Vol. 18 - Nº 2 - 2010 (ANO 14º) ISSN

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Vol. 18 - Nº 2 - 2010 (ANO 14º)
REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
ISSN: 1138-1663
www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/
www.udc.es/revistapsicoeducacion/
SUMARIO
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
SECCIÓN:
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Martín PÉREZ LORIDO
UNA REFLEXIÓN SOBRE LA APLICACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL
CONTEXTO ESCOLAR ....................................................................................................... 9
Marina PEDREIRA VILLAR y Mª del Pilar GONZÁLEZ FONTAO
LOS RECURSOS DIDÁCTICOS DEL AULA DE APOYO EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA........................................................................................................................... 19
Florencio VICENTE DE CASTRO y Mª Teresa del Carmen CABANILLAS DIESTRO
LA FAMILIA. UNA REALIDAD HISTÓRICA Y SOCIOCULTURAL ............................ 31
Roberto COLOM y Antonio ANDRES-PUEYO
LA PERVERSIÓN DEL RELATIVISMO POSTMODERNO: RESPUESTA A LUIS
FERNÁNDEZ RÍOS ............................................................................................................ 41
SECCIÓN
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Rosalinda HERDEIRO & Ana Maria COSTA E SILVA
IDENTIDADE(S), PRÁTICAS DOCENTES E SUCESSO EDUCATIVO DOS
ALUNOS:ALGUNS RESULTADOS DE UM ESTUDO LONGITUDINAL..................... 51
Alfredo CAMPOS, Estefanía CAMINO y María José PÉREZ-FABELLO
APRENDIZAJE DE VOCABULARIO CON ALTA Y BAJA VIVEZA DE IMAGEN
MEDIANTE LA MNEMOTECNIA DE LA PALABRA CLAVE ....................................... 67
Ricardo PEREIRA VILLAR y Pilar VIEIRO IGLESIAS
P.E.C. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA NA COMPRENSIÓN EN
LINGUA GALEGA: UNHA AXUDA PARA RECORDAR, ORGANIZAR, CONSTRUÍR
E INTEGRAR. .................................................................................................................... 79
José Jesús GÁZQUEZ LINARES, María del Carmen PÉREZ FUENTES, José Juan
CARRIÓN MARTÍNEZ
FACTORES FAMILIARES, INDIVIDUALES Y SOCIALES QUE INFLUYEN EN EL
ORIGEN Y DESARROLLO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR SEGÚN NUESTROS
MAYORES ........................................................................................................................... 97
3
Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO e Javier MARTÍN BETANZOS
LA INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON PARÁLISIS CEREBRAL EN LOS
CENTROS ORDINARIOS DE GALICIA......................................................................... 107
Carmen FERNÁNDEZ-MORANTE, Beatriz CEBREIRO-LÓPEZ, J. Carmen FERNÁNDEZDELAIGLESIA
ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS TIC DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA Y BACHILLERATO DE GALICIA. ....................................................... 121
Teresa AGUIAR & T. Leal
COMPETÊNCIAS DE LITERACIA, DE NUMERACIA E SOCIAIS EM DOIS
PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: NO PRÉ¬ESCOLAR E
NO 1º ANO DE ESCOLARIDADE . ................................................................................. 133
Moisès ESTEBAN GUITART
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD ÉTNICA EN CHIAPAS: EXAMINANDO
EL ROL DE UN MODELO DE EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL. ......... 147
María BRÍGIDO MERO, María LUISA BERMEJO GARCÍA, Carmen CONDE NÚÑEZ,
Ana Belén BORRACHERO CORTÉS y Vicente MELLADO JIMÉNEZ
ESTUDIO LONGITUDINAL DE LAS EMOCIONES EN CIENCIAS DE ESTUDIANTES
DE MAESTRO .................................................................................................................. 161
Silvia LÓPEZ-LARROSA y Marie DUBRA
LAS RELACIONES FAMILIA-ESCUELA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS
ADOLESCENTES ............................................................................................................. 181
Maria da Conceição PINTO ANTUNES
A INTERVENÇÃO COMUNITÁRIA: UM NOVO CAMPO EDUCATIVO .................... 189
RECENSIÓNS .............................................................................................................................. 201
CONTENTS
Martín PEREZ LORIDO
A REFLECTION OF THE IMPLEMENTATION OF NEW TECHNOLOGIES IN THE
SCHOOL CONTEXT
Marina PEDREIRA VILLAR & Mª del Pilar GONZALEZ FONTAO
THE DIDACTIC RESOURCES OF THE CLASSROOM OF SUPPORT IN THE PRIMARY
EDUCATION
Florencio VICENTE CASTRO & María Teresa del Carmen CABANILLAS DIESTRO
THE FAMILY. A HISTORICAL, SOCIAL AND CULTURAL REALITY.
Antonio Andrés PUEYO
THE PERVERSION OF POSTMODERN RELATIVISM: REPLY TO LUIS FERNANDEZ RIOS
4
Rosalinda HERDEIRO & Ana María COSTA E SILVA
IDENTITY (S), PRACTICE TEACHERS AND EDUCATIONAL SUCCES OF STUDENTS:
SOME RESULTS OF A LONGITUDUINAL STUDY
Alfredo CAMPOS & Estefanía CAMINO y María José FABELLO
VOCABULARY LEARNING WITH HIGH AND LOW IMAGERY VIVIDNESS USING
THE MNMONIC KEYWORD METHOD
Ricardo PEREIRA VILLAR & Pilar VIEIRO IGLESIAS
P.E.C. INSTRUCTIONAL PROGRAM OF READING COMPREHENSION IN
GALICIAN LANGUAGE: A HELP TO REMEMBER, ORGANIZE, CONSTRUCT AND
INTEGRATE.
José Jesús GÁZQUEZ LINARES, Mª del Carmen PEREZ FUENTES & José Juan CARRIÓN
MARTINEZ
FAMILY, INDIVIDUAL AND DEVELOPMENT SOCIAL FACTORS IN THE ORIGIN
AND DEVELOPMENT OF SCHOOL VIOLENCE ACCORDING TO OUR ELDERS.
Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO & Javier MARTIN BETANZOS
THE INTEGRATION OF PUPILS WITH CEREBRAL PLSY INTO REGULAR SCHOOL
SYSTEM OF GALICIA
Carmen FERNANDEZ MORANTE, Beatriz CEBREIRO-LOPEZ & Carmen FERNADEZDELAIGLESIA
ICT SKILLS OF GALICIA HIGH SCHOOL STUDENTS
Teresa AGUIAR &
LITERACY, NUMERACY AND SOCIAL SKILLS EAVLUATED IN TWO PERIODS
OF CHILD DEVELOPMENT: IN PRESCHOOL AND IN THE FIRST YEAR OF
EDUCATION
Moisés ESTEBAN GUITART
ETHNIC IDENTITY CONSTRUCTION IN CHIAPAS: EXAMINING THE ROLE OF
HIGHER INTERCULTURAL EDUCATION MODEL
María BRIGIDO MERO, María Luisa BERMEJO GARCIA, Carmen CONDE NÚÑÉZ, Ana
Belén BORRACHERO CORTÉS & Vicente MELLADO JIMENEZ
LONGITUDINAL STUDY ABOUT PRESERVICE PRIMARY TEACHERS SCIENCE
EMOTIONS
Silvia LPEZ LARROSA & Marie DUBRA
FAMILY SCHOOL RELATIONSHIPS FROM THE ADOLESCENTS´ PERSPECTIVE
THE COMMUNITARY INTERVENTION: A NEW EDUCATIVE FIELD
5
SECCIÓN
Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
UNA REFLEXIÓN SOBRE LA APLICACIÓN DE NUEVAS
TECNOLOGÍAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR
A REFLECTION ON THE IMPLEMENTATION OF NEW TECHNOLOGIES IN
THE SCHOOL CONTEXT
Universidade da Coruña
ABSTRACT
The incorporation of education technology
into classrooms is not always accompanied by
a reflection on the way in which this technology can show its true potential for change. In
this article we try to locate rationally use and
application of technology to the school context from a socio-educational perspective.
KEYWORDS: tecnología educativa, TIC,
instituciones sociales y educativas, sociología
de la educación.
RESUMEN
La incorporación de tecnología educativa a las
aulas no siempre va acompañada de una reflexión
Data de recepción: 15/12/2009
Data de aceptación: 24/03/2010
en torno al modo en el que dicha tecnología puede
mostrarnos su verdadero potencial transformador.
En este artículo tratamos de ubicar racionalmente
el uso y aplicación de la tecnología al contexto
escolar desde una perspectiva socioeducativa.
PALABRAS CLAVE: educational technology, ICT, social and educational institutions, sociology of education.
INTRODUCCIÓN
Si durante los últimos años ha habido en
congresos y publicaciones educativas un área
de estudio que se ha prodigado especialmente,
este es sin lugar a dudas el de las nuevas
tecnologías. Los cambios que los desarrollos
más recientes en tecnologías de la información
y de la comunicación (TIC) han habilitado
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
9
en prácticamente todos los ámbitos de las
sociedades desarrolladas y nos han llevado
hacia la comúnmente denominada sociedad de
la información y del conocimiento o sociedad
informacional1 parecerían justificar este
creciente interés por la tecnología educativa.
No obstante, para comprender mejor esta
inusual y en algunos casos diríamos que hasta
excesiva presencia del discurso alrededor
de las TIC en el ámbito de la educación,
deberíamos tener en cuenta que los centros
educativos son por definición instituciones
sociales en las que las personas reciben una
formación de manera intencional, sistemática
y reglada en coherencia con las demandas
de un determinado modelo social, de manera
que las escuelas y universidades no pueden ni
deben quedarse al margen de la influencia que
las tecnologías digitales han ejercido sobre
el conjunto de relaciones socioculturales y
laborales que tienen lugar en el seno de la
sociedad actual.
¿QUÉ SON NUEVAS TECNOLOGÍAS?
Antes de realizar cualquier valoración
sobre las nuevas tecnologías y su aplicación
educativa,
parece
necesario
precisar
inicialmente a qué nos estamos refiriendo
cuando hablamos de “nuevas tecnologías”,
habida cuenta de que puede resultar
complicado tratar de expresar lo que se
considera una novedad en términos absolutos.
Aunque emplear el calificativo “nuevas” tal
vez puede proporcionar al lector una idea
aproximada del tipo de tecnologías a las que
hacemos referencia (aquellas cuyo desarrollo
ha sido más reciente) esto supone enfrentarnos
también a la necesidad de especificar qué
avances tecnológicos o qué tecnologías
pueden ser consideradas lo suficientemente
recientes como para verse incluidas en esta
taxonomía.
La vertiginosa velocidad con la que se
suceden hoy en día avances en el terreno
de las TIC, especialmente en informática,
telecomunicaciones y en todos aquellos
dispositivos y materiales que posibilitan
avances en la comunicación mediada por
ordenadores (CMC), hace que recursos
que hoy pueden resultar innovadores, se
conviertan en tecnologías obsoletas en muy
breve plazo de tiempo. Del mismo modo, y
como expresábamos unas líneas más atrás,
entendemos que la novedad en este contexto
debería expresarse necesariamente en función
de otras variable relevantes que la matizan,
como la propia cultura a la que pertenecemos,
las posibilidades de acceso que hemos tenido
a los últimos desarrollos tecnológicos o la
formación de la que disponemos para el uso
de las TIC, además de otras valoraciones y
criterios personales que pueden influir en esta
definición2.
Teniendo en cuenta estas consideraciones
y situándonos de nuevo en el contexto de
las sociedades desarrolladas, parece poder
afirmarse que cuando actualmente se hace
referencia a las nuevas tecnologías educativas,
ya no se tiene en especial consideración
a medios como el vídeo o la televisión
convencional, que hace unas décadas tuvieron
un gran protagonismo en el campo de estudio
de la tecnología educativa. Las nuevas
tecnologías en la actualidad comprenden
básicamente el estudio y aplicación de
las tecnologías digitales y los sistemas de
telecomunicación, es decir, ordenadores
La justificación de esta última definición puede encontrarse en: Castells, M. (1994). Flujos, redes
e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional. En Castells, M., Flecha, R., Freire,
P., Giroux, H., Macedo, D. y Willis, P., Nuevas perspectivas críticas en educación (15-50). Barcelona: Paidós.
2
Puede revisarse esta argumentación en: Cebrián, M. y Ríos J.M. (2000). Nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación aplicadas a la educación. Málaga: Aljibe.
1
10
multimedia y periféricos como el escáner, las
impresoras, cámaras digitales, etc., y las redes
de ordenadores, cuyo máximo exponente
es la red Internet. Estos medios no sólo han
ampliado y mejorado exponencialmente
nuestra capacidad para manejar, tratar y
comunicar información y conocimiento por
sí mismos, sino que además han asimilado
prácticamente a todos los demás recursos que
ahora se integran en ellos.
El ordenador multimedia podría ser
definido en la actualidad como un macromedio
dentro del cual se integran todos los demás. La
fotografía, la televisión, el teléfono, el vídeo,
el diseño gráfico o la composición musical
tradicionales, por citar algunos ejemplos, han
pasado por el tamiz de las tecnología digitales
ampliando sus posibilidades educativas en su
versión digital.
EL PARADIGMA DE LAS TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN
La clave del éxito de la versión digital de
los recursos tradicionales y de los formatos
propios que manejamos en los ordenadores y
las redes, se encuentra en que la digitalización
de la información (su transformación en
cadenas de unos y ceros interpretables por
los microprocesadores que se encuentran en
el interior de los ordenadores), hace posible
que esta pueda ser almacenada, modificada
y transferida sencillamente, superando
de este modo muchas de las limitaciones
que los formatos analógicos tradicionales
presentaban en este sentido. La digitalización
de textos, imágenes y sonidos abre nuevas
posibilidades de acción porque rompe la
primacía tradicional del formato analógico
de la información. El formato digital que
manejan y almacenan los ordenadores ya no es
semejante a su representación original, como
sucedía en el formato analógico, porque el
lenguaje máquina (las cadenas de ceros y unos
que mencionábamos anteriormente) tiene una
estructura totalmente diferente a la de los
lenguajes analógicos naturales. Sin embargo,
evidentemente, este formato digital de la
información que manejan los ordenadores
puede recomponerse y reproducirse en
imágenes y sonidos analógicos (y por lo tanto
comprensibles por nuestros sentidos), con la
ventaja de que la información digitalizada
puede ser manipulada recursivamente
mediante algoritmos matemáticos rápida y
efecientemente por los ordenadores, y ser
enviada después hacia lugares remotos a través
de la red con toda facilidad y prácticamente
sin limitación alguna.
En este sentido puede afirmarse que los
formatos digitales multimedia y las redes de
ordenadores han supuesto un salto cualitativo
tanto en el modo de almacenar, mostrar y
compartir información, haciendo uso intensivo
de textos, imágenes estáticas y en movimiento y
sonidos que han sido previamente digitalizados
de forma combinada, como en el modo de
movernos a través de dicha información. La
secuencia lineal que estábamos acostumbrados
a seguir tradicionalmente en los libros de
texto ha derivado también hacia otras formas
alternativas de navegar a través de los datos en
función de nuestros intereses merced gracias
al hipertexto y los hipervínculos.
Estamos convencidos de que las
características diferenciales propias de cada
recurso educativo del que disponemos en
una situación particular (sea este un libro de
texto convencional, un DVD o una página
web educativa) pueden ser aprovechadas
convenientemente en beneficio de nuestros
alumnos dentro de las aulas siempre que se
empleen con un criterio pedagógico adecuado.
Sin embargo, situándonos al margen de otras
particularidades características puntuales de
estos medios digitales que constituyen las
nuevas tecnologías, la que a nuestro criterio
les proporciona una mayor capacidad de
acción respecto a otras tecnologías que las
precedieron y les confiere un gran potencial
educativo y transformador es que, al margen
11
de su aplicación instrumental, las TIC,
como afirma Castells (1997: 58), no son
sólo herramientas que aplicar sino también
procesos que desarrollar, de manera que
mediante estos medios los usuarios y los
creadores de información pueden convertirse
ahora en las mismas personas, tomando así en
cierto modo el control de la tecnología, como
podemos observar que está sucediendo con
frecuencia en el caso de la red Internet.
Así, la característica diferencial propia de
las TIC que manejamos en la actualidad que las
distingue especialmente en cuanto a nuestras
posibilidades de acción respecto a otros medios
y recursos didácticos tradicionales, haciendo
más necesario si cabe su estudio y aplicación
práctica dentro de la escuela, es su capacidad
para ampliar exponencialmente su alcance
y potenciar su dimensión socioeducativa
al ser apropiadas y redefinidas activamente
por profesores y alumnos. Esta es la virtud
más destacable de los medios digitales en su
conjunto: brindar a los usuarios la oportunidad
de crear, modificar, distribuir, compartir y
reinterpretar activamente la información y el
conocimiento de un modo que no presenta
las limitaciones de los medios analógicos
tradicionales. A nuestro criterio, este potencial
mediático correctamente canalizado en las
aulas puede realizar interesantes aportaciones
al proceso didáctico tradicional y trasciende
por completo el valor instrumental de la
tecnología educativa.
Para terminar este apartado nos gustaría
reflejar aquí los cinco rasgos característicos
expresados por Castells (1997: 88-89) de
lo que ya ha sido definido por los expertos
como el paradigma de la tecnología de la
información, porque entendemos que su
lectura puede contribuir sin duda a una
comprensión adecuada de la incidencia y
repercusión que las TIC han tenido en las
últimas décadas en el conjunto de la sociedad
actual y, consecuentemente, también hacernos
reflexionar sobre el modo en el que las
12
escuelas pueden contribuir a asimilar estos
cambios con un mayor conocimiento de causa:
La primera característica del nuevo
paradigma es que la información es su
materia prima: son tecnologías para actuar
sobre la información, no sólo información
para actuar sobre la tecnología, como era
el caso en las revoluciones tecnológicas
previas. El segundo rasgo hace referencia a
la capacidad de penetración de los efectos
de las nuevas tecnologías. Puesto que la
información es una parte integral de toda
actividad humana, todos los procesos de
nuestra existencia individual y colectiva
están directamente moldeados (aunque sin
duda no determinados) por el nuevo medio
tecnológico. La tercera característica alude
a la lógica de interconexión de todo sistema
o conjunto de relaciones que utilizan estas
nuevas tecnologías de la información. La
morfología de red parece estar bien adaptada
para una complejidad de interacción creciente
y para pautas de desarrollo impredecibles que
surgen del poder creativo de esa interacción.
Esta configuración topológica, la red, ahora
puede materializarse en todo tipo de procesos
y organizaciones mediante tecnologías de la
información de reciente disposición. Sin ellas,
sería demasiado engorroso poner en práctica
la lógica de interconexión. No obstante, ésta es
necesaria para estructurar lo no estructurado
mientras se preserva su flexibilidad, ya que
lo no estructurado es la fuerza impulsora de
la innovación en la actividad humana. En
cuarto lugar y relacionado con la interacción,
aunque es un rasgo claramente diferente,
el paradigma de la información se basa en
la flexibilidad. No sólo los procesos son
reversibles, sino que pueden modificarse las
organizaciones y las instituciones e incluso
alterarse de forma fundamental mediante la
reordenación de sus componentes. Lo que
es distintivo de la configuración del nuevo
paradigma tecnológico es su capacidad para
reconfigurarse, un rasgo decisivo en una
sociedad caracterizada por el cambio constante
y la fluidez organizativa. Cambiar de arriba
abajo las reglas sin destruir la organización
se ha convertido en una posibilidad debido a
que la base material de la organización puede
reprogramarse y reequiparse. Sin embargo,
debemos evitar un juicio de valor unido a
este rasgo tecnológico. Porque la flexibilidad
puede ser una fuerza liberadora, pero también
una tendencia represiva si quienes reescriben
las leyes son siempre los mismos poderes.
Una quinta característica de esta revolución
tecnológica es la convergencia creciente
de tecnologías específicas en un sistema
altamente integrado, dentro del cual las
antiguas trayectorias tecnológicas separadas
se vuelven prácticamente indistinguibles. Así,
la microelectrónica, las telecomunicaciones,
la optoelectrónica y los ordenadores están
ahora integrados en sistemas de información.
Castells (1997: 92) precisa un poco más
estos cinco rasgos cuando afirma que “el
paradigma de la tecnología de la información
no evoluciona hacia su cierre como sistema,
sino hacia su apertura como una red
multifacética, poderoso e imponente en su
materialidad, pero adaptable y abierto en su
desarrollo histórico. Sus cualidades decisivas
son su carácter integrador, la complejidad y la
interconexión”. Entendemos que todas estas
características del paradigma de la tecnología
de la información, brillantemente identificadas
y precisadas por Castells, y especialmente
aquellas que inciden en la posibilidad de
acción y en el margen de maniobra del que
todavía disponemos para actuar con las TIC,
pueden sugerirnos alternativas de trabajo que
deben ser aprovechadas convenientemente
dentro del ámbito educativo, tanto más cuando
somos conscientes de que los planteamientos
positivistas y las políticas tecnócratas han
glorificado con frecuencia los avances
en el terreno de la tecnología buscando
fundamentalmente el beneficio económico
por encima de un valor educativo, social,
democrático y solidario de la técnica, que tal y
como los expertos han sabido destacar (Apple
y Beans, 1997; Torres, 2001) es quizás más
necesario ahora que nunca.
LAS
TECNOLOGÍAS
DE
LA
INFORMACIÓN
Y
DE
LA
COMUNICACIÓN APLICADAS A LA
EDUCACIÓN
La creciente presencia de las TIC
en la sociedad moderna ha llevado a las
administraciones educativas a considerar
relevante el conocimiento, uso e incorporación
de dichas tecnologías a la escuela. De un modo
similar a como las TIC están influyendo en la
sociedad, alterando los principios que se han
venido manteniendo sobre la comunicación a
lo largo del tiempo, podemos inferir que sus
repercusiones afectan a todas las estructuras
sociales, entre las que debería destacarse el
Sistema Educativo.
En este último apartado trataremos de
indagar en el modo el que sería deseable
la incorporación de las TIC a la escuela y
en la manera en que podemos propiciar un
aprovechamiento de las potencialidades
informativas y comunicativas de estos
recursos, así como un conocimiento crítico
de los mismos, con la intención de no perder
de vista el hecho de que estos medios forman
parte de una sociedad en la que muchos otros
elementos están cambiando y que en último
término se remiten a la educación como ente
formador y generador de la capacidad de
adaptación a estas nuevas situaciones (De
Pablos J. y Jiménez J., 1998: 49).
A nuestro criterio, en los últimos años se
ha venido vinculando con bastante frecuencia
la idea de innovación educativa con la
incorporación física de las TIC a la escuela.
En un momento histórico en el que día a
día se suceden avances en el terreno de las
tecnologías (especialmente en las tecnologías
informáticas y de telecomunicaciones) y
en el que la CMC está generando nuevas
posibilidades de relación social y económica,
13
la preocupación porque el sistema educativo
proporcione una formación adecuada para
vivir en esta sociedad emergente genera una
gran inquietud a nivel estatal.
Esta inquietud se ve ampliada si cabe
por un fenómeno peculiar que se está
produciendo actualmente alrededor de las
TIC y que puede resumirse en el hecho
de que probablemente ésta sea la primera
ocasión en la que el dominio de un medio de
gran proyección (refiriéndonos desde luego
exclusivamente a su manejo técnico) está
considerablemente más extendido en su uso
entre las generaciones más recientes (la por
algunos denominada informalmente como
“generación Nintendo”) que en las que la
precedieron. De algún modo, puede percibirse
entre los padres una sensación de indefensión
frente a este desembarco tecnológico sobre el
que sus hijos parecen tener más control que
ellos mismos y este fenómeno está teniendo
en cierta medida su paralelismo también en la
política educativa en lo que a la incorporación
de las TIC a la escuela se refiere. Parece
existir cierta ansiedad por la incorporación de
la herramienta (el ordenador o la implantación
de redes) a los centros educativos, aunque en
ocasiones no resulta tan evidente que se tenga
tan claro para qué y cómo emplearlos.
De esta modo, nosotros consideramos que
más allá de la incorporación del hardware a
las escuelas, debe hacerse un esfuerzo por
identificar qué es lo que realmente pueden
aportar las TIC al proceso educativo, cómo
y en qué momento se pueden aprovechar las
características diferenciales de cada medio y
de qué manera abordar la formación mediante
las TIC. En este sentido compartimos el criterio
de Cebrián y Ríos (2000: 18-19) cuando
afirman que “la introducción de Nuevas
Tecnologías no produce automáticamente un
cambio educativo que mejore los procesos de
enseñanza-aprendizaje” y que “el profesorado
no debe usar indiscriminadamente cualquier
tecnología, ni sustituir, guiados por las
14
modas, unos medios por otros; sino que,
deberá buscar cuáles son los recursos y
tecnologías que pueden propiciar un mejor
aprendizaje de su alumnado. La introducción
de nuevas tecnologías debe implicar cambios
metodológicos acordes con la naturaleza de las
mismas. Es bastante frecuente y desalentador
ver que en muchos centros que tienen recursos
tecnológicos los usan con metodologías
tradicionales”.
Con esta breve argumentación no
tratamos aquí de descalificar el hecho de que
se conceda prioridad a la incorporación de
hardware a la escuela, puesto que lógicamente
esta es también una premisa imprescindible
para la integración plena de las TIC en ella.
Lo que entendemos más bien es que adquirir
dicho hardware es algo relativamente
sencillo (y también fácil de mostrar de cara
a la galería) pero absolutamente inútil si
no se lleva a cabo dentro de un programa
de innovación educativa coherente, en el
que ésta no sea entendida como la simple
presencia de tecnologías novedosas en los
centros educativos porque esto, como afirma
De Pablos (1998: 62-63), no garantiza
la innovación en su significado real. La
innovación debe ser entendida como el
cambio producido en el modo de concebir
la enseñanza y los proyectos educativos;
en la manera de organizarlos y de llevarlos
a la práctica. El hecho de que las nuevas
tecnologías propicien maneras alternativas
de trabajo escolar frente a las fórmulas
más tradicionales, es lo significativo.
Si los procedimientos para acceder a la
información, las estrategias para analizar,
extrapolar o valorar los conocimientos, los
hábitos y las actitudes, son diferentes a las
pautas de trabajo formativo propiciadas
por metodologías didácticas tradicionales
como la lección magistral, la utilización casi
exclusiva del libro de texto o, en definitiva, el
recurso a procedimientos de enseñanza poco
flexibles, es lo realmente valorable desde una
perspectiva de innovación educativa.
Comprendiendo el sentido de la innovación
de un modo similar se expresa también
claramente Escudero (1995) cuando afirma
que la innovación educativa vinculada a la
tecnología de la educación debería entenderse
no tanto como una mirada externa, sino como
una mirada interna constitutiva de la propia
tecnología educativa, de sus fundamentos
teóricos, valores, propósitos, contribuciones y
articulación en el sistema escolar, así como de
su incidencia en el quehacer, en el pensamiento
de alumnos y profesores, en las interacciones
que propicie de manera específica y, en
definitiva, su aportación real a los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
A nuestro modo de ver, la innovación
no puede venir de la mano de tecnología
alguna, por grande que sea su capacidad
informativa y comunicativa, sin que se
produzca un cambio en la actitud de aquellos
que manejamos los recursos didácticos en
las aulas. De nuevo De Pablos (1998: 63) lo
expresa con claridad cuando afirma que “en
último término, no podemos olvidar que el
sentido real de la acción de innovar (cambiar)
conlleva un compromiso ético personal que
persigue mejorar las situaciones cotidianas
(...) La posibilidad de hacer lo de antes aunque
mediante otros procedimientos (más rápidos,
más accesibles, más simples) no representa
una innovación (cambio) profundo. Visto de
esta manera, la innovación educativa comporta
un componente personal, ético, que debe dotar
a las tecnologías y recursos del ‘valor de
educar’. La innovación es humana. Las nuevas
tecnologías aplicadas a la educación, serán
novedad, en su sentido básico, en la medida
que sean dotadas de un espíritu progresista por
quienes las utilizan y sobre todo, por quienes
encuentran utilidades educativas que permitan
formar mejor, educar de forma más completa,
es decir, más libre”.
El sistema escolar es un subsistema social
formalmente configurado para la educación de
las personas y, como tal, entendemos que no
puede permanecer al margen de los cambios
que demanda la sociedad informacional.
Sin embargo, es necesario introducir dichos
cambios comprensivamente en las escuelas, de
modo que faciliten la incorporación racional
de las TIC desde posturas bien fundamentadas
pedagógicamente, adaptándolas a las
exigencias y peculiaridades de los procesos
educativos que se desarrollan en su seno
y teniendo presente el hecho de que estas
herramientas no fueron creadas originalmente
con fines pedagógicos. La escuela debería ser
un centro de formación siempre permeable a
los cambios que se producen en la sociedad
porque la renovación de la escuela pasa
por la incorporación de las innovaciones
tecnológicas desde orientaciones bien
definidas que permitan optimizar todos los
procesos que tienen lugar en ella respondiendo
al sentido educativo que orienta su labor:
instruir, formar, guiar, el desarrollo físico,
afectivo, social y moral de las personas,
capacitándolas para que puedan enfrentarse
a las transformaciones sociales con relación a
los nuevos valores que ésta genera (Fernández
Muñoz, 1998: 28).
Uno de los problemas de fondo que
dificultan la adecuada incorporación de las
TIC a la escuela lo constituye sin duda el
hecho de que la tecnología está corriendo
mucho más rápido que la reflexión en torno
a las consecuencias sociales, económicas,
políticas, etc., de sus múltiples aplicaciones,
realizándose habitualmente este análisis a
posteriori. Aunque entendemos que en la
actualidad es especialmente difícil conseguir
que la escuela supere la tradicional distancia
que separa la realidad de dentro y fuera de
ésta, también consideramos más necesario
que nunca realizar un esfuerzo para responder
a las necesidades formativas de la sociedad
informacional, integrando en sus espacios
las TIC y las formas de comunicación que
le son características, compartiendo sus
símbolos y su código, adatándose al tipo de
cualidades y organización del mercado laboral
15
que demanda la sociedad del conocimiento y
también (quizás especialmente) reconociendo
y reaccionando críticamente ante sus excesos.
Como ya ha sido reflejado con claridad
por Tiffin y Rajasingham (1997) las escuelas,
tal y como las conocemos hoy en día, están
diseñadas básicamente para preparar a las
personas para vivir en una sociedad industrial.
Los sistemas educativos preparan a las
personas para ocupar un lugar en la sociedad
emulando a las fábricas y oficinas de una
sociedad industrial, y el modo en el que se
estructura el tiempo en los horarios escolares,
la división de las asignaturas para su estudio y
la manera en la que se organizan las escuelas
como burocracias, son anticipaciones del
periodo laboral adulto. Esta organización
tradicional de las escuelas es coherente
con la organización de una sociedad
industrial con una fuerte dependencia del
movimiento físico de las personas y las
mercancías. Sin embargo, la infraestructura
tecnológica fundamental sobre la que se
sustenta la sociedad informacional es la
red de telecomunicaciones, y si queremos
preparar adecuadamente a las personas para
vivir en una sociedad de la información,
también parece necesario conseguir un
sistema educativo que tenga en cuenta el
papel que están jugando, y el que en el
futuro desempeñarán, en todos los sentidos,
las telecomunicaciones en dicha sociedad.
Entendemos que no sería deseable esperar
(como por desgracia ya está ocurriendo) a
que los alumnos tengan que reconocer por
su cuenta las virtudes y defectos de estas
tecnologías fuera del contexto escolar.
La incorporación de las TIC a escuelas
parece haber propiciado un discurso orientado
hacia el cambio fundamentalmente desde dos
perspectivas: en una se las contemplaría como
catalizadoras de procesos de innovación y en
la otra como un elemento más a añadir a las
ya de por si numerosas funciones y acciones
a desarrollar en este ámbito. En este sentido,
16
Pérez Pérez. (1998: 113) se refiere también a
dos grandes visiones o enfoques de las TIC
en relación a los sistemas educativos: Por
una parte se refiere a una visión restringida
y unilateral, más centrada en el proceso
tecnológico como referente deseable para el
proceso educativo, beneficiado en este caso
por el uso de los medios de comunicación, y
una visión más completa, abierta y plural, en
la que el referente tecnológico o los medios de
esta naturaleza no son más que otro elemento a
tener en cuenta en la consideración del proceso
educativo. Situándonos más bien dentro de este
último enfoque, lo que nosotros entendemos
que resultaría interesante llegar a definir es el
modo de articular una formación que integre
los medios tradicionales con los más recientes,
que aproveche las posibilidades educativas de
todos los recursos que estén a nuestro alcance,
y que permita diseñar procesos de enseñanza
y aprendizaje que favorezcan un desarrollo
óptimo de la sociedad en su conjunto, con
una visión amplia que debería caracterizar
precisamente, a nuestro entender, el sentido
global de la educación.
Mena y Marcos (1994) también parecen
comprender que en la actualidad estamos
asistiendo a un divorcio entre los sistemas
educativos y las realidades socioculturales,
debido en parte a que la tecnologización de
la sociedad se centra más en productos (en el
hardware) que en los procesos, generalizándose
de este modo “una tecnología externa,
vacía, con poca afectación de los procesos
socioculturales, más allá de simples procesos
instructivos”. Esta situación se reflejaría en un
discurso pedagógico que no habría superado
todavía una postura analítica, en la que apenas
se hace referencia a aspectos relevantes en
relación a lo que supone la incorporación
de nuevos valores socioculturales y a la
evaluación de los impactos de la tecnología en
la sociedad.
También se pronuncia en este sentido
Pérez Pérez (1998: 114) cuando afirma que no
se ha sobrepasado el umbral de la tecnología
como instrumento o medio, lo que ha llevado a
considerar aspectos pedagógicos o didácticos
relacionados con procesos de reelaboración
curricular excesivamente restringidos y
muy apegados a cuestiones excesivamente
practicistas o centradas en la actividad, como
la elaboración de materiales, aplicaciones
del software, utilización de medios, etc.,
pero de escasa repercusión en otros aspectos
más profundos de la cultura y vida social:
aquellos que afectan a los valores, a los
modos de comprender, a los lenguajes tanto
en su estructura como en su forma, impactos
antropológico-etnográficos de las tecnologías,
etc..
A nuestro parecer, en una visión de
conjunto, la presencia de las TIC en el ámbito
educativo puede aprovecharse básicamente
para conseguir tres grandes finalidades: educar
con los medios, de manera que consigamos
que éstos se conviertan en una herramienta al
servicio de la escuela, formar en los medios,
tratando de propiciar un conocimiento crítico
y reflexivo de los mismos, y enseñar a utilizar
productivamente los medios, consiguiendo
aprovechar todas sus potencialidades
adecuadamente.
Neil Postman refiriéndose a las
consecuencias de las TIC sobre la educación y
la sociedad en general, aporta también algunos
interesantes elementos para la reflexión en
su conferencia “Infancia y Aprendizaje” del
Congreso Internacional sobre Educación
Infantil celebrado en Tel-Aviv, que Fernández
Muñoz (1998: 26) resume en estas siete
premisas:
- Todo cambio tecnológico tiene ventajas,
pero debemos ser conscientes de sus
desventajas. El televisor ha significado un
adelanto incuestionable para la transmisión
de información, pero también su uso ha traído
una disminución del tiempo de comunicación
entre las personas.
- Las ventajas y desventajas de las nuevas
tecnologías no están distribuidas justamente.
- La tecnología de la información y de la
comunicación transmite y desarrolla conceptos
de política que benefician de forma específica
a algún grupo social.
- Toda nueva tecnología lleva implícita
una idea o un perjuicio. En una cultura sin
televisión, la imaginación ocupa un papel
importante no siéndolo tanto en una cultura en
que las imágenes nos vienen dadas.
- Toda nueva tecnología lleva en sí un
conflicto, el conflicto del poder por el control.
Es importante conocer lo que implican estas
luchas por el poder dentro del ámbito escolar.
- Los cambios tecnológicos pueden penetrar
y modificar las estructuras sociales, trayendo
cambios impredecibles e irreversibles.
- Las nuevas tecnologías suelen mitificarse
y aceptarse como dones de la naturaleza. Esta
percepción mágica puede ser peligrosa, pues
lleva a aceptarla sin someterla a análisis,
revisiones y cambios críticos.
- Las nuevas tecnologías y los medios de
comunicación no son la misma cosa. Entre
un medio de comunicación y su tecnología
correspondiente existe una relación similar
a la que existe entre la mente y el cerebro.
No estamos indefensos ante ella, podemos
conocerla y domarla, haciendo que se
comporte debidamente.
Tal y como ya hemos expresado
anteriormente (Pérez Lorido 2003, 2007,
2008a, 2008b), entendemos que la verdadera
dimensión educativa de la tecnología se
encuentra en la medida en que ésta puede
contribuir a abrir horizontes a las personas,
proporcionándoles la oportunidad de pensar,
decidir y actuar libre y autónomamente. Sin
duda las nuevas tecnologías pueden realizar
17
interesantes aportaciones en este sentido, pero
una vez más, la clave para aprovechar todo su
potencial está en el factor humano, en nuestra
capacidad para poner la tecnología al servicio
de propuestas con un sentido plenamente
educativo.
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LOS RECURSOS DIDÁCTICOS DEL AULA DE APOYO EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
THE DIDACTIC RESOURCES OF THE CLASSROOM OF SUPPORT IN THE
PRIMARY EDUCATION
Marina PEDREIRA VILLAR
Cep Xosé Neira Vilas (Peitieros-Gondomar)
Mª del Pilar GONZÁLEZ FONTAO
Universidad de Vigo
RESUMEN
El presente artículo sintetiza un estudio que
analiza los recursos didácticos de las aulas de
apoyo en la educación primaria. Dos de las dimensiones estudiadas, la dotación de recursos
y las fuentes de acceso a los recursos, aportan
datos que permiten concretar necesidades y
delimitar propuestas encaminadas hacia la mejora del sistema educativo. La finalidad de este
estudio se centra en la atención a la diversidad
mediante la profesionalización e intervención
del profesorado de apoyo; esta finalidad implica un objetivo que se circunscribe en una
primera fase de un estudio que posibilite el
conocimiento de los recursos didácticos como
aproximación a las aulas de apoyo.
La problemática surge tras un bagaje educativo que camina hacia teorías inclusivas que
impactan con realidades emergentes en distin-
Data de recepción:7/02/2010
tas aulas de apoyo, ante las cuales, y desde un
enfoque eminentemente práctico, surgen dudas
sobre la necesidad y pertinencia de apertura
y renovación. Para ello, acercándonos al contexto de trabajo y seleccionando una unidad
muestral significativa, hemos realizado un estudio que describe la situación actual de estas
aulas a través de las valoraciones registradas
en un cuestionario; aplicado al profesorado de
pedagogía terapéutica que ejerce sus funciones
en los colegios públicos de la ciudad de Vigo.
PALABRAS CLAVE: inclusión, aulas
de apoyo, profesores/as de apoyo, recursos
didácticos.
ABSTRACT
This article sumamarizes a study that examines classroom teaching resources for special needs in primary education. Two of the di-
Correspondencia:
[email protected]
19
mensions studied, the allocation of resources
and sources of access to resources, provide
data tha allows such needs to be defined and
improve the education system. The purpose of
this study focuses on attention to special needs
and the active participation teachers, this goal
implies an objective that is limited in a first
phase of a study to grant the knowledge of
teaching resources as an aproximation to the
support classes.
The problem arises when an educational
experience reaches a point where inclusive
theories impact with emerging realities in different classrooms, before which, from an eminently practical approach, doubts appear about
the need and relevance of openness and renewal. To do this, approaching the work context and selecting a significant sampling unit,
we conducted a study describing the current
status of these classrooms through the values
recorded in a questionaire. It was given to
teachers to support the exercise of their functions as specialist in therapeutic pedagogy in
public schools in the city of Vigo.
KEY WORDS: inclusion, classrooms of
support, teachers of support, didactic resources.
LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EN
EL AULA DE APOYO: ASPECTOS
INTRODUCTORIOS
Integración Social de los Minusválidos, de 7
de abril de 1982 y el Real Decreto 334/1985 de
Ordenación de la Educación Especial, de 6 de
marzo de 1985). Pero en el intento de destacar
aquellas fechas que mayor repercusión han
tenido, hasta los días presentes, el año 1986
se convierte con la entrada de España en la
Unión Europea, en la apertura hacia otros
países entre los que destacamos aquellos que
han desarrollado claras políticas integradoras
como es el caso de Noruega, Suecia,
Dinamarca o Italia.
En España, a pesar de las cambiantes
situaciones vividas, las últimas reformas
educativas plasmadas a través de la LOGSE
(1990), y la LOCE (2002); y la actual
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, han perseguido un mismo
objetivo que se centra en la búsqueda de
una educación y formación de calidad. La
última reforma educativa, a través de la
LOE, recoge dos principios indisociables, la
calidad y la equidad. No cabe duda que la
igualdad es imprescindible en la búsqueda
de una cohesión social, y la educación
se convierte en un medio fundamental
para alcanzar sociedades democráticas y
justas, pero esta finalidad debe ser también
extensible a otros ámbitos, no menos
importantes, como la política, la cultura, el
trabajo o la economía.
Entre las diversas temáticas y líneas
de investigación actuales, la atención a la
diversidad, se configura dentro del ámbito
educativo, como esencia indispensable de
toda actuación docente. Sería una tarea ardua
resumir todos los antecedentes y elementos
políticos, sociales, culturales y educativos
que han ido marcando una línea histórica en
la integración del alumnado en los centros
ordinarios.
Así, todos estos ámbitos dan forma a
una sociedad en la que todos y cada uno de
sus componentes deben trabajar de forma
colaborativa en la lucha contra las barreras
y exclusiones sociales. Al respecto, Echeita
(2006) al referirse a la tarea de construir un
sistema educativo más inclusivo afirma que
“lo hacemos con el objetivo de intentar frenar
y cambiar la orientación de unas sociedades
en las que los procesos de exclusión social son
cada vez más fuertes” (p.76).
Sin duda, existen dos normas legislativas
clave que se remontan a los años 80 (la Ley de
Uno de los problemas básicos que han
planteado y siguen planteando las reformas
20
educativas se centra en los medios y en los
métodos prácticos y reales para el desarrollo
eficaz de los principios y finalidades recogidos
en un plano “teórico” que precisa de ayudas y
de apoyos que aseguren que en la praxis, dichas
finalidades, se lleven a cabo de una forma
eficaz. Ante estas situaciones problemáticas
surgen diversas preguntas que subyacen ante
situaciones-problema en contextos reales y
actuales.
El presente estudio se centra, siguiendo a
Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West
(2001), en las diversas facetas que convergen en el éxito y en el camino hacia escuelas
eficaces. Para ello, desde la propia escuela,
se tienen que afrontar estas cuestiones fundamentales: ¿Dónde estamos ahora?, ¿dónde
quisiéramos estar?, ¿qué debemos hacer para
conseguirlo?, ¿a dónde iremos después?
Siguiendo lo establecido por estos autores, los cuales destacan la no linealidad de las
cuestiones, hemos intentando responder al primer interrogante que coexiste con el segundo
ante el intento de describir y conocer las aulas
de apoyo. Para articular mejor este objetivo,
hemos recabado datos sobre la situación de
partida situando el foco central en la realidad
que circunscribe a los materiales didácticos.
En cierta manera, esto nos ha de llevar a las
siguientes cuestiones, delimitando propuestas
que aseguren una senda fecunda en los recursos, como elementos facilitadores y posibilitadores de cambios ineludibles orientados hacia
la inclusión de todo el alumnado en los centros
escolares.
La Agencia Europea para el Desarrollo de
la Educación Especial, publicó en el año 2003,
un informe que sintetiza tres fases llevadas a
cabo en un estudio cuya cuestión principal se
centró en la atención a la diversidad dentro del
aula. A través de los estudios de casos individuales seleccionados y las revisiones de los
países participantes en el proyecto Prácticas
en el aula y en el centro, establecieron distin-
tas condiciones que parecen desempeñar un
papel fundamental para las prácticas inclusivas en el aula. Dentro de estas condiciones se
sitúan los recursos y los materiales didácticos
como parte de los elementos clave para atender a la diversidad sin fracaso dentro de los
centros y aulas ordinarias. En la misma línea,
Meijer (2003) señala que “el profesorado necesita contar con un repertorio de destrezas,
conocimientos, enfoques pedagógicos, métodos, materiales didácticos adecuados y tiempo
si tiene que atender a la diversidad con eficacia
dentro de sus aulas” ( p.5).
En la actualidad, en aras de alcanzar un
pacto Social y Político por la educación los
gobiernos también tienen, como ya señalamos
con anterioridad, una tarea pendiente en la
facilitación de dichas condiciones a través de
la formulación de normativas claras sobre la
inclusión. Al respecto, en el informe aludido
señalan que “los gobiernos deberían manifestar un punto de vista claro sobre la inclusión
y ofrecer las condiciones adecuadas que permitan un uso flexible de los recursos” (p.5).
Esta flexibilidad permitiría, tal y como señala
Saiz (2009), situar a los recursos donde está el
alumno, no situar al alumno donde están los
recursos.
Autores como Sánchez y Torres (2002) y
Sola (1998), también agrupan los factores personales, funcionales y materiales como parte
de los elementos angulares de atención a la
diversidad. En relación a los elementos materiales, Sánchez y Torres (2002) señalan que:
“La atención a la diversidad requiere un
estudio minucioso de los materiales didácticos con los que cuentan los centros y, por otra
parte, los recursos que consideran necesarios
y no poseen. La adaptación de los materiales y
recursos supone, por un lado, modificar, complementar, suprimir y añadir elementos que
faciliten el ajuste de las actividades a las posibilidades de los alumnos y, por otro, establecer
líneas organizativas en cuanto a los espacios,
21
el mobiliario y las condiciones de habitabilidad del centro (p.180)”.
Sin ahondar como señala Torres en la totalidad de recursos del centro, ciñéndonos a los
existentes en las aulas de apoyo, hemos llevado a cabo un estudio descriptivo bajo el objetivo de conocer el punto de partida y la situación actual del contexto de estudio delimitado.
Es nuestra intención ofrecer respuestas ante
preguntas que emergen en la praxis educativa
ante la necesidad de renovación y de adaptación a las situaciones de cambio. Dichas preguntas pueden agruparse en una cuestión más
general que aglutina la esencia fundamental de
todas esas dudas:
EXISTEN NECESIDADES RELEVANTES Y
REALES DE APERTURA Y RENOVACIÓN
DE ESTAS AULAS DE APOYO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS?
METODOLOGÍA
Dentro de la metodología proximal el uso
de la investigación descriptiva respondió al
objetivo que acabamos de remarcar, dirigido
al registro de datos sobre la realidad en cuanto
al acceso a los materiales y a la dotación de
recursos didácticos, tal y como aparecían en
esas aulas de apoyo, sin manipular ninguna de
las variables operativizadas.
MUESTRA
Tomando como unidad muestral las aulas
de apoyo en los centros educativos, la selección se hizo estratificada según la guía de
centros públicos del Ayuntamiento de Vigo
de Educación Infantil y Primaria en el curso
2008/2009 publicado por la Xunta de Galicia.
La aceptación y facilitación por parte de la
dirección y profesorado de apoyo de los distintos centros permitió componer una muestra
de 43 centros públicos de la ciudad de Vigo,
distribuidos de la siguiente manera: 4 centros
de Educación Primaria (9,30%), 39 Centros de
Educación Infantil y Primaria (90,70%).
Explicitado el problema de investigación,
uno de los objetivos prioritarios de este estudio se ha centrado en la obtención de datos
sobre la realidad de estas aulas de apoyo en relación a la dotación de recursos y a las fuentes
de acceso a los mismos, posibilitando la conAtendiendo a la población total y al porcreción de necesidades y la delimitación de
centaje de muestra seleccionada, a continuacipropuestas encaminadas hacia la atención a la
ón se presenta una tabla que recoge la distribudiversidad de forma inclusiva, y en definitiva,
ción de los centros Públicos del Ayuntamiento
hacia la mejora del actual sistema educativo.
de Vigo participantes en el estudio realizado.
TABLA 1 Distribución de la muestra según la “Guía de centros Públicos do Concello de Vigo.
Educación Infantil e Primaria 2008/2009”.
22
La reducción de la muestra posibilitó un
mayor acceso a la hora de recoger los datos.
Además, se han tenido en cuenta otros dos
criterios; el primero la no obligatoriedad de la
etapa de educación infantil, y el segundo, las
características propias de los centros de educación especial y de un centro integrado en
relación a las aulas de apoyo.
INSTRUMENTOS
Para la recogida de datos, se utilizaron
técnicas de corte cuantitativo y cualitativo
como son el cuestionario y la observacion
no participante. La dualidad metodológica,
nos pareció pertinente, dada la necesidad de
complementar los datos extraídos a través del
cuestionario con la información recabada mediante la observación directa.
El cuestionario, de elaboración propia, fué
validado convenientemente por expertos profesionales del sector y del ámbito universitario. En este instrumento se consideraron items
con preguntas cerradas y afirmaciones seguidas de respuestas categorizadas y respuestas
escalares, estructuradas por una serie de gradaciones.
una llamada telefónica para confirmar la colaboración por parte de los/as profesores/as de
apoyo. Con posterioridad, se envió el cuestionario a través del correo electrónico.
Ante algunos de los inconvenientes encontrados en la fase de recolección de los cuestionarios, como la mortalidad experimental, es
decir, aquellos que no contestaban o que tras
llamadas telefónicas confirmaron la falta de
uso del correo electrónico, resultó necesario
realizar la encuesta en formato papel, enviándola a los centros que no habían contestado a
través del correo ordinario, incluyendo sobres
prefranqueados para facilitar el reenvío de las
encuestas. Todos ellos, fueron acompañados
de una carta de presentación que explicaba
de forma clara y sincera, el estudio realizado.
Con posterioridad a la aceptación y colaboración de los centros seleccionados, se realizaron las visitas previamente programadas.
El proceso de registro de datos y operativización seguido se realizó a través del software
para análisis de encuestas “Rotator Survey”.
Las variables de estudio se midieron y se clasificaron de acuerdo a dos escalas esenciales,
la nominal y la ordinal.
Seleccionamos la modalidad de observación directa porque nos interesaba el acercamiento a las profesoras y a las aulas de apoyo
en distintos contextos educativos. Los criterios
para seleccionar las aulas visitadas se centraron en la accesibilidad, además de la distinción en relación a la relevancia material de cada
una de las aulas y a la tipología de centros. La
complementación perseguida se alcanzó mediante el uso de un inventario de necesidades,
aplicado a las profesoras de apoyo y la recolección de muestras fotográficas, extraídas de
las aulas de apoyo observadas.
El primer paso realizado en el estudio estadístico de los datos consistió en la tabulación
de los resultados. En cada tabla se registraron
las frecuencias absolutas, relativas y los porcentajes obtenidos en relación a cada una de
las variables analizadas.
PROCEDIMIENTO
Partiendo de la suposición de que podrían
existir diferencias en cuanto a la dotación general de los recursos didácticos existentes en
las aulas de apoyo de los centros ordinarios
Tras solicitar autorización a los centros,
el proceso de aplicación se inició mediante
RESULTADOS
A continuación presentamos los resultados
relacionados con las dimensiones de dotación
de recursos, y las fuentes de acceso a los materiales didácticos.
23
seleccionados, siguiendo el criterio de destinatario, se delimitó por un lado el material de
apoyo al profesorado y, por otro, el material
de apoyo al alumnado. Este último, se especificó todavía más, siguiendo la globalidad
comprendida en el término de alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo.
Finalmente, se consideró otro criterio, estableciendo una clasificación que atendiese a
la tipología del material existente. Para ello,
de forma general se concretaron los recursos
manipulativos, los textuales o impresos, los
audiovisuales, los auditivos y los informáticos.
En la siguiente gráfica, se muestran los resultados estableciendo una comparación entre
los porcentajes obtenidos en relación a los materiales de apoyo al alumnado y los materiales
de apoyo al profesorado.
FIGURA 1. Porcentajes de las valoraciones de los/as profesores de apoyo sobre el material general de apoyo al profesorado y al alumnado existente en las aulas de apoyo.
Los resultados recogen valoraciones en las
cuales los profesionales determinan que existen más materiales de apoyo al alumnado en
comparativa con los de apoyo al profesorado.
Al concretar la tipología de material estableciendo una clasificación más específica, los
porcentajes empiezan a variar. Como se observa en la siguiente gráfica, los porcentajes
más elevados se encuentran en la valoración
de suficiente, obteniendo un 45,45% en relación al material de apoyo al alumnado con
n.e.e.; un 40,91% en relación al alumnado de
24
integración tardía, registrándose un resultado significativamente más bajo, un 22,22%,
en relación al material de apoyo al alumnado
con altas capacidades. Por otro lado, las valoraciones se inclinan en mayor medida hacia
las valoraciones más extremas de muy insuficiente e insuficiente en relación a los tres tipos
de materiales, acentuándose más en el caso de
los materiales de apoyo al alumnado con altas
capacidades. Un 16,67% ofrecen una valoración de muy insuficiente y un 38,89% como
insuficiente.
FIGURA 2. Porcentajes obtenidos en relación a los materiales de apoyo al alumnado con n.e.a.e.
Prosiguiendo con el objetivo cuya determinación se basaba en el conocimiento del
material existente en estas aulas, considera-
mos desde la óptica del material y siguiendo
la clasificación establecida por Castro y Area
(1996), la siguiente clasificación tipológica.
FIGURA 3. Porcentajes según el tipo de material.
En general, las mayores necesidades, siguiendo la clasificación establecida, se sitúan
en los materiales audiovisuales y auditivos. En
relación a los materiales informáticos, podemos reflexionar sobre la inconstancia y mayor
variabilidad entre unos y otros centros.
25
La segunda dimensión, la cual se centraba
en el acceso a los recursos didácticos, comprendía las diferentes opciones disponibles
para proporcionar o dotar el aula de apoyo con
recursos didácticos, concretando diferentes
fuentes de acceso. La siguiente gráfica establece una comparación entre las seis fuentes
de acceso consideradas.
FIGURA 4. Porcentajes obtenidos en relación al acceso a los materiales y medios didácticos.
En la gráfica anterior, los porcentajes más
elevados se encuentran mayoritariamente en
la valoración de a veces. Los profesores de
apoyo consideran que casi siempre o siempre
acceden a los medios y materiales didácticos
a través de librerías (54,55% casi siempre y
4,54% siempre) o de Internet (22,72% casi
siempre y 4,55% siempre). Un 36,36% consi-
dera que nunca accede a los materiales a través de asociaciones.
Por otro lado, se estimaba la existencia de
un porcentaje de material propiamente creado
o adaptado por el profesorado de apoyo y que
actualmente podría encontrarse disperso en
muchos de estos centros escolares. En la si-
FIGURA 5. Porcentajes obtenidos en relación al material de propia creación y al adaptado.
26
guiente gráfica se registran los resultados porcentuales en relación a esta conjetura.
Los valores más significativos obtienen
resultados que corroboran la existencia de material propiamente elaborado (63,64% a veces,
22,73% casi siempre) y de material adaptado
(54,54% a veces, 31,82% casi siempre) en los
centros encuestados. Como cierre, simplemente añadir que las valoraciones ejercidas
sobre el material adaptado alcanza un porcentaje un poco menor que el material de propia
creación en el valor de a veces, aumentando
contrariamente en el de casi siempre. En resultados porcentuales, al realizar la suma de
ambas dimensiones, se obtiene un porcentaje
igualado (86%).
Finalmente, en relación al inventario de
necesidades, matizando la baja representatividad de la muestra seleccionada, simplemente resaltar las necesidades más sentidas
extrayendo dos de los resultados más significativos, los cuales son incluidos con el objetivo de realizar una primera aproximación
a las aulas de apoyo y a los/las profesoras/as
de apoyo, implementando los resultados recabados a través de los cuestionarios con tres
casos y experiencias distintas. Atendiendo a
los porcentajes registrados en la valoración de
necesidad muy sentida, en los tres centros, el
100%, coinciden en la disponibilidad horaria,
es decir, en la pertinencia de disponer de unas
horas dentro de su horario destinado a elaborar
o adaptar material didáctico. Por otro lado, un
67%, valoran como viable y necesaria la creación de la figura de coordinador/a de recursos
didácticos, añadiendo que podría facilitar el
acceso y la optimización de los recursos didácticos de sus c
nario, asentadas según los datos recogidos,
en conocimientos profundos de las aulas de
apoyo. El porcentaje tan elevado de destinos
definitivos y una media de once años de experiencia docente en los centros seleccionados,
ofrecen mayor fiabilidad en las aportaciones y
conclusiones finales.
En lo que respecta a la dotación de recursos didácticos de las aulas de apoyo, los resultados muestran que la mayoría de profesores/
as los considera suficientes, realizando valoraciones en términos generales, en cuyo caso
valoran como más suficientes los materiales
de apoyo al alumnado que aquellos cuya utilidad está vinculada con el apoyo al profesorado. Los resultados varían, situándose en los
valores más extremos de muy insuficiente e
insuficiente en relación al material de apoyo al
alumnado con altas capacidades. Esto corrobora determinadas carencias conjeturadas, que
se acentúan más en relación al material vinculado con las necesidades del alumnado con
altas capacidades. En términos generales, delimitando una clasificación centrada en el tipo
de material, los/as profesores/as valoran como
muy suficiente o suficiente tanto el material
manipulativo como el textual o impreso. Estos
resultados coinciden con una de las conclusiones extraídas por Rodríguez (2009) en las que
sostiene, como dato importante, que “os profesores pensan que nestes intres contan con suficientes materiais curriculares impresos para
desenvolver as súas actividades” (p.173). “O
mesmo acontece no caso dos materiais curriculares impresos existentes nos centros. Os
profesores sinalan que existe suficiente material curricular impreso” (p.174). En cambio,
las mayores necesidades percibidas se sitúan
en relación a los materiales audiovisuales, seguidos de los auditivos.
DISCUSIÓN
En primer lugar remarcaremos que los resultados obtenidos proceden de profesores/as
de apoyo que han ejercido sus valoraciones
sobre las cuestiones planteadas en el cuestio-
Con relación a las diferentes formas de
proporcionar o dotar el aula de apoyo con los
recursos didácticos se concretaron distintas
fuentes de acceso. Entre estas, los/as profesores/as de apoyo, en ocasiones, afirman acceder
27
a los recursos o materiales didácticos a través
de cursos, seminarios, compañeros/as; seguidos de Internet, bibliotecas y librerías. En último lugar, sitúan el acceso a través de las asociaciones. En este sentido Area (2009) señala
que: “Mayoritariamente el profesorado accede a los materiales novedosos a través de los
comentarios e informaciones que les sugieren
otros compañeros…”. Además de ello, las librerías e Internet se convierten en potenciales
fuentes de acceso, dado que los profesores de
apoyo consideran que casi siempre o siempre
acceden a los medios y materiales didácticos
a través de estas fuentes. Opuestamente, las
asociaciones se convierten en las fuentes de
acceso menos requeridas. Estos resultados
pueden contrastarse con los establecidos por
Area (2009), al afirmar que los canales comerciales ejercen menor influencia en el acceso
mayoritario del profesorado a los materiales.
Cabe matizar que este autor en esta conclusión hace referencia al material novedoso,
mientras que en este estudio, nos hemos centrado solamente en las fuentes de acceso a los
materiales.
Finalmente, los resultados demuestran la
estimación conjeturada, evidenciando la existencia de un porcentaje de material propiamente creado o adaptado por el profesorado
de apoyo y que actualmente se encuentra en
estos centros escolares. Estos resultados ratifican una de las conclusiones aportadas por
Area (2009) en la que afirma que el profesorado tiende a adaptar al alumnado las propuestas
de los materiales.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
A la luz de los datos arrojados en este estudio, a continuación incluímos algunas de las
generalizaciones extraídas en relación a las dimensiones y variables previamente analizadas.
 Los profesores de apoyo indican que
existen carencias en relación a los materiales
y recursos didácticos en las aulas de apoyo
28
de los centros que atienden. También señalan
escasez en relación al material de apoyo al
alumnado con altas capacidades y al material
audiovisual.
El
material impreso o textual se convierte en el material más abundante.
Las
librerías e Internet son frecuentemente fuentes potenciales de acceso.
Las asociaciones se convierten en precarias fuentes de acceso de recursos.
Los profesores de apoyo afirman que nor-
malmente acceden a los recursos didácticos a través de los /las compañeros/as y
de las distintas modalidades formativas.
También
se corrobora la existencia de
un material de propia creación o de
adaptaciones personales.
Es sustantivo que todo profesional analice
e investige desde la propia práctica docente,
realizando propuestas que posibiliten que las
teórias sean realmente posibles, convirtiendo
ciertas “utopías” en “utopías realizables”.
Nuestras competencias como profesionales y especialistas de apoyo deben facilitar
la apertura y la renovación de estas aulas
de apoyo, implicando a todos y a cada uno
de los elementos que configuran el sistema
educativo en acciones promotoras de cambio, transformando estas aulas en verdaderos
espacios que sitúan a los recursos didácticos
como piezas angulares de atención a la diversidad.
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29
Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
LA FAMILIA. UNA REALIDAD HISTÓRICA Y SOCIOCULTURAL
Florencio VICENTE DE CASTRO
Mª Teresa del Carmen CABANILLAS DIESTRO
Universidad de Extremadura
RESUMEN
Este artículo realiza un recorrido analítico
por la historia de la familia como forma de organización social. Desde el mismo se abordan
cuestiones como la incertidumbre que existe
en torno al origen de la familia, el debate antropológico sobre su carácter universal, o la
falta de consenso desde las ciencias sociales
a la hora de establecer una definición generalmente aceptada.
ABSTRACT
This article is about the history of the family as a social institution. It contains several
issues: the uncertain origin, the anthropological discussion about the universal character
of the family, and the difficulty to agree on a
global definition.
INTRODUCCIÓN
¿Ha existido
siempre la familia?
¿Podemos hablar de familia desde el origen
Data de recepción: 08/ 03/2010
de la humanidad? ¿Es universal la familia
como forma o modelo de organización de
los seres humanos? ¿O sólo es una realidad
presente en sociedades y culturas más avanzadas? ...
Las ciencias sociales han ocupado gran
parte del tiempo y el espacio que dedican a
la investigación de los fenómenos que les
son propios como objeto de estudio a intentar
dar respuesta a estos interrogantes. El debate
sobre el origen y evolución de la familia ha
estado siempre presente en la investigación
antropológica. La Antropología, como ciencia que estudia el ser humano, ha mostrado
siempre un enorme interés por, si no resolver,
sí aportar su buen hacer al esclarecimiento de
los grandes enigmas que acompañan a la sociedad desde el origen de la vida en nuestro
planeta.
Sin embrago, los interrogantes sobre
cuándo surge la familia y sobre si es universal
o no, siguen hoy sin encontrar una respuesta
unánime procedente del consenso científico.
Correspondencia:
[email protected]
31
Al respecto existe controversia entre las diferentes corrientes teóricas y los diferentes
autores que sobre este aspecto han teorizado. Ello supone, o plantea, la necesidad de
conocer el saber generado en torno al tema
que nos ocupa.
Por tanto, lejos de intentar responder a los
cuestionamientos planteados, o ubicarse más
cerca de una u otra propuesta, se muestra el
elenco teórico existente, y en este sentido, se
pone de manifiesto el extenso cuerpo de conocimiento que sobre la familia, como realidad
histórica y sociocultural, se ha formado des
de las ciencias y disciplinas interesadas por
la misma como objeto de estudio. El objetivo,
es poner a disposición, la literatura existente,
para adoptar un posicionamiento analítico sobre la familia, motivando una visión al respecto, lo más completa posible, teniendo muy en
cuenta, como no podía ser de otra manera, la
historia y la cultura; es decir, considerando a
la familia como una realidad histórica y como
una realidad sociocultural.
Así, se abordan cuestiones como la historia de la familia, su origen y evolución, la
incertidumbre respecto a su carácter universal.
Historia de la familia. Su origen y evolución.
Partimos del hecho de que la familia es un
fenómeno social muy complejo. Encontramos
una pluralidad diversificada de formas familiares que varían en función de diversos
factores como la posición de la familia respecto al modo de producción, respecto a la
estratificación social, o respecto a la fuerza
del poder político y a la ubicación en una concreta subcultura. En este sentido, la familia no
está sujeta a ninguna ley histórica evolutiva,
es decir, no camina linealmente de un polo a
otro, al contrario, se modifica, expandiéndose
o reduciéndose, con mayores o menores funciones, con mayor o menor estabilidad, según
la sociedad que la rodea; así, la tesis evolutiva,
32
según la cual la familia iría progresivamente
desde modelos homogéneos (uniformes) a
modelos heterogéneos (diferenciados) es parcial, en cuanto que en las sociedades primitivas, antiguas y tradicionales se pueden encontrar tanto modelos familiares más simples,
como modelos familiares más complejos que
los que encontramos en la sociedad presente;
por tanto, la visión evolutiva de la familia, que
la describe como entidad que se desarrolla por
adaptación progresiva (en sentido darviniano)
de la especie humana, aún no ha encontrado
ninguna confirmación empírica. Las investigaciones etno-antropológicas han demostrado
que la familia nuclear prevalece tanto en las
sociedades simples como en las complejas; en
las sociedades primitivas, antiguas y tradicionales podemos encontrar tanto modelos simples
como modelos familiares más complejos que
los que encontramos en la sociedad presente.
“La familia es la más antigua de las instituciones sociales humanas, una institución
que sobrevivirá, en una forma u otra, mientras
exista nuestra especie. Sin embargo, siguen
siendo oscuros tanto los orígenes de la familia como las etapas que ha atravesado en el
curso de su desarrollo hasta llegar a la actual
multiplicidad de formas. Las instituciones sociales son uno de los artefactos humanos más
perecederos; por ello no tenemos ningún testimonio directo sobre los tipos de organización
familiar que existieron antes de los primeros
documentos escritos. La gran variedad de las
instituciones familiares encontradas entre los
actuales pueblos “primitivos” demuestra que
las posibilidades son muchas, pero nos dan
muy pocas claves para fijar con exactitud, el
proceso de su desarrollo”
(Fromm E., Horkheimer M., Parsons T. y
otros. 1970: 5)
Efectivamente, no existe ningún testimonio cierto sobre la familia antes de los
primeros documentos escritos. Incluso podríamos afirmar que hasta 1.860 ni siquiera
se podía pensar en una historia de la familia.
La forma patriarcal era admitida como la más
antigua, parecía que la familia no hubiera tenido ningún desarrollo histórico, a lo sumo se
admitía que en los tiempos primitivos podía
haber habido algún período de promiscuidad
sexual. A partir de la monogamia, reconocida
en el tipo patriarcal de familia, se conocía la
poligamia en Oriente y la poliandria en la India
y el Tibet. Pero estas tres formas no podían ser
ordenadas cronológicamente, sino que figuraban junto a otras sin guardar relación alguna.
(Engels F., 2008:46-47).
Es a partir de 1.861 por tanto, cuando
comienza a interesar el estudio histórico
de la familia. Al respecto, y tras un proceso
analítico y una vez sistematizadas y ordenadas las aportaciones realizadas al respecto
por parte de los científicos sociales y por sus
teorías elaboradas sobre el tema, podemos
identificar, tres períodos, cronológicamente
hablando, en lo que corresponde a la elaboración de un cuerpo teórico sobre la historia
de la familia: el primero de ellos corresponde
a los inicios del mismo como campo objeto de
estudio (Bachofen, 1.861. Maclennan, 1.865),
el segundo viene de la mano de las propuestas
elaboradas por otros científicos de finales del
siglo XIX y siglo XX (teorías evolucionistas,
Morgan, Linton), y el tercero es el momento
actual, desde el que abordamos y nos planteamos nuevos retos de investigación en lo que a
la familia como realidad histórica se refiere.
INICIOS DEL INTERÉS POR LA HISTORIA DE LA FAMILIA
1.861. Bachofen.
- Del heterismo a la monogamia.
- Del derecho materno al paterno
1.865.MacLennan.
Antítesis tribus exógamas- endógamas.
FINALES DEL SIGLO XIX Y SIGLO XX
Morgan.
- Anula la antítesis exogamia-endogamia.
- Estadio primitivo de promiscuidad sexual.
- 5 tipos de familia en función de su evolución histórica y atendiendo a su parentesco filial
(Consanguínea, punalúa, sindiásmica, patiarcal y monógama)
Teorías evolucionistas.
- Teoría de la promiscuidad sexual primitiva.
- Serie evolutiva.
Algunos psicoanalistas.
- La primera familia humana fue patriarcal.
Linton
- Varios tipos de evolución de la familia.
- Estudio comparativo familia conyugal-familia consanguínea.
- La familia conyugal: la primera en la historia de la humanidad.
Donati Pierpaolo.
- La familia en relación con la cultura de una determinada
época histórica.
ACTUALMENTE
Nuevos retos de investigación.
- Paso de la familia como realidad estática a la familia como proceso.
- Estrategias de supervivencia de la familia, procesos de cambio…
33
Fue por tanto Bachofen, quien en el año
1.861, se interesó por primera vez en el estudio histórico de la familia. Su tesis, basada
en el derecho materno, platea que, 1.-primitivamente, los seres humanos vivían en promiscuidad sexual (a lo que él denominó impropiamente heterismo). 2.- Tales relaciones
excluyen toda posibilidad de establecer con
certeza la paternidad, por lo que la filiación
sólo podía contarse por línea femenina, es
decir, según el derecho materno.
Según el, es concretamente entre los
griegos y a consecuencia de las concepciones
religiosas y de la introducción de nuevas divinidades, cuando se pasa de la promiscuidad
sexual a la monogamia y del derecho materno
al paterno. En la literatura griega encontramos
amplias referencias al respecto.
El más inmediato sucesor de Bachofen
en este terreno, y además su polo opuesto,
MacLennan -que destaca por sus aportaciones
centradas en el interés de la exogamia desde el
punto de vista de organización familiar-, desarrolla una propuesta que establece una antítesis bien marcada entre las tribus exógamas y
endógamas, basándose en que la existencia de
las primeras es debida a que en algunos pueblos, o bien estaba prohibido el matrimonio, o
bien no existían mujeres suficientes, viéndose
los hombres obligados a tomar a sus esposas fuera; mientras que las tribus endógamas
tienen su razón de ser en costumbres establecidas por determinados pueblos que dictaban
que los hombres sólo se podían unir a mujeres
de su misma tribu o grupo.
Poco después, en 1871, aparece en escena
Morgan (1.871) con documentos nuevos y decisivos desde muchos puntos de vista, llevando
así la discusión sobre el origen e historia de la
familia a un terreno infinitamente más amplio,
y anulando la propuesta de MacLennan sobre
la antítesis exogamia-endogamia. Así, tomando
como punto de partida los sistemas de parentesco y reconstituyendo las formas de familia
34
a ellos correspondientes, abrió nuevos caminos
en la investigación de la familia y dio la posibilidad de ver mucho más lejos de la prehistoria
de la humanidad. Al reconstruir retrospectivamente la historia de la familia, Morgan llega,
de acuerdo con la mayor parte de sus colegas
evolucionistas, a la conclusión de que existió
un estadio primitivo en el que imperaba la promiscuidad sexual, a partir del cual y según él,
se pueden definir cinco tipos de familia en función de su evolución histórica y atendiendo a
su parentesco filial ( Engels F., 2.008.: 80-168):
 Familia consanguínea: en la que se
dan relaciones entre hermanos
 Familia punalúa: en la que los miembros se ven obligados a contraer matrimonio fuera de la familia.
 Familia sindiásmica: tipo de transición, caracterizado por la facilidad
para romper el vínculo matrimonial.
 Familia patriarcal: en la que el poder
reside en el padre.
 Familia monógama: se fundamenta en
la unión entre un hombre y una mujer,
pero con cohabitación exclusiva.
Desde un punto de vista más antropológico, el interés por el estudio de la familia
surge igualmente en los científicos sociales a
finales del siglo XIX. El pensamiento de estos científicos sociales estaba dominado por
las teorías evolucionistas; desde esta influencia, se plantea, como ya había desarrollado
Bachofen, la teoría de la promiscuidad sexual
primitiva. Para explicar el origen y evolución
de la familia, se dispone de una serie evolutiva
que comienza en la promiscuidad sexual con
los primates, le sigue el matrimonio en grupo,
la poliandria, la poligamia y finalmente, la
monogamia; esto fue seguido por las instituciones matriarcales, matrilineales, y a su vez
estas se transforman en la familia patriarcal.
Como alternativa a las corrientes evolutivas, y abandonando la teoría de la promiscuidad sexual primitiva, algunos psicoanalistas
defendían la tesis de que la primera familia
humana fue patriarcal; y resurge así, a finales
del siglo XIX, una nueva teoría sobre el origen
de la familia.
Otros autores como Ralph Linton, superando los presupuestos evolucionistas, establece
que no ha habido un único tipo de evolución
de la familia, sino una serie de evoluciones, y
para entender la historia de la familia hemos de
realizar estudios comparativos. Desarrolla una
propuesta comparativa entre los tipos de familia conyugal (grupo compuesto por los cónyuges y los descendientes) y familia consanguínea
(grupo difuso compuesto por parientes consanguíneos). Y al respecto sostiene que, mientras
la familia consanguínea está en crisis, la familia
conyugal fue la primera en la historia de la humanidad y su continuidad es fundamental para
la perpetuación de la especie humana.
Desde un enfoque sociológico más actual
encontramos a autores como Pierpaolo Donati,
que nos muestra la evolución de la familia en
relación con la formación histórico-social en
la que se presenta, es decir, cuál es la familia
ideal que la sociedad configura en función de
una cultura propia, una economía específica y
unas instituciones sociales determinadas. Así
establece cinco períodos en la evolución de la
familia:
1.- En las sociedades primitivas la forma familiar ideal era la tribu.
2.- En las sociedades tradicionales encontramos a la familia unida a la casa.
3.- En la sociedades burguesas, destacan dos tipos de familias, la burguesa y la proletaria.
4.- En las sociedades industriales la familia por excelencia es la tecnócrata.
5.- Y las sociedades postmodernas se caracterizan por tener muy diversos tipos de familia.
Y al respecto, y ya para concluir, es necesario que analicemos someramente, como en
décadas recientes, el campo de la historia de
la familia ha adquirido madurez y dinamismo
propios. La historia de la familia ha pasado de
una perspectiva limitada de la familia como unidad estática, a un análisis de la familia como
proceso que se desarrolla a lo largo de toda
la vida de sus miembros. Así, la historia de la
familia se mantiene en estado de rápida renovación, y se enfrenta hoy a dos nuevos retos:
 Explorar en profundidad el grado en
que la familia era capaz de crear estrategias viables de supervivencia en
circunstancias sociales, económicas…
variables y cambiantes.
 Abordar el estudio del cambio a largo
plazo de las pautas familiares y su relación con el proceso de cambio histórico.
Podríamos continuar citando propuestas de
otros autores y seguir analizando y profundizando en el marco de los estudios que sobre
la historia de la familia han tenido lugar. Sin
embargo, siempre terminaríamos en el mismo
punto: incertidumbre que existe en torno al
origen y evolución de la familia.
CARÁCTER UNIVERSAL DE LA FAMILIA
El tema de la universalidad de la familia
ha suscitado una de las más jugosas polémicas
antropológicas. Las discusiones más recientes
35
sobre el origen y universalidad de la familia
giran en torno a dos teorías rivales: una se basa
en el argumento de la «promiscuidad original»
y la otra en que la familia es una institución
universal presente en todas las sociedades humanas. Ejemplo de la primera serían las teorías darvinistas, que exponen que la familia es
una estructura social propia de las sociedades
más avanzadas y como ejemplo de la segunda
encontramos propuesta como las del antropólogo Malinowski, que defiende que la familia
es un fenómeno universal y se da en todas las
sociedades.
DEBATE SOBRE LA UNIVERSALIDA
DE LA FAMILIA:
 La familia no es universal: teorías evolucionistas.
 La familia es universal: Malinnowski,
Levi Strauss, Murdok, Spencer,
Durkheim.
A la hora de abordar el debate sobre la
universidad de la familia, es necesario comenzar por el trabajo del primer antropólogo que
convenció a los científicos sociales que la familia era una institución humana universal,
Bronislaw Malinowski. Según él, la familia
satisface una necesidad universal y cumple
una función universal: la crianza de los niños.
Le siguen otros autores como Levi Strauss y
Murdock, Spencer y Durkheim.
La familia es universal porque cumple una
función universal: la crianza de los niños.
Levi Strauss sostiene que la unión más o
menos duradera, socialmente aprobada, de
un hombre, una mujer y sus hijos, es un fenómeno universal presente en cualquier tipo de
sociedad, es decir, que la familia nuclear es
universal. Matiza al respecto, que decir que
la familia nuclear es universal, no significa
afirmar que sea la única forma existente. En
este sentido, cuando estudió la cultura Nayar,
36
concluía que “observando la amplia diversidad de sociedades humanas que han existido
hasta nuestros días, lo único que podemos
decir es que la familia conyugal y monógama
es muy frecuente, pero la alta frecuencia de
este tipo de agrupación conyugal no deriva de
una necesidad universal”.
La familia nuclear es universal, pero no es
la única forma existente.
Confirmando la teoría de Levi Strauss,
G. P. Murdock, tras investigar a doscientas
cincuenta sociedades diferentes de diversas
épocas históricas, demuestra que la familia
nuclear es universal en cuanto a prerrequisito
funcional e institucional que asume algunas
funciones fundamentales que no pueden ser
desempeñadas por otras instituciones sociales.
Ninguna sociedad ha desarrollado hasta ahora
un modelo institucionalizado que pueda sustituir adecuadamente a la familia nuclear en el
cumplimiento de sus funciones. La unidad familiar asume cuatro funciones fundamentales:
sexual, económica, reproductiva y educativa.
Si no se diesen la primera y la tercera función,
la sociedad se extinguiría; sin la segunda, la
vida se degradaría; y sin la cuarta no podría irrumpir la cultura. Así, para que una sociedad
sea autosuficiente y pueda sobrevivir necesita
de la familia nuclear. De la tesis de Murdock
emerge por tanto, que la familia nuclear es un
grupo primario universal, caracterizado por la
residencia común, la cooperación y la reproducción.
La familia nuclear es universal. Cumple
cuatro funciones fundamentales: sexual,
económica, reproductiva y educativa.
Desde la Sociología orgánica, de entre cuyos autores más representativos podríamos citar
a H. Spencer y a E. Durkheim, la universalidad
histórica de la familia se fundamenta en las
ventajas inherentes a la división del trabajo por
sexos, entendido en relación a las cuatro funciones fundamentales que describía Murdock.
Igualmente, desde esta corriente se apoya y defiende la tesis de que sin la familia nuclear la
comunidad no habría podido desarrollarse o
sobrevivir como sociedad autosuficiente.
La familia nuclear es universal. Sin ella,
la comunidad no se habría desarrollado y
sobrevivir como sociedad autosuficiente.
Llegados a este punto, y una vez analizadas las principales corrientes y autores que
han teorizado en torno a la universalidad de la
familia, abordemos este aspecto de una manera más pragmática y menos teórica, y veamos
los aportes que para la comprensión actual de
la institución de la familia nos proporcionará
seguir anclados en este debate que no encontrará jamás, como ocurre con el origen y evolución de la familia, una respuesta unánime
desde las ciencias sociales. En este sentido, es
conveniente platearse, desde el conocimiento
de lo existente, una reelaboración del pensamiento en torno a la universalidad de la familia,
y para ello centrémonos en algunas propuestas
más actuales y flexibles como las elaboradas
por autores como Jane Collier y otros y desde
corrientes como el relativismo cultural y el
constructivismo epistemológico.
Jane Collier y otros, al respecto de las corrientes que abogan por la universalidad de la
familia, critican las posturas de carácter funcionalista, alegando que una institución social
parezca desarrollar una función necesaria no
quiere decir que la función no se llevaría a
cabo si la institución no existiera, ni que la
función sea responsable de la existencia de esa
institución. Y proponen entender a la familia,
no como una institución concreta diseñada
para satisfacer las necesidades humanas universales, sino más bien, como una construcción ideológica asociada al estado moderno.
La familia no es universal porque cumpla
una función universal. En lugar de pensar
en la familia como institución creada para
satisfacer las necesidades humanas universales, preocupémonos de la familia como
construcción ideológica asociada al estado
moderno.
Desde el relativismo cultural se enfatiza
sobre el declinar de la familia como punto de
referencia simbólico universal.
La familia nuclear como punto de referencia
simbólico universal se encuentra en declive.
Desde la perspectiva del constructivismo
epistemológico, se sostiene que la ciencia no
puede decir qué es la familia, sino tan sólo
tratar de responder a la pregunta de cómo es
posible la familia. El desplazamiento de la
pregunta presenta ventajas: permite observar
a la familia a través de las formas en que ésta
es definida por toda la sociedad y en cualquier
fase histórica. Pero presenta un gran inconveniente: la teoría es sustituida por un método,
la familia es definida desde un “cómo” y no
por el sentido que tiene su construcción social.
Lo importante para la ciencia, no es saber
qué es la familia, sino cómo es posible la
familia.
Como conclusión a los asuntos planteados, y como propone Jane Collier, situemos
por tanto nuestro debate en entender mejor la
naturaleza de la familia en el presente, para
lo que, sin lugar a dudas, es imprescindible
explorar dos cuestiones: la primera, conocer
porqué tantos pensadores sociales continúan
creyendo en la familia como realidad universal; y la segunda, descubrir nuevos campos de
estudio y alternativas de visión sobre la familia desde las ciencias sociales.
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA FAMILIA
Veamos finalmente para acabar de perfilar esa realidad histórica y sociocultural que
supone la familia, el proceso de definición a
que la misma se ha visto sometida.
Intentar explicar a la familia desde las diferentes corrientes y autores que han conceptualizado sobre la misma, nos llevaría a un
laberinto del que no podríamos salir debido a
37
la amplitud de propuestas elaboradas en torno
a la pregunta ¿Qué es la familia?. Por ello,
y con el ánimo de esclarecer el último de los
interrogantes que al comienzo de este artículo
se proponían para el debate y la reflexión,
analicemos cómo se ha abordado esta cuestión
desde las diferentes disciplinas y cómo los
diferentes autores se han pronunciado elaborando una multitud de definiciones al respecto.
Así por tanto, conceptualizar acerca de
la familia presenta cierto grado de dificultad
debido a las múltiples corrientes o disciplinas que la abordan: .- desde el Derecho, se
la define como institución jurídica (conjunto
de personas entre las cuales existen vínculos
jurídicos), .- la Historia, la considera como el
núcleo básico de la sociedad (en ella reproduce biológicamente la especie humana, y en
su espacio, se produce la identificación con el
grupo social), .- para la Sociología, es un conjunto de personas unidas por lazos de parentesco, .- desde la Filosofía, es una institución
ética natural (donde radican los derechos
más nobles y las virtudes, .- la Educación la
considera como comunidad educativa ( a tres
niveles, entre los padres, entre los hijos y entre
padres e hijos), .- para la Economía es una institución económica (con una triple finalidad,
proveer de bienes, procreación y estructuración de la sociedad), .- desde la Psicología
se la define como la célula básica de la sociedad y a grandes rasgos desde la Antropología,
como modelo cultural en pequeño.
Avanzando más en el proceso de conceptualización de la familia, y revisando las propuestas de definición de algunos autores, encontramos una falta de consenso significativa
entre los siguientes autores:
BRONISLAV MALINOWSKI (ANTROPÓLOGO POLACO. 1.884- 1.942).
Concepto de familia en relación con una función universal que la misma cumple la “crianza” de
los niños. Este concepto se sustenta en las siguientes características que la familia debe tener:
1. Un conjunto definido de personas que se reconocían entre ellas y se distinguían de otros
conjuntos similares.
2. Un espacio físico definido, un fuego y un hogar.
3. Un conjunto particular de emociones, cariño familiar.
GEORG PETER MURDOCK (ANTROPÓLOGO AMERICANO. 1.897- 1.985).
La familia es un grupo social caracterizado por residencia comunitaria, cooperación económica y reproducción. Incluye adultos de ambos sexos, dos de los cuales, al menos, mantienen
una relación sexual socialmente legitimada. Además de estos adultos sexualmente cohabitantes, incluye también uno o más niños propios o adoptados.
CLAUDE LÉVI STRAUSS. (ANTROPÓLOGO FRANCÉS. 1.908).
Grupo social que presenta al menos tres características:
* Encuentra su origen en el matrimonio.
* Consta de esposo, esposa e hijos nacidos de su unión, aunque puede concebirse que otros
parientes puedan encontrar acomodo al lado de ese grupo nuclear.
* Los miembros de la familia se mantienen unidos por: - Lazos legales, - Derechos y obligaciones económicos, religiosos y de otro tipo, - Una red definida de prohibiciones y privilegios sexuales, y una cantidad variable y diversificada de sentimientos psicológicos como
amor, afecto, respeto, temor, etc.
38
CARMELO LISON TOLOSANA (ANTROPÓLOGO)
La palabra «familia» es una compleja unidad significante; tan pronto como la pronunciamos
nos vemos enredados en la maraña de un problema lingüístico. La complejidad de la institución
familiar con sus múltiples dimensiones de análisis refuerza esa ambigüedad e imprecisión. Una
maraña de significados e interpretaciones tan profundamente espesa que nos disuade de cualquier pretensión de descubrir convergencias o posibles afinidades en la definición entre tanta
multiplicidad y diversidad.
Probablemente el desarrollo de esta tarea sería estéril, porque en el caso de que lográsemos una
definición de consenso, una tarea por utópica e inviable, lo que conseguiríamos sería añadir
una o más a la tan poblada selva y complicar aún más, si cabe, el mapa de la conceptualización.
S. REHER (HISTORIADOR DE LA FAMILIA)
Considera que definir la familia no es una cuestión sencilla y ha sido fuente continua de
controversia para los historiadores de la familia. Así, la unidad conyugal, el grupo doméstico
corresidente, la red extensa de parentesco, y el desarrollo de los grupos de parentesco a lo
largo del tiempo son todas manifestaciones de la familia, en la medida en que representan
aspectos diferentes y complementarios de una institución que tenía y tiene capacidad para
exigir lazos de lealtad y autoridad.
Al igual que en los apartado dedicados al
origen y universalidad de la familia, podríamos citar las contribuciones de otros autores y
el grado de controversia en el proceso de definición de la familia aumentaría; como vemos
no existe un concepto único y universal de la
familia.
Ante esta situación de controversia, y ante
los cambios esenciales que se están dando en
el ámbito familiar, Pierpaolo Donati establece
lo siguiente:
“No sirven los planteamientos tradicionales, más o menos inmovilistas y conservadores, acerca de la familia. Se hace necesario
redefinir el concepto de familia, ya que la evidencia muestra como la familia no está sujeta
a las leyes evolutivas, no se halla imbuida de
una teleología propia, sino que se modifica,
expandiéndose o contrayéndose, adquiriendo
nuevas funciones y dejando otras. Ante este
proceso redefinitorio, la familia no puede ser
adscrita a determinados modelos, ya que la
individualización ha llegado a cotas impor-
tantes a pesar de los procesos sociales convergentes y homogeneizadores que se están
produciendo. Sin embargo, tampoco es adecuado el planteamiento del ciclo vital individual
donde se reducen a la mínima expresión las
relaciones, ya que la familia no es un simple
agregado de individuos; no es metodológicamente correcto equiparar familia a unidad habitacional u hogar, se trata de conceptos muy
relacionados pero no equivalentes. La familia
no es un lugar o un simple “estar juntos”, es
una relación simbólica-estructural que liga
a las personas entre sí en un proyecto de vida
que intersecciona la realidad sincrónica del
vínculo sexual y la realidad diacrónica del vínculo generativo. Continúa Donati, tras esta reflexión, proponiendo que sería más operativo
darle a la conceptualización de esta realidad un
enfoque relacional, ya que la relación familiar
está constituida por relaciones intersubjetivas
(empáticas, comunicativas) que constituyen
el mundo vital, y por relaciones estrucurales
(vínculos generados por la cultura y expectativas del sistema social de pertenencia) que la
constituyen como institución social”.
39
Concluyamos pues este análisis histórico y
conceptual de la familia, aceptando que, como
una realidad cambiante hemos de considerar
a la misma, y en este sentido, admitir que es
necesario repensarla. Así surge una reflexión
significativa que nos posiciona o debe posicionarnos a los investigadores desde enfoques
emic de estudio que permitan definir a la familia actual, además de definir a la familia
tradicional, y que cuenten con la inexcusable
participación de las propias familias.
CONCLUSIONES
El concepto de familia es complejo y difícil de delimitar, y lo es más si añadimos la
multiplicidad de formas y funciones familiares
que varían en función de las épocas históricas,
de unas culturas a otras, o incluso en grupos
dentro del marco de una misma cultura.
Existe mucha incertidumbre sobre el origen y evolución de la familia, siguen siendo
oscuros tanto el nacimiento como las etapas
que la familia ha atravesado hasta llegar a la
actual multiplicidad de formas de convivencia. Sin embrago, parece existir coincidencia
en los autores estudiados (Linton, Morgan…)
en que se dio un primer estadio de la familia
caracterizado por la promiscuidad sexual, y en
que la primera forma de familia fue la conyugal (nuclear) de carácter patriarcal.
Necesidad de conocer el debate antropológico en torno al tema de la universalidad o
no de la familia. Al respecto encontramos dos
tesis contrapuestas, las que sostienen la universalidad de la familia nuclear (Malinowski,
Strauss, Murdock, Spencer, Durkheim) alegando que desempeña unas funciones de carácter necesario para la especie humana; y
las de carácter evolucionista que sostienen
que la familia no es universal, sino que es una
estructura social de las sociedades humanas.
Antropólogos como Jane Collier, Michelle Z.
40
Rosaldo y Silvia Yanagisako proponen superar el viejo debate sobre la universalidad de la
familia y reelaborar el pensamiento científico
considerando a la familia, no como una unidad
funcional, sino como una unidad ideológica.
No existe un concepto único y universal
de la familia. Los estudios sobre la familia se
han atomizado en multitud de áreas y definir
a la familia no es sencillo y ha sido fuente de
continua controversia. Hemos de llevar a cabo
un proceso de redefinición de la familia, que
partiendo de la terminología generalmente
aceptada, invite a la reflexión no sólo desde
las ciencias sociales, sino también desde la
sociedad, con el fin de poder dar respuesta a
las nuevas situaciones que están surgiendo y
así, se puedan acuñar nuevos conceptos en
este ámbito, que sean comúnmente aceptados
y partan del consenso social, lejos de generar
disputas en el seno de las diferentes culturas y
grupos o colectivos sociales.
REFERENCIAS
Collier, JF., Rosaldo MZ., Yanagisako, S.
(1.997) Is there a family?. New anthropological views, en Barrie Thorne (eds),
Rethinking the family (2ª ed) (pp.31-48),
Boston, MA, Northeastern University Press.
Donati, P. (2.003). Manual de sociología de la
familia. Universidad de Navarra. Navarra.
Marcombo. Barcelona.
Engels, F. (1.884). El origen de la familia, la
propiedad privada y el Estado. Alianza
editorial. Madrid.
From, E., Horkheimer,M., Parsons,T. y otros
(1.970). La familia. Ediciones Península.
Barcelona.
S. Reher, D. (1.996). La familia en España:
pasado y presente. Alianza editorial. Madrid.
Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
LA PERVERSIÓN DEL RELATIVISMO POSTMODERNO: RESPUESTA A
LUIS FERNÁNDEZ RÍOS
THE PERVERSION OF POSTMODERN RELATIVISM: REPLY TO LUIS
FERNANDEZ RIOS
Roberto COLOM 1
Antonio ANDRES-PUEYO 2
Universidad Complutense de Madrid 1
Universidad de Barcelona 2
RESUMEN
En 2007 el Profesor Luis Fernández Ríos
publicó un artículo sobre la, en su opinión,
perversión de la psicología de la inteligencia.
Esta respuesta denuncia el carácter destructivo
para la Psicología de su discurso postmoderno
y apuesta, decididamente, por la capacidad de
la ciencia para comprender objetivamente el
comportamiento, incluyendo la naturaleza de
la inteligencia humana.
PALABRAS CLAVE. Postmodernismo,
Ciencia, Naturaleza, Inteligencia
ABSTRACT
In 2007 Professor Luis Fernández Ríos
published an article regarding, in his opinion,
the perverted nature of the psychology of hu-
man intelligence. This response acknowledges
the destructive character of his postmodern arguments for Psychology. Quite to the contrary,
here we subscribe the ability of modern science
for increasing our understanding of behaviour,
including the nature of human intelligence.
KEYWORDS. Postmodernism, Science,
Nature, Intelligence
En 2007, Luis Fernández Ríos, Profesor
de la Universidad de Santiago de Compostela,
publicó en la ‘Revista Galego-Portuguesa de
Psicoloxía e Educación’ el artículo titulado
‘La perversión de la psicología de la inteligencia: Respuesta a Colom’ (Vol. 14, 1,
Año 11º-2007 ISSN: 1138-1663) en el que se
pretendía debatir científicamente sobre algunos trabajos que los autores hemos publicado
con relación a la investigación actual en la
Correspondencia:
[email protected]
41
Psicologia de la inteligencia (Andrés-Pueyo
& Colom, 1998; Colom, 2000, 2002; Colom
& Andres-Pueyo, 1999). Al conocer los contenidos de este artículo, hemos considerado
necesario publicar una respuesta formal
dirigida especialmente a los lectores de la
‘Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e
Educación’.
En el artículo que comentaremos el Dr.
Fernández Ríos dice perseguir un “debate académico constructivo” evitando lo que el propio autor considera como un “ataque al ego”
(presuntamente de los autores criticados).
Según sus propias consideraciones, nosotros
defendemos, sin tapujos, las tesis del libro de
Herrnstein y Murray de 1994, para aplicarlas,
posteriormente, a la justificación de las diferencias biológicas de CI entre las comunidades autónomas del Reino de España.
En esta respuesta queremos argumentar
sobre (a) la inadecuación de esa crítica,
(b) la desproporcionada “saña” con que se
descalifican nuestros argumentos y evidencias
empíricas, (c) las creencias e ideología que
se nos atribuye erróneamente, y (d) la nula
aportación al conocimiento sobre el problema
planteado que resulta de la lectura de sus
argumentos.
Como es habitual en la clase de discurso
que constituye el artículo de Fernández Ríos,
no se facilita ni una sola evidencia empírica al
lector y las referencias son de lo más variado
y heterogéneo, cuando no inadecuadas. Se da
por hecho que las opiniones y declaraciones
vertidas en su artículo son correctas, mientras que las de los autores que escribimos los
trabajos que cita y critica, no solamente están
equivocados, sino que, además, albergan las
peores intenciones amparándose en una presunta agenda oculta. He aquí algunas de las
frases originales de Fernández Ríos (2007):
-. “Hay perspectivas psicológicas que son socialmente patológicas”
42
-. “Colom y Andrés-Pueyo defienden una perspectiva empírica e ideológicamente viciada. Sus conclusiones no son empíricamente honestas”
-. “La egolatría académica acrítica es personalmente narcisista”
-. “La realidad socio-material es multicultural, compleja, dinámica y relativa”
-. “Después de cien años de investigación
acerca de la investigación de la inteligencia todavía no tenemos idea acerca de si
realmente miden algo”
-. “No está nada claro qué es la inteligencia
para la psicología”
-. “Hay aspectos o rasgos no cognitivos que
tienen que ser incluidos en la evaluación,
descripción y evaluación de la inteligencia”
-. “Son las condiciones socioeconómicas las
que delimitan la trayectoria de clase”
-. “Existe una asociación significativa entre la
clase de origen y de destino”
El lenguaje de Fernández Ríos es críptico
y tendencioso. Sus trasnochadas declaraciones
no se apoyan en ningún dato concreto. Según
manifiesta el autor “las investigaciones
cuantitativas de la inteligencia vienen a
construirse en una cientifización aparente
del discurso socialmente injustificable”. El
artículo de Fernández Ríos está plagado de
errores ortográficos, sintácticos y gramaticales,
y, también, se pueden detectar repeticiones de
palabras sin sentido y frases mal acabadas.
Sorprende, asimismo, la presencia de errores
graves, como traducir “CI” por coeficiente
intelectual, en vez de por Cociente de
Inteligencia. Conviene indicar que cita
inadecuadamente al poner entre paréntesis el
nombre del autor que sostiene una determinada
visión de las cosas, en vez del artículo que
presenta esa argumentación o dato.
En cualquier caso, el autor confiesa que “el
verdadero núcleo” de su artículo es dilucidar
si los gallegos tienen una menor capacidad
intelectual que el resto de los habitantes de la
península. Nos atribuye, gratuitamente, la conclusión de que el retraso socioeconómico de
Galicia se debe al bajo nivel intelectual promedio de los gallegos. Para Fernández Ríos esta
conclusión debería ser formulada a la inversa.
Dice que es indiscutible que la pobreza sociomaterial produce la falta de capital social y los
sentimientos de dependencia psicológica, lo
que, a su vez, reduce la capacidad intelectual
(se supone que de los gallegos). Y añade que
en el caso concreto de Galicia, las causas del
retraso económico de la región “no se hallan
en los genes”. En un derroche de objetividad
científica declara: “como gallego y como psicólogo rechazo la utilización manipulada de
los datos de la sesgada interpretación de la investigación de la inteligencia (…) Es una vileza moral y una crueldad psicológica buscar en
la neurobiología y en la genética las causas de
la estructura social. Viene a ser un ejemplo de
malicia en la investigación. Es, en definitiva, la
perversión de la psicología de la inteligencia”.
Para que conste el carácter tendencioso del
escrito de Fernández Ríos veamos qué dice,
literalmente, el texto que él cita (en Colom,
2002) y que es el eje central de sus criticas:
“Preguntas obvias a partir de los datos presentados son: ¿Es la inteligencia la causa del
mayor desarrollo económico? ¿Es la estatura
resultado de la influencia del desarrollo económico? ¿Son las diferencias de inteligencia y
de estatura resultado de las diferencias regionales en el desarrollo económico? No lo sabemos. Serían necesarios más datos para poder
responder. Una vez más, las evidencias señaladas parecen urgirnos a diseñar estudios que
puedan despejar los interrogantes” (Colom,
2002, p. 233). Por tanto, ¿dónde están las conclusiones radicales que nos atribuye?
Esta manipulación de lo que nosotros realmente presentamos, argumentamos y concluimos, no se limita a este problema sino que es
sistemática en el artículo de Fernández Ríos
que venimos comentando. Queremos subrayar
que, en contra de lo que piensa el profesor de
la Universidad de Santiago, ningún científico
debe ser descalificado por otro recurriendo a
sus presuntas creencias ideológicas. Si hay
errores en ciencia, y, naturalmente, pueden
existir, el modo de corregirlos es más y mejor
investigación, no argumentos verbales grandilocuentes pero vacíos.
También queremos destacar que (a) el autor confunde la aceptada idea de que la ciencia
es acumulativa, con el hecho de que el conocimiento que genera no es “definitivo” ni “inmodificable”, (b) ignora que los cambios en
la ciencia provienen de no de los argumentos
ideológicos de carácter político, religioso o
filosófico, (c) el autor se pelea con un “fantasma” que no existe: el problema del determinismo genético como amenaza de la sociedad
y de la libertad individual, y (d) en todas las
aparentes críticas se indiscriminadamente, autores y citas sin ningún hilo conductor.
Estamos, por tanto, ante un discurso típicamente en el que todo es relativo en el que la
ciencia es una cuestión de convención social.
EL RELATIVISMO
En 1996, la revista Social Text, una de las
más prestigiosas publicaciones del denominado relativismo posmoderno, publicó un artículo titulado “Transgredir las fronteras: hacia
una hermeneútica transformativa de la gravedad cuántica”. Básicamente, el artículo proclamaba que la gravedad cuántica tiene profundas implicaciones políticas. El autor, Alan
Sokal, desveló, poco después, que su artículo
era una parodia había tratado de denunciar,
con bastante éxito, el relativismo posmoderno
para el que la objetividad es una pura convención social (Sokal, 1999).
43
Muchos investigadores del ámbito de las
humanidades y de las ciencias sociales escribieron a Sokal para agradecerle su iniciativa y
expresar su rechazo masivo de las tendencias
posmodernas y relativistas que invadían sus
respectivas disciplinas.
El constituye una corriente caracterizada
por (Sokal y Bricmont, 1999, p. 18): (1) el rechazo a la tradición racional de la Ilustración,
(2) las elaboraciones teóricas desconectadas
de cualquier prueba empírica, y (3) un relativismo cognitivo y cultural que considera que
la ciencia es una simple narración, un mito, o
una construcción social.
Además, el posmodernismo está impregnado de: (1) discursos opacos, (2) un relativismo epistémico unido a un escepticismo
generalizado sobre la ciencia moderna, (3)
un interés por las creencias subjetivas, independientemente de su veracidad o falsedad,
(4) un énfasis en el discurso y el lenguaje, en
oposición a los hechos a los que se refieren, y
(5) el rechazo de la existencia misma de unos
hechos a los que es posible referirse.
Hace casi 40 años, Stanislaw Andreski
escribió: “el pensamiento claro y lógico comporta un incremento de los conocimientos, y,
tarde o temprano, el avance del saber acaba
minando el orden tradicional. La confusión
de ideas, en cambio, no lleva a ninguna parte y se puede mantener indefinidamente sin
causar el menor impacto en el mundo” (1972,
p. 90). 18 años después de la declaración de
Andreski, Larry Laudan tuvo que escribir lo
siguiente: “la sustitución de la idea de que lo
que cuentan son los datos y los hechos, por la
de que todo se reduce a intereses y puntos de
vista subjetivos, es la manifestación más visible y más perniciosa de antiintelectualismo en
nuestra época” (1990, p. x).
Los científicos esperamos que si las controversias se acaban resolviendo, será gracias
a las observaciones y no debido a las cuali44
dades literarias de los artículos científicos. Lo
que a alguien le parece un simple juego de
poder, en realidad puede estar motivado por
consideraciones perfectamente racionales,
pero que sólo se pueden entender como tales
mediante una comprensión detallada de las
teorías y los experimentos científicos. Quizá
esos ‘alguien’ debieran abstenerse de analizar
las controversias científicas en las que carezcan de competencia para valorar con independencia los hechos.
Las críticas posmodernas a los científicos
suelen seguir dos fases (Sokal y Bricmont,
1999). Primero se muestra, a veces mediante
argumentos científicos convencionales, por
qué la investigación, el estudio, o el análisis
criticado, es defectuoso según los cánones
científicos al uso. Seguidamente se intenta
determinar cómo los prejuicios sociales de los
investigadores –y aquí suele añadirse que los
investigadores ni siquiera son conscientes de
sus prejuicios, y que, por tanto, deben ser iluminados por los pensadores posmodernos—
llevaron a la violación de esos cánones.
Sin embargo, es un hecho que las cualidades personales de los científicos y sus
creencias extracientíficas son absolutamente
irrelevantes para la evaluación de sus teorías
(Colom, 2000). Así, por ejemplo, los estudios sobre mística y alquimia realizados por
Newton pueden ser relevantes para la historia
del pensamiento humano, pero son absolutamente irrelevantes para la física.
Sokal y Bricmont (1999) sostienen, que
son las ciencias sociales las que sufren especialmente cuando los sinsentidos y los juegos
de palabras sustituyen el análisis crítico y riguroso. Ninguna disciplina puede progresar
sobre una base conceptualmente confusa y
alejada de las evidencias empíricas. Los discursos opacos del posmodernismo y la falta de
honradez intelectual que generan, envenenan
la vida intelectual y acrecientan el anti-intelectualismo fácil.
Más allá de la ciencia, el relativismo también hace mella en la cultura y en la forma de
pensar colectiva. Cuando se declara, como
hace el posmodernismo, que una teoría nunca
es falsa simplemente porque la contradigan los
hechos, sino que son los hechos los que cambian al modificarse las teorías, se contribuye a
aniquilar el espíritu crítico.
Donde más daño hacen, quizá, las ideas
posmodernas, es en los llamados países en
vías de desarrollo. Para demostrarlo, Sokal
y Bricmont (1999) recurren a una anécdota
que consideramos merece la pena traer a colación:
“Meera Nanda, una bioquímica hindú, que
había militado en los movimientos de ‘ciencia
para el pueblo’ (Science for the People) en la
India, relata la siguiente historia a propósito de las supersticiones tradicionales védicas
que rigen la construcción de los edificios sagrados y que están destinadas a potenciar la
‘energía positiva’. A un político hindú le advirtieron ‘que sus dificultades desaparecerían
si entraba en su oficina por una puerta orientada hacia oriente. Sin embargo, aquel acceso
estaba bloqueado por un barrio de chabolas
y era imposible atravesarlo en automóvil. De
ahí que ordenara la demolición del barrio’.
Nanda señala lo siguiente: ‘si la izquierda
hindú se hubiese mantenido tan activa en los
movimientos de ciencia para el pueblo como
lo había sido en el pasado, hubiera emprendido el combate no sólo contra la demolición de
las viviendas, sino también contra la superstición que se había utilizado para justificarla.
Una izquierda que no se hubiese preocupado
tanto de garantizar el respeto por el conocimiento no occidental, nunca habría dejado
esconderse a quienes ostentan el poder detrás
de los expertos indígenas.
Sigue contando Nanda. Conté esta historia
a mis amigos partidarios del socioconstructivismo en Estados Unidos. Me contestaron
[literalmente] que meter en un mismo costal
dos descripciones tan diferentes del espacio,
estando las dos, como están, vinculadas a distintas culturas, es una acción progresista en sí
misma, pues entonces ninguna de ellas puede
aspirar a la verdad absoluta y, de este modo,
la tradición acabará perdiendo el control que
ahora posee sobre la mentalidad de la gente’
(p. 111-112).
En 1993, Noam Chomsky escribía las siguientes palabras:
“Hace tiempo, los intelectuales de
izquierda
participaban
activamente
en la vida cultural de la clase obrera.
Algunos intentaban compensar el carácter
clasista de las instituciones culturales
mediante programas educativos dirigidos
a los trabajadores o escribiendo obras de
divulgación sobre matemáticas, ciencias
y otras materias. Llama la atención que,
en la actualidad, algunos de sus herederos
de izquierda intenten, a menudo, privar
a los trabajadores de estos instrumentos
de emancipación, informándonos de que
el proyecto de la Ilustración está muerto,
que debemos abandonar las ilusiones de la
ciencia y de la racionalidad –un mensaje que
llenará de gozo el corazón de los poderosos,
que ansían monopolizar estos instrumentos
para su propio uso” (p. 286).
Coincidimos con las propuestas de Sokal
y Bricmont (1999) de entre las que entresacamos las siguientes: (1) es imprescindible considerar que no todo discurso opaco es necesariamente profundo, (2) hay que tener claro
que la ciencia no es un ‘texto’ o una narración;
si no se tienen en cuenta los aspectos empíricos, el discurso científico se convierte en
un mito, en una narración más, (3) es preciso
medir la validez de una proposición en función de los hechos que la apoyan, (4) no se
debería confundir el escepticismo específico
con el escepticismo radical. Si se quiere contribuir a la ciencia, es preciso abandonar las
45
dudas radicales sobre la viabilidad de la lógica
o la posibilidad de conocer el mundo mediante
la observación o el experimento. Siempre se
puede dudar de una determinada teoría, pero
los argumentos escépticos generales que se
proponen para apoyar esas dudas son irrelevantes por su generalidad.
También suscribimos la afirmación de estos autores de que “la actitud científica, entendida como el respeto a la claridad y la coherencia lógica de las teorías y la confrontación
de las mismas con los datos empíricos, resulta
tan pertinente en las ciencias naturales como
en las sociales” (p. 211).
CONCLUSIÓN
Cuenta Arthur Jensen que, en el año 1972,
el famoso genetista Theodosius Dobzhansky,
profesor de la Universidad de California, le
invitó a comer como excusa para comentar un
manuscrito preparado por el propio Jensen.
Ese mismo día apareció un anuncio en el periódico del campus: uno de los líderes de la
tesis creacionista, contrario a la presencia de
la teoría de la evolución de Darwin en los libros de texto de los escolares, iba a impartir
una conferencia. También decía el anuncio
que, ese líder, había retado públicamente a
Dobzhansky, quien, en aquel entonces, era
el mayor experto mundial en genética y evolución. Pero Dobzhansky había declinado su
participación. Jensen le preguntó por qué, y la
siguiente fue su respuesta:
“Hace tiempo llegué a la conclusión de que
es una pérdida de tiempo intentar discutir con
alguien con el que no comparto al menos el
90% de los conocimientos, aunque reconozco
que podría ser divertido para una audiencia
poco informada”.
Existen evidencias empíricas y hechos
que cuentan (Andrés-Pueyo, 1997; AndrésPueyo & Colom, 1998; Colom, 2006; Colom
& Andrés-Pueyo, 1999). Hay un mundo real
46
sus propiedades no son simples construcciones sociales. La abdicación de la razón allana
el camino a las formas extremas de irracionalismo. Ante esa abdicación, sugerimos, con
Sokal y Bricmont (1999) el apoyo a una cultura intelectual racionalista.
Pensamos que el artículo de Fernández Ríos
es un paradigmático ejemplo de los destructivos discursos todavía vigentes. Lamentamos
que, en la Universidad del siglo XXI, todavía
existan esta clase discursos que son un ejemplo del derroche gratuito de los recursos públicos y que no ayudan a la formación de los
estudiantes al impedir el aprendizaje del lenguaje más poderoso con el que contamos en la
actualidad para generar conocimiento y comprender la naturaleza, incluyendo la naturaleza
humana, es decir, el lenguaje de la ciencia.
El estudio científico de la inteligencia humana ha revelado, y sigue descubriendo, evidencias empíricas de extraordinario calado
social. Un factor psicológico esencial e ineludible para comprender la conducta humana.
Tanto a nivel básico, como en el campo aplicado, los psicólogos no pueden ignorar el fenómeno natural de las diferencias de capacidad
intelectual que individuo. Como demostramos
en los trabajos que Fernández Ríos expone
erróneamente, la inteligencia es el factor psicológico más estable y el que predice un más
elevado número de fenómenos de interés social, desde el aprovechamiento escolar hasta la
longevidad, pasando por la eficiencia laboral y
la comisión de delitos.
La decisión consciente de ignorar este
factor psicológico constituye una grave irresponsabilidad. Artículos como el del Profesor
Fernández Ríos hacen un flaco favor al avance
del conocimiento científico y degradan, peligrosamente, la percepción social de los logros
alcanzados hasta ahora, gracias al sistemático
esfuerzo de los científicos. En contra de lo que
opina Fernández Ríos, no hay “perspectivas
psicológicas socialmente patológicas”, ni
“perspectivas empírica e ideológicamente viciadas”, ni “conclusiones empíricamente deshonestas”. Lo que hay son teorías científicas
que (1) son replicables, (2) son parsimoniosas,
(3) contribuyen al desarrollo de medidas y
(4) estimulan la investigación. Los científicos
proponen teorías y recogen datos para contrastarlas empíricamente. Una teoría que no
se puede contrastar es inútil, es, simplemente,
una visión del mundo con aspecto de teoría.
Los psicólogos han propuesto una teoría sobre la inteligencia y han usado procedimientos
formales para medir los fenómenos que la teoría considera pertinentes respecto de la conducta inteligente. Fernández Ríos confunde,
de un modo particularmente bisoño, su personal visión del mundo con una teoría científica.
Colom, R. (2002). En los límites de la inteligencia. Madrid, Pirámide.
Colom, R. (2006). Psicología de las diferencias individuales. Teoría y práctica.
Madrid, Pirámide.
Colom, R. & Andrés-Pueyo, A. (1999). El
estudio de la inteligencia humana: recapitulación ante el cambio de milenio.
Psicothema, 11, 453-476.
Chomsky, N. (1993). Year 501: The conquest
continues. Boston: South End Press.
Herrnstein, R. y Murray, Ch. (1994). The bell
curve. Intelligence and class structure in
American life. New York: Free Press.
REFERENCIAS
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Psicología
Diferencial.
Barcelona,
McGraw-Hill.
Andrés-Pueyo, A. & Colom, R. (1998).
Ciencia y política de la inteligencia en
la sociedad moderna. Madrid, Biblioteca
Nueva.
Andreski, S. (1972). Social sciences as sorcery. London: André Deutsch.
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Psicothema, 12, 1, 1-14.
Laudan, L. (1990). Science and relativism.
Chicago: University of Chicago Press.
Nanda, M. (1997). The science wars in India.
Dissent, 44, 1, 78-83.
Sokal, A. (1996). Transgressing the boundaries:
toward a transformative hermeneutics of
quantum gravity. Social Text, 46/47, 217-252.
Sokal, A. (1999). Los experimentos de un físico con los estudios culturales. Revista
Española de Física, 13, 3, 8-10.
Sokal, A. & Bricmont, J. (1999). Imposturas
intelectuales. Barcelona: Paidós.
47
SECCIÓN
Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
IDENTIDADE(S), PRÁTICAS DOCENTES E SUCESSO EDUCATIVO DOS
ALUNOS: ALGUNS RESULTADOS DE UM ESTUDO LONGITUDINAL
IDENTITY(S), PRACTICE TEACHERS AND EDUCATIONAL SUCCESS OF
STUDENTS: SOME RESULTS OF A LONGITUDINAL STUDY
Rosalinda HERDEIRO
Ana Maria COSTA E SILVA
Universidade do Minho, Instituto de Educação
Campus de Gualtar, Braga – Portugal
RESUMO
Este texto insere-se numa investigação em
curso, no âmbito de uma tese de doutoramento
em Ciências da Educação, cujo objectivo
é perceber o impacto da recente legislação
– Estatuto da Carreira Docente (ECD) e
respectiva regulamentação da Avaliação do
Desempenho Docente (ADD) – no modo
como os professores percepcionam as suas
práticas e o seu desenvolvimento profissional.
Tendo como referência os objectivos desta
investigação, é nossa pretensão, neste texto,
apresentar alguns resultados do estudo empírico, incidindo essencialmente na relação entre
as práticas e o desenvolvimento profissional
dos docentes com o sucesso educativo dos
alunos, à luz da legislação recente.
Neste texto iremos explicitar as perspectivas de oito professores do 1º CEB, relatadas
nas narrativas biográficas escritas e orais recolhidas em dois períodos distintos – 2006 e
2008 – antes e depois da implementação dos
documentos legais antes referidos. Para além
das percepções evidenciadas nos textos narrativos dos professores apresentamos alguns dos
resultados recolhidos através da aplicação de
um questionário, distribuído por 396 professores do 1º CEB, e da análise estatística efectuada com os testes Qui-quadrado e Teste t.
De uma forma geral, os resultados estatísticos corroboram as percepções dos professores referidas nas narrativas recolhidas em
2008 e indicam-nos, entre outros aspectos,
que os professores não se sentem incentivados
para criar novas situações de aprendizagem.
Correspondencia:
[email protected]
51
O sucesso educativo dos alunos é colocado
em questão quando os professores asseguram
que têm menos disponibilidade para apoiar os
alunos e que se sentem desmotivados para o
trabalho docente.
PALAVRAS-CHAVE: Identidade(s); Desenvolvimento profissional; Práticas docentes;
Sucesso educativo
do not feel encouraged to create new
learning situations. The educational success
of students is jeopardized when teachers
assure they have less availability to support
students and feel unmotivated concerning
teaching.
KEY-WORDS: Identity(s); Professional
Development; Practice Teachers; Educational
Success
ABSTRACT
INTRODUÇÃO
This text is part of an ongoing
investigation, under a PhD thesis in
Education Sciences, being its main
purpose to understand the impact of recent
legislation – Teaching Career Statute and
the corresponding regulation of the Teacher
Performance Evaluation – on the way
how teachers see their practices and their
professional development.
Bearing
our
purposes
for
this
investigation, we seek to present in this text
some results of the empirical study, focusing
primarily on the relation between teachers’
practices and professional development and
the students’ educational success, under the
late legislation.
In this text we will explicit eight primary
school teachers’ overviews, reported in oral
and written biographical narratives gathered
in two different time periods – 2006 and
2008 – before and after those legal documents
were implemented. Besides the perceptions
demonstrated in the teachers’ texts, we present
some of the data we collected through the use
of a questionnaire, which was handed out to
396 primary school teachers, and the statistical
analysis carried out using Chi-square and T
test.
In general, statistical results confirm
teachers’ perceptions which were mentioned
in the narratives collected in 2008, and,
among other aspects, show that teachers
52
Desde a última década do milénio passado,
a Europa depara-se com a emergência de uma
sociedade peculiar resultante da globalização
e dos desafios de uma nova economia que exige competências competitivas e inovadoras
capazes de garantir um crescimento sustentável e reflexões profundas nas preocupações e
prioridades comuns.
É neste quadro de referência que a
Presidência Portuguesa do Conselho da União
Europeia promoveu a implementação do
Programa de Trabalho Educação e Formação
2010 com objectivos estratégicos que garantem aumentar a qualidade e a eficácia dos sistemas de educação e de formação na Europa,
para além de facilitar o acesso e a abertura dos
mesmos ao mundo exterior.
Assim, Portugal, à semelhança dos seus
parceiros europeus, enfrenta um conjunto de
desafios inerentes ao processo de construção
de uma sociedade fundamentada no conhecimento.
Nesta dinâmica construtiva, a educação e a
formação são pilares centrais de investimento,
“explicitamente reconhecidos como um domínio-chave prioritário da Estratégia de Lisboa”
(Jornal Oficial das Comunidades Europeias,
2002:3), induzindo os governos europeus a
uma intervenção política direccionada fundamentalmente para os sistemas educativos nas
diferentes vertentes que os constituem.
Desta forma, a Europa (re)afirma a importância de promover sistemas de educação
e formação de qualidade que (cor)respondam
às ambições político-sociais, particularizando que “a profissão de professor deverá ser
altamente qualificada, deverá basear-se num
processo formativo marcado por processos de
aprendizagem ao longo da vida, deverá ser
uma profissão caracterizada pela mobilidade e
baseada em processos de trabalho em parceria” (Canário, 2007: 3). Por outras palavras,
as expectativas de uma “elevada qualidade de
ensino exigem que os professores sejam bem
formados, altamente motivados, com conhecimentos e capacitados, não apenas no início da
sua carreira como também ao longo de todo o
percurso profissional” (Day e Sachs, 2004: 3).
Face à situação diagnosticada, em que
sectores dos sistemas educativos e formativos
incidiram as (primeiras) intenções políticas reguladas pela mudança?
Da leitura dos relatórios do Conselho da
União Europeia e dos discursos educacionais,
num tempo transversal, fomos dando conta das
percepções dos responsáveis relativamente à
necessidade de promover constantes desafios
no âmbito das práticas educativas, das competências, dos programas curriculares, dos perfis
de formação inicial e contínua dos professores
e da construção de uma carreira docente que
possa afirmar-se como atractiva, assim como
da organização e gestão das escolas.
No que se refere à gestão das escolas,
para além de se enfatizar o papel da liderança como “factor capaz de favorecer melhorias
no desempenho profissional dos professores,
bem como as aprendizagens realizadas pelos
alunos”, também se perspectiva e encara os
professores de cada uma das escolas como um
todo que se “institui como uma comunidade
profissional de aprendizagem, susceptível de
desenvolver e produzir novas práticas e novos
saberes profissionais” (Canário, 2007: 4). Esta
perspectiva de aprendizagem implica uma
cultura de questionamento que conceba o desenvolvimento profissional docente como uma
tarefa colectiva baseada em relações de aprendizagem mútua que combata a concepção de
professor como um mero executante das técnicas investigadas e exploradas pelos outros.
Neste sentido, é necessário incentivar políticas de mudança que promovam ambientes
educativos saudáveis, isto é, que vejam a escola não só como uma fonte de informação
mas sobretudo como um local de motivação e
aprendizagem tanto para os alunos como para
os professores.
Na óptica de valorização da profissão
docente, a intervenção de Canário (2007),
na conferência promovida pela Presidência
Portuguesa do Conselho da União Europeia,
foi explícita e directiva no sentido de confiar
que os objectivos centrais traçados teriam a
sua consecução plena se os professores fossem motivados profissionalmente para a sua
prática docente.
Presentemente, nas nossas escolas, as
orientações políticas para a motivação dos
professores são uma realidade ou uma utopia
daqueles que estruturam uma mudança assente em propósitos que não cabem na nossa cultura educativa?
Do pacote de medidas instituído pelo governo português destacamos dois documentos
legislativos - o Estatuto da Carreira Docente
(ECD) e a Avaliação do Desempenho Docente
(ADD) – que aludem a desígnios formativos
no âmbito de promover a cooperação entre os
professores e de aperfeiçoar o desempenho
docente - sobretudo através de dois ou três
momentos de supervisão pedagógica assumida pelos pares e da frequência de uma acção
de formação contínua equivalente a vinte e
cinco horas anuais – com efeitos directos no
desenvolvimento profissional do professor, na
redução do abandono escolar e na promoção
do sucesso educativo.
53
No entender dos responsáveis, ambos os
documentos motivam os professores e dignificam a profissão docente porque consagram
um regime de avaliação “exigente e com efeitos no desenvolvimento da carreira que permita identificar, promover e premiar o mérito e valorizar a actividade lectiva” (Decreto
Regulamentar nº 2/2008: 226), reforçado por
uma nova estrutura da carreira que distingue
os professores em duas categorias: os professores e os professores titulares.
Para quem sobrevaloriza a qualidade do
desempenho do professor como um pressuposto essencial para o sucesso dos alunos, uma
acção de formação anual não será pouca exigência? Ou o mérito, a categoria e a supervisão assumem-se como elementos mais fortes,
sobrepondo-se à frequência de formação contínua, para que o desenvolvimento profissional
aconteça no seio das nossas escolas?
Pois, na opinião de diversos autores
(Canário, 2007; Ferreira, 2009; Machado e
Formosinho, 2009), a etapa da formação contínua na carreira do professor constitui uma
prioridade estratégica, porque induz modos
ecológicos de mudar e melhorar o desempenho docente que, em simultâneo com uma boa
organização escolar, podem constituir uma organização aprendente e qualificada.
A supervisão pedagógica, segundo Alarcão
e Roldão (2008: 54) remete “para a criação e
sustentação de ambientes promotores da construção e do desenvolvimento profissional num
percurso sustentado, de progressivo desenvolvimento da autonomia profissional”. Contudo,
as mesmas autoras referem que é importante
repensar a qualidade da supervisão que se pratica, fundamentalmente a associada à qualidade dos supervisores e à metodologia de observação de aulas.
Ainda numa perspectiva investigativa,
desde as últimas décadas do século passado, o
conceito de desenvolvimento profissional do54
cente tem despertado interesse em vários autores (Bell e Gilbert, 1996; Day, 2001, 2004;
Day e Sachs, 2004; Silva, 2007; Goodson,
2008; Oliveira-Formosinho, 2009), emergindo, basicamente, associado a uma óptica de
melhoria e mudança no campo educacional.
Neste quadro, Hargreaves (1994) argumenta e reforça que, para melhorar as escolas,
devemos estar preparados para investir no desenvolvimento profissional, na melhoria dos
professores e que esse desenvolvimento deve
ser edificado no contexto de desenvolvimento
institucional.
Assim pensa Oliveira-Formosinho (2009:
226), quando legitima que o desenvolvimento profissional é “um processo contínuo de
melhoria das práticas docentes, centrado no
professor, ou num grupo de professores em interacção, incluindo momentos formais e informais, com a preocupação de promover mudanças educativas em benefício dos alunos”. Esta
definição da autora pressupõe que o desenvolvimento profissional não favoreça somente o
enriquecimento pessoal do professor, mas, sobretudo, que se reflicta nas aprendizagens dos
alunos, promovendo um ensino de sucesso.
Diariamente, na prática docente, o professor desenvolve um conjunto de actividades na
sala de aula, abarcando diferentes domínios
relevantes como a relação com os alunos; o
clima de aula; a planificação das aulas e as
metodologias/estratégias de aprendizagem a
adoptar. Ou seja, a prática docente envolve
todas as acções do professor na sala de aula
que valorizam o processo de ensino e aprendizagem dos alunos (Díaz Alcaraz, 2007), por
isso deve ser assumida como objectivo central
de qualquer reforma, prevendo a existência de
factores do contexto de trabalho - o tempo, o
trabalho burocrático, a intensificação do trabalho - que podem (des)encorajar os processos
de desenvolvimento profissional do professor
(Apple e Jungck, 1992; Hargreaves, 1998;
Formosinho e Machado, 2010).
No campo educacional são diversos os
estudos em que os seus autores se centram
nos obstáculos do insucesso educativo nas escolas (Lurçat, 1978; Benavente, 1980, 1990;
Fonseca, 1999; Duarte, 2000), apontando razões sociais, políticas, económicas e profissionais que fundamentam a complexidade deste
fenómeno na escola de hoje. Porém, são claros
quando reconhecem que do aperfeiçoamento
da prática pedagógica e da motivação dos professores depende o sucesso educativo dos alunos, argumentando que há critérios respeitantes aos docentes - a preparação e competência
científica, pedagogia e métodos de ensino, o
conhecimento/aplicação de estratégias e metodologias adequadas - que são decisivos e pontuais neste contexto.
É nesta complexidade social e profissional
que os professores diariamente se confrontam
no seu trabalho docente, vivendo momentos
de (des)ânimo e (des)motivação com efeitos
na (re)construção das suas identidade(s) profissionais.
METODOLOGIA
Tomando como referência a contextualização que sumariamente acabámos de fazer,
encontramo-nos a realizar uma investigação –
no âmbito do trabalho de doutoramento – com
professores do 1º CEB, da qual apresentamos
aqui alguns dos seus resultados. Temos como
principal finalidade identificarmos os elementos intervenientes no desenvolvimento profissional dos professores em articulação com as
suas práticas pedagógicas e o sucesso educativo dos alunos. Neste sentido, enunciamos
alguns dos objectivos desta investigação – os
que mais directamente se articulam com os
resultados que aqui enunciamos e discutimos:
i) Identificar as práticas docentes dos professores do 1º CEB; ii) Identificar a articulação
das práticas docentes com as perspectivas de
desenvolvimento profissional dos professores
do 1º CEB; iii) Analisar os factores que os
professores identificam como mais importan-
tes no seu desenvolvimento profissional com
impacto no sucesso educativo dos alunos.
Na actualidade, a maioria dos autores defende a existência de paradigmas de investigação que aludam a abordagens quantitativas ou
qualitativas.
O método de investigação qualitativa preconizado por Bogdan e Biklen (1994) recai,
essencialmente, em características muito próprias, todas elas importantes, mas consideradas, algumas vezes, como esquecidas ou menos bem exploradas, em estudo: a fonte directa
dos dados é o ambiente natural, constituindo
o investigador o instrumento principal; a investigação qualitativa é descritiva; os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo
processo do que pelos resultados ou produtos;
os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva e o significado é de importância vital na investigação
qualitativa.
Os especialistas defensores da investigação quantitativa comungam da ideia de que
“o objectivo imediato é o de avaliar os resultados de um tratamento em termos de eficácia”
(Lessard-Hérbert, Goyette & Boutin, 1990: 38).
Neste sentido, e tendo em atenção os objectivos propostos para esta investigação,
optámos por combinar as duas abordagens: a
quantitativa e a qualitativa.
Na opinião de Ghiglione e Matalon (1992),
as abordagens quantitativas e qualitativas
complementam-se, permitindo o aprofundamento dos dados perspectivados através de
modos diferentes, apesar das divergências que
se levantam sobre a sua aplicação no campo
da investigação.
Numa primeira fase, a abordagem qualitativa foi privilegiada através das narrativas
biográficas de oito professores do 1º CEB que
se inserem nas duas perspectivas que Bertaux
55
(1997) salienta como particularmente significativas. São elas: ‘Como forma de saber’
- quando o acesso ao conhecimento é conseguido através da solicitação do registo de experiências vividas relativamente à legislação
emanada recentemente e, ainda, o impacto
que a mesma tem no seu desenvolvimento
profissional; e, ‘como forma de comunicação’,
porque através da conversação e da escrita, os
elementos que participam no estudo conseguiram passar as suas experiências de uma forma
expressiva, transportando para o nosso estudo
significados individuais valiosos que, depois
de comparados, nos permitem passar do particular para o geral.
Estas narrativas biográficas relatam as
experiências vividas por professores do 1º
CEB, antes e depois da publicação dos referidos documentos legislativos – 1º narrativa
recolhida em 2006 e 2º narrativa recolhida em
2008 - com implicações na (re)construções de
identidade(s), na carreira e no desenvolvimento profissional.
QUADRO 1 – Resumo das duas primeiras fases do estudo
Informadores
Modos de recolha de dados
Duração
Fase 1
8 Professores do 1º CEB
Narrativas biográficas escritas
e orais
Outubro – Dezembro 2006
Outubro – Dezembro 2008
Numa segunda fase, foi concebido um
questionário, composto por questões fechadas,
questões abertas e escalas tipo Likert – a partir
dos resultados das narrativas, da legislação e
da revisão de literatura – e distribuído pelos
396 professores do 1º CEB que integram os
agrupamentos dos oito professores junto dos
quais recolhemos as narrativas, constituindo,
assim, a nossa amostra.
A percentagem de retorno do questionário
foi de 63%, correspondendo a 249 questionários do total dos distribuídos que, posteriormente, foram tratados e analisados no programa SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences), versão 17.0.
Dos 249 respondentes ao questionário,
80,7% são do género feminino e 19,3% do género masculino, o que nos possibilita o reconhecimento do domínio de um corpo docente
feminino nos agrupamentos inquiridos.
Quanto à faixa etária, ela tem maior representatividade entre os 31 e 40 anos (39,0%) e
entre os 41 e 50 anos (30,5%).
56
Fase 2
249 Professores 1º CEB
Questionário
Junho – Dezembro 2009
Quanto às habilitações académicas,
85,1% dos professores são licenciados, 5,6%
dos inquiridos já revelou interesse profissional/pessoal em adquirir o grau académico de
Mestre e 8,8% ainda mantém a habilitação
académica adquirida na formação inicial, o
Bacharelato.
A maior parte dos professores que connosco colaboraram encontra-se numa situação profissional precária, porque ainda são
professores contratados (48,2%). A percentagem do grupo de professores com mais experiência profissional que preenche o Quadro
de Agrupamento e a Zona Pedagógica é de
51,9%, equilibrando a percentagem assumida
pelos professores contratados.
Por último, um outro dado considerado
importante para caracterizar os respondentes
é o tempo de serviço, a maior percentagem
de professores incide no tempo de serviço inferior e igual a 10 anos na carreira docente,
correspondendo ao total de 37,8 %. Muito próximo desta percentagem estão os docentes que
têm entre 11 e 20 anos de serviço (30,9 %).
Assim, a percentagem de professores até
aos 20 anos de serviço (68,7%) espelha uma
amostra de professores com experiência profissional considerável.
Após a breve caracterização da amostra do
nosso estudo, importa salientar a perspectiva
longitudinal que esta investigação assume, característica que lhe confere alguma peculiaridade pelo facto de se tratar de uma perspectiva
pouco vulgar entre estudos que investigam
as vivências dos professores quanto ao modo
como se desenvolvem e identificam ao longo
da sua carreira profissional.
Neste texto iremos centrar-nos particularmente em alguns dos resultados decorrentes da
aplicação do questionário e da análise estatística efectuada com os testes Chi-Square e T-Test.
RESULTADOS
As práticas docentes e o desenvolvimento profissional dos professores
Da leitura da análise dos dados procedentes
do questionário distribuído aos professores do 1º
CEB verificamos que os documentos legislativos
ECD e ADD têm impacto negativo nas percepções dos professores relativamente ao seu desenvolvimento profissional com evidência na prática
pedagógica, no trabalho docente em equipa, no
investimento e na motivação profissionais.
Relativamente às interferências negativas
na prática pedagógica, os professores identificaram um conjunto de indicadores referidos
no Quadro 2 - supervisão das actividades pelos pares no processo de avaliação; o tempo
disponível para planificar as aulas; a procura
de estratégias adequadas; o tempo gasto no
trabalho burocrático; o incentivo para criar novas situações de aprendizagem e os constantes
“ataques” legislativos que as escolas sofrem (p
<0,001) – com implicações fortes no desenvolvimento profissional dos professores.
Assim, por um lado, a supervisão
pedagógica pelos pares no processo de
avaliação é considerada pelos professores
respondentes uma prática não enriquecedora
de desenvolvimento profissional (68,7%),
o tempo disponível para planificar as
aulas é cada vez menos (96,8%) e não há
procura de estratégias mais adequadas para
implementar na sala de aula (61,4%), porque
o professor não tem tempo nem é incentivado
profissionalmente para criar novas situações
de aprendizagem (79,0%) na sua prática
diária.
Por outro lado, os resultados do
teste realizado inculcam que as escolas/
agrupamentos estão sujeitos a constantes
“ataques” legislativos (65,5%), impondo
excesso de trabalho burocrático aos professores
(92,8%) no quotidiano profissional.
QUADRO 2 – Resultados do teste Qui-quadrado para o impacto negativo do ECD e da ADD nas
percepções dos professores acerca do seu desenvolvimento profissional com evidência na prática
pedagógica (em percentagem)
Indicadores
Positivo
Negativo
Q.Q.
31,3
68,7
34,7***
Tenho mais tempo para planificar as aulas
3,2
96,8
218,0***
Procuro implementar estratégias mais adequadas
38,6
61,4
14,0***
Tenho excesso de trabalho burocrático
92,8
7,2
182,2***
Sou incentivado(a) a criar novas situações de aprendizagem
As escolas/agrupamentos estão sujeitos a constantes “ataques” legislativos
21,0
65,5
79,0
34,5
83,6***
A supervisão das actividades pedagógicas pelos pares, no processo de avaliação, é uma prática enriquecedora para o desenvolvimento do professor
23,8***
Nota: *** P <0,001
57
No que diz respeito ao efeito das percepções
dos professores no trabalho docente em
equipa, os indicadores referidos no Quadro 3
reflectem impacto negativo no tempo disponível
para trabalhar em equipa; no ambiente escolar;
na pressão exercida pela Administração Central
e pelos Órgãos de Gestão do Agrupamento; na
promoção de momentos de reflexão conjunta
e no atendimento aos contextos educativos
no processo de mudança (p <0,001). Ou seja,
este conjunto de indicadores mede o impacto
negativo que os documentos legislativos
(ECD e ADD) publicados recentemente têm
nas percepções dos professores acerca do seu
desenvolvimento profissional com evidência
no trabalho docente em equipa.
Segundo os respondentes, os professores revelam dificuldades em desenvolver
um trabalho colaborativo (em equipa), nomeadamente, por falta de tempo para trabalhar nesse sentido (77,8%) e pela ausência
de momentos/espaços de reflexão conjunta
na escola /agrupamento (98,4%), essencialmente para a troca e partilha de experiências
profissionais.
Ainda relativamente ao trabalho docente
em conjunto, os professores, no que se refere
ao ambiente escolar, criticam-no porque não
inspira confiança (71,1%), porque os professores sentem pressão por parte da Administração
Central (90,8%) e dos Órgãos de Gestão do
Agrupamento (67,2%), reclamando falta de
compreensão dos mesmos (93,6%) e esquecimento dos contextos educativos nos projectos
de mudança como este que vivemos presentemente (100,0%).
QUADRO 3 - Resultados do teste Qui-quadrado para o impacto negativo do ECD e da ADD nas
percepções dos professores acerca do seu desenvolvimento profissional com evidências no trabalho docente em equipa (em percentagem)
Indicadores
Positivo
Negativo
Q.Q
Tenho menos tempo para trabalhar em equipa
77,8
22,2
76,8***
O ambiente escolar inspira confiança aos professores
28,9
71,1
44,2***
Os professores sentem-se pressionados pela Administração Central
90,8
9,2
165,5`***
67,2
32,8
29,3***
1,6
98,4
233,3***
Os professores sentem-se compreendidos pelos colegas do órgão de gestão do
agrupamento
6,4
93,6
189,1***
Os contextos educativos são atendidos nos projectos de mudança
0,0
100,0
(a)
Os professores sentem-se pressionados pelos Órgãos de Gestão do Agrupamento
As escolas/agrupamentos proporcionam momentos/espaços de reflexão conjunta
Notas: *** p <0,001; (a) Não foi efectuado teste devido à total concordância das respostas.
O conjunto de indicadores referidos no
Quadro 4 mede também o impacto negativo que
os mesmos documentos legislativos têm nas per58
cepções dos professores acerca do seu desenvolvimento profissional no campo do investimento
profissional ao longo da carreira docente.
Quadro 4 - Resultados do teste Qui-quadrado para o impacto negativo do ECD e da ADD nas
percepções dos professores acerca do seu desenvolvimento profissional com evidências no investimento profissional (em percentagem)
Indicadores
Positivo
Negativo
Q.Q
As acções de formação contínua são suficientes para aperfeiçoar a minha prática pedagógica
39,8
60,2
10,4***
O desenvolvimento profissional dos(as) professores(as) é fundamental
para a mudança da escola.
11,2
88,8
149,6***
O envolvimento dos professores em projectos é fundamental
9,6
90,4
162,3***
Nota: *** p <0,001
Da leitura do quadro referido, constatamos
que estes indicadores reflectem o impacto negativo que os professores percepcionam relativamente à importância da formação contínua
como elemento solitário no desenvolvimento
profissional; na consideração que se atribui ao
desenvolvimento profissional em momentos
de mudança educativa e no envolvimento dos
professores em projectos educativos na escola/agrupamento (p <0,001).
Neste domínio, os professores do 1º CEB
entendem que as acções de formação contínua
que frequentam anualmente são insuficientes para aperfeiçoar a sua prática pedagógica
(60,2%) e que o seu envolvimento em projec-
tos educativos na escola tem a sua importância, mas não é fundamental (90,4%), referindo
que o desenvolvimento profissional dos professores não é componente essencial para que
se concretize a mudança (88,8%).
Na generalidade, o Estatuto da Carreira
Docente (ECD) e, particularmente, a nova
estrutura da carreira docente revelou-se,
para os professores do 1º CEB, uma medida
política com impacto negativo nas convicções dos professores relativamente ao seu
desenvolvimento com destaque na motivação profissional, assumindo um conjunto de
indicadores pertinentes, conforme mostra o
Quadro 5.
percepções dos professores acerca do seu desenvolvimento profissional com evidências no investimento profissional (em percentagem)
Indicadores
Positivo
Negativo
Q.Q
As acções de formação contínua são suficientes para aperfeiçoar a minha
prática pedagógica
39,8
60,2
10,4***
O desenvolvimento profissional dos(as) professores(as) é fundamental para
a mudança da escola.
11,2
88,8
149,6***
O envolvimento dos professores em projectos é fundamental
9,6
90,4
162,3***
Nota: *** p <0,001
59
QUADRO 5 – Resultados do teste Qui-quadrado para a interferência negativa da nova estrutura
da carreira docente nas convicções dos professores relativamente à sua motivação profissional
(em percentagem)
Indicadores
Positivo
Negativo
Q.Q
Divide a classe docente e cria conflitos
79,5
16,5
103,1***
Gera injustiças e desmotivação profissional
71,5
24,5
57,3***
Ser premiado(a) motiva o aperfeiçoamento do meu desempenho na sala
de aula
41,1
58,9
7,8**
A minha auto-estima profissional tem vindo a ser impulsionada
13,0
87,0
135,6***
A profissão docente é dignificada
10,0
90,0
158,0***
A profissão docente está a ser descaracterizada, esquecendo a sua principal função
83,5
16,5
112,0***
É importante que as mudanças sejam assumidas pelos professores
20,9
79,1
84,4***
Notas: ** p <0, 01; *** p <0,001
Esta situação de descontentamento incide especialmente no desagrado da divisão da
classe docente em duas categorias; da produção de injustiças e desmotivação profissional
geradas pela mesma divisão; do fraco impulso
à auto-estima profissional; da ausente dignificação da profissão docente e à sua descaracterização (p <0,001) e da excessiva importância
de ser premiado (p <0,01), ou seja, de ser distinguido dos colegas de profissão.
Neste âmbito, os professores do 1º CEB
entendem que a nova estrutura da carreira, tal
como se apresenta no ECD, divide a classe docente e cria conflitos na escola (79,5%). Para
além disso, os docentes referem que gera injustiças e desmotivação profissional entre os
colegas (71,5%) e que ser premiado ao longo
da sua carreira profissional não motiva o aperfeiçoamento do desempenho do professor na
escola (58,9%) e/ou na sala de aula.
Com esta legislação, os docentes sentem
que a auto-estima profissional não é impulsionada pelos elementos da comunidade escolar
(87,0%) e que não é de todo importante que
60
as mudanças sejam assumidas (somente) pelos
professores (79,1%). Os resultados divulgados
no quadro ainda nos informam que a profissão
docente não é dignificada pela sociedade que
nos rodeia (90,0%) e que está a ser descaracterizada pelas políticas educativas, esquecendo
a sua principal função: ensinar (83,5%).
A AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO
DOCENTE E O SUCESSO EDUCATIVO
DOS ALUNOS
No Quadro 6 identificamos um misto de
indicadores que reflecte o impacto negativo
que a avaliação do desempenho docente tem
nas percepções dos professores acerca do seu
desenvolvimento profissional com evidência
no sucesso educativo dos alunos.
Os indicadores apontam a disponibilidade
do professor para o trabalho com os alunos; os
resultados escolares; a motivação para o trabalho
docente; o proporcionar de aprendizagens de
qualidade aos alunos; o rigor das aprendizagens;
o sucesso educativo e a promoção de uma escola
de qualidade (p <0,001).
percepções dos professores acerca do seu desenvolvimento profissional com evidências no sucesso
educativo dos alunos (em percentagem)
Indicadores
Positivo
Negativo
Q.Q
Estou mais disponível para os alunos
4,8
95,2
203,3***
Os alunos têm melhores resultados escolares
6,0
94,0
192,6***
Estou mais desmotivado(a) para o trabalho com os alunos
57,7
42,3
5,8*
Proporciono aprendizagens de maior qualidade aos alunos
12,9
87,1
136,5***
Sou mais rigoroso(a) relativamente às aprendizagens dos alunos
9,3
90,7
164,5***
O sucesso dos alunos pode sofrer interferências negativas devido
ao mal-estar nas escolas
78,3
21,7
79,9***
A avaliação do desempenho docente promove uma escola de
qualidade
2,4
97,6
225,6***
Notas: *** p <0,001
Da observação dos resultados do quadro,
facilmente nos apercebemos que o professor
tem menos tempo para acompanhar/apoiar os
alunos no processo de aprendizagem (95,2%),
que sente dificuldades em proporcionar
aprendizagens de maior qualidade na sala
de aula pela mesma razão (falta de tempo)
(87,1%), na sala de aula é menos rigoroso
relativamente às aprendizagens e resultados
dos alunos (90,7%), sentindo-se, por isso,
desmotivado para o trabalho docente na prática
diária, comprometendo o sucesso educativo
dos alunos (57,7%).
Do mesmo quadro constatamos que os
docentes afirmam que os alunos não têm
melhores resultados escolares (94,0%),
podendo, até, o seu sucesso escolar sofrer
interferências do mal-estar docente vivido
nas escolas (78,3%). No mesmo sentido,
os professores pensam que a avaliação de
desempenho docente nos moldes programados
não promove uma escola de qualidade
(97,6%), contrariando, desta forma, as
intenções delineadas nos referidos documentos
legislativos e as expectativas europeias
consagradas na Estratégia de Lisboa.
Confrontando estes resultados com a análise das narrativas escritas e orais realizadas
na primeira fase do nosso estudo em dois
momentos diferentes (2006 e 2008), sobre a
motivação para o desenvolvimento profissional, antes e depois da publicação da referida
legislação, com consequências no sucesso
educativo dos alunos, verificamos que há coerência nos resultados, relativamente à situação actual. As últimas narrativas biográficas
recolhidas (2008) difundem as vozes narrativas dos professores participantes, destacando
um conjunto de elementos coincidentes com
os resultados estatísticos apresentados anteriormente: a desvalorização profissional, a
falta de reconhecimento do trabalho docente,
a carga horária e o excesso de trabalho burocrático, os ambientes de trabalho e a proficuidade da formação contínua ao longo da
carreira docente.
61
No entanto, em 2006, as primeiras narrativas dos professores participantes neste estudo
davam conta de ambientes profissionais que
incidiam sobre o modo de estar/ser do docente na profissão e de se desenvolver profissionalmente, exteriorizando motivação e satisfação em ser professor(a) na escola (Herdeiro,
2010).
Os professores assumiam uma forma de
estar no trabalho muito peculiar que se revestia particularmente de competências variadas
e de responsabilidades no exercício das funções, abarcando condições para se afirmar,
para negociar e procurar o reconhecimento
social, conseguindo, deste modo, identificarse com um determinado grupo, atribuindo-lhe
o sentido de pertença (Alves-Pinto, 2001) “
(…) todos nós sentíamos a escola como nossa
(…)” (Carolina).
Num contexto escolar onde a premissa
principal se funda num espírito de mudança
educativa “a compreensão da identidade
profissional tem de passar pela tomada em
consideração da pessoa no trabalho e na
formação” (Alves-Pinto, 2001: 69).
Neste domínio, os autores das narrativas
manifestaram, essencialmente, atitudes reflexivas perante um grupo de trabalho que acreditou, à partida, que trabalhar em equipa era
possível e que trazia resultados para a escola;
que a vontade de partilhar estimulava a necessidade de “experimentar (…) de passar por
novas experiências” (Catarina) com “mais
empenho e responsabilidade” (Carolina), porque “todos nós sentíamos a escola como nossa
(…) estávamos ali para um projecto comum”
(Carolina) e, também, porque o trabalho era
reconhecido pelos pares.
Em contrapartida, nas segundas narrativa
biográficas escritas (em 2008), os professores
participantes manifestam uma experiência vivida, claramente diferenciada do período anterior, devido ao impacto que as recentes po62
líticas educativas tiveram na(s) identidade(s)
profissionais.
A regulamentação da avaliação do desempenho docente em moldes mais rígidos
e restritivos encontrou na classe docente um
núcleo duro que rejeitou a aceitação de tais
mudanças, assumindo atitudes de desmotivação e insatisfação profissionais, “ (…) criando
momentos controversos nas escolas e nas relações profissionais.” (Diogo).
Tais atitudes disseminam-se nos ambientes escolares, provocadas pela intensificação das exigências em relação às tarefas a desenvolver na escola “(…) a minha tarefa como
professora pode ficar abalada, são tantas as
solicitações que o tempo não chega para me
desenvolver como profissional do ensino (…)
(Elsa), assumindo, os principais actores comportamentos comprometedores e impeditivos
do seu desenvolvimento profissional, “(…)
originando competições desonestas (…)”
(Elsa) e “(…) tornando os professores mais
fechados e individualistas, desconfiando uns
dos outros (…)” (Catarina).
Ainda como contributo negativo, os professores, relativamente à sua posição na sociedade, sentem-na cada vez mais degradada
porque, para além de serem responsabilizados
pelas crises da escola, também lhes “(…) é
imputada a responsabilidade do insucesso escolar (…)”(Catarina), acarretando constrangimentos que poderão colocar ‘em perigo’ a necessidade e a vontade de procurar estratégias
para se desenvolver profissionalmente.
As vozes narrativas e os resultados dos testes das respostas ao questionário conduzemnos à tomada de consciência de um mal-estar
docente nas escolas, emergente das reformas
educativas, manifestando-se num sentimento generalizado de desmotivação com repercussões na qualidade do ensino, no sucesso
educativo e na (re)construção identitária que
passamos a sintetizar no quadro que se segue.
QUADRO 7 – Quadro resumo das percepções dos professores relatadas nas narrativas biográficas
Dimensões
(Auto)narrativas biográficas
2006
2007
(publicação)
“(…)o tempo não chega para me desenvolver como profissional do ensino
(…) (Elsa)
“(…) de experimentar (…) de passar
por novas experiências” (Catarina)
Desempenho
docente
“ (…) não sou de confiança, tenho
que ser vigiada, controlada, observada(…)” (Amélia)
“ (…) eu hoje trabalho por competências, por competências, acho até
mais interessante, e acho que assim
até talvez eu possa avaliar melhor o
aluno(…)” (Amélia)
“ (…) promove o desinvestimento na
actividade pedagógica dos docentes”
(Gabriela)
“(…) mais empenho e responsabilidade” (Carolina)
(…) todos nós sentíamos a escola
como nossa (…) estávamos ali para
um projecto comum” (Carolina).
Desenvolvimento
profissional
Estatuto da
Carreira
Docente
“ (…) as relações pessoais facilitam
muito as relações de trabalho e quando há uma empatia na equipa de trabalho (…)” (Patrícia)
Sucesso educativo
“ (…) foi muito agraciada por parte
dos alunos, achavam interessante (…)
fazerem eles próprios as suas próprias
fichas, os próprios trabalhos e sentiam
mais, mais alegria nisso.” (Amélia)
CONCLUSÃO
Atendendo ao contexto teórico, que enunciamos no ponto introdutório, e retomando as
questões que aí deixamos em aberto e os resultados divulgados, pensamos ser oportuno
discutir e reflectir no significado que as vozes
profissionais atribuem ao impacto que os do-
“(…) tornando os professores mais fechados e individualistas, desconfiando
uns dos outros (…)” (Catarina).
“ (…) isto não pode ser legislado
(…)” (Amélia)
“ (…) vou perder o meu tempo a escrever e a completar impressos, grelhas,
relatórios (…)” (Amélia)
“O problema é a relação entre os colegas que nos irá afectar negativamente
(…)” (Gabriela)
“(…) experimentei novas estratégias,
criamos vários materiais e fichas (…).
(Amélia)
“ (…) os meus alunos sabem muita
matemática, como utilizam muito os
materiais e eu que às vezes improviso
na aula (..)” (Patrícia)
(Auto)narrativas biográficas
2008
Avaliação de
Desempenho
Docente
“(…) o meu rigor está a diminuir (…)
tenho menos tempo para preparar as
aulas” (Sónia).
“ (…) vai prejudicar a aprendizagem
dos alunos (…)” (Amélia)
“ (…) não há tempo para delinear as
estratégias necessárias (…)” (Amélia)
“ (…) o meu rigor está a diminuir
(…)” (Sónia)
cumentos legislativos citados ao longo do texto têm na(s) identidade(s), no desenvolvimento profissional, na prática docente e no sucesso
educativo dos alunos.
Embora exista um amplo consenso social
sobre a amplitude das alterações que se verifica actualmente no trabalho docente, pouco se
63
sabe sobre o seu significado e importância na
vida de uma escola.
Neste sentido, os professores, para além de
serem gradualmente controlados por programas prescritos e currículos obrigatórios, também vêem o seu trabalho cada vez mais intensificado, exigindo deles respostas imediatas às
pressões e, sobretudo, que se conformem com
inovações múltiplas em condições muitas vezes controversas.
A discussão da intensificação do trabalho dos professores nos estudos de Apple e
Jungck (1992) é evidenciada particularmente
na crescente dependência do professor face a
instrumentos que operacionaliza na sua prática docente que são construídos e impostos
por entidades externas que pouco, ou nada, se
identificam com a realidade escolar.
Deste modo, a imposição de novos papéis
(avaliador, supervisor, formador, entre outros),
em simultâneo com a prática docente, desperta
uma proliferação de trabalho burocrático (administrativo), tornando o dia de trabalho do
professor muito extenso e sem probabilidades
de encontrar momentos/espaços para realizar
um trabalho criativo e significativo com os
seus alunos na sala de aula.
por parte dos órgãos de gestão dos agrupamentos e do poder central, reconhecendo um
afastamento cada vez maior entre uns e outros,
devido, em parte, à imposição legislativa que
domina por completo os contextos educativos.
Para além disto, os professores sentem a
qualidade do seu trabalho na escola ameaçada
pela indisponibilidade, devido à escassez de
tempo, para implementar novas metodologias
e estratégias de ensino e, naturalmente, apoiar
e acompanhar os alunos no processo de aprendizagem.
O tempo que falta para a preparação e
planificação das aulas, na voz dos professores, é gasto excessivamente em trabalho burocrático acrescido em reuniões sucessivas,
impedindo que os docentes se juntem uns com
os outros, reflictam e partilhem experiências
profissionais, ou seja, o escasso tempo para a
preparação pedagógica em equipa incentiva a
cultura do individualismo, o que impede uma
interrogação crítica das práticas pedagógicas
dos professores, com consequências no sucesso dos alunos.
Formosinho e Machado (2010: 54) caracterizam o processo burocrático pela “impessoalidade, a uniformidade, a formalidade e
a rigidez” bem como pela sua indiferença às
consequências e aos resultados conquistados.
Neste âmbito, os trabalhos desenvolvidos
por Benavente (1980; 1990) abordam, de uma
forma geral, os processos de mudança na escola e, particularmente, os obstáculos ao sucesso
educativo, apontando com clareza as atitudes
e os comportamentos dos professores, no âmbito da gestão e da relação pedagógica, como
extremamente importantes e influenciáveis
nos resultados escolares dos alunos.
Na organização escolar, esta acção burocrática, nos momentos de tomada de decisão,
desvaloriza as relações (inter)pessoais e os
conhecimentos pessoais e profissionais dos
docentes e desinteressa-se pelos efeitos que
produz na motivação e na melhoria do desempenho tanto dos professores como dos alunos.
Ora, esta situação verifica-se presentemente
nas nossas escolas quando os professores reclamam falta de sensibilidade e compreensão
Portanto, a relação educativa exige que
o professor esteja atento e se interesse pelas
dificuldades dos alunos, ajudando-o a vencer,
a acreditar em si e nas suas capacidades, fomentando-lhes sentimentos de confiança e de
segurança. Contudo, actualmente, os professores percepcionam que, na sala de aula, esta
relação emocional e pedagógica está em risco,
devido ao mal-estar docente provocado pelas
políticas educativas.
64
Esta situação é provocada, essencialmente,
pela falta de tempo e pelo excesso de trabalho
burocrático que geram uma relação pedagógica e
um trabalho docente empobrecidos, em que ouvir,
acompanhar, apoiar, ser rigoroso e proporcionar
aprendizagens mais significativas e atractivas aos
alunos não são prioridades da agenda de mudança
dos nossos governantes para a escola de hoje.
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66
Decreto-Lei nº15/2007 de 19 de Janeiro
Decreto Regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro.
Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
APRENDIZAJE DE VOCABULARIO CON ALTA Y BAJA VIVEZA DE
IMAGEN MEDIANTE LA MNEMOTECNIA DE LA PALABRA CLAVE
VOCABULARY LEARNING WITH HIGH AND LOW IMAGERY VIVIDNESS
USING THE MNEMONIC KEYWORD METHOD
Alfredo CAMPOS
Universidade de Santiago de Compostela
Estefanía CAMINO
María José PÉREZ-FABELLO
Universidade de Vigo
RESUMEN
La mnemotecnia de la palabra clave se
encuentra con muchas limitaciones, una de
ellas es su aplicación a personas mayores.
A través de dos experimentos, intentamos
conocer la influencia de la estrategia de la
palabra clave, de la capacidad de control de
imagen, y del momento del recuerdo de palabras altas y bajas en viveza de imagen, en
el recuerdo de la traducción de palabras latinas. En el Experimento 1 se utilizaron listas
cortas de palabras latinas que se presentaron, para la memorización de su significado,
a una muestra de personas mayores. En el
Experimento 2 se utilizó una lista larga de palabras reforzadas con dibujos. Encontramos
que los sujetos que utilizaron la mnemotecnia
de la palabra clave recordaron el significado
de más palabras latinas que los sujetos que
utilizaron para su aprendizaje el método de
repetición, o su método habitual de aprendizaje, tanto con listas cortas como con listas
largas, y tanto con palabras altas como bajas
en viveza de imagen.
PALABRAS CLAVE: Memotecnia, método de la palabra clave, imagen, edad.
ABSTRACT
The mnemonic keyword method has several limitations e.g., it is not effective when
applied to the elderly. Two experiments were
undertaken to determine the influence of the
keyword strategy, imagery control ability, and
the moment of recall of words high and low
in imagery vividness on the recall of words
Correspondencia:
[email protected]
67
translated from Latin. Experiment 1 used
short list of Latin words that were presented
to a sample of elderly people for vocabulary
retention of meaning. Experiment 2 used
long list of words reinforced with pictures.
Subjects using the mnemonic keyword method recalled significantly more Latin words
than those who used the repetition learning
method or their own habitual method of learning both in terms of short lists and long lists as
well as with words high and low in imagery
vividness.
KEY WORDS: Mnemonic, mnemonic
keyword method, imagery, age.
APRENDIZAXE DE VOCABULARIO
CON ALTA E BAIXA VIVEZA DE IMAXE
MEDIANTE A MNEMOTECNIA DA
PALABRA CHAVE
RESUMO
INTRODUCCIÓN
Las reglas y sistemas mnemotécnicos son
estrategias artificiales que nos sirven para el
aprendizaje (Campos, 1998; Higbee, 1998).
Los sistemas son estrategias generales que
tienen un amplio abanico de aplicaciones, sin
embargo, las reglas tienen aplicaciones más
concretas. Una de las reglas más utilizadas es
el método de la palabra clave, y una de sus
principales aplicaciones es el aprendizaje de
lenguas extranjeras (ver González, Amor, y
Campos, 2003, para una revisión).
La mnemotecnia de la palabra clave fue
ideada por Atkinson (1975) para el aprendizaje de idiomas extranjeros. El método consiste en dos pasos, uno verbal y otro visual.
El primero consiste en elaborar una palabra
clave concreta, que suene lo más posible a la
palabra extranjera que se desea aprender. El
segundo paso consiste en formar una imagen
visual que relacione la palabra clave con el
significado de la palabra objeto de aprendizaje (Atkinson, 1975, Campos, 1998; Higbee,
1998; González et al., 2003). En general, las
imágenes raras son más efectivas que las imágenes normales (Campos, Gómez-Juncal, &
Pérez-Fabello, 2008; Gómez-Juncal, PérezFabello, & Campos, 2009).
A mnemotecnia da palabra chave atópase
con moitas limitacións, una delas é a súa aplicación a persoas maiores. A traveso de dous
experimentos, tentamos coñecer a influenza da
estratexia da palabra chave, da capacidade de
control de imaxe, e do momento do recordo
de palabras altas e baixas en viveza de imaxe,
no recordo da traducción de palabras latinas.
No Experimento 1 utilizáronse listas curtas de
palabras latinas que se presentaron, para a memorización do seu significado, a una mostra de
persoas maiores. No Experimento 2 utilizouse
una lista longa de palabras reforzadas con debuxos. Atopamos que os suxeitos que utilizaron a mnemotecnia da palabra chave recordaron o significado de mais palabras latinas que
os suxeitos que utilizaron para a súa aprendizaxe o método de repetición, ou o seu método
habitual de aprendizaxe, tanto con listas curtas
como con listas longas, e tanto con palabras
altas como baixas en viveza de imaxe.
Desde la aparición de la técnica, son muchas las investigaciones que se han efectuado
con ella para ver su eficacia. Parece que se
obtiene la máxima eficacia con la mnemotecnia de la palabra clave cuando la aplicación
es individual y es el experimentador el que
presenta la palabra clave. Los resultados no
son tan claros cuando se utiliza la estrategia en
grupo (Campos, González, & Amor, 2003), en
situación de clase normal (Hogben & Lawson,
1994), o cuando es el propio sujeto el que genera la palabra clave en el momento del aprendizaje (Thomas & Wang, 1996).
PALABRAS CHAVE: Mnemotecnia, método da palabra chave, imaxe, idade.
El momento del recuerdo es otra variable
de controversia en cualquier estrategia mne-
68
motécnica. La mnemotecnia de la palabra clave es eficaz en el recuerdo inmediato, cuando
la palabra clave es generada por el experimentador, sin embargo, los resultados del recuerdo
a largo plazo no son taxativos. Algunos estudios, como los de Thomas y Wang (1996)
y Wang y Thomas (1995) no encontraron el
efecto positivo de la mnemotecnia de la palabra clave a largo plazo; sin embargo, otros
estudios encontraron el efecto positivo a largo plazo (Mastropieri, Emerich, & Scruggs,
1988; Merry, 1980).
La efectividad de la mnemotecnia de la palabra clave con personas mayores es una cuestión todavía sin resolver plenamente. Muchos
trabajos indican que la mnemotecnia de la palabra clave tiene un efecto significativamente
positivo en el aprendizaje, independientemente
de la edad de los sujetos que la utilicen (Merry,
1980; Pressley, Levin, & Delaney (1982),
Troutt-Ervin, 1990), aunque, puede ser que,
en función de la edad de los sujetos, la menmotecnia de la palabra clave tenga que sufrir
alguna modificación. Por ejemplo, Pressley y
Levin (1978) afirman que si se quiere utilizar
la mnemotecnia de la palabra clave con sujetos
antes de los 10 años es necesario que el experimentador presente la palabra clave y la imagen
interactiva, ya que los sujetos, a estas edades,
son incapaces de elaborarlas.
Bastantes investigaciones no encontraron
diferencias entre la mnemotecnia de la palabra clave y el grupo control cuando se utilizan
adultos. Sin embargo, otros estudios, como
los de Dretzke (1993), McDaniel y Pressley
(1984), y McDaniel y Tillman (1987) encontraron que la mnemotecnia de la palabra
clave, cuando es utilizada por sujetos adultos, obtiene unos resultados muy superiores a
los sujetos del grupo control. Hunt y Eintein
(1981) intentan explicar la incongruencia en
los resultados a través de dos posibilidades:
En primer, puede suceder que los sujetos adultos dispongan de estrategias elaboradas que
emplean, o no, en función del material que
tienen que aprender. En segundo lugar, puede
suceder también que los sujetos empleen estrategias de aprendizaje simples, que resultan
diferentemente eficaces para el aprendizaje de
los distintos materiales.
Ante unas limitaciones tan poderosas encontradas en la utilización de la mnemotecnia
de la palabra clave, Campos y colaboradores (Campos, Amor, & González, 2004a,b;
Campos, González, & Amor, 2004) han tratado de modificar la estrategia para ver si la
nueva propuesta era más efectiva que la mnemotecnia tradicional. La novedad fundamental de los estudios de Campos y colaboradores fue que la palabra clave sea generada por
compañeros de los sujetos experimentales. De
este modo se pretende que la palabra clave
sea la más eficaz para los sujetos de esa edad
y de ese nivel cultural. Campos, González et
al., (2004) seleccionaron una muestra de estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria,
y la dividieron, al azar, en tres grupos: Un grupo aprendió la tarea del aprendizaje del latín
mediante la mnemotecnia de la palabra clave,
generando los propios sujetos, en el momento
del aprendizaje, la palabra clave, otro grupo
utilizó la palabra generada por el experimentador, y el tercer grupo utilizó la palabra clave
generada por compañeros de los sujetos experimentales. El grupo que utilizó la mnemotecnia de la palabra clave generada por los compañeros de los sujetos experimentales tuvo un
recuerdo inmediato, significativamente superior al que obtuvieron los demás grupos. Este
mismo resultado se obtuvo cuando se midió el
recuerdo al cabo de una semana.
En este estudio, a través de dos investigaciones, deseábamos ver la influencia del tipo
de estrategia (repetición – palabra clave), del
control de imagen (altos y bajos en control)
y del momento del recuerdo (inmediato y retardado) de palabras altas y bajas en imagen,
tanto de listas cortas (Experimento 1), como
de listas largas (Experimento 2) en un grupo
de personas mayores.
69
EXPERIMENTO 1
MÉTODO
Sujetos. Un grupo de 80 sujetos (50 mujeres y 30 hombres), con una media de 58.9 años
(SD = 3.47), y un rango entre 55 y 70 años, se
presentaron voluntariamente para la realización de esta investigación.
Material. Utilizamos una lista de 16 palabras latinas, 8 altas en viveza de imagen y 8
bajas en viveza de imagen, con sus correspondientes palabras clave y la traducción castellana de esas palabras.
También utilizamos la versión española
(Pérez-Fabello & Campos, 2004) del Gordon
Test of Visual Imagery Control (TVIC)
(Richardson, 1969). Mide la capacidad de control de imagen que tienen los sujetos. Consta
de 12 ítems a través de los cuales se les pide
a los sujetos que se representen un objeto, un
coche, en distintas posiciones. La puntuación
puede oscilar entre 0 y 24 puntos.
Procedimiento. Seleccionamos 26 palabras, 13 altas en imagen y 13 bajas en imagen de
las publicadas por Valle (1998). Consideramos
que las palabras son altas en imagen si tienen
una puntuación superior a 5.20, y bajas en
imagen si tienen una puntación inferior a 4.21,
que resultan de sumar y restar a la media, 2/5
de desviación típica según el estudio de Valle
(1998). Posteriormente se tradujeron las palabras al latín, y se rechazaron los vocablos que
sonasen o se escribiesen igual, o muy parecido
en los dos idiomas. De entre las palabras que
no se rechazaron, se eligieron al azar 8 palabras altas en viveza de imagen y 8 palabras
bajas en viveza de imagen, además de 4 palabras para entrenamiento (2 altas en viveza
de imagen y 2 bajas en viveza de imagen), y
se le presentaron individualmente, y sin límite
de tiempo, a un grupo de 15 sujetos para que
creasen una palabra clave para cada palabra
latina, y una frase que describiese una ima70
gen mental en la que interactuase la palabra
clave con la correspondiente traducción de la
palabra española. Por ejemplo, palabra latina
“passer”, palabra clave “paseo”, traducción
española “pájaro”, frase “Paseo al Pájaro por
el jardín”.
Un grupo de 80 sujetos se distribuyeron,
al azar, en dos grupos de 40 sujetos cada uno.
Al grupo control se le presentó individualmente, en un ordenador conectado a un cañón, 16
diapositivas en las que aparecían dos palabras
juntas (escritas), la palabra latina y la traducción española, a un ritmo de una diapositiva
cada 15 segundos. Cada vez que la diapositiva
se presentaba delante del sujeto, el experimentador leía dos veces la palabra latina y la traducción española para que el sujeto aprendiese
la lista mediante el método de repetición. El
grupo experimental siguió el mismo procedimiento que el grupo control, excepto que
en la diapositiva aparecía la palabra latina,
la palabra clave, la traducción española, y la
frase interactiva. Un experimentador leía dos
veces las tres palabras y la frase que indicaba
la imagen interactuando. La lista se presentó
dos veces a todos los sujetos, y previamente
a la presentación de la lista definitiva, todos
los sujetos tuvieron un entrenamiento con una
lista de 4 palabras.
Finalizada la presentación, se entregó a los
sujetos una hoja con todas las palabras latinas
para que escribiesen a su lado la correspondiente traducción española. Al cabo de un
día, los sujetos tenían que volver para cubrir
unos tests, pero se les presentó también, sin
que ellos fuesen advertidos previamente, la
lista de palabras latinas para que escribiesen
la traducción española. A continuación cubrieron también el Gordon Test of Visual Imagery
Control (TVIC).
RESULTADOS
Para ver la influencia de la estrategia de
aprendizaje (repetición y palabra clave), de
la capacidad de control de imagen, y del momento del recuerdo de listas cortas de palabras altas en imagen (Tabla 1), efectuamos un
ANOVA mixto de 2 (estrategia de aprendizaje) x 2 (control de imagen) x 2 (momento del
recuerdo). Encontramos que la estrategia de
aprendizaje influyó en el recuerdo de palabras
altas en imagen, F(1,76) = 147.497, p < .001,
potencia = 1. Los sujetos que utilizaron la
mnemotecnia de la palabra clave tuvieron un
recuerdo de palabras altas en imagen superior
al que se obtuvo con el método de repetición.
El control de imagen influyó de forma significativa, F(1,76) = 5.486, p < .05, potencia = .64.
Los sujetos con mayor capacidad de control de
sus imágenes mentales, tuvieron un mayor recuerdo de las palabras altas en imagen, que los
sujetos con baja capacidad. Y, el momento del
recuerdo (inmediato o demorado), también influyó significativamente, F(1,76) = 107.199, p
< .001, potencia = 1. Hubo un mayor recuerdo
inmediato que al cabo de un día. Encontramos
significativa la interacción entre la estrategia
de aprendizaje y el momento del recuerdo,
F(1,76) = 33.414, p < .001, potencia = 1, y
marginalmente significativa la interacción entre la capacidad de control de imagen y el momento del recuerdo, F(1,76) = 3.773, p = .056,
potencia = .48. Las demás interacciones no resultaron significativas, tanto la interacción entre la estrategia de aprendizaje y la capacidad
de control, F(1,76) = 1.867, > .05, potencia =
.27, como la interacción entre las tres variables (estrategia de aprendizaje, capacidad de
control de la imagen, y momento del recuerdo), F(1,76) = .102, p > .05, potencia = .06.
TABLA 1. Medias y Desviaciones Típicas del Recuerdo de Palabras Altas y Bajas en Imagen
Grupos
Palabras Altas
Palabras Bajas
M
SD
M
SD
Método Habitual
.84
.85
1.18
.92
Palabra Clave
4.49
1.59
2.50
1.55
Altos en Control
3.05
2.31
1.94
1.47
Bajos en Control
2.02
1.96
1.67
1.39
Inmediato
3.86
2.71
2.60
1.86
Retardado
2.24
2.09
1.28
1.26
Hemos efectuado un segundo ANOVA
mixto para ver la influencia de la estrategia
de aprendizaje, la capacidad de control de la
imagen, y el momento del recuerdo de palabras bajas en imagen. Encontramos diferencia
significativa ente las medias (Tabla 1) de recuerdo, con palabras bajas en imagen, de los
grupos que utilizaron distinta estrategia de
aprendizaje, F(1,76) = 17.082, p < .001, potencia = .98. Los sujetos que aprendieron la
lista de palabras mediante la estrategia de la
palabra clave tuvieron un mayor recuerdo de
palabras bajas en imagen que los sujetos que
utilizaron el método de repetición. El momento del recuerdo (inmediato o demorado),
también influyó significativamente, F(1,76) =
86.002, p < .001, potencia = 1. Hubo un mayor
recuerdo inmediato que al cabo de un día. Sin
embargo, el control de imagen no influyó de
forma significativa, F(1,76) = .252, p > .05,
71
potencia = .08. La interacción entre la estrategia de aprendizaje y el control de imagen
no resultó significativa, F(1,76) = 1.051, >
.05, potencia = .17, lo mismo le sucedió a la
interacción entre la estrategia y el momento
del recuerdo, F(1,76) = .05, > .05, potencia
= .06, y a la interacción entre el control de
imagen y el momento del recuerdo, F(1,76)
= .05, > .05, potencia = .06. La interacción
entre las tres variables resultó marginalmente
significativa, F(1,76) = 3.792, p = .055, potencia = .49.
Muchas veces, si en el estudio son pocos
ítems, los sujetos no se esfuerzan en utilizar la
mnemotecnia, en cambio, si son muchos ítems,
los sujetos se ven obligados a utilizar la mnemotecnia, y se ve mejor su eficacia (Hegbee,
1998). La mnemotecnia, si va acompañada de
dibujos que representen la interacción entre
la palabra clave y el significado español de la
palabra latina, la efectividad es mucho mayor
(Campos, Amor & González, 2002; Campos
et al., 2004b; Carney & Levin, 2000; Wood,
Pressley, Turnure, & Walton, 1987). En el
Experimento 2 intentábamos averiguar si, con
una lista larga de palabras, reforzada con dibujos, existía diferencia significativa entre los
grupos, en función del tipo de estrategia (repetición – palabra clave), el control de imagen
(altos y bajos en control) y el momento del recuerdo (inmediato y retardado).
español de la palabra latina, y 24 dibujos que
representaban la idea expresada en la frase.
Procedimiento. El procedimiento fue,
esencialmente el mismo que el efectuado en
el Experimento 1, con algunas variaciones
propias del Experimento 2. Como el grupo de
sujetos fue el mismo en los dos experimentos,
el Experimento 2 se hizo un mes más tarde del
Experimento 1 para que no hubiese interferencia entre los dos aprendizajes. El procedimiento de selección de las palabras fue el mismo
que el utilizado en el Experimento 1. El grupo control aprendió el significado de la lista
de 24 palabras mediante el método habitual
de aprendizaje (cada sujeto tuvo la oportunidad de aprender como le pareciese más conveniente). El grupo experimental aprendió la
lista mediante el método de la palabra clave,
pero ahora, en cada diapositiva, además de la
palabra latina, la palabra clave, la traducción
española, y la frase interaccionando la palabra
clave y la palabra española, también se presentó un dibujo que representaba la interacción expresada en la frase. Los sujetos que en el
Experimento 1 aprendieron mediante el método de repetición, aprendieron ahora mediante
el método habitual, y los que aprendieron en el
Experimento 1 mediante la mnemotecnia de la
palabra clave, ahora hicieron lo mismo, pero
reforzando la mnemotecnia con dibujos. El ritmo de presentación de cada diapositiva fue de
15 segundos. A los sujetos no se les presentó el
EXPERIMENTO 2
MÉTODO
Sujetos. En el Experimento 2 utilizamos
los mismos sujetos que hemos utilizado en el
Experimento 1.
Instrumentos. Utilizamos una lista de 24
palabras latinas (12 altas en viveza de imagen
y 12 bajas en viveza de imagen), con sus correspondientes palabras clave, y la traducción
española. También contamos con 24 frases que
relacionaban la palabra clave y el significado
72
TVIC porque ya lo habían cubierto un mes
antes.
RESULTADOS
Efectuamos un ANOVA mixto de 2 (estrategia) x 2 (control de imagen) x 2 (momento
del recuerdo). Las medias y desviaciones típicas se encuentran en la Tabla 2. La estrategia
de aprendizaje influyó significativamente en el
recuerdo de palabras altas en viveza de imagen, F(1,76) = 445.436, p < .001, potencia = 1.
Los sujetos que utilizaron la mnemotecnia de
la palabra clave reforzada con dibujos tuvieron
un recuerdo de palabras altas en imagen significativamente superior al grupo que aprendió
mediante su método habitual de aprendizaje.
El momento del recuerdo también influyó significativamente, F(1,76) = 110.937, p < .001,
potencia = 1. Se recordaron inmediatamente
más palabras altas en imagen que al cabo de
un día. La capacidad de control de imagen no
influyó significativamente, F(1,76) = .328, p
> .05, potencia = .09. La interacción entre la
estrategia de aprendizaje y el momento del re-
cuerdo resultó significativa, F(1,76) = 17.067,
p < .001, potencia = .98. La interacción entre
la estrategia de aprendizaje y la capacidad de
control de imagen, F(1,76) = .936, p > .05, potencia = .16, no resultó significativa. Tampoco
resultó significativa la interacción entre el
control de imagen y el momento del recuerdo,
F(1,76) = 1.079, p > .05, potencia = .18, ni
la interacción entre las tres variables (estrategia de aprendizaje, capacidad de control de
imagen, y momento del recuerdo), F(1,76) =
2.649, p > .05, potencia = .36.
TABLA 2. Medias y Desviaciones Típicas del Recuerdo de Palabras Altas y Bajas en Imagen
Grupos
Palabras Altas
Palabras Bajas
M
SD
M
SD
Método Habitual
1.05
.86
1.21
.91
Palabra Clave
7.43
1.58
5.71
1.66
Altos en Control
4.55
3.49
3.77
2.66
Bajos en Control
3.72
3.37
2.95
2.53
Inmediato
4.96
3.82
4.33
2.99
Retardado
3.50
3.18
2.60
2.42
Otro ANOVA mixto para ver la influencia
de la estrategia de aprendizaje, de la capacidad
de control de imagen, y del momento del recuerdo de palabras bajas en viveza de imagen,
indicó que el tipo de estrategia influyó significativamente sobre el recuerdo de palabras
bajas en viveza de imagen, F(1,76) = 198.817,
p < .001, potencia = 1. Los sujetos que utilizaron la mnemotecnia de la palabra clave tuvieron un recuerdo de palabras bajas en imagen
significativamente mayor que los sujetos que
utilizaron su método habitual de aprendizaje.
El momento del recuerdo también fue significativo, F(1,76) = 125.638, p < .001, potencia =
1. Se recordaron más palabras inmediatamente
que al cabo de un día. Sin embargo, el control de imagen no influyó significativamente,
F(1,76) = 1.305, p > .05, potencia = .20. No
resultó significativa la interacción entre la estrategia de aprendizaje y el control de imagen,
F(1,76) = .605, p > .05, potencia = .12, ni entre
el control de imagen y el momento del recuerdo, F(1,76) = .015, p > .05, potencia = .05.
Sin embargo, la interacción entre la estrategia
73
de aprendizaje y el momento del recuerdo resultó significativa, F(1,76) = 12.040, p < .001,
potencia = .93. La interacción entre las tres
variables (estrategia de aprendizaje, capacidad
de control de imagen, y momento del recuerdo) tampoco resultó significativa, F(1,76) =
.216, p > .05, potencia = .07.
DISCUSIÓN
En el Experimento 1 hemos encontrado
que los sujetos que utilizaron el método de
la palabra clave tuvieron un mejor recuerdo
que los sujetos que utilizaron el método de
repetición, cuando se utilizó una lista de palabras alta en viveza de imagen. Este resultado
está en la línea de los resultados que encuentran que la mnemotecnia de la palabra clave
es efectiva, sobre todo con palabras altas en
imagen (Higbee, 1998; Merry, 1980). Esto
también nos indica que la mnemotecnia de la
palabra clave es efectiva con personas mayores (Dretzke, 1993; McDaniel & Pressley,
1984; McDaniel & Tillman, 1987). El control
de imagen también influyó en el recuerdo, lo
que nos indica la importancia de las imágenes
mentales en la mnemotecnia de la palabra clave. El momento del recuerdo también influyó.
Se recuerda más inmediatamente que al cabo
de un día, lo que indica que el paso del tiempo
afecta a la memoria de una forma significativa,
aunque se utilice la mnemotecnia de la palabra
clave. Las interacciones resultaron significativas entre el control de imagen y el momento
del recuerdo, y entre la estrategia y el momento del recuerdo.
Con palabras bajas en imagen también
encontramos efectivo el método de la palabra
clave. Este resultado coincide con los estudios
que indican que la mnemotecnia de la palabra
clave es efectiva, incluso con palabras bajas en
viveza de imagen (Jones & Hall, 1982; Kasper,
1983; Troutt-Ervin, 1990). También coincide
con los estudios que afirman que las personas
mayores pueden beneficiarse de la mnemotecnia de la palabra clave, incluso con palabras
74
bajas en imagen (Dretzke, 1993; McDaniel &
Pressley, 1984; McDaniel & Tillman, 1987).
El momento del recuerdo también influyó, se
recuerda más inmediatamente que al cabo de
un día. Sin embargo, el control de imagen no
influyó en el recuerdo de palabras bajas en viveza de imagen. Con palabras altas en viveza
de imagen el control de imagen tenía una influencia, sin embargo, con palabras bajas en
viveza de imagen no tiene importancia, quizás
debido a que, con palabras bajas en imagen,
los sujetos utilizan menos la imagen mental, o
utilizan menos la estrategia de la palabra clave, y más el método de repetición, y al utilizar
el método de repetición tiene poca importancia el control de imagen. Ninguna interacción
resultó significativa, excepto la interacción
entre las tres variables que resultó marginalmente significativa.
Cuando utilizamos listas largas, reforzadas con dibujos (Experimento 2), encontramos que, con palabras altas en imagen, los
sujetos que utilizaron la mnemotecnia de la
palabra clave tuvieron un mayor recuerdo
que los sujetos que utilizaron su método habitual de aprendizaje. Este resultado corrobora
los estudios que indican la efectividad de la
mnemotecnia de la palabra clave con personas mayores (Dretzke, 1993; McDaniel &
Pressley, 1984; McDaniel & Tillman, 1987),
sobre todo cuando las palabras van acompañadas por dibujos (Campos et al., 2002; Campos
et al., 2004b; Carney & Levin, 2000; Wood et
al., 1987). El momento del recuerdo también resultó significativo, los sujetos recuerdan
más palabras inmediatamente que al cabo de
un día. Sin embargo, el control de imagen no
influyó en el recuerdo. En el Experimento 1
tampoco se encontró influencia del control de
imagen con palabras bajas en imagen, porque
decíamos, no se necesitaban las imágenes.
Probablemente, en el Experimento 2, el hecho
de que el control de imagen no influya en el
recuerdo se deba a que los sujetos tampoco necesiten mucho las imágenes porque, al utilizar
los dibujos, las imágenes ya vienen hechas, lo
único que se necesita es recordarlas. La única
interacción que resultó significativa fue entre
la estrategia de aprendizaje y el momento del
recuerdo.
Con listas largas de palabras, bajas en imagen (Experimento 2), encontramos que la estrategia de aprendizaje influía en el recuerdo.
Los sujetos que utilizaron la mnemotecnia de
la palabra clave recordaron más palabras que
los sujetos que utilizaron su método habitual
de aprendizaje. Este resultado confirma que
la mnemotecnia puede ser utilizada por peronas mayores (Dretzke, 1993; McDaniel &
Pressley, 1984; McDaniel & Tillman, 1987),
incluso cuando se utilizan palabras bajas
en viveza de imagen (Jones & Hall, 1982;
Kasper, 1983; Troutt-Ervin, 1990), e incluso
con listas largas si se utilizan dibujos (Campos
et al., 2002; Campos et al., 2004b; Carney &
Levin, 2000; Wood et al., 1987). El momento del recuerdo influyó significativamente. Se
recuerdan más palabras inmediatamente después del aprendizaje que al cabo de un día.
Sin embargo, el control de imagen no influyó
en el recuerdo. Quizás la razón de esta falta
de influencia se deba a las razones expuestas
anteriormente, es decir, los sujetos tienen delante la imagen formada (un dibujo), entonces
no tienen necesidad de utilizar ningún tipo de
control, ya que la imagen se ofrece sola. Sólo
hemos encontrado significativa la interacción
entre la estrategia de aprendizaje y el momento del recuerdo.
Como síntesis de toda la investigación, podemos afirmar que cuando las personas mayores utilizan la mnemotecnia de la palabra clave, si la palabra ha sido seleccionada por los
compañeros de los sujetos experimentales, se
obtiene un beneficio superior al que se obtiene
utilizando el método de repetición, o el método habitual de aprendizaje. Este beneficio se
obtiene, tanto con listas cortas, independientemente de que se utilicen palabras altas o bajas
en imagen, como con listas largas reforzadas
con dibujos, independientemente de que se
utilicen palabras altas o bajas en imagen. Todo
esto corrobora los estudios previos, efectuados por Campos y colaboradores (Campos et
al., 2004a,b; Campos, González et al., 2004),
en los que demostraron la efectividad de la
mnemotecnia de la palabra clave, cuando la
palabra clave es seleccionada por compañeros
de los sujetos experimentales. Hasta ahora
la efectividad de esta técnica se había mirado con muestras de sujetos jóvenes. En esta
investigación se demuestra la eficacia de esta
técnica con sujetos mayores.
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77
Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
P.E.C. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA NA COMPRENSIÓN
EN LINGUA GALEGA: UNHA AXUDA PARA RECORDAR, ORGANIZAR,
CONSTRUÍR E INTEGRAR.
PEC: INSTRUCTIONAL PROGRAM OF READING COMPREHENSION IN
GALICIAN LANGUAGE: A HELP TO REMEMBER, ORGANIZE, CONSTRUCT
AND INTEGRATE
Ricardo PEREIRA VILLAR
Pilar VIEIRO IGLESIAS
Universidade de A Coruña
RESUMO
O obxectivo do traballo que aquí presentamos é deseñar un programa de comprensión
lectora en lingua galega para alumnos e alumnas de 6º de Primaria, ao tempo que avaliar e
comprobar a eficacia do mesmo. A través deste programa traballáronse estratexias de memoria operativa, memoria operativa a longo
prazo, estratexias superestruturais, estratexias
macroestruturais e de integración. No programa participaron un total de 60 alumnos/-as de
6º de Primaria dos cales a súa L1 era o galego,
así como a lingua na que se encontraban escolarizados. A eficacia do programa foi avaliada
en dous momentos a través das probas de postest e de demora. A segunda delas verificou
o poder facilitador do adestramento. En xeral
atopamos que o programa producíu un reparto
na organización do recordo, así como un incremento nas probas de recordo, de recoñecemento, no uso de estratexias macroestruturais (sendo de destacar as altas porcentaxes
presentadas pola macrorregla de construción)
e nas estratexias de integración, onde se observou unha grande evolución na xeración de
inferencias on-line.
PALABRAS CLAVE: comprensión lectora,
dificultades en comprensión, galego, memoria.
ABSTRACT
The aim of this work is to design a program of reading comprehension in Galician
language for children from 6º Primary Grade,
at the time that to evaluate and to verify the
efficiency of the enclosed one. Across this
Correspondencia:
[email protected]
79
program they worked strategies of working
memory, working long-term memory and, superstructural, macrostructural and integration
strategies. In the program a whole of 60 took
part students from 6th Primary Grade, their L1
was the Galician, as well as the language in
the one that they were enrolled in school. The
efficiency of the program was evaluated in
two moments across the different proofs (postest and delay).
que se atopan a discriminación perceptiva, a
intervención da memoria a curto prazo, unha
codificación en orde serial e a focalización da
atención e dos procesos de recuperación e integración do significado da palabra, así coma a
análise sintáctica das oracións han de interactuar coa determinación de referencias anafóricas e diversas análises da estrutura do discurso (Jacovi, 1983; Backman, 1983; Llauradó,
2007, entre outros).
The second one of them facilitator of the
instruction checked the power. In general we
find that the program produced one distribution in the organization of the recollection,
as well as an increase in the tests (proofs)
of recollection, of recognition, in the use of
macrostructural strategies (being of emphasizing the high percentages presented by the
construction macrorule) and in the strategies
of integration, where a big evolution was observed in the generation of inferences on-line.
Todas estas afirmacións susténtanse nas
investigacións de tres modelos teóricos explicativos: os modelos superestruturais (que consideran os distintos niveis que as ideas gradan
nun texto), os modelos macroestruturais (que
indican a importancia das ideas) e os modelos
mentais (que explican como o lector relaciona os coñecementos previos coa información
nova que o texto lle proporciona). Todos eles,
especialmente os dous primeiros, pretenden
amosar a realidade psicolóxica da estrutura
do discurso, determinando os efectos sobre a
memoria e a comprensión. As diferenzas entre
ambos marcos teóricos radican en situar o énfase da comprensión en factores diferentes ou
niveis estructurais diferentes.
Key words: reading comprehension, difficulties in comprehension, galician language,
memory.
INTRODUCIÓN
Son numerosas as definicións que se deron
do concepto de comprensión en función das
diferentes teorías e dos diferentes momentos en que se estudou ao longo da historia.
Nembargantes, hoxe en día, toda a comunidade científica está de acordo en manter que
ler de forma comprensiva supón posuír a capacidade de extraer o significado dos signos
gráficos e relacionalo e integralo cos coñecementos previos do lector (Gernsbacher, 1990;
Graesser, 1981; Kintsch, 1988; Vieiro, Peralbo
e García Madruga, 1997). Para elo non só é
necesaria a interacción dos procesos psicológicos básicos implicados no proceso lector
(perceptivo, léxico, sintáctico, semántico) senon que tamén necesitamos dun coñecemento
xeral do mundo e das accións humanas. Os
procesos perceptivos e cognitivos, entre os
80
Deste xeito, hai modelos que defenden que
para lograr unha boa comprensión dun texto é
necesario un bo dominio no recoñecemento da
súa estrutura. Isto nos permitirá recoñecer o tipo
de texto ao que nos estamos enfrontando facilitando a súa comprensión e posterior recordo.
Polo tanto, o seu interese centrase na análise
da importancia das ideas de acordo á jerarquía
que presentan no texto. Nembargantes, outros
aoutores manteñen a importancia de establecer
os mecanismos precisos para elaborar as ideas
principias en función dunhas ferramentas cognitivas que permitan discriminar o importante
fronte ao irrelevante e ao redundante no texto,
tendo o lector un papel activo na construcción
das ideas. Así, a partir da información obtida
mediante a codificación proposicional do texto, o lector vai determinando que elementos ou
proposicións son relevantes e cales non, para
entender o tópico do texto; noutras palabras,
mediante a aplicación das macrorreglas, o lector vai creando unha macroestrutura textual
(idea principal). Os modelos mentais tamén
teñen unha importancia capital no ámbito da
comprensión lectora, xa que defenden que para
poder interpretar e/ou comprender correctamente un texto (sobre todo os expositivos) é
preciso que o lector relacione os seus coñecementos previos coa información que o texto en
cuestión lle está a transmitir.
Nembargantes, non sempre teñen lugar
estas tres estratexías, producindose entón dificultades na aprendizaxe a partir dos textos.
Estas dificultades na comprensión poden ser
debidas a:
a) dificultades para formar ideas simples
dentro dunha frase; b) dificultades para desactivar ou suprimir significados procedentes da
memoria operativa a longo prazo (MOLP) do
lector e que non sexan pertinentes no contexto
da frase; c) dificultades para realizar inferencias-ponte baseadas en relacións anafóricas;
d) dificultades para realizar as inferencias baseadas no coñecemento; e) dificultades para
formar macroideas; f) dificultades para autorregular todo o proceso de comprensión (García
Madruga e cols., 1995; Sánchez, 1993; van
Dijk e Kintsch, 1983; Vidal-Abarca e Gilabert,
1991; Vieiro e cols., 1997, entre outros).
Neste contexto o obxectivo da nosa investigación é deseñar un programa de adestramento da comprensión lectora en lingua
galega para alumnos e alumnas de 6º de
Educación Primaria coa finalidade de adestrar
as diferentes estratexias que inflúen na comprensión dun texto.
A novidade da investigación radica na elaboración dun programa desta natureza en lingua
galega. Apesares da inmersión lingüística dos
estudantes galegos, a escola carece de recursos
instrucionais na lingua na que os escolares realizan a maioría das súas aprendizaxes.
Dende a elaboración de estudos previos en
lingua castelán, e seguindo as pautas teóricas
dos tres modelos anteriormente citados, esperamos que o noso programa mellorará as
estratexias implicadas na comprensión e na
aprendizaxe a partir de textos, utilizando para
elo textos en lingua galega. Baseámonos en
programas instrucionais previos tales coma
García Madruga; Martín Cordero, Luque y
Santamaría, 1995; Sánchez, 1990; Marcotte,
Hintze, 2009; Stetter y Hughes, 2010;
Swanson y O´Connor, 2009, entre outros).
MÉTODO
PARTICIPANTES
Para levar a cabo esta investigación seleccionamos un grupo de 20 alumnos e alumnas de entre unha mostra de 60 suxeitos con
idades comprendidas entre os 11 e os 13 anos.
Os criterios de inclusión foron: a) uso da lengua materna galega como L1; b) bo nivel lector a nivel de docodificación (axeitado uso das
rutas visuais e fonolóxicas); c) experiencia
homoxénea en comprensión de textos, correspondente ao seu nivel educativo.
A todos os suxeitos se lles pasaron todas
as probas do pretest, e unha vez coñecidos os
resultados do mesmo, seleccionáronse os 20
suxeitos con peores puntuacións na proba de
resumir un texto narrativo. Este tipo de puntuacións operativizámolas seguindo os siguientes criterios: a) recordo de tódalas partes
do texto a nivel superestrutural; b) ausencia
de ideas principias nalgunha destas partes. O
punto de corte supoñía a non presenza dun elemento da superestrutura (ben do marco, ben
do tema, ben a resolución ou a trama). A puntuación máxima que podía obter cada alumno
era de 8, nembargantes os alumnos seleccionados tiñan unha puntuación de corte máximo
correspondente a 8 e unha mínima de 4 sempre
e cando estes se corrrespondensen co recordo
de cada unha das partes da superestrutura, as
cales se puntuaba seguindo os seguintes crite81
rios: a) marco ata 3 puntos un polos persoaxes,
un polo lugar e un polo tempo;tema ata 1 punto; b) trama ata 4 puntos por cada episodio; c)
resolución ata 1 punto.
MATERIAIS
Os materiais empregados englóbanse nunha
serie de textos escritos (tanto narrativos como
expositivos) que foron traducidos ao galego
(aínda que algúns son de elaboración propia) e
que foron adaptados ao nivel dos nosos alumnos.
- Tres textos narrativos para resumir nas fases
de pretest, postest e demora (todos eles
axustábanse a estructura Marco, Tema,
Trama e Resolución).
- Series de tres oracións para avaliar o emprego das diferentes macrorreglas: xeralización, supresión, selección e construción
(no Anexo I preséntase un exemplo de
cada unha delas).
- Tres textos para avaliar a produción de inferencias nas fases de pretest, postest e demora (un exemplo deles aparece no Anexo II).
- Tres textos narrativos con preguntas de
recoñecemento e recordo para avaliar a capacidade de memoria nas fases de pretest,
postest e demora. As respostas a cada unha
das preguntas aparecía de xeito literal no
texto.
- Programa de adestramento consistente
no traballo das distintas estratexias, tal e
como se especificará con mais detalle no
Anexo III. En primeiro lugar ensinamos a
recoñocer a estructura do texto para logo
pasar a identificar as ideas principias. A
estrutura ensinase detectando as partes do
mesmo mediante unha tarefa de identificación, primeiro expóñense distintos textos co seu esquema, despois os alumnos
82
han de completar un esquema ao que se
axusta algún dos textos, os alumnos han de
decidir a cal. Deste xeito presentáronse 6
textos correspondentes ás seis superestruturas máis utilizadas na lectura dos libros
escolares (narrativas, causais, descriptivas,
secuenciais, aclaratorias e comparativas).
As demais superestruturas traballáronse co
esquema correspondente a cada texto e coa
dinámica similar á presentada no Anexo
correspondente.
Para o traballo das estratexias macroestruturais, construíronse series de tres oracións
para o adestramento das catro macrorreglas
(costrucción, supresión, selección e xeneralización).
Catro textos expositivos foron seleccionados para traballar a capacidade de memoria,
así construíuse unha batería de preguntas de
recoñecemento e recordo.
Finalmente, tres textos de superestrutura
diversa foron usados para o adestramento na
xeración de inferencias on-line.
Os materiais foron os mesmos para todos
os suxeitos seleccionados en función dun criterio homoxéneo de comprensión. Os textos
pretest, postest e demora foron extraídos e
adaptados á lingua galega de libros de texto
correspondentes ao seu nivel educativo.
PROCEDEMENTO
Pasamos as diferentes probas do pretest
aos 60 suxeitos de 6º de Educación Primaria.
O desenvolvemento da intervención levouno
a cabo o experimentador en horario ordinario.
Este formaba parte do equipo do Centro por
ser o Orientador, o cal controlaba a variable
estrana experimentador.
O mestre non estaba presente nas sesións
de intervención.
O número de sesións foi de dúas para a
avaliación inicial (pretest); seis para o adestramento, dúas para postest e dúas para a demora.
Unha vez corrixidas as diferentes probas,
en función de que no pretest apareceresecen
as ideas principias do texto no orden correcto,
seleccionamos os 20 suxeitos do noso estudo
tendo en conta as 20 peores puntuacións na
tarefa de resumo do texto.
A continuación levouse a acabo o programa de adestramento cos 60 alumnos de 6º de
Primaria, aos cales se lles pasaron tarefas de
memoria con preguntas de recordo e recoñecemento, o adestramento no uso de macrorreglas, o adestramento de inferencias (resposta a
preguntas abertas) e o adestramento das superestruturas (identificación da superestrutura de
diferentes tipos de texto). Unha vez realizadas
as diferentes tarefas corrixíanse na aula.
segundo as proposicións ou ideas de cada
parte, por exemplo no apartado trama con
catro ideas principias, asignábaselle (0,25;
é dicir, o 25% ) a cada unha.
b) Probas de recoñecemento e recordo:
asignáronse 0,25 por cada acerto que a
nivel de porcentaxes equivalía a 25%.
c) A pobra de macrorreglas: puntuábase un
máximo de 1 en cada tipo de macrorregla
(100% se cada bloque correspondente a
cada tipo de macrorregla estaba correcto).
Polo que como había tres tarefas en cada
tipo de macrorreglas a puntuación de cada
unha sería de 0,33.
d) Nas tarefas de inferencias: asignábase 1
punto por cada palabra inferida acertada
para posteriormente pasar a porcentaxes
esta puntuación.
O programa secuenciouse seguindo os criterios que os modelos evolutivos acerca do
desenvolvemento de estratexiasde comprensión determinan: a) organización do recordo;
b) identificación de ideas principais; e c) integración.
DESEÑO
Tralo adestramento levouse a cabo o postest, cos 60 alumnos de 6º de E.P., aínda que só
se analizaron as puntuacións dos 20 suxeitos
do estudo.
Como variable independente usamos o
Momento de medida (pretest, postest e demora).
Como variables dependentes relativas á medida da comprensión tomamos:
O test de demora levouse a cabo un mes
despois da proba de postest, e do mesmo
xeito que neste, tamén se lles pasou aos 60
alumnos de 6º, aínda que só se analizaron as
puntuacións dos 20 suxeitos elixidos para o
estudo.
a) estratexias de memoria (en tarefas de recordo e recoñecemento);
PUNTUACIÓN DAS PROBAS
a) Probas superestruturais: asignouse 1 pto a
cada un dos acertos en cada unha das partes
da superestrutura. Estas puntuacións foron
convertidas a porcentaxes e distribuídas
Este estudo fai referencia a un deseño experimental simple pretest, postest e demora.
VARIABLES
b) estratexias de comprensión:
-
superestruturais;
-
macroestruturais (emprego de macrorreglas de construción, supresión, xeralización e selección);
-
de integración (xeración de inferencias).
83
OPERATIVIZACIÓN DAS VARIA-BLES
DEPENDENTES
Recoñecemento: É unha proba de memoria consistente na formulación dunha
pregunta con resposta literal no texto e o
formato da mesma é de alternativa múltiple.
Recordo: É unha pregunta de memoria
consistente na formulación dunha pregunta con resposta literal no texto e o formato da mesma é de pregunta aberta.
Macrorregla de Xeralización: É unha tarefa
que consiste en xeralizar ou englobar tres
proposicións nun súper-concepto, de maneira
que a proposición resultante engloba a cada un
dos tres elementos da secuencia.
Macrorregla de Supresión: É unha tarefa
que consiste en suprimir ou eliminar unha
das tres proposicións que é irrelevante para a
comprensión do discurso que nos transmiten.
Macrorregla de Selección: É unha tarefa que
consiste seleccionar aquela ou aquelas proposicións que son redundantes.
Macrorregla de Construción: É unha
tarefa que consiste en organizar a información mediante a combinación de tres proposicións que funcionan como unha soa a nivel
macro, reducindo a información cunha simple supresión e introducindo, sempre a nivel
macroproposicional, información que é nova
no sentido de que non forma parte do texto
base.
Inferencias: É unha tarefa de seleccionar
ou marcar a palabra inferida de entre as tres
propostas (inferida, textual e distractora), sendo a inferida unha palabra xerada a partir da
activación do coñecemento previo.
Superestruturas (probas de resumo): analizouse o acerto dos suxeitos á hora de reflectir
nos seus resumos escritos o esquema organizativo dun texto narrativo, identificando as
categorías referentes ao Marco, ao Tema, á
Resolución e os diferentes episodios da Trama.
84
Polo que ao control das variables estrañas.
Todas as tarefas foron realizadas de modo individual dentro do grupo aula, e seguindo
sempre o mesmo protocolo de explicación das
mesmas; aínda que a medida que a investigación foi avanzando os suxeitos xa sabían de
memoria en que consistía cada unha das tarefas. Con todo sempre se explicou o que se lles
pedía e no caso das tarefas de macrorreglas
sempre se resolveron os exemplos coa finalidade de que non houbese dúbidas
ANÁLISES ESTATÍSTICAS
ANÁLISES DESCRIPTIVAS
A figura 1 amosa que no pretest os alumnos recordan en maior medida o Marco e a
Resolución e presentan unha menor porcentaxe de recordo en Tema e Trama o cal pode
ser debido ben a un efecto de primacía e recencia ou, tal e como sinala Vieiro (1997) polo
tipo de información contida nestas categorías.
O postest amosa un reparto máis regular da
porcentaxe de recordo incrementándose considerablemente o referente ao Tema. O test
de demora demostra a eficacia do programa
de adestramento ao incrementarse o recordo
do Tema, parte máis importante do texto (ver
Figura 1).
As porcentaxes na tarefa de recoñecemento amosan un incremento de resposta como resultado do programa instruccional, á vez que
estes beneficios mantéñense co tempo (ver
Figura 2).
As porcentaxes de Recordo amosan un incremento substancial das porcentaxes de respostas unha vez aplicado o programa de adestramento, cuxa eficacia vese reforzada polas
porcentaxes en demora (ver Figura 3).
As maiores diferenzas parecen apreciarse na
macrorregla de construción, onde claramente se
ve a evolución positiva despois de someterse ao
programa de adestramento. No que se refire ao
resto de macrorreglas parece que non hai diferenzas significativas a salientar (ver Figura 4).
En canto ás porcentaxes de acerto
nas tarefas de inferencias os resultados
amosan unha mellora no tempo (proba de
demora) como consecuencia do adestramento ao que foron sometidos os suxeitos na presente investigación (ver Figura
5).
FIG. 1. Medias das porcentaxes de proposicións recordadas de acordo ás estratexias superestruturais.
100
90
80
70
60
PRET
50
POST
DEM
40
30
20
10
0
M
TM
TR
RE
SUPERESTRUCTURA
FIG. 2.- Medias das porcentaxes de acerto nas tarefas de recoñecemento
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
PRET
POST
MOMENTOS DE MEDIDA
DEM
85
FIG. 3.- Medias das porcentaxes de acerto nas tarefas de recordo.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
PRET
POST
MOMENTOS DE MEDIDA
DEM
FIG. 4.- Medias das porcentaxes de acerto nas tarefas macroestruturais.
100
90
80
70
60
PRET
POST
DEM
50
40
30
20
10
0
SL
86
SP
G
ESTRATEXIAS MACROESTRUCTURAIS
C
FIG. 5.- Medias das porcentaxes de acerto nas tarefas inferenciais.
100
90
80
70
60
INF
50
40
30
20
10
0
PRET
POST
MOMENTOS DE MEDIDA
ANÁLISES INFERENCIAIS
Para poñer a proba as hipóteses suscitadas (comprobar a eficacia do programa instruccional), leváronse a cabo unha serie de
estatísticas inferenciais mediante o contraste
DEM
de medias entre os distintos grupos. Para iso
servímonos das probas T-Student.
A continuación presentamos os resultados
agrupando os mesmos nas distintas categorías
referentes á variable dependente.
Táboa I: Resultados da análise inferencial do recoñecemento da superestrutura textual.
MARCO
TEMA
TRAMA
RESOLUCIÓN
Pre-post
0.1175
0.1538
0.1787
0.00001**
Pre-demo
0.0023**
0.0174*
0.00056**
0.00007**
Post-demo
0.1323
0.4589
0.0374*
0.1022
*p<.05; **p<.01
A) Resultados en recordo:
Os resultados amosan diferenzas significativas no recordo das proposicións pertencentes a:
a) Marco entre Pretest-Demora a favor da
proba de Pretest, é decir na demora non
é o Marco o que máis se recorda o que
implica un coñecemento repartido e,
polo tanto, experto nas estratexias superestruturais.
b) Tema entre Pretest-Demora a favor da
proba de Pretest.
c) Trama entre Pretest-Demora e PostestDemora a favor de pretest e postest
respectivamente, é dicir, obsérvase
87
mellora post-adestramento pero non se
mantivo no tempo.
efecto de primacía e recencia no recordo do texto;
d) Resolución entre Pretest-Demoa a favor
do primeiro.
b) o adestramento producíu unha redistribución do mesmo, facendo
que os suxeitos repartisen as porDestes resultados despréndese que:
centaxes de recordo dun modo máis
homoxéneo polas distintas partes
a) inicialmente os suxeitos amosaban un
do texto.
TÁBOA II: Resultados da análise inferencial en medidas de memoria.
RECOÑECEMENTO
RECORDO
Pre-post
0.4024
0.7566
Pre-demo
0.2181
0.3001
Post-demo
0.8284
0.2130
*p<.05; **p<.01
B) Resultados en medidas de memoria
Os resultados da investigación non amosan
diferenzas significativas nas tarefas de memo-
ria (recordo e recoñecemento), polo tanto no
mantemento activo da información procesada.
C) Resultados en macrorreglas
TÁBOA III: Resultados da análise inferencial en elaboración de macrorreglas.
SELECCIÓN
SUPRESIÓN
XERALIZACIÓN
CONSTRUCIÓN
Pre-post
0.4024
0.5027
0.2221
0.00000523**
Pre-demo
0.5670
0.2411
0.0715
0.00137**
Post-demo
0.2010
0.0715
0.0046**
0.4162
*p<.05; **p<.01
Os resultados obtidos nas tarefas de aplicación das macrorreglas amosan diferenzas
significativas nas macrorreglas de xeralización e de construción. Na macrorregla de
xeralización obsérvanse as diferenzas significativas entre as medidas de postest e demora
a favor de demora mellorando, polo tanto a
capacidade de englobar conceptos que, precisamente, é a que máis se mantén no tempo.
En canto á macrorregla de construción obsérvanse as diferenzas significativas nas medidas de pretest e postest, a favor de postest;
e nas medidas de pretest e demora, a favor de
demora. É decir os alumnos no só melloraron
na elaboración da información textual despois
do adestramento senon que xeralizaron a súa
aprendizaxe.
D) Resultados en inferencias
TÁBOA IV: Resultados da análise inferencial en xeración de inferencias.
INFERENCIAS
*p<.05; **p<.01
88
Pre-post
0.7025
Pre-demo
0.9628
Post-demo
0.7076
Os resultados relativos ás tarefas de inferencias reflicten que non existen diferenzas
significativas nos diferentes momentos de medida empregados. Polo que a activación dos
coñecementos previos do lector facilita o acceso á información implícita.
DISCUSIÓN
O programa demostrou un incremento nas
tarefas de recordo e recoñecemento, aínda cando as diferenzas non alcanzan o nivel de significatividade estatística. Esta mellora reflíctese
máis claramente nas tarefas de recordo, posiblemente porque a tarefa de recoñecemento é
unha tarefa de menor carga cognitiva (Weekes,
Hamilton, Oakhill e Hollyday, 2008).
O programa instrucional repartíu de forma
máis equilibrada o recordo nas distintas partes
do texto por parte dos nosos alumnos. Mentras
que no pretest os alumnos centraban o seu recordo no Marco e a Resolución e presentaban
unha menor porcentaxe de recordo en Tema e
Trama (o cal pode ser debido, como xa se dixo
anteriormente, ben a un efecto de primacía e
recencia ou, tal e como sinala Vieiro (1997)
polo tipo de información contida nestas categorías), na proba de postest o recordo queda
repartido dun modo máis proporcional nas
distintas partes do texto, incrementándose o
recordo do Tema, parte máis importante do
texto, por ser aquela parte onde se xustifica a
Trama do mesmo. O cal non deixa máis que
demostrar a eficacia do programa.
tipo de estratexias, xa que tal e como comprobaron Brown e Smiley (1983) nos seus estudos,
á idade de 11 anos os nenos xa desenvolven de
xeito automático as estratexias de selección e
supresión das ideas redundantes e irrelevantes
respectivamente, abandonando, deste xeito, a
estratexia de “copiado-borrado”. Ademais argumentan que os nenos destas idades presentan maior dificultade para o uso das macrorreglas de construción e xeralización que, en
calquera caso, diversos autores amosan como
a xeración de macrorreglas varía en función da
familiaridade do texto lido.
Polo que ás estratexias de integración se
refire e malia que estas son fundamentais para
aprender a partir do que lemos e, consecuentemente, para sermos capaces de aplicar este
coñecemento á resolución de novas tarefas,
a complexidade destas estratexias fai que os
suxeitos (non só os que teñen dificultades de
comprensión) presenten unha gran dificultade
para a xeración de inferencias, e que ademais
estas xurdan máis tardíamente; o cal pode
explicar a ausencia de diferenzas significativas no presente estudo. Neste sentido, García
Madruga e cols. (1999) atoparon que os nenos
sen déficit de comprensión presentaban dificultades na xeración de inferencias en idades
de entre 10 e 12 anos. Na mesma liña Gómez
Veiga (2001) mantén que será a partir de 1º de
Secundaria cando o cambio cualitativo e cuantitativo sexa máis evidente.
Os resultados obtidos tamén amosan a
eficacia do programa en canto á xeración de
macrorreglas de construción e de xeralización,
o que demostra que as macrorreglas de construción e xeralización son susceptibles de ser
aprendidas e que o adestramento das mesmas
facilita a súa posterior utilización de forma
correcta.
Con todo, outra das causas pola que os mozos con déficit de comprensión non fan inferencias é que poida que non sexan conscientes
de que deben facer inferencias cando están
lendo un texto a fin de integrar as ideas do
texto cos seus coñecementos previos (Daniel
e Klaczynski, 2006; Grahan e Kilbreath,
2007; Hollingsworth; Sharman, Zaugra,
2007; Magliano, Skowronski, Brito, Groiss e
Forsythe, 2008; Oakhill, Yuill e Parkin, 1986).
Estes datos son congruentes cos estudos
evolutivos acerca do desenvolvemento deste
En calquera caso, e tal como se pode ver na
fig. 5, no noso estudo incrementouse consid89
erablemente o número de inferencias na proba
de demora, aínda que sen alcanzar a significatividade estatística.
CONCLUSIÓNS
Dos resultados obtidos neste estudo podemos concluír que:
a) Os suxeitos melloraron no uso das estratexias de comprensión referentes á
organización do recordo e á identificación das ideas principais.
b) O coñecemento estrutural das historias amosou estar fortemente relacionado coa comprensión, por canto que
comprender contos requiere establecer
conexións causais entre diferentes acontecementos e coñecer, ademais, as
características estruturais que poden
facilitar esa conexión.
c) Mellorouse a memoria a nivel de tarefas de recordo e recoñecemento o cal,
sen ningunha dúbida, influíu na capacidade para manter elementos textuais na
memoria, permitindo aos alumnos discernir entre a distintas ideas presentes
no texto.
d) Non se melloraron as estratexias de
integración. Aínda logo dun adestramento en activación de inferencias os
alumnos non relacionaron a lectura do
texto cos seus coñecementos previos.
Este dato pódenos levar a unha dobre
interpretación dos resultados:
Por unha banda, tal e como xa apuntamos
no apartado discusión, o patrón evolutivo destas estratexias é máis tardío que o resto das estratexias, incluso en suxeitos sen dificultades
en comprensión (DC), comezándose a desenvolver dun xeito máis ou menos xeralizado á
idade de 12 anos, coincidindo co desenvolvemento das estratexias metacognitivas.
90
Por outro lado, o feito de que durante o
adestramento a tarefa fose de xeración de inferencias off-line a través de preguntas abertas fronte ás tarefas de avaliación que foron
basicamente de recoñecemento; é dicir, que
malia medir procesos inferenciais ámbalas
dúas, diferían na súa natureza, posible causa
da discrepancia de resultados en relación coas
demais estratexias traballadas.
Neste sentido o presente estudo deixa aberta unha liña de investigación centrada no
adestramento das estratexias de integración a
través de tarefas de recoñecemento que provoquen no lector inferencias on-line.
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ANEXO I
EXEMPLOS
DE
ORACIÓNS
PARA AVALIAR O EMPREGO DE
MACRORREGLAS NAS FASES DE
PRETEST, POSTEST E DEMORA.
Macrorregla de xeneralización: Le con
atención as seguintes oracións e sinala no
bloque dous que oración contén un predicado
que englobe as primeiras.
Ese guerreiro ten unha espada.
Macrorregla de supresión: Le con atención as seguintes frases. Algunha delas non é
necearia para comprender o texto, é dicir, é irrelevante, risca cun X.
A) Os avións son medios de transporte moi
seguros. B) Os avións poden ser de moitas
cores. C) Os avións permiten recorrer grandes
distancias en pouco tempo.
Macrorregla de selección: Le con atención
as seguintes oracións. Algunha delas expresa
unha idea redundante, é dicir, unha idea que se
repite. Risca cun X.
A) O sábado fixo unha tarde moi calurosa.
B) María foi dar un paseo. C) O sol quentaba
con forza.
Macrorregla de construcción: Le estes
bloques de 3 frases e constrúe unha oración
que exprese o significado desas 3 frases:
A) Pedro come moitas larpeiradas. B)
Pedro fai pouco deporte. C) Pedro está moi
gordo.
ANEXO II
EXEMPLO
DUNHA
PARTE
DUN
TEXTO UTILIZADO PARA AVALIAR A
PRODUCIÓN DE INFERENCIAS EN
PRETEST, POSTEST E DEMORA
Lee o texto e risca a/-s palabra/-s que teñan
que ver co texto que leiches
Cando apareceu o home sobre a terra, o
home non coñecía a escritura.
Ese guerreiro ten unha lanza.
Ese guerreiro ten un coitelo.
Risca cun X
A) Ese guerreiro é malo. B)Ese guerreiro
ten armas. C) Ese guerreiro é un soldado.
92
Por iso, a esta época chamóuselle
Prehistoria LETRAS TERRA MAR
A prehistoria iníciase coa idade de pedra Primeiro o home tallaba a pedra, despois pulíaa. Para conseguir mellor alimento
IDADE FERRAMENTA FERRO
ANEXO III
EXEMPLOS
DE
ENTRENAMENTO
DAS DISTINTAS ESTRATEXIAS DE
COMPRENSIÓN
Fase I: ESTRATEXIAS SUPERESTRUCTURAIS
Lese este texto
BRUNO MACOUSE.
Xosé e máis David son dous nenos de 11
anos que viven en Bergondo. Todos os días,
despois de rematar os deberes, saen pasear
xuntos e a xogar polo monte en compañía de
Bruno, o pastor alemán de David.
O venres pasado foron buscar niños de paxaros cara A Xareira, unha zona de pinos a tres
quilómetros das súas casas. Bruno ía diante,
ulindo tódalas herbas e mexando nalgunas zonas para marcar o territorio. Xosé e David ían
mirando nos valados, nos taraios e nas silveiras
a ver se atopaban algún niño con ovos.
- Nada, non hai un triste niño- dixo Xosé
- Pois é raro- respostou David- miña nai
díxome que por estas datas xa tiña que
haber algún, que cando ela tiña a nosa
idade saía por esta zona e sempre atopaba
algún niño con ovos.
- Creo que será mellor que nos separemos.
Ti vai por aquel lado do camiño e eu vou
por éste, a ver se así temos máis sorte.
- Vale- dixo David- eu vou por alí e vémonos
máis adante. Levo a Bruno comigo.
David asubiou para chamar a Bruno, pero
Bruno non aparecía.
- Oes Xosé, mira por ese lado a ver se ves
a Bruno, que por aquí non está.
- FIU UI, FIU UI- asubiou Xosé- Nada,
por aquí tampouco aparece.
- Pois imos ata alí adiante e buscámolo,
que alí sempre hai ovellas e igual anda
atrás delas- dixo David.
Os dous amigos foron camiñando a onde
dicía David, pero ó chegar alí oiron berrar ó can. Berraba como se tivese dor,
como se levase algún golpe ou se estivese
mancado.
- Imos cara detrás daquel valdo, Xosé;
parece que os berros veñen dalí detrás.
- Veña, rápido; non vaia ser que esté ferido.
Efectivamente, cando chegaron a detrás
do valado viron ó can tumbado no chan
con algo atado á pata dereita traseira que
lle facia sangrar.
- Mira- dixo Xosé- ten unha ferida na pata.
¡Está sangrando!
- Xa vexo- dixo David- ten un arame de
espiños enrollado na pata. Imos ter que
ir buscar axuda, porque nós non imos ser
capaces de liberalo.
- Pois veña imos buscar a teu pai a ver se el
pode facer algo.
- Imos logo. Bruno, non te preocupes que
logo vimos. ¡Aguanta!- dixo David.
Os dous rapaces saíron correndo coma
dúas lebres e en só 5 minutos chegaron
á casa de David. David contoullo todo a
seu pai.
- Non vos preocupedes, rapaces. Subide
ó Land Rover, que eu vou coller a caixa
de ferramentas e máis uns guantes para
poder liberar a Bruno- dixo o pai de
David.
93
Cando o pai de David colleu as ferramentas subiu ó Land Rover e dirixíuse a onde
estaba o can ferido. Colleu uns alicates
e unhas tenazas da caixa das ferramentas
e en menos que canta un galo liberou a
Bruno do arame de espiños.
- Agora ímolo levar a casa e limpámoslle
a ferida, xa veredes que pronto se pon
ben.
- Vale- dixeron os rapaces.
Cando chegaron a casa, o pai de David
limpoulle a ferida da pata con iodo e
púxolle unha vendaxe cun pano limpo. Á
semana seguinte Bruno xa estaba curado
e xa acompañaba ós rapaces na procura
de niños.
ANALÍZASE O ESQUEMA (ORGANIZACIÓN DE IDEAS) E ESTRATEXIAS METACOGNITIVAS (PRODUCIÓN ORAL DE
TEXTOS)
Fíxate a forma na que se pode estruturar este
texto (coméntase a estrutura do texto, faise ver
a relación entre as ideas e mediante un “torbellino de ideas” sobre producción oral de
textos por parte dos rapaces):
Marco
Xosé e máis David son dous nenos de 11 anos que viven en Bergondo. Tódolos
días, despois de rematar os deberes, saen a pasear xuntos e a xogar polo monte en
compañía de Bruno, o pastor alemán de David.
Tema
O venres pasado foron buscar niños de paxaros cara A Xareira
Trama
Cando andan aos niños Bruno desaparece e cando os rapaces o atopan ven que ten
unha pata enganchada nun arame de espiños que lle fai sangrar e os rapaces deciden
ir buscar ó pai de David para que libere ó can, xa que eles son incapaces de liberalo.
Resolución
Levan ao can para a casa, límpanlle a ferida e dalí a pouco o can xa estaba curado.
IDENTIFÍCANSE OS TEXTOS: Cal
dos textos que se presentan a continuación se
adapta mellor ao esquema anterior?
TEXTO 1. Cando Martín viña de traballar
no campo víu unha aguia nunha trampa e,
como sentíu lástima, liberou ó animal. Como
estaba canso de tanto traballar decidíu sentarse
apoiado nun valado, cando, de súpeto, a aguia
baixou e levoulle o sombreiro. O campesiño
ergueuse rapidamente e foi detrás dela ó tempo que se queixaba da faena que lle acababa de
facer. De súpeto oeuse un forte ruido e puido
ver como o muro non que estivera apoiado se
derrubaba. A aguia, entón, devolveulle o sombreiro, e Martín comprendeu que a aguia acababa de salvarlle a vida.
TEXTO 2. O meu avó ten 67 anos e chámase Alfonso. Naceu en Corcubión e contou94
me que lle gustaba moito ir á escola e aprender
a ler e tamén as matemáticas pero que non tivo
oportunidade de ir moito á escola porque comezou a traballar cando so tiña 9 anos. Agora
o meu avó está xubilado e dedícalle moito
tempo á lectura, pero dedicou toda a súa vida
ó mar xa que era mariñeiro e furtivo ó mesmo
tempo.
O meu avó é de mediana estatura e ten uns
brazos moi fortes de tanto traballar. Usa lentes para ver de cerca e ten pouco pelo. Tamén
ten un grande bigote grisáceo que lle tapa o
beizo superior e que sempre leva coidado. O
meu avó é moi presumido e vai á barbería cada
semana a que o afeiten e a que lle recorten o
bigote. Sempre viste roupa escura e a súa cor
preferida é o azul mariño. Nunca leva boina
porque di que o fai máis maior do que é. Os
domingos de inverno leva un abrigo azul es-
curo e unha bufanda gris que lle regalaron no
verán, no seu cumpreanos. Tamén usa un reloxio de peto prateado que lle deixou o seu pai
cando morreu e que, segundo conta meu avó,
tróuxollo do Perú cando de mozo emigrou a
aquel país.
FASE II . ADESTRAMENTO DE ESTRATEXIAS
MACROESTRUTURAIS
(USO DAS MACRORREGLAS)
Construción: le con atención as seguintes
frases e constrúe unha que exprese o significado das tres
No outono celebramos o magosto no colexio
Cada neno leva 50 castañas
Os mestres son os encargados de asar as
castañas.
XENERALIZACIÓN
De seguido vas ler unha serie de frases,
intenta facer un conxunto de argumentos de
cada frase:
Antón mercou unhas botas.
FASE III. ADESTRAMENTO DA MEMORIA CON TAREFAS DE RECORDO E
RECOÑECEMENTO
Le con atención o texto que aparece a continuación e contesta as preguntas que aparecen
na folla seguinte:
Antón mercou unhas zapatillas.
Antón mercou uns zocos.
Qué conxunto fai botas, zapatilla e zocos?
Eleximos a desposta correcta
A) Antón mercou roupa. B) Antón mercou
zapatos. C) Antón mercou calzado.
Supresión: le con atención as seguintes
frases. Algunha delas non é necearia para
comprender o texto, é dicir, é irrelevante, risca
cunha X
A) Os avións son medios de transporte moi
seguros. B) Os avións poden ser de moitas cores. C) Os avións permiten recorrer grandes
distancias en pouco tempo.
Selección: le con atención as seguintes
oracións. Algunha delas expresa unha idea
redundante, é dicir, unha idea que se repite.
Riscaa cunha X.
A) O sábado fixo unha tarde moi calurosa.
B) María foi dar un paseo. C) O sol quentaba
con forza.
A carie dental é unha enfermidade infecciosa que se caracteriza pola destrucción progresiva e continuada do dente. As bacterias
que temos na boca transforman os restos de
comida e bebida que nos quedan entre os dentes en ácedos moi potentes que atacan e corroen o esmalte dos dentes producindo molestias
ante as comidas e as bebidas frías ou quentes,
dor, e ata a perda do dente se non se visita o
dentista; xa que a carie por si sola non se cura
e sempre vai en aumento. Para rematar coa carie é preciso ir ao dentista. O dentista retira a
parte danada do dente cun taladro e despois
tapa o burato cun empaste. Para evitar que
a carie apareza na boca é necesario cepillar
ben os dentes, as enxivas e a lingua despois
de cada comida, e empregar o fío dental para
retirar os restos de comida e evitar que se
transformen en ácedos. Tamén debemos utilizar pasta dentífrica e colutorios ricos en flúor,
xa que o flúor axuda a manter o esmalte dos
dentes forte. É conveniente evitar os doces e
as bebidas azucradas xa que as bacterias transforman facilmente estes azucres en ácedos.
Ademáis, a saliva axuda a prever a carie, por
iso as persoas que normalmente teñen a boca
seca deben enxuagar a boca cun desinfectan95
te bucal; pero sen dúbida a mellor maneira de
prever a carie é visitanto o dentista alomenos
unha vez ao ano. Seguindo estas orientacións
loitaremos contra a aparición da carie.
Risca cun X a resposta correcta:
Quenes transforman os restos de comida e
bebida da boca en ácedos?
a) microbios; b) virus; c) bacterias.
En que teñen que ser ricos as pastas dentífricas e mailos colutorios?
a) xabón; b) flúor; c) potasio.
según se che vaian presentando e non mires a
información que vén a continuación delas sen
antes contestalas.
Green era un coronel da mariña británica
que coñecía o Océano Pacífico de cabo a rabo.
por que coñecía o Océano Pacífico de cabo
a rabo?
Dende moi pequeno alistárase na mariña, ó
igual que o fixera o seu pai e tamén o seu avó.
Green tiña unha pata de pao que lle impedía
andar con soltura, sen embargo era admirado
por tódolos oficiais da armada; e tamén polos
oficiais doutros países que coñecían as súas
andanzas.
E asi sucesivamente
por que tiña Green unha pata de pao?
FASE IV. ADESTRAMENTO DA CAPACIDADE DE PRODUCIR INFERENCIAS
Le os seguintes textos e contesta as preguntas que se che van presentando. Contéstaas
96
por que era admirado por todos ss oficiais
da armada, incluídos os oficiais doutros países?
E así sucesivamente
Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
FACTORES FAMILIARES, INDIVIDUALES Y SOCIALES QUE INFLUYEN
EN EL ORIGEN Y DESARROLLO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR SEGÚN
NUESTROS MAYORES
FAMILY, INDIVIDUAL AND SOCIAL FACTORS IN THE ORIGIN AND DEVELOPMENT OF SCHOOL VIOLENCE ACCORDING TO OUR ELDERS
José Jesús GÁZQUEZ LINARES
María del CARMEN PÉREZ FUENTES
José Juan CARRIÓN MARTÍNEZ
Universidad de Almería, Facultad de Educación
RESUMEN
Son muchos los factores familiares, individuales y sociales que están influyendo en
el origen y desarrollo de la violencia juvenil de forma genérica y concretamente en la
violencia escolar. Es por ello, que el objeto
del presente trabajo es conocer la opinión de
nuestros mayores a cerca de diferentes cuestiones de carácter familiar, individual y social, que según ellos tienen influencia en la
génesis e incremento de la incidencia de la
violencia escolar o Bullying. Se ha utilizado
el Cuestionario de factores predictores de la
violencia escolar para mayores compuesto
por 3 factores que analizan los tres ámbitos
(familiar, individual y social), nos centramos
en dar a conocer la opinión de los mayores
de 50 años en una muestra de 632 sujetos, a
cerca de los elementos que componen los tres
factores del cuestionario, analizando aspectos:
de ámbito familiar, de ámbito individual, y de
ámbito social y escolar.
PALABRAS CLAVE: Violencia escolar,
Sociedad, Mayores, Etiología
ABSTRACT
Many familiar, individual and social factors have influence in the origin and development of youth violence in a general way and
in school violence in a particular way. For
that reason, the aim of this study is to know
our elders’ opinion on different family, individual and social questions, which, according
to them, have an influence in the origin and
increase of the school violence or Bullying in-
Correspondencia:
[email protected]
97
cidence. We have used the “Predicting factors
of school violence Questionnaire for elders”
made up of 3 board categories analyzing the
three, family, individual and social, factors.
In this research, we had a sample of 632 elders (more than 55 years) and focused in their
opinion on the points which make up the three
aspects of the questionnaire analyzing questions such as: family environment, individual
aspects, and the social and school environment.
KEYWORDS: School violence, Family,
Elders, Etiology.
Respecto a la génesis de la violencia escolar, son múltiples los autores que analizan el
origen y/o etiología de las conductas violentas (Farrington, Gallagher, Morley, Ledger y
West, 1986; Muñoz, 2004; Pelegrín y Garcés
de Los Fayos, 2007; Pfiffner, McBurnett y
Rathouz, 2001), coincidiendo todos ellos en
el análisis de tres ámbitos fundamentales:
social, familiar y biológico-genético. Del
mismo modo, son diversas las teorías existentes acerca de cuál es el origen de las conductas violentas (Freud, 1930; Lorenz, 1966)
así como, es destacar también, el modelo de
Belsky (1980) que aplica el modelo original
de Brofenbrenner al abuso infantil, siendo
este modelo del desarrollo, uno de los marcos
teóricos de referencia a la hora de hablar del
estudio de las conducta antisociales, puesto
que abarca todos los ámbitos o entornos en los
que se desenvuelve el menor, siendo de destacar en el origen de las conductas violentas
también la relación existente entre cada uno de
los aspectos que componen este modelo (microsistema, mesosistema, exosistema y el macrosistema) (Frías-Armenta, López-Escobar y
Díaz-Méndez, 2003).
Respecto al origen de estas conductas, son
varios los autores (Pelegrín y Garcés de Los
Fayos, 2007; Pérez-Fuentes, Yuste, Lucas y
Fajardo, 2008; Gázquez, Pérez-Fuentes,
Lucas y Palenzuela, 2008; Yuste y Pérez98
Fuentes, 2008) enumeran todos los elementos que influyen en el origen de la violencia
agrupados en cuatro variables: personales,
escolares, ambientales y familiares. Dentro
de estas últimas se destacan aspectos como
el estrés familiar, los castigos, el maltrato,
etc. Otros estudios hablan de la pobreza y/o
situación social desfavorecida dentro de la
familia, donde por ejemplo, los hijos de familias en las que el padre biológico no está
en casa presentan mayor índice de conducta
antisocial (Pfiffner, McBurnett y Rathouz,
2001). Se considera que los actos violentos de
los jóvenes tienen su origen en múltiples causas, así Muñoz (2004) agrupa todas ellas, y
concretamente, las que hacen referencia a los
factores familiares son: la criminalidad de los
padres, el maltrato infantil, las pautas educativas inadecuadas, la interacción padres-hijos,
el apego familiar, los conflictos maritales, los
eventos familiares estresantes, la separación
de los padres, los padres adolescentes, y el
gran tamaño de la familia. Juby y Farrington
(2001) apuntan hacia dos aspectos concretos
del entorno familiar, la desintegración y el
conflicto familiar, con los que correlaciona la
presencia de conductas violentas o la delincuencia en los jóvenes. Finalmente, destacar
que como observamos existen diversidad de
respuestas respecto a la causa explicativa de
la existencia y/o aumento de la violencia escolar, destacando los docentes y algunos padres que se debe principalmente a la creciente
dejación o abandono de la labor educativa
de la familia (Gómez, Puyal, Sanz, Elboj y
Sanagustin, 2006).
Ante todo ello, nos proponemos a través
del presente trabajo, conocer la opinión de
los mayores de 55 años, actuales abuelos y en
muchos casos “cuidadores” de los/as niños/as,
a cerca de los aspectos que influyen en el origen de las conductas violentas, ésta, al igual
que la de los propios padres, es de gran interés
para conocer sobre qué debemos intervenir,
con la finalidad de mejorar la convivencia de
nuestros centros educativos.
MÉTODO
PARTICIPANTES
La muestra está compuesta por un total
de 632 sujetos mayores de 55 años, con una
edad comprendida entre los 55 y 83 años,
siendo la media 62,7 años con una desviación típica de 6,4. Es escasamente superior
el número de hombres de la muestra (50,3%)
mientras que el porcentaje de mujeres es del
49,1%. Respecto al estado civil, observamos
en la Tabla 1, que no hay ninguna pareja de
hecho, estando el 69,8% de la muestra casada,
el 19,8% están viudos/as, el 4,1% divorciados/
as y/o separados/as. Finalmente vemos como
a medida que aumenta la edad disminuye el
porcentaje representado en la muestra, así el
39,1% tiene entre 55 y 59 años, el 28,8% entre
60 y 64 años, el 14,7% entre 65 y 69 años,
el 10,3% entre 70 y 74 años, y finalmente, el
7,1% posee más de 75 años de edad.
TABLA 1. Estadísticos descriptivos de la muestra
Género
Total
N
%
Estado Civil
Edad
Hombre
Mujer
Soltero/a
Casado/a
Viudo/a
Div/
Sep
632
318
310
26
441
125
10
-
247
182
93
65
45
100%
50,3%
49,1%
4,1%
69,8%
19,8%
1,6%
-
39,1%
28,8%
14,7%
10,3%
7,1%
Respecto al ítem ¿ha oído hablar alguna vez de la violencia escolar o Bullying?
Vemos en la gráfica 1 como el 98,56% de la
muestra ha oído hablar alguna vez de la vio-
Pareja
Hecho
55-59
60-64
65-69
70-74
75 o más
lencia escolar y del Bullying, respecto al escaso 1,44% que declaran no haber escuchado
u oído hablar de la violencia escolar y del
Bullying.
GRÁFICO 1. Porcentaje. ¿Ha oído hablar alguna vez de la violencia escolar o Bullying?
1,44%
Si
No
98,56%
Finalmente, es de destacar el ítem que hace
referencia a si los encuestados tienen o no nietos/as en edad escolar. Así, observamos que el
52,53% de la muestra tienen nietos en edad escolar, mientras que el 47,47%, o bien no tiene nietos,
o si los tiene, no se encuentran entre estas edades.
GRÁFICO 2. Porcentajes. ¿Tiene nietos/as en edad escolar?
47,47%
Si
52,53%
No
99
INSTRUMENTO
Hemos utilizado el Cuestionario de factores predictores de la violencia escolar para
Mayores. Está compuesto por un total de 51
ítems, con 3 factores (factor 1 compuesto por
19 ítems, factor 2 compuesto por 8 ítems y factor 3 por 12 ítems) y 12 preguntas genéricas
acerca de cuestiones, tales como: considera
que la violencia entre escolares ha aumentado
respecto a cuando usted estudiaba, ha sufrido
episodios de violencia escolar, considera necesaria la intervención de los padres, los docentes o de ambos, etc. Sus tres factores analizan
tres ámbitos o aspectos (familiar, individual y
social) y dentro de cada uno de ellos diferentes cuestiones que pueden ser susceptibles de
ser consideradas causa u origen de la violencia
en los jóvenes y concretamente de la violencia
entre los escolares. Dentro del ámbito familiar, individual y social/educativo (Factor 1, 2
y 3, respectivamente), se analizan elementos
como: Que ambos padres/tutores trabajen;
La falta de autoridad por parte de los padres/
tutores; La falta de dedicación y atención
por parte de los padres/tutores; El exceso de
protección por parte de los padres/tutores; El
exceso de libertad por parte de los padres/
tutores; El consumo de sustancias como el
alcohol, tabaco, drogas, etc.; Preferencia por
los juegos violentos; La falta de valores como
solidaridad, generosidad, bondad, etc.; La
baja autoestima del niño/adolescente; La escasa integración social; Vivir en una sociedad
carente de valores como solidaridad, generosidad, bondad, etc.; La pertenencia a un grupo
de iguales conflictivo; La escasa valoración
social de las conductas no violentas; etc. Cada
ítem posee cinco alternativas de respuesta numérica correspondiéndose con 1 la opción
“nada”; 2 “poco”; 3 “regular”; 4 “bastante” y
5 “mucho”. El alfa de Cronbach del cuestionario es de ,875; para el primer factor el valor
del alfa de Cronbach es de ,808; en el segundo
de ,671; y finalmente, el tercero de los factores
posee un alfa de Cronbach de ,777.
100
PROCEDIMIENTO
Inicialmente se elaboró el cuestionario con
el objetivo de incluir todas aquellas conductas
de los tres ámbitos, que fueran susceptibles de
influir en el comportamiento agresivo de los
sujetos, en el contexto escolar. Dichos cuestionarios, fueron distribuidos aleatoriamente
entre los mayores de la provincia de Almería,
que tenían más de 55 años de edad, en total
se repartieron 1000 cuestionarios pidiendo la
colaboración para la cumplimentación, finalmente de todos ellos fueron cumplimentados
632 cuestionarios.
RESULTADOS
Tal y como observamos en la Tabla 2, los
aspectos que más influyen según los mayores en el origen de la violencia escolar son
“El consumo de sustancias como el alcohol,
tabaco, drogas, etc.”, seguido de “El consumo
de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc., por los miembros de la familia” y
la “Preferencia por los juegos y videojuegos
violentos”, así como: “La presencia, prácticamente continuada, de conductas violentas en
los medios de comunicación” y “La observación, por parte de los/as niños/as de episodios
de violencia entre los padres/tutores”. Como
aspectos menos influyentes destacan: “La falta
de hermanos y/o iguales dentro de la familia”,
“La participación en actividades sociales y
educativas”, “El exceso de ansiedad por conseguir las metas” y “El exceso de autoritarismo por parte de los padres/tutores”.
Este mismo análisis, en función del género, nos muestra como los hombres otorgan
mayor importancia en el origen de las conductas violentas a: “El consumo de sustancias
como el alcohol, tabaco, drogas, etc.”, “La
falta de autoridad por parte de los docentes”,
“El exceso de libertad por parte de los padres/
tutores”, y “La falta de autoridad por parte de
los padres/tutores”; mientras que las mujeres
destacan aspectos como: “El consumo de sus-
tancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc.,
por los miembros de la familia”, “Preferencia
por los juegos y videojuegos violentos”, y “La
pertenencia a un grupo de iguales conflictivo”.
Respecto a los ítems a los que menos importancia conceden ambos géneros, es de destacar, que los hombres, por su parte, señalan:
“La falta de hermanos y/o iguales dentro de
la familia”, “La participación en actividades
sociales y educativas”, y “El exceso de autoritarismo por parte de los padres/tutores”; mientras que el género femenino apunta hacia “La
falta de hermanos y/o iguales dentro de la familia”, “El exceso de ansiedad por conseguir
las metas”, y “La participación en actividades
sociales y educativas”.
Del mismo modo, la realización de la prueba U de Mann-Whitney, nos permite conocer
en qué ítems se dan diferencias significativas
entre las puntuaciones medias de los hombres
y las mujeres. Así, los hombres conceden una
importancia significativamente mayor, respecto a las mujeres, en aspectos como: “El
exceso de protección por parte de los padres/
tutores”, “El exceso de libertad por parte de
los padres/tutores”, “El exceso de ansiedad
por conseguir las metas” y “La falta de incentivos (premios y castigos) por parte de
los profesores”. Por el contrario, las mujeres
puntúan significativamente por encima de los
hombres, otorgando así mayor importancia a:
tabaco, drogas, etc. por los miembros de la familia”, “Las actitudes negativas de los padres
hacia la escuela”, “La falta de implicación de
los padres en la vida académica de los hijos”,
“La falta de colaboración entre padres y profesores”, “El consumo de sustancias como el
alcohol, tabaco, drogas, etc.”, “Preferencia por
los juegos y videojuegos violentos”, “La falta
de valores como la solidaridad, generosidad,
bondad, etc.”, “La baja autoestima del niño/
adolescente”, “La escasa integración social”,
“La presencia, prácticamente continuada, de
conductas violentas en los medios de comuni-
cación”, “Problemas de integración del niño/
adolescente dentro del ámbito educativo”, “El
consumo de sustancias como el tabaco, el alcohol, las drogas, etc., dentro del ámbito educativo”, “Vivir en una sociedad carente de valores como solidaridad, generosidad, bondad,
etc.”, “La pertenencia a un grupo de iguales
conflictivo”, y finalmente, “La escasa valoración social de las conductas no violentas”.
Uno de los aspectos que consideramos a
tener en cuenta y que puede estar influyendo
en la respuesta dada a los diferentes ítems, es
si los mayores tienen, o no nietos, en edad escolar. Así, hemos analizado las respuestas en
función de las diferentes alternativas de respuesta “SI” y “NO”, y del mismo modo se ha
analizado a través de la prueba U de MannWhitney si las puntuaciones medias otorgadas
por ambos grupos, los que poseen y los que
no poseen nietos en edad escolar, presentan
diferencias significativas para cada uno de
los ítems. Tal y como podemos observar en la
Tabla 3, los mayores que sí tienen nietos en
edad escolar, destacan como más influyentes
en el origen de las conductas violentas dentro
de la escuela:“El consumo de sustancias como
el alcohol, tabaco, drogas, etc.”, “Preferencia
por los juegos y videojuegos violentos”, y
“La presencia, prácticamente continuada, de
conductas violentas en los medios de comunicación”; mientras que los mayores que no
tienen nietos en edad escolar, destacan “El
consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc.”, y “El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc., por
los miembros de la familia”. Como aspectos
menos influyentes, los primeros apuntan hacia
“La delegación del cuidado de los/as hijos/as
en otras personas (abuelos, vecinos, niñera,
etc.)”, “El exceso de autoritarismo por parte
de los padres/tutores”, “La participación en
actividades sociales y educativas”, y “La falta
de hermanos y/o iguales dentro de la familia”;
por el contrario, los que no poseen nietos en
esas edades destacan:“La falta de hermanos
y/o iguales dentro de la familia”, “El exceso
101
TABLA 2. Estadísticos Descriptivos: total y en función del género. U de Mann-Whitney.
TOTAL
Ítems
Factor Familiar
Factor individual
Sig.
Asintótica
bilateral
632
3,28
45962,500
,132
3,96
1,100
314
4,00
1,121
310
3,93
1,082
46242,500
,255
628
3,96
,969
314
3,90
1,025
310
4,02
,906
46489,000
,307
628
3,21
1,238
318
3,42
1,134
306
2,97
1,304
39037,000
,000
624
3,93
1,006
314
4,03
,932
306
3,83
1,074
43510,500
,032
608
3,68
1,011
307
3,76
,890
297
3,64
1,082
42844,000
,180
619
2,78
1,052
314
2,75
1,039
301
2,81
1,072
45795,000
,488
624
3,83
,955
318
3,89
,876
302
3,80
1,015
45638,500
,263
611
4,00
,961
314
3,92
1,024
293
4,09
,881
42615,000
,094
625
4,00
,915
318
3,97
,956
303
4,03
,876
47037,500
,590
625
3,92
,902
318
3,90
,882
303
3,96
,921
45757,000
,254
624
3,70
,902
314
3,69
,899
306
3,72
,909
47498,000
,798
632
4,12
1,029
318
3,94
1,079
310
4,32
,937
38687,500
,000
632
3,35
1,075
318
3,23
1,119
310
3,48
1,020
43430,500
,007
,000
625
3,63
,933
318
3,49
,965
303
3,79
,878
40604,000
628
3,79
,952
318
3,73
,928
310
3,86
,974
44703,000
,033
La ausencia de incentivos (premios y castigos)
por parte de los padres/tutores
619
2,89
1,004
314
2,90
,971
301
2,90
1,023
47217,000
,985
632
3,92
,996
318
3,93
,917
310
3,92
1,079
48025,500
,558
632
2,85
1,271
318
2,88
1,230
310
2,80
1,313
47000,500
,301
632
4,32
,907
318
4,15
1,006
310
4,51
,745
39657,000
,000
632
4,12
,935
318
3,98
,982
310
4,28
,856
40726,500
,000
628
3,90
,953
314
3,77
,914
310
4,06
,952
39683,500
,000
627
3,31
,987
318
3,20
1,027
305
3,43
,936
42771,000
,007
627
3,60
1,047
318
3,48
1,114
305
3,74
,961
42336,000
,004
628
3,58
1,025
314
3,53
,963
310
3,65
1,086
44466,500
,051
619
2,46
1,110
318
2,40
1,002
297
2,55
1,208
44529,500
,203
632
2,77
1,126
318
2,90
1,058
310
2,65
1,185
43148,000
,005
632
3,40
1,137
318
3,43
1,089
310
3,39
1,182
48550,000
,736
632
3,43
1,108
318
3,48
1,062
310
3,40
1,149
48186,000
,614
632
2,88
1,033
318
2,98
,966
310
2,79
1,092
44251,500
,021
628
3,85
1,011
318
3,83
,974
306
3,89
1,051
46338,000
,282
628
4,05
,959
318
3,98
,941
306
4,12
,979
43830,000
,023
617
3,97
1,058
318
4,07
,975
295
3,87
1,134
43059,000
,064
628
3,49
,913
318
3,42
,809
306
3,58
,996
42917,500
,007
632
3,93
1,130
318
3,74
1,210
310
4,12
1,015
40619,000
,000
632
3,92
,916
318
3,82
,927
310
4,03
,896
43350,000
,006
623
4,00
,916
318
3,80
,987
305
4,21
,786
37221,500
,000
627
3,71
1,043
318
3,55
,984
305
3,90
1,062
38718,500
,000
625
2,73
1,258
318
2,70
1,102
303
2,77
1,409
47460,000
,740
Preferencia por los juegos y videojuegos violentos
Factor social y educativo
U de
MannWhitney
628
Media
La falta de colaboración entre padres y profesores
La despreocupación de los padres/tutores hacia la
educación de los/as hijos/as
La delegación del cuidado de los/as hijos/as en
otras personas (abuelos, vecinos, niñera, etc.)
El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc.
La falta de valores como solidaridad, generosidad, bondad, etc.
La baja autoestima del niño/adolescente
La escasa integración social
La existencia de problemas emocionales en el
niño/adolescente
La falta de hermanos y/o iguales dentro de la
familia
El exceso de ansiedad por conseguir las metas
La falta de exigencia por parte del profesorado
La despreocupación de los docentes por educar
en valores
La falta de incentivos (premios y castigos) por
parte de los profesores
La existencia y observación de conductas violentas en la escuela
La presencia, prácticamente continuada, de conductas violentas en los medios de comunicación
La falta de autoridad por parte de los docentes
Problemas de integración del niño/adolescente
dentro del ámbito educativo
El consumo de sustancias como el tabaco, el alcohol, las drogas, etc., dentro del ámbito educativo
Vivir en una sociedad carente de valores como
solidaridad, generosidad, bondad, etc.
La pertenencia a un grupo de iguales conflictivo
La escasa valoración social de las conductas no
violentas
La participación en actividades sociales y educativas (deportes, fiestas, trabajos colectivos, etc.)
102
GÉNERO
Femenino
Desv.
N
Med.
Tip.
310
3,22
1,229
Desv.
Típ.
1,194
N
Que ambos padres/tutores trabajen
La falta de autoridad por parte de los padres/
tutores
La falta de dedicación y atención por parte de los
padres/tutores
El exceso de protección por parte de los padres/
tutores
El exceso de libertad por parte de los padres/
tutores
La falta de exigencias por parte de los padres/
tutores
El exceso de autoritarismo por parte de los padres/tutores
La observación, por parte de los/as niños/as de
situaciones frecuentes en las que se desautorizan
los padres/tutores entre sí
La observación, por parte de los/as niños/as de
episodios de violencia entre los padres/tutores
La escasa educación en el respeto a los demás y
a las cosas
La falta de educación en valores como solidaridad, generosidad, bondad, etc.
La falta de comunicación entre los miembros de
la familia
El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc., por los miembros de la familia
Las actitudes negativas de los padres hacia la
escuela
La falta de implicación de los padres en la vida
académica de los hijos
Masculino
Desv.
N
Med.
Tip.
318
3,35
1,165
de ansiedad por conseguir las metas”, “La falta de incentivos (premios y castigos) por parte
de los profesores”, y “La participación en actividades sociales y educativas”.
importancia significativamente superior en el
origen de las conductas violentas: “La falta de
autoridad por parte de los padres/tutores”, “El
consumo de sustancias como el alcohol, tabaco,
drogas, etc.”, “La falta de hermanos y/o iguales
dentro de la familia”, “El exceso de ansiedad por
conseguir las metas”, “La falta de exigencia por
parte del profesorado”, “La despreocupación de
los docentes por educar en valores”, “La falta
de incentivos (premios y castigos) por parte de
los profesores”, “La existencia y observación
de conductas violentas en la escuela”, “La presencia, prácticamente continuada, de conductas
violentas en los medios de comunicación”, y
“Vivir en una sociedad carente de valores como
solidaridad, generosidad, bondad, etc.”.
El análisis de la diferencia de medias entre
ambos grupos, nos indica, que los mayores que
no tienen nietos en edad escolar, otorgan mayor
importancia, respecto a los que sí los tienen,
a aspectos como: “Las actitudes negativas de
los padres hacia la escuela”, “La falta de implicación de los padres en la vida académica
de los hijos”, y “La delegación del cuidado de
los/as hijos/as en otras personas (abuelos, vecinos, niñera, etc.)”; por el contrario, los que sí
tienen nietos en edad escolar destacan con una
TABLA 3. Estadísticos descriptivos en función del ítem ¿Tiene nietos en edad escolar? U de Mann-Whitney.
¿Tiene nietos en edad escolar?
Sí
Factor social y educativo
Factor individual
Factor Familiar
Ítems
U de MannWhitney
Sig.
Asintótica
bilateral
1,120
47712,000
,349
,965
43043,500
,004
3,95
,814
46331,500
,183
3,21
3,87
3,63
1,266
1,015
,925
48612,500
45314,000
43299,000
,790
,130
,172
No
N
Med.
Desv.
Tip.
N
Med.
Desv.
Tip.
Que ambos padres/tutores trabajen
332
3,23
1,258
300
3,34
La falta de autoridad por parte de los padres/tutores
328
4,01
1,210
300
3,90
La falta de dedicación y atención por parte de los padres/tutores
328
3,96
1,093
300
El exceso de protección por parte de los padres/tutores
El exceso de libertad por parte de los padres/tutores
La falta de exigencias por parte de los padres/tutores
328
328
317
3,21
3,99
3,73
1,214
,995
1,083
300
296
291
El exceso de autoritarismo por parte de los padres/tutores
La observación, por parte de los/as niños/as de situaciones frecuentes en las que
se desautorizan los padres/tutores entre sí
La observación, por parte de los/as niños/as de episodios de violencia entre los
padres/tutores
La escasa educación en el respeto a los demás y a las cosas
323
2,72
1,048
296
2,85
1,052
43907,000
,066
328
3,86
,945
296
3,81
,966
47770,500
,719
319
3,91
1,078
292
4,09
,806
44316,500
,270
325
3,99
,861
300
4,02
,971
46756,500
,349
La falta de educación en valores como solidaridad, generosidad, bondad, etc.
332
3,95
,878
293
3,89
,928
47274,500
,524
La falta de comunicación entre los miembros de la familia
El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc., por los miembros de la familia
Las actitudes negativas de los padres hacia la escuela
328
3,71
,995
296
3,69
,789
47138,000
,511
332
4,05
1,141
300
4,20
,884
48252,000
,469
332
3,24
1,078
300
3,48
1,058
42696,000
,001
La falta de implicación de los padres en la vida académica de los hijos
325
3,52
1,050
300
3,76
,770
42626,000
,004
La falta de colaboración entre padres y profesores
332
3,77
,955
296
3,83
,950
46911,500
,302
La ausencia de incentivos (premios y castigos) por parte de los padres/tutores
324
2,93
1,062
295
2,84
,936
45640,000
,306
La despreocupación de los padres/tutores hacia la educación de los/as hijos/as
332
3,89
1,061
300
3,96
,919
48940,000
,693
332
2,64
1,270
300
3,08
1,234
40028,500
,000
332
332
332
4,34
4,19
3,93
,991
,803
,978
300
300
296
4,29
4,04
3,87
,805
1,058
,924
45210,500
47817,500
46920,000
,026
,356
,305
La baja autoestima del niño/adolescente
La escasa integración social
La existencia de problemas emocionales en el niño/adolescente
La falta de hermanos y/o iguales dentro de la familia
El exceso de ansiedad por conseguir las metas
La falta de exigencia por parte del profesorado
La despreocupación de los docentes por educar en valores
327
327
332
323
332
332
332
3,35
3,61
3,54
2,78
2,87
3,53
3,65
,982
1,059
1,069
1,190
1,230
1,192
1,093
300
300
296
296
300
300
300
3,26
3,60
3,63
2,12
2,66
3,26
3,19
,991
1,035
,972
,900
,990
1,056
1,076
46480,000
48710,500
47923,000
33567,500
45203,500
42433,500
38427,000
,234
,876
,577
,000
,038
,001
,000
La falta de incentivos (premios y castigos) por parte de los profesores
332
3,07
1,111
300
2,67
,896
39566,500
,000
La existencia y observación de conductas violentas en la escuela
La presencia, prácticamente continuada, de conductas violentas en los medios
de comunicación
La falta de autoridad por parte de los docentes
Problemas de integración del niño/adolescente dentro del ámbito educativo
El consumo de sustancias como el tabaco, el alcohol, las drogas, etc., dentro del
ámbito educativo
Vivir en una sociedad carente de valores como solidaridad, generosidad, bondad, etc.
La pertenencia a un grupo de iguales conflictivo
La escasa valoración social de las conductas no violentas
La participación en actividades sociales y educativas (deportes, fiestas, trabajos
colectivos, etc.)
328
3,99
,978
300
3,70
1,026
41243,500
,000
328
321
328
4,10
4,01
3,53
,984
1,114
,870
300
296
300
3,99
3,92
3,44
,929
,994
,957
44853,500
44033,500
47134,500
,042
,097
,336
332
3,94
1,168
300
3,91
1,087
47909,000
,386
332
327
327
4,04
3,96
3,74
,912
,941
1,064
300
296
300
3,79
4,04
3,68
,904
,888
1,020
42411,000
46273,500
48298,500
,001
,315
,729
325
2,76
1,236
300
2,70
1,282
47068,500
,441
La delegación del cuidado de los/as hijos/as en otras personas (abuelos, vecinos,
niñera, etc.)
El consumo de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas, etc.
Preferencia por los juegos y videojuegos violentos
La falta de valores como solidaridad, generosidad, bondad, etc.
103
DISCUSIÓN
Según las personas mayores, los aspectos
que más influyen en el origen de la violencia
escolar son: “El consumo de sustancias como
el alcohol, tabaco, drogas, etc.”, seguido de
tabaco, drogas, etc., por los miembros de la
familia” y la “Preferencia por los juegos y
videojuegos violentos”, así como “La presencia, prácticamente continuada, de conductas
violentas en los medios de comunicación” y
“La observación, por parte de los/as niños/
as de episodios de violencia entre los padres/
tutores”. Como aspectos menos influyentes
destacan: “La falta de hermanos y/o iguales
dentro de la familia”, “La participación en actividades sociales y educativas”, “El exceso de
ansiedad por conseguir las metas” y “El exceso de autoritarismo por parte de los padres/
tutores”. En ambos casos, se integran aspectos
del microsistema, mesosistema, exosistema y
macro-sistema (Frias-Armenta, et al., 2003).
Este mismo análisis en función del género,
nos muestra como, tanto los hombres como las
mujeres, otorgan mayor importancia en el origen de las conductas violentas a: “El consumo
de sustancias como el alcohol, tabaco, drogas,
etc.”, destacando los hombres también aspectos como: “El exceso de libertad por parte de
los padres/tutores”, y “La falta de autoridad
por parte de los padres/tutores”.
Respecto a los ítems a los que menos importancia otorgan, coinciden en señalar: “La
falta de hermanos y/o iguales dentro de la
familia”, “La participación en actividades sociales y educativas”, y “El exceso de autoritarismo por parte de los padres/tutores”, este
último aspecto, nos lleva a considerar, al igual
que lo demuestran múltiples estudios (Gomez,
et al., 2007; Muñoz, 2004; Pelegrín y Garcés
de Los Fayos, 2008), la influencia considerable del estilo educativo de los padres, ya que
el exceso de autoritarismo por parte de éstos,
es considerado como un aspecto de escasa im104
portancia para el origen de las conductas violencias, y en cierto modo, podemos suponer
que lo consideran positivo, mientras que el
exceso de libertad o la falta de autoridad están
entre los elementos, que según nuestros mayores, más influyen en su presencia.
No es de extrañar que los mayores que
tienen nietos en edad escolar, y que en muchas ocasiones asumen su cuidado, apuntan
hacia “La delegación del cuidado de los/as
hijos/as en otras personas (abuelos, vecinos,
niñera, etc.)”, como uno de los aspectos que
menos influyen en el origen de las conductas
violentas, mientras que ese ítem no está presente, entre los que señalan aquellos que no
tienen nietos en edad escolar. Pero es de destacar, que los mayores que no tienen nietos en
edad escolar, otorgan una importancia significativamente, respecto a los que sí los tienen,
a “La delegación del cuidado de los/as hijos/
as en otras personas (abuelos, vecinos, niñera,
etc.)”, junto a otros aspectos como: “Las actitudes negativas de los padres hacia la escuela”,
y “La falta de implicación de los padres en la
vida académica de los hijos”.
Del mismo modo, los que tienen nietos en
edad escolar destacan: “El exceso de autoritarismo por parte de los padres/tutores”, coincidiendo con la opinión general de la muestra en aquellos aspectos menos influyentes.
Por último, los abuelos que sí tienen nietos
destacan con una importancia significativamente superior, respecto al otro grupo, para
el origen de las conductas violentas “La falta
de autoridad por parte de los padres/tutores”,
tabaco, drogas, etc.”,“La falta de hermanos
y/o iguales dentro de la familia”, “El exceso
de ansiedad por conseguir las metas”,“La falta
de exigencia por parte del profesorado”,“La
despreocupación de los docentes por educar
en valores”,“La falta de incentivos (premios
y castigos) por parte de los profesores”,“La
existencia y observación de conductas violentas en la escuela”,“La presencia, práctica-
mente continuada, de conductas violentas en
los medios de comunicación”, y “Vivir en una
sociedad carente de valores como solidaridad,
generosidad, bondad, etc.”
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105
Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
LA INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON PARÁLISIS CEREBRAL EN
LOS CENTROS ORDINARIOS DE GALICIA
THE INTEGRATION OF PUPILS WITH CEREBRAL PALSY INTO REGULAR
SCHOOL SYSTEM OF GALICIA
Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO
Javier MARTÍN BETANZOS
RESUMEN
La escolarización en centros ordinarios
de escolarización preferente de alumnos con
discapacidad de tipo sensorial o motor ha
obedecido, tradicionalmente, a la necesidad
de concentrar las ayudas o servicios en
determinados centros. También cuando
se escolariza a estos alumnos en centros
ordinarios se hace en torno a unos principios
organizativos: normalización, integración,
individualización y sectorización. El colectivo
de alumnos con parálisis cerebral es de los
que más despliegue de medios necesita para
darle una buena respuesta educativa a sus
necesidades. Sin embargo, la posibilidad de
escolarizar a los alumnos en centros preferentes
ha pasado de ser una opción a ser una
práctica demasiado extendida, propiciando la
Data de recepción:03/05/2010
concentración de alumnos con discapacidad en
unos pocos centros, fomentando la segregación
y creando una situación difícil de conciliar con
los principios a que hacíamos referencia.
En la actualidad muchas de las ayudas
materiales que se invocaban para proceder
así –por ejemplo, las informáticas- son ya
de uso corriente y las ayudas del personal
especializado, en muchos casos, no existe o
es la misma que se da en los demás centros
ordinarios. Por eso, la escolarización de los
alumnos con parálisis cerebral en centros de
escolarización preferente, en bastantes casos,
no está en absoluto, justificada.
PALABRAS CLAVE: escolarización,
integración, necesidades educativas, parálisis
cerebral.
Correspondencia:
[email protected]
107
ABSTRACT
The schooling in pupils’ preferential centers with disability of sensory or motive type
has obeyed, traditionally, the need to concentrate the helps or services in certain centers.
Also when these pupils are schooled in regular school system it is done concerning a few
organizational principles: normalization, integration, individualization and organization
in specific areas. The group of pupils with
cerebral palsy is from that more unfolding
means needs to give them a good educational response to their needs. Nevertheless, the
possibility of enrolling in school the pupils in
preferential centers has passed of being an option to being a practice too widespread, propitiating the pupils’ concentration with disability in a few centers, fomenting the segregation
and creating a difficult situation to harmonize
with the principles to which we were referring.
At present many of the material helps that
were invoked to proceed this way - for example, the computer ones - are already of current
use and the helps of the specializing personnel, in many cases, it does not exist or is the
same that gives itself in other ordinary centers.
Because of it, the education of the pupils with
cerebral palsy in centers of preferential education, in enough cases, itis not by no means,
justified.
KEY WORDS: schooling, integration, cerebral palsy.
…las escuelas deben acoger a todos los
niños, independientemente de sus condiciones
físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras….
Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves…
UNESCO (1994)
108
“El muro de Berlín ha caído, Nelson
Mandela ha sido puesto en libertad pero Moly
no asiste todavía a la escuela de su barrio”
(Arnaiz, 2003)
Los alumnos discapacitados motóricos –
grupo heterogéneo de alumnos- se han escolarizado en centros asistenciales-educativos
especiales de carácter privado o centros educativos ordinarios en régimen de integración,
casi exclusivamente públicos, en los últimos
tiempos. Las diferentes modalidades de escolarización, las diferentes enfermedades, condiciones o estados que cursan con afectación
motora y los diferentes recursos puestos en
juego nos ofrece un campo de estudio bastante
heterogéneo.
Es por lo que vamos a considerar para
nuestra reflexión única y específicamente a los
alumnos con parálisis cerebral que se escolarizan en los centros ordinarios. Dentro de los
centros ordinarios distinguiremos los centros
ordinarios estrictamente y los centros ordinarios de escolarización preferente de alumnos
discapacitados motóricos.
La parálisis cerebral “es un trastorno global de la persona, consistente en un desorden
permanente (irreversible y persistente a lo largo de toda la vida) y no inmutable (no quiere
decir que las consecuencias no cambien involutiva o evolutivamente) del tono, la postura y
el movimiento (trastorno neuromotor), debido
a una lesión no progresiva; no aumenta ni disminuye, es decir, no es un trastorno degenerativo) en el cerebro antes de que su desarrollo y
crecimiento sean completos (se produce en un
período de tiempo en el cual el sistema nervioso central está en plena maduración”:Dossier
Minusval, 2008) Pero la parálisis cerebral no
sólo produce afectación motora, sino que puede producir problemas sensoriales, problemas
de lenguaje y de comunicación, problemas médicos y trastornos que impiden la autonomía
personal, entre otros, además de problemas
cognitivos de diversa índole y consideración;
el retraso mental está presente según el dossier
que citamos más arriba en torno al 50 %.
La parálisis cerebral produce las necesidades educativas más variadas en torno a cinco
ámbitos fundamentales: movimiento, autonomía personal, habla y comunicación, relación
socioafectiva y relación con el entorno físico.
Muchas de estas necesidades producen un verdadero déficit en el alumno en su interacción
con el medio, haciendo totalmente necesaria
una respuesta educativa muy especial, con
adaptaciones drásticas en el currículo, en el
acceso a él, en el material didáctico, mobiliario, edificio, aula, etc. Estas adaptaciones han
propiciado en muchas ocasiones actuaciones
administrativas o educativas bastante discutibles.
LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS ALUMNOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN CENTROS PREFERENTES.Viene siendo tradicional que el alumnado
con discapacidad grave sensorial o motórica
que necesite atención más especializada y precise recursos personales, materiales y técnicos
extraordinarios, de difícil generalización en
todos los centros sea escolarizado en centros
escolares preferentes. Esta decisión que puede
parecer acertada, en muchas ocasiones, no lo
es, por variados motivos. La Administración
Educativa, ya fuera la central o, en la actualidad, las diferentes autonómicas estableció
los criterios para la escolarización de dicho
alumnado en los distintos niveles y etapas de
la Educación Infantil, Primaria y Secundaria
Obligatoria, reconociéndoles derecho preferente para su admisión en aquellos centros
ordinarios sostenidos con fondos públicos que
dispusieran de los recursos adecuados para
sus necesidades específicas o que fueren recomendados en la propuesta de escolarización
formulada por el Equipo Multiprofesional o
Específico y aprobada por la Administración
Educativa, con el propósito de mantener una
distribución equilibrada, considerando su número y algunas características específicas. Sin
embargo, y por eso hemos puesto en cursiva
algunas palabras en este párrafo, en los centros
preferentes ni existe atención más especializada ni recursos extraordinarios si exceptuamos
algunas adaptaciones para la accesibilidad o la
existencia de auxiliares educativos.
Ya desde la implantación de la LOGSE
(Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo) en relación con la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales, se decía que la misma se llevará a cabo en centros ordinarios y únicamente
cuando el aprovechamiento del alumno vaya
a ser mínimo en este tipo de centros dicha escolarización se realizará en las unidades de
Educación Especial en centros específicos o
en unidades de Educación Especial en centros
ordinarios.
Ya el MEC (Ministerio de Educación y
Ciencia) en el territorio donde, aún, las comunidades autónomas no habían asumido las
competencias en materia educativa, efectuó en
el curso 1997/98 una planificación y sectorización de recursos, generalizando la escolarización de alumnos con necesidades educativas
especiales en centros que debieran disponer
de recursos tanto materiales como personales
para atender a estos alumnos. Asimismo el
MEC mantuvo una red de centros preferentes
de integración de alumnado con discapacidad motórica o auditiva, dado el alto grado
de especialización y medios específicos que la
escolarización de alumnos con estas características requiere. (CESCES: Consejo Escolar
del Estado, 2008) Pero el Consejo Escolar
del Estado, de quien hemos tomado las notas
que anteceden decía lo siguiente: “El Consejo
Escolar del Estado se dirige a las diversas
Administraciones educativas para que se corrijan de manera inmediata las diversas insuficiencias que se vienen detectando en cuanto
a medios humanos, materiales, ratios, etc... en
los servicios de orientación externa. Asimismo
109
el Consejo Escolar del Estado plantea a las
diversas Administraciones educativas la necesidad de completar la existencia en todos los
centros de enseñanza pública, independientemente de los niveles educativos, de departamentos de orientación”. (CESCES, 2008)
Pues bien, esa escasez de recursos aún sigue
existiendo, con la salvedad de que la comunidad autónoma gallega ha sido pionera en dotar
a los centros de educación infantil y primaria
de orientador u orientadora.
Sin embargo, la posibilidad de escolarizar
a los alumnos con necesidades educativas en
centros preferentes, ha pasado de ser excepcional a ser habitual en muchos casos. Así
hay alumnos que recorren kilómetros o pasan bastante tiempo en un transporte especial
para recibir atención educativa y todo porque
al centro al que van cuenta con ascensor o
rampa en la entrada. En Galicia la orden que
regula la escolarización de los alumnos con
necesidades educativas especiales es la de 27
de diciembre de 2002 (DOG 30/01/2003: Se
establecen las condiciones y criterios para la
escolarización en centros sostenidos con fondos públicos del alumnado de enseñanza no
universitaria con necesidades educativas especiales). En su artículo 10 dice que el alumnado con necesidades educativas especiales
tendrá preferencia para su escolarización en
los centros ordinarios que posean los equipamientos, servicios complementarios o las
especializaciones profesionales necesarias
para garantizarles una atención educativa de
calidad. En el artículo 11 se hace mención a
que se determinarán los centros de escolarización preferente y sus zonas geográficas de
influencia, teniendo en cuenta los diferentes
tipos de atenciones específicas y de apoyos
y servicios complementarios que, de acuerdo
con las necesidades detectadas, se estimen
oportunos.
Conviene en este punto recordar algunos
criterios (Echeita, 1997) para la atención a la
diversidad en contextos educativos:
110
o Hay que tender a la máxima
normalidad u considerar las propuestas
lo más cercanas posible al currículum
ordinario con atención individualizada.
o Procurar que se lleven a cabo medidas
ordinarias, y las medidas ordinarias
se implementan mejor en los centros
ordinarios, antes que extraordinarias.
o Facilitar acuerdos en el centro respecto
a la posibilidad de aplicar medidas
extraordinarias.
o Prever las consecuencias que va a tener
la aplicación de medidas extraordinarias
para las personas implicadas y el centro
educativo.
Los alumnos escolarizados en la modalidad de Educación Especial han ido reduciéndose paulatinamente y a buen ritmo. Así en el
curso 1990-91 eran 42.329 y en el curso 19992000 la cifra era 27160, a pesar del aumento
de la población ((Escolano, 2002). Es decir,
hay una tendencia a la normalización que es
manifiesta, sin embargo, la segregación en
centros preferentes no es admisible cuando los
recursos de estos centros o son raquíticos o los
alumnos sólo necesitan eliminación de barreras arquitectónicas, un ordenador –no en todos
los casos- y un auxiliar educativo.
El motivo que señalan las autoridades
educativas para justificar la escolarización en
centros preferentes es la especificidad de los
recursos, ya sean materiales o personales, imposible de generalizar a todos los centros.
Podemos clasificar el tipo de ayuda concretada en los centros de escolarización preferente de alumnos discapacitados motóricos en:
o Material.- Las ayudas técnicas o productos de apoyo (material ortopédico,
hardware –sobre todo adaptación de
periféricos y de la interfaz- y software
informático, etc), soportes especiales
(sistemas aumentativos/alternativos de
comunicación, sintetizadores de voz,
etc), atriles, mesas y sillas adaptadas,
adaptaciones en el edificio, aulas y
dependencias de usos múltiples accesibles, entre otros.
o Personal.- Para la evaluación/orientación de las necesidades educativas,
por un lado y, para el despliegue de
la respuesta educativa, por otro. Entre
estos recursos humanos especializados
tenemos: orientador de equipo específico, orientador de centro, profesor de
pedagogía terapéutica, de audición y
lenguaje, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, médico rehabilitador, auxiliar
educativo, doblar a los profesores de
áreas concretas (educación física, plástica, tecnología), etc. Se hace imprescindible el establecimiento de relaciones fluidas entre los recursos humanos
que pertenecen a distintas instituciones
o se opta por la formación de verdaderos equipos multiprofesionales.
o Curricular.- Adaptaciones significativas del currículo, del acceso a él, de
la metodología, de la evaluación de los
objetivos (preguntas cortas o cerradas,
del tiempo a emplear en el examen)
adaptaciones de áreas muy concretas
(matemáticas, lenguaje, educación física, plástica, etc.)
La problemática del alumno con parálisis cerebral se agrava conforme se sube en
el nivel educativo, siendo bastante grave en
la educación secundaria. La presencia de
alumnos con parálisis cerebral en los estudios superiores es casi anecdótica, porque los
alumnos se han ido quedando por el camino,
muchas veces debido a factores externos al
propio alumno. Así, en muchas ocasiones, el
alumno con parálisis cerebral en un centro de
secundaria no logra integrarse en el sistema
y si está escolarizado en un centro preferente, la relación entre iguales sólo tendrá lugar
con otros alumnos con afectación motora.
Ilustramos esta cuestión con la publicación monográfica de la European Agency for
Development in Special Needs Education:
“La existencia de la educación especial en
la fase de educación secundaria es un tema
complejo en todos los ámbitos educativos.
Varios informes (ver estudios de la Agencia
sobre la educación especial en Europa, 1998,
2003, como ejemplos) sugieren que la inclusión generalmente funciona bien en la fase
de educación primaria, pero que en la secundaria surgen serios problemas. Se puede
afirmar que el aumento en la especialización
de las áreas y las distintas estrategias organizativas de los centros de secundaria dan
como resultado dificultades para la inclusión
de los alumnos en este nivel. Esta situación
se refuerza por el hecho de que, generalmente, la diferencia entre los alumnos con
NEE y sus compañeros aumenta con la edad.
Además, en muchos, la educación secundaria se caracteriza normalmente por un modelo <de agrupamientos>”…….( European
Agency for Development in Special Needs
Education, 2008).
Analicemos tres cuestiones importantes:1)
¿Cómo se designan y con qué criterio los centros preferentes? y 2) ¿Podemos considerar
que estas ayudas son de difícil generalización?
3) ¿Tiene sentido esta forma de segregación
en la actualidad? ¿Cómo se concilia esta contingencia con los principios mencionados de
individualización, normalización, integración
y sectorización?
1.-¿CÓMO SE DESIGNAN LOS CENTROS?En Galicia son las delegaciones provinciales de la Consellería de Educación las que en
una resolución nombran a los centros y se lo
comunica mediante una circular. ¿Qué criterios se siguen? La designación de los centros
111
preferentes de escolarización es algo que se
hace discrecionalmente. Así hay centros que
fueron designados por:
o Estar cerca de otro que escolarizaba
a alumnos en educación primaria, en
el caso de los centros de secundaria,
Como es el caso del los que funcionan
como tales en este nivel educativo.
o Poseer rampa y/ o ascensores.
o Haber funcionado de hecho como tal
durante algún tiempo.
Como se ve, no hay ninguna razón de índole pedagógica para la designación de
los centros. Tampoco la hay de índole
logística como tendremos ocasión de
ir analizando. No tiene ninguna explicación que haya solamente un centro
de educación secundaria en toda la comunidad gallega que escolarice a los
alumnos discapacitados motóricos de
forma oficial.
En este sentido, merece un detenido comentario la cuestión de las llamadas
barreras arquitectónicas. El debate
que se puede suscitar sólo puede ser
en torno al cumplimiento de la ley
vigente, ley que obliga a los edificios
públicos –los centros de enseñanza
son considerados como tales por la
ley - Ley 8/1997, del 20 de agosto, de
accesibilidad y supresión de barreras,
y no en torno a ninguna otra cuestión,
cuyo debate, por innecesario, resulte
estéril. La citada ley en su artículo 13,
apartado 4 señala los edificios que son
considerados de uso público y entre
ellos se nombra expresamente a los
centros de enseñanza. En el artículo
14 y en los siguientes se especifica
que alguno de los accesos peatonales
al interior de los edificios debe ser
adaptado o practicable y se debe per112
mitir la movilidad horizontal o vertical mediante rampas o ascensores. En
el artículo 20 se dice claramente que
todos los elementos y servicios de las
instalaciones deberán estar diseñados
de forma que sean accesibles para todas las personas. Para finalizar este
comentario sobre la ley vigente en la
comunidad autónoma gallega, nos parece necesario señalar que el artículo
36 “considera infracción grave el incumplimiento de las normas de condiciones de accesibilidad y supresión
de barreras que obstaculicen, limiten
o dificulten la utilización del espacio,
o equipamiento, la vivienda, o medio
de transporte”.
Asimismo hay una serie de leyes estatales
aplicables a la situación y a las condiciones de accesibilidad de todos los
edificios, instalaciones, servicios o viviendas:
o R.D. 556/1989, de 19 de Mayo, por el
que se arbitran medidas mínimas sobre accesibilidad en los edificios. BOE
122, de 23-05-89
o Ley 13/1982, de 7 de abril, de
Integración Social de los Minusválidos.
BOE 103 de 30/04/1982.
o Orden de 3 de marzo de 1980, sobre características de accesos, aparatos elevadores y acondicionamiento interior
de los edificios y viviendas de protección oficial destinadas a personas con
discapacidad. BOE de 18/03/80.
o Ley 3/1990 de 21 de junio, por la que se
modifica la ley 49/1960, de 21 de julio,
de propiedad horizontal, para facilitar
la adopción de acuerdos que tengan por
finalidad la adecuada habitabilidad de
minusválidos en los edificios. BOE 149
de 22/6/1990.
o Ley 15/1995, de 30 de mayo, sobre
Límites del dominio sobre inmuebles
para eliminar barreras arquitectónicas
a las personas con discapacidad. BOE
129 de 31/5/1995.
o Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de
igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de
las personas con discapacidad. BOE
310 de 27/12/2007.
o Real Decreto 173/2010, de 19 de febrero, por el que se modifica el Código
Técnico de la Edificación, aprobado
por el Real Decreto 314/2006, de 17 de
marzo, en materia de accesibilidad y no
discriminación de las personas con discapacidad. BOE 61 de 11/3/2010.
Creemos que no es necesario invocar más
disposiciones legales, pero para mayor abundamiento, la Ley 8/1997 en sus disposiciones
adicionales expresa que las correspondientes
administraciones públicas gallegas elaborarán
los planes de adaptación y supresión de barreras previstas en la ley que estamos comentando y se daba un plazo de dos años desde su
entrada en vigor.
También se contempla en estas disposiciones que las administraciones públicas gallegas
establecerían, anualmente, un porcentaje de
las partidas presupuestarias para la supresión
de las barreras existentes en los edificios de
uso público de su titularidad.
Para finalizar nuestro comentario sobre
la ley de accesibilidad y supresión de barreras debemos resaltar que en las disposiciones adicionales se dice textualmente: “La
Administración autonómica promoverá campañas informativas y educativas (la negrita es
nuestra) dirigidas a la población en general,
con el fin de sensibilizarla en el problema de
la accesibilidad y de la integración de las personas con limitaciones. Asimismo, fomentará
la realización de jornadas, cursos y publicaciones dirigidos a responsables políticos, funcionarios, técnicos y colectivos de personas
con limitaciones, con el objeto de divulgar el
contenido de esta ley y de la demás normativa
aplicable en materia de accesibilidad y eliminación de barreras”.
No queremos detenernos a hacer ningún
comentario más sobre la ley, porque resulta
obvio que invocar la accesibilidad como razón
fundamental para escolarizar a los alumnos
discapacitados motóricos en centros preferentes, además de ser pedagógicamente reprobable, colisiona frontalmente con las propias disposiciones de la administración pública gallega. Creemos, por tanto, que no se puede poner
como excusa, para la escolarización en centros
preferentes de los alumnos discapacitados motóricos (de los alumnos con parálisis cerebral
en este caso), la accesibilidad, entendiendo
por ésta, en este punto, la accesibilidad física.
2.-LA GENERALIZACIÓN DE LAS
AYUDAS COMO PRETEXTO.Hemos distinguido entre tres tipos de
ayudas susceptibles de ser requeridas por un
alumno con parálisis cerebral. Analicemos el
papel de estas ayudas, servicios o apoyos en la
designación de centros preferentes.
RESPECTO A LAS AYUDAS MATERIALES:
o Tenemos que el material ortopédico
utilizado en los centros, casi siempre,
son de uso personal de los alumnos
y de su propiedad. Por lo tanto, en la
mayoría de los casos, éste no puede ser
un motivo para propugnar la escolarización de los alumnos en centros preferentes.
o En cuanto al mobiliario, no siempre
hay en los centros un mobiliario ad hoc
para los alumnos discapacitados motó113
ricos proporcionados por la administración educativa. Elevaciones de las
patas de las mesas para acomodar las
sillas de ruedas, reposapiés, escotaduras en las mesas, o, incluso, atriles han
sido adaptados por los propios profesores o estos han gestionado su adaptación.
o La accesibilidad arquitectónica (ascensores, rampas o servicios adaptados
entre otros elementos) tampoco debe
ser una excusa. Hay centros declarados de escolarización preferente donde aún persisten las llamadas barreras
arquitectónicas. En casi todos se han
ido eliminando una vez escolarizados
los alumnos. Elementos como barras
para desplazarse para los alumnos que
pueden caminar y que favorecerían la
integración, no existen. En el caso de
los centros de secundaria, las averías
de los ascensores, el gasto del fluido
eléctrico o reparación de los elementos
que estamos mencionando son a cargo
del presupuesto del centro. El hecho
de que un centro haya sido distinguido para escolarizar preferentemente
a alumnos discapacitados motóricos
no conlleva partida adicional alguna
para los gastos originados. Cuando se
acumulan muchos alumnos en el mismo centro, además de ser pedagógica
y socialmente reprobable por razones
obvias, multiplican los gastos para el
propio centro, no para la administración.
o Finalmente el equipo informático que,
en algunos casos, usa el alumno, la
administración lo adjudica al alumno
como tal, no al centro. Si el alumno se
traslada, el equipo debería acompañarlo. Por lo tanto, ésta tampoco sería una
razón para que los alumnos sean escolarizados en centros lejos de su entorno
y segregado del ambiente que conoce.
114
o La propia filosofía del nuevo concepto de atención a la diversidad colisiona con la segregación en centros de
escolarización preferente. Así Abalde,
Muñoz y Rodríguez (2005) afirman
que el nuevo concepto de atención
a la diversidad, o de atención a los
alumnos con necesidades educativas
específicas supone una atención a las
características individuales de todos y
cada uno de los alumnos; es por lo que
se requiere dotar al sistema educativo
de los medios necesarios para facilitar
que cada centro sea capaz de integrar
a todos los alumnos con sus especiales
características personales (la cursiva).
RESPECTO DE LAS AYUDAS PERSONALES:
o Partiendo del hecho de que en Galicia
no existen equipos interdisciplinares o
intradisciplinares que atiendan, dentro
de los centros, al alumno globalmente
en los aspectos físico y educativo, no
debe ser una excusa la atención de los
equipos de orientación por zonas de
influencia. El personal educativo de
plantilla implicado, además de los profesores ordinarios, en la atención a los
alumnos discapacitados motóricos en
los centros ordinarios es exactamente
el mismo que hay en cualquier centro.
La situación es más complicada en los
centros de secundaria, donde no se contempla la plaza del maestro/a de audición y lenguaje en el catálogo de puestos
de trabajo. Esto es especialmente grave
si se tiene en cuenta que los alumnos
con parálisis cerebral tienen asociados,
en un gran porcentaje, trastornos de
habla y comunicación. Por otra parte,
la concentración de alumnos con una
determinada discapacidad, provoca la
necesidad de contar con varios especialistas en pedagogía terapéutica en
los centros, y la propia administración
educativa reconoce que para una correcta atención de los alumnos, el profesorado debe gozar de estabilidad en sus
puestos; pero no es así. En la Orden de
7 de junio de 2007 por la que se convoca concurso de méritos específico entre
funcionarios de carrera del cuerpo de
maestros para cubrir, en régimen de
comisión de servicios, puestos de escolarización a alumnado de atención
preferente dice claramente que: “La
atención del alumnado con necesidades educativas específicas en los centros de escolarización preferente contemplados en la disposición adicional
quinta del Decreto 30/2007, de 15 de
marzo, por el que se regula la admisión
del alumnado en centros docentes sostenidos con fondos públicos que imparten las enseñanzas reguladas en la Ley
orgánica 2/2006, de 3 de mayo, debe
efectuarse con profesorado con destino
definitivo”. Sin embargo, esto no sucede en los centros, y el personal que
los atiende va cambiando casi todos los
años, propiciando un baile de profesores e imposibilitando una labor continuada. No ha habido ningún programa
para formar a los profesores ordinarios
en ejercicio para atender a estos alumnos, como tampoco lo ha habido para
los profesores especialistas en atención
a la diversidad o a los alumnos con necesidades educativas para atender este
alumnado. Categóricamente se puede
afirmar que la administración educativa no ha propiciado ningún plan de formación para los profesores en ejercicio
con el fin que estos puedan atender a
estos alumnos en las mejores condiciones. Simplemente, los alumnos han
sido ubicados en determinados centros
sin que los profesores hayan sido preparados para acogerlos. Es especialmente grave el caso de los profesores
que provienen del antiguo bachillerato
que no han sido formados para encarar
de la mejor manera posible las consecuencias de la universalización de la
enseñanza hasta los dieciséis años. El
resultado es que la integración se encuentra con las peores barreras que
pudiera encontrar en su camino: las
barreras mentales (mucho peores que
las físicas).
o La percepción que las familias tienen de
la atención que reciben sus hijos tampoco parece que sea muy buena. En un
estudio llevado a cabo por Echeita, G.
Verdugo, M.A. (2007) sobre inclusión
educativa entre instituciones (como la
ONCE, ASPACE, CERMI, FEAPS,
FIAPAS, etc…) que velan directa o
indirectamente por las necesidades e
intereses de los alumnos considerados
con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales de
discapacidad, enfermedades raras, trastornos del desarrollo y dificultades especificas de aprendizaje se planteó la afirmación “la inclusión de los hijos de las
familias de nuestra organización está
siendo muy difícil”. El 44,5 % mostró
su acuerdo con la afirmación anterior
(un 30,7% está de acuerdo y un 13,8%
está muy de acuerdo). En ese mismo
estudio las cuestiones “los cambios
prioritarios que, a su juicio (de un total
de tres), habría que acometer para mejorar la escolarización de los alumnos
con necesidades educativas específicas
asociadas a discapacidad” fue la más
votada; y en relación a los cambios prioritarios que se deberían dar en la escuela para escolarizar mejor a los alumnos
con necesidades educativas específicas
asociadas a discapacidad, “ampliar las
posibilidades de formación de los profesores para atender a la diversidad del
alumnado en condiciones satisfactoria”
e “incentivar procesos de mejora e innovación educativa en los centros escolares para promover en ellos una mejor
115
atención a la diversidad de necesidades
de todos los alumnos y alumnas” alcanzaron el 42,2 % de las elecciones entre
diez cuestiones propuestas.
o No hay convenios ni relaciones institucionalizadas entre los profesionales
de las distintas áreas (sanitaria y educativa, por ejemplo) para atender a estos alumnos en equipo. No existe, por
tanto, la atención global a los alumnos
de forma institucionalizada; los pasos
que se dan, en este sentido, es fruto de
la buena voluntad de las personas.
o No hay, tampoco, en los centros preferentes monitores deportivos especializados, fisioterapeutas, terapeutas
ocupacionales, etc para intervenir en
áreas sensibles como, por ejemplo, la
educación física.
o Hay alumnos discapacitados motóricos
–con parálisis cerebral o no- que llegan
hasta el bachillerato y se fijan como objetivo la titulación en esta etapa. Pero
aquí las dificultades se multiplican porque, ya no es que no se cumpla lo que
está legislado, es que no hay nada legislado. Los alumnos tienen que añadir
a sus propias dificultades la frustración
de no encontrar apoyo o amparo en su
lucha.
RESPECTO DE LAS AYUDAS DERIVADAS
DE LA ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO.En la actualidad no existe, todavía, un discurrir fluido en la rutina de los centros educativos, para que los alumnos con problemas en
lograr los objetivos establecidos para su nivel
o etapa de referencia, se les apliquen medidas
de flexibilización del currículo. Pero lo que
es más grave es, que sigue sin estar generalizada una cultura del currículo abierto y flexible, hay ciertas etapas en que los profesores
afirman no compartir esa filosofía y, en mu116
chos casos, ignoran realmente el alcance de la
adaptación curricular como medida de apoyo
a los alumnos con necesidades educativas o a
la diversidad. Recientemente la Consellería de
Educación ha cambiado la evaluación normativa a efectos de promoción por la evaluación
criterial, es decir, a estos efectos se evaluará a
los alumnos con adaptación del currículo respecto de los objetivos establecidos en la propia adaptación; no será el referente, por tanto,
los objetivos establecidos en la etapa o nivel.
Este tipo de evaluación se reserva para la titulación. A nuestro juicio es una medida acertada, pero supondrá algún desconcierto entre
algunos profesores que no han entrado aún en
la dinámica de la confección, implementación,
seguimiento y evaluación de las adaptaciones
curriculares.
3.-¿CÓMO SE CONCILIA LA ESCOLARIZACIÓN EN CENTROS PREFERENTES CON LOS PRINCIPIOS MENCIONADOS DE INDIVIDUALIZACIÓN,
NORMALIZACIÓN, SECTORIZACIÓN E
INTEGRACIÓN?
Es ya clásica la organización de la atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales en torno a estos cuatro principios.
Al hablar de las características de la escuela
inclusiva y cuando nos referimos a que hay
que normalizar o integrar nos referimos a situaciones o circunstancias no a individuos;
cada individuo es diferente y debemos respetarlo, lo que debemos intentar conseguir
es que su interacción con el medio difiera lo
menos posible de lo que acontece con los demás alumnos (Martín Betanzos, 2007). Desde
esta perspectiva consideramos que los métodos y los medios que se utilicen en la atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales deben ser los más parecidos y en
iguales condiciones que los que se ofrecen a
los otros alumnos, se debe tender a la normalización. Este principio que se considera
importantísimo en la parcela que nos ocupa,
no es entendido por todos de igual forma. Así,
algunos consideran que es un objetivo a conseguir mediante la integración de los alumnos
y otros afirman que la integración es una consecuencia de la normalización. La integración,
consideran muchos, debe ser un medio para
conseguir la normalización y no puede haber
normalización o integración en un medio extraño. Debe haber una política de restricción
en los dictámenes de escolarización por lo que
se refiere a que ésta se lleve a cabo en centros
lejos del entorno del alumno. Debe primar la
posibilidad de integración en el entorno inmediato del alumno por encima de otra cualquier
contingencia. Una educación no puede ser
considerada de calidad si no ofrece la equidad
necesaria para que todos los alumnos alcancen la mayor plenitud posible en su desarrollo.
Se puede decir que una educación que no sea
capaz de integrar no es una educación de calidad.(INSERTAR AQUÍ FIGURA)
Por otra parte, el principio de individualización se concreta en que cada individuo debe
recibir la educación y los medios precisos para
desarrollarse como persona, en sus vertientes
individual y social. En el caso de los alumnos
con necesidades educativas especiales, los
alumnos deben poderse beneficiar de las adaptaciones curriculares y de las modificaciones
necesarias para poder acceder a él en las mejores condiciones, así como de los apoyos y
servicios individualizados que mejor convengan al diseño de una respuesta educativa eficaz para compensar el déficit producido, en el
caso que nos ocupa, por la afectación motora.
Esto es perfectamente compatible con la calidad en la educación, es más, pensamos que no
hay calidad en la educación si no se individualiza la educación en cada sujeto y se atienden
sus necesidades educativas. Las mejores condiciones para llevar este principio a cabo es
junto a sus compañeros y en su entorno.
El principio de sectorización hace referencia a que las necesidades educativas de los
alumnos deben ponerse bajo la responsabilidad de equipos específicos para su diagnóstico
(en algunos casos tendrían que realizar el dictamen de escolarización), atención, prevención o seguimiento. Estos equipos pueden ser de
orientación, médicos, terapéuticos, de apoyo,
etc. Como hemos comentado en otro lugar
no se puede hablar en Galicia de verdaderos
equipos interdisciplinares o intradisciplinares
–rechazamos conscientemente la palabra multidisciplinar por ser evocadora de trabajos y
actuaciones parcelarias estancas- que atiendan
a los alumnos de forma global y coherente.
Por tanto, este principio no debe ser la salvaguardia para fabricar guetos amparándose en
la mejor atención de los alumnos y en la especialización del personal que los atiende y,
como ya hemos comentado, tampoco es muy
congruente invocar las ayudas materiales que
en muchos casos no existen o, caso de existir,
pertenecen al propio alumno.
Enlazando con la provisión de servicios
o apoyos conviene introducir en el debate la
figura del Centro de Recursos de Educación
Especial. Puede ser discutible la centralización de los recursos en un solo lugar y si estos
deben separarse según la especialización: ya
sean recursos para alumnos con déficit motórico o sensorial. También puede someterse a
debate si en una comunidad como la gallega
tiene que haber un centro o cuatro, uno por
provincia. Entonces, verdaderamente, existirían las ayudas materiales, ampliamente esgrimidas como excusa para la escolarización en
centros preferentes, y los servicios de asesoramiento convenientemente especializados, hoy
día diluidos en los centros de formación de
profesores, pues no existen asesorías según las
diferentes necesidades educativas: sensoriales, motoras, trastornos del desarrollo, etc. Por
lo que respecta al Estado Español hay diferentes organizaciones de los servicios, apoyos y
ayudas técnicas a los alumnos con necesidades
educativas. El CREENA, Centro de Recursos
de Educación Especial de Navarra es un ejemplo de lo que estamos comentando y puede ser
considerado como referente en este tipo de organización.
117
ACTUALIDAD Y EXPECTATIVAS.Recientemente ha habido algunos movimientos, justamente en el sentido contrario
de cómo se tendrían que realizar, respecto del
tema que nos ocupa. Nos referimos al Borrador
do Decreto de Atención á Diversidade del año
2009 donde, entre otras medidas, se proponía
la escolarización de los alumnos con necesidades educativas específicas en centros de escolarización preferente de manera discrecional.
También en el Pacto Social y Político por la
Educación que el Gobierno Español ofreció a
la oposición no contemplaba en un principio
nada que se refiriera a la Educación Inclusiva.
Hubo contestación en ambos caso, sobre todo
por parte de las familias; finalmente, en el primer caso, el decreto no salió adelante y, en el
segundo, la redacción definitiva del pacto incluyó un punto donde se aseguraba la educación inclusiva.
NUESTRA PROPUESTA.Nuestra propuesta es que la escolarización del alumnado con necesidades educativas
especiales se realice, siempre que sea posible,
en centros ordinarios que dispongan o puedan
disponer de los medios personales y de las
ayudas técnicas necesarias, o que razonablemente puedan ser incorporadas. En la actualidad y en la sociedad que nos ha tocado vivir,
las ayudas técnicas o medios que necesiten
los alumnos con parálisis cerebral que puedan
seguir alguna forma de currículo, deben ser
dispensadas en un centro ordinario, sin más,
dentro del entorno del alumno. Esas ayudas
(un ordenador, un periférico adaptado, una
mesa adaptada o un tablero de comunicación)
pueden ser desplegadas en cualquier centro y
no, necesariamente, en un centro de escolarización preferente.
Se debe redefinir los catálogos de puestos
de trabajo para que tengan cabida en todos los
centros que escolarizan a estos alumnos los
profesionales necesarios para darles la respuesta global adecuada a sus necesidades.
Todos los centros educativos deben ser accesibles en su totalidad, tanto vertical como horizontalmente y cumplir la legislación vigente.
Los centros educativos que continúen escolarizando de manera preferente alumnos
con discapacidad motórica (y entre ellos los
alumnos con parálisis cerebral) deben recibir
una dotación presupuestaria adicional, sobre
todo en educación secundaria.
Proponemos un centro de recursos, un
centro especializado que proporcione ayuda y
servicios a demanda, además de información y
asesoramiento. Un centro de recursos como el
CREENA (Centro de Recursos de Educación
Especial de Navarra) que contemple el apoyo
efectivo y especializado a:
o Centros ordinarios que escolaricen a
alumnos con necesidades educativas
especiales.
o Centros de escolarización preferente de
alumnos con déficit sensorial ó motórico o cualquier otra especialidad que se
determine.
o Centros específicos.
o Unidades de Educación Especial en
centros ordinarios.
o A otros niños, que no pueden estar escolarizados.
o A las familias
Los profesores (ya sean ordinarios o especialistas) deben recibir formación en ejercicio
para atender a los alumnos con necesidades
educativas por medio de programas específicos.
118
Este centro debería organizarse en departamentos o módulos para su mejor funcionamiento y, desde luego, sería un centro donde
los profesores encontrarían toda clase de servicios y apoyos para atender en las mejores
condiciones a sus alumnos con necesidades
educativas.
FUENTES ELECTRÓNICAS
http://sid.usal.es/idocs/F8/8.2.1.2139/151/13_30_dossier.pdf
(consulta:
01/03/08)
ABALDE, E., MUÑOZ, J.M. y RODRÍGUEZ,
E. (2005).-“Calidad educativa y atención a
la diversidad desde un marco legislativo
en la comunidad autónoma de Galicia”.
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e Educación- N° 10 (Vol. 12) pp 71-84ARNAIZ, P. (2003). Educación inclusiva.
Una escuela para todos. Málaga: Aljibe.
http://www.mec.es/cesces/4.1.1d.htm
sulta: 03/03/08)
(con-
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h t t p : / / w w w. p n t e . c f n a v a r r a . e s /
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ECHEITA, G. (coord.) (1997). Atenció a la diversitat i necessitats educatives especials.
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ESCOLANO, B. (2002). La educación en la
España contemporánea. Prácticas educativas, escolarización y culturas pedagógicas. Madrid. Editorial Biblioteca Nueva
MARTÍN-BETANZOS, J. (2007).-Guía para
la evaluación, orientación y atención a los
alumnos discapacitados motóricos en centros ordinarios. Madrid. EOS
UNESCO (1994).- La Declaración de
Salamanca y el Marco de Acción para
las Necesidades Educativas Especiales.
Madrid: UNESCO/MEC
http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/
vol2n2/Echeita.pdf (Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano,
consultada 12/05/08)
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/
DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,%20
PONENECIAS,/Informe_final_CIDE__
MARZO_08%5B2%5D%5B1%5D%5B1
%5D%5B1%5D.pdf Echeita, G. y Verdugo,
M.A.“La inclusión educativa del alumnado
con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad, en España. Un estudio prospectivo y retrospectivo de la cuestión, vista desde la perspectiva de las organizaciones no gubernamentales de personas
con discapacidad”
119
Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS TIC DE LOS ALUMNOS DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA Y BACHILLERATO DE GALICIA.
ICT SKILLS ANALYSIS OF GALICIAN HIGH SCHOOL STUDENTS.
Carmen FERNÁNDEZ-MORANTE,
Beatriz CEBREIRO-LÓPEZ, J. Carmen
FERNÁNDEZ-DELAIGLESIA
Universidad de Santiago de Compostela
RESUMEN
En el presente trabajo se lleva a cabo una
valoración de las competencias en TIC de
los alumnos de segundo ciclo de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato en
Galicia. Se ponen de manifiesto, a través de
este estudio, las carencias existentes en este
ámbito y el fracaso de la formación en TIC a
nuestros alumnos. La mirada se centra ahora
en las modificaciones realizadas en el currículo entre las que se contempla el “tratamiento
de la información y la competencia digital”
como una de las 8 competencias básicas para
los alumnos.
PALABRAS CLAVE: TIC, competencias
digitales, educación secundaria.
ABSTRACT
In the present study conducts an assessment of ICT skills of students in second
cycle of Compulsory Secondary Education
and Bachelor of Galicia. It highlights, through
this study, the gaps in this area and the failure of ICT training to our students. The look is
now focused on the changes made in the curriculum among which refers to “information
processing and digital competence” as one of
the 8 basic skills for students.
KEYWORDS: ICT, digital competente, secondary education.
1. INTRODUCCIÓN
La sociedad en la que vivimos y por tanto
la escuela, persiguen propósitos muy diferentes a los de hace décadas. La sociedad del siglo XXI exige nuevas demandas formativas a
Correspondencia:
[email protected]
121
los ciudadanos; deben tener competencia para
desenvolverse en la era de la información y
en la sociedad del conocimiento. Ello supone
que se ponga en marcha una suficiente alfabetización digital. Como señala Gutiérrez (2003,
2526), “La alfabetización tecnológica es un
prerrequisito de ciudadanía en la sociedad
del conocimiento y de desarrollo profesional
en la economía del conocimiento”. “Para enfrentarse a esta sociedad el alumno ya no tiene
que ser fundamentalmente un acumulador o
reproductor de conocimientos sino que, sobre
todo, debe llegar a ser un usuario inteligente y
crítico de la información, para lo que precisa
aprender a buscar, obtener, procesar y comunicar información y convertirla en conocimiento” (Segura, Candioti y Medina, 2007).
El concepto de alfabetización digital va
más allá de la capacidad para manejar un ordenador. La OCDE (2003) se refiere a ella como
“un sofisticado repertorio de competencias que
impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la
vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la información
y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que se busca en Internet” (p.80).
Como señala Cabero (2008) esta alfabetización implica formar a los ciudadanos en diversos aspectos que les posibiliten:
 Dominar el manejo técnico de cada
tecnología (conocimiento práctico del
hardware y del software que emplea
cada medio),
 Poseer un conjunto de conocimientos y
habilidades específicos que les permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de
información a la que se accede a través
de las nuevas tecnologías,
 Desarrollar un cúmulo de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que
no se caiga ni en un posicionamiento
122
tecnofóbico, ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa de las mismas,
 Utilizar los medios y tecnologías en su
vida cotidiana no sólo como recursos
de ocio y consumo, sino también como
entornos para expresión y comunicación con otros seres humanos.
Y deberá capacitar al ciudadano para las
siguientes competencias (Cabero y Llorente,
2006a): conocer cuando hay una necesidad de
información, identificar la necesidad de información, trabajar con diversidad de fuentes y
códigos de información, saber dominar la sobrecarga de información, evaluar la información y discriminar la calidad de la fuente de
información, organizar la información, usar la
información eficientemente para dirigir el problema o la investigación, y saber comunicar la
información encontrada a otros.
Entre las competencias básicas que ha
propuesto desarrollar la Ley Orgánica de
Educación (LOE, 2006), se encuentra, tanto
para Educación Primaria como para Educación
Secundaria, el tratamiento de la información y
competencia digital que se define como “disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la
información hasta su transmisión en distintos
soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información
y la comunicación como elemento esencial
para informarse, aprender y comunicarse...
En síntesis, el tratamiento de la información
y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y
reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas
herramientas tecnológicas, también tener una
actitud crítica y reflexiva en la valoración de la
información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el
uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes”. En síntesis, esta competencia
no es más que la definición del mencionado
anteriormente concepto de alfabetización digital (Area Moreira, 2008).
alumnos con la percepción que tienen
sus profesores de la misma.
Nuestra finalidad es comprobar el papel
que esta cumpliendo la escuela en el desarrollo
de competencias TIC; para ello comparamos
las diferencias en competencias entre dimensiones, entre niveles educativos y teniendo en
cuenta si disponen o no de ordenador en casa
y de conexión a Internet.
Resulta necesario que “se propicie una
alfabetización tecnológica para saber usar,
técnica, comunicativa y didácticamente estas
tecnologías. Dicho en otros términos para que
todas las personas tengan las actitudes y aptitudes para desenvolverse en ellas, y ello es
más significativo en lo que refiere a lo comunicativo que a lo instrumental” (Cabero, 2008).
2. MÉTODO
MUESTRA
Los objetivos generales que perseguimos
en este trabajo son los siguientes:
La Población de estudio estaba configurada
por el total de alumnos y profesores del segundo
ciclo de ESO y Bachillerato de la Comunidad
1. Conocer el nivel de competencia
Autónoma Gallega. El procedimiento de
para el uso de las Tecnologías de la
muestreo que utilizamos fue no probabilístico,
Información y la Comunicación (alfadebido a la finalidad exploratoria de esta
betización digital) de los alumnos del
fase de la investigación (que no pretende
segundo ciclo de la ESO y Bachillerato
generalizar sino un mejor conocimiento de
en Galicia.
la problemática de la alfabetización digital
de los alumnos en Galicia). La selección de
2. Definir las principales necesidades de
la muestra de estudio se realizó mediante
Alfabetización digital de los alummuestreo por conveniencia a partir de los
nos del segundo ciclo de la ESO y
elementos de la población que resultaron
Bachillerato en Galicia.
accesibles garantizando que las características
de los sujetos fueran representativas de gran
3. Comparar la autopercepción de compeparte de la población (todos los cursos y
tencia en alfabetización digital de los
provincias).
TABLA 1: Distribución de la muestra por niveles educativos.
Curso
ESO
BACHILLERATO
TOTAL
Alumnos
1143
292
1435
Profesores
74
14
88
FIGURA 1. Porcentaje de alumnos en relación a la disponibilidad de ordenador en casa.
No
Si
18,30%
81,70%
123
FIGURA 2. Porcentaje de alumnos que disponen de conexión a Internet.
No
Si
39,76%
60,24%
INSTRUMENTO
Para la recogida de datos en este trabajo
utilizamos el “Cuestionario de Competencias
tecnológicas de los alumnos de Secundaria
(COTASEBA)” en sus versiones para profesor
y alumno.
dares y las formulaciones que plantean sobre
las competencias TIC que los alumnos en edad
escolar deben desarrollar para desenvolverse
en la Sociedad del Conocimiento. A partir de
esta revisión hemos desarrollado la propuesta
de dimensiones y competencias que se recoge
en el instrumento.
El cuestionario COTASEBA –en su versión alumno y profesor- está integrado por
unos ítems iniciales referidos a las características del informante y 54 ítems que abordan
las distintas dimensiones y competencias que
los alumnos deben poseer para desenvolverse
en la sociedad del conocimiento. Los ítems relativos a las competencias de los alumnos se
formulan en una escala tipo likert de 0 (menor
nivel de dominio de la competencia) a 10 (mayor nivel de dominio de la competencia) y se
integran en los dos cuestionarios (profesor y
alumno) -con distinta numeración- con el fin
de analizar la relación entre las percepciones
sobre las competencias de los alumnos con las
valoraciones de las mismas de sus profesores.
Los ítems de los cuestionarios se agrupan en
tres dimensiones en torno a las cuáles hemos
definido las competencias de Alfabetización
digital que necesitan los alumnos para participar activamente en la social en condiciones de
igualdad y construir conocimiento:
Dada la escasez de estudios en esta materia
(Cabero et al. 2006a), para la definición de estas dimensiones y competencias, hemos revisado diferentes experiencias internacionales y
nacionales (EE.UU, Chile, Francia, Colombia,
Cataluña…) para el establecimiento de están-
3. Conocimiento básico de Programas
de tratamiento de la Información:
Cuestionario alumno (Ítems 10 a 20, 22
a 26, 29 a 30 y 47 y 57)/ Cuestionario
profesor (Ítems 7 a 17, 19 a 23, 26 a 27
y 44 y 54)
124
1. Aspectos generales y personales del
alumno (8 preguntas iniciales)/l profesor (4 preguntas iniciales)
2. Conocimiento básico de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación:
Cuestionario alumno (Ítems 4 a 9, 21,
46 y 51)/ Cuestionario profesor (Ítems
1 a 6, 18, 43 y 48)
4. Trabajo en red: Cuestionario alumno
(Ítems 27 a 28, 31 a 45, 48 a 50 y 52 a
56)/ Cuestionario profesor (Ítems 24 a
25, 28 a 42, 45 a 47 y 49 a 53)
La primera dimensión del cuestionario
aborda “Aspectos generales”. Recoge información respecto a una serie de características
de los sujetos que cumplimentaron los cuestionarios: como su edad, género, curso, centro,
provincia, contexto, disponibilidad de ordenador o conexión a la red en el hogar. Algunas de
las variables que constituyen esta dimensión
permitirán establecer diferencias/relaciones
entre las percepciones sobre las competencias
tecnológicas de los alumnos y todas las variables referidas anteriormente.
La segunda dimensión aborda “competencias básicas sobre las Tecnologías de la
Información y la Comunicación”. Recoge
información relativa al nivel de preparación
de los alumnos sobre equipos hardware y sistemas operativos.
La tercera dimensión aborda “competencias básicas de uso de programas básicos
de tratamiento de la información”. Recoge
información relativa al nivel de preparación de
los alumnos para la edición de texto, el manejo
de bases de datos y hojas de cálculo, la elaboración de materiales multimedia y el diseño
web, así como otras habilidades transversales
relacionadas con la conversión de formatos y
la automatización de procesos en el tratamiento de la información.
La cuarta y última dimensión aborda
“competencias básicas para el trabajo en
red”. Recoge información relativa al nivel de
preparación de los alumnos para navegar en
Internet, buscar y gestionar información y comunicarse y colaborar con otros.
La fiabilidad o consistencia interna del instrumento se contrastó a través del coeficiente de consistencia interna alpha de Cronbach
(Bisquerra, 1987, McMillan y Schumacher,
2005). Obtuvimos un índice de fiabilidad de
0,9751 para el cuestionario del profesor y
0,9843 para el cuestionario del alumno, datos
que denotan altos niveles de precisión y consistencia interna (Bisquerra, 1987).
ANÁLISIS ESTADÍSTICOS
En primer lugar, se ha realizado un análisis de varianza (ANOVA) mixto, con
un factor intra-sujeto, Dimensión (3 niveles: “Conocimiento básico de las TIC”,
“Conocimiento básico de programas de tratamiento de información”, “Trabajo en red”)
y dos factores inter-sujeto, Nivel (2 niveles:
ESO, Bachillerato) y “Grupo” (2 niveles:
Alumnos, Profesores).
Para los niveles de competencia autopercibidos por los alumnos para la Dimensión
“Conocimiento básico de las TIC”, se ha realizado un ANOVA mixto, con un factor intrasujeto (2 niveles: “conocimiento del ordenador y perifericos”, “conocimiento del sistema
operativo y programas”) y dos factores intersujeto, Nivel (2 niveles: ESO, Bachillerato) y
“Disponibilidad de ordenador en casa” (2 niveles: Sí dispone, No dispone).
Para los niveles de competencia autopercibidos por los alumnos para la Dimensión
“Conocimiento básico de programas de tratamiento de información”, se ha realizado un
ANOVA mixto, con un factor intra-sujeto (5
niveles: “Sub-dimensión Edicion de texto”,
“Sub-dimensión manejo de bases de datos”,
“Sub-dimensión manejo de hojas de calculo”,
“Sub-dimensión elaboración de materiales
multimedia”, “Sub-dimensión diseño web”)
y dos factores inter-sujeto, nivel (2 niveles:
ESO, Bachillerato) y “Disponibilidad de ordenador en casa” (2 niveles: Sí dispone, No
dispone) (ver tabla 2).
Finalmente, para los niveles de competencia autopercibidos por los alumnos para la
125
Dimensión “Trabajo en red”, se ha realizado
un ANOVA mixto, con un factor intra-sujeto
(3 niveles: “Sub-dimensión navegación en
Internet”, “Sub-dimensión búsqueda y gestion
de información”, “Sub-dimensión comunicación y colaboración”) y dos factores intersujeto, Nivel (2 niveles: ESO, Bachillerato) y
“Disponibilidad de Internet en casa” (2 niveles: Sí dispone, No dispone).
Se aplicó la corrección de GreenhouseGeisser a los grados de libertad en aquellos
casos en los que no se cumplía la condición de
esfericidad. En aquellos casos que el ANOVA
detectaba efectos significativos (p≤0,05), se
llevaron a cabo comparaciones múltiples por
pares (ajustadas a Bonferroni). Todos los análisis estadísticos fueron llevados a cabo mediante el paquete estadístico PASW, versión 18.0.
3. RESULTADOS
Se presentan las medias y desviaciones típicas de alumnos y profesores en las competencias de alfabetización digital incluidas en
cada una de las tres dimensiones analizadas.
TABLA 2. Competencias de alumnos y profesores en conocimiento básico de las TIC.
DIMENSIÓN 2: CONOCIMIENTO BÁSICO DE LAS TIC
SUBDIMENSIÓN: CONOCIMIENTO ORDENADOR Y PERIFERICOS
Alumnos
Profesores
Media
D.T.
Media
D.T.
4.- Conocer funcionamiento básico ordenador/periféricos
7,04
2,095
7,22
1,942
5.- Conectar al equipo periféricos básicos
7,26
2,767
6,92
2,28
6.- Conectar al equipo periféricos audio/video
6,51
3,126
6,20
2,537
8.- Manejo teclado/funciones
6,72
2,691
5,98
2,505
Promedio Subdimensión
6,88
6,59
SUBDIMENSIÓN: CONOCIMIENTO SISTEMA OPERATIVO Y PROGRAMAS
7.- Configurar programas/herramientas Sistema operativo
5,10
3,070
5,21
2,587
9.- Instalar/desinstalar programas
6,75
3,162
6,51
2,426
21.- Usar calculadoras científicas del Sistema operativo
para resolver problemas
5,81
3,018
4,89
3,016
46.- Conozco herramientas del Sistema Operativo para
compartir recursos en la red
5,79
2,895
5,67
2,414
51.- Comprendo problemas de compatibilidad entre
hardware y software
4,98
3,017
5,41
2,202
126
5,69
5,54
TABLA 3. Competencias de alumnos y profesores en conocimeinto básico de programas de tratamiento de información.
DIMENSIÓN 3:
CONOCIMIENTO BÁSICO PROGRAMAS DE TRATAMIENTO DE INFORMACIÓN
SUBDIMENSIÓN: EDICIÓN DE TEXTO
Alumnos
Media
D.T.
Profesores
Media
D.T.
11- Crear texto digital (básico)
7,92
2,297
8,12
1,942
12.- Dar formato a texto digital
7,97
2,245
7,87
2,073
13.- Crear texto digital con elementos gráficos (avanzado)
7,56
2,322
7,32
2,243
57.- Utilizar correctores ortográficos para revisar mis trabajos
7,26
2,777
7,31
2,053
7,68
SUBDIMENSIÓN: MANEJO BASES DE DATOS
14.- Consultar Base de datos (básico)
15.- Crear y modificar Bases de datos
16.- Incorporar formularios, macros, informes en una base de
datos (avanzado)
7,65
5,62
4,29
2,810
2,976
5,48
4,20
3,017
3,063
4,09
2,927
3,46
2,881
5,23
3,124
4,67
SUBDIMENSIÓN: MANEJO HOJAS DE CÁLCULO
17.- Crear y modificar Hojas de cálculo usando funciones
elementales (básico)
5,83
2,865
18.- Usar funciones de formato y tablas dinámicas en una
5,69
2,949
5,08
2,888
hoja de cálculo (avanzado)
19.- Usar fórmulas y funciones complejas en una hoja de
5,14
2,926
4,87
2,886
cálculo (avanzado)
5,14
5,06
SUBDIMENSIÓN: ELABORACIÓN MATERIALES MULTIMEDIA
20.- Crear gráficos con programas que incluyen herramientas
6,30
2,657
5,74
2,790
para ello (básico)
22.- Crear imágenes y gráficos con programas específicos
6,05
2,879
5,41
2,851
(básico)
26.- Editar/Modificar imágenes con programas de diseño
5,60
3,061
5,14
8,846
gráfico (avanzado)
24.-Crear una presentación multimedia incluyendo imagen,
5,29
3,176
4,56
2,892
textos, audio, gráficos, etc
25.- Identificar estilos en una presentación
5,03
3,039
4,19
2,873
23.- Crear clip de audio (básico)
5,19
3,190
4,04
2,917
10.- Convertir ficheros (formatos)
5,99
2,832
5,69
2,563
47.- Saber cuando es conveniente automatizar procesos de
4,48
3,007
3,51
3,282
uso frecuente (macros, fórmulas..)
5,49
4,79
SUBDIMENSIÓN: DISEÑO WEB
29.- Diseñar páginas web con textos e imágenes (básico)
4,42
3,438
4,22
3,074
30.- Diseñar páginas web con enlaces y documentos
4,11
3,422
4,07
3,044
4,26
4,14
127
TABLA 4. Competencias de alumnos y profesores en trabajo en red.
DIMENSIÓN 4: TRABAJO EN RED
SUBDIMENSIÓN: NAVEGACIÓN EN INTERNET
Alumnos
Media
D.T.
Profesores
Media
D.T.
7,17
2,506
24.- Navegar por Internet con distintos navegadores (básico)
6,08
3,108
25.- Navegar por internet a través de links, enlaces o hipervínculos
(básico)
6,24
3,136
7,56
2,101
28.- Descargar de Internet programas, imágenes, clips audio, etc
(avanzado)
7,04
2,960
7,66
1,944
41.- Utilizar manuales de ayuda en línea
5,03
3,068
4,99
2,437
33.- Organizar información recogida de Internet, agregar/clasificar
marcadores (avanzado)
6,31
3,041
5,95
2,430
34.- Transferir ficheros por FTP
4,56
3,467
4,25
5,88
3,170
6,26
SUBDIMENSIÓN: BÚSQUEDA Y GESTIÓN DE INFORMACIÓN
31.- Utilizar diferentes buscadores de Internet (básico)
8.26
2.257
8.14
1.726
32.- Usar opciones de búsqueda avanzada en buscadores de Internet
(avanzado)
6.98
2.793
6.27
2.558
46.- Evaluar la autoría y fiabilidad de la información encontrada en
Internet
5.06
2.968
4.86
2.297
51.- Evaluar eficacia uso fuentes de información para mejorar calidad
trabajos de clase
4.68
3.002
5.05
2.249
52.- Realizar búsquedas bibliográficas en bases de datos en red
6.34
2.876
5.61
2.846
36.- Acceder, buscar, recuperar información en distintos formatos
6.31
3.007
6.54
2.292
38.- Organizar, analizar y sintetizar información mediante tablas,
gráficos y esquemas
6.06
2.708
5.64
2.346
39.- Organizar información con bases de datos, hojas de cálculo o
5.27
2.868
programas similares
40.- Usar organizadores gráficos para presentar relaciones: mapas
4.69
2.945
conceptuales, diagramas
45.- Usar las TIC para investigar, explorar, interpretar información,
4.11
3.039
resolver problemas
47.- Explicar ventajas y limitaciones de ordenador para almacenar,
5.26
2.863
organizar... información
5.37
SUBDIMENSIÓN: COMUNICACIÓN Y COLABORACIÓN
29.- Usar software de trabajo colaborativo
4.84
2.926
30.- Coordinar actividades de grupo realizadas en Internet
5.14
3.181
35.- Realizar videoconferencia por IP
4.92
3.721
37.- Comunicarme con otros con las principales herramientas de
7.50
2.755
comunicación de Internet
42.- Conozco programas para compartir información en red
5.15
3.242
49.- Juzgar y formular propuestas para mejorar producciones multime4.68
2.954
dia de otros
50.- Discriminar correo con virus, basura o spam
4.97
3.189
4.80
2.720
3.85
2.982
4.65
2.491
53.- Utilizar herramientas y recursos para administrar y comunicar
información profesional y/o personal
128
5.17
2.977
5.30
1.995
5.74
5.19
7.90
5.08
4.20
4.86
2.882
2.941
3.326
1.879
2.550
2.300
2.353
5.70
2.398
4.33
4.33
4.57
5.12
El ANOVA mixto (Dimensión x Nivel x
“Grupo”) ha mostrado un efecto significativo del factor Dimensión (F(2,3032)=37,019;
ε=0,976; p≤0,001), puesto que se han obtenido mayores niveles de competencia en
“Dimensión Conocimiento basico de las
TIC” que en “Dimensión Trabajo en red”, y
a su vez mayor en ésta que en “Dimensión
Conocimiento basico de programas de tratamiento de información” (ver tablas 2, 3, 4).
El análisis también ha mostrado un efecto de
la interacción entre los factores Dimensión y
Nivel (F(2,3032)=5,249; ε=0,976; p≤0,006),
puesto que las diferencias ya mencionadas
tienen lugar en los alumnos de Bachillerato,
mientras que los alumnos de ESO han mostrado mayores niveles de competencia en la
dimensión “Conocimiento basico de las TIC”
que en las otras dos dimensiones, sin existir
diferencias significativas entre la dimension
“Conocimiento basico de programas de tratamiento de información” y la dimensión
“Trabajo en red”. Este análisis también ha
mostrado un efecto significativo de la interacción entre los factores Dimensión y “Grupo”
(F(2,3032)=5,835; ε=0,976; p≤0,003), puesto que los alumnos han valorado su nivel de
competencia en la dimensión “Conocimiento
basico de programas de tratamiento de información” con una mayor puntuación que la
percibida por sus profesores.
El ANOVA mixto (Subdimensión x Nivel x
“Disponibilidad de ordenador en casa”) para la
dimensión “Conocimiento básico de las TIC”
ha mostrado un efecto significativo del factor
Subdimensión (F(1,1428)=261,024; p≤0,001),
puesto que se han obtenido mayores niveles
de competencia en la subdimension “conocimiento del ordenador y periféricos” que en la
subdimension “conocimiento del sistema operativo y programas”. El análisis también ha
mostrado un efecto del factor “Disponibilidad
de ordenador en casa” (F(1,1428)=107,324;
p≤0,001), puesto que los alumnos que disponen de ordenador en casa han mostrado unas
puntuaciones significativamente mayores
que aquellos que no disponen del mismo. El
ANOVA mixto también ha mostrado un efecto
significativo de la interacción entre los factores Subdimensión y Nivel (F(1,1428)=3,987;
p≤0,046), puesto que los alumnos de ESO
muestran mayores niveles de competencia en
la subdimensión “conocimiento del ordenador
y periféricos” que en la subdimensión “conocimiento del sistema operativo y programas”,
mientras que los alumnos de Bachillerato no
muestran diferencias significativas entre ambas subdimensiones.
En cuanto a la dimensión “conocimiento
básico de programas de tratamiento de información”, el ANOVA mixto (Subdimensión
x Nivel x “Disponibilidad de ordenador en
casa”) ha mostrado un efecto significativo del
factor Subdimensión (F(4,5344)=195,687;
“edición de texto” que en “manejo de hojas
de calculo” y “elaboración de materiales multimedia”, y a su vez mayor en éstas que en
“manejo de bases de datos” y “diseño web”.
El análisis también ha mostrado un efecto del
factor “Disponibilidad de ordenador en casa”
(F(1,1336)=60,674; p≤0,001), puesto que los
alumnos que disponen de ordenador en casa
han mostrado unas puntuaciones significativamente mayores que aquellos que no disponen
del mismo.
Finalmente,
el
ANOVA
mixto
(Subdimensión x Curso x “Disponibilidad de
Internet en casa”) realizado para los niveles
de competencia en la dimensión “trabajo en
red” ha mostrado un efecto significativo del
factor Subdimensión (F(2,2830)=118,861;
“navegación por Internet” que en “búsqueda
y gestión de información”, y a su vez mayor
en ésta que en “comunicación y colaboración”. El ANOVA también ha mostrado un
efecto del factor “Disponibilidad de Internet
en casa” (F(1,1415)=228,750; p≤0,001), pues129
to que los alumnos que disponen de Internet
en casa han mostrado unas puntuaciones significativamente mayores que aquellos que no
disponen del mismo. Para esta dimensión, el
análisis estadístico ha mostrado también un
efecto significativo de la interacción entre los
factores Subdimensión y “Disponibilidad de
Internet en casa” (F(2,2830)=43,388; ε=0,967;
p≤0,001), debido a que los alumnos que no
disponen de Internet en casa perciben mayores
competencias en “búsqueda y gestion de información” que en “navegación por Internet”, y a
la vez, mayor en ésta que en “comunicación y
colaboración”, mientras que los alumnos que
sí disponen de Internet en casa perciben mayores niveles de competencia en mayores niveles
de competencia en “navegación por Internet”
que en “búsqueda y gestión de información”,
y a su vez mayor en ésta que en “comunicación y colaboración”. Por último, el análisis ha
mostrado un efecto significativo de la interacción entre los factores Nivel y “Disponibilidad
de Internet en casa” (F(1,1415)=6,512; p
p≤0,011), puesto que sólo los alumnos que sí
disponen de Internet en casa presentan mayores puntuaciones en Bachillerato que en
ESO, mientras que los alumnos de ESO y de
Bachillerato que no disponen de Internet en
casa no presentan diferencias en sus niveles de
competencia para esta dimensión.
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES.
En el presente estudio, se ha llevado a
cabo un análisis del nivel de competencia en
TIC de los alumnos de 2º ciclo de la ESO y
Bachillerato en Galicia. En este sentido, los
alumnos de estos niveles educativos presentan
mayores competencias instrumentales, seguido por las competencias de trabajo en red. Por
otro lado, las mayores carencias se sitúan en
los conocimientos básicos de programas de
tratamiento de información. Además, si tenemos en cuenta que evaluando las competencias a través de las subdimensiones sólo se ha
observado un mayor nivel de competencia en
130
el conocimiento del ordenador y periféricos en
alumno de mayor nivel educativo, la situación
se muestra claramente preocupante.
Estos resultados contrastan, sin embargo,
con anteriores estudios (MEC, 2007) que han
informado de altísimos porcentajes de alumnos con competencia para usar hojas de cálculo (79,6%, 82,1%) para utilizar bases de datos,
para usar la información que hay en Internet…
La divergencia entre estos resultados y los
nuestros (acordes con estudios previos como
los de Cabero y Llorente, 2006a y Cabero y
Llorente, 2006b) podría estar relacionada
con el hecho de que en anteriores informes,
en contraposición con el presente estudio, las
evaluaciones realizadas no están basadas en
estándares europeos sobre las competencias y
habilidades sobre TIC que deben adquirir los
alumnos de ESO y Bachillerato (Certificado
Oficial en informática e Internet (B2i) para la
Educación Básica Francesa, 2004, Currículum
Nacional para Inglaterra: Tecnología en
Información y Comunicación, 2005, Currículo
Insa de Informática Educativa, 2005, NETS,
2007). La cuestión principal es que la evaluación de competencias debe dar respuesta a la
pregunta de si los alumnos poseen una verdadera alfabetización tecnológica entendiendo
esta como la habilidad para usar, gestionar, valorar y comprender la tecnología (International
Technology Education Association, 2000).
Como se ha visto reflejado en las puntaciones medias mencionadas (tablas 2, 3 y 4), la
percepción de las competencias entre alumnos
y profesores no difiere de forma significativa en
su mayoría en las tres dimensiones analizadas.
Tanto los profesores como los propios alumnos
consideran que el mayor nivel de competencia
lo poseen en conocimiento básico de las TIC;
sin embargo, los alumnos sitúan su competencia al mismo nivel en conocimiento básico de
programas de tratamiento de la información
y el trabajo en red, mientras que los profesores manifiestan que sus alumnos poseen una
competencia mayor en trabajo en red. Nuestra
hipótesis explicativa para este hecho consiste
en que los profesores se creen menos capaces
que sus alumnos pertenecientes a la era digital para el trabajo en red (Fernandez-Morante,
Cebreiro-López y Fernández-delaiglesia, en
prensa), sumado a la escasa preparación del
profesorado en las dimensiones técnica, didáctica y para el diseño de medios (FernándezMorante y Cebreiro-López, 2002a, 2002b,
2002c, Llorente Cejudo, 2008).
Los resultados expuestos anteriormente nos
indican que el nivel educativo de los alumnos
no está marcando grandes diferencias en cuanto a las competencias en las TIC, ya que no se
han encontrado diferencias significativas entre
alumnos de ESO y alumnos de Bachillerato, lo
cual nos muestra claramente que la manera de
abordar la formación en tecnologías de la información y la comunicación en estos niveles
educativos no está cubriendo las necesidades
formativas en esta ámbito. Otro factor a destacar radica en el hecho de que la disponibilidad
de ordenador y de conexión a Internet en casa
incida más en el nivel de competencias de los
alumnos que el nivel educativo en el que se sitúan. Claramente la disponibilidad de medios
en el hogar facilita la práctica y la adquisición
de habilidades instrumentales, pero ¿cómo es
posible que no existan diferencias en competencias entre los niveles educativos de segundo ciclo de la ESO y Bachillerato? El informe
de implantación y uso de las TIC en centros
docentes de educación primaria y secundaria
realizado por el MEC (2007) nos aporta datos
reveladores para explicarlo. Concretamente,
existe un alto porcentaje de alumnos de estos
niveles que nunca utilizan el ordenador en
horario de clase o lo utilizan menos de una
vez al mes en el 36,3% en ESO y 43,7% en
Bachillerato. Además, si concretamos esta
información y meditamos sobre el tiempo en
el que se utiliza el ordenador en las distintas
asignaturas podemos observar que en 2º ciclo
de ESO e incluso en la materia de Tecnología
solamente un 16.2% informa de que lo utiliza
casi todos los días o varias veces a la semana,
no llegando al 9,5% de los alumnos los que
lo hacen con esta frecuencia en el resto de las
asignaturas; en Bachillerato, los porcentajes
altos de uso todavía disminuyen más (entre un
8% y un 15.9%).
Está claro que el planteamiento realizado en cuanto a formación en TIC en la Ley
Educativa anterior no ha sido fructífero, pues
si bien los alumnos poseen en su mayoría algunas de las competencias instrumentales básicas, aquellas competencias que suponen un
uso crítico de la información, competencias
básicas para el aprendizaje (aprendidas en su
mayoría de forma autodidacta y por ensayoerror), presentan importantes carencias en los
alumnos de nuestra comunidad autónoma.
Este curso académico termina la implantación de la LOE en todos los niveles educativos
de los centros gallegos. El presente estudio
nos aporta una línea base de competencias de
los alumnos en materia de tecnologías de la información y comunicación, que pretendemos
poder continuar en los proximos años para
comprobar, si el énfasis que pone la actual ley
educativa efectivamente mejora la formación
digital de los alumnos.
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Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
COMPETÊNCIAS DE LITERACIA, DE NUMERACIA E SOCIAIS EM DOIS
PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: NO PRÉ¬ESCOLAR
E NO 1º ANO DE ESCOLARIDADE
Teresa AGUIAR 1 & T. LEAL
(Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação ¬Universidade do Porto)
RESUMO
O presente estudo inserese no projecto
“Contextos e Transição”, desenvolvido no
Centro de Psicologia da Universidade do
Porto, e pretende analisar a relação existente
entre três grupos de competências de literacia,
de numeracia e sociais em dois momentos do
desenvolvimento préescolar e 1º ano de escolaridade.
No primeiro momento avaliaramse 81
crianças com uma idade cronológica entre os
53 e os 68 meses, a frequentar o préescolar,
utilizandose os seguintes instrumentos: Provas de Avaliação da Consciência Fonológica
(Sucena & Castro, 2001), Segueme Lua (Clay,
2000), Provas de Avaliação da Leitura (Castro,
Cary, & Gomes, 1998) e Teste de Vocabulário
Peabody (Dunn & Dunn, 1981) (literacia);
Contagem abstracta, Prova Aritmética da Escala de Inteligência de Wechsler para a Idade
Préescolar e Primária (Wechsler, 1989) e Leitura de números (numeracia); e Inventário de
Comportamentos na Sala, versão préescolar
(competências sociais) (Schaefer & Edgerton,
1978). No segundo momento, avaliouse uma
subamostra do primeiro momento (N = 26), a
frequentar o 1º ano. Utilizaramse os mesmos
instrumentos do primeiro momento, adicionandose o Teste de Compreensão da leitura
(Durviaux & Simon, 1990) para a literacia; na
numeracia, utilizouse o Teste de Competências em Matemática (Ginsburg & Baroody,
2003); e, para as competências sociais, o
mesmo instrumento do primeiro momento, na
versão escolar. Os resultados obtidos evidenciam uma heterogeneidade de competências
de literacia e numeracia a nível do préescolar;
correlações positivas em ambos os momentos
Correspondencia:
1
[email protected]
133
de avaliação entre os três grupos de competências em estudo; uma evolução positiva dos valores obtidos nos dois momentos de avaliação;
e associações positivas e moderadas entre os
resultados dos dois momentos, ao nível das
três competências. Estes dados apontam para
a necessidade de se proceder a uma avaliação
inicial e posterior monitorização destas competências desde o préescolar.
between the three groups of skills; an increase
of results in both moments of evaluation; and
positive and moderate associations between the
results obtained in both moments, concerning
the three groups of skills. This results show us
the need to evaluate and monitor these skills
starting in preschool.
ABSTRACT
O presente estudo inserese num projecto mais vasto “Contextos e Transição:
This study is part of the project - “Settings
and Transition”, which was developed in the
Psychology Centre of University of Porto, and
aims to analyze the relationship between three
groups of skills - literacy, numeracy and social
skills - in two periods of development - preschool
and 1st year of education. In the first moment
we evaluated 81 children with a chronological
age ranging from 53 to 68 months, attending
preschool, using the following instruments:
a Phonological Awareness Test (Sucena &
Castro, 2001), Follow Me, Moon (Clay, 2000),
a Letter Knowledge Test - Beginners Level
(Castro, Cary, & Gomes, 1998) and Peabody
Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 1981)
(literacy), a verbal counting task, the arithmetic
subtest of the Wechsler Preschool and Primary
Scale of Intelligence (Wechsler, 1989) and a
number identification task (numeracy); and
Classroom Behaviour Inventory, preschool
version (social skills) (Schaefer & Edgerton,
1978). In the second moment, we evaluated
a sub-sample of the first moment (N = 26),
in which the children were attending the first
grade. We used the same instruments from the
first moment, and also, the Hainaut Test on
Reading Comprehension (Durviaux & Simon,
1990) for literacy; to evaluate the numeracy
skills we used the Test of Early Mathematics
Ability (Ginsburg & Baroody, 2003); and, for
social skills, it was used the same instrument
of the first moment, in the school version. The
results obtained show a variety of literacy
and numeracy skills in preschool; positive
associations in both moments of evaluation
134
INTRODUÇÃO
Competências de literacia e de numeracia em crianças dos 4 aos 7 anos”, iniciado no
ano lectivo de 2005/2006, pelo Centro de
Psicologia da Universidade do Porto. Este
projecto teve como objectivo geral a análise
das relações existentes entre características
específicas dos contextos educativos e familiares e aspectos do desenvolvimento da A
aprendizagem da leitura e da escrita constituem aquisições essenciais para o sucesso da criança a nível académico e em todos
os domínios da sua vida (Peixoto, Leal, Cardoso, Silva, & Cid, 2008), sendo esta afirmação semelhante no que respeita a capacidade de efectuar cálculos numéricos (Cadima, AbreuLima, Gomes, Coelho, Lobo, &
Ramalho, 2008). São vários os estudos que
sublinham a importância das competências, conhecimentos e atitudes (literácitas e
matemáticas) que a criança adquire nos contextos préescolares e familiares para o posterior desenvolvimento da literacia (Whitehurst & Lonigan, 2001) e da numeracia (Duncan, Dowset, Claessens, Magnuson, Huston e
Klebanov, 2007, como citados em Cadima et
al., 2008). Igualmente as competências sociais (comportamentais, cognitivas e emocionais) evidenciadas pela criança em contexto préescolar e escolar têm sido referenciadas
como facilitadoras da adaptação académica, sendo valorizadas pelos educadores e docentes (AbreuLima, Cadima, & Rocha, 2008).
Este estudo pretende responder a duas
questões fundamentais. Por um lado, pretende
identificar a relação existente entre as competências de literacia, de numeracia e sociais, demonstradas pelas crianças na frequência do préescolar, e, posteriormente, no 1º
ano de escolaridade. É, ainda, objectivo deste
estudo a análise da evolução sofrida ao nível
das competências supramencionadas, na transição de uma instrução informal para uma instrução formal.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Para esta investigação foi utilizada uma subamostra do projecto mais amplo, mais especificamente a coorte de crianças nascidas em 2001.
No primeiro momento, o número de participantes totaliza 81 crianças, a frequentar
o ensino préescolar, com idade cronológica entre os 53 e os 68 meses e uma média de
idades de 61 meses (DP = 3.48). A amostra
é constituída por 42 crianças do sexo masculino (52%) e 39 crianças do sexo feminino (48%), oriundas de diversos concelhos
do distrito do Porto.
No segundo momento, uma parte desta
mesma amostra (26 crianças2) foi avaliada
quando frequentava o 1º ano de escolaridade.
Nesse segundo momento, a amostra contou com 14 crianças do sexo masculino (54%)
e 12 do sexo feminino (46%). A idade cronológica dos alunos do 1º ano de escolaridade
varia entre os 78 e os 89 meses, sendo a média de idades de 83 meses (DP = 3.20).
INSTRUMENTOS
Alguns dos instrumentos utilizados são comuns aos dois momentos do estudo, enquanto que, noutros casos, foram utilizadas diferentes versões do mesmo instrumento, adaptadas à população (préescolar e escolar). Por
fim, existem instrumentos que são únicos
para cada momento. Serão referidos os instrumentos utilizados por área e por momento de
avaliação. Assim sendo, no primeiro momento utilizaramse os seguintes instrumentos, para avaliar a literacia:
Provas de Avaliação da Consciência Fonológica (Sucena & Castro, 2001). Para
avaliação da consciência fonológica dos participantes foram administradas duas provas
– uma para avaliar a consciência implícita
e uma segunda para apurar a consciência explícita. Em ambos os casos avaliouse a consciência fonológica para a sílaba e, posteriormente, para o fonema.
Segueme Lua (Clay, 2000; adaptação de
Alves & Aguiar, 2003, versão para investigação). Para avaliar os conceitos das crianças
sobre a escrita, recorreuse à adaptação portuguesa da medida Follow me, Moon. Através
da leitura de um livro concebido para o efeito, pretendese avaliar o conhecimento que as
crianças detêm acerca do material impresso, nomeadamente, identificar a frente de um
livro, seguir a sua ordem de leitura, saber o significado de alguns sinais de pontuação, detectar alterações na ordem das linhas, das palavras ou das letras, entre outros.
Provas de Avaliação da Leitura – Nível Principiante (Castro, Cary, & Gomes,
Uma vez que a recolha de dados foi realizada no âmbito de uma tese de Doutoramento cuja metodologia implicava, no segundo estudo, a visita a casa das crianças, parte da amostra optou por não
participar no segundo momento.
2
135
1998). Esta medida tem como objectivo avaliar o conhecimento das crianças no que concerne as correspondências letrasom, o processo alfabético e o processo logográfico. Para
o presente estudo apenas se utilizou a tarefa de
identificação de letras: perante duas listas de
21 letras aleatoriamente dispostas (das quais
se excluíram as letras |h| e |q|), é pedido à criança que leia/ identifique cada uma das letras.
Teste de Vocabulário em imagens Peabody – edição revista (PPVT – R; Dunn &
Dunn, 1981). Utilizouse a tradução portuguesa deste instrumento, desenvolvida no âmbito do Estudo Europeu sobre Educação e Cuidados de Crianças em Idade PréEscolar (ECCE
Study Group, 1997), elaborada a partir da
versão espanhola do teste (Dunn, 1986). Esta
medida avalia o vocabulário receptivo da
criança, ao confrontála com quatro imagens
dispostas numa mesma página, devendo a
criança decidir qual das imagens corresponde ao vocábulo proferido pelo examinador.
No segundo momento, para avaliar a
literacia, utilizaramse sem qualquer alteração o Teste de Vocabulário em imagens
Peabody eo Segueme Lua. As Provas de
Avaliação da Consciência Fonológica foram
excluídas do segundo momento de avaliação, dado que apresentaram, no primeiro momento, correlações fracas e/ou não significativas com as restantes variáveis em estudo. Efectuaramse alterações, adaptadas ao nível escolar, nas Provas de Avaliação da Leitura – Nível
Principiante e utilizouse um instrumento pela
primeira vez, neste segundo momento o Teste
de Compreensão da Leitura. Uma vez que as
restantes provas foram já referidas anteriormente, será dada maior relevância às Provas
de Avaliação da Leitura – Nível Principiante e
ao Teste de Compreensão da Leitura.
Provas de Avaliação da Leitura – Nível Principiante (Castro et al., 1998). Nesta
medida, a somar à já mencionada tarefa de
136
correspondência letrasom, a criança é avaliada na leitura de palavras de conteúdo, palavras funcionais e pseudopalavras mono e dissilábicas.
Teste de Compreensão da Leitura de Hainaut (Durviaux & Simon, 1990;
Tradução de A. D. Ponces de Carvalho, 1990).
Para avaliação da compreensão dos participantes relativamente à leitura de palavras e
frases utilizouse a adaptação para a população portuguesa do Teste de Compreensão da
Leitura. Este instrumento está dividido em três
subtestes, com grau de dificuldade crescente, sendo cada subteste iniciado por dois itens
de exemplo. Num primeiro subteste, a criança
deparase com uma tarefa de correspondência: tem de associar a imagem a uma palavra
ou, perante uma palavra, fazer equivaler a
imagem correspondente. Nos seguintes subtestes, em cada item, a criança é confrontada
com uma instrução escrita que deverá seguir
para completar o exercício com sucesso.
Para avaliar as competências de numeracia no préescolar, utilizaramse três provas
Prova de Contagem abstracta, Prova de Aritmética da Escala de Inteligência de Wechsler
para a Idade Préescolar e Primária e Leitura de números.
Prova de Contagem abstracta. No que
concerne a contagem abstracta, é pedido à
criança que inicie a contagem informal de
números até onde souber, dandonos uma
concepção da dimensão da sequência numérica do participante, da utilização ou
não de nomes de números não convencionais e do ponto de paragem da contagem.
Prova Aritmética da Escala de Inteligência de Wechsler para a Idade Préescolar e Primária – edição revista (WPPSIR;
Wechsler, 1989; adaptação de SeabraSantos &
Simões, 2003). Neste subteste são apresentados diversos problemas à criança, alguns
acompanhados de suporte visual, envolven-
do as quatro operações da matemática, contagem e manipulação de objectos e raciocínio matemático.
Leitura de números. Nesta prova informal são apresentados, aleatoriamente, um
a um, 20 cartões contendo números de 0 a
100. É solicitado à criança que os leia em voz
alta.
Na avaliação da numeracia, para o segundo momento, também se observaram alterações, nomeadamente, ao administrarse
apenas um instrumento – o Teste de Competências em Matemática 3 (Tema 3; Ginsburg & Baroody, 2003; tradução de AbreuLima, 2003). Para este momento utilizouse
a tradução portuguesa dos 72 itens do teste
para crianças dos 3 aos 8 anos de idade. A
medida permitenos aceder aos conhecimentos formais e informais que os participantes
detêm sobre competências matemáticas, nomeadamente, conhecimento de alguns conceitos de quantidade (maior, menor), contagem
verbal com e sem apoio visual, sequência
numérica, leitura e escrita de números, resolução de problemas envolvendo as operações
matemáticas, entre outros.
Finalmente, a nível comportamental/
social, utilizouse a adaptação portuguesa
do Classroom Behaviour Inventory (CBI;
Schaefer & Edgerton, 1978; adaptação de
AbreuLima & Cadima, 2006) para crianças
que frequentam o ensino préescolar. Esta
medida é constituída por 60 itens, sendo que, em cada um, é postulada uma afirmação acerca do comportamento da criança, cabendo ao educador, por meio de uma
escala de Likert de 5 pontos, identificar em
que grau se observa cada uma dessas enunciações na criança – alvo. Este instrumento permite aceder à percepção do educador
acerca de aspectos comportamentais, sociais
e cognitivos da criança, como o empenhamento, inteligência, sociabilidade e respeito pelos outros.
AbreuLima e Cadima (2006), a partir dos
60 itens da escala total, extraíram quatro factores principais. Um primeiro factor – Empenhamento engloba itens das subescalas:
orientação para a tarefa, distractibilidade e
autonomia e dependência, referindose aos
pólos positivos e negativos do interesse, motivação, persistência e autonomia da criança
na realização das tarefas. Um segundo factor
denominado Inteligência e Curiosidade abarca a totalidade dos itens de inteligência verbal e criatividade/curiosidade e um item da
subescala orientação para a tarefa, constituindose como um factor unipolar. Por sua
vez, um terceiro factor, Sociabilidade, integra
os itens de extroversão e introversão, referindose à relação que a criança estabelece
com os outros, sendo este factor bipolar. Por
fim, um último factor designado Respeito pelos Outros/ Consideração, engloba todos
os itens de hostilidade e a quase totalidade
dos itens da subescala respeito pelos outros
e diz respeito ao cuidado e atenção da criança para com os outros. Dada a relevância
desta organização conceptual, para efeitos
de análise dos dados, consideraramse estes quatro factores.
Por sua vez, no segundo momento
de avaliação, o instrumento CBI (Schaefer, Edgerton, & Aaronson, 1978) também
foi o eleito na avaliação das competências
académicas e ajustamento social, utilizandose
a adaptação portuguesa da versão para crianças em idade escolar, composta por 42 itens.
No segundo momento, para efeitos de
análise dos resultados, são utilizados os três
factores propostos pelas autoras AbreuLima
e colaboradoras (2008): o factor Competência Académica, que engloba os índices Empenhamento e Inteligência & Curiosidade
(aqui englobados no factor CBI cognitivo);
o factor Respeito pelos Outros/ Consideração (CBI consideração) e o factor que integra
os itens de extroversão e introversão (CBI sociabilidade).
137
PROCEDIMENTO
Em ambos os momentos da investigação, procedeuse à obtenção das respectivas
autorizações dos pais e dos jardinsdeinfância/
escolas de cada participante, à qual se seguiu a
avaliação das crianças, individualmente
e, sempre que possível, em salas desocupadas,
disponibilizadas pelas escolas, procurandose
minimizar os efeitos de quaisquer perturbações na realização das avaliações. O questionário do Inventário de Comportamentos na Sala
foi entregue a cada educador/ professor, sendo devolvido devidamente preenchido aquando das avaliações das crianças.
RESULTADOS
Os dados obtidos foram analisados através
do programa estatístico Statistical Package for
Social Sciences (SPSS) – versão 16.0. Inicialmente são apresentados os resultados obtidos
no primeiro momento e, seguidamente, os da-
dos relativos ao segundo momento. Em ambos
os momentos, em primeiro lugar é apresentada
a análise descritiva de cada uma das variáveis
em estudo para as competências de literacia, de numeracia e sociais. Em seguida, são
apresentadas as associações entre as variáveis
de literacia, de numeracia e sociais, em cada
momento. Finalmente, são descritas as relações entre as variáveis dos primeiro e segundo momentos de avaliação.
Seguese um quadro síntese da análise descritiva das variáveis em estudo no primeiro momento.
Analisando o Quadro I, ao nível da literacia, verificase uma elevada variabilidade
de resultados em todas as provas, patente na
amplitude de dados obtidos, sendo que em
algumas provas os valores variam entre nenhuma resposta correcta e a totalidade de respostas correctas (consciência fonológica implícita e identificação de letras).
QUADRO I. Variação da escala de medida, médias, desviospadrão, valores da moda e amplitude
de cada uma das variáveis em estudo
9DULiYHLV
/LWHUDFLD
1 1XPHUDFLD
1 0
'3
0R
0tQ
0D[
&RQVFLrQFLDIRQROyJLFDLPSOtFLWD
&RQVFLrQFLDIRQROyJLFDH[SOtFLWD
&RQFHLWRVVREUHDHVFULWD
,GHQWLILFDomRGHOHWUDV
9RFDEXOiULR
D
(VFDOD
'LPHQVmRVHTXrQFLDQXPpULFD
3URYDGH$ULWPpWLFDGD:336,5
3HUFHQWDJHPGHQ~PHURVOLGRV
FRUUHFWDPHQWH
&%,(PSHQKDPHQWR
&RPSHWrQFLDV
VRFLDLV
1 D
&%,,QWHOLJrQFLD
D
D
&%,6RFLDELOLGDGH
&%,&RQVLGHUDomR
D
([LVWHPP~OWLSODVPRGDVSHORTXHDSHQDVpPRVWUDGRRYDORUPDLVEDL[RHQFRQWUDGR
138
D
Ainda neste âmbito, é relevante a discrepância entre os valores obtidos para as provas de
consciência fonológica implícita (M= 5.30, DP
= 2.17, Mo = 7.50) e explícita (M= 0.38, DP =
1.13, Mo = 0), o que se pode dever à natureza
do tipo de resposta requerido em ambos os instrumentos. Enquanto na prova de consciência
fonológica implícita, a criança apenas tem de
dizer se os pares de palavras são ou não semelhantes em termos de som, na prova de consciência fonológica explícita, a criança tem de nomear o som que é comum aos pares de palavras.
É de referir que, na prova conceitos sobre
a escrita (M= 5.57, DP = 2.77, Mo = 3), o resultado mais frequente foi de três respostas
correctas, num total de 23 questões colocadas
acerca dos seus conhecimentos sobre o material impresso (cf. Quadro I). Estes resultados
indicam baixos conhecimentos relativamente
a questões como: identificar a frente de um
livro, seguir a sua ordem de leitura; saber
o significado de alguns sinais de pontuação;
detectar alterações na ordem das linhas, das
palavras ou das letras; entre outros. Por sua
vez, na prova da identificação de letras, verificase que, em média, as crianças da amostra
conseguem identificar cerca de 4 letras (M=
3.71, DP = 5.24, Mo = 0) num total de 21, sendo a moda neste instrumento nenhuma resposta correcta.
Relativamente à numeracia, existe igualmente uma heterogeneidade de resultados,
verificandose uma variabilidade de dados entre zero respostas correctas (percentagem de
números lidos correctamente) ou uma resposta
correcta (dimensão de sequência numérica e
prova de aritmética da WPPSI) e o valor máximo possível de atingir.
Na dimensão de sequência numérica (M=
25.67, DP = 17.68, Mo = 39), as crianças
conseguiram, em média, contar até ao número 26, sendo que o resultado mais frequente
foi a contagem até ao número 39. Na prova
de aritmética da WPPSIR (M= 7.53, DP =
3.39, Mo = 9), a média obtida pelas crianças é de aproximadamente metade do valor
máximo possível (15) para esta prova, sendo o resultado mais frequente de cerca de
60% dos problemas aritméticos correctamente
resolvidos. Por seu turno, relativamente à
percentagem de números lidos correctamente
(M= 23.27, DP = 20.50, Mo = 0), o resultado mais frequente foi a ausência de números lidos correctamente.
Finalmente, ao nível das competências sociais, é de referir que nas quatro dimensões
sociais avaliadas pelos docentes, as crianças
da amostra obtiveram valores médios acima de
3.50 numa escala de 5 pontos, o que nos indica
que, em geral, os docentes, classificaram as
crianças positivamente nas suas competências
intelectuais, de sociabilidade e de consideração.
Analisaramse, de seguida, as associações
existentes entre as diferentes variáveis, utilizandose o coeficiente de correlação de Spearman, dado que a maior parte das variáveis violava o pressuposto da normalidade das distribuições.
Os resultados obtidos são interpretados com base nas convenções propostas por
Pestana e Gageiro (2000): um rs menor que
.20 indica uma associação muito baixa entre
variáveis; um rs entre .20 e .39, uma associação baixa; um rs entre .40 e .69 moderada; um
rs entre .70 e .89 alta e entre .90 e 1 uma associação muito alta.
Pela análise do Quadro II, no que concerne
a literacia, verificase a existência de associações estatisticamente significativas e baixas a
moderadas entre todas as competências em estudo, com a excepção da consciência fonológica, que não apresenta associações moderadas
a muito altas com nenhuma variável. Podemos
afirmar que o conhecimento das letras, o vocabulário receptivo e os conhecimentos que as
crianças detêm sobre o material impresso encontramse relacionados.
139
QUADRO II. Coeficientes de correlação de Spearman entre as variáveis em estudo
&RQVFLrQFLDIRQROyJLFD
9RFDEXOiULR
'LPHQVmRVHTXrQFLDQXPpULFD
3URYDGH$ULWPpWLFD:336,5
3HUFHQWDJHPGHQ~PHURVOLGRV
FRUUHFWDPHQWH
&%,(PSHQKDPHQWR
&%,,QWHOLJrQFLD
&%,6RFLDELOLGDGH
&%,&RQVLGHUDomR
SSS
No que respeita a numeracia, as associações entre a totalidade das competências é estatisticamente significativa e moderada a alta
(cf. Quadro II), indicando que o domínio da dimensão de sequência numérica e a leitura correcta de números associamse à resolução de
problemas matemáticos e viceversa.
No que concerne as competências sociais, é possível constatar que o factor CBI
inteligência apresenta uma associação positiva, estatisticamente significativa e alta com
o CBI empenhamento (rs = .75), revelando que a inteligência, curiosidade, criatividade e orientação para a tarefa encontramse
associadas ao empenhamento, interesse e motivação.
Comparando as correlações entre as
variáveis de diferentes áreas (competências
de literacia, de numeracia e sociais), em geral, verificase a existência de associações positivas, estatisticamente significativas e moderadas entre quase todas as variáveis, embora
algumas excepções possam ser apontadas, das
quais salientamos a consciência fonológica.
Estes resultados motivaram duas alterações
que se reflectiram no segundo momento. Por um
lado, a criação de uma nova variável, uma variável compósita (CBI cognição), constituída pelos
resultados obtidos pelas crianças a nível do CBI
inteligência e do CBI empenhamento, motivada
pela elevada correlação existente entre as duas
variáveis (cf. AbreuLima e Cadima, 2006). Por
outro lado, o facto da consciência fonológica
Para efeitos de análise de correlações utilizouse a Consciência fonológica como variável única, em
vez de se especificar a Consciência fonológica implícita e explícita devido às discrepâncias encontradas entre os resultados dos dois tipos de Consciência fonológica. .
3
140
apresentar correlações não significativas e/
ou fracas com a totalidade das variáveis, motivou a sua exclusão das medidas quantitativas
posteriormente utilizadas neste estudo.
Seguese um quadro síntese da análise descritiva das variáveis em estudo, para as competências de literacia, de numeracia e sociais, avaliadas no 1º ano de escolaridade.
QUADRO III. Variação da escala de medida, médias, desviospadrão, valores da moda e amplitude
de cada uma das variáveis em estudo
9DULiYHLV
(VFDOD
0
'3
0R
0tQ
/LWHUDFLD
1 ,GHQWLILFDomRGHOHWUDV
9RFDEXOiULR
D
,GHQWLILFDomRGHSDODYUDV
&RPSUHHQVmRGDOHLWXUD
7HPD
&%,&RJQLWLYR
D
1XPHUDFLD
1 &RPSHWrQFLDVVRFLDLV
1 a
0D[
&%,6RFLDELOLGDGH
&%,&RQVLGHUDomR
D
Existem múltiplas modas, pelo que apenas é mostrado o valor mais baixo encontrado.
À semelhança do que observámos no
primeiro momento, podemos encontrar, neste
segundo momento, alguma heterogeneidade
de resultados, para todas as provas de literacia. Há crianças que atingiram o valor máximo possível nas provas identificação de letras e
identificação de palavras, encontrandose os resultados máximos obtidos perto do valor máximo possível nas provas de conceitos sobre a
escrita e compreensão da leitura. É de salientar
a inexistência de provas com valor mínimo e/
ou moda igual a zero, ao contrário do observado no primeiro momento (cf. Quadro III). Ainda
neste âmbito, é de referir o facto de existirem
na amostra crianças que, no final do 1º ano de
escolaridade, apenas conseguiram identificar 13 em 21 letras e uma em 36 palavras.
A nível da numeracia, o tema 3 apresenta uma variação de resultados entre o item
22 (item associado aos 6 anos de idade) e o item
53 (associado aos 8 anos). O valor médio obtido pela amostra nesta prova (M = 38.12, DP =
7.15) corresponde aos 7 anos de idade.
Finalmente, a nível das competências sociais, à semelhança dos resultados obtidos
no préescolar, os valores médios obtidos pelas
crianças, no 1º ano de escolaridade, são superiores a 3.50, numa escala de Likert de 5 pontos, para a totalidade dos factores.
De seguida, analisaramse as associações existentes entre as diferentes
variáveis do segundo momento. Para
o efeito, utilizaramse, para a maioria
das variáveis, as correlações parciais de
Pearson, de forma a controlar os efeitos
do sexo e da idade e o coeficiente de correlação de Spearman para as variáveis
identificação de letras e palavras e compreensão da leitura, uma vez que estas violavam o pressuposto da normalidade da distribuição (cf. Quadro IV).
Também neste segundo momento, os
resultados obtidos são interpretados com
base nas convenções propostas por Pestana e Gageiro (2000).
141
No que concerne as competências de literacia, destacamse as associações positivas, estatisticamente significativas e moderadas a
altas da variável compreensão da leitura com
a identificação de letras (rs = .49) (associação moderada) e com a identificação de palavras (rs = .75) (associação forte).
No que respeita as competências sociais, é possível observar uma associação positiva, estatisticamente significativa e moderada entre as competências intelectuais e a
relação que a criança estabelece com os outros (r = .47) (cf. Quadro IV).
Similarmente ao préescolar, também
no 1º ano de escolaridade encontramos associações entre as três áreas aqui estudadas: o Tema 3 apresenta associações positivas, estatisticamente significativas e moderadas com todas as variáveis de literacia, com
a excepção do vocabulário; o CBI cognitivo evidencia uma associação positiva, es-
tatisticamente significativa e moderada com
a variável conceitos sobre a escrita (r = .47)
e com o Tema 3 (r = .47); finalmente, o CBI
sociabilidade associase positivamente ao vocabulário (r = .46) (associação significativa e moderada).
Para analisar as relações existentes entre as variáveis dos primeiro e segundo
momentos, utilizaramse as correlações de
Spearman para as competências de literacia, dado que a maioria das variáveis de
literacia não cumpria os pressupostos de
normalidade da distribuição (cf. Quadro V)
e testes de diferenças de médias (teste nãoparamétrico de Wilcoxon) para comparar os
resultados obtidos nas provas literácitas comuns aos dois momentos (cf. Quadro VI).
Para as competências de numeracia e competências sociais, utilizaramse as correlações parciais de Pearson, com controlo do
sexo e da idade (cf. Quadros VII e VIII, respectivamente).
QUADRO V. Coeficientes de correlação de Spearman entre as variáveis de literacia dos 1º e 2º
momentos (N = 26)
0RPHQWR
0RPHQWR
&RQFHLWRVVREUHD
HVFULWD
9RFDEXOiULR
9RFDEXOiULR
,GHQWLILFDomRGHSDODYUDV
&RPSUHHQVmRGDOHLWXUD
No que concerne as relações entre as competências de literacia do primeiro e segundo
momentos, para as provas comuns aos dois
momentos, observase uma associação positiva, não significativa e baixa (conceitos sobre
a escrita e identificação de letras), assim como
uma associação positiva, estatisticamente significativa e moderada entre os resultados ob142
tidos nos dois momentos para o vocabulário
(rs = .57). No que concerne as restantes provas, verificamse associações positivas, estatisticamente significativas e moderadas entre os
resultados da prova de conceitos sobre a escrita do segundo momento e a identificação de
letras do primeiro momento (rs = .53); os resultados do vocabulário do segundo momen-
to associamse à prova de conceitos sobre a escrita (rs = .54) administrada no primeiro momento e, finalmente, a compreensão da leitura
evidencia uma associação positiva, estatisticamente significativa e moderada com a identificação de letras (rs = .46).
QUADRO VI. Médias, desviospadrão e valores mínimo e máximo das variáveis de literacia nos
dois momentos. Teste nãoparamétrico de Wilcoxon
0RPHQWR
0RPHQWR
1 /LWHUDFLD
0
'3
9RFDEXOiULR
0LQ±0i[
1 A observação do Quadro VI, permite
constatar a existência de diferenças significativas, com um efeito de magnitude
moderada, entre os resultados do primeiro e do segundo momentos, nas provas
de literacia: conceitos sobre a escrita (z =
4.47, p = .00), identificação de letras (z =
0
'3
:LOFR[RQ
S
U
0LQ±0i[
4.46, p = .00) e vocabulário (z = 4.43, p =
.00). Em todas as provas de literacia verificase um aumento do valor médio obtido pelas crianças do préescolar para o 1º
ano de escolaridade, sendo igualmente visível uma evolução dos valores mínimo e máximo (cf. Quadro III).
QUADRO VII. Coeficientes de correlação parciais de Pearson entre as variáveis de numeracia
dos 1º e 2º momentos (N = 26), com controlo de sexo e idade
0RPHQWR
7HPD
0RPHQWR
'LPHQVmRGH
3URYDGH$ULWPpWLFD
3HUFHQWDJHPGHQ~PHURV
VHTXrQFLDQXPpULFD
:336,5
OLGRVFRUUHFWDPHQWH
Por seu turno, relativamente às variáveis
de numeracia, é visível uma associação positiva, estatisticamente significativa e moderada a alta entre os resultados de todas
as provas aplicadas nos dois momentos
(cf. Quadro VII), o que indica que as crianças
que, no préescolar, obtiveram melhores cotações ao nível da matemática, são também as que apresentam melhores resultados no 1º ano de escolaridade.
143
QUADRO VIII. Coeficientes de correlação parciais de Pearson entre as competências sociais
avaliadas dos 1º e 2º momentos (N = 22), com controlo de sexo e idade
0RPHQWR
0RPHQWR
&%,&RJQLWLYR
&%,6RFLDELOLGDGH
&%,&RQVLGHUDomR
&%,&RJQLWLYR
&%,6RFLDELOLGDGH
&%,&RQVLGHUDomR
Em relação às competências sociais, verificamos que existem associações positivas, estatisticamente significativas e moderadas entre o primeiro e o segundo momentos para as
variáveis CBI cognitivo (r = .61) e CBI consideração (r = .52). Já no que concerne o CBI
sociabilidade existe uma associação positiva, não significativa e baixa, entre os resultados obtidos nos dois momentos.
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
Os resultados deste estudo permitem concluir que, à semelhança dos dados reportados por outros autores (Cadima, Peixoto, &
Leal, no prelo; Cadima et al., 2008; Cadima, McWilliam, & Leal, 2009), no préescolar, as crianças possuem uma heterogeneidade
e variedade de conhecimentos e competências
de literacia e de numeracia.
Igualmente de referir são as correlações
positivas encontradas em ambos os momentos, dentro da mesma área de competência, e, transversalmente, entre os três grupos
de competências em estudo. Por um lado, estes dados revelam existir uma interrelação entre os saberes avaliados pelos diferentes instrumentos utilizados. Por outro lado, os resultados indicam que os alunos que se destacam
nas suas competências de literacia apresentam, em geral, bons resultados matemáticos
e são socialmente hábeis. Estes resultados
estão de acordo com os dados de outros autores (AbreuLima & Cadima, 2006; Cadima, et al., no prelo).
144
Estabelecendo um paralelismo entre os resultados obtidos nos primeiro e segundo momentos, relativamente às provas de literacia e
numeracia, podemos afirmar que existe uma
melhoria global dos resultados, o que pode
deverse ao aumento de conhecimentos e ferramentas transmitidos no 1º ano de escolaridade.
Ainda neste âmbito, à semelhança de outros estudos (Aram, 2005; Cadima et al., 2009),
verificouse, em geral, uma associação positiva
entre os resultados obtidos no préescolar e os
dados do 1º ano, mantendose a posição relativa dos alunos aqueles que obtiveram melhores
resultados no préescolar permanecem, no 1º
ano, os que se destacam positivamente, o
mesmo acontecendo com aqueles que obtiveram resultados inferiores.
Como orientações para investigações futuras, tornase relevante compreender que razões
justificam a heterogeneidade de conhecimentos e de competências à entrada para a escola. Importa, ainda, monitorizar as competências das crianças, realizandose avaliações
periódicas e avaliações diagnósticas anteriores à instrução formal, de forma a identificar
e, consequentemente, atenuar as disparidades
que existem em termos de conhecimentos e
competências de literacia e numeracia, assim
como de competências sociais/ comportamentais.
Em suma, esta investigação alertanos para
a necessidade de avaliar e intervir no âmbito das competências de literacia, numeracia e
sociais, pois estas encontramse correlaciona-
das entre si, demonstram alguma estabilidade
temporal e, acima de tudo, constituem os alicerces para as aprendizagens futuras da criança, assim como para o seu sucesso académico.
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Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
ETHNIC IDENTITY CONSTRUCTION IN CHIAPAS: EXAMINING THE
ROLE OF HIGHER INTERCULTURAL EDUCATION MODEL
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD ÉTNICA EN CHIAPAS:
EXAMINANDO EL ROL DE UN MODELO DE EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL
Universitat de Girona. Visiting scholar. College
of Education, University of Arizona, USA.
ABSTRACT
This study explored ethnic identity among
410 mestizo students who were attending one
of three universities, which varied in their
ethnic composition and their educative model. One of these universities was private and
had mostly mestizo students such as the public one did. The third educative context, also
public, had an intercultural model of education and the students were mixed among mestizo and indigenous. The Multigroup Ethnic
Identity Measure (MEIM) was administered
to high school students in order to compare
their scores on ethnic identity and its components: affirmation, belonging or commitment
and exploration. Principle components factor
analysis with varimax rotation and tests of
mean group differences are performed. The
results showed significant differences between
the studied groups. Scores on ethnic identity
and its components were significantly higher
among mestizos group from University with
intercultural model of education than mestizos from public and private universities of the
same region. Implications of these findings
for education are considered, as they are the
strengths as well as the limitations of this research.
KEY WORDS: Ethnic Identity, The
Multigroup Ethnic Identity Measure,
Intercultural Education model, ecological
theory.
RESUMEN
Este estudio explora la identidad étnica en
410 estudiantes mestizos que asistían a una de
tres universidades, que variaban en su com-
Correspondencia:
[email protected]
147
posición étnica y en su modelo educativo. Una
de estas universidades era privada con una
mayoría de estudiantes mestizos al igual que
otra Universidad pública. El tercero contexto
educativo era también público pero tenía un
modelo educativo intercultural y los estudiantes eran mestizos e indígenas. Se administró
el Cuestionario de Identidad Étnica Multigrupo
(CIEM) a los estudiantes con el objetivo de
comparar sus resultados en identidad étnica y
sus componentes: afirmación e identificación
y exploración. Se realizó un análisis factorial
de componentes con rotación varimax y una
prueba de comparación de medias. Los resultados mostraron diferencias estadísticamente
significativas en los grupos estudiados. Los
estudiantes mestizos de la Universidad con un
modelo educativo intercultural puntuaron significativamente superior en identidad étnica y
sus componentes en comparación con los estudiantes de la universidad privada y pública
de la misma región. Se consideran las implicaciones educativas de estos resultados, así como
las limitaciones y aportaciones de este estudio.
PALABRAS CLAVE: Identidad étnica, la
Escala de Identidad Étnica Multigrupo, modelo educativo intercultural, teoría ecológica
INTRODUCTION
The increasing presence of visible ethnic minorities has had profound effects on the trainee
needs of mental health and educational professionals. In particular, the American Psychological
Association (APA) has encouraged “psychologist to recognize ethnicity and culture as significant parameters in understanding psychological process” (APA, 2002, p. 3). A major vehicle for cultivating this understanding has been
through multicultural training (Banks, 1993).
Unfortunately, there is a dearth of empirical studies investigating the consequence of intercultural
education on ethnic identity formation.
The influence of ethnic identity development on adolescent’s achievement, self
148
concept, self-esteem, well-being, abilities
to cope with racism and discrimination, and
psychological and sociocultural adaptation
in minority groups has been reviewed extensively in the literature (Altschul, Oyserman, &
Bybee, 2006; Berry, Phinney, Sam, & Vedder,
2006; Phinney & Ong, 2007; Umaña-Taylor
& Updegraff, 2007). However, the role that
higher educative context plays in ethnic identity of majority social group has received little
attention. This article reviews the definition of
ethnic identity according Phinney’s theoretical
model and the influence of intercultural model
of education on ethnic identity.
ETHNIC IDENTITY AND ITS COMPONENTS
Many authors have written about the importance of achieving an identity in adolescent
development (e.g., Erikson, 1968; Marcia,
1980). Erikson suggested that one achieves
an identity by means of a process of search
or exploration and commitment. Exploration
refers to a period of active questioning and
engagement in choosing among meaningful
alternatives. Commitment refers to the presence or absence of decisions in a particular
ideology, role, or occupation. In this sense,
Phinney (1990) views the process of ethnic
identity development as a progression from an
unexamined ethnic identity through a period
of exploration to an achieved or committed
ethnic identity development. Specifically, for
minority adolescents, their ethnicity can play
an important role in their identity (Phinney,
1992). However, ethnic identity stage theorists propose psychological correlates for each
stage of development. This process has not
been clearly defined and it has not been proven
that it progresses in stages. For example, other
scholars have found that some minority ethnic
adolescents claim a particular ethnic identity
without extensive exploration of it (Hutnik,
1991). While ethnic identity formation theories suggest that ethnic identity development
is predominantly an internal or intro-psychic
process, social theorists indicate that ethnic
identity is largely influenced by relationships
and external forces. According to this perspective, the ethnic individual develops an identity
from his or her own group as well as from the
“countergroup” (Yeh & Huang, 1996).
Ethnic identity has been defined in many
ways. Some writers considered self-identity
the key aspect; others emphasized feelings
of belonging and commitment, the sense of
shared values and attitudes or attitudes toward one’s group (Phinney & Ong, 2007).
For us, the ethnic identity is part of social
identity. That is, “that part of an individual’s
self-concept which derives from his knowledge of his membership of a social group (or
groups) together with the value and emotional
significance attached to that membership”
(Tajfel, 1981, p. 255). According to Phinney
(1990) there are common characteristics with
the ethnic identity. The self-identification as a
group member, a sense of belonging and attitudes toward one’s group are elements of
the ethnic identity in diverse cultural groups.
She maintains that ethnic identity “is a sense
of self as a group member that develops over
time through an active process of investigation, learning, and commitment” (Phinney &
Ong, 2007, p. 279). It is a dynamic construct
because it can be modified during a person’s
life. So the ethnic identity is also part of the
developmental process.
In line with this reasoning the ethnic identity has two components. The first one is the
exploration (cognitive component), defined
as the degree to which adolescents have explored the meanings of their membership of
the ethnic group seeking information, knowledge, believes, and experiences relevant to
one’s ethnicity. The second one is the identity commitment – affirmation (the affective – evaluative component), defined as the
extent to which adolescents feel connected to
their group and attaches positive feelings to
this group membership. In order to measure
these components Phinney (1992) develop the
Multigroup Ethnic Identity Measure (MEIM).
The revised 12-item MEIM (Roberts, Phinney,
Masse, Chen, Roberts, & Romero, 1999) included seven items that are designed to asses
affirmation or commitment component, and
five items that assessed exploration component. The MEIM is related to psychological
well-being across diverse samples (Roberts et
al., 1999; Pegg & Plybon, 2005).
THE ROLE OF MULTICULTURAL EDUCATION CONTEXT ON ETHNIC IDENTITY
Different scholars suggest that one area
of interest for researchers in identity is the
way in which its formation is influenced by
contextual processes in the family (Knight,
Bernal, Garza, Cota, & Ocampo, 1993;
Umaña-Taylor, Bhanot, & Shin, 2006), peer
(Meeus, Oosterwegel, & Vollebergh, 2002),
and school domains (Esteban, Bastiani, &
Vila, 2009; Umaña-Taylor, 2004). We know,
for example, that a cohesive and well-functioning family environment, supported by
peers and teachers, is associated with a positive identity (Schwartz, 2008). Nevertheless,
there are a few empirical works that explored
ethnic groups in divergent multicultural contexts. An exception is, on the one hand, the
work of Adriana J. Umaña-Taylor and, on the
other hand, the studies that analyze the effect
of multicultural curricula on ethnic identity
(Chan, 2007; Perkins & Mebert, 2005). The
first one, suggest that the experience of being
a minority foster ethnic identity. The second
one emphasizes the nature of educational approach or the impact of multicultural curricula
on ethnic identity. Both research lines put forward the role of the context in the construction
of the ethnic identity. Specifically, two reasons
in order to reply why the multicultural education setting might enhance the ethnic identity
development. In short: the experience of being
a minority (Umaña-Taylor, 2004) and the nature of the educational approach (Chan, 2007;
Perkins & Merbert, 2005).
149
Umaña-Taylor (2004) studied Latino adolescents attending a predominantly non-Latino high school, a predominantly Latino high
school or a balanced Latino/non-Latino high
school. She concluded that predominantly
non-Latino school reported significantly higher levels of ethnic identity than other adolescents. The ethnic identity is more salient for
adolescents who are in a minority context than
their counterparts who are attending a school
where their ethnic group represents the largest ethnic population in the school or is clearly
in the majority. Unfortunately, this work does
not examine the ethnic identity in a majority group but emphasizes that multiple layers
of context could influence on ethnic identity
development. Bronfenbrenner’s theory defines complex layers of environment, each
having an effect on a person’s development
(Bronfenbrenner, 1989). In this sense, the university could be viewed as a “microsystem”,
the immediate environment, through students
develop their ethnic identity. Specifically,
when a group identity is problematic, for example when a minority group is subject to
discrimination or negative stereotyping, group
members attempt to assert a positive conception of their group through reaffirmation and
revitalization (Hutnik, 1991; Tajfel, 1981).
In this line of reasoning, the salience of ethnicity for minority group members has been
demonstrated in studies with college students
(Pegg & Plybon, 2005; Phinney & Ong, 2007;
Roberts et al., 1999; Umaña-Taylor, 2004).
Therefore, it would expect minority groups
to have stronger ethnic identity than members
from the dominant majority.
& Mebert (2005) shows the efficacy of multicultural curricula for the development of “racial expertise” (domain-specific racial knowledge). Specifically, the results of the Perkins
& Mebert (2005) study support the notion that
multicultural education increases children’s
domain-specific knowledge of some aspects
of race. These studies predicted that students
enrolled in the multicultural courses or school
activities would show increases in ethnic identity development. However, the role that higher education model plays in ethnic identity of
majority social group has not been studied.
Another line of research is the effect of
multicultural education for the development
of identity. Chan (2007) examined ways in
which students’ experiences of a culturallysensitive curriculum contribute to their developing sense of ethnic identity. “Culturallysensitive curriculum” means school curriculum that accepts and merges ethnic, linguistic,
and religious students’ backgrounds. Perkins
Our study has been developed in three
Universities from Chiapas: the first one is
public (PubUni), the second one is private
(PrivUni), and the third one is public and intercultural (IntUni). Mestizo is the predominant
social group in both the PubUni and PrivUni.
In this context, the Intercultural Universities
are developed with, but not exclusively for,
indigenous groups and the curriculum incor-
150
THE CONTEXT OF THE INVESTIGATION: THE CULTURAL DIVERSITY OF
CHIAPAS AND THE INTERCULTURAL
UNIVERSITY
Chiapas is the southernmost state of Mexico,
located towards the southeast of the country.
Chiapas has an area of 28 653 sq mi. The 2005
census population was 4 293 459 people. About
one quarter of the population is of full or predominant Mayan descent (957 255). However,
the predominant state’s population consists of
Mestizos. That is, people of mixed European
and Amerindian ancestry that speak Spanish as
their first language. Most people in Chiapas are
poor, rural small farmers. The state suffers from
the highest rate of malnutrition in Mexico, estimated to affect more than 40% of the population. In Chiapas there are eight ethno linguistic
groups (Tseltal, Tsotsil, Ch’ol, Zoque, Tojolab’al, Kanjobal, Mame and Chuj). The tseltal
indigenous group is the bigger with 362 658
people (Esteban & Rivas, 2008).
porates the perspective of the indigenous peoples of Mexico within their knowledge and
languages (Tsotsil, Tseltal, Tojol-ab’al, Ch’ol,
Zoque). For example, mestizo students learn
indigenous languages such as tsotsil or tseltal.
The mission of the University is to serve as
a center for the protection, revitalization, and
promotion of Mexico’s indigenous language,
traditions, and cultures. Therefore, the aim is
to increase higher education access for lowincome youth and accept the diversity of the
territory (Esteban & Bastiani, 2007; Esteban
& Rivas, 2008). This multicultural context offers an authentic natural laboratory in order to
study the effect of intercultural education on
self-concept (Esteban, Bastiani, & Vila, 2009)
and ethnic identity.
OBJECTIVE AND HYPOTHESIS
The aim of this study was to examine ethnic identity, ethnic identity commitment subcomponent, and ethnic identity exploration
subcomponent among college students from
three different universities in Chiapas, to determine associations or relationships between
educational setting (public, private, intercultural) and MEIM scores.
Following Chan (2007) and Perkins &
Mebert (2005) it might be expected that mestizo students experiencing an intercultural
model of education would contribute to the
development of expertise in the domain of racial and cultural diversity. This type of education offers students the opportunity to develop
knowledge about indigenous and the ethnicity
of the region. Moreover, in the intercultural
university the mestizos are not the predominant group. In 2007, it was estimated that 55%
of the students (518) were indigenous. Then,
following Umaña-Taylor (2004), we expected
high scores on ethnic identity when compared
to students, in both public and private universities, who were not enrolled in diversity
context. Consequently, our general hypothesis
is Mestizos attending intercultural university
would have more scores on ethnic identity and
its components than would mestizos attending
public and private Chiapas universities. Our
hypothesis was: 1) Students from intercultural
university would score significantly higher on
ethnic identity, evaluated by MEIM, than students from public and private universities; 2)
Students from intercultural university would
score significantly higher on exploration component of ethnic identity, evaluated by MEIM,
than students from public and private universities; 3) Students from intercultural university
would score significantly higher on commitment – affirmation component of ethnic identity, evaluated by MEIM, than students from
public and private universities.
METHOD
PARTICIPANTS
Participants were 410 mestizos from the
three universities of Chiapas with different
educative model and different ethnic composition (Table 1). The mean age was 20.5 years
(SD = 3.03; range: 17 - 37). There were more
girls (51.5%) than boys.
TABLE 1. The demographic characteristics of the sample by university group
University
N
PubUni
PriUni
IntUni
124
142
144
Total
410
Gender distribution
Males Females
66
58
68
74
65
79
199
Ethnic composition*
70% mestizos
100% mestizos
45% mestizos
211
151
MEASURE
We used the Multigroup Ethnic Identity
Measure (MEIM), developed to provide a
way to assess ethnic identity and its components across diverse samples (Phinney, 1992).
Participants completed the revisited 12-item
MEIM (Roberts et al., 1999) in Spanish version (Smith, 2002). The MEIM included seven
items that are designed to asses Affirmation,
Belonging and Commitment component, and
five items that assessed Exploration component, including the original Ethnic Behaviors
items (Roberts, et al., 1999). The items of affirmation subscale assess how strongly and
positively individuals feel about their ethnic
group (e.g., “I am happy that I am a member
of the group that I belong to”). The items of
exploration subscale assess how an active exploration of one’s cultural background (e.g., “I
have spent time trying to find out more about
my own ethnic group, its history, traditions,
and customs”). Items were scored on a fourpoint Likert scale ranging from 1 (strongly
disagree) to 4 (strongly agree), were coded in
such a way that higher values indicated higher
ethnic identity. Possible scores ranged from 1
to 4. Individual scores for ethnic identity exploration ranged from 1 to 3.8 (X = 2.33, SD
= 0.61); individual scores for ethnic identity
commitment ranged from 1 to 4 (X = 2.88, SD
= 0.6) The MEIM is a widely used measure of
ethnic identity and is related to psychological
well-being across diverse sample (Roberts et
al., 1999; Phinney & Ong, 2007). The measure has a reported reliability of .81 with high
school students and .90 with college students
(Phinney, 1992). This scale showed good internal consistency in our sample (alpha coefficient of .86 for the entire sample and .80 and
.77 for achievement and exploration subcomponents, respectively).
PROCEDURE
Prior to beginning the study, the investigators obtained the collaboration and support of
152
administrators and teaching staff members at
the universities. Students received information about the aim of the research and signed
an informed consent agreement. After that,
one member of the research staff visited the
Universities and administered the scale with
students who volunteered and, after a random
drawing, participated in the study. Completion
of the scales took place in classrooms during school hours thirteen classes of different
courses. Completion took approximately 20
min on average. The data was collected during September’s month of academic year
2007/2008.
DATA ANALYSIS
To determine the factorial structure of the
MEIM, an exploratory factor analysis was
conducted with responses from 410 students.
The exploratory factor analysis was conducted
in SPSS 14.0 version for windows. Analysis
was carried out using principal components
as the method of estimation and varimax rotation to maximize the variance of each factor.
Pearson correlations were calculated to examine the relationship between ethnic identity
commitment and ethnic identity exploration.
Analysis of variance (ANOVA) with Tamhane
post hoc test for unequal variances was used to
examine differences in ethnic identity among
groups (students from IntUni, PubUni, and
PrivUni). The Levene test is used in order to
assess the equality of variance.
RESULTS
Factorial Structure of MEIM in our sample
Results from the factor analysis indicated
two factors. The two factors explained 57.5%
of the total variance with Factor 1 and Factor
2 explained 39% and 18.5% of the total variance, respectively. Factor 1 was made up of
seven items. Following others studies (Roberts
et al., 1999; Pegg & Plybon, 2005; Smith,
2002) this factor was termed commitment, affirmation, and belonging. Factor 2 was made
up of five items and it was termed exploration.
Item loadings for this two-factor solution are
presented in Table 2.
TABLE 2. Exploratory Factor Analysis of the Multigroup Ethnic Identity Measure (MEIM) items
using a sample of 150 students
Item
Happy to be member
Feel good about culture
Pride in ethnic group
Understand group membership
Clear sense of ethnic background
Strong attachment to group
Sense of belonging to group
Active in ethnic organizations
Participate in cultural practices
Talked to others about group
Think about group membership
Spend time to learn
The relationship of both factors (commitment component and exploration component)
was assessed by means of Pearson product moment correlations, overall, for each university
Factor 1
Factor 2
(affirmation)
.87
.78
.75
.68
.58
.53
.44
-.04
.22
.17
.01
.21
(exploration)
-.09
-.20
.21
.24
.23
.43
.32
.76
.67
.56
.54
.52
group. Ethnic identity commitment was significantly related to ethnic identity exploration for
three university groups (see Table 3). To summarize, these factors are related in this sample.
TABLE 3. Correlations between ethnic identity commitment and exploration variables by universities
University
PubUni
PriUni
IntUni
Correlations
0.87*
0.89*
0.90*
* p < 0.01
MESTIZO GROUP DIFFERENCES
The mean ethnic identity scores, using the
12-item MEIM, were calculated separately for
each mestizo group (PubUni, PriUni, IntUni)
and also by sex (see Table 4). An analysis of
variance with Tamhane post hoc comparisons was used to examine differences among
groups. These results indicated that significant
differences existed between groups. Based
on post hoc contrasts using Tamhane test, the
mestizo group of students from IntUni scored
significantly (p < 0.05) higher than all other
groups in ethnic identity and its components
(commitment and exploration). Mestizos from
IntUni (M = 3.07) obtained Ethnic identity significantly higher than PubUni (M = 2.63) and
PriUni (M = 2.50); Ethnic identity commitment and ethnic identity exploration were also
higher between IntUni (M = 3.26, M = 2.99)
than PubUni (M = 2.56, M = 2.72) and PriUni
(M = 2.52, M = 2.46). Moreover, PubUni
153
mestizo group (M = 2.72) scored significantly
higher than PriUni mestizo group (M = 2.46)
in the exploration component (means differ-
ence = -.258, p < 0.02). In fact, is the only
significant difference between PubUni and
PriUni.
TABLE 4. Mean scores for ethnic identity and its components by university and gender
Commitment
PubUni
PriUni
M
M
SD
IntUni
SD
M
SD
Total
M
SD
2.56 (.544)
2.52 (.676)
3.26 (.477)
2.79 (.669)
2.56 (.486)
2.59 (.522)
3.21 (.472)
2.78 (.575)
2.55 (.609)
2.46 (.790)
Exploration
2.72 (.563)
2.46 (.662)
2.99 (.428)
2.73 (.599)
Males
2.69 (.581)
2.52 (.435)
3.02 (.442)
2.74 (.525)
Females
2.78 (.504)
2.42 (.795)
2.97 (.418)
2.72 (.663)
2.63 (.480)
2.50 (.646)
3.07 (.414)
2.74 (.579)
Males
2.57 (.482)
2.55 (.459)
3.04 (.400)
2.73 (.525)
Females
2.69 (.573)
2.45 (.770)
3.09 (.426)
2.74 (.663)
Males
Females
Ethnic identity
In our sample, there were no significant
differences by gender. The maximum differences between males and females is in the
exploration component in PubUni and PriUni
but were not statistically significant.
To summarize, the only significant differences in ethnic identity, ethnic identity commitment, and ethnic identity exploration were the
differences among the three university settings.
Specifically, mestizos from IntUni scored higher on the MEIM than the other groups (PubUni
and PriUni). We hypothesized that ethnic iden154
3.31 (.480)
2.80 (.748)
tity (hypothesis 1), ethnic identity exploration
(hypothesis 2), and ethnic identity commitment
(hypothesis 3) would be higher among mestizo
students from intercultural institution than students from public and private universities; the
results support the hypothesis. Consequently,
the main findings of this study is that students
in the public setting with a multicultural mission report higher levels of ethnic identity,
commitment ethnic identity and ethnic identity
exploration on average than students in another
public university and students in a private institution, both without an intercultural mission.
DISCUSSION
The purpose of this study was to examine
the influence of intercultural education model
on ethnic identity using the Multigroup Ethnic
Identity Measure (MEIM) with a sample of
410 students from three universities (public,
private, and intercultural) of the same region
(Chiapas). Our findings suggest that the intercultural education model correlates students’
ethnic identity with its two components, commitment and exploration. Nonetheless, our
results are open to interpretation, and need
to be considered in relation to the findings
reported previously by other investigators.
It is not possible to conclude that the differences in the MEIM scores simply reflect the
educational setting because mestizos are not
randomly assigned to universities and there is
no data about ethnic identity after and before
attending these universities. Further research
is needed in order to show the effect of intercultural education on ethnic identity. In this
sense, a longitudinal design would permit to
obtain a pretest (MEIM scores before attending an intercultural, public, and private universities) and a post-test (MEIM scores after participating in the respective activities of each
university).
Two approaches proposed for understanding the effect of multicultural setting on ethnic identity are reflected in the two research
lines reported in the introduction. According
to Umaña-Taylor (2004) Latino adolescents
attending a predominantly non-Latino school
reported significantly higher levels of ethnic
identity than adolescents attending a predominantly Latino high school or a balanced
Latino/non-Latino high school. In terms of
social identity theory (Hutnik, 1991; Tajfel,
1981) the ethnic identity minority group
members attribute greater importance to their
ethnicity than the one that members of the
dominant majority do, because in the process of becoming a member of both their own
group and the mainstream society, they have
to explore the values of the host society and
those of their own ethnic, religion or cultural
group (Phinney, 1992). In other words, when
people from subordinated groups perceive illegitimate and fixed intergroup status differences they have to counteract negative social
identity and they will therefore tend to stress
ethnic identity through a process of reaffirmation and revitalization (Tajfel, 1991). In our
study, mestizos attending a multicultural university, balanced indigenous/mestizos, is the
group that has obtained the highest scores on
ethnic identity. It would be possible that the
interaction with the out-group, indigenous,
makes identity more salient in the intercultural university. Therefore, the experience of
being a minority in the mestizos intercultural
university could explain their high scores on
ethnic identity, ethnic identity commitment
and ethnic identity exploration. Moreover, in
the public university lacking a multicultural
mission we have obtained higher levels of exploration than students in the private setting.
A possible interpretation of that is that there
is more presence of indigenous in this university than in a private university. The mestizos
of public institutions and, of course of intercultural settings, are involved in the exploration process, seeking information, knowledge,
beliefs and experiences relevant to one’s ethnicity throughout the differentiation between
social groups.
Another possibility is that group differences observed are not a function of the interaction with the out-group, but of the multicultural curriculum or education model, as suggested by some scholars (Banks, 1993; Chan,
2007; Perkins & Mebert, 2005). In this sense,
the intercultural university may foster a stronger ethnic identity. When mestizos learn an indigenous language and their traditions, beliefs
and customs they could be more conscientious
about the ethnicity for differentiation to indigenous. Ethnic identity is meaningful in situations in which two or more cultural groups
are in contact, as an intercultural university.
155
The multicultural curriculum could contribute
to the development of expertise in the domain
of racial and cultural diversity (Perkins &
Mebert, 2005). That is to say, this education
model could encourage the students feel connected to their group and attach positive feeling to this group membership (commitment,
affirmation and belonging component of the
ethnic identity) and foster the process through
which individuals explore, learn about, and
become involved in their ethnic group (exploration component of the ethnic identity). This
process includes questioning preexistent ethnic attitudes and searching into the past and
present experiences of one’s group and its relations with other groups.
Nevertheless, the results of the present
study must be considered cautiously. The
results do not explain anything about developmental trajectories. Consequently, it is not
possible to assess the longitudinal stability of
the identity process we have considered. Thus,
as we suggested previously, future research
should be conducted using longitudinal approach in order to assess trajectories of identity processes, and to examine the ethnic identity after and before participating in a multicultural educative context. It could be argued, for
example, that students at one university may
have much higher socio-economic status, access to social capital or mestizo students who
are attracted to studying at the Intercultural
University may be more culturally aware and
more advanced in their ethnic identity development than students who apply to the other
universities.
In a similar vein, the current study is limited in its ability to examine the role of ethnic
identity on psychological adjustment or the
impact of ethnic identity on attitudes toward
both the other ethnic groups (indigenous). To
clarify the picture, future research should include others measures (e.g., self-esteem, racial
and ethnic attitudes or well-being). Further
work is likewise necessary to assess the rela156
tionship between ethnic identity and psychological and behavioral outcomes, specifically
across various stages of adolescents, ethnicities, gender, and contexts (e.g., ethnically homogeneous vs. heterogeneous schools like in
our study).
In line with previous findings (Dandy,
Durkin, McEvoy, Barber, & Houghton, 2008;
Pegg & Plybon, 2005), MEIM has demonstrated good internal consistency. Factor
analysis lend further support to Roberts et
al. (1999) solution in which ethnic identity
consists of two distinct but related factors,
the ethnic identity affirmation, belonging or
commitment, and ethnic identity exploration.
Therefore, our study supports the bifactorial
Roberts solution with a sample that has not
been studied before.
Contrary to other studies (Dukes &
Martinez, 1997; Fritz & Zhong, 2007) in
this sample there were no differences between males and females in ethnic identity.
Nonetheless, this finding is consistent with
other research (Phinney, 1992; Roberts et al.,
1999). Further research is needed to clarify the
possible relationship between gender and ethnic identity.
The social importance of the ethnic identity is that this construct correlate with adolescent’s achievement, self-esteem, well-being
or abilities to cope with racism and discrimination. High scores on ethnic identity are a
significant predictor of social adaptation and
emotional adjustment. Different studies shows
that in the case of immigrants and minority
groups a strong ethnic identity promote the
best adaptation (Berry et al., 2006), well-being
(Roberts et al., 1999), and adequate ethnic attitudes (Umaña-Taylor & Updegraff, 2007). So
it is very important to promote the multicultural education in order to construct positive
racial and ethnic attitudes in this current cultural diversity world (Banks, 1993), not only
in minority groups but also in majority social
groups. Previous findings show that students
with an undifferentiated or flat white ethnic
identity profile scored significantly higher in
racist attitudes than participants with other
ethnic identity profiles (Carter, Helms, & Juby,
2004). In this sense it is relevant to foster the
knowledge of ethnic diversity in minority and
majority social groups in order to protect and
revitalize the cultural diversity.
The results of our study suggest a relationship between Intercultural University and
ethnic identity for mestizos. Other mestizos
from the same region obtained lower scores
on ethnic identity and its components (affirmation, belonging or commitment component
and exploration component), most of them attending a private university. It might be that, in
line with other studies (Banks, 1993; Perkins
& Mebert, 2005) in a multicultural or intercultural education model the development of
expertise in the domain of racial and cultural diversity would be better. One hypothesis
would be that the contact of cultural groups is
positive because it fosters the ethnic identity
and the knowledge of the culture diversity.
In conclusion, the results of this study
suggest the notion that multicultural university influences students’ ethnic identity and
its components (affirmation, belonging or
commitment and exploration). An initial step
toward the reduction of negative attitudes toward other ethnic groups is the ability to explore and affirm one’s cultural group in order
to know, respect and appreciate the traditions,
beliefs or costumes of the different social
groups. It would be expected that adolescents
exposed to multicultural curricula and intercultural settings tend to view people in more
positive than negative ways (Banks, 1993;
Perkins & Mebert, 2005). In a world where
the populations of most countries are increasingly diverse, it is relevant to understand the
psychological impact of such diversity. In doing so, further research is needed to explore
the impact of sociocultural contexts on ethnic
identity. It is possible that the context of the
university in which these youth develop influences their sense of ethnic identity and meaning of self. According to ecological framework
all the layers of the social environment are important, including family, friends, community,
school, university, social structure, and the
perception of discrimination (Bronfenbrenner,
1989; Sabatier, 2008; Umaña-Taylor, 2004).
One may not be able to generalize these results to differing gender, ethnic, age, and contextual samples. The present study is part of
an on-going research line on culture and identity. We are currently carrying out studies to
further refine and validate the ethnic identity
measure in multicultural settings. Further research is needed to assess the development
of ethnic identity and validate the factors of
ethnic identity exploration and ethnic identity
commitment across various ethnic and contextual samples attending ethnically homogenous
and heterogeneous schools.
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159
Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
ESTUDIO LONGITUDINAL DE LAS EMOCIONES EN CIENCIAS DE
ESTUDIANTES DE MAESTRO
LONGITUDINAL STUDY ABOUT PRESERVICE PRIMARY TEACHERS’
SCIENCE EMOTIONS
María BRÍGIDO MERO 1
María Luisa BERMEJO GARCÍA2
Carmen CONDE NÚÑEZ 1
Ana Belén BORRACHERO CORTÉS 1
Vicente MELLADO JIMÉNEZ 1
(1)
Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales y de las Matemáticas.
(2)
Departamento de Psicología y Antropología.
Facultad de Educación.
Universidad de Extremadura
RESUMEN
Este trabajo ofrece un estudio longitudinal
sobre las opiniones y emociones que tienen
los futuros profesores de Primaria acerca de
las diferentes materias de ciencias durante sus
años de formación docente. Para ello se investigan las diferencias en las emociones en los
dos cursos en los que se desarrolla la asignatura del Practicum (2º y 3º). Además se van
a relacionar estas emociones con las experimentadas durante la etapa escolar en esas mismas materias. El estudio se ha llevado a cabo
mediante un cuestionario a 61 estudiantes de
Magisterio de la especialidad de Primaria de la
Universidad de Extremadura durante los cursos 2007/2008 y 2008/2009. Los resultados
nos muestran que los futuros maestros prefieren la enseñanza de contenidos de letras frente
a los de ciencias, e impartirlos a alumnos de
corta edad, en un buen ambiente de clase y
apoyar sus explicaciones con ejemplos y analogías. Las emociones despertadas al impartir
contenidos de Ciencias Naturales son en su
mayoría positivas, frente a la enseñanza de los
de Física y Química, donde los sentimientos
negativos cobran protagonismo, habiéndose
encontrado diferencias entre los porcentajes
en los dos cursos académicos, pero no entre
sexos. Encontramos bastante correlación entre
Correspondencia:
[email protected]
161
las emociones como estudiante y como docente, aunque se resaltan las emociones negativas
en ambas asignaturas cuando eran aprendices
de ciencias.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, emociones, formación
inicial del profesorado, maestros de Primaria.
ABSTRACT
This paper describes a longitudinal study
of the different emotions and opinions that
prospective primary school teachers report for
their years of educational training, taking into
account the differences between the two years
in which the subject of Practicum develops
(2nd and 3rd). These emotions are also related
with the experienced ones when they were
pupils. The study consisted of a questionnaire
completed by 61 Primary Education students
at the University of Extremadura for two
years: 2007/2008 and 2008/2009. The results
showed that the future primary teachers prefer
teaching Arts to Science, as well as teaching
young pupils, in a good environment and supporting their explanations with the use of examples and analogies. The emotions aroused
by the teaching of content of Nature Sciences
are positive, opposite the teaching of content
of Physics and Chemistry where negative
emotions become prominence. There are differences between the two years but not among
gender. There is correlation between emotions
as students and as teachers although the negative ones are more showed as science students.
KEY WORDS: Teaching and learning
science, emotions, initial teacher education,
Primary teachers.
AGRADECIMIENTO
Este trabajo ha sido financiado por el
Proyecto de Investigación EDU2009-12864
del Ministerio de Ciencia e Innovación y los
Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
162
INTRODUCCIÓN
Durante muchos años hemos relegado el
estudio de las emociones y los sentimientos al
campo de la psicología, la literatura y del arte.
En ese tiempo hubiera parecido una frivolidad
introducir en la Educación de Ciencias el estudio de esos términos (Segura y Arcas, 2007).
En la práctica educativa las emociones estaban reprimidas y el pudor era predominante
en la formación de los futuros maestros. Hoy
en día ya no es tan frecuente el analfabetismo
emocional. Esa expresión usada desde 1954
por los psicólogos Freedman y Sweet y hecha popular por Goleman (1996) se refiere a
la incapacidad de comprender y reconocer las
emociones en sí mismo ni en otros.
Recientes trabajos se han centrado en la
importancia de las emociones y las actitudes
en la enseñanza en general (Barker, 2001;
Hargreaves, 1998a, 1998b; Shapiro, in press),
y en la enseñanza de las ciencias en particular
(Barmby y Defty, 2006; Bennett et al., 2001;
Blalock et al., 2008; Kind et al., 2007; Marbá,
2008; Marbá y Márquez, 2010; Vázquez y
Manassero, 1995; Zembylas, 2002 y 2004),
incrementando la importancia de atender a las
emociones de los profesores como algo básico e inseparable de la cognición (Hargreaves,
1998c, 2000; Nias, 1996).
La enseñanza es una práctica emocional
(Garritz, 2009; Hargreaves, 2000) en la que
intervienen procesos cognitivos y afectivos
(Beijaard et al., 2000; Van Veen et al., 2005).
En este artículo se analiza la importancia de los
factores afectivos y emocionales de los futuros
maestros al enseñar ciencias y se valora la necesidad de un programa de intervención emocional durante la formación inicial de maestros.
FUNDAMENTACION TEÓRICA
Muchas investigaciones ponen de manifiesto que las creencias sobre la enseñanza
están bien arraigadas cuando los alumnos comienzan los estudios para maestro (Pajares,
1992), y que los cambios en las mismas son
más difíciles cuanto mayor experiencia tienen los profesores (Skamp y Mueller, 2001).
Incluso para un gran número de estudiantes
para maestro sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias no
cambian como consecuencia de los programas de formación (Aguirre y Haggerty, 1995).
Por otro lado hay informes que muestran que
dada la posibilidad de enfrentar y argumentar
sobre sus creencias, los futuros profesores desarrollan un entendimiento más profundo de
la enseñanza y consiguen cambiar sus pensamientos (Wideen et al., 1998), con lo que los
programas de formación podrían ser eficaces
para conseguir un cambio conceptual.
Desde la didáctica de las ciencias Koballa y
Glynn (2007) cuestionan la independencia entre
lo racional y lo emocional y consideran que cada
vez es más evidente la relación entre ambos dominios. Aún así, los aspectos afectivos se han
investigado mucho menos que los cognitivos,
generalmente relacionándolos con las actitudes,
más específicamente que con las emociones. En
el primer y tercer Handbook de didáctica de las
ciencias se hicieron dos extensas revisiones de
las actitudes en el aprendizaje de las ciencias (en
las que se incluían las emociones) en los capítulos de Simpson et al. (1994) y Koballa y Glynn
(2007), respectivamente. El segundo Handbook
Bell (1998) trataba específicamente la dimensión afectiva del profesor de ciencias.
Los intentos para llegar a una definición
precisa de la emoción han resultado siempre
controvertidos e infructuosos (Moltó, 1995),
encontrándonos con numerosos desacuerdos
entre los autores, dando lugar a que actualmente se carezca de una definición de emoción que sea aceptada por todos (Palomero et
al., 2002). Asumimos la definición elaborada
por Bisquerra (2000), para quien las emociones son reacciones a la información recibida
de nuestro entorno, cuya intensidad depende
de las evaluaciones subjetivas que realizamos
y donde tienen gran influencia los conocimientos previos y las creencias.
En cuanto a la discriminación entre los
distintos tipos de emociones, una vez más nos
encontramos con una falta de consenso entre
los autores. Una de las clasificaciones más
empleadas es la que distingue entre emociones
básicas o primarias y emociones complejas o
secundarias. Otros autores hablan de emociones agradables y desagradables, sentimientos
adecuados (los que proceden de pensamientos lógicos) e inadecuados (los que provienen
de pensamientos ilógicos) (Segura y Arcas,
2007). Sin embargo la clasificación que más
se acerca a la naturaleza de nuestro estudio
es la presentada por Fernández-Abascal et al.
(2001), quienes distinguen entre:
-
Emociones positivas. Son las que implican sentimientos agradables, con
duración temporal corta y que movilizan escasos recursos para su afrontamiento, por ejemplo la felicidad.
-
Emociones negativas. Implican sentimientos desagradables y la movilización de muchos recursos para su
afrontamiento, por ejemplo el miedo,
la tristeza o la ira.
-
Emociones neutras. Son las que no
producen intrínsecamente reacciones
ni agradables ni desagradables y tienen
como finalidad el facilitar la aparición
de posteriores estados emocionales,
por ejemplo la sorpresa.
Un problema generalizado es el de la medida de las emociones. Los instrumentos de medida van a depender del concepto que se tenga
sobre su propia naturaleza y estructura, lo cual
determinará la técnica concreta a utilizar, los
objetivos a medir y las preguntas a formular
(Moltó et al., 1999). Hasta ahora las técnicas
de medida han sido muchas, en ocasiones poco
163
rigurosas y objetivas. Una referencia obligada para el estudio experimental de las emociones en el laboratorio sería el International
Affective picture System (IAPS) desarrollado
por Lang et al. (1999), con el fin de proporcionar un conjunto de estímulos emocionales normativos en las investigaciones experimentales
sobre la emoción y la atención a partir de fotografías en color. Otros recursos para la medida de las emociones son los cuestionarios,
como el realizado por Brígido et. al (2009a y
b) para conocer los sentimientos de los futuros
maestros de Primaria, donde la autoconciencia
emocional cobra especial relevancia, es decir,
la conciencia de los propios estados internos,
recursos e intuiciones.
Numerosas investigaciones señalan que
los estudiantes de primaria suelen tener interés hacia las matemáticas (González et. al.
2003) y las ciencias, y emociones y actitudes positivas hacia ellas, pero estas actitudes
disminuyen con la edad, especialmente durante la educación secundaria (Beauchamp y
Parkinson, 2008; Bennett y Hogarth, 2009;
Marbá y Márquez, 2010; Murphy y Beggs,
2003; Osborne et. al, 1998 y 2003; Reid y
Skryabina, 2002; Vázquez y Manassero,
2008). Recientemente se ha constatado en
Reino Unido un descenso en el progreso y la
motivación de los estudiantes durante la etapa escolar que incluye a los alumnos de entre
11 y 14 años (Beauchamp y Parkinson, 2008),
aunque no quiere decir que dicho resultado sea
un fenómeno nuevo, o que deba restringirse a
ese país concreto. Otros estudios señalan que
el entusiasmo de los alumnos por el estudio
de las ciencias comienza a descender progresivamente en la Educación Primaria, aunque
esos mismos alumnos llegan a secundaria con
altas expectativas de cambio y de interés en
el aprendizaje de las ciencias (Galton, 2002).
Los aspectos afectivos son importantes
durante la formación inicial de los profesores. Los futuros profesores han sido alumnos
durante muchos años y tienen fuertemente in164
teriorizados, creencias, estilos atribucionales,
metas académicas (Barca et al (2009), actitudes, sentimientos, valores, y estilos docentes
que son difíciles de cambiar. Estas experiencias como escolares hacen que muchos profesores tomen como referencia, positiva o negativa, para la enseñanza de las ciencias, a los
profesores que han tenido a lo largo de su escolaridad y enseñen con métodos didácticos muy
similares a los que ellos mismos preferían en
sus profesores cuando eran alumnos (Mellado
et al., 1997). En las primeras experiencias docentes, durante sus prácticas de enseñanza, es
cuando más se fijan las rutinas y estrategias de
enseñanza, que posteriormente serán difíciles
de modificar. Además durante las prácticas de
enseñanza los profesores se ven sometidos a
numerosos dilemas y tensiones que les generan ansiedad e inseguridad. Estas emociones
negativas pueden hacer que los estudiantes de
Maestro adopten estrategias defensivas de enseñanza, centradas en el profesor y el contenido, y no en los alumnos y el aprendizaje, que
aparentemente les permitan un mayor control
de la clase y les hagan sentirse más seguros,
pero que limiten su eficacia docente.
Durante la formación los profesores tienen
que reflexionar sobre sus conocimientos, creencias, actitudes y emociones en la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias y sobre su propio
rol como profesores (Díaz-Pinto et al., 1999
y Rosa-Silva, 2009). Esta toma de conciencia
les dotará de una mayor capacidad de autorregularlos y transformarlos (Barca et al. 2006).
Por eso es fundamental el apoyo emocional,
tanto de los profesores de los centros universitarios (Blanco et al., 2008), como de los tutores
durante las prácticas (Appleton, 2008; Koballa
et al., 2008). La formación inicial debería dotar al profesor de competencias emocionales,
que le ayuden a tomar conciencia, valorar, controlar y autorregular las emociones sentidas al
aprender y al enseñar ciencias.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y
METÓDO DE LA INVESTIAGCIÓN
El objetivo que nos planteamos en este trabajo es analizar la autoconsciencia de las distintas emociones y creencias de estudiantes de
Maestro de Primaria en sus clases de ciencias
durante las prácticas de enseñanza, así como
compararlas, según el curso universitario en el
que se encuentren, con las experimentadas en
su etapa como estudiantes de Secundaria.
El Plan de Prácticas de la Facultad de
Educación de Badajoz para los diplomados,
está estructurado en dos períodos de Prácticas
de Enseñanza en segundo y tercer curso. Los
estudiantes de Maestro tienen un MaestroTutor en el Colegio en el que realizan las prácticas y un Tutor de la Facultad de Educación.
Los tutores universitarios son los encargados
del curso de preparación previa sobre las prácticas y de coordinar los seminarios realizados
semanalmente durante los períodos de prácticas (Mellado, 2000).
Los sujetos participantes han sido estudiantes para Maestro de la especialidad de
Primaria de la Facultad de Educación de la
Universidad de Extremadura, elegidos mediante un muestreo no probabilístico de conveniencia. Las razones que avalan esta decisión se basan en la disponibilidad de tiempo
y de casos. Se trata de un estudio longitudinal
llevado a cabo en los cursos académicos 20072008 y 2008-2009 sobre los mismos sujetos.
La muestra final ha constado de 29 alumnos
pertenecientes a segundo curso de la especialidad de Primaria (curso 2007-2008) y 32 a
tercer (curso 2008-2009).
Este trabajo se caracteriza por ser un estudio descriptivo exploratorio en el que se ha
llevado a cabo un tipo de investigación por
cuestionario. Los instrumentos utilizados han
sido dos cuestionarios con preguntas cerradas.
El primero fue elaborado a partir de los cuestionarios de Caballero et al. (2007) y Gil et
al. (2006) y fue aplicado en el primer año de
Prácticas (Segundo curso). También tuvimos
en cuenta las propuestas de varios autores so-
bre la construcción de cuestionarios (Buendía,
1997; Cohen y Manion, 1990; Openheim,
1992). El año siguiente se reelaboró dicho
cuestionario inicial y se aplicaron algunas modificaciones no significativas, partiendo del
cuestionario anterior así como de cuestionarios
sobre la autoeficacia de los futuros profesores
como el STEBI-B (Enochs y Riggs, 1990) y el
de Uzuntiryaki y Capa Aydin (2009). Ambos
cuestionarios fueron sometidos a procesos de
validez y fiabilidad mediante distintos procedimientos, como una evaluación de expertos o un
estudio piloto con entrevistas, ya que siempre
que un instrumento es modificado del original
puede perder validez y fiabilidad (Koballa y
Glynn, 2007), y a veces los instrumentos sobre actitudes y emociones son seleccionados
sin prestar atención a dichos valores (Terry y
Baird, 1997), por lo que nuestra investigación
no podía ignorar estas premisas.
Los cuestionarios tienen la ventaja de que
es posible aplicarlos a un gran número de personas a la vez, y que gracias al anonimato nos
permiten recoger, analizar e interpretar gran
cantidad de información.
Las preguntas que darán respuesta a nuestros objetivos de investigación se organizan en
torno a dos bloques:
 Preguntas de escala tipo Likert. Se exponen una serie de ítems bajo la forma
de afirmaciones o juicios basados en
creencias como profesores de ciencias
ante los cuales se solicita la reacción
(favorable o desfavorable) de los individuos. Las alternativas a elegir varían
desde el número 1 (muy en desacuerdo) al 5 (muy de acuerdo).
 Tablas de emociones. Los sujetos deben señalar qué tipo de emociones les
despertaban (positivas o negativas) la
enseñanza de los distintos contenidos
de ciencias durante sus Prácticas docentes y el aprendizaje de estos conte165
nidos en su etapa como estudiantes de
Secundaria.
Una vez recogidos los datos, se sometieron a los necesarios procesos de depuración,
codificación (identificación de los sujetos y
sus elecciones en los distintos ítems del cuestionario) y grabación en soporte informático
para poder proceder al análisis a través del
paquete estadístico SPSS (Statistical Product
and Service Solutions) 13.0.
RESUTADOS
CREENCIAS COMO PROFESORES DE
CIENCIAS.
Atendiendo a su experiencia como docentes durante sus periodos de prácticas de
Magisterio, los futuros maestros encuestados
han respondido a los dieciséis ítems propuestos reflejando sus creencias como profesores
de ciencias. En la tabla 1 se exponen los resultados sobre los enunciados propuestos,
donde un 1 indicaría la discrepancia total con
el enunciado y un 5 significaría una total avenencia. Los paréntesis corresponden con las
abreviaturas que aparecen en el gráfico 1.
En cuanto al tratamiento estadístico de los
datos, hemos procedido a realizar un análisis
descriptivo, el más indicado para caracterizar,
describir y extraer conclusiones sobre una
muestra de datos (Etxeberría y Tejedor, 2005).
TABLA 1. Creencias como profesores de ciencias
Media
Me gusta apoyar mis clases de ciencias con ejemplos y analogías que ayuden a mis
alumnos en la comprensión de la materia (Ejemplos y analogías)
Siento orgullo cuando mis alumnos realizan correctamente esquemas para resumir y
relacionar los contenidos científicos que explico (Esquemas)
En mi clase de ciencias procuro que el ambiente sea bueno (Ambiente)
Me produce satisfacción mostrarme paciente y comprensivo/a con mis alumnos en las
asignaturas de ciencias (Paciente y comprensivo)
Cuando enseño ciencias, relaciono los conocimientos científicos con experiencias de la
vida cotidiana (Vida cotidiana)
He comprobado que el rendimiento en ciencias depende en gran medida de la actitud y
motivación del profesor (Actitud y motivación)
Para que se comprendan mejor los contenidos científicos, intentaría realizar actividades
en el laboratorio (Laboratorio)
En las clases de ciencias intento que los alumnos trabajen en equipo (Trabajo en equipo)
Al explicar contenidos científicos, intento utilizar las nuevas tecnologías (Nuevas
Tecnologías)
Me siento capacitado/a con mi formación para enseñar ciencias (Capacitación)
Me siento más seguro/a cuando enseño teoría que cuando los alumnos realizan actividades prácticas (Teoría frente a práctica)
Me produce ansiedad explicar contenidos científicos complejos (Contenidos complejos)
Mis alumnos más inteligentes obtienen mejores resultados en las asignaturas de ciencias que en letras (Alumnos inteligentes)
Prefiero enseñar contenidos científicos que asignaturas de letras (Preferencia contenidos científicos)
Cuando sea profesor/a, evaluaré a mis alumnos con un examen final (Examen final)
Siento más inseguridad si mis alumnos son de corta edad (Inseguridad)
166
4,36
4,30
4,24
4,16
4,07
4,04
3,84
3,60
3,60
3,58
3,09
2,82
2,67
2,38
2,18
2,18
A los futuros maestros de Primaria les gusta apoyar sus clases de ciencias con ejemplos
y analogías, además de potenciar el uso de esquemas en sus alumnos, siempre procurando
promover un buen ambiente en el aula que
prime la paciencia y la comprensión. No están
a favor de la realización de un examen final
como herramienta de evaluación y prefieren
que los alumnos sean de corta edad.
prefieren la enseñanza de contenidos de letras
frente a los de ciencias, lo que deja algunas
dudas sobre el resultado anterior, ya que los
profesores dedican más tiempo y más interés
a las materias en las que se creen más eficaces
(Huinker y Madison, 1997).
Destacamos algunos resultados por su importancia para las emociones. En primer lugar
la actitud y motivación del profesor es muy
valorada a la hora de relacionarla con el rendimiento en las asignaturas de ciencias. Esta
creencia es señalada en más estudios sobre
las concepciones del profesorado de ciencias
(Skamp y Mueller, 2001).
La ansiedad también es un factor importante que puede repercutir en su autoeficacia
en la enseñanza de las ciencias. Por ejemplo
los maestros con bajos conocimientos científicos, se sienten inseguros y sufren ansiedad
en su enseñanza (Czerniak y Scriver, 1994).
Este no parece ser el caso de los maestros en
formación de la muestra, ya que se muestran
ligeramente en desacuerdo con que les produzca ansiedad explicar contenidos científicos
complejos (2’82).
Un resultado significativo es que los maestros en formación se sienten capacitados para
enseñar ciencias (3’58). Sin embargo en otros
trabajos (Flores, 1999) se detecta que los
maestros en formación tienen “un optimismo no realista” que les lleva a creer que la
enseñanza es una tarea fácil y que no tendrán
grandes dificultades en desempeñarla, ya que
les bastaría con repetir los esquemas docentes que han ido adquiriendo durante su etapa
como alumnos. Los estudiantes de Maestro
participantes también señalan que en general
Nos interesa averiguar también las diferencias de estas opiniones según el curso de
los encuestados, donde el análisis muestra
la similitud de las opiniones manifestadas.
Como vemos en el gráfico 1, las creencias no
han cambiado en líneas generales de un curso
a otro, exceptuando pequeñas diferencias en
algunos porcentajes. Así los estudiantes de
Segundo superan a los de Tercero en la afirmación de realizar actividades en el laboratorio para que se comprendan los contenidos
científicos.
GRÁFICO 1. Creencias según el curso
167
Adicionalmente encontramos otras diferencias más significativas en tres ítems. Así,
los estudiantes de maestro de Segundo concuerdan más con la idea de que el rendimiento
en ciencias de los alumnos depende mucho
de la actitud y motivación de los profesores.
Además estos mismos estudiantes prefieren la
enseñanza de contenidos de ciencias a los de
letras. Por otra parte los estudiantes de Tercero
defienden que se sienten más seguros cuando
enseñan teoría frente a actividades prácticas.
(Conocimiento del Medio Natural y Social),
en nuestro estudio hemos diferenciado los temas relacionados con la Física o la Química
y los relacionados con las Ciencias Naturales
(Biología o Geología). Así podremos establecer si existen diferentes emociones según el
contenido científico.
FÍSICA O QUÍMICA.
A la hora de impartir clases de ciencias,
las emociones más frecuentes son emociones negativas como nerviosismo, preocupación o tensión, resultados similares a otros
estudios donde los futuros maestros señalaban sentir nerviosismo, ansiedad o preocupación (Brígido et al., 2009b y in press).
Estos resultados se pueden observar en la
tabla 2, donde se exponen los porcentajes
totales de respuesta afirmativa de cada emoción propuesta.
EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE Y LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.
En este apartado analizamos las emociones de los futuros maestros al aprender ciencias durante su etapa escolar y al enseñar
ciencias durante sus Prácticas de Enseñanza
en Colegios de Primaria. Aunque en Primaria
existe una única asignatura de ciencias
TABLA 2. Emociones como docentes y estudiantes por los contenidos de Física o Química
Emociones
positivas
Docentes
(%)
Estudiantes
(%)
Capacidad
14,8
14,8
Simpatía
14,8
Confianza
Emociones negativas
Docentes
(%)
Estudiantes
(%)
Preocupación
36,1
68,9
13,1
Nerviosismo
36,1
63,9
14,8
11,5
Tensión
34,4
78,7
Entusiasmo
13,1
14,8
Miedo
32,8
57,4
Gratificación
11,5
13,1
Incertidumbre
27,9
54,1
Orgullo
11,5
13,1
Desesperación
26,2
60,7
Diversión
8,2
8,2
Pesimismo
26,2
60,7
Satisfacción
8,2
11,5
Frustración
23
49,2
Placer
6,6
6,6
Odio
23
41
Tranquilidad
6,6
0
Ansiedad
23
49,2
21,3
42,6
Ira
168
En cuanto a las emociones percibidas
en el aprendizaje de estas asignaturas a su
paso por la educación Secundaria, vemos
que nuevamente las más acentuadas son
emociones negativas de tensión, preocupación y nerviosismo, como se aprecia en la
tabla 2.
Si nos fijamos en los porcentajes totales de encuestados que afirman haber experimentado cada
una de las emociones, se observa que no hay diferencias significativas en cuanto a los datos referentes a emociones positivas; sin embargo las emociones negativas aparecen con mayor frecuencia
en sus experiencias como estudiantes de ciencias.
GRÁFICO 2. Emociones en Física o Química como docentes y estudiantes
En el gráfico 2 comparamos las emociones
como estudiantes al aprender Física o Química
en Secundaria con las que experimentan como
docentes al enseñar estos contenidos durante
las Prácticas. Como en otros trabajos (Brígido
et al., 2009b y in press) se observa bastante correlación entre las emociones como estudiante y
como docente, aunque las emociones negativas
han disminuido notablemente al enseñar estas
materias respecto a las que tenían como escolares de secundaria al aprender física o química.
Estos resultados coinciden con estudios anteriores como los llevados a cabo por Acevedo
(1993) en el campo de las actitudes hacia las
ciencias, quien afirmó que las actitudes de los
alumnos hacia la Física y Química son diferentes que hacia la Biología y la Geología.
Si analizamos los porcentajes anteriores
como docentes al añadir la variable referente
al curso en el que se han desarrollado las prácticas, se encuentran similitudes en las emociones positivas percibidas en ambos cursos, pero
hay diferencias significativas en las negativas,
donde en Segundo curso eran muy parecidas
en porcentaje a las positivas, y sin embargo en
Tercero encontramos un porcentaje muy superior de sentimientos negativos al impartir contenidos de Física o Química (gráfico 3).
169
GRÁFICO 3. Emociones en Física o Química como estudiantes y como docentes según curso
Este resultado puede deberse a que el 69%
de los estudiantes encuestados en Segundo no
respondió al fragmento del cuestionario referente a las emociones surgidas como docentes de Física y Química, ya que al realizar sus
prácticas durante segundo no tuvieron experiencias en impartir estas asignaturas, con lo
que la muestra final sería de 9 estudiantes en
Segundo frente a 27 de tercero, que sí impartieron estos contenidos.
A la hora de diferenciar las emociones despertadas en la enseñanza y aprendizaje de las
asignaturas de Física o Química entre hombres
y mujeres, nos encontramos con que en general
no hay diferencias significativas (gráficos 4 y
5), resultado coincidente con el de Bueno et al.
(2005) con futuros maestros, pero que se contrapone con otros estudios en los que se afirmaba
que los hombres experimentan emociones y actitudes más positivas tanto en la enseñanza como
en el aprendizaje de estas asignaturas (Caleon y
Subramaniam, 2008; Jones et al., 2000; Koballa
y Glynn, 2007; Sullins et al., 1995).
La diferencia más significativa entre
hombres y mujeres cuando eran estudiantes
de Física o Química se manifiesta en el sentimiento de odio, siendo los primeros los que
afirman sentirlo con más intensidad (gráfico 4).
GRÁFICO 4. Emociones en Física o Química como estudiantes, según sexo
170
El gráfico 5 muestra las similitudes señaladas en las emociones entre hombres y
mujeres como docentes de contenidos de
Física o Química, salvo en algunas como la
simpatía o la desesperación, más registrada
por las mujeres que por los hombres, o el
entusiasmo, más significativo en los hombres.
CIENCIAS NATURALES.
frecuentes como pesimismo u odio, tal como
muestra la tabla 3. Estos resultados coindicen con los hallados en otros estudios anteriores, donde las emociones más señaladas
al impartir estos contenidos eran igualmente
diversión, tranquilidad o capacidad (Brígido
et al., 2009a).
En general la impartición de contenidos relacionados con las Ciencias Naturales
provocan en los futuros maestros emociones positivas como diversión o tranquilidad
frente a otros sentimientos negativos poco
TABLA 3. Emociones despertadas como docentes y estudiantes por los contenidos de ciencias naturales
Emociones
positivas
Docentes
(%)
Estudiantes
(%)
Diversión
62,3
47,5
Tranquilidad
55,7
Simpatía
Emociones
negativas
Docentes
(%)
Estudiantes
(%)
Tensión
11,5
18
54,1
Nerviosismo
11,5
23
50,8
54,1
Preocupación
9,8
21,3
Confianza
47,5
39,3
Incertidumbre
8,2
13,1
Capacidad
45,9
41
Miedo
6,6
8,2
Orgullo
42,6
34,4
Ansiedad
6,6
13,1
Gratificación
41
32,8
Frustración
4,9
9,8
Satisfacción
41
31,1
Desesperación
3,3
16,4
Entusiasmo
39,3
34,4
Pesimismo
3,3
14,8
Placer
39,3
39,3
Odio
1,6
8,2
0
6.6
Ira
171
Si nos fijamos en las emociones percibidas
en el estudio de estas asignaturas durante la
etapa escolar en Secundaria, nuevamente las
emociones positivas son más señaladas que las
negativas, como observamos en la tabla 3.
Al comparar los resultados de la tablas 3,
se observa una fuerte correlación (Gráfico 6),
aumentando las emociones positivas y disminuyendo las negativas al enseñar ciencias naturales, respecto a las que tenían en secundaria
GRÁFICO 6. Emociones Ciencias Naturales como docentes y estudiantes
al aprender estos contenidos, en concordancia
con estudios similares (Brígido et al., 2009b).
Si analizamos los porcentajes al agregar
la variable referente al curso, encontramos
diferencias significativas en las emociones
positivas experimentadas al enseñar conteni-
dos de Ciencias Naturales, como advertimos
en el gráfico 7. Así, los estudiantes de Tercero
han afirmado sentir en mayor porcentaje emociones positivas que los de Segundo. Hay que
mencionar el hecho de que sólo el 45 % de estudiantes de Maestro impartieron estos contenidos durante las prácticas de segundo curso.
GRÁFICO 7. Emociones Ciencias Naturales como estudiantes y como docentes según curso
172
Finalmente añadir que existen pocas diferencias según el sexo de los encuestados
entre las emociones experimentadas en la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de
Ciencias Naturales, como indican los gráficos
8 y 9. En ambos casos las emociones positivas
son ligeramente mayores en hombres que en
mujeres, excepto en relación a la capacidad,
el entusiasmo y la diversión en su época de
estudiantes.
GRÁFICO 8. Emociones en Ciencias Naturales como estudiantes según sexo
GRÁFICO 9. Emociones en Ciencias Naturales como docentes según curso
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
La conclusión más fuerte de la investigación es que las emociones manifestadas
por los maestros de primaria en formación,
al aprender y al enseñar ciencias, dependen
mucho del contenido científico. Existen grandes diferencias entre las emociones sobre la
enseñanza de la Física/Química y sobre las
Ciencias Naturales (Biología o Geología). Las
emociones son mayoritariamente negativas en
el caso de los contenidos relacionados con la
física o la química y positivas en los contenidos relacionados con las ciencias naturales.
Así los sentimientos de diversión, tranquilidad y simpatía al aprender/enseñar Ciencias
Naturales se contraponen a los de preocupación, nerviosismo o tensión al aprender/ense173
ñar contenidos relacionados con la física o la
química.
La segunda conclusión es la correlación
existente entre el recuerdo de sus emociones
al aprender cada materia en su etapa escolar en
secundaria y las manifestadas como docentes
al enseñar estas materias durante sus Prácticas
de Enseñanza. Esta correlación es muy fuerte en el caso de las ciencias naturales, con un
ligero aumento de las emociones positivas y
disminución de las emociones negativas al
enseñar estas materias respecto a las que tenían como escolares de secundaria. En física y
química las emociones positivas se mantienen
en niveles muy bajos, tanto en el aprendizaje
como en la enseñanza, mientras las negativas
disminuyen notablemente al enseñar estas materias respecto a las que tenían como escolares
de secundaria al aprender física o química.
Este último es un resultado esperanzador, pero
sigue siendo muy preocupante el bajo porcentaje de emociones positivas, tanto al aprender
como al enseñar física o química, y el nulo impacto que en las emociones positivas ha tenido
la formación inicial.
La tercera conclusión, muy matizada por
las limitaciones que señalaremos a continuación, es que se detectan diferencias según el
curso en el que se desarrollen las Prácticas y
los contenidos, tendiendo a aumentar en tercero las emociones positivas sobre la enseñanza de las ciencias naturales y a disminuir las
emociones positivas si los contenidos a impartir son de física o química.
Por último, existen escasas diferencias en
los resultados obtenidos entre hombres y mujeres, que experimentan parecidas emociones
en la enseñanza y el aprendizaje de las distintas asignaturas de ciencias.
Por todo lo anterior pensamos que el dominio afectivo afecta globalmente al desarrollo del conocimiento didáctico del contenido
del profesor de ciencias, actuando como un
174
catalizador, o en su caso como un obstáculo
(Mellado et al., 2009), por lo que este aspecto
habría que tenerlo en cuenta en futuras investigaciones.
Actualmente estamos desarrollando un
programa de intervención para promover la
toma de conciencia, la autorregulación y el
control del cambio de las actitudes, creencias
y emociones hacia las ciencias y su aprendizaje, dirigido a estudiantes de Tercer curso de
magisterio, de la especialidad de Primaria, con
lo que tras su aplicación en el actual curso académico 2009/2010 podremos comparar los resultados obtenidos con los del presente estudio
y así afianzar o no su efectividad. En nuestro
programa de educación emocional pretendemos formar maestros emocionalmente competentes, que sepan diagnosticar y autorregular
sus emociones. Este proceso autorregulatorio
arrancaría con el establecimiento de metas,
fase que implica previsión, planificación y activación (García, 2007).
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Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
LAS RELACIONES FAMILIA-ESCUELA DESDE LA PERSPECTIVA DE
LOS ADOLESCENTES
FAMILY-SCHOOL RELATIONSHIPS FROM THE ADOLESCENTS’ PERSPECTIVE
Silvia LÓPEZ-LARROSA
Marie DUBRA
Universidad de A Coruña
RESUMEN
Pese a la reconocida importancia que las
relaciones entre la familia y la escuela tienen
para los alumnos, la mayoría de los trabajos
en este ámbito se centran en los docentes o en
los padres y no suele preguntarse a los chicos
sobre sus percepciones y las implicaciones de
estas relaciones. Por ello, se presentan los resultados de un estudio con una muestra de 175
alumnos gallegos de secundaria a los que se ha
consultado sobre las relaciones entre la familia
y la escuela.
Los participantes señalan que los encuentros entre sus padres y profesores son más individuales que grupales, se dan fundamentalmente con el tutor y tienen una calidad entre
regular y buena. Perciben un nivel de acuerdo
muy alto entre sus padres y sus profesores, y
mayoritariamente esperan que las relaciones
sigan igual.
Culpan sobre todo a la familia si hay desacuerdos y, si ocurre esto, terminan no haciendo caso ni a padres ni a profesores. Cuando
las relaciones son buenas, perciben el apoyo
de ambas instituciones.
La edad es más determinante que el sexo
cuando se dan diferencias en las relaciones
entre la familia y la escuela.
ABSTRACT
Although the importance that the relationship between the family and the school has on
students is highly accepted, the great majority of studies concentrate in the teachers or the
parents, and children are not normally asked
about their perceptions and the implications of
these relationships on them. That is why we
present the results of a research with a sample
of 175 High school students to whom we have
asked about the relationships between family
and school.
Correspondencia:
[email protected]
181
Participants say that the meetings between
their parents and their teachers are mostly individual than in group, they normally happen
with the tutor and the quality varies between
regular and good. They perceive a high agreement between their parents and their teachers,
and mainly hope that the relationship continues like this.
They above all blame the family if there
are disagreements and, if this happens, they do
not rely upon their parents neither their teachers. When the relationships are good, they perceive the support of both institutions.
Age is more important than sex when there
are differences in the family-school relationship.
DESCRIPTORES: relaciones familia-escuela, adolescentes
KEY WORDS: family-school relationships, adolescents
INTRODUCCIÓN
El estudio de las relaciones familia-escuela
ha seguido dos líneas más o menos conectadas (Grolnick y Slowiaczek, 1994; Rogers,
Theule, Ryan y Keating, 2009). Por una parte,
se analizan los intercambios entre la familia y
la escuela. Y, por otra, las actividades que los
padres realizan y que tienen que ver directamente con la escuela, por ejemplo supervisar
los deberes. En este trabajo nos ocuparemos
de la primera línea que hemos mencionado.
El estudio de los intercambios familiaescuela tiene enorme interés tanto para la investigación como para las medidas adoptadas
desde los centros educativos, las comunidades
e incluso legislativamente. Las investigaciones
coinciden en señalar los amplios beneficios de
esta relación para los implicados (Espstein,
1995; García Bacete, 2006; López Larrosa,
2009) y en que se puede considerar un indicador de calidad de los centros (Epstein, 1997;
182
Martínez-González y Pérez-Herrero, 2006),
aunque no esté exento de dificultades (Álvarez,
1999; Terrón, Alfonso y Díez, 1999).
No obstante, son escasos los trabajos que,
tanto teniendo en cuenta los intercambios
como las actividades que los padres realizan
en el hogar, se ocupan de la percepción y la
evaluación que los alumnos hacen de las relaciones entre la familia y la escuela (Rogers
et al., 2009). Se supone que cuando se habla
de mejorar las relaciones es porque esperamos
que los máximos beneficiados sean los alumnos, sean niños o adolescentes. No obstante, no
solemos preguntarles a ellos. Esto, que podría
justificarse cuando se trata de alumnos muy
jóvenes, parece inadecuado cuando se trata
de adolescentes. Entre los trabajos encontrados, en un estudio cualitativo desarrollado por
Cherobim (2004) se señala que los educandos
(5 adolescentes con edades de 12 a 15 años)
indicaban estar satisfechos de la participación
de los padres pero les gustaba que se quedaran un poco lejos para que no descubrieran sus
errores. Esto puede tener que ver con las características evolutivas de los adolescentes y su
búsqueda de autonomía y con el hecho de que
los padres son menos capaces de monitorizar
sus actividades (Kerr, Stattin y Burk, 2010).
Además, Cherobim (2004) encontró que cuando los padres participan más se establecen más
relaciones y surgen diferencias en el trato de
los profesores hacia los hijos de estos padres.
Si nos centramos en los trabajos realizados
desde la perspectiva de los padres o los profesores, los datos indican que el contacto más habitual se realiza entre padres y tutores (García
Bacete, 2006; Rivera y Milicic (2006), que está
supeditado a la demanda del profesor y que se
produce un descenso de los contactos al aumentar la edad de los hijos (Rogers, Wiener, Marton
y Tannock, 2009). Las relaciones son en general buenas pero los profesores consideran que
a los padres les falta interés y a los profesores
habilidades de comunicación. No confían los
unos en los otros y sus ideas sobre los roles de
padres y docentes son diferentes. De hecho, éste
es uno de los motivos por lo que pueden surgir
conflictos destructivos entre la familia y la escuela cuando hay divergencias sobre el papel
que la familia y la escuela juegan en la educación, y hasta dónde se considera que los padres
y la familia deben implicarse educativamente.
Otros motivos son, por ejemplo, unas opiniones divergentes sobre el cuidado de los niños o
sobre las competencias de éstos, puntos de vista
distintos o la llegada de las notas. Precisamente,
en una investigación de Rivera y Milicic (2006)
los conflictos destructivos entre la familia y la
escuela surgían por el bajo rendimiento y los
problemas conductuales de los hijos.
Entre los trabajos que se ocupan específicamente del impacto que las malas relaciones
entre familia y escuela tienen en los hijos, Fish
(1990) señala que el conflicto entre ambas es
un proceso que puede prolongarse en el tiempo (Fish, 1990), terminar triangulando al niño,
tener consecuencias en los resultados académicos y producir un deterioro de la actitud de
los niños hacia el colegio.
Por tanto, considerando que hay investigaciones en las que se consulta a padres y profesores sobre las relaciones familia-escuela pero
la bibliografía sobre la percepción que tienen
los adolescentes de dichas relaciones y el impacto del conflicto cuando éste se produce es
escasa, nos proponemos realizar un estudio
exploratorio con los siguientes objetivos.
OBJETIVOS
-Analizar las características de las relaciones entre la familia y la escuela desde la
perspectiva de los adolescentes; cómo se realizan los encuentros, las causas de las buenas
o malas relaciones entre la familia y la escuela
y sus consecuencias.
-Identificar si existen diferencias significativas según el sexo en las relaciones entre la
familia y la escuela.
-Identificar si existen diferencias significativas según la edad en las relaciones entre la
familia y la escuela.
MÉTODO
PARTICIPANTES
175 alumnos de un instituto público del
área metropolitana de la ciudad de Ferrol en A
Coruña (media de edad 14,47 años, DE= 1,66),
de los cuales un 57,6% eran chicas. Dado que
la media de edad era de 14,47, se distribuyó la
muestra en dos grupos, el primero constituido
por los chicos que tenían hasta 14 años, y el
segundo de 15 en adelante.
La distribución por cursos era la siguiente: en 1º de ESO estaba el 21,5% de la muestra; en 2º de ESO, el 15,7%; en 3º de ESO, el
18,6%; en 4º de ESO, el 16,3%, y finalmente,
en 1º de Bachillerato, el 27,9%. La mayoría
(96,5%) nacieron en España, al igual que sus
padres (95,8%) y madres (95,3%). El 86,98%
de los adolescentes vivían en hogares con ambos progenitores.
MATERIALES
Se elaboró el cuestionario EQUICO, que
consta de 30 preguntas, 7 sociodemográficas y 22 preguntas sobre las relaciones entre
la familia y la escuela: cantidad y calidad de
las mismas, causas y consecuencias; y 1 de
sugerencias para la mejora del instrumento.
En su mayoría se trata de preguntas cerradas
(por ejemplo, “¿cómo te gustaría que fuese la
relación entre tus padres y el colegio?: mejor,
que siga igual, peor”) pero se incluyen algunas
preguntas abiertas (por ejemplo, “¿qué consecuencias tiene el que la relación entre los padres (padres en general) y el colegio/instituto
sea buena?” o, “según tú, cuando las relaciones entre la familia y la escuela son muy malas, ¿por qué es?”). Es un cuestionario anónimo que puede contestarse en unos 15 minutos
y administrarse en grupo.
183
PROCEDIMIENTO
Se contactó con un centro de Educación
Secundaria y se solicitó permiso a la directora
para aplicar el cuestionario. La directora se encargó de distribuir los cuestionarios entre los
tutores, que, en cada clase, se los entregaron
a sus alumnos. Éstos contestaron cada uno su
cuestionario pero todos a la vez en la hora de
tutoría. Se aseguró la confidencialidad, el anonimato, la voluntariedad y la inexistencia de
buenas o malas respuestas. Una vez cubiertos,
los profesores se los entregaron a la directora
y ésta, a su vez, a las responsables de la investigación.
Para el análisis de datos se utilizó el programa SPSS versión 15.0.
Con las preguntas abiertas, que no todos
los alumnos contestaron, se procedió a recoger todas las respuestas a cada una de ellas.
Después las dos investigadoras realizaron independientemente categorías de clasificación.
Se seleccionaron aquéllas en las que había
acuerdo y finalmente se codificaron las preguntas según dicha categorización.
Se realizaron análisis descriptivos de todas
las preguntas abiertas y cerradas. Se realizaron
análisis de varianza de un factor para verificar
si existían o no diferencias significativas por
edad y sexo en el número de encuentros entre la familia y la escuela y la calidad de las
relaciones.
de 3,14 (DE=1,09) y la media de encuentros
grupales es de 0,93 (DE= 1). La mayoría dice
que sus padres tiene algo de relación con su
tutor (40,7%) y la calidad de dicha relación es
entre regular (2) y buena (3) (media 2,57, DE=
1,32). No obstante, señalan que “no hay nada
de relación” con otros miembros de la comunidad educativa en un 41,1% de los casos para
otros profesores, en un 71,5% de casos con el
orientador, en un 49,4% de casos con el jefe de
estudios, y en 70,3 y 89,4% de los casos con
otras personas (por ejemplo, conserjes).
En la mayoría de las ocasiones, según
ellos, son los padres los que piden hablar
con los profesores (80,9%) más que al revés
(29,2%) y suelen estar de acuerdo (91,8%).
Un elevado porcentaje (95,3%) señala que los
padres les dicen que deben hacer caso al profesor mientras que un 62,5% indican que son los
profesores los que dicen que deben hacer caso
a los padres. Sólo un 4% consideran que riñen
porque no están de acuerdo. Igualmente, sólo
en un 4% de los casos sus padres y los profesores discuten con ellos delante y en un 6,5%
cuando no están. Los padres entre ellos discuten después de hablar con el tutor un 8,1%, y
les riñen tras hablar con el tutor en 41,8% de
los casos.
RESULTADOS
El motivo de los conflictos cuando ellos
están implicados mayoritariamente es que
han hecho algo mal (57,8%), porque padres y
profesores se conocen poco (43,2%) y tienen
opiniones diferentes (33,6%). Analizando las
preguntas abiertas sobre los motivos de los
conflictos destructivos en las relaciones en
general entre la familia y la escuela, aquéllos
que respondieron indicaron que era por culpa
del alumno (16%) o porque padres y profesores piensan diferente (16%), la familia tiene la
culpa en 15,4% y la escuela en 10,3% de los
casos.
Con respecto al primer objetivo, los adolescentes señalan que la media de encuentros
individuales entre sus padres y los tutores es
Con respecto a su reacción cuando surgen
conflictos destructivos entre la familia y la escuela, no hacen caso a sus padres ni a los pro-
Se realizaron tablas de contingencia y la
prueba ji cuadrada para verificar si existían o
no diferencias significativas por edad y sexo
en el resto de las variables dado el carácter categórico de las mismas.
184
fesores (35,4%), se sienten alegres (27,2%),
no saben a quién hacer caso (22%), no les hacen caso (a los chicos) 21,7%, se sienten atrapados (17,9%) y se sienten mal (11,9%). Si la
relación es mala y hay conflictos destructivos,
ellos pierden más (63,4%) pero ganan más los
profesores (23,8%). El análisis de las preguntas abiertas indica que los alumnos se ven perjudicados, especialmente por cómo los tratan
después los profesores (25,1%) y porque el
ambiente es malo (13,7%) y ellos se esfuerzan
menos (13,1%)
La mayoría, un 82,6%, quiere que las relaciones sigan igual. Un 14 % quieren que mejoren. Consideran que no es bueno que no haya
relación un 61% de los chicos pero también un
67,9% considera que no es malo. En palabras
de algún alumno: “así no se enteran de nada”
o “así no hay la misma influencia por ambas
partes”. Si no hay relación, los padres son los
que más pierden (41,3%). El análisis de las
preguntas abiertas indica que es porque no saben lo que ocurre en el colegio (24%), pero
también los hijos se ven perjudicados (10,2%).
Cuando la relación es buena, perciben
que padres y profesores se apoyan (81,8%),
que el colegio es importante (75%), les gusta
(68,2%) y les apetece más estudiar (50,8%).
Piensan que ellos son los más beneficiados
si la relación entre la familia y la escuela es
buena (69,2%) pero también pueden perder
(37,4%). El análisis de las preguntas abiertas
sigue esta misma dirección, de modo que la
buena relación impacta sobre el hijo (27,4%),
implica que los padres saben más y pueden
educar mejor (18,3%) pero también puede suponer más control (5,7%).
Por lo que respecta al segundo objetivo, no
se encontraron diferencias significativas por
sexo (p>0,05) en las relaciones con el tutor,
otros profesores, el orientador o el jefe de estudios ni en el número de reuniones individuales y grupales.
Tampoco en el resto de las variables sobre
las causas y consecuencias de las relaciones,
a excepción del procedimiento para contactar padres y profesores “los profesores piden
hablar con los padres” (x2 (1, N=170)=8,41,
p<0,01). De modo que esto se da mucho más
en el caso de los chicos. Y en las consecuencias, en que les gusta si la relación es buena
(x2 (1, N=131)=7,10, p<0,01), que las chicas
lo mencionan mucho más.
En cuanto al tercer objetivo, con respecto
a la edad y como se señaló anteriormente, se
crearon dos grupos: hasta 14 años y de 15 en
adelante. Se encontraron diferencias significativas en la relación con el tutor (F(1,165)= 4,12,
p<0,05) y otros profesores (F(1,161)==5,75,
p<0,01) y en la calidad de dicha relación con
el tutor (F(1,165)=11,96, p<0,01) y con otros
profesores (F(1,153)=12,4, p<0,01). En el
grupo de chicos mayores, la relación con el tutor y otros profesores y los padres es menor, y
la calidad de dicha relación también empeora.
También se hallaron diferencias significativas en el número de reuniones individuales (F(1,133)=8,47, p<0,01) y grupales
(F(1,132)=9,11, p<0,01) entre padres y tutores, de modo que en el grupo de chicos más
pequeños, el número de reuniones grupales e
individuales es significativamente mayor.
Con respecto a las causas y consecuencias
de las relaciones entre la familia y la escuela, se
hallaron diferencias significativas en si es malo
que no haya relaciones entre la familia y la
escuela (x2 (1, N=112)=7,95, p<0,01). De modo
que los mayores lo ven menos mal. También
se dieron diferencias en las consecuencias
de las buenas relaciones, si les gusta (x2 (1,
N=132)=8,81, p<0,01) y en que los profesores
les dicen que hagan caso a los padres (x2 (1,
N=168) =15,32, p<0,001). En ambos casos, los
más pequeños respondieron más veces que sí.
Finalmente, se dieron diferencias
significativas en cómo les gustaría que fuera
185
la relación entre la familia y la escuela. Para
esto, ya que la frecuencia de respuestas “peor”
era muy baja, se eliminaron y se procedió a
analizar si había diferencias entre los que
querían que mejorase y los que querían que
se mantuviese igual. Los resultados fueron
significativos (x2 (1, N=166)=8,83, p<0,01),
de modo que los pequeños respondían más
que les gustaría que fuera mejor, mientras los
mayores se decantaban más porque siguiera
igual.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Según la investigación de García Bacete
(2006) preguntando a adultos, los encuentros
familia-escuela se dan fundamentalmente entre
los padres y los tutores, y las relaciones suelen
ser buenas; y esto mismo dicen los adolescentes
de nuestra investigación. No obstante,
contrariamente a lo que plantea García Bacete
(2006), según los adolescentes de nuestro
estudio son los padres los que piden hablar
con los profesores, aunque, cuando se trata
de chicos (varones) esto es significativamente
más frecuente que cuando se trata de alumnas.
El resultado de los encuentros entre la familia
y la escuela es un gran acuerdo entre padres y
profesores y apoyo, sobre todo de los padres a
los profesores. Apenas se producen conflictos
destructivos entre los padres tras hablar con
los tutores, por lo que, pese a que puede
producirse un impacto en el clima familiar, se
da sobre todo en los alumnos porque pueden
experimentar consecuencias en forma de
reprimendas.
Los adolescentes coinciden con padres
y profesores (Rivera y
Milicic, 2006)
en que si hay conflictos destructivos es,
fundamentalmente, porque ellos han hecho
algo mal.
Según Fish (1990), los alumnos pueden
terminar triangulados cuando hay conflictos
destructivos entre sus padres y los profesores.
En nuestro estudio esto se da pero es más
186
frecuente que terminen no haciendo caso a
padres y profesores o que vean los beneficios
para ellos y se sientan alegres. Lo cual
encajaría con ese porcentaje que no ven tan
mal que no haya relación entre padres y
profesores para que no se enteren de lo que
hacen y con los que consideran que puede
ser malo para ellos si las relaciones entre la
familia y la escuela son buenas. Recordemos
las dificultades para la monitorización de los
adolescentes que tienen los padres (Kerr,
Satattin y Burk, 2010), que puede conectarse
con el deseo expreso de los chicos de no ser
monitorizados. No obstante, algunos alumnos
sí son capaces de señalar que el trato de los
profesores hacia ellos puede ser malo como
resultado del conflicto destructivo con sus
padres; lo cual sería la otra cara de la moneda
de los resultados de Cherobim (2004) cuando
señalaba que si había buenas relaciones
padres-profesores, éstos trataban de modo
diferente (positivamente) a los hijos.
En nuestro estudio, de forma muy
general, los adolescentes consideran que si
las relaciones entre la familia y la escuela son
buenas, se apoyan entre ellas, y ellos sienten
que el colegio es importante. Exactamente
una de las reivindicaciones de Grolnick y
Slowiaczek (1994) según los cuales, cuando
los padres van más a la escuela, los hijos
perciben la importancia de ésta.
Los adolescentes ven claramente que
son los más beneficiados o perjudicados
si las relaciones son buenas o malas
respectivamente. Pero son capaces de ver que,
si no hay relación, puesto que son los que no
están en el colegio, los más perjudicados con
los padres.
Como se desprende de los resultados,
parece más determinante la edad que el
sexo al analizar los intercambios entre la
familia y la escuela, de modo que, con los
mayores son más escasas, como indicaban
Rogers y sus colaboradores (2009), y de peor
calidad, y ellos no ven tan mal el que no haya
relación. Las características de los datos no
permiten establecer causalidades y tampoco
es el propósito de este estudio porque es
posible que la relación sea más circular: si
las relaciones son escasas y de peor calidad,
es mejor que no haya relación entre padres y
tutores, al tiempo que, si hay poca relación
es más fácil que la calidad disminuya. Y
curiosamente esto coincide con lo que pueden
desear los alumnos. Con los más pequeños,
con los que los profesores y padres tienen
más relación, son a los que más les gusta que
haya contacto y a los que más les gustaría
que ese contacto mejorase y, con un contacto
mayor, los profesores apoyan más a los
padres. Nuevamente vemos la circularidad
de las relaciones en estos resultados lo que
parece poner de manifiesto cierto ajuste en
las preferencias de los alumnos a la situación
relacional de los padres y de las relaciones a
las preferencias de los alumnos.
Los resultados con la muestra de
adolescentes utilizada indican unas grandes
coincidencias con las percepciones de padres
y profesores en otras investigaciones y clara
coherencia en las respuestas y planteamientos
de los alumnos, como observadores muy
fiables de las relaciones entre la familia y
la escuela, de las que son los principales
beneficiados o perjudicados según el cariz
que dichas relaciones tomen. Estos datos
ponen de manifiesto la importancia de dar
continuidad a esta línea de investigación
con más participantes y seguir teniendo en
cuenta sus opiniones tanto en este ámbito de
las relaciones más directas entre la escuela y
el hogar, como en la otra variante de la que
hablábamos en la introducción relacionada
con las conductas específicas de los padres
que más ayudan a los adolescentes en su ajuste
escolar. Ambas son importantes e implican dar
voz a los alumnos que son, sin duda, el motivo
por el que tienen que relacionarse la familia
y la escuela puesto que, sin alumno, no hay
relación.
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Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
A INTERVENÇÃO COMUNITÁRIA: UM NOVO CAMPO EDUCATIVO
THE COMMUNITARY INTERVENTION: A NEW EDUCATIVE FIELD
Instituto de Educação e Psicologia
Universidade do Minho
RESUMO
Nos nossos dias, à educação é pedida uma
actuação, dentro e fora do sistema educativo
formal, capaz de dotar os indivíduos de conhecimentos, competências e técnicas que lhes
permitam responder positivamente aos desafios de uma sociedade em transformação.
Neste contexto, a intervenção comunitária
surge como um novo campo educativo, uma
proposta de trabalho em educação que se caracteriza por partir dos problemas e contar
com a participação das populações tornandose elas próprias as protagonistas da mudança
social.
O nosso breve ensaio tem como objectivo
apresentar um projecto de intervenção comunitária que desenvolvemos no contexto das
dinâmicas educativas realizadas no âmbito da
sociedade civil alargada.
PALAVRAS CHAVE: Educação; Intervenção Comunitária; Inserção Social
ABSTRACT
Nowadays, it is asked to education
an action, in and out of de formal educational
system, capable of endowing the individuals
of knowledges, skills and technics that allow
them to answer positively to the challanges of
a society in transformation.
In this context, the communitary intervention emerges as a new educative field, a work
proposal in education that characterizes itself by starting from problems and relies on
the participation of populations, becoming
themselves the main characters of the social
change.
Our brief essay has the purpose of presenting a communitary intervention project that
Correspondencia:
[email protected]
189
we developed in the context of the educative
dynamics accomplished in the enlarged civil
society.
KEY WORDS: Education; Communitary
Intervention; Social Insertion
(D)A EMERGÊNCIA DA INTER-VENÇÃO
COMUNITÁRIA
Ao longo dos últimos anos as nossas sociedades têm vindo a assistir a um processo de
globalização da produção, dos mercados, das
novas tecnologias, da informação, das comunicações e do capital, facto que se fez acompanhar de benefícios e, mais ainda, de expectativas no que concerne a uma melhor qualidade
de vida.
No entanto, um olhar atento às praxis intracomunitárias revela que a globalização não
promoveu o desenvolvimento sustentável e
equilibrado da actividade sócio-económica e
cultural, ao invés, tem vindo a acentuar as desigualdades entre as pessoas, os grupos e os
diferentes países, vincando e fazendo proliferar as situações de injustiça e desigualdade.
A actualidade reflecte-se num mundo de
grandes desajustamentos, a par de grandes índices de crescimento económico, aumento da
qualidade de vida e um aumento significativo
da esperança de vida; assistimos também ao
aumento do número de pessoas que não têm
possibilidade de satisfazer as mais elementares necessidades de alimentação, saúde, educação, habitação, cultura e afecto.
Neste processo de globalização, a
centralidade do estado-nação tem vindo a perder o seu protagonismo e os poderes e instituições nacionais têm vindo a tornar-se muito
mais débeis e diluídos. A tensão entre o global
e o local está, sem dúvida, a acentuar-se, uma
vez que a globalização tende a distanciar as
decisões políticas das verdadeiras necessidades e interesses das comunidades locais.
190
Frente a este cenário torna-se necessário
encontrar uma forma de conciliar ou, pelo menos, aproximar os processos globais com a acção nacional e local e as políticas institucionais
com a participação popular de modo a promover as aspirações da cidadania rumo à concretização de uma democracia mais efectiva.
As transformações que têm vindo a afectar as estruturas económicas, sociais e culturais da sociedade actual têm afectado também
a educação, facto compreensível dado que a
educação é uma teoria e uma prática contextual, social e histórica, logo, uma realidade
que se recria e recontextualiza em função de
um espaço-tempo delimitados. Efectivamente,
e convocando Carreras e Molina (2006) “os
processos de globalização económica, política e cultural, assim como a mundialização
das migrações provocaram o aparecimento
de todo um espectro de teorias pedagógicas e
práticas educativas que propiciam mudanças
significativas tanto no sistema escolar como
nos distintos âmbitos da emergente educação
social” (p.320).
Tal como o relatório de Jacques Delors
(1996), a Declaração de Hamburgo - resultante da Quinta Conferência Internacional de
Educação de Adultos - considera que “a educação mais do que um direito é a chave para
o séc. XXI” (UNESCO, 1997, p. 9). Os delegados nesta reunião consideram a educação
a condição necessária para uma melhoria da
qualidade de vida dos indivíduos e das comunidades, entendendo-a como um processo permanente e comunitário que “engloba a
educação formal e a educação permanente, a
educação não-formal e toda a gama de possibilidades de aprendizagem informal e ocasional existente numa sociedade educativa”
(Ibidem). Só a educação conseguirá a promoção da democracia, da justiça e da igualdade
entre os sexos, assim como o desenvolvimento
económico, social e científico e a edificação
de uma sociedade mais cooperante e solidária
(UNESCO, 1997).
Face ao cenário da globalização, a educação tem vindo a ser entendida como a dimensão capaz de providenciar os indivíduos das
competências necessárias para responderem
positivamente aos desafios de uma sociedade
em transformação, tornando-se eles próprios
os protagonistas da mudança social.
“Precisamente, nas últimas décadas, nas
sociedades desenvolvidas, temos vindo a observar uma interessante evolução dos processos educativos transversais: cada vez mais
acompanhados e apoiados por um sistema de
associação mais amplo, ou seja, associações,
movimentos sociais, corporações … em última instância, a dinâmica da sociedade civil”
(Carrasco e Dujo, 1997, p.15).
Neste contexto, a intervenção comunitária
surge como um novo campo educativo, uma
proposta de trabalho em educação que tem
como finalidade melhorar a qualidade de vida
em qualquer uma das suas dimensões, procurando minorar as situações de vulnerabilidade
e exclusão. Este novo campo de trabalho em
educação poderá ser entendido como “um bem
social básico” (Carreras e Molina, 2006, p.
322), na medida em que contribui para a consecução de objectivos sociais, comunitários e
democráticos, quer de pessoas e grupos fragilizados e/ou excluídos, quer de indivíduos e
comunidades menos vulneráveis (Ibidem).
A intervenção comunitária é um excelente instrumento de intervenção educativa cuja
finalidade é contribuir para atenuar as situações que possam provocar fragilidade e exclusão e melhorar a qualidade de vida dos indivíduos fortalecendo as suas capacidades de
acção e ampliando as suas possibilidades de
trans(formação) pessoal e social.
Contrariando a tendência do processo de
globalização que afasta as comunidades locais
dos centros de decisão, a intervenção comunitária partindo do conhecimento de uma comunidade, da sua história e organização social,
das suas necessidades, interesses, expectativas
e recursos converte-os no requisito básico para
apoiar as pessoas a adquirir a confiança e competências necessários na busca de uma melhor
qualidade de vida. Podemos vê-la como uma
forma de intervenção educativa que procura
gerar núcleos de participação activos; ajudar
a descobrir interesses e expectativas comuns;
facilitar e promover o desenvolvimento de acções colectivas; motivar toda a comunidade
para a participação e levar a acreditar que a
mudança é possível fazendo radicar o poder
da tomada de decisões nos agentes actores, ou
seja, na comunidade. Nas palavras de Barbero
e Cortès (2005) em última análise, o que a intervenção comunitária “pretende é abordar a
transformação de situações colectivas mediante a organização e a acção associativa. Trata-se
de uma tarefa que se encara com a finalidade
de constituir e sustentar um grupo (ou vários)
em torno da elaboração e a aplicação de projectos de desenvolvimento social. (…). Nesta
forma de abordar a mudança de situações colectivas o grupo aparece como um novo elemento que, dentro de certo espaço social, redensifica a vida social, fortalece politicamente a colectividade ou populações de que faz
parte, dinamiza-os, promove a participação
democrática na sociedade, etc. (…). Trata-se
de gerar novos sujeitos sociais, novos agentes
colectivos e/ou novas estruturas de relações
entre eles que permitam encarar a transformação de situações colectivas” (p.18).
No sentido de melhor entendermos este
novo campo de trabalho em educação é importante identificarmos os três processos, ou
dimensões de carácter transversal que, actuando numa parceria de complementaridade,
estão presentes em qualquer projecto verdadeiramente denominado de intervenção comunitária: o processo de consciencialização, o
processo de mobilização e o processo de organização (Barbero e Cortès, 2005).
As iniciativas a realizar passam, efectivamente, por levar os agentes sociais, enquanto
191
grupo, a tomar consciência dos seus problemas, das suas necessidades, expectativas e
recursos. A endogeneidade é uma exigência
básica e o ponto de partida de todo o trabalho
de intervenção comunitária.
Simultaneamente, implica sensibilizar e
motivar para a implicação de todos em todas
as decisões e acções a levar a cabo ao longo do
projecto. A participação activa e efectiva dos
agentes sociais constitui outra exigência (e a
garantia de eficácia e sustentabilidade) dos
projectos de intervenção comunitária.
Estes dois processos tornam incontornável
a necessidade da criação de vínculos de cooperação e o estabelecimento da estrutura organizadora (dentro do grupo) de todo o processo
de intervenção.
Recordando, agora, os três pilares metodológicos apontados por García e Sánchez
(1997), a intervenção comunitária será sempre:
- uma intervenção integrada, coordenada e
globalizada na medida em que o desenvolvimento de uma comunidade local necessita estar inserido num projecto de desenvolvimento
mais amplo de modo a que as acções locais estejam acompanhadas de medidas sociais, económicas, políticas e legislativas que permitam
a sua concretização e a sua finalidade;
- uma intervenção sistematizada e planificada;
- uma intervenção baseada na participação da comunidade em todas as fases
do projecto de intervenção (tomada de
consciência dos problemas, interesses,
expectativas, organização, cooperação e responsabilidade da comunidade
na solução das suas carências) desde
a fase do diagnóstico de necessidades, passando pela tomada de decisão
e concretização das acções a levar a
cabo, sua gestão, controle e avaliação.
192
Convocando Erdozain (1992) diremos que
a intervenção comunitária “é um processo de
desenvolvimento coordenado e sistemático
que, em resposta a necessidades sociais põe
em actividade uma comunidade despertando
a sua autoconfiança e vontade de participar
activamente no desenvolvimento e destino da
mesma de forma agrupada e organizada, em
cooperação, auto-analizando-se, descobrindo
as suas necessidades, fixando objectivos a alcançar, assim como meios e modos de fazêlo, a fim de atingir o desenvolvimento integral
da mesma, sendo capaz em consequência de
auto-sustentar-se sabendo satisfazer as suas
próprias necessidades, assim como enfrentar e
resolver os seus problemas” (p.119).
Pelo exposto compreendemos claramente
que a intervenção comunitária é uma forma de
intervenção, um modo de desenvolver projectos que se caracteriza por partir dos problemas
e contar com a participação das populações
destinatárias mediante a sua organização.
Foi tendo como ideário estes princípios
orientadores do trabalho em educação no contexto das dinâmicas da sociedade civil alargada, que desenvolvemos um pequeno projecto
de intervenção/desenvolvimento individual/
colectivo que, de seguida, passaremos a apresentar.
INTERVENÇÃO COMUNITÁRIA: UM
NOVO CAMPO DE TRABALHO EM
EDUCAÇÃO.
UM CASO PRÁTICO: A OFICINA DE
ESCRITA TERAPÊUTICA
A ideia da Oficina de Escrita Terapêutica
surgiu do dinamismo do projecto educativo do
Museu d’ Arte de Fão da Câmara Municipal
de Esposende que, desde a sua génese, tem
vindo a desenvolver iniciativas de educação
não-formal com grupos/comunidades locais,
quer mais, quer menos vulneráveis à fragilidade e exclusão social constituindo-se, assim,
um espaço relevante de intervenção educativa
e desenvolvimento comunitário.
Para viabilizar a implementação do projecto, o Museu d’ Arte de Fão estabeleceu parceria com a Comunidade de Inserção Social de
Esposende (C.I.S.E.) - Centro Terapêutico de
Alcoolismo – Associação Esposende Solidário
- que trabalha com grupos de mulheres alcoólicas em processo de recuperação e inserção familiar, social e profissional, a habitar a
Comunidade durante longos períodos de tempo (entre 3 a 12 meses) com base num acompanhamento psicológico permanente.
SINALIZAÇÃO DO PONTO DE PARTIDA E
DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADES
Enquanto entidades promotoras de verdadeiros projectos de intervenção educativa na
comunidade, quer o Museu d’ Arte de Fão,
quer a Comunidade de Inserção Social de
Esposende trabalham no sentido de dotar os
agentes socais de conhecimentos e competências que lhes permitam tornar-se os protagonistas da trans(formação) necessária ao seu
processo de emancipação e desenvolvimento,
fazendo das suas necessidades, expectativas e
recursos o ponto de partida de qualquer intervenção.
Uma vez que a Comunidade de Inserção
Social tinha já definido o grupo com o qual
iríamos trabalhar, a primeira fase do projecto
consistiu no contacto directo com este grupo
de pessoas, durante o qual procurámos conhecer as suas características, particularidades,
necessidades, recursos, expectativas, etc.
Assim, para obtermos estas informações,
com base num estudo de tipo exploratório, podemos destacar como técnicas de recolha de
dados relevantes as conversas informais, quer
com as mulheres pertencentes ao grupo, quer
com as profissionais (psicólogas) que procediam ao seu acompanhamento na Comunidade
de Inserção Social.
Esta interacção directa com a populaçãoalvo permitiu-nos conhecer um pouco da história de vida de cada uma destas mulheres,
as suas necessidades e expectativas pessoais
relativamente a um processo de intervenção
promotor da libertação dos constrangimentos
que as mantinha vexadas na sua dignidade humana e cativas nas redes da exclusão e anomia
pessoal e social.
A proximidade resultante desta escuta
atenta tornou possível percepcionarmos as
leituras e as significações que estas mulheres
atribuem às suas experiências de vida pessoal
e familiar; os seus sistemas de valores e referenciais normativos que servem de modelo
às suas motivações e acções e as suas visões/
interpretações da vida e do mundo. Permitiu,
de igual modo, criar um clima de confiança e
empatia, incontornável a um projecto de intervenção deste tipo, do nosso ponto de vista
inalcançável através de técnicas metodológicas científica e academicamente mais aceites
mas muito mais distantes e redutoras como
são os inquéritos e/ou entrevistas. Como sabiamente refere Gadotti (2002), em educação
o importante são os vínculos, são as relações
que criamos com o outro.
Decorrente e favorecida por este ambiente
de diálogo, a observação directa não participante revelou-se também uma técnica relevante uma vez que permitiu captar e analisar os
“comportamentos [da população-alvo] no momento em que eles se produzem e em si mesmos, sem a mediação de um documento ou
de um testemunho” (Campenhoudt e Quivy,
1992, p. 196). A observação dos comportamentos dos actores deu-nos a possibilidade de
cruzar a linguagem corporal e comportamental com a linguagem verbal e averiguar da sua
sintonia.
A pesquisa bibliográfica para aprofundar
conhecimentos sobre problemas de exclusão
social, alcoolismo e terapias de recuperação e
inserção social, foi também uma técnica im193
portante, pois como referem Campenhoudt e
Quivy (1992) “é indispensável tomar conhecimento de um mínimo de trabalhos de referência sobre o mesmo tema ou, de um modo
mais geral, sobre problemáticas que lhe estão
ligadas. [Esta pesquisa] contribuiu consideravelmente para alargar o campo das ideias (…)
e predispõe a colocar boas questões, a adivinhar o que não é evidente e a produzir ideias
[novas]” (pp. 50-51).
Os dados que conseguimos recolher
evidenciaram que estávamos em presença
de um grupo-alvo que, além de partilhar um
problema comum (alcoolismo), partilhava
também um conjunto de problemas que eram
transversais a todas as suas histórias de vida:
. contexto sócio-económico e familiar
vulnerável;
dos seus modos de vida traçámos como fim
último ou finalidade do nosso projecto: a (re)
criação do eu individual/colectivo através de
uma oficina de escrita terapêutica.
Tendo em conta que como ensina Hameline
(1998) os objectivos permitem “tornar operacional a démarche voluntária do projecto”
(p.39), ou seja, proporcionam as directrizes
para que se torne possível atingir a finalidade
traçada, delineando os planos e os programas
de acção de forma mais pormenorizada, conjuntamente com a população-alvo elegemos
como objectivos a alcançar com este projecto:
· envolver a população-alvo num programa sociocultural e educativo contribuindo para reactivar competências da
cultura escrita;
· criar uma oficina de escrita terapêutica;
. baixo nível de escolaridade;
. baixos níveis de auto-confiança e de
auto estima;
· potenciar a aquisição de competências e
o desenvolvimento de estratégias promotoras de auto-estima, auto-confiança
e responsabilização.
. grande sentimento de culpabilidade;
PLANEAMENTO E IMPLEMENTAÇÃO
DO PROJECTO. A OFICINA DE ESCRITA
TERAPÊUTICA
. sentimentos e emoções negativas.
FINALIDADE
PROJECTO
E
OBJECTIVOS
DO
Esta primeira fase de contacto directo
com o grupo-alvo de intervenção revelou estarmos em presença de um grupo de mulheres
que, fundamentalmente, precisavam de recuperar a confiança em si próprias, aumentar
a auto-estima, (re)construir uma identidade
nova, re(inventar) um novo auto-conceito e
elevar o amor-próprio. Por outras palavras, um
grupo a necessitar de (re)construir um alicerce afectivo-volitivo de sentimentos e emoções
positivas gerador de forças de mudança de atitudes e comportamentos. No intuito de irmos
ao encontro dos seus problemas e necessidades e, de algum modo, promover a alteração
194
Em colaboração com as profissionais que
acompanhavam o processo de recuperação
e inserção familiar e social do grupoalvo, na Comunidade de Inserção Social,
procurámos através de uma metodologia de
investigação-acção-participativa que, para
além da investigação e intervenção pressupõe
a participação efectiva da população-alvo
(Ander-Egg, 1990), encontrar algumas
respostas fundamentais à elaboração de um
qualquer programa: o que queríamos fazer?
como o queríamos fazer? que mudanças
desejávamos realizar? (Martínez, Quintana,
Rueda, 2006). Assim, num clima descontraído
de diálogo e compreensão, encetámos um
processo de intervenção educativa, onde das
ideias que foram surgindo, aquela que foi
ganhando mais adeptos e consistência foi a da
criação de uma oficina de escrita terapêutica a
decorrer ao longo de várias sessões que teriam
lugar, uma vez por semana, no Museu d’ Arte
de Fão.
A oficina de escrita terapêutica revestiu-se
de uma experiência educativa não-formal, um
espaço de convívio e de educação/formação
onde privilegiámos experiências fomentadoras do diálogo, da interacção, da capacidade
de ouvir envolvendo e implicando os agentesactores em todas as decisões a tomar: a escolha do título da história, do contexto em que
decorre, das personagens e dos seus nomes,
do problema à volta do qual se constrói a história, dos factores facilitadores e dos factores
oponentes à solução do problema e do final da
história.
Como esperávamos, o grupo optou por
escrever uma história cuja temática versasse
o problema que a todas era comum: o alcoolismo, ou seja, uma história reflexo das suas
próprias histórias de vida. Face a esta situação,
entendemos por bem promover com este grupo um processo formativo/educativo com base
na metodologia das histórias de vida ou método (auto)biográfico, enquanto “um método
de investigação-acção, que procura estimular
a auto-formação, na medida em que o esforço
pessoal de explicitação de uma dada trajectória de vida obriga a uma grande implicação e
contribui para uma tomada de consciência individual e colectiva” (Nóvoa, 1988, p. 116).
Procurámos que este fosse um espaço onde
as experiências de aprendizagem, formação e
enriquecimento resultassem de uma acção
conjunta dos elementos do grupo. Aplicando
técnicas de brainstorming e dinâmica de grupo, a história foi sendo criada passo a passo
numa metodologia conjunta individual/colectivo. Cada sugestão, cada passo da história
representava um ciclo, uma etapa das suas histórias de vida e, neste sentido, proporcionava
a cada uma das participantes uma reflexão retrospectiva do seu percurso de vida permitindo
a cada um dos elementos fazer aprendizagens
e adquirir competências para uma mudança de
atitudes e comportamentos. Convocando as
palavras de António Nóvoa (1988) “a abordagem biográfica reforça o princípio segundo
o qual é sempre a própria pessoa que se forma e forma-se na medida em que elabora uma
compreensão sobre o seu percurso de vida”
(p.117).
A história foi surgindo como o resultado
da contribuição de cada um dos elementos,
em última análise, o resultado de retalhos dos
acontecimentos constituintes da história de
vida de cada uma delas que, depois de objecto
de análise e reflexão crítica por parte do grupo,
ganhavam nova significação e nova redescrição na história colectiva que estávamos empenhadas em escrever. Pretendíamos que a oficina de escrita constituísse um processo terapêutico para esta população-alvo, um momento motivador e de aquisição de competências
necessárias à transformação da sua realidade
e, mais concretamente, à (re)construção de
uma nova identidade autónoma e responsável.
Tendo como ideário a individualidade que
atribuímos à protagonista da nossa história (a
mulher em que cada um destes elementos do
grupo estava empenhada em trans(formar-se),
o processo formativo que tínhamos em curso
preocupou-se “em desenvolver nas formandas
as competências necessárias para mobilizarem
em situações concretas os recursos teóricos
e técnicos adquiridos durante a formação”
(Idem, p. 129).
A partir de um processo de “reflexividade
crítica” dos seus percursos de vida, procurámos
“não ensinar às pessoas determinados conteúdos, mas sim trabalhar colectivamente em torno da resolução de problemas” (Idem, p. 129).
Ao criarem a história estes agentes-actores estavam a reviver situações, contextos e relações
problemáticas para a resolução das quais ne195
cessitavam em primeiro lugar trabalhar dentro
de si mesmas “um processo de transformação
individual, na tripla dimensão do saber (conhecimentos), do saber-fazer (capacidades) e do
saber-ser (atitudes) (Idem, p. 128).
A oficina de escrita, enquanto momento de
encontro de alteridades díspares, idênticas no
entanto na dor e no sentimento de exclusão,
constituiu-se um espaço de diálogo aberto, de
verbalização, redacção e reflexão de sentimentos, emoções, medos e sonhos, de interacção
e partilha de fragmentos de histórias de vida
que, embora diferentes, eram escutadas e compreendidas na base de perfeito entendimento
mútuo. Neste ambiente “a educação torna-se
sedutora atractiva [e] a vontade de aprender,
construir, transformar, desenvolver, actuar,
agir, intervir aparecem como direito e cumplicidade” (Saraiva, 2007, p. 33).
A implicação das participantes foi total e
fundamental na medida em que só a participação efectiva produz efeitos, ou seja, produz
uma modificação de conhecimentos/atitudes,
pois como Dominicé (1988) afirma, “não há
formação sem modificação, mesmo que muito
parcial, de um sistema de referências ou de um
modo de funcionamento” (p. 53).
“Ninguém forma ninguém … e a formação
pertence de facto a quem se forma” (Nóvoa,
1988, p. 128), por esta razão esforçámo-nos em
levar cada uma delas a implicar-se, participar,
verbalizar, escrever, reflectir sobre o seu percurso de vida, a fazer uma análise retrospectiva, um balanço de vida, ou seja, a desenvolver
um processo de autoformação participada, um
processo de apropriação individual de novos
conhecimentos, atitudes, comportamentos,
numa permanente interacção com os outros
elementos do grupo e com o mundo em geral.
AVALIAÇÃO
Dado que o nosso projecto pressupôs que
a sua concepção, execução e avaliação se re196
alizaria na base de um trabalho e diálogo interactivos (agentes-actores e profissionais),
optámos por uma avaliação interna ou autoavaliação que envolveu toda a equipa, ou seja,
um processo avaliativo no qual, para além da
avaliação feita pelos profissionais, foi dada
uma atenção muito especial à avaliação feita
pelos destinatários do projecto.
Não obstante o facto de não descurarmos
a análise dos resultados obtidos ou objectivos
alcançados com o desenvolvimento do projecto, efectivamente, valorizámos de forma especial a análise do processo de intervenção - avaliação processual. Assim, através de metodologias qualitativas, realizámos uma avaliação
de carácter transversal, adquirindo, a avaliação no nosso projecto fundamentalmente, “a
função de regular o dispositivo da intervenção
que se adapta e reformula, de acordo com as
necessidades dos parceiros e a evolução do
processo” (Silva, 1996, p. 217).
Cientes de que nós, os profissionais, somos apenas catalizadores sociais que trabalham com as pessoas da comunidade rumo à
transformação social, procurámos em primeiro lugar conhecer o contexto onde pretendíamos intervir, ou seja, realizar uma avaliação
diagnostica das necessidades da populaçãoalvo, a partir da qual delineámos o programa
de intervenção.
Ao longo do decurso da implementação do
projecto levámos a cabo uma avaliação formativa no sentido de nos fornecer informações
que permitissem “a tomada de decisões para
melhorar a aplicação e o desenvolvimento do
que estávamos a fazer” (Ander-Egg, 2000, p.
268). Esta avaliação permanente das acções
permitiu reajustar e adequar o programa sempre que isso se evidenciou necessário. Por
meio desta avaliação contínua, foi possível
acompanhar o processo de re(criação) das próprias individualidades que as mulheres, lenta
mas convictamente, estavam a levar a cabo,
assim como detectar quais os aspectos em que
necessitávamos insistir mais, devido às dificuldades que elas iam evidenciando.
A avaliação do processo permitiu que os
elementos do grupo-alvo fossem compreendendo as mudanças que estavam a conseguir
operar em si mesmas e, este facto, era um reforço e um incentivo muito positivo e permitiu
aos profissionais medir a eficácia, a qualidade
e a eficiência do programa permitindo a sua reorientação sempre que considerado oportuno.
No final da intervenção realizámos uma
avaliação final com o objectivo de averiguar
se, e até que ponto, tínhamos alcançado os objectivos a que nos tínhamos proposto. A observação directa, as discussões em grupo com
a equipa do projecto e as conversas informais
com o grupo-alvo davam indicações inequívocas acerca das mudanças de atitudes e comportamentos.
A história co-construída, integral e totalmente, por um grupo de mulheres com escassos recursos de cultura letrada, representava
a vitória que nunca tinham imaginado ser
possível, tendo-se tornado, simultaneamente,
um factor promotor e incentivador das muitas
outras transformações a operar. À medida que
iam atribuindo à protagonista da história, virtudes, atitudes e comportamentos de alguém
que vence uma crise, que enfrenta a vida numa
perspectiva construtiva e positiva, interiorizavam processos de empowerment, de capacitação de novas competências que iam fomentando a re(construção) de um eu mais enriquecido
e emancipado.
Estamos
conscientes
que
as
trans(formações) conseguidas não podem, de
modo algum, ser entendidas numa perspectiva isolada enquanto produtos exclusivos da
oficina de escrita, mas sim como resultado do
projecto global de que fizemos parte levado
a cabo pela Comunidade de Inserção Social.
Estamos também conscientes de que a avaliação do impacto social desta co-construção de
novas individualidades só será passível de ser
verificada a médio-longo prazo com base na
sustentabilidade das novas atitudes e comportamentos do grupo-alvo.
ANÁLISE REFLEXIVA
Com base nos princípios que devem orientar uma qualquer iniciativa de intervenção
comunitária, propusemo-nos levar a cabo um
projecto de intervenção com a comunidade a
frequentar, à data, a Comunidade de Inserção
Social. Partimos, assim, da premissa de que
todas as pessoas deveriam ter uma presença
activa em todo o processo de intervenção, e
incluso, que as decisões e as acções a desenvolver para a resolução dos problemas deveriam, maioritariamente, ser tomadas por elas.
Com este projecto procurámos, em primeiro lugar, levar estas mulheres a acreditarem que possuíam capacidades (muitas delas
adormecidas) e recursos endógenos que apenas necessitavam de, em conjunto, trabalhar
e organizar para transformarem as suas vidas.
Implicámo-nos de forma a desenvolver
com este grupo-alvo um processo de conscientização, no sentido utilizado por Paulo
Freire (1975), quando se refere à forma como
as pessoas, mediante o trabalho em grupo, podem reconsiderar os significados da realidade
existente transformando-a. A conscientização
implicou um processo de desvelamento de
acontecimentos presentes na vida pessoal e
social através do diálogo constante e participativo entre todos os envolvidos no projecto
(agentes-actores e profissionais), de modo
a que o grupo-alvo tomasse consciência dos
seus problemas mas, também, das suas potencialidades e, a partir desta constatação, se
mobilizasse no sentido da superação das situações problemáticas.
Numa metodologia de reflexão-acção, a
mobilização para a mudança foi fomentada
através de discussões e/ou trabalhos de gru197
po e a planificação e execução conjunta de
actividades. Mediante este processo de conscientização, de reflexão retrospectiva dos seus
percursos de vida e dos seus problemas, estas
mulheres foram sendo capazes de atribuir novos significados às suas vidas (re)criando pouco a pouco uma nova, ou parcialmente nova,
auto-imagem.
Efectivamente, as acções levadas a cabo
foram promovidas por este grupo de mulheres que partilhavam problemas, relações e interesses. O grupo foi o espaço de reflexão e
planificação, o contexto de reflexão e actuação
acerca do que era considerado problemático
e das acções adequadas à superação dos problemas. Foi também dentro do grupo que se
desenvolveram as relações afectivas que serviram de suporte à reflexão e à acção (León e
Montenegro, 1998, cit in Martínez et al, 2006).
rentes e complementares, “um modo de pensamento de forte carácter existencial e próximo
da vida, mais vivido do que pensado”, (AnderEgg, 2000, p. 84) (emocional, simbólico) próprio dos agentes-actores e um modo de “pensamento empírico/lógico/racional, que se polariza no objectivo, utiliza instrumentos, vale-se
de uma série de meios de controle e expressase de maneira abstracta” (Ibidem), próprio dos
profissionais. Da união destas duas formas de
interpretar o mundo surge um novo produto –
o conhecimento do qual o grupo de trabalho
dispõe para a reflexão e para acção.
Como, também, nos é dado constatar “o desenvolvimento de trabalhos grupais no seio dos
processos de investigação-intervenção (…)
pressupõe que a condição do conhecimento da
realidade [e da sua transformação] se dá num
processo partilhado e participativo entre as distintas pessoas envolvidas” ( Idem, p. 65).
Como podemos observar os projectos de
intervenção comunitária assumem, por um
lado, a incontornável interacção dos processos
de investigação e de acção propondo a simultaneidade do processo de conhecer e de intervir,
ou seja, a simultaneidade de um procedimento reflexivo, controlado e crítico que tem por
finalidade estudar algum aspecto da realidade
sendo que este estudo é já um modo de intervenção e, por outro lado, que os destinatários
devem participar em todas as fases do projecto
de investigação-acção (Ander-Egg, 2000).
Estes projectos, apostando fundamentalmente na implicação, envolvimento, participação e compromisso colectivo dos sujeitosactores, na superação dos seus problemas e
concretização das suas expectativas, mediante o reforço das competências e saberes endógenos e a aquisição de novas ferramentas
de acção, permitem evoluir de uma política
social meramente assistencialista para uma
postura activa e emancipatória da mudança e
trans(formação) social.
Participar activa e efectivamente pressupõe ter “ferramentas” para poder participar.
Aqui se centra o papel dos profissionais, dinamizar, apoiar, fazer desabrochar no grupo-alvo
saberes, conhecimentos e técnicas através de
dinâmicas de grupo, de instrumentos de investigação, reflexão conjunta, discussão, busca e
comparação de informações numa relação horizontal e de mútuo enriquecimento (Martínez
et al, 2006).
A nossa intervenção mediante uma gestão
participada/descentralizada e com uma forte
base de auto e co-responsabilização, permitiu
que este grupo de mulheres realizasse uma
auto-reflexão crítica que possibilitou a tomada
de consciência das relações, situações e acontecimentos importantes e formadores e das
relações, situações e acontecimentos (des) estruturantes dos seus percursos de vida para, em
seguida, iniciarem um processo de mudança.
Desta interacção constante resulta o confronto de dois tipos de inteligibilidade dife-
Se bem que o projecto da oficina de escrita terapêutica tenha sido apenas um singelo
198
contributo para uma mudança significativa e
substancial na vida destas pessoas, do ponto
de vista da intervenção mais alargada levada
a cabo pela Comunidade de Inserção Social,
somos levados à constatação inequívoca de
que a intervenção comunitária é uma excelente modalidade de intervenção socioeducativa
para a promoção do desenvolvimento individual/colectivo, muito especialmente se tivermos em conta grupos e comunidades para os
quais o sistema educativo formal não tem conseguido encontrar resposta.
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SECCIÓN
RECENSIÓNS
Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
RECENSIÓN
LOPEZ LARROSA, SILVIA. (2009). LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA.
GUÍA PRÁCTICA PARA PROFESIONALES. MADRID: CCS.
Alfonso Barca Lozano
En outubro de 2010 celebráronse na
Facultade de Educación da Universidade da
Coruña unhas Xornadas de reflexión e debate sobre a Educación organizadas pola FEAE
(Federación Europea de Administradores da
Educación) na que se trataron, entre outros temas, o futuro próximo, a curto e medio prazo,
da actual escola no noso país. Persoalmente
tocábame a min desenvolver entre 15/20 minutos este aspecto no medio dun panel de colegas ponentes e, entre otros puntos, dixen que
na escola próxima terán que ser as familias do
alumnado as que afronten o reto necesario dunha maior implicación nas tarefas escolares e
educativas, conxuntas co profesorado, e non
enfrente o mesmo, as que deberán desenvolver os país dos alumnos e alumnas, tarefas
importantes e imprescindibles para acadar
unha melloría neste noso “denostado” sistema
educativo, tan criticado por todos e tan pouco
considerado por unha boa cantidade de xente
da nosa sociedade actual. Polo menos, pensaba eu, este parece ser un panorama non moi
alentador xa que do tema educativo todo mundo entende e todo mundo fala… e parece ter
unha solución particular.
Persoalemente, non teño nada en contra
desta maneira de proceder, tan só paréceme
unha banalización o que se fai, a miúdo, cando
todos, parece ser, temos as nosas solución aos
problemas educativos, pero que non se chegan
nunca a levar a bon porto todas aquelas ideas,
suxerencias, opinións, pensamentos e accións
que todos os interesados nestes temas, profesionais ou profanos, e todas as familias que
teñen fillos en idades escolares, parece que
temos sobre o feito educativo.
A min paréceme que, efectivamente, un dos
aspectos clave na educación básica e secundaria dun país está nas mans, no pensamento, nas
accións e colaboracións das familias dos nosos
alumnos e alumnas. É verdade, parece ser un
un feito irrefutable. O que ocorre é que, se ben
as familias, os país e as nais, os avós… esta-
Correspondencia:
[email protected]
203
mos de acordo en opinión, pensamento e en
ideas, sen embargo as accións e os compromisos cos fillos e cos profesores non acompañan
ás ideas e aos pensamentos. Quizáis ahí está o
eixo deste tema que non acaba de resolverse
satisfactoriamente.
E seguimos pensando que as colaboracións familiares son imprescindibles para
mellorar a calidade educativa nas nosas escolas. ¿A dónde quero chegar, se o que quero é
escribir unhas ideas en relación co excelente
libro que toca estes temas e que publicou a autora, profesora Silvia López Larrosa, hai pouco tempo?. Pois ben, quero ir na dirección que
tomei ao inicio deste escrito que fago a modo
de recensión. Penso que este libro --La relación familia-escuela-- aborda o núcleo importante da relación/colaboración da familia
coa escola dun xeito moi acertado, concreto e
pragmático, profundo…, eu diría maxistral. A
profesora da Universidade da Coruña, Silvia
López, acerta plenamente na orientación e o
contido do libro de referencia que agora comentarei brevemente, un libro breve pero,
como dicía, profundo, libro dos chamados
de “bolsillo”, pero moi ben pensado para ser
unha moi boa axuda e, efectivamente, para
ser unha “guía” que orienta para mellorar esas
relacións familia-mestres, fa mili-escola. non
sempre entendidas e comprendidas no seu
xusto medio.
Hai no capítulo primeiro e introductorio
un bo tratamento daqueles aspectos clave que
tiveron lugar ao longo do tempo nas relación
das familias coa educación, rematando cunha
reflexión que a autora recolle de autores como
Kainz e Aikens no sentido en que deberá ser
a escola a que teña sempre en conta a diversidade cultural e social das familias do alumnos
para mellor comprendelas. Hai un capítulo 2
no que Silvia proponse conceptualizar a familia desde a óptica de que se trata dunha realidade social cambiante e, polo tanto, adáptase
e flexibilízase. O enfoque que adpta a utora é
sistémico polo que da pé a considerar a fami204
lia como un sistema no que todas as pezas e
elementos configuran un todo intra-implicado
y extra-implicado de modo que todos os elementos que lle afectan están necesariamente
relacionados, non só engadidos, senón interaccionando… o que fai que se considere á familia como un todo organizado, “considerandoa
como un engranaxe, facendo que todas as pezas funcionen..” como sinala a autora. Por eso
ten moito sentido enfocar o tema como desde
a perspectiva do cambio eas consecuencias
psicolóxicas, sociais e educativas que o tratamento do cambio aporta á conducta.
Excelentes, polo plantexamento que fai a
autora, me parecen os capítulos 3 e 4 que tratan dos canles de comunicación entre a familia
e a escola e os encontros dos país coas actividades grupales. A súa lectura fíxome lembrar
e aprender que os principais canles de comunicación teñen varias dimensións como a formal/informal, a amplitude, os motivos, tamén
que poden ser os devanditos canles inmediatos
ou diferidos, orais ou escritos…, en todo caso
o que fai a autora é proporcionar suxerencias
e orientacións para facilitar a interacción e o
intercambio entre a familia e a escola. Por eso,
particularmente interesante paréceme o capítulo 5 da entrevista coas familias de modo
que, efectivamente, trátase de crear un marco
de relación positivo entre o profesorado, a dirección dos centros e as familias.
A partir de aquí, a profesora Silvia López
entra nos temas máis importantes que deben
tratar as entrevistas e, penso, que se centra no
esencial: na sinalización de estratexias positivas que deben utilizarse, evitando todo o que
posiblemente interfiere negativamente no curso dunha entrevista entre profesores e país de
alumnos, como poden ser o dar consellos…,
tratar de interpretar conductas, convertir as entrevistas en monólogos…, desafiar ideas dos
pais, etc. Remata o libro dando unhas pautas
e liñas sobre cómo podemos afrontar os problemas de aqueles alumnos con dificultades
de aprendizaxe, con necesidades educativas
especiais e con exemplos de entrevistas. En
resumo, eu diría que se trata de unha obra moi
recomendable para todos aquelas persoas interesadas na educación e, especialmente, para
profesores que con certa frecuencia poden ter
que abordar e resolver algúns temas semellantes coas familias do seu alumnado.
Quero, finalmente, felicitar á autora polo
enfoque teórico-conceptual e práctico que dá
a este libro, polos contidos do mesmo, por saber transmitir dun xeito plenamente organizado, instructivo e guieiro, priorizando os temas
relevantes, asi como, tamén, polas bondades
que presenta para todo o conxunto dos educadores, quenes están sempre en interacción
coas familias dos nenos e nenas, asi como dos
demáis xoves que necesitan as atencións necesarias. Por todo esto é recomendable a súa
lectura.
205
Vol. 18, (2), Ano 14º-2010 ISSN: 1138-1663
RECENSIÓN
RODRIGUEZ, S., VALLE, A., GONZALEZ, R. E NUÑEZ, J. C. (2010).
MOTIVAR ENSEÑANDO. LA INTEGRACIÓN DE ESTRATEGIAS MOTIVADORAS EN EL CURRÍCULO ESCOLAR. MADRID: CCS.
Alfonso Barca Lozano
Esta obra, breve e sinxela, moi coidada no
tratamento que fai dos principais temas centrais que integran a motivación nos medios
educacionais, ten detrás moito traballo, unha
ampla reflexión e boa cantidade de experiencia, tanto investigadora como docente, por
parte dos seus autores.
O tema da motivación en ambientes educativos é recurrente dende hai varios anos entre
os profesioanais da psicoloxía e da educación.
A pesar de que é un concepto amplo, e moitas
veces polivalente polo que ten de dimensións
e diferentes caras, sen embargo descúbrese
unha estructura interna que a mayoría dos autores entenden como de tres elementos que definen ao constrcucto psicolóxico motivación.
Por unha banda, parece que está presente unha
cara de valoración porque se as persoas con
frecuencia estamos interesados en facer algo,
parece que é un sinal de que valórase “facer
ese algo…”, pero tamén está a cara da expectativa porque espérase e confíase en obter algo
despois de “facer eso que se valora” e, finalmente, parece que detrás de todo, da valoración e da expectativa, hai unha cara máis íntima
e que afecta directamente ás persoas que fan
algo porque “valoran eso que fan” e porque,
tamén, “esperan obter algo”, pero, no fondo,
é porque tamén resolven algo que lles afecta
e que xenera emocionalidade e afectividade.
Temos, pois, tres caras na motivación que
parecen conformar este constructo no plano
psicolóxico. A esas tres caras da motivación
chámaselle polo mesmo orde que vimos describindo as metas académicas (valoración), as
atribucións causáis (expectativa), e a autoestima/autoconcepto (emocionalidade/afectividade). Pero a autora e os autores que mellor
explican a motivación na súa perspectiva edu-
Correspondencia:
[email protected]
207
cativa son Susana Rodríguez, Antonio Valle,
Ramón González e José Carlos Núñez na obra
que acaban de publicar co título Motivar enseñando. La integración de estrategias motivadoras en el currículo escolar.
Hai dous ou tres argumentos polos que
me parece este libro de moito interese tanto
para alumnos como para o profesorado dos
diferentes niveis educativos, e tanto de básica como de secundaria ou de universidade xa
que, efectivamente, cando os autores escriben
o libro, creo que a súa intención está moi clara nesta dirección: resaltar o papel da motivación no proceso de aprendizaxe sen perder
nunca a perspectiva aplicada e práctica. Non
é un lobor doado, e xa por eso é un libro recomendable.
Ten dúas partes ben diferenciadas. Na primeira parte da obra, escrita cunha linguaxe
moi sinxela e moi precisa, pero ben comprensible, desenvólvense os tres núcleos básicos
que integran a motivación e aos que facíamos
referencia a inicio desta recensión. Destacar
que os autores, a medida que van expoñendo e afondando nos contidos correspondentes
aos componentes de valor (capítulo 1), aos de
expectativa (capítulo 2) e aos de emocións e
afectos (capítulo 3) moi ligados sempre aos
procesos de aprendizaxe, van intercalando a
miúdo diferentes aportacións das investigacións que eles mesmos levaron a cabo e que
sirven de ilustracións moi esclarecedoras dos
diferentes contidos que explican as dimensións motivacionais.
Pero hai algo máis neste libro que me parece importante e que se consigue co esforzo
que os autores poñen para transmitir aos lectores, como poden ser os profesores de calquera
nivel educativo que, cando se realizan tarefas
de ensinanza tamén é posible “motivar ensinando”. A este tema está destinada a segun-
208
da parte do libro que integra catro capítulos.
A verdade que a medida que se vai lendo o
libro dámonos conta que nesta segunda parte
descúbrenos aspectos que con frecuencia non
solemos subliñar cando desenvolvemos as nosas tarefas de ensinanza: que o alumnado ten
sempre uns motivos para estudar e para aprender como poden ser a valoración que fai do estudio e da aprendizaxe, as expectativas que se
fai a medida que se vai adentrando nas tarefas
de aprendizaxe e as súas emocións e afectividade no momento de aprender en grupo.
Toda esta segunda parte está moi ben lograda. Para empezar, o primeiro capítulo trata
dos principios xerais para a intervención na
motivación. Teñen estes principios como eixo
central a teoría sociocognitiva de Bandura
para sinalar a conducta, en certo modo como
un producto da interinfluencia dos comportamentos externos, xunto aos factores cognitivos e socio-ambientais que inciden habitualmente nas persoas e a partir dos cales pódese
explicar a maioría dos comportamentos en humanos. Os dous capítulos seguintes desta segunda parte céntranse na aportación que fan os
autores de recursos e estratexias instruccionais
para a optimización, por unha parte, do componente de valor da motivación e, por outra
banda, propóñense recursos e estratexias para
a promoción de creencias e expectativas positivas nos procesos de ensinanza e aprendizaxe.
Finalmente, inclúese un breve apartado sobre
a xestión emocional relacionada coa aprendizaxe.
Insistimos, trátase dunha obra breve, concisa, clara, que ofrece aos alumnos e profesores moitas oportunidades de información útil e
práctica e, sobre todo, posibilita a reflexión e
o pensamento para o debate sobre cómo facer
que cada vez nos impliquemos máis, alumnos
e profesores, nas tarefas e actividades de ensinanza e aprendizaxe.
NORMAS DE PUBLICACIÓN
NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION
Línea Editorial
La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidad
científica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas en
el campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer la
comunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación
acepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén realizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbito de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con preferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutan
planteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista.
Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o parcialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista para
su valoración.
Forma y preparación de los manuscritos
1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), tendrán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras,
tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte superior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de la
APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).
2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máximo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la dirección
del autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A continuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, en
inglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabrasclave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidad
de los autores.
3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradas
correlativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesis
en el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con las
normas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivas
Tablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo de
las respectivas Figuras.
4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto.
5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota.
6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas:
a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma).
Ejemplo: (Bandura, 1994).
b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) señaló…”.
c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y PérezFabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
211
d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en
las siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso de
mención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excepto que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más
de seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismo
paréntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)
concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a,
b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”.
7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúsculas. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, teniendo siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo de
libro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volumen de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presentación.
A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista,
comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edición, 2001).
8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impresa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad de
Ciencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España).
Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de su
revisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción
por cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación.
Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en los
trabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como,
en todo lo relativo a la deontología profesional.
9. De cada artículo serán enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.
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NORMAS DE PUBLICACIÓN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION
Liña Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación réxese por principios de calidade
científica, relevancia dos textos que publica e apertura á pluralidade de perspectivas e áreas no
campo da Educación, da Psicoloxía e da Psicopedagoxía. No senso de fortalecer a comunidade
científica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación acepta traballos de carácter empírico en galego, español, portugués, inglés ou francés, que estean realizados con
rigor metodolóxico e que supoñan unha contribución ao desenvolvemento de calquera ámbito da
Educación e da Psicoloxía. Tamén se aceptan traballos de natureza teórica, con preferencia para
aqueles que se comprometan con cuestións críticas da investigación e discutan aspectos polémicos.
Polo demais, a interdisciplinariedade é un obxectivo da revista.
Os traballos serán inéditos, non admitíndose aqueles que xa foron publicados total ou parcialmente, nin os que están en proceso de publicación ou fosen presentados a outra revista para a súa
valoración.
Forma e preparación dos manuscritos
1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), terán
unha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros,
apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior dereita. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).
2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12
palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo o
correo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debe
ser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non superior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitida
calquera información que poida revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numerados
correlativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénteses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas normas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo contrario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas.
4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto.
5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sinalou…”.
c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e PérezFabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nas
seguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención
213
no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exista outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seis
autores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no listado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese,
ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúe
que…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a,
b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”.
7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúsculas. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coidado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto en
cursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación.
A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista,
comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición,
2001).
8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copia
impresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade de
Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). A
súa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto á
súa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de reprodución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.
As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non comprometen a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballos
publicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo o
relativo á deontoloxía profesional.
9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.
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NORMAS DE PUBLICAÇÃO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA
E EDUCACION
Linha Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação rege-se por princípios de qualidade
científica, relevância dos textos que publica e abertura à pluralidade de perspectivas e áreas no
campo da Educação, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidade
científica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação aceita trabalhos de carácter empírico em galego, espanhol, português, inglês ou francês, que estejam realizados
com rigor metodológico e que assegurem uma contribuição ao desenvolvimento de qualquer domínio da Educação e da Psicologia. Também se aceitam trabalhos de natureza teórica, com preferência por aqueles que assumam questões críticas da investigação e discutam aspectos controversos.
Para além disso, a interdisciplinaridade é um objectivo da revista.
Os trabalhos serão inéditos, não se admitíndo trabalhos já publicados total ou parcialmente, nem os
que estejam em processo de publicação ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliação.
Forma e preparação dos manuscritos
1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), terão
uma extensão máxima de 7.000 palavras (incluíndo título, resumo, referências, figuras, quadros,
apêndices e ilustrações), estarão escritos a espaço duplo e serão numerados na parte superior direita. A preparação dos manuscritos deve respeitar as normas de publicação da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5ª edição, 2001).
2. Na primeira página incluir-se-á o título do artigo (na lingua original e em inglês, máximo 12
palavras), o nome de todos os autores, a instituição a que pertencem e o seu endereço (incluindo o
correio electrônico) com quem se manterá a correspondência. De seguida, em folhas separadas,
deve ser enviado um resumo do artigo na língua original, em inglês e em espanhol ou português,
não superior a 200 palavras, seguido de, no máximo, quatro palavras-chave. Ao longo do texto
deve-se omitir qualquer informação que possa revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os quadros incluir-se-ão no final do manuscrito, um em cada página e numerados de forma separada para quadros e figuras (numeração árabe). A sua posição aproximada deve
ser indicada entre parêntesis no próprio texto (por exemplo, “inserir o Quadro 1 aproximadamente
aqui”). De acordo com as normas da APA, a numeração e os títulos dos Quadros colocam-se por
cima de cada um deles. Pelo contrário, a numeração e os títulos das Figuras colocam-se por debaixo delas.
4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto.
5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citações bibliográficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicação (ambos entre parêntesis e separados por uma vírgula).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parêntesis. Exemplo: “Como Sternberg (2006) assinalou…”.
c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: “Como sugerem Campos e PérezFabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, cítam-se todos na primeira
vez. Nas citações seguintes, coloca-se só o apelido do primeiro autor seguido de “e colaboradores”
215
(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e o
ano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referência completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”.
Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugerida por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográfica
deve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se por
ordem alfabética.
e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letras
a, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”.
7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritas
em minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre o
cuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve ser
posto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde
foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação.
De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comunicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago de
Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001).
8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópia
impressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação,
Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña
(España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-seá em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e de
reprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e
Educação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e não
comprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos trabalhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geralmente assumidos.
9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.
216
PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OF
PSYCHOLOGY AND EDUCATION
Editorial Policy
The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principles
of scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspectives and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthen
the scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychology
and Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French,
which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area of
Education and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to those
that address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of the
journal’s objectives is interdisciplinarity.
The articles should have no publishing record, there being no place either for those that have
been previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or for
those that have been submitted to another journal for evaluation.
Form and preparation of manuscripts
1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maximum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illustrations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. The
manuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the American
Psychological Association, 5th edition, 2001).
2. The following should be included on the first page: title (in the original language and in
English, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong and
the address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be a
summary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longer
than 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no references
should be given which would allow identification of the authors.
3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, with
separate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should be
indicated in the text in brackets (e.g. “insert Table 1 about here”). In accordance with the APA
norms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbering and titles of the Figures should be placed below them.
4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text.
5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note.
6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows:
a) Author’s surname and year of publication (both between brackets and separated by a
comma), e.g. (Bandura, 1994).
b) Name of author followed by year in brackets, e.g. “As Sernberg (2006) stated …”.
c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. “As Campos and Pérez-Fabello (2006)
suggest …” or (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first mentioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by
217
“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is between brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full reference should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or
“et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has been
suggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical reference
should be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should follow
an alphabetical order).
e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeating
the year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”.
7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lower
case. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in italics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be in
italics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title of
the speech or presentation.
References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting and
unpublished PhD thesis should appear next.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,
Santiago de Compostela.
The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.
8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the following
address: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias da
Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate acknowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If an
article is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format and
by whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. The
opinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not compromise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in the
articles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontological criteria.
9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.
218
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación ten como un obxectivo
prioritario o de proporcionar a análise, debate, enriquecemento e intercambio teórico-conceptual, metodolóxico-técnico e, básicamente aplicado, de traballos relevantes, de carácter teórico/conceptual e de investigación, relacionados cos ámbitos da Psicoloxía e a
Educación.
Vai dirixida e está sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxía e
da Educación, tanto dende unha perspectiva académica como aplicada e funcional para
todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista integra diferentes Seccións que recollen traballos de tipo teórico e de ensaio (Sección
Estudios), traballos de carácter empírico (Sección Investigación), traballos relacionados
con anovación e experiencias psicoeducativas (Sección de Experiencias Psicoeducativas),
Recensións e Documentación (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos
de avaliación/intervención psicoeducativa...).
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación esixe todos os criterios
internacionais tanto na recepción dos traballos orixinais, como no proceso de avaliación
externa e normas de publicación.
A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663),
Revista da Universidade da Coruña e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) está indexada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales
del Centro Nacional de Documentación del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS (Indice de
Revistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regional
de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y
Portugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Españolas de Ciencias Sociales); e) no
Catálogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias), el directorio Dialnet.
A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación é Semestral
219
REVISORES EXTERNOS DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E
EDUCACION (ANOS 2008 e 2009)
LEANDRO S. ALMEIDA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
BENTO DUARTE DA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
M. ADELINA GUISANDE (Universidad de Santiago de Compostela)
ANA MARIA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Porugal)
NEVES ARZA ARZA (Universidade da Coruña)
MANOEL BAÑA CASTRO (Universidade da Coruña)
SUSANA CAIRES (Universidade do Minho, Braga, Porugal)
ALREDO CAMPOS GARCIA (Universidad de Santiago de Compostela)
MANUEL GARCIA FERNANDEZ (Universidade da Coruña)
ANTONIO LOPEZ CASTEDO (Universidad de Vbigo, Campus de Ourense)
JOSE LUIS MARCOS MALMIERCA (Universidade da Coruña)
JESUS MIGUEL MUÑOZ CANTERO (Universidade da Coruña)
JOSE CARLOS NUÑEZ PEREZ (Universidade de Oviedo)
EDUARDO RODRIGUEZ MACHADO (Universidade da Coruña)
JUAN CARLOS BRENLLA BLANCO (Universidade da Coruña)
EDUARDO PASARO MENDEZ (Universidade da Coruña)
MANUEL PERALBO UZQUIANO (Universidade da Coruña)
ANA MARIA PORTO RIOBOO (Universidade da Coruña)
FLORENCIO VICENTE CASTRO (Universidad de Extremadura)
MANUEL OJEA RUA (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)
JOSE ESCORIZA NIETO (Universidad de Barcelona)
ALFONSO BARCA LOZANO (Universidade da Coruña)
220
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
Vol. 18 - Nos 2 - 2010 (ANO 14º) (Decembro, 2010)
SECCIÓN:
UNA REFLEXIÓN SOBRE LA APLICACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Marina PEDREIRA VILLAR y Mª del Pilar GONZÁLEZ FONTAO
LOS RECURSOS DIDÁCTICOS DEL AULA DE APOYO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Florencio VICENTE DE CASTRO y Mª Teresa del Carmen CABANILLAS DIESTRO
LA FAMILIA. UNA REALIDAD HISTÓRICA Y SOCIOCULTURAL
Roberto COLOM y Antonio ANDRES-PUEYO
LA PERVERSIÓN DEL RELATIVISMO POSTMODERNO: RESPUESTA A LUIS FERNÁNDEZ RÍOS
SECCIÓN
Rosalinda HERDEIRO & Ana Maria COSTA E SILVA
IDENTIDADE(S), PRÁTICAS DOCENTES E SUCESSO EDUCATIVO DOS ALUNOS:ALGUNS RESULTADOS DE UM ESTUDO LONGITUDINAL
Alfredo CAMPOS, Estefanía CAMINO y María José PÉREZ-FABELLO
FAPRENDIZAJE DE VOCABULARIO CON ALTA Y BAJA VIVEZA DE IMAGEN MEDIANTE LA MNEMOTECNIA DE LA PALABRA CLAVE
Ricardo PEREIRA VILLAR y Pilar VIEIRO IGLESIAS
P.E.C. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA NA COMPRENSIÓN EN LINGUA GALEGA: UNHA AXUDA PARA RECORDAR,
ORGANIZAR, CONSTRUÍR E INTEGRAR
José Jesús GÁZQUEZ LINARES, María del Carmen PÉREZ FUENTES, José Juan CARRIÓN MARTÍNEZ
FACTORES FAMILIARES, INDIVIDUALES Y SOCIALES QUE INFLUYEN EN EL ORIGEN Y DESARROLLO DE
LA VIOLENCIA ESCOLAR SEGÚN NUESTROS MAYORES
Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO e Javier MARTÍN BETANZOS
LA INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON PARÁLISIS CEREBRAL EN LOS CENTROS ORDINARIOS DE GALICIA
Carmen FERNÁNDEZ-MORANTE, Beatriz CEBREIRO-LÓPEZ, J. Carmen FERNÁNDEZ-DELAIGLESIA
ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS TIC DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y BACHILLERATO DE GALICIA
Teresa AGUIAR & T. LEAL
COMPETÊNCIAS DE LITERACIA, DE NUMERACIA E SOCIAIS EM DOIS PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA:
NO PRÉ¬ESCOLAR E NO 1º ANO DE ESCOLARIDADE.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD ÉTNICA EN CHIAPAS: EXAMINANDOEL ROL DE UN MODELO
DE EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL
María BRÍGIDO MERO, María Luisa BERMEJO GARCÍA, Carmen CONDE NÚÑEZ, Ana Belén BORRACHERO CORTÉS y Vicente
MELLADO JIMÉNEZ
ESTUDIO LONGITUDINAL DE LAS EMOCIONES EN CIENCIAS DE ESTUDIANTES DE MAESTRO
Silvia LÓPEZ-LARROSA y Marie DUBRA
LAS RELACIONES FAMILIA-ESCUELA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ADOLESCENTES
A INTERVENÇÃO COMUNITÁRIA: UM NOVO CAMPO EDUCATIVO
RECENSIÓNS

Vol. 18 - Nº 2 - 2010 (ANO 14º) ISSN

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