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O DIAGNÓSTICO ORGANIZACIONAL NA FORMAÇÃO DO ADMINISTRADOR: Análise de Dificuldades Educativas em uma Disciplina Profissionalizante Resumo Uma questão parece incomodar a todo e qualquer educador –mesmo que ele não a expresse abertamente: a frustração que sofre, por conta do que ocorre com sua disciplina no decurso do ano letivo – o intentado não coincide com o realizado. É no veio desta amargura, que este ensaio objetiva discutir com a comunidade de educadores em Administração, uma experiência que está sendo vivenciada, através de alterações na ação educativa em uma determinada disciplina do currículo. Este ensaio foi elaborado, assim, a partir de uma determinada experiência, compreendendo descrições de ocorrências, análises/sínteses de particularidades que o caso envolve e críticas que permitem expressar o que está acontecendo no dia a dia de professores de Administração. Teve por base conversas informais com alunos e ex-alunos da disciplina, exame de documentos e reflexões de quem lida com o assunto a bastante tempo. As conclusões se circunscreveram a um conjunto de considerações que podem orientar ações educativas futuras no estudo do Diagnóstico Organizacional, no Curso de Graduação em Administração, bem como, de notas que evidenciam os impasses de difícil superação na área educacional – por exemplo, o nível insatisfatório de leitura dos alunos de administração em uma determinada disciplina do Curso, podendo ser extensível as demais – sendo, esses impasses, possíveis causadores de uma formação, ainda, não satisfatória. Considerações Iniciais Em princípio, toda e qualquer disciplina de um currículo apresenta dificuldades quando de sua efetivação: o planejado não corresponde ao realizado. Entre o intentado e o realizado há uma certa distância, que se configura como maior ou menor, em vista de cada currículo e cada disciplina. Todavia, temos por hipótese que: há distância entre o intentado e o realizado, por menor que seja, para todas as disciplinas de qualquer currículo. O plano geral do Curso de Administração da Universidade Estadual de Maringá, efetivado a partir de 1992, quando da implantação do novo regime acadêmico na Universidade, contemplou no currículo novas disciplinas, buscando melhorar a formação do administrador, tanto em nível acadêmico quanto tecno-profissional. Uma delas, visando a capacitação tecno-profissional, foi Diagnóstico Organizacional e Elaboração de Projetos . Sendo uma disciplina da 4a. série, dado que o curso é em Regime Seriado Anual, ela foi lecionada pela primeira vez em 1995. Após a primeira experiência no referido ano de efetivação, foram constatadas algumas dificuldades no processo de aprendizagem, 2 exigindo, de imediato, determinados ajustes – tanto em termos de conteúdo quanto de método – a partir de 1996, que continuaram ocorrendo até 19981. Neste ensaio, é trazido a comunidade de educadores e estudiosos da Administração, que se reúnem, anualmente para discutir os projetos pedagógicos dos cursos de graduação universitária na área, no Brasil, um relato de experiência, proporcionado por ações educativas empreendidas nos anos de 1996 e 1997, em uma disciplina do currículo –no caso, Diagnóstico Organizacional e Elaboração de Projetos - com o intento de refletir os obstáculos educativos que precisam, de forma contínua, ser vencidos, a fim de que a aprendizagem futura transcorra mais satisfatoriamente do que em momentos anteriores. Com isto, esperamos estar contribuindo para o estudo de outros casos análogos na Educação em Administração. Também, neste ensejo, almejamos que as críticas que daqui serão procedidas, tragam alguns novos esclarecimentos sobre o assunto para os graduandos que venham a matricular-se em turmas posteriores – postura discente, conteúdo e metodologia de aprendizagem de uma disciplina está sob um julgamento objetivo, em que se tenta e se continua tentando obter melhor desempenho educacional. Foi desenvolvido – este texto – por conta de uma missão dada por um dos professores da disciplina ao monitor da mesma no período de 1997. Melhor ainda, a partir do contido na proposta de disciplina, conforme plano pedagógico geral do Curso de Administração/UEM, um dos orientadores responsáveis pela facilitação da aprendizagem na mesma, julgou que seria conveniente fosse realizado, através da monitoria sob orientação docente, um estudo da própria disciplina, no sentido de configurar os elementos que pudessem indicar ações para aperfeiçoá-la, gradativa e continuamente. Assim sendo, repetindo, este texto foi elaborado como parte da proposta de trabalho para a monitoria da disciplina Diagnóstico Organizacional e Elaboração de Projetos, do curso acima mencionado, cabendo ao monitor estudar as alterações efetivadas e os aparentes efeitos das mesmas na aprendizagem nos anos de 1996 e 1997, e discuti-las com o professor da disciplina, tendo sempre em relevo as orientações contidas no Projeto Pedagógico do Curso quanto aos princípios formativos do administrador na Universidade Estadual de Maringá. Portanto, a questão se circunscreveu apenas as ações educativas ocorridas nos anos citados anteriormente, que estão sendo apresentadas aqui por intermédio de três itens: (1) Precedentes da ação educativa em 1996 e em 1997; (2) Alguns aspectos da ação educativa em 1996 e (3) Alguns aspectos da ação educativa em 1997. Nas considerações finais, pretendemos emitir um parecer sobre as referidas ações, comparando-as com a de 1995 e entre elas, numa tentativa de, a partir de então, estabelecer novas medidas para uma pretendida melhoria de aprendizagem. Precedentes da ação educativa em 1996 e em 1997 No esteio da experiência de 1995 – àquele ano a disciplina continha três tópicos de estudo, sendo revisão da literatura sobre diagnóstico, discussão de um esquema e sua aplicação em caso real ou fictício, e a metodologia de aprendizagem tinha a aula e/ou exposição mista como predominante – e em vista de investigações preliminares junto aos alunos do curso, que foram geradas pela preocupação permanente com a aprendizagem e a conseqüente formação do administrando, o docente identificou um problema que levou a um processo emergente de mudança planejada da disciplina: os discentes, de um modo geral, apresentavam dificuldades evidentes para compreenderem o processo de diagnóstico 1 Este ensaio foi elaborado quando a ação educativa de 1998 já estava em curso. Pelo que sabemos, poucas alterações foram implantadas em vista de 1996 e 1997. 2 3 e desenvolverem um esquema de atuação para um caso dado; percebeu-se que, possivelmente, isto estava afeto, em um primeiro instante, a compreensão do processo maior – a intervenção organizacional na perspectiva do administrador – processo, por sinal, que deve ser entendido em seu todo ao longo do Curso de Administração. Em um segundo instante, o nível insatisfatório de leitura dos graduandos. Por fim, uma atitude ainda escolar dos mesmos, ou seja, os estudantes, em geral, apenas procuravam cumprir as atividades no sentido de serem, tão somente, avaliados e aprovados na disciplina. Isto era evidenciado quando aos graduandos, atribuída a tarefa de elaborar um pré-projeto de estágio supervisionado – no último tópico do curso, os mesmos não conseguiam discernir a contento sobre o arcabouço geral que deveria delinear os elementos constituintes do referido projeto. Esta informação tem sido armazenada ao longo de vários estágios já realizados, em que os orientadores tem reclamado, insistentemente, sobre a questão. Inclusive, para amenizar a situação, o novo regulamento de estágio contém como um de seus anexos, um roteiro de diagnóstico geral, mas que, não tem resolvido o impasse: os alunos continuam não internalizando o processo. Pelo que se depreende, de novo, os estudantes somente cumpriam a atividade, não compreendendo o processo e, portanto, não construindo um conhecimento que pudesse aumentar concretamente sua habilidade, seja no desenvolvimento de uma intervenção organizacional, seja no exame de uma situação de interesse administrativo. Esta é, indubitavelmente, uma tarefa crucial e que deve ser cumprida com o máximo de rigor possível, visto que, no ano seguinte, os graduandos iriam efetivar um projeto de estágio supervisionado, como condição básica para conclusão do curso – momento que, é possível avaliarmos a condição em que os mesmos se encontram, para atuar de modo profissional. Esperávamos, em conseqüência disto, que os mesmos tivessem um domínio conceitual condizente para o desenvolvimento da tarefa realçada – o aspecto por demais frustrante está na possibilidade disto não ocorrer a contento, conforme tem-se constatado na maioria dos casos. Focando um pouco mais o exame da própria disciplina, tomamos as hipóteses causais acima mencionadas e, analisando-as chegamos a conclusão quase que definitiva, reafirmando as hipóteses, que: (1) havia, realmente, lacunas no embasamento teórico dos estudantes tanto sobre o processo geral (a intervenção organizacional) – algo que todo e qualquer Curso de Administração deve permitir que o formando tenha um entendimento razoável, quanto sobre o específico em realce (o diagnóstico organizacional) – algo que, reconhecemos, apresenta uma literatura dispersa, com pouco rigor acadêmico-científico e difusa em termos didáticos; (2) inadequação da metodologia de aprendizagem – predominância do método da aula, exposição simples e/ou mista – de um modo geral, os estudantes apenas ouviam as preleções docentes; e (3) postura inconveniente dos graduandos no estudo da matéria – o interesse demonstrado parecia estar associado apenas a cumprir requisitos de aprovação disciplinar. Interpretado assim, a partir de então, foram colocadas algumas proposições em acordo com os discentes, na tentativa de obter-se a mudança necessária ao processo de aprendizagem. Enfim, reafirmou-se nossa conclusão que antes de discutir o diagnóstico em si, seria adequado reforçar a compreensão dos educandos sobre os processos intervencionais, trazendo a debate uma revisão de modelos que os explicassem; rever a metodologia de aprendizagem, proporcionando a ocorrência de uma participação mais ativa dos discentes, como por exemplo, em conjuntos de procedimento do tipo seminários com orientação docente e auxílio do monitor; e uma tentativa de convencimento dos alunos quanto ao nível mínimo de leitura que o estudo do assunto exige. 3 4 Ou melhor, após a experiência educacional em 1995, com a disciplina em discussão, os professores da mesma àquela época, chegaram a algumas conclusões preliminares: (1) A especificidade do assunto deveria ser tratada dentro de um arcabouço conceitual mais amplo – daí, entenderem que o diagnóstico organizacional, sendo parte de um processo maior em que o administrador estaria envolvido, deveria ter sua discussão precedida da discussão do processo maior, de maneira mais sistematizado do que como vem ocorrendo ao longo do Curso de Administração como um todo, pois que, os graduandos apresentavam grandes dificuldades em dominarem os conceitos específicos que estavam atrelados a conceitos de ordem geral. A compartimentação disciplinar estava prejudicando o entendimento. Por conseguinte, ocorreu a proposição de introduzir um estudo do processo geral – a Intervenção Organizacional – antecedendo a discussão sobre diagnóstico propriamente dito. Mais ainda, a ação intervencional do administrador pode ser explicitada por vários modelos, portanto, exigindo uma categorização dos mesmos para uma compreensão satisfatória do processo em um tempo reduzido de estudo. E como fazer isto?; (2) Para este tipo de estudo, o método de aula se demonstrou insatisfatório, comprometendo sobremaneira a eficácia na aprendizagem – daí, resolveram que tal estudo deveria ser desenvolvido de uma forma semi-profissional, ou seja, os graduandos seriam colocados em uma situação que exigisse sua atuação como consultores, desenvolvendo desta forma uma participação mais ativa no processo de aprendizagem. Não só buscariam o domínio conceitual necessário, como tentariam praticar de alguma forma a ação intervencional – em termos genéricos, como de diagnóstico – em termos específicos; a turma de estudantes seria dividida em grupos de especialistas sobre os modelos de intervenção, resultando em trabalhos de análise e de síntese sobre o assunto, dando o domínio conceitual mínimo para todos , com ênfase no processo de diagnóstico em si. Os resultados da ação estudantil seriam socializados através de relatórios e seminários de apresentação; e (3) Determinação de leituras obrigatórias para todos os estudantes – leituras estas que tratassem tanto da intervenção quanto do diagnóstico mais especificamente. É importante observar que qualquer dos modelos estudados não representaram, necessariamente, o ponto de vista teórico dos autores deste texto. O princípio básico adotado é que os estudantes deveriam acessar os conceitos de vários modelos existentes, inclusive, buscando que isto viesse a despertar em cada um o seu posicionamento quando da abordagem de uma questão organizacional. Alguns aspectos da ação educativa em 1996 O conteúdo programático foi expandido – incluiu-se mais dois tópicos de estudo: revisão teórica dos modelos de intervenção organizacional e elaboração de um plano de intervenção (pré-projeto de Estágio Supervisionado). Desta forma, a disciplina passou a apresentar 4 tópicos de estudo (dos três anteriores, dois foram fundidos). Para cada tópico, foi atribuído um tempo de 2 meses, com duas horas-aulas ou 4 horas-atividades por semana. A idéia foi partir do geral (intervenção organizacional – revisão de uma amostra dos modelos existentes) ao particular (diagnóstico organizacional) e, deste, ao geral (intervenção organizacional planejada – elaboração de um projeto), de novo. 4 5 A turma foi dividida em 3 tipos de grupos de estudo, sendo que (1) alguns grupos iriam apresentar um seminário baseado na leitura de um livro definido como significativo sobre o assunto; (2) outros fariam a síntese dos estudos efetuados pelos primeiros grupos que foram classificados em duas correntes de modelos; e (3) um faria a síntese geral de todo o processo de estudo ora colocado. Foram apresentados oito livros para estudo, dos seguintes autores: Edgar H. SCHEIN (1972), Richard E. WALTON (1972), Warren G. BENNIS (1972) e Rensis LIKERT & Jane G. LIKERT (1979), George S. ODIORNE (1977), Charles H. KEPNER & Benjamin TREGOE (1980), Edward W. DEMING (1990) e Michael HAMMER & James CHAMPY (1994). Por hipótese, tais autores foram classificados em duas linhas de abordagem: uma que se resolveu denominar de humanística e outra, tecnicista2. Desta forma, os discentes puderam categorizar os modelos de intervenção organizacional propostos por tais autores em classes de linha de pensamento. Desta forma, os autores estudados pelos grupos de trabalho específicos foram classificados em dois tipos distintos, conforme o modo de intervenção adotado: o modo A, compreendendo os trabalhos sobre autores do modelo humanístico; e o modo B, os trabalhos sobre autores do modelo tecnicista. Dois grupos de discentes ficaram com o encargo de estudar os trabalhos de um e de outro modo. Por fim, a um grupo de estudantes coube a tarefa de sintetizar os trabalhos dos grupos anteriores, procedendo as críticas necessárias, no intuito de aumentar a compreensão de todos os estudantes quanto aos modelos de intervenção organizacional. Logo, a última parte das apresentações foi destinada ao grupo da síntese geral, que tinha a missão de apresentar a turma uma comparação entre os dois conjuntos de modelos apresentados, e principalmente transmitir a essência do processo de intervenção. É importante observar que não houve encaminhamento algum que caracterizasse este ou aquele modelo (ou conjunto deles) como melhor ou algo desta natureza. Representavam tão somente modos de explicitação da realidade organizacional ou de intervenção administrativa nas questões que esta realidade compreendia. Em suma, identificou-se duas tendências dos administradores ao intervirem no processo organizacional, independentemente da natureza da organização em estudo: uma tendência mais humanística e outra mais tecnicista, aspecto que não houvera sido evidenciado em ano anterior e que poderia ter muita importância na conscientização do formando, na busca de seu posicionamento administrativo. Alguns aspectos da ação educativa em 1997 A experiência de 1996 ainda não se demonstrara satisfatória, continuando a exigir alterações tanto em conteúdo quanto em método, além da necessária mudança de atitude dos estudantes quanto a questão de leitura. Novas modificações foram propostas para esse ano na ação educativa, pois, apesar da evolução no aprendizado, em relação a 1995, muitos alunos – ainda a maioria – sentiram dificuldades em compreender o processo de intervenção organizacional, principalmente a maneira como realizá-la e, ao que tudo 2 Estas classes foram definidas, arbitrariamente, mas guardando alguma semelhança com o quadro conceitual que se observa no estudo da administração. Em estudo mais recente, Seixas & Grave (1998) apresentam uma outra categorização, em que o conceito de tecnicista coincide com o de fisicalista discutido pelos mesmos. 5 6 indicou, tanto o desenvolvimento dos trabalhos em grupo quanto as leituras obrigatórias se davam apenas no nível que cumprisse a tarefa para aprovação na disciplina – o processo educacional pretendido, ainda não estava internalizado, prejudicando, sobremaneira, a aprendizagem buscada. Desse modo, foram propostas pelo docente as seguintes novas alterações: • A título de orientação geral, foi indicado um livro – Caravantes et al. (1997) – que serviria como uma referência preliminar, devendo ser leitura obrigatória para todos os estudantes – vale ressaltar que tal texto não foi o único permitido para leitura, nem representava, obrigatoriamente, o modo como os graduandos deveriam interpretar os processos intervencionais, mas sim, uma indicação dentre outras possíveis; • Ficou estabelecido que os estudantes deveriam aprofundar ainda mais a revisão teórica tanto sobre modelos de intervenção organizacional quanto de diagnóstico – para tanto foram indicados novos textos, em relação a 1996, para pesquisa bibliográfica; • De novo, a turma foi dividida em grupos de estudo; só que, desta vez, os modelos foram classificados segundo três abordagens administrativas3 – desenvolvimento organizacional, qualidade total e reengenharia ; cabendo aos grupos de estudo a escolha de um dos temas4; cada tema teve, pelo menos, quatro referências teóricas que serviram de base para os estudos sobre o assunto: BECKHARD (1972), SCHEIN (1972), BENNIS (1972), WALTON (1972), e LAWRENCE & LORSCH (1972) – para Desenvolvimento Organizacional; DEMING (1990), JURAN (1990), CROSBY (1990), GARVIN (1992) e ISHIKAWA (1993) – para Qualidade Total; HAMMER & CHAMPY (1994), DAVENPORT (1994), CHAMPY (1995) e HAMMER (1997) – para Reengenharia. • Para a realização do estudo dos modelos de intervenção foi elaborado e entregue pelo orientador da disciplina, um roteiro que deveria ser seguido pelos grupos de estudantes, cabendo aos mesmos elaborar um relatório técnico sobre o assunto e apresentá-lo através de um seminário de socialização das informações obtidas pelos estudos de grupo; o melhor relatório de cada tema deveria resultar um ensaio para ser publicado no Caderno de Administração5; • Conseqüentemente, foi procedida uma revisão teórica do conceito de diagnóstico – tanto em relação a literatura sobre intervenção quanto do assunto especificamente; distribuiu-se um texto referencial elaborado por um dos professores da disciplina para nortear os graduandos a respeito do estudo sobre a matéria e indicou-se textos para leituras complementares; • A título de orientação específica – ênfase no assunto diagnóstico, reforçando o texto distribuído pelo professor da disciplina, tomando por base a leitura do livro Turnaround de Guilhermo R. Schmitt, foi solicitado que cada estudante procedesse uma resenha do mesmo e, em grupo, buscasse estabelecer um esquema de diagnóstico para a efetivação adiante; adicionalmente, foram indicados dois outros esquemas para comparação – COOPERS & LYBRAND (1996) e GRAVE (1997) – de modo que 3 Note-se que, anteriormente, em duas tendências que foram chamadas de humanística e tecnicista. Definimos tema como uma questão relevante a ser entendida (ou respon dida). 5 Tal caderno consiste em uma publicação periódica mantida pelo Departamento de Administração da Universidade Estadual de Maringá. Ver Caderno de Administração, Maringá/PR, vol. 5 n. 1, agosto/1997. 4 6 7 aumentasse o entendimento dos graduandos e favorecesse o desenvolvimento de um esquema a partir daqueles que lhe couberam criticar; • Tentativa de aplicação do esquema desenvolvido através da realização de um diagnóstico em uma empresa (ou um caso); e • Desenvolvimento de um plano geral, em termos individuais, para intervenção organizacional – corresponderia a um pré-projeto do estágio supervisionado. Diferentemente do ano anterior, os grupos focaram mais o tema do que o texto de um ou outro autor que versava sobre o assunto. Além disto, não houve preocupação acentuada em dividir os autores em correntes de pensamento – como no ano anterior, tecnicistas e humanistas – mas sim, em conformidade com abordagens administrativas mais evidentes. Manteve-se os estudos de grupo, relatórios sobre os estudos e seminários de socialização. Houve acentuada melhoria no desempenho dos grupos de estudo e nos relatórios. Entretanto, uma dificuldade perdurava: considerando que a todos os grupos não cabia o estudo de todos os temas, eles teriam acesso ao assunto total através dos chamados seminários de socialização. Infelizmente, era patente, seja por causa do tempo atribuído a cada seminário, seja pelo próprio desenvolvimento do mesmo pelo grupo responsável, que a aprendizagem não estava acontecendo como esperado. Considerações Finais: Comparação das ações educativas e conseqüências evidentes No ano de 1996, os graduandos enfatizaram mais o texto do autor do que o modelo evidenciado no referido texto; no ano seguinte, os estudantes já conseguiram delinear, com mais clareza, a partir dos textos lidos, os modelos em si, acarretando uma melhoria no nível de aprendizagem. No primeiro ano da experiência, os graduandos realizaram suas tarefas de modo individual e compartimentado, enquanto que no segundo, procuraram agregar tanto as suas análises/sínteses quanto suas interpretações a respeito do modelo, permitindo maior compreensão do mesmo. Num primeiro instante, eles não conseguiram associar os quatro tópicos de estudo; num segundo instante, eles já obtiveram compreensão mínima do encadeamento dos referidos tópicos, percebendo, mesmo que ainda superficialmente, a contribuição que um dava para o entendimento mais aprofundado do outro. No primeiro ano, 1996, houve muita dificuldade em o aluno (1) perceber a razão de estudar os modelos de intervenção organizacional – o diagnóstico é parte integrante do referido processo; (2) entender que os modelos correspondem a linhas distintas do pensamento administrativo e que cada um, em princípio, seria associável mais com um ou outro dos modelos apresentados – representando sua própria visão da realidade organizacional, mas que ainda não fora explicitada conforme o rigor dos autores referenciados; e (3) identificar os modos distintos de diagnóstico, em conformidade com cada modelo de intervenção, que lhe seria mais ou menos apropriado de acordo com seu próprio modo de pensar a realidade em pauta. No segundo ano, 1997, as dificuldades na aprendizagem se mantiveram, contudo, em intensidade inferior ao ano anterior: (1) os estudantes já começavam a perceber a existência de um processo maior, distinguindo a fase do diagnóstico, e até mesmo, a sua tendência na abordagem aos problemas 7 8 organizacionais; (2) houve maior entendimento tanto a respeito das diferenças conceituais quanto técnicas dos modelos de intervenção; e (3) foi possível identificar com maior ou menor clareza, um ou outro modo de diagnóstico afeto a um ou outro modelo de intervenção organizacional. Um fato comum, que pode estar associado ao problema de aprendizagem, causando um nível de desempenho não satisfatório, atem-se a um baixo nível de leitura por parte dos estudantes. Em verdade, tanto a ação educativa de 1996 quanto a de 1997 tinham como imprescindível um certo padrão de leitura de textos pelos educandos. Isto parece não ter ocorrido, em média, na medida do conveniente. Depreende-se, por conseguinte, que a apreensão conceitual, de grande parte dos graduandos, possa ter sido superficial, vindo a comprometer sobremaneira a aprendizagem objetivada. O pior de tudo é que tal questão é comentada nos vários cantos da Universidade, o que nos leva a perguntar: como superar este desafio – o graduando ler mais? Outrossim, um aspecto indesejável na aprendizagem se mantinha: os graduandos não conseguiam desenvolver um esquema próprio de diagnóstico organizacional, a partir do estudo crítico de esquemas indicados. Mais ainda, eles apresentavam até dificuldades de replicação de um ou de outro esquema, mesmo quando eles se identificavam com algum deles. Embora assim tenha sido, foi possível observar uma certa evolução na aprendizagem de um ano para o outro, mas, em nosso parecer, ainda insuficiente para que o formando tenha o domínio adequado necessário a sua atuação, profissionalmente. O que nos leva a acreditar ser necessário que o processo de aperfeiçoamento disciplinar perdure ainda mais. Para tanto, expressamos algumas conclusões finais, que poderão orientar as ações educativas vindouras: (1) Quanto a importância do tema e a postura desejada do estudante. Não nos resta mais dúvida que o Diagnóstico Organizacional é um sub-processo do próprio processo de administrar e que está afeto a toda e qualquer abordagem administrativa que tem sido colocada através das linhas de pensamento de autores renomados, como, por exemplos, aqueles que aqui foram apresentados como referências. Não há perigo de equívoco afirmar que o desenvolvimento de tal tema é imprescindível na formação do administrador, merecendo, portanto, uma atenção muito especial por parte dos educadores em administração; do contrário, sob a égide de comprometer a própria formação em destaque. Entretanto, como conseguir um efetivo envolvimento do estudante com o tema em si, e não, apenas com sua mera aprovação disciplinar? (2) Quanto ao conteúdo programático. Parece-nos que o novo desenvolvimento da disciplina é auspicioso no sentido de encontrar a construção adequada ou mais satisfatória do que antes de um conhecimento administrativo compatível tanto com as exigências de ordem acadêmica quanto tecno-profissional de todo e qualquer administrador formado no âmbito universitário. Também, é admissível que o tratamento do assunto, partindo de um estudo do processo geral de intervir até o esmiuçamento de uma parte desse processo – o diagnóstico – apresenta-se mais adequado. Assim sendo, 4 grandes tópicos de estudo parecem satisfazer o intento educativo: (1) Estudo de modelos de intervenção organizacional através de revisão da literatura; (2) Estudo de modos de diagnóstico através de ilações a respeito dos modelos de intervenção e de revisão de literatura específica; (3) Desenvolvimento de 8 9 um esquema conceitual ou de um modo de diagnóstico e sua aplicação em um caso ou situação real; e (4) Desenvolvimento de um esquema geral de intervenção através da elaboração de um plano interventor ou um plano geral de estágio supervisionado. Contudo, como fazer isto num reduzido espaço de tempo de educação formal, considerando o volume de informações que se armazenou a respeito do assunto? (3) Quanto a metodologia de aprendizagem. A estrutura de desenvolvimento do tema deveria ir do geral ao particular e, deste, ao geral, focando uma questão organizacional que mereça tratamento por um administrador. O graduando deve ser colocado diante de uma situação de fato (ou fictícia), exigindo do mesmo que vá a luta, sob orientação didático-pedagógica, em busca de um domínio conceitual que o permita responder as questões que a situação representa. O método de aula e/ou da exposição – mesmo a mista – apresenta-se como inadequado, carecendo de uma participação mais ativa e comprometida tanto do discente quanto do docente. Faz-se necessário e conveniente que ocorram orientações para encaminhamentos básicos, de modo que o graduando desenvolva sua aprendizagem de maneira significativa e satisfatória, melhorando tanto a sua habilidade de pensar as questões organizacionais quanto de tratá-las no âmbito do agir. E, por fim, como fazer o graduando ler mais ou estabelecer um mecanismo compensatório para tal leitura não ocorrida, apresenta-se, em nosso entendimento, como um aspecto metodológico fundamental para o intento de melhorar o nível de aprendizagem educacional. É possível o aprendizado necessário sem um nível mínimo de leitura de textos? Daí, algumas outras conclusões parciais: (1) Ultimamente, temos recuado na questão obrigatoriedade da leitura; passamos a pensar que talvez seja necessário encontrar um mecanismo compensatório para o ato de leitura dos estudantes, sob o risco da simples obrigatoriedade continuar comprometendo, claramente, a eficácia da aprendizagem. Tem-se insistido muito na tentativa de criar hábito de leitura nos graduandos; o que nos faz pensar – ou esta tentativa está equivocada, ou estamos usando meios inadequados para isto; de duas uma, a) água mole em pedra dura, tanto bate até que fura – é possível criar hábito de leitura nos estudantes, modificando sua atitude?; ou b) cada macaco no seu galho – considerando a faixa etária dos estudantes, a exigência de um determinado volume de leitura não é um mecanismo contraproducente6? (2) Qual o limite de domínio conceitual? Acreditamos que a discussão sobre o assunto deve circunscrever-se ao âmbito do básico e necessário, pois que, do contrário, a dose do remédio pode matar o paciente. A questão que fica é: qual a dose conveniente? Este é um aspecto do conteúdo programático que merece uma atenção por demais redobrada – em geral, os professores procuram oferecer o máximo?; e (3) A questão metodológica, em nosso entendimento, circula através do conceito de adulto – ou seja, o desenvolvimento da habilidade esperada do discente nesta área carece, sem dúvida, de uma postura condizente, que caracterizamos como adulta7. Entendemos que o docente e discente tenham que assumir um compromisso tácito de envolverem-se em 6 Grave (1993) procurou associar etapas do desenv olvimento humano com as conseqüentes exigências educacionais. Foi defendido que cada fase tem modos educacionais que lhes são próprios. 7 De novo, em Grave (1993) haverá considerações para uma educação significativa conforme faixa etária. 9 10 uma tarefa educativa, de modo que, um facilite e outro constitua a habilidade que lhe será requerida adiante. Quadro A – Síntese das Considerações Efetuadas sobre as Ações Educativas em Estudo Quanto a Importância do Quanto ao Conteúdo Quanto a Metodologia tema/Interesse do Programático de Aprendizagem estudante Melhor demonstrado do que Ampliado em relação a 1995 Ainda, ênfase no método da Ação 1995; Variedade conceitual aula, exposição mista educativa Envolvimento não satisfatório Tipologia não entendida, Introdução de grupos de em 1996 Realidade objetiva pouco sendo, portanto, pouco estudo; Ação educativa em 1997 Parecer Medidas corretivas propostas conhecida relevante Socialização crítica das informações geradas pelos trabalhos de grupo Melhor demonstrado do que em 1996 Envolvimento ainda não satisfatório Realidade objetiva pouco conhecida Ampliado em relação a 1996 Ampliação da variedade conceitual Melhora na tipologia – mais de acordo com o divulgado, correntemente Ainda, ênfase no método da aula, exposição mista Reforço de estudo em grupo Socialização, ainda inadequada, das informações geradas pelos trabalhos de grupo Ainda, não internalização do processo Postura discente escolar Maioria, aparentemente, não comprometida com o efetivo processo de aprendizagem Pouco focado Domínio conceitual insatisfatório Não apreensão de esquema para desenvolvimento do processo de diagnóstico Melhoria insuficiente Ainda, grupos de tarefa escolar Nível critico de leitura, conforme conveniência metodológica Iniciar disciplina com um caso a ser estudado Acordar com os estudantes o desenvolvimento da disciplina Firmar papel docente como orientador/facilitador e dos discentes como pretensos consultores Maior delimitação do assunto, contudo, aumentando o número de modelos estudados – por ex. Planejamento Estratégico Seleção mais rigorosa dos textos Análise de um modo de diagnóstico, como referência básica Estabelecer leitura básica em acordo com discentes Dividir a turma em grupos, a partir de um caso para realizar estudo único, cada grupo, composto de 4 partes: descrição do caso, revisão de literatura, especificação de um esquema e estudo de caso Seminário geral, para socialização dos conteúdos Outrossim, verificamos no plano geral, que o Curso de Administração da Universidade Estadual de Maringá, tem como objetivo formar bacharéis em Administração, partindo de uma forte base de conhecimento das Ciências Humanas, de modo a capacitá-los para intervirem no processo sócio-político-econômico. Especificando, 10 11 a partir de um núcleo de conhecimentos de ordem geral e conceitual, propiciar uma capacitação analítica que permita aos formandos explicar certos esquemas da realidade e criar hábitos de pensar rigorosos, proporcionando-os desenvolverem sua capacidade técnica para atuação profissional. Está claro que o estudante deve não só ser crítico em relação ao existente, mas, ser capaz de desenvolver procedimentos rigorosos e próprios que permita que o quadro vigente seja melhorado de alguma forma. O fato frustrante é que o desenvolvimento de um esquema próprio de intervenção organizacional ainda se apresenta como algo pouco alcançável, merecendo que se aprofunde não só o exame da disciplina como do Curso em seu todo, de maneira a identificar as inadequações que tem comprometido o alcance dos objetivos formulados para a formação de um administrador. Referências bibliográficas: BECKHARD, Richard. Desenvolvimento organizacional: estratégias e modelos. 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