ler - WordPress.com

PARA PROFESORES, PAIS, ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO E OUTROS
“Escola Feliz”
Modelo 1 – “Novas Práticas Pedagógicas”
Participação e Colaboração no Cumprimento do Projeto Educativo de uma escola
20/03/2016
Reflexão científico-pedagógica e Proposta Metodológica orientada para o 1.º Ciclo do Ensino
Básico mas aplicável aos restantes Ciclos de Ensino.
Na vida, não existem soluções. Existem forças em
marcha: é preciso criá-las e, então, a elas seguem-se as
soluções.
Se queres compreender a palavra 'felicidade',
indispensável se torna entendê-la como recompensa e
não como fim.
Amar não é olhar um para o outro, é olhar juntos na
mesma direção.
Só se vê bem com o coração, o essencial é invisível aos
olhos.
Antoine de Saint-Exupéry
1
Conteúdo
QUEM SOMOS ............................................................................................................................... 3
Valores explícitos no PE: ......................................................................................................... 10
Categorias de valores: ......................................................................................................... 10
AS NOSSA PREOCUPAÇÕES ......................................................................................................... 11
Preocupações: ......................................................................................................................... 11
Proposta de Soluções para a Componente Curricular letiva: ................................................... 0
Proposta de Soluções para a Componente de Enriquecimento Curricular Pós-letiva: ............. 1
O NOSSO OBJETIVO ....................................................................................................................... 0
COMPONENTE CURRICULAR:............................................................................................................ 0
COMPONENTE DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR: ........................................................................... 13
Operacionalização do projeto: .................................................................................................. 0
BIBLIOGRAFIA: ............................................................................................................................... 1
2
QUEM SOMOS
Somos um grupo informal (constituído por Pais, Encarregados de Educação e outros
elementos da comunidade), que aceitou o desafio colocado no decorrer do encontro “Escola
Feliz & Economia da Felicidade” para desenvolver projetos com e para 1 Agrupamento de
Escolas ou Escola Não Agrupada. O grupo reúne-se com regularidade para refletir sobre a
qualidade do ensino praticado num Agrupamento de Escolas e, desta forma, contribuir para o
sucesso dos alunos nas suas várias dimensões.
Uma escola democrática entende que os diversos processos devem ser participados e
negociados entre todos os elementos intervenientes da comunidade educativa. Não nos
podemos esquecer de que os pais fazem parte integrante do ensino e da educação das crianças
e dos jovens e são corresponsáveis pelo seu sucesso educativo e são responsáveis pelo seu
percurso escolar.
Porquê esta Proposta?
Os sintomas de desgaste e rotura deste sistema educativo são demasiado evidentes para
serem ignorados!… Resta-nos colocar a questão!… Que iremos nós fazer para mudar este
sistema?!…

Joaquim Azevedo, Investigador e professor da Universidade católica, doutorado em
Ciências da Educação: “Se há mais de 20 anos se concluiu, a nível internacional, que o
modelo escolar está esgotado, por que não se faz uma reforma profunda em vez de mudar
pormenores, instabilizando alunos, professores e famílias? O especialista cita os exemplos
do ensino na Finlândia e nos jesuítas catalães”.
__________________________________________________________________________________________

Sugata Mitra, professor de Tecnologia educativa na Universidade de Newcastle afirma
que a “educação é um sistema auto-organizado, onde a aprendizagem é um fenómeno
emergente”. “as crianças conseguem com frequência responder a questões muitos anos
à frente do material que estão a aprender na escola”.
__________________________________________________________________________________________

Ken Robinson “Mudar o Paradigma Educativo: “a maioria dos países no mundo, neste
momento, estão a reformar a educação pública. (…) O problema é que estão a tentar
preparar o futuro da forma como fizeram no passado e no caminho estão a alienar
milhões de criança que não vêm nenhum propósito em ir à escola”. (…) este modelo pede
a conformidade e baseia-se nos testes estandardizados e currículos estandardizados.
Acredito que temos que ir exatamente na direção oposta e é isto que eu quero dizer com
Mudança de Paradigma”.
__________________________________________________________________________________________

José Pacheco "Compreendi que não havia dificuldades de aprendizagem neles, mas de
"ensinagem" em mim. Eles não aprendiam porque a escola não lhes contemplava a
diversidade." (…) Desde o século XIX, ninguém se atreve a conceder suporte teórico à
3
existência de aula, à divisão cartesiana em turmas e anos... Nada disso tem fundamento.
Caberia perguntar: se não tem fundamento porque está na lei?”.
__________________________________________________________________________________________

Josep Menéndez diretor adjunto dos Jesuítas da Catalunha, admitiu que o atual modelo
educativo, fundado por eles, está falido. Num artigo online intitulado “Escolas jesuítas da
Catalunha apostam na renovação do modelo pedagógico para se adaptar aos novos
tempos.”
__________________________________________________________________________________________

Todd Rose “Se desenhamos um ambiente de aprendizagem para a média, fazemo-lo para
ninguém!”. “Nós criamos ambientes de aprendizagem onde não podemos esperar que os
aprendizes tenham o desempenho que esperamos deles, porque ninguém é mediano.”
4% do abandono escolar nos estados unidos corresponde aos alunos dotados
intelectualmente o que perfaz cerca de 50.000 mentes cada ano que não se adaptam ao
modelo mediano do sistema educativo. Qual a percentagem de desistências relacionada
com a MÁ CONCEÇÃO DO MODELO? Temos que introduzir “cockpits ajustáveis” (Variabilidade:
educação para todos os tipos de mentes), o que equivale a afirmar que devemos divergir
da atual tendência para tudo normalizar. A Solução está na Variabilidade!…”
__________________________________________________________________________________________

Reforma Educativa: O Presidente da Assembleia da República, Eduardo Ferro Rodrigues,
Aprovada em 8 de janeiro de 2016: Resolução da Assembleia da República n.º 17/2016
Abertura de um processo de debate com vista à definição de objetivos para uma real e
profunda reforma curricular. A Assembleia da República resolve, nos termos do n.º 5 do
artigo 166.º da Constituição, recomendar ao Governo que inicie um processo de reflexão
e debate democrático amplo e alargado a toda a comunidade educativa, de modo a que
se definam objetivos para uma real e profunda reforma curricular.
__________________________________________________________________________________________
4

Salas de Aula do Futuro: “Os espaços de aprendizagem devem ser cada vez mais versáteis
e adaptáveis, permitindo utilizações diversificadas e moldáveis às diversas metodologias
de ensino”. Tendo em consideração estes aspetos, a Sala de Aula do Futuro servirá três
objetivos principais: Melhoria dos resultados dos alunos, Formação de professores,
Divulgação de equipamentos relacionados com o ensino e a sua utilização em sala de aula.
a alteração das práticas pedagógicas deve assentar em 4 princípios fundamentais: (1)
Articular tecnologias digitais e pedagogia para tornar a escola do futuro mais aliciante; (2)
Deslocar parte da ação pedagógica do professor para o aluno; (3) Promover hábitos de
aprendizagem que se prolonguem ao longo da vida; (4) Desenvolver processos de ensino
e aprendizagem que saiam da tradicional sala de aulas. Com isto pretende-se desenvolver
capacidades fundamentais para o século XXI, tais como: (1) criatividade; (2) inovação (3)
pensamento crítico (4) resolução de problemas (5) tomada de decisões (6) comunicação
(7) colaboração (8) investigação (9) questionamento (10) flexibilidade e adaptabilidade
(11) iniciativa e autonomia | Em Portugal, é a Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas
(ERTE), uma equipa multidisciplinar da Direção-Geral da Educação, que tem a seu cargo a
coordenação pedagógica e técnica do projeto iTEC. No cumprimento dos objetivos do
projeto, colaboram com a ERTE os nove Centros de Competência TIC bem como a
Promethean, um dos parceiros da área tecnológica. “Ambientes Educativos Inovadores”,
também chamadas “Salas de Aula do Futuro” (SAF) têm vindo a ser inaugurados em
diversas escolas portuguesas e pretendem constituir-se como laboratórios de
aprendizagem, espaços de inovação, para professores e alunos, propícios à utilização de
novas metodologias, nomeadamente Project-Based e Inquiry-Based Learning:
(1) Agrupamento de Escolas da Atouguia da Baleia
(a) Laboratório Digital da Atouguia da Baleia, Peniche
(b) Escola Básica de Ferrel, Peniche
(2) SAF da Escola Secundária D. Manuel Martins, Setúbal
(3) SAF da Escola Secundária Rafael Bordalo Pinheiro, Caldas da Rainha
(4) Colégio Monte Flor, Carnaxide
(5) Instituto de Educação de Lisboa, Future Teacher Education Lab, Lisboa
__________________________________________________________________________________________
David Rock: o modelo SCARF (ESAFE) envolve cinco domínios da experiência social
humana que são nomeadamente, (1) Estatuto, (2) Segurança, (3) Autonomia, (4)
Filiação|Pertença e (5) Equidade|Justiça. Estes cinco domínios ativam quer o circuito
primário da recompensa quer o circuito primário da ameaça e as suas redes cerebrais
associadas. Por exemplo, uma ameaça percebida (interpretação) ao estatuto pessoal,
ativa praticamente as mesmas redes neuronais que uma ameaça à própria vida. O mesmo
acontece relativamente com os outros quatro domínios. De forma análoga, um aumento
percebido na justiça ativa o mesmo circuito de recompensa que uma recompensa
monetária. Por exemplo, se conhecermos os mecanismos desencadeadores da resposta
de ameaça, permite redesenhar as interações, as metodologia e modelos de forma a
minimizar a ameaça:
 Primeiro, e percebermos que a falta de autonomia ativa uma resposta genuína à
ameaça percebida, um educador pode conscientemente evitar a microgestão
(controlar demasiado) os seus alunos, aplicando estilos de ensino centrados no aluno.
 Segundo, se conhecermos quais os mecanismos desencadeadores que ativam a
resposta da recompensa, um educador pode mais facilmente motivar os seus alunos
através de recompensas internas e, desta forma, reduzir a dependência de
recompensas externas tais como classificações ou louvores.
Segundo o neurocientista Integrativo Evian Gordon, o princípio da minimização do perigo
e da maximização da recompensa é um princípio organizativo abrangente do cérebro
(análogo ao princípio da resposta de luta-fuga | Resposta de aproximação-evicção).
Claramente que a reposta de ameaça ou evicção não facilita um cenário propício para a
5
colaboração com os outros. Por outro lado, a resposta de aproximação é sinónimo da ideia
de envolvimento. Envolvimento é um estado do ser que deseja superar desafios, assumir
riscos, refletir sobre questões desafiadoras e procurar novas soluções. Educadores de
sucesso utilizam intuitivamente o modelo ESAFE (SCARF, David Rock). Sabem que os
alunos aprendem melhor quando estão interessados em algo. O interesse é um estado de
aproximação. Ensinar crianças que se sentem ameaçadas, desligadas, socialmente
rejeitadas ou tratadas de forma injusta é uma batalha perdida. A chave deste modelo ou
abordagem relaciona-se com a valorização do estado ou abordagem favorável à
aprendizagem e investir esforço e atenção este estado favorável.
 Estatuto: uma ameaça ao estatuto pode ocorrer através do ato de “dar um conselho
ou instruções”, ou simplesmente sugerir ao aluno que ele é ineficiente na realização
da sua tarefa. Muitos dos conflitos entre professores e alunos acontecem quando os
segundos, não conseguem aceitar um feedback ou instrução com medo de se
sentirem como menos que os outros. Quando ameaçados, o aluno pode defender
(argumentando) uma posição que não faz sentido para evitar a dor percebida de
diminuição do estatuto em frente da turma. (…) as ameaças ao estatuto explicam
porque muitas vezes os professores não conseguem, através de feedbacks positivos,
estimular alterações comportamentais. Se o professor pretende facilitar a
oportunidade para que haja mudanças comportamentais, em vez de “dar feedbacks”,
coloca o aluno numa situação de aprendizagem auto-regulada utilizando também
estilos de ensino centrados no aluno no qual o aluno se auto-avalia.
 Segurança: O cérebro é uma máquina de reconhecimento de padrões que está
constantemente a tentar predizer o futuro próximo. Mesmo a mais pequena
quantidade de incerteza gera uma resposta de “erro” no córtex orbital frontal (CFO).
Este facto desvia a atenção dos objetivos traçados, forçando a atenção para o erro.
Se alguém não nos está a dizer toda a verdade, ou agindo de forma incongruente, a
incerteza resultante pode despoletar erros no CFO. Grandes incertezas tais como não
saber quais são as expectativas do professor por parte do aluno, ou qual é o tipo de
comportamento errático na sala de aula por parte do aluno, ou se a sua execução
está correta, podem ser altamente debilitantes para o professor e para o aluno. O ato
de criar um sentido de segurança, de continuidade ou previsibilidade é
recompensante. Este problema pode ser ainda mais debilitante ou conflituoso
quando o professor adota uma “pedagogia coletiva”, tratando vários alunos como se
fossem um só. Esta abordagem redutora resulta em maior conflito porque cada aluno
possui uma personalidade diferente. Mais uma vez, a aprendizagem auto-regulada
permite um grau de personalização capaz de ir ao encontro do ritmo de cada aluno o
que reduz a incerteza ou insegurança porque cada aluno possui espaço para realizar
o seu desempenho de forma personalizada e individualizada.
 Autonomia: a autonomia é a perceção de exercer controlo sobre o nosso próprio
ambiente, uma sensação de possuir escolhas. Um modelo pedagógico demasiado
centrado no professor retira a autonomia e ativa os mecanismos defensivos. Ao
contrário, uma abordagem pedagógica personalizada onde a progressão da
aprendizagem se baseia na competência (PBC), em ambientes de aprendizagem
flexíveis (AAF), com caminhos de aprendizagem pessoais (CAP), respeitando o perfil
de aprendizagem de cada aluno (PA), aumenta a autonomia o sentimento de
recompensa. Estilos de ensino do tipo comando e tarefa, demasiado centrados no
professor, ameaçam a autonomia dos alunos e ativam os mecanismos defensivos e
os alunos ou se demitem da aula ou a boicotam. Permitir uma autonomia significativa
numa organização pode ser difícil sobretudo numa cultura organizacional de
desconfiança e que tende a tudo uniformizar. Porém, sem um ethos de confiança
dificilmente se sai duma cultura organizacional disfuncional onde os professores e/ou
os alunos estacionam facilmente entre a agressividade e a resignação, perdendo-se a
alegria e felicidade da instituição. A importância da possibilidade de escolhas para os
alunos e professores é muito importante. Quando se proporciona aos alunos algum
controlo e opções, a relevância do conteúdo aumenta, os seus interesses elevam-se,
6

o stress é reduzido, e a motivação e o esforço são ampliados (Laura Erlauder; 2003;
“Práticas Pedagógicas compatíveis com o cérebro”). Quando o aluno sente que a
aprendizagem é controlada exclusivamente pelo professor, a aprendizagem que
ocorre será, provavelmente, apenas de natureza simples e repetitiva. Nestas
circunstâncias, semelhantes a quando os alunos estão sob stresse ou coação, o córtex
essencialmente desliga-se e predomina o sistema límbico do cérebro. O sistema
límbico gere competências simples baseadas na sobrevivência e em instintos e
rotinas.
Filiação|Pertença: o sentimento de pertença envolve a decisão sobre se os outros
estão “dentro” ou “fora” de um grupo social. As pessoas gostam naturalmente de
formar “tribos” onde experimentam um sentimento de pertença. O conceito de se
sentir dentro ou fora do grupo é provavelmente um sub-produto de viver em
pequenas comunidades durante milhões de anos, onde os estranhos eram
provavelmente problemáticos e deviam ser evitados. A decisão relativa ao facto de
alguém ser amigo ou inimigo tem um impacto no funcionamento do cérebro. Por
exemplo, a informação oriunda de pessoas percebidas “como nós” é processada
usando circuitos semelhantes para se pensar com os nossos próprios pensamentos.
Quando alguém é percebido como inimigo, são utilizados circuitos diferentes.
Também, quando se trata alguém como competidor | concorrente, a capacidade para
a empatia cai significativamente. Ou seja, numa sala de aula onde o clima prevalente
é competitivo entre os alunos pelas classificações, a probabilidade para se instaurar
um clima hostil ou antipático é mais elevada e a exclusão acontece com maior
incidência. A classificações, podem não criar nas crianças mais jovens um sentimento
competitivo, mas geram um sentimento de inadequação, de incapacidade e corroem
a auto-estima. O neurocientista John Cacioppo fala acerca da necessidade do
contacto humano seguro como sendo um fator primordial ou necessidade básica tal
como a necessidade de comida. Na ausência de interações sociais seguras o corpo
gera uma resposta de ameaça também conhecida como o sentimento de solidão,
isolamento. Criar ambientes calorosos, acolhedores, amigáveis, humanizados em vez
de escolas tipo fábrica, escolas de massas onde se deterioram a qualidade das
relações humanas cria pessoas isoladas. As comunidades de aprendizagem surgem
como uma resposta natural para este problema social das escolas permitindo a
criação de laços fortes entre os alunos e os professores e acentuar o sentimento de
pertença. A oxitocina é uma hormona produzida naturalmente no cérebro e elevados
níveis desta substância estão associados com maiores comportamentos afiliativos.
(Paul J. Kak, Angela A. Stanton, Sheila Ahmadi (2007), “Oxytocin increases generosity in humans”; PLOS ONE 2(11) | Paul
J. Zak, Robert Kurban, William T. Matzner (2005); “Oxytocin i associated with human trustworthiness”; Hormones and
Behaviour vol. 48; pp. 522-527 | Michael Kosfeld, markus Heinrichs, paul J. Zak, Urs Fischbacher & Ernst Fehr (2005),
“Oxytocin increases trust in humans”; nature Vol. 435). Estudos

comprovaram que existe uma muito
maior colaboração quando se administra nas pessoas uma dose de oxitocina através
de um spray nasal. Um aperto de mão, trocar nomes, conversar algo do agrado
comum, um abraço fraterno, pode aumentar o sentimento de proximidade
promovendo a libertação de oxitocina. O conceito de parentesco ou apenas afinidade
está relacionado com a confiança. Normalmente confiamos naqueles que aprecem
estar no nosso grupo ou nos são familiares, ou existe alguma ligação, gerando
emoções de aproximação. Quando alguém faz algo que compromete a confiança, a
resposta habitual é o corte da relação. Quanto mais as pessoas confiarem umas nas
outras tanto maior será a colaboração e mais informação é partilhada. O ambiente
familiar das comunidades de aprendizagem onde prevalece a cooperação em vez da
competição, é facilitador de laços fraternos e promove a libertação de oxitocina.
Justiça: as pessoas que percebem outras como injustas não sentem empatia pela sua
dor, e nalguns casos, sentem-se recompensadas quando aqueles que percebem como
injustos são punidos. A resposta de ameaça relativa ao sentimento de injustiça pode
ser facilmente desencadeado no contexto escolar relativamente à perceção do valor
que os alunos fazem de si próprios, comparativamente aos colegas e em relação à
7
avaliação feita pelo professor. A ameaça relativa à aparente injustiça pode ser
diminuída pelo aumento da transparência e pelo aumento do nível de comunicação
e envolvimento dos alunos no seu próprio processo de auto-avaliação tendo como
base a manipulação consciente dos critérios de avaliação e das grelhas de recolha de
informação. O sentimento de injustiça pode resultar da falta de regras básicas claras,
expectativas ou objetivos. Se os alunos forem envolvidos no processo de negociação
das tarefas que devem realizar em função de objetivos acordados e assumidos de
forma consciente e negociada em função de metas também elas claras e adequadas
a cada aluno, podemos evitar muitos sentimento de injustiça. Também, no caso do
contexto educativo, uma turma ou conjunto de alunos que cria as regras daquilo que
são os comportamentos aceites (assembleia de alunos), também é mais provável que
experimentem menos conflitos.
__________________________________________________________________________________________
Desadequação das Instituições Educativas:
a. As instituições educativas que, para facilitarem a administração de
conhecimento a muitos alunos em simultâneo, adotam uma pedagogia coletiva
que visa “ensinar a muitos como se fossem um só!“ (Pedagogia da Aula), não
estão em cumprimento do artigo 3.º “Princípios organizativo” da LBSE (Lei de
Bases do Sistema Educativo) na sua alínea d) “assegurar o direito à diferença,
mercê do respeito pelas personalidades e pelos projetos individuais da
existência, bem como a consideração e valorização dos diferentes saberes e
culturas”. Todd Rose “Mito da Média” afirma que “se desenharmos ambientes
de aprendizagem para a média, fazemo-lo para ninguém!”. Jorge Ramos do “Ó”,
investigador da Universidade de Lisboa afirma, “é o próprio modelo de ensino que
promove o insucesso”. | A taxa de insucesso dos alunos não nos diz nada sobre
as capacidades desses alunos, mas pode-nos dizer muito sobre a desadequação
da Instituição na sua resposta à maioria da população escolar.
b. No artigo 7º “Objetivos” da LBSE alínea i), são objetivos do Ensino Básico
“proporcionar a aquisição de atitudes autónomas, visando a formação de
cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida
comunitária”. O desenvolvimento da autonomia do aluno pressupõe que este
participe ativamente na construção das orientações do contexto social onde
convivem, o que não acontece atualmente na escola porque no atual modelo de
organização escolar, “os alunos internalizaram as regras sociais de forma
heterónoma uma vez que estas provêm de uma autoridade, não sendo
entendidas e compartilhadas, ficando externas aos alunos”. Isto significa que a
escola não desenvolve a autonomia dos alunos mas a sua heteronomia
privilegiando a obediência e conformismo, ficando numa situação de
incumprimento, de ilegalidade relativamente à lei e dos seus Projetos Educativos.
c. No artigo 48º da LBSE ponto 3, pode ler-se que “na administração e gestão dos
estabelecimentos de educação e ensino devem prevalecer critérios de natureza
pedagógica e científica sobre critérios de natureza administrativa” o que não
acontece atualmente.
Tudo aponta na direção de uma Reforma Educativa que deve ser acompanhada por uma
atualização das escolas as quais, por sua vez devem, cada vez mais, assumir a responsabilidade
de introduzir inovação pedagógica à luz da sua autonomia, com o intuito de melhor servir os
alunos, melhorando a qualidade das aprendizagens e sobretudo, tornarem-se espaços “felizes”,
onde as crianças se sintam bem e tenham gosto por aprender.
8
MODELOS DE RENOVAÇÃO
┌────────────┴────────────┐
DENTRO
FORA
“Refundar a Escola Pública”
“Criar Alternativas à Escola Pública)
┌──────┴──────┐
┌──────┴──────┐
MODELO 1
MODELO 2
MODELO 3
MODELO 4
│
│
│
│
Novas Práticas
Comunidade de
Ensino
Comunidade de
Pedagógicas
Aprendizagem
Doméstico
Aprendizagem
│
dentro da
┌────┴────┐
Independente
Proposta de Práticas
escola
1*1
1*n
Pedagógicas do Séc. XXI
│
│
dentro e fora da
Em casa
Projeto
sala de aula
Colaborativo
9
Valores explícitos no PE:
Categorias de valores:
PILARES DA
EDUCAÇÃO
UNESCO
APRENDER A FAZER
APRENDER A
CONHECER
APRENDER A VIVER
JUNTOS
APRENDER A SER
CATEGORIAS
Deveres | Regras e
Orientações
Investimento e Atitude
Pessoal
Relações Interpessoais
Valores Morais
Responsabilidade
Dedicação
Cooperação
Respeito
Disciplina
Empenho
Autonomia
Esforço
VALORES
a) Quais são os valores explícitos no Projeto Educativo analisado?
b) Como categorizar estes valore utilizando por exemplo, as 4 Pilares da Educação da
UNESCO?
c) Que estratégias e metodologias a escola utiliza para trabalhar estes valores?

Autonomia:
 Surge no contexto da AEC no PE analisado: Aptidão ou competência para gerir sua
própria vida, valendo-se de seus próprios meios, vontades e/ou princípios. Direito
ao livre arbítrio que faz com que qualquer indivíduo esteja apto para tomar suas
próprias decisões.
VALOR
Heteronomia
Autonomia
NÍVEIS Kholberg
Pré-convencional
EXTERIOR (Hetero-Regulação)
Convencional
EXTERIOR (Hetero-Regulação)
Pós-convencional
INTERIOR (Auto-Regulação)
FONTE DA
REGULAÇÃO DO
COMPORTAMENTO
Kholberg
As normas morais e expectativas
compartilhadas
não
são
entendidas e compartilhadas,
ficando externas a essas
pessoas.
Os indivíduos identificam-se ou
internalizaram as regras sociais,
especialmente quando estas
provêm de uma autoridade.
As regras da sociedade são aceitas,
desde que princípios morais gerais
sustentem essas regras. Caso
contrário, as normas apresentadas
são questionadas e nem sempre
seguidas à risca, daí seu caráter
autnomo.
ESTÁGIOS Kholberg
Estágio 1
Estágio 2
Estágio 3
Estágio 4
Estágio 5
Estágio 6
TIPO DE
DESENVOLVIMENTO
MORAL
Kholberg
Orientação para
a Punição e
Obediência
Hedonismo
Instrumental
relativista
Moralidade do
Bom garoto, de
aprovação social
e relações
interpessoais
Orientação para
a Lei e a ordem
Orientação para
o Contrato
Social
Princípios
Universais de
Consciência
Autonomia
AUTONOMIA
Heteronomia
10
O desenvolvimento da autonomia
do aluno pressupõe que este
participe ativamente na construção
das orientações do contexto social
onde convivem. Além disso, a
implementação
de
práticas
pedagógicas
auto-reguladas
fomenta
a
autonomia
e
responsabilidade do educando.
O valor “Autonomia” está muito relacionado com os estádios de desenvolvimento moral
de Kholberg. Rheta DeVries (2002), “no seu documento “What Does Research on Construtivist
Education Tell us About Effective Schooling” afirma que “as duas conceções centrais que
subjazem o construtivismo são nomeadamente (1) as crianças constroem o conhecimento; (2)
as crianças não podem tornar-se autónomas intelectual e mentalmente em relações autoritárias
e /ou de autoridade pelos adultos (relações heterónimas). (…) A investigação no âmbito da
efetividade da educação construtivista incluem (1) comparação de salas de aula construtivistas
e não construtivistas; (2) estudos que comparam estilos de ensino democráticos e autoritários”.
AS NOSSA PREOCUPAÇÕES
Em Portugal, o ensino básico é composto por uma quantidade pré-determinada de
disciplinas curriculares “necessárias(?)”, iguais para todos os alunos. Mas a realidade é que todos
os alunos possuem uma proveniência social e cultural cada vez mais distinta e com interesses
desiguais. Alguns consideram, como Alves e Costa (2005), que a dureza curricular é uma das
culpadas pelo insucesso escolar e pela pouca convicção dos alunos no que respeita à escola. (…)
Atualmente, no âmbito da autonomia escolar, dilui-se a conceção de um currículo igual que
abrange os alunos de igual forma. Foi a constatação pela experiência que as realidades e os
alunos são diferentes, que propiciaram o sentido do currículo apropriado à realidade do
contexto. Embora o currículo seja um, parece dividir-se em duas vertentes na forma como a o
currículo está organizada no primeiro ciclo.
Queremos “Contribuir para desenvolver o espírito e a prática democráticos, através da
adoção de estruturas e processos participativos na definição da política educativa, na
administração e gestão do sistema escolar e na experiência pedagógica quotidiana, em que se
integram todos os intervenientes no processo educativo, em especial os alunos, os docentes e
as famílias” tal como explicita a alínea l) do artigo 3.º da LBSE “Princípios Organizativos”.
Queremos também participar de forma pró-ativa e facilitar através do nosso Projeto/Rede a
oportunidade para “(…) um elevado sentido de participação das populações (…)” LBSE.
Preocupações:
COMPONENTE CURRICULAR
(ESCOLA A TEMPO INTEIRO)
┌─────────┴─────────┐
Componente
Curricular Letiva
Componente de Enriquecimento
Curricular Pós-Letiva
QUESTÃO:

Qual é o melhor modelo metodológico, organizativo, administrativo e pedagógico que permite
a um Agrupamento de Escolas ou Escola não Agrupada o cumprimento do seu Projeto
Educativo alinhando-a com a lei?
11
Proposta de Soluções para a Componente Curricular letiva:
METODOLOGIA
“ESAFE”
CARACTERIZAÇÃO
(1) Estatuto, (2) Segurança, (3)
Autonomia, (4) Filiação|Pertença e
(5) Equidade|Justiça.
OBJETIVOS
AÇÕES
INVESTIGAÇÃO
CIENTÍFICA
METODOLOGIA DE PROJETO
AUTO REGULAÇÃO DA
APRENDIZAGEM (AAR)
MASTERY LEARNING (ML)
ESTILOS DE ENSINO CENTRADOS NO
ALUNO
Salas de Aula de Aprendizagem Ativa: NOVA
CONFIGURAÇÃO DA SALA DE AULA
A aprendizagem por meio do
ensino com pesquisa numa visão
crítica.
Metodologia
de
projetos,
conforme Behrens (2006), exige,
em primeiro lugar, que o
professor apresente para os
alunos um problema ou que
elabore um problema com os
alunos tomando como referência
os conteúdos que devem ser
trabalhados naquela fase de
escolarização. Aprendem, assim,
a partir do problema, buscam
informações, elegem o que é
significativo para responder ao
questionamento, elaboram e
produzem conhecimento.
Os estudantes devem
ser
ensinados
a
compreender e utilizar
os recursos pessoais
que lhes permitem
refletir sobre as suas
ações, exercer um
maior controlo sobre os
seus próprios processos
de aprendizagem e
reforçar
as
suas
competências
para
aprender.
Apenas se passa para a
matéria seguinte quando o
estudante atingiu no mínimo
90% de domínio
dos
conteúdos. Este modelo, ao
contrário
do
convencional/tradicional
assume que cada estudante
possui um ritmo diferente
para assimilar os mesmos
conteúdos.
Estes estilos apelam para as capacidades
de o aluno projetar, de inventar, de usar a
intuição e a imaginação. É a criatividade.
O aluno não conhece à partida o resultado
da sua ação. O aluno deixa de depender
do professor em relação ao modelo que se
quer executar, em que as operações
cognitivas envolvidas são o comparar,
contrastar, categorizar, inventar, que
proporcionam
uma
atividade
de
investigação e descoberta que suscita um
estado cognitivo de Dissonância, em que
o aluno é desafiado e procurar uma
solução para um problema para o qual
ele nunca se confrontou.
Dados recentes mostram como é que a
configuração das carteiras na sala de aula afeta
a aprendizagem ativa. O sucesso dos estudantes
depende de muitas variáveis. Muitos estudos
académicos têm-se concentrado desde os
antecedentes socioeconómicos passando pela
motivação até à influência dos estilos de Ensino.
Porém, não se tem prestado muita atenção à
configuração/disposição da sala de aula. Os
resultados da investigação provaram que as
salas de aula de “Aprendizagem Ativa” possuem
um impacto positivo no envolvimento dos
estudantes, quando comparadas com a
configuração tradicional, melhorando a
aprendizagem, o envolvimento e a criatividade.
Autonomia,
Criatividade,
Interdisciplinaridade, Pesquisa /
Investigação.
Projeto
como
abordagem pedagógica centrada
em problemas.
Implementar a metodologia de
Projeto
como
forma
de
organização curricular.
Melhorar
o
comportamento
motivado e melhorar os
resultados escolares.
Garantir
a
todos
os
estudantes a oportunidade de
sucesso.
Desenvolver a autonomia e a criatividade,
melhorar os resultados escolares.
Motivação dos Alunos, maior envolvimento,
colaboração, etc…
Implementar a AAR em
contexto de sala de
aula.
Implementar o ML como
metodologia corrente na sala
de aula (Variabilidade dos
alunos)
Implementar os estilos de ensino além da
barreira Cognitiva.
Implementar configurações novas na sala de
aula que estimulem a “Aprendizagem Ativa”
Marilda Aparecida Behrens “Metodologia
de Projetos: aprender e ensinar para a
produção do conhecimento numa visão
complexa”.
37.
Teresa Vasconcelos, Carla
Rocha, Nuno Ferreira e col. (); “Trabalho
por projetos na Educação de Infância –
Mapear
Aprendizagens,
Integrar
Metodologia”; Ministério da Educação,
DGIDC
Adelina Lopes da Silva,
António Manuel Duarte,
Isabel Sá, Ana M. Veiga Simão
(2004), “Aprendizagem AutoRegulada pelo Estudante –
perspetivas Psicológicas e
Educacionais”; Porto Editora
Benjamin S. Bloom (1984), “The 2
Sigma problema: The Search for
Method of Group Instruction as
Effective as One-to-One Tutoring”;
Educational Researcher, Vol. 13, Nº6;
jun-jul 1984; pp.4-16
L. Todd Rose, Parisa Rouhani, Kurt W.
Fisher (2013); “The Science of the
Individual”; Mind, Brain and Education
Vol. 7, nº 3; pp. 152-158
Márcia Cândida Teixeira Gozzi, Helena Maria Ruete
(2006); “Identificando Estilos de Ensino em Aulas de
Educação Física em Segmentos Não escolares”;
Revista Mckenzie de Educação Física e Esporte; Vol. 5,
Nº 1; pp. 117-134
Musska Mosston e Sara Ashworth (1985); “Horizonte
com Musska Mosston e Sarra Ashworth”; “Revista
Horizonte, Vol. II, Nº 1, maio-junho; pp. 23-32
Sugata Mitra (2010), “limits to self-organizing systems
of learning – the kalikuppam experiment”; British
Journal of Educational Technology; Vol. 41, Nº 5; PP.
672-688
Lennie Scott-Webber, Aileen Strickland, Laura Ring Kapitula
(); “How Classroom Design Affects Student Engagement”;
Steelcase Education
Lennie Scott Webber (2009); “In Sync Environmental
Behaviour research ant the Deign of learning Spaces”; SCUP
Peter barret, Yufan Zhang (2009); “Optimal Learning Spaces
– Design Implicationss for Primary Schools”; SCRI Reasearch
Report.
Diana G. Oblinger (2006); “Learning Spaces”; EDUCAUSE
Herman Miller (2008); “Rethinking the Classroom – Spaces
design for active and engaged learning and Teaching”;
Solution Essay
Proposta de Soluções para a Componente de Enriquecimento Curricular Pós-letiva:
EMPREEDEDORISMO – “COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM”
ATIVIDADE FÍSICA
ÁREAS
OFICINAS|ATELIERS|PROJETOS
Área de Projeto (Articulação entre o
saber e o fazer)
METODOLOGIAS
OBJETIVOS
Oficinas/Ateliers
Desenvolver a Autonomia,
Colaboração, Partilha, expressão
artística
ESCUTAR A VOZ DAS
CRIANÇAS
(SOLE)
Criar uma assembleia de
alunos onde se debatem as
regras e acontecimentos da
escola.
ATELIER: Escola na nuvem
Permitir que a criança evolua
e compreenda a realidade na
qual ela convive,
construindo-a
Permitir a aprendizagem autoorganizada pelos alunos
AÇÕES
Projeto Comunitário: Quinta|Espaço
Pedagógico (Educação Ambiental |
Agricultura Biológica |
Sustentabilidade) + oficinas/Ateliers de
expressão plástica, dramática, Literacia
e Anatomia Emocional
Assembleia de alunos.
Jogo Cooperativos |
Psicomotricidade | Atividade Física
e Desportiva | Brincar é um
trabalho Sério | Eutonia |
Biodança
ALTERNATIVA A: Libertar as
crianças, a partir das 15:30 h para
o desenvolvimento das AEC
Promoção da saúde a aquisição de
hábitos e condutas motoras
Facilitar a implementação das
metodologias propostas. Permitir
que alguns EE possam recolher os
seus educandos.
Jogos Cooperativos
E.F. 2 vezes por semana
(Team-Building)
Implementar uma SOLE
Aprender pelo jogo a cooperar
Brincar é um trabalho sério.
Investigação
Científica
DGIDC (2007), “Guião de Educação para a
Sustentabilidade – Carta da Terra”; Editorial
do Ministério da Educação.
Marvin Maurer & Marc A. Bracket (2004);
“Emotional Literacy in the Middle School;
ALTERNATIVA B: Reconfigurar
totalmente os horários
A partir das 15:30 horas não existe
componente letiva.
Projeto Comunitário: Quinta
Pedagógica
Feira da Troca | SOLE | Assembleia
de alunos
Feira da Troca
DGIDC
(2007),
“Promoção
do
Empreendedorismo na Escola – Guião para as
escolas do Ensino Básico e Secundário”;
Editorial do Ministério da Educação.
HORÁRIOS
(Expressão Físico-Motora)
Etc…
Maria da Soledade B. Estríbio
(2010);
“As
atividades
de
Enriquecimento Curricular no
Currículo do 1.º Ciclo do Ensino
Básico”; FCT - UNL; Departamento
de Ciências Sociais Aplicadas;
Dissertação para obtenção de grau
de Mestre em Ciências da
Educação.
Sugata Mitra; “SOLE TOOLKIT: How to
bring
self-organized
learning
environments to your community”;
Newcastle University.
Reinaldo Soler (2006), “Educação Física
uma abordagem Cooperativa”; PRINT |
Reinaldo Soler (2012); “Team-Building”;
PRINT | Carlos Neto “A Criança e o Jogo:
Perspetivas de Investigação”; UTL-FMH
| Carlos Neto; “Jogo na criança &
Desenvolvimento
Psicomotor”;
UTL_FMH
Legislação:
Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho
Despacho n.º 9265-B/2013
Decreto-Lei n.º 176/2014, de 12 de
dezembro
Despacho Normativo n.º 10-A/2015
Portaria n.º 644-A/2015
Karen Stone, Anabel L. Jensen, Joshua
Freedman, Marha Rideout (1998); “Self
Science – The Emotional Intelligence
Curriculum”
1
O NOSSO OBJETIVO
Considerando as orientações do Despacho Normativo n.º 10-A/2015 que “visa melhorar
as condições do exercício da autonomia pedagógica e organizativa de cada escola e harmonizálos com os princípios consagrados no regime jurídico de autonomia, administração e gestão dos
estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário” (…)
valorizar os resultados escolares (…) são agora estabelecidas alterações para que cada escola
tome, de forma mais livre e mais responsável as opções de organização curricular que melhor
se adaptem às características dos seus alunos. (…) clima propício às aprendizagens (…) liberdade
das escolas para concretizar as políticas estratégicas que melhor promovam o sucesso escolar
dos alunos e os objetivos educacionais gerais”.
Considerando o exposto no anterior Despacho Normativo, sabemos que existe espaço e
oportunidade, à luz da Autonomia das Escolas para se introduzir metodologias e estratégias
que melhor se adequem aos perfis individualizados dos alunos e sobretudo promovam “climas
mais propícios às aprendizagens” comparativamente às atuais orientações e metodologias
adotadas pelas escolas que se apoiam num determinado paradigma que exige revisão.
Para além do anterior aspeto, consideramos também importante a “Abertura de um
processo e debate com vista à definição de objetivos para uma real e profunda reforma
curricular” que a Resolução da Assembleia da República n.º 17/2016 recomenda ao Governo
através de um debate democrático amplo e alargado a toda a comunidade educativa” de modo
a que haja uma evolução qualitativa do atual modelo educativo. Esta proposta visa exatamente
levantar questões que devem ser equacionadas pela Direção da Escola, Debatidas a Nível do
Conselho pedagógico e sujeita a um parecer do Conselho Geral.
COMPONENTE CURRICULAR:
1) Metodologia de Projeto
a) Nessa perspetiva, Hernandez (1998, p.81) reforça essa proposta indicando passos para
caracterizar um projeto: “Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a
turma; Inicia-se um processo de pesquisa; Buscam-se e selecionam-se fontes de
informação; Estabelecem-se critérios de ordenação e de interpretação das fontes”; e
acrescenta: “Recolhem-se novas dúvidas e perguntas; Estabelecem-se relações com
outros problemas; Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi
seguido; Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu; Conecta-se com um novo tema ou
problema”. O que se percebe nessa sequência proposta é que a aprendizagem e o
ensino se realizam mediante um percurso que nunca é fixo, mas serve de fio condutor
para a atuação do docente com os alunos. Assim, para Hernandez (1998, p. 61), os
projetos entendidos em sua dimensão pedagógica e simbólica podem permitir:
i) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade,
longe de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar
que a função da escola não é apenas ensinar conteúdos, nem vincular a instrução
com a aprendizagem.
ii) Rever a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e
no espaço escolar. O que torna necessária à proposta de um currículo que não seja
uma representação do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que
os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim, solução de
continuidade.
iii) Considerar o que acontece fora da escola, nas transformações sociais e nos saberes,
a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual, e aprender a
dialogar de uma maneira crítica com todos esses fenómenos.
b) A conceção de educação, em especial, num paradigma da complexidade, considera o
trabalho na sala de aula por projetos como uma mudança na ação pedagógica do
professor. Essa transformação converte os professores e alunos em aprendizes, não só
dos temas que são objeto de estudo, mas também de aprendizagens relevantes para
vida. A contribuição de Hernandez (1998, p.90) é pertinente, quando defende uma
conceção da Educação e da Escola como:
i) A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e
que vão além do currículo básico.
ii) A importância da relação com a informação que, na atualidade, se produz e circula
de maneira diferente da que acontecia em épocas recentes; os problemas que
estudam os saberes organizados; o contraste de pontos de vista e a ideia de que a
realidade não “é” senão para o sistema ou para a pessoa que a defina. Daí a
importância de saber reconhecer os “lugares” dos quais se fala, as relações de
exclusão que se favorecem e de construir critérios avaliativos para relacionar-se
com essas interpretações.
iii) O papel do professor como facilitador (problematizador) da relação dos alunos com
o conhecimento, processo no qual também o docente atua como aprendiz.
iv) A importância da atitude de escuta; o professor como base para construir com os
alunos experiências substantivas de aprendizagem. Uma experiência substantiva é
aquela que não tem um único caminho, permite desenvolver uma atitude
investigadora e ajuda os estudantes a dar sentido a suas vidas (aprender deles
mesmos) e às situações do mundo que os rodeia. Nesse sentido, o diálogo com a
gênese dos fenômenos desde uma perspetiva de reconstrução histórica aparece
como fundamental.
c) O trabalho educativo na metodologia de projeto favorece a autonomia do aluno no
sentido de estimulá-lo a realizar aprendizagem tanto no âmbito individual como no
coletivo. Diante disso, fica claro que a aprendizagem significativa é característica
principal da metodologia de projetos e, nesse processo, segundo Mercado (1999, p.81),
necessita:
i) Estabelecer relações entre os vários aspetos que estão envolvidos no tema o
assunto que está sendo discutido;
ii) Realizar relações com outros assuntos já vistos;
iii) Desenvolver a capacidade de se colocar questões e de ressignificar[JMJ1] as
informações que já havia construído em função dos novos fatos e conhecimentos
apresentados e discutidos pelo professor ou pelo grupo;
iv) Reconhecer contradições e construir argumentações consistentes em favor de seu
ponto de vista ou visão sobre o tema em questão.
d) Nessa perspetiva, o aluno é visto como sujeito que utiliza sua experiência e
conhecimento para resolver problemas. Para Mercado (1999), o problema determina os
1
conteúdos a serem trabalhados, permitindo aos alunos estabelecerem suas próprias
estratégias, de modo que consigam operar com elas conceitualmente, estabelecendo
novas relações e formulando explicações sobre os fenômenos que superem a
fragmentação ou as divisões do saber já existente. É uma preocupação que vai além do
saber, pois diz respeito à possibilidade de viver no mundo contemporâneo sem ficar à
margem dele, enfrentando uma sociedade informatizada e na qual as condições e fontes
de trabalho estão em constante processo de transformação.
e) A aprendizagem numa visão complexa exige um paradigma inovador que desafie os
professores para uma docência relevante e significativa, que supere processos
repetitivos e acríticos e que permita o questionamento e a problematização da
realidade circundante. Propõe a convivência com múltiplas dimensões e com diferentes
visões, exigindo tolerância com o diferente e comprometimento com a transformação
da sociedade. Assim, acredita-se que a metodologia de projetos pode ser um
procedimento pertinente para oferecer aos alunos aprendizagens que levem à
produção do conhecimento, mas que, especialmente, provoquem aprendizagem para
vida.
2) Auto-regulação da Aprendizagem:
a) Auto-regulação da aprendizagem é um conceito embebido na tradição construtivista
que urge a criança a assumir a responsabilidade pelo seu agir educativo, pela sua
aprendizagem. Definimo-lo como: um processo ativo no qual os sujeitos estabelecem
os objetivos que norteiam a sua aprendizagem tentando monitorizar, regular e controlar
as suas cognições, motivação e comportamentos com o intuito de os alcançar. É um
conceito que exalta a promoção da autonomia, sugerindo uma pauta de aprender
exigente, centrada no papel agente das crianças que, desta forma, se assumem como
capitãs do seu aprender.
Estilos de ensino além da barreira da descoberta & Aprendizagem autorregulada
Os estudos têm demonstrado que os estudantes que fazem apelo aos processos de
autorregulação são mentalmente ativos durante a aprendizagem, exercem controlo
sobre os processos cognitivos, metacognitivos e motivacionais conducentes à aquisição,
organização e transformação da informação e conseguem conferir um significado
pessoal ao ato de aprender.
A autorregulação é um constructo multidimensional, Zimmerman (1986), cit. Silva e Col.
(2004); “A autorregulação na aprendizagem” Refere-se ao grau em que os indivíduos
atuam, a nível metacognitivo, motivacional e comportamental.
Toda a ação para ser autorregulada (regulada pelo próprio Indivíduo) exige que:
a) Tenha consciência dos objetivos a atingir;
b) Conheça as exigências da ação que quer realizar;
c) Discrimine e organize os seus recursos internos e externos para a concretização
da ação;
d) Avalie o nível de realização atingido;
2
e) Altere os procedimentos utilizados se o resultado a que chegou não o satisfaça;
Deve-se a Flavell (1979) a introdução do termo metacognição para definir o
conhecimento que alguém tem da sua própria cognição e também o controlo e a
monitorização da própria cognição.
3) Mito da Média versus Mastery Learning - Variabilidade
a) Lecture (Palestra): apresentação oral que tem como objetivo apresentar informação
para ensinar os alunos acerca de um assunto em particular. Os alunos aprendem o
sujeito da matéria numa classe com 30 alunos por professor. São administrados testes
periodicamente para avaliar os estudantes.
b) Mastery Learning (Domínio da Aprendizagem): mantém-se o mesmo rácio professoraluno anterior (30/1). A instrução é igual ao modelo convencional (o mesmo professor).
São aplicados testes formativos (os mesmos que no grupo anterior), depois são dados
feedbacks seguidos por procedimentos corretivos e são administrados testes formativos
em simultâneo para determinar o grau de maestria do assunto pelo estudante. “Os
estudantes são ajudados na maestria de cada conteúdo de aprendizagem antes de
avançarem para tarefas ou conteúdos mais exigentes. Apenas se passa para a matéria
seguinte quando o estudante atingiu no mínimo 90% de domínio dos conteúdos. Este
modelo, ao contrário do convencional/tradicional assume que cada estudante possui
um ritmo diferente para assimilar os mesmos conteúdos e como tal o professor deverá
utilizar as estratégias necessárias para que o aluno compreenda os conteúdos.
c) Individual Tutoring (Tutoria): um Tutor é um instrutor que facilita lições privadas ou um
atendimento personalizado ao aluno. Os estudantes aprendem o assunto ou tema da
matéria com um bom tutor para cada estudante (ou 2 ou 3 estudantes em simultâneo).
Esta instrução por tutoria é seguida pela aplicação de testes formativos periódicos,
feedback corretivos e testes formativos. A necessidade de trabalho corretivo neste
modelo é muito reduzida.
LEGENDA: as curvas do gráfico mostram o grau de eficácia e sucesso
de cada método. O nosso modelo escolar anacrónico está representado
pela curva a azul e podemos constatar que apresenta os mais baixos
índices de sucesso…
3
Ritmos diferentes para assimilação dos mesmos conteúdos – “O Mito da Média” (Pedagogia
Coletiva “Ensinar a muitos como se fossem um só!”). Média Estatística vs Indivíduo.
Segundo Todd Rose, Parisa Rouhani e Kurt W. Fisher (2013), “The Science of the
Individual”; Mind, Brain, and Education, “(…) os indivíduos comportam-se, aprendem e
desenvolvem-se de formas totalmente distintas, mostrando padrões de variabilidade que não
são passiveis de ser registadas pelos modelos baseados na estatística das médias. Como tal,
qualquer tentativa significativa para desenvolver uma ciência da individualidade começa
necessariamente com um registo da variabilidade humana a qual é transversal a todos os
aspetos do comportamento e em todos os níveis de análise. Em todas as disciplinas, como é o
caso da Pedagogia/Educação, que procurem compreender os indivíduos, dois aspetos são
aceites como factos:
1. Primeiro, que o objeto de interesse é o indivíduo e não a média estatística. Por mais
elegante que seja a teoria, por mais sofisticado que seja o método ou por mais preciso
que seja a estimativa, o progresso mede-se pelos vislumbres acerca dos indivíduos.
2. Segundo, os indivíduos humanos são notavelmente variáveis: independentemente da
idade em todas as culturas, uma pessoa muda significativamente ao longo do tempo, e
mesmo momento-a-momento como uma função do contexto. O mais importante ainda
é que esta variabilidade não se limita ao comportamento: é pervasiva a todos os níveis
de análise, desde as mentes, aos cérebros, aos genomas e às células. Em cada caso, a
variabilidade humana é a regra, não a exceção.
A importância dos indivíduos e o facto da variabilidade apresentar um desafio para a
maioria dos modelos tradicionais, independentemente da disciplina, manifesta-se porque os
modelos concentram-se exclusivamente na “estabilidade” duma população e ignoram a
variabilidade individual. Ao analisar as médias estatísticas, em vez dos indivíduos, estes
modelos fornecem descrições sobre as regularidades globais em tudo desde o estudo do cancro,
até à cognição e aos hábitos de exercício físico de uma população. Contudo, Todd Rose
argumenta que o valor e/ou validade de tais modelos depende em última análise da sua
aplicabilidade nos indivíduos; conclui o autor que uma CIÊNCIA DO GRUPO é um pobre substituto
para uma verdadeira ciência do indivíduo. Os modelos tradicionais assumem geralmente que as
conclusões tiradas sobre a população se aplicam automaticamente a todos os indivíduos. Este
pressuposto é simples, é compreensível, e é necessário para justificar o uso de médias para
compreender os indivíduos. Porém, também é errado! Este é, no entanto, o pressuposto por
detrás do tratamento estatístico efetuado pelos “Observatórios Estatísticos” das escolas que
utilizam determinados indicadores para caracterizar o sucesso e insucesso escolar que nada
dizem sobre as causas desse insucesso e o que significa e, muito menos, sobre o que significa
sucesso em termos de competências adquiridas?!...
Ao longo das últimas décadas, um significativo corpo de evidências foi sendo acumulado
mostrando a dificuldade para inferir o que que quer seja sobre os indivíduos a partir das
conclusões retiradas com base no estudo das populações.
 Por exemplo, Molenaar (2004) argumenta que uma tal inferência só é possível mediante
condições muito específicas às quais designou por “Pressupostos Ergódicos” (A teoria
ergódica é uma área da matemática que estuda sistemas dinâmicos munidos de
medidas invariantes), que quase nunca se encontram em indivíduos.
4


Para além disso, provas crescentes indicam que isto se verifica com muita mais
frequência do que o contrário, onde as conclusões retiradas com base nas populações
representam no melhor dos casos subconjuntos de indivíduos.
No pior dos casos, tratam-se apenas de artefactos estatísticos que não representam
ninguém.
4) Etilos de Ensino Centrados nos Alunos: em dezembro de 1985 estiveram em Portugal a
convite do departamento de Formação Educacional do antigo ISEF (atual FMH), os Dr Muska
Mosston e sara Ashworth. Dado o enorme prestígio internacional que disfrutavam e
atendendo ao papel relevante que têm desempenhado no desenvolvimento de uma Teoria
do Ensino, a Revista Horizonte registou esse momento num artigo publicado no Volume II,
maio-junho desse ano. Musska Mosston tinha alargado as suas atividades em vastas áreas
da educação e fora diretor do departamento de quinesiologia da Universidade de Rutgers e
Diretor do Center on Teaching em Nona Jersey. A Drª Sara Ashworth fora subdiretora do
Center on Teaching destacando-se os importantes trabalhos que vinha realizando no
domínio da pesquisa sobre os Estilos de Ensino e sobre a formação de professores. Os estilos
de ensino que apelam a uma maior autonomia dos alunos são representados pelas letras F
a J e aqueles que apelam mais à heteronomia são representados pela letra A a E.
a) O Agrupamento de estilos de F a J para além deste limiar empenha o aluno a tomar
decisões adicionais que evocam o processo de descoberta e assim a criatividade, a
intuição. Os estilos de F a J, situados no espectro a partir da linha “invisível” de
demarcação (do limiar da Barreira Cognitiva), convidam o aluno a extrapolar, a ir além
dos dados fornecidos, a expressar ideias e sentimentos diversos, a propor e resolver
problemas. Estes estilos apelam para as capacidades de o aluno projetar, de inventar,
de usar a intuição e a imaginação. É a criatividade. O aluno não conhece à partida o
resultado da sua ação. O aluno deixa de depender do professor em relação ao modelo
que se quer executar, em que as operações cognitivas envolvidas são o comparar,
contrastar, categorizar, inventar, que proporcionam uma atividade de investigação e
descoberta que suscita um estado cognitivo de Dissonância, em que o aluno é desafiado
e procurar uma solução para um problema para o qual ele nunca se confrontou. Existe
um desequilíbrio cognitivo uma certa angústia e confusão que o impele para a pesquisa.
b) Grau de autonomia e independência do aluno relativamente ao Professor:
O Espectro dos Estilos de Ensino representa-se da seguinte forma:
5
ESTILOS DE ENSINO AQUÉM DA BARREIRA (+ heteronomia)
ESTILO DE
ENSINO
CARACTERÍSTICAS:
Resumo das características:
O Professor toma o máximo de decisões e o papel do A resposta a um estímulo é
aluno é o de obedecer, cumprir e realizar;
imediata; A prestação é precisa e
imediata.
Deriva da transferência da tomada de decisões O aluno dispõe do tempo
específicas do professor para o aluno; Aqui, o aluno estipulado para realizar uma
possui um tempo de prática individual enquanto o tarefa
individualizada
e
B
TAREFA
professor dispõe desse tempo para o “Feed-back” privadamente; O professor dispõe
individual e individualizado. Neste estilo os alunos são de tempo para fornecer “Feedintroduzidos nos primeiros passos da tomada de back” a todos individual e
decisões específicas;
privadamente;
Aqui trabalha-se aos pares e deriva da transferência Os alunos recebem Feed-back
de mais decisões para os alunos (especificamente imediato; Os alunos trabalham em
decisões de “Feed-Back”. Assim, os alunos praticam interação com o companheiro;
AVALIAÇÃO usando critérios (designadamente pelo professor) e Seguem os critérios para a
C
RECÍPROCA estão empenhados em Skills de observação e de prestação e para o Feed-back
audição comparando e contrastando, concluindo e indicados pelo professor; Os
comunicando os resultados ao companheiro;
alunos desenvolvem skills de
sociabilização;
Proporciona aos alunos a oportunidade de realizar as
tarefas que foram indicadas pelo professor e de
Os alunos fornecem Feed-backs a
AUTOserem eles próprios a fazer a avaliação segundo os
D
si próprios aplicando os critérios
AVALIAÇÃO critérios definidos; A essência deste estilo está na
desenvolvidos pelo professor;
precisão em comparar e contrastar e no
desenvolvimento da honestidade;
Proporciona aos alunos opções individualizadas
É indicada a mesma tarefa em
dentro da mesma tarefa. Essas opções são designadas
diferentes graus de dificuldade; Os
pelo princípio de “graus de dificuldade” que podem
ESTILO
alunos decidem a sua colocação e
E
ser identificadas para cada tarefa. Assim, todo o aluno
INCLUSIVO
participação em função do nível
é Incluído na atividade durante os episódios deste
de dificuldade; Todos os alunos
estilo. Os alunos aprendem a tomar decisões acerca
são incluídos na tarefa;
do nível de entrada na atividade;
Musska Mosston e Sara Ashworth, (1985), “Horizonte com: Musska Mosston e Sara Ashworth”; Revista Horizonte;
Vol. n.º Data; pp.; 23-32
A
COMANDO
6
A Pirâmide da Aprendizagem: o national training laboratories Institute (Bethel, Maine)
determinou a seguinte taxa média de retenção para diferentes métodos (estilos) de
treino e de ensino.
ESTILOS DE ENSINO ALÉM DA BARREIRA (+ autonomia) centrado no aluno
ESTILO DE
ENSINO
CARACTERÍSTICAS:
F
DESCOBERTA Empenha o aluno em processo de convergência e da
GUIADA
descoberta de um determinado padrão;
G
SOLUÇÃO DE
PROBLEMAS
(Convergente
)
H
SOLUÇÃO DE
PROBLEMAS
(Divergente)
I
INICIATIVA
DO ALUNO
J
AUTOENSINO
Aqui o professor indica a generalidade do assunto a
tratar. O aluno cria o projeto, as questões, os
problemas dentro do assunto, procura as soluções e
ensaia-as.
Representa o processo de pensamento divergente
e/ou de expressão divergente de sentimentos. Neste
estilo, o professor apresenta a questão, problema, ou
a situação que solicita e apela à capacidade de o aluno
descobrir alternativas.
É aquele em que o aluno toma todas as decisões no
âmbito das três séries (Pré-Impacto, Impacto e PósImpacto). Dentro do contexto da tomada deliberada
das decisões um aluno pode iniciar-se neste estilo
somente quando já foi sujeito ao conhecimento e
experimentado nos outros estilos. Assim, o professor
e o aluno ocorrem frequentes sessões de informação
e consulta.
O aluno toma todas as decisões em todas as séries do
conjunto sem qualquer acompanhamento, controlo
ou mesmo a “existência” de professor. Esta realidade
existe principalmente fora dos parâmetros da escola.
7
Resumo das características:
O
professor
conduz
sistematicamente o aluno para a
descoberta de um determinado
“padrão” ainda não conhecido
pelo aluno;
O professor indica o tema, o
assunto; O aluno constrói as
questões, procura as soluções e
verifica-as;
Os alunos empenham-se na
obtenção de respostas variadas
(divergentes) para um mesmo
problema; Não se pretende
somente uma única resposta
correta.
O aluno toma por si as decisões; O
aluno recorre ao professor para
informação e consulta.
O aluno não é acompanhado por
qualquer professor; Não se aplica
aos parâmetros da escola.
REPENSAR A SALA DE AULA:
SIGNIFICADO E RETENÇÃO
Curva Padrão do Esquecimento
100%
80%
Velocidade
do
60%
Esquecimento
(em %)
40%
20%
0%
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Tempo decorrido (dias, meses ou anos)
Morris L. Bigge (1971); “Teorias da Aprendizagem para professores”.
a.
b.
c.
Relativamente à aprendizagem na escola, com relação aos conteúdos controversos,
tendemos a esquecer o que não está de acordo com os nossos pontos de vista e
recordar o que coincide com os mesmos. Contudo, as crianças em idade escolar não
são consideradas com base na sua capacidade de emitir opiniões, mas como meros
recetores passivos.
Tendemos a esquecer rapidamente os conteúdos escolares por vários motivos.
Desinteresse, falta de tempo para os compreender e assimilar, falta de motivação,
pela utilização exclusiva da visão e audição, receção passiva e monótona.
O material que é significativo para os estudantes é relembrado com mais facilidade
que o material que o não é. Significativo consiste nos alunos perceberem as relações
entre os factos – generalizações, regras, princípios são, em termos de significado, a
mesma coisa que sílabas sem sentido e praticamente a mesma curva de
esquecimento se aplica a ambos. Tornar a aprendizagem significativa é uma questão
de selecionar o conteúdo adequado – conhecimento redutível a princípios – e
auxiliar os estudantes a verem a sua aplicabilidade a situações que lhes dizem
respeito.
Investigadores, Professores e Alunos estão a descobrir os benefícios e vantagens da
aprendizagem cooperativa, ativa e envolvente. Os espaços de aula que suportam este tipo de
mudança no processo de ensino-aprendizagem destacam-se daquelas que persistem no modelo
tradicional ineficaz. Existe atualmente uma oportunidade significativa no sentido de maximizar
as oportunidades de aprendizagem e criar experiências significativas quando se reequaciona a
experiência na sala de aula (Salas de Aula de Aprendizagem Ativa - NOVA CONFIGURAÇÃO DA SALA
DE AULA).
8
Chi M. T.H., Bassok M., Lewis M.W., Reimann P. &
Glaser R. (1989); “Self Explanations: How students
study and use exemples in learning to solve problems”;
Cognitive Sciences Vol. 13 Nº 2; april 1989; pp. 145-185
5) Salas de Aula de Aprendizagem Ativa - NOVA CONFIGURAÇÃO DA SALA DE AULA:
a) Os investigadores têm investigado o impacto do ambiente de aprendizagem nos
estudantes. O consenso aponta no sentido de que os espaços de aprendizagem têm um
impacto físico, social e psicológico nos alunos. O estudo compara o ambiente tradicional
da sala de aula (configuração das carteiras de forma linear e ordenada), com os
“ambientes de aprendizagem avançados” – “Salas de aula de aprendizagem ativa SAAA”. Os resultados mostram que as SAAA têm um impacto positivo no envolvimento
dos estudantes. Com base na investigação conclui-se que:
9
i)
(…) os participantes relataram que as novas
salas de aula melhoraram as práticas de
aprendizagem ativa e possuem um impacto
mais
positivo
no
envolvimento
comparativamente às salas de aula tradicionais.
ii) A maioria dos estudantes classificou a nova sala
de aula como sendo melhor que a “velha” sala
de aula em cada um dos 12 fatores:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
(11)
(12)
Colaboração;
Concentração;
Envolvimento ativo;
Oportunidade para se envolver;
Exposição repetida aos diferentes materiais através
de meios diversificados;
Feedback na aula;
Cenários da vida real;
Capacidade para se envolverem em formas que
facilitam uma melhor aprendizagem;
Movimento Físico;
Simulação;
Sentir-se mais confortável para participar;
Criação de uma experiência enriquecedora.
iii) Etc… ler artigo: “How Classroom Design Affects
Student Engagement – Active learning | PostOccupancy Evaluation”; Exploring Workplace
research, insights and trends; 360º; Steelcase
Education studies.
Qual o impacto da sala de aula na aprendizagem dos alunos?
10
Num estudo realizado por Peter Barret, Fay Davies, Yufan Zhang, Lucinda Barret (2015),
“The impact of classroom design on pupils’learning: Final results of a holistic, multi-level
analysis”, confirma a utilidade do princípio da naturalidade do design|arquitetura,
individualidade e estimulação, influenciam a aprendizagem dos alunos. Neste estudo em
particular, a “naturalidade” da sala de aula assume um impacto na aprendizagem da ordem dos
50% e as outras duas componentes ajudam a explicar cerca de 16% da variação no progresso
académico dos alunos. A investigação da Qualidade Interna do Ambiente (QIA) tem-se
concentrado em aspetos mensuráveis tais como temperatura, luz, acústica, qualidade do ar e a
forma como influenciam os indivíduos. Os estudos relacionados com o impacto da “luz do dia”
efetuados por Heschong Mahone mostraram que as salas de aula que estavam expostas a maior
quantidade de luz do dia e possuíam janelas maiores progrediam aproximadamente 20% mais
rápido em matemática e leitura. O nosso sistema nervoso está arquitetado para responder aos
elementos naturais disponíveis no nosso ambiente. Para se compreender esta relação foram
sistematizados 3 dimensões ou princípios de conceção|arquitetura que são nomeadamente:
1. Naturalidade (luz, som/acústica, temperatura, temperatura, qualidade do ar e as
relações com a natureza. Incluem-se neste parâmetro os aspetos ambientais
necessários ao conforto físico.
2. Individualização: sentido de propriedade (apropriação), flexibilidade e ligação. Este
princípio coloca a questão, até que ponto a sala de aula responde às necessidades de
um grupo específico de crianças. A individualização utiliza como parâmetros o sentido
de “propriedade” ou apropriação do espaço as crianças realizam, flexibilidade do espaço
em se adaptar a diferentes tipos de atividades e a ligação que promove ou facilita entre
os elementos do grupo/turma. Ou seja, uma sala de aula personalizada pelo grupo
permite melhorar a qualidade do ambiente de aprendizagem porque se torna pessoal.
Quando as crianças sentem um sentimento de pertença (propriedade) relativamente à
sala de aula, parece que o palco facilita o cultivo de sentimento de responsabilidade.
3. Estimulação: complexidade e cor. Este princípio relaciona-se com o nível de bem-estar
a sala de aula proporciona e está relacionado com dois parâmetros, a complexidade e a
cor. A complexidade é uma medida de como os diferentes elementos na sala de aula
estão combinados de forma a criar um ambiente visualmente coerente e estruturado
ou aleatório e caótico.
Normalmente as escolas são consideradas recursos da instituição e a sua decoração,
disposição e organização é inicialmente um resultado do arquiteto que as concebeu e em
segundo lugar da responsabilidade da Direção da escola. Os alunos não têm autorização para
11
alterar ou manipular elementos da sala de aula e estas são na sua maioria espaços estéreis,
visualmente despidos de elementos estéticos e relativamente mal iluminados. A sua conceção
reflete a falta de atenção, cuidado e sensibilidade relativamente à sua funcionalidade e à
população que irá ocupar o espaço.
Em Portugal, é a Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas (ERTE), uma equipa
multidisciplinar da Direção-Geral da Educação, que tem a seu cargo a coordenação pedagógica
e técnica do projeto iTEC. No cumprimento dos objetivos do projeto, colaboram com a ERTE os
nove Centros de Competência TIC bem como a Promethean, um dos parceiros da área
tecnológica. “Ambientes Educativos Inovadores”, também chamadas “Salas de Aula do Futuro”
(SAF) têm vindo a ser inaugurados em diversas escolas portuguesas e pretendem constituir-se
como laboratórios de aprendizagem, espaços de inovação, para professores e alunos, propícios
à utilização de novas metodologias, nomeadamente Project-Based e Inquiry-Based Learning.
Tendo em consideração estes aspetos, a Sala de Aula do Futuro servirá três objetivos
principais:
 Melhoria dos resultados dos alunos,
 Formação de professores
 Divulgação de equipamentos relacionados com o ensino e a sua utilização em sala de aula.
Com isto pretende-se desenvolver capacidades fundamentais para o século XXI, tais
como:
 Criatividade;
 Inovação;
 Pensamento crítico;
 Resolução de problemas;
 Tomada de decisão;
 Comunicação;
 Colaboração;
 Investigação e questionamento (Research and inquiry);
 Flexibilidade e adaptabilidade;
 Iniciativa e autonomia (Initiative and self-direction).
12
A empresa Steelcase desenvolveu mobiliário escolar incluindo a cadeira “node” que
facilita a aprendizagem ativa e refere o impacto positivo da sua utilização na sala de aula:
Impacto positivo na aprendizagem:
 Melhora a concentração e a atenção – 89%.
 Melhora o trabalho de grupo – 93%.
 Melhora a experiência geral da turma – 99%.
Impacto no nível de conforto:
 O apoio do braço fornece um suporte suficiente – 88%
 Acesso fácil (entrar e levantar) – 96%
 Gostam do aspeto/design – 97%
 Fácil de usar um portátil; fácil de ajustar a superfície de trabalho; superfície de
trabalho horizontal suficiente – 99%
 Mais confortável; o apoio de costas fornece um apoio suficiente – 100%
COMPONENTE DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR:
Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho “estabelece, no âmbito da sua autonomia, os AE e as
ENA devem, no 1.º ciclo do ensino básico desenvolver AECs de:
 Caráter facultativo (Não Obrigatório)
 Cariz Formativo
 Cariz Cultural e Lúdico
 Que complementem as atividades da componente curricular desenvolvidas em sala de
aula”
Despacho n.º 9265-B/2013 “define as normas a observar no período de funcionamento dos
respetivos estabelecimentos, bem como (…) das atividades de enriquecimento curricular (AEC)”.
(…) Secção IV AEC, ARTIGO 7.º natureza e âmbito “consideram-se AEC no 1.º CEB as atividades
educativas e formativas que incidam nas aprendizagens:
 Línguas Estrangeiras
 Domínio Desportivo (Motricidade)
 Domínio Artístico
 Domínio Científico/Técnico
 Domínio das TIC
 Domínio da Ligação da Escola com o Meio
 Domínio da Educação para a Cidadania
13
Despacho n.º 9265-B/2013; artigo 9.º
“OFERTA”
1. A oferta das AEC deve ser adaptada ao contexto da escola com o objetivo de atingir o
equilíbrio entre o interesse dos alunos e a formação e perfil dos profissionais que as
asseguram.
2. As AEC têm uma duração semanal de entre 5 e 7:30 horas (…)
3. A oferta da componente semanal das AEC só pode ser superior a 5 horas quando a carga
horária semanal do currículo for inferior a 25 horas, sendo o ∑ de ambas = 30 horas
emanais (…)
“OFERTA”
1. Podem ser promotoras das AEC as seguintes entidades:
a. Agrupamentos de Escolas e Escolas Não Agrupadas
b. Autarquias locais
c. Associações de Pais e de Encarregados de Educação
d. Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS)
Despacho n.º 9265-B/2013; artigo 12.º
“PROTOCOLO DE COLABORAÇÃO”
A entidade promotora, nos casos previsto nas alíneas b), c) e d) do n.º 1 do artigo 10.ºº,
estabelece um Protocolo de colaboração com o agrupamento de escolas ou escola não agrupada
onde se identifiquem:
a) A(s) atividade(s) de enriquecimento curricular
b) A duração semanal de cada atividade
c) O local ou locais de funcionamento de cada atividade
d) As responsabilidades e competências de cada uma das partes
e) Número de alunos em cada atividade
f) Os recursos humanos necessários ao funcionamento das AEC
Despacho n.º 9265-B/2013; artigo 13.º
“PLANIFICAÇÃO E ACOMPANHAMENTO”
1. A AECs são selecionadas de acordo com os objetivos definidos no Projeto Educativo do
agrupamento de escolas ou escola não agrupada, atendendo ao disposto no n.º1 do artigo
9.º, e devem constar no respetivo plano anual da atividades.
2. A planificação das AEC deve:
a. Salvaguardar o tempo diário de interrupção das atividades e de recreio.
b. Considerar as condições de frequência das AEC pelos alunos com necessidades
educativas especiais, constantes no seu programa educativo individual.
14
3. A planificação das AEC deve envolver os departamentos curriculares e ser aprovada pelo
Conselho Pedagógico.
4. Na planificação das AEC devem, sempre que possível, ser tidos em consideração os recursos
existentes na comunidade, nomeadamente através das autarquias locais, IPSS, associações
culturais e outros.
5. A supervisão e o acompanhamento das AEC são da responsabilidade dos órgãos
competentes do agrupamento de escolas ou de escola não agrupada, em termos a definir
no regulamento interno.
6. As AEC são desenvolvidas, em regra, após o período curricular da tarde, sendo da
responsabilidade do Conselho Geral, sob proposta do Conselho Pedagógico, decidir quando
à possibilidade de existirem EXCEÇÕES A ESTA REGRA .
 “Exceções à Regra”: cada Agrupamento de Escolas, ou Escola não Agrupada pode fazer
uso da sua autonomia pedagógica e organizativa harmonizando-a com os princípios
consagrados no regime jurídico de autonomia, administração e gestão dos ensinos públicos
da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. O Despacho normativo n.º 13A/2012 pretende também, conferir maior flexibilidade na organização das atividades
letivas, aumentar a eficiência na distribuição do serviço e valorizar os resultados escolares.
Despacho n.º 9265-B/2013; artigo 16.º “PROCEDIMENTOS E REGULAMENTO DE ACESSO A APOIOS”
É aprovado o regulamento que define o regime de acesso ao apoio financeiro a conceder
pelo MEC no âmbito do programa das AEC no 1.º ciclo do ensino básico, em anexo ao presente
despacho, do qual faz parte integrante.
Despacho n.º 9265-B/2013; CAPÍTULO II Acesso ao financiamento
 Artigo 3.º Apoio Financeiro
 Artigo 4.º Pedido de financiamento
 Artigo 5.º Contrato-programa
 Artigo 6.º Pagamento e comparticipações
 Artigo 7.º Acompanhamento e controlo financeiro
Despacho n.º 9265-B/2013; CAPÍTULO III Orientações relativas às AEC




Artigo 8.º Duração semanal das atividades
Artigo 9.º Perfil profissional
Artigo 10.º Seleção dos docentes e outros profissionais
Artigo 11.º Constituição de turmas: O número de alunos por turma e por atividade
deverá ser estabelecido de acordo com o tipo de atividade e o espaço em que esta se
realiza, obedecendo aos requisitos legais para a constituição de turmas em vigor para o
1.º ciclo do ensino básico.
15
PROPOSTA “ESCOLA FELIZ”: AEC
1. Empreendedorismo:
a. Entende-se que para promover uma atitude empreendedora nas crianças do 1.ª
ciclo do Ensino Básico é redundante formalizar uma “disciplina” com o nome
“Empreendedorismo”. A atitude cívica e pro-ativa fomenta-se através de
projeto que envolvam os alunos na tomada de decisões, com responsabilidade,
na sua vida escolar – Assembleia de Alunos | Projetos Comunitários | O projeto
pode utilizar várias formas de expressão, comunicação e intervenção de forma
a permitir que o aluno “Aprenda a Conhecer” (1.º Pilar da Educação da
UNESCO), “Aprenda a Fazer” (2.º Pilar da Educação da UNESCO) “Aprenda a
Ser” (4.º Pilar da Educação da UNESCO) e “Aprenda a Relacionar-se com os
outros” (3.º Pilar da Educação da UNESCO). Proposta “Escola Feliz”: O
“empreendedorismo” pode apresentar-se na forma de “Área Projeto” e
organizar-se de forma a integrar na sua forma de organização metodológica o
“Domínio Artístico”, o “Domínio Científico/Técnico”, “O Domínio das TIC”, “O
Domínio da Ligação da Escola com o Meio”, o “Domínio da Educação para a
Cidadania”, entre outros domínios como “o Domínio da Educação Ambiental e
Sustentabilidade”, o “Domínio do Desenvolvimento Pessoal e Relacional”, etc…
Não há a necessidade de se criar horas separadas para cada uma das áreas de
intervenção. Os projetos são acompanhados e geridos por um grupo de
professores/educadores das várias áreas que cooperam para ajudar os alunos a
concretizar o projeto.
i. Assembleia de Alunos – “Escutar a Voz das Crianças”: “É importante
ouvir as crianças, porque também somos cidadãos” Sandra Jimenez
Loza (2001). Maria da S. B. Estríbio (2012), “As AEC no Currículo do 1.º
Ciclo do Ensino Básico – Uma abordagem considerando a opinião dos
destinatários”, defende no capítulo III, “Escutar a Voz das Crianças”
“que a participação ativa na organização dessas atividades escolares
deverá ser efetuada de forma a que a criança sinta responsabilidade.
Defendemos que a criança poderá, não só passar a ter algum controlo
pelo tipo de aprendizagem efetuada, mas também a poder reconhecer
que alguma obrigação lhe é exigida. Atualmente vivemos um tempo em
que considerar dar voz às crianças é finalmente reconhecer que a
infância adquiriu o estatuto de grupo social com as suas próprias
especificidades, revelando esta atitude algumas das alterações do
processo de sociabilização e do processo que o forma. (…) | Noção
participativa e emancipadora: O mundo só tem a ganhar se ouvir a
opinião das crianças. Apesar desta evidência, grande parte das crianças
continuam a ser ignoradas no que lhes diz respeito, por pais,
governantes e paradoxalmente nos espaços escolares a si dedicados.
Na Convenção sobre os Direitos da Criança ficou estabelecido que em
todas as matérias que afetem a criança, aos seus pontos de vista deve
ser dado o devido peso de acordo com a idade e a maturidade. (…) Foi
desenvolvido um conceito contemporâneo de infância que no seu
16
âmago teve a convicção que a criança é uma pessoa autónoma com as
suas próprias necessidades, interesses e direitos; e que não é
unicamente um objeto de cuidado e interesse, mas também um sujeito
cujos interesses e direitos devem ser respeitados. | Artigo 2º (Princípios
Gerais) “5 - A educação promove o desenvolvimento do espírito
democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias,
aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos
capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que
se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva”. |
LBSE alínea l), artigo 3º (Princípios Organizativos) “Contribuir para
desenvolver o espírito e a prática democráticos, através da adoção de
estruturas e processos participativos na definição da política educativa,
na administração e gestão do sistema escolar e na experiência
pedagógica quotidiana, em que se integram todos os intervenientes no
processo educativo, em especial os ALUNOS, os docentes e as famílias”.
ii. Escola na Nuvem: Self Organizing Learning Environments (Escola na
Nuvem) – aderir ao projeto de Sugata Mitra e proporcionar no centro
escolar o 1º SOLE em Portugal numa escola Pública. | Aprendizagem
Auto-Organizada: A aprendizagem auto-organizada na perspetiva de
Sugata Mitra é um processo através do qual as crianças pesquisam
determinados temas na internet em grupo, discutem entre si os
assuntos que pesquisam aprofundando a compreensão das respostas.
Todo este processo se desenrola sem a supervisão ou orientação de
adultos. As experiências mostram que as crianças em grupo e sem
supervisão, são capazes de responder a perguntas cujo grau de
“dificuldade” está muitos anos à frente do material que estão a
aprender na escola. Na verdade, as crianças parecem apreciar a
ausência de supervisão de um adulto e mostram-se muito confiantes
para encontrar a resposta certa. Em última análise, eles retêm o
aprendizado sem esforço e durante anos, muito mais tempo do que o
que vemos com a memorização de factos e números do atual sistema
de ensino. | A implementação da “Assembleia” pretende criar uma
oportunidade de estimular a participação ativa e construtiva dos
alunos, mobilizando-os para a discussão dos seus problemas e dandolhes a possibilidade de tomarem decisões dentro da escola, tornandoos parceiros dos professores e funcionários, na construção de uma
escola mais democrática, mais justa e onde se pudesse viver melhor
(Soares, 1996). | Artigo 7.º “Direitos do Aluno” da lei n.º 511/2012 de 5
de setembro “Estatuto do Aluno e Ética Escolar” – “O aluno tem direito
a “Apresentar críticas e sugestões relativas ao funcionamento da escola
e ser ouvido pelos professores, diretores de turma e órgãos de
administração e gestão da escola em todos os assuntos que
justificadamente forem do seu interesse”.
iii. ÁREA DE PROJETO (Empreendedorismo) No sistema de ensino em
Portugal, área de projeto foi uma área não disciplinar onde os alunos
17
deveriam desenvolver um projeto em todas as suas fases de
concretização e avaliação do mesmo. A Área de Projeto (A.P.) é uma
“área curricular não disciplinar que visa a conceção, realização e
avaliação de projetos, através da articulação de saberes de diversas
áreas curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de
intervenção de acordo com as necessidades e os interesses dos alunos”.
Tem como finalidade o desenvolvimento da capacidade de organizar a
informação, pesquisar e intervir na resolução de problemas e
compreender o mundo atual através do desenvolvimento de projetos
que promovam a articulação de saberes de diversas áreas curriculares.
Pretende-se uma A. P. com “um sentido palpável, uma configuração
visível e uma finalidade tangível. Deverá resultar do esforço e do
investimento a fazer na construção de espaços e momentos de
discussão, negociação, decisão” e ação.
2. Educação Física – Expressão Físico-Motora:
a. As crianças devem ter aulas de Educação Física pelo menos 2 vezes por semana
se
partirmos
de
um
pressuposto
fisiológico.
Porém, a atividade física deve
explorar a autoconsciência
corporal e, como refere
Manuel
Sérgio
(1989),
“Motricidade Humana – uma
nova ciência do homem” (UTLISEF), página 41, “prefiro falar
em esquemas motores e não
em padrões de movimento:
“não acredito em padrões de
movimento, pois para tanto
teria que acreditar também na
padronização do mundo.
Constato
isso
sim,
a
manifestação de esquemas
motores,
isto
é,
de
organizações de movimentos
construídos pelos sujeitos, em cada situação, construções essas que dependem,
tanto dos recursos biológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio
ambiente em que ela vive”. | Vítor da Fonseca (Psicomotricidade) O processo
educativo através do movimento, deve centrar-se num “corpo subjetivo” que
possui a sua maneira própria de estar no mundo. Torna-se necessário
desmistificar o problema do comando, das atitudes rígidas, da execução
perfeita, da disciplina técnica e espetacular, para nos projetarmos no
desenvolvimento da interioridade humana, facilitando-lhe todos os meios de
expressão e de simbolização, bem como todas as formas pessoais de
pensamento e conhecimento. A atividade de expressão pessoal não pode ser
18
ensinada. A imposição de um padrão exterior quer seja técnico quer formal,
provoca de imediato inibições e frustra totalmente o objetivo, (Read (1958)
citado por Isabel Lima (1995). A criança tem direito a praticar a sua expressão
pessoal, deixando assim emergir a singularidade do seu sentir, da sua
interioridade, para o seu equilíbrio emocional, ou como diz Berge (1970) citado
por Isabel Lima (1995), para a “desintoxicação da contenção”. | Gerda Boyesen
(1985) “Ente psiquê e soma – introdução à psicologia Biodinâmica”, “a
infelicidade dos homens ´´e o simples resultado daquilo a que submetemos a
crianças. Todas as conceções educativas inventadas pelo superego vêm quebrar
a personalidade primária da criança e a espontaneidade do adulto já não é mais
possível. A criancinha é obrigada a desprezar o seu ser mais profundo pela
repressão dos adultos e se torna infeliz. (…)
b. A educação física desconhece a importância de se ligar o sistema vegetativo ao
sistema motor, permitindo a expressão emocional e o movimento do corpo, o
movimento expressivo do corpo. Os estilos de ensino centrados no aluno
facilitam o “livre-arbítrio” (efetuar escolhas) do aluno, facilitando desta forma
que o sistema vegetativo entre em contacto com o sistema motor. A neurose
instala-se precisamente a partir do momento em que a energia instintiva é
detida, bloqueada pelo Eu-voluntário que controla o aparelho locomotor, e é
assim que se cria a couraça muscular. (…) O nosso Eu-motor é um regulador
emocional, o que significa que a couraça muscular também é um regulador
emocional que, de alguma forma, se congelou, se solidificou. (…) O Eu-motor
tem também uma função muito importante, a de modular a intensidade das
emoções, e isto só pode ser obtido pela força do Eu; esta força atua através do
sistema motor e dos músculos do esqueleto. Um músculo entre todos os outros
é muito importante. (…) Grande parte dos nossos movimentos para o mundo
são produzidos pela energia libidinal; quando a energia fisiológica entra em
superposição com a energia voluntária, o fluxo da líbido é completo e a pessoa
poderá experimentar prazer na sua relação com o mundo. (…) cada ser vivo
nasce com a circulação libidinal autónoma, até a ameba ou o verme. (…) a
circulação libidinal não apenas dá o bem-estar interior, mas também, uma
consciência da circulação energética através de cada célula, através de cada
órgão. (…) Wilhelm Reich fala da diferença entre o indivíduo mecânico e o
indivíduo vivo. (…) Quando a circulação libidinal é destruída, o caráter
maravilhoso e mágico da vida desaparece. A felicidade interior, o nirvana
interior, são destruídos. (…) No mundo mágico, a pessoa não está fora do
mundo; ela está simplesmente, completamente absorta na sua atividade, ela
faz corpo com a sua atividade. Quando um indivíduo (criança) perde esta
capacidade de se absorver de maneira agradável na sua atividade, todo o
trabalho torna-se uma obrigação, um dever, uma dor (na escola, temos o
professor e a criança que desistiram, o primeiro perdeu a alegria de ensinar e o
segundo de aprender | o modelo corporal mecânico destrói a circulação
libidinal e nasce o indivíduo mecânico). A concentração e a atenção tornam-se
então tensões muito fortes e colocam a pessoa num princípio do desprazer.
Toda a atividade de brincadeira e todo o trabalho são para a criança atividades
19
profundamente libidinais. Quando uma pessoa tem a sua circulação libidinal,
ela jamais se aborrece porque está realmente na eternidade (“Fluir”). Por outro
lado, uma pessoa bloqueada torna-se insensível e precisa de estimulações
intensas como por exemplo filmes de suspense com sangue, violência (Videojogos no caso dos jovens), ou seja, precisa de acontecimentos fortes. |
2 PERSPECTIVAS
┌──────────────────────────┐
VIA DA REALIZAÇÃO EXTERIOR
VIA DA REALIZAÇÃO INTERIOR
│
│
Atividades Físicas Pré-Desportivas –– Contenção e
Controlo Motor.
Indivíduo Mecânico - Padrões de Movimento
Expressão e Exploração Corporal livre e pelo jogo
– Desintoxicação da Contenção
Indivíduo Vivo - Esquemas Motores.
─────────────────────────────
─────────────────────────────
Os objetivos da Educação Física devem orientar a ação
do educador para um desenvolvimento sistemático da
capacidade de rendimento corporal – entendida esta
como um pressuposto complexo do rendimento total
da
personalidade.
Para
isso
exige-se
o
desenvolvimento harmonioso das capacidades
condicionais e coordenativas, assim como um nível
elevado de motricidade e de correção na atitude
corporal. Desenvolvimento de hábitos e atitudes
condicionadas pelos códigos de comportamento e
padrões de movimento, progressões de aprendizagem
e componentes críticas.
A abordagem “Teaching Games for Understanding
(TGfU) alicerçada na Pedagogia Não Linear (PNL) e na
Teoria dos Sistemas Dinâmicos (TSD | Psicologia
Ecológica - PE), no Ensino da Educação Física, tem
crescido em popularidade propondo uma abordagem
construtivista (estilo de ensino centrados no aluno),
que facilita a emergência de processos de
aprendizagem funcionais e comportamentos de
tomada de decisão permitindo autonomia do aluno e,
em contrapartida, o abandono do processo de
decomposição dos movimentos, a repetição monótona
e aborrecidas de exercícios e a sua automatização na
procura da estabilidade e do padrão de execução. A
PNL associa-se à meta-teoria ou Teoria da AutoDeterminação (TAD) que se baseia em 3 necessidades
básicas: Autonomia, Competência e Filiação.
Os objetivos da Educação Física devem orientar a
ação do educador / facilitador para o
desenvolvimento da consciência das tensões
presentes no corpo e permitir o livre fluxo das
intenções e movimentos próprios da manifestação
da individualidade. O corpo evolui ao serviço do ser
que o habita, livre de críticas e julgamentos, livre
na expressão dos seus movimentos. Aqui
desenvolve-se a libertação de hábitos e atitudes
condicionadas. O objetivo é o conhecimento do
corpo, a ampliação da sua perceção e interferência
positiva no processo de reconstrução /
desconstrução da imagem corporal.
O aluno entra em contato com o tempo do
organismo, com os ritmos internos e com o diálogo
entre este universo interno (sensações, perceções,
emoções, pensamentos) e o externo (o corpo em
relação ao espaço, aos objetos, aos outros seres,
ao solo, ao ar, aos sons, às forças da Física que
atuam sobre o corpo, etc). À medida que conhece
o corpo aprende a economizar energia e equilibrar
as tensões, reconhecendo suas necessidades de
atividade, de descanso e incorporando hábitos
saudáveis.
Gerda Alexander (1991); “Eutonia: um caminho para a percepção
corporal”; São Paulo ed. Martins Fontes
Jorge Olímpio Bento (1987), “Planeamento e avaliação em Educação
Física”
A Educação Física e a metodologia de Projeto:
3. Horários Escolares:
a. O Despacho Normativo n.º 10-A/2015 no seu artigo 13.º “Organização das
atividades educativas”, no seu ponto 2 refere que “a organização das atividades
20
tem em consideração a variação do ritmo de trabalho e dos níveis de
concentração dos alunos ao longo do dia, sendo expressa em HORÁRIO ADEQUADO
às suas necessidades.
b. Decreto-Lei n.º 176/2014 de 12 de dezembro introdução da disciplina de Inglês
no currículo, como disciplina obrigatória a partir do 3.º ano de escolaridade (…)
c. Artigo 7.º “Direitos do Aluno” da lei n.º 511/2012 de 5 de setembro “Estatuto
do Aluno e Ética Escolar” – alínea f) “o aluno tem direito a usufruir de um
horário escolar adequado ao ano frequentado, bem como de uma planificação
equilibrada das atividades curriculares e extracurriculares, nomeadamente as
que contribuem para o desenvolvimento cultural da comunidade”.
Matriz curricular do 1.º ciclo
Decreto-Lei n.º 176/2014, de 12 de dezembro
ANEXO II (a que se refere o artigo 6.º)
«ANEXO I (a que se referem os artigos 2.º e 8.º)
MODELO TRADICIONAL DE GESTÃO DO TEMPO – FORMALISMO: EXEMPLO DE HORÁRIO DO 3.º
ANO: prevalece o formalismo.
21
Min.
SEGUNDA
TERÇA
QUARTA
9:00 – 10:00
60
PORT
MAT
PORT
10:00 – 10:30
30
MAT
MAT
PORT
10:30 – 11:00
30
INTERVALO
11:00 – 11:30
30
MAT
PORT
MAT
11:30 – 12:30
60
MAT
PORT
MAT
12:30 – 14:00
90
ALMOÇO
14:00 – 15:00
60
AFD
PORT
ING
15:00 – 15:15
15
INTERVALO
15:15 – 16:15
60
ING
E.M.
AP.EST.
16:15 – 16:30
15
INTERVALO
16:30 – 17:30
60
EMP.
EXPRESSÕES
EXPRESSÕES
Exemplo de um horário escolar do 3.º ano do 1.º ciclo do ensino básico.
PORTUGUÊS
MATEMÁTICA
ESTUDO DO MEIO
INGLÊS
A.FÍS.DESP.
EXPRESSÕES
APOIO AO ESTUDO
OFERTA COMPLEMENTAR
EMPREENDEDORISMO
ALE (Atividade Lúdico Expressiva)
TOTAL
INTERVALO
ALMOÇO
TOTAL
SEGUNDA
60
120
TERÇA
150
90
60
QUARTA
90
90
60
60
QUINTA
MAT
MAT
SEXTA
PORT
PORT
PORT
PORT
MAT
MAT
E.M.
ALE
OFERTA COMPL
E.M.
AP.EST.
EXPRESSÕES
QUINTA
90
90
60
SEXTA
90
90
60
TOTAL
480
8
480
8
180
3
120
2
60
1
180
3
120
2
60
1
60
1
60
1
1800
30
300
5
450
7,5
750
12,5
60
60
60
60
60
60
60
60
360
60
90
150
360
60
90
150
360
60
90
150
360
60
90
150
60
360
60
90
150
MODELO DE GESTÃO DO TEMPO: Projeto-Piloto “O Farol” Torres Vedras…
Utiliza-se como exemplo o plano de estudos baseado no Projeto-Piloto “O Farol”, implementado
em Torres Vedras por elementos da comunidade educativa do Agrupamento de Escolas Padre
Vitor Milícias que conta com o apoio da Vice-Presidente da Câmara Municipal da Educação (ex.
Vereadora da Educação, Laura Rodrigues) e a Diretora do Agrupamento Professora Elizabete
Jerónimo.
SEGUNDA
TERÇA
QUARTA
8:30 – 9:00 h
9:30 – 10:00 h
Plano de Trabalho
Natação
Música
(Pirilampos)
Trabalho de
Campo | Plano
de Trabalho
INTERVALO E LANCHE
Plano de Trabalho
Plano de Trabalho |
Circuitos de
Aprendizagem
Plano de Trabalho
Plano de
Trabalho
Trabalho de Campo | Plano
de Trabalho
Expressão
Plástica |
Físico Motora
Assembleia
ALMOÇO E RECREIO
Trabalho de Projeto
Expressão Musical
Plano de Trabalho |
Circuitos de
Aprendizagem
Plano de Trabalho
(Robótica)
15:40 – 16:00 h
16:00 – 17:30 h
Plano de Trabalho |
Circuitos de
Aprendizagem
Plano de
Trabalho
12:30 – 14:00 h
14:00 h – 15:40 h
SEXTA
RECEÇÃO - RECREIO
Música e
Expressão
Físico Motora
(Pirilampos)
10:30 – 11:00 h
11:00 – 12:30 h
QUINTA
Avaliação do dia. Tarefas e Lanche
OFICINAS
Expressão Dramática
OFICINAS
Artes Marciais /
Pilatos / Oficina do
Criar
OFICINAS
Vamos Brincar
Arrumação
17:30 – 18:30 h
22
OFICINAS
Eu sou Artista
OFICINAS
EXTRA CURRICULAR
CURRICULAR
Plano de Trabalho
SEGUNDA
TERÇA
120
120
QUARTA
QUINTA
SEXTA
90
100
Plano de Trabalho Robótica
Trabalho de Campo | Plano de
Trabalho
120
Planos de Trabalho | Circuitos
de Aprendizagem
220
TOTAL
330
5,5
100
1,7
120
2,0
220
3,7
NATAÇÃO
30
30
0,5
EXPRESSÃO PLÁSTICA |
FISICO MOTORA
100
100
1,7
100
1,7
100
1,7
90
1,5
90
1,5
90
1,5
90
1,5
90
1,5
100
ASSEMBLEIA
TRABALHO DE PROJETO |
EXPRESÃO MUSICAL
100
90
OFICINAS
OFICINA EXPRESSÃO
DRAMÁTICA
90
OFICINA ARTES MARCIAIS |
PILATOS | DO CRIAR
90
90
OFICINA VAMOS BRINCAR
90
OFICINA EU SOU ARTISTA
TOTAL
310
310
310
310
310
1550
25,8
INTERVALO
50
50
50
50
50
250
4,2
ALMOÇO
90
90
90
90
90
450
7,5
TOTAL
140
140
140
140
140
700
11,7
CURRICULAR
MODELO TRADICIONAL DE GESTÃO DO TEMPO: TRANSIÇÃO PARA UM NOVO MODELO
TOTAL
SEGUNDA
TERÇA
QUARTA
QUINTA
SEXTA
PORTUGUÊS (Plano de Trabalho)
60
150
90
90
90
480
8
MATEMÁTICA (Plano de Trabalho)
120
90
90
90
90
480
8
60
60
180
3
60
1
60
1
120
2
120
2
180
3
60
1
60
1
30
60
ESTUDO DO MEIO (Trabalho de Campo)
INGLÊS
60
60
INGLÊS (SOLE Escola na Nuvem)
(Movimento Livre | Eutonia | Brincar | Jogos
Cooperativos | Relaxamento - | Jogos
Aventura | Silêncio)
APOIO AO ESTUDO (Plano de Trabalho)
ÁREA PROJETO
EMPREENDE
DOR
EXTRA CURRICULAR
ATIVIDADE.FÍSICA.
(Circuito de Aprendizagem)
60
60
60
60
60
60
60
ASSEMBLEIA
60
SOLE (SOLE Escola na Nuvem)
60
TOTAL
360
360
360
360
360
1800
INTERVALO
60
60
60
60
60
300
5
ALMOÇO
90
90
90
90
90
450
7,5
150
150
TOTAL
Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho:

Secção II Organização do currículo do ensino básico:
Artigo 9.º Língua Estrangeira:
150
150
150
750
12,5
23
2 – A língua estrangeira de inglês inicia-se obrigatória no 2.º ciclo e prolonga-se no 3.º ciclo, num mínimo de 5
anos, de modo a garantir uma aprendizagem mais consolidada da língua.
AFD
(Atividades
Desportivas)
Físico
EMPREENDEDORISMO
(Domínio da Ligação
Escola com o Meio)
Duração
semanal
Local
Responsabilida
de
2 vezes por
semana
Instalações
Desportivas e
outros espaços
Professor de
Educação Física
Recursos
Humanos
da
Proposta|Sugestão Projeto “Escola Feliz”
EMPREENDEDORISMO
Nº Alunos
Duração
semanal
SOLE (Escola na Nuvem)
Área Projeto (Intervenção Comunitária)
Desenvolver formas Plásticas e Lúdico
Expressivas para comunicar, promover
ideias e expressar sentimentos
Quinta Pedagógica (Educação Ambiental
| Horticultura e Floricultura)
Assembleia de Alunos
Utilizar as TIC para desenvolver o projeto
Feira da Troca
24
Local
Responsabil
idade
Nº Alunos
Recursos
Humanos
DL n.º 139/2012, de 5
de julho
Obrigatorieda
de
Autonomia
Cariz
Formativo
Cariz Cultural
e Lúdico
Complemento
das AC
Domínio da
Motricidade
Domínio
Científico/Téc
nico
Domínio das
TIC
Domínio
Artístico
Ligação da
Escola com o
Meio
Horário
Adequado às
Necessidades
(Ritmos |
Concentração
| Motivação)
Área Projeto
NÃO
SIM
SIM
SIM
-------------
-------------
TALVEZ
TALVEZ
-------------
SIM
SIM
Assembleia de
Alunos
NÃO
SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
Escola na
Nuvem
NÃO
SIM
SIM
SIM
SIM
-------------
SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
Expressão FísicoMotora
NÃO
SIM
SIM
SIM
-------------
SIM
-------------
-------------
-------------
-------------
SIM
Horários
SIM
“SIM”
-------------
-------------
-------------
-------------
-------------
-------------
-------------
-------------
SIM
Despacho n.º 9265B/2013
EMPREENDEDOR
Despacho Normativo
n.º 10-A/2015
INTRODUZIR PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE FOMENTEM A AUTONOMIA DOS ALUNOS:




“Qualidade dos serviços educativos”
“Melhoria dos resultados escolares dos alunos”
“Agrupamento reconhecido por ser uma escola de referência”
“ensino eficaz e de qualidade, visando a formação de cidadãos críticos e conscientes dos
seus deveres e direitos, preparados para as aprendizagens, ao longo das suas vidas,
tornando-os mais empreendedores”
Queremos também, propor a adoção de Boas Práticas Pedagógicas que podem manifestar-se
em projetos específicos que ajudarão a alcançar as metas propostas (Ex…):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Desenvolver hábitos de trabalho (…).
Promover a ordem e a disciplina em meio escolar.
Melhorar os resultados escolares dos alunos.
Promover uma relação “escola/comunidade” mais assertiva.
Investir numa escola promotora de educação ambiental, de saúde, de cultura e de bem-estar.
Renovar, conservar e reorganizar espaços e equipamentos.
Apostar na formação interna como meio de desenvolvimento.
Desenvolver mecanismos de articulação curricular.
Incentivar ao trabalho cooperativo e espírito de equipa.
Construir um clima educativo positivo reforçador da aprendizagem.
Operacionalização do projeto:
DOMÍNIO PEDAGÓGICO (melhorar as metodologias de ensino/aprendizagem em sala de aula
apoiadas em métodos ativos e inovadores)
COMPONENTE CURRICULAR (Letiva)
LOCAL
CRITÉRIO DE
SELEÇÃO
ESTRATÉGIA
PEDAGÓGICA






OPÇÃO A: Pequena Escola Básica
OPÇÃO B: Centro Escolar
Professor interessado e motivado em
aplicar o projeto (identificado com o
mesmo)
Auto-regulação da aprendizagem
Mastery Learning
Estilos de Ensino Centrados nos Alunos
COMPONENTE DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR
(Pós Letiva)

OPÇÃO A: Pequena Escola Básica

OPÇÃO B: Centro Escolar

Professor interessado e motivado em aplicar
o projeto (identificado com o mesmo)


Empreendedorismo
Exercício Físico (Brincar; Jogos Cooperativos;
…)
Escola na Nuvem
Horários
Escutar a Voz das Crianças



OPÇÃO:




2º ou 3º ano
As crianças já devem ter requisitos de leitura.
Sugerimos um professor interessado e motivado em aplicar este projeto e se sinta identificado com o
mesmo
O projeto só é exequível com a colaboração da comunidade educativa, envolvendo os pais e Encarregados
de Educação, Educadores, Professores, Direção e Autarquia.
BIBLIOGRAFIA:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Adelina Lopes da Silva, António M. Duarte, Isabel Sá, Ana M. Veiga Simão (2004); “Aprendizagem Autoregulada pelo Estudante” – perspetivas psicológicas e educacionais”; Porto Editora.
Benjamin S. Bloom (1984); “The 2 Sigma Problem: The Search for methods of Group Instruction as Effective
as One-to-One Tutoring”; Educational researcher; Vol. 13; N.º 6; jun-jul; pp. 4-16
Carlos Neto “A Criança e o Jogo: Perspetivas de Investigação”; UTL-FMH
Carlos Neto; “Jogo na criança & Desenvolvimento Psicomotor”; UTL_FMH
Claúdia Sueli R. S. Rosa (2008); “fazer a Ponte para a Escola de Todos(as)”; Tese de Doutoramento em
Educação; Universidade federal do Rio Grande do Norte – Centro de Ciências Sociais Aplicadas.
David Justino e col. (2014); “Estado da Educação 2014; Conselho nacional da Educação.
DGIDC (2007), “Promoção do Empreendedorismo na Escola – Guião para as escolas do Ensino Básico e
Secundário”; Editorial do Ministério da Educação.
DGIDC (2007), “Guião de Educação para a Sustentabilidade – Carta da Terra”; Editorial do Ministério da
Educação.
DGEEC (2013/2014); “Atividades de Enriquecimento Curricular”; Estatística das AEC;
Diana G. Oblinger (2006); “Learning Spaces”; EDUCAUSE
Herman Miller (2008); “Rethinking the Classroom – Spaces design for active and engaged learning and
Teaching”; Solution Essay
Ian Renshaw, Anthony R. Oldham and mark Bawden (2012), “Nonlinear pedagogy Underpins Intrinsic
Motivation in Sports Coaching”; The Open Sports Sciences Journal, vol. 5.
Jacques Delors et all. (1996); “Educação um Tesouro a Descobrir – relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI”; UNESCO
14. José Pacheco (2012), “Dicionário de Valores”, Edições SM
15. Juliana Castro B. de Carvalho (2011), “Desenvolvimento Moral no Ensino Médio: Conceções de Professores
e Autonomia dos Alunos”; Psicol. Argum., Curitiba. Vol. 29; n.º 65; pp. 187-199; abril/jun 2011;
16. Lennie Scott-Webber, Aileen Strickland, Laura Ring Kapitula (); “How Classroom Design Affects
Student Engagement”; Steelcase Education
17. Lennie Scott Webber (2009); “In Sync Environmental Behaviour research ant the Deign of
learning Spaces”; SCUP
18. Karen Stone, Anabel L. Jensen, Joshua Freedman, Marha Rideout (1998); “Self Science – The Emotional
Intelligence Curriculum”
19. Maria da Soledade B. Estríbio (2010); “As atividades de Enriquecimento Curricular no Currículo do 1.º Ciclo
do Ensino Básico”; Faculdade de Ciências e tecnologias da Universidade Nova de Lisboa; Departamento de
Ciências Sociais Aplicadas; Dissertação para obtenção de grau de Mestre em Ciências da Educação.
20. Márcia Cândida Teixeira Gozzi & Helena Maria Ruete (2006); “Identificando estilos de Ensino em Aulas de
Educação Física em segmentos não escolares”; Revista Mackenzie de Educação Física e exporte – 5(1); 1171354.
21. Marvin Maurer & Marc A. Bracket (2004); “Emotional Literacy in the Middle School;
22. Miriam Chang Yi Lee, Jia Yi Chow, John Komar, Clara Wee Keat tan, Chris Button (2014), “Nonlinear
pedagogy: An Effective Approach to cater for Individual Difference in learning a Sports Skill”; PLOS One;
Augut 2014, Vol. 9; Isue 8;
23. Peter Barret, Yufan Zhang (2009); “Optimal Learning Spaces – Design Implicationss for Primary Schools”;
SCRI Reasearch Report.
24. Michael Kosfeld, Markus Heinrichs, paul J. Zak, Urs Fischbacher & Ernst Fehr (2005), “Oxytocin
increases trust in humans”; nature Vol. 435
25. Musska Mosston e Sara Ashworth, (1985), “Horizonte com: Musska Mosston e Sara Ashworth”;
Revista Horizonte; Vol. n.º Data; pp.; 23-32
1
26. Paul J. Kak, Angela A. Stanton, Sheila Ahmadi (2007), “Oxytocin increases generosity in
humans”; PLOS ONE 2(11)
27. Paul J. Zak, Robert Kurban, William T. Matzner (2005); “Oxytocin is associated with human
trustworthiness”; Hormones and Behaviour vol. 48; pp. 522-527
28. Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas da Benedita 2013/2017, “Caminhar com empenho, para um
ensino de qualidade”.
29. Reinaldo Soler (2006), “Educação Física uma abordagem Cooperativa”; PRINT
30. Reinaldo Soler (2012); “Team-Building”; PRINT
31. Ritu Dangwal et al. (2006); “Impacto f Minimally Invasive Education on Children: na Indian perspective”;
British Journal of Education Technology; Vol 37; n.º 2; pp. 295-298
32. Sugata Mitra and Ritu Dangwal (2010); “Limits to self-organizing systems of learning – the Kalikuppam
experimente”; British Journal of Education Technology; Vol 41; n.º 5; pp. 672-688
33. Sugata Mitra; “SOLE TOOLKIT: How to bring self-organized learning environments to your community”;
Newcastle University.
34. Sugata Mitra; “SOLE TOOLKIT: How to bring self-organized learning environments to your community”;
Newcastle University.
35. Sugata Mitra; “How to bring self-organized learning environments to your community”; Newcastle
University.
36. Swati Jha and Shiffon Chatterjee (2005); “Public-Private partnership in a Minimally Invasive Education
Approach”; International Education Journal;
37. Teresa Vasconcelos, Carla Rocha, Nuno Ferreira e col. (); “Trabalho por projetos na Educação de Infância –
Mapear Aprendizagens, Integrar Metodologia”; Ministério da Educação, DGIDC
38. Todd Rose, parisa Rouhani and Kurt W. Fisher (2013); “The Science of the Individual”; Mind, Brain, and
Education; Vol 7; number 3; pp. 152-158
39. Virgílio Sá (1997); “Racionalidades e Práticas na gestão pedagógica – O caso do Diretor de Turma”; Instituto
de Inovação Educacional; Coleção Ciências da Educação.
2