Schneider, na Universidade Federal
de Sergipe, a monografia para conclusão do Curso de Graduação em Ciência da
Computação “Jogos Eletrônicos Na Educação”. Depois de traçar um panorama do que
seja jogo e educação na sociedade contemporânea, a pesquisa faz uma abordagem
construtivista sobre a interação homem-máquina e a aprendizagem. Para os autores, as
pesquisas são necessárias para quebrar os paradigmas que envolvem a prática de jogos
de videogame e para mostrar que essas práticas são úteis no aprendizado. Para que essa
utilidade seja explorada, no entanto, é necessário que os professores recebam uma
formação mais adequada. Christiano Lima Santos publicou, entre 2007 e 2009, diversos
trabalhos em congressos, todos a respeito de videogames e seu uso em processos
educacionais, alguns deles focados na educação ambiental.
16
Ainda em 2006, o então mestrando Alan Queiroz da Costa e o Prof. Mauro Betti
publicaram o artigo “Mídias e jogos: Do virtual para uma experiência corporal
educativa” na Revista Brasileira de Ciências do Esporte. A pesquisa aborda pontos a
respeito da virtualidade, da cultura massificada e da espetacularização das atividades
corporais propagadas pela televisão, feitas através de desenhos animados e de
videogames, além de outros. Uma das saídas propostas pelos autores seria uma
atualização do ensino das práticas esportivas tendo em vista o processo de virtualização
das atividades corporais.
Também em 2006 foi publicado o primeiro trabalho completo chamado
“Comunidades Virtuais de Games: Narrativas que se Desdobram”, do pesquisador
Gildeon Oliveira de Sena, que à época era estudante do mestrado em Educação e
Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia. O trabalho já tem referências
de dois pesquisadores brasileiros do tema, Alves (2005) e Nesteriuk (2006), e, apesar da
brevidade com que trata do tema, indica a necessidade de atenção da pesquisa em
relação aos aspectos da narrativa e às comunidades virtuais que se desenvolvem a partir
do contato da audiência com o videogame.
No ano de 2007, Sílvia Cristina Franco Amaral e Gustavo Nogueira de Paula
publicaram o artigo “A nova forma de pensar o jogo, seus valores e suas
possibilidades”. Na pesquisa, os autores abordam preocupações já recorrentes sobre o
uso de videogames como ferramenta educacional que contribua para a educação e o
lazer. Em 2011, Paula se tornou mestre em Linguística Aplicada pela Universidade
Estadual de Campinas, e, desde então, já apresentou e publicou diversos trabalhos na
área. Sua tese de mestrado, de 2011, se chama A Prática de Jogar Videogame Como
Um Novo Letramento.
No mesmo ano, 2007, o graduado em Educação Física Victor de Abreu
Azevedo, o Professor da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Giovani De
Lorenzi Pires e a doutoranda em Educação Física pela UFSC Ana Paula Salles da Silva
publicaram o artigo “Jogos eletrônicos e suas possibilidades educativas” na Revista
Motrivivência, de Florianópolis. O artigo é um resumo expandido da monografia
“‘Press Start’: possibilidades educativas dos jogos eletrônicos”, apresentada para
conclusão de curso de Azevedo. Nele, os pesquisadores afirmam que existe pouca
divulgação científica dos estudos a respeito de jogos eletrônicos e que o trabalho se deu
17
em revisão de literatura de pesquisas já feitas na área, no Brasil, no campo da Educação
Física. Dentre outros autores, eles citam os já mencionados Costa e Betti (2005, 2006) e
Amaral e Paula (2007). Como parte da conclusão, os autores frizam a necessidade de
estudo na área e de melhoria na formação do educador em relação uso dos jogos digitais
como ferramentas educacionais.
Em 2010, a doutoranda em Comunicação pela Universidade do Vale dos Sinos
(Unisinos), Carolina Calomeno, e a mestranda em Tecnologia pela Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Gabrielle da Fonseca Hartman Grimm,
publicaram o artigo “Representações visuais: uma análise em jogos digitais
educacionais” nos Anais do 9º Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em
Design. O trabalho consiste numa análise de um jogo do Portal Educacional
(www.educacional.com.br). De acordo com as pesquisadoras, o jogo demonstrava
problemas que surgiam pela recepção confusa que as representações das imagens do
jogo causavam nos usuários, além de empecilhos textuais. Para ambas, o que poderia
maximizar a compreensão dos usuários é a participação de equipes de áreas de estudo
multidisciplinares na formulação do mesmo.
Também em 2010 Victor de Morais Cayres é responsável, sob orientação da
Professora Catarina Sant’Anna, pela dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação de Artes Cênicas da Universidade Federal da Bahia, intitulada Jogando com
o drama: análise das possibilidades dramatúrgicas em vídeo-games diante do
desenvolvimento tecnológico dos consoles. Esse arquivo foi encontrado no sítio virtual
do Instituto Brasileiro de Tecnologia de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT).
Trata-se de um estudo do videogame enquanto mídia que contém traços de drama, ou
seja, um estudo multidisciplinar que foi calcado em revisão bibliográfica tanto de
teorias de teatro quanto nas de videogame.
O trabalho mais recente, uma dissertação para obtenção de título de Mestre em
Literatura entregue à Universidade Federal de Pernambuco sob orientação da professora
Ermelinda Ferreira, foi escrito por Poliana Barbosa Martins de Oliveira e é intitulado
Narrativas digitais: um passeio pelo universo das obras multimídia, de 2012. O
trabalho, que é desenvolvido a partir de estudo multidisciplinar da área de Letras e
Literatura, foca na narrativa desenvolvida por usuários de ferramentas online, na
perspectiva de uso de hiperlinks, e de jogos de RPG tanto presenciais como online. A
18
narrativa no trabalho tem a premissa da contação das histórias que se passam no
processo do jogo, estas acontecendo na interação dos componentes, ou seja, os
jogadores, que atuam nessa narrativa. Mais uma vez, um dos caminhos apontados na
conclusão do trabalho visa a utilização das mídias digitais como ferramentas de
aprendizado.
Surgem outros trabalhos ainda, obtidos por outros meios, mas nossa proposta de
pesquisa está restrita dentro do que pôde ser apurado com as palavras-chave utilizadas
no sítio virtual do Google e pela rede de conexões estabelecidas a partir dos nomes dos
pesquisadores na Plafatorma Lattes. Surgiram outras pesquisas que poderiam ser
analisadas nesse panorama, mas elas a) não continham as palavras-chave utilizadas
como parâmetro ou b) não foram indexadas na época em que esse levantamento foi
conduzido.
Uma leitura dos resultados e algumas considerações finais
Como pôde ser percebido depois da leitura dos trabalhos desenvolvidos no
território nacional, notamos que a maioria das pesquisas sobre videogames e jogos
eletrônicos têm tido foco nos desdobramentos advindos do uso dessa tecnologia em área
pedagógica e em processos de ensino-aprendizagem, tanto no que diz respeito ao
letramento quanto ao ensino e prática de atividades físicas. Percebe-se que a maioria dos
pesquisadores iniciou as investigações sobre videogames e jogos eletrônicos em
questões mais amplas como: a prática de atividades físicas, no caso dos estudiosos da
área de Educação Física; e de semiótica, no caso dos pesquisadores da área de
Comunicação; e de Programação, na área de Ciências da Computação.
É importante observar, além disso, que durante o desenvolvimento de suas
pesquisas, e no decorrer dos anos, esses estudiosos acabaram optanto por, na maioria
das vezes, se especializarem na área de Educação, para se aprofundarem no campo de
ensino-aprendizagem. Outros acabaram por se especializar em áreas de cunho
tecnológico, como Engenharias. Isso corrobora o que já foi dito anteriormente nesta
atual pesquisa: a área de estudos que investiga videogames e jogos digitais tende a ser
multi e transdisciplinar.
19
A seguir, elaboramos um quadro com os nomes dos pesquisadores aqui citados e
as respectivas áreas de graduação e especialização.
Nome Do Pesquisador
Graduação
Alan Queiroz Da Costa
Educação
Pós-Graduação
Física
e Ciências da Motricidade
Pedagogia
Humana
Carolina Calomeno
Desenho Industrial
Ciências da Comunicação
Christiano Lima Santos
Ciência
Da
Computação
Dulce Márcia Cruz
Comunicação Social
Rádio
e
Televisão,
Engenharia de Produção
Gildeon Oliveira De Sena
Pedagogia
Educação
e
Contemporaneidade
Gustavo Nogueira De Paula
Educação Física
Linguística Aplicada
João Ricardo Bittencourt
Análise De Sistema
Ciência da Computação
Lynn Rosalina Gama Alves
Pedagogia
Jogos
eletrônicos
e
aprendizagem
Poliana Barbosa Martins de Letras
Literatura
Oliveira
Sérgio Nesteriuk Gallo
Comunicação Social
Semiótica
Victor de Abreu Azevedo
Educação Física
Educação
Victor de Morais Cayres
Artes Cênicas
Artes Cênicas
Quadro 1: Pesquisadores e suas áreas de estudo.
Há uma tendência, nas pesquisas brasileiras, de considerar apenas a produção
bibliográfica nacional sobre o tema. Percebe-se que as pesquisas brasileiras que foram
20
catalogadas neste estudo não dialogam mais amplamente com conhecimentos já
produzidos pelos estudos da área no exterior, e que essas bibliografias também não se
comunicam. Uma possível hipótese para o pouco aproveitamento das pesquisas já feitas
pode ser a falta de divulgação ou a falta de artigos em portais especializados (como os
de periódicos da Capes e o portal Scielo), além da barreira linguística, haja vista a
escassez de trabalhos traduzidos para o português.
Apesar das pesquisas catalogadas serem praticamente pioneiras no Brasil, muito
poucas continham referenciais teóricos de pesquisas mais antigas feitas fora do país. As
que os contêm o fizeram em número reduzido. São citados: dois trabalhos de Kafai
(1995 e 2001) em Bittencourt e Giraffa (2003); Frasca e Jull em Nesteriuk (2004) e
Oliveira (2012); e Crawford em Schneider e Santos (2006) e Bittencourt e Giraffa
(2003). O autor que mais utilizou textos não traduzidos foi Victor de Moraes Cayres,
citando Aarseth, Frasca, Jenkins, Montfort, Bogost,Wolf e Perroni, além de Nesteriuk.
Pode-se pensar que, na época em que essas pesquisas foram produzidas, esse material
era de difícil acesso, ou que os pesquisadores desejavam desenvolver a pesquisa de
jogos digitais e de videogames no Brasil de maneira quase que independente. Muito do
referencial teórico das pesquisas fica por conta de estudos nas áreas de imagem,
educação e psicologia.
Em artigo intitulado “Games: desenvolvimento e pesquisa no Brasil”, Lynn
Rosalina Gama Alves (2009) afirma – a partir de um ponto de vista bastante polêmico –
que tanto a pesquisa quanto o desenvolvimento de mídias como essa, no cenário latinoamericano, fica ameaçado por causa dos altos índices de pirataria. Mesmo com esse
panorama, segundo a autora, a Associação Brasileira de Desenvolvedores de Jogos
Eletrônicos (Abragames) possui 29 empresas associadas e mais 14 instituições
corporativas. A mesma pesquisa apontou, numa diferença de três anos (2005 e 2008),
um leve crescimento no número de associadas. A falta de políticas públicas para o
desenvolvimento da área é apontado como um fator decisivo. Em artigo publicado pela
Associação Comercial, Industrial e Cultural de Games (ACIGAMES, 2011), é possível
perceber que o mercado está se expandindo e que os desenvolvedores de videogames
assim como os compradores têm tido maior influência: através de uma Portaria, nº 116,
a Lei nº 8.313, Lei Federal de Incentivo à Cultura (Lei Rouanet), passou a ter inclusos
21
os jogos eletrônicos de entretenimento como segmentos culturais integrantes das áreas
de representação da Comissão Nacional de Incentivo à Cultura (CNIC).
Enquanto o desenvolvimento cresce de maneira contida, Alves (2009) afirma
que as instituições que formam esses profissionais são poucas. No Brasil, os cursos
superiores que têm ligação direta ou indireta com o desenvolvimento de jogos ainda,
segundo a autora, não têm estrutura suficiente para que, de forma autonôma, possam
formar profissionais competentes. Alves (2009) diz, ao fim do artigo, que faltam
profissionais tecnicamente qualificados para o desenvolvimento de jogos, em áreas
como 3DMAX, Maia, Photoshop, Ilustrator entre outros. Nós pensamos que, além
desses profissionais que serão técnicos, faltam aqueles que auxiliarão na produção dos
enredos e das estórias que esses jogos contarão. Relembramos aqui as considerações
feitas por Calomeno e Grimm (2010), para as quais, a fim de que os jogos que estão
sendo desenvolvidos sejam mais bem recebidos pela audiência, é necessária a
participação de outros profissionais envolvidos no processo. Cabe a esses outros
profissionais, que não pertencem ao corpo tecnológico, a atenção a outros recursos
utilizados nos jogos, como, por exemplo, a linguagem.
Para Rutter e Bryce (2006), a recente onda de estudos sobre videogames os faz
pensar que a geração que jogou Atari e NES entrou na academia. Por ser uma área
muito nova de pesquisa, os autores dizem que existia então, em 2006, uma falta de
referências anteriores, e que o campo de estudo ainda estava em construção. Em gráfico
feito pelos autores, é possível constatar um aumento de pesquisas com as palavraschave “computer games” ou “videogames” publicados no portal da ISI Web of
Knowledge desde 1999 até 2004.
Figura 1: Número de artigos e teses sobre Computer Games e Videogames publicados
no portal da ISI Web of Knowledge 1995 e 2004. (RUTTER; BRYCE, 2003, p. 3)
22
Utilizando os mesmos parâmetros da pesquisa de Rutter e Bryce (2006),
buscamos no portal da Capes por teses e artigos com as palavras-chave “computer
games” e “videogames”. Selecionando apenas publicações em português e feitas no
Brasil, chegamos a seguinte tabela:
Tabela 1: Número de artigos e teses sobre Computer Games e Videogames publicados
no portal da CAPES entre 2001 e 2010.
Observando ambas as imagens (Figura 1 e Tabela 1), percebemos que, mesmo
em proporções desiguais, as pesquisas têm aumentado.
Tendo traçado essa panorama sobre as pesquisas na área de videogames e jogos
digitais, foi possível compreender, principalmente, que existe uma crescente demanda
para o estudo multi e transdisciplinar dessa mídia e que a área está em expansão. No
Brasil, a totalidade das pesquisas que foram analisadas nesse capítulo indica que o
interesse pelo estudo na área é necessário.
Os vídeogames têm aproximadamente cinco décadas, de acordo com Frasca
(2003), e para o autor é surpreendente que até a data da publicação de seu artigo ainda
não se havia desvinculado a ideia de que essa mídia seja puro entretenimento juvenil.
Para Wolf e Perron (2003), porém, a importância da mídia já é reconhecida, como
campo de estudo e como objeto cultural.
Podemos dizer que, de acordo com as pesquisas elencadas e apreciadas neste
artigo, o foco do estudo dos jogos dentre os pesquisadores brasileiros ainda é o público
infanto-juvenil, e que os videogames são pensados hegemonicamente como úteis para
promoção de atividades pedagógicas. Pode-se afirmar que, no Brasil, as pesquisas sobre
jogos digitais e videogames ainda demonstram certo descompasso com a pesquisa
realizada fora do país.
23
No artigo “Game Studies Brasil: um panorama dos estudos brasileiros sobre
jogos eletrônicos”, Perani (2008) argumentou que, apesar do número de trabalhos
interdisciplinares sobre videogames ter sido significativo, no Brasil, na década de 1990,
a maioria deles trata-se, com já apontado anteriormente, de estudos que o elencam como
ferramenta lúdica no processo ensino-aprendizagem, ou seja, são estudos de cunho
estritamente pedagógico. Perani (2008) aponta as pesquisadoras já citadas, de Lynn
Alves e Filomena Moita, como autoras de pesquisas que colocaram a Educação como
campo de pesquisa hegemônico no estudo de videogames. A partir da década de 2000,
como dito anteriormente, esse campo de pesquisa se tornou mais popular e mais áreas
de estudo se envolveram em trabalhos de investigação de videogames.
De acordo com Tavinor (2009) e com a apresentação das pesquisas que
realizamos nas páginas acima, o campo dos saberes e das pesquisas sobre videogames
cresceu muito na última década e tende a crescer ainda mais; esse processo acompanha
a demanda social e econômica que confere importância a essa mídia, como uma forma
de “arte viva” contemporânea, própria da nossa história atual. Tais estudos são
multidisciplinares. Os game studies compreendem estudos da área de ciências humanas,
sociais e tecnológicas que tratam de questões que vão desde o design e criação dos
jogos até a examinação teórica sobre os significados sociais dos videogames. Os
pesquisadores brasileiros têm à sua frente um grande campo a ser explorado. Os dados
apresentados nesse texto serão selecionados, de acordo com a relevância na pesquisa, e
discutidos de maneira mais aprofundada em capítulo posterior na dissertação em
questão que está sendo desenvolvida.
Referências
AARSETH, E. Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature. Baltimore; London:
Johns Hopkins University Press, 1997.
ALVES, L. R. G. Game Over: Jogos Eletrônicos e Violência. Tese de Doutorado –
Universidade Federal da Bahia, 2004.
AMARAL, S. C. F.; NOGUEIRA, G. P. A nova forma de pensar o jogo, seus valores e
suas possibilidades. Pensar a Prática (UFG), v. 10, p. 323-336, 2007.
___________. Games: desenvolvimento e pesquisa no Brasil. In: NASCIMENTO, A.
D.; HETKOWSKI, T. M. (Org.). Educação e contemporaneidade: pesquisas científicas
e tecnológicas. Salvador: Edufba, 2010, v. 2, p. 100-120.
24
APPERLEY, T. H. Genre and game studies: Toward a critical approach to video game
genres. Simulation & Gaming, v. 37, n. 1, Sage Publications, 06 mar. 2006. p. 6-22.
Associação Comercial, Industrial e Cultural de Games (ACIGAMES). Games na Lei
Rouanet:
creia,
não
é
coincidência!
Disponível
em:
<http://www.acigames.com.br/2011/12/games-na-lei-rouanet-creia-nao-ecoincidencia/>. Acesso em: 08 mar. 2013.
AZEVEDO, V. A. Press start: possibilidades educativas dos jogos eletrônicos.
Trabalho de Conclusão de Curso – Universidade Federal de Santa Catarina, [s. d.].
AZEVEDO, V. A. et al. Jogos eletrônicos e suas possibilidades educativas.
Motrivivência, v. XIX, p. 90-100, 2007.
BITTENCOURT, J. R.; GIRAFFA, L. M. M.. A Utilização dos Role-Playing Games
Digitais no Processo de Ensino-Aprendizagem. Porto Alegre: PPGCC/FACIN/PUCRS,
2003 (Relatório Técnico).
BOGOST, I. Persuasive Games: The Expressive Power of Videogames. Cambridge:
MIT, 2007.
BROWN, H. J. Video Games and Education. [s. l.]: M. E. Sharpe, 2008.
BROOKER, W. Camera-Eye, CG-Eye: Videogames and the ‘Cinematic’. Cinema
Journal v. 48, n. 3, 2009, p. 122-128.
CARR, D.; BURN, A.; SCHOTT, G.; BUCKINGHAM, D.. Computer Games: Text,
Narrative and Play. [s. l.]: Polity, 2006.
CAYRES, V. Jogando com o drama: análise das possibilidades dramatúrgicas em video
games diante do desenvolvimento tecnológico dos consoles. Dissertação de Mestrado –
Universidade Federal da Bahia, 2010.
CHENG, P. Waiting for Something to Happen: Narratives, Interactivity and Agency
and the Video Game Cut-scene. Proceedings of DiGRA 2007 Conference: Situated
Play, [s.l.]: [s. ed.], 2007, p. 15-24.
SANTOS, C. L.; VALE, F. S. Jogos Eletrônicos na Educação: um estudo da proposta
dos jogos estratégicos. 2006. Trabalho de Conclusão de Curso – Universidade Federal
de Sergipe, 2006.
CRAWFORD, Chris. The Art of Computer Game Design. [s. l.]: Mcgraw-Hill Osborne
Media, 1984.
CRUZ, D. M. A Intertextualidade entre os games e o cinema: criando estórias para
entretenimento interativo. In: SILVA, E. de M.; MOITA, F. M. G.da S. C.; SOUZA, R.
P. de (Org.). Jogos Eletrônicos: construindo novas trilhas. Campina Grande: Eduep,
2007, p. 123-142.
COSTA, A. Q. da; BETTI, M. Mídias e jogos: do virtual para uma experiência corporal
educativa. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 27, n.2, p. 165-178,
2006.
CRUZ, D. M.; ALBUQUERQUE, R. M. Criar e jogar seu próprio jogo: a produção de
games na escola. In: Anais do Computer on the beach, 2012, Florianópolis: Univali,
2012. p. 1-10.
25
CRUZ, D. M.; RAMOS, D. K.; ALBUQUERQUE, R. M. Jogos eletrônicos e
aprendizagem: o que as crianças e os jovens têm a dizer?. Contrapontos (Online), v. 12,
p. 87, 2012.
DAVIDSON, D. (Org.) Well played 1.0: video games, value and meaning. [s. l.]: ETC
Press, 2009.
ETXEBERRÍA, F. Reflexiones. Videojuegos y educación. Comunicar, n. 10, San
Sebastián, 1998, p. 171-180.
FELMER, L. R.; BOUDON, P. A.; FILSECKER, M.. Aprendizaje implícito en
usuarios intensivos de videojuegos. Paidéia (Ribeirão Preto). 2008, v.18, n.39, p. 165174.
FRASCA, G. Videogames of the Oppressed: Critical Thinking, Education, Tolerance
and Other Trivial Issues. In: WARDRIP-FRUIN, N.; HARRIGAN, P. (Org.). First
Person: New Media as Story, Performance and Game. [s. l.]: MIT Press, 2002, p. 85-94.
_________. Simulation versus Narrative. In: WOLF, M.; PERRON, B. (Org). The
Video Game Theory Reader. Routledge: New York, 2003, p. 221-235.
_________. Play the Message: Play, Game and Videogame Rhetoric. Thesis for Doctor
of Philosophy – IT University of Copenhagen, 2007.
GRIMM, G. F. H.; CALOMENO, C. Representações Visuais: uma análise em jogos
digitais educacionais. In: Anais do Congresso Brasileiro de Pesquisa e
Desenvolvimento em Design, 2010, São Paulo.
PAULA, G. N. A Prática de Jogar Videogame Como Um Novo Letramento. Dissertação
de Mestrado – Universidade Estadual de Campinas, 2011.
HEMNES, T. M. S. The adaptation of copyright law to video games. [s. l.]: University
of Pennsylvania Law Review, 1982, p. 171–233.
JENKINS, H. Games, the New Lively Art. In: HARTLEY, J. (Org). Creative
Industries. London: Blackwell, 2005, p. 312-327.
JIMÉNEZ, M. J.; ARAYA, C. Y. El efecto de los videojuegos en variables sociales,
psicológicas y fisiológicas en niños y adolescentes. Retos: nuevas tendencias en
educación física, deporte y recreación, n. 21, 2012, p. 43-49.
JUUL, J. Games Telling Stories? A Brief Note on Games and Narratives. Game Studies,
v. 1, 2001. Disponível em: <http://www.gamestudies.org/0101/juul-gts/> Acesso em: 16
mar. 2013.
___________. Half-Real: Video Games between Real Rules and Fictional Worlds.
Cambridge: MIT Press, 2005.
MARCONI, M.; LAKATOS, E. Metodologia do Trabalho Científico. 6. ed. São Paulo:
Atlas, 2006.
MCCOWAN, T. C. Space invaders wrist. New England Journal of Medicine. [s. l.],
1981, p. 1368.
MONTFORT, N. Interfacing with Computer Narratives: Literary Possibilities for
Interactive Fiction. Thesis – University of Texas at Austin, 1995.
NESTERIUK, S. Breve considerações acerca do videogame. In: XXVIII Intercom, Porto
Alegre, 2004 [mimeo].
26
NITSCHE, M. From Faerie Tale to Adventure Game. In: FRELIK, P.; MEAD, D. (Ed.).
Playing the Universe: Games and Gaming in Science Fiction. Dublin: Maria Curie
Sklodowska University Press, 2007, p. 209-229.
OLIVEIRA, P. Narrativas digitais: um passeios pelo universo das obras multimídia.
Dissertação de Mestrado – Universidade Federal de Pernambuco, 2012.
PAZ, T. S.; ALVES, L. R. G. . Letramento Digital e Games: a interação de professores
com um jogo estilo adventure. Tecnologia Educacional, v. 31, p. 55-65, 2012.
PERANI, L. Game Studies Brasil: um panorama dos estudos brasileiros sobre jogos
eletrônicos. In: Anais do XII Colóquio Internacional sobre a Escola Latino-Americana
de Comunicação, São Bernardo do Campo, 2008.
ROUSE III, R. Game design: theory & practice. [s. l.]: Wordware Publishing, 2005.
RUTTER, J; BRYCE, J. Understanding Digital Games. London: Sage, 2006.
RYAN, M. Beyond Myth and Metaphor - The Case of Narrative in Digital Media.
Game Studies, v. 1, 2001. Disponível em: <http://www.gamestudies.org/0101/ryan/>
Acesso em: 16 mar.2013.
SARRIERA, J.; ABS, D.; CASAS, F.; BEDIN, L. Relations Between Media, Perceived
Social Support and Personal Well-Being in Adolescence. Social Indicators Research. v.
106, n. 3, 2012, p. 545-561.
SEDLAK, R. A.; DOYLE, M.; SCHLOSS, P. Video games – a training and
generalization demonstration with severely retarded adolescents. Education and
Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, [s. v.], 1982, p. 332–
336.
SENA, G.. Comunidades Virtuais de Games: Narrativas que se desdobram. In: Anais do
II Seminário de jogos eletrônicos, educação e comunicação: construindo novas trilhas.
Salvador, 2006.
SICART, M. The Ethics of Computer Games. [s. l.]: The MIT Press, 2011.
SIMPSON, J.Virtual Rituals: Structural Ritualization Theory and Massive Multiplayer
Online Role-playing Games. [s. l.]: ProQuest, 2008.
TAVINOR, G. The Art of Videogames. Malden: Wiley Blackwell, 2009.
WOLF, M.; PERRON, B. The Video Game Theory Reader. [s. l.]: Routledge, 2003.
27
AUXILIANDO PRÁTICAS DE LEITURA DE IMAGEM: A TECNOLOGIA
COMO RECURSO DE APRENDIZAGEM EM ARTE
Andréia Chiari Lins*
Thalyta Botelho Monteiro**
Resumo: Este artigo tem como eixo norteador as práticas de leitura de imagens
mediadas pela utilização do Objeto de Aprendizagem2 (OA) com o objetivo de
estimular o processo de análise de imagens com o auxílio da descrição iconográfica e
percepção das mesmas, através da construção de um software realizado especificamente
para sanar os questionamentos inerentes à leitura de imagens, tendo em vista que na
modalidade a distância, do Curso de Licenciatura em Artes Visuais, os tutores
presenciais perceberam a resistência por parte dos alunos quanto à realização de
atividades do gênero. Contudo, este artigo orienta-se pela questão: De que forma a
construção de um Objeto de Aprendizagem pode suprir as dificuldades apresentadas
pelos alunos nas atividades de leitura e análise de imagens? Busca, assim, uma
aproximação com os conceitos de arte, tecnologia, educação e aprendizagem
construídos ao longo da pesquisa em EaD, em abordagens que envolveram diálogos
com diversos autores que tratam do assunto: Nascimento (2004, 2007), Prata e Mota
* Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e Professora do Departamento de
Desenho Industrial (DDI) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória, Espírito Santo,
Brasil. [email protected]
** Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES). Bolsista CAPES, Vitória, Espírito Santo, Brasil. [email protected]
2
A inclusão digital está presente hoje na maioria das escolas, tanto para alunos quanto para professores.
Essa realidade possibilita minimizar as dificuldades e aumentar a interação do educando com o mundo da
informação, contribuindo para que ele possa ser um sujeito social ativo, participativo e consciente de seu
papel na sociedade e no ensino. Portanto, surge neste contexto o papel do Objeto de Aprendizagem (OA),
que busca uma padronização para o armazenamento e distribuição das informações com o objetivo de
viabilizar o acesso à informação com rapidez e eficácia, tornando-se um instrumento didático-pedagógico
no sistema de ensino a distância, tendo a internet como principal ferramenta de comunicação.
28
(2006), Santos (2010),
(1991,1993,1998, 2011).
Behar
(2009),
Antonio
Júnior
(2011)
e
Barbosa
Palavras-chave: Arte. Tecnologia. Educação.
Abstract: This paper has as theme the reading practices of mediated images in Learning
Objects in order to stimulate the process of image analysis with the aid of iconographic
description and perception of them, by a software built specifically to conduct and solve
questions related to the reading of images, having in sight that in the course of the
Visual Arts – by distance learning - from UFES, the tutors perceived a resistance from
students regarding these activities. However, this article is guided by a question: How
does the construction of a learning object can overcome the difficulties presented by the
students in the activities of reading and analyzing images? It is, thus, an approach to the
concepts of art, technology, education and learning built during the research in distance
education, approaches involving dialogues with various authors dealing with the subject
: Nascimento (2004, 2007), Prata and Mota (2006), Santos (2010), Behar (2009),
Antonio Jr. (2011) and Barbosa (1991, 1993, 1998, 2011) .
Keywords: Art. Technology. Education.
Introdução
Analisamos a inserção das imagens em sala de aula, e é importante ressaltar o
uso das tecnologias e como estas fazem uso constante das imagens. Este artigo reflete o
uso das práticas de leitura de imagem e sua utilização no campo das novas tecnologias
de informação (NTI) e de qual modo o Objeto de Aprendizagem (OA)3 torna-se eficaz,
não apenas no processo avaliativo, mas no aspecto reflexivo, contribuindo para que as
tecnologias deixem de ter como função principal o entretenimento e se tornem
instrumentos de aprendizagem.
A princípio é necessário compreender a intrínseca relação existente entre
linguagens e tecnologias:
3
O conceito de OA não é novo, contudo observa-se que a educação, e em especial a Educação a
Distância (EaD), na modalidade à distância, utiliza cada vez mais os Objetos de Aprendizagem com a
finalidade de dinamizar o ensino baseado nos recursos digitais.
29
A linguagem, por exemplo, é um tipo específico de tecnologia
que não necessariamente se apresenta através de máquinas e
equipamentos. A linguagem é uma construção criada pela
inteligência humana para possibilitar a comunicação entre os
membros de determinado grupo social. Estruturada pelo uso,
por inúmeras gerações, e transformada pelas múltiplas
interações entre grupos diferentes, a linguagem deu origem aos
diferentes idiomas existentes, que são característicos da
identidade de um determinado povo, de uma cultura (KENSKI,
2007, p. 23).
Percebe-se pela fala de Kenski (2007) que a linguagem desenvolve-se a partir do
aprendizado e domínio de tecnologias. Para estudar a linguagem visual dada nos objetos
artísticos é necessário conhecer suas tecnologias e usos sociais. Mas para isso também é
necessário ter acesso à obra de arte, para poder, a partir desta, desenvolver estudos para
deslindar suas linguagens.
O OA de leitura de imagens foi desenvolvido para a finalidade de um artigo para
o Curso de Especialização Mediadores em Educação a Distância, proporcionado pela
Universidade Federal do Espírito Santo aos tutores em atuação em seus cursos EAD.
Como proposta de conclusão de curso os tutores-alunos foram instigados a desenvolver
um OA para sanar uma das dificuldades encontradas em seu trabalho.
Um dos grupos, formado por tutoras do curso de Licenciatura em Artes Visuais,
propôs-se a desenvolver um sistema com o intuito de minimizar as dificuldades
encontradas pelos alunos desse curso no processo de leitura e análise de imagens,
conhecimento considerado de suma importância para a área das artes.
Para possibilitar a sua aplicação, primeiramente foi desenvolvido um protótipo
para ser testado a fim de apresentar os direcionamentos de leitura e análise de imagens,
textos sobre os autores, obras e links de acesso a outras páginas com o objetivo de
garantir maiores possibilidades de pesquisa aos alunos. Este OA, testado e analisado,
dará embasamento para aprimorar o desenvolvimento de um software mais completo ao
30
qual se denominou ‘OA ideal de leitura de imagens’, sendo que este seria um programa
com um amplo banco de imagens e questões específicas para cada uma delas.
Este artigo trata da análise dos dados do protótipo que foi testado por alunos do
curso de Artes Visuais – EAD / Ufes, e quanto ao seu conteúdo, possui a análise de três
obras de diferentes artistas.
A questão instigadora dessa pesquisa remete à dificuldade de alunos do Curso de
Licenciatura em Artes Visuais – EAD, em ter acesso a imagens de obras artísticas e
desenvolver uma leitura crítica e contextualizada dessas obras. Embora a priori as
tutoras tenham pensado em um OA baseado na dificuldade que os alunos encontravam
ao realizarem a leitura de imagens, não havia definição exata de parâmetros e limitações
desse objeto. A proposta era pensar na construção de um software, com o qual o aluno
pudesse visualizar as imagens e tivesse opções de leitura a respeito de eixos temáticos
pré-estabelecidos como: teoria da cor, narrativa visual, linguagem gráfica, percepção e
composição e teoria da linguagem visual. Cada eixo analisado e contextualizado
separadamente.
Como esta pesquisa foi desenvolvida em um período curto, percebeu-se com o
avanço da pesquisa que para a construção deste software seria necessário mais tempo
para as análises das obras de arte e para a consecução do programa na totalidade
almejada: o Objeto de Aprendizagem: Auxiliando Práticas de leitura de Imagens.
O objeto de aprendizagem proposto e algumas análises
O grupo de tutoras do Curso de Artes Visuais – EAD da Universidade Federal
do Espírito Santo, ao cursar a Pós Graduação Lato Sensu de Mediadores em EAD,
propôs-se ao planejamento, desenvolvimento de protótipo de um software de OA capaz
de oferecer direcionamentos para a leitura de imagens e desenvolver habilidades para
perceber os detalhes destas imagens por meio de recursos de ampliação (zoom). Assim,
os detalhes das imagens podem ter uma melhor visualização, ao mesmo tempo em que
são apresentadas, na lateral direita da tela, informações sobre o eixo temático escolhido.
31
Segundo Lukács (1979, p. 102), na relação muitas vezes causal entre os objetos
naturais e os manufaturados (artisticamente ou industrialmente) está inserida uma
permutação de significados dados pelas propriedades dos materiais, das técnicas de
produção e funcionalidades dos produtos. Esta correlação entre matéria natural e
matéria elaborada é encontrada na expressividade da “linguagem cotidiana”, com
destaque para as elaborações expressivas, feitas em nível de apreciação estética, em que
a materialidade se coloca como uma ‘interface’ entre a forma e o conteúdo.
Poder aproximar-se da obra de arte, ver seus detalhes, mesmo que digitalmente,
permite ao estudante um aprofundamento em sua materialidade, ao seu modo de
execução, ao seu tempo de existência e suas singularidades.
A relevância da proposta do AO fundamenta-se na necessidade de formação de
professores de Artes que estejam preparados para levar imagens às escolas de forma
contextualizada e de leitores críticos, não só para textos, mas para textos imagéticos
(sejam de arte ou não). Textos esses dados a serem vistos em todos os lados em nossa
atualidade.
Segundo Vigotski, os “Instrumentos e símbolos constituem os dois meios de
produção da cultura [...]” (PINO, 2005, p. 90). Se a imagem é instrumento de
comunicação, pois está carregada de símbolos, pressupõe que promova algum diálogo
entre sujeitos na produção de sua cultura. Pino (2005, p. 92-93) propõe dois
subconjuntos de produções humanas ou objetos culturais:
a) O primeiro é produto da ação física do homem sobre a natureza, com a
mediação dos meios técnicos, conferindo-lhe uma forma material que veicula
uma significação (agregado simbólico), que expressa o objetivo da realização
dessa ação. O produto é uma materialidade cuja forma revela a intenção que
dirigiu sua fabricação (sua significação). Ex.: Cadeira.
A significação que traduz a postura do homem perante a
natureza quando ele se tornou capaz de nomeá-la, entender
como funciona, interpretar seus sinais criando modelos
explicativos e dizer aos outros o que ele percebe, sente e pensa
dela e dele mesmo. Tarefas todas essas que a criança deverá
desempenhar, mas para as quais é imprescindível o
32
‘monitoramento’ do Outro, detentor da significação e seu guia
na aventura da existência cultural (PINO, 2005, p. 167).
b) O segundo subconjunto é formado pelas produções resultantes da atividade
mental do homem sobre objetos simbólicos (ideias), com o uso de meios
simbólicos (diferentes tipos de linguagens), cuja comunicação aos outros se faz
por intermédio das formas materiais de expressão (fala, escrita, formas: sonoras,
gráficas, estéticas etc.). Neste produto, mesmo que o processo produtivo seja
idêntico ao anterior, o resultado é a concretização de um objeto material com
uma forma de expressão simbólica em produções artísticas, instituições sociais,
tradições e sistemas de ideias.
Dentro do primeiro subconjunto proposto por Pino, a imagem é fruto da ação
física humana e se constitui em um produto. Sendo produto, faz-se necessário
compreender que existe a influência das técnicas de produção sobre a imagem; estes são
indícios de como a forma de produção de imagens passa a aferir-lhes novas
significações, ou seja, mediante as situações sócio-históricas, tanto a imagem, a matéria,
a técnica e o que representa aquele momento da história compõem uma significação que
é transportada junto com a imagem.
O objetivo principal do OA é guiar o aluno para uma leitura das obras
apresentadas, embasando-se em informações contextualizadas e no que ele realmente
vê. Pelas limitações de prazo, de recursos tecnológicos e de pessoal qualificado para a
construção da ferramenta, desenvolveu-se o roteiro do sistema e um protótipo. Como
método de verificação optou-se pela apresentação de um protótipo aos alunos dos polos
de Domingos Martins e Santa Teresa, com a seleção de três imagens vinculadas a
questões de falso e verdadeiro.
O OA apresentado e aplicado tem por objetivo apontar questionamentos sobre as
obras: “Retirantes” (1944), de Candido Portinari; “Saudade” (1899), de Almeida Júnior;
e “A Boba” (1915) de Anita Malfatti, referente às temáticas: teoria da cor, narrativa
visual, linguagem gráfica, percepção e composição e teoria da linguagem visual.
33
A escolha das três obras iniciais do OA baseia-se em fatores de
hipertextualidade e acessibilidade a conteúdos externos de fontes de conhecimento
sobre arte reconhecida nacionalmente:
1. Há textos sobre as obras que permitem ao aluno observar a obra e avaliar a
questão, que divide-se em falsa e verdadeira. Respondendo e dando “OK” o
aluno avança para outra questão.
2. Os textos e temáticas são distribuídos de maneira sequencial, com a distribuição
de vários links contendo informações adicionais sobre artistas, obras e
movimentos artísticos. Ao clicá-los o aluno é levado para outra página – museus
e sites institucionais de arte – na intenção de aprimorar o conhecimento do aluno
pesquisador.
Ratifica-se que a proposta deste projeto é estabelecer um OA capaz de sanar ou,
ao menos, minimizar as dúvidas sobre leitura e análise de imagens, buscando esclarecer
questões sobre uma contextualização a ser considerada: seu processo de criação, época e
história. Como metodologia de aplicação do OA, optou-se por um dos eixos norteadores
da formação de professores no EaD, que é o desenvolvimento da autonomia pelos
alunos.
Por ser este OA um sistema de função formativa e não avaliativa para alunos de
Licenciatura em Artes Visuais – EaD, foi estabelecido que os participantes
determinariam onde e quando realizariam a atividade. E, sabendo-se que este é um
protótipo, declinou-se da possibilidade metodológica de verificação de usabilidade, ou
uma visita orientada ao sistema.
Ao retornarmos à questão que orienta o artigo: de que forma a construção de um
objeto de aprendizagem pode suprir as dificuldades apresentadas pelos alunos nas
atividades de leitura e análise de imagens, verificamos as seguintes respostas dos
alunos:
Reconstrução de conceitos – Desconstrução de pré-conceitos
34
Na questão número 5, do artista Portinari, que trata dos conceitos de Linguagem
Gráfica, o artista relaciona a situação de descendentes de imigrantes europeus aos
imigrantes nordestinos. O aluno “O” sentiu-se provocado4, sendo influenciado por sua
formação sócio-cultural-histórica que o levou a discordar da afirmação proposta na
questão.
O aluno “O”: [...] “as questões elaboradas são interessantes, no entanto algumas
apresentam contradição.” Em conversa informal, o aluno considerou semelhante a
situação vivida pelos imigrantes europeus da vivida pelos migrantes nordestinos, mas
não se atentou ao fato da questão referir-se aos descendentes dos trabalhadores
imigrantes que vivem na região serrana do Estado do Espírito Santo atualmente.
O OA propõe ao aluno a desconstrução dos conceitos previamente estabelecidos
na medida em que lhe apresenta opções de links e informações que serão somadas à sua
análise e leitura das imagens, juntamente às experiências vivenciadas no seu cotidiano.
Hipertextualidade como condição de ampliação de pesquisa
A contradição vista pelo aluno deve-se ao fato de residir numa região de
imigração europeia, onde se valoriza a história dos antepassados, e de trabalhar na
Secretaria de Cultura do Município, onde o assunto abordado faz parte do seu cotidiano.
De acordo com “M”, que possui formação em pedagogia e como tutora
presencial do curso de artes visuais se sente, às vezes, insegura, impondo-se uma rotina
de estudos que lhe proporcione maior segurança para orientar o aluno, o objeto de
aprendizagem “[...] estimula o aluno a pesquisar, ao mesmo tempo em que proporciona
segurança e autonomia na pesquisa e, por ter um caráter lúdico, desperta no
usuário/aluno a iniciativa de concluir a atividade” (DIÁRIO DE CAMPO, 2011, s.p).
Portanto verifica-se que o sistema cria condições favoráveis à pesquisa, visto
que proporciona links para pesquisas sobre temas relacionados ao assunto. O aluno é
convidado a realizar leituras extras aprimorando seu repertório de leitura.
4
Conceito de provocação: O termo provocação vem de provocare. Pro-vocare: Favorecer a vocalização,
favorecer a fala.
35
Dinamização de feedback ao aluno
Da mesma forma, a aluna “R”, diz:
Este instrumento é muito bom, dinamiza as informações além de
ser uma maneira prática e descontraída de compreender e
assimilar conceitos. Sem falar que é uma metodologia que
estimula a leitura [...] Sem “querer” o aluno lê todo o conteúdo
que necessita [...] sem se dar conta disso (DIÁRIO DE CAMPO,
2011, s.p.).
Possibilita o retorno à atividade para repensar os conceitos, através do feedback
ou por novas tentativas. De acordo com o aluno “O” [...] “momento necessário para
retomada dos estudos e único para fazer-nos repensar conceitos estabelecidos”
(DIÁRIO DE CAMPO, 2011). E a aluna “R” complementa:
Respondi as questões do Objeto de Aprendizagem, minha opção
foi pelo artista Candido Portinari. No início minha nota foi 70.
Li a devolutiva da atividade e a refiz, tirei 100. É como se fosse
um desafio, um jogo. Estimula a vontade de chegar até o final
(DIÁRIO DE CAMPO, 2011, s.p.).
Essas falas vêm comprovar que a proposta do OA quanto às devolutivas
apresentadas no feedback proporcionaram a retomada do seu fazer acadêmico,
ampliando as oportunidades de aprendizado.
TICS – ampliando os modos e o prazer de leitura
Percebe-se que o caráter lúdico próprio do AO, semelhante a um jogo,
possibilita uma aprendizagem de forma descontraída, na qual o aluno realiza as leituras
que provavelmente não seriam feitas se o suporte fosse um arquivo em pdf ou word.
36
O aluno “O” afirma: [...] “de forma lúdica podemos reviver os conteúdos
estudados” (DIÁRIO DE CAMPO, 2011), o que é confirmado pelas falas da aluna “R”
e da tutora “M”. “É como se fosse um desafio, um jogo, estimula a vontade de chegar
até o final.” (depoimento de “R”, DIÁRIO DE CAMPO, 2011). “Por ter um caráter
lúdico, desperta no usuário/aluno a iniciativa de concluir a atividade” (depoimento de
“M”, DIÁRIO DE CAMPO, 2011).
Algumas considerações
Com o OA de leitura de imagens, percebeu-se a necessidade de equipes
especializadas para sua construção e da interação de uma equipe pedagógica, para que
juntas criem formas de levar o aluno à pesquisa e ao entendimento de conteúdos, neste
caso a leitura de imagens. O aluno compreende nesse protótipo inicial a necessidade de
observar a imagem e, além disso, analisar a tela onde está a questão. As temáticas
abordadas – Teoria da Cor; Narrativa Visual; Linguagem Gráfica; Percepção e
Composição e Teoria da Linguagem Visual – estão separadas por cores, para
representar a diferenciação existente entre elas e facilitar o entendimento das mesmas.
Percebendo esse aspecto modular o aluno é levado automaticamente a analisar
elementos que estão sujeitos à temática de cada módulo, desviando o olhar de outras
expressões formais, linguísticas, estéticas ou técnicas.
Discutindo a ampliação do protótipo aplicado, pensou-se no desenvolvimento da
ferramenta, considerando a diversidade de temas/assuntos que poderiam abordar e a
funcionalidade como recurso didático no ensino a distância. Esta modalidade utiliza-se
de computadores e equipamentos de áudio e vídeo, além de suporte técnico nos núcleos
de educação a distância e acesso à internet, essenciais para a organização e estruturação
do curso, instrumentos que possibilitam o desenvolvimento do aluno e são
constantemente utilizados em suas diversas formas e possibilidades. Além das
tecnologias usadas na EAD o OA construído deveria seguir o conceito de reuso.
Dentro das perspectivas que o OA pode assumir, ele poderia vir a tornar-se um
instrumento de uso e consulta permanente, ampliando o conceito de reuso aplicado aos
OAs, favorecendo um retorno permanente às teorias de leitura de imagem, aos
37
questionários, à utilização das páginas pelos links do programa, aos recursos de
ampliação da obra, logo, uma reutilização incessante do OA de Leitura de Imagem.
O OA de Leitura de Imagens, mediante a orientação do professor/mediador,
pode levar o aluno a ler e analisar a obra dentro de outras temáticas. Auxilia no
levantamento de hipóteses que estejam vinculadas a uma contextualização temporal e
histórica, remetendo por meio do processo avaliativo, da pontuação e do feedback, ao
processo reflexivo, viabilizando a pesquisa e a busca pelo conhecimento.
Na proposta da idealização deste projeto está a recusa em dar aos alunos receitas
de leitura de imagens, mas de tentar, por meio das tecnologias tão presentes em seu
cotidiano, criar artifícios de educação do olhar, emulando uma aproximação com a
forma natural de observação da imagem, dando, portanto, direcionamentos e orientações
e não respostas prontas.
Como resultado das experiências obtidas na roteirização, desenvolvimento,
testes e testes de aplicabilidade, percebe-se a ampla possibilidade da criação do ‘OA
ideal de Leitura de Imagem’, através de um software que viabilize a leitura e a análise
de imagens, tendo ainda elementos de pesquisa, levando os alunos a museus, a viajar
sem sair de casa. Para isso, seria necessária a constituição de acervo a ser composto por
um vasto banco de imagens em alta qualidade, onde cada uma delas pudesse ser
analisada e contextualizada, e que houvesse nivelamento de questões à medida que o
aluno fosse avançando nos estudos e pesquisas.
Construir o OA leitura de imagens nos levou a outros OAs como blogs, livros,
vídeos e documentários que poderiam auxiliar o debate e a reflexão sobre seu conceito e
a utilização destes em sala de aula, principalmente na modalidade a distância, que exige
maior detalhamento nas explicações e clareza das atividades.
Assim, além de refletirmos profundamente a respeito da leitura de imagens,
percebemos a importância de “diagnosticar” como estamos ensinando, como estamos
explicando, como instigamos o nosso olhar para que assim estimulemos o olhar de
nossos alunos. É fácil e cômodo apontar as dificuldades e diagnosticá-las. Difícil é
estabelecer propostas concretas para o aprendizado e desenvolvimento de soluções
eficientes.
38
Referências
ALBERT, André. Anita Malfatti – 120 anos. Centro Cultural Banco do Brasil de
Brasília. Revista Bravo, nº 152, ano 12, p. 82- 86, abr. 2010.
BARBOSA, A.M. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1993.
BELLONI, M. Luiza. Educação à distância. 5.ed.São Paulo: Autores Associados,
2009.
BETTIO, Raphael Winckler; MARTINS, Alejandro. Objetos de Aprendizado: Um
novo modelo direcionado ao Ensino a Distância.Cortez, São Paulo, 2002. Disponível
em: <http://noticias.universia com.br/destaq ue/noticia/2004/12/17/49 3047/bjetosaprendizado-um-novo-modelo-direcionado-ao-ensino-distncia.html> Acesso em: 03
ago. 2011.
CAMARGO, Fernanda; RAFT, Franquilândia; VERVILOET, Marineis, BRINGER,
Rebeka; MONTEIRO, Thalyta. OBJETO DE APRENDIZADEM: AUXILIANDO
PRÁTICAS DE LEITURA DE IMAGEM. Trabalho de Conclusão de Curso da
Especialização em Mediadores de Educação á Distância. Neaad/UFES, 2011.
DEMO, Pedro. A educação do futuro e o futuro da educação. São Paulo: Autores
Associados, 2005.
FONTANA, Maristela Vigolo. A possibilidade de uso de Objeto de Aprendizagem
para o ensino das artes visuais. 2011, 71f. Monografia (Graduação em Pedagogia da
Arte). Programa de Graduação da Faculdade de Educação da Universidade do Rio
Grande
do
Sul,
Porto
Alegre,
2011.
Disponível
em
<http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/29284/000776535.pdf?sequence=1>
Acesso em: 20 jul. 2011.
39
KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação.
Campinas, SP: Papirus, 2007
______. Novas Tecnologias: O redimensionamento do espaço e do tempo e os
impactos no trabalho docente. Trabalho apresentado na XX reunião da ANPED,
Caxambu-MG,
1997.
Disponível
em
<http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n08/n08a06.pdf> Acesso em: 20 jul. 2011.
KHOURI, Omar. Modernismo no Brasil: o signo de Anita Malfatti, uma aproximação.
Artigo publicado na revista FACOMM. Revista de Comunicação da FAAP, nº 10, 2º
semestre
de
2010.
p.6-12.
Disponível
em
<http://www.faap.br/revista_faap/revista_facom/facom_10/> Acesso em: 21 jul. 2011.
LUKACS. G. Ontologia do ser social: os princípios fundamentais de Marx. São
Paulo: Ciências Humanas, 1979.
MAROSTEGA, Simone. Ensino de artes visuais e o currículo no ensino médio: um
estudo em Santa Maria/RS. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria no Rio Grande do
Sul. 2006.
Disponível em <http://cascavel.cpd.ufsm.br/tede/tde_arquivos/18/TDE-
2006-07-03T053309Z-48/
Pub
lico/TESE%20SIMO
NE%20MAROSTEGA.pdf>.
Acesso em: 03 ago. 2011.
MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Programa acervo-roteiro de visitas MAC/USP. Ficha nº 26 [Anita Malfatti/A Boba).
Vitae,
USP
MAC,
2004.
Disponível
em
<http://www.mac.usp.br/mac/templates/projetos/roteiro/PDF/26.pdf> Acesso em: 15
jul. 2011.
40
PINO, A. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na
perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.
PRETTE, Maria Carla. Para entender a arte. Rio de Janeiro: Globo, 2008.
REBOUÇAS, Moema Martins; CORASSA. e Maria Auxiladora. Propostas
metodológicas para o ensino da arte II. Espírito Santo: Ne@ad/UFES. 2009.
ROCHA NETO, Manuel Alves. Possibilidades de Leitura na Obra Retirantes de
Cândido Portinari.
2006, 59f. Monografia (Graduação em Artes Plásticas)
Universidade Federal
de Uberlândia, Uberlândia-MG, 2006.
Disponível
em
<http://www.nupea.fafcs.ufu.br/pdf/monografia-ManuelAlvesdaRochaNeto.pdf>
Acesso em: 15 jul.2011.
ROSING, Tânia M. K. Práticas leitoras para uma Cibercivilização: Ressignificando
identidades. São Paulo: UPF, 2005.
SANTAELLA, Lúcia. O que é Semiótica. São Paulo: Brasiliense. 1983.
TEIXEIRA, Eder Clevers de Alemar. Educação e novas tecnologias: o papel do
professor
diante
desse
cenário
de
inovações.
Disponível
em:<http:/www.webartigos.com/articles/43328/1> Acesso em: 15 jul.2011.
41
Educação, tecnologia e inovação: o desafio da aprendizagem hipertextualizada na
escola contemporânea
Antonio Carlos Xavier*
Resumo: Não se questiona mais a adoção das tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) pela educação. Discute-se agora como utilizá-las para auxiliar o
professor a trabalhar a diversidade de conteúdos presentes nas disciplinas do currículo
escolar. Busca-se, hoje, conceber formas de desenvolver as competências e habilidades
desejadas no aprendiz contemporâneo com o apoio de tais dispositivos tecnológicos.
Neste contexto, educadores e gestores de políticas educacionais têm promovido
programas, projetos e ações que vêm concretizando a aplicação das TDIC na educação.
Modos inovadores de aprendizagem como: aprendizagem móvel (mobile-learning),
aprendizagem baseada em jogos e aprendizagem ancorada em Realidade Aumentada
têm surgido como modalidades de ensino/aprendizagem criativas para inovar a
educação. Contudo, precisamos conhecer em mais detalhes: quais as características, as
concepções de ensino/aprendizagem e o potencial pedagógico que constituem tais
tecnologias hipertextuais? Precisamos saber se elas de fato contribuem para levar os
aprendizes a construir seus conhecimentos numa sociedade cada vez mais competitiva.
Neste trabalho, esboçamos algumas respostas, ainda que não definitivas, para tais
questionamentos; ressaltamos a função essencial da mediação docente para o sucesso de
qualquer aprendizagem e sugerimos enfrentar com entusiasmo crítico a inserção de tais
inovações educacionais hipertextualizadas no quotidiano escolar.
Palavras-chave: Educação, tecnologia, inovação, aprendizagem, hipertexto
Abstract: The adoption of Digital Information and Communication Technologies
(DICT) by education is not questioned anymore. It is argued, however, how to use them
to help the teacher to work with the diversity of contents present in the school
curriculum subjects. Nowadays, the search is aimed to develop the desired competences
and skills for the contemporary learner with the support of such technological devices.
In this context, educators and national educational policy managers have been
promoting programs, projects and actions that fulfill the application of DICTs at school.
Innovative ways of learning, such as: Mobile-Learning, Games-based-Learning and
Learning anchored in Augmented Reality have emerged as creative teaching/learning
ways to innovate education. Nevertheless, we need to know in details what are the
characteristics, the teaching/learning conceptions and the pedagogical potential which
constitute such hypertextual technologies. We need to know whether they, in fact,
contribute to direct learners to build their knowledge in a more competitive society. In
*
Professor Titular em Linguística no Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco UFPE, Recife, Pernambuco, Brasil. [email protected]
42
this paper, we sketch some tentative answers for such questions; we suggest the
enhancement of the essential function of teacher’s mediation role for the success of any
learning and, we suggest the insertion of such hypertextualized educational innovations
in the school daily life with critical enthusiasm.
Key-words: Education, technology, innovation, learning, hypertext
Introdução
Esta reflexão parte da premissa de que estamos vivendo em um momento novo
no que se refere ao uso das novas tecnologias na educação. O período de estranhamento
com a possível “invasão” das engenhocas tecnológicas digitais nas salas de aulas parece
já ter sido superado. Não existem mais tantos questionamentos como existiam cinco
anos atrás. Por conseguinte, vem diminuindo a resistência por parte de todos os atores
envolvidos no sistema educacional, dos professores aos estudantes, dos especialistas
proponentes de políticas de educação aos gestores que administram as escolas,
passando, inclusive, pela mídia que tem ajudado a convencer pais de alunos e a opinião
pública a conceber as tecnologias como aliadas à aprendizagem.
Até os documentos que orientam a aplicação das provas dos sistemas oficiais de
avaliação de ensino no Brasil, como as Matrizes de Referências das competências e
habilidades propostas pelo Ministério da Educação do Brasil, já têm despertado para
fazer revisões e complementações que promovam mudanças substanciais e assim
prevejam a inserção dos dispositivos tecnológicos como suportes extremamente úteis às
práticas pedagógicas planejadas e executadas pelos docentes.
Constata-se, sem sombra de dúvida, que, em todos os níveis de escolaridade, o
clima de animosidade e antipatia contra dispositivos tecnológicos, vistos por alguns
como substitutos do professor, mostra-se bem mais ameno. Diríamos que hoje, por mais
tímidas que sejam, há uma notável receptividade às sugestões de soluções digitais que
levem a melhorias nas ações pedagógicas com reflexos diretos no desempenho dos
alunos.
O novo período que agora se vislumbra no cenário da inserção das tecnologias
nas escolas parece concentrar-se na busca pelas formas mais eficazes de utilizá-las no
auxílio ao trabalho docente em face à diversidade de questões e conteúdos que
constituem as diferentes disciplinas do currículo escolar. Em outras palavras, a escola
43
enfrenta atualmente o desafio não mais de convencer seus atores a apostarem nos
recursos digitais. A grande meta agora é prepará-los para alinhar sua estrutura física, seu
modelo de gestão escolar e, sobretudo a prática pedagógica de seu corpo docente às
possibilidades diferenciadas de aprendizagem consignáveis a partir dos novos recursos
digitais. Parece caber a todos que atuam na esfera educacional a necessidade de
reorganizar seu pensar e fazer docentes para harmonizar-se ao potencial de
armazenamento de dados, à velocidade de acesso às informações e à atratividade do
efeito novidade das máquinas computacionais. Tudo isso sem abrir mão da qualidade da
leitura e da produção discursivas, da percepção crítica e do senso de cidadania que
necessariamente devem ser desenvolvidos no estudante atual.
Dizendo de uma outra forma, a relação entre aprendizagem e tecnologias na
educação demanda agora maneiras outras de fazer florescer as competências e as
habilidades desejadas na mente e na práxis do aprendiz com o suporte de tais
dispositivos tecnológicos. Neste contexto, educadores e gestores de políticas
educacionais têm promovido programas, projetos e ações que concretizem a aplicação
das TDIC na escola. São muitas as iniciativas de projetos que têm procurado integrar as
novas ferramentas digitais às atividades escolares; algumas delas ainda estão em fase de
teste, enquanto outras já se encontram em processo de aplicação contínua com ganhos
visíveis para os estudantes. Todas
compartilham do desejo de extrair o potencial
educacional de tais ferramentas e assim estimular aprendizes a participar de modo mais
ativo e intenso da construção do seu próprio saber.
Com efeito, podemos perceber uma abertura com boa receptividade às ideias e
propostas que visem impactar positivamente à prática de ensino que traga resultados
melhores do que os constatados pelos sistemas de avaliação ano após ano no Brasil.
Para essa melhoria, tem-se acreditado que a chegada das novas tecnologias não só pode
como tem que contribuir definitivamente. Ou seja, a entrada e a utilização das
ferramentas digitais no processo educacional constituem um caminho sem volta e que
levará a ganhos importantes para o desempenho escolar. Portanto, os olhares das
sociedades contemporâneas têm se lançado para as inovações que se mostrem
promissoras quanto a sua aplicação no processo de qualificação intelectual dos
aprendizes espalhados pelo planeta.
44
1. Modos inovadores de aprendizagens hipertextualizadas
Sob o olhar esperançoso da sociedade em relação à expectativa de uma melhor
qualidade de vida com o incremento de novas tecnologias, têm surgido propostas
interessantes e com forte potencial para concretização de tais desejos.
Como já mencionamos, vivenciamos a segunda fase da inserção das tecnologias
na escola. Dela emergem a cada dia formas inéditas de utilização das ferramentas
recentemente inventadas para nos ajudar a tratar as informações e a fomentar em nós e
no outro o desejo pelo saber. Além da repaginação por que passou o ensino a distância,
saindo do modo de funcionamento analógico para o digital, com a chegada da internet,
não param de aparecer derivações criativas com o objetivo de estimular a aprendizagem
e, sobretudo, despertar nos estudantes a capacidade da autoaprendizagem.
São exemplos desta renovação do ensino a distância pela internet as
modalidades de ensino como: a “aprendizagem móvel”, a “aprendizagem baseada em
games” e a “realidade aumentada”. Todas elas têm em comum a participação das
tecnologias em nível sofisticado e o foco na aprendizagem mais eficaz.
Sem dúvida, a hipertextualidade, enquanto condição de possibilidade do acesso
a dados digitalizados e distribuídos on-line em grande escala, perpassa todas essas
novas sugestões de aquisição de saberes. Considerando a virtualidade, a conectividade e
a multissemiose constitutivas dessas novas formas de aprendizagem, devemos admitir
que elas são hipertextuais, por serem elementos da essência do hipertexto,
compreendido aqui como modo de enunciação digital (Xavier, 2009). Esse modo
híbrido de mesclar as diversas semioses, além de permitir enunciações complexas,
oportuniza experiências de aprendizagens inéditas que vão desde o contato e manuseio
do objeto do saber em semioses outras, além da verbal, passando pela possibilidade de
simular experiências acerca de um fazer e publicá-las em rede mundial.
O hipertexto formatado nas ferramentas computacionais de comunicação
permite a continuidade da experimentação do saber pela contiguidade da ação do
aprendiz até mesmo fora dos muros escolares. Isto é, os dispositivos digitais como
45
celulares e tablets com conteúdo informacional hipertextualizado prolongam e ampliam
a possibilidade de aquisição de informações. São capazes de recriar objetos a serem
apreendidos fora do espaço escolar, virtualizando o real por meio de aplicativos
computacionais com ganhos notáveis para todos os participantes do processo
educacional.
2. Conceitos fundamentais para as modalidades digitais de ensino
Antes de entrarmos efetivamente na discussão sobre as novas possibilidades de
ensino apoiadas em tecnologias digitais, precisamos explicitar conceitos fundamentais
que perpassam essa reflexão, tais como “educação”, “aprendizagem” e “inovação”.
Podemos definir o ato de educar como apresentar um certo objeto de
conhecimento para ser identificado, caracterizado e dimensionado pelo aprendiz como
um artefato relevante e que, por isso, merece dele um lugar especial entre os saberes já
adquiridos. Em outras palavras, diríamos que educar é fazer-saber para ver surgir no
aprendiz um novo modo de pensar e de agir. Vale salientar que a oferta deste novo
saber-fazer deve acontecer em condições intelectuais, psicológicas e materiais
adequadas, sem as quais o aprendiz terá dificuldades de aproveitá-lo.
Por outro lado, consideramos o aprender um saber-fazer a partir de um
determinado conjunto de saberes que são vividos ou comunicados ao aprendiz. Assim,
postulamos a aprendizagem como o gerenciamento inteligente de vivências e
informações as quais deve o aprendiz articular de modo pessoal e autoral a fim de
transformá-las em conhecimento útil e válido, pelo menos para si.
No que se refere à inovação, concebemo-la como um pensar criativo do sujeito
que se materializa em um fazer eficaz. Diante de uma necessidade ou movido por uma
inspiração, o sujeito consegue gerar a solução tão esperada ou antecipar a resposta a um
problema por vir. A simples adaptação de um velho objeto ou a invenção totalmente
inédita de um certo produto podem ser classificadas como inovação.
46
A exploração bem sucedida de novas ideias provoca impactos entre os atingidos
por elas. Isto ocorre porque toda inovação se caracteriza por apresentar dimensões
utópicas emancipatórias, cuja aceitação está condicionada à clareza da sua aplicação na
melhoria de práticas, processos e produtos.
A ruptura direta da rotina com quebras da expectativa deve ser justificada com a
boa surpresa prometida pela inovação. Assim, ela se tornou nos últimos tempos um
objeto de desejo e a grande meta de todo aquele que busca vantagem comparativa na
selva da competitividade em que as sociedades se encontram atualmente.
Apesar de hoje a inovação ter se tornado uma exigência fundamental para a
sobrevivência de pessoas no interior de corporações empresariais, começa-se a cobrar
do sistema educacional público e privado um alinhamento com as demandas do
mercado. Isto significa dizer que a escola deve não apenas estimular e ensinar aos
aprendizes a inovar, como ela mesma precisar despertar para a urgência de estar sempre
se renovando para reafirmar sua real função social, qual seja, visualizar necessidades,
propor soluções inovadores e preparar os aprendizes para implantá-las. Porém, toda e
qualquer adesão a sugestões criativas de práticas, processos ou produtos tem que ser
avaliada se adequada à realidade e aos propósitos do sistema escolar. O fato de uma
prática ou equipamento ser novo não garante sua eficiência per si ou a sua
adequabilidade ao fazer-saber como meta da escola. Sendo assim, é de suma
importância conhecer as novas modalidades de ensino em detalhes, tais como suas
características, as concepções de ensino/aprendizagem que subjazem a sua aplicação e o
limite de abrangência pedagógica que elas podem atingir.
2.1 Aprendizagem móvel
Não se trata de uma tecnologia, mas de uma atitude do aprendiz que aceita
utilizar aparelhos digitais móveis para dar continuidade ao seu processo de
aprendizagem iniciado na sala de aula e proposto pelo professor mesmo fora do espaço
escolar. Podemos dizer que se trata de uma modalidade de ensino/aprendizagem
47
viabilizada pela portabilidade que equipamentos de comunicação recém-criados
permitem realizar, tais como: o envio e a recepção de mensagens de texto, áudio e vídeo
sem a necessidade de fio ou de conexão elétrica.
Na perspectiva de Lehner et al. (2002), os dispositivos de comunicação sem fio
seriam uma extensão natural da educação a distância via computadores, já que facilitam
o acesso ao aprendizado quanto à obtenção de conteúdo específico para um determinado
assunto, sem hora e local pré-definidos. Entretanto, a modalidade aprendizagem móvel
não pode ser confundida com a educação a distância on-line, posto que esta dispõe o
conteúdo dentro de uma extensão e complexidade incomparáveis às microlições e
microconteúdos que são veiculados pelos dispositivos móveis.
Segundo Ahonen (2003) e Syvänen (2003), a inserção de dispositivos móveis na
educação ocorreu em razão do desenvolvimento tecnológico dos celulares e tablets que
proporcionam a troca de mensagens de modo instantâneo e cômodo. O alto grau de
mobilidade permite que o conteúdo de uma aula ou de uma capacitação profissional seja
acessado em horários e lugares escolhidos pelo próprio aprendiz, adequando-o a sua
disponibilidade.
Nyiri (2002) considera a aprendizagem móvel (m-Learning) um paradigma
educacional que surgiu em virtude do aproveitamento da disponibilidade dos recursos
multimidiáticos contidos nos dispositivos móveis que foram e continuam adaptáveis a
determinadas atividades empregadas no processo educacional.
Entre os anos 2000 e 2002, Crawford and Vahey ( 2002) pesquisou uma centena
de instituições americanas e chegou a resultados bem curiosos sobre o uso do mlearning nas escolas. De acordo com os autores, os dispositivos móveis foram bem
aceitos tanto por estudantes como por professores. 93% destes que participaram dos
experimentos acreditavam que os dispositivos móveis trazem um impacto positivo na
aprendizagem dos alunos. Por essa razão, 90% dos docentes entrevistados afirmaram
que vão continuar a utilizar os dispositivos móveis em suas aulas. 2/3 dos mestres
permitiram que os aparelhos móveis fossem levados para a casa dos estudantes que, em
contrapartida, aumentaram a conclusão das atividades iniciadas na sala de aula
presencial. A grande maioria dos professores observou que os estudantes apresentavamse mais motivados, colaborativos e comunicativos no uso dos aparelhos móveis com
48
fins educacionais. Por sua vez, 66% dos estudantes participantes da pesquisa avaliaram
positivamente a inserção de tais equipamentos. Eles afirmaram usar os celulares de
modo confortável na execução das tarefas propostas na escola. Tanto os mestres quanto
seus alunos consideraram bem oportuna a utilização dos dispositivos móveis no
processo pedagógico. Eles consideraram-na uma modalidade de ensino complementar
às demais efetuadas no interior da sala de aula.
Este modelo de aprendizado agrega várias semioses e faz convergir diferentes
mídias, garantindo ao usuário o acesso a dados por diferentes fontes de informação e
confere agilidade no envio de resposta. Por esta razão, a m-learning apoia bem a
aprendizagem de diferentes conteúdos e viabiliza ao sujeito ver, ouvir e manipular com
bastante autonomia objetos hipertextualizados a serem apreendidos. Por meio dela, ele
pode controlar o tempo de exposição ao conteúdo que acredita ser mais apropriado ao
seu estilo de aprendizagem. Várias outras atividades podem ser realizadas quando o
professor opta por integrar a aprendizagem móvel ao quotidiano pedagógico, tais como:
responder a questões de múltiplas escolhas on ou off-line, participar de fóruns virtuais,
ler/escrever mensagens em SMS, MMS e e-mails, gravar/ouvir/assistir aulas em áudio
e/ou em vídeo, fotografar, deslocar-se e localizar-se no espaço entre outras ações
potencializadas pelo telefone celular. Nele se acumulam muitas funções como: fazer e
receber ligações, agendar em calendário, filmar vídeos, fotografar, localizar-se no
espaço, anotar, saber as horas, alarmar, ouvir rádio, ver TV, navegar na internet, entre
outras.
Esta modalidade de ensino/aprendizagem se caracteriza pela flexibilidade na
consulta a arquivos em diferentes mídias armazenados no próprio aparelho, pela
conectividade ao facultar a interação com pessoas e instituições disponíveis na internet.
Soma-se, por isso à m-learning o caráter de ubiquidade temporal, liberando os dados
para acesso a qualquer hora do dia ou da noite; a portabilidade, uma vez que suas
dimensões compactadas facilitam a condução pelo usuário com o mínimo de esforço e
com uma boa redução espacial; e, também, a interatividade, reforçada pelas
características anteriores.
Outra propriedade destacável desta modalidade de educação é a possibilidade de
construção colaborativa de conhecimento pelo acesso às intervenções do outro, cujo
49
feedback pode ser realizado síncrona ou assincronamente. Tais atributos nos levam a
afirmar que a m-learning se adequa sem dificuldades ao tipo de aprendizagem
significativa de cunho interativo, pela qual o aprendiz intervém na construção de seu
próprio conhecimento, tornando este processo muito mais eficaz e duradouro para ele.
Podemos observar que já está em operação a m-learning como mais uma
modalidade de ensino/aprendizagem que as novas tecnologias de informação e
comunicação tornaram possível. Acredita-se que ela passará a ser mais intensamente
utilizada na prática docente a partir de 2020, quando os sistemas de conexão banda larga
estarão mais avançados e mais democratizados, e os professores mais afetos para
utilizá-los em sala de aula. Desde a popularização do telefone celular, alguns estudantes
passaram a usufruir dos benefícios da aprendizagem móvel mesmo sem a adesão oficial
dos sistemas educacionais. Portanto, será um lamentável desperdício que essa
modalidade de ensino/aprendizagem não seja acolhida pela escola.
2.2 Aprendizagem baseada em jogos
De acordo com Huizinga (2000, p.05) “O jogo é mais do que um fenômeno
fisiológico ou um reflexo psicológico. Ele ultrapassa os limites da atividade puramente
física ou biológica”. Em outras palavras, para o autor, jogar é uma das ações
constitutivas do ser humano.
Para Silveira (2003), os jogos são recursos que estimulam o desenvolvimento
total do aluno, uma vez que desenvolvem a capacidade de atenção, o autocontrole, o
senso de obediência a regras. Em geral, completa o autor, os jogos costumam despertar
a imaginação, facilitar o processo de integração social, intermediar a construção do
conhecimento, estimular a aquisição da autoestima, impulsionar a criatividade e
desenvolver a autonomia.
Os jogos com fins educativos têm o potencial de explorar aspectos como: a)
ludicidade, por entreterem e divertirem; b) raciocínio prático; c) conexão de ideias; d)
50
habilidades cognitivas ligadas à aplicação de regras, à orientação espacial, à destreza e à
concentração; e) sociabilidade por meio de demandas de ações individuais com reflexos
coletivos; f) afetividade que leva ao aumento da autoconfiança;
Autores como Prensky (2000), Gee (2003), Pivec e Kearne (2007) defendem a
utilização de jogos digitais na aprendizagem em razão da grande motivação intrínseca
envolvida no próprio ato de jogar, que normalmente prevê etapas e estabelece desafios
para os jogadores. O desejo de superar as etapas leva o jogador a explorar situações
simuladas e a processar pacotes de informações contextualizadas em narrativas
vinculadas a mundos parassociais em que transitam as personagens dos jogos.
A “gamification”, como também é conhecida a aprendizagem com jogos
educacionais, desperta a competitividade de modo divertido e amigável, exigindo do
jogador um grande esforço para obter performances eficazes. Por se tratar de
simulações, os riscos físicos são minimizados, abrindo espaço para a ousadia e, por
conseguinte, para a descoberta da melhor maneira de efetuar um fazer. A necessidade da
tomada de decisões rápidas e contextualizadas leva o sujeito a observar e a experimentar
alternativas que, ao longo do jogar, aprimoram sua percepção e desenvolvem seu senso
de responsabilidade e outras habilidades cognitivas. Para Gee (2003), a segurança
proporcionada pelo ambiente virtual prepara o aprendiz para agir na vida real.
Greenfield (1988) ressalta que jogos de ação usados pedagogicamente
desenvolvem não só a capacidade sensório-motora do aprendiz, mas também
desencadeiam nele uma série de outros processos cognitivos, como:
 a capacidade do ‘processamento paralelo’ de informações e a coordenação de
dados visuais e verbais que emergem do jogo simultaneamente a partir de fontes
diversas.
 a indução à realização de lances intencionais mesmo iniciando com jogadas ao
acaso e pouco conscientes;
 a colaboração entre pares de estudantes, quando o jogo é realizado em dupla que
compartilha o mesmo objetivo;
 a integração de variáveis interagentes que surgem durante o jogo;
 a flexibilidade para abandonar decisões tomadas em razão da percepção de um
insucesso à vista;
51
 a organização de conceitos em domínios cognitivos específicos e a síntese de
conhecimentos construídos a partir das informações contidas nas diversas etapas
dos jogos;
Considerando como Wittgenstein (1974) que a linguagem é um jogo,
poderíamos afirmar ser ela o primeiro jogo a ser adquirido e desenvolvido, bem como o
mais jogado pelos homens. A grande maioria dos jogos educativos se fundamenta na
linguagem verbal e usa como ingredientes a fantasia e a imaginação do jogador,
fomentando a necessidade de interação com o outro através do computador, seja a
máquina um jogador ou o programador de carne e osso que criou o jogo. Na
transferência das simulações constitutivas da narrativa do jogo para a vida real, o
jogador necessita refletir, ponderar e relacioná-las. Isto o leva a assumir uma postura
crítica, ou seja, a observar com algum critério a possibilidade das consequências reais.
Neste momento, as chances do jogador desenvolver um pouco mais o senso crítico
aumentam em relação àquele que não joga.
Enfim, os ambientes de aprendizagem com jogos visam propiciar um modelo de
aprendizagem interdisciplinar, criando oportunidades para aperfeiçoar habilidades de
cooperação entre os jogadores e, dessa forma, levá-los a aprender novos conceitos.
Ressaltemos que não é o jogo em particular que traz por si só ganhos qualitativos para a
educação, mas todos os elementos envolvidos para que o ato de jogar se concretize e
deixe um saldo positivo em termos de aprendizagem para o jogador.
A título de exemplo vale mencionar a Olímpiada de Jogos Digitais e Educação5.
Este projeto lançou um novo conceito denominado de “Jogos Conversacionais Sociais”.
Trata-se de um projeto que busca aproveitar o potencial educacional dos jogos digitais,
explorando a interação entre os participantes ao manipularem tecnologias digitais em
contextos específicos de competições colaborativas entre estudantes do ensino médio.
A OjE é uma Olimpíada anual na qual os estudantes formam equipes junto com
os professores para participar da competição. São vários jogos que abordam conteúdos
trabalhados em sala de aula, e os enigmas, que são questões formatadas nas linhas das
exploradas no Exame Nacional do Ensino Médio. Por meio da OjE, os estudantes têm
5
Acesso em 22 de jun. 2013 <http://www.youtube.com/watch?v=3sJ17-XzcwU>
52
oportunidade de usar produtivamente o ambiente dos jogos eletrônicos conectados à
internet e, assim, promover a integração e a colaboração entre os jogadores. Ao
jogarem, eles devem se organizar em equipe ou até mesmo competir individualmente na
chamada “Arena Master”. A competitividade sadia e a pesquisa de conteúdos relevantes
são extremamente aguçadas neste game.
O campeonato individual prevê vários pequenos torneios com jogos e enigmas
que visam preparar o estudante para participar da Olimpíada principal. Na rede social
criada especificamente para o OjE, os alunos têm acesso às competições, e por lá
interagem com os demais estudantes-jogadores.
Segundo Targino, Lima e Querete (2009), no primeiro ano de implementação do
projeto, 2008, “88% dos gestores avaliaram que a iniciativa aumentou o interesse dos
alunos nos estudos e 68% dos estudantes confirmaram esta informação.” Esses dados
deixam transparecer que, motivados pelos desafios propostos nos jogos e trabalhando
em colaboração com outros estudantes focados na mesma meta, o desempenho dos
alunos nos estudos de modo geral tende a melhorar, estendendo-se para o Enem, já que
o OjE está dentro do formato pedagógico deste Exame Nacional, que também
possibilita o ingresso no ensino superior.
Souza (2012), analisando os resultados deste projeto, conclui que: “A partir dos
dados preliminares, podemos inferir que os games podem ter grande potencialidade
pedagógica, estimulando o desenvolvimento de novas habilidades cognitivas e
emocionais.”
Portanto, a modalidade de aprendizagem por jogos educacionais em suporte
hipertextual vem sendo cada vez mais aplicada com sucesso nas escolas como
modalidade alternativa de prática pedagógica. Não há dúvidas de que esta modalidade
vem mostrando seu potencial pedagógico intrínseco ao próprio ato de jogar, enquanto
experiência vivencial da aventura e do desafio.
Quanto ao conteúdo, o game é produzido e elaborado dentro das temáticas do
programa de conteúdos escolares; o interesse e o estímulo potencializam a
aprendizagem de tais conteúdos que encontram um ambiente cognitivo mais receptivo e
53
favorável a processá-los. Nesta perspectiva, o sociointeracionismo e a aprendizagem
situada orientam as práticas tanto de ensino - programado nas narrativas instigantes dos
ambientes coloridos e dinâmicos dos jogos – e também de aprendizagem com mais
autonomia e diversão. Ambas são características desta modalidade educacional de
natureza hipertextual que veio somar-se às demais formas contemporâneas de educar.
2.3 Realidade Aumentada
Trata-se de mais uma criação humana derivada da convergência de tecnologias
contemporâneas. Ela é outra evidência de que a relação homem e máquina tem se
tornado cada vez mais natural em razão do esforço dos pesquisadores para desenvolver
alternativas de interfaces mais amistosas. A Realidade Aumentada (doravante RA) tem
se revelado uma inovação tecnológica com aplicações práticas que abrangem do
entretenimento, passando por jogos digitais, a experimentos científicos com reflexos
diretos em áreas como biomedicina, mecatrônica, artes plásticas e literárias e até mesmo
na educação com o desenvolvimento de aplicativos educacionais.
Kirner e Siscoutto (2007, p. 03) definem Realidade Aumentada como uma área
diretamente derivada da Realidade Virtual e fortemente vinculada às novas gerações de
interface do usuário preocupadas em ampliar e facilitar as interações deste com as
ferramentas computacionais. Ao utilizar visualizações tridimensionais bem próximas à
realidade do usuário, a RA ultrapassa o limite da tela, possibilitando interações virtuais
mais autênticas.
As origens da Realidade Virtual (RV) remontam aos idos dos anos 1960, quando
Ivan Sutherland (Sutherland, 1963) desenvolveu o ScketchPad. Essa tecnologia
deslanchou na década de 1990, propiciando condições adequadas para a utilização da
computação gráfica interativa em tempo real.
54
Os ganhos da Realidade Virtual eram notórios, muito embora fossem
necessários equipamentos específicos como luvas e capacetes especiais, óculos
estereoscópicos, mouses 3D, entre outros, para transportar os usuários aos ambientes
virtuais de interação. A exigência de treinamento específico e a sensação de
estranhamento causada por tais equipamentos inusitados para inserir o usuário no
ambiente forjado dificultaram a aceitação da RV como interface amistosa.
Ainda na década de 1990 surgiu a Realidade Aumentada. Esta interface se
caracteriza basicamente por permitir a justaposição de objetos e ambientes virtuais com
o ambiente físico, por meio de um aplicativo computacional. Todavia, apenas nos
primeiros anos do século XXI a utilização da RA se tornou mais frequente, pois a
sobreposição de objetos virtuais no espaço físico do usuário viabilizou interações tácteis
sem necessidade de equipamentos específicos, em comparação com os exigidos pela
RV. Assim, acredita-se ser a RA uma interface que em pouco tempo se tornará bem
explorada, pois sua variedade de aplicações poderá trazer muitos benefícios pessoais,
sociais e multissetoriais, em especial para o setor educacional.
A Realidade Aumentada, diferentemente da Realidade Virtual, não exige
equipamentos essenciais para visualização como projetor e capacete, bem como não
necessita da imersão do usuário em ambientes fechados. Antes, por meio de dispositivos
misturadores, a Realidade Aumentada pode ser efetuada em qualquer tipo de ambiente,
o que a torna flexível e ubíqua. Além disso, de acordo com (Kawashima, 2001), a RA
disponibiliza ações tangíveis e de operações de aspectos multimodais, sonoridade vocal,
gestos, movimentos, favorecendo, dessa forma, a performance do usuário sem ter que
fazer algum treinamento.
A definição de Realidade Aumentada que nos parece mais operacional para os
propósitos deste trabalho considera-a “o enriquecimento do ambiente real com objetos
virtuais, usando algum dispositivo tecnológico em tempo real.” Kirner e Sicoutto (2007,
p. 10). Alinhada a esta definição está a proposta por (Azuma, 2001), segundo quem a
RA seria um espécie de sistema que anexa ao mundo real objetos virtuais produzidos
em computador, conferindo a impressão sensorial de coexistência de ambos no mesmo
espaço físico. Azuma elenca as seguintes características da Realidade Aumentada:
a) a sensação de simultaneidade de objetos reais com objetos virtuais no ambiente real;
55
b) a percepção da interatividade com os objetos das duas naturezas em tempo real;
c) o alinhamento de objetos reais e virtuais entre si;
d) a aplicabilidade aos órgãos perceptuais dos sentidos como visão, audição, tato e
força.
Em suma, a RA traz a possibilidade de o usuário exercer um controle do seu
posicionamento em ambientes virtuais aumentados nos quais ele pode mover-se, tocar,
pegar e soltar objetos modelados por computador que passam a existir virtualmente no
mundo real.
As aplicações da RA são mais facilmente percebidas nas áreas de
entretenimento, medicina, treinamento empresarial e educação. Ela amplia o realismo e
confere mais sensibilidade perceptual e senso de cooperação aos envolvidos neste
ambiente. No caso da aplicação da RA na educação, ainda estamos em fase embrionária
de inserção desta tecnologia hipertextual nas atividades didáticas, mas à medida que a
aprendizagem por jogos digitais entrar mais claramente na escola, a RA será mais
conhecida e utilizada em contexto da prática pedagógica.
Vale salientar que sua concepção tecnológica faz a Realidade Aumentada
proporcionar ao aprendiz uma imersão no conteúdo de modo a diluir a diferença entre
teoria e prática. Neste sentido, podemos dizer que a concepção de ensino/aprendizagem
que subjaz a essa modalidade pedagógica é situada e sociointeracionista. O contato do
aprendiz com objetos de conhecimento no ambiente forjado tecnologicamente pode
levá-lo a uma aprendizagem mais significativa. Outras vantagens da adoção da
Realidade Aumentada são: aprendizagem ubíqua, ênfase no desenvolvimento da
autonomia, aumento da aquisição de uma postura proativa do aprendiz e a consequente
melhoria nas condições pedagógicas para que ele construa seu próprio conhecimento.
3. Aprendizagem hipertextualizada exige mediação e criticidade
56
Como sabemos toda abordagem pedagógica prescinde da mediação docente para
ser exitosa. As tecnologias são ferramentas que, se bem manuseadas, podem agilizar o
processo de mediação. Estamos entendendo por mediação pedagógica a intervenção do
professor, que funciona como uma “ponte” de passagem entre o aprendiz e o objeto do
saber que lhe é apresentado. Assim, o docente viabiliza operações cognitivas complexas
que consistem no tratamento das informações e na sua transformação em conhecimento.
O professor é o profissional vocacionado e habilitado tecnicamente a fazer essa
mediação. Por conseguinte, ele deve lançar mão de todos os recursos analógicos e
digitais disponíveis a fim de, ao torná-los instrumentos pedagógicos, executar a
mediação do modo mais eficaz e adequado às necessidades, interesses e expectativas do
aprendiz e da sociedade.
De acordo com Peres e Castilho (1999, p. 10) citado por Masetto (2000, p. 145),
o objetivo da mediação pedagógica é “abrir um caminho a novas relações do estudante
com: os materiais, com o próprio contexto, com outros textos, com seus companheiros
de aprendizagem, incluído o professor, consigo mesmo e com seu futuro”. Ele assume,
então, a função de orientador, que compreende: explicitar conteúdos, sugerir conexão de
dados e mostrar a utilidade e as vantagens para apreender certos saberes. Ao aprendiz
cabe aceitar a mediação, combinar informações, relacionar às pré-existentes em seu
aparato preceptor mental, enfim, fazer análises e sínteses a fim de internalizar tudo o
que conseguiu capturar cognitivamente durante o processo de mediação docente.
Do ponto de vista metodológico, a mediação pedagógica contemporânea cercada
por dispositivos tecnológicos deve conter:
a) a integração entre a teoria e a prática, sendo aquela também uma forma de ação
que encontra sua materialização nesta;
b) a elaboração de atividades que explorem o potencial tecnológico dos artefatos
escolhidos pelo docente para apresentar conteúdos ao aprendiz;
c) a convergência de diferentes semioses: texto, imagem, sonoridade, que significa
utilizar-se dos benefícios cognitivos da hipertextualidade;
d) a flexibilidade para equilibrar o planejamento com a improvisação diante de
situações inesperadas próprias do processo de aprender;
57
e) a co-ocorrência entre a aprendizagem presencial e a aprendizagem móvel a fim
de preservar a contiguidade do processo de aquisição de conhecimentos pelo
aprendiz, mesmo fora dos espaços de educação formal;
No limite, a aplicação metodológica da mediação docente tem como fim
principal não só conduzir o aprendiz à absorção de determinados saberes que o
habilitarão a executar com excelência certos fazeres, mas, sobretudo, ela visa gerar nele
o senso crítico. A capacidade de avaliar uma ação, processo ou produto valendo-se, para
isso, de critérios claros e bem definidos é mais um importante compromisso educacional
do docente para com seus aprendizes. Em outras palavras, desasnar o entusiasmo
crítico no aprendiz sem deslumbramentos é uma das incumbências do processo
pedagógico que deve contar com o esforço de todos os docentes para ser consignado,
não obstante a diversidade das disciplinas. O ápice da aprendizagem é habilitar o
aprendiz a montar e desmontar uma ideia, ação ou objeto, apontando suas virtudes e
fraquezas sem desdenhá-las. Só depois de ter ajudado o aprendiz a interiorizar o
entusiasmo crítico, podemos admitir o sucesso de uma mediação docente e decente.
Considerações finais
Harmonizar educação, inovação e tecnologia é um imperativo inadiável da
escola contemporânea. A aprendizagem hipertextualizada hoje viabilizada pela
criatividade humana de propor invenções interessantes para responder a necessidades
antigas ou até mesmo às necessidades forjadas pelas próprias invenções recentes bate à
porta das instituições de educação.
A clivagem de modalidades de ensino/aprendizagem parece estar se
configurando como uma tendência para a qual devem caminhar os rumos da prática
docente. O que pode o professor fazer diante desta inclinação evidente no cenário
educacional é, antes de tudo, dominar, ele mesmo, as ferramentas tecnológicas e tratálas como aliadas na execução de sua meta pedagógica: desenvolver entusiasmadamente
a aprendizagem com os dispositivos digitais sem perder a sensibilidade crítica para
58
apontar as imperfeições contidas numa ação, ideia ou objeto, sendo o próprio docente
um mediador crítico e entusiasmado da aprendizagem com as novas tecnologias.
Provavelmente assim ele poderá ampliar a qualidade da aprendizagem do estudante,
motivando-o a perseguir incansavelmente as vantagens de adquirir, via instrumentos
tecnológicos, saberes e experiências que certamente demorariam muito sem o apoio
deles.
Por fim, é importante lembrar que quanto menos visível for a participação das
tecnologias no processo de ensino, mais eficiente será a mediação docente e mais
natural se tornará o processo de aprendizagem, pois, como defendem Cobo e Moravec
(2011), ela ocorrerá de modo invisível.
Referências
AHONEN, M.; JOYCE, B.; LEINO, M.; TURUNEN, H. Mobile Learning – A
Different Viewpoint, In KYNÄSLAHTI, H.; SEPPÄLÄ, P. (Ed). Professional Mobile
Learning. Helsinki: IT Press, 2003.
CRAWFORD, V.; VAHEY, P. Palm Education Pioneers Program. March,
Evaluation Report. SRI International, Estados Unidos, 2002.
COBO, R. C; MORAVEC, J. W. Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de
la educación. Collección Transmedia XXI. Barcelona: Laboratorio de Mitjans
Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, 2011.
GEE, J. P. What videogame has to teach us about learn and literacy. Palgrave,
Mcmillan, New York, 2003.
GREEFIELD, P. M. Video game as culture artefacts. Interacting with vídeo.
Advances in applied developmental psychology, vol. 11, pp. 85-94, 1996.
59
HUIZINGA, Joan. “Homo Ludens”. 2. Ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.
KAWASHIMA, T. et. al. "Magic Paddle: A Tangible Augmented Reality Interface
for Object Manipulation", Proc. of ISMR2001, p. 194-195, 2001.
KIRNER, C E SISCOUTTO, R. Realidade Virtual e Aumentada: Conceitos, Projeto
e Aplicações. Livro do Pré-Simpósio IX Symposium on Virtual and Augmented
Reality. Petrópolis – RJ, 28 de Maio de 2007.
LEHNER, F.; NÖSEKABEL, H. The Role of mobile devices In E-Learning — First
experiences with a wireless E-Learning environment. In: IEEE International
workshop on wireless and mobile Technologies in education – WMT, 2002.
MASETO, M. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.
MASETO, M. BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica.
Campinas: Papirus, 2000, p. 133-173.
NYIRI, K. Towards a philosophy of m-Learning. In: IEEE International workshop
on wireless and mobile technologies in education - WMTE, 2002.
PIVEC, M. E KEARNE. Game for learning and learning from game. Acessado em
21 de jun/2013. Disponível
em: http://www.informatica.si/PDF/31-4/07_Pivec-
Games.pdf Acesso em maio/2013.
PRENSKY, M. Digital game-based learning. New York: McGraw Hill, 2000.
60
SILVEIRA, Sidnei R.; BARONE, Dante A. C. Jogos educativos computadorizados
utilizando a abordagem de algoritmos genéticos. Curso de pós graduação em Ciência
da
Computação
UFRGS.
Disponível
em:
<http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/151.html> Acesso em maio/2013.
SOUZA, B. A Olimpíada de Jogos Digitais e Educação e as mudanças nas relações
sociais
da
escola.
Disponível
em:
<http://sbgames.org/sbgames2012/proceedings/papers/gamesforchange/g4c-12.pdf>
Acesso em 21 de jun/2013.
TARGINO, P, Lima, P e QUERETE, E. Jogos, Tecnologia e Educação: o Porto
Digital como um parceiro estratégico na melhoria dos indicadores educacionais do
Estado
de
Pernambuco.
Disponível
em:
<http://www.academia.edu/1227766/Jogos_Tecnologia_e_Educacao_o_Porto_Digital_c
omo_um_parceiro_estrategico_na_melhoria_dos_indicadores_educacionais_do_Estado
_de_Pernambuco> Acesso em 21 de jun/2013.
SUTHERLAND, I. E. (1963) “Sketchpad: a man-machine graphical communication
system” AFIPS Conference Proceedings, Spring Joint Computer Conference, Detroit.
Disponível
em:
<faculty.cs.tamu.edu/hammond/courses/SR/papers/Sutherland/Sutherland1963Sketchpa
d.pdf> Acesso em 21 de jun/2013.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações Filosóficas. São Paulo: Abril Cultural, 1974.
XAVIER, A. C. A Era do Hipertexto: linguagem e tecnologia. Recife: Editora da
UFPE, 2009.
61
REFLEXÕES ACERCA DO ENSINO BASEADO EM TAREFAS COMO
APORTE TEÓRICO PARA A METODOLOGIA WEBQUEST
Camila Gonçalves dos Santos 
Resumo: Neste trabalho, apresentamos reflexões de uma pesquisa que está sendo
realizada e cujo enfoque é o estudo da metodologia Webquest no contexto de ensino e
aprendizagem de línguas. Um dos aspectos mais visíveis e que vem suscitando
questionamentos entre os profissionais da educação, em especial os professores de
línguas, é o fato de a metodologia Webquest não abarcar teorias relacionados ao ensino
de línguas estrangeiras. Aspectos como a aprendizagem colaborativa e interação são
mencionados pelo aporte teórico da metodologia, mas não nos parece suficiente quando
o assunto é ensinar uma língua estrangeira através de uma Webquest. Dessa forma, o
presente trabalho tem por finalidade propor Webquests levando em consideração o
Ensino Baseado em Tarefas (EBT), bem como enfocar a importância de um aporte
teórico que embase Webquests construídas para ensinar uma língua estrangeira.
Palavras-chave: Tecnologia. Webquest. Ensino Baseado em Tarefas.
Abstract: In this paper, observations from a survey are presented focusing on the study
of Webquest methodology in the context of teaching and learning languages. One of the
most visible questions among professionals in education, especially language teachers,
is that the methodology does not encompass theories related to the teaching of foreign
languages. Aspects such as collaborative learning and interaction are mentioned by the
theoretical methodology, but it does not seem enough when it comes to teaching a
foreign language through a Webquest. Thus, this paper aims to propose Webquests
considering the Task Based Teaching (TBT), as well as focusing on the importance of a
theoretical basis to teach a foreign language through Webquests.
Keywords: Technology. Webquest. Task Based Teaching.
Introdução
É sabido que o aprendizado de uma Língua Estrangeira (doravante LE) é um
processo complexo, uma vez que envolve vários fatores sociais, culturais e linguísticos.
Com o advento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) o computador e a
internet se fazem cada vez mais presentes no dia a dia das pessoas despertando

Doutoranda (bolsista Fapergs) do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Católica de
Pelotas (UCPEL), Pelotas-RS, Brasil, [email protected]
62
diferentes maneiras de comunicação e interação. A partir dessa revolução tecnológica é
necessário pensar que o ensino de línguas se torna ainda mais complexo, uma vez que
surgem novas formas de processar a construção do conhecimento que, por
consequência, acaba por gerar novos ambientes e formas de aprendizagem.
Antigamente, o professor de línguas tinha à sua disposição livros didáticos e fita cassete
para ensinar uma LE e hoje, além de utilizar livros e CDs de áudio, o professor conta
também com o apoio do Google, de Objetos Educacionais Digitais, das redes sociais, de
blogs e uma gama de outras ferramentas que podem ser encontradas na Web.
Em vista do impacto da internet no ensino e na aprendizagem de línguas
estrangeiras, o professor de LE da atualidade deve repensar o processo de ensino de
línguas, bem como analisar de forma crítica todas essas possibilidades oferecidas pela
internet e que de certa forma, fazem com que o ensino de uma LE se torne mais
complexo e desafiador. Este argumento encontra respaldo nas palavras de Leffa (2009,
p.2):
Se, tradicionalmente, já tínhamos dificuldade em explicar a aprendizagem da
L2 dentro de um contexto em que a aprendizagem, em termos de artefatos
culturais, resumia-se ao uso da lousa e do livro didático, hoje essa dificuldade
aumentou várias vezes, não só pela inserção de inúmeros outros artefatos na
vida do aluno, mas também pelas novas interações que esses mesmos
artefatos potencializam. A competência mínima de um professor de L2
atualmente precisa ir muito além da capacidade de responder as perguntas
feitas pelo livro didático. É preciso considerar o impacto do computador, da
Internet, e de seus derivados como os blogs, redes sociais, MP3, podcasts,
iPods, etc. São artefatos que têm um impacto direto na ampliação das
comunidades de prática social em que vive o aluno, que tem agora a
possibilidade de interagir com falantes nativos de qualquer país, sem limites
de fronteira.
Levando em consideração o argumento acima e todas as ferramentas que a Web
proporciona para que o professor utilize em sala de aula, é importante pensarmos na
pedagogia que está por trás desses novos ambientes e Objetos de Aprendizagem
encontrados na rede. Segundo Demo (2009) as contribuições das ferramentas da Web
serão realmente válidas na medida em que a aprendizagem ocorra através de uma
pedagogia entendida aqui como um trabalho organizacional que tem como objetivo
organizar a construção do conhecimento. De acordo com o autor, a pedagogia antecede
a tecnologia e por essa razão as atividades da Web só serão válidas se envolverem os
estudantes no processo de aprendizagem fomentando sua autonomia e desenvolvendo a
construção do conhecimento de maneira coletiva.
63
Por mais que haja entusiasmo em ensinar e aprender uma LE com os conteúdos,
comunidades e espaços existentes na Web é importante pensarmos sobre teorias
linguísticas e psicolinguísticas que possam vir a embasar atividades de línguas
estrangeiras realizadas no meio online. Embora muitos autores suponham que as
atividades e os jogos interativos da Web proporcionem o aprendizado de línguas, é
preciso uma maior reflexão acerca de teorias que embasam o ensino de línguas
estrangeiras e que podem vir a dar suporte para o material existente na internet. Nesse
sentido, este trabalho tem como objetivo principal questionar e refletir o aporte teórico
de uma metodologia utilizada por professores de línguas e que vem ganhando seu
espaço no contexto educacional – a metodologia Webquest.
Criada em 1995, pelo professor da San Diego State University, Bernie Dodge, a
metodologia Webquest busca integrar a multimodalidade oferecida pela Web com
tarefas criativas que despertem a motivação e o engajamento dos alunos nas atividades.
Dodge (1995) a define como uma atividade investigativa, em que alguma ou mesmo
toda a informação com que os alunos interagem provém da internet. Além da definição
de seu criador é importante destacar que outros autores (BARATO 2004; ABAR &
BARBOSA 2008) nos levam a crer que além de proporem atividades investigativas
onde grupos são convidados a participar de aventuras no meio online, a Webquest
também apresenta características que nos fazem refletir sobre o poder da interação e da
cooperação entre os pares para que um objetivo seja alcançado. As Webquests oferecem
um vasto aporte teórico relacionado aos temas de interação e colaboração, mas nos
parece que a metodologia não contempla teorias linguísticas essenciais para que
entendamos de maneira mais clara e embasada a construção do conhecimento de línguas
através de Webquests.
Há muitas Webquests de línguas espalhadas pela Web e muitas não contemplam
nem os componentes básicos da metodologia: introdução, tarefa, processo, recursos,
avaliação, conclusão e créditos. Nesse sentido Bottentuit Junior (2009) argumenta que
muitas Webquests não obedecem aos padrões mínimos de qualidade, bem como muitos
exemplares são simples folhas de exercícios online. Levando isso em consideração,
percebemos que já há uma preocupação por parte de educadores e especialistas da área
no que diz respeito ao desenvolvimento de Webquests de qualidade e que realmente
levem o aluno ao engajamento e à construção do conhecimento.
64
Em vista da complexidade que é ensinar e aprender uma LE e da lacuna teórica
existente na utilização de Webquests para o ensino de línguas, este trabalho visa tecer
reflexões sobre uma teoria linguística que pode vir a embasar o trabalho com Webquests
– o Ensino de Línguas Baseado em Tarefas (ELBT). Em um primeiro momento,
faremos um apanhado acerca da metodologia Webquest no contexto educacional e logo
uma breve discussão sobre a utilização de Webquests no ensino de línguas estrangeiras.
Na segunda seção, passaremos a abordar o Ensino Baseado em Tarefas, bem como
lançaremos uma proposta de aporte teórico para Webquests direcionadas ao ensino de
LE. Finalmente, na terceira seção, faremos as considerações finais deste trabalho.
Reflexões e considerações sobre Webquests e o ensino de línguas estrangeiras
Uma metodologia que cada vez mais ganha seu espaço na educação e que é foco
da presente pesquisa é a metodologia Webquest. Dodge (1995) e outros autores
(BOSWELL, 2003; CARVALHO, 2002; LABORDA, 2009; LAMB, 2004; MARCH,
2003; MARCO LUZÓN, 2002; MILTON & DOWNEY, 2001) têm publicado artigos
relacionados ao uso de Webquests no meio educacional na intenção de investigar os
benefícios e limitações da metodologia no processo educacional. No Brasil, Jarbas
Novelino Barato, professor da Universidade de São Paulo (USP) e um dos criadores da
Escola do Futuro6, disseminou o estudo sobre a metodologia. Após, surgiram artigos
(MERCADO & VIANA, 2003; RIBEIRO & SOUZA JUNIOR, 2002; SENAC SP, 2003;
BOTTENTUIT JUNIOR, 2009) tratando do assunto Webquest. Já em 2008 Abar e
Barbosa, professoras da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP),
contribuíram de forma significativa para o entendimento das Webquests, com a
publicação do livro “Webquest: um desafio para o professor”.
A literatura evidencia que a utilização de Webquests nas ciências exatas, por
exemplo, é cada vez mais comum. O estudo realizado por Silva (2006) aponta os
benefícios que o uso de Webquests fornece aos alunos em termos de cooperação e
pesquisa no aprendizado da matemática. O autor demonstrou em sua dissertação
intitulada A Geometria Espacial no ensino médio a partir da atividade Webquest:
análise de experiência, que a metodologia enriquece o ensino da geometria espacial de
forma significativa. Moran (1995) vai ao encontro desse estudo ao enfatizar que
6
Núcleo de pesquisa de novas tecnologias aplicadas à educação, ligado à USP.
65
resolver uma Webquest é um processo de aprendizagem interessante, porque envolve
pesquisa e leitura; interação, colaboração e criação de um novo produto a partir do
material disponível na internet. No site da Escola do Futuro7, pioneira no assunto de
Webquest no Brasil, encontramos uma lista com os objetivos educacionais de uma
Webquest: 1) modernizar modos de fazer educação; 2) garantir acesso à informações
autênticas e atualizadas; 3) promover a aprendizagem cooperativa; 4) desenvolver
habilidades cognitivas; 5) traduzir ativamente informações, ao invés de apenas
reproduzi-las; 6) incentivar a criatividade; 7) favorecer o trabalho de autoria dos
professores; 8) favorecer o compartilhar de saberes pedagógicos.
De modo geral, uma Webquest é composta de sete componentes estruturados
logicamente: 1) introdução ao assunto a ser abordado; 2) uma tarefa que seja
motivadora e desperte o interesse de investigação dos alunos; 3) processo, o qual indica
passo a passo e orienta os alunos; 4) recursos, os quais são os sites disponíveis na Web;
5) avaliação, que mostra ao aluno a maneira como ele será avaliado; 6) conclusão, que
possibilita um feedback construtivo aos alunos e por fim os créditos, os quais
apresentam as fontes utilizadas na criação da webquest, bem como informações sobre os
autores. Essa estrutura se dá devido ao fato de que Webquests possuem características
semelhantes às de um projeto. Nesse sentido, Abar e Barbosa (2008) argumentam que,
por ter similaridade a um projeto, as Webquests podem ser entendidas como um projeto
da vida real. Primeiro, temos o sonho, a vontade de alcançar os objetivos. A partir daí,
fazemos um plano de ação, em que ficam decididas as ações que deverão ser realizadas
e os recursos necessários para a execução das tarefas.
Além de ser uma metodologia diferente que instiga o aluno a utilizar as
informações da Web de maneira orientada, toda Webquest deve apresentar objetivos
educacionais. Dentre tais objetivos podemos citar a aprendizagem significativa por meio
do trabalho em grupo, a interação entre os pares e a transformação da informação em
conhecimento. Nesse sentido, Bottentuit Junior (2009) argumenta que as Webquests são
planejadas para que os alunos rentabilizem o tempo em atividades que realmente
permitam a transformação da informação em conhecimento nos níveis de domínio
cognitivos mais avançados. Bloom (1972) aborda a importância de se proporem tarefas
que desafiem os alunos com o objetivo de que a aprendizagem ocorra a partir de
categorias, as quais começam pelas mais simples e chegam as mais complexas. Por esta
7
Disponível em: < http://futuro.usp.br/portal/Pesquisa/Projetos.view.ef?id=48.>
66
razão, é importante dar especial atenção à taskonomia8 criada por Dodge, como
metáfora à Taxonomia de Bloom. Essa apresenta de maneira clara a necessidade de se
proporem tarefas que façam com que os alunos utilizem suas capacidades de síntese,
análise, compreensão e criação.
Levando em consideração todos os aspectos positivos em que as Webquests
podem contribuir nas práticas escolares e acadêmicas, percebe-se que há áreas do
conhecimento que criam e fazem maior uso da metodologia do que outras. De acordo
com uma pesquisa realizada por Bottentuit Junior (2009), de 438 Webquests analisadas
verificou-se que a fatia mais representativa é a de Ciências da Natureza. Após, outras
áreas do conhecimento foram identificadas como História, Inglês, Biologia, Matemática
e Português (BOTTENTUIT JUNIOR, 2009). Ainda segundo o autor da pesquisa, as
Webquests constituem excelentes estratégias de ensino e aprendizagem, porém muitas
das que estão disponíveis na Web não obedecem os padrões de qualidade no que diz
respeito aos componentes principais, os quais foram citados. Uma vez que há certa
lacuna teórica por parte de educadores que constroem e utilizam a metodologia, cabe a
reflexão sobre Webquests destinadas ao ensino de línguas. Além de possuir todos os
componentes que definem uma boa Webquest, acreditamos que uma Webquest
destinada ao ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira necessite de um olhar
mais atento, uma vez que ensinar uma língua é uma atividade complexa, independente
da abordagem a ser utilizada. Perez Torres (2005) enfatiza que a definição de Webquest
para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras vai um pouco além da definição
de Dodge. Segundo a autora, além de ser uma atividade que prioriza o uso orientado da
internet na construção coletiva do saber por meio do trabalho colaborativo, uma
Webquest de língua estrangeira deve proporcionar aos alunos a possibilidade de
aprender e praticar a língua alvo colocando em prática as habilidades linguísticas. Dessa
forma, Perez Torres (2005), conclui que além da potencialidade que apresenta como
metodologia de aprendizagem, uma Webquest designada para o ensino e aprendizagem
de uma língua deve ser construída levando em consideração alguns princípios, os quais
destacamos aqui: os objetivos linguísticos e não linguísticos e a criação de um produto
que implique no uso comunicativo da língua alvo. A Webquest Packing Up9, disponível
na Web, é um exemplo interessante de Webquest voltada ao ensino de línguas, uma vez
8
9
Taskonomia: Uma Taxonomia de Tarefas. Disponível em: <http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html>
<http://www.elo.pro.br/webquests/index.html>
67
que parte de uma tarefa comunicativa que contempla tanto os objetivos linguísticos
quanto os não linguísticos.
Ton Koenraad, professor da universidade de Utrecht na Holanda criou um site10
dedicado a Webquests que focam no ensino de línguas estrangeiras a partir de um
projeto realizado na universidade. Este projeto, o qual possui o nome de TalenQuest
(em inglês, LanguageQuest) tem como principal objetivo o desenvolvimento de
Webquests que contemplem o uso da língua estrangeira. Além disso, o projeto enfatiza
que uma LanguageQuest deva priorizar o uso flexível e criativo da língua através de
uma tarefa que envolva os alunos e desenvolva habilidades linguísticas e de análise
crítica. De modo geral, Koenraad (2003) define uma LanguageQuest como uma
Webquest com foco na aprendizagem de línguas estrangeiras. O conceito parece ser
inovador, uma vez que adapta a ideia de Webquest já designada por Dodge, porém com
um olhar especial ao ensino e aprendizagem de línguas de modo a estabelecer a
diferença entre uma Webquest educativa e uma Webquest destinada ao ensino de
línguas estrangeiras. Segundo Koenraad (2003), uma LanguageQuest deve ir além da
definição de Dodge, uma vez que aprender uma segunda língua implica importantes
elementos que não são levados em consideração ao construir uma Webquest: o insumo
linguístico, o qual é uma pré-condição para a aprendizagem segundo Krashen (1982); o
significado, que só será efetivo se as atividades relacionarem o insumo linguístico
fornecido com os processos de analisar, sintetizar e induzir informações; foco na forma,
o qual implica na prática dos aspectos formais da língua como, por exemplo, as
estruturas sintáticas e morfológicas; produção, que diz respeito à tarefa que
desencadeará no processo de desenvolvimento do produto final, que deverá desenvolver
a transformação da informação em conhecimento a partir da negociação de significado;
e, finalmente, o uso de estratégias utilizadas pelos alunos na área da recepção e
produção da língua.
Levando em consideração as reflexões feitas acerca da metodologia no meio
educacional e destinada ao ensino de línguas, buscamos na próxima seção discutir o
aporte teórico que embasa o trabalho realizado com Webquests no ensino de línguas
estrangeiras. Percebemos que pesquisadores estão indo além do conceito de Webquest
quando o assunto é ensinar uma LE, porém ainda é necessário que haja uma
10
Disponível em: <http://www.talenquest.nl>
68
preocupação maior no estudo relacionado a uma abordagem de ensino de línguas que
embase de forma consistente o trabalho com Webquest/LanguageQuest.
As tarefas e o ensino e aprendizagem de LE
De maneira abrangente, o Ensino Baseado em Tarefas (EBT) constitui-se numa
abordagem que envolve os alunos na aprendizagem por meio de um processo, realizado
através de tarefas, o qual cria melhores situações para ativar a aquisição da língua na
promoção da aprendizagem. Salientamos que ao falar do EBT, estamos perante uma
abordagem baseada em reflexões e ideias advindas das teorias de aquisição de uma
segunda língua e de estudos empíricos sobre as exigências da aprendizagem de línguas
estrangeiras da sociedade atual. Nesse sentido, Kuramavadivelu (2006) aponta que os
estudos acerca da EBT ganharam força a partir da década de 80, momento esse que foi
marcado pela transição da abordagem comunicativa para a abordagem baseada em
tarefas e, da tentativa de exploração da última por vários autores dentre os quais
destacamos os estudos de Nunan (1991); Willis (1996); Shehan (1998) Ellis (2003).
Segundo esses autores, as tarefas são o ponto de partida para que a aprendizagem
ocorra, uma vez que elas são responsáveis por maximizar ou minimizar o processo de
construção do conhecimento na segunda língua. Nesse sentido, o foco no significado é
primordial na realização das tarefas para que os alunos internalizem diretamente e
incidentalmente a forma da língua. Dessa forma, acreditamos que é relevante discutir,
primeiramente, acerca das diversas definições de tarefas advindas de diversos autores,
na intenção de adotar uma definição que traga bases teóricas para o uso pedagógico das
Webquests no ensino e aprendizagem de LE.Dessa forma, acreditamos que é relevante
discutir, primeiramente, acerca das diversas definições de tarefas advindas de diversos
autores, na intenção de adotar uma definição que traga bases teóricas para o uso
pedagógico das Webquests no ensino e aprendizagem de LE.
Segundo o dicionário Aurélio (1999), a palavra tarefa significa o trabalho que
deve ser executado dentro de um prazo ou qualquer tarefa que se faz por dever ou
necessidade. Contudo, veremos que Prabhu (1987) apresenta uma definição mais
completa acerca da palavra e define tarefa como “uma atividade que requer uma
resposta a ser dada pelos alunos a partir de uma informação previamente fornecida por
meio de algum processo de pensamento que permite aos professores controlar e regular
este processo” (PRABHU, 1987, p.24). Um aspecto relevante nesta definição é a
69
importância que se dá ao papel do professor no desenvolvimento de tarefas, bem como a
exigência de haver processos cognitivos que englobem as mesmas. Candlin (1987) vai
ao encontro da definição de Prabhu, porém contempla a dimensão pragmática ao dizer
que a tarefa é um conjunto de atividades diferenciadas e sequenciadas, envolvendo
alunos e professores em uma série de procedimentos cognitivos e comunicativos que
serão aplicados a um novo conhecimento. Nesse sentido, chamamos especial atenção
para a definição de Nunan (1989), a qual contempla as ideias apresentadas pelos autores
citados anteriormente ao dizer que a tarefa é um trabalho que envolve os alunos na
compreensão, manipulação, produção ou interação na língua-alvo, enquanto o seu foco
de atenção está voltado, principalmente, para o significado ao invés da forma. Não
podemos deixar de comentar na definição de Willis (1996), uma vez que essa abarca a
importância dos objetivos comunicativos em uma tarefa. Segundo o autor:
[...] a tarefa está voltada para um objetivo que permite aos alunos usar a
língua alvo para chegarem a uma resposta autêntica. Em outras palavras, os
alunos usam quaisquer recursos da língua-alvo a fim de resolver um
problema, solucionar um enigma, jogar um jogo ou compartilhar experiências
(WILLIS, 1996, p. 53).
Segundo Kuramavadivelu (2006), há um aumento no número de publicações que
abordam a definição de tarefa, porém, enfatiza que a definição de Ellis (2003) é
interessante por incluir os pontos principais relacionados a pedagogia de línguas.
Segundo Ellis (2003, p.16) a tarefa significa:
[...] um plano de trabalho que requer que os alunos processem a língua
pragmaticamente a fim de atingir um resultado (outcome) que possa ser
avaliado em termos de saber se o correto ou adequado conteúdo
proposicional foi veiculado. Para isso, o aluno precisa dar atenção primária
ao significado e fazer uso de suas próprias fontes linguísticas, embora o
design da tarefa possa induzi-lo à escolha de formas particulares. A tarefa é
destinada a resultar no uso da língua que tenha uma semelhança, direta ou
indiretamente, com a língua que é usada no mundo real. Assim como outras
atividades, uma tarefa pode envolver habilidades produtivas ou receptivas,
orais ou escritas, e vários processos cognitivos.
Feitas tais colocações acerca da definição de tarefa, passemos a discutir sobre o
EBT a partir de autores que consideramos extremamente importantes na literatura e que
apresentam subsídios relevantes para que possamos sugerir uma proposta com
Webquests à luz do EBT. Dessa forma, a proposta será desenvolvida com base na
articulação das ideias advindas dos teóricos que abordam o ensino por meio de tarefas
70
com as características apresentadas na metodologia Webquest. É sabido que ao realizar
uma tarefa em uma Webquest os alunos se motivam e engajam, uma vez que essas
implicam em temas que se aproximam do contexto real deles (BARATO, 2004; ABAR
& BARBOSA, 2008). O Ensino Baseado em Tarefas vai além da questão motivacional
e contextual, uma vez que inclui a importância do significado e do uso da língua na
tarefa. Relativo às práticas do EBT, Nunan (2004) reforça os seguintes princípios: 1) a
utilização de conteúdos autênticos com base na necessidade dos alunos; 2)
aprendizagem comunicativa com ênfase na interação da língua-alvo; 3) foco não só na
tarefa, mas também no processo de aprendizagem; 4) relação da aprendizagem da língua
em sala de aula com a língua utilizada fora do contexto de aula. Diante do exposto,
verifica-se uma abordagem onde a tarefa possuiu características e etapas distintas.
Evidentemente, há diferentes tarefas, mas o objetivo se mantém o mesmo: resolver uma
situação comunicativa através da troca de sentidos, que tem relação com as experiências
dos alunos (WILLIS, 1996; ELLIS, 2003, NUNAN, 2004).
Conforme nos esclarece Nunan (1991), as tarefas podem ser descritas através de
elementos principais: objetivos, insumos, atividades, papeis e ambientação. O primeiro,
aborda a necessidade dos alunos no que diz respeito às habilidades da língua e à
comunicação na língua alvo; o segundo tem relação com os conteúdos linguísticos ou
não-linguísticos que são apresentados aos alunos; o terceiro, está relacionado com o tipo
de atividade a ser realizada (abertas ou fechadas); o quarto princípio, enfatiza a
importância da definição de papeis durante a tarefa; e finalmente o quinto princípio, se
relaciona à maneira como os alunos realizarão a tarefa (em pares, grupos ou
individualmente). Nesse sentido, Willis (1996) vai ao encontro das ideias de Nunan
quando argumenta que durante a tarefa a língua-alvo dever ser utilizada com propósito
comunicativo para que o objetivo seja alcançado. Ademais, os alunos são livres para
escolher qualquer forma de língua que desejarem de maneira a alcançar os objetivos da
tarefa (WILLIS, 1996, p.24). Referente aos erros, os alunos devem lidar com esses de
maneira positiva, uma vez que fazem parte do processo natural de aprendizagem.
Considerando esses pressupostos acerca do EBT, Willis (1996) enfatiza a
importância de três estágios. O primeiro, chamado de pré-tarefa, introduz o tópico a ser
abordado na futura tarefa. Este estágio explora o tema que se será desenvolvido de
maneira a instigar os alunos a querer pesquisar e se interessar pela tarefa. O segundo, o
ciclo da tarefa, oferece ao aluno a chance de utilizar os elementos linguísticos que fora
71
visto na pré-tarefa. Ademais, Willis (1996) acredita que para que o ciclo ocorra de
forma efetiva é preciso que haja três condições básicas: exposição, uso e motivação
(WILLIS, 1996, p. 40). O terceiro estágio, o princípio do foco na linguagem, se refere
ao estudo mais detalhado da língua, que é utilizado no ciclo da tarefa. Relativo ao papel
do professor, Willis argumenta que, primeiramente, o professor desempenha a função de
facilitador do aprendizado, assegurando-se que os alunos estão compreendendo a tarefa.
Após o início da atividade, o professor começa a desempenhar outro papel: orientador
do uso da linguagem.
Assim, vimos que Nunan (1991), Willis (1996) e Ellis (2003) mostram caminhos
que se entrelaçam na proposta do EBT. Porém, a definição de tarefa de Ellis (2003)
parece ser a mais completa (KURAMAVADIVELU, 2006), além de apresentar
subsídios importantes que sustentarão a proposta principal deste trabalho.
O conceito de tarefa de Ellis como aporte teórico na construção de Webquests
desenvolvidas para o ensino de línguas estrangeiras
Na tentativa de apresentar o EBT como aporte teórico para construção de
Webquests direcionadas ao ensino de línguas estrangeiras, esta seção discorrerá sobre as
ideias de Ellis (2003) acerca da teoria, de maneira que essa possa dialogar com o que já
fora proposto sobre a metodologia Webquest. A definição de tarefa de Ellis (2003),
mencionada na seção anterior, mostra claramente que as tarefas englobam objetivos
comunicativos que servirão de andaimes para o resultado linguístico de cada aluno.
Dessa forma, acreditamos que esta definição dá suporte ao nosso pensamento, uma vez
que abarca a ideia da importância dos elementos linguísticos e uso da língua alvo em
uma Webquest destinada ao ensino de línguas.
Segundo Ellis (2003), toda tarefa deve ser planejada por meio de princípios: 1)
assegurar um nível adequado de dificuldade; 2) orientar os alunos durante a tarefa; 3)
estabelecer objetivos claros; 4) fazer com que os alunos adotem um papel ativo durante
a execução da tarefa; 5) oferecer oportunidades onde os alunos deverão focar na forma,
e por fim; 6) fazer com que os alunos avaliem o seu desempenho na atividade. A
definição de LanguageQuest (KOENRAAD, 2005) corrobora os princípios de Ellis,
especialmente no que diz respeito ao foco na forma. Webquests são desenvolvidas para
que o aluno desenvolva seus processos cognitivos através das informações provenientes
da Web por meio do trabalho coletivo (DODGE, 1995). Contudo, acreditamos que uma
72
Webquest destinada ao ensino de línguas estrangeiras deve contemplar o foco na forma,
que desencadeará no processo de desenvolvimento do produto final (ELLIS, 2003;
KOENRAAD, 2005). Nesse sentido, Ellis (2003) argumenta que o foco na forma
permite que os alunos fiquem mais atentos às formas gramaticais apresentadas pelo
input facilitando o aprimoramento da língua estrangeira.
Com o intuito de apresentar a forma como uma tarefa dever ser construída, Ellis
(2003) aponta para elementos essenciais no seu desenvolvimento e que são direcionadas
ao ensino de línguas. Abaixo, apresentaremos esses componentes de forma a integrá-los
e compará-los com a metodologia Webquest. Buscamos, dessa forma, refletir sobre a
criação de Webquests de língua sob à luz da teoria do EBT.
Componentes da Tarefa por Ellis (2003)
Insumo – informações verbais ou não-verbais
fornecidas pela tarefa
Componentes da Webquest por Dodge (1995)
Introdução – apresenta as primeiras informações
através de texto e imagens. Fornece ao aluno o
assunto que será pesquisado.
Objetivo – objetivo(s) da tarefa
Tarefa – mostra o objetivo da atividade e sugere ao
aluno a criação de algo que seja relevante e faça
sentido para sua vida
Procedimentos – metodologia a ser utilizada para Processo – indica passo a passo da atividade e a
realização da tarefa
maneira com essa acontecerá
Condições – maneira pela qual a informação é Recursos – informações disponíveis através de
apresentada
links e hiperlinks que permitem a concretização da
tarefa
Resultados – produto resultante da realização da Avaliação e Conclusão – possibilita ao aluno um
tarefa
feedback construtivo que possa contribuir para a
melhoria do seu desenvolvimento
Quadro 1 – Componentes da Tarefa (DODGE, 1995; ELLIS, 2003).
Analisando o quadro acima, verifica-se que os componentes da metodologia de
Ellis (2003) dialogam com a definição de tarefa de Dodge (1995) Segundo Dodge
(2005) toda Webquest prevê um plano de trabalho, ou seja, esse deve ser muito bem
estruturado de forma que o professor possa tomar as decisões referentes aos
procedimentos metodológicos da atividade. Ellis (2003) corrobora este argumento e
enfatiza que esses procedimentos podem ser de dois tipos: o desenho da lição e a
estrutura da participação. O primeiro trata do planejamento da lição na intenção de fazer
com que cada fase da tarefa possa ser convertida em lições reais, ou seja, o desenho
deve favorecer a estruturação clara da atividade, permitindo escolhas variadas e
criativas em cada uma delas (ELLIS, 2003, p.244). Já a estrutura de participação, está
relacionada à forma como os atores do processo (professor e alunos) devem participar
73
durante o desenvolvimento da tarefa. Salientamos que Willis (1996) oferece diversos
desenhos de tarefas a partir de três fases: pré-tarefa, durante a tarefa e a pós-tarefa. Ellis
(2003) reconhece a importância das fases, porém afirma que apenas a fase durante a
tarefa é obrigatória no desenho de uma lição. Ainda segundo o autor, o desenho da lição
prevê as três fases de forma bastante distinta. A pré-tarefa objetiva preparar os alunos
para o desenvolvimento da tarefa, bem como promover a aquisição da língua (ELLIS,
2003). A fase durante a tarefa tem a finalidade de fazer com que o aluno desenvolva seu
conhecimento para atingir o objetivo. Nesta fase, o professor irá decidir se as tarefas
ocorrerão sob tempo limitado e se a correção será necessária em determinados
momentos. Finalmente, a fase pós-tarefa, tem como objetivo encorajar o aluno a refletir
sobre o seu processo. Segundo o autor, este momento proporciona ao aluno a chance de
repetir seu desempenho com a finalidade de sanar problemas linguísticos que ocorreram
durante a execução da tarefa.
Como parte do processo de desenvolvimento de uma Webquest, percebe-se que
as três fases citadas por Ellis vão ao encontro do que Dodge sugere quando aborda a
importância do planejamento ao criar uma Webquest. Porém, Ellis enfatiza o que
acreditamos ser um dos aspectos mais importantes no que tange ao ensino e
aprendizagem de línguas: o foco na forma levando em consideração a comunicação dos
alunos na língua alvo. Em todos os momentos da tarefa, Ellis se preocupa em direcionar
o desenvolvimento da lição para o uso da língua alvo de modo que o professor possa
monitorar e facilitar a aprendizagem.
Diante do exposto, verificamos que a teoria do EBT possui interfaces com a
metodologia proposta por Dodge em 1995. Contudo, a nossa inquietação, a qual levou a
escrita deste artigo, é a importância de haver uma teoria que abarque as ideias e
definições de Dodge e ao mesmo tempo forneça subsídios pedagógicos e linguísticos
para o usi de Webquests no contexto de L2. Certamente, há uma lacuna teórica quando
falamos em Webquests para o ensino de línguas, e o objetivo deste artigo é tecer
reflexões sobre uma teoria que poderá fornecer subsídios importantes para que
possamos aprofundar os estudos e sanar a lacuna teórica existente sobre o assunto.
Ensinar uma língua estrangeira envolve processos que não são contemplados pelo
aporte teórico das Webquests e, por esta razão, devemos olhar para o futuro e tentar
prever as circunstâncias de uso da língua por parte dos alunos em contextos onde a
74
internet se faz presente. Afinal, não se ensina para o passado, nem para o presente, mas
para uma possibilidade de uso mais adiante (LEFFA, 2012).
Considerações finais
Na busca por um referencial teórico que contemple o uso da metodologia
Webquest direcionado ao ensino de línguas estrangeiras, este artigo é uma tentativa de
apresentar a teoria do Ensino Baseado em Tarefas (EBT) como aporte teórico no
desenvolvimento e execução de atividades desenvolvidas a partir de Webquests. Neste
estudo, verificamos que outros autores (KOENRAAD, 2005) já buscam por um estudo
mais aprofundado sobre a existência de Webquests destinadas ao ensino de línguas
estrangeiras, como é o exemplo do projeto LanguageQuest. Este projeto demonstra
claramente que uma Webquest que visa o aprendizado de uma segunda língua merece
atenção especial, uma vez que ensinar uma língua estrangeira requer o uso de outros
elementos que estão além do que é proposto por Dodge (1995), como por exemplo, o
estudo do léxico e do significado.
De fato, a metodologia proposta por Dodge em 1995 ganhou espaço no meio
educacional, uma vez que contempla elementos extremamente importantes no que diz
respeito ao ensino e aprendizagem, destacando aqui o trabalho coletivo como algo
primordial na busca pelo saber e a transformação dos conteúdos existentes na Web em
conhecimento. De fato, ambos os elementos vão ao encontro do que se busca hoje na
educação. O trabalho coletivo é cada mais visado, uma vez que se discute a ideia de que
aprendemos mais quando estamos em interação com o outro. Já a transformação da
informação em conhecimento aponta para a atual realidade de que é preciso saber
navegar na internet. Vivemos numa realidade onde pesquisar é preciso, contudo, mais
importante ainda é saber pesquisar, ter um objetivo na Web para que a transformação da
informação em conhecimento ocorra de forma efetiva.
A abordagem do Ensino Baseado em Tarefas apresenta princípios que vão ao
encontro do que é proposto por Dodge em 2005. Ademais, leva em consideração a
lacuna teórica existente entre Webquests e o ensino de LE. O conceito de tarefa exposto
por Ellis (2003), nos leva a crer que uma Webquest pode ser entendida como uma tarefa
maior, pelo fato de apresentar componentes que vão ao encontro dos componentes de
75
uma Webquest. Além disso, vimos que os elementos relacionados ao ensino de uma
língua são também levados em consideração de maneira que o aprendizado da língua
ocorra de forma significativa.
Ao concluir este trabalho, é importante lembrarmos que esse é apenas um
recorte de uma pesquisa que está sendo desenvolvida com o intuito de defender a ideia
de que o EBT poder vir a ser uma teoria que embase o trabalho com Webquests no
ensino de línguas, tanto no que diz respeito ao desenvolvimento da metodologia quanto
à sua aplicação nas aulas de LE.
Referências
ABAR, C. A. A. P.; BARBOSA, L.M. Webquest um desafio para o professor: uma
solução inteligente para o uso da internet. São Paulo: Avercamp, 2008. 100 p.
BARATO, J. N. (2004). A Alma das Webquest: a construção. São Paulo. Disponível
em: http://pt.scribd.com/doc/20959608/A-Alma-Da-Webquest-Jarbas-Novelino. Acesso
em: 20 de março de 2011. Acesso em: 20 de abril de 2011.
BLOOM, B.S. Taxionomia dos objetivos educacionais. Domínio Cognitivo. Porto
Alegre: Ed. Globo,1972.
BOSWELL, N. (2003). A WebQuest for "because of winn-dixie.” Reading Online,
6(6), retrieved July 5, 2008 from www.readingonline.org/electronic/boswell/
BOTTENTUIT. J. J.B. Análise de WebQuests em língua portuguesa disponíveis online: aspectos relativos à qualidade dos componentes e da usabilidade. R. bras. Est.
pedag., Brasília, v. 90, n. 224, p. 102-121, jan./abr. 2009.
CANDLIN, C.N. (1987). Towards task-based learning. In C.N. Candlin & D. Murphy
(Eds.). Lancaster Practical Papers in English Language Education. Vol. 7. Language
Learning Tasks. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 5-22.
CARVALHO, A. A. A. WebQuest: desafio colaborativo para professores e para alunos.
Elo, Revista do Centro de Formação Francisco de Holanda, Guimarães (Portugal),
n. 10, p. 142-150, 2002.
DEMO, P. Educação hoje: “novas” tecnologias, pressões e oportunidades. São Paulo:
Atlas, 2009.
DODGE, B.(1995). Some Thoughts About Webquests. Disponível em:
<http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquests.html> Acesso em: 25 de
março de 2011.
76
ELLIS, R. (2003). Task-based language teaching and learning. Oxford: Oxford
University Press
FERREIRA, A. B. H. Aurélio século XXI: o dicionário da Língua Portuguesa. 3.ed.
rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
KOENRAAD, A.L.M.; WESTHOFF, G.J. 2003. Can you tell a Language Quest when
you see one? Design critera for TalenQuests. 2003 Conference of the European
Association for Computer Assisted Language Learning: EUROCALL 2003. Limerick:
University of Limerick, Ireland, 3-6 September 2003. Disponível em:
<http://www.koenraad.info/call/tq eurocall.pdf/ at_download/file>
KRASHEN, S. (1982) Principles and Practice in Second Language Acquisition,
New York, NY: Pergamon.
KURAMAVADIVELU, B. Understanding Language Teaching: from Method to
Postmethod. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2006.
LABORDA, J. G. (2009). Using webquests for oral communication in English as a
foreign language for Tourism Studies. Educational Technology & Society, 12 (1),
258–270.
LAMB, A. (2004). Key words in instruction. WebQuests. School Library Media
Activities Monthly, 21(2), 38-40.
LEFFA, V. J. Se mudo o mundo muda: ensino de línguas sob a perspectiva do
emergentismo. Calidoscópio, Vol. 7, n. 1, p. 24-29, jan/abr 2009.
LUZÓN MARCO, M. J. (2002). Internet Content-Based Activities for English for
Specific Purposes. Forum, 40 (3), 20- 25, retrieved July 5, 2008. Disponível em:
<http://exchanges. state.gov/forum/vols/vol40/no3/p20.htm>
MARCH, T. The learning power of WebQuests. Educational Leadership, v. 61 n. 4, p.
42-47, 2003
MERCADO, L. P. L.; VIANA, M. A. P. (2003). Formação de professores para
aprendizagem na internet: Webquest como investigação orientada. In: XVI Encontro
de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, 2003, Aracajú - SE. Anais do EPENN
do XVI Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste. Aracajú - SE, v. 1. p.
501-501.
MILTON, A. J. & DOWNEY, P. (2001). WebQuest: Using internet resources for
cooperative inquiry. Social Education,65(3), 144-146.
MORAN, J.M. Novas tecnologias e o re-encantamento do mundo. Tecnologia
Educacional. Rio de Janeiro, vol. 23, n.126, setembro-outubro 1995, p. 24-26.
Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/novtec.htm>. Acesso em: 20 de
março de 2011.
NUNAN, D. Methods in Second Language Classroom-Oriented Research. Studies in
Second Language Acquisition, v. 13, n. 2, p. 249-274, 1991.
77
_______.(1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.
_______. (2004). Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University
Press.
PEREZ, TORRES. I. A modelo f Webquest for teaching and learning na L2.
Universidade de Granada, Eurocall, 2005.
PRABHU. Second Language Pedagogy. New York, Toronto: Oxford University Press,
1987.
RIBEIRO, G.S.N.; SOUSA JR, R.T. Webquest: Protótipo de um Ambiente de
Aprendizagem Colaborativa a Distância. Revista Brasileira de Aprendizagem
Aberta e a Distância, (2002). Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso
2001/55.zip>. Acesso em: 14 de julho de 2011.
SENAC/SP. O que é. (2003). Disponível em: <http://webquest.sp.senac.br/textos/o
que>. Acesso em: 15 de abril de 2011.
SKEHAN, P. (1998). A Cognitive Approach to Language Learning: Oxford
University Press.
SILVA, M.B. A Geometria espacial no ensino médio a partir da actividade de
WebQuest: análise de uma experiência. Dissertação de Mestrado em Educação
Matemática, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006.
WILLIS, J. (1996). A framework for task-based learning. Harlow,U.K.: Longman
Addison- Wesley.
78
TICs NO ENSINO PRESENCIAL: EVIDÊNCIAS DE UM CURSO DE
FORMAÇÃO CONTINUADA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO
SANTO
Daísa Teixeira*
Kyria Rebeca Finardi**
Resumo: O objetivo deste trabalho é descrever a primeira chamada de um curso de
formação continuada de professores para a utilização de TICs no ensino presencial da
UFES. Essa etapa teve duração de 06 meses, com 5 módulos, a saber: 1) Ambientação
de plataforma Moodle e conferência Web; 2) Recursos de mediação em educação
online; 3) Integração de mídias na educação I; 4) Integração de mídias na educação II e
5) Fundamentos em Educação a Distância. Um total de 176 alunos distribuídos entre
119 servidores técnico-administrativos e 57 professores da UFES participaram do curso.
O presente estudo reporta resultados preliminares do uso das tecnologias da informação
e comunicação no ensino presencial por parte de professores que integraram o curso.
Para tanto, a análise se baseou em dados obtidos nas respostas a um questionário
aplicado a professores que fizeram o curso. Em geral, os resultados sugerem que a
formação continuada é essencial na utilização das TICs no ensino presencial por
possibilitar a incorporação de novas metodologias de ensino e ressignificações dos
papéis de professores e de alunos em contextos de ensino e de aprendizagem.
Palavras-chave: Tecnologias da informação e Comunicação. Formação Continuada de
Professores. TICs no ensino presencial.
Abstract: The objective of this paper is to describe the first call of a continuing
education online course whose aim was to train university teachers at UFES to use ICTs
in their teaching practice. The paper describes the first stage of the course which lasted
six months and was divided into five modules, namely: 1) Setting of Moodle and Web
conferencing; 2) Resources mediation in online education, 3) Integration of media in
education I; 4) Integration of media in education II and 5) Foundations in Distance
*
Mestre e Doutora em Educação e Professora do Departamento de Linguagens, Cultura e Educação da
UFES
**
Mestre e Doutora em Linguística Aplicada em Inglês e Professora do Departamento de Linguagens,
Cultura e Educação e dos Programas de Linguística (PPGEL) e Educação (PPGE) da UFES
79
Education. A total of 176 students distributed between 119 technical and administrative
staff and 57 university teachers took the course provided by UFES. The paper reports
preliminary results of the use of ICTs in the practice of teachers who joined the course.
The analysis is based on qualitative data from interviews with the teachers who took the
course. Overall, results of the study suggest that continuing education courses are
essential for the use of ICTs since they enable the incorporation of new teaching
methodologies and the transformation of teachers’ role.
Keywords: Information and Communication Technology. Teacher Continuing
Education. ICTs in attendance classes.
Introdução
As Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) estão presentes na
grande maioria das escolas públicas brasileiras da Educação Básica ao Ensino Superior.
Professores, alunos e gestores convivem com essas tecnologias em seus espaços
pedagógicos e, também, com uma profusão de metodologias indicadas para seu uso,
sempre com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem e/ou de
inseri-la no contexto atual que pode ser identificado com sociedade do conhecimento,
sociedade informacional, pós-modernidade, modernidade líquida, cibercultura para citar
apenas algumas denominações.
Os espaços educacionais formais se tornaram repositórios das características que
compõem cada uma dessas denominações e se veem na condição de, em tempos e
espaços construídos e/ou adaptados, promover a apropriação de novas linguagens,
interações e contextos hipertextualizados que, até então, não estavam presentes no
cenário pensado para o seu funcionamento. Essa adaptação cria uma tensão entre a
educação dita tradicional e o que se entende por educação em contextos que utilizam
tecnologias digitais. Finardi, Prebianca & Momm (2013) afirmam que a internet é uma
porta de acesso à informação e inclusão social de alunos na aldeia global em que
vivemos. Porém, as autoras alertam para o fato de que nem todos os professores estão
80
abertos a pensar em novas metodologias de ensino que incluam as TICs de forma a
possibilitar a apropriação dessa informação disponível na rede.
Alguns números divulgados em dezembro de 2011 na Pesquisa TIC Educação
2010, pelo Comitê Gestor da Internet (CGI) no Brasil 11 revelam que praticamente todas
as escolas públicas dispõem de televisor, impressora e leitor de videocassete/DVD. A
cobertura de telefone fixo é a infraestrutura tecnológica que apresenta a maior
disparidade regional: 81% das escolas brasileiras estão cobertas por essa tecnologia,
sendo que essa proporção na região Norte/Centro-Oeste é de 73%, e no Nordeste, 55%.
Por outro lado, as escolas começam a se aparelhar para ações voltadas à produção de
conteúdo multimídia. Câmeras fotográficas digitais e filmadoras, que poderão estimular
a produção desse tipo de conteúdo, estão presentes em 78% e 42% das escolas,
respectivamente. Cada estabelecimento de ensino público conta, em média, com 23
computadores; no Nordeste, a média cai para 19; já o Sul apresenta um número superior
à média brasileira, 27 computadores por escola. A quantidade de equipamentos é mais
confortável nas escolas que oferecem o Ensino Médio, onde há, em média, 27
computadores. Escolas que oferecem somente o Ensino Fundamental I dispõem, em
média, de 20 computadores, e as que oferecem o Ensino Fundamental II, 23.
Outra pesquisa divulgada pelo Centro de Estudos sobre Tecnologia da
Informação e da Comunicação – CETIC12, do ano de 2011, revela alguns números
interessantes sobre a relação professores das escolas públicas brasileiras e TICs: 94%
dos professores possuem um computador; 98% utilizaram a internet nos últimos 03
meses; 89% tem acesso à internet em casa e acessam uma vez por semana.
Os
professores manifestaram também ter pouca ou nenhuma dificuldade para: copiar e
mover arquivos (65%); usar editor de texto (78%); usar editor de apresentação (78%);
usar planilha de cálculo (26%); usar multimídia (42%); fazer buscas na internet (87%);
usar e-mails (83%); enviar mensagens instantâneas (70%); participar de fóruns de
discussão (47%); participar de sites de relacionamentos (60%); usar blogs e atualizar
páginas na internet (25%); postar filmes e vídeos na internet (32%); usar a internet para
ligações telefônicas (22%); baixar e instalar programas (35%); fazer compras pela
internet (50%); participar de EAD (47%).
11
12
Disponível em www.cgi.br
Fonte: https://cetic.br/educacao/2011, acessado em 10 de março de 2013.
81
É importante observar, que se, de acordo com o demonstrado pelos dados da
pesquisa do CGI e CETIC os equipamentos digitais estão hoje nas escolas e ao alcance
de alunos e professores, não se trata aqui do simples acesso físico a equipamentos e,
principalmente, à internet. De fato, a tese que se impõe é que o simples acesso a
equipamentos e tecnologias não garante por si só o ingresso à sociedade da informação
e ao aumento do capital social (WARSCHAUER, 2003).
Ao tratar da relação entre o acesso à informação e a produção de capital social,
definido pelo autor como a capacidade dos indivíduos de produzir benefícios através de
sua atuação em grupos sociais, Warschauer (2003) diferencia dois tipos de acesso à
tecnologia que podem ou não levar à informação com consequente aumento do capital
social. O primeiro tipo descrito pelo autor é o restrito que se refere ao acesso a
máquinas e tecnologias, como é o caso, por exemplo, das duas pesquisas relatadas
anteriormente. O segundo tipo descrito pelo autor é o acesso amplo que garante o uso
desses equipamentos e tecnologias com o objetivo de gerar capital social e, assim, atuar
efetivamente na sociedade da informação. Segundo Warschauer (2003), as TICs são a
ligação entre a sociedade da informação e a produção do capital social.
Este estudo foi motivado pela crença de que é necessário que a escola vá além
do acesso restrito e utilize as TICs em processos de ensino e de aprendizagem que
vislumbrem/contemplem a chegada da cultura digital à escola. A concretização desse
ato de aculturação está atrelada à apropriação crítica pelos agentes educacionais das
propriedades intrínsecas da tecnologia digital, ou acesso amplo a ela, como descreve
Warschauer (2003).
A complexidade do tempo presente pavimenta esse caminho uma vez que
vivemos em constante conexão com outros. As mídias sociodigitais estão fortemente
presentes no cotidiano das pessoas. A hipertextualidade potencializa percursos nãolineares para a leitura e a escrita. Os equipamentos móveis em contextos de ensino e
aprendizagem também impõem novos formatos de produção para os conteúdos e
possibilidade de acesso a eles em qualquer lugar.
Entretanto, a escola, lócus privilegiado da produção do conhecimento, ainda que
possua espaços de acesso à tecnologia digital e que professores e alunos os utilizem em
processos comunicacionais, permanece com suas fontes de informação, na grande
82
maioria dos casos, fundamentadas em textos escritos e estáticos, sem aliá-los à
convergência de mídias, à dinamicidade, à autoria de professores e de alunos, suportada
por ferramentas disponíveis na web. Os tempos e os espaços escolares também são
estáticos, permanentes, burocráticos e indutores do desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem ancorado na fixação por cumprimento de programas e
conteúdos. Ainda há, portanto, a visão de escola em que o professor é a única fonte de
informação e de conhecimento (KENSKI, 2007; MORAES, 2008; CERISIER, 2008).
Sabe-se, ainda, que, no ensino superior, a utilização efetiva das TICs em
contextos presencias é marcada pela distância entre a quantidade de equipamentos à
disposição e a qualidade do uso feito por professores em processos de ensino e de
aprendizagem. O que sobressai, normalmente, é a potencialização da face técnica dos
equipamentos, sem que haja a problematização do uso dos equipamentos, tendo por
base as três questões basilares na relação conteúdos, alunos e tecnologias digitais no
processo de ensino e aprendizagem: Como fazer? Por que fazer? Para quem fazer?
(CERISIER, 2008). Essa aparente contradição fortalece a convicção de que há a
necessidade de se institucionalizar processos de formação continuada, em todas as
instâncias educacionais, que promovam conhecimentos técnicos, pedagógicos e o
aprofundamento do debate e reflexões sobre a apropriação das TICs em contextos
educacionais.
Com base no exposto, este artigo descreve e reflete sobre os resultados da
análise qualitativa de dados coletados junto a alguns professores que participaram da
primeira chamada do curso de extensão Formação Continuada para a Utilização das
TICs no Ensino Presencial da UFES.
A questão que fundamenta a análise dos dados foi encaminhada no sentido de
saber o que dizem os docentes concludentes sobre as reflexões desencadeadas no
desenrolar do curso, tendo em vista a apropriação crítica da utilização das tecnologias
digitais em contextos presenciais de ensino e aprendizagem.
Para atingir o objetivo acima descrito, o artigo se apresenta em cinco partes,
assim denominadas: 1) O curso e sua contextualização; 2) metodologia; 3) ambiente
virtual, módulos e atividades; 4) análise dos dados; 5) considerações finais.
83
O curso e sua contextualização
O curso de extensão “Formação Continuada para a Utilização das TICs no
Ensino Presencial da UFES” teve sua efetivação assegurada ao vencer o Edital Nº 15
de 23 de março de 2010 do MEC/SESu/CAPES, que contemplou projetos das
Instituições Públicas de Ensino Superior (IES), federais e estaduais, participantes do
Sistema UAB, contendo propostas para o fomento ao uso de tecnologias de
comunicação e informação nos cursos de graduação, com vistas a incentivar o
desenvolvimento de práticas de ensino a distância em contextos presenciais.
Cabe destacar que a motivação para que o projeto do curso concorresse ao
referido edital foi a constatação, junto ao DRH de que a Universidade Federal do
Espírito Santo contava, em 2010, com um total de 1.246 (mil duzentos e quarenta e seis)
professores e 2.245 (dois mil duzentos e quarenta e cinco) servidores do quadro
permanente distribuídos nos seguintes centros: Centro de Ciências da Saúde, Centro de
Ciências Agrárias, Centro de Educação Física e Desporto, Centro de Artes, Centro de
Ciências Exatas, Centro de Ciências Humanas e Naturais, Centro de Educação, Centro
Tecnológico, Centro Universitário Norte e Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas.
Outro ponto que ensejou a proposta do curso foi a existência na UFES do
Projeto AVA, desenvolvido pelo Núcleo de Processamento de Dados – NPD, cuja
proposta consiste em incentivar a convergência entre ambiente virtual e ensino
presencial. Uma breve pesquisa exploratória no site do projeto, ava.ufes.br , possibilitou
a verificação de que todos os campi da Universidade, seus Departamentos e,
consequentemente, todos os professores, tinham um ambiente virtual de aprendizagem à
disposição, para ser integrado ao ensino presencial. A utilização da plataforma Moodle
pelos docentes, no entanto, chegava a um percentual de 3% do total da comunidade a
que se destinava.
É importante observar que o NPD enviou comunicado a todos os docentes da
universidade informando sobre usuário, senha e a possibilidade de utilização de
84
ambiente virtual pelo docente que assim o quisesse. Eliminada, portanto, a hipótese de
pouca divulgação do projeto entre os interessados, o olhar para o distanciamento entre a
existência do recurso tecnológico e a sua pouca ou nenhuma utilização se voltou para a
necessidade da formação continuada que possibilitasse não apenas a instrumentalização
dos participantes, com recursos das TICs, mas que os auxiliasse na compreensão de que
a virtualização do presencial exige outras práticas pedagógicas, com inclusão de
estratégias pedagógicas pautadas, em síntese, por transformações nos papéis designados
habitualmente a professores e alunos, na reconfiguração da transmissão e apresentação
de conteúdos e na presença da hipertextualidade (CERISIER, 2008; MORAES, 2008;
VALENTE, 2003).
Assim, após cumpridas as etapas administrativas nas instâncias internas e
externas à Universidade e com o financiamento previsto pelo Edital Nº 15 de 23 de
março de 2010 do MEC/SESu/CAPES, o curso, na modalidade a distância, carga
horária total de 160h, teve a primeira chamada realizada no período de junho a
dezembro de 2012. As inscrições dos participantes foram feitas via Edital divulgado nos
Centros e Departamentos da UFES. Um total de 176 alunos distribuídos entre 119
servidores técnico-administrativos e 57 professores da UFES participaram dessa
primeira chamada, cujos objetivos podem ser assim resumidos:
a) Disseminar entre a comunidade da UFES, constituída por professores, e
servidores técnico-administrativos, os conhecimentos teóricos e metodológicos
necessários para a utilização das Novas tecnologias de Informação e da Comunicação e
dos pressupostos da Educação a Distância em contextos educacionais presenciais;
b) Produzir e publicar conteúdos utilizando tecnologias digitais;
c) Incentivar a inserção de práticas de ensino-aprendizagem em plataformas
virtuais de aprendizagem no ensino presencial.
Atuaram no curso 08 (oito) tutores, previamente selecionados pela coordenação
geral do curso e coordenação de tutoria. Todos participaram de um curso de 40h sobre
ambientação da plataforma Moodle, conferência Web e sobre a natureza das funções
identificadas como inerentes à ação de tutoria em cursos a distância.
85
Ambiente virtual, módulos e atividades
O curso foi oferecido na Plataforma Moodle, na modalidade a distância, com
coordenação e articulação pedagógica e metodológica do Núcleo de Educação Aberta e
a Distância - ne@ad/UFES.
A plataforma Moodle foi escolhida não só por ser a eleita pelo projeto AVA,
mas também por possuir interface amigável que reduz as barreiras de comunicação
impostas pelas limitações no manuseio de grande volume de mensagens, por usar o
perfil dinâmico dos cursistas e dos docentes (em vários níveis), por facilitar a troca das
mensagens (perguntas/respostas/ notícias) aos interlocutores de modo célere e mais
apropriado.
Das usabilidades da plataforma, destacam-se:
a)
criação e gerenciamento de grupos de estudo;
b)
criação de fóruns;
c)
perfis de usuários e/ou grupos configuráveis;
d)
utilização de ferramentas tais como: Chat, Fórum, bibliotecas virtuais,
para disponibilização de material de estudo ou entrega de trabalhos,
quadro de avisos, trocas de mensagens, correspondência para o grupo e
outros;
e)
possibilidade de interação entre os usuários.
A estrutura curricular foi composta pelas seguintes disciplinas: a) Ambientação
da Plataforma Moodle e Conferência Web; b) Recursos de Mediação em Educação a
Distância; c) Integração de Mídias na Educação I; d) Integração de Mídias na Educação
II; e) Fundamentos em Educação a Distância.
No desenvolvimento curricular do curso é importante considerar a utilização da
Conferência Web que propiciou interação síncrona entre a equipe de professores
formadores, tutores e grupos de cursistas.
86
No que se refere à organização do processo de formação, a utilização da
plataforma Moodle, da Conferência Web e do material didático elaborado pelos
professores do curso, pode-se dizer que esses recursos possibilitaram a coexistência de
múltiplas comunidades colaborativas de aprendizagem. Para cada atividade acadêmica,
foi possível reconfigurar essas comunidades e até mesmo inserir novos atores. Esse fato
ensejou a possibilidade de também haver uma reconfiguração do ensino e aprendizagem
presenciais, ao trazer para o cotidiano pedagógico de professores e alunos novas formas
de produção e publicação de conteúdos, além de contribuir para o acesso sistematizado
às ferramentas de difusão da informação e da comunicação.
Cada disciplina teve a liberdade para definir a arquitetura pedagógica mais
adequada ao desenvolvimento das atividades programadas e à dinamicidade dos
conteúdos. A atuação do suporte técnico do Núcleo de Educação Aberta e a Distância ne@ad- foi fundamental, para que isso fosse possível. Dessa forma, a cada disciplina
iniciada, os participantes entravam em contato com novas possibilidades de adequação
da plataforma às suas necessidades de aprendizagem.
Metodologia
Este estudo exploratório é de cunho qualitativo (DORNYEI, 2007), uma vez que
analisa dados coletados em uma entrevista com os professores que fizeram o curso de
formação continuada e a distância para o uso de TICs no ensino presencial, em sua
primeira chamada. Como mencionado anteriormente no texto, o curso foi ofertado
durante o segundo semestre de 2012 na UFES. Um total de 176 participantes se
inscreveram e, desses, 119 eram servidores técnico-administrativos e 57 professores da
UFES. A análise tem como objetivo identificar a percepção dos professores em relação
ao curso e a influência deste em sua experiência com as TICs no ensino presencial.
Para que os dados fossem coletados, foi enviado e-mail a todos os professores
inscritos, em cujo texto, em síntese, foi explicitada a importância da investigação, tendo
em vista a possível oferta futura de cursos com a mesma natureza. Em anexo, foi
encaminhado instrumento, em formato de questionário, para que fosse respondido e
retornado por e-mail à coordenação do curso. Ao resultado dos questionários
87
respondidos foi agregado, também, para efeito de suporte à análise, o desenvolvimento
geral do curso observado na plataforma Moodle.
Análise dos dados
Conforme exposto na seção de Metodologia deste estudo, a análise dos dados
qualitativos teve por objetivo identificar as percepções de professores sobre a utilização
das TICs na prática docente reportada por eles, após o término do curso. Antes, porém,
de analisarmos percepções de professores sobre o curso de formação para o uso de TICs
no ensino presencial descrito neste estudo é importante observar um dado que chama
atenção, quando se atenta para números absolutos envolvidos na ação aqui descrita. Um
total de 1075 (um mil e setenta e cinco) vagas foram ofertadas em um período de 06
(seis) meses na UFES com ampla divulgação interna. O curso foi gratuito e o único
requisito para se inscrever foi preencher um formulário online e apresentar documento
funcional que atestasse a condição de funcionário (a) do quadro permanente da
instituição. Houve a adesão de 176 (cento e setenta e seis) inscritos. Desses, 57
(cinqüenta e sete) eram professores. Os outros 119 participantes eram servidores
técnico-administrativos.
Ainda que se considere baixa a adesão de docentes em relação à totalidade de
vagas existentes, é essencial que esse universo seja caracterizado por 02 (dois) aspectos:
a) o pioneirismo do curso na instituição que trouxe à baila o tema da incorporação de
recursos virtuais no ensino presencial, com a abordagem pedagógica centrada na
reflexão de que não é o simples acesso à tecnologia que pode trazer benefícios ao
processo de ensino e aprendizagem, mas sim o uso que se fizer delas; b) o caráter de
extensão do curso que não proporciona, em si, mobilidades acentuadas de cargos e
salários aos docentes. Esses aspectos fortalecem a configuração do grupo de docentes
inscritos nessa primeira chamada como representativo, para estudos e pesquisas que
abordem o tema da convergência entre o ensino virtual e o presencial na UFES.
Os dados relativos à percepção dos professores sobre o curso e a relação com
sua prática docente foram coletados por intermédio de um questionário enviado por e88
mail
a todos os professores que fizeram o curso. Dos 57 (cinqüenta e sete)
questionários enviados, apenas 04 (quatro) foram respondidos e re-enviados à
coordenação do curso. Assim, a análise sobre a percepção dos professores será dentro
dessa amostra de 04 (quatro) questionários respondidos num universo de 57 (cinqüenta
e sete) professores cursistas. É importante destacar que, para o envio do instrumento,
foram utilizados os endereços eletrônicos institucionais do provedor da UFES. Em
conversas com professores, após o término do período para as respostas, houve a
constatação de que o e-mail institucional não era usado pelos docentes, que preferiam
endereços eletrônicos de provedores como Yahoo, Gmail, UOL, Terra e equivalentes.
O questionário enviado teve como fonte um dos instrumentos utilizados na
investigação MIMETIC, desenvolvida na UFES em parceria com a Universidade de
Poitiers, da França, cujo principal objeto é a formação de professores para a utilização
das TICs no ensino presencial. O instrumento descreve 27 (vinte e sete) atividades
relacionadas à utilização das TICs. Para cada uma delas há quatro possibilidades de
resposta: 1) nenhum, no caso de o professor não se sentir capaz de realizar a atividade,
2) dependente, no caso de o professor depender da ajuda de outras pessoas para realizar
a atividade, 3) autônomo, no caso de poder realizar a atividade de maneira autônoma
resolvendo as dúvidas por conta própria e 4) especialista no caso de poder ajudar outras
pessoas a resolver problemas relacionados a essa atividade.
No referido instrumento, a sequência das atividades são dispostas em dois
grupos, identificados como A e B. No primeiro, estão aquelas relacionadas às ações com
as TICs que dizem respeito ao acesso à gestão tecnológica na produção do
conhecimento de caráter individual/coletivo, a equipamentos tecnológicos e a redes
digitais disponíveis no espaço educacional/profissional
em que o docente atua. O
segundo grupo, relaciona as atividades com as TICs diretamente ligadas ao ensino e a
aprendizagem.
O resultado se apresentou da seguinte forma:
89
Grupo A
Nível de Domínio
Atividades
nenhum
dependente
autônomo
especialista
A. 1. 1. Identificar as pessoas
encarregadas de apoiar a utilização das
TICs e suas funções específicas, dentro
e fora da instituição (região, acadêmico,
nível nacional...).
2
2
A. 1. 2. Familiarizar-se com os
diferentes elementos informáticos
(recursos, programas, ferramentas) do
seu ambiente profissional.
4
A. 1. 3. Selecionar e utilizar os recursos
e serviços disponíveis em um espaço
digital de trabalho (EDT).
2
2
A. 1. 4. Selecionar e utilizar as
ferramentas mais adaptadas para a
comunicação com os diferentes
membros e usuários do sistema
educativo.
2
2
A. 1. 5. Organizar e conseguir recursos
e documentos utilizando fontes
profissionais e institucionais (sítios,
plataformas, portais, etc.).
4
A. 2. 1. Utilizar dispositivos de
Educação Aberta e a Distância (EAD)
ou recursos online na sua formação.
4
A. 2. 2. Consultar trabalhos de
investigação que combinam
conhecimento, aprendizagem e TICs
(Tecnologias da Informação e
Comunicação) na educação.
4
A. 2. 3. Fazer acompanhamento
pedagógico e institucional relativo ao
seu âmbito, disciplina ou nível de
ensino, utilizando as TICs. Por exemplo,
na identificação das redes de
intercâmbio (listas de discussão, RSS,
foruns, etc.).
4
90
A. 3. 1. Expressar e comunicar
adaptando-se aos diferentes
destinatários e espaços de difusão
(institucional, público, privado, interno,
externo).
4
A. 3. 2. Considerar os desafios e os
riscos, assim como respeitar as normas,
com relação à: - busca e critérios de
controle de validade da informação; segurança na internet; - filtragem na
internet.
A. 3. 3. Considerar as leis e as
exigências do uso profissional das TIC,
especialmente com relação à: - proteção
das liberdades individuais e públicas; segurança das pessoas; - proteção dos
menores;
2
2
2
2
- confidencialidade com relação aos
dados;
- propriedade intelectual; - direitos
autorais e de imagens.
A. 3. 4. Respeitar e fazer com que
respeitem as normas da instituição em
uma perspectiva educativa de
aprendizagem civil e cidadã.
4
Tabela 1- Diagnóstico Geral Docente
Nesse grupo de atividades, os resultados apontam para uma convergência
positiva entre os conteúdos desenvolvidos no curso e a auto-avaliação expressa pelos
docentes. As atividades compreendidas no intervalo de A.1.4 e A.3.2 são aquelas que
estiveram presentes nos conteúdos dos Módulos do curso, especialmente nas disciplinas
Ambientação da Plataforma Moodle e Recursos de Mediação em Educação a Distância.
Essas disciplinas tiveram por objetivo subsidiar os docentes de conhecimento técnico
dos recursos digitais que podem ser usados na ação pedagógica.
91
Nas atividades dessas disciplinas, foram abordados temas como recursos do
Moodle, fóruns, chats, wikis, portais educacionais, produção e publicação de conteúdos
dinâmicos com vídeos e blogs.
O próximo grupo de atividades está voltado exclusivamente para a utilização das
TICs em contextos de ensino e de aprendizagem. Esse grupo obteve o seguinte
resultado na auto-avaliação dos professores respondentes:
Grupo B
Atividades
Nível de Domínio
nenhum
dependente
autônomo
especialista
B. 1. 1. Buscar, produzir, compartilhar
e trocar documentos, informação e
recursos em um ambiente digital (blog,
fórum, google agenda, wiki, google
docs).
4
B. 1. 2. Auxiliar em uma produção ou
em um projeto coletivo com equipes
disciplinares, interdisciplinares,
transversais ou educativas.
4
B. 1. 3. Desenvolver situações de busca
de informação no marco de projetos
transversais e interdisciplinares.
4
B. 2. 1. Identificar as situações de
aprendizagem adequadas para a
utilização das TIC.
4
B. 2. 2. Planejar situações de
aprendizagem e avaliação que utilizem
programas no âmbito do conteúdo
ensinado ou do nível da classe.
4
B. 2. 3. Integrar as ferramentas e os
recursos em uma aula, escolhendo os
suportes, meios e modalidades de uso.
4
B. 2. 4. Preparar os recursos de
comunicação adaptados a diversidade
de públicos e situações pedagógicas
(ppt, fórum, blog).
1
3
92
B. 3. 1. Conduzir situações de
aprendizagem tirando vantagem do
potencial da TIC:
4
- trabalho coletivo, individual, em
pequenos grupos; - busca de
documento.
B. 3. 2. Administrar a alternância,
durante a aula, entre as atividades com
as TICs e as que não utilizam esses
recursos.
4
B. 3. 3. Considerar a diversidade de
alunos e a dificuldade acadêmica
utilizando as TICs na administração dos
tempos e das modalidades de trabalho
diferenciado, em modo presencial ou a
distância.
4
B. 3. 4. Utilizar as TICs para
acompanhar os alunos em seus projetos
de produção ou na busca de
informação.
4
B. 3. 5. Antecipar um incidente técnico
ou saber se posicionar diante deste.
1
1
2
B. 4. 1. Identificar as competências das
TICs utilizadas pelos estudantes em
uma situação de formação.
4
B. 4. 2. Participar de um enfoque
coletivo de avaliação das competências
para a utilização das TICs.
4
B. 4. 3. Utilizar a informação sobre o
nível de domínio das TICs de seus
estudantes na programação de
atividades.
4
Tabela 2-Diagnóstico Geral das Atividades Docentes com as TICs
Esse grupo de atividades concentra, em si, os objetivos do curso e os
pressupostos teóricos que o conduziram. As disciplinas que se voltaram para esse grupo
foram Integração de Mídias na Educação I, Integração de Mídias na Educação II. As
93
atividades propostas levaram ao planejamento, à avaliação e à elaboração de conteúdos
relacionados às disciplinas dos docentes. Houve exercícios de simulação de salas na
plataforma Moodle, produção de hipermídias, atividades com textos colaborativos e
posterior publicação em blogs.
Na plataforma do curso, encontram-se 40 (quarenta) salas criadas por grupos de
alunos do curso, em geral, com os mais variados temas, em resposta ao desafio de
simular a criação de espaços virtuais.
No que se refere à disciplina Fundamentos de Educação a Distância, a ênfase foi
dada a aspectos conceituais pautados na ideia básica da teoria da Interação a Distância
(Distância Transacional) que reconceitua distância como um fenômeno pedagógico e
não simplesmente como uma questão geográfica (MOORE & KEARSLEY, 2008). Essa
pauta contribuiu para discussões efetivas quanto a aspectos comunicacionais necessários
em contextos educacionais mediados pelas TICs.
De forma geral, os resultados da realização das atividades propostas no curso
vão ao encontro do que afirma Valente (2003), em referência a Ackermann (1990)
“saber aplicar conhecimentos não significa adaptar conhecimentos gerais a situações
específicas. Aplicação de conhecimento é outro conhecimento que também deve ser
construído” (VALENTE, 2003, p. 23).
Considerações Finais
Na sociedade do conhecimento e da informação em que vivemos não se pode
continuar reproduzindo o modelo de professor-transmissor de conhecimento, uma vez
que o professor hoje não é mais o único detentor da informação mais atualizada. A
velocidade com a qual a informação muda, não permite mais que o professor continue
nesse papel e exige dele novas habilidades, para as quais, talvez, ele não seja preparado,
principalmente no que se refere à sua formação inicial. Essas novas habilidades se
relacionam com duas ações que devem ser desenvolvidas para lidar com a nova
realidade do papel do professor: a construção do pensamento crítico que permitirá aos
educandos, no futuro, selecionar e filtrar informação relevante e disponível na web e o
desenvolvimento de um novo letramento que permita acesso a essa informação, o
letramento digital. Para tanto, professores devem ter acesso a cursos de formação
continuada já que os cursos de licenciatura, na grande maioria dos casos, não incluem,
94
em suas estruturas curriculares, a formação de professores para o uso das TICs em
contextos de ensino e aprendizagem.
A tecnologia digital possui particularidades inusitadas em relação à oralidade e à
escrita, não apenas porque possibilita a exposição dos relatos com/por meio de imagens
animadas ou não, mas principalmente porque reconceitualiza o tempo e o espaço,
reconfigura o processo de leitura, possibilitando o acesso não-linear à informação, além
de permitir a construção conjunta do conhecimento de forma integrada
e
interconectada. É ainda pela utilização do formato digital que os dados podem ser
transmitidos em rede, possibilitando, assim, não apenas o acesso à informação de forma
rápida, mas também a criação de autênticas comunidades em espaços virtuais,
permitindo a comunicação entre as pessoas de diferentes épocas e lugares.
Por essas inúmeras possibilidades é que a formação continuada para o uso da
TICs em contextos presenciais de ensino e de aprendizagem é considerada fundamental
a fim de que se tenha, de acordo com Gomes (2011) “(...)professores capacitados para
o uso em sala de aula das linguagens, dos meios eletrônicos e de práticas de escrita que
façam dos alunos não apenas consumidores de informação, mas também produtores de
conteúdo para a web, de forma crítica e consciente.” (GOMES, 2011, p. 15)
No que diz respeito ao curso de Formação Continuada para a Utilização das
TICs no Ensino Presencial da UFES, este estudo exploratório demonstrou a pertinência
e importância do tema abordado na formação continuada em questão. O caráter
exploratório abre, também, caminhos para que futuros estudos e pesquisas sejam
realizados no sentido de contemplar aspectos como a evasão, utilização de ambientes
virtuais no ensino presencial da UFES pós-curso e outros mais que puderem ser
detectados.
Referências
CERISIER, J.-F. Culture numérique versus culture scolaire. Revue de l'AFAE,
n°117, p.11-23, 2008.
DORNYEI, Z. Research methods in applied linguistics: Quantitative, qualitative
and mixed methodologies. Oxford: Oxford University Press. 2007.
95
FINARDI, K.; PREBIANCA, G.; MOMM, C. Tecnologia na Educação: o caso da
Internet e do Inglês como Linguagens de Inclusão. Revista Cadernos do IL, vol. 46,
2013. p. 193-208.
GOMES, L. F. Hipertexto no cotidiano escolar. São Paulo: Cortez, 2011
KENSKI, V. M.. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas:
Papirus, 2007.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a Distância: uma visão integrada. São
Paulo: Cangage Learning, 2008.
MORAES, M. C. Educação a distância e a ressignificação dos paradigmas educacionais:
fundamentos teóricos e epistemológicos. IN: MORAES, M. C., PESCE, L., BRUNO, A.
R. (Orgs.). Pesquisando fundamentos para novas práticas na educação online. São
Paulo: RG Editores, 2008.
VALENTE, J. A. Curso de especialização em desenvolvimento de projetos pedagógicos
co o uso de novas tecnologias: descrição e fundamentos. In: VALENTE, J. A.; PRADO,
M. E. B. B.; ALMEIDA, M. E .B. (Orgs.) Educação a distância via internet. São
Paulo: Avercamp, 2003.
WARSCHAUER, M. Social capital and access. Universal Access in the Information
Society, 2. 2003.
96
FÓRUNS EDUCACIONAIS EM EaD: CONSIDERAÇÕES SOBRE O
DESVIO DO TÓPICO DISCURSIVO
Elaine Cristina ForteFerreira13
Kennedy Cabral Nobre
Vicente de Lima-Neto***
Resumo: Este artigo objetiva demonstrar como se desenvolve o tópico discursivo em
fóruns da EaD e como há o desvio de tópico, fenômeno bastante corriqueiro neste
gênero. Para atingir o propósito do trabalho, embasamo-nos teoricamente no conceito de
tópico discursivo, de Brown e Yule (1983), de Jubran et al (1992) e Pinheiro (2006).
Além disso, contamos com Koch (2004), que nos apoia nas digressões de tópico, neste
trabalho chamado de desvio. Para isto, coletamos 8 postagens de dois fóruns
educacionais do curso de Letras da UFC – modalidade semipresencial –, com
exemplificações que mostram empiricamente o desvio de tópico. Os resultados apontam
para pelo menos quatro tipos de desvio: foco em um subtópico do tópico central;
instituição de um novo tópico, comentários metatextuais e utilização do gênero fórum
para outras finalidades.
Palavras-chave: Educação a distância. Fóruns educacionais. Desvio de tópico
discursivo.
Abstract: This article will
demonstrate
how
the
discursive
topic is developed in forums of distance education and how there is a shift in its topic, a
fairly common phenomenon in this genre. To achieve this purpose, we are
based on Brown and Yule (1983), Jubran et al (1992) and Pinheiro’s (2006) concept of
discursive topic. In addition, we are also based on Koch (2004), whose approach is
about the topic detour. For this, we collected eight posts of two educational forums
on UFC course of Languages, with examples that show empirically the existence of the
topic detour. The results indicate at least four types of detour: focus on a subtopic of
the central topic, introduction of a new topic, metatextual posts and use
of gender forum for other purposes.
Keywords: Distance education. Educational forums. Discursive topic detour.
Considerações iniciais
A atuação docente como tutores em EaD, além de proporcionar um crescimento
profissional e desmistificar o preconceito que ainda possa existir nesta modalidade de
ensino, permite vislumbrar diversos olhares que, atrelados à ciência, constituem-se em
13
Programa de Pós-graduação em Linguística, Universidade Federal do Ceará (UFC), Fortaleza, Ceará,
Brasil. E-mail: [email protected]

Programa de Pós-graduação em Linguística, Universidade Federal do Ceará (UFC), Fortaleza, Ceará,
Brasil. E-mail: [email protected]
***
CCHL, Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Picos, Piauí, Brasil. E-mail: [email protected]
97
um rico material para análise. Nos ambientes virtuais de aprendizagem (doravante
AVA), muitos são os gêneros utilizados para a construção do conhecimento, dentre eles
o fórum educacional, que será o lócus em que construiremos o corpus para esta análise.
Percebemos no gênero em estudo que algumas vezes os alunos não voltam a
atenção da discussão para o assunto central, desviando o tópico sobre o qual se fala,
assim como ocorre nas discussões face a face do ensino tradicional. Tal desvio pode
estar relacionado tanto a assuntos adjacentes ao qual se está tratando, até assuntos mais
gerais.
Desta maneira, consideramos relevante observar, numa discussão, um segmento
discursivo que sirva como um eixo temático no qual os interlocutores se fixem em
determinado evento comunicativo. Este ponto que delineamos no momento é o que
conhecemos por tópico discursivo.
Sobre o conceito de tópico discursivo
O tópico define-se na interação focalizada para efetuar o intercâmbio verbal.
Embora seja destacada a relevância do tópico discursivo na constituição do texto falado,
ele é uma noção teórica que corrobora para o entendimento de muitos fenômenos
textual-discursivos e pode ser compreendido de acordo com os contextos teóricos nos
quais é utilizado. Assim, nessa perspectiva, considera tanto os aspectos cotextuais
quanto os contextuais (MARCUSCHI, 2006).
Por ter como unidade o discurso e seu desenvolvimento ocorrer nos processos
enunciativos, ele também trata da continuidade e descontinuidade na linha discursiva
em proporções integradas, como na mudança, na progressão de um tópico para outro,
nos desvios, nas interrupções numa conversação. Importante destacar que essa categoria
abstrata colabora até para compreender como acontece a construção global do texto, o
que, por sua vez, poderá refletir na compreensão textual.
Brown & Yule (1983) definem tópico discursivo por aquilo sobre o que os
sujeitos envolvidos na interação falam num discurso. Além dessa perspectiva, Fávero;
Andrade; Aquino (2000) postulam que tópico significa falar acerca de algo e o
consideram um elemento estruturador da conversação. Nele os interlocutores interagem,
mantendo, mudando ou retomando o mesmo assunto de que se fala. Para Koch (2004),
tópico também é aquilo sobre o que se fala. A autora assegura que a noção de tópico é
escalar, abrange diversos aspectos, é mais abstrata e revela-se num contínuo.
Pinheiro (2006) considera que o tópico discursivo sintetiza um fragmento de
discurso coerente. Mesmo que não seja explicitamente mencionado pelo falante ou
escritor, o tópico se relaciona aos assuntos abordados no texto. O autor destaca, ainda, a
posição de Fávero; Andrade; Aquino (1999) ao afirmar que tópico é um conceito
consensual, que a introdução, a mudança, a retomada, a digressão e a ruptura do tópico
dependem dos interlocutores que entrarão em um acordo de ideias para discorrer sobre
um assunto.
Os interlocutores, de forma integrada, necessitam centrar-se no interesse
envolvido na interação, o que proporcionará o desenrolar do conteúdo em evidência,
seja ele escrito ou falado. Para Pinheiro (2006), dessa forma, o tópico é considerado
98
uma categoria analítica, de base textual-discursiva, por se relacionar ao plano integral de
organização textual e é, também, uma categoria interacional, pois compreende um
efeito, uma consequência de uma colaboração/interação discursiva. Com isso, é possível
assegurar que o tópico é mantido numa interação comunicativa através da construção
colaborativa entre os falantes.
Assim, o tópico é interacional por englobar diversos fatores, por exemplo, os
conhecimentos e interesses partilhados entre sujeitos envolvidos na interação, como e
onde ocorre a situação comunicativa, as circunstâncias nas quais ocorre o evento de
comunicação, o conhecimento de mundo – se os assuntos que emergem na interação
devem ser interrompidos, ou não, enfim, todos esses aspectos contribuem para a
“produção” do tópico e evidenciam como ele pode ser considerado uma categoria
interacional, pois depende de todo o contexto para ser construído.
Com isso, salienta Pinheiro (2006) que todos os fatores/aspectos envolvidos na
construção do tópico o caracterizam como uma categoria interacional. O fato de o
tópico não se encontrar especificamente materializado no texto, mas de ser uma
categoria abstrata subjacente à manifestação textual, desperta a crítica de que a noção de
tópico é intuitiva e, por isso, ele traz certas complicações para ser operacionalizado.
Mesmo que a comunicação verbal ocorra em torno de um assunto, como acontece, isso
não implica em uma facilidade para identificá-lo. Portanto, é preciso ressaltar a
importância das propriedades do tópico discursivo ao propiciarem sua identificação e
percepção.
Jubran (1993) define o tópico discursivo por dois traços básicos: a centração e a
organicidade. A primeira é considerada a interrelação entre as unidades que irão
convergir para o mesmo ponto temático, ou seja, a capacidade de voltar a atenção para
um assunto central. A segunda, por sua vez, é a propriedade por meio da qual o tópico
se mostra através de subtópicos, que têm entre si uma relação de interdependência em
dois planos: no plano horizontal, constitui a relação existente entre os tópicos na linha
do discurso e, no plano vertical, as relações entre um tópico e seus subtópicos no que
diz respeito à saliência do assunto.
Jubran et al (1992) consideram que a observação da organização tópica na
conversação se manifesta por relações de interdependência tópica que se estabelecem no
plano horizontal, sequencial/linear, conforme as articulações intertópicas em termos de
adjacências de tópicos na linha discursiva; e, no plano hierárquico ou vertical, ocorre
um desdobramento entre as sequências textuais em supertópicos (ST) e subtópicos
(SbT), formando os quadros tópicos que se caracterizam pela centração em um tópico
mais amplo, pela separação interna em tópicos co-constituintes e, possivelmente, por
consecutivas subdivisões no interior de cada tópico co-constituinte. Desse modo, um
tópico pode ser ao mesmo tempo supertópico ou subtópico, de acordo com a mediação
de dependência.
Os quadros tópicos são originários da organização tópica das relações de
interdependência entre os níveis hierárquicos. Para Jubran et al (1992) o quadro tópico
(QT), assim como o tópico, também é uma noção abstrata e relacional. Devido a uma
possibilidade de subordinações contínuas de tópicos, percebe-se a formação de QTs em
pontos variados da hierarquização tópica. Com isso, o estatuto de ST ou SbT é
relacional e vai depender do nível considerado. Ser denominado supertópico ou
subtópico não vai definir um nível hierárquico, já que um mesmo tópico pode ser
99
considerado ao mesmo tempo SbT em relação a um superordenado e ST em relação aos
que são subordinados a ele. Isso acontecerá quando mediar uma relação de
interdependência entre dois níveis hierárquicos não imediatos (JUBRAN et al., 1992).
Um texto é constituído por segmentos tópicos que se relacionam de forma direta
ou indireta ao tema geral, ou seja, ao tópico discursivo. A topicalidade como princípio
de organização textual, produzido pelos integrantes da interação comunicativa, nos
despertou para uma análise sobre os desvios que podem ser encontrados em fóruns
educacionais, que, mesmo sendo um gênero escrito, possui traços de texto oral. É
importante ressaltar que, embora a coerência possa ser preservada mesmo quando os
sujeitos inseridos na interação falam topicamente sem se prenderem ao mesmo assunto,
a construção do sentido de um texto acontece na situação comunicativa, ou seja, no
conjunto desta situação, no todo que formará o sentido do texto.
Métodos de análise
Para o alcance de nossos objetivos, o trabalho foi organizado pela técnica da
observação participante, com traços da pesquisa etnográfica, já que, como tutores de
disciplinas ministradas semi-presencialmente, participamos efetivamente da interação
nos fóruns, dos quais recortamos 8 turnos comunicativos para demonstrar como ocorre
o desvio de tópico discursivo nesse gênero.
Desenvolvemos nossa pesquisa no ambiente virtual de aprendizagem Solar,
plataforma utilizada pela Universidade Federal do Ceará para o gerenciamento dos
cursos de graduação semi-presenciais. Selecionamos, para este artigo, um fórum
pertencente à disciplina de Linguística Textual, ministrada entre janeiro e fevereiro de
2010; e um de Introdução à Linguística, ministrado entre março e abril de 2010. Ambas
as disciplinas fazem parte do currículo do curso de Letras-Português, da UFC.
Com esses dados em mãos, destacamos a proposta do tópico durante a realização
da pesquisa, procurando esclarecer os enunciadores sobre exatamente o que deveria ser
discutido e incitando-os a participar com postagens sobre a temática. O primeiro fórum,
da disciplina de Linguística de Texto, ficou aberto de 22 de janeiro a 1º de fevereiro de
2010 e gerou 51 postagens, das quais recolhemos duas que demonstram empiricamente
o nosso objeto de estudo. O segundo, da disciplina de Introdução à Linguística, ficou
aberto do período de 15 a 22 de março de 2010, que gerou 125 postagens, das quais
recolhemos seis para esta análise. A identidade, tanto dos tutores quanto dos alunos, foi
preservada por meio da utilização de suas iniciais e da substituição da foto por uma
imagem padronizada. Como este artigo não apresenta traços de pesquisa quantitativa, as
postagens não analisadas foram arquivadas para uma pesquisa posterior, já que, por
questões de espaço, não temos como analisar minuciosamente todas. Findadas tais
explicações, partamos para o que os dados empiricamente nos revelam.
Dos desvios de tópico
A análise é construída com intervenções de alunos no fórum – ou listas de
discussão, como preferiu chamar Marcuschi (2005) –, que são gêneros “muito
praticados na comunidade acadêmica, e também fora dela [...]” (p. 58). Alheio ao
100
ambiente acadêmico, o gênero é bastante popular em sites de relacionamento e em
grandes portais da Internet, pois é o principal elemento de interação entre os
participantes de uma dita comunidade discursiva (SWALES, 1990). Estes são uma
variação diferente do fórum educacional, que é utilizado nos AVA e funciona como
fundamental gênero na construção do conhecimento dos alunos de cursos a distância. É
lá onde ocorrem as principais discussões dos alunos sobre um determinado tema.
Na prática, o fórum é o espaço que se correlaciona às salas de aula presenciais,
onde podem acontecer acaloradas discussões e propiciar a ocorrência de digressões.
Como veremos mais à frente, dentre as características do gênero fórum educacional,
uma das principais diferenças é que, no AVA, este traço ganha contornos assíncronos,
ou seja, há tempo hábil ao aluno para planejamento de sua participação interativa,
enquanto na sala de aula presencial o processamento ocorre em tempo real. A partir
disso, é possível constatar que digressões em discussões cujo processamento se dê
online são justificáveis, ao passo que o desvio do assunto em AVA deveria ser mínimo,
já que há um tempo considerável para preparação, formulação e reformulação das
participações.
Embora os fóruns analisados por Xavier e Santos (2003) não sejam
educacionais, a principal característica proposta pelos autores no que concerne ao
gênero em tela serve para qualquer uma de suas variações: obedecer ao princípio da
relevância para as interações, proposto por Grice (1982). Este princípio diz respeito a só
escrever/falar aquilo que for pertinente ao assunto em pauta, não fugindo do tema.
Este traço é importante, pois, em nossa análise, verificamos que, mesmo em
AVA, há a possibilidade de a fuga do tópico acontecer por diferentes maneiras, ora pela
ênfase em subtópicos, direcionando argumentativamente o foco para outro ponto que
não o tópico discursivo – o que, muitas vezes, pode contribuir com pouca eficácia para a
discussão solicitada –; ora pela instituição de um novo tópico, conforme podemos
verificar nos exemplos selecionados. Além disso, observam-se casos em que há
interações vazias de informação, eminentemente pautadas em comentários metatextuais
de postagens anteriores, assim como há participações sem nenhum vínculo com a
atividade proposta, podendo descaracterizar não só esta tarefa, mas até mesmo o
propósito comunicativo do gênero. Abaixo estão resumidos os quatro tipos de desvios.
101
Figura 1: Os tipos de desvios de tópico em fóruns educacionais
Observamos que há, entre eles, uma gradação de inadequação no gênero fórum
educacional. O primeiro, “ênfase em subtópicos”, ainda preserva resquícios do assunto
que deveria estar sendo discutido, uma vez que se trata de uma ramificação do tópico
formalmente instaurado. O segundo, “instituição de um novo tópico”, diz respeito a algo
fora do assunto a ser discutido, mas ainda relacionado ao conteúdo da disciplina e
geralmente tem por função o esclarecimento de dúvidas. O terceiro, os “comentários
metatextuais”, se referem a participações vazias de conteúdo, ou seja, com um nível de
informatividade muito baixo e praticamente utilizado como estratégia para garantir a
participação do aluno no fórum. Este tipo de desvio é bastante comum e é uma
ramificação passível de ocorrer a qualquer momento da interação, uma vez que o aluno
se vale de conteúdos anteriormente expressos para elaborar sua participação. Por esta
razão, no gráfico por nós elaborado, este tipo de desvio aparece numa cor diferenciada,
uma vez que os usos de comentários metatextuais podem aparecer em qualquer um dos
tipos de desvio ou desviando o próprio tópico discursivo.
Por último, a “má utilização do gênero” refere-se ao uso da ferramenta com
finalidades não necessariamente pedagógicas, como dar avisos, fazer convites etc. Tal
distinção é meramente didática, uma vez que os tipos de desvio de tópico podem
amalgamar-se num único turno.
A seguir analisaremos como o tópico discursivo estabelecido na proposta do
fórum acabou sendo desviado no decurso da discussão, bem como iremos inferir sobre
as motivações para as rupturas e/ou digressões da temática original. O exemplo (1) é
constituído por quatro interações do primeiro fórum da disciplina Introdução à
Linguística, que teve como proposta explicar a afirmação: “A função do linguista é
estudar qualquer expressão linguística como um fenômeno digno de ser descrito e
explicado”. Vejamos:
(1)
W. M.
22/03/2010
102
A função do lingüista é estudar as formas de linguagem independente de
localidade, cultura, idade, etc.desde que elas passem uma mensagem e que
sirvam de meio de comunicação, não importando o tipo.
M. B.
22/03/2010
Olá W., refletindo sobre sua mensagem pesquisei essa frase de
Bordenave
quando
se
refere
à
comunicação:
A comunicação confunde-se com a própria vida. Temos tanta
consciência de que comunicamos como de que respiramos ou
andamos. Somente percebemos a sua essencial importância
quando, por acidente ou uma doença, perdemos a capacidade
de nos comunicar. (Bordenave, 1986. p.17-9) Abraço!
A primeira intervenção, do aluno W. M., mantém a continuidade do tópico
estabelecido na proposta para a discussão, qual seja, a função do linguista. Enquanto na
proposta o papel do linguista está diretamente relacionado ao estudo de qualquer
expressão linguística, o aluno amplia essa visão trazendo noções pertinentes a contextos
sociais, culturais, históricos, entre outros: “estudar as formas de linguagem
independente de localidade, cultura, idade, etc.”. Em suma, na participação em foco,
observa-se que o aluno manteve o tópico original, tornando sua participação coerente
com a atividade exigida.
Conforme constituição arbórea automaticamente realizada pela ferramenta,
observa-se que o turno do aluno é comentado a seguir pela aluna M. B., a qual, por sua
vez, desenvolve um subtópico (comunicação) à revelia da exigência do fórum em
discorrer sobre o tópico central (função do linguista). Em outras palavras, W. M. aborda
a função do linguista como estudo dos meios de comunicação, ao passo que sua colega
direciona sua participação tomando como tópico a comunicação, conceituando este
processo interacional. Esse fenômeno, como responsável pela digressão do tópico
discursivo, é bastante comum numa interação conversacional e não chega a tornar
incoerente a participação da aluna, pois, na realidade, ela focaliza um subtópico
construído no turno de W. M. Todavia, alguns fatores relacionados ao gênero não foram
considerados pela aluna, pois uma participação escrita deveria demandar maior
planejamento e assim evitar o desvio de tópico – principalmente se é sabido que a
participação está sendo avaliada.
Além disso, nota-se que a aluna se utiliza do recurso da citação durante a
constituição de sua intervenção, ou seja, reporta-se a uma autoridade e exime-se de
responsabilidade sobre o que é dito. Tal postura nos permite inferir que, muito
provavelmente, o intuito da aluna foi somente garantir sua participação sem atentar-se
com maior rigor ao que estava sendo cobrado – fator que explica sua falta de
planejamento ao desviar-se do tópico.
Há participações, contudo, que não chegam a se realizar a partir do possível
desenvolvimento de um subtópico em relação ao tópico central, como em (1), e sim
criando um novo tópico que não tem relação alguma com o assunto solicitado no
exercício, embora ainda mantenha relação com o conteúdo geral da aula. Vejamos:
(2)
103
A. B.
22/03/2010
Percebi na leitura sobre signos, que é um produto de uma convenção, isto é,
um acordo estabelecido historicamente pelos membros que compõem um
grupo ou uma sociedade. É interessante como tudo isso faz parte do nosso
cotidiano como seres viventes querendo buscar informações cada vez mais
significante.
O comentário acima, ainda no mesmo fórum, foi postado de forma
independente, isto é, sem comentar nenhuma participação. Nesse caso, ao contrário do
anterior, percebe-se a quebra total do tópico, sem apoio nenhum a outras postagens.
Obviamente a aluna ancora seu turno em algum tema da aula em geral, mas distancia-se
completamente do tema original, pois em nenhum momento é abordada a função do
linguista – pelo contrário, a aluna parafraseia e confere marcas subjetivas a informações
teóricas sobre o signo linguístico. Escapam-nos os reais motivos pelos quais ocorreu
esse brusco desvio, seja pela não compreensão da proposta, seja pela falta de leitura a
respeito do assunto, seja pela mera necessidade de participação. É provável que, em
decorrência do grande desvio de tópico, nenhum outro aluno, percebendo a incoerência
com o que fora solicitado, comentou sua participação.
A retomada do tópico central, na grande maioria das vezes, é realizada pelo
tutor, que tem por função fazer a mediação de toda a discussão. É interessante notar,
todavia, que alguns alunos também percebem quando ocorre um desvio brusco de
tópico e procuram retomar a discussão original.
(3)
A. F.
22/03/2010
Pesquisando num livro escrito por Roberto de Melo
Mesquita achei uma síntese do uso da linguistica.Segundo ele, ela procura
investigar,observar como as diversas línguas se organizam e
funcionam,estabelecendo relações entre essas línguas e as comunidades em
que são produzidas e utilizadas sem prescrever regras.
L. A.
22/03/2010
A.,temos como um exemplo o Brasil, que possui uma unica
lingua oficil,porém falada com diversos sotaques,de diversas
maneiras.existe uma grande diferença entre o modo de falar do
nordeste com o sul,que por muitas não entendemos algumas
palavras que os mesmos falam e assim vice-versa.
A participação de A. F. é uma tentativa de retorno ao tópico original, com
distinção que a aluna fala em função da linguística em vez de função do linguista.
Apesar da nuance, a aluna chega a abordar e a responder satisfatoriamente ao que foi
pedido na atividade, pois enumera algumas das possibilidades de atuação do linguista:
investigação e observação da organicidade de diversas línguas; estabelecimento de
104
relações entre língua e comunidade; não prescrição de regras. Observa-se, ainda, o
recurso à autoridade para embasar a fala da aluna, comum ao discurso acadêmico.
O turno de A. F., entretanto, é comentado por L. A. de modo a aproveitar-se
algum subtópico, ocorrendo, novamente, uma digressão. A. F. afirma que é função da
Linguística estabelecer relações entre língua e comunidade, donde L. A. exemplifica
esse aspecto, todavia sem focalizar a função do/a linguista/linguística, o tópico central,
discorrendo sobre o assunto da variação linguística.
Uma outra forma de desvio que foi percebida no corpus pode ser caracterizada
como a instituição de um novo tópico, que, por sua vez, acabou guiando as posteriores
participações.
(4)
G. S.
20/03/2010
Gostaria de explicações sobre Linearidade e Arbitrariedade dos signos
linguísticos dos demais alunos e da Tutora.
E. C.
20/03/2010
G.S., pelo que entendi arbitrariedade é quando não há relação da
palavra à imagem acústica, isto é, a cadeira só recebeu o nome
de cadeira porque alguém chegou e disse que se chamaria
cadeira.Já a linearidade tem algo a ver pois quando você ouve o
som você associa a imagem acústica.
20/03/2010
F.
concordo com você quando diz sobre
arbitrariedade,mas entendo linearidade por uma
sequencia,de letras,palavras ou frases que só tem
sentido se a seguir-mos,então não existe
linearidade.exemplo:a palavra CASA só tem
sentido como lugar onde vivemos,se primeiro vier o
C,depois o A e sucessivamente,S e A.
A. F.
22/03/2010
É E.C., seu esclarecimento esta muito bem
colocado e se observarmos bem a maioria das
coisas que nos habituamos a chamar e que
temos a idei do que aquilo é, é uma quetão de
arbitrariedade.
N. B.
21/03/2010
105
G.S.,desde que você era pequeno,conhece o açude aí de
Pentecoste.mas o vocábulo"açude"não tem nenhuma relação
com o açude que você vê aí.Poderia se chamar paredão,mar,
etc.Isso ja estava convencionado e instituído mesmo antes de
você nascer,talvez.Por não haver relação entre a palavra e o
objeto,dizemos que existe uma arbitrariedade.Quando chover
aí,escute bem o barulho da chuva: chuá!chuá!chuá! A palavra
"chuá" não tem uma relação com o barulho da chuva que você
escuta? Então há uma linearidade. Esse é o meu
entendimento.Se estou errada,então faço das suas palavras as
minhas e tambem peço orientações.
F.
21/03/2010
N.,crei que seu exemplo do barulho da chuva é
mais um exemplo de não arbitrariedade,e pelo que
entendi,não arbitrariedade não quer dizer
necessariamente linearidade. linearidade no meu
entendimento é como já postei a sequencia das
letras,fonemas,palavras e frases,para ter um
sentido.
E. F.
Tutor
21/03/2010
Verdade, F.
N., O exemplo que você utilizou faz lembrar o
contraditor à arbitrariedade. Saussure afirma que
este contraditor poderia se apoiar nas
onomatopéias, com suas sonoridades sugestivas.
Com elas, pode-se dizer que a escolha do
significante nem sempre é arbitrária.
Por exemplo: FOM FOM para as buzinas de
veículos automóveis. Observe como a sonoridade é
sugestiva e faz lembrar o som de buzinas.
Outro bom exemplo seria o TRRRÍÍÍÍ de um
despertador.
Ficou mais claro?
E. F.
Tutor
21/03/2010
G.,
Lembra os exemplos que eu utilizei em sala?
Vamos aos exemplos. Para Saussure o significante é imotivado,
ou seja, é arbitrário em relação ao significado, pois não tem uma
conexão, relação na realidade. Então, tentarei exemplicar. A
ideia de praia não encontra-se diretamente ligada por relação
106
alguma à sequência de sons p-r-a-i-a. Sendo assim, pode ser
bem representada por outra sequência, seja ela qual for. E para
deixar isso tudo ainda mais claro,para comprovar, basta lembrar
da diferença entre línguas (Em inglês, por exemplo, o lexema
praia é beach) e até mesmo a própria existência de diferentes
línguas.
Ao falar em linearidade Saussure considera que os significantes
utilizam-se da linha do tempo e é nela que os elementos
apresentam-se uns após os outros, ou seja, um vem após o outro.
Compreendeu agora?
N. B.
22/03/2010
Agora ficou claro,professora.Estava confundindo
"não arbitrariedade"com linearidade. A sua
intervenção e o exemplo do Francis facilitaram
minha aprendizagem.Obrigada.
N. M.
22/03/2010
Obrigada professora ,como sempre muito clara e
eficiente em suas explicações!!
K. H.
22/03/2010
Professora E., os melhores exemplos realmente são
palavras bem conhecidas no cotidiano como
PRAIA, que até já mostrei ao meu filho e que ele
concordou com o estudo da palavra, ai ele
perguntou: Mamãe e cadeira como explica?.Isso
nos reforça a curiosidade em conhecer palavras, até
então comuns com mais clareza e sentido. Sua
forma de explicar faz com que percebamos melhor
essas mudanças. Parabéns por esse fórum que
considero excelente!
K. H.
22/03/2010
Eu também G.S., estava com a mesma dúvida comentei com
colegas de turma através de mensagens. Mas a explicação da
Professora E. ficou bastante clara a diferença entre linearidade e
arbitrariedade dos signos linguísticos. Essa nova forma de
pensar e conhecer a linguística está me trazendo uma nova
linguagem porem ainda um pouco complexa.
107
Esta postagem foi coletada no mesmo fórum dos exemplos anteriores, cujo título
era “Explicar a afirmação: ‘A função do linguista é estudar qualquer expressão
linguística como um fenômeno digno de ser descrito e explicado’”. Esperava-se do
aluno uma discussão que girasse em torno dos propósitos dos estudos linguísticos, que
trazem uma abordagem descritiva em detrimento de uma prescritiva, como ocorre na
gramática tradicional.
Na ocasião, o aluno propôs explicações sobre conceitos estudados em outros
tópicos de uma aula sobre o Estruturalismo, disposta no AVA, fugindo completamente
do tópico discursivo. Não se pode dizer que o aluno não era proficiente no gênero, já
que ele tinha outras experiências com AVAs. Além disso, o enunciador foi o aluno que
obteve melhores resultados na disciplina, dado importante para argumentarmos que o
desvio de tópico não ocorreu por inexperiência ou incompreensão por parte do aluno.
Ele procurou instituir um novo tópico, que não ficou claro para ele em outros
momentos, e, vendo-se diante da oportunidade de discutir um tema de interesse comum,
optou por lançar uma postagem cujo assunto feria os princípios de organicidade e
centração do tópico, que são necessários ao bom desenvolvimento e coerência de um
fórum educacional. Cabe ainda ressaltar, dado o caráter injuntivo de seu turno, que essa
postagem recebeu 12 comentários, efetivando com a participação de outros colegas e do
tutor o desvio do tópico original.
Concluímos, então, que a ideia era exatamente instaurar um novo tópico, que
pode ser de interesse somente do aluno. Neste caso, é conveniente a intervenção do
tutor, sugerindo que o tópico original seja retomado, pois há outros gêneros, como email, mensagens, chat, que servem para tirar dúvidas.
Essa grande ramificação pode ser justificada por uma dúvida comum na sala de
aula, como no caso específico; entretanto, não podemos deixar de considerar que parte
das postagens pode ter sido motivada pela obrigatoriedade de participação no fórum,
que é um dos critérios de avaliação e de frequência do aluno. Podemos justificar este
ponto de vista diante das recorrentes paráfrases nos turnos dos participantes, de modo
que é possível que alguns alunos desviem o tópico discursivo não com o intuito de tirar
dúvidas, mas como estratégia de garantir a sua participação. Vejamos a participação de
A.F.:
(4.1)
A. F.
22/03/2010
É E.C., seu esclarecimento esta muito bem colocado e se observarmos
bem a maioria das coisas que nos habituamos a chamar e que temos a idei
do que aquilo é, é uma quetão de arbitrariedade.
(4.2)
N. B.
22/03/2010
108
Agora ficou claro, professora. Estava confundindo "não arbitrariedade"com
linearidade. A sua intervenção e o exemplo do F. facilitaram minha
aprendizagem.Obrigada.
N. M.
22/03/2010
Obrigada professora ,como sempre muito clara e eficiente em suas
explicações!!
Em 4.1, como é possível perceber, a única postagem do aluno A.F. não chega a
acrescentar informações, ou seja, não propicia a progressão temática, o que deveria
acontecer neste gênero, caracterizando seu turno como essencialmente circular em
relação a toda a discussão estabelecida.
Embora em 4.1 o aluno não traga informações pertinentes à progressão temática,
o seu conteúdo ainda diz respeito ao novo tópico estabelecido por G.S., ao contrário das
participações de N.B e N.M, que apresentam baixa informatividade em relação ao
assunto desenvolvido. Pode-se inferir que tais postagens foram motivadas a critério de
frequência e avaliação, ou seja, os alunos esperam que tais postagens sejam
consideradas como positivas para o seu desempenho.14 Essas participações vazias
também caracterizam um desvio de tópico central, embora isso aconteça de maneira
mais velada, uma vez que estão ancoradas em elementos anteriores. Geralmente são
elaboradas por expressões formulaicas de caráter elogioso, do tipo “Excelente
participação!”, “Muito bem!”, “Ótimo comentário!”, “É isso mesmo!” etc.
Ainda acerca do gênero fórum, observa-se também, não apenas o desvio do
tópico instituído, mas a utilização da ferramenta de postagem com intuitos variados e
discrepantes com o propósito do fórum educacional. Uma das formas de avaliarmos as
coerções do gênero é com o exemplo a seguir:
(5)
F. N.
25/01/2010
Professor, desculpe-me usar o ambiente, mas é que a aula presencial de
Literatura Brasileira III foi iniciada hoje(presencial). Haverá amanhã
também. NÃO FALTEM. Colega F.
H.
Tutor
26/01/2010
Mensagens dessa natureza podem ser enviadas pelo correio,
favor nao utilizar mais este ambiente para tal, fere as
características do gênero fórum.
14
Em geral, as disciplinas ministradas no curso de Letras da UAB-UFC exigem um número mínimo de participações
no fórum como critério de avaliação e de frequência.
109
O enunciador, aluno da disciplina de Linguística de Texto, aproveita-se do
espaço disponível para a discussão do tema “Recategorização e orientação
argumentativa” dando um aviso para a turma, que, ao que tudo indica, é a mesma que
está cursando a disciplina de Literatura Brasileira III. Na ocasião, o aluno demonstra
conhecimentos acerca do gênero fórum, tanto é que se desculpa ao professor pela
utilização inadequada do gênero, antes de dar o aviso. Há, neste caso, coerções do
gênero fórum educacional, que não permite a ruptura do princípio da relevância. Como
há uma quebra deste princípio, há a necessidade de intervenção do tutor, que argumenta
exatamente em favor das coerções a que nos referimos. Outros mecanismos de interação
estão dispostos no ambiente virtual de aprendizagem que atendem aos propósitos do
enunciador. Em suma, neste caso, o desvio do tópico se caracteriza por coerções do
gênero fórum, não necessariamente do desconhecimento das características do gênero
por parte do enunciador.
Considerações Finais
Em síntese, ficou claro que a digressão do tópico central por meio do
desenvolvimento de subtópicos é bastante comum e que é utilizada pelos alunos, muito
provavelmente, como estratégia para garantir sua participação nos fóruns educacionais.
Foi demonstrado que, de um lado, a utilização de estratégias pode ocasionar o desvio
demasiado do tópico original, tornando a participação do aluno incoerente com o que
fora solicitado; e, por outro, os desvios e digressões são também percebidos pelo tutor e
por alguns alunos que procuram guiar a discussão ao assunto exigido na atividade.
Nem esses alunos nem o tutor têm controle sobre as participações irregulares
que acabam por macular localizadamente a coerência de toda uma discussão. Todavia,
ficaram perceptíveis determinados problemas, como a instituição de novos tópicos, a
participação baseada meramente em comentários metatextuais e a utilização inadequada
do gênero.
Referências
BROWN, G.; YULE, G. Discourse analysis. Cambridge: Cambridge University Press,
1983.
FÁVERO, L. L.; ANDRADE, M. L. C. V. O; AQUINO, Z. G. O. A correção do texto
falado: tipos, funções e marcas. In: NEVES, M. H. de M. (Org.). Gramática do
português falado. v. VII. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USO, Campinas/SP: Editora da
Unicamp, 1999.
______. Oralidade e escrita: perspectiva para o ensino de língua materna. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2000.
GRICE, H. P. Lógica e conversação. In: DASCAL, M. (Org.). Fundamentos
metodológicos da linguística. v. IV. Campinas: Unicamp, 1982, p. 51-103.
110
JUBRAN, C. C. A. S. et al. Organização tópica da conversação. In: ILARI, R. (Org.).
Gramática do português falado. v. 2. Campinas: Unicamp/Fapesp, 1992.
JUBRAN, C. C. A. S. Inserção: um fenômeno de descontinuidade na organização
tópica. In: CASTILHO, A. T. (Org.). Gramática do português falado. v. 3. Níveis de
análise linguística. Campinas: Ed. Unicamp/Fapesp, 1993.
KOCH. I. G. V. Introdução à linguística textual: trajetória e grandes temas. São Paulo:
Martins Fontes, 2004.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros digitais emergentes no contexto da tecnologia digital. In:
MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. (Org.). Hipertexto e gêneros digitais: novas
formas de construção de sentidos. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005, p. 13-67.
______. Referenciação e progressão tópica: aspectos cognitivos e textuais. Cadernos de
Estudos Linguísticos. Campinas, 48 (1): p. 7-22, 2006.
PINHEIRO, C. L. O tópico discursivo como categoria analítica textual-interativa.
Caderno de Estudos Linguísticos. Campinas, 48 (1): p, 43-51, 2006.
SWALES, J. M. Genre Analysis: English in academic and research settings. Cambridge:
Cambridge University Press, 1990.
XAVIER, A. C. e SANTOS, C. F. E-forum na Internet: um gênero digital. In: Araújo,
J.C. e BIASI-RODRIGUES, B. (Org.). Interação na Internet: novas formas de usar a
linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005, p. 30-38.
111
NOVAS TECNOLOGIAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO:
PARCERIAS EM DEBATE
Erineu Foerste*
Gerda Margit Schutz Foerste**
Resumo: O presente artigo enfoca as mediações das Novas Tecnologias (NT) na formação de
professores da modalidade Educação a Distância (EAD) na Universidade Federal do Espírito
Santo. A investigação parte de questionamentos sobre as mediações das Novas Tecnologias na
formação docente em escolas do campo. A pesquisa permite identificar novas tendências
teórico-metodológicas, mediadas por espaços interativos produzidos a partir da introdução de
novas tecnologias no processo de ensino na modalidade a distância.
Palavras-Chave: Mediação; Formação de Professores; Educação a Distância.
Abstract: This paper focuses on the mediations of New Technologies (NT) in teacher´s training
for Distance Education (DE) at the Federal University of Espírito Santo. The research begins
with questions about mediation of New Technologies in teacher´s training for countryside
schools. This research identifies new theoretical and methodological tendencies, mediated by
interactive spaces produced from the introduction of new technologies in the process of
Distance Education.
Keywords: Mediation; Teacher´s Training; Distance Education.
Considerações iniciais
*
Professor do Departamento de Linguagens, Cultura e Educação, do Centro de Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo/UFES, Vitória-ES, Brasil. [email protected]
**
Professora Departamento de Linguagens, Cultura e Educação, do Centro de Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo/UFES, Vitória-ES, Brasil. [email protected]
112
Entendemos por educação do campo as práticas educativas em contextos sociais
onde a agricultura familiar constitui-se como dimensão cultural articuladora das
condições materiais e simbólicas de produção concreta das vidas dos povos tradicionais
campesinos (MERLER; CALIARI; FOERSTE; PAIXÃO, 2013). A educação do campo
caracteriza-se como prática intercultural nas lutas coletivas por direitos sociais
(FORNET-BETANCOURT, 2001), como prática de libertação dos oprimidos (FREIRE,
1970; 1996) e como resistência ao projeto hegemônico de desenvolvimento e progresso
das elites (SEMERARO, 2009). No Brasil, o acesso do filho do trabalhador à escola é
negado ao longo de toda a história nacional. A falta de escolas, a frágil formação
docente, as precárias instalações, a baixa qualidade e a falta de políticas públicas de
educação são algumas questões que se apresentam de forma recorrente no país quando
falamos da educação do trabalhador do campo e das cidades. Sabemos que ao longo dos
quinhentos anos de exploração da terra e de seus trabalhadores, muitos foram os
enfrentamentos, por vezes sangrentos (Contestado e Canudos, por exemplo), que
buscaram transformar esta realidade. Mesmo com as lutas dos movimentos sociais de
nosso tempo, como o Movimento Sem Terra (MST), Movimento dos Pequenos
Agricultores (MPA), entre outros, a escola campesina não é ainda uma conquista plena.
O PRESENTE ARTIGO ANALISA, A PARTIR DE UMA ABORDAGEM
QUALITATIVA DE PRÁTICAS EDUCATIVAS (FLICK, 2010; BOHNSACK, 2003;
FICHTNER, 2003) DESENVOLVIDAS PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ESPÍRITO SANTO – UFES, NA MODALIDADE A DISTÂNCIA, COM O PROGRAMA
EDUCAÇÃO DO CAMPO DO CENTRO DE EDUCAÇÃO, EM PARCERIA COM OS
MOVIMENTOS SOCIAIS, COM A SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO
ESPÍRITO SANTO – SEDU E COM A UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES
MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO - UNDIME.
Parcerias na educação do campo
A prática da parceria na formação de professores encontra um terreno favorável para se
difundir enquanto política pública, considerando-se as grandes transformações econômicas e
113
políticas na virada do milênio. A necessidade de se repensar as bases que servem de
sustentáculo ao processo de formação docente é um dos pontos bastante consensuais.
Mais recentemente, tanto nos órgãos da administração pública como entre o
professorado e no meio acadêmico, esta parceria é usada como uma prática emergente de
colaboração, cooperação, partilha de compromissos e responsabilidades, etc (FOERSTE, 2005).
Nem sempre esses atores sociais e institucionais estão compreendendo essa prática da mesma
forma.
A diversidade de termos e significados associados à parceria deve ser considerada um
aspecto relevante, merecendo maiores cuidados, face às questões de poder envolvidas na
problemática. Os embates estabelecidos entre o governo e o professorado, a partir das reformas
oficiais de caráter neoliberal, estão mostrando um dado que não deveria ser desprezado: quanto
mais clareza terminológica e conceitual tiverem os profissionais do ensino, a academia e
movimentos sociais, tanto mais aumenta sua capacidade de argumentar e negociar com os
órgãos da administração educacional, hoje tomados por uma necessidade voraz de realizar
reformas nos campos de sua atuação, em especial no da educação. Estudos mostram que práticas
de parceria na formação de profissionais do ensino básico estão carregadas de funções decisivas
na implementação de políticas oficiais em educação, nem sempre garantindo os direitos dos
educadores nas suas lutas por um maior reconhecimento e valorização social dos docentes.
Esta prática social apresenta uma configuração complexa marcada por contradições
cujas contribuições para o debate pela reformulação dos cursos de licenciatura e formação de
professores de modo geral na universidade não podem ser desconsideradas hoje. Assim, nosso
grupo de pesquisa com registro no CNPq, intitulado Culturas e Parcerias na Educação do
Campo. coloca como objetivos centrais levantar e analisar produções acadêmicas sobre a
problemática em discussão, com o desafio de estimular a construção de linhas de pesquisas no
processo de formação inicial e continuada de professores, que investiguem em nosso país
questões relacionadas a essa tão desafiadora e atual temática. Também já acumulamos
discussões que reportam aos processos de pesquisa sobre a problemática em tela no contexto
brasileiro nos anos 50 e 60, quando foram implementados os primeiros programas
interinstitucionais na formação de profissionais para o ensino.
Investigamos uma das
experiências mais desenvolvidas e bem sucedidas na parceria para a formação de professores
para a educação básica ao longo das últimas décadas (LÜDKE; FOERSTE, 2003; FOERSTE,
2005).
Tomado este referencial teórico-prático enquanto objeto de estudo é possível afirmar
que a colaboração entre profissionais da educação básica, das equipes da academia e
114
movimentos sociais envolvidos com os processos de socialização profissional de professores
caracteriza-se como uma das alternativas concretas para fazer face ao movimento por uma
maior valorização do trabalho docente, favorecendo a construção da sua autonomia e identidade
profissional, com vistas à consolidação da construção coletiva de uma escola pública de
qualidade para todos. A parceria tem ajudado nas lutas pela organização de espaços coletivos de
interlocução do magistério, buscando reduzir barreiras entre pesquisadores da educação,
professorado do ensino básico e sociedade em geral, sobretudo com setores de resistência ao
projeto hegemônico de desenvolvimento do capitalismo internacional. Ao mesmo tempo, a
parceria tem contribuído para validar a ação reflexiva no trabalho docente enquanto prática
desenvolvida de forma partilhada entre escola básica, universidade e movimentos sociais.
Todavia, há que se considerar uma tendência internacional de apropriação, por parte do poder
público, do discurso da profissionalização do ensino para legitimar reformas educacionais que
nem sempre estão resultando numa efetiva valorização do trabalho docente e fortalecimento da
escola pública.
Do ponto de vista do debate acadêmico, as abordagens tradicionais na formação inicial e
continuada, com hipertrofia do saber acadêmico e uso de tecnologias convencionais,
sobejamente discutidas e criticadas no meio educacional brasileiro, parecem estar abrindo
algumas brechas com experiências concretas de parceria, cedendo lugar para inovações
colaborativas, negociadas coletivamente, com uso de novas tecnologias. O crescente
reconhecimento de uma epistemologia assentada sobre pressupostos da prática profissional,
pouco prestigiada em cursos de licenciatura ao longo do tempo, é o aspecto mais enfatizado
nesse movimento emergente. Há aqui uma dimensão que se destaca: o professor vai aos poucos
sendo compreendido e compreende-se como sujeito de sua formação, na condição de
interlocutor qualificado da universidade na formação de profissionais do ensino e na produção
de conhecimento educacional, com mediação das chamadas novas tecnologias de informação.
Até então, quando a academia se aproximava das escolas, observava-se que nesse movimento
ela era mobilizada para dar respostas a problemas concretos do cotidiano escolar, geralmente
por meio de “pacotes acadêmicos”. Essa perspectiva tradicional de integração da academia com
a escola básica era movida antes mais com o objetivo de resolver problemas para o professor do
que para valorizar processos reflexivos em colaboração a partir das experiências docentes,
enfim, dos saberes do profissional do ensino, construídos na prática profissional. Esta discussão
toma especial relevo quando se direciona para a educação do campo, sobretudo com o uso de
novas tecnologias de informação.
Um novo profissionalismo docente ou a construção coletiva de uma cultura profissional
do professor como sujeito de sua profissão, marcado pela cooperação, solidariedade e diálogo
115
nas diferenças (gênero, raça, religião etc.) entre os profissionais do ensino leva à necessidade de
um engajamento cada vez mais crescente do magistério nas lutas por um maior reconhecimento
público de seu trabalho na sociedade (NÓVOA, 1995). Trata-se de um outro ethos profissional
docente. O pensar e fazer na profissão do ensino constituem faces de um complexo processo de
socialização profissional num mundo em constante transformação. Essa discussão ganha
impulso com os debates que se ocupam em pesquisar os saberes da prática pedagógica e suas
repercussões no desenvolvimento profissional do docente, na construção da identidade
profissional do professor, notadamente do professor do campo. Como o trabalho colaborativo
entre professores da escola básica, universidade e movimentos sociais do campo, mediado pelas
novas tecnologias, pode fortalecer as lutas por educação do campo?
Uma experiência do uso de novas tecnologias na formação de professores
Em 2001 a UFES implementou o Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia de 1ª a 4ª
Séries na Modalidade Aberta e a Distância em treze Centros Regionais de Educação Aberta e a
Distância no interior do Estado do Espírito Santo, em cujo processo a introdução de novas
tecnologias colocou a promoção do desenvolvimento profissional docente como compromisso
interinstitucional. Num total de três entradas, formaram-se 6.152 professores. O currículo desse
curso não atendeu às demandas dos estudantes (professores da Secretaria Estadual de Educação
do ES e Secretarias Municipais de Educação). Ocorre que a maioria dos graduandos eram
professores que atuavam em escolas de contexto campesino. Todavia, o projeto pedagógico do
curso não contemplava discussões acadêmicas e práticas acumuladas sobre a problemática. De
certa forma, esta constatação demonstra a existência de um paradoxo, visto que a UFES já vinha
desenvolvendo o Curso de Pedagogia da Terra (FOERSTE, 2004), que tinha como um dos
principais objetivos a formação de educadores do campo para atuarem em assentamentos de
reforma agrária.
Curso de Aperfeiçoamento de Professores do Campo
No segundo semestre de 2005 a Secretaria Municipal de Educação de Laranja da Terra
manifestou preocupação para o Centro de Educação da UFES sobre esta fragilidade. As
prefeituras dos municípios de Vila Pavão e de Domingos Martins mostraram interesse em tomar
116
parte da parceria que se iniciava. Em 2008 ingressaram nesse trabalho interinstitucional as
Secretarias Municipais de Educação de Marechal Floriano e Santa Maria de Jetibá.
Encaminhamentos decorrentes dessa colaboração entre a Universidade com aqueles órgãos da
administração municipal lançaram desafios para a realização de diagnósticos e elaboração de
um projeto de formação continuada de professores do campo que haviam cursado a referida
Licenciatura Plena em Pedagogia.
Assim teve início o projeto piloto intitulado Formação Continuada de Professores do
Campo: Interculturalidade e Campesinato em Processos Educativos. Considerando a
particularidade das comunidades atendidas por este projeto, foi dada especial atenção aos
saberes campesinos e dimensão intercultural. Os municípios parceiros têm sua economia
organizada a partir da agricultura familiar. Do mesmo modo, buscou-se atender às culturas dos
grupos étnicos presentes nos respectivos municípios (quilombolas, pomeranos, italianos,
agricultores familiares, etc.).
Partindo de perspectivas interinstitucionais das políticas afirmativas para a inclusão
social de grupos étnicos minoritários, há que se investir na formação de formadores para a
educação de base de qualidade. A formação inicial e continuada dos professores que atuam em
comunidades campesinas não atende satisfatoriamente às especificidades da educação do
campo. A construção coletiva de uma educação do campo de qualidade (FOERSTE, 2006)
apóia-se em pressupostos que requerem do professorado conhecimentos que favoreçam
processos investigativos, de sistematização e análise de dados sobre realidades locais com vistas
à valorização das identidades, culturas e traços sócio-lingüísticos dos grupos étnicos com os
quais interage.
Ocorre que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB nº 9.394/1996
determina a obrigatoriedade da formação superior específica para atuar em magistério
(educação básica). O referido curso de Licenciatura em Pedagogia possibilitou a um expressivo
número de professores dos municípios capixabas formarem-se na Universidade pública em nível
de graduação. Contudo, por força de lei, era preciso atender às demandas dos profissionais de
ensino por formação continuada em nível de pós-graduação.
O curso de graduação de fato representou um importante avanço no processo de
profissionalização do magistério em terras capixabas, com impactos destacados nos contextos
locais, sobretudo na região norte do Estado, onde o Índice de Desenvolvimento Humano - IDH
e Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB são muito baixos. Ressalta-se que em
50 anos de história da única Universidade pública neste Estado, esta constituiu-se como
iniciativa ousada que possibilitou uma efetiva interiorização e descentralização dos programas
117
de formação do magistério. O currículo prescrito da licenciatura em questão apresentou perfil
generalista, não favorecendo ao professor dimensionar, a partir de seu contexto e trabalho,
questões relacionadas ao modo de produção, cultura, etnia e bilinguismo, de forma desejável
para implementação de propostas educativas assentadas em pressupostos de sustentabilidade. O
processo de socialização docente pressupõe práticas colaborativas (FOERSTE; LÜDKE, 2004;
FOERSTE, 2005), a partir das quais se estabelecem trocas de saberes entre segmentos
institucionais diversos interessados no resgate da profissão docente. A colaboração é
compreendida como parceria entre Universidade, Secretarias de Educação (Estadual e
Municipais), organizações da sociedade civil (sindicatos, movimentos sociais), impulsionando a
formação inicial e continuada do magistério.
A problemática investigada no Projeto de Formação Continuada de Professores do
Campo definiu-se a partir de demandas de formação de professores para atuar em contexto
campesino, o qual tem especificidades étnicas, culturais, bilinguismo e o modo de produção
como balizadores de uma proposta de educação de qualidade. Os objetivos da formação
focavam a pesquisa, visto que buscava diagnosticar demandas de formação continuada junto a
professores do campo em municípios do interior do ES. A formação possibilitou elaboração de
material educativo que apresentou síntese do aporte teórico-prático que fundamenta discussões
acerca da interculturalidade e educação do campo, voltado ao contexto capixaba. As temáticas
discutidas envolveram três grandes eixos, a saber:
Contextualização histórica das lutas por Educação do
Campo. Políticas Públicas de Educação do Campo.
Agroecologia e desenvolvimento sustentável. Propostas
Educação do campo
pedagógicas de Educação do Campo (Centros Integrados de
Educação Rural - CIERS, Escolas Família Agrícola EFAS, Movimento de Pequenos Agricultores - MPA,
Movimento Sem Terra - MST, etc.).
118
Interculturalidade e Multiculturalismo: definição de conceitos.
Interdisciplinaridade. Aspectos históricos da Etnia Pomerana e
Quilombola no Estado do Espírito Santo. Escolarização entre
descendentes de diferentes etnias presentes nos municípios
implicados.
Leitura e escrita. Variedade e preconceito lingüístico.. Educação
Interculturalidade e
e meio ambiente.
interdisciplinaridade.
O Projeto-Pedagógico como Articulador das Ações de Ensino e
Aprendizagem e como Articulador da Comunidade e a Escola.
O
Projeto
Pedagógico
Político-
Escolas em Comunidades campesinas: especificidades na
construção do conhecimento; O Projeto Político-Pedagógico
como
balizador
das
ações
da
comunidade
escolar:
interculturalidade e interdisciplinaridade.
Em 2008 este projeto piloto foi transformado em Programa de Educação do
Campo/UFES tendo já formado, em nível de aperfeiçoamento, cerca de 500 profissionais do
ensino. Contou com a colaboração de formadores da UFES e Secretarias Municipais de
Educação dos Municípios parceiros. Consolidaram-se coordenações de educação do campo nos
respectivos municípios. A participação de pós-graduando do Programa de Pós-Graduação em
Educação do Centro de Educação/UFES constitui importante contribuição. Todos os textos do
material didático foram revisados por colaboradores, compilados posteriormente15 e formatados
graficamente16, resultando no Caderno I de Formação de Professores do Campo17 e Caderno II
de Formação de Professores do Campo. O material foi editado pela Editora do PPGE em
parceria com Gráfica Universitária da UFES.
15
Foram organizadores dos cadernos o Professor Dr Erineu Foerste/DLCE/UFES, Professora Dra
Gerda Margit Schütz-Foerste/DLCE/UFES e Andréia Chiari Lins (mestranda/PPGE/UFES).
16
O projeto gráfico foi realizado por Andréia Chiari Lins (mestranda/PPGE/UFES).
17
Os textos do Caderno I foram agrupados em duas partes e nos anexos. A primeira parte é
composta pelos textos do Módulo I e a segunda parte pelos textos do Módulo II. Os anexos agruparam os
textos que compunham os respectivos anexos dos Módulos I e II.
119
Desde as primeiras fases do desenvolvimento do projeto foram realizados encontros no
Centro de Educação/UFES para estudos, planejamento e avaliação dos trabalhos desenvolvidos.
Professores da Universidade, alunos de graduação e pós-graduação tomaram parte com interesse
nesses encontros. Vale ressaltar a presença da Secretaria de Estado de Educação - SEDU, com
contribuições significativas nos debates e encaminhamentos.
Os parceiros municipais e a SEDU destacam que este projeto de formação continuada
de professores do campo apresenta importantes impactos no âmbito da educação campesina. Os
trabalhos coletivos dos docentes são um aspecto relevante, uma vez que se constituíram grupos
de estudos para encontros programados na Universidade e nos contextos locais, o que vem
favorecendo reflexões com vistas à construção do projeto pedagógico de cada escola. Os
professores reconhecem que os debates suscitados a partir do material de formação do curso
sobre as especificidades curriculares na educação do campo são relevantes. É preciso que eles
sejam considerados pelos professores que trabalham em contextos campesinos, na medida em
que se busca estimular discussões nas comunidades locais para implementar ações afirmativas
de sustentabilidade de base agroecológica.
Realizaram-se seminários em Vitória e nas respectivas comunidades, entre os quais
destaca-se o I Seminário: Interculturalidade e Campesinato em Processos Educativos, ocorrido
no dia 24 de agosto de 2007 no Centro de Educação/UFES, com presença de cursistas de todos
os municípios parceiros e convidados observadores de outros municípios, potenciais parceiros
interessados em tomar parte do programa.
Curso de Especialização em Educação do Campo: Interculturalidade e Campesinato em
Processos Educativos
Em 2009 foi iniciado o Curso de Especialização Lato Senso em Educação do Campo:
Interculturalidade e Campesinato em Processos Educativos em parceria com a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação – SECAD/MEC,
do sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB (total de 10 Polos UAB/ES, a saber: Afonso
Cláudio, Aracruz, Domingos Martins, Mantenóplis, Nova Venécia, Piúma, Santa Leopoldina,
Santa Teresa, São Mateus e Vargem Alta). O curso foi ofertado pelo Programa de PósGraduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo –
PPGE/CE/UFES para 350 professores do campo. O curso envolveu 30 professores da
Universidade, 10 tutores EAD e 20 tutores presenciais.
120
Os cursistas da especialização foram, em grande parte, ex-alunos do Curso de
Pedagogia EAD, ofertado pela UFES a partir de 2001, através do Núcleo de Educação Aberta e
a Distância – NEAD/UFES, e/ou alunos que tomaram parte da formação continuada de
professores do campo, iniciada em 2005.
Periodicamente foram realizados seminários regionais para discussão de temas
relacionados aos eixos do estudo. As trocas de experiências passaram a representar importante
soma na construção de novas perspectivas de Educação do Campo. Especialmente quando a
realidade das escolas campesinas capixabas tem produzido experiências singulares na solução
de problemas, as trocas passam a significar fator de multiplicação, ampliando grandemente o
alcance das conquistas antes restritas a um pequeno grupo. Isso se deve principalmente ao fato
das Secretarias Municipais de Educação, parceiras do Programa de Educação do Campo/UFES,
terem implementado coordenadorias locais de educação do campo com participação da
universidade e movimentos sociais, objetivando a construção coletiva do projeto político e
pedagógico da educação do campo.
Os encontros para troca de experiências e de estudo possibilitaram a quebra de
preconceitos, como no caso da aproximação de professores de classes multisseriadas, monitores
de escolas-família, professores de escolas agrotécnicas, professores de comunidades indígenas,
professores de comunidades quilombolas, professores de comunidades pomeranas e professores
de escolas de assentamento do Movimento Sem Terra - MST, entre outros.
Em novembro de 2010 os grupos de formação continuada participaram do II Seminário
de Educação do Campo, no Teatro Universitário da UFES. Eles apresentaram resultados de seus
projetos
de
intervenção
relacionados
aos
eixos
temáticos
(educação
do
campo,
interculturalidade, interdisciplinaridade etc.), sendo avaliados por banca examinadora. Este
seminário representou a culminância de dinâmico e intenso trabalho nos pólos e respectivos
grupos de estudo nas Secretarias Municipais de Educação. Esses encontros foram considerados
como importante fator de mobilização política dos professores do campo. Foram envolvidos
pesquisadores e estudantes de graduação e pós-graduação da Universidade, formadores nos
polos, equipes coordenadoras das Secretarias Municipais de Educação e da Secretaria de Estado
de Educação do ES, professores do campo de modo geral e lideranças de movimentos sociais.
Os parceiros reconhecem que este tipo de trabalho interinstitucional fortalece práticas e laços de
cooperação entre Prefeituras, Estado, movimentos sociais, Universidade e, sobretudo, escolas de
ensino básico.
Equipes pedagógicas das respectivas secretarias municipais de educação, especialmente
os professores do campo que tomaram parte do Programa de Educação do Campo/UFES (cursos
121
de aperfeiçoamento e curso de especialização), avaliaram com muita propriedade os trabalhos
desenvolvidos até o momento. Eles afirmaram que a consolidação da prática de pesquisa e da
formação continuada na perspectiva interinstitucional não só favorece o processo de
socialização profissional docente, como também fortalece a construção coletiva da escola
pública de qualidade para todos.
Programa Educação do Campo/UFES: Uma reflexão avaliativa
O programa atende até o momento 48 de um total de 78 municípios capixabas. A
realidade é campesina e na sua grande maioria os professores consideram-se
profissionais do ensino no campo. Cerca de 20% dos professores residem no campo e
trabalham em escolas localizadas na assim chamada zona rural, conforme critérios do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. Os grupos de estudos no âmbito
do Programa de Educação do Campo/UFES consideram que, no caso do Estado do ES,
praticamente somente a região metropolitana de Vitória não apresenta um processo
produtivo tipicamente campesino. Consideram então que o desafio da construção da
escola do campo, no caso do ES, diz respeito a todos os municípios. As escolas em que
atuam os professores em processo de formação continuada, conforme podemos verificar
no gráfico que segue, residem em diferentes espaços, mas todos são sujeitos históricos
em uma mesma realidade, isto é, o mundo campesino. Do total de 350 cursistas foi
tomada uma amostragem de 133 professores.
122
Na sede do município
30
21%
Em distrito/comunidade do município
40
28%
Em propriedade rural
39
27%
Participam em grande parte da formação mulheres de aproximadamente 20 a 40
anos, conforme verificamos no gráfico e tabela que seguem.
De 20 a 30 anos
40
28%
De 31 a 40 anos
61
43%
De 41 a 50 anos
29
20%
De 51 a 60 anos
3
2%
Mais de 61 anos
0
0,00%
Na avaliação encaminhada pelos grupos destacamos a importância do curso no
resgate da autoestima e na socialização profissional dos professores, conforme este
relato:
123
Acreditamos que esse Projeto foi de grande valia para o desenvolvimento
intelectual de nós professores. Enfatizamos que esta afirmação baseia-se nos
assuntos que foram contextualizados nas diversas reuniões que tivemos com
o objetivo de concluir esse curso de Formação Continuada (Diário de campo,
2010)
.
Por se tratar em boa parte de formação de professores contratados pelas
Secretarias Municipais de Educação, sendo muitos dos formadores membros das
equipes locais das Secretarias Municipais de Educação, os docentes-cursistas aderiram
inicialmente de maneira explícita ao curso para obter certificação pela Universidade e
consequente progressão profissional. Contudo, as discussões diferenciadas, propostas a
partir de temas especialmente relacionados ao modo de produção campesino e questões
sobre interculturalidade, sustentabilidade e agroecologia, redimensionaram as
expectativas e o debate, visto terem relação com a realidade em que atuam. Na
avaliação dos gestores municipais esta questão é assim analisada:
De início, os cursistas perceberam que muitos de nossos docentes faziam o
curso somente como forma de se obter mais um certificado, que
simplesmente serviria para enobrecimento de sua carreira profissional. No
entanto, com o desenrolar do curso, verificamos que muitos docentes
verdadeiramente se interessaram pelos assuntos discutidos e,
consequentemente, esse interesse motivou a necessidade de pesquisa para
aprofundamento teórico e prático. Foi, então, que surgiram debates e
discussões para que pudéssemos chegar a um consenso mínimo para a
construção do PPP da educação campo (Avaliação da SEMED de Vila
Pavão).
Experiências inovadoras foram compartilhadas entre as Secretarias Municipais
de Educação e equipes da Universidade. Como um dos exemplos, destaca-se a criação
dos Centros Municipais de Educação Agroecológica de Vila Pavão, situados em três
regiões estratégicas de produção da agricultura familiar (Praça Rica, Córrego do Quinze
e Todos os Santos). No início de 2009 foi criado o Departamento de Educação do
Campo na Secretaria Municipal de Vila Pavão. Em Domingos Martins, além do
fortalecimento da coordenadoria da educação do campo, foram inicialmente
organizados três pólos de formação continuada de professores do campo (nos distritos
de Ponto Alto, Aracê e Biriricas), dada a grande procura por formação continuada por
parte dos professores. Laranja da Terra e Santa Maria de Jetibá reeditaram o curso,
estendendo a formação para a totalidade dos professores da rede municipal. As
124
Secretarias Municipais de Educação promoveram discussões e muitas implementaram
coordenações específicas de educação do campo.
As discussões sobre educação do campo são urgentes, visto que os professores
acumularam saberes a partir das práticas e necessitam socializar suas problemáticas na
busca de aprofundamento teórico e prático. As práticas colaborativas a partir do
trabalho interinstitucional mostraram a importância da construção coletiva de propostas
viáveis para problemas enfrentados pelos professores do campo, em diferentes
contextos regionais do ES, expuseram a fragilidade da formação inicial das equipes de
profissionais do ensino e formalizaram demandas de formação continuada. Sobretudo, o
Programa de Educação do Campo/UFES fortaleceu a necessidade da busca pela
qualificação docente voltada à realidade campesina. Os professores querem e
reivindicam formação de qualidade que respeite saberes locais, ao mesmo tempo em
que viabilizem políticas públicas de valorização da profissão docente, especialmente
rompendo com estereótipos e preconceitos que marginalizam culturas, identidades e
saberes do homem do campo. O trabalho interinstitucional favoreceu a problematização
e a possível quebra de perspectivas educacionais etnocêntricas e excludentes, quando
professores que atuam em comunidades especificamente pomeranas (Domingos
Martins, Vila Pavão, Laranja da Terra, Santa Maria de Jetibá) desafiaram-se a construir
projetos políticos e pedagógicos de educação intercultural em contextos campesinos
diferenciados. Trata-se de uma prática pedagógica que se deixa desafiar pela descoberta
dos saberes da terra, da educação do campo como práxis de humanização da terra e dos
sujeitos históricos. A educação como poiesis, conforme já discutimos em outro lugar
(FOERSTE, 2008), problematiza o currículo na sua base como conhecimento universal,
que nega os chamados saberes não sistematizados pela ciência.
Algumas considerações para continuidade do debate
A partir das ações desenvolvidas pelo Programa de Educação do Campo/UFES
houve oportunidade para discutir aspectos das lutas dos trabalhadores do campo como
sujeitos
de
direito.
Aprofundaram-se
abordagens
sobre
povos,
territórios,
sustentabilidade, saberes da terra, culturas e identidades campesinas, movimentos
sociais.
125
Nas comunidades campesinas identificam-se dogmas, mitos, tabus e
ideologias. Alguns já foram derrubados, outros persistem como verdades
absolutas. Nesse sentido, acreditamos que o maior tabu que essa formação
continuada através da parceria interinstitucional aniquilou foi o preconceito
contra os trabalhadores sem-terra e outros movimentos sociais campesinos.
Pois, anteriormente eles eram vistos como baderneiros, assassinos, entre
outros adjetivos pejorativos. Tivemos oportunidade para derrubar a ideologia
de que a educação da cidade é melhor que a educação em contextos
campesinos. Ora, vimos que é realmente possível termos uma educação de
qualidade no campo e esta educação do campo precisa ser peculiar, precisa
valorizar o que o campo tem de melhor, e precisa, principalmente, mostrar
que é possível, sim, viver no campo, viver do campo e ter orgulho disso
(Depoimento de Educador do Campo Cursista de Laranja da Terra).
O Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo consolidou
trabalhos colaborativos interinstitucionais de pesquisa, extensão e ensino ao trabalhar a
problemática da educação em contextos campesinos. Essa perspectiva de produção
acadêmica favoreceu a criação do Programa de Educação do Campo/UFES, que hoje
oferece cursos de extensão e pós-graduação na formação continuada de professores que
atuam na educação do campo.
Na fala de um Educador do Campo, cursista de Domingos Martins, inicialmente
a dificuldade maior era mudar a ideia de que a educação do campo não era inferior, mas
era uma proposta de ensino construída coletivamente, a partir das culturas e saberes da
terra. Ela é válida e de suma importância para a realidade dos sujeitos que vivem no
campo.
Um limite a ser vencido é o baixo acesso a direitos sociais das pessoas que
vivem no campo, entre os quais se destaca a educação pública de qualidade para todos.
Faltam políticas no sentido de apoiar aos agricultores que vivem no campo e do campo.
Políticas que aumentem a produção da agricultura familiar, garantindo sua
sustentabilidade. Há que se implementar ações no sentido de garantir infraestrutura ao
homem do campo para impulsionar o processo produtivo agroecológico e
comercialização da produção.
É válido destacar que a Lei Orgânica Municipal de Laranja da Terra, aprovada
em 1990, garante em seu Artigo 158 que pelo menos 10% (dez por cento) dos recursos
financeiros do município deveriam ser aplicados na agricultura familiar. No ano
posterior, no entanto, o referido artigo foi modificado, sendo que o percentual a ser
aplicado no setor passou a ser de acordo com a vontade do poder executivo, isto é, de 01
126
(um por cento) a 10% (dez por cento) do total da arrecadação. Essa alteração representa
a perda de um direito já conquistado anteriormente. É nesse contexto que se realizam
embates neste município em particular por uma educação do campo diferenciada.
A fragilidade das políticas públicas em relação à carreira dos profissionais do
ensino é considerada uma questão problemática, que dificulta o trabalho docente na
educação do campo. Não são feitos concursos públicos há muitos anos. Isso significa na
prática que o contrato de trabalho dos professores se dá em caráter precário, não
garantindo estabilidade profissional. A cada novo ano o vínculo com o município se
encerra. Os docentes iniciam o ano não sabendo ao certo se o contrato será renovado.
Na verdade as escolas acabam também não consolidando projetos políticos e
pedagógicos, uma vez que as equipes de trabalhadores do ensino nas escolas são
praticamente renovadas anualmente. Como construir uma escola pública de qualidade
para todos se os professores não contam com estabilidade em suas carreiras?
Avaliações preliminares da parceria na formação continuada de professores do
campo constataram que as metas vêm sendo alcançadas com êxito. Os trabalhos estão
sendo desenvolvidos de forma a possibilitar práticas colaborativas na perspectiva
interinstitucional, com trocas significativas de saberes entre as escolas, a academia e
movimentos sociais. Trata-se de prática dialógica (BAKHTIN, 1991), construída na
diferença.
A particularidade e complexidade que envolve o presente programa (sobretudo
com adesão crescente de secretarias municipais e movimentos sociais) e o exíguo
espaço de tempo para se desenvolver trabalho tão abrangente e multifacetado, levamnos a avaliar preliminarmente que as metas vêm sendo alcançadas com êxito. Observase um fortalecimento do processo de profissionalização docente e a construção de
projetos diferenciados de educação do campo em contextos campesinos específicos, em
diferentes regiões do Estado do Espírito Santo. Portanto, a utilização de novas
tecnologias é uma ferramenta eficiente para o trabalho em parceria da universidade com
outros setores da sociedade (órgãos de governo e sociedade civil organizada) na
formação inicial e continuada de profissionais do ensino no campo e nas cidades,
possivelmente fortalecendo movimentos de valorização do trabalho do magistério em
nosso país.
127
Referências
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Huicitec, 1991.
BOHNSACK, R. Rekonstruktive Sozialforschung: Einführung in qualitative
Methoden. Berlin: Opladen, 2003.
FICHTNER, B. (Hrsg.). Kinder und Jugendliche im Blick qualitativer Forschung:
Kulturhistorische Schule, Phänomenologie und Etnographien Brasilien und
Deutschland. Oberhausen: Athena, 2003.
FLICK, U. Qualitative sozialforschung: eine Einführung. Hamburg: Rowohlt, 2010.
FOERSTE, E. Discussões acerca do projeto político de educação do campo. In.:
FOERSTE, E; SCHÜTZ-FOERSTE, G. M.; SCHNEIDER, M. L. D. (Orgs.). Por uma
educação do campo, Vitória/Brasília: UFES/PRONERA, 2008.
______. Parceria na formação de professores. São Paulo: Cortez, 2005.
FOERSTE, E.; LÜDKE, M. Avaliando experiências concretas de parceria na formação
de professores. Avaliação/Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior –
RAIES, v. 8, n. 4, pp. 163 – 182, dez. 2003.
FOERSTE, E. et al. Pedagogia da Terra – Uma avaliação da experiência da
Universidade Federal do Espírito Santo (Relatório Final de Pesquisa). Vitória/Brasília:
PPGE-UFES/PRONERA-INCRA, 2004, 93p.
FOERSTE, E.; SCHÜTZ-FOERSTE, G. M. Qualitative Sozialforschung über die
Bildung auf dem Land in Brasilien. In: Binational conference on Subject constitution
and inclusion. Siegen/Vitória/São Paulo, INEDD/PPGE – UFES/PPGE – USP, 2011,
pp. 1-13.
FONET-BETANCOURT, R. Transformación intercultural de la filosofia. Bilbao:
Editorial Desclée de Brouwer, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
______. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
128
MERLER, A.; CALARI, R.; FOERSTE, E.; PAIXÃO, L. M. (Orgs.). Educação do
campo: diálogos interculturais em terras capixabas. Vitória: EDUFES, 2013.
NÓVOA, A. Formação de Professores e Profissão Docente. In: Os professores e a sua
formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote. Instituto de Inovação Educacional, 1995.
p. 14-31.
SEMERARO, G. Libertação e hegemonia: realizar a América Latina pelos
movimentos sociais. Aparecida: Ideias e Letras, 2009.
129
CONCEITO EDUCATIVO DE PODCAST
Eugênio Paccelli Aguiar Freire*
Resumo: Apropriando-se do entendimento de Mikhail Bakthin (2010), para o qual a
linguagem carrega em si o conjunto de valores que a permeia, este artigo analisa a
importância das conceituações utilizadas no campo da tecnologia educacional, de modo
a, posteriormente, investigar a elaboração das definições utilizadas no âmbito específico
do podcast, tecnologia de oralidade distribuída sob demanda. Tal investigação buscará
verificar a consonância das definições do podcast com os valores basilares da educação,
tida como um processo centrado nos Sujeitos, de acordo com o que defende Paulo
Freire (1971). Na busca pela efetivação do intento posto será realizada uma revisão na
literatura que versa educativamente sobre o podcast para verificar os norteadores
daquelas designações. Em seguida, utilizando-se das exposições do filósofo Andrew
Feenberg (2003) e elencando critérios de privilégio às práticas humanas no pensamento
da tecnologia educacional, será elaborada uma proposta de consideração conceitual da
tecnologia na educação. Pela ótica a ser proposta, a tecnologia será vista e definida em
razão de seu “fazer” pelos Sujeitos. Como resultado do estudo, a referida consideração
servirá à construção de um novo conceito definidor da tecnologia podcast, de modo a
oferecer a este uma definição permeada por valores consoantes com aqueles inerentes à
educação.
Palavras-chave: Educação. Tecnologia educacional. Tecnologia de oralidade.
Oralidade digital. Conceito e definição.
Abstract: Appropriating the understanding of Mikhail Bakhtin (2010), for whom
language carries with it a set of values that permeates it, this article analyzes the
importance of the concepts used in the field of educational technology, in order to
subsequently investigate the drafting of the definitions used in the specific context of
the podcast, oral technology distributed on demand. This research will seek to verify the
consonance of podcast definitions with the core values of education, which is seen as a
process centered on Subjects, according to Paulo Freire (1971). To achieve this aim, it
will be done a review of literature dealing educationally on podcast in order to check the
guiding of those designations. Then, using exposures of the philosopher Andrew
Feenberg (2003) and enumerating criteria to privilege human practices in the thinking of
*
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGED –
UFRN). Natal/RN – Brasil. [email protected].
130
educational technology, we will develop a proposal for conceptual consideration of
technology in education. The perspective proposed will be technology seen and defined
by its usage by the subjects. As a result of the study, the following considerations will
account for the construction of a new concept defining the podcast technology in order
to offer it a definition with values inherent to education.
Keywords: Education. Educational technology. Orality technology. Digital orality.
Concept and definition.
Introdução
A observação de diversas das vastas concepções tecnológicas existentes em
múltiplos contextos históricos esclarece o entendimento de que as definições das
tecnologias relacionam-se a posicionamentos filosóficos, econômicos e políticos
distintos, distantes, portanto, de uma posição de neutralidade. Por essa razão, é possível
entender tais concepções como reprodutoras do ideário dos grupos que a concebem e a
utilizam, e, em razão disso, considerar os critérios de definição de tecnologias no âmbito
específico da educação como igualmente não neutros. Diante desse posicionamento,
sublinha-se a relevância de se constituírem elaborações atentas ao que representam no
campo da tecnologia educacional.
O entendimento exposto é asseverado pelo pensamento de Mikhail Bakthin (2010), para
quem a linguagem configura-se não como domínio estrito do abstrato, mas, por meio de
suas formas dinâmicas, constitui-se em campo objetivo da luta de classes, caracterizada
pelo embate de valores conflitantes entre grupos sociais distintos. Em vista disso,
segundo o autor, as construções da linguagem implicam no desvelamento do ideário que
as origina, associando suas características particulares como oriundas das concepções
que representam. Apropriando-se do pensamento apresentado, é válido afirmar que as
definições utilizadas na área da tecnologia na educação não constituem exceção,
possuindo, portanto, critérios e pontos de foco representantes dos posicionamentos e
valores expressos no “pensar” que passam a refletir.
Considerando tal importância dos posicionamentos lingüísticos tomados no
pensamento da tecnologia educacional, é fundamental, portanto, atentar-se às definições
utilizadas nesse âmbito. Afinal, como já explicitado, é sensato entender que as formas e
critérios considerados nessas definições estarão permeados pelos objetivos pretendidos
na visão educativa que representam, bem como pelo que nelas se assume como mais
importante pedagogicamente. Ignorar ou atribuir pouca importância à construção e
análise de tais definições configuraria, portanto, uma postura desarticulada de uma
concepção rigorosa de reflexão educativa, pautada, em todos os momentos, pela
131
observação do que essa representa e das concepções que permeiam seu exercício. Pela
razão exposta, emerge a necessidade da análise seguinte.
Nos dias atuais, encontra-se largamente presente na literatura da área educativa a
concepção de que o uso da tecnologia, por si só, não representa avanço (TORI, 2010;
MORAN, 1997; ANDRADE, 1993; WOLTON, 2007; FREIRE, 2010; dentre outros).
No entanto, observa-se a recorrente desconsideração reflexiva de tal constatação, muitas
vezes mais presente na superfície dos discursos que no cerne das elaborações teóricas. A
referida desconsideração exercita-se em definições que, no pensar educativo, elencam
para a caracterização das tecnologias os objetos e características técnicas18 como
critérios principais. Dentre os cenários de manifestação dessa conduta, destacam-se as
usuais designações da tecnologia podcast utilizadas por autores que estudam
educativamente tal tecnologia. É possível afirmar, portanto, que, se partindo da
concepção do papel secundário da tecnologia no exercício educativo, torna-se pertinente
a reelaboração das definições do podcast que privilegiam aspectos técnicos. Para isso,
cabe direcionar o foco da caracterização educativa daquela tecnologia ao seu modo de
apropriação pedagógica, resultado da prática social que o uso do podcast propicia aos
Sujeitos.
Partindo do cenário apresentado, este artigo, oriundo da tese “Podcast na
educação brasileira: natureza, potencialidades e implicações de uma tecnologia da
comunicação” (FREIRE, 2013), apropria-se das reflexões do filósofo Andrew Feenberg
(2003) para efetivar uma reflexão que buscará por em cheque a coerência educacional
das definições técnicas, bem como a suficiência dessas em dar conta do uso educativo
das tecnologias. Tal análise irá apoiar-se também nas concepções progressistas de Paulo
Freire (1971), estudioso que entende a educação como processo dado entre Sujeitos. Em
seguida, as considerações oriundas da reflexão apresentada serão transpostas ao
podcast. Para isso, será feito um levantamento bibliográfico das definições correntes
daquela tecnologia em estudos na área da educação, a fim de investigarem-se os
posicionamentos e valores balizadores das referidas designações. Por fim, será proposta
uma redefinição de podcast, de modo a cunhar uma designação que possua valores e
critérios condizentes com a natureza da educação. Além disso, a conceituação proposta
buscará contemplar os diversos usos educativos do podcast - como sua versão para
surdos -, assim como almejará dar conta das particularidades daquela tecnologia diante
de outras semelhantes, como o rádio.
Tecnologia na educação: definição técnica e conceitual
18
Por “características técnicas” entendem-se aqui as funcionalidades dos aparelhos de tecnologia: seu
funcionamento, suas formas e capacidades.
132
A exposição das considerações mais disseminadas acerca da concepção de “tecnologia”
confirma a afirmativa de que, na literatura da área, esta é atualmente tida, em linhas
gerais, como um conjunto de técnicas reunidas em construções - materiais ou imateriais
- formatadas para o aprimoramento de certos processos aos quais se aplicam. Nessa
perspectiva, é tida como corpo de conhecimentos “empregado para controlar,
transformar ou criar coisas ou processos naturais ou sociais” (ROSENBLUETH 1980
Apud SANCHO, 1998, p. 31). Por essa ótica, são tidas como tecnologia a caneta, o
carro, as letras, a TV, o desenho e tantos outros. Partindo-se desse viés, portanto, a
tecnologia consiste no objeto ou técnica utilizada para um “fazer”. Tal concepção
suscita a realização de uma reflexão analítica, a fim de chegar-se ao entendimento
tecnológico a ser aqui oferecido.
Como instante inicial da análise proposta, é possível afirmar que as capacidades
técnicas de um computador ou a definição de imagem de um programa na TV possuem
relevância em seu uso educativo. O maior poder de processamento de um computador
irá permitir a execução de programas mais complexos, bem como a transmissão de
imagens de alta definição poderá proporcionar a exposição mais clara dos elementos
visuais na tela. Apesar disso, tais características tendem a mostrarem-se de menor
importância aos desdobramentos educativos se postas diante do modo de utilização
dessas tecnologias por parte dos Sujeitos em educação (FREIRE, 2010, p. 193).
A assertiva em questão pode ser desenvolvida através da reflexão seguinte. A
partir de um ponto de vista que poderia ser qualificado como “instrumental”, assim
como o que faz de uma faca um utensílio doméstico ou uma arma branca é seu uso, a
utilização seria o que marcaria um computador como ferramenta multimídia ou máquina
de escrever com funções extras, de registro de arquivos e formatação. Um objeto de
tecnologia, por esse ponto de vista, “não responde a propósitos inerentes, mas é apenas
um meio a serviço de metas subjetivas que nós escolhemos conforme nossa vontade”
(FEENBERG, 2003, p. 5).
A afirmação anterior, entretanto, não é sinônima de uma noção de “neutralidade”
social da tecnologia no posicionamento aqui tomado. Nesse campo, Feenberg (2003)
ressalta a necessidade de observar-se que “os valores incorporados na tecnologia são
socialmente especificados e não são representados adequadamente por abstrações tais
como a eficiência ou o controle” (p. 10), fatores típicos do funcionamento técnico das
máquinas. A ótica exposta mostra-se relevante, ainda que fatores como “eficiência” e
“controle” sejam, em certa medida, emulados na transposição de parâmetros de eficácia
técnica/industrial às atividades humanas. Exemplos da ocorrência desse cenário estão na
educação mensurada exclusivamente por números, ou mesmo na valoração social
relacionada estritamente ao acúmulo de bens.
Retomando-se o viés delineado, emerge a percepção de que o entorno social
molda as tecnologias mesmo em suas características técnicas. Isso ocorre através da
escolha, na constituição dos aparatos de tecnologia, por funcionalidades específicas
133
eleitas por um contexto social envolto nas usuais dinâmicas que permeiam as
discrepâncias entre grupos econômicos, políticos, etários, de gênero e afins. Em outras
palavras: o computador anteriormente referido, por exemplo, possui as funções citadas
em razão de essas possibilitarem o atendimento das demandas específicas de uma classe
consumidora. Assim, é sensato supor que, caso tais funções acabassem revelando-se
mais eficazes, mostrando-se mais úteis por atender um maior número de cidadãos,
seriam, ainda assim, desconsideradas na linha de produção, caso não contemplassem
critérios que tornassem esses objetos vendáveis para as parcelas sociais detentoras de
maior poder de compra. Em vista do exposto, os aspectos desvelados esclarecem o teor
das tecnologias no âmbito educativo, mesmo em seu uso social: o objeto e sua técnica
não são neutros, porém, são ambos secundários em relação ao uso humano na
determinação de uma tecnologia como “boa” ou “ruim”; utensílio de cozinha faca ou
arma branca; computador ou máquina de escrever digital.
No andamento da análise aqui disposta, é necessário apontar que Feenberg
(2003) apresenta o pensamento contemporâneo concernente à tecnologia como distinto
da concepção adotada na Grécia antiga, para a qual “Nós, os humanos, não somos os
mestres da natureza, mas trabalhamos com seus potenciais para trazer à fruição um
mundo significativo” (p. 4). Assim, o autor aponta o modo de pensar do homem de hoje
como relativo a um entendimento para o qual a natureza constitui quase que
estritamente matéria prima para manipulação, concepção essa que subverte o
entendimento anterior de submissão do animal ao meio natural. Em vista desse modo de
relação, torna-se pertinente a afirmativa de que “para nós, as essências são
convencionais em lugar de reais. O significado e propósito das coisas é algo que
criamos e não que descobrimos” (ibidem, p. 4).
Assumindo-se o viés exposto, é consequente a consideração da tecnologia a partir de
seu uso convencionado, não “descoberto” pelo exame dos objetos naturais ou percepção
dos aspectos objetivos da técnica. As implicações de tal perspectiva direcionam-se ao
entendimento de que a concepção de “tecnologia” torna-se mais adequada, a partir de
quesitos educativos, se concebida através de critérios apoiados em aspectos que
contemplem o teor abstrato e subjetivo observado nas tecnologias. Dessa forma, a
utilização de definições conceituais em detrimento das técnicas, é sensato afirmar,
emerge como alternativa de adequação do pensamento atual da tecnologia ao teor
vigente de sua apropriação educacional. No entendimento referido, cabe salientar,
considera-se “conceito” enquanto convenção, elaboração abstrata e subjetiva.
Nesse direcionamento, mais que dado técnico objetivo, a tecnologia é tida como um
conceito sinônimo de um “fazer humano”, que, como qualquer outro, existe mais por
seu propósito social que por suas formas. Desse modo, inverte-se o vetor da visão
tradicional de tecnologias na educação, de modo que seu foco mova-se da técnica
inserida em certa prática social, como apontado por Oliveira (1977), para a
centralização em uma prática social dada no âmbito da técnica. Por essa mudança,
aproxima-se de uma visão da tecnologia enquanto “conjunto de discursos, práticas,
134
valores e efeitos sociais ligados a uma técnica particular num campo particular”
(LINARD, 1996, p. 191 apud BELLONI, 2003, p. 53).
Em razão da reflexão apresentada, aqui será seguida uma concepção na qual a
tecnologia consiste no “fazer” por meio de um objeto ou técnica, não no objeto ou
técnica utilizado para tal prática. O “fazer” aludido engloba as linguagens utilizadas,
bem como o modo de relação com a tecnologia (produção/distribuição) exercida.
Assim, se propõe uma perspectiva de separação entre essência (conceito) e existência
(objetividade) que remonta à filosofia platônica, para a qual “a idéia, a essência da coisa
é assim uma realidade independente da própria coisa em si e do fabricante da coisa”
(FEENBERG, 2003). A partir do entendimento exposto, é possível desviar a definição
fundamentalmente técnica de uma definição conceitual de tecnologia. Enquanto a
primeira elenca as características técnicas como critério de designação de tecnologias, a
definição conceitual foca-se, em contrapartida, na utilização tecnológica humana. Nessa
perspectiva, o que, por exemplo, define em maior medida a TV e o Rádio não são seus
aspectos técnicos, mas o seu uso.
Entendida a partir do foco no “fazer” humano, enquanto conceito, a tecnologia
“rádio”, por exemplo, poderia ser definida como um modo de produção/disseminação
de conteúdos focado na reprodução de oralidade e/ou de músicas/sons, distribuídos para
acesso instantâneo ao longo do dia em horários pré-definidos. Em igual medida, a
televisão poderia ser tida como um modo de produção/disseminação de programas
focados na reprodução de imagens em movimento que podem ser articuladas com
oralidade, música/sons e/ou escritos, distribuídas para acesso instantâneo ao longo do
dia em horários pré-definidos.
Poderiam ser esclarecidos pelas definições expostas aspectos particularmente
contraditórios, ignorados pela noção de tecnologia vigente. Um exemplo disso advém
da noção de que, por uma visão mais detida à prática, é possível constatar-se que muitos
conteúdos veiculados na TV não constituem, em sua essência, programas de televisão.
Isso se deve à constatação de que muitas dessas produções não privilegiam a articulação
entre imagem e som, mas focam na oralidade em detrimento da imagem. Constituem
exemplos do fenômeno citado os conhecidos programas de debate esportivo, os quais, à
exceção dos momentos quando são veiculados vídeos com trechos dos jogos ou
matérias diversas, muitas vezes podem ser vistos como programas de rádio veiculados
na TV, devido à centralização na oralidade que apresentam. Observa-se, assim, que,
independente do âmbito técnico, a capacidade de transmitir imagens não alterou o cerne
de utilização daquele aparelho. Dito de outra forma, não foi a transmissão de ondas
eletromagnéticas gerando imagens que determinou a natureza da produção - “o
propósito da coisa produzida” (FEENBERG, 2003, p. 3) -, mas sua utilização humana.
O entendimento exposto assemelha-se à percepção de que filmar a gravação de um
programa de rádio provavelmente não tornará aquela gravação um programa de TV,
tampouco veicular o áudio desse mesmo programa com fotografias de fundo em um
arquivo postado no youtube o transformará em uma produção de vídeo.
135
A reflexão apresentada suscita, na definição de tecnologias, a tomada de uma
consideração conceitual, a qual contempla o fenômeno exposto, utilizando, para isso,
sua apropriação social como quesito central nos critérios eleitos para a elaboração de
acepções tecnológicas. Tais critérios não abandonam a técnica, mas a retiram do papel
principal na elaboração das definições no campo em questão. O posicionamento
proposto sustenta-se pelo entendimento de que, através do referencial tomado, as
características técnicas das tecnologias em uso são secundárias, porém, não irrelevantes.
Isso pode ser intuído se levado em conta - retomando o exemplo previamente
exposto - o acréscimo de funções que um computador propicia a quem o utiliza
simplesmente como máquina de escrever, ante ao que se iria dispor pelo uso de uma
dessas máquinas propriamente ditas. Mudou-se o objeto, ainda que relacionado ao
mesmo uso - portanto à mesma tecnologia, segundo o viés oferecido – e, assim, houve a
adição de funções como o armazenamento digital de arquivos e a manipulação livre da
formatação do texto. Tais funcionalidades, considerando objetivos educativos, alteram
aspectos secundários (pela adição de possibilidades exposta), portanto, não cabem ser
vistas como indiferentes, porém, constata-se que não apresentam influência central às
possíveis implicações educativas do uso de uma tecnologia nesse contexto. Em vista do
exposto, justifica-se a colocação secundária dos objetos tecnológicos na definição
conceitual de tecnologias para a educação aqui proposta.
Assim, a partir do prisma exposto, o computador citado no exemplo anterior será
considerado, por elaborações alicerçadas em definições técnicas, da mesma forma, seja
utilizado como meio de navegação na web, seja usado como máquina de escrever com
tela. Essa acepção é consoante com as necessidades das atividades de aprimoramento de
eficácia e miniaturização de aparelhos, produção industrial ou mesmo reparo técnico de
equipamentos. No entanto, no que diz respeito à educação, tal consideração mostra-se
desarticulada com as demandas típicas da área. Assim, se a acepção técnica/industrial,
socialmente hegemônica, define livro como uma “porção de cadernos manuscritos ou
impressos e cosidos ordenadamente” (CUNHA, 2010, p. 392), para a educação uma
reunião de folhas sem nenhum escrito pode, em contrapartida, ser considerada um livro
- inclusive, por vezes, de impacto educativo até mais marcante que largas obras
impressas.
Exemplo disso é o livro What Every Man Thinks About Apart From Sex. O bestseller “[...] chegou rapidamente ao nº 744 do top da livraria on-line Amazon, à frente,
[...] de títulos como o Código Da Vinci, de Dan Brown ou Harry Potter e a Ordem da
Fénix. de J.K. Rowling” (VISÃO, 2011). A proposta do livro em questão é utilizar de
um expediente jocoso para exprimir sua tese. Dessa forma, o leitor lê o título da capa,
"No que todo homem pensa além de sexo?” (tradução nossa19), acompanhado por uma
contracapa que traz a sinopse do suposto trabalho que originou o escrito, na qual se lê:
19
What every man thinks about apart from sex.
136
Por milênios, os humanos têm-se maravilhado com a diferença
entre homens e mulheres. É largamente sabido que o gênero
feminino é muito superior que o masculino na maioria das áreas
- emocional, cognitiva e socialmente. Mas, até agora, os
segredos da complexa mente dos homens escaparam à ciência.
Além de "sexo", sobre o quê um homem realmente pensa? Neste
livro inovador, o professor universitário Shed Simove revela a
verdadeira profundidade da mente masculina. Depois de anos de
cuidadosa investigação, ele identificou precisamente sobre o que
os homens realmente pensam além do sexo. O Professor Simove
revela de forma bela a mente masculina como um livro aberto, e
o resultado revela uma era de velhos segredos escondidos... Dê
uma olhada - você ficará surpreso em saber o quão precisa e
chocante é a verdade... (SIMOVE, 2011, tradução nossa20).
Ao abrir o livro, o leitor depara-se com duzentas páginas em branco, sustentando
a irônica máxima popular de que os homens são vazios de pensamento que não os
relacionados ao sexo. Uma visão técnica da tecnologia esvaziaria a relevância de tal
obra (que chamou a atenção mundial pela criatividade) por desconsiderá-la um livro em
vista de não atender a definição hegemônica de sua tecnologia, enquanto conjunto
ordenado de páginas impressas ou escritas.
De modo a abarcar a realidade educativa da tecnologia do livro, seria possível
contemplar suas diversas formatações fazendo uso de uma definição conceitual,
definindo “livro” como um instrumento de registro em superfície de um conjunto de
ideias relacionadas. Desse modo, seriam contemplados tanto seus aspectos de uso
humano, de forma hegemônica - considerando seu uso de registro de pensamentos -,
quanto seu teor técnico, de modo secundário -, levando em conta a necessidade de uma
superfície para a definição do que seria um livro.
No exemplo do best-seller citado, os “vazios” de cada página articulam-se em
redundância, veiculando por meio de folhas em branco o texto do livro. É possível
afirmar, ainda, que tal obra, como já relatado, pode ser um livro ainda mais rico que
outros que utilizam centenas de folhas com caracteres impressos. Tal assertiva sustentase se relacionada à tese de Paro (2010), para o qual o principal mote das ações escolares
dos alunos relaciona-se não ao interesse educativo - espontâneo -, mas à resposta a
situações de coação institucional, nas quais figuras de autoridade escolar impõem
conteúdos de forma verbalista através de recorrentes exposições e leituras desarticuladas
dos contextos de vida dos estudantes. Os referidos conteúdos, por serem trabalhados via
20
For millennia, humans have marvelled at the difference between men and women. It's widely known
that the female gender is far superior to men in most areas - emotionally, cognitively and socially. But,
to date, the complex secrets of a man's mind have eluded science. Apart from 'sex', what does a man
actually think about? In this groundbreaking book, Professor Shed Simove, reveals the true depth of a
man's mind. After years of painstaking research, he has precisely identified what men actually think
about apart from sex. Professor Simove beautifully reveals a man's mind as an open book and the result
unlocks an age old secret... Take a look inside - you'll be amazed at how accurate and shocking the truth
is...
137
memorização, e não a partir da curiosidade epistemológica21 - como destacada por
Freire (1993) -, costumeiramente são esquecidos. De acordo com Paro (2010, p. 53):
É de se duvidar que boa parte dos diplomados no ensino básico,
mesmo os que foram bem-sucedidos em exames como os do
Saeb ou do Enem, ainda conseguiriam, decorridos apenas alguns
anos, responder aos exames pelos quais passaram com conceito
positivo.
Considerando o usual poder de atração do jocoso, da criatividade despertadora
da curiosidade epistemológica (FREIRE, 1993) e da persuasão antônima à coação
(PARO, 2010) - quesitos marcantes no livro What Every Man Thinks About Apart From
Sex -, não seria de se duvidar também que a provocação dessa obra permaneça viva na
formação de um Sujeito mesmo após longo tempo, enquanto que conteúdos de largas
obras impressas memorizados unicamente para avanço escolar, como posto por Paro
(2010), sejam completamente esquecidos poucos anos depois, ao contrário da
informação vívida de um livro em branco.
Assim, em vista das análises desenvolvidas, constata-se a necessidade de pôr em xeque
acepções tecnológicas que, no pensamento educacional, não privilegiam a apropriação
humana da tecnologia ante as características materiais desta última. Por essa razão,
emerge a demanda pela investigação do podcast no âmbito em análise, de modo a
levantar o foco da caracterização dessa tecnologia em seu campo de estudos educativos.
Desse modo, será possível compreender se tais designações pautam-se pelo privilégio
ao uso social da tecnologia ou pela centralização das características técnicas daquela.
Definições vigentes de podcast
Esta seção dedica-se à observação das atuais definições do podcast na ainda incipiente
literatura educativa da área. Desse modo, irá buscar-se o alicerce de tais definições a
partir do levantamento dos critérios que as permeiam.
Para Moura & Carvalho (2006), o podcast trata-se de uma “forma de publicação
de programas de áudio, vídeo e imagens na Internet” (p. 88). Já segundo Bottentuit
Junior e Coutinho (2007), “entende-se por podcast uma página, site ou local onde os
ficheiros áudio estão disponibilizados para carregamento”. O foco nos quesitos técnicos
é utilizado também por Primo (2005, p. 17), que define podcast como “um processo
mediático que emerge a partir da publicação de arquivos de áudio na Internet”. Williams
(2007, tradução nossa)22 afirma que “podcast é um método para produzir conteúdo de
21
Para Freire (1993), curiosidade epistemológica é “aquela que, tomando distância do objeto, dele se
‘aproxima’ com o gosto e o ímpeto de desvelá-lo” (p. 42).
22
Podcasting is a method of making audio or video content available regularly via the Web.
138
áudio e vídeo disponível regularmente via web” 23, igualmente fazendo uso da definição
técnica para conceituar essa tecnologia.
De modo similar, Assis & Salves & Guanabara (2010) relatam que “Em linhas
gerais, podcasts são programas de áudio, cuja principal característica é o formato de
distribuição que os diferencia de programas de rádio tradicionais e até de audioblogs e
similares [...]”. Cebeci & Tekdai (2006,) seguem uma linha similar de foco nos quesitos
técnicos na definição de podcast, definindo-o como uma tecnologia para “distribuir
conteúdos para serem usados com tocadores digitais móveis de áudio e vídeo como
Ipods, incluindo todos os outros tocadores de MP3, telefones celulares e PDAs24”
(tradução nossa25).
Considerando as definições utilizadas na literatura da área, detecta-se entre as
diversas definições uma coerência apontando para o uso de critérios técnicos definindo
a tecnologia podcast.
Redefinição de podcast
Pelas proposições já desenvolvidas, é consequente a necessidade de reelaboração da
definição atualmente utilizada de podcast a partir de uma consideração conceitual, em
consonância com os critérios expostos. Desse modo, focando-se no que se faz pelo
podcast - programas de locução, debate, exposição verbal, música e afins -, é
viabilizada a percepção de que aquele se trata, essencialmente, de reprodução de
oralidade por um meio tecnológico, portanto, uma tecnologia de oralidade.
Nesse entendimento, o termo “tecnologias de oralidade” pode ser aplicado àquelas
tecnologias que permitem a sofisticação do manejo da oralidade em suas instâncias de
produção e distribuição, como o podcast e o rádio. No campo produtivo, essas
tecnologias permitem, por exemplo, a modificação das dinâmicas vocais pelo uso de
edição, bem como pela inserção de sonoplastias, além de disporem, para a oralidade, da
possibilidade de revisão expressiva, tida como típica da escrita. Essas características
advêm do potencial de realização de infindáveis regravações no uso das tecnologias
referidas. Além disso, a capacidade da escrita de reproduzir parcialmente a oralidade
pode tornar aquela também uma tecnologia de oralidade, como será visto
posteriormente neste artigo.
No campo da distribuição, a oralidade ganha, por suas tecnologias, um alcance que
suplanta significativamente o cessar das ondas vocais de um cenário natural de emissão
da voz humana. Tal ampliação advém tanto da emissão em broadcasting, típica do
23
Web refere-se à parcela da internet referente aos sites (conteúdo da World Wide Web, ou www). Não
confundir internet com web, pois, além do “www” existe sistemas de armazenamento de arquivos (FTP),
de chat (IRC), de compartilhamento de dados (P2P) e afins.
24
Computadores de mão de dimensões reduzidas.
25
to distribute content to be used with mobile and digital audio/video players such as iPods including all
other MP3 players, cell phones and PDAs.
139
rádio, quanto pela distribuição sob demanda, própria do meio digital. Neste âmbito, é
válido qualificar as tecnologias de oralidade nele inseridas como promotoras de uma
“oralidade digital”, a qual se constitui da oralidade tecnológica cuja sofisticação do
manejo advém do uso de meios digitais.
A partir dos quesitos expostos, é sensato afirmar que o podcast consiste em um modo de
produção/disseminação livre de programas distribuídos sob demanda e focados na
reprodução de oralidade e/ou de músicas/sons. Essa definição acaba por contemplar o
“fazer” humano do podcast acima de seus quesitos técnicos, constituindo, assim, uma
conceituação que representa posicionamentos condizentes com o alicerce da educação.
Desse modo, têm-se uma elaboração lingüística que reproduz uma perspectiva educativa
centrada nos Sujeitos, antes de qualquer outro quesito, no pensamento educacional.
Na definição proposta, a produção livre insere-se como importante fator de
caracterização do podcast. Nessa medida, a liberdade marca essa tecnologia de diversos
modos: pela liberdade de ter programas produzidos virtualmente por qualquer usuário
da internet; pela liberdade de utilizarem-se formas de expressão verbal as mais diversas;
pela abertura aos distintos timbres vocais e temáticas as mais diversificadas; pela
possibilidade de tomada de posicionamentos menos usuais; além da maleabilidade da
escuta em tempos e locais diversos. Diante da conceituação aqui cunhada, é possível até
mesmo falar de podcasts “pré-digitais”, em referência a programas marcados pelos
mesmos aspectos livres do podcast, porém distribuídos por Sujeitos que utilizaram
tecnologias anteriores: fitas cassete, transcrição em papel de debates, CDs e afins.
É possível observar que a definição proposta abrange aspectos ignorados nas definições
correntes, que não contemplam, por exemplo, podcasts para surdos. Essas produções
consistem da
transcrição em texto das falas dos participantes dos programas.
Dessa forma, [...] esse modo, ainda que não utilize arquivos de
áudio, mantém uma ligação com a oralidade – marca principal
da mídia podcast. As transcrições das falas são distribuídas, em
geral, através de arquivos pdf – formato digital de texto. Desse
modo, por não tratar-se de arquivos de áudio, não é possível
inseri-los na conceituação corrente de podcast. Apesar disso, sua
vinculação com a oralidade dessa produção em áudio lhe
possibilita gozar de grande parte da natureza dos programas
falados, trazendo no texto, em grande medida, o modo peculiar
da fala e o teor coloquial dos discursos, pautados pela
afetividade através do tom bem-humorado e dinâmico utilizado
(FREIRE, 2011, p. 201).
Dessa maneira, podcasts para surdos são atendidos pela definição proposta por se
referirem a uma prática reprodutora de oralidade. Isso ocorre porque, mesmo que não se
trate de uma captura simétrica de um conteúdo oral (como em uma gravação de áudio),
a transcrição daquelas produções trata-se da reprodução de um conteúdo de oralidade,
140
ainda que não plenamente, devido às incontornáveis perdas de tonalidade da voz para
língua escrita, além das possíveis adaptações de ortografia na transcrição das falas. Tais
perdas, apesar de incontornáveis, podem ser atenuadas pela utilização de normas de
transcrição específicas.
Por meio das referidas normas, sofistica-se o processo de tentativa de aproximação da
fala original, considerando, além das ações verbais, conteúdos entonacionais e
paralinguísticos. Nos moldes propostos por Marcuschi (2003), por exemplo, a utilização
de sinais gráficos busca sistematizar a representação de quesitos como, por exemplo,
falas simultâneas – representadas por colchetes duplos nos quais se inserem as falas
concomitantes – ou sobreposição de vozes para quando a coincidência de vozes não se
dá em seu início. Nesse último caso, segundo a proposta do autor, marca-se o local da
inserção da nova fala com um colchete simples.
Além dessas, por meio de estratégias de transcrição diversas, são passíveis de
representação ocorrências como tamanho de pausas, truncamentos bruscos, ênfases,
hesitações, sinais de atenção, dentre outros (PRETI, 1997; SCHNACK & PISONE &
OSTERMANN, 2005; OLIVEIRA, 2002). É necessário apontar que a acepção de
reprodução da oralidade do podcast para surdos é ainda reforçada se, contraposto a uma
elaboração originalmente escrita, observa-se o teor particular do texto de transcrição,
marcado por “características originais da fala, tais como gírias, hesitações, erros
gramaticais, risos, pausas ou outros acontecimentos” (OLIVEIRA, 2002, p. 40-41).
Considerações finais
Trabalhando-se com definições conceituais em detrimento de técnicas, é
possível aplicar, na área da tecnologia educacional, uma visão mais coerente aos
parâmetros basilares da educação. Tem-se, assim, uma ótica que elenca a prática
humana com a tecnologia como mais importante que o objeto utilizado para tal. Desse
modo, o pensar tecnológico, desde o princípio, parte de um cerne sintonizado com o
caráter humano da educação, esta, considerada ação na qual os Sujeitos são figuras
centrais, tendo como periféricos os objetos que utilizam para produzir seus “fazeres” e
construir entre si suas vidas.
Pautando-se pelo entendimento exprimido, fruto das reflexões aqui realizadas, o
presente estudo constatou que as definições do podcast encontram-se baseadas
hegemonicamente em critérios técnicos, de forma que acabam por constituírem-se
através de concepções distantes da natureza da educação como prática social. Tais
conceituações mostraram-se também notadamente insuficientes para contemplar os
atuais usos educativos da tecnologia em análise. Exemplo disso é a produção de
podcasts para surdos - compostos da transcrição de conteúdo oral - que, considerando as
definições usuais da área, não seria possível de ser exercida. Afinal, como indicou a
revisão realizada, os estudiosos caracterizam o podcast pelos arquivos de áudio
distribuídos via internet.
141
A utilização de uma definição conceitual, privilegiando o uso humano, em
contrapartida, sintoniza-se em maior medida com a utilização educacional do podcast.
Assim, incluindo os aspectos técnicos de modo periférico, é possível definir o podcast
como um modo de produção/disseminação livre de programas distribuídos sob demanda
e focados na reprodução de oralidade e/ou de músicas/sons. Essa definição atende a
demanda humana de colocar os Sujeitos como centro das elaborações educativas nos
mais diversos âmbitos – entre os quais se incluem as definições da área -, dando conta
também de práticas atuais como a produção de podcasts para surdos. A mudança da
definição de podcast, movendo de seus critérios o privilégio ao técnico em favor do
humano, colabora, também, para a derrocada do uso, no pensamento educativo de uma
tecnologia, de uma terminologia centrada nos quesitos técnicos, nociva se admitido o
teor de não neutralidade da formação da linguagem, de acordo com o que explicita
Bakthin (2010).
O movimento de mudança aqui desenvolvido pode mostrar-se fundamental
como etapa para a inserção, no pensamento da educação, de critérios de privilégio aos
Sujeitos, tendo os objetos à sua mercê. Pensar e designar a tecnologia e, por
consequência, o podcast a partir de definições conceituais, abandonando o senso
comum de privilégio ao técnico, seria assumir na educação, desde o princípio, os
Sujeitos como senhores de seus instrumentos, não o inverso, como representado no
cerne das definições vigentes. Tal inversão inúmeras vezes marca, como bem
apresentado na fala poética do compositor Frejat, uma triste submissão do homem a sua
criação.
Eu desejo que você ganhe dinheiro/
Pois é preciso viver também/
E que você diga a ele pelo menos uma vez/
Quem é mesmo o dono de quem... (FREJAT, 2001).
Inverter a lógica de centralização nos aspectos técnicos da tecnologia em uso na
educação é fundamental aos objetivos da prática educativa. Nessa importante busca,
constatou-se que a coerência educativa de qualquer pensamento pedagógico deve estar
presente desde seu princípio, portanto, já nas definições utilizadas. Em vista disso, a
utilização de uma consideração conceitual da tecnologia educativa podcast, a qual se
foque mais no fazer humano que nos objetos - coerente, portanto, com o caráter da área
-, é capaz de configurar um alicerce básico para qualquer reflexão na área de estudos
educacionais daquela tecnologia. Sem o alicerce aludido, como em qualquer outra
estrutura, haverá grandes chances de se findar em uma construção frágil: talvez
apropriada para máquinas descartáveis, porém, certamente inadequada para os homens e
mulheres que abriga.
Referências
142
ANDRADE, Arnon Alberto Mascarenhas de. Novas tecnologias? Disponível em:
<www.educ.ufrn.br/arnon>. Outubro de 1993. Acesso em: 02 de fevereiro de 2009.
ASSIS, Pablo de; SALVES, Déborah; GUANABARA, Gustavo. O podcast no Brasil e
no mundo: democracia, comunicação e tecnologia In: Simpósio Nacional ABCiber, 4,
2010, Rio de Janeiro. O podcast no Brasil e no mundo: democracia, comunicação e
tecnologia. Rio de Janeiro, 2010.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Marxismo e filosofia da linguagem. 14 ed. São
Paulo: Hucitec, 2010, 203 p.
BOTTENTUIT JUNIOR, J. B.; COUTINHO, C. P. Podcast em Educação: um
contributo para o estado da arte. In: IX CONGRESSO INTERNACIONAL GALEGO
PORTUGUÊS DE PSICOPEDAGOGIA, Coruña. Podcast em Educação: um
contributo para o estado da arte. 2007. p. 837-846. Disponível em:
<http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/7094>. Acesso em: 20 de Janeiro de
2011.
CEBECI, Z. & TEKDAL, M. Using Podcasts as Audio Learning Objects.
Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 2006.
Disponível em: <http://ijklo.org/Volume2/v2p047-057Cebeci.pdf>. Acesso em: 03 de
Março de 2011.
CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico da língua portuguesa. 4 ed.
Revista pela nova ortografia. Rio de Janeiro: Lexikon, 2010, 744 p.
FEENBERG, Andrew. O que é a filosofia da tecnologia?. Komaba: 2003. Disponível
em:
<http://www.ige.unicamp.br/site/aulas/132/Feenberg_Filosofia_da_Tecnologia.pdf>.
Acesso em: 17 de Fevereiro de 2011.
FREIRE, Eugênio Paccelli Aguiar Freire. Construindo um modelo de referência à
participação ativa dos sujeitos em projetos educativos em ambiente on-line. Natal,
2010. 214 p. Dissertação (Mestrado em Educação). Centro de Ciências Sociais
Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Disponível em:
<http://bdtd.bczm.ufrn.br/tedesimplificado/tde_arquivos/9/TDE-2010-12-17T072926Z3169/Publico/EugenioPAF_DISSERT.pdf>. Acesso em: 22 de Janeiro de 2010.
143
_____. O podcast como ferramenta de inclusão. Revista Educação Especial, v.24, n.
40, maio/ago. 2011. Disponível em: < http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs2.2.2/index.php/educacaoespecial/issue/view/210/showToc>. Acesso em: 03 de
Novembro de 2011.
______. Podcast na educação brasileira: natureza, potencialidades e implicações de
uma tecnologia da comunicação. Natal, 2013. Tese (Doutorado em Educação). Centro
de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971.
______. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho
D´Agua, 1993.
FREJAT, Roberto. Amor para recomeçar. In: Amor para recomeçar. Frejat. Manaus:
Warner Music Brasil, 2001. 1 disco compacto: digital, estéreo.
MORAN, José Manuel. Como utilizar a internet na Educação. Ciência da Informação,
v. 26, n.2, p. 146-153, maio-agosto, 1997. Disponível em:
<http://www.divertire.com.br/educacional/artigos/9.htm>. Acesso em: 17 de Maio de
2011.
MOURA, A; CARVALHO, A. A. Podcast: Potencialidades na Educação. Revista
Prisma.com, n. 3, p. 88-110, 2006. Disponível em:
<http://revistas.ua.pt//index.php/prismacom/article/view/623>. Acesso em: 22 de
Fevereiro de 2011.
MOURA, Adelina. Da Web 2.0 à Web 2.0 móvel: implicações e potencialidades na
educação. Limite: Revista de Estudios Portugueses y de la Lusofonía, Cáceres, 2010.
Disponível em: <Revista de Estudios Portugueses y de la Lusofonía>. Acesso em: 20 de
Fevereiro de 2011.
OLIVEIRA, João Batista Araújo. Tecnologia educacional: uma estratégia de inovação.
In: OLIVEIRA, João Batista Araújo (Org.). Perspectivas da tecnologia educacional.
São Paulo: Pioneira, 1977.
144
OLIVEIRA, Maria Cecília Rodrigues de. O processo de inclusão social na vida de
adolescentes em conflito com a lei. Ribeirão Preto, 2002. 200 p. Dissertação (Mestrado
em Psicologia). Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto,
Universidade de São Paulo. Disponível em :
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/59/59137/tde-07052003114821/publico/tese.pdf>. Acesso em: 22 de Fevereiro de 2010.
PARO, Vitor Henrique. Educação como exercício de poder: crítica ao senso comum
em educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2010, 104 p.
PRETI, D. (org.) Análise dos textos orais. São Paulo: Humanitas, 1997.
PRIMO, Alex Fernando Teixeira. Para além da emissão sonora: as interacções no
podcasting. Intertexto, Porto Alegre, 2005. Disponível em:
<http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/26568>. Acesso em: 14 de Março de 2011.
ROSENBLUETH, Arturo Emilio. Tecnología y Filosofía. Barcelona: Ariel, 1980.
SANCHO, Juan Maria (Org.). Para uma tecnologia educacional. São Paulo:
ARTMED, 1994.
SCHNACK, Cristiane; PISONE, Thaís D.; OSTERMANN, Ana C. Transcrição de
fala: do evento real à representação escrita. Entrelinhas, v. 2, n. 2, 2005.
SIMOVE, Sheridan. What Every Man Thinks About Apart From Sex. The Talent
Shed Ltd, 2011, 200 p.
TORI, Romero. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de
distâncias em ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2010, 256 p.
VISÃO. Livro com (todas) as páginas em branco está a ser um sucesso. 2011.
Disponível em: <http://visao.sapo.pt/livro-com-todas-as-paginas-em-branco-esta-a-serum-sucesso=f594605>. Acesso em: 10 de jundo de 2013.
145
WILLIAMS, B. Educator's Podcast Guide. Washington: ISTE, 2007. Disponível em:
<http://www.breitlinks.com/podcastsforlearning/PodcastPDFs/EducatorsPodcastGuide.
pdf>. Acesso em: 14 de Março de 2011.
WOLTON, Dominique. Internet, e depois? Uma teoria crítica das novas mídias. 2
ed. Porto Alegre: Sulina, 2007, 232 p.
146
TRABALHO DOCENTE NO ESPÍRITO SANTO E A UTILIZAÇÃO
DAS NOVAS TECNOLOGIAS NAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO
BÁSICA
Astori, Fernanda Bindaco da Silva*
Sales, Silvana Batista**
Ventorim, Silvana***
Resumo: Este estudo analisa dados obtidos pelo survey produzido pela pesquisa
nacional “Trabalho Docente na Educação Básica no Brasil”, coordenada pelo Grupo de
Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente da Universidade Federal de
Minas Gerais, realizada em 2009 em sete estados brasileiros, incluído o Espírito Santo.
No Espírito Santo, a pesquisa foi coordenada pelo Núcleo de Estudos em Políticas
Educacionais da Universidade Federal do Espírito Santo, com dados coletados em
escolas de educação básica dos municípios de Vitória, Guarapari, Santa Tereza, Viana e
Nova Venécia. Considerando o universo de 1.481 trabalhadores docentes participantes
do Espírito Santo que responderam sobre a utilização das novas tecnologias, no início
de suas atividades na Educação, alinhados à função, à formação, ao tempo de atuação na
educação e à etapa da educação básica onde os mesmos estão atuando, foi possível
perceber que os dados apontam para uma predominância dos indicadores de
“despreparado” e “razoavelmente preparado”. A análise sugere a necessidade de uma
política que contemple, na formação do trabalhador docente, questões relacionadas à
utilização das novas tecnologias nas escolas da educação básica.
Palavras-chave: Trabalho docente. Novas tecnologias. Formação.
Abstract: This study analyzes data obtained by the survey produced by the national
survey "Teaching Work in Basic Education in Brazil", coordinated by the Study Group
on Education Policy and Teaching Profession of Federal University of Minas Gerais,
held in 2009 in seven Brazilian states, including Espírito Santo. In the State of Espirito
Santo the study was coordinated by the Center for Research on Educational Policies of
the Federal University of Espirito Santo, with data collected in basic education schools
in the municipalities of Victoria, Guarapari, Santa Teresa, Viana and Nova Venécia.
Participants of the study were 1,481 teachers in the Esprito Santo State who answered
the survey on the use of new technologies in the beginning of their activities in
education, aligned to the role, training, time working in education and stage of
education where they are acting. Data analysis revealed a prevalence of indicators of
"unprepared" and "reasonably prepared" teachers. Results of the study suggest the need
*
Mestranda em Educação na linha de pesquisa “Currículo, Cultura e Formação de Educadores” –
PPGE/UFES
**
Mestranda em Educação na linha de pesquisa “Currículo, Cultura e Formação de Educadores” –
PPGE/UFES
***
Doutora em Educação – UFMG; Professora e pesquisadora do PPGE/UFES; Subcoordenadora do
NEPE/UFES
147
for a policy that includes issues concerning the use of new technologies in schools of
education in the training of teachers.
Keywords: Teacher work. New technologies. Training.
Introdução
O trabalho docente vem se apresentando como objeto de pesquisa no âmbito
acadêmico, justificado pela influência das transformações sofridas pelos profissionais da
Educação em seu ambiente de trabalho nas últimas décadas, sejam elas pedagógicas,
estruturais ou políticas.
O processo histórico que confirma o aumento de exigências feitas ao
profissional da docência e à sua formação se materializa na complexificação das
organizações sociais e do mundo do trabalho que trazem para o cotidiano da escola
novas responsabilidades, sem que sejam oferecidas as condições necessárias para que
elas sejam tratadas neste ambiente. Não obstante, a pressão pelos resultados oficiais,
medidos por instrumentos e agências externas a este contexto exigem novas tarefas para
os trabalhadores, que acabam assumindo a assistência social, cuidados com a saúde e a
alimentação dos alunos e, ainda, a organização da comunidade escolar e a ampliação da
participação social. Além disto, é requerido ainda aos professores que ensinem de
maneira interessante e produtiva conteúdos diversos em atendimento às necessidades do
mundo moderno (FERREIRA, VENTORIM, CÔCO, 2012, p.19)26.
No ano de 2009, foi realizada uma pesquisa de amostragem quantitativa
(survey), em âmbito nacional, com vistas à “[...] conhecer e analisar o trabalho docente
nas suas dimensões constitutivas, identificando seus atores, o que fazem e em que
condições se realiza o trabalho nas escolas de Educação Básica” (OLIVEIRA, FRAGA,
2008, p. 09)27. Tal pesquisa, intitulada “Trabalho Docente na Educação Básica no
Brasil” foi coordenada pelo Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho
Docente, da Universidade Federal de Minas Gerais - Gestrado/UFMG, em sete estados
brasileiros, os quais foram subcoordenados por grupos e núcleos de pesquisas de
Instituições Federais de Ensino Superior: Minas Gerais (UFMG), Pará (UFPA), Rio
26
27
Coordenadoras da pesquisa no Estado do Espírito Santo – NEPE/UFES.
Coordenadoras da pesquisa nacional e, ainda, no Estado de Minas Gerais – GESTRADO/UFMG.
148
Grande do Norte (UFRN), Goiás (UFG), Paraná (UFPR e UEM-PR), Santa Catarina
(UFSC) e Espirito Santo (UFES).
Os pressupostos teórico-metodológicos orientadores da pesquisa focalizam as
mudanças ocorridas na realidade escolar brasileira, fruto das reformas educacionais
iniciadas nos anos de 1990. Nota-se, ainda, a ênfase em estudos que privilegiam as
variantes econômicas e culturais num contexto demarcado por novas políticas de
regulação do ensino e novos desafios decorrentes do discurso da democratização
perseguido nas décadas anteriores. Tais variáveis permitem o estabelecimento de
comparações entre os diversos contextos educacionais do Brasil, aqui representados,
como citado, em sete estados que envolvem as cinco regiões brasileiras.
No Espírito Santo, a pesquisa foi coordenada pelo Núcleo de Estudos em
Políticas Educacionais da Universidade Federal do Espírito Santo – NEPE/UFES, com
dados coletados em escolas de educação básica dos municípios de Vitória, Guarapari,
Santa Tereza, Viana e Nova Venécia. Num universo de 1.481 participantes, foi possível
categorizar pelo menos 40 diferentes funções, o que nos intriga a pensar de que
identidade ou “identidades” docentes estamos tratando.
Vale ressaltar que o questionário aplicado reuniu um conjunto de 85 questões,
sendo considerado, portanto, um estudo de amostragem com expressivo mapeamento de
seu objeto. Além das questões que se relacionam com a identidade do sujeito docente e
das que anunciam e/ou denunciam as condições efetivas que atravessam este campo de
trabalho, a referida pesquisa apresenta inúmeras outras possibilidades de análise, dentre
as quais destacaremos, a partir de cruzamentos realizados em seu banco de dados, as
questões que se relacionam ao domínio das novas tecnologias da informação no início
da carreira docente.
Para tanto, o texto apresentará três partes principais: na primeira, traremos
alguns apontamentos teóricos acerca do tema, numa ótica que entende a escola como
um espaço privilegiado de acesso ao saber e ao domínio das técnicas exigidas a um
modelo de sociedade que se sustenta, na contemporaneidade, pela ideia de
produtividade, otimização de recursos e modernização dos meios de produção; na
segunda parte, apresentaremos uma análise a partir da descrição de dados que foram
levantados na pesquisa, especialmente aqueles que apontam para o sentimento do
trabalhador docente com relação à utilização destas novas tecnologias, no início de sua
atuação na educação, correlacionando-os à função, à formação, ao tempo de atuação na
149
educação e à etapa da educação básica onde estão inseridos os sujeitos da pesquisa; na terceira
parte, buscaremos, por meio da análise empreendida, uma leitura crítica dos dados que
se apresentam, a qual sugere a necessidade de uma política de formação docente que
contemple uma “preparação” contínua desses sujeitos para uma utilização consciente
dos recursos tecnológicos que se apresentam como recursos pedagógicos no espaço
escolar, para além de seu caráter técnico e instrumentalizador.
Partindo do pressuposto apresentado por Oliveira (2012, p. 11) de que “[...] a
introdução de novas tecnologias na educação pode não representar uma inovação
pedagógica, uma vez que sofisticados recursos em velhas práticas educacionais não é a
garantia de uma nova educação”, faz-se necessário compreender o que se apresenta
como discurso oficial para sua inserção na escola, bem como os desdobramentos que
este novo fenômeno tem trazido à dinâmica do trabalho docente, na contemporaneidade.
Assim, espera-se, por meio deste trabalho, colaborar com a discussão nacional
e local acerca dos desafios e da complexidade que tem se apresentado no cotidiano do
trabalho docente, em espaços-tempos marcados pela emergência de novos paradigmas
de interpretação da realidade e do papel da ciência na solução dos problemas da
humanidade.
É, ainda, pretensão deste trabalho, tecer considerações acerca da formação dos
trabalhadores docentes quanto à utilização das novas tecnologias no espaço escolar, na
perspectiva de uma formação contínua e integrada à ideia de rede que se expande, junto
ao próprio sujeito, em todos os espaços-tempos possíveis ao ser humano de se fazer
presente, seja física ou virtualmente.
Trabalho docente e a utilização das novas tecnologias na educação básica
Com a industrialização, a força do trabalho humano foi sendo substituída pela
máquina, delineando uma nova relação entre capital e trabalho, entre as nações e entre
os indivíduos. Com efeito, as revoluções industrial, científica e tecnológica provocaram
rupturas de naturezas diversas, relativizando tempo e espaço, demolindo as fronteiras
dos países e estendendo o conceito de sociedade industrial para sociedade da
informação no século XX.
150
A oposição entre imperialismo e modernização foi sendo substituída pelo
conceito híbrido de globalização (SANTOS, 2011, p. 28), desencadeando processos de
massificação cultural, a emergência de uma ideologia do consumo, a redução da
emancipação dos sujeitos à racionalização técnica, reprodutivista e pragmática, com
consequência bastante influente na produção e na legitimação do conhecimento.
A partir da década de 1950, no Brasil, a televisão consolidou-se como um dos
aparatos eletrônicos mais presentes nos lares, assim como foi o rádio antes da segunda
grande guerra mundial. Anos mais tarde, o microcomputador passou a integrar os
indivíduos ao mundo, com interatividade dada às possibilidades de comunicação entre
indivíduos ou grupos em qualquer ponto do globo.
Como consequência do desenvolvimento científico e tecnológico e, sobretudo,
com a inserção da internet, a partir de 1993, a velocidade de circulação das informações
em tempo real inseriu as sociedades capitalistas numa busca pelo moderno, pelo futuro,
num contexto de provisoriedade da informação que provocou mudanças no
comportamento das pessoas, até mesmo na forma como buscam o conhecimento, como
aponta Larrosa (2002):
[...] A velocidade com que nos são dados os acontecimentos e a
obsessão pela novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno,
impedem a conexão significativa entre acontecimentos. Impedem
também a memória, já que cada acontecimento é imediatamente
substituído por outro que igualmente nos excita por um momento, mas
sem deixar qualquer vestígio. O sujeito moderno não só está
informado e opina, mas também é um consumidor voraz e insaciável
de notícias, de novidades, um curioso impenitente, eternamente
insatisfeito (p. 23).
Os setores produtivos da sociedade foram motivados para a exigência de
qualidade, agilidade, domínio das novas tecnologias da comunicação e informação,
redefinindo as categorias ocupacionais e de competências, impactando a produção de
novas informações e sua socialização em velocidade de tempo real.
Diante de todos esses fatores, novos desafios para a educação foram se
estabelecendo, principalmente relacionados ao "domínio" e ao uso das tecnologias da
informação e da comunicação - TIC no ambiente escolar, interferindo diretamente em
dois aspectos da vida e do trabalho docente: a formação e a prática pedagógica.
151
A rápida inserção das novas tecnologias provocou uma revolução tecnológica,
liderada pela informática e pela telemática. Esse reconhecido dinamismo, que provoca
mudanças no mundo do trabalho e na gestão do conhecimento, expressa, segundo
Oliveira (2012), um "alargamento tecnológico" onde se
[...] reinvidica uma formação mais abrangente que permita ampliar as
diferentes maneiras de interagir com a pluralidade dos diferentes
mundos que hoje se entrecruzam, de lê-la, reconhecê-la e interpretá-la.
Dessa forma, o que está em jogo é a criação de novas maneiras de
(re)educar as pessoas, para lidar não exatamente com o aparato
tecnológico, mas com a informações advindas desse novo tipo de
saber ou propiciadas por ele (p.33).
Nesse contexto, em que a apropriação das TIC deve ser balizada por uma
perspectiva crítica de educação, nos inquietamos com os argumentos que afirmam que
as TIC têm proporcionado maior flexibilidade e acessibilidade à educação, bem como
desenvolvimento profissional e pessoal dos trabalhadores docentes. Com isso, nos
desafiamos a compreender se as TIC estão integradas ao trabalho docente.
Desse modo, não é possível descolar de qualquer análise a respeito dessa
integração as condições de aquisição dos recursos tecnológicos e o assessoramento para
seu uso no contexto da formação e do trabalho docente, o que gera implicações
econômicas, políticas e culturais de diversas naturezas na interface com as políticas
educacionais e o cotidiano das escolas da educação básica.
O uso dessas tecnologias exige uma reestruturação das instituições, inclusive das
educacionais. Incorporar as TIC à prática pedagógica tem sido um desafio em muitos
aspectos, afinal, não basta saber operar os recursos tecnológicos, mas aprender a
integrá-los em sua prática.
A respeito das novas tecnologias na educação, Freire (2011):
[...] Nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a divinizo, de
um lado, nem a diabolizo, de outro. Por isto mesmo sempre estive em
paz para lidar com ela. Não tenho dúvida nenhuma do enorme
potencial de estímulos e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a
serviço das crianças e dos adolescentes das classes sociais chamadas
favorecidas. Não foi por outra razão que, enquanto secretário de
educação da cidade de São Paulo, fiz chegar à rede das escolas
municipais o computador (p. 85).
152
Considerando o propósito de que as TIC possibilitam desafiar a curiosidade
epistemológica dos sujeitos da educação, ao modo de Freire (2011), nos apoiamos em
Alonso (2008) para que, nesse contexto da denominada sociedade da informação e do
conhecimento, a integração das TIC ao cotidiano escolar seja significada no processo de
constituição da identidade do profissional da educação, especialmente do professor e da
própria identidade da escola no seu papel de mediadora e produtora de cultura. Assim,
como posto pela autora,
[...] A incorporação de tecnologias nesse âmbito contribui, no mais
das vezes, para acelerar a crise de identidade dos professores. Quando
são integradas ao fazer pedagógico, necessitam ser significadas. O
sentido do objeto técnico na prática escolar termina por definir não
somente determinado uso, mas a sedimentação de culturas (ALONSO,
2008, p. 754).
Em contrário, em apenas discutir a incorporação das TIC nas e pelas escolas,
sem o protagonismo dos professores nesse processo e o provimento das condições
objetivas para o desenvolvimento do trabalho docente, o uso das TIC na educação pode
significar mais uma das pressões pela busca da qualidade da educação, forçando
mudanças neste contexto. Com isso, reiteramos com a reflexão de Alonso (2008), o
necessário diálogo entre a cultura escolar e a cultura tecnológica:
[...] Até que ponto a escola poderá se atualizar, considerando a
mediação dos conhecimentos com vista à formação? Redescobrir e
reafirmar uma lógica para a escola não significa apartá-la do mundo
tecnológico, mas reconhecer que a tarefa de educar requer certos
princípios, processos e procedimentos que não coincidem com os
modos de operar em rede por meio das TIC. Estabelecer isso não
denota, absolutamente, anacronismo entre o fazer escolar e o fazer
social mais amplo. Antes, nos sugere entender como se dão os
processos da aprendizagem, considerando todas as suas dimensões,
bem assim as implicações pedagógicas disso na instância escola
(ALONSO, 2008, 757).
Nesse sentido, nos desafiamos a analisar como os trabalhadores docentes reconhecem o
uso das TIC em escolas da educação básica do Espírito Santo a fim de perspectivarmos
processos de mediação cultural que pressupõem o protagonismo do professor como autoridade
pedagógica.
153
O que mostram os dados das escolas de educação básica do Espírito Santo
A coleta de dados no Estado do Espírito Santo abrangeu 05 municípios,
conforme os critérios descritos a seguir: 1) - Vitória, por ser a capital do Estado; 2) Guarapari e 3) - Viana, pelo quantitativo populacional acima de 50.000 habitantes; 4) Santa Tereza e 5) - Nova Venécia, pelo quantitativo populacional entre 20.000 e 50.000
habitantes. Na tabela abaixo, é possível verificar o quantitativo de sujeitos participantes,
distribuídos pelos 05 municípios pesquisados.
MUNICÍPIO
TOTA
FUNÇÃO/CATEGORIA
Guara
Nova
Santa
pari
Venécia
Tereza
1018
206
104
463
42
248
FREQUÊN
CIA
01
PROFESSORES
02
DEMAIS FUNÇÕES
TOTAL
1481
Viana
Vitória
L
31
206
471
1018
38
18
79
286
463
142
49
285
757
1481
Figura 1 – Quantitativo de sujeitos pesquisados, por município.
A pesquisa foi realizada em instituições de educação básica da rede pública
(estadual e municipal) localizadas na zona urbana. No caso da Educação Infantil,
também foram pesquisadas escolas privadas, quando conveniadas com o poder público.
Os dados foram coletados por meio de questionários aplicados diretamente aos sujeitos
docentes pelos pesquisadores. No caso dos diretores, foi realizada, ainda, uma
entrevista. A tabela a seguir apresenta o quantitativo de sujeitos participantes nos 05
municípios, conforme a rede de atuação, onde pode-se constatar uma maioria
significativa presente nas redes municipais de ensino.
TIPO DE INSTITUIÇÃO
FUNÇÃO/CATEGORIA
TOTAL
FREQUÊ
NCIA
MUNICIPAL
ESTADUAL CONVENIADA
01 PROFESSORES
1018
702
308
8
1018
02 DEMAIS FUNÇÕES
463
363
78
22
463
TOTAL
1481
1065
386
30
1481
Figura 2 – Distribuição dos sujeitos pesquisados nos 05 municípios, conforme o tipo de instituição.
154
Num universo de 1.481 respondentes, foi possível identificar mais de 40
funções, com nomenclaturas diversas, relacionadas ao trabalho docente. Vê-se com isso,
um alargamento do conceito de docência, restrito em tempos anteriores apenas ao
professor regente, responsável por ministrar conteúdos em sala de aula. Nota-se ainda
um quantitativo de 95 sujeitos categorizados como “outros”. Desta forma, os dados da
pesquisa indicam, pelo menos, 135 diferentes funções docentes nas escolas de educação
básica do Espírito Santo.
FUNÇÃO
Administrador escolar
Assistente de
educação
Assistente de
educação infantil
Assistente técnico de
educação básica
Assistente técnicopedagógico
Auxiliar de apoio
educacional
Auxiliar de biblioteca
escolar
Auxiliar de sala
Auxiliar de sala de
leitura
Auxiliar de serviços
de Educação
FREQ
FUNÇÃO
1 Coordenador de turno
FREQ
78 Professor de arte
1 Coordenador pedagógico
3
7 Diretor/ Dirigente
1
1 Educador infantil
45
3
2
Especialista de educação
básica
Especialista em assuntos
educacionais
7 Estagiário
FUNÇÃO
2
Professor de contra
turno
Professor de educação
física
Professor de sala
multifuncional
Professor especializado
em educação especial
1 Professor intérprete
78 Professor regente
Profissionais de
FREQ
36
2
59
3
22
5
306
6 Monitor
4
1 Monitor de Esportes
1 Supervisor escolar
6
2 Orientador educacional
2 Supervisor pedagógico
3
educação
1
Auxiliar de serviços
de higiene e
3 Pedagogo
76 Secretário Geral
1
alimentação
Bibliotecário
12 Professor
569 Outro
95
Babá
5 Professor ACT
2 SUBTOTAL
1.475
Biodocente
8 Professor auxiliar
8 N.A.
1
Consultor educacional
2 Professor coordenador
5 N.R.
5
155
TOTAL DE RESPONDENTES
1.481
Figura 3 – Descrição e quantitativo de funções docentes identificadas na pesquisa realizada nas
Escolas de Educação Básica do Estado do Espírito Santo.
Destaca-se que dos 1.481 respondentes, 1.017 identificaram-se como
“professores” acrescidos, na grande maioria, de termo que especifica o âmbito de sua
função, como professor de educação física, professor auxiliar, professor de contra-turno,
etc. O restante, que soma um quantitativo de 463, identificou-se como bibliotecário,
estagiário, coordenador, pegagogo e outros. Desta forma, podemos perceber, conforme
ilustra o gráfico abaixo, que a categoria de professores ainda representa uma quantidade
numérica superior nas escolas de educação básica, quando comparada às demais
categorias, chegando a 69%.
DEMAIS
FUNÇÕES
31%
CATEGORIA:
PROFESSOR
69%
Figura 4 – Quantitativo percentual de docentes no Espírito Santo, por categoria.
A discussão acerca do conceito de trabalho docente tem sido uma das
principais temáticas de pesquisa fomentadas pelo GESTRADO/UFMG, o qual lançou,
como um dos documentos culminantes da pesquisa nacional que referenciamos, o 1º.
Dicionário “Trabalho, Profissão e Condição Docente”. A obra reúne 433 verbetes com
termos relacionados ao campo da Educação, acrescidos de uma significativa discussão
conceitual. O conceito de trabalho docente está definido, nesta obra, como:
[...] uma categoria que abarca tanto os sujeitos que atuam no processo
educativo nas escolas e em outras instituições de educação, nas suas
diversas caracterizações de cargos, funções, tarefas, especialidades e
responsabilidades, determinando suas experiências e identidades,
quanto as atividades laborais realizadas. Compreende, portanto, as
atividades e relações presentes nas instituições educativas,
extrapolando a regência de classe. Pode-se, assim, considerar sujeitos
docentes os professores, educadores, monitores, estagiários, diretores,
156
coordenadores, supervisores, orientadores, atendentes, auxiliares,
dentre outros (OLIVEIRA, 2010, p.28).
Ainda com relação às funções, é possível verificar, pelos dados da pesquisa, a
coexistência de um mesmo profissional atuando em duas ou três etapas da educação
básica, o que confirma o processo de intensificação do trabalho docente, com jornada
dupla ou tripla de trabalho, na busca de uma remuneração que dê conta de uma
subsistência digna para si e para a família. Quando perguntado aos 1.481 participantes
sobre a etapa de atuação na unidade educacional pesquisada, foram obtidas 1.732
respostas, ou seja, pelo menos 251 estão atuando em etapas diferentes.
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
FUNÇÃO/CATEGORIA
FREQUÊN
0a3
4a5
1º ao 5º
6º o 9º Ensino TOTAL
CIA
01
Médio
PROFESSORES
1018
96
161
318
276
276
1127
02 DEMAIS FUNÇÕES
463
145
111
157
122
70
605
1481
241
272
475
398
346
1732
TOTAL
Figura 5 – Distribuição dos trabalhadores docentes por etapa de atuação nas escolas de educação
básica pesquisadas no Espírito Santo.
Outro fator visível é a considerável concentração dos trabalhadores docentes na
etapa do ensino fundamental (I e II), o que se pode concluir como resultado das
tentativas de universalização da matrícula nesta etapa de ensino, presentes na legislação
e nas políticas públicas educacionais, nas duas últimas décadas.
A democratização do acesso à escola foi um discurso marcante nas políticas
governamentais que trataram da educação no século XX e trouxe para esta uma
significativa parcela da população que, até então, encontrava-se excluída, à margem dos
principais direitos requeridos para uma plena cidadania. Ainda segundo Oliveira (2010,
p. 28) “[...] a ampliação sofrida pelo rol de atividades dos professores na atualidade tem
obrigado a se redefinirem suas atribuições e o caráter de sua atuação no processo
educativo”.
Os dados coletados nas escolas de educação básica no Espírito Santo
confirmam esta percepção por parte dos professores, que de uma maneira geral,
passaram a ocupar outras funções dentro das escolas, tanto no sentido de desenvolverem
tarefas subsidiárias ao ensino, quanto de desempenharem outros papéis no processo
157
educativo, que deveriam, a princípio, ser de competência da família, da igreja e do
próprio Estado.
Além de “dar conta” de tarefas antes não exigidas pela escola, o docente vê-se
ainda, cada vez mais, cobrado por resultados relativos ao processo ensinoaprendizagem. Tal cobrança tem-se intensificado e complexificado a dinâmica do
trabalho docente, porém, as condições de infraestrutura e formação não têm
acompanhado o mesmo ritmo. Tal fato pode ser constatado quando, por exemplo, nos
referimos à inserção das novas tecnologias no espaço escolar.
A partir dos anos de 1990, o Governo Federal, por meio da extinta Secretaria
de Educação a Distância - SEED/MEC, lançou uma série de programas que tinham
como foco a disseminação de recursos tecnológicos como forma de aproximar a escola
às exigências e características vislumbradas para o século XXI, como PROINFO e a TV
Escola, dentre outros.
Existe um consenso, entre os estudiosos da área, que as tecnologias da
informação e da comunicação são importantes ferramentas e encontram-se cada vez
mais disponíveis na sociedade contemporânea, devendo, portanto, ser incorporadas à
vida cotidiana e à Educação, em todos os seus níveis. Cabe-nos indagar, no entanto, se
esta disseminação tem sido acompanhada de uma formação para sua utilização de forma
crítica, ou, se apenas vem reforçar o discurso de uma escola moderna e
instrumentalizada, sem um alcance efetivo de melhoria às práticas pedagógicas e ao
trabalho docente, como um todo.
Dos
1.481
trabalhadores
docentes
participantes
da
pesquisa,
1.283
responderam à questão que tratava especificamente do sentimento com relação à
utilização das novas tecnologias, no início de suas atividades na Educação. Destes, 133
(10%) consideram que estavam “muito preparados”; 388 (30%) responderam que se
sentiam “preparados”; 421 (33%) responderam estarem “razoavelmente preparados”; e
341(27%) afirmaram estar “despreparados” para o uso destes recursos no espaço
escolar.
158
Muito
Desprepara preparado
10%
do
27%
Preparado
30%
Razoavelm
ente
Preparado
33%
Figura 6 - Grau de preparação dos trabalhadores docentes com relação à utilização das novas
tecnologias, no início de suas atividades na Educação.
Os dados indicam que 60% dos sujeitos pesquisados iniciaram suas atividades
na educação admitindo um parcial ou total despreparo para a utilização das novas
tecnologias no ambiente escolar. Quando buscamos esses dados relativos à categoria de
professores, que são os que se encontram na função de regência, o índice total se mostra
semelhante ao universo de funções. No entanto, o quantitativo que se declara
“despreparado” é superior, quando comparado com as demais funções docentes
identificadas na pesquisa.
Muito Preparado
9%
Despreparado
28%
Preparado
31%
Razoavelmente
Preparado
32%
Figura 7 - Grau de preparação dos trabalhadores docentes com relação à utilização das novas
tecnologias, no início de suas atividades na Educação - CATEGORIA: PROFESSORES.
159
Despreparado
23%
Muito Preparado
13%
Razoavelmente
Preparado
35%
Preparado
29%
Figura 8 - Grau de preparação dos trabalhadores docentes com relação à utilização das novas
tecnologias, no início de suas atividades na Educação - CATEGORIA: DEMAIS FUNÇÕES.
Aos respondentes foi solicitado, dentre outras questões, que indicassem há
quanto tempo trabalham na educação. Para que pudéssemos analisar o tempo de
trabalho na educação, tendo em vista o interesse deste estudo em discutir o sentimento
dos professores em início de carreira quanto ao uso das novas tecnologias,
categorizamos o tempo de trabalho em etapas da vida profissional, com base no "ciclo
de vida profissional", fundamentadas nos estudos de Huberman (2007).
A partir de uma revisão crítica da literatura empírica sobre o desenvolvimento
da carreira dos professores, o autor delineou um quadro síntese sobre as tendências
gerais possíveis de se identificar no ciclo de vida dos professores, conforme segue no
quadro:
ANOS DE CARREIRA
FASES/TEMAS DA CARREIRA
1-3
Entrada, Tateamento
4-6
Estabilização, Consolidação de um repertório pedagógico
7-25
25-35
35-40
Diversificação, "Ativismo"
Serenidade, Distanciamento afetivo
Questionamento
Conservadorismo
Desinvestimento
160
(sereno ou amargo)
Figura 9 - Percurso do ciclo de vida profissional do professor elaborado por Huberman (2007, p.
47).
De acordo com esta categorização, verificamos que, dentre os respondentes do
survey, em 2009, 164 (16%) sujeitos categorizados como professores estavam em
entrada na carreira, período marcado pela "descoberta", pelo "choque com o real", pela
“exploração”, no sentido de delimitar os parâmetros da situação de ensino e os
comportamentos a serem adotados diante da distância entre os ideais e as realidades
cotidianas da sala de aula.
Entre quatro e seis anos de trabalho na educação, a pesquisa registra o
quantitativo de 111 (11%) professores, período que se aponta como fase da
estabilização onde os professores fazem uma escolha pessoal e subjetiva do ensino
como carreira, assumindo um compromisso com a instituição, buscando o
comprometimento definitivo ou a tomada de responsabilidades no seio da classe
docente, a pertença a um corpo profissional, a independência e a autonomia, e a
afirmação perante os colegas e as autoridades.
A grande maioria dos professores respondentes da pesquisa estava, à época,
entre sete e 25 anos na educação, em número de 609 (60%) sujeitos. Essa fase é
marcada pela experimentação e diversificação, pela consolidação pedagógica, onde o
professor lança-se a uma série de experiências pessoais que passam pela diversificação
do material, dos modos de avaliação ou das sequências do programa.
O uso das novas tecnologias, nesse período da carreira, em tempos atuais, tem
diferentes conotações dos tempos passados, tendo em vista que a inserção de recursos
digitais na escola fez-se ao final da década de 1990, quando esses sujeitos,
possivelmente, tiveram uma relação mais aproximada às TIC. No entanto, as fases
definidas por Huberman (2007) não têm o objetivo de aprisionar os sujeitos nesta ou
naquela fase.
Tivemos um decréscimo de sujeitos entre 25 e 35 anos de carreira, totalizando
121 (19%) dos respondentes. Essa fase é identificada por uma sensação de rotina, uma
“crise existencial” no decorrer da carreira, que pode ser explicada, segundo Huberman
(2007, p. 42) pela monotonia da vida quotidiana ou pelo desencanto, motivado pelo
fracasso das experiências ou das reformas estruturais em que as pessoas participaram
ativamente. Todavia, poderá surgir na carreira o questionamento sobre o balanço da
vida profissional, podendo o professor encarar mesmo a hipótese de mudar de profissão.
161
Este mesmo autor descreve que "o nível de ambição desce, o que faz baixar igualmente
o nível de investimento, enquanto a sensação de confiança e de serenidade aumenta"
(2007, p. 44).
Entre o 35º e o 40º ano da carreira tivemos um quantitativo de 12 (1%)
respondentes. Os estudos do autor apontam que, com o aumentar da idade, ocorre uma
tendência para uma maior rigidez, uma resistência mais firme às inovações, uma
nostalgia do passado, uma mudança de óptica em face ao futuro. Huberman (2007)
identifica uma relação entre idade e conservadorismo, principalmente a partir dos 50
anos de idade, onde os professores mostram-se mais rezingões, os queixumes são mais
frequentes em relação à evolução negativa dos alunos (menos motivados, menos
disciplinados), estão contra os colegas mais jovens (menos sérios, menos empenhados),
revelam uma atitude negativa em relação ao ensino e política educacional, contra os pais
e até contra atitudes do público em geral face à educação. Observou um "fenômeno de
recuo e de interiorização no final da carreira profissional" (HUBERMAN, 2007, p. 46),
onde o professor liberta-se progressivamente do investimento no trabalho, consagrando
mais tempo aos interesses exteriores à escola, dedicando mais atenção à sua vida social
e pessoal.
TEMPO DE ATUAÇÃO NA
FUNÇÃO/CATEGORIA
FREQUÊ
EDUCAÇÃO (ANOS)
NCIA
0a3
4a6
7 a 25
TOTAL
25 a 35 35 a 40
01
PROFESSORES
1018
164
111
609
121
12
1017
02
DEMAIS FUNÇÕES
463
136
37
224
52
12
461
1481
300
148
833
173
24
1478
TOTAL
Figura 10 – Distribuição dos sujeitos da pesquisa de acordo com o tempo de atuação na Educação,
em anos, de acordo com os ciclos de vida profissional propostos por Huberman, na figura 9.
A análise dos dados relativos à escolaridade mostra a existência de 265
profissionais docentes sem formação em nível superior atuando nas escolas de educação
básica do Espírito Santo. No universo pesquisado, isto representa um percentual de
18%. Na categoria de professores, este índice é um pouco menor, com
aproximadamente 8%. Já entre as demais funções, este índice salta para 38%. Os
graduados e pós-graduados representam um total de 82%, sendo 91% entre os
professores e 61% entre os demais profissionais docentes, aproximadamente.
162
NÍVEL DE ESCOLARIDADE
FUNÇÃO/CATEGORIA
FREQUÊ
NCIA
FUND. FUND. MÉD. MÉD. GRAD.
INC.
COMP. INC. COMP.
PÓS-
TOTAL
GRAD.
01 PROFESSORES
1018
1
0
1
86
181
749
1018
02 DEMAIS FUNÇÕES
463
4
6
13
154
49
236
462
1481
5
6
14
240
230
985
1480
TOTAL
Figura 9 – Nível de escolaridade dos profissionais docentes pesquisados nas escolas de educação
básica do Espírito Santo.
Os dados apontam para a existência de uma grande maioria de profissionais
docentes com formação em nível de pós-graduação, o que nos leva a acreditar que as
políticas de acesso à educação superior têm alcançado números significativos, não
sendo possível, no entanto, por meio deste estudo, avaliar se os avanços quantitativos
desta formação têm sido acompanhados dos avanços qualitativos almejados pela classe.
Também não foi possível estabelecer, por meio do banco de dados da pesquisa,
qual a influência desta formação com relação ao sentimento de preparação dos docentes
com relação ao uso das TIC, no início da carreira. Contudo, considerando dois dos
principais dados que aqui utilizamos para pensar nosso principal objeto de estudo: 82%
dos docentes com nível de “graduação” e “pós-graduação”, seguidos de 60% que se
declaram despreparados e razoavelmente preparados para o uso das TIC no início da
carreira, é possível inferir que a formação destes sujeitos não contemplou, a contento,
uma preparação para o uso das TIC pelos docentes nas escolas de educação básica do
Espírito Santo.
Considerando, ainda, a indicação dos dados de que a maioria (60%) dos
docentes pesquisados encontra-se, conforme análise em Huberman (2007), numa etapa
da carreira marcada pela experimentação e diversificação, faz-se necessário investir
numa política de formação que contemple, de forma crítica e criativa, a utilização das
novas tecnologias no espaço escolar.
Apontamentos finais
A realização da pesquisa nacional “Trabalho Docente na Educação Básica no
Brasil” tem implicado em uma singular produção de análise de dados sobre a realidade
163
educacional no Espírito Santo, especialmente com a participação dos municípios de
Vitória, Guarapari, Viana, Santa Tereza e Nova Venécia. Desde a finalização da
pesquisa, em 2009, os grupos de pesquisa das diversas universidades federais
envolvidas têm mobilizado os resultados do volumoso banco de dados da referida
pesquisa com produções na forma de dissertações e teses, artigos de periódicos e livros,
eventos e demais trabalhos científicos.
O presente trabalho buscou, por meio dos dados e das análises empreendidas, a
socialização dos dados do Espírito Santo pela expressão dos cinco municípios, onde foi
possível perceber, dentre os sujeitos pesquisados, uma maioria de trabalhadores
docentes não preparados para o uso das novas tecnologias, no início de suas atividades
na Educação.
Os dados permitem, ainda, indicações com relação ao perfil destes sujeitos,
apontando uma maioria de professores regentes dentre as 130 funções docentes
identificadas na pesquisa e a predominância destes atuando no ensino fundamental e nas
redes municipais de ensino do Espírito Santo.
Considerando que as novas tecnologias encontram-se amplamente disseminadas
na vida cotidiana e que existe uma clara indicação de que estas passem também ao
cotidiano do trabalho docente, ressaltamos a necessidade de se repensar a sua utilização
na ambiência escolar e, ainda, se o processo de formação destes trabalhadores vem
contemplando estas questões e como vem contemplando.
Ressalta-se que 81% dos sujeitos pesquisados possuem formação em nível
superior e 60% encontram-se numa etapa da carreira marcada pelo interesse na
“novidade”. Nesse contexto, percebemos que tanto a formação inicial como a formação
continuada de professores, nas suas diferentes formas e concepções, promovidas pelos
sistemas de ensino, pela unidade escolar ou mesmo pelo docente, no sentido da
autoformação, não têm assumido as TIC como dimensão constitutiva do trabalho
docente, implicando na fragilidade da escola para se expressar como formadora e
produtora de cultura pela mediação das TIC.
Com isso, o desafio da formação para e com as TIC se coloca necessário para a
construção da identidade da escola e do profissional da educação crítico para o
enfrentamento das complexas questões da prática educativa. Faz-se, portanto, de
fundamental importância, a adoção de políticas de formação continuada, bem como uma
reformulação dos currículos dos Cursos de formação inicial dos trabalhadores docentes
164
para que contemplem a utilização das TIC no espaço escolar, de forma articulada às
práticas pedagógicas, numa perspectiva de superação de sua dimensão puramente
técnica e/ou instrumental.
Referências
ALONSO, K. M. Tecnologias da informação e comunicação e formação de professores:
sobre escolas e redes. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 29, n. 104 Especial, p. 747-768, out. 2008. Disponível em ˂http://www.cedes.unicamp.br˃.
Acesso em: 05 fev. 2013.
BARTOLOZZI, E.; VENTORIM, S; CÔCO, V. O trabalhador docente do Espírito
Santo: aproximações gerais sobre o perfil e suas condições de trabalho. In:
BARTOLOZZI, E.; OLIVEIRA, D. A.; VIEIRA, L. F. (orgs). O trabalho
docente na educação básica: O Espírito Santo em questão. Fino Traço: Belo
Horizonte, MG, 2012. Cap.2. p. 19.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, António
(Org.). Vidas de professores. Portugal: Porto, 2007.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2003.
LARROSA, J. B. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista
Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr, 2002 n.º 19. Disponível em:
http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE19/RBDE19_04_JORGE_LARROS
A_BONDIA.pdf. (acessado em 20 de outubro de 2012).
OLIVEIRA, D. A. Trabalho Docente. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. M. C;
VIEIRA, L. M. F. (Org.). Dicionário de trabalho, profissão e condição docente.
Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, CD-ROM, 2010.
165
OLIVEIRA, D.A.; VIEIRA, L.V. O trabalho docente na educação básica no Estado do
Espírito Santo: conhecendo novos docentes e suas condições. In: FERREIRA, E.
B.; OVIVEIRA, D.A.; VIEIRA, L. M. F. (orgs). O trabalho docente na
educação básica: O Espírito Santo em questão. Fino Traço: Belo Horizonte, MG,
2012. Cap.1. p. 09.
OLIVEIRA, E. G. Educação a distância na transição paradigmática. 4.ed.
Campinas: Papirus, 2012.
SANTOS, B. de S.. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência.
São Paulo: Cortez, 2011.
166
BLOGS E O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DE
PROFESSORES DE INGLÊS EM FORMAÇÃO
Gabriela Bohlmann Duarte*
Resumo: Pesquisas em Linguística Aplicada (VETROMILLE-CASTRO, 2008;
MARTINS, 2009) têm constatado que grupos de alunos interagindo em ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA) se comportam de forma semelhante aos sistemas
adaptativos complexos (SAC) e que o processo de constituição identitária pode ser
entendido sob a mesma perspectiva (SADE, 2009). A interação entre os elementos de
um SAC é essencial para a sua sobrevivência e a interação interindividual só ocorre
quando há uma escala comum de valores (PIAGET, 1973). Com base nessas
perspectivas, foi analisada a interação de um grupo com 15 professores de inglês em
formação durante sua atuação em blog educacional, usado na disciplina de Língua
Inglesa VII, para o desenvolvimento de sua habilidade de escrita. Foi averiguada a
escala comum de valores do grupo, bem como os seus comportamentos na atividade, a
fim de averiguar como o processo de constituição identitária docente e/ou discente
emergiu e ocorreu ao longo do semestre.
Palavras-chave: Complexidade. Formação de professores. Blogs.
Abstract: Research on Applied Linguistics (VETROMILLE-CASTRO, 2008;
MARTINS, 2009) has found that groups of students who interact in virtual learning
environments behave similarly to complex adaptive systems (CAS) and also that the
process of identity constitution can be understood through the same perspective (SADE,
2009). Interaction among the elements of a CAS is essential for its survival. It is also
known that interaction among people occurs when they share a scale of common values
(PIAGET, 1973). Under this theoretical perspective, the interaction in a group of 15 preservice English language teachers was analyzed. They interacted on an educational blog
used during the English Language VII subject for the development of their writing skill.
The group’s scale of common values was analyzed, as well as the group’s behaviors
during the activity, in order to identify how the process of identity constitution as
English Language learners and/or English Language teachers emerged and occurred in
this period.
Keywords: Complexity. Teachers’ Education. Blogs.
Introdução
Ao tratar-se da constituição identitária de professores de inglês em formação,
deve-se pensar na posição assumida pelo professor em formação. Em cursos de
*
Mestranda, bolsista CAPES (Demanda Social), do Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL) da
Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Email: [email protected]
167
Licenciatura em Letras, com habilitação em língua estrangeira (LE), essa posição
assumida pode ser confusa. De um lado, almeja-se a formação de professores que não
ensinem apenas metalinguagem, mas que também desenvolvam a capacidade dos alunos
de se comunicar em diversos contextos, o que implica na competência comunicativa, na
comunicação interpessoal, na interação, no foco na forma e em aspectos sóciolinguístico-culturais (CANALE & SWAIN, 1980). De outro, tem-se a formação não só
do professor de LE, mas também do usuário do idioma. Até a data, não há registros de
pré-requisitos em Licenciaturas que exijam do futuro professor o domínio prévio da
língua estrangeira, e, portanto, a graduação deve garantir a sua aprendizagem. De
acordo com Leffa (2001),
a formação de um professor de línguas estrangeiras envolve o domínio de
diferentes áreas de conhecimento, incluindo o domínio da língua que ensina,
e o domínio da ação pedagógica necessária para fazer a aprendizagem da
língua acontecer na sala de aula. (p.2)
Logo, o papel do estudante de Licenciatura em Letras, com habilitação em LE,
pode ser confundido durante a graduação, uma vez que o aluno se coloca no mesmo
lugar daquele para quem irá ensinar. Embora os contextos de ensino possam ser bastante
diversos, e o conteúdo ensinado a futuros professores pode ser diferente daquele
mostrado a alunos do ensino fundamental ou médio, a situação de aprendiz é clara neste
período. Dessa forma, é possível afirmar que o professor de LE em formação também é
um aprendiz daquela LE, de modo que a distinção entre ambas as posições pelo
graduando nem sempre é perceptível.
Sabe-se que o fato de o aprendiz se reconhecer apenas como aprendiz de LE ou
também como um professor de LE em formação está relacionado com a sua constituição
identitária. De acordo com Silva (2000), as identidades, e as diferenças decorrentes
delas, são o resultado de atos da criação linguística, de produção simbólica e discursiva,
e não podem ser compreendidas fora dos sistemas de significação nos quais adquirem
sentido. Para o autor, a diferenciação está implicada nas identidades, pois os indivíduos
assumem uma identidade sempre a partir do outro, do que o outro é ou não é.
Norton (2000), ao tratar sobre identidade de aprendizes de línguas, utiliza o
termo identidade para se referir “à forma como a pessoa entende a sua relação com o
mundo, à maneira pela qual essa relação é construída no tempo e no espaço e ao modo
168
pelo qual o indivíduo entende as possibilidades para o futuro” (p.4)28. A autora aponta,
ainda, que a identidade é múltipla, de natureza não unitária, de forma que é composta e
influenciada por outras identidades que fazem parte da vida de uma pessoa.
Já Sade (2009) apresenta relações entre a identidade e as teorias do Caos e da
Complexidade. De acordo com a autora, “há, hoje, uma maior consciência sobre a
impossibilidade de se atribuírem leis gerais e determinísticas a certos fenômenos, sejam
eles físicos, biológicos ou sociais” (p.23). Nesse sentido, a identidade pode ser
considerada um sistema complexo porque apresenta características desses sistemas. Ela
ainda salienta que tal perspectiva, em seu trabalho, “permitiu que o processo de
reconstrução e emergência identitária fosse compreendido como algo dinâmico e em
interação com o contexto sócio-histórico dos indivíduos” (SADE, 2009, p.250-251).
Sobre sistemas complexos, Lewin (1999, p.15) afirma que tais sistemas buscam
padrões, interagindo com o meio ambiente, aprendendo com essa experiência e, por fim,
adaptando-se como um resultado. O autor destaca que “a maior parte dos sistemas
complexos exibem o que matemáticos chamam de atratores, estados aos quais o sistema
se adapta eventualmente, dependendo das propriedades do sistema” (LEWIN, 1999,
p.20). Assim, visto que as identidades não são fixas, pode-se pensar que suas mudanças
constituem readaptações do sistema identitário, que são características únicas de cada
sistema e dependem das interações do sistema com o meio em que se encontra. Sade
(2009), nessa mesma perspectiva, destaca a função das bifurcações, causadas por
atratores estranhos nos sistemas, nos processos de transformação e emergência
identitária e propõe o termo identidades fractalizadas, de forma que cada identidade é
constituída por diversos fractais, que representam outras identidades assumidas pelos
indivíduos.
Além disso, da mesma forma que a complexidade caracteriza o processo de
construção de identidade, também caracteriza os processos de ensino e aprendizagem.
Recentemente, pesquisadores da área de Linguística Aplicada – LA – (LARSENFREEMAN, 1997; LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2007; 2008; PAIVA, 2005;
VETROMILLE-CASTRO, 2007; 2008; MARTINS, 2008; 2009) têm recorrido às
teorias da Complexidade e do Caos a fim de compreender fenômenos da linguagem, do
28
Tradução da autora. No original: “I use the term identity to reference how a person understands his or
her relationship to the world, how that relationship is constructed across time and space, and how the
person understands possibilities for the future.” (NORTON, 2000, p.4)
169
aprendiz e da sala de aula de língua estrangeira presencial, online e híbrida – com aulas
presenciais e a distância. Características como imprevisibilidade, sensibilidade a
condições iniciais, comportamentos atrelados a regras de baixo nível, susceptibilidade a
fatores externos são perceptíveis em todos esses fenômenos.
Ainda com relação aos sistemas complexos, há outro fator bastante importante
para a sua emergência e a sua manutenção: a interação. De acordo com Bertalanffy
(2009), “um sistema [complexo] pode ser definido como um complexo de elementos em
interação.” (p.84) Dessa forma, quando se compreende um grupo de professores em
formação como um sistema complexo, deve-se destacar que é por meio da interação que
tal grupo evidenciará a sua identidade, uma vez que a identidade é marcada pela
linguagem. A própria identidade é também constituída pelas interações entre todos os
aspectos e elementos que recobrem o indivíduo em determinada área. Tais aspectos
abrangem os contextos histórico, social, econômico e político, cujos valores específicos
serão compartilhados por cada formação identitária.
Nessa perspectiva, analisa-se um grupo de professores em formação de um curso
de Licenciatura em Letras, habilitação em Português e Inglês, interagindo por meio de
um blog educacional, cujo objetivo era o desenvolvimento da habilidade escrita em
inglês e a atuação autônoma e colaborativa desses alunos enquanto professores em
formação, durante o 7ª semestre do curso, a fim de averiguar os valores presentes na sua
escala comum de valores (PIAGET, 1973) e, por conseguinte, a identidade assumida
pelo mesmo grupo. Busca-se analisar os comportamentos do grupo nesse período e
averiguar os atratores cíclicos e estranhos (LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008)
que tenham ocorrido. Considera-se o grupo de alunos um sistema complexo e os valores
e a identidade manifestando-se nas interações entre os alunos, permitindo,
necessariamente, a ocorrência de benefício recíproco (PIAGET, 1973) para a formação
de sua escala comum de valores. Será possível investigar a maneira como o sistema
pode ter se adaptado a novas atitudes e comportamentos dos alunos na atividade do blog
e, assim, ilustrar a identidade assumida pelo grupo em cada período.
A seguir, será abordado o uso da ferramenta blog com professores de inglês em
formação, bem como a importância da interação para que as atividades propostas por
meio do blog sejam realizadas e para que os comportamentos, os valores e as
identidades sejam analisadas.
170
Blogs na formação de professores de línguas estrangeiras: uma ferramenta prática
Neste trabalho, os comportamentos e os valores compartilhados pelos
professores em formação serão identificados por meio da interação ocorrida entre tais
alunos durante sua atuação em um blog, utilizado na disciplina de Língua Inglesa VII,
no sétimo semestre do curso de Licenciatura em Letras. Tal atividade almejava o
desenvolvimento da habilidade de escrita em língua estrangeira e a atuação dos
graduandos como professores, já que deveriam não só comentar a respeito da temática
abordada, mas também sobre a escrita dos colegas, sugerindo alterações e apontando
sugestões linguísticas.
A partir das pesquisas envolvendo grupos de alunos interagindo em ambientes
virtuais de aprendizagem, busca-se analisar a interação do grupo de professores em
formação nos blogs. É importante destacar que há pesquisas feitas relacionando o uso de
blogs como ferramenta reflexiva e promotora de interação e troca de ideias na prática
pedagógica.
Kerckhoff (2004) analisou as reflexões feitas por duas professoras de inglês em
formação, as quais já ministravam aulas, sobre sua prática pedagógica. A autora
analisou também o processo de reflexão crítica dos sujeitos e o uso da ferramenta
digital. Já Nau, Mor e Neuthal (2009) investigam a interação interpessoal em blogs
educacionais. Carvalho, Moura, Pereira e Cruz (2006) investigaram o uso blog em
diferentes etapas de ensino, desde o ensino fundamental até a pós-graduação, incluindo
o uso do blog em cursos de licenciatura na etapa da graduação. Neste aspecto, a análise
voltou-se para o blog como um suporte de ensino e como uma ferramenta que
proporciona a aproximação entre os alunos e a dinamicidade das atividades. Silva
(2008) investigou o uso de um blog educacional em uma disciplina do curso de Letras, a
fim de que aumentasse a interação entre os alunos, com a troca de informações e
material, além de comentários entre os alunos e o professor.
Com isso, percebe-se que os trabalhos voltados ao uso de blogs em sala de aula
referem-se à interação propiciada pela ferramenta, através de diferentes perspectivas
metodológicas e teóricas e com fins diversos. Contudo, não há a investigação do blog
como uma ferramenta prática para professores em formação de línguas. Assim, este
trabalho busca analisar o uso do blog como ferramenta prática, ou seja, como um local
em que os alunos tenham a oportunidade de agir como professores, fora das disciplinas
171
de estágio exigidas para conclusão do curso. Esta análise, a partir dos valores
compartilhados pelos alunos, poderá ilustrar como a formação pedagógica acontece no
curso de Letras e indicar que mudanças são necessárias para a formação dos estudantes
como futuros professores.
Nesse sentido, há um fator bastante relevante: a interação entre os indivíduos só
acontece caso haja a geração de benefício recíproco (PIAGET, 1973) e, para que o
benefício recíproco ocorra, os alunos deveriam ter uma escala comum de valores
qualitativos (PIAGET, 1973). Logo, a ação de comentar (ou de não comentar) no blog,
por exemplo, deveria ter o mesmo valor qualitativo para os alunos envolvidos (autores e
revisores).
Em
análises
de
ambientes
virtuais
de
aprendizagem
já
feitas
(VETROMILLE-CASTRO, 2007), os valores colaboração e autonomia mostraram-se
importantes para a interação, pois oportunizam o reconhecimento do valor dos outros e
de si mesmo na constituição da sala de aula e na construção do conhecimento. A partir
desses e de outros valores, é possível que uma escala comum de valores se constitua
entre os elementos do sistema – alunos e professores. A escala, quando constituída,
coloca os elementos que são sujeitos do sistema em uma relação de covalorização
(PIAGET, 1973), ou seja, todos reconhecem valor em todos.
Com relação ao grupo de professores em formação analisado neste trabalho,
esperava-se que os alunos, ao atuarem no blog como professores, tivessem
comportamentos colaborativos e autônomos, a partir das definições de Holec (1981) e
Paas (2005). A autonomia se refere à capacidade de se responsabilizar pela própria
aprendizagem (HOLEC, 1981), enquanto a colaboração envolve “o constante feedback
entre as pessoas. Isso requer esforço intelectual de ambas as partes para se fazerem
compreender” (PAAS, 2005). Tais valores são importantes para o ensino e a
aprendizagem de línguas, pois quando um professor ensina, está colaborando com a
aprendizagem do aluno e, quando destaca ou aponta alguma inadequação, mostra-se
como conhecedor dos aspectos formais e contextuais que exigem determinada correção.
Neste trabalho, busca-se, então, identificar outros valores, além da colaboração e
da autonomia, compartilhados pelos professores em formação durante o 7º semestre do
curso. Os valores compartilhados foram necessários para que a interação tenha ocorrido;
logo, como houve interação, houve também comportamentos, os quais podem ter sido
iguais ou diferentes entre os integrantes do grupo. Ao analisar os diferentes
comportamentos do sistema complexo grupo de professores em formação, torna-se
172
necessário investigar quais foram os estados do sistema nesses momentos, isto é, o seu
espaço estado, o qual se caracteriza pelo “conjunto de todos os estados possíveis de um
sistema” (LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008, p.46)29. Larsen-Freeman e
Cameron (2008) apontam que os estados de um sistema são os modos particulares de
comportamento de cada sistema, e os estados preferidos pelos sistemas são chamados de
atratores (LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008, p.49). As autoras abordam os
três tipos de atratores, padrões de comportamento dos sistemas – atrator de ponto fixo,
atrator cíclico e atrator estranho –, bem como as noções de variação e estabilidade
nesses comportamentos. As autoras explicam que um sistema pode não seguir, na
prática, todas as possibilidades de estados ou comportamentos e que o sistema altera-se
e adapta-se à medida que os comportamentos alteram-se. Com base nos valores e nos
comportamentos identificados, será possível averiguar as identidades que emergiram
durante o período letivo analisado.
Na seção seguinte, serão discutidos os aspectos metodológicos envolvidos na
análise apresentada neste artigo.
Metodologia
Durante o 7º semestre de um curso de Licenciatura em Letras, a ferramenta blog
foi utilizada como parte da avaliação da turma de Língua Inglesa VII. Tal turma já havia
utilizado a ferramenta nas disciplinas de Língua Inglesa III e Língua Inglesa VI,
ministradas pelo mesmo professor, no 3º e no 6º semestre do curso, respectivamente. No
7º semestre, o grupo era formado por 15 alunos, os quais foram divididos em cinco
grupos com três integrantes cada. Em todas as semanas, um membro do grupo era
responsável pela postagem de um texto (autor) e os outros pela revisão estrutural e
discussão do tema (revisores).
A análise dos comentários feitos pelos alunos durante o semestre letivo é,
essencialmente, qualitativa. Porém, a partir do contexto em que os dados foram
produzidos e coletados, haverá verificações qualitativas e quantitativas, pois se acredita
que “um pluralismo metodológico se origina como uma necessidade metodológica”
29
Tradução da autora. No original: “a‘state space’ is a collection of all possible states of a system; each
point in the landscape represents a state of the system. (Larsen-Freeman & Cameron 2008, p.46)
173
(BAUER, GASKELL & ALLUM, 2002, p.18). Apesar da presença de dados
quantitativos, acredita-se que a interpretação dos números encaixa-se em um viés
qualitativo, visto que não há quantificação sem qualificação (BAUER, GASKELL &
ALLUM, 2002, p.24). Ainda segundo esses autores, não se pode assumir que a
“pesquisa qualitativa possui o monopólio da interpretação, com o pressuposto paralelo
de que a pesquisa quantitativa chega a suas conclusões quase que automaticamente
(p.24)”.
Com isso, a partir da averiguação dos comentários realizados para as postagens,
levando em consideração a forma com que foram feitos, será feita a identificação dos
valores que constituem a escala comum de valores (PIAGET, 1973) dos trios, bem
como do grupo de alunos, a partir do comportamento dos grupos durante o semestre
letivo. Como os comportamentos demonstrarão os atratores do sistema complexo grupo,
poderão também ser identificados comportamentos diferentes, isto é, atratores
estranhos, os quais fazem com que o sistema se adapte a eles de alguma forma. Tal
adaptação pode ter sido influenciada por valores compartilhados pelos subgrupos e pelo
grupo e demonstrarão as identidades assumidas por eles no decorrer do 7º semestre do
curso.
A seguir, é feita a análise e a apresentação de alguns comentários que
demonstram comportamentos e valores compartilhados, bem como identidades em
diferentes momentos do 7º semestre.
Análise dos dados
Antes de iniciar a análise, é relevante salientar que tal grupo de professores em
formação já foi estudado. A pesquisa deu-se a partir das interações desse grupo de
alunos neste mesmo blog aqui analisado, durante o então 6º semestre do grupo, e em
blogs criados pelos graduandos durante o então 3º semestre do grupo. No 3º semestre, a
avaliação da disciplina de Língua Inglesa III foi um pouco diferente da avaliação das
disciplinas de Língua Inglesa VI e VII, porque a atuação docente, de correção e
sugestões linguísticas, não foi avaliada. Com relação à analise feita sobre o grupo de
professores em formação durante o 3º e o 6º semestre do curso, pode-se contatar que:
174
Durante a disciplina de Língua Inglesa III, poucos alunos comentaram nos
textos dos colegas a fim de sugerir mudanças e melhorias, ao passo que
durante a disciplina de Língua Inglesa VI, poucos alunos não colaboraram
com a escrita do colega. Percebe-se, assim, que os atratores estranhos
encontrados em ambos os períodos (no 3º semestre o atrator estranho foi
‘corrigir os textos dos colegas, ao passo que no 6ª foi ‘não comentar sempre
no texto do colega’ e ‘não comentar no texto do colega se o outro colega (do
trio) já) não foram seguidos pelos sistemas complexos grupo e identidade e,
com isso, manteve-se a identidade de aprendizes de inglês, inicialmente, e,
após, adota-se identidade de professores de inglês em formação,
evidenciando o que Silva (2000) aponta sobre o fato de as identidades não
serem fixas, assim como não o são os valores assumidos e os
comportamentos seguidos. (DUARTE, 2012, p. 12)
A questão norteadora para a análise dos dados do 7º semestre foi se a identidade
de aprendizes e de professores em formação de inglês se manteve após o 6º semestre. O
grupo de alunos não era o mesmo. Dos 11 alunos da turma de Língua Inglesa VI,
permaneceram 10 na turma de Língua Inglesa VII, além da inclusão de outros cinco,
totalizando 15 alunos. A avaliação da atividade foi a mesma feita no 6º semestre, isto é,
a avaliação era composta pela participação dos alunos quanto às postagens e aos
comentários a respeito da temática e da escrita. Contudo, enquanto que no 6º semestre a
escolha do tema a ser abordado na postagem era livre, no 7º semestre, o tema deveria
ser uma narrativa de aprendizagem dos alunos, a qual poderia ser referente às
experiências profissionais, de estágio ou da vida estudantil.
Os alunos responsáveis pela postagem deveriam realizá-la até o domingo.
Durante a semana, os colegas revisores poderiam comentar no texto e discutir com o
colega autor. A avaliação do texto ocorria aos sábados, quando o professor verificava o
texto final e a participação do grupo. Para esta análise, os grupos formados pela turma
foram nomeados Grupo 1, Grupo 2, Grupo 3, Grupo 4 e Grupo 5. É importante destacar
que a escolha dos grupos foi feita pelos próprios alunos, sem a intervenção do professor
da disciplina.
Com relação aos comportamentos averiguados, constata-se que, inicialmente,
sempre houve a postagem e os comentários dos colegas revisores. Entretanto, o grupo
não se manteve com 15 integrantes, já que três alunos abandonaram a disciplina no
decorrer do semestre. Logo, houve semanas sem a postagem de algum grupo devido a
esse fator. Das 15 semanas em que a atividade foi realizada, entre os meses de março e
julho, apenas dois grupos (Grupo 3 e Grupo 4) postaram sempre, sem interrupções. No
175
Grupo 1, um dos integrantes fez somente uma postagem e comentou duas vezes. Já nos
grupos 2 e 5, um integrante de cada parou de participar da atividade a partir de junho.
O Grupo 4 apresentou o comportamento esperado para a atividade: todos os
integrantes do grupo fizeram sempre as postagens e os comentários aos colegas autores,
fazendo sempre a discussão acerca do tema escolhido e sugestões acerca da precisão
lingüística. Abaixo, nas Figuras 1 a 7, são ilustrados exemplos do comportamento deste
grupo, para uma postagem realizada no dia 23 de abril:
Figura 1: exemplo de comentário do Grupo 4, para uma postagem realizada no dia
23/04 (parte 1).
Figura 2: exemplo de comentário do Grupo 4, para uma postagem realizada no dia
23/04 (parte 2 - continuação).
176
Figura 3: exemplo de comentário do Grupo 4, para uma postagem realizada no dia
23/04 (parte 3 - continuação).
Figura 4: exemplo de comentário do Grupo 4, para uma postagem realizada no dia
23/04 (parte 4).
177
Figura 5: exemplo de comentários do Grupo 4, para uma postagem realizada no dia
23/04 (parte 5 - continuação).
Com relação aos outros grupos, nem sempre o autor respondia aos colegas
revisores, fosse para agradecer ou para discutir os aspectos com os quais concordava ou
discordava. Outro comportamento interessante no que tange à formação de professores e
ao ensino e aprendizagem de línguas é a motivação. De uma maneira geral, grande parte
do grupo apresentou o comportamento de “elogiar a escrita do colega, motivando-o
nessa atividade”. Logo, tal ação demonstra um movimento periódico do sistema grupo
de alunos, chamado de atrator cíclico ou periódico (LARSEN-FREEMAN &
CAMERON, 2008, p. 57). Dos 15 integrantes do grupo, apenas cinco apresentaram
mais ações de não motivar do que de motivar. Esses alunos que apresentaram um
comportamento diferente seguiram uma rota diversa, chamada de atrator estranho
(LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008).
Nesse sentido, destaca-se que dos cinco alunos que, normalmente, não
motivavam os colegas por meio da escrita, três faziam parte do mesmo trio. Os outros
dois eram de trios diferentes. Neste trio, tal comportamento manteve-se até a 7ª semana
da atividade; após, houve alguns elogios para a escrita dos colegas deste grupo (Grupo
3) entre os meses de maio junho e julho, de forma que a maioria ocorreu nas semanas
finais da atividade. A seguir, há exemplos de comentários deste grupo sem elogios
(Figuras 6 e 7) e com elogios (Figuras 8 e 9).
178
Figura 6: exemplo de comentário do Grupo 3, sem elogio para a escrita do colega autor,
para uma postagem realizada no dia 10/04.
Figura 7: exemplo de comentário do Grupo 3, sem elogio para a escrita do colega autor,
para uma postagem realizada no dia 10/04.
179
Figura 8: exemplo de comentário do Grupo 3, com elogio para a escrita do colega
autor, para uma postagem realizada no dia 03/07.
Figura 9: exemplo de comentário do Grupo 3, com elogio para a escrita do colega autor,
para uma postagem realizada no dia 03/07.
180
Logo, percebe-se uma mudança de comportamento do grupo, ainda que sutil. O
atrator estranho, representado pela ação de alguns alunos de não motivar, foi os colegas
que não elogiavam o texto. Acredita-se que tenha havido, em parte, a atuação e
identidade do grupo como professores, pois havia a avaliação linguística do texto.
Contudo, é possível pensar que essa identidade não é única e que não se manifestaria da
mesma maneira em todos os integrantes do grupo. Assim, houve alunos que sempre
faziam elogios, ou que faziam elogios maiores ou menores, dependendo de cada
identidade. Como grupo, houve a atuação docente, sendo também possível interpretar a
mudança de comportamento dos integrantes do Grupo 3 como um amadurecimento de
tal identidade.
Nesse sentido, vai-se ao encontro das definições de identidade (SILVA, 2000;
NORTON, 2000; SADE, 2009), pelas quais ela não é fixa, estando sempre sujeita a
mudanças. Além disso, vai-se também ao encontro das definições acerca de atratores e
atratores estranhos (LEWIN,1999; LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008), uma
vez que houve uma mudança de comportamento, ainda que no final da atividade, de
modo que o comportamento do Grupo 3 passou a ser o mesmo dos demais grupos que já
motivavam os colegas autores por meio da escrita. Com isso, houve uma adaptação do
sub-sistema Grupo 3 ao sistema grupo, o qual passou a seguir o mesmo atrator do
grupo.
Outro aspecto interessante é que os integrantes do Grupo 4 fizeram parte do
grupo já analisado, durante as interações por meio de blogs no 3º e no 6º semestre. Já
com relação ao Grupo 3, apenas um integrante fez parte do grupo de professores durante
os dois semestres anteriores, ao passo que os outros dois ingressaram no neste grupo de
professores em formação no 6º semestre, tendo desempenhado a atividade uma vez
anteriormente. Pode-se pensar que, assim, o Grupo 4 teve um tempo maior de
amadurecimento desta identidade docente do que o Grupo 3, o que pode ter sido um dos
fatores relevantes para este comportamento no início do 7º semestre.
Com relação à escala comum de valores do grupo, pode-se verificar que os
valores autonomia como professor em formação e colaboração como professor em
formação fizeram parte da escala comum de valores do grupo durante a atividade do
blog. Já o valor importância da motivação para a escrita fazia parte da escala comum
de valores de 10 dos 15 alunos da turma. Porém, no decorrer das semanas, tal valor
passou a fazer parte da escala comum de valores do subgrupo (o Grupo 3) do qual
181
faziam parte três dos cinco alunos que não valorizavam, inicialmente, a motivação para
a escrita dos colegas. Logo, percebe-se que tal constatação condiz com a afirmação de
Piaget (1973) acerca das escalas de valores: embora as escalas de valores sejam
múltiplas e instáveis, “é possível analisá-las enquanto válidas para um momento
determinado” (p.117). Assim como os comportamentos, os valores também podem se
alterar e, com isso, pode haver uma mudança identitária. Neste caso, não foi uma
mudança de identidade discente para docente, mas uma mudança dentro da própria
identidade docente, cujas características passaram a ser outras, bem como a forma de
expressá-la.
Para finalizar, são tecidas algumas considerações, a seguir, a respeito da análise
realizada e dos aspectos percebidos.
Considerações finais
Nesta análise, foi possível perceber que as identidades, de fato, não são fixas
(SILVA, 2000), mas sim dinâmicas e em interação com diversos elementos e fatores da
vida de cada indivíduo, bem como de outras identidades (SADE, 2009; NORTON,
2000). No mesmo sentido, as escalas comuns de valores são instáveis e sujeitas a
mudanças, da mesma forma que as escalas de valores das pessoas também são
(PIAGET, 1973). Com isso, acredita-se que os comportamentos apresentados pelos
sistemas complexos grupo e subgrupos (Grupos 1, 2, 3, 4 e 5) influenciam e são
influenciados pelos valores e pelas identidades assumidas, sendo constituídos de acordo
com a interação dos indivíduos. A interação torna-se, assim, essencial para que as
identidades sejam definidas, bem como os valores e os comportamentos sejam
identificados. Além disso, a atividade do blog para professores de inglês em formação
favorece a interação não só de aprendizes de inglês, mas também de futuros professores,
que têm, no blog, um espaço para exercer, de alguma forma, sua identidade docente.
Assim, vê-se que a ferramenta blog pode ser usada além de tarefas de discussão
ou de exercícios de determinado conteúdo ou tema. O blog torna-se uma ferramenta
prática, na qual os alunos apresentam comportamentos autônomos (HOLEC, 1981) e
colaborativos (PAAS, 2005), a fim de exercer a atividade de postagem e comentários e
atuar como professores. Durante o 7º semestre do curso de Licenciatura em Letras, na
disciplina de Língua Inglesa VII, evidencia-se o caráter “dinâmico e emergente do
182
processo de (re) construção identitária” (SADE, 2009, p. 88), já que a identidade já
existente de professores de inglês em formação do Grupo 3 foi reconstituída a partir do
compartilhamento do valor importância da motivação para a escrita e da mudança de
rota do subsistema Grupo 3, o qual passa ter o mesmo comportamento e a compartilhar
um dos valores comuns dos demais pequenos grupos e do grande grupo.
Referências
BAUER, M.; W., GASKELL, G., ALLUM, N. C. Qualidade, quantidade e interesses do
conhecimento – evitando confusões. In: BAUER, Martin W. &
GASKELL, George. Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2002.
BERTALANFFY,L.V.. Teoria Geral dos Sistemas: fundamentos, desenvolvimento e
aplicações. 4ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to
Second Language Teaching and Testing , Applied Linguistics, v. 1, n.1, p.1-47, 1980.
CARVALHO, A. A. A.; MOURA, Adelina; PEREIRA, Luís; CRUZ, Sónia. Blogue:
uma ferramenta com potencialidades pedagógicas em diferentes níveis de ensino. In: A.
Moreira, J. Pacheco, S. Cardoso & A, Silva (orgs). Actas do VII Colóquio sobre
Questões Curriculares (III Colóquio Luso-Brasileiro) – Globalização e
(des)igualdades: os desafios curriculares. Braga: CIED, Universidade do Minho,
2006,
p.
635-652.
Disponível
em:
<http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/5915/1/3018.pdf>. Acesso em: 04
jul. 2013.
DUARTE,G.. In: ENCONTRO DO CÍRCULO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS DO
SUL, 10, 2012, Cascavel, PR. CORBARI, Alcione Tereza (Org.). Anais... Cascavel,
[s.n.],
2012.
p.
1-13.
Disponível
em: <http://www.celsul.org.br/Encontros/10_index.htm>. Acesso em: 19 jun. 2013.
HOLEC, H. Autonomy and foreign language learning. Pergamon: 1981
LARSEN-FREEMAN, D. Chaos/complexity science and second language acquisition.
Applied Linguistics, 1997, v. 18, n. 2, p. 141-165.
LARSEN-FREEMAN, D. ; CAMERON, L. Complex Systems and Applied Linguistics.
International Journal of Applied Linguistics, 2007, v.17, n.2.
____. Complex Systems and Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press,
2008.
183
LEFFA, V. Aspectos políticos da formação de professores de línguas estrangeiras. In:
LEFFA, V. (Org.) O professor de línguas estrangeiras; construindo a profissão.
Pelotas,
2001,
v.
1,
p.
333-355.
Disponível
em:
<
http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/formacao.pdf> Acesso em: 15 jul. 2011.
LEWIN, R. Complexity: life at the edge of chaos. 2º ed. The University of Chicago
Press: Chicago, 1999.
MARTINS, A.C. A emergência de eventos complexos em aulas on-line e face a face:
uma abordagem ecológica. 2008. Tese de doutorado em Estudos Linguísticos.
Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, MG.
_____. A emergência de dinâmicas complexas em aulas on-line e face a face. In:
PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e.; DO NASCIMENTO, Milton (eds.).
Sistemas adaptativos complexos: lingua(gem) e aprendizagem. Belo Horizonte:
Faculdade de Letras da UFMG, 2009. p.149-171.
NORTON, B. Identity and language learning: gender, ethnicity and educational
change.
Harolow:
Pearson
Education,
2000.
Disponível
em:
<http://educ.ubc.ca/faculty/norton/Publications.htm> Acesso em 01 out. 2012.
PAAS, L. C. A integração da abordagem colaborativa à tecnologia internet para
aprendizagem individual e organizacional no PPGEP. 2005. Dissertação. (Mestrado
em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,
SC.
PAIVA,V.L.M. Modelo fractal de aquisição de línguas. In: BRUNO, F.C. (Org.)
Reflexão e Prática em ensino/aprendizagem de língua estrangeira. São Paulo:
Editora
Clara
Luz,
2005.
p
23-36.
Disponível
em:
<http://www.veramenezes.com/modelo.htm> Acesso em: 06 ago. 2011.
PIAGET, J. Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
SADE, L. A. Identidade e aprendizagem de inglês pela ótica da complexidade. In:
PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e; DO NASCIMENTO, Milton. (Eds.)
Sistemas adaptativos complexos: lingua(gem) e aprendizagem. Belo Horizonte:
Faculdade de Letras da UFMG, 2009. P.205-226.
SILVA, A. Blog educacional: o uso das novas tecnologias no ensino. Revista
Vertentes,
2008,
n.31.
Disponível
em:
<http://intranet.ufsj.edu.br/rep_sysweb/File/vertentes/Vertentes_31/adriana_da_silva.pd
f>. Acesso em: 04 jul. 2013.
SILVA, T.T. A produção social da identidade e da diferença In: SILVA, Tomaz Tadeu
da (orgs). Identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis:
Vozes, 2000, p.73 – 102.
184
VETROMILLE-CASTRO, R. A interação social e o benefício recíproco como
elementos constituintes de um sistema complexo em ambientes virtuais de
aprendizagem para professores de línguas. 2007. Tese de doutorado em Informática
da Educação. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS.
_____. Considerações sobre grupos em ambientes virtuais de aprendizagem como
sistemas complexos. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 2008, v. 8, n. 1,
p.211 – 234.
185
MEDIAÇÕES DE NOVAS TECNOLOGIAS NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES EM ARTES VISUAIS
Gerda Margit Schutz Foerste*
Fernanda Monteiro Barreto Camargo**
Resumo: O presente artigo enfoca as mediações das Novas Tecnologias na formação
de professores de Artes Visuais, da modalidade Educação à Distância (EAD), na
Universidade Federal do Espírito Santo. A investigação parte de questionamentos sobre
as mediações das Novas Tecnologias na formação docente. Fundamenta-se no conceito
de mediação com base nas concepções vigotskiana e lukacsiana. Realiza coleta de dados
junto aos alunos da disciplina Prática de Ensino de Arte do curso de Licenciatura em
Artes Visuais/UFES, modalidade EAD, com o objetivo de analisar processos
mediadores operantes na formação docente. A pesquisa permite identificar novas
tendências teórico-metodológicas e ensino da arte, mediadas por espaços interativos e
objetos de aprendizagem produzidos a partir a introdução de novas tecnologias no
processo de ensino de artes na modalidade à distância.
Palavras-Chave: Mediação; Práticas de Ensino; Educação à Distância.
Abstract: This paper focuses on the mediations of New Technologies (NTs) in teacher
education
of
the
following
areas Visual
Arts and
Distance
Education (DE) of the Federal University of Espírito Santo. The study departs
from issues of mediation regarding New Technologies in teacher education using the
concept
of mediation based
on Vygostkian
and Lukacsian
conceptions. Data collection was carried out with students of the discipline of Teaching
Practice of Art Degree in Visual Arts / UFES and of the distance learning modality with
the aim of analyzing mediation processes in teacher education. Results of the
study identify new theoretical
and
methodological
trends in arts
education, mediated spaces and interactive learning
objects produced
from the
introduction of new technologies in the teaching of arts in the distance mode.
Keywords: Mediation; Art Education; Distance Education.
Introdução
A Educação Aberta e a Distância (EAD) foi normatizada no Brasil pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996);
pelo Decreto nº 2.561, de 27 de abril de 1998 e pela Portaria Ministerial nº301, de 07 de
*
Professora Departamento de Linguagens, Cultura e Educação, do Centro de Educação da Universidade
Federal do Espírito Santo/UFES, Vitória-ES, Brasil. [email protected]
**
Doutoranda em Educação/PPGE/UFES Tutora a distância/Neaad/UFES. Universidade Federal do
Espírito Santo/UFES, Vitória-ES, Brasil. [email protected]
186
abril de 1998, constituindo desde então um importante instrumento de democratização e
acesso à educação a uma população, por vezes, desassistida da educação superior. Os
cursos oferecidos pela UFES, na modalidade EAD, foram estruturados através de uma
combinação entre as modalidades de educação à distância e presencial.
Contudo, a introdução de novas tecnologias no processo de formação de
professores de Artes Visuais ainda é uma experiência recente e deve ser acompanhada
de pesquisas. Necessitamos acompanhar os impactos dessa modalidade de educação na
organização cotidiana do trabalho/formação docente. Estudos (por exemplo, SANTOS,
1989; MORIN, 1996) têm sinalizado para mudanças nos conceitos de espaço/tempo,
culturas e saberes, a partir da mediação tecnológica. Uma discussão recorrente se faz em
torno dos paradigmas que se aproximem da nova forma de organização promovida pelo
encurtamento de distâncias e pela troca mais intensa de informações. Ao mesmo tempo,
passamos a falar com maior intimidade de um conhecimento que se constrói em rede.
A formação dos profissionais da educação também se beneficia desse debate. A
história da formação de professores para o Ensino de Artes no Espírito Santo, conforme
nos apresentam os estudos de Simões (2001) nos reportam à década de 50 e nos
mostram que a regularidade da oferta não tem suprido à demanda. Especialmente no
tocante à formação de professores de Artes Visuais no Estado do Espírito Santo é
necessário encaminhar propostas de formação para atender aos municípios mais
afastados da capital, onde com maior recorrência professores leigos são encontrados em
exercício nas escolas de ensino fundamental e médio.
O curso de Licenciatura em Artes Visuais, de que trata este artigo, constitui-se
na primeira turma, ofertada em 2009, pela Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES) na modalidade Educação a Distância. Com esta visava-se atender à demanda de
formação de professores em 27 polos no interior do estado. Por se tratar de um novo
curso, utilizou-se no primeiro módulo material didático da Universidade Federal de
Goiás, pioneira no curso de Artes na mesma modalidade. Todavia, por se tratar de
realidades socioculturais diferentes, houve a necessidade de uma série de ajustes ao
longo dos quatro anos, especialmente no que tange a produção de material didático.
Desde as adaptações nas ofertas e reofertas das disciplinas até as reconfigurações de
padrões tão corriqueiros ao ensino presencial e ao ensino à distância, pois não se tratava
de adaptar métodos e conceitos, mas de promover um novo pensamento acerca do
processo de ensino-aprendizagem. Especial relevo se dá às condições oferecidas pelo
187
curso de Artes Visuais, por se tratar de curso teórico-prático, ofertado na modalidade à
distância. Laboratórios foram montados nos Polos e uma proposta articulada à cultura
local foi fomentada. Em se tratando de uma licenciatura, ao final do terceiro módulo
foram ofertadas as Práticas de Ensino, que estreitam os contatos dos acadêmicos com as
escolas e a comunidade escolar e que apresentam de forma concreta a escola e suas
práticas pedagógicas.
Sobre a disciplina Prática de Ensino
A Prática de Ensino é uma disciplina de natureza teórico-prática. Esta disciplina
promove a ampliação dos espaços de interlocução na formação docente, notadamente,
com as escolas. Também outros contextos servem à socialização profissional destes
educadores. Identificamos, neste processo investigativo, que também museus, galerias e
outros ambientes de exposição da arte são visitados. Os processos mediadores de
formação se ampliam e, em especial, no ambiente virtual, muitas mediações de
aprendizagem e interação são vivenciadas. A seguir apresentaremos algumas reflexões
acerca de algumas mediações presentes na formação em tela.
Mediações
As mediações são processos sociais complexos que engendram formas
particulares de produtos (materialidades) elaborados pelo trabalho humano (LUKÁCS,
1966; 1978). Vygostky (1994; 1998) compreende que todo processo de socialização
humano é mediado pela linguagem. A formação dos sujeitos é mediada por signos,
objetos produtos da ação do homem no mundo. A mediação semiótica é fundamental à
formação das pessoas. Através da linguagem os sujeitos interferem na realidade e
apreendem seu entorno. Também através da linguagem produzimos uma cultura
humana. Assim, a criação é fruto do trabalho humano libertador e produtor de uma nova
realidade.
Existe criação não apenas onde têm origem os acontecimentos
históricos, mas também onde o ser humano imagina, combinam,
modifica e cria algo novo, por insignificante que esta novidade
188
possa parecer se comparada com as realizações dos grandes
gênios. Se somarmos a isso a existência da criação coletiva que
reúne todas essas pequenas descobertas insignificantes em si
mesmas da criação individual, compreenderemos quão grande é
a parte de tudo o que foi criado pelo gênero humano e que
corresponde à criação anônima coletiva de inventores
desconhecidos (VYGOTSKY, 1994, p.11).
A produção de conhecimento é para Vygotski toda realização humana criadora
de algo novo, quer se trate de reflexos de um objeto do mundo exterior, quer de
determinadas construções do cérebro ou do sentimento (VYGOTSKI, 1994, p.7). Desta
forma, a elaboração de complexas formas de participação social, assim como de criação
de diferentes objetos se realiza a partir da relação que estabelecemos com o contexto e,
particularmente, pelas mediações que nele se estabelecem entre os sujeitos.
Segundo Pino (2005), os estímulos e as mediações, em Vygotsky, promovem a
reflexão do sujeito, para nós os estímulos promovidos pelas mediações fazem com que
o processo de reflexão do sujeito promova novos estímulos desenvolvendo no sujeito
um crescimento na relação de valores e práticas cotidianas, escolar ou não,
possibilitando que suas produções imagéticas reflitam os estímulos visuais que lhes
foram proporcionados. Acredita-se que quanto maiores forem às experiências dos
sujeitos e mais complexos os processos de mediação entre produção imagética, suas
ideologias e as histórias sociais, maiores serão as reflexão dos sujeitos e possibilidades
de novas criações.
No presente artigo, buscamos compreender alguns processos mediadores
presentes e operantes na formação de professores de Artes Visuais na modalidade EAD.
Para fins de sistematização, a seguir pontuaremos breve discussão na mediação do tutor
(educador), presencial ou à distância, como sujeito fundamental nesse processo
educativo. O tutor é aquele que esteve mais próximo dos alunos no decorrer do curso.
Mediação do tutor
Inicialmente se faz necessário compreender quem é o tutor, como mediador, na
modalidade do Ensino a Distância (EAD). Existem pelo menos dois sentidos para o
termo Tutor: jurídico e o educacional. O primeiro, não é o objeto deste estudo, mas diz
respeito à gestão de bens e recursos, bem como à guarda de menor de 18 anos, por
189
adulto, decorrente de atribuição judicial. Esta forma de tutoria é conhecida desde
antiguidade na história humana, pode-se perceber sua presença na própria Bíblia, nas
cartas de Paulo, fazendo referência a um tutor, cuidador. O segundo sentido, diz
respeito à noção de professor/tutor ou como apoio docente ao professor do curso online.
Teixeira (2011) acredita que o tutor seja uma ponte entre as demandas dos alunos e as
propostas do professor e apresenta historicamente o aparecimento deste sujeito no
cenário educacional no início do século XIX.
A mediação dos tutores pode seguir diferentes tendências e concepções de
ensino aprendizagem. Destacamos duas tendências marcadamente presentes na
mediação educativa: a concepção tradicional e concepção emancipadora de ensino. As
principais diferenças entre ambas são: na primeira, tradicional, apenas se reproduzem
antigas práticas presentes no sistema educacional brasileiro, tais como: a de professor
como detentor do saber, do sistema de avaliação, entre outras formas de dominação; já
na segunda, concepção emancipatória, apresenta-se como compromisso de transformar
relações hierárquicas e autoritárias pela ação dialógica. Segundo Claudia Murta,
O modelo de ensino tradicional facilita a sugestão e, portanto,
nos impede a assunção de uma postura crítica diante de uma
proposta de transmissão de saber. Quanto menos pensamento,
mais sujeição à sugestão, sendo assim, ainda que A sugestão
pode ser induzida pela figura do orador, do líder, do professor.
Um orador carismático pode sugestionar multidões. Assim,
assumir uma postura direcionada pelo líder implica sujeição à
sugestão (MURTA,2011,p.6).
A mediação do tutor é fundamental no processo de ensino a distância. Contudo,
a adoção de práticas emancipatórias no exercício da tutoria depende grandemente da
formação que os tutores recebem. Percebe-se que, por ser relativamente novo o papel do
tutor, suas atribuições não são claramente definidas, se comparadas às exercidas pelo
professor. Também sua situação contratual é precária. Neste sentido, cabe
redimensionar a tarefa da tutoria na perspectiva da profissionalização docente.
Murta defende que (...) O papel do professor na EAD é o de tornar-se um
animador da inteligência e um incentivador da aprendizagem e do pensamento.
(MURTA, 2011, p.8). Concordamos que se trata de fomentar formação como exercício
190
de autonomia. Isso significa o estímulo ao trabalho docente reflexivo, que possibilite o
crescimento emancipatório dos sujeitos.
Ao longo do processo educativo, muitas vezes, o tutor faz intervenções junto ao
professor especialista, sugerindo ações para suprir dificuldades que surgem ao longo do
curso. Estas são feitas, normalmente, através dos fóruns específicos para professorespecialista e tutor,
Tutor 1-Professora, gostaria de solicitar um aumento de prazo
para a atividade de avaliação diagnóstica, que está prevista para
05/03. Creio que os alunos não darão conta desta tarefa neste
prazo, pois mesmo aqueles que já estão nas escolas não
conseguiram fazer a tarefa a tempo, pois ela exige mais visitas e
outros contatos além do regente e da direção (que nem sempre
tem tempo para atender aos nossos alunos). Veja a
possibilidade! Aguardo sua posição!
Professora especialista- Olá Tutor 1,considero que os tutores
tem melhores condições de avaliar as questões do tempo no
desenvolvimento das atividades em cada polo. Contudo, é
necessário avaliar também as metas no sentido do fechamento
da disciplina e finalização de todos os objetivos propostos.
Assim, estou de acordo com a prorrogação da data. Sugiro
mantermos aberto para postagem até o dia 12/03, com a
recomendação de que isto não significa a dilatação de todo o
período (em efeito dominó). A disciplina tem fechamento em
abril com todas as atividades concluídas. Fique atento ao todo
do processo de desenvolvimento da Prática. Abraços,
professora. (Diário de Campo, 1 de março de 2012)
Contudo, esta mediação ainda está restrita às questões burocráticas e poucas
vezes se podem identificar situações de debate acadêmico e discussões conceituais e
epistemológicas. Neste sentido, é demandada uma mediação que amplie as experiências
dos sujeitos, promova o debate e a produção de conhecimentos.
Além da figura do tutor, os estudantes do curso de Licenciatura em Artes
Visuais tiveram, como material de estudo, o texto impresso de cada disciplina ao longo
do curso. O mesmo fora distribuído gratuitamente, na maioria das vezes, no início de
cada disciplina. Dava-se um novo tipo de mediação: a mediação pelo material impresso.
Mediação do texto impresso
Conforme supracitado, o material impresso consistiu em um livro texto,
composto por imagens verbais e não verbais, impresso pela gráfica universitária,
191
normalmente, no tamanho A2, contendo cerca de 120 folhas, nele os professores
especialistas expuseram os conceitos que julgavam mais importantes para serem fixados
pelos alunos.
Cada professor ficou responsável pela preparação de seu material que consistiu
em quatro etapas: 1) elaboração do texto inicial; 2) revisão ortográfica e de conteúdo; 3)
reorganização, pelo autor, após as considerações do revisor; 4) formatação e design
gráfico com inserção de imagens.
O material da disciplina de Prática de Ensino de Arte no Ensino Médio foi
organizado em três eixos fundamentais: discussão teórica prática, planejamento de
ensino e intervenção em contexto de ensino, desenvolvida com duração de quatro
semanas de estudos.
Foi proposta uma metodologia de trabalho diversificada por consultas e pesquisa
individual, leituras em grupo, seminários, convite a palestrantes, redação individual e
coletiva, discussão em grupo ou duplas, entrevistas e levantamento de dados no
contexto local. Logo após a entrega dos textos de apoio que deveriam ser lidos por
todos, valendo-se de dinâmicas de leitura, foram ofertados seminários e/ou leitura
individualizada.
A proposta da disciplina relaciona questões da prática escolar e propõe o
dimensionamento constante da teoria, implicando em constante atenção e leitura do seu
entorno, dimensionando a teoria com as práticas vividas.
A avaliação do ensino e aprendizagem foi realizada durante o processo em
trabalho colaborativo dos tutores presencial e a distância, do professor pesquisador e
também de sua autoavaliação. Nela os alunos relataram suas processualidades quer de
estudos, participação nos encontros presenciais, seu empenho e envolvimento na leitura
dos textos, realização das atividades propostas e também seus questionamentos.
Além do material impresso, o aluno do curso Licenciatura em Artes Visuais em
EAD teve à sua disposição o ambiente virtual de Aprendizagem (AVA), que reproduzia
alguns conceitos importantes da educação presencial, tais como sala de aula, conversas
de corredor, discussões em grupo e participação coletiva.
Mediação do ambiente virtual (AVA)
192
O ambiente virtual no qual o curso de Licenciatura em Artes Visuais estava
hospedado foi a plataforma Moodle. Nele o aluno encontrava à sua disposição alguns
espaços específicos para atividades discentes tais como, fóruns tira dúvidas, espaços de
conversas informais, fóruns avaliativos e/ou participativos.
Ambientes que norteavam ações ao longo da disciplina, além de acrescentar as
experiências e vitórias conquistadas pelos alunos,
Aluno 1.- Como noticiamos no nosso relatório de apresentação
do projeto, Um dos diretores convidou os alunos a se
inscreverem no Projeto “Jovens Talentos”, que visa a selecionar
jovens para diversas oficinas remuneradas que serão oferecidas
pelo IFF. Essa chama veio iluminar um túnel que, se não estava
ainda nas trevas, precisava ser galgado com cuidado, pela sua
escuridão, pela falta de perspectivas ou de sonhos que ofuscam a
vontade daqueles a quem a vida oferece poucas ou raras
oportunidades, devido a carências, à falta de estrutura sócioeconômico-cultural-familiar. Dessa forma, todos se inscreveram
de imediato, levando a boa nova para a escola e para seus lares.
A boa notícia: uma das participantes foi contemplada para
participar do Projeto Jovens Talentos, com direito à Bolsa de
Estudos. Assim, essa notícia coroou o êxito de nossos esforços!
(Diário de campo, 12 de maio de 2012)
As relações construídas ao longo do curso, apesar da não presença física, são
socializadas a partir dos instrumentos de interação do Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA).
Salienta-se que nesta modalidade, o aluno é ativo em seu próprio aprendizado.
Decorre daí a necessidade de fomentar a discussão e elaboração de novas propostas
metodológicas, a modalidade EAD. Isso se deve em função da ampliação dos espaços e
tempos do processo educativo. Torna-se importante introduzir novas dinâmicas,
abordagens, estratégias e metodologias, mas manter a dimensão humana e pessoal pela
via da relação entre os sujeitos, numa perspectiva colaborativa de aprendizagem. Isso
implica o domínio conjunto dos conteúdos que são discutidos, debatidos, aprimorados.
Outro aspecto importante do AVA trata das evidentes práticas de coibição
utilizadas na educação formal, como por exemplo, uso da nota como medida de
193
conhecimento, advertindo para a utilização de uma avaliação contínua, sistemática,
orientadora, funcional e formativa.
Destacam-se aqui três instrumentos de avaliação que podem ser utilizados em
EAD a partir do AVA : 1)observação onde o professor avalia o todo, sujeito e
fenômenos; 2) auto-avaliação, onde cabe ao estudante gerar seus conceitos a partir de
orientações do professor e 3) aplicação de prova, que consiste no registro formal da nota
do aluno. Ao final do texto, apresentam algumas outras sugestões de avaliação e
composição formal de questões para prova.
Mediação das imagens
As imagens materializam processos sociais vividos e constituem-se em
mediação semiótica na retomada das trajetórias das instituições e dos sujeitos. Por
exemplo, as imagens artística e /ou as imagens fotográficas abrigam muitas marcas dos
tempos e lugares vividos pelos sujeitos e podem desvelar processos histórico-sociais de
complexas relações e de correlação de forças.
Revistar os espaços imagéticos é uma experiência fascinante, visto que implica
um desafio pessoal e coletivo na perspectiva de aproximação de tempos e espaços
vividos. Por exemplo, ver uma foto de escola pode suscitar uma viagem ao convívio em
um lugar de sons, cheiros e sentimentos. Observar uma pintura, um bordado, cestaria ou
apreciar uma culinária, ou uma música pode nos remeter a ambientes e culturas datadas
e localizadas. Contudo, a imagem, como ocorre com a fotografia, necessita ser
investigada como mediação. Para Ciavatta (2002, 2004), isso significa sua abordagem
como materialidade histórico-social, que por sua vez pressupõe uma busca das relações
técnicas, econômicas e culturais em seu processo de produção, distribuição e recepção.
Compreender a imagem como mediação semiótica significa também descrever e
explicar o texto e seu contexto, o que ele diz e como diz.
A organização e a
estruturação do texto fazem dele um todo de sentido. Concebida dessa forma a imagem
encontra lugar entre os objetos culturais, inseridas em uma sociedade e determinadas
por concepções ideológicas específicas. Portanto, precisa ser compreendida em relação
ao contexto sócio-histórico que o produziu.
194
Este procedimento foi suscitado pelo curso, que tem seu fundamento no estudo
das imagens. Por se tratar de um curso de Licenciatura em Artes Visuais vincula-se aos
estudos das imagens pré-fotográficas, fotográficas e pós-fotográficas, com grande
impacto na sociedade. O estudo da imagem como mediação, por sua vez, pressupunha
também a visita a espaços expositivos, qualificadamente mediadores da arte e da cultura
na formação de espectadores/receptores.
A mediação dos ambientes expositivos e da produção artístico cultural do entorno.
Museus, galerias de arte, ateliês de artistas, casas de cultura entre outros espaços
expositivos constituem-se importantes mediadores na formação de professores da arte.
A proposta educativa que busca aproximar a escola deste espaço amplia as experiências
curriculares e disponibiliza maior acervo imagético e de conteúdo artístico e cultural na
formação docente. Ao mesmo tempo, promove um vínculo com a cultura local e
dimensiona o conhecimento nas práticas cotidianas. Este procedimento foi fomentado
durante a disciplina Prática de Ensino e possibilitou estabelecer uma proposta de
formação em rede de diferentes mediações.
Partindo da premissa de que a formação se dá na pesquisa e se desenvolve
segundo a concepção de unidade da relação teoria-prática, as atividades propostas na
disciplina levaram o licenciando a introduzir-se no processo de investigação científica,
abrangendo as fases de discussão epistemológica, eleição de problemas, elaboração de
projetos, coleta, tratamento e análise de dados, elaboração de síntese e relatório final.
Os relatórios atestam sobre a complexa articulação entre as discussões do curso,
a demanda de formação de jovens e os ambientes. Os projetos buscaram aproximar as
discussões da arte com os interesses da juventude e promoveram a visita a espaços
expositivos, diálogo com ativistas culturais e artistas. As diferentes mediações
fomentadas pelo curso possibilitaram discussões que não se restringiram ao espaço da
sala de aula, nem se restringem a transmissão de conteúdos estandardizados, mas
vincularam os sujeitos e seus contextos com a construção do conhecimento em rede e os
saberes acumulados pela humanidade.
195
Considerações finais
Assumir uma mudança de paradigmas não significa voltar ao marco zero, mas
repensar práticas e valores adquiridos ao longo da construção histórico social da
humanidade. Isso pode soar como ameaça para alguns indivíduos. A educação à
distância constitui hoje objeto de muitas polêmicas, com grande questionamento com
relação à qualidade da educação que promove.
O uso de Novas Tecnologias de Informação/comunicação no processo educativo
pode significar uma nova forma de intensificar as tocas simbólicas entre os sujeitos.
Necessita-se, contudo, assegurar a participação democrática e engajada dos indivíduos
que a partir destas. Isto pressupõe compreender as novas tecnologias na formação de
professore como espaço de lutas e campo de mediações sociais. Isto significa também
compreender este campo em movimento, portador de diferentes interesses e, por isso,
em constante contradição.
Para Gómez (2004), por exemplo, a Internet pode trazer consigo também a
possibilidade
mais
concreta
de
construção
de
conhecimentos
e
práticas
interdisciplinares. Para esta autora, a educação pela internet supõe relação de trocas
entre sujeitos, sugere a presença, a conexão, contrariamente ao argumento que a
apresenta como sinônimo de individualização.
Contudo, é preciso que os cidadãos se preparem para acessar com autonomia sua
formação e o uso das Novas Tecnologias, apropriando-se dos novos espaços e
ressignificando-os enquanto SUJEITOS do processo. Não é suficiente que se fale da
inclusão digital, ou que se ofereçam computadores. É necessário que se construam
alternativas concretas de significação destes para os contextos de vida e trabalho dos
sujeitos. Isso pode representar a produção e divulgação dos saberes locais. Para Gomez
(2004, p.18), as oportunidades que as novas tecnologias criaram para a comunicação
humana são indubitáveis, especialmente pela possibilidades de democratização do
produto social.
Ao considerar a velocidade da era eletrônica que modificou o modus vivendi das
pessoas, somos convidados a refletir como o espaço da escola, o professor, a tecnologia
e a educação se transformam enquanto instrumentos de formação dos indivíduos.
Enfatiza-se que o grande desafio consiste em saber como a escola pode atuar na
mediação e produção do conhecimento. Pontua-se então a necessidade de articular este
196
espaço com outros novo-velhos espaços de formação/mediação do conhecimento.
Acredita-se na educação como processo colaborativo e de construção de parcerias. Para
tanto, acreditamos que o processo educativo é responsável pela sistematização das
mediações capazes de promover experiências fundamentais e ampliar os horizontes
interpretativos investigativos dos sujeitos. Essas experiências devem ultrapassar os
muros da escola, desse a formação do professor seus saberes, perpassando o sistema
educacional e atingindo se entorno.
Na EAD deparamo-nos com situações singulares, de lugares e de suas produções
percebe-se que as marcas deixadas, principalmente pelos lugares onde os sujeitos estão
inseridos socialmente, tem uma representação importante não só em seu comportamento
social, mas também na forma com que produzem seus trabalhos. Sendo assim, no
processo de constituição de identidades e comunidades, solidariedades com estruturas e
campos de produção e de intercâmbio de significados entre os membros de uma
sociedade ou grupos a escola devemos nos manter flexíveis às mudanças e abertos ao
diálogo e às práticas colaborativas.
Referências
CIAVATTA, M. O mundo do trabalho em Imagens: a fotografia como fonte história
(Rio de Janeiro, 1900- 1930). Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
______. e ALVES, N. (orgs.). A Leitura de Imagens na Pesquisa Social: história,
Comunicação e Educação. São Paulo: Cortez, 2004.
MURTA, C. O que é Tutor/Cautela. Vitória 2011. Disponível em
http://www.civel.caop.mp.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=9.Aces
sado. Acesso em 21 de abril de 2011.
GOMEZ, M. V. Educação em rede: uma visão emancipadora. São Paulo: Cortez:
Instituto Paulo Freire, 2004.
LUKÁCS, G. Estética (La Peculiaridad de lo Estético) Barcelona - México, D.F.:
Grijalbo, 1966. Vol. I, II, III e IV.
LUKÁCS, G. Introdução a uma Estética Marxista: sobre a categoria da
particularidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1978.
MORIN, E. Epistemologia da Complexidade. In: SCHNITMAN, D. F. (org) Novos
Paradigmas, Cultura e Subjetividade. Porto Alegre, Artes Médicas,1996.
SANTOS, B.S. Introdução a uma ciência pós-moderna Rio de Janeiro: Graal, 1989.
197
SIMÕES, Vera Lúcia de Oliveira. A Evolução do Ensino de Artes no Espírito Santo: da
‘EBA’- Escola de Belas Artes, 1951 ao Centro de Artes/ UFES, 1971. Vitória, 2001.
(Dissertação de Mestrado) Programa de Pós-graduação em Educação, Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória –ES. Defendida 07 de março
de 2001.
TEIXEIRA, E. C. de A. Educação e novas tecnologias: o papel do professor diante
desse
cenário
de
inovações.
Disponível
em:
http:/www.webartigos.com/articles/43328/1. Acesso em 15 julho de 2011.
VIGOTSKI, L.S. Pensamento e Linguagem . São Paulo: Martins Fontes,1994.
______.Formação Social da Mente. São Paulo : Martins Fontes,1998.
PINO, Angel. As marcas do humano: as origens da constituição cultural da criança na
perspectiva de L. S.Vygotsky. São Paulo: Cortez, 2005.
198
PROFESSORES GERAÇÃO Y: MUDANÇA DE PERFIL NÃO GARANTE USO
MAIS EFICAZ DE NOVAS TECNOLOGIAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Janaina da Silva Cardoso*
Resumo: Atualmente a maioria dos alunos de licenciatura são nativos digitais
(DUDENEY & HOCKLY, 2007, p.8). No entanto, esta mudança no perfil dos futuros
educadores não garante um melhor uso de tecnologias no contexto educacional. Este
artigo mostra os resultados de um estudo em que são comparados dois grupos de alunos
universitários, e discute a possível adaptação dos cursos de formação e capacitação de
professores. A discussão pode ser especialmente útil para educadores em geral,
coordenadores e profissionais que trabalham com programas de capacitação e
desenvolvimento de educadores, para que possam promover a integração de professores
com diferentes perfis e a criação de um ambiente de trabalho mais propício à troca de
ideias e experiências.
Palavras-chave: Tecnologias. Geração Y. Contexto educacional. Professores.
Abstract: Nowadays most teachers-to-be are digital natives (DUDENEY & HOCKLY,
2007, p.8). However, this change in future teachers’ profile does not guarantee better
use of technology in the educational context. This article shows the findings of a study
in which two groups of university students are compared, and discusses the possible
adaptation of language teacher development courses. The discussion may be especially
useful for course coordinators and teacher developers, who should be aware of the
distinction between the two groups of teachers in order to promote their integration and
the creation of a positive atmosphere for the exchange of ideas and experiences.
Keywords: Technologies. Generation Y. Educational context. Teachers.
Introdução
“O ser humano é o único que pode mudar a sua história, pois tem inteligência e
criatividade. Basta acrescentar a motivação.”
(TIBA, apud CIMINO 2007)
*
Professora Adjunta do Departamento de Línguas Anglo Germânica, Setor de Língua Inglesa da UERJ,
Rio de Janeiro, R.J., Brasil, [email protected].
199
Por lidar com futuros professores no curso O Uso de Tecnologias Modernas para
o Ensino de Inglês, tenho notado que o perfil desses alunos vem mudando
gradualmente. Há cerca de quatro anos, quando o curso foi lançado, embora a maioria
dos alunos estivesse nos últimos períodos do curso de Letras, e muitos já atuassem
como professores, grande parte deles ainda apresentavam muita resistência quanto à
incorporação das tecnologias modernas ao ensino. Muitos deles não tinham acesso à
internet em casa e apresentavam pouca familiaridade com novas tecnologias.
Atualmente, o quadro é completamente diferente. Os participantes do mesmo curso são
verdadeiros “nativos digitais”, muitos deles viciados em seus aparelhos eletrônicos. No
entanto, esta familiaridade não garante uma melhor aplicação das tecnologias em sala,
pois a maioria desses futuros professores desconhece a aplicação desses recursos no
processo de ensino/aprendizagem.
Sendo assim, o curso teve que ter o seu foco alterado, visando atender às
necessidades deste novo tipo de aluno. No passado, o objetivo principal consistia na
familiarização com tecnologias modernas e a criação de uma atitude mais positiva em
relação a essas tecnologias. Agora o foco central é no processo ensino/aprendizagem, na
busca por meios mais eficazes para a aplicação, ao contexto educacional, do
conhecimento sobre tecnologia que eles já possuem.
Este trabalho apresenta os resultados de um estudo comparativo entre os dois
grupos de alunos universitários, e discute a possível adaptação dos cursos de formação e
capacitação de professores, buscando promover a integração entre esses profissionais e
a criação de um melhor ambiente de trabalho.
O mito da supremacia do novo
Vivemos um momento em que o consumo é enaltecido todo o tempo e por isso
tendemos a descartar o que é antigo e a supervalorizar o novo. Como o progresso está
cada vez mais rápido, tendemos a viver uma constante troca de nossos bens (de
consumo). Corre-se o risco de pensarmos que passado e futuro são tempos totalmente
isolados e que o novo é necessariamente melhor. Se soubermos equilibrar nossas
experiências com o possível conforto oferecido pelo novo descobriremos que a tradição
e a modernidade podem conviver harmoniosamente.
200
Minha mãe costuma dizer que mais nada a surpreende. Nasceu em 1933, o que
significa que ela já tinha nascido quando a Segunda Guerra Mundial terminou. De lá
para cá a tecnologia evoluiu extremamente rápido: rádio, TV, gravadores, computadores
(inicialmente enormes), internet, laptops, fax, scanners, netbooks, tablets,... Ela, de uma
geração anterior àquela chamada por alguns de Baby Boomer, entende que o progresso
está cada vez mais rápido e costuma dizer que mais nada a surpreende; que é impossível
imaginar a tecnologia mais moderna. Reilly (2013, p.3) concorda com ela: “Não temos
mais tempo suficiente de nos familiarizarmos com um equipamento, e um novo é
inventado para substituí-lo.” 30
Ao testemunhar tamanho progresso muitos acabam por esquecer o valor do
passado e acreditar que somente o novo tem valor. É a sociedade descartável,
capitalista, impondo a ideia que devemos jogar o velho fora e nos mantermos sempre
“atualizados”, “antenados”.
No entanto, esquecemos que o tempo, na realidade, é uma criação do homem e
que diferentes seres humanos têm diferentes visões em relação ao seu tempo.
O
presente é apenas um segundo ou menos ainda, um ponto a ligar presente e passado.
Podemos, e acredito que devêssemos, então, utilizar nossas experiências passadas para
fundamentarem as ações futuras. Ou, ao contrário, utilizar o moderno para preservar o
passado. É exatamente o que faz o Cacique Almir Suruí. (SCOFIELD JR, 2012, p.4)
O Cacique Almir Suruí é um exemplo perfeito de como o novo (o futuro) pode conviver
em perfeita harmonia com o passado. Almir Suruí foi eleito um dos mais criativos
líderes no mundo corporativo pela revista americana "Fast Company”, o seu principal
diferencial é se utilizar de novas tecnologias para a preservação de tradições.
(CARDOSO, 2012, p.1-2)
Fica, no entanto, a pergunta: será que na área de educação estamos sabendo
utilizar as novas tecnologias para preservar o passado e construir um futuro melhor?
Os cursos de formação de professores deveriam levar em consideração a
importância do uso de novas tecnologias no processo de preparo para a educação para o
30
“We don’t have enough time to get familiar with a gadget and a new one is invented to substitute that one” (Reilly
2012, p.3).
201
futuro, sem deixar de lado conhecimentos adquiridos no passado. Mas será que isto está
ocorrendo? (CARDOSO 2012, p.1-2)
Após esta introdução, gostaríamos de apresentar alguns tópicos mais gerais que
podem nos ajudar a justificar a presente pesquisa: o mito da supremacia do novo; a
desigualdade tecnológica, o processo de conscientização tecnológica (do acesso à
criatividade); e as principais características da geração Y. Em seguida, apresentamos a
pesquisa em si, sua metodologia; a descrição dos sujeitos; e os resultados obtidos. Após
a apresentação dos resultados, mostraremos como a mudança de perfil influenciou na
mudança da abordagem do curso e teceremos algumas considerações finais.
Desigualdade tecnológica
Atualmente encontramos diferentes realidades em diferentes escolas e
universidades, tanto a nível nacional como internacional. Ao mesmo tempo em que é
possível encontrar instituições muito bem equipadas, com quadros interativos ligados à
Internet de alta velocidade, em outras não encontramos nem mesmo o quadro negro.
Hadfield & Hadfield (apud HARMER, 2007, p.175) representam estes diferentes tipos
de recursos disponíveis em uma pirâmide invertida (Fig. 1), tendo no topo os recursos
mais modernos e chegando à base onde não há nada.
Figura 1 - Pirâmide Invertida de Hadfield & Hadfield
No entanto, afirmam que muito pode ser feito com o mínimo de recursos ou até
mesmo sem recurso algum. E propõem então virar a pirâmide ao contrário (Fig. 2),
202
substituindo o nada pelos recursos possíveis de serem encontrados em toda sala de aula,
ou seja, as pessoas, incluindo alunos e professores e as próprias vidas dessas pessoas.
Figura 2 - Nova Visão da Pirâmide de Hadfield & Hadfield
Podemos concluir que em todo ambiente de aprendizagem há sempre algum
recurso educacional e que o mais importante deles são as pessoas, pois depende delas a
utilização dos demais recursos de forma criativa, na constante busca pelo conhecimento.
Do acesso à criatividade
Nos dias atuais há muita informação disponível. Os alunos já têm acesso a essas
informações diretamente através da Internet. No entanto, informação não garante
conhecimento. E deveria ser exatamente este o papel da educação. Além, é claro, de
auxiliar no processo de seleção das informações realmente significativas e transformálas em conhecimento produtivo (CIMINO, 2007, p.55).
Um dos grandes desafios do educador é ajudar a tornar a informação
significativa, a escolher as informações verdadeiramente importantes
entre tantas possibilidades, e compreendê-las de forma cada vez mais
abrangente e profunda e a torná-las parte do nosso referencial. (MORAN,
2000, p. 23)
203
O que continua sendo o mais importante é a preparação de educadores capazes
de utilizar todos os recursos disponíveis, sejam eles tecnológicos ou não. Não basta o
acesso, é necessário usar o que está acessível na busca pelo conhecimento e a
criatividade (Fig.3). É bem verdade que os recursos tecnológicos não garantem o
conhecimento ou a criatividade, mas por que não utilizarmos esses recursos como
aliados, pelo menos quando eles estiverem disponíveis?
Figura 3 - Processo de Conscientização Tecnológica
Se considerarmos a tecnologia como ferramenta e as pessoas como a parte mais
importante no processo educacional, é necessário então preparar estas pessoas (em
especial os professores) para descobrirem oportunidades em cada desafio que
encontram. No entanto, devemos nos perguntar: será que estes professores estão sendo
preparados desta forma? Será que conhecemos bem estes futuros professores?
Há muitos textos sobre a diferença entre os alunos da geração Y e seus
professores (D’ELBOUX, 2010, LOIOLA, 2009, MAINARDES, 2003, SCHOFIELD
& HONORÉ 2008). Há também artigos sobre a Geração Y no mercado de trabalho
(CARPENTER 2011, HUHMAN 2010, SHAPIRO 2012). No entanto, há poucos
estudos sobre a nova geração de professores, que já pertencem à Geração Y, e a relação
deles com seus colegas de trabalho, coordenadores e orientadores. O mesmo conflito de
gerações que pode ocorrer entre professores e alunos pode vir a ocorrer entre os colegas
com idades e realidades diferentes, ou entre professores e seus coordenadores e
diretores. Foi com esta preocupação que resolvi desenvolver esta pesquisa para entender
melhor este novo grupo de professores.
204
Principais características da geração Y
“Lidam com os aparatos modernos com extrema desenvoltura, como se fossem
parte deles, como se tivessem sempre lidado com computadores e vídeo games.”
(FILÉ, 2011, p.40)
Em inglês, intitulei esta seção do trabalho como Mind the Gap, pois em inglês
“gap” é tanto usado para “vão”, neste caso entre o trem e a plataforma, ou na expressão
“generation gap”, simbolizando a distância entre uma geração e outra. Em português,
seria traduzido como “conflito de gerações”, mas em inglês o termo não representa
necessariamente um conflito, apenas uma diferença. “Mind” como o verbo preocuparse, cria um trocadilho que achei interessante: “Devemos nos preocupar com as
diferenças entre as gerações.” Não podemos seguir caminhando sem nos preocuparmos
com essas diferenças, exatamente para evitar o conflito de gerações. Nenhuma novidade
nessa afirmação, sempre houve uma preocupação com a compreensão das diferentes
gerações. No entanto, o que difere agora é que temos diferentes gerações na fase adulta,
cada uma delas com características bem diferentes.
Para facilitar a distinção das gerações utilizarei uma divisão muito utilizada
ultimamente, e representada no quadro abaixo (Fig. 4). Não quer dizer que todos os
pertencentes a cada uma das gerações têm que ter exatamente estas características. Na
realidade, esta foi uma divisão baseada na observação da maioria de pessoas, que aqui
são apresentadas como um grupo, e pertencentes principalmente ao contexto ocidental.
205
Figura 4 - Gerações Baby Boomer, X, Y e Z
O quadro acima é similar aos dados apresentados em Reilly, 2012; Schofield &
Honoré, 2009. Os anos de início e término de cada fase não são precisos, mas há um
consenso quanto à divisão das gerações. Falta no quadro a geração anterior à Baby
Boomer que é chamada por muitos de Geração Tradicional. A Geração tradicional foi a
geração das grandes guerras e que possuía conceitos bem rígidos de moral e patriotismo.
A Geração Baby Boomer, a geração pós-guerra, busca um rompimento com a anterior, é
a geração “paz e amor”, dos hippies, da liberação sexual e da busca por igualdades.
Com uma visão revolucionária, lança novos estilos de vida. A Geração X é a geração
trabalhadora. Inicia com a ela a busca pela qualidade de vida. No entanto, ela acredita
que a qualidade de vida está ligada à estabilidade financeira e ao sucesso profissional. É
uma geração independente e desconfiada. Com a crise econômica dos anos 80 essa
geração sofreu um momento de instabilidade muito grande e resolveu proteger ao
máximo os seus filhos, que vem a ser a próxima geração.
A Geração Y nasce já com os aparatos digitais em alta. Se as gerações anteriores
estão muito ligadas ao rádio e depois à televisão, a Geração Y é a geração dos
computadores, da informação e comunicação. Mais do que achar que deve haver um
equilíbrio entre a vida pessoal e profissional, ela vê o trabalho totalmente subordinado
ao bem estar. Se um trabalho não a satisfaz, troca imediatamente. Quanto aos estilos de
aprendizagem, estas pessoas são cinéticas e visuais. Precisam de estímulos visuais e
muito movimento para conseguirem aprender. Valorizam o entretenimento e os jogos.
Utilizam as novas tecnologias de forma confiante. Buscam a informação diretamente da
206
fonte e não esperam que estas informações sejam precisas, pois ao concordar com elas,
passam a se apropriar delas; porém, consideram a cópia de ideias um processo
desonesto. No entanto, leem menos e pior, principalmente pelo fato de terem
dificuldade em se concentrar. Por outro lado, são multitarefas, ou seja, conseguem
realizar muitas atividades ao mesmo tempo, são criativos e aprendem rápido. Procuram
uma razão de ser e uma paixão. Defendem o meio ambiente e melhores condições de
vida, o bem estar. Não acreditam na autoridade dada pela hierarquia. Acreditam em uma
liderança compartilhada. As recentes manifestações no Brasil são um bom exemplo do
comportamento e crenças da Geração Y. Utilizaram a Internet como meio de
organização dos protestos e não defendem nenhuma bandeira em especial, apenas
buscam qualidade de vida: melhora na saúde, educação, transportes e representantes
mais honestos e que ouçam a todos. Aqueles nascidos a partir de 2000, os filhos da
Geração Y ou X, a geração Z, são um grupo pouco estudado. Muitos preferem incluí-los
à geração anterior, e são também chamados de geração C (de conectada).
A diferença entre as gerações de professores e alunos poderá ser sentida agora
entre professores de diferentes faixas etárias, pois os novos professores pertencem à
Geração Y, enquanto seus colegas são da Geração X. Será (e em alguns casos já é)
possível até mesmo encontrar professores de três gerações diferentes trabalhando juntos.
Sendo que os mais velhos (de gerações anteriores) ocupam os cargos de liderança
(coordenação e direção). E para a Geração Y a liderança não é uma questão de
antiguidade. Eles esperam que a promoção ocorra rapidamente e que a liderança seja
compartilhada; além disso, eles esperam receber feedback contínuo de sua atuação.
Caso a empresa ou instituição (no caso a escola ou curso) não atenda aos seus anseios
eles não hesitarão em mudar para outra que apresente melhores condições de trabalho
ou desenvolvimento.
O presente estudo não busca discriminar diferentes faixas etárias, mas
compreender melhor uma certa geração. Não se trata de diferenciar a criança, o
adolescente, o adulto ou o idoso, mas de entender como diferentes adultos de diferentes
gerações e com diferentes prioridades podem conviver em um mesmo ambiente de
trabalho; como promover a integração desses diferentes grupos de profissionais e como
propiciar a criação de um ambiente de trabalho mais favorável à troca de ideias e
experiências. É preciso buscar uma forma de lidar com esta nova situação. É também
207
importante entender como esta nova realidade pode afetar o processo de
ensino/aprendizagem.
Descrição dos grupos
Este estudo teve início há cerca de quatro anos (2009), como justificativa para a
proposta de conteúdo programático para o curso Prática de Ensino I – O Uso de Novas
Tecnologias para o Ensino de Inglês. Desde então, o curso não só iniciou, mas sofreu
diversas modificações baseadas na pesquisa desenvolvida nesse período e nas
avaliações dos alunos. O curso é compulsório e faz parte do currículo da graduação em
Letras (Inglês-Literaturas) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). O
objetivo principal do curso é discutir o uso de novas tecnologias para o ensino de língua
inglesa.
O primeiro grupo (de 2009), que na realidade funcionou como piloto, era
composto de 12 alunos universitários do curso Inglês-Literaturas UERJ, com idades que
variavam entre 20 e 30 anos, a maioria deles (10 alunos) já cursavam os últimos
períodos do curso de licenciatura em Letras. Pelo menos três deles utilizavam aparatos
tecnológicos com grande frequência, mas não com foco no processo de aprendizagem.
Quanto aos demais, mencionaram o uso de computadores, mas que não se sentiam
confiantes. Dois não tinham computadores em casa, mas usavam lanhouses ou o
laboratório na universidade.
O grupo de 2012 era composto de 19 alunos do mesmo curso, com idades que
variavam entre 18 e 25 anos. Como houve uma modificação no currículo - agora o curso
pode ser realizado nos primeiros períodos - a maioria deles (13 alunos) estava no início
do curso, quatro estavam no meio do curso e apenas dois estavam perto da graduação.
75% dos participantes do segundo grupo já estavam em sala de aula, um
percentual até maior do que o do primeiro grupo (menos de 60%) (Fig.5).
208
Figura 5 - Experiência com ensino
No entanto, grande parte deles atuava em escolas, realidade completamente
diferente do primeiro grupo, em que aqueles que trabalhavam o faziam principalmente
em cursos de idiomas (Fig. 6).
Figura 6 - Local de trabalho
Metodologia de pesquisa
Para o estudo comparativo foi usado o questionário de levantamento de
necessidades que é aplicado no início do curso, além de observações durante todo o
período e também a avaliação das atividades ao término do curso.
Buscava-se com o estudo comparativo dos dois grupos responder às seguintes
perguntas:
 Como os alunos dos dois grupos se diferem em relação ao uso de tecnologia?
209
 O primeiro grupo tinha realmente menos acesso a tecnologias mais modernas do
que o segundo?
 Essas tecnologias são aplicadas em sala de aula, ou seja, o acesso garante a
utilidade na área educacional?
 O curso deverá se adaptar a esse novo tipo de público (geração Y)?
Resultados
Acesso à Tecnologia
Notem, na figura 7, que houve uma diminuição no número de computadores de mesa
(desktop), e um aumento no percentual de laptops e netbooks. Ou seja, o segundo grupo
já começa a utilizar tecnologias mais modernas.
Figura 7 - Tipo de computador
Em relação ao acesso à Internet (Fig. 8), houve um aumento pequeno do uso,
mas há mais disponibilidade do uso no trabalho.
Figura 8 - Acesso à Internet
210
Uso da Tecnologia
Houve um aumento na frequência do uso da Internet de duas vezes por dia para
mais de três vezes ao dia e também um aumento no número de pessoas que usam a
Internet todos os dias de 70% para 85% (Fig. 9). No entanto, no geral, a frequência de
uso é quase a mesma.
Figura 9 - Frequência no uso da Internet
Quanto às redes sociais (Fig.10), aos poucos o Orkut foi substituído pelo
Facebook. Houve uma diminuição no uso do YouTube, mas ao mesmo tempo houve um
aumento de usuários.
Figura 10 - Redes sociais mais usadas
211
Em relação às websites favoritas (Fig. 11) é interessante observar que no
segundo grupo o interesse está mais diversificado, embora o Google se apresente como
o favorito. Já no primeiro grupo houve a supremacia do YouTube e ninguém escolheu
YouTube como favorito. Notem que os dois grupos mencionam sites educativos.
Figura 11- Websites favoritas
Disponibilidade de utilização de tecnologias no trabalho
Os recursos mais disponíveis continuam sendo os mesmos: DVD-players e CDplayers (Fig.12). No entanto, houve um crescimento no acesso a computadores em
laboratórios e salas de aula. Acredito que a diminuição de quadros interativos deve-se
ao fato de a maioria trabalhar em escolas onde este recurso ainda é raro. Como o
primeiro grupo trabalhava em cursos de idiomas, e alguns desses cursos disponibilizam
quadros interativos, fica esclarecido o porquê da maior utilização do quadro interativo
pelo primeiro grupo.
212
Figura 12 - Disponibilidade de utilização de tecnologias no trabalho
Aplicação das redes sociais ao ensino
No quadro abaixo (Fig. 13) é possível perceber que houve um grande
crescimento no interesse pelo Facebook e o Twitter e um pequeno crescimento no
interesse pelo YouTube, mas apenas para o ensino de idiomas. O Orkut, que era o
segundo em interesse, baixou para a quarta posição, perdendo para o Twitter.
Wikispaces não aparece na primeira pesquisa mas foi mencionado na segunda.
Figura 13 - Redes sociais utilizadas para o ensino
Se considerarmos apenas as respostas ao questionário preenchido no início do
curso a diferença entre os grupos nem é tão grande assim. No entanto, o que ajudou na
diferenciação entre os dois grupos foram as discussões e debates desenvolvidos durante
213
o curso e a atitude dos alunos em relação às atividades propostas. É exatamente esta
comparação que será apresentada na próxima parte deste trabalho.
Comparação dos perfis dos alunos
Alguns alunos não estavam familiarizados com as novas tecnologias e alguns
tinham o recurso disponível, mas ainda apresentavam uma atitude negativa em relação
ao seu uso para o ensino de idiomas. Poucos tinham acesso à Internet. No caso do
primeiro grupo, como estavam no final do curso de Letras, já haviam tido muitas aulas
na Faculdade de Educação e muitos já estavam participando do estágio supervisionado
no Colégio de Aplicação. Todos tinham em comum o desejo de uma educação menos
tradicional e mais centrada no educando. Sendo assim, a falta de tecnologia era
compensada pela consciência metodológica e o hábito de leitura de textos sobre o
processo de aprendizagem. Vide abaixo o depoimento de duas alunas do primeiro
grupo.
“A única dificuldade que encontrei foi em relação à tecnologia
propriamente dita. Nunca imaginei o uso destes recursos (Twitter e My
Space) aplicados à aprendizagem de idiomas.” (F1)
“... encontro a dificuldade de realizar um curso de tecnologia sem a
tecnologia. Não tenho um computador em casa. Embora esteja muito
longe da tecnologia, gostei muito do curso porque descobri coisas novas
que não sabia, como utilizar tecnologia para ensinar inglês em sala e
continuar fora de sala. Do mesmo jeito que a professora introduziu a
tecnologia para mim, como professora poderei introduzir aos meus
alunos e vincular a uma mudança, porque não é tão chato como a aula de
línguas tradicional.” (F2)
Quanto aos grupos atuais, são verdadeiros viciados em tecnologia e têm
dificuldade de se imaginar sem elas. Não conseguem desligar o celular e deixar de
postar nas redes sociais todo o tempo. No início do curso é discutido o texto A vida sem
o ‘Face’ e a grande maioria deles afirmam que “até dá para viver sem o Facebook”,
mas que seria muito difícil. Alguns chegam a dizer que seria impossível. Outro fato é
214
que os novos grupos não precisam mais dos computadores para acessar as redes sociais
ou a Internet, pois utilizam os celulares. Os telefones são mais práticos e baratos. Sendo
assim, fica difícil se desligar do celular. Esta nova geração de alunos tem muita
dificuldade para ler. Possivelmente pela dificuldade que encontram em focar. Leem
menos e não se preocupam com o que as pessoas acham do que eles postam nas redes
sociais. É como se escrevessem para si, e não para os outros. O que está diretamente
ligado ao pensar mais neles próprios e em seu bem estar, e não no que pensam deles.
Em contrapartida, são muito criativos e aprendem rápido e gostam de trabalhar em
grupo.
O que sobra de familiaridade com as novas tecnologias, falta em consciência
metodológica. Principalmente, porque a maioria ainda se encontra no início do curso de
Letras.
A mudança no curso
Com a mudança no perfil do aluno, surge a necessidade de mudar o curso para
se adaptar à nova realidade (Fig. 14). A ênfase parte da utilidade da tecnologia e
fomento de uma postura mais positiva em relação às novas tecnologias para a
metodologia de ensino, conscientização metodológica, o questionamento quanto ao uso
de tecnologias. Sendo assim, no segundo grupo, trata-se a utilização das habilidades que
eles já possuem às suas realidades de contexto educacional.
Primeiro grupo
Atualmente

Introdução às tecnologias modernas
 Introdução à metodologia de ensino

Questionamento quanto ao possível
 Repensar o uso de tecnologia
uso de tecnologias em sala
(questionamento quanto ao uso de tecnologia
– como adaptar ao ensino de línguas)
 Tecnologia sem metodologia não funciona. /
Tecnologia como ferramenta.

Tecnologia como uma ferramenta útil

Principal objetivo: Mudança de atitude
em relação às novas tecnologias
 Principal objetivo: Como aplicar
conhecimentos sobre tecnologia ao contexto
educacional
Figura 14 – Quadro comparativo dos cursos de 2009 e o atual
215
Como menciona Reilly (2007), precisamos conversar mais com as novas gerações e
descobrir o que pode ser feito para que a educação melhore. Buscar ensinar utilizando
estratégias e recursos variados. Temos que fazer o próprio aluno se tornar o avaliador do
processo de aprendizagem. Morrison (apud REILLY 2007) afirma que a maior barreira
para implementar esse tipo de ensino provavelmente não são os alunos, mas os
educadores, com a dificuldade de se distanciar dos métodos mais tradicionais de ensino,
ou seja, abandonar um sistema que funcionou muito bem por um longo tempo. Logo, se
a Geração Y são os novos professores, eles têm que ter consciência que o modelo
tradicional de ensino pode ser mudado. Se não foi bom para eles, não será para seus
alunos.
Considerações finais
Como os grupos analisados pela presente pesquisa são muito pequenos fica difícil
generalizar seus resultados. No entanto, acredito que seja necessária uma discussão e
um aprofundamento na reflexão quanto à situação.
Resumindo, atualmente os professores mais novos podem ter mais acesso à
tecnologia do que outros professores. No entanto, eles podem possuir menos
consciência metodológica. Sendo assim, precisam de mais cursos de formação e
capacitação focados em metodologia e na aplicação das novas tecnologias ao contexto
educacional. Além disso, pode surgir um conflito de gerações entre professores que
trabalham na mesma instituição. Pode haver um conflito ainda maior entre
coordenadores e a nova geração de professores. Sendo assim, há uma grande
necessidade de mais estudos para entender esta nova geração e sua atuação no ambiente
de trabalho.
É importante então, como diz Snoopy na história em quadrinhos abaixo (Fig. 14),
aprendermos com o passado, vivermos o presente e olharmos para o futuro.
216
Figura 14 – Aprenda com o ontem. Viva para o hoje. Olhe para o amanhã. Fonte:
www.womoney.com
O passado não nos dará todas as respostas, nem o futuro todas as soluções. No
entanto, para vivermos o presente em toda a sua plenitude, precisamos aprender com o
passado e não perder o foco no futuro.
Nosso papel como professores do século XXI é, então, buscar meios de
ajudar o aluno a transformar informação em conhecimento utilizando as
tecnologias disponíveis; assim, teremos ajudado a formar um cidadão
autônomo, criativo e inovador. (CARDOSO 2010, p.72)
Referências
CARDOSO, J.S. Webquests e Web 2.0 como Projetos de Aprendizagem Colaborativa
de Idiomas. In: Anais Eletrônicos do 4º Simpósio de Hipertexto e Tecnologias na
Educação: Comunidade e aprendizagem em rede. Recife: NEHTE, 2012.
www.hipertexto2012.com.br. Acesso em 07/07/2013.
CARDOSO, J.S. Tecnologia como uma ferramenta poderosa no aprendizado de
idiomas. In: POSSAS, S. (org.). Inglês na sala de aula: ação e reflexão. São Paulo:
Moderna/ Richmond, 2010.
CARPENTER, K. HR Meets Generation Y: Who is asking for too much? Postado em
12/04/2011. http://nowsourcing.com/2011/04/12/hr-meets-generation-y-who-is-askingfor-too-much/. Acesso em 07/07/2013.
CIMINO, V. O Papel do educador na era da interdependência. São Paulo: Clio
Editora, 2007.
D’ELBOUX, Y. Aprendizado na era digital. In Profissão mestre. Ano 11 nº 130, 2010
(p. 15-19)
217
DUDENEY, G. & HOCKLY, N. How to teach English with technology. Harlow:
Pearson Longman, 2007.
FILÉ, V. Novas tecnologias, antigas estruturas de produção e desigualdades. In:
FREIRE, W. Tecnologia e Educação: as mídias na prática docente. Rio de Janeiro:
Wak Editora, 2011.
FREI, S., GAMMILL, A. & IRONS, S.. Integrating technology into the curriculum.
Huntington Beach: Shell Education, 2007.
HARMER, J. The Practice of English language teaching. Harlow: Pearson Longman,
2007.
HUHMAN, H. 5 Ways to attract generation Y to your workplace. http://smeblog.com/guest-blog/5-ways-to-attract-generation-y-to-your-workplace
(29/09/2010).
Acesso em 07/07/2013.
LOIOLA,
R.
Geração
Y.
Galileu.
http://revistagalileu.globo.com/
Edição
219
-
Out
de
2009.
Revista/Galileu/0.EDG87165-7943-219,00-
GERACAO+Y. Acesso em 07/07/2013.
MAINARDES, C. Uma nova geração de alunos. Profissão Mestre. Publicado online
em 04/07/2013. Edição impressa de maio de 2013. http://www.profissaomestre.com.br/
index.php/reportagens/comportamento. Acesso em 06/07/2013.
MORAN, J.M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e
telemáticas. In MORAN, MASETTO & BEHRENS (2000). Novas tecnologias e
mediação pedagógica. Campinas: Papirus. (8ª Ed.)
REILLY, P. Understanding and teaching generation Y. English Teaching Forum. Nº 1,
2012.
SCHOFIELD, C.P. & HONORÉ, S. Who are Generation Y? Impresso em The
Ashridge
Journal
em
2009.
http://www.ashridge.org.uk/website/content.nsf/w360/2009-w%20%20generation%20y%20and%20learning?opendocument. Acesso em 07/07/2013.
218
SCOFIELD JR. G. Conectado na preservação da Amazônia. O Globo. Caderno O País
de 04/03/2012, p. 14.
SHAPIRO, B. Generation Y and why everyone does matter. Postado em 16/04/2012.
http://shapirocommunications.com/shapiro/generation-y-and-why-everyone-doesmatter/. Acesso em 07/07/2013.
219
A LEITURA ONLINE E HIPERTEXTUAL COMO MEIO DE INSERIR
PRÁTICAS DE LETRAMENTOS DIGITAIS NO CONTEXTO
UNIVERSITÁRIO
Jossemar de Matos Theisen – UCPel/UFPel*
Resumo: A leitura online está cada vez mais presente no cotidiano das pessoas, o que
proporciona novos espaços de escrita e de interação. Nesse contexto, pode-se ressaltar
que a internet, enquanto espaço de escrita e de leitura, não apenas traz novas formas de
acesso à informação, mas proporciona também diferentes práticas de letramentos
digitais. Este artigo tem como objetivo investigar se a leitura online insere práticas de
letramentos digitais no contexto universitário. Para tal investigação, foi realizado um
estudo de pesquisa dentro de uma perspectiva etnográfica, com um grupo focal
composto por 10 universitários do Curso de Letras da Universidade Federal de Pelotas,
RS. Os dados foram coletados através de um questionário com perguntas abertas e
fechadas, além de narrativas, de entrevistas e também através da gravação do percurso
de leitura online. Esse artigo apresenta um recorte dessa pesquisa, focando sobre três
narrativas dos universitários. Como aporte teórico, fez-se o uso dos Novos Estudos do
Letramento e de autores sobre leitura online e hipertextual. As análises tiveram como
foco as marcas discursivas que revelaram como os universitários se inserem em práticas
de letramentos digitais através da leitura online, a qual contribuiu de modo significativo
para a prática acadêmica dos estudantes.
Palavras chave: Leitura Online. Letramentos Digitais. Universitários.
Abstract: Reading online is increasingly present in daily life, providing new spaces for
writing and interaction. In this context it may be noted that the internet as a space for
writing and reading, not only brings new ways to access information, but also provides
different practices of digital literacies. This article aims to investigate if reading online
inserts digital literacies practices in the university context. With that aim, an
investigation was conducted within an ethnographic perspective, with a focus group
composed of 10 students of the Letters Course of the Federal University of Pelotas,
Brazil. Data were collected through a questionnaire with open and closed questions,
narratives, interviews and recording of the online reading path. This article presents part
of this research endeavour, focusing on three narratives. A theoretical contribution was
made using the New Literacy Studies and studies on reading online and hypertext. The
analyses were focused on the discursive marks that showed how the university falls in
digital literacy practices by reading online, which has contributed significantly to the
academic practice of students.
Keywords: Reading Online. Digital Literacies. University.
220
Introdução
A admissão de diferentes e novas tecnologias de informação e comunicação
(TIC) no cotidiano da sociedade atual vem transformando diversos setores, modificando
formas de pensar, de comunicar e de entender o processo de ensino e de aprendizagem.
Um dos pontos dessa mudança é a velocidade com a qual as informações e os
conhecimentos se propagam, uma vez que não existem mais “donos do conhecimento”,
todos podem ter acesso, através de uma prática de leitura online na web. No entanto,
para a realização de tal prática, as pessoas necessitam estar inseridas em diferentes
práticas de letramentos, as quais vão proporcionando essa interação, conforme a
necessidade de cada um.
A internet vem possibilitando um novo meio de publicação de texto e atendendo
a um leitor/ ciberleitor que reconfigura a cada momento o seu processo de leitura, ou
seja, com o avanço da tecnologia, novos suportes e novas ferramentas de leitura e
escrita vão surgindo. O suporte em que o texto está disponibilizado pode proporcionar
uma leitura mais atrativa e dinâmica, no caso, na tela e online. Quando conectado à
internet, é proporcionada uma “navegação” para o leitor, a qual conduz uma leitura
hipertextual e multimodal.
As primeiras definições acerca dos letramentos focalizavam as habilidades de
leitura e escrita. Atualmente, essa definição é muito mais complexa porque vai além das
habilidades, devido às mudanças provocadas pelo mundo contemporâneo. Ser letrado
hoje não é apenas uma circunstância, mas um processo contínuo no qual o sujeito está
inserido para interagir/adquirir novas aprendizagens. Assim, os Novos Estudos dos
Letramentos surgem para englobar a “Pedagogia dos Multiletramentos, Novos
Letramentos e Multimodalidade”. Os Novos Estudos do Letramento estão relacionados
a determinadas práticas sociais específicas. Segundo Street (2003), existem várias
práticas sociais em diferentes contextos e, por isso o termo letramento (no singular)
passaria a ser escrito e usado como letramentos (no plural). Os autores que seguem a
linha do New London Group (1996) usam o termo “multiletramentos”, o qual aborda a
leitura e a escrita em uma perspectiva que vai além da linguagem verbal, por usar outros
recursos semióticos.
O conceito de letramento, ao ser incorporado à tecnologia digital, envolve o
manuseio das ferramentas tecnológicas e a forma de como fazer uso das mesmas. Ser
221
letrado digitalmente representa a realização de modos de leitura e de escrita em
situações que envolvem textos, imagens e sons em um novo formato, tendo como
suporte o ambiente digital.
A leitura online e hipertextual como meio interativo de navegar na web
Refletir sobre a leitura online significa também destacar as modificações ocorridas na
sociedade, já que nesta os suportes tecnológicos se fazem muito presentes. Esses já estão
inseridos em diferentes práticas do cotidiano das pessoas, sem elas se darem conta desse
processo. Muitas pessoas leem online diariamente e, apesar disso, não se consideram leitoras
online e declaram não gostar de tecnologias. Esse fato pode estar relacionado a uma apologia
antiga, ligada somente ao material impresso, o qual era considerado o portador do
conhecimento. Muitas pesquisas têm comprovado que a aprendizagem pode ser mediada pelo
computador e ser significativa. Cabe destacar que é preciso aprender a ler o mesmo texto em
suporte diferente do tradicional-impresso (CHARTIER, 2005).
Para Levacov (2008), a transição do texto impresso para o eletrônico tende a criar uma
mudança radical na maneira de acesso, de leitura e de entendimento da informação. A
evolução das tecnologias digitais tem provocado alterações críticas nos modos de escrever e
de ler, pois o uso de tecnologias implica em novos modos de relação entre os sujeitos e os
objetos do conhecimento, abrangendo os textos e as leituras, ambos necessariamente plurais.
Ribeiro (2008) destaca que há traços em comum entre o pergaminho e a leitura
no computador. Observa que o texto, no monitor, desloca-se de maneira parcial, sendo a
leitura na tela como a de um livro paginado. Entretanto, no computador, diferentes serão
os usos, se o computador está conectado ou não à internet e, se conectado à internet,
qual o ambiente de navegação, ou seja, qual o hipertexto que o leitor vai escolher para
navegar. A leitura na tela passou a ser popularmente chamada de “navegação”. É como
se o leitor “navegasse” entre as diferentes informações escolhidas por ele mesmo. O
texto, por sua vez, passou a ser chamado de “hipertexto”, já que envolve uma rede de
páginas (arquivos) digitais e também relações entre textos. Os links permitem que o
leitor tenha acesso imediato às referências feitas no texto ou a expansões de
informações que o autor considerou pertinentes, embora não fundamentais para seu
texto.
222
Ler no mundo virtual, para Burgos (2005), é sinônimo de navegar, momento em
que o leitor interage com um ambiente formado por várias camadas de informação que
se sobrepõem e interagem no ato da leitura, formulando assim a construção do sentido.
Navegar ou “ler” em um hipertexto significa desenhar um percurso em uma rede que
pode ser bastante complicada, porque cada nó de conexão pode conter uma rede inteira,
e isso amplia exponencialmente suas possibilidades (LÉVY, 2008).
O advento das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) possibilitou
o surgimento dessa nova concepção de leitura, a qual não mais significa simplesmente
decodificar códigos escritos nos textos, indo além. Por isso, a compreensão de leitura se
amplia para se adequar às novas competências de leituras necessárias na internet,
sobretudo em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Para Santaella (2004), o ato de ler, na era digital, não se restringe apenas à
decifração (decodificação) de letras, mas cada vez mais se vincula às relações existentes
entre palavra e imagem, desenho e tamanho de tipos gráficos, textos e diagramação. A
opção do leitor por um determinado trajeto supõe seu interesse ou envolvimento por
este ou aquele tema, ou por determinado assunto e tópico. É preciso considerar a leitura
como um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando
por meio de que linguagem.
O paradoxo do ciberespaço, quando tratado pelos analistas do processo de
leitura, assume outras posições, em que se questiona a fartura de textos, que podem
levar a um estreitamento do raciocínio e do pensamento por interferência da própria
forma de uso (veloz) das ferramentas de navegação. Para Silva (2003), o leitor da
internet ‘folheia muito, mas lê pouco’, ou seja, navega sem “fixar a âncora em
determinado site”. Para os pesquisadores da leitura, é importante entender como o leitor
navegador lê e de que forma se apropria dessa leitura. Nesse sentido, o hábito de leitura
não vai diminuir por causa de o texto estar na tela, uma vez que, quem já lia no suporte
impresso, consegue espontaneamente ler online. Esse leitor já pressupõe uma relação
com a leitura que vai além da transposição do impresso para a tela.
O emprego progressivo da tecnologia em sala de aula vem determinar novas
formas de aprender e provoca, necessariamente, novos hábitos de leitura, no caso,
online e hipertextual.
Ao conduzir o leitor a navegações por espaços nunca visitados, a leitura online pode
expandir seu mundo e, consequentemente, aumentar sua consciência crítica.
223
Novos estudos do letramento – Letramento Acadêmico e Digital
Os Novos Estudos do Letramento constituem-se em estudos críticos e reflexivos
sobre os letramentos, uma vez que levam em consideração os valores, as questões de
identidade e poder e as interações ocorridas nos eventos de letramento. Segundo Street
(2006), estar envolvido em práticas de letramento significa que o sujeito está envolto
em práticas sociais, nas quais são levados em consideração os aspectos sociais,
políticos, econômicos, culturais e também a história de vida do sujeito, ou seja, aspectos
que constituem a formação desse sujeito. A prática dos letramentos, na perspectiva de
uma teoria social, representa um conjunto de práticas sociais capazes de serem
realizadas pelas pessoas em um contexto de poder e ideologia, e não como uma
habilidade neutra.
Segundo Gee (1999), deve ser considerado o contexto em que o sujeito está
inserido, assim como as formas de falar, ouvir, ler, escrever, agir, interagir, acreditar,
valorizar e sentir que se tornam visíveis pelos Discursos, com D maiúsculo e no plural
(GEE, 1999, FISCHER, 2007). Essas formas de ser no mundo, social e histórico, é que
constituem o processo da linguagem. Por exemplo, os estudantes universitários podem
ou não se sentir inseridos em práticas de letramentos, ou seja, esse aspecto vai depender
das suas experiências anteriores e das suas ações/comportamentos nos novos espaços
em que estes estejam inseridos. Segundo Bartlett (2007), o sujeito sempre está em
processo contínuo de letramentos, ou seja, de aprendizagem de práticas da leitura e
escrita, as quais podem ser impressas ou digitais.
Nessa mesma linha teóricos enfatizam os Novos Estudos dos Letramentos (GEE,
2004; DIONÍSIO, 2007; FISCHER, 2007), os quais consideram leitura e escrita situadas
em práticas sociais específicas e definem letramento como um conjunto de práticas
sociais que envolvem o texto escrito, não do ponto restrito da linguagem, mas de
qualquer texto. Por ser a leitura uma prática de letramento, por esta constituir-se como
um elemento cultural que ultrapassa a decodificação e se estende no decorrer de toda a
vida dos indivíduos, essa prática é entendida como prática(s) de leitura no plural
(VÓVIO, 2007; KLEIMAN, 1995).
Nesse contexto, surgem estudos voltados para os letramentos acadêmicos. O
conceito de letramento acadêmico foi desenvolvido dentro da área dos Novos Estudos
224
dos Letramentos: Street, 1984; Barton, 1994; Barton & Hamilton, 1998; Gee 1996.
Esses teóricos entendem que as práticas escritas não podem ser neutras ou deslocadas
dos contextos de uso. A concepção de letramentos acadêmicos, desenvolvida dentro da
área dos Novos Estudos dos Letramentos, trata das implicações e do entendimento de
como se dá o processo referente às questões de aprendizagem no ensino superior.
Os autores Lea e Street (1998) destacam que a escrita do estudante universitário
é compreendida a partir de três principais perspectivas ou modelos: estudo das
habilidades, socialização acadêmica e letramento acadêmico. Só que levar em
consideração o letramento apenas dentro desse modelo é desconsiderar a trajetória
anterior de letramento do aluno. Dessa forma, é imposta a ele a responsabilidade de
desenvolver competências cognitivas e metacognitivas de leitura e escrita para inserir-se
no contexto acadêmico. As ideias desenvolvidas pelos pesquisadores dos Novos
Estudos dos Letramentos também abrangem os múltiplos letramentos que permeiam o
contexto universitário como práticas sociais. Segundo Lea s Street (1998), o letramento
acadêmico reconhece a escrita acadêmica como uma prática social, dentro de um
contexto institucional e disciplinar determinado que tenha influência de fatores como
poder e autoridade sobre a produção dos alunos. Essa abordagem envolve o currículo
universitário e questões de déficit imposta pelas próprias intuições acadêmicas.
As pesquisas sobre os letramentos acadêmicos surgem quando se observa as
escritas dos estudantes universitários que são procedentes de diferentes contextos, como
classes sociais e conhecimentos culturais diversos. Ao ingressarem na universidade os
estudantes são solicitados a escrever diferentes gêneros acadêmicos, dos quais ainda têm
pouco ou nenhum conhecimento. Segundo os autores Lea e Street (1998) e Jones,
Turner e Street, (1999), há um conflito visível entre o que a universidade solicita, espera
da escrita dos estudantes, e o que realmente os acadêmicos conseguem escrever. Dessa
forma, não há uma interação entre “os letramentos dos estudantes e os letramentos que
lhe são exigidos na universidade”. Em muitas situações, não são reconhecidos os
letramentos anteriores dos estudantes, os quais passam a ser vistos como “sujeitos
iletrados” na universidade.
As abordagens tradicionais sobre letramento acadêmico tendem a se concentrar
em maneiras de ajudar os estudantes a "adaptar as suas práticas para as da universidade"
(Lea & Street, 1998). Atualmente, essa configuração está mudando, muitas pesquisas e
relatos têm focado em reavaliar as práticas de letramento que os estudantes possam
225
precisar em suas vidas de trabalho, em suas vidas públicas como cidadãos e em suas
vidas pessoais (THE NEW LONDON GROUP, 1996). Os cursos universitários estão
oferecendo mais oportunidades para os alunos participarem de práticas de letramento
que são sejam relevantes para suas necessidades atuais e futuras na sociedade. No
entanto, o reconhecimento atual, de que as práticas de letramentos sempre estão
relacionadas e operam em contextos sociais e culturais (BARTON & HAMILTON
2000, GEE, 2000) instiga a pesquisar uma forma de como as universidades possam
melhor apoiar as necessidades de letramentos acadêmicos de alunos iniciantes.
Também o letramento em contexto acadêmico diz respeito ao letramento crítico
que, em certa medida, através da capacitação crítica para o uso dos letramentos
dominantes, concede “poder” aos sujeitos. (GEE, 1999; LANKSHEAR, 2002). O
letramento crítico tem como objetivo incluir o sujeito no mundo, incluí-lo em uma
sociedade contemporânea que sempre está mudando a todo instante. O estudante
necessita ter acesso às diferentes e amplas dimensões da linguagem que requer esse
período tecnológico. Dessa forma, pode-se destacar o letramento digital e multimodal
(COPE; KALANTZIS, 2000), que possibilita a integração e a inserção desse
participante em práticas que envolvem suportes multimodais.
Desse modo, Soares (2002, p. 43) reconhece que diferentes tecnologias da
escrita criam diferentes letramentos e afirma que “as tecnologias da escrita geram
diferentes estados ou condições naqueles que fazem uso dessas tecnologias, em suas
práticas de leitura e de escrita”. Essa proposição permite identificar a concepção de
letramento digital para se referir à questão das práticas de leitura/escrita possibilitadas
pelo computador e internet. Soares (2002) também destaca que o letramento digital
pode ser considerado um certo estado ou condição que adquirem os que se apropriam da
nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de escrita na tela, diferente do
impresso.
Buzato (2006, p.39) apresenta que “Letramentos digitais (LDs) são conjuntos de
letramentos (práticas sociais) que se apoiam, entrelaçam e apropriam mútua e
continuamente por meio de dispositivos digitais para finalidades específicas”. Os
letramentos digitais significam dar oportunidades para que toda a comunidade possa
utilizar as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação como instrumentos de
leitura e escrita que estejam relacionadas com as práticas educativas e com as práticas e
contextos sociais desses grupos.
226
O letramento digital é uma prática que está presente em todos os contextos da
sociedade e, por isso, a importância de ser trabalhado em ambientes educacionais, para
que os sujeitos envolvidos em um contexto de aprendizagem passem a desenvolver e
realizar as práticas sociais letradas em ambientes digitais. Dessa forma, tanto Shetzer e
Warschauer (2000) quanto Xavier (2005) evidenciam a relevância de o letramento
digital ser trabalhado em contextos educacionais.
Aspectos metodológicos – estabelecendo o vínculo
A abordagem da investigação foi realizada dentro de uma perspectiva qualitativa
(BAUER; GASKELL, 2002). A pesquisa qualitativa enfatiza a natureza repleta de
valores de investigação e também busca soluções para as questões que realçam o modo
como a experiência social é criada e adquire significado. O pesquisador deve estar
situado no mundo, para que o conjunto de práticas materiais e interpretativas dê
visibilidade ao que se quer pesquisar. A metodologia utilizada para análise dos dados
situa-se no âmbito da perspectiva etnográfica.
A etnografia, segundo Cubilos (2006), abrange os estudos que abordam a
descrição cultural baseada na participação do pesquisador na vida diária de um grupo
cultural definido sobre um período de tempo, descreve a cultura como conhecimento
compartilhado e entendimento de sentido comum dos membros de um determinado
grupo. Para Angrosino (2009, p. 30), a etnografia “é a arte e a ciência de descrever um
grupo humano: suas instituições, seus comportamentos interpessoais, suas produções
materiais e suas crenças”. Os autores Pope e Mays (2009) destacam que o grupo focal é
um tipo de entrevista em grupo que valoriza a comunicação entre os participantes da
pesquisa a fim de gerar dados. Permite a coleta de dados de diversas pessoas
simultaneamente, valorizando a interação grupal para fornecer diferentes tipos de dados.
No grupo focal, as pessoas são estimuladas a falar umas com as outras, a perguntar, a
trocar histórias e a comentar sobre as experiências e os pontos de vistas uma das outras
a respeito de determinados assuntos.
A pesquisa foi realizada na Universidade Federal de Pelotas/RS com os alunos
calouros no ano de 2012, que ingressaram no Curso de Licenciatura em Letras –
Habilitação em Inglês/Português e respectivas literaturas – e no Curso de Bacharelado
em Letras. Os três sujeitos participantes da pesquisa possuem faixa etária entre 17 e 19
227
anos, dois sujeitos são do estado do Rio Grande do Sul e outro de São Paulo. Eles se
dedicam aos estudos em tempo integral e participam de projetos de pesquisa e extensão
na universidade.
Para esse trabalho, foi realizado um recorte dos dados que fazem parte de um
corpus maior de pesquisa referente à tese de doutorado que está em andamento. O
projeto de tese foi aprovado pelo comitê de ética em 18 de outubro de 2012. Os dados
foram coletados em um grupo focal, desde o início do mês de novembro de 2012 até o
final do mês de fevereiro de 2013. Devido à greve que ocorreu na universidade, o
segundo semestre letivo de 2012 foi de outubro até metade de março de 2013. Foram
escolhidos três textos narrativos dos estudantes que declararam ler online desde a sua
infância e que estão muito familiarizados com o computador. Torna-se significativo
investigar qual a postura desses acadêmicos em relação à leitura online e como fazem
uso dela para seus estudos.
Descrição e Análises dos Dados
Os dados foram analisados de forma qualitativa a partir de marcas discursivas
nos textos narrativos que revelaram os sentidos nos processos de letramentos digitais e a
sua trajetória com a leitura online, uma vez que é através do discurso que se constitui a
formação de um dado sujeito (BAKHTIN, 2002; SOBRAL 2009). O sujeito realiza
avaliações sobre si mesmo e produz imagens através das interações realizadas com os
outros. Desse modo, pela linguagem é possível compreender como os estudantes
universitários se inserem em práticas de letramentos digitais e qual a sua postura em
relação à leitura online. Para a realização das análises foram estabelecidas marcas
discursivas nas narrativas dos sujeitos da investigação e levantaram-se três categorias:
(1) Aspectos identitários em relação à leitura online; (2) Postura dos acadêmicos em
relação à prática da leitura online; (3) Inserção das práticas de letramentos digitais
vivenciadas pelos universitários.
Aspectos identitários em relação à leitura online
Atualmente, pode-se inferir que a sociedade vive em tempos de grande ebulição
sócio-cultural-político-histórica, segundo os teóricos Hall (2011), que aborda sobre
identidade, e Bauman (2001), que discute sobre a modernidade líquida. A inserção das
228
tecnologias afeta a maneira das pessoas atuarem na sociedade. Segundo Moita Lopes
(2006), vive-se uma época em que os ideais da modernidade são questionados e
repensados, incluindo a definição do sujeito, a sua identidade. Seguem os relatos dos
sujeitos da pesquisa que estão relacionados com a concepção do sujeito pós-moderno.
(1) Meu contato com o mundo virtual começou aos seis anos de
idade, quando a internet ainda era algo muito diferente e as
atividades preferidas eram os jogos de computador. S1
(2) Desde pequena, aos meus cinco anos de idade, tenho um
computador em casa e a minha leitura digital começou com os
jogos. Meus pais instalavam jogos e eu precisava ler as instruções
para conseguir jogar. Logo em seguida, a escola exigia que os
alunos fizessem pesquisas, então comecei a utilizar o computador
para algo além de jogos. S2
(3) Nasci na década de 90, e sendo filho de um Analista de Sistemas,
cresci já com computador em casa. Desde muito novo acessava a
sites como o da Revista Recreio, revista essa que ganhava dos
meus pais, e lia várias notícias online. Enquanto crescia, passei a
utilizar a internet para pesquisas escolares e por diversão, com
leitura de curiosidades e informações que buscava sobre coisas que
gostava (na época, desenhos, filmes, e com o tempo, livros), além
de jogar vários jogos. S3
Os três estudantes declaram que interagiam com o computador conectado à
internet desde a sua infância. No relato (1), pode-se inferir que havia pouco acesso à
internet, ou seja, ainda era limitada e com acesso restrito. Hoje, tem - se mais acesso e
cada vez mais veloz, o que permite rápida comunicação. O relato (2) deixa bem claro
que os pais instalavam jogos no computador e, à medida que o sujeito lia para jogar,
realizava uma leitura na tela.
Quando ingressou na escola, foram-lhe exigidas
pesquisas. Assim, o computador passou a ter outras funções e significados para esse
estudante.
Os jogos eletrônicos podem trazer e possibilitar um conjunto de informações,
conhecimentos e valores de forma bastante significativa. No relato (3), o estudante tinha
computador em casa e com acesso à internet, o que pode estar relacionado ao fato de
que ele morava em grande centro urbano, como já declarou em outros instrumentos da
pesquisa, e também por seu pai trabalhar com computadores. Esse estudante já foi
inserido em diferentes práticas de letramentos digitais, envolvendo a realização de
leitura online por prazer e também para pesquisas escolares, além dos jogos.
229
As declarações dos sujeitos vêm ao encontro do que Gee (2004) destaca: quando
um sujeito aprende novas linguagens sociais e consegue se inserir em diferentes grupos,
passa a utilizar um Kit31 de identidades, o qual está relacionado com os modos de se
expressar, ouvir, escrever, ler, agir, interagir, valorizar, sentir e usar diferentes
ferramentas e suportes tecnológicos, com o objetivo de estar integralmente situado em
determinadas práticas daquele contexto social.
Postura dos acadêmicos em relação à prática da leitura online
O mundo do ciberespaço aponta para novos atores na produção e no tratamento
dos conhecimentos, além de diferentes formas de apropriação dos saberes. Com a
internet, por exemplo, indivíduos e grupos podem navegar no oceano das informações e
de conhecimentos disponíveis na rede, compartilhar e difundir suas experiências através
da leitura e escrita em meio multimodal. Leffa (2012) aborda a evolução do suporte de
leitura, desde as páginas do livro impresso, que eram “viradas diretamente pelos dedos”,
depois a mudança das páginas com o uso do mouse e, por último, a volta do toque, mas
agora na tela para ler online. Os estudantes estão cada vez mais sintetizados nesse
mundo cibernético que conduz a um novo parâmetro de aprendizagem.
A chamada “geração digital” exige uma nova forma de aprendizagem que seja
diferente de apenas receber o conhecimento pronto, sem que se proporcione interação e
desafio. A interatividade no espaço virtual permite ao discente maiores possibilidades
de construção do conhecimento com esclarecimento de dúvidas, proposição de
sugestões, exposição de interesses e concretização de propostas investigativas. O aluno
deixa de ser apenas um receptor, posicionando-se como sujeito ativo e construtor de sua
própria aprendizagem (SILVA, 2003). Esses estudantes universitários chegam à
universidade já familiarizados com as tecnologias e não possuem dificuldades em
realizar leitura online. Seguem as declarações:
(4) Na universidade fazer a leitura online é algo essencial. Grande
parte dos livros podem ser encontrados online, assim como artigos
e críticas. (5) Hoje em dia tudo pode ser feito online e a leitura
torna-se algo essencial e até obrigatório. S1
(6) Já fiz leitura de e-Books, principalmente hoje em dia, que
estou na faculdade e, baixando livros, evito gastar muito. Para
31
Kit pode ser entendido com um conjunto, uma coleção de identidades para atuar em diferentes
contextos sociais.
230
(7) estes livros virtuais utilizo meu tablet. Das ações que
comecei a ter desde novo, mantive algumas: (8) a leitura de
notícias diariamente, o e-mail, as redes sociais (menos o Orkut,
obviamente!), os e-Books, e ainda faço traduções (desde os 13
anos, quando comecei a fazer legenda de séries), além de manter
meu blog atualizado e participar de um portal de resenhas literárias
que sou co-fundador, o Coolture News. S2
(9) Depois de entrar para a faculdade, esse tipo de leitura foi
muito mais produtivo, pois passei ler artigos, trabalhos e sites
específicos de pesquisa. Hoje em dia leio muitos artigos
acadêmicos e de opinião, dissertações, notícias e pesquisas na
internet, (10) pois é uma forma muito válida de obter
informações e conhecimentos sobre todas as áreas, além de
curiosidades e acontecimentos no mundo inteiro que dificilmente
encontramos em outros meios de informação. S3
Os estudantes iniciaram seus percursos de leitura online ainda na infância e eles
têm consciência da importância de realizar essa prática, principalmente agora que estão
na universidade, conforme as declarações (4), (6) e (9). A leitura em diferentes suportes
multimídia e hipermídia contrapõe-se ao tipo de leitura linear e fragmentada e rompe
com estruturas tradicionais, proporcionando interatividade, diálogo, leitura em redes
hipertextuais, pluralidade de navegações e relações de imagens, sons e movimentos nos
textos, tornando a leitura muito mais atrativa. A autora Zavala (2010) destaca que o
ambiente acadêmico deve ser um espaço democrático e enfatiza a necessidade de meios
que possibilitem a inserção de todos os acadêmicos de forma adequada. Também nesse
mesmo viés (STREET, 2002), enfatiza que, em vez de identificar competências em
letramento superior como um conjunto 'básico', os alunos possam adquirir esta visão
que também deve considerar a natureza social do letramento em termos de ideologias,
relações de poder, valores e identidades.
Nas declarações (5) e (10), os S1e S3 destacam que atualmente “tudo pode ser
realizado online”, que também é uma forma de estar informado e ter acesso ao
conhecimento de todas as áreas. Essas afirmações podem se referir às modificações e à
acessibilidade que as tecnologias proporcionam no dia a dia das pessoas em geral,
principalmente dos estudantes acadêmicos, contexto em que eles estão inseridos. Essa
afirmação vem ao encontro do que a autora Monte Mór (2007, p. 41) afirma, ao deixar
claro que “ler é inseparável do ver, descrever, explicar e dos valores, ideologias,
discursos, distribuição, conhecimento e poder”. Ser letrado, portanto, é usar leitura e
escrita para agir em práticas sociais. O S2 tem consciência dessa importância, porque
231
continua lendo notícias diariamente, e-mails e participa das redes sociais (8). Também
esse mesmo sujeito utiliza o tablet para ler online (7).
Segundo Bartlett (2007), o sujeito sempre está em processo contínuo de
letramentos, ou seja, a prática da leitura e escrita, podendo essas serem disponibilizadas
de forma impressa ou digital. Por isso a importância de os acadêmicos terem uma
postura crítica sobre as tecnologias, incluindo a prática da leitura online.
Inserção das práticas de letramentos digitais vivenciadas pelos universitários
Atualmente, a troca do termo “tecnológico” por “digital” amplia o conceito,
pois neste caso, passa a ser definido não só o aprendizado sobre os aplicativos e suas
funções, mas também de todas as técnicas que envolvem o uso de mídias digitais, de
computadores, incluindo escrever e ler textos nesse novo suporte – letramento(s) digital
(is) ou práticas de letramentos digitais. Para estar inserido em uma prática de letramento
digital o sujeito precisa ir além do manuseio de operar o suporte, desempenhando
diferentes atividades que estejam relacionadas com a prática de leitura e escrita em
ambiente tecnológico. Os sujeitos declaram que estão inseridos em diferentes práticas
de letramentos digitais. Seguem as declarações:
(11) Com o passar do tempo tive que criar um e-mail e as redes
sociais começaram a fazer sucesso. Era algo novo e que todas
as pessoas tinham acesso. (12) Era preciso ler os e-mails, ler as
instruções dos jogos, fazer os trabalhos escolares, pesquisar
informações aleatórias, ler o que as pessoas postavam nas redes
sociais (Orkut, fotolog, twitter, entre outros) e nos blogs. S1
(13) Além disso, utilizo redes consideradas sociais, porém com
funções de organização, como o Skoob para organizar
leituras, o FilmoW para filmes e o Orangotag para séries
televisivas. Faço leituras virtuais também, nos últimos três anos,
para manter atualizado meu blog (BlogDoRoma), que tem em
média 10 mil visualizações mensais. Lá comento livros, músicas,
filmes e séries que recomendo (ou não). S2
(14) Como a escola onde eu estudava exigia que não utilizássemos
materiais da internet para fazer trabalhos, (15) a leitura
online para mim começou bem mais tarde, aos 10 anos,
quando mudei de escola, fiz outros amigos e criei uma conta no
Orkut (rede social na qual eu participava de comunidades sobre
os ídolos e lia notícias sobre eles, encontrei parentes de outras
232
cidades etc.). (16) A partir daí me interessava em pesquisar
letras de músicas, biografias de bandas e seus integrantes,
visitava muitos blogs de amigos e conhecidos. S3
Os três sujeitos participaram de redes sociais, conforme (11) e (12) desde que as
mesmas começaram a fazer sucesso. O S2 destaca que faz parte de redes sociais (13)
com funções organizadas e (14) aborda a concepção da escola que não valoriza os
letramentos digitais e tampouco o que os alunos trazem de conhecimentos em relação às
tecnologias. Essa declaração vem ao encontro do que Hamilton (2002) aborda ao dizer
que é preciso também observar as relações sociais dos letramentos nas escolas,
universidades e outros ambientes de aprendizagem, assim como as dimensões de poder
dessas relações.
Esses estudantes estão inseridos em comunidades virtuais e dialogam com
outros sujeitos. Também na declaração (16) pode-se perceber a interação através das
práticas digitais e relacionar isso com a ideia de que a linguagem é um fenômeno
eminentemente social, que se processa na e pela interação entre dois ou mais
interlocutores - Bakhtin (2006). Dessa forma, o sentido construído na leitura desses
textos vai emergir não só do processamento dos elementos verbais, mas também do
processamento de todas as linguagens envolvidas nesse ato comunicativo.
O S2 declarou que iniciou seu processo de leitura bem mais tarde (15), aos 10
anos. A escola em que estudava não queria que os estudantes fizessem uso da internet
para pesquisas escolares (14). Esse fato revela que a escola ainda era baseada apenas no
suporte impresso para aprendizagem. Indo de encontro ao que propõe a escola, Buzato
(2006) enfatiza que as pessoas precisam pesquisar na internet, publicar na internet e
comunicar-se digitalmente no meio midiático.
Os sujeitos, através de suas narrativas, dentro do grupo focal, colocam-se numa
posição exotópica (BAKHTIN, 2006), estabelecendo relações entre o passado e o
presente, levando em consideração as suas trajetórias de se inserirem em práticas de
letramentos digitais e a sua postura com a leitura online. Constroem outras identidades,
pois há aspectos identitários flexíveis que são negociados nas práticas sociais (HALL,
2011). Os traços identitários revelam-se pelas práticas de leitura e escrita em que se
inserem os universitários.
Considerações Finais
233
A internet vem se consolidando com um novo meio de publicação de textos e
atendendo a um leitor/ciberleitor que reconfigura a cada momento o seu processo de
leitura online. Com o avanço da tecnologia, novos suportes e novas ferramentas de
leitura e escrita vão surgindo. Com isso, o leitor, além de saber decodificar e fazer
inferências passa a exigir dos produtores de material escrito e/ou dos dispositivos para a
leitura que repensem os designers dos recursos produzidos que melhor atendam às suas
necessidades e interesses.
As novas práticas de leitura e escrita construídas online estão apontando para a
necessidade de mudanças nos espaços educacionais. Os Novos Estudos do Letramento
permitem refletir sobre o fato de que a aprendizagem acontece em determinadas práticas
sociais, e que sempre o sujeito está em processo de adquirir novos letramentos. Um
sujeito nunca vai estar totalmente letrado, uma vez que pode ter mais domínio de
letramentos em uma determinada área do que em outras. Segundo Fischer (2007), que
aborda as práticas de letramentos, e principalmente, letramentos acadêmicos, é preciso
conduzir as práticas de letramentos a partir das experiências sociais dos alunos,
aperfeiçoando-as e valorizando a diversidade presente no meio acadêmico.
Os resultados dessa investigação sugerem que a universidade deveria valorizar
esses conhecimentos sobre as tecnologias trazidos pelos acadêmicos para refletir e
conscientizar sobre as práticas digitais. Precisa-se refletir se os universitários estão
utilizando as tecnologias para seu crescimento acadêmico ou apenas como uma forma
mais fácil para a realização das tarefas solicitadas pela universidade. Nas declarações
dos sujeitos, pode-se perceber uma postura positiva em relação ao processo da leitura
online e sobre sua inserção em práticas de letramentos digitais.
Referências
ANGROSINO, M. Etnografia e observação participante. Porto Alegre: Artmed,
2000.
BAUER, M. W. H.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto: imagem e som:
um manual prático. Tradução Pedrinho Guareschi. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
BAUMAN, Z. Identidade. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 2000.
234
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal.4.
ed. Tradução do russo por Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
BARTLETT, L. To seem and to feel: situated identities and literacy practices.
Teachers
College Record. Columbia University, v. 109, n. 1, p. 51-69, January 2006.
BARTON, D.; HAMILTON, M. Literacy practices. In: BARTON, D. et. al. Situated
literacies :reading and writing in context. London: Routledge, 2000. p. 7-15.
BARTON, D. Preface: Literacy events and literacy practices. In: ______;
HAMILTON, M.; IVANIC, R. Worlds of literacy. Clevedon: Multilingual Matters,
1994.
______; HAMILTON, M. Local literacies: reading and writing in one community.
London: Routledge, 1998.
BURGOS, Taciana de L. O hipertexto eletrônico como instrumento de leitura:
interfaces entre a linguística e as novas tecnologias. In: I Encontro Nacional sobre
Hipertexto: desafios linguísticos, literários e pedagógicos, UFPE, 2005. Anais... Recife,
UFPE, 2005. Disponível em: http://www.ufpe.br/hipertexto2005. Acesso em: 20 jul.
2013.
BUZATO, M. Letramentos digitais e formação de professores. In: III Congresso IberoAmericano EducaRede, 2006, São Paulo. Anais do III Congresso Ibero-Americano
Educarede.
São
Paulo:
CENPEC,
2006.
p.
81-86.
Disponível
em:
http://www.educarede.org.br/educa/img_conteudo/MarceloBuzato.pdf; acesso em 18 de
julho de 2012.
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Unesp,
1998.
COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: Literacy learning and the design of social
futures. London: Routldge, 2000.
CUBILOS, M. F. Etnografia: un enfoque para la investigación de weblogs en
biblioteconomía y documentación. Biblios.Ano 7, n 23, jan-mar. 2006.
DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. Introdução: a disciplina e a prática da pesquisa
qualitativa. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. O planejamento da pesquisa
qualitativa: teorias e abordagens. Porto Alegre: Artmed, 2006.
235
DIONÍSIO, M. L. Educação e os estudos atuais sobre letramento. Perspectiva.
Revista do Centro de Ciências da Educação – UFSC, Florianópolis, v. 25, n. 1, p. 209224, jn/jun. 2007.
FRADE, I. C. A. S. Alfabetização digital: problematização do conceito e possíveis
relações com a pedagogia e com a aprendizagem inicial do sistema de escrita. In:
COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. (orgs.). Letramento digital: aspectos sociais e
possibilidades pedagógicas. 2. ed. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2007, p. 29-83.
FISCHER, A. A construção de letramentos na esfera acadêmica. Tese (Doutorado).
Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2007.
GEE, P.J. Situated language and learning: a critique of traditional schooling.
Londres: Routledge, 2004.
GEE, J.P. Reading as situated language: a sociocognitive perspective. Journal of
Adolescence and adult Literacy. V.8, n.44, May, 2001, p. 114-125.
GEE, J.P. Social linguistics and literacies. Ideology in discourses. 2 ed. London
/Philadelphia: The Farmer Press, 1999, p. 122-140.
HALL , S. A identidade cultural na pós-modernidade.Tradução Tomás Tadeu da
Silva,
Guacira Lopes Louro. 11. ed. , 1. reimp. – Rio de Janeiro: DP&A, 2011.
KLEIMAN, A. B. (Org.). Os significados do letramento. Campinas, São Paulo:
Mercado de Letras, 1995.
KLEIMAN, A. B. (Org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre
a prática social da escrita. Campinas: Mercado de letras, 2004. Revista Perspectiva,
Florianópolis, v. 25, n. 1, p. 209-224, 2007.
KLEIMAN, A. Processos identitários na formação profissional: o professor como
agente de letramento. In: CORRÊA, M. L. G.; BOCH, F. (orgs) Ensino de língua:
representação e letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006.
LEA, M.; STREET, B. The academic literacies model: theory and applications.
Theory into Practice. n. 45 v.4, 2006, p. 368-377.
LEA, M.; JONES, S. Digital literacies in higher education: exploring textual and
technological practice. Studies in Higher Education, 2011, vol. 36, nº 4, p. 377-393.
236
LEA, M.R.; STREET, B. Student Writing in higher education: an academic
literacies approach. In : Studies in Higher Education . London, v. 23, n. 2, pp. 157-16,
June, 1998.
LEFFA, Vilson J. Ensino de línguas: passado, presente e futuro. Revista de Estudos
da Linguagem. Vol. 20, n. 2, p. 389-411, jul/dez 2012. Disponível em:
http://www.leffa.pro.br/textos/trabal.htm. Acesso em junho de 2013.
LEVACOV, M. Do analógico ao digital: A comunicação e a informação no final do
milênio.
FABICO
–
UFRGS.
Disponível
em:
<http://www.filomenamoitamoodle.com/file.php/3/ do_analogico_ao_virtual_2.pdf >.
Acesso em: junho 2013.
NEW LONDON GROUP. A Pedagogy of Multiliteracies: designing social futures.
Harvard Educational Review, 1996, vol. 66, nº 1, p. 60-92.
POPE, C.; e MAYS, N. Pesquisa qualitativa na atenção a saúde. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ.
Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, 2002.
STREET, B. V. Literacy in theory and practice. London: Cambridge University
Press, 1984.
SNYDER, I. A new communication order: researching literacy practices in the network
society. Language and Education, 2010, p. 117-131.
VÓVIO, C. L.; SOUZA, A. L. S. Desafios metodológicos em pesquisas sobre
letramento. In: KLEIMAN, Ângela; MATÊNCIO, Maria de Lourdes M. (Orgs.)
Letramento e formação do professor. Campinas: Mercado de Letras, 2005. p. 41-64.
XAVIER, A. C. Letramento digital e ensino. In: SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M.
(Org.). Alfabetização e Letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica,
2005. p. 133-148.
––––––. Leitura, texto e hipertexto. In: MARCUSCHI; Luiz Antônio; XAVIER,
Antônio Carlos (Orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
237
CRENÇAS DE PROFESSORES DE INGLÊS
SOBRE O USO DO FACEBOOK
Kyria Finardi*
Beatriz Pimentel**
Abstract: The aim of this study is to reflect about the use of social networks for educational
purposes in general and for foreign language (L2) education in particular. In order to do so, the
study analyzed L2 teachers’ beliefs regarding the use of Facebook as an educational tool. A
group of thirty L2 teachers answered a semi-structure questionnaire sent by email. Results of the
study suggest that most of the L2 teachers who participated in the study use Facebook for
personal and professional reasons though they tend to view this tool as still playing a supporting
rather than an integrative role in L2 teaching practices and methodologies.
Keywords: Facebook, beliefs, L2 education
Resumo: O objetivo deste trabalho é refletir sobre o uso de redes sociais na educação em geral e
no ensino de língua estrangeira (L2) em particular. Com esse objetivo o estudo analisou as
crenças de professores de inglês (L2) sobre o uso do Facebook como ferramenta educacional.
Um grupo de 30 professores de inglês responderam um questionário semi-estruturado enviado
por email. Os resultados do estudo sugerem que a maior parte dos professores de inglês que
participou no estudo usa o Facebook por motivos pessoais e profissionais ainda que essa
ferramenta seja vista por eles como tendo um papel periférico e não integrante nas práticas e
metodologias de ensino de L2.
Palavras-chave: Facebook, crenças, aprendizado de L2
Introdução
No início dos anos 90, os usuários da internet, na época denominados
internautas, tinham como meios de comunicação virtual o correio eletrônico (e-mail) e
chats como MIRC e ICQ. Apesar de a interação por meios dessas ferramentas serem em
tempo real, esses aplicativos não ofereciam aos usuários possibilidades de criação de
conteúdos.
Com a popularização da internet surgiram novas possibilidades de interação. A
internet conhecida como 1.0 foi aos poucos perdendo espaço para a internet 2.0 que
*
Mestre e doutora em Linguística Aplicada em Inglês e professora efetiva do Departamento de
Linguagens, Cultura e Educação e dos Programas de Pós Graduação em Linguística (PPGEL) e Educação
(PPGE) da UFES.
**
Graduada em jornalismo, especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa e
graduanda em Letras Inglês – UFES.
238
permite aos usuários criar e compartilhar conteúdos com outros usuários. Dentre as
várias possibilidades de interação ofertadas pela web 2.0, as redes sociais tem se
tornado cada vez mais populares mudando a forma como nos relacionamos com os
outros e com o mundo.
Outro fenômeno que alterou significativamente nossa interação social na
atualidade é a expansão da língua inglesa com o consequente aumento de possibilidades
de acesso à informação disponível na internet (por exemplo FINARDI & FERRARI,
2008; FINARDI, PREBIANCA, MOMM, 2013). De acordo com Graddol (2006), em
aproximadamente 5 anos (ou seja, em 2011 já que o estudo foi publicado em 2006)
haveriam por volta de 2 bilhões de falantes de inglês no mundo. Este fenômeno altera o
status do inglês que já não é uma língua estrangeira e sim um idioma internacional. A
mudança no status do inglês afeta, por sua vez a abordagem de ensino de língua inglesa
que se depara com a seguinte realidade no mundo globalizado que vivemos: a língua
internacional e mais falada no mundo hoje (como L2) é o inglês e o meio de
comunicação mais utilizado para transmissão e acesso à informação é a internet. Nesse
cenário, novas metodologias de ensino de inglês como língua estrangeira terão que
incorporar técnicas de desenvolvimento de letramento digital ao mesmo tempo em que
ensinam o inglês como língua internacional de acesso à informação (FINARDI,
PREBIANCA, MOMM, 2013).
Podemos dizer que a comunicação contemporânea é multimodal e inclui som,
vídeo, imagem, palavra e tem a internet como principal veículo. Nesse cenário, a
educação atual requer uma mudança de paradigmas com a consequente reavaliação de
métodos tradicionais de ensino. Como já apontado em vários estudos (por exemplo,
FINARDI, 2012), a educação precisa pensar em abordagens híbridas que conjuguem o
método tradicional de ensino com o uso de computadores e tecnologias da informação e
comunicação (doravante TICs) para fins educativos. No caso da educação de línguas,
Kawer e Chun (1996) alertam que aprendizagem de línguas mediada por computador
(doravante CALL) levanta a questão crítica de se existe ou não uma mudança no
modelo de como as línguas são pensadas e aprendidas.
Em relação ao ensino de línguas mediado por computador (CALL), Kassop
(2003) enfatiza que um dos benefícios dessa abordagem (CALL) é que ela pode resultar
numa contribuição mais equilibrada entre professores e estudantes, tornando os alunos
mais autônomos no processo de aprendizagem. Além disso, a linguagem usada pelos
239
alunos que utilizam essa abordagem (CALL) é comparativamente mais formal e bem
estruturada do que a linguagem utilizada na sala de aula de língua presencial. Podemos
extrapolar a sugestão de Kassop (2003) e dizer que se o CALL desenvolve a autonomia
dos alunos de L2 a internet pode desenvolver muito mais, uma vez que pode ser usada
tanto para o lazer quanto para o estudo, aumentando o contato com a cultura e língua
alvo. Outro benefício que a internet pode oferecer para o aprendizado de L2 é que ela
não apenas fornece linguagem estruturada e formal em L2, mas também linguagem
autêntica e informal, em quantidades e qualidades imensuráveis.
A internet influenciou não só a forma como nos comunicamos no mundo
globalizado, mas também o ensino e aprendizagem de inglês como língua estrangeira.
Novas tecnologias da informação (doravante NTIs) tem mudado o conceito de
letramento para incluir o letramento digital, além do conhecimento de inglês, como
ferramentas de acesso à informação e inclusão social no mundo globalizado (FINARDI,
PREBIANCA & MOMM, 2013). As novas tecnologias móveis das redes sociais, wikis
e blogs, fazem com que a tecnologia seja usada tanto de forma pessoal quanto
academicamente, diminuindo as fronteiras entre o que é pessoal e o que é acadêmico
(KASSOP, 2003). Diante do cenário exposto acima e da urgência de pensarmos em
formas de incluir novas tecnologias na educação em geral e no ensino de inglês (L2)
especificamente, o objetivo deste estudo é refletir sobre o uso de uma rede social –
Facebook- no contexto da educação de L2 – inglês. Para tanto, o estudo analisa os tipos
de interações que os professores de L2 estabelecem através do Facebook para desvendar
as crenças que professores tem com relação ao uso dessa ferramenta nesse contexto.
Processo da formação de crenças de professores
Segundo Pajares (1993, p.316) crenças são criadas através de um processo de
enculturação onde tudo que aprendemos incidentalmente durante a vida, além dos
elementos culturais (costumes, valores, pensamentos, sentimentos) presentes no mundo
interagem formando nosso sistema de crenças.
Sendo as crenças construções sociais, o aluno e professor de língua estrangeira
vão construindo as suas próprias crenças através de discursos e experiências com a
língua estrangeira (BARCELOS, 1995) e com outros agentes do processo de ensino e
aprendizagem de língua estrangeira. Sabemos que no caso de professores, as crenças
muitas vezes determinam a prática já que os professores parecem guiar sua prática
240
pedagógica mais pelas crenças do que pela teoria estudada durante a formação
profissional (por exemplo, FINARDI, 2010). Nesse sentido, Finardi (2010) aponta para
a necessidade de haver estudos que investiguem como as crenças se formam nos
professores e como acontece a mudança das crenças, conhecimento e experiência, já que
as crenças dos professores afetam as decisões que eles tomam na sala de aula afetando
também o resultado da aprendizagem (FINARDI, 2010, p.6)
Numa pesquisa realizada Kagan (1992) sobre crenças de professores revisando
40 estudos, artigos e dissertações, o autor confirmou que ao entrar nos programas de
estágio durante a universidade os futuros professores já trazem consigo algumas crenças
pessoais sobre o que é ser um bom professor, além de imagens deles como professores,
imagens e memórias deles como estudantes. Caracterizado como um país paternalista
(BARCELOS, 1995), o Brasil é formado por pessoas que tem uma atitude passiva em
relação à sociedade, inclusive no ensino. Devido a esse fato, algumas crenças originadas
na infância, tais como o papel do professor como transmissor de conhecimento,
continuam vigentes mesmo com o passar dos tempos. Os professores já esperam uma
atitude passiva dos alunos, e os alunos criam uma resistência num ensino com maior
autonomia por parte dele (BARCELOS, 1995).
Barcelos (1995), em uma pesquisa etnográfica realizada com o objetivo de
caracterizar a cultura de aprender língua estrangeira, conclui que: 1) os alunos de Letras
e alunos de outros cursos, não enxergam o curso de letras com bons olhos; 2) os alunos
de Letras consideram o curso fraco e muitos afirmaram que entraram no curso por ser
uma área menos concorrida; 3) muitos estudantes julgam a língua pelo seu valor estético
e afirmaram cursar Letras Inglês por acharem a língua bonita; 4) somente a minoria dos
alunos entrevistados demonstrou a vontade de querer lecionar o idioma ao final do
curso; 5) com relação às expectativas de aprendizagem de inglês durante o curso de
Letras, os alunos são motivados pelo desejo de dominar a língua estrangeira e; 6) os
alunos tem uma expectativa positiva do curso livre de idiomas (em relação ao curso
regular no ensino básico), referindo-se à essas instituições como o lugar ideal para
aprender inglês (BARCELOS, 1995). Barcelos sugere (1995, p. 39), que alunos de
Letras que desejem ser professores de línguas, tenham mais oportunidades para refletir
sobre suas crenças sobre a língua, o papel do professor de línguas e o processo de
ensino e aprendizagem de línguas.
241
Tecnologias no ensino de L2
O boom digital do século XXI fez com que alguns autores (por exemplo THE
NEW LONDON GROUP, 2000) enfatizassem que os educadores deveriam estar cientes
da diversidade de contextos e culturas ao ensinar uma língua estrangeira (L2). Para isso,
educadores deveriam levar em consideração a variedade de formas de textos e
tecnologias disponíveis na atualidade. Guth e Helm (2011) afirmam que há mais de uma
década já se sabe que apesar do ensino/letramento tradicional ainda serem necessários,
eles já não são suficientes para dar conta de formar cidadãos preparados para atuar num
mundo globalizado.
O cidadão contemporâneo deve ser letrado também digitalmente (ESHETALKALI, et al. 2004 apud FINARDI, 2012). Ser digitalmente letrado não é somente
saber usar os diversos aparelhos tecnológicos, mas ter habilidades digitais tais como a
construção de um conhecimento não linear, através do uso de hipertexto, e também o
que Eshet-Alkal (2004) chama de “reproduction skills” – ou a utilização de produção
digital que já existe para criar algo novo e significativo.
Blake (2008) sugere que a máquina não substituirá o professor no futuro, porém
os professores que não forem digitalmente letrados serão substituídos por aqueles que
saibam fazer uso dessas tecnologias. Teixeira e Finardi (no prelo, nesta edição)
descrevem um curso de formação de professores universitários para o uso de TICs
concluindo que o maior desafio ao uso de tecnologias na educação hoje não está no
acesso à tecnologia mas sim na formação de professores. Assim, é preciso investir na
formação de professores para o uso de NTIs.
Finardi (2012) sugere que muito ainda precisa ser feito e estudado sobre o
impacto de diferentes aspectos da tecnologia no processo de aprendizagem em geral e
na aprendizagem de L2 especificamente no que ela é corroborada por Towner e Muñoz
(2011) quando afirmam que apesar da ubiquidade da internet e das redes sociais, o papel
das redes sociais na educação e seu uso na sala de aula foi pouco explorado
empiricamente até o momento. Os trabalhos apresentados no V Encontro Nacional de
Hipertexto e Tecnologia Educacional e publicados nesta edição especial representam
uma tentativa de sanar essa lacuna na literatura.
242
Com o intuito de ajudar os professores de língua inglesa a tomar decisões
informadas no tocante ao uso das TICs combinadas ao ensino tradicional, Finardi
(2012) revisou quatro estudos de caso do uso de diferentes recursos digitais (ebook,
software educacional, voicethread e CALL) para o ensino e aprendizagem de inglês
como língua estrangeira. O primeiro estudo revisado por Finardi (2012) foi sobre o uso
de livros digitais (ebook) e aplicou um questionário para coletar dados de 30 estudantes
universitários com o objetivo de investigar as percepções de alunos sobre o livro digital.
Resultados do estudo mostraram que os alunos acharam o livro digital uma ferramenta
valiosa para o aprendizado e o uso da tecnologia fez com que os estudantes
participassem mais na sala de aula, tornando a aula mais interativa. O segundo estudo
revisado por Finardi (2012) investigou o impacto de um recurso digital da web 2.0- o
Voicethread – no desenvolvimento da produção oral em L2. O voicethread é uma
ferramenta de prática oral colaborativa assíncrona através da qual o usuário pode gravar
a sua fala e postar em um fórum onde interage com outros participantes. Weissheimer
(2012, apud FINARDI, 2012) utilizou essa ferramenta numa abordagem híbrida de
ensino de L2 com o objetivo de medir variações na fluência e na acurácia na fala de L2
dos participantes que usaram o Voicethread e concluiu que a combinação de métodos
tradicionais usados na sala de aula com as tarefas online através do Voicethread
contribuíram para o desenvolvimento da fluência dos aprendizes. O terceiro estudo
revisado por Finardi (2012) analisou a validez de um software educacional criado com o
objetivo de ensinar inglês para iniciantes focando em aspectos da interação entre o
software e o aprendiz. Os resultados do estudo mostraram que o software foi uma
ferramenta eficiente no ensino da L2. O último estudo revisado por Finardi (2012)
analisou a aquisição de vocabulário em inglês através do ensino mediado por
computador (CALL). Estudantes de inglês instrumental mesclaram aulas tradicionais
com o uso de atividades mediadas por computador através de uma plataforma
MOODLE. Os participantes alegaram que o acesso direto a dicionários online e sites de
pesquisa do CALL contribuiu para o processo de aprendizagem.
Depois de analisar os quatro estudos Finardi (2012) concluiu que as abordagens
que mesclam aulas tradicionais com internet e tecnologia, denominadas abordagens
mistas ou híbridas, são apontadas como a melhor opção para lidar com o ensino de
inglês na atualidade, já que promovem o desenvolvimento de novas habilidades,
autonomia por parte do aprendiz e a criação de novos espaços educacionais onde o
243
aluno pode desenvolver o letramento digital ao mesmo tempo em que aprende uma L2
(FINARDI, 2012).
Redes Sociais
As plataformas de redes sociais como Facebook e Orkut fazem parte da geração
internet 2.0 (STEVENSON & LIU, 2010) e possibilitam que usuários utilizem seu perfil
para postar vídeos, fotos, compartilhar arquivos, participar de grupos e chats em tempo
real. Baralt (2010) define redes sociais como ambientes online de interação social onde
as pessoas podem se comunicar, estabelecer uma rede de contatos e promover o
multiculturalismo.
Lima e Finardi (no prelo) enfatizam o fato das redes sociais proporcionarem
recursos que promovem interatividade, criatividade, colaboração e autonomia para
produzir conhecimento, de tal sorte que as redes sociais devam ser consideradas
ferramentas com grande potencial pedagógico para o ensino de L2. De acordo com
Baralt (2010) o uso das redes sociais na aprendizagem do Inglês possibilita que os
alunos observem formas específicas de uso da L2 como a linguagem cotidiana e
pessoal.
Towner e Muñoz (2011) realizaram uma pesquisa com alunos de uma faculdade
privada nos Estados Unidos sobre as percepções que eles tinham sobre o Facebook.
Mais de 100 questionários foram respondidos e os resultados mostraram que 22,5% dos
alunos entrevistados acredita que o Facebook deve ser usado socialmente e não com fins
acadêmicos. Esse resultado aponta para a constatação de que ainda existe uma
resistência muito grande por parte dos alunos em relação à possibilidade de uso do
Facebook como instrumento pedagógico. Nesta mesma pesquisa foi constatado que em
média os professores passam a mesma quantidade de tempo no Facebook que os alunos,
entre 31-60 minutos diários. Isto é um indicativo de que os professores também estão
integrados nas redes sociais e fazem uso da plataforma regularmente, mas assim como
os alunos, os professores só enxergam o Facebook como um meio de comunicação
social e entretenimento, desconfiando de seu potencial acadêmico.
Estatísticas do grupo Social Bakers (2012) mostram que o total de usuários do
Facebook em 2012 no Brasil era de 66.552.40. Atualmente o Brasil ocupa a segunda
244
posição no ranking de países com maior número de usuários. O maior grupo é o da
faixa-etária entre 18-24 anos com um total de 21.733.760 usuários, seguido pelos
usuários que tem entre 25 a 34 anos. As novas gerações de alunos do ensino médio no
Brasil usam comunidades virtuais como Facebook e Twitter para comunicação e
diversão (LIMA & FINARDI, no prelo). Com vistas a esses números e seguindo Baralt
(2010) podemos sugerir que professores de L2 no Brasil tem um quadro favorável uma
vez que grande parte da população tem um perfil na comunidade virtual. Assim,
professores e pesquisadores podem escolher entre centenas de sites de rede social a
melhor opção para a sala de aula, dependendo do objetivo, dificuldade e necessidade do
aluno.
Downes (2005) constata que o uso das tecnologias da Web 2.0 na sala de aula
pode ajudar professores a atingir a última geração de aprendizes (nativos digitais) que já
está fortemente imersa no mundo da Web 2.0 fora da sala de aula (DOWNES, 2005,
apud STEVENSON & LIU, 2010). Além da vantagem de atingir a geração de nativos
digitais (PRENSKY, 2001), o uso das redes sociais pode tornar o processo de
aprendizagem da língua mais real e significativo desde que usado com referenciais
adequados (LIMA & FINARDI, no prelo).
Metodologia
Este estudo tem como objetivo refletir sobre o uso de redes sociais na educação
em geral e no aprendizado de L2 especificamente. Para tanto o estudo analisa o tipo de
interação realizada através do Facebook por professores de inglês a fim de desvendar as
crenças que subjazem essas interações. Um questionário com três perguntas, duas
perguntas fechadas e uma pergunta aberta foi aplicado via email para 30 professores de
inglês como língua estrangeira de um centro de línguas e de um curso de licenciatura
em Letras e Literatura da língua Inglesa. O questionário aplicado continha três
perguntas, quais sejam: 1) se ele usava o Facebook para se comunicar com alunos, 2) o
tipo de interação que ele tinha no Facebook, 3) como a interação era realizada.
O estudo utilizou uma abordagem híbrida (DORNYEI, 2007) analisando os
dados oriundos do questionário de forma qualitativa e quantitativa. Dos 30 participantes
que responderam ao questionário semi-estruturado, todos são ou foram estudantes de
Letras e apenas 5 não são ou nunca foram professores do centro de línguas. Os trinta
245
participantes do estudo tem faixa etária entre 20 a 30 anos de idade, sendo 13 deles do
sexo masculino e 17 do sexo feminino.
Resultados
Análise quantitativa
Com relação à primeira pergunta do questionário aplicado, temos os seguintes
dados:
Quadro 1: Voce usa Facebook para falar com alunos e professores?
Respostas
N
Sim
12
Não
2
Só professores
8
Só alunos
2
Só interajo com alunos quando eles solicitam 6
O quadro acima mostra que a maior parte dos participantes tem como “amigos”
no Facebook professores e alunos. Entretanto, 10% dos participantes não adicionam
alunos por acreditar que o Facebook expõe muito a vida pessoal deles. Esses
professores afirmaram preferir manter certa distância entre vida pessoal e profissional.
Na pesquisa realizada em 2010 por Towner e Muñoz, os resultados também
indicaram que um dos fatores que prejudica a interação entre professores e alunos é a
distância que deveria ser mantida, segundo a percepção de alguns participantes, entre
profissional-pessoal. Os professores temem acabar se expondo muito sabendo demais
sobre a vida do aluno, o que pode afetar a relação aluno-professor (TOWNER &
MUÑOZ, 2010).
A segunda pergunta do questionário tinha como objetivo verificar o tipo de
interação realizada através do Facebook. O quadro 2 abaixo mostra os resultados
quantitativos dessa pergunta.
Quadro 2: Para quê você usa o Facebook?
Utilidades do facebook
N
Interação
30
246
Diversão
30
Fins profissionais/acadêmicos
10
Ferramenta extra/fora da sala de aula
10
Fins pedagógicos
1
O quadro acima mostra que todos os participantes da pesquisa usam o Facebook
para entretenimento e diversão. Os participantes acreditam que a rede social é uma
maneira de manter as relações que eles têm fora do mundo virtual. Dessa forma, pode-se
sugerir que os professores de inglês que responderam ao questionário acreditam que o
Facebook é em primeiro lugar uma ferramenta de comunicação para ser usada com
amigos feitos fora das redes sociais, colegas de classe e familiares, onde as distâncias
geográficas deixam de existir.
Apesar de 90% dos participantes terem alunos entre os “amigos” do Facebook,
apenas 33% utilizam o Facebook como uma ferramenta de apoio à aula tradicional.
Grupos específicos foram criados por 20% dos professores, entretanto, a interação que
acontece nesse espaço é informal (lembretes de provas, festinhas, post de música,
curiosidades, dúvidas) sem ter, necessariamente, fins pedagógicos. Towner e Muñoz
(2011) definem como aprendizado informal aquele onde não tem nota, certificado ou
pontos e onde a comunicação do professor é espontânea, não planejada. Exemplos de
aprendizado informal são datas de prova, marcar encontro com alunos, passar nota por
mensagens inbox, entre outros (TOWNER & MUÑOZ, 2011).
Análise qualitativa
Em relação à interação no Facebook, a interação do tipo informal foi o tipo mais
frequentemente encontrado entre os participantes do estudo como relatou o participante
14:
“Com alunos converso 95% do tempo em inglês. Conversamos sobre coisas que postei
ou que eles postaram e também temos grupos fechados para as turmas que leciono. Daí
combinamos festinhas, praticamos a língua, lembro das datas das provas, etc...”
(Professor de inglês, 30 anos).
247
Como se pode notar na fala do participante 14, apesar da comunicação via
Facebook ser do tipo informal (e não necessariamente pedagógica ou formal), no caso
do ensino de L2, podemos dizer que a interação via Facebook pode alcançar um
objetivo bem pedagógico já que a interação é feita, em sua maior parte, através do
conteúdo do aprendizado, neste caso, o inglês.
Com relação ao uso do Facebook como uma extensão da sala de aula, apenas 10
participantes alegaram utilizar o Facebook como uma extensão do que foi visto em sala
de aula como mostra a fala do participante 5 que foi minoria nesse quesito:
“Recebo writing assigments pelo facebook e no mesmo os corrijo. Posto dicas, musicas,
pe uso para interagir e melhorar o relacionamento aluno - professor.” – (Professora e
estudande de Letras – 23 anos).
O fato de a participante 5 receber e corrigir trabalhos no Facebook sugere que
apesar do pontencial do Facebook para desenvolver dois conteúdos ao mesmo tempo, a
aprendizagem de inglês e o desenvolvimento do letramento digital já que os alunos tem
que saber salvar, enviar e postar mensagens para interagir nesse ambiente; poucos
professores fazem uso dessa possibilidade da rede.
Pelo discurso da participante 5, podemos ainda observar que mesmo aqueles
professores que exploram o Facebook como uma ferramenta de aprendizagem para
receber e corrigir trabalhos, a maior parte das interações via Facebook acaba sendo
informal, sem um planejamento pedagógico, o que resulta num hibridismo de
aprendizagem formal e informal, talvez a melhor forma de aprendizado. Entretanto, essa
sugestão não passa de especulação já que, como dito na introdução este estudo, pouco
tem se estudado e provado empiricamente sobre o potencial das redes sociais na
educação em geral (TOWNER & MUÑOZ, 2011).
Apenas o participante 16 parece fazer uso do Facebook se aproximando da
noção de aprendizagem formal uma vez que avalia os alunos pelo que produzem tanto
no Facebook quanto na sala de aula tradicional:
“em algumas turmas avançadas, os alunos publicaram “diários de aula” como parte
da tarefa de casa. Sempre um aluno escrevia um tipo de resumo e avaliação da aula
dada recentemente”.
248
(Professora do centro de línguas, 30 anos).
Há ainda, professores que acreditam que a interação no Facebook não só não é
pedagógica como também pode atrapalhar o desempenho acadêmico por oferecer uma
distração, como fica evidente na fala da participante 7.
“Apesar de ter facebook não gosto de utilizá-lo como fonte de estudos, pois a meu ver,
nem todos são adeptos ao facebook, já que os que acessam frequentemente fazem por
diversão. Geralmente, quando tento acessar a minha conta do “face” para estudar
algo, acabo me distraindo com as postagens que vejo ou com alguém que me chama no
chat, e consequentemente os estudos ficam de lado. Sendo assim, costumo me
comunicar com os alunos por e-mail. De acordo com eles, o e-mail é muito mais
acessado que o facebook.” (Professora e graduanda – 27 anos)
A análise das falas dos professores entrevistados acima mostra que apesar da
internet 2.0 oferecer um bom potencial para desenvolver a autonomia do aprendiz e o
contato com a língua alvo no caso da aprendizagem de L2, e apesar de todos os recursos
potencialmente pedagógicos que o Facebook oferece aos usuários como postagem de
vídeos, fotos, artigos, compartilhamento de documentos, para citar apenas alguns,
muitos professores ainda resistem seu uso de forma acadêmica em geral e no ensino de
segunda língua especificamente.
A análise das falas dos professores também nos permite identificar algumas
crenças com relação ao uso do Facebook . A primeira crença identificada se relaciona
com o uso do Facebook com fins de diversão apenas. A participante 7 acredita que redes
sociais atrapalham os estudos e não deveriam ser usadas como ferramenta de
aprendizagem. Baseado na sua própria crença ela prefere nem tentar usar a rede como
um método de aprendizagem da L2, já que considera que seria um fracasso. Deriva
dessa crença que o Facebook não é educacional e pode até atrapalhar o desempenho
acadêmico através da distração possibilitada pelo uso de chats e aplicativos (jogos).
Outra crença identificada se relaciona com a preferência dos alunos. Segundo relatou a
participante 7 acima, os próprios alunos parecem preferir o uso do e-mail para fins
acadêmicos.
249
Também podemos identificar que aqueles professores que fazem uso do
Facebook como ferramenta extra se limitam a usar o Facebook para receber tarefas
apenas, apesar da plataforma oferecer diversas possibilidades, como envio de áudio e
vídeo. Isto indica que talvez exista um desinteresse dos professores em promover o uso
de forma mais comunicativa entre os usuários dos grupos. Também pode ser pelo fato
de ser mais fácil dar o feedback na produção escrita que oral, no caso se L2.
Conclusão
O objetivo desta pesquisa foi refletir sobre as possibilidades de uso do Facebook
no contexto de ensino de L2 analisando a forma como os professores de inglês
interagem com os alunos através das redes sociais e as crenças que norteiam essa
interação. Desde a chegada da internet 2.0 os usuários da rede tiveram a possibilidade
de compartilhar conteúdos, criar e interagir de uma forma não vista anteriormente. O
potencial tecnológico no ensino da língua inglesa tem levado pesquisadores a investigar
a conexão entre tecnologia e ensino. Entretanto, a análise de dados coletadas nesta
pesquisa apontou que apesar de todos os participantes da pesquisa fazerem parte do
Facebook e interagirem diariamente, o Facebook é visto como um suporte extra que
pode ajudar na interação aluno-professor, mas ainda não é reconhecido como uma
ferramenta relevante de suporte ao ensino em geral e ao ensino da língua inglesa
especificamente.
Referências
BAKHTIN, M. A interação verbal. In: Marxismo e Filosofia da linguagem. São Paulo:
Hucitec, 1999.
BARALT, M. The Use of Social Networking Sites for Language Practice and Learning.
Florianópolis. 2011. p. 277-303.
BARCELOS, A.M.F. A cultura de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos
formandos de letras. Dissertação de mestrado. UNICAMP, 1995.
BLAKE, R. J. Brave new digital classroom: technology and foreign language learning.
Washington D.C.:Gerogetown University Press, 2008.
CHUN, M. D. Using Computer-assisted class discussion to facilitate the acquisition of
interactive competence. System. 1996. p.57-73
250
DORNYEI, Z. Research Methods in Applied Linguistics: Quantitative, Qualitative and
Mixed Methodologies. Oxford University Press. 2007.
FINARDI, K . Teachers’ beliefs on and use of ludic language in the EFL class. Lambert
Academic Publishing AG & Co.KG, 2010.
____________. Crenças de Estagiários de Letras Inglês sobre a Prática nas Escolas
Públicas - Um estudo de caso. In: III Congresso Latino-Americano de Formação de
Professores de Línguas, 2011, Taubaté. III Congresso Latino Americano de
Profissionais de Línguas. Taubaté: Editora da Unitau, 2011. p. 403-419.
____________. Technology and L2 learning: Hybridizing the Curriculum. In: III
Congresso Internacional Abrapui, 2012, Florianópolis. Language and Literature in the
Age of Technology-Anais do III Congresso Internacional da ABRAPUI. Universidade
Federal de Santa Catarina. BECK, M. S.; SILVEIRA, R.; FUNCK, S. B.; XAVIER, R.
P. (Organizadoras). Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2012. v. 1.
p. 1-8.
FINARDI, K. ; FERRARI, L. Reflecting on the English(es) taught in Brazil. Crop
(FFLCH/USP), v. 13, 2008. p. 205-214.
FINARDI, K.; DALVI, M.A. ENCURTANDO AS DISTÂNCIAS ENTRE TEORIAPRÁTICA E UNIVERSIDADE-ESCOLA NO ENSINO DE LÍNGUAS E NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Intersecções (Jundiaí), v. 5, 2012, p. 115-127.
FINARDI, K.; PREBIANCA, G.; MOMM, C. Tecnologia na Educação: o caso da
Internet e do Inglês como Linguagens de Inclusão. Revista Cadernos do IL, v. 46, p.
193-208, 2013.
GRADDOL, D. English Next. London: British Council. 2006.
GUTH, S., HELM, F. Developing Multiliteracies in ELT Through Telecollaboration.
ELT Journal Advance. May 11,2011.
KAGAN, D. M. Implications of research on teacher belief. 1992. p-p 65-90
KASSOP, M. Ten ways online education matches, or surpasses face to face learning. In:
The Technology Source. University of North Carolina. 2003.
LIMA, S.; FINARDI, K. Redes Sociais, Método Comunicativo e Ensino de Inglês em
Escolas Públicas: reflexões de um estudo de caso no Espírito Santo. Trabalho submetido
à Revista Glauks, fev. 2013.
PRENSKY, M. On the Horizon, MCB University Press, vol. 9, n. 5, 2001.
SOCIAL BAKERS. Disponível em: www.socialbakers.com/facebook-statistics/brazil
251
Acessado em 18 de abril de 2013.
STEVENSON, M.; LIU, M. Learning a Language with Web. 2.0: Exploring the Use of
Social Networking Features of Foreign Language Learning Websites. The University of
Texas. CALICO Journal, p-p 233-259. 2010.
TOWNER, T.; MUÑOZ, C. Facebook and Education: A Classroom Conection? IN:
Charles Wankel. Educating Educators with Social Media (Cutting-edge Technologies in
Higher Education, V. 1), Emerald Group Publishing Limited, 2011, p. 33-57.
TEIXEIRA, D.; FINARDI, K. TICs no ensino presencial e formação de professores:
evidências de um curso de educação continuada na UFES. Artigo aceito para publicação
na edição especial da ABEHTE da revista Contextos Linguísticos, Julho, 2013
Anexo
Transcrição da resposta dos professores para a seguinte pergunta: como é
realizada a interação com os alunos?
Participante 1 - “Participo de grupos de discussões, agendamento de aulas e
planejamento coletivo. Nunca usei como uma ferramenta pedagógica”.
Participante 2 - “Só falo com meus alunos quando é aniversário de algum deles. Gosto
de escrever alguma mensagem em inglês”.
Participante 3 - “Procuro através do facebook levar o aprendizado além da sala de aula
fazendo um link com a teoria e a prática”.
Participante 5 - “Recebo writing assignments pelo Facebook e no mesmo os corrijo.
Posto dicas, música e uso para interagir e melhorar o relacionamento aluno-professor”.
Participante 7 - “Apesar de ter Facebook, não gosto de utilizá-lo como fonte de estudos,
pois ao meu ver, nem todos são adeptos ao Facebook (tem muita gente que tem, mas
raramente acessa). Já os que acessam frequentemente o faz por diversão. Geralmente,
quando tento acessar minha do Facebook para estudar algo, acabo me distraindo com as
postagens que vejo ou com alguém que me chama no chat, e consequentemente os
estudos ficam de lado. Costumo me comunicar com meus alunos por e-mail. De acordo
com eles, o e-mail será muito mais acessado do que o Facebook”.
Participante 10 - “Só tenho conversas informais. Quando os alunos “falam” em inglês,
respondo em inglês, mas nunca começo uma conversa na língua inglesa”.
Participante 15 - “Através do grupo os alunos tiram dúvidas e compartilham alguns
materiais. Participo de grupo de professores nos quais há compartilhamento de arquivos,
mas geralmente participo passivamente”.
252
Participante 17 – “Normalmente formamos um grupo no Facebook para responder
perguntas e tirar dúvidas que surgiram depois da aula. Em algumas turmas avançadas,
os alunos publicaram “diários de aula” como parte do dever de casa. Toda semana um
aluno escrevia um tipo de resumo e avaliação da aula dada”.
Participante 22 - “Geralmente envio links interessantes relacionados aos conteúdos
trabalhados em sala de aula e aviso sobre oportunidades de cursos e bolsas de estudo”.
Participante 24 – “Converso 95% do tempo em inglês sobre coisas que postei ou que
eles postaram. Temos grupos fechados para as turmas que leciono”.
Participante 25 - “Uso o Facebook para corrigir writing assigments, crio um grupos para
as turmas que leciono para interação e dúvidas sobre a aula”.
Participante 27 – “Criei um grupo para meus alunos onde lembro de provas, dias que
não haverão aula, algum texto ou homework. Às vezes até pequenas dúvidas são tiradas
via Facebook”.
Participante 30 - “As interações que tenho no Facebook são para fins sociais e
acadêmicos, nunca criei grupo para os alunos e evito adicionar alunos na minha página
pessoal”.
253
TICS E INTERAÇÃO TRANSCULTURAL NO ENSINO DE L2
Kyria Finardi*
Jackson Reder**
Resumo: O objetivo deste trabalho é refletir sobre formas de desenvolver a competência
comunicativa na língua estrangeira (L2) através do uso de abordagens híbridas de ensino que
incorporem tecnologias da informação e comunicação (TICs) como formas de aumentar o
contato com a língua e cultura alvo e desenvolver a autonomia do aprendiz de L2. Para tanto, o
estudo descreve um projeto de ensino que utilizou uma metodologia híbrida de ensino de L2
com uso de TICs e que foi aplicada a estudantes do nono ano de uma escola pública em Vila
Velha, ES. A metodologia aplicada no projeto de ensino descrito no estudo incorporou o uso de
vídeos, atividades no laboratório de informática da escola acessando um curso no laboratório
virtual da Universidade do Oregon (ANVILL), interação em uma rede social e o uso de um
software. Os resultados do projeto de ensino sugerem que abordagens híbridas que incorporam
TICs promovem maior motivação e autonomia no aluno além de propiciarem o
desenvolvimento da competência comunicativa em L2.
Palavras-chave: Abordagens híbridas de ensino de L2. TICs. Competência comunicativa.
Abstract: The objective of this study is to reflect on ways to develop the communicative
competence in L2 through the use of blended methodologies which incorporate the use of
information and communication technologies (ICTs) to increase the contact with the target
language and target culture to develop learners’ autonomy. With that aim the study describes a
teaching project which used a blended methodology incorporating ICTs applied to a group of
nine graders of a public school in Vila Velha, ES. The methodology applied incorporated the
use of videos, activities in the computer lab accessing a course in the virtual lab of the
University of Oregon (ANVILL), the interaction in a social network and the use of a software.
Results of the teaching project suggest that blended methodologies that incorporate ICTs
promote more motivation and autonomy in L2 learners besides the development of
communicative competence.
Keywords: L2 blended methodologies. ICTs. Communicative competence.
Introdução
*
PhD em Inglês e Linguística Aplicada, professora permanente do Departamento Linguagens, Cultura e
Educação e dos Programas de Pós Graduação em Linguística (PPGEL) e Educação (PPGE) da UFES
**
Licenciado em letras inglês, candidato mestrado em Linguística Aplicada, professor na UMEF Joffre
Fraga
254
Como professores de língua inglesa como língua adicional (doravante L2),
professora formadora (FINARDI, 2011; FINARDI & DALVI, 2012) e pesquisadora do
desenvolvimento oral em L2 (por exemplo, FINARDI, 2010; FINARDI &
WEISSHEIMER, 2009), sempre nos questionamos como podemos ajudar alunos de L2
a desenvolver a fluência oral. Dentre as muitas habilidades que um aprendiz de L2 deve
desenvolver rumo à proficiência plena na língua adicional, a habilidade oral representa
um grande desafio tanto para aprender quanto para ensinar, especialmente no contexto
de escolas públicas brasileiras com salas de até 40 alunos agrupados por série e não por
nível de proficiência em L2.
Dentre as muitas variáveis que podem afetar a produção e o desenvolvimento
oral em L2, destacamos dois grupos, de acordo com a natureza mais ou menos maleável
da variável em relação a intervenções pedagógicas. As variáveis menos acessíveis a
intervenções pedagógicas são as variáveis de cunho pessoal ou biológico como, por
exemplo, a capacidade de memória de trabalho do aluno (por exemplo, FINARDI,
2010; FINARDI & WEISSHEIMER, 2009), a percepção da língua e cultura alvo por
parte do aluno, o filtro afetivo e a personalidade do aprendiz. Por outro lado, as
variáveis que podem afetar o desenvolvimento da fala em L2 e que são mais acessíveis
a intervenções pedagógicas, e que em razão disso, nos interessam mais neste estudo,
são as variáveis que podem ser alteradas no contexto de ensino de L2 como, por
exemplo, a oportunidade de produção oral em quantidade e qualidade suficiente, a idade
de aquisição da L2 e a quantidade e qualidade do insumo linguístico em L2 a que o
aprendiz é exposto durante o aprendizado, entre outras.
A Lei 9394/96 (doravante LDB) estabelece as diretrizes e bases da educação
brasileira que tem por finalidade o desenvolvimento do educando para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. Ao analisarmos a LDB em relação ao
ensino de língua estrangeira vamos ver que a LDB, em seu artigo 26 dispõe sobre a
obrigatoriedade, a partir da quinta série, das escolas ensinarem pelo menos uma língua
estrangeira moderna, cuja escolha fica a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição. Se analisarmos os preceitos da LDB para o ensino de
língua estrangeira em relação às variáveis que podem afetar o desenvolvimento oral em
L2 podemos concluir que: 1) a LDB não reconhece a importância do período crítico de
aquisição para L2 já que só garante o ensino de língua estrangeira a partir da 5ª série
quando, segundo alguns estudos (por exemplo NEWPORT, 1990), esse período já teria
255
terminado; 2) a LDB não reconhece o inglês como língua internacional e de inclusão
social (por exemplo FINARDI, PREBIANCA & MOMM, 2013) já que lhe dá o mesmo
status (e carga horária) de qualquer língua estrangeira moderna; finalmente, 3) a LDB
não garante a distribuição de alunos segundo seu nível de proficiência em L2 nem
garante a formação dos professores para trabalhar com TICs. Em consequência disso,
nosso contexto de ensino de L2 no Brasil pode ser descrito como tendo, em sua grande
maioria, salas com mais de 20 alunos com diferentes níveis de proficiência em L2, carga
horária não superior a duas aulas semanais para o ensino de L2 e foco nas atividades de
compreensão leitora em detrimento do desenvolvimento de atividades de produção oral
em L2.
Ora, uma forma de sanarmos a falha apontada acima no tocante ao
desenvolvimento da comunicação oral em L2 no contexto brasileiro é garantir que
aprendizes de línguas adicionais não dependam apenas do insumo linguístico recebido
nas parcas duas aulas garantidas pela LDB para o ensino de línguas estrangeiras. Uma
forma de viabilizar esse maior contato com a língua alvo e desenvolvimento de
autonomia por parte dos alunos de língua estrangeira é usar tecnologias da informação e
comunicação (TICs) tanto dentro de sala de aula - através do uso de abordagens híbridas
que incorporem essas TICs ao ensino tradicional - quanto fora de sala de aula, através
do contato com a língua e a cultura alvo possibilitadas tanto pelas TICs, quanto em
especial pela internet.
Este estudo descreve um projeto de ensino que foi motivado pela crença de que
o ensino de inglês como língua estrangeira no Brasil em geral é feito por meio de
atividades descontextualizadas e direcionadas em especial ao desenvolvimento da
compreensão leitora, em detrimento do desenvolvimento de outras habilidades (como a
oral). O estudo também se baseia na crença de que as TICs são necessárias nesse
contexto para maximizar o contato com a língua e cultura alvo e para desenvolver maior
autonomia do aprendiz, capacitando-o, no caso do aprendizado do inglês como língua
internacional (por exemplo FINARDI & FERRARI, 2008; FINARDI, PREBIANCA,
MOMM, 2013), para o pleno exercício da cidadania na vila global e era da informação
na qual vivemos.
Revisão de Literatura
256
De acordo com Brown (1994), o desenvolvimento da competência comunicativa
deveria ser o alvo da aula de línguas. Portanto, a instrução precisa apontar para todos os
seus componentes. A fluência deve ser adquirida por uso de atividades progressivas, ao
invés do ensino cumulativo e em geral exaustivo da gramática. Abordagens
comunicativas sugerem o uso de materiais autênticos e da língua alvo com variações da
fala em situações contextualizadas.
As TICs promovem novas formas de sociabilidade de recursos que quando bem
apropriados por educadores, resultarão em maior acesso à informação (LÉVY, 1999).
Contudo, os benefícios da inclusão de TICs na educação só ocorrerão quando o
professor deixar a postura de transmissor de conhecimentos de lado e fizer uso coletivo
e crítico dos recursos disponíveis. Partindo da noção de mediação de Vygotsky (1984),
podemos dizer que o professor é um mediador do processo de construção do
conhecimento. Trazendo essa visão para a atualidade, podemos dizer que o educador é
um agente mediador, atuando numa perspectiva dialógica, articulando idéias e
informações com os elementos tecnológicos aos quais tenha acesso (PRETTO, 1996).
A aquisição de uma língua adicional é mais efetiva quando está baseada em
atividades significativas e personalizadas através de modos mais espontâneos da fala
(MURPHY apud NUNAN, 1991). De acordo com Brown (1994, p.57), “A
aprendizagem significativa subsume novas informações adentrando estruturas e
sistemas existentes de memória. Ela conduz a uma melhor retenção de longo prazo do
que a memorização". Além disso, não podemos evitar a ligação entre língua e cultura
como nos lembra Brown (1994, p.64) ao afirmar que "Sempre que se ensina uma
língua, também se ensina um sistema complexo de costumes culturais, valores e formas
de pensar, sentir e agir". A cultura a ser ensinada é uma questão que ainda não foi
resolvida no contexto do ensino de inglês como língua estrangeira num mundo onde a
maior parte dos anglo falantes são não nativos do idioma (FINARDI & FERRARI,
2008).
Independente da cultura que se ensine na sala de aula de L2 é importante
lembrar que língua e cultura são inseparáveis e nesse sentido a incorporação das TICs
no ensino de L2 pode ser muito interessante uma vez que permite um maior contato
com culturas e abordagens da e na língua alvo. A mediação feita pelas TICs em geral e
pela internet em particular possibilita também um maior contato com materiais
257
autênticos e significativos, sendo, assim, mais conducente ao uso da língua de forma
comunicativa.
Tendo em vista as vantagens oferecidas pelo uso de TICs no ensino de L2,
Finardi (2012) depois de revisar quatro estudos de caso do uso de abordagens híbridas
no ensino de inglês como língua estrangeira, conclui que a melhor opção em termos de
abordagens de ensino de línguas estrangeiras é a abordagem híbrida que incorpora TICs
nas metodologias tradicionais. Baseados nessa sugestão de Finardi (2012), o presente
estudo tem como objetivo descrever um projeto de ensino de inglês como L2 que usou
uma abordagem híbrida a fim de contribuir para a área de formação de professores
através da análise e reflexão dessa experiência pedagógica.
Metodologia
Este estudo é de cunho qualitativo (DORNYEI, 2007) e teve como objetivo
principal descrever e analisar um projeto de ensino que utilizou uma metodologia
híbrida de ensino de L2 com uso de TICs. A metodologia aplicada no projeto de ensino
descrito no estudo incorporou o uso de vídeos, atividades no laboratório de informática
da escola acessando um curso no laboratório virtual da Universidade do Oregon
(ANVILL), interação em uma rede social e o uso de um software. O objetivo secundário
do estudo é refletir sobre o uso de abordagens híbridas de ensino que incorporem
tecnologias da informação e comunicação (TICs) como formas de aumentar o contato
com a língua e cultura alvo e desenvolver a autonomia e competência comunicativa do
aprendiz de L2. Para tanto, descrevemos no que segue o projeto de ensino utilizado no
nono ano de uma escola pública de Vila Velha, ES.
Contexto
Este projeto foi elaborado para alunos de escolas públicas no Brasil e foi
aplicado a um total de 45 alunos, em duas turmas de 9º ano do turno vespertino da
UMEF Joffre Fraga, no bairro Vale Encantado, Vila Velha, ES. A escola possui um
laboratório de informática e projetores.
258
Objetivos
O projeto de ensino teve como objetivo desenvolver as habildades
comunicativas, principalmente as orais dos alunos, através de atividades variadas e com
uso de TICs. A metodologia usada prevê o compartilhamento de informações pessoais e
culturais através de entrevistas previamente gravadas com pessoas de diferentes partes
do mundo, a preparação e o compartilhamento de entrevistas criadas pelos participantes
numa página de mídia social, e a criação de uma pequena história em quadrinhos.
Objetivos linguísticos
Ao final do projeto espera-se que o educando esteja apto a formular perguntas
com o verbo “be” e com os auxiliares “do/does” trocando informações pessoais usando
o presente simples. Espera-se que o educando também faça uso do verbo to be para
falar sobre nomes, países e nacionalidades; além de compreender e identificar partes de
informações mostradas nas entrevistas gravadas com pessoas de países distintos e
identificar os estabelecimentos comerciais num bairro, explicando como chegar até eles.
Procedimentos
Fase de preparação
Primeiramente, os alunos foram informados dos objetivos, das etapas do projeto
de ensino, e sobre como acessar, do laboratório de informática da escola, o curso criado
pelo professor no Laboratório Virtual da Universidade do Oregon, doravante chamado
ANVILL. Neste site o professor é quem cria, gerencia e posta as suas atividades. Mas,
para tal é necessário que o mesmo acesse primeiro a página do ANVILL no endereço
<https://anvill.uoregon.edu/anvill2/> e solicite a autorização para criar uma conta pelo
link: Request teacher account, localizada na caixa de login. Após clicar neste link, o
professor digitará algumas informações pessoais, criará uma senha, e também uma
chave de registro do seu curso (group registration key). Esta chave e o nome do curso
serão informados aos alunos para que estes tenham acesso ao curso. Além disso, cada
259
aluno precisa criar sua senha pessoal e informar alguns dados no site como: nome
completo e email.
Fase de pré-atividades
Com o objetivo de manter os filtros afetivos dos alunos em um nível baixo, foi
exibido um vídeo capturado do Youtube com a canção: Love in Any Language de John
Mays e Jon Mohr. Esta canção contém a frase “Eu te amo” em várias línguas e preparou
os alunos para uma interação intercultural. Eles assistiram e anotaram as palavras que
puderam para depois participarem de um bate-papo informal (em Português), sobre o
tema e conteúdo da música. Essa discussão levou à próxima etapa de nomear os
continentes, os países, e algumas nacionalidades em inglês feito com o auxílio de um
mapa mundi.
Após as atividades descritas acima, os alunos fizeram outras pré-atividades que
envolviam o agrupamento de nacionalidades pela semelhança dos sufixos e o
preenchimento de um gráfico organizacional com uma teia de sufixos (Apêndices 1.1 e
1.2). Estas atividades eram realizadas em grupos ou em duplas. Também nesta fase os
alunos se inscreveram no curso criado no ANVILL. Eles fizeram nele a primeira aula
que continha exemplos de cumprimentos, perguntas e respostas com os verbos
auxiliares: Do/Does e com o verbo to be, e um exercício no qual eles responderiam a
perguntas em inglês sobre o Brasil. Outras atividades desta fase foram: relacionar
significados, negociando significados, trocando informações, anagramas, e Crosswords.
O relacionar significados consistia em montar uma entrevista que fora digitada e
recortada em pedaços (Apêndice 1.3). Negociando significados é uma atividade na qual
os alunos recebem do professor cartões contendo um nome de uma celebridade e o seu
país de origem. Eles fingirão ser esta pessoa e sairão pela sala perguntando os nomes
dos colegas e de onde eles são (Apêndice 1.4). Trocando informações é uma atividade
na qual os alunos usam um organizador gráfico para anotar as informações trocadas
com seus pares (Apêndice 1.5). Anagramas é uma atividade que consiste em tentar
descobrir qual é o país ou a nacionalidade partindo de anagramas da palavra em questão
(Apêndice 1.6). Crosswords é uma atividade de competição entre dois grupos para ver
qual deles consegue adicionar mais nacionalidades ou países em inglês formando
260
palavras cruzadas no quadro (Apêndice 1.7). Estas pré-atividades ajudaram na
construção do conhecimento essencial para as atividades da próxima etapa.
Fase de atividades de compreensão oral
Nesta fase os alunos assistiram a sete vídeos filmados na Universidade do
Oregon. Um dos vídeos foi feito com um falante nativo e os demais com participantes
do programa Humphrey vindos dos seguintes países: Madagascar, Japão, Iêmen, Iraque,
Mongólia, e Nepal. Antes da gravação, foi criado um modelo de entrevista abordando o
seguinte conteúdo: nome do entrevistado, seu país, a nacionalidade, localização do país
no mapa, um prato típico desta região, aspectos do relevo, a língua oficial, como dizer
“obrigado” ou “de nada” nesta língua, e se os estudantes daquele país estudavam inglês
e com que idade começavam. Os entrevistados concederam o direito do uso de imagem
por escrito. Estas entrevistas foram feitas durante o ELCP - English Language
Certificate Program for Brazilian Teachers, em 2012. O curso foi patrocinado pelo
Departamento de Estado dos Estados Unidos, pela Fulbright International Educational
Exchange Program, e pelo MEC.
Após assistirem os vídeos, os alunos tiveram que responder a algumas perguntas
dedutivas e indutivas. Estas perguntas permitiam despertar os alunos para o
entendimento da entrevista, bem como evidenciar o que eles haviam entendido do vídeo
(Apêndice 2.1). Também fizeram atividades envolvendo a identificação e pintura com
lápis de cor, do país do entrevistado num mapa previamente preparado pelo professor.
Os alunos assistiam à entrevista e ao ouvir o entrevistado mencionar o país de origem,
ou a nacionalidade, eles pintavam o país no mapa (Apêndice 2.2). Também nesta fase,
os alunos fizeram outras duas atividades: na primeira relacionaram perguntas a
respostas, e na segunda responderam questões de múltipla escolha após assistirem às
entrevistas em vídeo (Apêndices 2.3 e 2.4). Para fechar esta fase, duas outras atividades
foram feitas: “formando pares” (Apêndice 2.5) (que é uma atividade na qual o aluno
procura formar um par com a pessoa que tem a resposta à sua pergunta), e uma
atividade de compreensão auditiva na qual preenchiam as lacunas de uma entrevista que
fora transcrita para o papel (Apêndice 2.6). Todas as atividades anteriores visavam
preparar os alunos para esta atividade final, na qual teriam que ouvir, entender, e
transcrever as palavras que faltavam para o papel.
261
Fase de produção
Na fase de produção os alunos escreveram suas próprias entrevistas e os mais
desinibidos gravaram seus próprios vídeos falando sobre si mesmos em inglês. Também
fizeram atividades no ANVILL. Os alunos seguiram um tutorial que lhes ensinou a
falarem sobre si mesmos em inglês, mencionando os seus nomes e o país de onde são.
Depois desta atividade, este tutorial lhes conduziu, através de exemplos, a falarem sobre
5 aspectos do seu país, tais como: o tamanho, a localização no mapa mundi, uma
comida típica do país, as línguas estrangeiras estudadas nas escolas do Brasil, e a língua
oficial. Aprenderam a explicar a um falante da língua inglesa como dizer “bom dia” e
“muito obrigado” na língua portuguesa (Apêndice 3.1). O curso se chama “My Country
and I” e contém além desta parte mencionada, exemplos de gravações de arquivos de
vídeo ou áudio (TCast). O ANVILL dispõe da ferramenta TCast que permite gravar e
colocar um arquivo de áudio ou de vídeo em qualquer lugar de uma lição – em apenas 3
passos, basta que o computador tenha além do acesso à Internet, uma câmera e um
microfone acoplados. O aluno assiste ao exemplo gravado pelo professor, treina a sua
fala, clica num ícone com um “claquete”, e segue as instruções para a gravação do
vídeo. Uma vez gravado, o vídeo fica postado na página do curso. Há também uma aba
que o aluno clica e vai para a área de testes onde irá digitar as nacionalidades para os
países pedidos. Há também no curso uma aba nomeada Forum. Nesta aba os alunos tem
a possibilidade de acessar a uma enquete sobre o Brasil, votando entre 6 quesitos, o que
eles mais admiram no nosso país.
Nesta fase de produção era esperado também que os alunos entrassem em
contato com as pessoas entrevistadas através de um grupo criado no Facebook,
especialmente projetado para tal. Mas, por falta de disponibilidade de tempo dos
participantes de fora do país, isso não foi possível. A ideia inicial deste projeto era criar
um grupo fechado para estabelecer o contato entre os alunos e os entrevistados
(Apêndice 3.2).
Outra atividade realizada durante a fase de produção foi a seguinte: os alunos
foram divididos em grupos de três e tiraram fotos de alguns pontos do bairro como se
estivessem perguntando como chegar a um determinado estabelecimento comercial.
Após tirarem as fotos, os alunos usaram o software ‘Comic Life’ para inserir os balões
262
com as conversações em inglês. Esse software permite que o aluno possa fazer seus
próprios quadrinhos de maneira rápida e fácil, sem precisar de nada mais além de suas
fotos e criatividade. Primeiro deve-se selecionar o tipo de página, o formato básico e a
disposição dos quadros. Após encher os quadros com as imagens, qualquer texto pode
ser inserido em diversas posições, seja em forma de título, nota de página, ou em balão
de fala.
Alguns alunos preferiram trabalhar com o programa PhotoScape por já terem tal
programa instalado em seus computadores. O PhotoScape é um programa versátil para
trabalhar com imagens das mais variadas formas. Ele reúne ferramentas de edição
individual ou em massa, captura de tela, visualização, combinação, impressão,
conversão e até criação de animações GIF, organizadas de uma maneira prática. Tanto o
Comic Life quanto o PhotoScape podem ser baixados gratuitamente da Internet. Após a
conclusão e impressão, os trabalhos foram expostos em um mural na escola. Abaixo
está um exemplo da atividade feita pelas alunas JL, PS e LS. As fotos foram
modificadas para proteger a identidade das alunas.
Fotos cedidas com permissão das alunas
Fase de fechamento
263
Como parte final do projeto, os alunos, divididos em grupos de três
participantes, compartilharam as informações colhidas em um site de pesquisa sobre um
país escolhido por cada grupo. Entre as informações colhidas constavam o nome do
país, a localização no mapa, a língua falada, o adjetivo pátrio em inglês, a moeda
oficial, além de aspectos da culinária e do relevo. Por fim, os participantes elaboraram
um cartaz para a apresentação no dia do fórum. O fórum foi o dia estabelecido pelo
professor para os alunos apresentarem seus trabalhos sobre os países que escolheram.
Os alunos apresentaram os cartazes em grupos de três falando em inglês as informações
descritas acima. Este cartaz foi o produto final do projeto.
Os educandos também tiveram uma aula de revisão e receberam uma lista
completa de países e suas nacionalidades, como descrito por D. Messaoudi na página:
<http://thaqarvuzth.unblog.fr/cours-danglais-2/microsoft-word-docs/countriesnationalities/>.
Fase de avaliação
Além de serem avaliados no decurso do projeto através das atividades realizadas
como cartazes, apresentações, e criação da história em quadrinhos, os educandos
também fizeram um teste elaborado pelo professor. Este teste continha uma questão na
qual os alunos deveriam ordenar um diálogo com perguntas e respostas em inglês e
outra questão na qual eles completariam cinco frases sobre o Brasil.
Fase de Culminância
Nesta fase, os cartazes produzidos durante o projeto, os mapas pintados, e os
textos escritos pelos alunos sobre o que o projeto significou para eles, foram expostos
em um mural. As fotos tiradas dos alunos fizeram parte de uma animação preparada no
Powerpoint e com alguns dos vídeos gravados por eles. Neste dia cada aluno recebeu
do professor um diploma com o carimbo da escola atestando sua participação no
projeto.
Análise
264
No final do projeto foi pedido aos alunos que escrevessem um texto em
português, no qual eles dissertariam sobre as atividades desenvolvidas. Nos textos
analisados, 95% dos alunos mencionaram que o projeto contribuiu significativamente
para a motivação nas aulas. A aula que antes era vista como entediante, se tornou mais
interessante segundo a percepção dos alunos. Houve também uma maior aproximação
do aluno com o professor o que fez que o mesmo fosse tratado com mais respeito por
parte dos alunos. Cerca de 30% alunos mencionaram voluntariamente que procurariam
fazer um curso de inglês numa escola de idiomas para dar prosseguimento ao
aprendizado. 40% dos alunos mencionaram que a conversa e o mau comportamento de
alguns deles muitas vezes atrapalhou o bom andamento das atividades. Outro fator que
interferiu no bom andamento do projeto foi a ausência do profissional do laboratório de
informática, o que por vezes levou o educador a ter que se valer de outras atividades, já
que a aula planejada para o laboratório não seria possível naquele dia. Isso porque a
direção da escola não encoraja o uso do laboratório sem a presença do profissional de
informática. Além disso, foi observado que as atividades de construção de significados
foram efetivas na preparação para as atividades de compreensão auditiva. Contudo, não
foram suficientes para preparar os alunos para a apresentação final dos cartazes.
Aproximadamente 60% dos alunos encontraram certa dificuldade para apresentar seus
cartazes falando em inglês. Isso pode ter acontecido por terem coletado informações
que foram além do que estavam preparados para falar. Foi observado também pelo
educador que 40% dos educandos não buscaram se preparar adequadamente para a
apresentação final.
Quanto ao acesso e desenvolvimento das atividades no ANVILL, observou-se
que era preciso dedicar mais tempo na fase de preparação dos alunos para se
inscreverem no curso virtual criado pelo professor. Essa preparação é importante para
que os primeiros acessos e inscrições ocorram sem problemas e todos os alunos
obtenham sucesso. Cerca de 20% dos alunos só conseguiram se inscrever na segunda
aula no laboratório.
Conclusão
265
Este artigo teve como objetivo refletir sobre o uso de TICs e interações
multiculturais como propulsores do desenvolvimento da capacidade comunicativa em
L2. Para tanto o estudo descreveu um projeto de ensino aplicado em uma escola pública
utilizando uma abordagem híbrida de ensino e interações multiculturais. A análise do
projeto de ensino demonstrou que o envolvimento dos educandos nas atividades
propostas no projeto de ensino descrito neste estudo propiciou maior exposição à língua
alvo, melhor interação com o professor, conscientização do papel da língua inglesa e de
outras culturas através da interação transcultural com os vídeos, desenvolvimento do
letramento digital através do uso das TICs e consequente desenvolvimento da
competência comunicativa.
Referências
BROWN, D. Teaching by Principles – An interactive Approach to Language Pedagogy.
New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994.
DORNYEI, Z. Research methods in applied linguistics: Quantitative, qualitative and
mixed methodologies. Oxford: Oxford University Press. 2007.
FINARDI, K. Working Memory Capacity in Second Language Learning. 1. ed.
Saarbrucken: Lambert Academic Publishing AG & Co.KG, 2010a. v. 1. 217p.
_____________ . Teachers’ beliefs on and use of ludic language in the EFL class.
Lambert Academic Publishing AG & Co.KG, 2010b.
_____________. Crenças de Estagiários de Letras Inglês sobre a Prática nas Escolas
Públicas - Um estudo de caso. In: III Congresso Latino-Americano de Formação de
Professores de Línguas, 2011, Taubaté. III Congresso Latino Americano de
Profissionais de Línguas. Taubaté: Editora da Unitau, 2011. p. 403-419.
_____________. TECHNOLOGY AND L2 LEARNING: HYBRIDIZING THE
CURRICULUM. In: III Congresso Internacional Abrapui, 2012, Florianópolis.
Language and Literature in the Age of Technology-Anais do III Congresso
Internacional da ABRAPUI. Universidade Federal de Santa Catarina. BECK, M. S.;
SILVEIRA, R.; FUNCK, S. B.; XAVIER, R. P. (Organizadoras). Florianópolis:
Universidade Federal de Santa Catarina, 2012. v. 1. p. 1-8.
FINARDI, K.; FERRARI, L. Reflecting on the English(es) taught in Brazil. Crop
(FFLCH/USP), v. 13, p. 205-214, 2008.
FINARDI, K; WEISSHEIMER, J. On the Relationship between working memory
capacity and L2 speech development. Signotica (UFG), v. 20, p. 365-390, 2009.
266
FINARDI, K; DALVI, M.A. ENCURTANDO AS DISTÂNCIAS ENTRE TEORIAPRÁTICA E UNIVERSIDADE-ESCOLA NO ENSINO DE LÍNGUAS E NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Intersecções (Jundiaí), v. 5, p. 115-127, 2012.
FINARDI, K; PREBIANCA, G; MOMM, C. Tecnologia na Educação: o caso da
Internet e do Inglês como Linguagens de Inclusão. Revista Cadernos do IL, v. 46, p.
193-208, 2013.
LÈVY, Pierre. Cibercultura. Tradução Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora
34, 1999.
MARSLAND, B. Lessons from Nothing. Cambridge. Cambridge University Press,
1998.
MESSAOUDI,
D.
Takerboust.
Disponível
em:
<http://thaqarvuzth.unblog.fr/cours-danglais-2/microsoft-word-docs/countriesnationalities>. Acesso em: 12 ago. 2012.
NEWPORT, E.L. Maturational constraints on language learning. Cognitive Science 14:
11–28, 1990.
NUNAN, D. Task-Based Language Teaching. Cambridge; New York, N.Y. :
Cambridge University Press, 2004.
___________. Practical English Language Teaching. International ed.
McGraw-Hill, 2003.
Boston:
PETERSEN, N. Casey. Graphic Organizers. Teacher Created Resources, Inc., 2011.
PORCINO, M. C.; FINARDI, K. A tensão entre a acurácia e a fluência na fala em L2:
evidências de tarefas comunicativas. The Especialist, 33(1), 2012.
PRETTO, N. Uma escola sem/com futuro – educação e multimídia. Campinas, São
Paulo: Papirus, 1996.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
APÊNDICE 1 – Atividades de pré-compreensão oral (pre listening activities)
Estas atividades visam capacitar os alunos para a fase de compreensão do
discurso oral descrita no apêndice 2.
1.1. Agrupando as Nacionalidades
Para essa atividade os alunos irão agrupar palavras que tenham o mesmo sufixo.
O professor dividirá a classe em grupos de 3 ou 4, e eles irão receber muitos cartões
plastificados. Cada um contendo uma nacionalidade em inglês. A tarefa dos alunos
consiste em agrupar os cartões que tenham sufixos semelhantes numa mesma categoria.
267
Por exemplo: English ficará no mesmo lugar que Irish; American ficará junto com
German; Brazilian com Bolivian; Iraqi com Yemeni, e assim por diante.
1.2. Suffix Webs – Teia de Sufixos
Esta é uma adaptação à atividade Prefix Webs encontrada na página 13 do livro:
Graphic Organizers de Casey Null Petersen. Os alunos terão que agrupar as
nacionalidades de acordo com o sufixo. Eles agruparão estas nacionalidaes em Teias
(Spinning webs). Abaixo está demonstrado uma dessas teias. Exemplo: Group the
nationalities below according to their suffixes: English, Brazilian, Portuguese, Chinese,
Polish, Bolivian, Italian, Irish, Japanese.
English
ISH
1.3. Relacionando significados
O professor dará a cada par de alunos alguns cartões contendo perguntas e
respostas extraídas de uma das entrevistas feitas na Universidade do Oregon. Eles
devem relacionar os pares de perguntas com as respectivas respostas, montando desta
forma a conversação. Depois disso, eles se sentarão com outro par para checarem suas
respostas. O professor monitora o bom andamento da atividade.
1.4. Negociando significados
Os estudantes receberão um cartão contendo um nome fictício (de uma
celebridade internacional), e sua nacionalidade. Eles fingirão ser a pessoa daquele país e
sairão pela classe fazendo perguntas aos colegas em inglês para saber de onde são os
colegas e os nomes deles. Para encerrar, o professor pode pedir a alguns voluntários que
apresentem os diálogos que surgirão em pares. Alguns dos nomes usados: Michael
Schumacher – Germany; Maria Sharapova – Russia; Vladimir Putin – Russia; Neymar
– Brazil; Gisele Bundchen – Brazil; Barack Obama – The USA; Beyoncé – The USA;
entre outros.
1.5. Trocando Informações
Para finalizar o primeiro ciclo, o professor distribuirá um outro organizador
gráfico com balões no qual eles anotarão as informações fictícias do colega como:
nome (balão central), país, nacionalidade, localização e línguas (balões periféricos).
Para tal, eles precisam de trocar as informações em inglês. No final da aula o professor
recolherá a folha para fazer uma avaliação do progresso dos alunos.
268
1.6. Anagramas – como sugerido na página 38 do livro: Lessons from Nothing
de Bruce Marsland.
Os alunos verão alguns anagramas criados a partir de nomes de países ou de
nacionalidades. O objetivo é descobrir a palavra original e pronunciá-la com perfeição.
O professor pode escrever os anagramas no quadro ou prepará-los previamente em
slides do Powerpoint. Após dar algum tempo para os alunos terminarem a atividade, os
alunos irão soletrar as palavras para o professor.
1.7. Crosswords – “Palavras Cruzadas” - como sugerido na página 41 de
Lessons from Nothing.
Esta atividade será feita para a classe inteira com apenas uma “cruzadinha”. O
professor escreve a palavra: CROSSWORDS no quadro; daí, os alunos representantes de
cada grupo (classe dividida em 2 grupos), vêm cada um por vez até ao quadro e vão
adicionando as nacionalidades ou países ditados por seus respectivos grupos. As
palavras devem começar com uma das letras da palavra crosswords, ou conter qualquer
letra daquela palavra para formar a cruzadinha. A atividade terminha quando eles não
conseguem mais nomear nenhum país ou nacionalidade que formem palavras cruzadas.
Exemplo:
I
C
R
O
S
S
W
O
R
D
S
I
A
I
R
U
S
S
H
APÊNDICE 2 – Atividades de compreensão oral (listening activities)
2.1. Os alunos assistirão aos vídeos gravados na Universidade do Oregon.
Alguns dos vídeos serão passados primeiramente com o som desligado para que o
professor possa fazer algumas perguntas dedutivas. Por exemplo: ao mostrar uma
senhora coberta por um véu o professor pode perguntar de qual país os alunos acham
que ela seja. Os alunos também podem deduzir quais perguntas o professor pode ter
feito naquela entrevista. Depois de passar a mesma entrevista com o som ligado, os
alunos conferem as respostas às perguntas feitas pelo professor e respondem a outras
perguntas indutivas simples sobre o nome e o país do entrevistado, entre outras.
2.2. Os estudantes irão assistir alguns dos vídeos e pintarão em mapas em
branco os países mencionados pelos entrevistados. Abaixo há o exemplo de um dos
mapas que podem ser utilizados. Este mapa foi utilizado para as entrevistas cujos países
eram continentais e por isso mais fáceis de serem identificados. Os demais mapas eram
menores, contendo apenas o continente onde o país se encontra para facilitar para os
alunos.
269
2.3. Nesta atividade, os alunos irão relacionar a pergunta à resposta, na medida
em que assistem à entrevista. Exemplo: Assitam o video e relacionem a pergunta feita à
resposta dada pelo entrevistado.
1. A: What’s your name?
( ) B: People speak Arabic.
2. A: Where are you from?
( ) B: My name is Fatima.
3. A: Great! What languages
from
do people speak there?
(
) B: They do. They study English starting
primary school.
4. A: Do they study English too?
( ) B: You’re welcome.
5. A: How do you say “good night” ( ) B: I’m from Yemen which is
in Arabic?
next to Saudi Arabia.
6. A: Thank you!
( ) B: ‫س ع يدة ل ي لة‬
2.4. Os alunos assistirão uma das entrevistas feitas no Oregon. Eles circularão a
resposta correta de acordo com a resposta do entrevistado. Abaixo está apenas parte da
atividade feita.
Circule a melhor resposta de acordo com a entrevista:
1. A: Hello.
a) B: Thanks.
b) B: Hi.
c) B: Bye.
3. A: What language do people speak there?
a) B: People speak Arabic.
b) B: People speak French.
c) B: People speak English.
270
2. A: What’s your name?
a) B: My name is Fabricia.
b) B. My name is Fabia.
c) B. My name is Fatima.
4. A: Do they study English too?
a) B: They study English starting from primary school.
b) B: No, they don’t.
c) B: They study English starting from middle school.
2.5. Formando pares. Nesta atividade os alunos recebem tiras recortadas de
papel contendo perguntas ou respostas, ambas em inglês. O professor forma duas filas
de alunos no centro da sala e distribui para a primeira fila apenas perguntas. Para a
segunda fila apenas respostas. Cada aluno tem que sair pela sala fazendo sua pergunta
para tentar achar quem tem a resposta certa para ela. Após achar o colega que forma o
par, eles se dirigem ao quadro. O professor então pede que eles leiam suas perguntas e
respostas em voz alta. As perguntas feitas são relacionadas aos nomes das pessoas, aos
países de onde eram, às línguas que falavam, e à localização do país no mapa.
2.6. Os alunos farão exercícios de compreensão auditiva no qual ouvirão a
entrevista e preencherão as lacunas com as palavras que faltam. Abaixo há parte de uma
das entrevistas.
Exemplo: Preencha os espaços para completar o diálogo:
A: What’s your ______________?
B: Annick. Annick Andreas Ranirisoa.
A: Ok. And where are you ____________?
B: I’m from Madagascar.
A: Madagascar! Wow! And what’s your________________?
B: We are Malagasy. I am Malagasy.
A: Malagasy. OK, great. Can you tell me a bit about your country? Where’s it
located
on the_________________?
B: It’s located on the East of …….……………. So, it’s the Island. If you have
this big continent of Africa, Madagascar is here. ……………………… is the only
island you can see on the map, in Africa.
APÊNDICE 3 – Atividades de produção oral
3.1. Atividades desenvolvidas no ANVILL. Abaixo foi capturada a página do
ANVILL que contém o tutorial. O objetivo do tutorial é preparar o aluno para falar de si
mesmo e sobre o seu país em inglês.
271
3.2. Interação em rede social
Após trabalharem a construção de novas perguntas, os alunos acessarão uma
página do Facebook (um grupo restrito especialmente criado para esta atividade), onde
eles terão acesso a algumas das pessoas entrevistadas e assim farão novas perguntas
sobre eles e sobre os seus países. Também acessarão um site de busca e pesquisarão
informações sobre outros países. Na aula seguinte eles trarão as informações coletadas
para compartilharem com os colegas.
272
INTERNET TOOLS IN THE DESIGN OF A TASK CYCLE FOR L2
TEACHING
Kyria Finardi*
Maria Carolina Porcino**
Abstract: The combination of English as a foreign language (L2) learning and technology in
blended teaching methodologies represents a relevant effort towards learners’ full development
of communicative competence, digital literacy and citizenship in the globalized world we live in
today. The present study aims at describing and analyzing the design of a task cycle based on
internet tools. The task design followed the framework proposed by Skehan (1998) including
pre-, during- and post- task phases. Results of the study suggest that the task cycle described
here may be useful to develop reading and digital skills in L2 and as such, represents a relevant
contribution to L2 teachers and course designers.
Key words: Technology. Task cycle. Internet. L2 teaching.
Resumo: A combinação do ensino de inglês como língua estrangeira (L2) e da tecnologia em
metodologias híbridas de ensino representa um esforço relevante rumo ao desenvolvimento da
competência comunicativa, do letramento digital e da cidadania do aprendiz de L2 no mundo
globalizado em que vivemos. O presente estudo tem como objetivo a descrição e análise da
elaboração de um ciclo de tarefas baseado em ferramentas da internet. A elaboração da tarefa
seguiu o esquema proposto por Skehan (1998) incluindo os estágios pré-, durante- e pós- tarefa.
Os resultados do estudo sugerem que o ciclo de tarefas descrito aqui pode ser útil para o
desenvolvimento das habilidades digitais e de leitura em L2 e, portanto, representa uma
contribuição relevante para professores e produtores de materiais de L2.
Palavras-chave: Tecnologia. Ciclo de tarefas. Internet. Ensino de L2.
Introduction
The XXI century is characterized by a greater integration of countries and forms
of communication with the help of information and communication technologies
(hereafter ICTs). This greater integration of countries and use of ICTs enables online
*
Doutora em Linguística Aplicada e Letras Inglês e professora do Departamento de Linguagens, Cultura
e Educação e dos Programas de Pós Graduação em Linguística (PPGEL) e Educação (PPGE) da
Universidade Federal do Espírito Santo. E-mail: [email protected]
**
Licenciada em Letras Inglês e Mestranda do Programa de Pós Graduação em Linguística (PPGEL) na
UFES
273
access to languages and information in levels never dreamed of before. Yet, the access
to this information with its transformation in knowledge (and power) is far from being
democratic and represents an issue that emergent countries will have to deal with in the
course of their development.
According to Teixeira de Almeida (2011), the access to discourse produced in
the globalized world is essential to develop the discourse competence needed to both
criticize and produce discourse. The development of this discourse competence may be
achieved by the implementation of literacy practices (including digital literacy) in an
integrated way in school. One way to do this is by implementing teaching projects and
tasks that include ICTs tools.
Since most of the globalized discourse is rendered in English the development of
linguistic and communicative competence in English is also a key factor to enable the
access to information. The development of communicative competence in English is
important because of the role this language plays in the access to information available
in the internet. Moreover, the development of communicative competence coupled with
the ability to understand information available in English in the internet may enable
people to critically understand this discourse so as to resist power and affirm local
identities in the global scenario (for example FINARDI, PREBIANCA, & MOMM,
2013).
Given the need to develop digital literacy, on the one hand, and linguistic
competence in English on the other, this study assumes that the best approach for
English as a foreign or second language (hereafter L2) teaching is to use blended
methodologies (for example FINARDI, 2012) which incorporate the use of technology
in traditional methodologies. More specifically, we claim that it is important to include
not only technology but also, and perhaps more importantly, internet access and use in
L2 approaches to enable a full development of communicative competence, digital
literacy and citizenship. With that aim, the study describes the design of a task cycle
(SKEHAN,1998) using the internet for the English class in an attempt to contribute to
studies that sought to describe and analyze L2 blended approaches enabling teachers
and course designers to make informed pedagogical decisions. The task cycle described
274
has a strong focus on developing the reading ability and the reasons for that choice are
described in what follows.
According to both the LDB32 and PCN33, the teaching of L2 in schools in Brazil
should integrate the four skills (reading, listening, speaking and writing) but with a
focus on reading. The reason for this focus on reading is both historical and political
and dates back to the 1970’s when the audiolingual method (based on behaviorist and
structuralist approaches) was used for L2 teaching in Brazil. The focus on oral
production and drills of the audiolingual method seemed to work in private language
institutes where students were in general motivated, in small numbers and English
classes were taught at least twice a week. In contrast, the scenario in regular (especially
public) schools was very different: classes with an average of 35 students and less hours
of English teaching per week. Given the failure of the audiolingual approach (and its
focus on oral production) in regular schools, the next decade (1980’s) welcomed the
discussions of the scientific community about the best approaches and foci for L2
teaching. These discussions concluded that reading should be given prominence in the
curriculum because of the following reasons: the context in regular schools described
above with large classes and multi proficiency levels; the possibility of improving
reading competence in L1 through the development of reading in L2 and the access to
information and globalized discourse through the development of L2 reading. This
conclusion was then incorporated in the PCNs in the 90’s with its recommendation that
foreign languages be taught especially through the communicative teaching of reading.
Regardless of the criticism received by the proposal of teaching foreign languages
mainly through the development of the reading skill (at the expense of other skills), it is
clear that this scenario represents and advancement when compared to the “forced”
attempt to adapt the audiolingual approach to the context of regular schools in the 70’s,
specially when we consider the role of the teacher today as that of an educator first and
foremost, responsible for developing critical skills and multiliteracies (for example
FINARDI, in press a, b; FINARDI & DALVI, 2012) as opposed to the role of the
teacher in the audiolingual approach (that of instructor and trainer) then.
32
Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Law that regulates the basis for education in Brazil.
Parâmetros Curriculares Nacionais- Document that serves as reference for primary and secondary
school education in Brazil.
33
275
Finardi (in press, a) in a paper entitled “Refletindo sobre abordagens críticas de
ensino de língua estrangeira” reviews three approaches to L2 teaching (Content
Language Approach, Debate and Task Based Approach) concluding that the Task Based
Approach (hereafter TBA) is a relevant method to teach L2 because it may help to
develop communicative competence and critical thinking, depending on how it is used
by the teacher. In another paper entitled “Ensino de leitura em inglês no Brasil e
abordagem de ensino de língua estrangeira através de tarefas”, Finardi, (in press, b)
concludes that the TBA may be a good choice to teach reading in L2 because it fits the
national scenario of regular schools (mainly public) and the aim of L2 teaching
(developing critical thinking in L2). Given these recommendations to develop critical
reading and multiliteracies in English, the present study aims at describing the design of
a reading task cycle using internet tools.
Technology and Education
The digital era in which we live nowadays has brought several facilities and
possibilities that rendered technologies a cannot-do-without in society. Accioly (2009)
points out that the fast and incessant multiplication of information and communication
technologies (hereafter ICTs) coupled with their larger access and the growing
importance they have acquired in our social lives have made ICTs indispensable at
work, domestic and educational environments. Almeida (2010) affirms that there is no
going back in the advance of technologies and we can only adapt ourselves to this
reality if we do not wish to become socially excluded (p.43).
Internet and ICTs have brought about new ways of being, behaving and also
learning and teaching (ACCIOLY, 2009; BARRETO, 2010). The great influence and
effect that internet and ICTs have in contemporary life is highlighted by the so called
“digital natives” (PRENSKY, 2001), the younger generation who deals with technology
more skillfully, using it for almost everything from having fun, to communicate and
search for information and knowledge (BUSMAYER, 2007). Prensky (2001) argues
that digital natives are the students of the present and because they strongly differ in
many aspects from the students of the past, their needs are not met by the traditional
educational systems, thus creating a gap between the school and it subjects (FERREIRA
& SOUZA, 2010). This scenario forces us to urgently rethink education as a whole and
276
the issues related to the current functions of the school, of the teacher and of technology
in the learning and teaching processes.
Prensky (2004) says that it is plausible to consider the virtual environment as
one of the places (besides home and other physical spaces) where digital natives live
and learn. The same author claims that when motivated to learn, there are a myriad of
tools and devices available that had never been thought of before and that go far beyond
what is offered by teachers and books nowadays. In this sense, Rushkoff (2012) calls
the attention to teachers’ role since students can find almost everything on the web thus
changing the role of the teacher from a provider of information to that of a filter of
information. Teachers’ role must be reconceptualized to include a role of guide and
learning partner who helps to evaluate and digest the information found (RUSHKOFF,
2012, p.124).
Regarding the impact caused by technologies in daily life and especially in
education, it is necessary to distinguish between access to ICTs and the use of ICTs to
boost human development. Previous research has shown that the biggest challenge to
include technologies in the Brazilian education scenario is not the access to it but
instead the use made of it (TEIXEIRA & FINARDI, in press). Access to technology in
and by itself does not guarantee the entry into the information society and the increase
of social capital (WARSCHAUER, 2003). Warschauer (2003) differentiates two types
of access to technology that can lead to the access to information with consequent social
capital increase. The first type of access described by the author is a restricted access
that guarantees simple access to machines and technologies. The second type described
by the author is a broad access or a meaningful access that guarantees the use of devices
and technologies to generate social capital through the critical use of ICTs to access,
adapt and create knowledge (WARSCHAER, 2002). According to Warschauer (2003),
ICTs are the link between the information society and social capital.
Cyneiros (1999) highlights that most pedagogical uses of technology made in the
last decades represent a “conservative innovation” at best, or in Warschauer’s (2003)
view, a restricted access, for they reproduce the old traditional mechanics of
unidirectional flow of information (p.17). This suggestion may be partly justified by the
fact that internet became more interactive only in the 2000s, enabling an effective
277
participation of the user with the advent of the web 2.0. The web 2.0 is contrasted with
the previous model, the web 1.0 and differs from it because it allows users to produce
and not only receive information and content through the internet (PAIVA, 2013, in
press).
Almeida (2010) states that the possibilities afforded by the web 2.0 open
“windows” and strengthen the idea of the world in the click of a button (p.46) because
they promote significant experiences to the subject. The web 2.0 converts us in active
subjects, substantiating the concept of collective knowledge construction (ALMEIDA,
2010). Paiva (2001) citing Levy (1998) uses the term “collective intelligence”,
conceptualized as “intelligence shared, always valued, coordinated in real time, that
results in an impressive mobilization of capabilities” (p.270, our translation). Almeida
(2001) explains that by using ICTs, the subject becomes more “participative,
communicative and creative” (p.2, our translation) and in doing so builds his or her own
knowledge network. We can conclude that the uses afforded by ICTs in general and by
internet in particular enable both collective and individual gains, on the one hand
building individual knowledge and on the other contributing to a collective intelligence.
The use of ICTs with educational purposes relates to multiliteracies. Warschauer
(in press), aiming to offer a solution to what he calls digital divide (which he defines as
the social inequalities caused by the unequal access to information and technology, p.1)
advocates the development of critical electronic literacies (that in his opinion involve
computer literacy, information literacy, multimedia literacy and Computer Mediated
Communication literacy) in order to enable subjects active mastery of technology and
information. In the same line, Lankshear and Knobel (2007 cited in BALADELLI &
FERREIRA, 2012) explain that digital literacy is not limited to the ability to handle
technology, it goes beyond, it comprises the individual’s ability to understand and
manipulate multimodal information from several sources (p.4).
Rosenberg (2010 cited in BALADELI & FERREIRA, 2012) argues in favour of
the development of certain abilities to enable subjects to deal with ICTs critically so as
to understand and evaluate discourses ensuring that meaning is produced and processed
properly (p.1). Baladelli and Ferreira (2012), interpret Freire’s concept of
“empowerment”, as that of giving minorities or oppressed groups the right of expression
278
(p.3) and in their point of view it means ensuring these subjects significant access to
information and technology (or broad access as proposed by WARSCHAUER, 2003).
These authors stress that empowering students is helping them to be critical users that
understand that technology and information are not neutral and are always ideologically
bound (p.5). They believe that the process of empowerment makes the student less
passive, more active, engaged, motivated and ultimately more in charge of his or her
own learning process and knowledge building, traits that are ultimately linked to the
construction of citizenship.
Technology and L2 Teaching and Learning
In the technological area, English is the prevalent language. Most of the content
available in the internet is in English and regardless of its relevance and quality, it
makes the importance of English teaching stand out when considering an emancipatory
education.
English teaching has always been associated with the use of technologies as
shown by Paiva (in press) in a brief historical retrospective of the evolution of the
technology use in English teaching, from books to computers. For this author, recently,
the internet, or more specifically the web 2.0, and its affordances represent a great
change in the English teaching scenario, providing the possibility of language use in
manifold communication experiences allowing the interaction through multimodal
medias where users also became authors, instead of just receivers of information
(PAIVA, in press, p.10).
With the new horizons afforded by the use of ICTs and internet, L2 learning
opportunities are multiplied and as reported by Finardi, Prebianca and Momm (2013)
“when integrated to education, ICTs can create new educational realities, expanding
knowledge, arousing interests, developing abilities and multiliteracies (p.2, our
translation). Still regarding the affordances of the internet, Lopes (2012) highlights its
“multicultural and multilinguistic nature” (p.11, our translation). Baladelli and Ferreira
(2012) stress the integration of internet with the learning process, providing real
situations of interaction and use of L2, assisting learner’s linguistic and discursive
improvement and contributing to citizenship building (p.11). Leal (2009) suggests that
279
ICTs can be motivating once they engage students in a more active and conscious
participation in the learning process.
Finardi, Prebianca and Momm (2013) suggest that both internet and English
represent languages of social inclusion and access to the information society. In the
same article, the authors reviewed four case studies (FINARDI, 2012) about the use of
hybrid approaches to English teaching that used blended methodologies combined with
traditional teaching approaches and concluded that blended methodologies are a
relevant choice when it comes to selecting L2 methodologies.
The pedagogic use of tools and resources available in the internet must be
carefully thought by the teacher since the broad and varied L2 authentic material
available on the internet is not “a magic bullet” (HAWKES, 2009, p.72). Hawkes
(2009) suggests that besides the appropriate material selection, the use made of it is
perhaps more important in other words, having the right and appropriate material is not
enough, it is necessary to use this material in a significant way in order to guarantee
positive L2 learning outcomes.
Technology and Task-Based Language Teaching
Among the many approaches to L2 teaching currently in use, the
Communicative Approach to L2 teaching (hereafter CLT) seems to be aligned with the
view of language afforded by the internet and spoused here. According to Brown
(2007), the CLT equates language acquisition with the development of learners’ L2
communicative competence which is achieved by a focus on meaning and not on form
(FonF). The task-based language teaching (hereafter TBLT) approach emerged from the
CA and is similar to it in that it assumes that language acquisition happens during a
focus on meaning but, it differs from it in that, according to the rationale of the TBLT
approach, this focus should happen during the execution of tasks (ELLIS, 2003).
According to Brown (2007), the TBLT put tasks at the core of L2 teaching and
learning (p.50). The definition of “task”, however, has been transformed and developed
as shown by Izadpanah (2010) in the following table:
Table 1 – Task definitions according to Izadpanah (2010, p.49).
280
Authors
Key-concepts
Long (1985)
What people do in everyday life, at work, at play, and in between.
Breen (1987)
A range of work plans for exercise and activities in language
instruction.
Littlejohn (1988)
Any proposal within the materials for action undertaken by the learners
to bring up the foreign language learning.
Skehan (1996)
Focus on meaning, task completion, real-world and outcome are
focused.
Willis (1996)
A classroom undertaking for a communicative purpose to achieve an
outcome.
Ellis (2003)
A work plan that requires learners to process language pragmatically to
achieve an outcome.
Nunan (2005)
A piece of classroom work to convey meaning rather than to
manipulate form.
The present study adopts the task concept presented by Ellis (2003), who defines
it as a work plan that primarily requires pragmatic use of the language with the aim of
achieving a communicative outcome, which resembles, directly or indirectly the
language use in real contexts (p.16). According to Ellis (2003) tasks should be meaning
focused, not requiring from the learner any specific structure or form in such a way that
the learner is free to use his or her own linguistic competence creatively (p16).
Moreover, Ellis (2003) highlights the fact that a task can implicate several skills, both
receptive (reading and listening) and productive (oral and writing), and also many
cognitive processes (p.16).
The main reason for the choice of this concept relates to its pedagogical bias,
since Ellis (2003) advocates a practice that involves the pragmatic use of language
(prioritizing the meaning) aiming at the production of real resembling language and the
development of skills and cognitive processes involved in the L2 learning.
Nunan (2008 cited in IZADPANAH, 2010) suggests eight principles to TaskBased Language Teaching:
(1) Scaffolding: Lessons and materials should provide support for the students;
281
(2) Task chains: Each exercise, activity and task should build upon the ones that have
gone before;
(3) Recycling: Recycling language maximizes opportunities for learning;
(4) Organic learning: Language ability “grows” gradually;
(5) Active learning: Learners learn best by actively using the language they are learning.
They learn by doing;
(6) Integration: The lesson should teach grammatical form and how the form is used for
purposes of communication;
(7) Reflection: Learners should be given opportunities to think about what they have
learned and how well they are doing;
(8) Copying to creation: Learners should not only drill and practice what has been
written for them, but also be given the opportunity to use their creativity and
imagination and what they have learned to solve real world tasks. (p.51)
When we analyze the concept of task and the TBLT guiding principles,
contrasting with the possibilities of ICTs’ use in L2 teaching, convergences and mutual
contributions are evident. The internet fits all the requirements to become an important
pedagogical instrument to the task-based teaching since it may make available, through
its resources all that is expected from a task: communication focus, interaction,
authentic contents and contexts, multimodality, just to cite some. It is with this point of
view that the present study proposes the design of pedagogical communicative tasks
using internet tools.
Task design as a Task Cycle
Considering the task-based teaching methodological procedures, the task design
represents a key issue. In the frameworks proposed by many researchers (such as
ESTAIRE & ZANON, 1994; LEE, 2000; PRABHU, 1987; SKEHAN, 1996 and
WILLIS, 1996 cited in ELLIS, 2006, p.19) there seems to be a consensus that the task
design should be thought and developed in three main stages: pre-, during- and posttask, each of them with specific and chained objectives. For the sake of this study, we
282
considered the framework proposed by Skehan (1996, 1998), who understands the task
as a cycle and states that the organization in phases can impact on learners’ performance
and thus should be taken into consideration.
For Skehan (1998), the pre-task phase comprises activities that have the
purposes of introducing new language, enhancing the possibilities of reconstruction,
pre-activating previous knowledge, recycling language, lessening the processing load
and pushing learners to interpret tasks in more demanding ways. Skehan (1998)
suggests three types of pre-task activities, namely: teaching, consciousness raising
activities and planning.
The during-task phase is when the main task is actually implemented and
according to Skehan (1998), it is a favorable moment to the teacher to manipulate the
task in order to influence the availability of learners’ attentional resources during task
completion. Time pressure, modality, support, surprise control and stakes are aspects
that can be used by the teacher to achieve pedagogic goals.
Concerning the post-task phase, Skehan (1998) proposes activities that aim at
altering the attentional balance and engaging learners in reflection that will enhance
learning consolidation. For him, reflection and consolidation may encourage or give
learners the opportunity to reconstruct knowledge
Methodology
The aim of this study is to describe the design of a communicative pedagogic
task cycle using internet tools to develop reading and digital skills in English as an L2.
The study is qualitative (DORNYEI, 2007) and follows suggestions of Skehan (1998)
and Fortkamp; Xhafaj and Finardi (2006) for the design of a task cycle. In what follows
the task cycle will be described.
Pre-task phase
The aim of the pre-task activities was to familiarize students with basic search
engines in the internet and also raise their awareness concerning the amount of
information they have available in the internet depending on the language of the search:
English or Portuguese. The first activity in this phase is shown below:
283
1) Access the internet and find three sites with news in English and three sites with
news in Portuguese. Copy and paste the URLs you find in the spaces below.
Sites with news in English
Sites with news in Portuguese
2) How did you run these searches in the internet?
3) Now select a word that appears in both news (English and Portuguese) and
google it. Next, copy the number of hit pages you find for each language:
Word in English ____________ pages found __________
Word in Portuguese __________ pages found __________
4) What can this difference in amount of pages tell you?
5) If you are looking for information in the internet, would you have more chances
to find more information searching in English or in Portuguese?
During-task phase
The objective of the during-task phase was to develop reading and digital skills
in English. In what follows the activities of the during-task phase are shown:
Step 1: Go to the website “www.newsmap.jp”;
Step 2: Select on the bottom of the page the topic “World”;
Step 3: Select a country that has English as native language;
Step 4: In this page, select and read a piece of news that you consider interesting;
copy the title of the news here: ________________________________________
284
Step 5: Go to the section on Brazilian news and try to find a piece of news that is
similar to the one you have just read. If you find it, read it and copy the title of the news
here _____________________________________________________________
Step 6: Go back to the piece of news you have read in English and read it again. Copy
and paste here three words that are similar to Portuguese (cognates) _________,
_________, __________.
Step 7: After you read the news in English again, answer the following questions in
Portuguese:
1) What’s the piece of news about? ________________________________________
__________________________________________________________________
2) Did you find a similar piece of news in the Brazilian page? Did it help you to
understand
the
piece
of
news
you
have
selected
in
English?
_______________________________________________________________
3) Did you use an online dictionary to help you read the news in English? If so, which
one?______________________________________________________________
Post-task phase
The aim of the post-task is to consolidate knowledge built over the two previous
phases, further developing reading and digital skills in L2 integrating this knowledge
with translation skills. In what follows the activities of the post-task are shown:
Go back to the articles you read in English and Portuguese and copy here 5 words from
the piece of news in English you already knew and other 5 words you didn’t know:
words I already knew
words I didn’t know
285
1) Select one sentence from the piece of news you read in English and submit it to
Google Translator tool.
2) Write down the sentence in English with the translation provided in the spaces
below.
Sentence:
Translation:
3) Does this translation make sense in Portuguese?
________________________________________________________________
4) How would you translate this sentence?
_________________________________________________________________
Analysis
As mentioned in the description of the task cycle in the Methodology section,
the aim of the pre-task phase was to familiarize students with basic search engines in the
internet and also to raise their awareness concerning the amount of information they
have available in the internet depending on the language of the search: English or
Portuguese. Knowing how to use search engines seems to represent a relevant skill to
enhance digital literacies, since they are easy to use and make available a considerable
number of sources and information instantly. Relating this activity to Nunan’s (2008)
principles for using the TBLT we can say that the first activity in the cycle provides
scaffolding for the other activities in the cycle. The activity requires students to use
internet search engines and so the first aim of the activity is met. According to Skehan
(1998) the pre-task phase could be done in the form of teaching, consciousness raising
or planning and the analysis of the pre-task activity described here seems to fit all these
functions.
The second aim of the activity, namely, to raise the awareness concerning the
amount of information available in English and in Portuguese in the internet depends on
results of the word selected for the search. Yet, it is safe to conclude that regardless of
the word searched there will be more tokens and pages in English than in Portuguese
confirming the hypothesis that there is more information available in English in general
286
in the internet. Of course this scenario would be different if the word searched was used
specifically in the Brazilian context, such as, for example, the word “tapioca”.
Nevertheless, since the activity required students to compare the amount of information
they found searching with words from the articles they read in English and Portuguese,
there is no chance this would have happened in this activity, that is, they would not have
run a search for a word they can only find in Portuguese. As it is, we can say that the
aim of the pre-task activity regarding consciousness raising was met and this activity
also helped students to reflect about the importance of running a search in English thus
meeting Nunan’s (2008) seventh principle to use the TBLT.
The aim of the during-task activities was to develop reading and digital skills in
English. So as to develop reading skills it is important to provide both top-down and
bottom-up activities34. Regarding digital skills, learners must be able to navigate,
evaluate and create information using a range of digital choices often manipulating
information and adapting it to new contexts and forms. In sum, we can say that digital
literacy involves finding, using, summarizing, creating and communicating information
while using digital technologies. The activities included in the during-task phase
described in this study provided both top-down (finding a country that has English as
L1) and bottom-up activities (go to the section on Brazilian news and try to find a piece
of news that is similar to the one you have just read). Moreover, they required learners
to find and communicate information while using digital technologies. The activities in
the during-task phase also helped to build a task chain, organic learning, integration and
copying to creating, thus meeting Nunan’s (2008) second, fourth, sixth and eighth
principles for using the TBLT. As it is, the aim of the during-task activities was also
met according to our analysis.
Finally, the aim of the post-task phase was to consolidate knowledge built over
the two previous phases, further developing reading and digital skills in L2 integrating
this knowledge with translation skills. Recall that the activities included in this phase
required learners to go back to the news they had read (consolidation) and find words
34
Top-down activities are used when students are guided to understand the meaning of the text using
their prior knowledge and bottom-up activities are used when the teacher guides students to understand
the meaning of the text by understanding elements of the text such as words, phrases and sentences.
287
they knew and words they did not know in the L2 (noticing gaps in their interlanguage
vocabulary). The next activity required learners to translate a sentence in the Google
Translator and compare results with what the learner would have translated. These
activities not only consolidated knowledge built over the previous phases but also
expanded this knowledge providing practice in another skill which is important for
reading, namely, translation, and in the digital mode, thus developing both reading and
digital skills and meeting Nunan’s (2008) fifth and sixth principles for using the TBLT,
namely, active learning and integration.
Concerning the TBLT principles presented in the review, we believe that this
task cycle contributes to the emergence of most of them. The principles of
“Scaffolding”, “Task chain” and “Active Learning” constituted the core of this task
cycle, since all the activities provided support to the students, were linked to each other
and required active participation from the learner. “Reflection” was required in all the
phases, since learners are required to answer questions (for example in the during-task
the Step 7 questions 2 and 3) that lead them to reflect about the actions they were asked
to perform. In a less evident level, “Copying to creation” was a principle contemplated
which happened specifically in the post-task phase in the last question in which the
learner had to use his/her creativity to solve possible problems of translation. All in all,
we believe that a task cycle as the one described here meets most of the principles for
using the TBLT described by Nunan (2008) and represents a relevant tool for L2
teaching.
Conclusion
The aim of this study was to describe and analyze the design of a task cycle for
reading in L2 using the internet. The aim of the task cycle was to develop both reading
and digital skills in L2. The analysis of the data suggests that the task cycle described in
this study may be useful to develop reading and digital skills in L2 and as such,
represents a contribution to teachers and course designers. Finardi (2011) on a small
scale research endeavor with future English teachers using the TBLT approach
identified two difficulties for the implementation of this approach, namely, the time
needed to design tasks and the lack of a data base with tasks that enables the
construction of a syllabus based on tasks. One way to circumvent the difficulties of
288
using this approach is to add to the data base of studies on the design, implementation
and analysis of tasks thus providing teachers and course designers with enough
resources to make informed decisions. The present study fills in this gap and as such
represents a relevant contribution to the L2 area.
References
ACCIOOLY, R. L. C. O professor em contextos digitais e a sua formação: a
perspectiva de graduandos de letras. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal
do Rio de Janeiro – Programa Interdisciplinar de Linguística Aplicada. Rio de Janeiro,
2009.
ALMEIDA, L.H.T. Aprendizagens e tecnologias contemporâneas: um novo modo
de ser e aprender. Revista CAMINHOS EM LINGUÍSTICA APLICADA, Volume 3,
Número 2, p.37-52, 2010.
ALMEIDA, M. Tecnologia na Escola: criação de redes de conhecimento. Série
“Tecnologia na Escola”, Programa Salto para o Futuro, Novembro, 2001.
BALADELI, A. P; FERREIRA, A.J. Os letramentos digitais e sua interface com o
ensino de línguas: empoderamento e cidadania na Web. In: Congresso anual da
ABRAPUI, 3, 2012, Florianópolis. Anais do III Congresso Internacional da ABRAPUI.
Florianópolis, 2012.
BARRETO, R.P. Por uma pedagogia da ciberlinguagem: explorando redes sociais
Orkut, Twitter e Weblog. Hipertextus Revista Digital, 2010. Disponível em:
http://hipertextus.net/volume5/Roberio-Pereira-Barreto.pdf
BROWN, D. H. Teaching by principles: an interactive approach to language
pedagogy. Longman, 2007.
BÜSMAYER, S. M. Fóruns de discussão online na formação contínua de
professores de línguas: a perspectiva dos participantes. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal do Rio de Janeiro – Programa Interdisciplinar de Linguística
Aplicada. Rio de Janeiro, 2007.
CYNEIROS, P.G. Novas Tecnologias na sala de aula: melhoria do ensino ou
inovação conservadora? Informática Educativa Vol. 12, No. 1, UNIANDES – LIDIE,
p. 11-24, 1999.
DORNYEI, Z. Research methods in applied linguistics: Quantitative, qualitative
and mixed methodologies. Oxford: Oxford University Press. 2007.
ELLIS, R. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University
Press, 2003.
_______, R. The Methodology of Task-Based Teaching. The Asian EFL Journal
Quarterly, v.8, issue 3,p.19-45, 2006
289
FERREIRA, A.; SOUZA, M. A redefinição do papel da escola e do professor na
sociedade atual. Vértices, Campos dos Goytacazes/RJ, v. 12, n. 3, p. 165 -175, set./dez,
2010.
FINARDI, K. Crenças de Estagiários de Letras Inglês sobre a Prática nas Escolas
Públicas - Um estudo de caso. In: III Congresso Latino-Americano de Formação de
Professores de Línguas, 2011, Taubaté. III Congresso Latino Americano de
Profissionais de Línguas. Taubaté: Editora da Unitau, 2011. p. 403-419.
______________. Technology and L2 learning: hybridizing the curriculum. In: III
Congresso Internacional Abrapui, 2012, Florianópolis. Language and Literature in the
Age of Technology-Anais do III Congresso Internacional da ABRAPUI. Universidade
Federal de Santa Catarina. BECK, M. S.; SILVEIRA, R.; FUNCK, S. B.; XAVIER, R.
P. (Orgs). Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2012. v. 1. p. 1-8.
_____________. Refletindo sobre abordagens críticas de ensino de língua estrangeira.
In Linguística Aplicada: Ensino, pesquisa e reflexões. Lyrio, A. (Org.). In press a.
_____________. Ensino de leitura em inglês no Brasil e abordagem de ensino de língua
estrangeira através de tarefas. In: DALVI, M.A.; SCHWARTZ; C. (Orgs.). Práticas de
leitura: diálogos entre estudos literários e formação de professores. Vitória: Edufes.
2013b. In press b.
FINARDI, K.; DALVI, M. A. Encurtando as distâncias entre teoria-prática e
universidade-escola no ensino de línguas e na formação de professores.
Intersecções (Jundiaí), v. 5, 2012, p. 115-127.
FINARDI, K.; PREBIANCA, G; MOMM, C. Tecnologia na Educação: o caso da
Internet e do Inglês como Linguagens de Inclusão. Revista Cadernos do IL, vol. 46,
2013. p. 193-208.
FORTKAMP, M.B.; XHAFAJ, D. FINARDI, K. The design and implementation of a
task cycle in a regular EFL class: a case study. Glauks (UFV), v. 6, p. 55-77, 2006.
HAWKES, R. Digital technology as a tool for active learning in MFL: engaging
language learners in and beyond the secondary classroom. In: EVANS, M. (Ed).
Foreign Language Learning with Digital Technology. Britain, 2009. p.80-103
IZADPANAH, S. A study on task-based language teaching: From theory to
practice. US-China Foreign Language v.8(3), 2010. p. 47-56.
LEAL, J. H. G. O ensino de E/LE e as novas tecnologias: repensando o trabalho
com as atividades de compreensão auditiva. Anais Hipertexto, 2009.
LOPES, D. V. As novas tecnologias e o ensino de línguas estrangeiras. Revista
Científica
Tecnologus,
2012.
Disponível
em:
http://www.unibratec.edu.br/tecnologus/wpcontent/uploads/2012/08/tecnologus_edicao
_06_artigo_01.pdf
290
NUNAN, D. Second Language Teaching and Learning. Boston: Heinle & Heinle
Publishers, 1999.
PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, vol. 9, n. 5, Oct.,
2001.
____________. The Emerging Online Life of the Digital Native: What they do
differently because of technology, and how they do it. 2004 (on line) Available at:
http://www.marcprensky.com/writing/prenskythe_emerging_online_life_of_the_digital_native-03.pdf
PAIVA, V.L.M.O. A WWW e o ensino de inglês. Revista Brasileira de Linguística
Aplicada, Belo Horizonte, v. 1, n.1, p. 93-116, 2001.
_____________. O uso da tecnologia no ensino de línguas estrangeiras: breve
retrospectiva histórica (in press)
RUSHKOFF, D. As 10 questões essenciais da era digital: programe seu futuro para
não ser programado por ele. Translation: Carlos Alberto Silva. São Paulo: Saraiva,
2012.
SKEHAN, P. A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University
Press. 1998
TEIXEIRA DE ALMEIDA, R. L. A formação do professor de inglês com base na
elaboração, implementação e avaliação de projetos de ensino-aprendizagem.
Signum: Estud. Ling., Londrina, n. 14/1, p. 17-35, jun. 2011.
TEIXEIRA, D. ; FINARDI, K. TICs no Ensino Presencial e Formação de Professores:
evidências de um curso de educação continuada na UFES. Paper accepted for publication in
Revista Contextos Linguísticos, UFES. 2013 in press.
WARSCHAUER, M. Reconceptualizing the digital divide. First Monday, v.7, n.7,
2002.
________________. Social capital and access. Universal Access in the Information
Society, 2 (4), 2003.
________________. A literacy approach to the digital divide. In M. A.Pereyra (Ed.),
Las mulialfabetizaciones en el espacio digital Malaga, Spain: Ediciones Aljibe, in press.
291
BELIEFS ON THE USE OF FACEBOOK AS A COMMUNICATION TOOL
BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS
Kyria Finardi *
Thiago Veronez**
ABSTRACT: The aim of this study is to investigate teachers’ and students’ beliefs
regarding the use of Facebook as a communication tool in education in general and in
L2 learning in particular. A group of 49 teachers (32 EFL teachers and 17 language
professors) and 19 EFL students answered a questionnaire sent by email. Results of the
study suggest that teachers are aware of how Facebook may be used as a
communication tool with students although not many of them use it as such, and some
use with reluctance and concern regarding the need to preserve their credibility and
professionalism. Regarding students’ perception of Facebook as a teacher-student
communication tool, results of the study suggest that in general, they do not see a
relation between teacher’s self-disclosure on Facebook and teacher credibility and feel
that Facebook may be a relevant tool to help them learn the L2.
Keywords: Facebook. Beliefs. Teacher-student communication. L2 learning.
RESUMO: Este trabalho investiga crenças de professores e alunos sobre o uso do
Facebook como ferramenta de comunicação na educação em geral e no aprendizado de
L2. Quarenta e nove professores (32 de inglês e 17 de letras) e 19 alunos de inglês
responderam um questionário enviado por email. Resultados do estudo sugerem que os
professores estão cientes de como o Facebook pode ser usado como ferramenta de
comunicação com alunos ainda que eles não o usem como tal e tenham certa
preocupação com a necessidade de preservar sua credibilidade e profissionalismo. Em
relação à percepção dos alunos sobre o uso do Facebook como ferramenta de
comunicação entre alunos e professores, os resultados do estudo sugerem que em geral
eles não vêm relação entre auto revelação de professores no Facebook e a credibilidade
dos mesmos e pensam que o Facebook pode ser uma ferramenta relevante no
aprendizado de L2.
Palavras-chave: Facebook. Crenças. Comunicação entre alunos e professores.
Aprendizado de L2.
*
Phd in English and Applied Linguistics. Professor of the Department of Languages, Culture and
Education and the Post Graduation Programs of Linguistics (PPGEL) and Education (PPGE) of UFES
**
Degree in English Language Teaching and MA candidate at UFES
292
Introduction
We live in a globalized world where people transmit information through clicks
and mostly in English. In this context, it is possible to suggest that both English as a
lingua franca and digital literacy are forms of social mediation (FINARDI,
PREBIANCA & MOMM, 2013). Given the importance of exchanging information in
English and through the internet stressed in Finardi et al. (2013), it is possible to suggest
that the use of social networks in the context of L2 education represents a relevant step
towards the development of digital, linguistic and social literacies. Yet, little is known
about how such social networks are (or not) being used in this context. The aim of this
study is to fill in this gap by contributing with insights from the investigation of
teachers’ and students’ beliefs on the use of Facebook as a communication tool in
education in general and in the context of L2 education in particular.
The advent of the internet has changed the way we see the world and relate to
what happens in it and in that sense we can say the internet changed the way we live.
The development of the WEB 2.0 has caused a remarkable change in how we deal with
information, relationships and, as an obvious consequence, how we teach and learn. The
phenomenon of social network sites (hereafter SNS) was made possible by the
development of web 2.0 which is defined by Muñoz and Towner (2011) as the web to
read and write and which has influenced the way people use the internet to the point that
the once revolutionary e-mail communication is now being replaced by communication
through SNS (MATTAR, 2012).
According to O’Reilly (2005) individuals are now able to contribute with
content online with a new status, not as information gatherers only but also as
information providers too. The possibility of reading, writing and creating online
content in different media has led the development of SNS such as Orkut, Twitter,
Flickr, MySpace and of special interest to this study, Facebook.
Created in 2004, Facebook has taken the lead in popularity reaching 1.01 billion
users in September 2012 (THE ASSOCIATED PRESS, 2012). Such a large number of
users and the unimaginable array of interactions available through Facebook resources
caught the attention of scholars who soon started to investigate how this powerful tool
could be used in the realm of education.
293
Previous studies have pointed out that teachers who have Facebook profiles rich
in personal information generate more motivation in their students (MAZER, MURPHY
& SIMONDS, 2009). Sturgeon and Walker’s (2009) study suggest that the relationship
between teachers and students on Facebook fosters better communication leading to a
richer learning environment with more involvement from students.
In spite of these benefits for the interaction through Facebook, scholars are
careful to point out some hurdles such as privacy loss which is still an issue in the
virtual world since the classification of information can be a challenge when dealing
with Facebook in the academic realm (MATTAR, 2012). When it comes to the
exchange of information between teachers and students, the boundaries between
friendship and professional relationships may become even more blurred and fuzzy
when we add the variable of social networks (MUÑOZ & TOWNER, 2011).
With the increasing presence of technology in schools, new approaches to
teaching L2 have been developed in order to provide teachers with the required skills to
operate in this digital world where students are usually steps ahead of teachers when it
comes to digital literacy skills and access to updated information. According to Blake
(2008) technology will not replace teachers, though it seems natural to foresee that
teachers who are able to use technology in their classes will replace the ones who are
not.
In the realm of L2 teaching, studies are beginning to accumulate (for example
FINARDI, 2012) that suggest that the best approach for L2 teaching is a mixture of
computer assisted and online resources and traditional classes taught by teachers,
creating a blended learning environment which requires teachers and students to
develop new literacies and skills to access and produce information and knowledge.
These new digital literacies encompass the ability to use digital media, SNS and
communication across different cultures and languages. The advent of new
technologies, globalised cultures and the shift towards trans-national economies, based
on information, have set out new conditions for the re-conceptualization of institutions
and practices of literacy education (LUKE & KAPITZKE, 2006).
The objective of this research endeavor is to provide an overall look at some
issues permeating the use of Facebook as a communication tool between teachers and
294
students. More specifically, the aim of this study is to analyze teachers’ and students’
beliefs concerning possible advantages and disadvantages of using Facebook as a
communication tool between teachers and students in general and in the context of L2
learning in particular.
A secondary aim of the study is to suggest ways in which Facebook can be used
in the context of English as a Foreign Language (hereafter EFL – L2) teaching and
learning based on the analysis made in this study to help teachers make informed
decisions regarding the use of SNSs in education in general and in L2 education in
particular. Given the objectives of the study, the analysis attempts to understand how
teachers and students see the communication between teachers and students in
Facebook in this context.
Review of literature
According to Finardi (2010), beliefs shape mental acts which in turn guide
peoples’ actions and decisions. Pajares (1992) claims that beliefs can be inferred both
from what people say and from what people do. A number of studies has amassed
evidence suggesting that teachers’ actions are based on their beliefs which in turn
impact on learning outcomes (for example BINNIE-SMITH, 1996; FINARDI, 2010;
WOODS, 1993).
Given the importance of beliefs in peoples’ practice on the one hand, and the
presence of Facebook in people’s contemporary lives on the other, this study sought to
contribute with insights to the database of studies on people’s beliefs by investigating
how teachers and students see the use of Facebook as a communication tool between
teachers and students in the realm of education in general and in L2 education in
particular.
Mattar (2012) represents an important step into providing an overview of how
Facebook can be used in education suggesting the use of Facebook tools such as
Groups, Slide Share and Questions as well as some possibilities related to the use of
Facebook as a Virtual Learning Environment (hereafter VLE).
295
Sturgeon and Walker (2009) and Mazer et al. (2009) have pointed out benefits of
the use of Facebook in classroom interaction such as providing better communication
and a more motivating learning environment, better perception of teacher credibility and
the development of digital literacy in a blended learning environment. Muñoz and
Towner (2011) also point out the aforementioned benefits of using Facebook in
education but add some hurdles of using SNS such as teachers’ resistance and
reluctance to use SNS in education due to fear of privacy loss.
Many educational institutions provide teachers with their own Learning
Management System (LMS) yet, Chu and Meulemans (2008, cited in MATTAR, 2012)
suggest that students prefer to communicate via Facebook rather than via LMS, a fact
that is corroborated by another study (SCHROEDER & GREENBOWE, 2009 cited in
MATTAR, 2012) which has shown that Facebook reached 400 per cent more posts with
more quality throughout the whole term when compared against the institution’s
discussion forum.
Among the benefits of Facebook mentioned by the authors (SCHROEDER &
GREENBOWE, 2009 cited in MATTAR, 2012) is the fact that 58 per cent of students
used this SNS to ask and talk about assignments and tests, 26.6 per cent of students
welcomed the chance of interacting with faculty on Facebook, and last but not least, the
fact that Facebook intrinsically lends itself to Community and Collaborative Learning.
Benefits of Facebook as a Communication Tool in L2
Class communication is a core issue in pedagogy which must be addressed
carefully and critically when it comes to using technology in the service of
communication in general and communication in education in particular. When the
content of the class is language, even more consideration should be given to the issue of
class communication and the means used to achieve it.
Tradition shows that most teacher-student interactions take place in the
classroom and via institutional e-mail or LMS but according to Bilton (2010) students
may enjoy having other means to communicate with faculty beyond the traditional
296
channels. Li and Pitts (2009 cited in MUÑOZ & TOWNER, 2011) showed that students
who had the chance to be assisted via Facebook Instant Messenger (FIM) were more
satisfied with their experience than the students who only had face-to-face meetings.
Muñoz and Towner (2011) cite studies that show that SNS are now the primary
communication tool among college students (GOLDER, 2008, cited in MUÑOZ &
TOWNER, 2011) with as much as 66 per cent of student access on a daily basis
(SMITH, 2009 cited in MUÑOZ & TOWNER, 2011).
Sturgeon and Walker (2009) state that anything that helps students feel more
comfortable in the class will help them feel more connected to their instructors and
more open to instruction. With that belief, Sturgeon and Walker (2009) conducted an
experiment to test whether their approachability by students would be affected by the
use of Facebook and concluded that 49 per cent of the faculty investigated reported that
they felt that students would be more likely to approach them as a result of having a
Facebook profile.
This more personal communication helps students feel more connected to
teachers and therefore encourages participation in class (WON-DOOMINK, 1985 cited
in STURGEON & WALKER, 2009) resulting in a better learning environment which in
turn may result in better learning outcomes. Sturgeon and Walker (2009) conclude that
student-teacher interaction has a notable impact on students’ outcome in terms of
intellectual and social relationships, and defend Facebook as a meaningful bridge
between online and off-line communication.
Yet, how teachers’ self-disclosure on Facebook may affect teacher credibility is
an important issue which must be addressed and was approached to some extent by
Mazer et al. (2009) who pointed out that teachers may expect better relationships from
their interactions with students on Facebook, but also run the risk of being inconsistent
in their profile compared to the attitude in class, thus, creating violated expectations and
consequently causing negative results on students.
Teacher Credibility
297
During classroom interaction, teachers often share personal information and
beliefs during self-disclosure, defined by Wheelez and Grotz (1976, cited in MAZER et
al., 2009) as any message about the self that is communicated to another. In the case of
Facebook we understand self-disclosure to refer to the amount of personal information
displayed on one’s profile in that SNS.
Civikly (1986, cited in MAZER et al., 2009) points out that teachers who
personalize their teaching through the use of humor, stories, enthusiasm, and selfdisclosure are seen by their students as being effective in explaining course content,
thus the relationship between self-disclosure and being regarded as an effective teacher
is permeated by credibility. Teven and Hanson (2004, cited in MAZER et al., 2009)
also point out that students tend to perceive the teacher with whom they relate well as a
being a credible source.
Mazer et al. (2007, cited in MAZER et al., 2009) conducted a study on the
perception of credibility of teachers who presented different levels of self-disclosure on
their Facebook profiles and found that students who interacted with high self-disclosing
teachers on Facebook reported higher levels of motivation, affective learning and better
learning environments when compared to students who interacted with teachers who
showed lower levels of self-disclosure on Facebook.
However important, interaction on Facebook should be carefully considered by
teachers who are willing to take this extra step towards a more social communication
with their students as pointed out by Mazer et al. (2009) who warn us that the way a
teacher self-discloses on Facebook should be consistent with the way the teacher leads
their classes so as to avoid violating students’ expectations, resulting in negative effects
on teacher credibility and student-teacher communication.
Finardi et al. (2013) claim that both English as a lingua franca and digital
literacy are forms of social mediation and call the attention to the importance of
developing linguistic skills (to use English as a lingua franca) and digital literacy (to
access information available in the internet) as forms of social inclusion. Given the
importance of developing linguistic (L2) and digital literacy skills, Finardi (2012)
reviewed four studies that analyzed possibilities of using blended methodologies to
298
teach L2 (English) and concluded that blended methodologies may be the best approach
to L2 teaching.
Together with this suggestion to use blended methodologies (in the case of L2
teaching) comes the need to develop new literacies, a concept discussed by Kahn and
Kellner (2005) who claim that literacy comprises the development of socially
constructed forms of communication and representation (p. 240). This idea is
complemented by Luke and Kapitzke’s (2006) who claim that the “technologization” of
language in cyberspace and hypermedia is creating new notions of literacy which, as we
will see in the next section, is also forcing us to think about the role of teachers in this
cyberspace.
Teacher role in the digital era
Given the aforementioned claim that technology will not replace teachers, but
teachers who are able to use technology may replace the ones who are not (BLAKE,
2008) and the suggestion that the best approach to L2 teaching is to use a mixture of
teacher-led and computer-assisted-language-learning (CALL) resources in a blended
approach (FINARDI, 2012), it is possible to suggest that the role of teachers in this new
classroom is undergoing a severe re-conceptualization (LUKE & KAPITZKE, 2006)
where the book is replaced by the screen, the school by the media and the provision of
information by the development of skills to find and analyze this information. In this
context Zuenzer (2001) reminds us that there is no more space for content oriented
strategies based on memorization but instead there is an urgent necessity to change the
comprehension about how students learn in order to promote digital literacy and real
learning.
Connected with the need to rethink teachers’ role in this new era of technology
and new literacies is the assumption previously mentioned in this study that teachers’
beliefs shape their action and impact on learning outcomes (for example FINARDI,
2010). So as to offer a glimpse of teachers’ beliefs on the use of new information and
communication technologies (ICTs) the present study aims at analyzing teachers’ and
students’ view of Facebook as a communication tool between teachers and students.
299
The motivation to analyze Facebook (and not other SNS) as a communication
tool between teachers and students is two-fold: 1) Facebook is the most popular SNS in
Brazil and the number of users is expanding by the minute and 2) the increasing number
of people who use Facebook to communicate (and more recently learn) has called the
attention of researchers who started to investigate the potential of this SNS for
education and communication (for example MAZER et al., 2009, STURGEON &
WALKER, 2009, SALAWAY, CARUSO & MARK, 2008). As these authors have
pointed out and we reviewed in this study, there are many benefits of using Facebook
for educational purposes though these benefits are not without caveats. The next section
will address some of these possible hurdles of using Facebook in this context.
Hurdles
Hewitt and Forte (2006, cited in STURGEON & WALKER, 2009) reported that
students felt that Facebook was a place where they wanted privacy for their profiles and
feared that the presence of faculty there might skew their academic outcome. This result
sounds rather contradictory when contrasted with Sturgeon and Walker’s (2009)
suggestion that students would be more willing to communicate with the instructors
they already knew from Facebook.
Privacy is still an issue to be carefully addressed by teachers willing to
experiment SNS in class as well as finding a way to prevent the academic relationship
from becoming more personal than might be desired, since students and teachers have
access to more personal information about each other.
As part of the virtual universe, Facebook users have to cope with menaces such
as viruses, spam and the risk of having their lives perused by others. Despite having
ways of controlling what information people may see, users are bound to face privacy
issues such as cyber bullying and cyber stalking (GROSS & ACQUISTI, 2005, cited in
MUÑOZ & TOWNER, 2011).
Muñoz and Towner (2011) point out that although students would like to
encourage teachers to use SNS, teachers and instructors should practice restraint and
300
keep in mind the boundaries of public and private information so as to avoid ‘spying’ on
their students (PETRONIO, 2002, cited in MAZER et al., 2009).
Once again it is necessary to recall Hewitt and Forte’s (2006) suggestion that
students may feel that their Facebook profile is a place for privacy and thus do not want
to be seen by faculty. The same study found that one third of the student population in
the Georgia Institute of Technology did not believe faculty should be on Facebook.
On the other hand, Sturgeon and Walker (2009) report that 75 per cent of faculty
do not want to be viewed by students as equals, as the line that differentiates them from
their students is apparently fading away while SNS becomes more popular in the
college community. Muñoz and Towner (2011) claim that in the eyes of the teachers the
word “friend” used to refer to connections or to the act of making a new “friend” does
not evoke the most appropriate student-teacher relationship.
Another core issue concerning teacher-student interaction on Facebook regards
what to post on each other’s walls, the tools “groups” and “friends list” provide a
starting point for what to share with whom, though teachers must keep in mind that
there are no tools available to help evaluate students or watch over content viewing.
Muñoz and Towner (2011) reinforce that no personal and individual information about
a student (such as grades) should be made public.
One way to help teachers overcome their difficulties with privacy and
professional boundaries is to have a dedicated professional Facebook profile to prevent
the sharing of unintended information. According to Muñoz and Towner (2011), this
professional profile should provide students with some personal information about the
instructor such as photos, links, quotes and preferences that may lead to positive
teacher-student interactions while not crossing the boundary between friendship and
professionalism.
As can be seen from the above, proper guidelines must be implemented if
teachers are to use SNS in an academic setting in a profitable manner, resulting in better
learning environments with better results and more engagement on the part of students.
So as to help us think about these guidelines it is important to analyze people’s
reluctance and resistance to the use of SNS in this context. That is the aim of the next
section.
301
Reluctance and Resistance
In Muñoz and Towner’s (2011) study the authors point out that web 2.0 tools
and SNS have often been ignored by teachers and although there is a considerable
amount of students willing to use Facebook for academic interactions with other groups
of teachers and students, they are still reluctant to use this SNS for educational aims, as
also reported by Mattar (2012).
Indeed studies (for example SALAWAY, CARUSO & MARK, 2008) found that
among faculty, 75 per cent did not use or had no plans to use SNS and only 8 per cent of
students reported using SNS to communicate with instructors, while more recent studies
reported that 46 per cent of students used Facebook to informally discuss academic
work with other students, however 57 per cent of students believed Facebook should not
be used for instructional purposes, with 53 per cent of students who think that Facebook
has limited or nonexistent academic value.
Another issue to be addressed is the fact that some learners and most teachers
often lack the digital literacy and technical knowledge skills required to make full use of
online technologies in the service of education as pointed out by Luckin (2009, cited in
MUÑOZ & TOWNER, 2011).
Methodology
The aim of this study was to reflect on some of the possibilities of using
Facebook as a communication tool between teachers and students in education in
general and in L2 education in particular looking at its potential to improve
relationships in class as well as students’ outcome as a consequence of more
engagement from students. A secondary aim of the study is to suggest ways in which
Facebook can be used to promote more authentic communication between teachers and
students of English as a foreign language outside the class thus maximizing the contact
with the target language.
302
So as to pursue the first aim of this study, namely, to reflect on some of the
possibilities of using Facebook in the realm of education in general and L2 education in
particular, the study sought to understand teachers’ and students’ beliefs about the use
of Facebook as a communication tool between teachers and students. With that aim, a
total cohort of 68 participants - 49 teachers (32 EFL teachers and 17 language teachers)
and 19 English as a foreign language (EFL) students answered a questionnaire whose
aim was to explore their beliefs about the use of Facebook as a communication tool
between teachers and students. The questionnaires were analyzed quantitatively to
identify how many of the 68 interviewed participants use Facebook as a communication
tool between teachers and students and qualitatively to understand how this tool is used
(or not). The questionnaire was composed of eight closed questions and one open
question and was sent by email to participants.
Quantitative Analysis – Teachers’ Questionnaire
The first question of the questionnaire asked whether teachers had a Facebook
profile and whether they had students as friends. Among the 49 respondent teachers
45% reported that they had students on Facebook with only 11 answers reporting that
they felt uncomfortable with the presence of students as friends on their profiles. When
asked whether having a Facebook profile affects their relationship with their students
and if they felt more approachable by the students due to having a Facebook profile
most teachers (36) answered affirmatively.
Regarding the question of whether teachers use their Facebook profiles for
academic purposes and if they believed that Facebook may be used as a tool to support
their classes, 31 out of 49 teachers reported that they used their Facebook in the
academic realm though only 16 teachers said they believed Facebook could be used as a
tool to support their classes.
Regarding the question of whether teachers were conscious of the information
they posted on their profiles, again most teachers (39 out of 49) reported being
conscious of the information they posted on their Facebook profiles. This was an
expected result given the number of studies reviewed here that have already pointed out
303
the reluctance of teachers in joining these SNS and self-disclosing for students (for
example MAZER et al., 2009).
Students’ Questionnaire
When asked about their opinions on having teachers as friends on Facebook, all
of the 19 EFL students reported having teachers as friends on Facebook and only 1
reported being uncomfortable with the presence of teachers as friends on their profiles.
Again, looking at the studies reviewed here that suggest that students want to
communicate with teachers in SNS (for example MUÑOZ AND TOWNER, 2011), this
is an expected result. When asked whether their relationships with their teachers could
be affected by their Facebook profiles, 15 (out of 19) students replied affirmatively and
10 agreed that it was easier to approach a teacher if he/she had a Facebook profile.
Twelve of the respondent students reported using Facebook for academic
purposes and 13 students believe Facebook may be used as a tool to help them in their
learning process. Regarding the issue of privacy, 13 students reported that they were
conscious of what they posted on their profiles.
Qualitative Analysis
Recall that the aim of this study was to reflect about how Facebook could be
used as a tool to promote communication between teachers and students and support L2
classes. A secondary aim of the study was to suggest ways in which Facebook could be
used in the context of EFL teaching and learning based on the analysis made in this
study to help teachers make informed decisions regarding the use of SNSs in education
in general and in L2 education in particular.
Mattar (2012) represents an important step into providing an overview of how
Facebook can be used in education suggesting the use of Facebook tools such as
Groups, Slide Share and Questions as well as some possibilities related to the use of
Facebook as a VLE. Facebook wall is a space for news stream where users get
304
information from friends and the pages they “like” and follow. It shows updates from
varied sources, thus, it may be a good place for meaningful interaction using the target
language between students and teachers. Teachers may post material and tag students so
that they will be notified of the post and may be willing to respond to that.
Facebook groups may be a space for sharing specific content to specific students and
giving them a bit more privacy to interact using the target language without being
exposed to people who are not involved in their learning process, they are also useful as
a place to post homework, extra activities, reminders and specific updates.
In L2 learning the interactivity provided by Facebook may be an important
support tool as it allows for authentic communication between students attempting to
use their knowledge on L2 and their peers, as well as, teachers. This interactive
environment maximizes the students’ contact with L2 outside the classroom and in a
pleasant and relaxed environment which allows students to talk and see what they
prefer, when they prefer, making L2 learning a more pleasant and meaningful
experience.
Given the objectives of the study, the analysis attempts to understand how
teachers and students see the communication between teachers and students in
Facebook in this context. With that aim, the questionnaire answered by 49 teachers and
19 students will be analyzed qualitatively in what follows.
Teacher Questionnaire
Teachers were asked about their opinion regarding the professionalism and
credibility of their counterparts who have Facebook and the answers were similar to
Muñoz and Towner’s (2011) results in that teachers should be aware of what they post
on their profiles in order keep their professional boundaries clear and credibility in their
classes. These opinions can be seen in the excerpt below.
“I strongly believe that professionalism is closely related to ethic and commitment to
your job. If you are a reliable professional and use your Facebook to interact with your
students, it's expected that you keep a professional attitude, watching out everything you
305
post online! On the other hand, some people may not be successful by doing so once
they can't separate their personal and professional life! It will probably be hard to learn
it. Then, I'd say Facebook does not interfere in the credibility I've built of my job as a
teacher, it just comes to confirm it.”
Many of the teachers reported that, if used wisely, Facebook does not harm
ones’ credibility but whenever a teacher accepts a student as a friend on Facebook, this
teacher must carefully consider what will be posted on his or her wall. An example of
this can be seen in the excerpts below:
“I do believe Facebook is a useful tool, however teachers sometimes share in their
profiles some private information of which students shouldn't be aware and it might
interfere in their credibility.”
“I try not to expose my private life although this is the aim of the tool after all. I try to
use it more professionally using it as a communication tool, since it allows the exchange
of multimedia files.”
There seems to be a general consensus between teachers that:
 Facebook does not interfere on teacher credibility, if used wisely;
 Teachers may have students as friends but they have to consider very carefully
what is posted on their walls;
 Ethics recommend that there should not be any posts about students information
on a teacher’s profile.
In general, teachers have positive remarks about the use of Facebook and this
may reflect on the way their students relate with them on Facebook and in class.
Student Questionnaire
When asked about their opinion regarding the professionalism and credibility of
the teachers who have Facebook profiles, students’ answers ranged from indifference to
total support, none of the answers presented negative beliefs about the issue as can be
seen in the excerpt below:
“I think it is fantastic because the accessibility is higher and the relationship teacherstudent becomes closer in a way that it makes the content taught become more
attractive.”
Also,
306
“In my opinion Facebook does not interfere in the professionalism, or the credibility of
a teacher.”
Most students mostly mentioned the same aspects related to the question, the most
common being:
 Facebook does not affect professionalism or credibility of the teacher;
 Facebook promotes better communication between teachers and students;
 Facebook promotes better relationship between students and teachers;
These answers are aligned with Sturgeon and Walker’s (2009) study which claimed
that 90 per cent of the students mentioned Facebook as providing an open line of
communication, thus, improving their outcome in the academic and social realm.
Possibilities and caveats of Facebook for L2
Another possibility for Facebook is increasing the time students spend in contact
with and interacting in L2 through jokes, images, music, videos, to cite only some of the
possible ways to include English as part of students’ daily virtual life in a meaningful
and interesting way.
However, Facebook does not provide a way to search for specific content and it
is hard to keep track of past topics, making it difficult to evaluate the progress and
development of the students in the SNS, consequently, Facebook cannot be used as the
only tool if a teacher wants to evaluate students’ writing, for example.
Conclusion and Final Remarks
Recall that the aim of this study was to analyze teachers’ and students’ beliefs
about the use of Facebook as a communication tool between teachers and students and
suggest ways in which this SNS could be used to support L2 learning. With that aim a
questionnaire was administered to 49 language teachers and 19 students.
307
The analysis of the data suggests that fewer students believe Facebook affect
their relationship with teachers, only 38 per cent of the respondents reported that they
believed their teacher-student relationship would be affected by having teachers as
friends on their profiles whereas 78 per cent of the teachers reported that they believed
their teacher-student relationship would be affected by having students as friends on
their profile.
More students also believe Facebook may be a tool to support their learning
process, 88 percent as opposed to only 62 per cent of the teachers who share the same
belief, this data shows that students may be better prepared to deal with technology in
blended learning environments with more students, 66 per cent, using their Facebook
profiles for academic purposes whereas only 55 per cent of teachers use their profiles
with that aim.
According to Mattar (2012) limitations imposed by technical issues such as
privacy, difficulty to follow up students’ posts, administrative issues and even an
incomplete adoption of the use of SNS by students’ should not be seen as caveat to the
use of Facebook by educators or students.
The analysis of the data in this study suggests that regardless of the benefits of
using SNS in education, teachers are still reluctant to use this tool as a support to
communicate with students. Seventy-eight per cent of the teachers believed that their
Facebook profiles affect their relationship with students whereas only 4 out of 49
reported their profiles do not affect their credibility, if used appropriately. In contrast,
none of the students reported seeing a relationship between teacher credibility and
teachers with Facebook profile and only 38 per cent of students believe their Facebook
affects their relationship with their teachers.
These contrasting data may be interpreted in two ways: one is that teachers,
being more mature, are more aware of what is involved in a SNS profile and believe
that because they are professionals they are above their students’ judgments. Another
interpretation is that students, being most of the time, more adapted to the virtual space,
find it easier to separate real life from virtual life, as if their Facebook profiles were an
avatar where they, and their teachers, have a pass to be someone different from who
they are in the off-line world.
308
Another interesting finding is that 55 per cent of the teachers use Facebook for
academic purposes and 60 per cent believe Facebook may be a tool to support their
classes while 66 per cent of students use their profiles with academic reasons and a
considerably high 88 per cent believe Facebook may be used as a tool to support their
learning process.
At a glimpse, one might assume that students consider Facebook as a support
because they tend to be more willing to be online than their teachers. However, data
collected in this study aligned with teacher-researcher practice leads us to disagree. The
group of students analyzed in this study is used to downloading content posted by
teachers in the school’s LMS and sharing it with their classmates on Facebook, also
they usually ask their teachers (personal communication) questions concerning the
subjects posted and voice their doubts about the content, reinforcing the possibility of
developing digital literacy and community learning fostered by this tool.
In the realm of the L2 classroom it is possible to point out more benefits of
Facebook, since it is pleasurable for students to be in contact with each other on
Facebook, it would be a chance to increase the time they spend in contact with the target
language, having meaningful interaction with online resources and their peers and
consequently improving their results in and out of class in terms of development of
digital and L2 literacy.
References
BILTON, N. For the class of 2014, No e-mail or wristwatches. Available at: <
http://bits.blogs.nytimes.com/2010/08/17/the-class-of-2014-no-e-mail-orwristwatches/> . Accessed on 20 March 2013. 2010.
BINNIE-SMITH, D. Teacher decision making in the ESL classroom. In FREEMAN,
D. & RICHARDS, J. (Eds), Teacher learning in language teaching. Cambridge:
Cambridge University Press. 1996.
BLAKE. R. J. Brave new digital classroom: technology and foreign language learning.
Washington D.C.: Georgetown University Press, 2008.
FINARDI, K. Teachers’ Beliefs on and Use of Ludic Language in the EFL Class.
What’s the relationship? 1st edition. Saarbrucken: Lambert Academic Publishing AG &
Co.KG, 2010. 140 p.
309
______________. TECHNOLOGY AND L2 LEARNING: HYBRIDIZING THE
CURRICULUM. In: III Congresso Internacional Abrapui, 2012, Florianópolis.
Language and Literature in the Age of Technology-Anais do III Congresso
Internacional da ABRAPUI. Universidade Federal de Santa Catarina. BECK, M. S.;
SILVEIRA, R.; FUNCK, S. B.; XAVIER, R. P. (Organizadoras). Florianopolis:
Universidade Federal de Santa Catarina, v. 1. 2012. p. 1-8.
FINARDI, K.;PREBIANCA, G; MOMM, C. Tecnologia na Educação: o caso da
Internet e do Inglês como Linguagens de Inclusão. Revista Cadernos do IL, vol. 46,
2013. p. 193-208.
KAHN, R.; KELLNER. D. Reconstructing Technoliteracy: a multiple literacies
approach. Available at:
<http://www.wwwords.co.uk/pdf/freetoview.asp?j=elea&vol=2&issue=3&year=2005&
article=4_Kahn_ELEA_2_3_web>. Accessed on 24 March 2013.
LUKE, A., KAPITZKE, C. Literacies and libraries: archives and cybraries.
Available at: <http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14681369900200066>.
Accessed on 24 March 2013.
MATTAR,
J.
Facebook
em
Educação.
Available
at:
<http://joaomattar.com/blog/2012/01/17/facebook-em-educacao/>. Accessed on 20
February 2013.
MAZER, J., MURPHY, R. AND SIMONDS, C. The effects of teacher-self-disclosure
via Facebook on teacher credibility. Available at:
<http://www.gtaan.gatech.edu/meetings/handouts/MazerFacebook.pdf>. Accessed on
20 February 2013.
MUÑOZ, C.; TOWNER, T. Back to the “wall”: Facebook in the college classroom.
Available at:
<http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/3513/31
16>. Accessed on 20 February 2013.
O’REILLY, T. What is Web 2.0? Design patterns and business models for the next
generation of software. Available at: <http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web20.html>. Accessed on 23 March 2013.
PAJARES, M.F. Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy
construct. Review of educational research, 62/3, 1992.p. 307-332.
SALAWAY, G. CARUSO, J. MARK, R. The ECAR study of undergraduate
students and information technology. Available at:
<http://www.educause.edu/library/resources/ecar-study-undergraduate-students-andinformation-technology-2008>. Accessed on 22 March 2013.
STURGEON, C. WALKER, C. Faculty on Facebook: Confirm or Deny? Available
at: <http://www.cmsturgeon.com/itconf/facebook-report.pdf>. Accessed on 20 March
2013.
310
THE ASSOCIATED PRESS. Number of active users at Facebook over the years.
Available at: < http://finance.yahoo.com/news/number-active-users-facebook-overyears-214600186--finance.html>. Accessed on 16 March 2013.
WOODS, D. Teacher cognition in language teaching. Beliefs, decision making and
classroom practice. Cambridge: Cambridge University Press. 1996.
ZUENZER, A. Z. O que muda no cotidiano da sala de aula universitária com as
mudanças no mundo do trabalho? In: CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E. (Orgs.).
Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2001. p. 1528.
311
FACEBOOK AS A TOOL FOR L2 PRACTICE
Kyria Rebeca Finardi 
Jéssica Malacarne Covre 
Ludmila Boldrini Santos 
Sabrina Ponath Peruzzo 
Carlos Alberto Hildeblando Junior 
Abstract: The aim of this study is to reflect about affordances of using a social network Facebook – in the realm of L2 learning and teaching. With that aim the study reviews the
notions of attention and production in L2 and one method for L2 teaching - the Task-based
approach- relating them to the possibilities of using Facebook for L2 practice. Results of the
study suggest that Facebook offers many features that are aligned with theories of L2 learning
and can be used to foster L2 practice both in blended methodologies and as a complement to
traditional L2 methodologies.
Keywords: Facebook. Communicative approach. L2 practice.
Resumo: Este estudo tem como objetivo refletir sobre o potencial de uso de uma rede social –
Facebook – no contexto de ensino e aprendizagem de L2. Com esse objetivo o estudo revisa as
noções de atenção e produção em L2 e uma metodologia de ensino de L2 – o ensino de línguas
baseado em tarefas – relacionando-os com as possibilidades de uso do Facebook no âmbito da
prática em L2. Os resultados do estudo sugerem que o Facebook oferece muitas possibilidades
alinhadas com teorias de aprendizado de L2 e que pode ser usado para a prática de L2 tanto em
metodologias híbridas quanto como complemento a metodologias tradicionais de ensino de L2.
Palavras-chave: Facebook. Método comunicativo. Prática em L2.
Introduction
This paper reflects about the possibility of enhancing practice in an L2– in this
case English – through the interaction in a social networking - Facebook. According to
L2 researchers (for example BROWN, 2007; DEKEYSER, 2007) learning involves
practice which we suggest may be achieved, in the case of English as an L2, through the
interaction in social networks.

Doutora em Linguística Aplicada e Letras Inglês e professora do Departamento de Linguagens, Cultura
e Educação e dos Programas de Pós Graduação em Linguística (PPGEL) e Educação (PPGE) da
Universidade Federal do Espírito Santo. E-mail: [email protected]

Graduanda Letras Inglês Universidade Federal do Espírito Santo. E-mail: [email protected]

Graduanda Letras Inglês Universidade Federal do Espírito Santo. E-mail: [email protected]

Graduanda Letras Inglês Universidade Federal do Espírito Santo. E-mail: [email protected]

Graduando Letras Inglês Universidade Federal do Espírito Santo. E-mail:
[email protected]
312
Brazil is the 5th most populated country in the world with a significant number
of social network users. In 2011 the number of Facebook users in Brazil was more than
12 million, compared to the current 67 million today, an increase of 458% (FOLHA
PRESS, 2013). Yet, according to the English First35 report that compares proficiency in
the English language in 54 countries, Brazil is on the 46th position in a ranking among
54 countries, a position we Brazilians are not proud of, especially when we consider the
fact that our country is the fifth largest economy and one of the largest internet markets.
The increase in internet access seems to be inversely proportional to the increase
of English users in Brazil. Given the scenario described above and relating it to L2
learning, Warschauer (2002) questions the role of English and technology as forms of
access to information. According to the researcher we may ask ourselves if technology
is a tool for learning languages or whether learning languages (in this case English) is a
tool for accessing information (in the internet). Finardi, Prebianca and Momm (2013)
suggest that both English and internet are inclusion languages in the sense that those
who can access information online in English are able to participate actively in the
globalized world we live in.
According to Belloni (2005), the advancement of technology can be felt in many
social processes and institutions. Yet, research on technology in education seems to lag
behind as suggest Ren et al. (2009) who claim that in the case of Brazil there are very
few studies showing general patterns of access to technology and its use in language
education. The present study represents an attempt to fill in this gap by offering insights
into possible uses of a social network in the realm of L2 education.
Facebook is one of the most accessed social networks with over 1 billion active
users worldwide with Brazil heading to the 2nd position on this rank. Through Facebook
users are able to interact with other users of different cultures and language
backgrounds in a meaningful way. The present study analyzes some features of
Facebook which may be used in L2 education making suggestions of how this social
network can be used to enable L2 interaction in a meaningful way enhancing contact
with the target language, practice in L2 and learners’ autonomy. With that aim the next
35
English First is a report that compares proficiency in the English Language in 54 countries based on a
sample of almost 2 million people. Available at: http://www.ef.com.br/epi/. (accessed April 18th 2013)
313
session reviews some concepts related to L2 learning contrasting them with features of
Facebook to analyze affordances and limitations of this social network for L2 practice.
Social Networks and L2
Warschauer and Haeley (1998, cited in FRANCO 2010, p. 6) suggest that “The
computer should be utilized as a form of valorizing the marginal elements in language
teaching, such as, for example, the isolated treating of the four basic abilities of
language (listen, speak, read and write).” Based on this suggestion we can add that
internet, more than just computers, represents a powerful resource to develop the four
skills in L2 since it offers authentic and meaningful materials for all skills.
The 21st century generation cannot go without internet which provides
immediate contact with people and information around this increasingly flatter world
(FRIEDMAN, 2005). This may be relevant for education if we think about the amount
and quality of information available online and the role of the teacher in this scenario. It
is important to bear in mind that not all information available on the internet is useful or
can be relied on and that is why it is very important to know how to use internet in our
favor.
Finardi (in press, 2013, b) reviews Freire’s notion of critical pedagogy in which
the teacher is not responsible for transmitting (or depositting to use Freire’s term)
information but instead helps learners to analyze information and develop critical
thinking skills. Finardi (in press, 2013, b) suggests that a critical L2 pedagogy is the one
which helps learners to think critically but in another language. In the information era
we live in the teacher no longer has the most updated information and can only hope to
help students develop critical thinking skills to filter and analyze the information
available in the cyberspace (LÉVY, 1999). In that sense, we suggest that this study may
contribute to L2 teacher education by offering insights into how teachers can use the
information available in a social network- Facebook- for L2 practice so that they can
make informed decisions. Given the amount of social network users in Brazil and the
internet potential for meaningful interaction in English as an L2, teachers may benefit
from suggestions of how to use this form of communication in the realm of L2 practice.
Baralt (2007) analyzed some possibilities of network use for language practice
and learning given the expanding opportunities for instantaneous (synchronous)
314
communication afforded by network interactions. According to Baralt (2007), there are
over 100 social networks available with open membership. Because of that, these social
networks offer multiple languages for communication. Given the possibility to select
the language to communicate in a meaningful way, it is possible to suggest that social
networks may be a relevant pedagogical tool to promote multicultural awareness as well
as contact with the target language in meaningful interactions. Moreover, interaction in
social networks can enhance digital literacy, as suggested by Godwin-Jones (2006)
exposing the learner to authentic language use.
Yet, when it comes to using social networks for L2 practice it is important to
bear in mind Baralt’s (2007) recommendation that before incorporating any piece of
technology in teaching methodologies, we should turn to theories of second language
acquisition (hereafter SLA). In that sense, the present study suggests that the inclusion
of social networks in L2 methodologies can be foregrounded by theoretical
underpinnings of at least three concepts of second language acquisition, namely: the
notion of meaningful interactions through tasks from the Task-based language teaching
approach (hereafter TBLT) (for example ELLIS, 2003); the notion of noticing
(SCHMIDT, 1995, 2001) and the notion of production (SWAIN, 1995).
TBLT is an approach to L2 teaching which provides learners with real-world
tasks to learn the language. According to this approach languages are learned when
learners focus on meaning to execute the tasks, focusing on form only incidentally when
they notice the gaps in their linguistic repertoire. According to Ellis (2003, p. 3) a task
“requires the participants to function primarily as ‘language users’ in the sense that they
must employ the same kinds of communicative processes as those involved in realworld activities.”
The TBLT approach is based on psycholinguist research (for example
FINARDI, 2010; SKEHAN, 1998) and incorporates notions of noticing and production
of the Noticing and Output Hypotheses respectively (SCHMIDT, 1995, 2001; SWAIN,
1995). According to Schmidt (1995), the Noticing Hypothesis assumes that people
cannot learn languages if they do not notice forms in the input transforming this input
into intake (no pun intended). Based on that idea of L2 learning, it is possible to suggest
that teachers should create tasks to help learners notice critical features (not only the
form but also gaps in their interlanguage) in language thus processing this information
in a meaningful way and the form in an incidental way.
315
According to the Output Hypothesis (SWAIN, 1993, p.159), learners must
produce language to notice the gaps in their interlanguage since “producing language
forces learners to recognize what they do not know or know only partially”. Moreover,
and still according to the Output Hypothesis, producing language forces learners to
process information in a syntactic way. The problem with L2 methodologies based on
language comprehension (for example the Input Hypothesis) is that syntactic processing
can be circumvented during language comprehension since learners may rely on
contextual cues to decode messages during language comprehension but that is not the
case during language production (FINARDI, 2010). Given the need to process language
syntactically, on the one hand, and the possibility to avoid this processing during
language comprehension, on the other, Swain (1995 cited in FINARDI, 2010) claims
that language comprehension is not enough to guarantee L2 acquisition, production is
also needed to force the learner to process language syntactically thus moving beyond a
certain proficiency level.
During interaction in another language, learners are pushed to process language
syntactically and also to produce comprehensible input so that they can be understood.
From that, this study suggests that online tasks in social networks may be relevant tools
to comprehend and produce L2 in a meaningful way. According to Baralt (2007, p.
281):
having this opportunity to carry out real-world tasks, to receive
authentic input in a social network setting and to pay attention to
forms, receive feedback and also have the opportunity to produce
output, are what makes social networking sites an ideal medium for
language practice.
Another important fact highlighted by Baralt (2007) is that the interaction in
social networks may enable learners to notice online e-discourses omnipresent in social
network settings using it for L2 online output. How this may happen still needs to be
explored and represents a relevant topic of future research endeavors.
Baralt (2007) suggests some ways to choose an existent network for L2 practice
or research describing some networks based on their popularity, language options and
technological platforms pointing out that while some social networks can be used in
316
more than one language, others are used in only one language and more accessed in a
specific country. Baralt also offers 2 tables comparing social networks in terms of
founder, year of creation, number of users, accessibility, synchronicity, chat availability,
language availability and whether it is monitored.
Not all the social networks reviewed by Baralt (2007) are fit for L2 practice
though, some are job search groups whereas others are for socializing or dating. Thus,
we suggest that social networks are spaces where people can interact for different social
purposes including L2 practice through the contact with the target language and nativespeaker’s colloquialisms, e-abbreviations, and other forms of e-discourse (including
more recently, social and political discourse)36.
Still according to Baralt (2007), the social network Orkut would be ideal for L2
practice, though no one has attempted to use this site as a tool to promote Portuguese as
an L2 or for language practice as far as we know and except for Lima and Finardi (in
press) who describe how Orkut was used in regular English classes in a public school in
Brazil. It is important to note that Baralt’s study dates from 2007 when Orkut, a
Brazilian social network, was the most popular in Brazil and that Lima and Finardi’s
study (in press) was carried out in 2011 when there were still some Orkut users who
have now migrated to Facebook. As it is, we can think of Baralt’s suggestions
concerning the use of Orkut for language education as now referring to Facebook
instead.
As the most popular social network of all times, Facebook may represent an
ideal environment for English learners and teachers to work together (though physically
separate) in a meaningful way. Facebook offers many tools that can be associated with
the notions of L2 learning reviewed here: authentic and meaningful interactions,
attention and production in L2 and also the execution of tasks. In other words, Facebook
can be used by teachers and students as an extension of the classroom and perhaps, what
is more important in the case of L2 learning, as an extension of meaningful interactions
with the world in the target language (not to mention the possibility to produce social
and political discourse in L2).
Whether Facebook is used as a plus in traditional L2 classes that use blended
methodologies that incorporate technology, or as a way to increase contact with the
36
See for instances the social protests and marches that have been happening in Brazil lately and that
were arranged and commented about in Facebook.
317
target language in a meaningful way by learners, its affordances for L2 practice justify a
careful scrutiny of its possibilities.
Regarding the use of blended methodologies, Finardi (2012), after reviewing
four studies that used blended methodologies for L2 teaching concluded that hybrid or
blended methodologies that incorporate the use of computers in traditional classes are
the best approach to L2 teaching. The present study goes a step further to suggest that
blended methodologies should also incorporate social networks.
Even if we use only traditional approaches to L2, Facebook can be incorporated
in L2 traditional methodologies as will be shown next. Regarding traditional approaches
to L2 teaching, the most frequently used approach to L2 teaching in Brazil is the
Communicative Approach (hereafter CA) to language teaching which is described by
Canale and Swain (1980, p. 27) as an approach based on learners’ communication needs
which must be specified in terms of grammatical competence (e.g. the levels of
grammatical accuracy that are required in oral and written communication),
sociolinguistic competence (e.g. needs relating to setting, topic, communicative
functions) and strategic competence (e.g. compensatory communication strategies to be
used when there is a breakdown in one of the other competencies). Canale and Swain
(1980, p. 27) also claim that “the second language learner must have the opportunity to
part in meaningful communicative interaction with highly competent speakers of the
language” so as to learn an L2. Most Brazilian students of English do not have the
opportunity to go abroad to part in meaningful interactions with other speakers of
English. According to Lima and Finardi (in press) the CA is based on the idea that L2
learning should be oriented to the use of the target language in real situations. The
teacher's role in this approach is that of facilitator, promoting opportunities for
meaningful communication in the target language. The present study suggests that this
role can be achieved through the interaction in Facebook.
Methodology
In order to reflect about possibilities of using Facebook as a tool to enhance L2
practice the present study analyzed notions and approaches to L2 learning so as to
compare with features of Facebook which may be related to these notions and
approaches. The features of Facebook analyzed were the Chat and Video Calling, the
News Feed and Timeline, the Pages, the Groups and the Applications. These features of
Facebook were then contrasted with notions of L2 learning reviewed in this study
318
(noticing, production, meaningful and authentic interaction) to verify whether it can be
conducive of L2 practice.
Analysis
Facebook has many interaction options which include (but are not limited to) the
possibility to create a profile with a timeline where users can share information in the
form of photos, images, videos, texts and links with their friends. According to Ellis
(1993, p. 109) “practice involves an attempt to supply the learner with plentiful
opportunities for producing targeted structures in controlled and free language use in
order to develop fully proceduralized implicit knowledge.” Facebook can offer
opportunities for free language use thus complementing the production of targeted
structures in controlled classroom language use. In what follows some features of
Facebook which can be used for L2 free language practice will be analyzed.
Chat and Video Calling
A chat room enables users to send and receive instantaneous messages in a
synchronous way. Users may also send emoticons - characters that typically represent a
facial expression or suggest an attitude or emotion. To use Facebook’s chat, users must
accept someone’s request as their friend first. An option to use Facebook’s chat for L2
practice is to accept friends who use the target language.
Communicating in a chat can enable learners to receive authentic and
comprehensible forms of input in the L2. Chats have many features of informal and
authentic language such as intense use of abbreviation and acronyms, which may enable
learners to be exposed to this type of language. Another advantage of using chats is the
possibility to negotiate meaning, which, according to Long and Porter (1985) may lead
to L2 learning.
It is also possible to have a synchronous conversation with audio and video in
the chat with the two interlocutors in different places thus maximizing the opportunity
to practice listening and speaking skills in the L2. Relating this feature of Facebook to
Swain’s Output Hypothesis (1993) we can say that when chatting and communicating
via video calling students have the opportunity to produce language. We can also relate
319
this feature of Facebook with Krashen’s Input Hypothesis (1994) since chats enable
learners to understand messages in the L2, thus receiving comprehensible input.
Relating Facebook’s chat with the Communicative approach, we suggest that
this feature of Facebook fosters L2 learning insomuch as it enables communication in
real-life situations with authentic language.
News Feed and Timeline
A timeline is a feature of Facebook that contains information posted by the user
which may be updated with user’s likes. These updates and feeds also appear in the
user’s friends news feed. By sharing personal content on the news feed with friends,
users can interact in a meaningful way in the L2. This is also related to the
Communicative Approach suggestion of having meaningful and authentic interactions
in the L2.
Users can also receive feedback about their posting. One idea to create an
interaction in a news feed to practice L2 would be to propose a discussion in the news
feed in the L2. Regarding the function of maintaining social interactions through the
news feed, Blattner and Fiori (2009, p. 03) assert that “staying in touch with the friendsnetwork is also facilitated by a series of notifications that users can receive informing
them for instance of friends’ status or profile changes, new wall postings, new pictures,
or new link to stream video from around the world, to name a few.” Language learners
can like pages and add friends for English learning purposes, while at the same time
maintain their social circle.
Pages
Facebook also offers a kind of profile that users can create about their favorite
things or people, and other users can interact in this page by making comments, sharing
ideas and expressing satisfaction by the use of the option “like”. Everything that is
updated in a page appears in a user’s timeline, if he or she wants. An example of page is
320
“Practice English” which has more than 43 thousand “likes” and everyday updates
interesting phrases and jokes in English.
The exchange of information enabled by the Page section of Facebook can be
related to the Communicative approach since it enables L2 learners to have meaningful
communicative interactions with highly competent speakers of the language. There are
also websites that provided suggestions for those who want to use Facebook for
language learning. One such page (ARELI, 2012) offers the following suggestions:
Liking fan pages related to languages will show on your news feed all
their status updates and activities. Try to find those who write and
interact in a different language and not in yours so that you get the
chance to have a conversation and actually use everything you are
learning. Types of fan pages: dictionaries language pages (just type
the language you are interested in on the search field and check out all
the options it will provide) and language schools (sometimes they post
activities or interesting videos plus you’ll get to know when to apply
for
their
courses).
(ARELI,
2012,
Available
at:
www.lexiophiles.com/english/how-to-use-facebook-to-learnlanguages)
Groups
Facebook also allows users to create groups to exchange information addressing
any topic. Groups can be set to private or public status and there are many existent
groups about learning English where users can share interests. There are also groups
about artists, series, films, books where users are free to join discussions on any topic.
A study carried out by Wu & Hsu (2011) with Taiwanese college students who
took part in a Facebook community of interest (CoI) which had English as the target
language suggested that “participants contributed and engaged in the interactions with
more “meaningful” inputs” (2011, p. 05). They also concluded that through the
interactions with their Facebook friends in the target language (English), students were
able to learn new words, build confidence, increase their motivation and positive
attitude toward language learning.
Facebook enables L2 students to join interest groups which have English as a
target language and therefore offer the chance to discuss and practice English with users
who share the same interests and language. Blattner and Fiori (2009, p.03) say that
“[…] joining Groups in which users share similar interests is another feature that is
321
extremely popular on this Social Network Community (SNC) and it is the pedagogical
potentials […]”
Applications
Facebook also offers applications with useful games and news pages to practice
English. An example of game is the Scrabble37 where players have to form English
words and scores according to each one. A player can chose a friend to play or he or she
can chose the option “random opponent” and play with any user, even a foreigner or
native speaker of English.
Another example is the game SongPop38 where a player has to guess a song’s
name and can also play with foreigners and native speakers. Most of the songs are in
English and according to Kamel (1997, p. 227) “song-based language teaching tasks are
effective.”
Another example of Facebook application which can be used to foster L2 is the
news application where users can read about news in newspapers such as The Guardian
available online. According to Windham (2005 cited in BLATTNER and FIORI, 2009,
p. 01) “high tech applications (i.e.: synchronous chat, discussion forums, social
networking websites) have transformed the way students approach, manage and
complete assignments.” Furthermore, Blattner and Fiori (2009, p. 03) state that “these
applications join students to each other, and faculty to students, in an unprecedented
way.”
We can conclude that by having access to these applications a student can
practice English by making use of new words, reading in the target language and also
practicing writing and listening skills in an authentic and meaningful way.
Conclusion
37
Scrabble is a word game in which two to four players score points by forming words from individual
lettered tiles on a game board marked with a 15×15 grid. The words are formed across and down
in crossword fashion and must appear in a standard dictionary.
38
Song Pop is a music game borrowing a concept from name that tune users must guess the song in as
little time as possible. This site/app helps users to practice all the songs found on Songpop and keep them
posted on updates.
322
The aim of this study was to analyze the potential of a social network, Facebook,
as a tool for L2 practice. With that aim, some features of Facebook were analyzed and
contrasted with theories and notions of second language acquisition. Data analysis
suggests that Facebook offers many features that are aligned with theories of L2
learning and that can be incorporated in blended methodologies of L2 teaching or used
as a complement to traditional methodologies to increase contact with the target
language and opportunities for meaningful interactions in the L2.
References
ARELI. How to use facebook to learn languages. 2012.
www.lexiophiles.com/english/how-to-use-facebook-to-learn-languages
Available
at:
BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. 2. ed. Campinas, SP: Autores associados,
2005.
BARALT, M. The Use of Social Networking Sites for Language Practice and Learning.
Ilha do Desterro, 59, 1. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), 2007.
BLATTNER, G.; FIORI, M. Facebook in the language classroom: Promises and
possibilities. Instructional Technology and Distance Learning (ITDL), 6(1), 17 – 28,
2009.
BROWN, H. D. Principles of Language Learning and Teaching, San Francisco State
University – 2007.
CANALE, M; SWAIN, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second
Language Teaching and Testing, Applied Linguistics, 1, 1980.
DEKEYSER, R. Practice in a Second Language: Perspectives from Applied Linguistics
and Cognitive Psychology. Cambridge: Cambridge.
ELLIS, R. Task-based language teaching and learning. Oxford: Oxford University
Press, 2003.
FINARDI, K. Working Memory Capacity in Second Language Learning. 1. ed.
Saarbrucken: Lambert Academic Publishing AG & Co.KG, 2010. v. 1. 217p.
_____. Technology and L2 Learning: Hybridizing the curriculum. In: III Congresso
Internacional Abrapui, 2012, Florianópolis. Language and Literature in the Age of
Technology-Anais do III Congresso Internacional da ABRAPUI. Universidade Federal
323
de Santa Catarina. BECK, M. S.; SILVEIRA, R.; FUNCK, S. B.; XAVIER, R. P.
(Organizadoras). Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2012. v. 1. p.
1-8.
_____.; PREBIANCA, G.; MOMM, C. Tecnologia na Educação: o caso da Internet e do
Inglês como Linguagens de Inclusão. Revista Cadernos do IL, vol. 46, 2013. p. 193208.
_____. Refletindo sobre abordagens críticas de ensino de língua estrangeira. In LYRIO,
Aurélia. (Org.) Linguística Aplicada: ensino, pesquisa e reflexões. Vitória: EDUFES,
2013b ( no prelo).
FRANCO, A. Redes são ambientes de interação, não de participação. Escola-de-redes.
2010. Available at http://www.slideshare.net/augustodefranco/redes-so-ambientes-deinterao-no-de-participao
FRIEDMAN, T. O mundo é plano: uma breve história do século XXI. Rio de Janeiro:
Editora Objetiva. 2005.
FOLHA
PRESS.
Acessed
on
June,
http://diariodonordeste.globo.com/noticia.asp?codigo=355896
2nd,
2013.
GODWIN-JONES, R. Emerging Technologies: Tag Clouds in the Blogosphere:
Electronic Literacy and Social Networking. Language Learning & Technology, May
2006,
Volume
10,
Number
2,
pp.
8-15.
Available
at
http://llt.msu.edu/vol10num2/pdf/emerging.pdf
KAMEL, K. Teaching with music: A comparison of conventional listening exercises
with pop song gap-fill exercises. JALT Journal 19(2), 217-234, 1997.
KRASHEN, S. The input hypothesis and its rivals. In: N. Ellis (Ed.) Implicit and
Explicit Learning of Languages. London: Academic Press. pp. 45-77. 1994.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
LIMA, S.; FINARDI, K. Redes Sociais, Método Comunicativo e Ensino de Inglês em
Escolas Públicas: reflexões de um estudo de caso no Espírito Santo. Paper submitted to
Revista Glauks in Feb. 2013 and presented at the V Encontro Nacional de Hipertexto e
Tecnologias
Educacionais,
caderno
de
resumos
disponível
em
http://abehte.org/site/?page_id=374
LONG, M.; PORTER, P. Group Work, Interlanguage Talk, and Second Language
Acquisition. Tesol Quarterly, vol. 19, n. 2, pp. 207-228. 1985. Available at
http://links.jstor.org/sici?sici=00398322%28198506%2919%3A2%3C207%3AGWITA
S%3E2.0.CO%3B2-5
REN, Y.; WARSCHAUER, M.; LIND, S.; JENNEWINE, L. Technology and English
Language Teaching in Brazil. Letras & Letras, Uberlândia 25 (2) 235-254, Jul./Dec.
324
2009.
Available
http://www.gse.uci.edu/person/warschauer_m/warschauer_m_papers.php
at
SCHMIDT, R. Consciousness and foreign language learning: A tutorial on the role of
attention and awareness in learning. In R. Schmidt (Ed.), Attention and awareness in
foreign language learning (pp. 1-63). Honolulu, HI: University of Hawaii, Second
Language Teaching & Curriculum Center. 1995.
_____. Attention. In: P. Robinson (Ed.), Cognition and second language instruction
(pp. 3-32). Cambridge: Cambridge University Press. 2001.
SKEHAN, P. A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University Press.
1998.
SWAIN, M. The output hypothesis: Just speaking and writing aren’t enough. The
Canadian Modern Language Review, 50, 158-164. 1983.
_____. Three functions of output in second language learning. In G.C.B. Seidlhofer
(Ed.), Principles and practice in Applied Linguistics: Studies in honour of H.G.
Widdowson (pp.125-144). Oxford: Oxford University Press. 1995.
WARSCHAUER, M. A Developmental Perspective on Technology in Language
Education. Tesol Quarterly, Vol. 36, N. 3, 2002.
WU, P.; HSU, L. EFL Learning on the Social Network Sites? An Action Research on
the Facebook. Teaching and Learning with Vision, Queensland, Australia, 2011.
325
OS IMPACTOS DA BANALIZAÇÃO DA INFORMAÇÃO NAS REDES
SOCIAIS
Solange Carvalho*
Resumo: Em plena era da informação, o homem reflete cada vez menos. Ele absorve
informação sem se debruçar sobre ela para fazer uma análise crítica e sugerir mudanças.
As pessoas não encontram tempo para refletir sobre a veracidade das informações e
seguem repassando-as. Recebem mensagens de autoria duvidosa, sem questionar sua
credibilidade. Qual o impacto dessa tempestade de informação no mundo? Receber e
passar informações é estar de fato bem informado, ao ponto de suscitar uma
“tempestade de ideias”? O mundo civilizado está em crise, com barbáries noticiadas na
mídia. Até que ponto esses conflitos são percebidos com a gravidade que lhes é própria?
Haverá uma mobilização da sociedade para que se reflita e se encontre uma solução?
Fizemos essa indagação há um ano, quando idealizávamos esta pesquisa, mas hoje a
estamos vivenciando. Em busca de responder a essas indagações, realizamos uma
pesquisa a fim de provar que, a partir da banalização da informação, nunca foi tão fácil
manipular. Para tanto, utilizamos o método “de-superficialização”, com análises
estruturais de elementos que revelam aspectos subjacentes e implícitos em alguns links
postados que foram repassados sem a observância de data, autoria etc., e analisamos as
motivações para tal atitude, se por ingenuidade, ou mesmo por questão de poder. Esse
artigo se presta ao interesse de todos os internautas que manipulam e são manipulados
por informações on-line.
Palavras-chave:Facebook. Compartilhamento. Manipulação midiática.
Abstract: In the age of information man reflects less and less. He absorbs information
without leaning over it to make a critical analysis and suggest changes. People do not
find time to reflect on the veracity of the information, but keep on sharing them. They
receive messages of dubious authorship, without questioning their credibility. What is
the impact of this storm of information in the world? To receive and pass information is
actually being well informed, to raise a point of "brainstorming"? The civilized world is
in crisis, with atrocities reported in the media. Are these conflicts perceived with due
severity? Will there be a mobilization of society to reflect and find a solution? In order
to answer these questions we conducted a survey to prove that from the triviality of
information, manipulation has never been so easy. We used the method of “disuperficialization”, with analyzis of structural elements that reveal underlined and
implicit aspects in some links that were passed without compliance date, authorship,
etc., and analyzed the reasons for such an attitude, if for ingenuity, or even for the sake
*
Mestre em Linguística pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Revisora linguística na
Fundação Joaquim Nabuco (Fundaj). Professora de Português da Universidade do Vale do Acaraú
(UVA). Professora de Sociolinguística na Faculdade Luso-Brasileira (Falub).
326
of power. This article is interesting to all Internet users who manipulate and are
manipulated by online information.
Keywords: Facebook. Sharing. Media manipulation.
Introdução
Em tempos de tecnologia e mundo em rede, em que o acesso à informação é
livre, o homem parece refletir cada vez menos, pois ele absorve informação sem se
debruçar sobre ela para fazer uma análise crítica e sugerir mudanças. Devido ao intenso
fluxo de informações, as pessoas não encontram tempo para refletir sobre sua
veracidade, e seguem repassando-as. As mensagens recebidas são, muitas vezes, de
autoria duvidosa e ainda assim compartilhadas sem que se questione a sua credibilidade,
conforme observado na análise de nossos dados.
Que tipo de impacto essa tempestade de informação vem causando no mundo?
Receber e repassar informações é estar de fato bem informado, ao ponto de suscitar uma
“tempestade de ideias”, e dali encontrar um caminho? O mundo civilizado está em crise,
com barbáries noticiadas na mídia. A indagação maior, feita há um ano, quando já
idealizávamos a realização deste estudo, foi a seguinte: Haverá uma mobilização da
sociedade para que se reflita e se encontre uma solução? Hoje já temos a informação de
que a sociedade se mobilizou no mês de junho deste ano. Cabe ainda indagar, contudo,
diante da eficiência das redes sociais, que conseguiu a adesão de milhares de pessoas
sob a frase emblemática “vem pra rua!”: Será que as pessoas que aderiram à
manifestação de fato refletiam sobre cada mensagem recebida e compartilhada nas
redes? Houve algum tipo de manipulação?
Em busca de responder a essas indagações, realizamos uma pesquisa com o fim
precípuo de investigar se, a partir da banalização da informação de notícias
compartilhadas no Facebook, durante o período de mobilização social, há um jogo de
manipulação envolvendo a Geração Conectada (geração C).
Iniciamos nossa discussão afirmando que a relação espaço-tempo foi quebrada,
tornando o homem escravo da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC).
Evidencia-se a inexistência de barreiras para que a comunicação se concretize. As redes
sociais são a prova disso. No virtual, as pessoas interagem a qualquer momento em
tempo síncrono e assíncrono, independente do local. Em atenção à quantidade de
327
informação que circula pelo mundo, em questão de segundos, com notícias que
envelhecem de um dia para outro, passamos a refletir algumas indagações: Até que
ponto a comunicação em rede se presta à difusão do conhecimento? Qual o nível de
profundidade das informações que circulam na Internet pelo mundo inteiro? Há que se
considerar que permanece na rede uma quantidade maciça de informações incipientes,
noções preliminares de dado conteúdo, e ainda assim essas informações são veiculadas
e disseminadas em massa. Muitas dessas informações são boatos, porém, será que o
internauta - a chamada geração C - constata a veracidade da informação antes de
repassá-la? É possível que ele considere isso desnecessário, deixando essa tarefa para os
destinatários os quais, por sua vez, a repassam sem que haja tempo para o devido
processamento cognitivo do conteúdo.
Temos em mãos, ou melhor, na tela de nossos computadores, a informação. Isso
não significa, no entanto, que estamos de fato informados. Seria preciso mais que isso
para alcançar o potencial de avaliadores críticos do conteúdo recebido e igualmente
repassado sem reflexão. Com base nessa constatação, temos uma hipótese segundo a
qual afirmamos que estamos diante de uma relação de manipuladores e manipulados e
que, a partir da banalização da informação, nunca foi tão fácil manipular.
Nosso objetivo é apresentar o grande paradoxo que se instaura em tempos de
tecnologia, quando as informações veiculadas nas redes sociais, sobretudo no Facebook,
parecem não levar os usuários à reflexão, mas à condição de manipulados. Para tanto,
selecionamos alguns links postados e que foram repassados sem a observância de data,
autoria etc., e analisamos as motivações para tal atitude, se por ingenuidade,
intencionalmente ou por questão de poder.
Esta pesquisa se presta ao interesse de quaisquer leitores virtuais que vitimam e
são vítimas desses textos que repassam informações obsoletas e até inverdades sobre
pessoas e fatos, alimentando um sistema de autoria duvidosa.
Fundamentação Teórica
Breve repasso dos impactos da revolução tecnológica
Os grandes problemas por que passaram os escritores da antiguidade, como falta
de papel, tinta, e mesmo de espaço para reproduzir o que lhes ia pela mente, não
atingem os novos produtores digitais. Segundo Castells (2006), todas as sociedades
328
foram impactadas pela revolução tecnológica, e esse impacto leva a mudanças. O
quantitativo de usuários que acessam as redes cresce paulatinamente, conforme
registrado por Xavier (2011, p. 29). O percentual de crescimento chega a 1,9 bilhões de
usuários que acessam as redes em seu cotidiano.
A necessidade de expressar sentimentos e opiniões e de registrar experiências e
direitos nos acompanha desde tempos remotos. Para otimizar a comunicação entre seus
semelhantes, o homem criou um tipo especial de tecnologia: a "tecnologia de
inteligência". Conforme afirma Kenski (2011), a base da tecnologia de inteligência é
imaterial, ou seja, ela não existe como máquina, mas como linguagem.
A produção industrial da informação trouxe uma nova realidade para o uso das
tecnologias da inteligência em profissões cujo foco é a Tecnologia de Comunicação e
Informação (TIC); nestas profissões a interação é também ponto de entretenimento.
O avanço tecnológico nos últimos anos fez surgir novas formas de uso das TIC e
a disseminação de novos caminhos de acesso a informações, à interação e à
comunicação em tempo real, ou seja, no momento em que o fato acontece, no caso, a
interação on-line.
A mais antiga forma de expressão, a linguagem oral, é uma construção particular
de cada agrupamento humano. Por meio de signos comuns de voz, que eram
compreendidos pelos membros de um mesmo grupo, as pessoas se comunicavam e
aprendiam. A fala possibilitou o estabelecimento de diálogos, a transmissão de
informações, avisos e notícias.
A sociedade contemporânea está inserida em um processo de integração das
instituições sociais, porém marcada pelo discurso hegemônico conforme os postulados
de Fairclough (1990; 2001). Sabe-se que as condições da prática discursiva, de acordo
com Fairclough (2001), podem apresentar aspectos sociais e institucionais que
envolvem produção e consumo de textos. Daí a sociedade ser repleta de um contingente
público de manipuladores e manipulados. Essa visão crítica relaciona a Análise do
Discurso e a sociedade: Há características da sociedade capitalista moderna que se
refletem na ordem dos vários discursos que por ela transitam. Essas sociedades são
marcadas por um alto grau de integração das instituições sociais para manter a
dominação das elites, tendo este fato sua correspondência no discurso (CARVALHO,
LINS, WANDERLEY, 2011).
329
Essas autoras corroboram Fairclough quanto à supremacia de um estrato social
sobre outro, cuja dominação é legitimada no discurso e por ele, ou seja, o poder
manipulador da classe dominante sobre a outra. Pode-se particularizar esse poder de
manipulação entre os atores sociais. Houve uma época em que a comunicação de massa
era suficiente em termos de alcance do público-alvo das respectivas instituições. Na
sociedade contemporânea, porém, o baixo grau de audiência vem comprovando a
ineficácia dessa mídia. A hegemonia da Rede Globo, por exemplo, teve seu auge,
segundo Tavares (2011, p. 216), devido ao apoio à Ditadura Militar; contudo, com a
globalização, não houve como conter o processo fragmentador das audiências para
atender aos interesses diversificados.
Em tempos de tecnologia, o pensamento é libertado da obrigatoriedade de
memorização permanente, pois as tecnologias dispensam as formas de armazenamento
essenciais. Assim, os acontecimentos podem ser registrados, disponibilizados em rede e
compartilhados.
Análise do Discurso X Análise Ideológica
A partir da leitura de Arqueologia do Saber, de Foucault, Pêcheux redefine o
conceito de Formação Discursiva (FD), acrescentando o conceito de Formação
Ideológica (FI). Afirma que a FD é “atravessada pela FI”, definindo a FD como: Aquilo
que, numa conjuntura dada, determinada pelo estado de luta de classes, determina o que
pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma arenga, de um sermão, de um
panfleto, de uma exposição, de um programa, etc. (PÊCHEUX, 1995, p. 160). Sobre a
FD, Eni Orlandi se posiciona a seguir: em relação à Formação Discursiva, podemos
compreender o funcionamento discursivo dos diferentes sentidos. Palavras iguais
podem significar diferentemente porque se inscrevem em formações discursivas
diferentes (ORLANDI, 1999, p. 44). A autora informa que, para Pêcheux, o sentido é
metafórico, ou seja, é realizado por substituição, paráfrase, relações sinonímicas.
Segundo Pêcheux, o sentido é sempre uma palavra, uma expressão ou uma
proposição por uma outra palavra, uma outra expressão ou proposição; e é
por esse relacionamento, essa superposição, essa transferência (metaphora),
que elementos significantes passam a se confrontar de modo que se revestem
de um sentido. Ainda segundo este autor, o sentido existe exclusivamente nas
relações de metáfora (realizadas em efeitos de substituição, paráfrases,
formação de sinônimos) das quais uma formação discursiva vem a ser
historicamente o lugar mais ou menos provisório (ORLANDI, 1999, p.44)
330
Quanto à relação entre língua e discurso, Michael Pêcheux entende a língua
como um sistema sujeito ao processo discursivo: “como sistema sintático
intrinsecamente passível de jogo e a discursividade como inscrição de efeitos
linguísticos materiais na história.” (PÊCHEUX apud ORLANDI, p. 80).
Aspectos metodológicos
Esta pesquisa é do tipo exploratória, de abordagem qualitativa. É exploratória,
pois à medida que mergulhamos nos dados, eles podem nos levar a novas percepções da
realidade. Optamos por uma abordagem qualitativa, uma vez que os dados coletados
não foram controlados estatisticamente.
O método a ser utilizado será o chamado “de-superficialização”, proposto por
Orlandi (1999), que é uma análise do material linguístico, ou seja, seu aspecto sintático,
como processo de enunciação, bem como a demarcação do sujeito no discurso. As
técnicas de análise são as observações das formações imaginárias do sujeito na
superficialidade do texto que corresponde à materialidade linguística. Assim, os
vestígios deixados pelo sujeito enunciador e o eixo discursivo.
O objeto discursivo não é dado, ele supõe um trabalho do analista e para se
chegar a ele é preciso, numa primeira etapa de análise, converter a superfície
linguística (o corpus bruto), o dado empírico, de um discurso concreto, em
um objeto teórico, isto é, um objeto linguisticamente de-superficializado,
produzido por uma primeira abordagem analítica que trata criticamente a
impressão de “realidade” do pensamento, ilusão que sobrepõe palavra, ideias
e coisas (ORLANDI, 1999, p.66)
Optamos por considerar as Teorias discursivas Análise do Discurso (AD)
propostas por Pêcheux (1980) e viabilizadas por Orlandi (1999) e Análise Crítica do
Discurso, na perspectiva de Fairclough (2009), no que abrange a questão ideológica das
relações de poder.
No caso da AD, o objetivo precípuo de utilizá-la como instrumento analítico é
melhor compreender os sentidos das informações perpassadas pelos internautas, uma
vez que essa teoria viabiliza a investigação e permite descrever as condições de
existência de determinado discurso ou enunciado. Numa análise dos momentos em que
se produzem os discursos observa-se o jogo de poder.
331
A Análise do Discurso não procura o sentido ‘verdadeiro’ mas o real do
sentido em sua materialidade linguística e histórica. A ideologia não se
aprende, o inconsciente não se controla com o sabe. A própria língua
funciona ideologicamente, tendo em sua materialidade esse jogo. Todo
enunciado, dirá M. Pêcheux, é linguisticamente descritível como uma série
de pontos de deriva possível oferecendo lugar à interpretação. Ele é sempre
suscetível de ser/tornar-se outro. Esse lugar do outro enunciado é o lugar da
interpretação, manifestação do inconsciente e da ideologia na produção dos
sentidos e na constituição dos sujeitos (ORLANDI, 1994, p. 59).
Essa autora trabalha com a questão da desconstrução da ideia de que “o que foi
dito só poderia ter sido dito da maneira a qual foi enunciado” (ORLANDI, 1999, p.65),
ou seja, não há neutralidade em ciência. Para a análise discursiva há que se considerar
“o que foi dito” em outras condições de enunciação, pois nos diferentes contextos os
enunciados resgatam suas memórias discursivas – estas também podem ser observadas
através de paráfrases, metáforas e sinonímias, pois o processo de escolhas lexicais
também indiciará o repertório discursivo do sujeito enunciador resgatando, assim, uma
memória discursiva. A observação do modo de estruturação dos enunciados, o modo
pelo qual se esboçam os diferentes gestos de leituras, também comportam registros da
orientação discursiva do sujeito.
Procedimento para a coleta de dados
O universo amostral da pesquisa que integrou o corpus foram textos extraídos de
postagens de discussões temáticas no Facebook que foram repassadas possivelmente
sem reflexão uma vez que essas informações foram compartilhadas sem aferição da
veracidade dos dados, a saber: auxílio-reclusão, Boato Bolsa-família, Lula condenado?
Vandalismo. Uma técnica de coleta eficiente utilizada para a coleta dos dados foi a
entrevista semiestruturada com roteiro previamente elaborado, com perguntas abertas.
Para análise e interpretação dos dados coletados organizamos os dados em fases: préanálise, exploração do material; tratamento dos resultados (inferência e interpretação) e
associação de palavras e ideias.
Os sujeitos da pesquisa foram dez profissionais com diferentes perfis, faixa
etária e graus de escolaridade e de letramento digital distintos. Dez profissionais
diversificados (1 jornalista, 28 anos; 2 advogadas, 24 e 44 anos; 1 estudante de direito,
26 anos; 1 técnica em enfermagem, 49 anos; 2 professoras de nível médio, 33 e 42
332
anos; 1 farmacêutico, 23 anos; 1 administrador; 38 anos, 1 ambientalista, 49 anos).
Essa diversificação de variáveis (formação e faixa etária) respalda a amostra em que os
internautas se utilizam das redes sociais para interagir, recebendo e repassando
informações, além de aquilatar o nível de informatividade. Assim, trata-se de um
quantitativo representativo para uma amostra aleatória, com representantes de atuação
social diversificada. Para a preservação de identidades dos informantes, utilizamos a
letra do alfabeto I, seguido do número arábico referente ao informante.
Para facilitar a análise formal das discussões, levantadas em rede sobre as
informações que foram possivelmente disseminadas sem reflexão, por serem boatos, já
desmentidos e que ainda continuam em circulação, separamos por temas, por meio das
marcas textuais e daí inferimos o não dito a partir dos aspectos subjacentes e implícitos.
O tratamento dos dados, porém, não foi realizado por meio de programas
computacionais, mas manualmente pela própria pesquisadora.
Assim, a análise dos dados, pela perspectiva metodológica da Análise do
Discurso, levou em consideração os múltiplos significados das intenções dos internautas
ao repassar a informação sem a devida confirmação da veracidade dos fatos, em que o
contexto da comunicação deve ser objeto de investigação.
Análise dos dados
Foram analisadas as marcas discursivas presente nos textos compartilhados no
Facebook, além dos textos extraídos dos informantes entrevistados. Apresentamos a
seguir alguns recortes das falas de tais informantes:
Sobre a questão da reflexão sobre as informações recebidas e repassadas em
rede:
As pessoas não refletem o quanto deviam... é mais prático repassar. Levando
em consideração o quantitativo de informação, não dá para absorver tudo. Pra
ter informação demais não me preocupo com isso, no momento que eu
preciso eu vou lá e busco. Está na memória. (I 7 – Ambientalista, 45 anos)
Eu mesma sou uma daquelas pessoas que abre, lê superficialmente e
encaminha para as pessoas que penso que vão se interessar como me
interessei inicialmente, mas não tanto ao ponto de ler o texto inteiro... mas sei
que as pessoas que eu encaminho podem ler todo, pois tem mais a ver com
elas do que comigo. É uma questão de afinidade, de impacto inicial. Claro
que às vezes posso me enganar e estar passando algum boato, já que não tive
333
tempo de provar os fatos. Quando venho saber que não era bem aquilo, é
tarde, já enviei. (I 3 – Estudante de Direito, 26 anos)
Eu não perco o meu tempo. Vejo o título, e se não me interessa, nem abro, já
deleto. Somente repasso quando é do meu interesse pessoal. O tempo é que
me falta na verdade. Há um bombardeio de informações e não podemos sair
refletindo tudo... por isso eliminamos pelo tema e pelo tamanho da
mensagem, se for muito grande, nem leio. (I 4 – Farmacêutico – 23 anos)
Como podemos inferir das falas acima, confirmando nossas pressuposições
iniciais, não há reflexão devida (I 4), e quando há, muitas vezes é rápida e superficial,
como disse o informante I 3.
Ainda sobre o a reflexão das informações que circulam nas redes sociais:
São tantas informações que a gente não tem tempo de processar. Um
exemplo de que as gerações que povoam as redes sociais não são tão
alienadas como pensávamos foi esse movimento recente que envolveu uma
enorme quantidade de brasileiros em prol de melhoria da aplicação da
gerência do dinheiro público. Não há desrespeito à autoridade, mas um
posicionamento. Isso pode ser dado o mérito à interação nas redes sociais. (I
8 – Administrador, 38 anos)
Não gosto de me expor em redes sociais. Detesto o que as pessoas fazem no
Facebook. Expõem suas vidas... a interação que eu vejo é somente de
futilidades. Tem os grupos de estudos, mas quem tem tempo para isso? Esse
Facebook é um ladrão de tempo... é um vício na vida do cidadão. Poderia ser
usada produtivamente, mas o mundo real não permite...a não ser que você
não faça mais nada nessa vida senão viver no mundo virtual. (I 4,
Farmacêutico, 23 anos)
Todos os segmentos da sociedade estavam nas ruas reivindicando uma
melhor representação do povo nas instituições políticas mostrando com isso
que não se pode radicalizar e dizer que não há reflexão das informações
passadas no mundo virtual. (I 8 – Administrador, 38 anos)
Há um consenso geral quanto ao bombardeio de informações que transitam nas
redes e, portanto há uma dificuldade de reflexão, como reflete o Informante 9.
Questionada se considerava as redes sociais um excelente meio de interação e de
oportunidades de enriquecer os conhecimentos, a enfermeira respondeu que sim:
Sim. De certa forma, sim. De interação tudo bem, de conhecimento não
exatamente, pois muita gente utiliza as redes somente para trocar
informações fúteis. Muita gente nas redes sociais compartilham banalidades.
Claro que sempre aprendemos coisas novas uns com os outros, mas muitos
fazem do Facebook o seu diário, se expondo e nada acrescentando de
conhecimento. Me aborreço e não curto as postagens dessas pessoas, nem
compartilho assunto sem futuro. (I 6 – Enfermeira, 49 anos)
334
Podemos inferir das palavras da enfermeira que as informações que ela
considera banais não são formas de conhecimento. Possivelmente o conhecimento a que
ela se refere seja o conhecimento científico, comprovado por experiência.
Quanto ao jogo de manipulação midiático, em relação à mobilização social
articulada em rede, no mês de junho do ano letivo, algumas opiniões se dividem:
A mídia se rendeu ao poder maior da Web 2.0. Os internautas têm agora
autonomia e se mobilizam à revelia da mídia, logo questiono o poder
manipulador da Rede Globo, por exemplo (I 8)
Sempre vai haver na sociedade manipuladores e manipulados... sei que tem
pessoas que nem sabem porque estão no movimento das ruas, mas certamente
não são apáticos aos acontecimentos. (I 7 – Ambientalista)
Não há mais segredos políticos. Tudo é revelado em segundos nas redes
sociais, sobretudo no Facebook que vem se tornando a grande rede de
comunicação. (I 6 – Professora de História do Nível Médio)
A maioria dos entrevistados corrobora o sentimento de que a mídia é
manipuladora, mas no que tange ao poder da internet, como reflete o Informante 8, há
que se considerar que as articulações em rede independem dessa manipulação midiática.
A geração conectada, que envolve várias faixas etárias, é consciente da banalização da
informação em termos de acessibilidade, de sua rápida disseminação nas redes, de que
não há segredos que não possam se revelar (Informante 6), porém não se refere à
sutileza da manipulação. Essa geração considera-se quase livre desse poder de
manipulação midiático.
Sobre o conceito de “bem informado” na era da informação:
Bem informado é você conseguir formar opinião do que você recebe, mas
isso não acontece sempre. Também não podemos desprezar a possibilidade.
A gente precisa estar bem informado... acabou a ideia daquele intelectual que
sabia muito sobre uma coisa e nada sobre o restante... é importante ter essa
diversidade de informação para se relacionar, conviver com o mundo sem
interferências de manipuladores. (I 7 – Ambientalista)
A vida é dinâmica, as informações, as transformações sociais. Não se pode
limitar o conhecimento aos conteúdos formais e científicos. O conhecimento
é mais amplo... ele vem de todos os lados. Ser bem informado é também
conhecer um pouco de tudo, ou muito de assuntos variados e não nos
limitarmos aos conteúdos engessados da instituição escolar (I 8 Ambientalista, 49 anos)
Reconheço que o comodismo é como uma doença. A gente se acomoda com
o que a vida ensina e perde o ânimo de lutar por mais. Eu me conformo com
o pouco que tenho e o pouco que sei, porém entendo que é preciso estar bem
informada do que acontece ao nosso redor. As redes sociais são excelentes:: é
335
uma verdadeira escola de conhecimento, pois sempre aprendemos coisas
novas uns com os outros. (I 6 – Enfermeira)
A informante 6 reconhece o poder das redes sociais sobre o seu comodismo de ir
buscar informações em outras fontes virtuais. Segundo afirma, é conformada com o
pouco que tem, e esse conformismo se estende ao pouco que sabe e à inércia diante de
um mundo de informações. Sobre isso, os informantes 7 e 8 corroboram, de certa forma,
o que a enfermeira diz sobre o comodismo, mas por um outro viés, pois, segundo eles, a
informação está lá, no virtual, e a qualquer momento, conforme as suas necessidades,
eles vão lá e buscam-na.
O informante 7 chama atenção também para o principal aspecto da análise em
questão: a pluralidade das informações. Estar bem informado é, grosso modo, enxergar
todas as informações, ter acesso a elas, mas sempre se atinando ao controle que existe
por detrás delas – diga-se por isso atinar-se ao próprio discurso; à “manipulação” do
outro sobre o fato ocorrido.
O comodismo apontado por ambos revela, de fato, dois aspectos latentes na
contemporaneidade quanto ao manuseio da informação: o desinteresse pela fonte da
informação (trazendo para discussão a questão da autoria e da confiabilidade dela) e a
desmotivação ao acesso (muitos sabem onde achar a informação confiável, mas não se
prontificam a isso). Isso pode ser considerado reflexo do ritmo do mundo atual, em que
o poder da informação, muitas vezes, necessita modular-se a 140 caracteres ou apenas a
uma única oração. O comodismo talvez seja o gerador da banalização da informação.
Em atenção ao conceito de ser “bem informado”, questionamos algumas pessoas
se elas se consideram bem informadas:
De certa forma sim. Poderia ser mais, pois o espaço ao meu redor...a vida não
me permite ter uma dinâmica de maior entendimento. O computador é uma
ferramenta excelente de conhecermos sobre as coisas, sobre as pessoas, sobre
o mundo, tudo isso através da internet. Eu confesso que busco muito fofocas
de famosos, resumo de novelas, gosto da seção de entretenimento, e ninguém
pode dizer com isso que não sou informada...agora ser “bem informada” já é
outra coisa, não é em quantidade de informação...penso, é na qualidade
científica da informação. Ser bem informado é estar a par dos acontecimentos
de perto e de longe. Estar bem informado é estar em afinidade com os
acontecimentos mais sérios que ocorre no Brasil e no mundo: Assuntos
relacionados à política e à economia. Então, não sou bem informada, por não
me aprofundar em assuntos políticos e econômicos. (I 6 – Professora de
história do Nível Médio, 41 anos)
Eu mesma pesquiso tudo referente à minha área. Busco informações sobre a
saúde. O Google na minha opinião é um cérebro genial, uma vez que é um
336
buscador eficaz em termos de disponibilizar aos internautas as informações
mais variadas, claro algumas possivelmente com superficialidade, conforme a
profundidade da pesquisa. (I 5 – enfermeira, 49 anos)
O que parece um contrassenso não passa de uma posição. A professora E6 é bem
informada, ao que parece, em assuntos que para muitos são considerados banais, no
entanto, ela mesma compartilha do entendimento geral de que ser bem informado não é
acumular informações, não é conhecer uma variedade de temas de maneira superficial.
Há que se estar aprofundado em assuntos que possam trazer alguma transformação
social para que tal indivíduo seja por ela considerado “bem informado”.
O único que aponta o “senso crítico” como parte de estar “bem informado” é o
informante 7.
Sobre a questão da evolução do conhecimento a partir das novíssimas
tecnologias:
Tudo começou com um brinquedo. O monstro criou forma [referindo-se ao
facebook], hoje não se tem como detê-lo. Não há como segurar a
informação... a anarquia é também um processo organizado, dinâmico... não
precisamos de ninguém para nos governar. Não sei o nível de
amadurecimento que as pessoas têm, mas por si só é uma revolução. (I 7 –
Ambientalista, 48 anos)
É preciso participar para ser bem informado, do contrário você fica
neutro...sem poder analisar, interagir...Não há desculpa, em plena facilidade
de interação já que existem as lan houses para quem não tem
computador...falta interesse das pessoas. (I 10 – Pintor letrista, 60 anos)
Os informantes 7 e 10 consideram a relevância do acompanhamento da evolução
tecnológica no mundo em rede, compreendendo que não há volta, uma vez que a
interação virtual é um processo sem volta em relação ao Facebook. O ambientalista
(Entrevistado 7) destaca o crescimento dessa rede social quando explicita que chegou a
uma proporção que não se esperava. Segundo ele os usuários podem se organizar sem
necessitar de controle. Entendemos, contudo, que ele parece desconsiderar o poder
manipulador da grande mídia.
Sobre as discussões temáticas, vejamos: 1. Auxílio-reclusão. 2. Boato BolsaFamília 3. Lula condenado? 4.Vandalismo.
337
1. AUXÍLIO-RECLUSÃO
Figura 1
Nota: RESOLVEU VIRAR BANDIDO E FOI PRESO? O GOVERNO DÁ AUXÍLIO RECLUSÃO.
Todo presidiário com filhos tem direito a uma bolsa de R$915,05 “por filho”. [Transcrição da publicação
selecionada]
Diferente do que é difundido entre o senso comum na Internet, o auxílioreclusão é um auxílio previdenciário pago somente ao se o titular for
segurado da previdência social, ou seja, não é todo preso que tem direito ao
auxílio-reclusão. Além de que, quem recebe esse auxílio não é o preso e, sim,
sua família, tendo objetivo de sustentar a família do trabalhador, contribuinte
do INSS, que por algum motivo foi preso. O trabalhador que contribui com o
INSS, está pagando um seguro para garantir uma renda quando ficar idoso,
doente, vir a óbito ou mesmo for preso. Aposentadoria, auxílio-doença,
pensão por morte e auxílio reclusão não é o governo quem paga, mais o
próprio trabalhador, ele mesmo que custeia seus benefícios previdenciários.
Ademais, diferente do que se costuma afirmar, o auxílio-reclusão não é
R$915,05, esse valor é, na verdade, o teto do último salário que o trabalhador
poderia ter recebido para que a família tenha direito, ou seja, os valores
variam e podem chegar até esse valor, de forma que se o salário do
trabalhador superar esse teto, mesmo tendo contribuído, ele não terá direito
ao auxílio-reclusão. Esse benefício, portanto, é devido, apenas, às famílias de
baixa renda, cujo chefe familiar que era trabalhador e contribuía com o INSS,
porventura vá preso. (I 2 – Advogada-OAB/2012)
A advogada é bem explícita em seu texto quando rebate que o auxílio-reclusão
não é o que se diz (R$915,00), mas varia conforme o salário que o detento recebia e
338
sobre o qual contribuía antes de ser preso, com isso comprovando a nossa hipótese do
repasse da notícia sem a devida reflexão.
Isso é um forte indicador de que houve a ação de manipuladores, principalmente
para questões políticas, como essa em questão. Isso pode ser decisivo para o descrédito
de um ato político. É observado que o discurso utilizado pelo autor, apesar de não ser
demarcado linguisticamente, ainda fornece vestígios que permitem resgatar traços de
sua formação ideológico-discursiva, tem marcas que remontam ao discurso utilizado por
aqueles que são opositores às medidas de inclusão social do governo petista.
Afirmações como “o governo dá” são massivamente utilizadas por aqueles que veem o
governo Lula como “financiador da pobreza” no país.
2. Boato bolsa-família
Figura 2
Em torno do boato intensamente compartilhado no meio digital sobre o fim do
programa Bolsa Família, ratificamos nossa hipótese sobre a manipulação midiática em
questões que envolvem programas do governo, levando ao descrédito de grupos
manipulados como foi o caso dos que acreditaram no boato.
339
3. Lula condenado
Figura 3
ACABEI DE CONFERIR E O LULA REALMENTE FOI CONDENADO
E A IMPRENSA BRASILEIRA BLINDOU A INFORMAÇÃO”
(https://www.facebook.com/#!/hashtag/lula?fref=ts)
Confira
o
processo
na
Justiça
Federal:
htpp://processual.trf1.jus.br/consultaProcessual/processo.php?secao=DF&pro
c=78070820114013400<http://processual.trf1.jus.br/consultaProcessual/proc
esso.php?secao=DF&proc=78070820114013400>
Conferimos no site do TRF que o processo foi suspenso e não foi decretada a
condenação. Eis mais uma comprovação de que as pessoas compartilham informações
sem aferir a veracidade dos fatos. Ao utilizar um argumento de autoridade quando
manda conferir o processo na Justiça Federal, o autor do texto ganha credibilidade e a
falácia corre o país, quando na verdade o ex-presidente Luís Inácio Lula da Silva não
havia sido condenado quando “a imprensa brasileira blindou a informação”. Nesse caso,
observa-se que o argumento utilizado pela oposição (ao governo petista) geralmente se
fundamenta também no ataque contra a imprensa, que, segundo eles, é uma máquina
publicitária do próprio governo petista. Tal fato exprime-se na informação já destacada
(“a imprensa brasileira blindou a informação”).
O movimento popular que está ocorrendo no momento, no Brasil, vem levando
as pessoas a divulgar nas redes sociais mensagens de veracidade questionável sobre o
ex-presidente Lula e também sobre a Presidenta Dilma, como ficou explícito nessa
mensagem analisada. As pessoas não têm critério algum ao “compartilhar” tais
mensagens. Não verificam se as informações são verdadeiras ou não e não refletem
sobre seu conteúdo. Falavam até em impeachment para Dilma. Que falta de critério é
esse? Um movimento, uma luta por uma causa não significa tirar o presidente/dirigente
eleito de um país.
É preciso saber reivindicar, contudo isso só é possível para as pessoas “bem
informadas”, não em quantidade de informações, mas em condições de refletir
mudanças.
4. Vandalismo
340
Figura 4
Figura 4
Nota: A maioria das "depredações" não se tratam de "patrimônio público", como os jornalistas insistem
em repetir para tentar nos hipnotizar e colocar o povo contra o povo. O que vi hoje na TV sendo
quebrados foram câmeras de vigilância das ruas (que simbolizam a sociedade do controle), pedágios de
avenidas (que simbolizam a violência da privatização), bancos (que simbolizam a violência da
desigualdade econômica), ônibus (que simbolizam a tortura cotidiana dos trabalhadores), carro de
emissora de TV (que simbolizam a mídia antidemocrática, imbelicilizante e manipuladora) e imóveis do
governo (que simbolizam aqueles que promovem nossa opressão). [Transcrição da publicação
selecionada] (grifo nosso)
A grande questão observada nas manifestações não está relacionada à
identificação dos conteúdos ideológicos que estariam ligados à ciência ou no fato de sua
341
prática científica ser acompanhada por uma ideologia justa; mas saber se é possível
constituir uma nova política da verdade. “O problema não é mudar a ‘consciência’ das
pessoas, ou o que elas têm na cabeça, mas o regime político, econômico, institucional
de produção da verdade” (FOUCAULT, 2009).
As palavras grifadas na nota de transcrição do status do Facebook revelam
marcas de um discurso de oposição não só ao governo, mas a todas as instituições que
endossam e promovem a corrupção no país. Os ataques não revelam uma fonte de
formação discursiva clara nem definem uma posição de neutralidade, pois como já se
viu, não há neutralidade quando se trata de discurso. Os vestígios discursivos sugerem
que o sujeito enunciador possui uma ideologia política de centro-esquerda, isto é,
consegue vislumbrar possibilidades de efetivação de políticas públicas sem que
necessariamente assumma um fundamento partidário. Isso é perceptível pela amplitude
de visão desse sujeito sobre os problemas sociais.
O problema é o regime (político, econômico, institucional) de produção da
verdade e não a mudança de consciência das pessoas. É necessário dissociar o poder da
verdade das formas hegemônicas socioculturais e econômicas onde ela funciona no
momento.
A questão maior a ser analisada é sobre se as pessoas que estão nas
manifestações têm mesmo a consciência de que estão participando de um movimento
político-ideológico ou estão ali motivadas por uma revolta com a situação política e
com os políticos para desabafar que todos são corruptos, ou para dizer que não
aguentam mais trabalhar tanto. Será que não estão pensando apenas em suas questões
pessoais? Um ponto forte de análise é refletir se os manipuladores, ou seja, aqueles que
querem desestabilizar o governo se aproveitam dessas redes virtuais para também
divulgarem suas mensagens de oposição, não aquelas políticas, mas as falácias sem
comprovação.
Conclusão
Este estudo preliminar sobre a banalização da informação e o jogo de poder que
perpassam as mensagens que circulam na internet apresentou uma discussão sobre a
informação recebida e repassada entre possíveis manipuladores e manipulados. O foco
da pesquisa foram os textos compartilhados no Facebook.
342
Uma das conclusões a que se chegou foi que as mensagens são compartilhadas
sem reflexão, uma vez que, por não se atestar a veracidade dos fatos, repassam
inverdades e boatos.
Também foi demarcada a distinção entre estar e ser bem informado. Em plena
era da informação é natural que sejamos submetidos a um bombardeio de informação,
por conseguinte, as pessoas não têm tempo disponível para refletir, pois sempre que
precisam elas vão buscar as informações que estão no virtual, à espera de uma consulta.
O problema é tempo para isso. As pessoas preferem acreditar no que se coloca em
circulação sem a devida conferência das informações e, por confiarem, encaminham e
compartilham.
A oposição ao governo aproveita-se dos “mal informados” e despolitizados ou
apolitizados, os chamados “papagaios de pirata” (que somente repetem, sem saber o que
dizem) para compartilhar falsas informações e minar o poder estabelecido e atuante,
tentando forçar, no caso atual, um impeachment sem cabimento, tentando com tal
atitude levantar antigas bandeiras, a exemplo do movimento “fora o comunismo”. Cabe
dizer que por trás da mobilização das massas via internet é possível que esteja a elite
representada pela grande mídia induzindo tais “desavisados” a agir em favor dos
interesses da chamada classe dominante da sociedade.
Por fim, é fato que a informação corre a uma velocidade impressionante. Poderá
o homem estar e ser bem informado? Qual é a diferença? A esse acesso, chamaremos
processamento? No uso, a informação passa de tela em tela, de postagem em postagem,
em um verdadeiro jogo de passa e repassa; Chamaremos a isso reflexão? Como julgar
se há reflexão no suporte digital? Os interesses são múltiplos e diversificados; o que é
caro para alguns é banalidade para outros. Caberia uma análise mais aprofundada e um
maior controle dos dados para chegarmos a conclusões mais precisas.
Este estudo, embora preliminar, pode contribuir para deixar a geração C mais
atenta ao jogo de manipulação midiática e também incentivá-la a refletir mais ao
receber uma mensagem, atentando para a veracidade dos fatos, pesquisando a fonte, a
credibilidade da autoria, a data e outras informações importantes antes de repassá-la.
Referências
343
CARVALHO, Nelly; LINS, Rebeca; WANDERLEY Kássia. In: XAVIER, Antônio
Carlos. Lévy, Pierre et al. Hipertexto & Cbercultura. Links com literatura, publicidade,
plágio e redes sociais. São Paulo: Rêspel, 2011.
CASSTELLS, Manuel. A revolução da tecnologia da informação. In: A Sociedade em
Rede. São Paulo: Paz e Terra, 2006. 698p.
FAIRCLOUGH, Norman. Language and Power. 2 ed. New York: Longman, 1990.
_____. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: Universidade de
Brasília, 2001.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação.
Campina: Papirus, 2008.
ORLANDI, Eni. Análise de discurso. Princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 1999.
PÊCHEUX, M. Semântica e Discurso - uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas,
Editora da Unicamp, 1995.
XAVIER, Antônio Carlos. LÉVY, Pierre et al. Hipertexto & Cibercultura. Links com
literatura, publicidade, plágio e redes sociais. São Paulo: Rêspel, 2011.
LIMA FILHO, Dirceu Tavares. Avaliação de feedback nas Redes Sociais. In: XAVIER,
Antônio Carlos. LÉVY, Pierre et al. Hipertexto & Cibercultura. Links com literatura,
publicidade,
plágio
e
redes
sociais.
São
Paulo:
Rêspel,
2011.
344
PERCEPÇÕES SOBRE O USO DE TECNOLOGIAS NO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO EM LÍNGUA INGLESA
Valéria Septímio Alves Fadini*39
Silvana Ventorim**40
Karla Ribeiro de Assis Cezarino***41
Carla Renata Natali Machado****42
Luciana Lopes Cypriano Barreto*****43
Resumo: O interesse em pesquisar o Estágio Supervisionado (ES) vem aumentando no
meio acadêmico brasileiro nas últimas décadas. As inquietações dos sujeitos envolvidos
nesta prática são muitas, especialmente por esta disciplina ser considerada como uma
das possibilidades para superar o fosso existente entre teoria e prática. Entre estas
inquietações, focalizamos neste estudo o desafio representado pelo uso das tecnologias
em educação (TE) como dispositivo de inovação pedagógica no ensino da Língua
Inglesa (LI) nas escolas da educação básica. Apoiadas nos estudos de Paiva (2013),
Leffa (2012) e Pimenta e Lima (2004), buscamos identificar as percepções dos
estagiários em relação aos aportes tecnológicos que utilizam na iniciação à docência na
disciplina ES II em LI. Este estudo exploratório, de caráter qualitativo, analisou além de
oito relatórios finais de estágio, questionários semiestruturados aplicados aos alunos da
disciplina, no período letivo de 2012/02. Os resultados indicam que 88% dos alunos
nunca utilizaram as TE antes do ES. As ferramentas mais utilizadas foram PowerPoint,
quiz online, webquest e facebook. As percepções quanto ao uso destas ferramentas na
educação foram positivas. Consideramos que apesar das exigências do mundo
globalizado, falta ainda nas nossas licenciaturas a incorporação da discussão do uso das
tecnologias educativas na formação de professores.
Palavras-chave: Formação inicial. Estágio supervisionado. Tecnologias na educação.
Abstract: The academic interest in studying the Teaching Practicum (TP) in Brazil has
increased in the last decades. There are many questions concerning this subject,
especially due to its recognition as being one of the few places that could foster the
establishment of a link between theory and practice. This study focuses on the use of
Educational Technology (ET) by pre-service English teachers during the development
of activities of teaching English as a Foreign Language to students of a public high
*
PPGE/CE/Ufes, Vitória, ES, Brasil, [email protected]
PPGE/CE/Ufes, Vitória, ES, Brasil, [email protected]
***
CE/Ufes, Vitória, ES, Brasil, [email protected]
****
Ifes, Vitória, ES, Brasil, [email protected]
*****
Ifes, Vitória, ES, Brasil, [email protected]
**
345
school. Based on Paiva (2013), Leffa (2012) and Pimenta and Lima (2004), this study
aims to identify pre-service teachers` perceptions on the use of ET in their teaching
practice. This exploratory qualitative research analyzed the final TP reports produced by
17 pre-service students. Furthermore, semi structured questionnaires were applied at the
end of the course in 2012/02. The results show that 88% of students have never used
ET before TP II. The most used devices during their teaching practice were PowerPoint,
quiz online, webquest and facebook. Students` perceptions on the use of ET were
positive. Nevertheless, we concluded that our English Teacher Education major needs to
incorporate ET as part of its curriculum to meet the demands of today´s society.
Keywords: Pre-service teachers. Teaching Practicum. Educational Technology.
Introdução
Cientes da complexidade que envolve os processos formativos, buscamos
investigar o Estágio Supervisionado na formação inicial do professor de Letras-Inglês
da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Partimos do pressuposto de que o
desenvolvimento do Estágio Supervisionado na formação inicial do professor é
fundamental para o processo de construção da profissionalização docente, uma vez que
é o momento no qual os licenciandos têm oportunidade de aprender a profissão, de
aproximar-se do ambiente de trabalho docente com a perspectiva de articulação entre
teoria e prática, de construir suas identidades, de produzir conhecimentos por meio do
ensino e da pesquisa com e em prática pedagógica; enfim, de experimentar o que é ser
professor e, assim, de refletir sobre as práticas pedagógicas e a profissão, sob a
orientação do professor da universidade, em uma relação de colaboração e parceria com
as escolas-campo de estágio.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico da licenciatura em Língua e
Literatura Inglesa da Universidade Federal do Espírito Santo (2006), o Estágio
Supervisionado (ES) constitui-se numa situação real de vivência do futuro professor no
contexto em que a prática escolar se realiza. Nessa perspectiva, o ES realizado em
parceria com as professoras de inglês do Ifes é desenvolvido com base na reflexão
teórico-prática, observação, coparticipação e regência, visando contribuir para a
formação tanto em nível inicial quanto continuada, por meio de relações colaborativas e
de corresponsabilidade entre a universidade e a escola.
346
Nessa perspectiva colaborativa, os alunos da formação inicial da Ufes têm a
oportunidade, não só de conhecer o cotidiano de uma escola básica, reconhecida pela
excelência da qualidade de ensino e de instalações que oferece aos seus alunos, mas,
principalmente, de mobilizar teorias/práticas estudadas na academia e testar novas
formas de ensino/aprendizagem com o uso das novas tecnologias em situações reais de
ensino aprendizagem. Em suma, ambas as instituições têm a oportunidade de aprimorar
o processo de ensino-aprendizagem de seus alunos, além de promover uma formação,
inicial ou continuada, mais consistente.
O ES, portanto, como elo entre a teoria e a prática, entre o mundo real e o
mundo acadêmico, tem por sua natureza o dever de olhar para o mundo atentamente,
levando em consideração suas mudanças e suas demandas. Paiva (2012), afirma que o
mundo atual é movido por tecnologia e esta afeta diretamente o ensino da língua
inglesa. Nesta perspectiva, o estágio deve reconhecer e auxiliar na busca e eficaz
aplicação dos recursos tecnológicos no ensino da LI.
Desse modo, o interesse nesse estudo surgiu do estabelecimento dessa parceria
entre a professora da disciplina Estágio Supervisionado II (ES II) em Língua Inglesa
(LI) da UFES e três professoras de inglês do Ifes-Vitória, que, desde 2007, se
propuseram a fazer um estágio supervisionado, orientado pela teoria crítico-reflexiva de
formação de professores. O referido estágio tem buscado propiciar a formação inicial e
continuada do uso das tecnologias no ambiente escolar.
Assim, apoiadas na teoria crítico-reflexiva de formação de professores
(PIMENTA; LIMA, 2004), partimos da análise de oito relatórios finais de estágio
supervisionado, elaborados por 17 alunos da disciplina ES II em LI, no período letivo
de 2012/02, além de entrevistas com 11 alunos desta disciplina com o objetivo de
identificar nesses relatos as percepções dos alunos estagiários em relação aos aportes
tecnológicos que utilizaram na iniciação à docência na referida disciplina. Pretendemos
que os resultados deste estudo sejam utilizados para fomentar discussões que objetivem
a melhoria dos cursos de licenciatura em Letras-Inglês em nosso país.
Metodologia
347
Ao longo da disciplina Estágio Supervisionado II (ES II) em Língua Inglesa
(LI), os alunos estagiários organizaram relatórios para serem entregues ao professor
supervisor ao final do curso. O objetivo foi o registro das experiências vividas ao longo
do ES II, segundo um roteiro previamente apresentado, no qual constava o registro do
processo de escolha e implementação da tecnologia no ensino da LI, bem como a
reflexão sobre o processo e resultados obtidos. Para o desenvolvimento deste estudo,
focamos neste item reflexivo sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação
(TIC) em educação, como parte do estágio.
A referida disciplina foi orientada pela abordagem crítico-reflexiva de formação
de professor (PIMENTA; LIMA, 2004). Nesse contexto, a produção da escrita das
experiências de Estágio foi um dos recursos metodológicos que a professora orientadora
de estágio utilizou para possibilitar aos alunos estagiários tornarem-se autores mais
conscientes de suas histórias sobre os percursos da formação inicial. Isso porque eles
descrevem, refletem e reconstroem experiências do Estágio Supervisionado em Língua
Inglesa em seus relatórios finais de estágio e, ao fazê-lo, têm oportunidade de
conscientizarem-se do inacabamento de sua formação. Além disso, podem também
compreender que o papel de quem narra sua própria história e se coloca como autor e
ator de seu processo formativo é bem diferente daquele que se conforma, simplesmente,
em consumir e aplicar acriticamente o conhecimento gerado por outros.
Assim, a pergunta que orienta esta pesquisa é: Quais são as percepções dos
alunos estagiários em relação aos aportes tecnológicos utilizados na iniciação à
docência na disciplina ES II em LI?
Para nos auxiliar na investigação, elaboramos questionamentos específicos: Os
alunos estagiários estão familiarizados com o uso das tecnologias em educação? Quais
ferramentas são mais utilizadas por eles durante sua regência?
Foram analisados oito relatórios elaborados por 17 alunos, distribuídos em
duplas e um trio, que cursaram a disciplina no segundo semestre de 2012. Além dos
relatórios incluímos também um questionário semiestruturado, aplicado ao final da
disciplina, e respondido por 11 alunos, com intuito de produzir novas reflexões sobre o
uso das TICs no desenvolvimento das práticas pedagógicas realizadas no espaço/tempo
do estágio supervisionado.
348
A análise das informações ali contidas foi de cunho qualitativo, buscando suas
implicações dentro da perspectiva da formação inicial do professor crítico-reflexivo,
mediada pelo estágio supervisionado. Segundo Michel (2009), na pesquisa qualitativa
há uma relação dinâmica, particular, contextual e temporal entre o pesquisador e o
objeto de estudo. Dessa forma, faz-se necessária uma interpretação dos fenômenos à luz
do contexto, do tempo e dos fatos. Nessa perspectiva, não se busca consensos universais
nem metanarrativas. Pelo contrário, na arte da discussão, a pesquisa qualitativa oferece
possibilidades e não certezas, situando-se como prática social, processo histórico e
coletivo na ciência da interpretação, ou seja, hermenêutica.
O estágio curricular e a formação do professor reflexivo
O conceito de estágio curricular é definido por Pimenta e Lima (2004) como um
campo de conhecimento que visa integrar o processo de formação do aluno-professor ao
campo de atuação da escola, da secretaria da educação, de associações e outros, sendo o
referido campo “[...] objeto de análise, de investigação e de interpretação crítica, a partir
dos nexos com as disciplinas do curso”. (p.24). Ainda esclarecem que o estágio “[...]
não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida
esta como atividade de transformação da realidade” (p.45). Indicam a pesquisa no
estágio como método de formação, objetivando desenvolver nos futuros professores
habilidades e postura de pesquisador. Isto é, indicam a pesquisa como eixo norteador do
estágio e da formação docente.
Pimenta e Lima (2004) ainda propõem a superação do conceito de professor
reflexivo para o de intelectual crítico e reflexivo devido à complexidade da educação
como prática social imersa “[...] num sistema educacional, em uma dada sociedade e em
um tempo histórico determinado” (p. 54.). Dessa forma, as autoras apontam que o
estágio deixa de ser um simples componente curricular e passa a ser parte do corpo de
conhecimentos do curso de formação de professores, envolvendo “[...] o estudo, a
análise, a problematização, a reflexão e a proposição de soluções às situações de ensinar
e aprender” (p. 55).
349
As referidas autoras enfatizam a importância do período de formação e do
estágio para o desenvolvimento não só de conhecimentos teóricos e metodológicos, mas
também de uma postura ética e profissional que levem o estagiário a exercer a profissão
comprometido com a qualidade do ensino.
Pimenta e Lima (2004) citam vários saberes envolvidos na formação: prática
reflexiva, teoria especializada e militância pedagógica. Saberes esses que capacitarão ao
estagiário produzir a profissão docente na docência, uma vez que atuarão num campo
complexo, incerto e conflituoso. Dessa forma, entendemos que a escola se caracteriza
como um espaço de trabalho e de formação continuada, onde estagiários, professoresregentes, supervisores de ES, pedagogos, diretores, enfim todas as pessoas envolvidas
no processo educacional são convidadas a participar de forma comprometida com a
formação, quer seja em nível inicial ou contínua.
Numa perspectiva de participação em atividades colaborativas e de pesquisa
durante o período do ES, são trabalhados conceitos referentes ao comprometimento do
profissional no que diz respeito a sua postura, no agir solidário e ético, no
posicionamento como agente crítico de mudança e autonomia.
Nesse sentido, a reflexão deverá estar a serviço da emancipação e da
autonomia profissional do professorado. O professor como sujeito que
não reproduz o conhecimento pode fazer do seu próprio trabalho de
sala de aula um espaço de práxis docente e de transformação humana.
É na ação refletida e na redimensão de sua prática que o professor
pode ser agente de mudanças na escola e na sociedade (LIMA;
GOMES, 2006).
Não se pode negar que o professor político e socialmente engajado busca um
conhecimento maior sobre sua realidade e sobre o mundo por meio de reflexão e troca
de experiências com seus pares. Nesse processo, busca a emancipação e transformação
social através da sua própria transformação. Segundo Freire (2002, p. 24), “A reflexão
crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a
teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo”.
Com base nessa perspectiva, é necessário que a formação de professores
oportunize o processo de problematização crítica e de construção dos saberes docentes
necessários para compreender e atuar na realidade educacional.
350
Nesse contexto do ser e tornar-se professor, no processo de estar sendo
professor no tempo da formação inicial, no qual identidades docentes se constituem e se
ressignificam na confluência de diferentes saberes e trajetórias, situamos nossa
proposição de compreender as experiências formativas produzidas e narradas pelos
estagiários do curso Letras-Inglês no curso do Estágio Supervisionado em relação ao
uso da tecnologia na mediação do processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa.
É necessário destacar que acreditamos na formação inicial do professor atrelada
à formação continuada, na qual há possibilidade de complementar a teoria com a prática
proveniente das experiências vividas no cotidiano escolar, o que, além de enriquecer
tanto uma quanto a outra, facilita o desenvolvimento de relações colaborativas com
outros colegas e outras instituições, possibilitando, assim, melhor avaliar o contexto
escolar de forma crítico-reflexiva. Na verdade, cremos que essa perspectiva vem se
materializando na construção da parceria entre a Ufes e o Ifes na realização dos Estágios
Supervisionados na Licenciatura Letras-Inglês.
Nesse sentido, acreditamos que o período do Estágio Supervisionado é propício
ao
desenvolvimento
de
experiências
didático-pedagógicas,
científicas
e
de
relacionamento humano em ambiente escolar, possibilitando ao aluno-estagiário refletir
sobre a prática cotidiana e a formação teórico-pedagógica na mobilização dos saberes
necessários à prática docente. Se realizado dentro desta perspectiva, o Estágio
Supervisionado também pode incentivar a busca por alternativas na promoção de um
compromisso ético maior, tanto no âmbito educacional escolar quanto no sociopolíticoeducacional.
As novas tecnologias e a formação inicial: um elo perdido?
Os avanços tecnológicos se dão em uma dinâmica cada vez mais rápida, sendo o
mais novo aparato tecnológico de hoje possível de ser a mais nova tecnologia superada
de amanhã. Por vezes, a investida neste ambiente incerto assusta o docente e coloca
como perspectiva cada vez mais distante o uso pedagógico das tecnologias na educação
(PAIVA, 2010). Todavia, o uso das tecnologias como suporte pedagógico para fomentar
a autonomia e socialização na aprendizagem dos nossos alunos já se coloca como fato,
como destaca Leffa:
351
A facilidade de acesso à informação, a disponibilidade de uma plateia
global, sem restrições de fronteiras geográficas, a emergência de
fenômenos como a Web 2.0 e as redes sociais que cobrem o planeta
são todos fatores que podem contribuir para tornar o aluno agente de
sua própria aprendizagem (2012, s.p.).
Diante deste cenário de incertezas e desafios passamos a questionar de que
forma os alunos da licenciatura em letras inglês estão sendo preparados para lidar com o
uso das tecnologias em sala de aula, já que se observarmos a legislação e os documentos
que norteiam a formação de professores, como o Plano Nacional de Educação (2001) e
a Resolução do Conselho Nacional de Educação de 18 de fevereiro de 2002, que
instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, além dos documentos que servem como orientação para a educação básica,
como os Parâmetros Curriculares (PCNs) para as séries finais do ensino fundamental
(BRASIL, 1998) e médio (2002), e as Orientações Curriculares Nacionais (2006) para o
ensino médio, todos eles vão mencionar a importância do diálogo constante da escola
com o ambiente virtual. O incentivo à apropriação do uso pedagógico das tecnologias
urge nestes documentos como fato a ser conquistado de forma a fomentar o
desenvolvimento crítico de outros tipos de letramentos que se constituem essenciais
nesta nova era (PAIVA, 2013).
O processo de formação de professores em nossas universidades ainda
não atende ao inciso VI do art. 2º, da Resolução sobre formação de
professores. O que vemos são ações isoladas e iniciativas de alguns
profissionais que adotam a tecnologia em suas práticas pedagógicas e
empreendem ações de difusão (PAIVA, 2013, p 215).
É neste contexto, provocados pela constatação de Paiva (2013), que este estudo
procurou investigar a familiaridade dos alunos de licenciatura do curso de letras inglês
com as novas tecnologias e seu uso pedagógico, além de propor através do estágio que
estes incorporassem a tecnologia em suas práticas, para então refletir sobre a utilização
e impactos na formação docente.
Após a autorização dos participantes desta pesquisa, demos início à leitura e
análise dos oito relatórios de estágio produzidos pelos 17 alunos, focando nas reflexões
sobre o uso das tecnologias no ES. Dando sequência ao processo de coleta e análise de
dados, decidimos aplicar um questionário semi-estruturado para melhor entender os
resultados da análise dos relatórios. Conseguimos que 11 dos 17 alunos respondessem
352
ao questionário. Para uma melhor análise e entendimento, buscamos agrupar os dados
em unidades temáticas para identificar a familiaridade do uso das tecnologias de
informação e comunicação (TIC) no ensino da língua inglesa, as percepções dos alunosestagiários em relação ao uso das TIC e quais as ferramentas mais utilizadas por eles
durante o estágio.
Os resultados indicam que 88% dos alunos nunca utilizaram as TIC antes do ES
II. É importante ressaltar que o ESII é ofertado no 8º período do curso de Letras-Inglês,
sendo, portanto, parte do último semestre do curso. Apesar de 100% dos entrevistados
fazerem uso de algum aparato tecnológico de forma usual, 88 % destes não conseguiam
visualizar o uso pedagógico destas novas tecnologias. Tudo isso nos levou a corroborar
com Paiva (2010) que nos alerta sobre “[...] a importância de se adequar os novos
currículos às novas formas de se estar no mundo” (p. 595).
Durante o estágio, os alunos destacaram o uso das seguintes ferramentas
tecnológicas como escolhas para utilizar em suas práticas pedagógicas: PowerPoint,
quiz online, webquest, facebook e editor de revista online. Os alunos tinham que, por
meio destes recursos, criar atividades que provocassem o pensamento crítico e a
interação dos alunos. Ao avaliarmos as atividades desenvolvidas, pudemos constatar
que das oito relatadas apenas três conseguiram atingir o que foi solicitado, reforçando
assim a constatação que falta um preparo real para o uso pedagógico eficaz da
tecnologia na educação, ficando assim ainda muito distante a realidade da formação
inicial da fala de Freire (2001):
A educação não se reduz à técnica, mas não se faz educação sem ela.
Utilizar computadores na educação, em lugar de reduzir, pode
expandir a capacidade crítica e criativa de nossos meninos e meninas.
Dependendo de quem o usa, a favor de que e de quem e para quê. O
homem concreto deve se instrumentar com o recurso da ciência e da
tecnologia para melhor lutar pela causa de sua humanização e de sua
libertação (p.98).
No entanto, os resultados dos questionários e relatórios nos mostram que 90%
dos alunos consideraram a experiência positiva e ressaltaram a importância de serem
instigados ao uso da tecnologia em sala de aula. Destacaram como justificativa a
motivação dos alunos quando utilizaram a tecnologia, constatando que o uso da
tecnologia permitiu uma maior aproximação da linguagem, interesse e expectativas dos
353
alunos para os quais estavam lecionando, fomentando uma aprendizagem significativa e
de forma mais autônoma.
Tivemos uma experiência bem sucedida no uso de tecnologia na sala
de aula, provando mais uma vez que seu uso deve ser incentivado.
Através do uso da Webquest em um projeto que envolvia a discussão
sobre o porte legal de armas de fogo, conseguimos ótimos resultados,
fazendo os alunos se interessarem mais, colocando-os em contato com
a realidade atual, utilizando ferramentas que muitas vezes a escola
oferece e os professores deixam de utilizar por não saberem como, ou
por comodismo (Davi).
Todavia, alguns aspectos negativos também foram colocados pelos estagiários
como sendo algo a ser superado, como a dificuldade de acesso a equipamentos de
multimídia no contexto escolar e a censura, por vezes velada, do acesso a alguns sites,
como por exemplo, o facebook.
Como crítica construtiva, seria interessante que na visita à escola fosse
explorado os diversos aspectos práticos da burocracia da escola, tais
como a reserva de laboratórios, o uso de datashows e outros recursos
disponíveis (Enzo).
Só após negociar com a Diretoria da escola é que pude fazer o uso do
facebook como parte do meu planejamento pedagógico, já que este e
outros sites são restritos e não podem ser acessados no ambiente escolar
(Yuri).
Corroborando com estas falas, Leffa (2012) já nos alertava sobre a censura que
sempre esteve presente em qualquer meio de disseminação de informação:
As escolas são também agentes de censura e aprendizes de línguas
adicionais são impedidos por muitas delas de participar de sessões de
chat, assistir vídeos no youtube ou acessar redes sociais, mesmo que
seja para praticar ou terem acesso a essas línguas (s/n).
Portanto, podemos perceber que apesar das percepções positivas dos estagiários
quanto ao uso da tecnologia em sala de aula, vemos um preparo ainda insípido quanto à
real utilização pedagógica destas novas tecnologias no ensino da língua. Acreditamos
que a formação inicial deve ser reavaliada e que novas ações precisam ser implantadas
para que sejam estabelecidas metas no intuito de proporcionar um melhor preparo de
nossos futuros professores para corresponder às demandas do mundo atual.
Considerações finais
354
O estágio continua a ser espaço impar para o diálogo entre a teoria e a prática,
entre o saber e o fazer. É também espaço onde vemos os avanços e as tensões existentes
no currículo da licenciatura. É neste espaço que podemos avaliar o que temos de bom e
o que deve ser melhorado no curso, já que o estágio se constitui lócus de catarse, de
afirmação e de conquista do entendimento do ser professor.
Vimos por meio do estágio que, como destacado por Paiva (2013), os cursos de
licenciatura têm muito a avançar no que diz respeito ao uso pedagógico das novas
tecnologias na educação; para tanto precisamos que haja a incorporação do uso das
tecnologias pelos docentes das instituições, exemplificando e promovendo assim a
vivência do lidar com estas novas tecnologias no ambiente educacional durante todo o
processo de formação dos sujeitos.
Consideramos que os professores precisam ser preparados para utilizar as
tecnologias disponíveis não só como estratégia de ensino/aprendizagem no ambiente
escolar, mas também como recurso que contribua para sua formação continuada ao
longo do exercício da docência. Além disso, temos que lutar pelo acesso à informação
digital como direito constituído e por vezes negado nos ambientes de formação que não
possuem acesso à Internet, ou sequer possuem infraestrutura básica para a incorporação
das novas tecnologias nas práticas docentes.
Temos, pois, que recriar a universidade; para tanto precisamos nos desalojar, nos
despir, nos desconstruir, para que de fato o novo se faça presente, engolindo os espaços
e tomando para si a sabedoria do velho. Temos que nos reinventar para que a
universidade ressurja, renasça e, assim como afirma Freire: “[...] não é acabar com a
escola, mas é mudá-la completamente, é radicalmente fazer com que nasça dela, de um
corpo que não mais corresponde à verdade tecnológica do mundo, um novo ser tão atual
quanto à tecnologia” (1995, s.p.). Neste mundo onde as manifestações são mobilizadas
através de redes sociais, devemos clamar por um país conectado e por um preparo real
para a educação para esta nova era.
Referências
355
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
________. Educação e mudança. 24. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
FREIRE & PAPERT. O futuro da escola. São Paulo: TV PUC, 1995.
GARCIA, R. L. (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.
LEFFA, V. J. Ensino de línguas: passado, presente e futuro. Revista de Estudos da
Linguagem. Vol. 20, n. 2, p. 389-411, jul/dez, 2012. Disponível em:
http://www.leffa.pro.br/textos/trabal.htm. Acesso: 02 de julho de 2013.
LIMA, M. S. L.; GOMES, M.de O. Redimensionando o papel dos profissionais da
educação: algumas considerações. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.).
Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4. ed. São Paulo:
Cortez, p. 163-186, 2006.
MICHEL, M. H. Metodologia e pesquisa científica em ciências sociais. São Paulo:
Atlas, 2009.
PAIVA, V. M. de O. e. Tecnologia na docência em línguas estrangeiras: convergências
e tensões. In: Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos. (Org.). Convergências e tensões
no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, v. V,
p. 595-613. Disponível em: http://www.veramenezes.com/publicacoes.html. Acesso: 01
de julho de 2013.
________. Inovações tecnológicas: o livro e o computador. In: VETROMILLE-CASTRO,
Rafael; HEEMANN, Christiane; FIALHO, Vanessa Ribas. Aprendizagem de línguas:
CALL, atividade e complexidade. Uma homenagem aos 70 anos do Prof. Dr. Vilson José
Leffa.
Pelotas:
Educat,
2012.
Disponível
em:
http://www.veramenezes.com/publicacoes.html. Acesso: 01 de julho de 2013.
________. O. A formação do professor para uso da tecnologia. In: SILVA, K. A.;
DANIEL, F. G.; KANEKO-MARQUES, S. M.; SALOMÃO, A. C. B. (Orgs) A
formação de professores de línguas: Novos Olhares - Volume 2. Campinas, SP:
Pontes
Editores,
2013.
pg.
209-230.
Disponível
em:
http://www.veramenezes.com/publicacoes.html. Acesso: 01 de julho de 2013.
PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma
Garrido; GHEDIN. Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de
um conceito. São Paulo: Cortez, 2006.
________; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Projeto Político Pedagógico
do Curso Licenciatura em Língua Inglesa. Centro de Ciências Humanas e Naturais.
Colegiado do Curso de Letras-Inglês, 2006, 61p.
356
HIBRIDIZANDO O ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL NA
UFRN: UMA EXPERIÊNCIA COM JOGOS ELETRÔNICOS DO TIPO
MMORPG
Wilka Catarina da Silva Soares*
Janaina Weissheimer***
Resumo: Os Massively Multiplayer Online Role-Playing Games (MMORPGs) são jogos de
interpretação de personagem que, através da Internet, podem integrar milhares de jogadores
interagindo ao mesmo tempo em pelo menos um mundo virtual. Esses jogos podem
proporcionar
um
maior
convívio
com a língua
inglesa
e a oportunidade
de
aprimorar a proficiência linguística dentro de um contexto real. O objetivo deste artigo é relatar
um estudo empírico realizado na UFRN com o intuito de investigar se uma experiência híbrida
com o MMORPG Allods Online poderia auxiliar no desenvolvimento da proficiência na língua
adicional. Participaram deste estudo experimental alunos do componente curricular Práticas de
Leitura e Produção Escrita em Língua Inglesa da Escola de Ciência e Tecnologia. De uma forma
geral, os resultados indicam que o período de experimento parece ter gerado resultados positivos
nas notas dos testes dos gamers.
Palavras-chave: Abordagem híbrida de ensino. Inglês como língua adicional. Jogos
eletrônicos. MMORPG.
Abstract: The Massively Multiplayer Online Role-Playing Games (MMORPGs) are roleplaying games that, through the Internet, can integrate thousands of players interacting at the
same time in at least one virtual world. These games can provide a greater familiarity with the
additional language and opportunity to improve the linguistic proficiency in a real context. The
purpose of this paper is to report an empirical study conducted at UFRN with the aim of
investigating if a hybrid experience with the MMORPG Allods Online could assist the
development of proficiency of the additional language. Students of the curricular component
Reading and Writing Practices in English Language have comprised this experimental study at
the School of Science and Technology. In general, the results indicate that the period of
experiment possibly generated positive results on the gamers’ proficiency scores.
Key-words: Hybrid approach to teaching. English as an additional language. Electronic games.
MMORPG.
Introdução
*
Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, UFRN, Natal, Rio Grande do Norte, Brasil.
[email protected].
**
Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, UFRN, Natal, Rio Grande do Norte, Brasil.
[email protected].
357
Segundo Sharma e Barret (2007), um curso híbrido é aquele que combina o
ensino presencial com a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem. De acordo
com os autores, a tecnologia deve ser utilizada para aprimorar os planos de aula dos
professores, de forma que se possa aproveitar os benefícios que elas podem trazer para
os aprendizes. Sharma e Barret (2007) também alertam para o ponto crucial na
elaboração de um curso híbrido, que é o equilíbrio entre o ensino face a face e à
distância.
Vários estudos apontam efeitos positivos em cursos híbridos. Em 25 pesquisas
comparativas relatadas por Robb e Sangyo (2006) ao revisar Grgurovi (2007), o curso
híbrido foi tão ou mais efetivo quanto os cursos presenciais. Semelhantemente, Winke e
Goertler (2008) revisaram seis entre as mais proeminentes pesquisas sobre projetos de
currículo híbrido e encontraram benefícios institucionais e atitude mais positiva dos
estudantes, porém, desafios de implementação. Na mesma linha, Blake (2011) observou
que alunos de cursos híbridos superaram alunos que participaram apenas de cursos online que, por sua vez, superaram aqueles que fizeram parte de cursos apenas presenciais.
Por fim, Clark (2009) apresenta um estudo conduzido por Riffel (2003) a respeito da
crença dos alunos no qual mostra que um curso híbrido melhora a comunicação e
interação, tanto entre alunos quanto com o professor.
Outros pesquisadores também defendem que o ensino de línguas deva se tornar
mais híbrido em função dos avanços das TIC. Snyder (2008) postula que uma aula de
letramento do futuro deverá envolver a integração de material digital e impresso, pois a
educação precisa dar atenção aos dois. Ainda, Snyder (2008) faz uma revisão de
pesquisas sobre jogos de computador em aulas de letramento onde os resultados
mostram que os jogos requerem letramentos complexos e ensinam em um nível de
multimodalidade com sofisticação linguística e visual que geralmente é negligenciado
pelo ensino regular. Tal nível de complexidade é essencial para consolidar e estender o
conhecimento de práticas de leitura nos alunos. Similarmente, de acordo com Snyder
(2008), as pesquisas argumentam que trabalhar com jogos em aulas de língua dá aos
alunos formas adicionais de expressão e comunicação, principalmente para aqueles que
ainda se sentem dependentes de escrever em papel.
A ideia de incluir os games no currículo não substitui uma forma por outra, mas
enriquece e diversifica as narrativas e experiências de aprendizagem, para criar
continuidades entre a realidade dos alunos dentro e fora da escola, envolvendo leitura,
358
prazer, análise e crítica. O currículo deve ser responsivo às rápidas mudanças do mundo
em que nós habitamos (BEAVIS, 1997). Como exemplo dessas mudanças, há um
estudo cujos resultados mostraram que adolescentes se engajam em mídias digitais
durante 110 por cento dos seus dias, metáfora que faz sentido se pensarmos que muitos
jovens se envolvem com mais de uma forma ao mesmo tempo (BATES, 1994 apud
BEAVIS, 1997). Dessa forma, essa é uma experiência de mundo muito diferente do que
vem sendo oferecida pelas escolas.
Por fim, é importante desmistificar duas crenças comuns em relação aos games e
aprendizagem. A primeira diz respeito ao fato de que o mundo dos games foi feito para
pessoas do sexo masculino, ou apenas para jovens. Tal pensamento não mais se aplica à
realidade da Austrália, conforme Snyder (2008), nem à do Brasil, como é sugerido por
Mattar (2010). Isto porque já existe atualmente uma variedade de games que podem
agradar a ambos os sexos e às diversas faixas etárias e preferências pessoais.
Outra crença é a de que a educação, por ser séria, deve ser dissociada da diversão
e que, dessa forma, não há espaço para os games enquanto atividade lúdica. No entanto,
Koster (2004 apud MATTAR, 2010) define diversão justamente em função da
aprendizagem, divertir-se é aprender em um contexto em que não há pressão.
Divertimo-nos ao obter o feedback que o cérebro nos fornece quando estamos
absorvendo padrões para objetivos de aprendizagem. Desse modo, acreditamos que tal
crença deve ser desfeita, já que de acordo com a discussão abordada em Mattar (2010),
a diversão está associada à aprendizagem e, por isso, seu lugar na educação deve ser
fundamental.
A pesquisa reportada neste artigo teve como objetivo investigar se uma
experiência híbrida com um MMORPG poderia auxiliar no desenvolvimento da
proficiência na língua adicional. Participaram deste estudo experimental alunos do
componente curricular Práticas de Leitura e Produção Escrita em Língua Inglesa da
Escola de Ciência e Tecnologia. A partir da análise dos dados, esperamos corroborar
com uma abordagem híbrida de ensino, onde o material digital (no caso, o MMORPG
Allods Online), ao invés de suplementar, seja integral ao curso, e seja acessado pelos
estudantes fora da sala de aula. A nossa hipótese é de que os alunos passariam o tempo
que fosse interessante para eles com o material, de uma maneira que não precisariam da
presença do professor enquanto o utilizassem. Dentro desta proposta, como sugerem
Robb e Sangyo (2006), é preciso haver uma forma de monitorar a aprendizagem (como
359
protocolos escritos, por exemplo) e isso seria necessário tanto para a avaliação quanto
para estimular o engajamento dos alunos.
O MMORPG Allods Online
Os Massively Multiplayer Online Role-Playing Games (MMORPGs) são jogos
de interpretação de personagem que, através da Internet, podem integrar milhares de
jogadores interagindo ao mesmo tempo em pelo menos um mundo virtual. Desta forma,
tais jogos possibilitam aos aprendizes a construção de modelos situacionais que
facilitarão a aquisição da língua-alvo (ZWAAN, 1999).
Os MMORPGs diferenciam-se dos demais Massively Multiplayer Online Games
(MMOGs) pelo fato de estarem inseridos em uma narrativa. Segundo Ferreira (2008),
que analisa narrativas em variados tipos de games, os MMORPGs, diferentemente de
outros, apresentam verdadeiras narrativas interativas. Por possuírem densos conteúdos
narrativos e mundos abertos, os MMORPGs permitem aos seus jogadores uma interação
em tempo real com o ambiente virtual em que seus personagens “habitam” e também
com outros jogadores. Ainda para Ferreira (2008), é bastante comum que de tempos em
tempos o jogador seja confrontado com longo conteúdo textual, o qual servirá para
contextualizá-lo na história do jogo assim como apresentar seus objetivos. A Figura 1 a
seguir pode exemplificar o conteúdo textual de missões presentes no game Allods
Online, utilizado nesta pesquisa.
360
361
Figura 1 – Exemplos de missões do game Allods Online.
Fonte: Game Allods Online.
A narrativa também poderá guiar o jogador na sua jornada. Ele pode escolher
dentre os vários caminhos a seguir, mas sempre estarão à disposição missões que
envolvem soluções de problemas (das mais simples às mais complexas). Para
compreender a narrativa do jogo, saber tomar decisões, interpretar o que pedem as
missões, os jogadores irão praticar, por exemplo, suas habilidades de compreensão
textual, aplicando estratégias de leitura na língua inglesa.
Para Ferreira (2008), o grande diferencial dos MMORPGs – no que diz respeito
à construção de uma narrativa interativa, está no fato de estarem baseados em mundos
que estão sempre ativos (on-line), independentemente da participação dos usuários e,
por serem abertos, contar com a participação de outros jogadores on-line. Neste sentido,
o desenrolar dos acontecimentos da história não está estritamente pré-determinado pelo
banco de dados do game (com suas possibilidades limitadas), mas será afetado pela
362
participação dos outros jogadores, que em conjunto poderão alterar o curso dos
acontecimentos. Não à toa, os desenvolvedores deste tipo de jogo lançam
constantemente novas atualizações (patches), colocando-as à disposição de seus
jogadores para download, promovendo assim um desenrolar contínuo de suas histórias.
O Allods Online é um MMO do tipo RPG, pois está inserido em uma narrativa
épica no universo virtual nomeado de Astral. A história do jogo conta que Sarnaut era
um planeta que após um cataclisma, foi destruído formando Allods - fragmentos de terra
que flutuam no Astral. Os habitantes desse universo seriam demônios astrais ou
componentes de duas facções inimigas: A Liga e o Império. O jogador, portanto, no
início do jogo, pode personalizar a aparência de seu personagem, escolher a facção de
que fará parte e escolher uma entre seis raças diferentes. Durante a aventura no Allods
Online, o jogador também deve escolher uma dentre três árvores de talentos e seguir
pelo mundo para realizar milhares de missões propostas. Além disso, os jogadores
podem escolher profissões e esportes.
Depois de definir as características do avatar, o jogador entra no mundo virtual
Astral interpretando o seu herói. Um breve tutorial aparece na tela ensinando comandos
básicos de como movimentar-se no jogo e como interagir com os NPCs. Os demais
comandos (como utilizar itens; equipamentos; atribuir pontos de habilidade; interagir
com outros jogadores; proceder durante batalhas, entre outros) são ensinados no
decorrer do jogo, através de missões que os jogadores recebem ao clicar em NPCs, que
estão espalhados pelo mundo e os guiam durante toda a aventura. As instruções e
histórias contadas por eles são em inglês, havendo também, em alguns casos, reforço
auditivo. As histórias contadas pelos NPCs são narrativas fictícias no presente (ver
Figura 1), já as instruções dadas são no imperativo. O jogador deve ler as instruções e
aceitar segui-las se desejar, para isso, os NPCs sempre oferecem alguma recompensa
(geralmente itens e pontos de experiência para subir de nível) caso o jogador retorne
com a missão cumprida.
363
Figura 2 - Interface do game Allods Online.
Fonte: Game Allods Online.
Ao realizar missões e derrotar monstros, o jogador recebe pontos de experiência
que os farão subir de nível no jogo. Ao chegar ao nível 60, os jogadores estarão aptos
para construir um navio, navegar pelo Astral até encontrar habitantes de outras facções e
participar da guerra entre facções lutando contra outros jogadores reais para conquistar
territórios, itens e equipamentos. Antes disso, os jogadores podem entrar em arenas
espalhadas pelo mundo para competir amistosamente contra qualquer outro jogador. O
objetivo geral do jogo é evoluir e se tornar mais forte, possuindo os melhores atributos e
equipamentos para derrotar inimigos. No que diz respeito à interação entre os jogadores,
o jogo possui sistemas de ranking entre os jogadores, clã, grupo, correio, leilão e batepapo (privado entre dois jogadores; entre o grupo; entre o clã; entre todo o mundo
virtual e para apenas a tela que o jogador estiver operando).
Portanto, o jogador precisará utilizar a língua inglesa para lidar com a interface
do jogo; para interpretar as missões e histórias dadas pelos NPCs; para interpretar a
descrição de itens e equipamentos que poderá utilizar durante o jogo (alguns podem vir
a ajudar e outros atrapalhar o jogador durante a batalha); para interagir com outros
jogadores, seja para discutir estratégias de batalha, discutir preços de compra, venda ou
364
troca de itens e equipamentos do jogo; instruir outros personagens; pedir ajuda,
conselho, fazer amizade e conversar sobre o assunto que desejar.
Tendo definido o material digital utilizado, passaremos para a apresentação da
metodologia da pesquisa na seção seguinte, explicitando os métodos utilizados na
execução deste estudo envolvendo aulas de inglês e utilização de um jogo eletrônico do
tipo MMORPG.
Metodologia da pesquisa
O objetivo principal deste estudo é verificar se uma prática híbrida e sistemática
com o uso de MMORPGs pode auxiliar no desenvolvimento da proficiência na língua
inglesa. Com base neste objetivo, elaboramos a seguinte pergunta de pesquisa:
(1) Os MMORPGs podem, por meio de uma prática híbrida e sistemática,
auxiliar no desenvolvimento da proficiência na língua inglesa?
Para responde-la, pretende-se investigar o desenvolvimento da proficiência na
língua inglesa de um grupo de alunos de nível básico em língua inglesa antes e depois
de uma experiência com um MMORPG.
Para verificar o desenvolvimento da proficiência dos participantes de ambos os
grupos (gamers e non-gamers), antes e depois do experimento, foram utilizados dois
testes escritos (pré e pós-teste) adaptados do Key Elementary Test (KET, 2008) da
Universidade de Cambridge. Cada teste foi constituído por 18 perguntas de múltipla
escolha e 10 perguntas abertas, totalizando 28 perguntas, envolvendo interpretação
textual, o uso da língua em conversação, gramática e vocabulário. O teste foi dividido
em cinco partes. Na primeira parte constava cinco questões de múltipla escolha,
envolvendo leitura e identificação de vocabulários mais apropriados (foco lexical); na
segunda parte eram cinco questões de múltipla escolha de leitura e identificação de
resposta apropriada (foco na conversação); na terceira parte eram oito questões de
múltipla escolha de leitura e identificação de estruturas gramaticais apropriadas (foco
gramatical); na quarta parte o respondente deveria completar cinco palavras que
estavam faltando, envolvia leitura e identificação de vocabulário adequado e ortografia
(foco ortográfico). Por fim, na quinta parte do teste, os respondentes deveriam transferir
uma informação corretamente, envolvia leitura e escrita com interpretação de palavras e
365
números com foco no conteúdo e acurácia ortográfica. Dados que podem ser melhor
visualizados na Figura 3 a seguir.
Figura 3 – Habilidades avaliadas no Key Elementary Test adaptado.
Fonte: KET, 2008.
O método experimental, de acordo com Nunan (1997), foi escolhido por
acreditarmos que este seria o método mais eficaz para testar a hipótese de que os
MMORPGs podem, através de uma prática híbrida e sistemática, contribuir para o
desenvolvimento das habilidades linguísticas na língua inglesa, já que apenas desta
maneira poderíamos simular a experiência com um MMORPG em laboratório e
controlar as variáveis externas. Para Nunan (1997), pode-se dizer que um método é
verdadeiramente experimental quando os participantes de ambos os grupos (controle e
experimental) são designados de forma aleatória e é administrado um teste pré e pósexperimento. No entanto, não foi possível distribuir os participantes aleatoriamente já
que precisávamos de participantes voluntários.
Os participantes da presente pesquisa foram alunos do componente curricular
Práticas de Leitura e Escrita em Língua Inglesa, do curso de Bacharelado em Ciências e
Tecnologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). O componente
curricular conta com dois professores e cinco turmas de 90 a 160 alunos. Os discentes
de duas turmas de um professor, em média 250 alunos, foram convidados a participar
do grupo controle e do grupo experimental. No total, 141 alunos assinaram um termo de
366
consentimento livre e esclarecido e responderam ao pré-questionário e pré-teste, dentre
eles, apenas 100 responderam ao pós-questionário e pós-teste. Dentro deste total que
responderam a ambos questionários e testes, 17 alunos se voluntariaram para participar
do grupo experimental e jogar o MMORPG Allods Online por um mês. Do restante dos
respondentes, foram selecionados os participantes do grupo controle, composto por 16
participantes que, durante o experimento, responderam nos pós-questionários terem
perfis de exposição à língua inglesa semelhantes aos dos participantes do grupo
experimental.
Os experimentos tiveram duração de 3 horas seguidas, por 5 sextas-feiras, o que
totalizou 15 horas de experimento. O laboratório foi alocado por 5 sextas-feiras das 17
às 20 horas e 30 minutos, visando adequar-se aos horários dos participantes.
Após as 5 semanas de experimento, a pesquisadora compareceu novamente aos
30 minutos finais das aulas para realizar o pós-teste KET e pós-questionário com os
participantes de ambos os grupos. O pós-teste KET foi semelhante ao primeiro, e o pósquestionário teve as mesmas perguntas, porém elas se referiam apenas ao período do
experimento.
Depois de tabulados os dados dos pós-questionários, foi realizado um corte do
grupo controle com o intuito de amenizar as variáveis. Dos 83 participantes que faziam
parte do grupo controle, foram eliminados aqueles que jogaram qualquer tipo de video
game em inglês durante o experimento e que se engajaram em atividades em inglês por
muito mais ou muito menos tempo do que os participantes do grupo experimental. Para
isso, as horas de atividades do grupo experimental foram somadas e os participantes do
grupo controle foram sendo eliminados até que fosse obtida uma soma semelhante à do
grupo experimental.
Os dados quantitativos que correspondiam aos testes KET de proficiência e
questionários sobre o perfil de exposição à língua inglesa tiveram como auxílio para
análise o programa estatístico PASW 18. Apenas foram selecionados os dados de
participantes que mostraram respostas semelhantes ao questionário de hábitos de
aprendizagem de língua inglesa, com o intuito de amenizar as variáveis externas.
Para saber a que nível a amostragem poderia ser generalizada, procedimentos de
análise quantitativa foram realizados, como média, desvio padrão. Após os dados terem
sido considerados normais, ou seja, distribuídos com probabilidade igual para ambos os
grupos, de acordo com o resultado do teste Kruskal-Wallis (p= ,209), os dados
367
numéricos puderam ser analisados e comparados através do teste t-test disponível no
programa estatístico PASW 18.
Figura 4 – Resumo do layout metodológico.
Fonte: Dados da pesquisa.
Com o intuito de facilitar o entendimento do design metodológico da pesquisa,
um esquema com o resumo da metodologia deste trabalho foi elaborado (Figura 4). Os
resultados desta pesquisa serão apresentados juntamente com a discussão no capítulo
seguinte.
Resultados e discussão
Para responder a pergunta de pesquisa se os MMORPGs podem, por meio de
uma prática híbrida e sistemática, auxiliar no desenvolvimento da proficiência na língua
inglesa, as médias e desvio padrão das notas dos pré e pós-testes KET do grupo
experimental foram calculadas com o auxílio do programa PASW Statistics edição 18.
A média do pré-teste dos gamers foi 14,82, DP=4,940 e a do pós-teste foi 17,41,
DP=6,472, como mostra a tabela 5.
Tabela 5 - Paired samples descriptive statistics pré e pós-teste gamers.
Pré-teste gamers
Média
N
Desvio Padrão
Média do desvio padrão
14,82
17
4,940
1,198
368
Pós-teste gamers
17,41
17
6,472
1,570
Fonte: Dados da pesquisa.
Os resultados indicam um aumento da média, mas o cálculo do t-test a seguir
verificará se estes resultados possuem significância estatística. Para verificar a
significância estatística das médias das notas dos pré e pós-testes, um paired samples ttest foi aplicado aos resultados.
Tabela 6 - Paired differences pré e pós-teste gamers.
Gamers pré & pós-testes
Média
Desvio Padrão
t
df
Sig. (2-tailed)
-2,588
2,501
-4,266
16
,001
Fonte: Dados da pesquisa.
A Tabela 6 mostra que o aumento das médias das notas do grupo experimental
foi significativo (t (17)=,001, p <.05)
44
, o que indica que a proficiência na língua
inglesa, medida através do teste KET, dos participantes parece ter aumentado
significativamente. Para garantir que tal aumento das notas tenha sido gerado em
virtude da experiência com o game Allods Online, utilizamos dados do grupo controle
para comparar com os dados obtidos com o grupo experimental. A média do pré-teste
dos non-gamers foi 11,00, DP=6,573 e a do pós-teste foi 11,25, DP=6,094. Pode-se
observar na Tabela 7 que houve um pequeno aumento entre a média do pré-teste e a do
pós-teste, entretanto bastante inferior ao aumento dos gamers.
Tabela 7 – Paired samples statistics pré e pós-teste non-gamers.
Média
N
Desvio Padrão
Média do desvio padrão
Pré-teste non-gamers
11,00
16
6,573
1,643
Pós-teste non-gamers
11,25
16
6,094
1,523
Fonte: Dados da pesquisa.
Para verificar a significância deste aumento nos resultados do grupo controle,
também foi feito um paired samples t-test, como mostra a tabela a seguir.
44
Para ser estatisticamente significativo, o valor de p deve ser menor (<) ou igual (=) a 0.05.
369
Tabela 8 - Paired differences pré e pós-teste non-gamers.
Non-gamers pré & pós-testes
Média
Desvio Padrão
t
df
Sig. (2-tailed)
-,250
3,733
-,268
15 ,792
Fonte: Dados da pesquisa.
A Tabela 8 mostra que o aumento das notas do grupo controle (non-gamers) não
foi estatisticamente significativo (t (16)=,792, p >.05), o que nos leva a corroborar a
hipótese inicial deste estudo de que a experiência híbrida com o MMORPG causaria um
impacto positivo sobre os escores de proficiência do grupo experimental (gamers) ao
longo de 5 semanas.
Conforme apresentado na metodologia do trabalho, os perfis de exposição à
língua inglesa dos participantes durante o experimento (coletados a partir do pósquestionário) foram semelhantes, o que nos leva a acreditar que a diferença se deu em
parte por razão da atividade com o game.
Para saber em qual parte do teste KET os participantes de ambos os grupos mais
se desenvolveram linguisticamente, comparamos as médias obtidas de cada parte dos
pré e pós-testes separadamente. Como pode-se observar na tabela 10, as médias das
partes 1, 2 e 3, relacionadas respectivamente, ao desenvolvimento lexical, conversação e
gramatical, do grupo experimental (gamers) diminuíram do pré-teste para o pós-teste (0.1, -0.3 e -0.4). E as médias das partes 4 e 5, relacionadas ao desenvolvimento
ortográfico, de leitura e interpretação, escrita com foco no conteúdo e acurácia
ortográfica aumentaram (+1.3 e +2).
Tabela 10 – Notas das partes dos testes dos gamers.
Gamers
parte 1:
léxico
(5 pontos)
parte 2:
conversação
(5 pontos)
parte 3:
gramática
(8
pontos)
parte 4:
ortografia
(5
pontos)
parte 5:
escrita
(5
pontos)
Pré-teste
3.4
2.9
5.2
1.3
2
Pós-teste
3.3
2.6
4.8
2.6
4
Aumento
-0.1
-0.3
-0.4
+1.3
+2
Fonte: Dados da pesquisa.
370
Já o grupo controle (non-gamers), teve uma média menor no pós-teste apenas na
parte 2 (-0.6), que envolvia o conhecimento de conversação. Nas partes 1 e 4,
relacionadas ao desenvolvimento lexical e ortográfico houve um pequeno aumento
(+0.1). E as partes 3 e 5, relacionadas ao conhecimento gramatical, de leitura e
interpretação, e escrita com foco no conteúdo foram as que apresentaram os maiores
aumentos (+0.2 e +0.6), como mostra a tabela 11.
Tabela 11 – Notas das partes dos testes dos non-gamers.
Nongamers
parte 1:
léxico
(5 pontos)
parte 2:
conversação
(5 pontos)
parte 3:
gramática
(8
pontos)
parte 4:
ortografia
(5
pontos)
parte 5:
escrita
(5
pontos)
Pré-teste
2.2
2.3
3.7
0.7
2
Pós-teste
2.3
1.7
3.9
0.8
2.6
Aumento
+0.1
-0.6
+0.2
+0.1
+0.6
Fonte: Dados da pesquisa.
O maior aumento de ambos os grupos foi na parte 5 do teste, correspondente à
leitura e interpretação e escrita com foco no conteúdo, fato este que pode ser explicado
devido às atividades a que ambos os grupos foram expostos ao cursarem o componente
curricular Práticas de Leitura e Escrita em Língua Inglesa na Universidade. Porém, o
fato de os gamers terem obtido um maior aumento (+2) do que os non-gamers (+0.6)
pode ser justificado também pela experiência com o MMORPG que lida com leitura em
grande escala e com a necessidade de interpretação com foco no conteúdo.
A outra parte do teste em que os gamers mais desenvolveram foi a parte 4, de
ortografia e vocabulário. Este dado vem a corroborar com os estudos realizados por
Grgurovi (2007) e Blake (2011) quando afirmam que o curso híbrido foi tão ou mais
efetivo quanto os cursos somente presenciais, já que os resultados indicam que ambos
gamers e non-gamers adquiriram vocabulário. Aqui encontramos que o aumento nesta
parte do teste foi mais significativo para os gamers (+1.3) do que para os non-gamers
(+0.1).
Podemos supor que os non-gamers aumentaram suas médias na parte 3,
relacionada ao conhecimento gramatical, devido ao fato de eles terem um hábito mais
371
frequente que os gamers de estudar inglês em casa, atividade que geralmente foca em
aspectos gramaticais da língua. Da mesma forma, a razão de os non-gamers terem
diminuído suas médias na parte 2, pode ter ocorrido devido ao fato de que nenhum deles
costuma se comunicar com estrangeiros.
Considerações finais
O estudo reportado neste artigo se propôs a verificar o impacto no
desenvolvimento da proficiência em língua inglesa de um grupo de dezessete aprendizes
expostos a uma experiência híbrida com o MMORPG Allods Online. Pudemos verificar
um desenvolvimento da proficiência em inglês significativo para este grupo de
participantes que integraram o grupo experimental com o game Allods Online.
Os resultados evidenciaram um aumento significativo na proficiência do grupo
experimental, o que pode ser atribuído à experiência de cinco semanas com o game.
Este fato ficou ainda mais evidente quando comparamos os resultados do grupo
experimental (gamers) com os resultados com grupo controle (non-gamers), apesar de
estes terem investido praticamente o mesmo tempo em atividades que envolviam a
língua inglesa durante o experimento.
Em relação às limitações encontradas nesta pesquisa, a principal foi o curto
período de experimento. Os resultados poderiam ser melhor visualizados caso o período
de experimento fosse maior. Outra limitação foi o número de participantes neste estudo.
Acreditamos que uma amostra mais numerosa poderia fortalecer os dados quantitativos,
tornando-os mas significativos e, assim, mais passíveis de generalização a outras
populações de aprendizes.
Com este estudo esperamos que os professores busquem conhecer mais esses
jogos para que saibam como, se julgarem relevante, apresentar, utilizar ou incentivar
essa prática entre seus alunos. Além disso, pensamos que os professores podem
aprender com os games e outras tecnologias novas maneiras de motivar seus alunos.
Acreditamos que trazendo o tema às suas aulas, os professores poderão se aproximar
mais da realidade de seus alunos. Visto os benefícios oferecidos por um curso híbrido,
seria interessante que os professores buscassem além de games, outras formas de
tecnologias que possam vir a incrementar suas aulas e atender às necessidades da nova
geração de aprendizes.
372
Referências
BEAVIS, Catherine. Computer games, culture and curriculum. In: Page to screen:
talking literacy in the electronic era. Allen & Unwin, 1997.
BLAKE, Robert. Current Trents in Online Learning. Annual Review of Applied
Linguistics, 31, 19-35, 2011.
CLARK, Gloria B. These Horses Can Fly! And Other Lessons From Second Life: The
View from a Virtual Hacienda. In: Second Language teaching and learning in the Net
Generation. Hawaii: National Foreign Language Resource Center at University of
Hawaii, 2009.
FERREIRA, Emmanoel. Games narrativos: dos adventures aos MMORPGs. In: Anais
do IV Seminário de jogos eletrônicos, comunicação e educação: construindo novos
trilhos, 4, Salvador/BA. 2008.
KET - KEY ELEMENTARY TEST. Cambridge University Press: Cambridge. 2008.
MATTAR, João. Games em educação: como os nativos digitais aprendem. São Paulo:
Pearson, 2010.
NUNAN, David. Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge
University Press, 1992.
ROBB, Thomas; SANGYO, Kyoto. “CALL and the Non-autonomous Learner: Build It,
But Will They Come?” In: Learning languages through technology, TESOL, pp.69-76,
Kyoto, 2006.
SHARMA, Pete; BARRET, Barney. Blended learning: using technology in and beyond
the language classroom. Oxford: Macmillan. 2007.
SNYDER, Ilana. The Literacy Wars. Austrália: McPherson's printing Group, 2008.
WINKE, Paula, & GOERTLER, Senta. An introduction to distance language learning.
In P. Winke & S. Goertler (Eds.), Opening doors through distance language education:
Principles, perspectives, and practices (pp. 1-10). San Marcos, TX: CALICO, 2008.
ZWAAN, Rolf. A. Situation Models: The mental leap into imagined worlds. American
psychological society. Florida: Blackwell Publishers, 1999.
373
374
REVISTA (CON)TEXTOS LINGUÍSTICOS
POLÍTICA EDITORIAL
•
A Revista (Con)Textos Linguísticos publica artigos inéditos sobre fenômenos linguísticos de
pesquisadores doutores brasileiros e estrangeiros.
•
Os trabalhos são apreciados por dois membros do Conselho Editorial. Havendo
divergência entre eles na indicação para publicação, o trabalho é submetido à avaliação de
um terceiro parecerista, na qual a Comissão se baseará para decisão final sobre a
publicação.
•
A Comissão Editorial cientificará os autores sobre o conteúdo total ou parcial dos pareceres
emitidos sobre o trabalho, garantindo o anonimato dos pareceristas, uma vez que os
pareceres são de uso interno da Comissão. Os autores serão notificados da aceitação ou
recusa dos seus artigos.
•
Os artigos podem ser escritos em português, inglês, espanhol ou francês.
•
Os dados e conceitos contidos nos artigos, bem como a exatidão das referências, serão de
inteira responsabilidade do(s) autor(es).
•
Os
originais
apresentados
não
devem
ter
sido
submetidos
a
outro
periódico
simultaneamente.
•
Os direitos autorais referentes aos artigos aprovados serão concedidos, sem ônus,
automaticamente à revista (Con)Textos Linguísticos, a qual poderá então publicá-los com
base nos incisos VI e I do artigo 5° da Lei 9610/98.
NORMAS PARA PUBLICAÇÃO
1. O artigo deve ser digitado em Word for Windows, versão 6.0 ou superior, em papel A4 (21
cm X 29,7 cm), com margens superior e esquerda de 3 cm e direita e inferior de 2 cm, sem
numeração de páginas. A fonte deverá ser Times New Roman, tamanho 12, em espaçamento
1,5 entre linhas e parágrafos, com alinhamento justificado. Entre texto e exemplo, citações,
tabelas, ilustrações, etc., utilizar espaço duplo.
2. Os artigos devem ter extensão mínima de 10 e máxima de 20 páginas, incluindo todos os
dados, como tabelas, ilustrações e referências bibliográficas.
3. O trabalho deve obedecer à seguinte estrutura:
•
Título: centralizado, em maiúsculas com negrito, no alto da primeira página.
•
Nome do(s) autor(es): por extenso, com letras maiúsculas somente para as iniciais, duas
linhas abaixo do título, alinhado à direita, com um asterisco que remeterá ao pé da página
para identificação da instituição a que pertence(m) o(s) autor(es).
Revista (CON)TEXTOS Linguísticos • Vitória – v.7, n. Especial ABEHTE (2013) • p. 374-376
374
•
Filiação institucional: em nota de rodapé, puxada do sobrenome do autor, na qual constem
o departamento, a faculdade (ou o instituto, ou o centro), a sigla da universidade, a cidade,
o estado, o país e o endereço eletrônico do(s) autor(es).
•
Resumo: em português e inglês (abstract) para os textos escritos em português; na língua
do artigo e em português para artigos escritos em língua estrangeira. Precedido desse
subtítulo e de dois-pontos, em parágrafo único, de no máximo 200 palavras, justificado,
sem adentramento, em espaçamento simples, duas linhas abaixo do nome do autor.
•
Palavras-chave e keywords: no mínimo três e no máximo cinco; precedidas desse subtítulo
e de dois-pontos, com iniciais maiúsculas, separadas por ponto, fonte normal, em
alinhamento justificado, espaçamento simples, sem adentramento, logo abaixo do resumo.
•
Texto do artigo: iniciado duas linhas abaixo das palavras-chave e keywords, em
espaçamento 1,5 cm. Os parágrafos deverão ser justificados, com adentramento de 1,25
cm na primeira linha. Os subtítulos correspondentes às seções do trabalho deverão figurar
à esquerda, em negrito, sem numeração e sem adentramento, com a inicial da primeira
palavra em maiúscula. Os subtítulos obrigatoriamente utilizados (Resumo, Palavraschave, Abstract, Keywords, Referências) também se submetem a essa formatação.
Deverá haver espaço duplo de uma linha entre o último parágrafo da seção anterior e o
subtítulo. Todo destaque realizado no corpo do texto será feito em itálico. Exemplos aos
quais se faça remissão ao longo do texto deverão ser destacados dos parágrafos que os
anunciam e/ou comentam e numerados, sequencialmente, com algarismos arábicos entre
parênteses, com adentramento de parágrafo.
•
Referências: precedidas desse subtítulo, alinhadas à esquerda, justificadas, sem
adentramento, em ordem alfabética de sobrenomes e, no caso de um mesmo autor, na
sequência cronológica de publicação dos trabalhos citados, duas linhas após o texto.

Para referências em geral (de livro, de autor-entidade, de dicionário, de capítulo de
livro organizado, de artigo de revista, de tese/dissertação, de artigo/notícia em
jornal, de trabalhos em eventos, de anais de evento, de verbete, de página
pessoal), seguir a NBR 6023 da ABNT. Os documentos eletrônicos seguem as
mesmas especificações requeridas para cada gênero de texto, dispostos em
conformidade com as normas NBR 6023 da ABNT; no entanto, essas referências
devem ser acrescidas, quando for o caso, da indicação dos endereços completos
das páginas virtuais consultadas e da data de acesso a arquivos on line apenas
temporariamente disponíveis.

Para citações, seguir NBR 10520 da ABNT. Ressalte-se que as referências no
texto devem ser indexadas pelo sistema autor-data da
ANBT: (SILVA, 2005, p. 36-37). Quando o sobrenome vier fora dos parênteses, deve-se
utilizar apenas a primeira letra em maiúscula.
Revista (CON)TEXTOS Linguísticos • Vitória – v.7, n. Especial ABEHTE (2013) • p. 374-376
375

No caso de haver transcrição fonética e uso de fontes do IPA, é necessário usar
somente um tipo de fonte: silDoulosIPA, tamanho 12. A fonte pode ser obtida
gratuitamente por meio do site: http://scripts.sil.org/DoulosSIL_download
•
Anexos, caso existam, devem ser colocados após as referências bibliográficas, precedidos
da palavra Anexo, em negrito, sem adentramento e sem numeração.
•
Os artigos que não se enquadrarem nas normas aqui expostas serão recusados.
O artigo (um e somente um por grupo ou por autor) deverá ser enviado para endereço
eletrônico [email protected] em dois arquivos digitais, em formato Word for
Windows (versão 6.0 ou superior), conforme as normas aqui divulgadas. No texto do primeiro
arquivo, em uma folha que anteceda o artigo, devem constar os seguintes dados: nome e
endereço completo do(s) autor(es), com telefone, fax e e-mail; formação acadêmica; instituição
em que trabalha; especificação da área em que se insere o artigo. No texto somente do
segundo arquivo deverá ser omitida qualquer identificação de seu(s) autor(es).
Serão devolvidos aos autores artigos que não obedecerem tanto às normas aqui
estipuladas quanto às normas de formatação.
REVISTA (CON)TEXTOS LINGUÍSTICOS
COMISSÃO EDITORIAL
A/C Alexsandro Rodrigues Meireles (Presidente), Ana Cristina Carmelino, Edenize Ponzo
Peres, Júlia Maria da Costa de Almeida, Lúcia Helena Peyroton da Rocha,
Maria da Penha Pereira Lins, Micheline Mattedi Tomazi.
CCHN/ PPGEL – Pós-Graduação em Linguística
Universidade Federal do Espírito Santo
Av. Fernando Ferrari, nº 514
Campus Universitário – Goiabeiras
CEP 29075-910
Vitória – ES
Tel: 0 (XX) 27 4009-2801
email: [email protected]
Revista (CON)TEXTOS Linguísticos • Vitória – v.7, n. Especial ABEHTE (2013) • p. 374-376
376