Avaliação Integrada de Matemática, Habilidades

Avaliação Integrada de Matemática,
Habilidades Socioemocionais e
Resolução Colaborativa de Problemas
Abril de 2014
Sandra Regina Rezende Garcia
Anita Lilian Zuppo Abed
Tadeu Aparecido Pereira da Ponte
Realização:
Metodologia:
Tecnologia:
PLATAFORMA DE AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGENS
"O bom senso é a coisa mais bem distribuída do
mundo: pois cada um pensa estar tão bem provido
dele, que mesmo aqueles mais difíceis de se
satisfazerem com qualquer outra coisa não
costumam desejar mais bom senso do que têm.
Assim, não é verossímil que todos se enganem;
mas, pelo contrário, isso demonstra que o poder de
bem julgar, e de distinguir o verdadeiro do falso,
que é propriamente o que se denomina o bom
senso ou razão, é por natureza igual em todos os
homens; e portanto que a diversidade das nossas
opiniões não decorre de uns serem mais razoáveis
do que outros, mas unicamente do fato de nós
conduzirmos os nossos pensamentos por vias
diversas, e de não considerarmos as mesmas
coisas."
René Descartes, Discurso sobre o Método: para bem dirigir a
razão e buscar a verdade nas ciências. Primeira parte. 1637.
2
Sumário
Introdução..................................................................................................................... 4
Estrutura ....................................................................................................................... 6
Dimensão: Matemática .............................................................................................. 6
Dimensão: Motivação e Estratégias para Aprendizagem........................................... 9
Dimensão: Resolução Colaborativa de Problemas .................................................. 10
Perguntas de Investigação ......................................................................................... 13
Validação .................................................................................................................... 15
Análise Confirmatória.................................................................................................. 16
Modelos com a dimensão Matemática (Y) como variável dependente das variáveis
das outras dimensões ............................................................................................. 17
5º ano .................................................................................................................. 17
Análise ................................................................................................................. 17
Ensino Médio ....................................................................................................... 18
Análise ................................................................................................................. 18
Modelos com a dimensão Resolução Colaborativa de Problemas (Ric) como variável
dependente das variáveis das outras dimensões .................................................... 19
5º ano .................................................................................................................. 19
Análise ................................................................................................................. 19
Ensino Médio ....................................................................................................... 20
Análise ................................................................................................................. 20
Interpretação Consolidada ...................................................................................... 21
Análise Exploratória .................................................................................................... 22
Discriminações para Matemática - 5º ano ............................................................... 23
Discriminações para Matemática - Ensino Médio .................................................... 24
Discriminações para Resolução Colaborativa de Problemas - 5º ano ..................... 25
Discriminações para Resolução Colaborativa de Problemas - Ensino Médio .......... 26
Considerações Finais .............................................................................................. 27
Bibliografia .................................................................................................................. 30
Anexo 1 ...................................................................................................................... 31
Anexo 2 ...................................................................................................................... 32
3
Introdução
Desde 2009, os resultados dos estudos realizados anualmente pela Mind Lab1 indicam
que a utilização do “Programa MenteInovadora”, que já beneficiou milhares de
professores e alunos em todo o mundo, desenvolvendo habilidades e competências,
provoca impactos positivos no incremento da proficiência dos estudantes em
diferentes áreas do conhecimento, no desenvolvimento de suas habilidades cognitivas
e socioemocionais, e na prática pedagógica dos professores. Além disso, os estudos
trouxeram evidências de benefícios da Metodologia no clima da escola, tanto nos
processos de ensino e aprendizagem como no desenvolvimento de todos os sujeitos
envolvidos – alunos, familiares, professores e gestores.
A “Plataforma de Avaliação de Aprendizagens – Mind Lab”, suporte para o Estudo
2014, está sendo construída com o objetivo de viabilizar processos de avaliação em
larga escala, totalmente online, contemplando aspectos da Matemática e do
desenvolvimento de outras habilidades. A estrutura da Plataforma permite o
fornecimento de feedback sobre cada aspecto avaliado, tanto para a escola como para
cada estudante. No relatório individual, o aluno tem a possibilidade de conhecer o seu
desempenho em relação aos demais sujeitos participantes e receber recomendações
personalizadas sobre como desenvolver as suas habilidades.
No Estudo 2014, os instrumentos destinados aos alunos são aplicados em dois
momentos (1ª e 2ª aplicações) e focam o nível de proficiência em Matemática em
relação a habilidades de raciocínio lógico (análise, síntese, inferência) e
quantitativo (algébrico-numérico, espacial-geométrico e tratamento da informação).
Os instrumentos de avaliação das habilidades socioemocionais focam a
autopercepção dos estudantes quanto à motivação (ansiedade em relação a
avaliações, valor intrínseco, autoeficácia) e às estratégias para aprendizagem
(autorregulação, planejamento, uso de estratégias, execução). Para avaliar as
habilidades em resolução colaborativa de problemas, foram elaborados itens
situacionais que retratam quatro tipos de ação que combinam “resolução de
problemas” e “trabalho em equipe”.
O presente artigo tem por objetivo:

descrever o instrumento construído para essa investigação junto aos alunos;

argumentar sobre a relevância das variáveis latentes escolhidas para compor
o instrumento;
1
Artigos completos disponíveis em: www.mindlab.com.br.
4

apresentar e discutir os resultados obtidos pelos estudantes de 5º ano do
Ensino Fundamental e dos três anos do Ensino Médio na primeira fase do
Estudo 2014.
Com a finalidade de promover detalhamentos que permitam aprofundar a coleta e a
análise dos dados, o Estudo 2014 tem as seguintes características, que o diferenciam
das edições anteriores:

acontece 100% no mundo digital, universo em que crianças e adolescentes são
os participantes mais ativos. Toda a coleta de dados é feita por computador,
em um sistema proprietário da “EBAE – Primeira Escolha”, que funciona
diretamente pela internet;

tem finalidade diagnóstica para os alunos participantes e implica a geração de
um relatório individual e personalizado para cada aluno. O termo “diagnóstico”,
neste contexto, reforça o caráter formativo do Estudo 2014 como programa de
avaliação para os alunos, pois em cada relatório, além do estado atual de
desenvolvimento do aluno em cada atributo, constam sugestões de
aprimoramento personalizadas;

aprofunda a mensuração das habilidades em Matemática, separando as
dimensões do raciocínio lógico e do raciocínio quantitativo;

detalha aspectos das habilidades socioemocionais relacionadas à motivação,
às estratégias para aprendizagem e à resolução de problemas;

investiga e aprofunda relações entre as habilidades socioemocionais e o
desempenho em Matemática;

inclui a competência de Resolução Colaborativa de Problemas, tendo como
base a tabela proposta pelo Draft do PISA 2015 (OECD, 2013), ampliada por
três habilidades abrangendo o posicionamento pessoal em relação aos
processos colaborativos.
5
Estrutura
O Estudo 2014 é composto de duas fases, de modo que os instrumentos de avaliação,
constituídos de modelos distintos, complementares e balanceados, são aplicados em
dois momentos, configurando uma estrutura de avaliação “pré e pós”. Esses
instrumentos visam a avaliar três dimensões principais: Matemática, Motivação e
Estratégias para Aprendizagem, e Resolução Colaborativa de Problemas. Como
participam alunos do 5º ano do Ensino Fundamental e das três séries do Ensino
Médio, cada dimensão a seguir se concretiza em dois instrumentos distintos de
avaliação, um para cada um destes dois níveis de ensino.
Dimensão: Matemática
A investigação feita no Estudo 2014 contempla o desempenho dos alunos em
Matemática. No entanto, mais do que avaliar as habilidades e os conhecimentos
fundamentais relacionadas ao raciocínio quantitativo, descritos nas matrizes oficiais
(Prova Brasil e ENEM), a avaliação abrange também habilidades de raciocínio lógico,
mais especificamente: capacidade de análise (dividir o todo em partes), capacidade de
síntese (integrar as partes, recompondo o todo) e capacidade de inferência
(reconhecer um padrão e reproduzi-lo)2.
As habilidades de raciocínio lógico, que são entendidas no contexto educacional como
ferramentas para a resolução de problemas, têm se revelado como condições
necessárias para recrutamento e seleção de profissionais para cargos cujas funções
envolvem trabalho cognitivo e tomada de decisão.
De 2008 a 2013, a “EBAE – Primeira Escolha” aplicou testes envolvendo tais
habilidades em processos seletivos para mais de 200 cargos de 34 organizações
(nacionais e multinacionais no Brasil), envolvendo mais de 400 mil pessoas. Os
requisitantes desses testes justificam sua utilização pelo objetivo de avaliar
capacidades necessárias para a resolução de problemas, que possam ser avaliadas
sem demandar conhecimentos específicos de Matemática, pois estes, segundo eles,
favorece pessoas com formação na área de exatas.
Estudando a relação entre formação e desempenho nos testes, a “EBAE – Primeira
Escolha” não encontrou relações estatisticamente significativas em diferentes
processos seletivos. Um dos estudos emblemáticos nessa direção foi realizado com
2
Ver no Anexo 2 as definições.
6
candidatos brasileiros a bolsas de pós-graduação em renomadas instituições
internacionais, para cujo processo seletivo os testes de raciocínio lógico foram
aplicados: postulantes a programas de Legal Law Master (LLM), com formação em
direito, obtiveram uma distribuição de desempenho nos testes equivalente à de
candidatos a programas de Master of Business Administration (MBA), tanto com
formação em engenharia como em administração ou ciências econômicas.
Contudo, a relevância dos componentes aqui escolhidos para avaliação do raciocínio
lógico (análise, síntese e inferência) se expressa pela sua presença nas matrizes e
testes acadêmicos e profissionais ao longo dos últimos cem anos.
A habilidade de inferência se relaciona, em parte, com a capacidade de fazer
associações, e sua mensuração surgiu com os primeiros testes de QI e potencial de
aprendizagem. Segundo Jensen (1998), no início do século XX, essa capacidade foi
chamada de “fator g” pelo psicólogo britânico Charles Spearman, que a entendia como
algo hereditário e estrutural dos indivíduos. No entanto, Cattell (1963) define a
inteligência fluida e argumenta (1978) que se trata de algo que pode ser desenvolvido,
não apenas ao longo das diferentes idades dos indivíduos, mas também em função do
contexto e das intervenções.
As habilidades de análise e síntese estão tradicionalmente associadas às capacidades
exigidas por tarefas nos níveis mais elevados da taxonomia proposta em Bloom
(1956). Mais recentemente, tais habilidades têm sido relacionadas ao exercício do
pensamento crítico, estando presentes em diferentes testes para investigar essa
competência, como afirma Ennis (1993).
Os itens de raciocínio lógico compuseram, em conjunto com os de raciocínio
quantitativo, o instrumento de avaliação de Matemática. No entanto, foram elaborados
de modo que não fossem requeridos para nenhum deles conhecimentos específicos
de Matemática ou de modo que o entendimento do contexto substituísse, para o aluno,
a necessidade de lançar mão de conhecimentos específicos, conforme ilustra o item a
seguir, presente no instrumento do Ensino Médio para avaliar a habilidade de análise.
7
Certa noite houve um roubo, praticado por apenas uma pessoa, e os
suspeitos Marcos, André e João foram detidos para interrogatório. Os
suspeitos fizeram as seguintes afirmações:



Marcos: eu sou inocente.
João: André é o culpado.
André: eu sou inocente.
O delegado não sabia se o culpado estava entre os detidos, porém
certamente nenhum inocente mentiu. A partir dessas informações, o
delegado pode concluir que3:
a)
b)
c)
d)
e)
João é inocente.
Marcos é inocente.
André é inocente.
o culpado não pode ser João e nem Marcos.
o culpado não está entre os suspeitos.
O instrumento de avaliação de Matemática foi elaborado em dois modelos de prova
complementares (A e B), por nível de ensino. Os modelos A e B foram construídos de
maneira balanceada, com a mesma quantidade de itens de cada habilidade e com
níveis de dificuldade equivalentes. Os alunos são alocados aleatoriamente no modelo
A ou no modelo B na primeira fase do estudo, recebendo o outro modelo na segunda
fase.
Os itens de cada modelo são agrupados em três níveis de dificuldade, e cada aluno é
exposto primeiro às questões mais fáceis e por último às mais difíceis. Além disso,
dentro de cada bloco, a ordem em que os itens são apresentados varia, gerando
milhares de submodelos com ordens diferentes das questões e viabilizando a
aplicação em larga escala.
Essa estrutura visa a produzir resultados intercambiáveis na escala construída,
possibilitando a comparabilidade em todos os níveis de agrupamento de dados.
3
A alternativa correta é a b. Apenas uma pessoa cometeu o roubo, portanto há um culpado e
dois inocentes. Partindo-se do pressuposto de que quem é inocente está dizendo a verdade,
expresso no enunciado do problema, duas afirmações precisam ser verdadeiras. Como as
afirmações de João e André são interligadas, pois ambas falam sobre André, deve-se analisar
a inocência ou culpa de Marcos. Assim, o problema deve ser divido em duas partes:
Primeira: como o crime foi cometido por uma única pessoa, se Marcos fosse o culpado, João e
André seriam inocentes e estariam dizendo a verdade, o que não é possível, pois suas
afirmações são conflitantes.
Segunda: se Marcos fosse inocente, João poderia ser o culpado e estar mentindo, o que é
coerente com a inocência de André. Ou, então, se João fosse inocente, ele estaria dizendo a
verdade, André seria culpado e, portanto, estaria mentindo ao declarar a própria inocência, o
que também é coerente.
Assim, a única conclusão possível é a inocência de Marcos.
8
Dimensão: Motivação e Estratégias para Aprendizagem
No campo das habilidades socioemocionais, o Estudo 2014 contempla a motivação e
as estratégias para aprendizagem dos estudantes. A avaliação desses atributos e de
seus respectivos componentes foi desenvolvida com base no “Questionário sobre
Motivação e Estratégias para Aprendizagem – MSLQ” de Pintrich (1991). O MSLQ
original, desenvolvido para estudantes em fase universitária, conta com seis
componentes para motivação e nove componentes para estratégias. Em 1989, os
autores do MSLQ desenvolveram uma versão para estudantes de sétimo ano (o K12
estadunidense), com três componentes para motivação – ansiedade em relação a
avaliações, autoeficácia e valor intrínseco (da tarefa) – e dois componentes para
estratégias para aprendizagem – autorregulação e estratégias de estudo, como consta
em De Groot (1990).
Na elaboração do instrumento da Plataforma de Avaliação de Aprendizagens, a equipe
pedagógica da Mind Lab identificou mais alguns itens essenciais à avaliação das
estratégias para aprendizagem, dando origem a mais dois componentes: planejamento
(comportamentos relacionados à preparação do aluno para aprender algo) e execução
(comportamentos identificáveis no ato de estudar algo).
O instrumento de avaliação sobre motivação e estratégias para aprendizagem se
baseia em itens que apresentam uma afirmação, a qual deve ser julgada pelo aluno,
em termos de quanto ela é verdadeira para ele, por meio de uma escala Likert4 de sete
pontos.
Em De Groot (1990), são apresentadas correlações estatisticamente significantes
entre os componentes motivação e estratégia e o desempenho de alunos em
diferentes atividades escolares (provas, atividades de sala de aula, trabalhos e testes
rápidos).
Em Ghyasi (2013), foram analisadas as relações entre os componentes da versão
original do MSLQ e as cinco variáveis latentes do Big Five Inventory (Abertura a Novas
Experiências, Consciência, Extroversão, Cooperatividade e Estabilidade Emocional),
descritas em Goldberg (1990). No contexto do ensino de inglês como língua
estrangeira, constataram-se, em Ghyasi (2013), relações estatisticamente significantes
entre o uso das estratégias para aprendizagem e a Consciência e Abertura a Novas
Experiências.
4
Padrão de opções de resposta em cinco, sete ou nove pontos, no qual indivíduos atribuem
seu nível de concordância com enunciados propostos.
9
Esses estudos, entre outros, revelam a validade e o impacto da motivação e das
estratégias nos processos de aprendizagem nas diferentes etapas da vida escolar e
acadêmica de indivíduos. No entanto, conforme meta-análise presente em Artino Jr.
(2005), os resultados dos mesmos indivíduos em diferentes aplicações do MSLQ não
são invariantes, apesar da validade das escalas presentes nos dois atributos principais
do questionário. Por exemplo, o mesmo aluno, matriculado em duas disciplinas
diferentes em um curso universitário, pode apresentar diferentes níveis de motivação e
de uso das estratégias para aprendizagem nessas duas disciplinas. Trata-se, então,
da influência do contexto sobre esses atributos. Se podem variar de acordo com o
contexto, os atributos avaliados no MSLQ podem, portanto, ser desenvolvidos.
Considerando
que
as
variáveis
do
contexto
relacionadas
à
escola
estão
aproximadamente no mesmo estado na primeira e na segunda fase do Estudo 2014,
emerge a hipótese de que parte significativa da variação nos resultados dos alunos
entre essas duas fases pode ser creditada aos impactos da Metodologia do Programa
MenteInovadora.
Dimensão: Resolução Colaborativa de Problemas
No mundo do trabalho, duas competências (usualmente denominadas “trabalho em
equipe” e “resolução de problemas”) constam, com frequência, na lista de requisitos
para o recrutamento de novos funcionários, bem como nos planos de desenvolvimento
de pessoas das áreas de Recursos Humanos. Se, individualmente, essas
competências são tão almejadas por toda sorte de organizações, projeta-se como de
importância fundamental à sociedade atual a capacidade de aliar os comportamentos
expressos no exercício de cada uma delas de maneira integrada para abordar
problemas cujas soluções não dependem do desempenho (por melhor que seja) de
um único indivíduo.
Em Johnson (1989), as situações de interdependência social são definidas como
aquelas em que os resultados dos indivíduos não dependem das características
individuais, mas do contexto em que estão inseridos e das ações dos demais sujeitos.
Evidentemente, há contextos que são marcados pela interdependência social e outros
que não são. Naqueles em que existe interdependência social, a cooperação,
entendida pelos mesmos autores como o trabalho conjunto com a finalidade de atingir
objetivos compartilhados, constitui um comportamento observável em indivíduos.
Definiremos aqui a capacidade de cooperação ou de colaboração como a habilidade
de um indivíduo de reconhecer os contextos de interdependência social e colocar em
prática a cooperação. Em OECD (2013), destaca-se a diferenciação entre essa
10
habilidade e a simples interação social, que é uma condição necessária, mas não
suficiente, para a cooperação ou colaboração.
As competências para a resolução de problemas são definidas em OECD (2010)
como
(...) a capacidade do indivíduo de empenhar processos cognitivos para compreender e
resolver situações-problema em que o método de solução não é imediatamente óbvio.
Ela inclui a disposição para se engajar em tais situações para atingir o próprio potencial
como um cidadão reflexivo e construtivo. (OECD, 2010, p. 10, traduzido)
Para a edição 2015 do PISA, define-se a resolução colaborativa de problemas
como
(...) a capacidade do indivíduo de engajar-se em processos em que dois ou mais
agentes agem para solucionar um problema compartilhando o entendimento e o
esforço requerido para solucioná-lo e empenhando seus conhecimentos, habilidades e
esforços para obter a solução. (OECD, 2013, p. 6, traduzido)
A resolução de problemas é abordada nesse documento (OECD, 2013) a partir de
uma matriz que cruza os processos individuais para resolução de problemas (explorar
e compreender; representar e formular; planejar e executar; monitorar e refletir), daqui
em diante denominados simplesmente habilidades de resolução de problemas, e os
processos colaborativos (estabelecer e manter uma compreensão compartilhada;
atuar de maneira apropriada; estabelecer e manter a organização do grupo), que
denominamos, neste estudo, processos de trabalho em equipe.
Os quatro processos de resolução de problemas, combinados aos três processos de
trabalho em equipe resultam em doze habilidades, sombreadas na tabela do Anexo 1.
Para o Estudo 2014, a equipe pedagógica da Mind Lab subdividiu o processo
“monitorar e refletir”, de modo a contemplar tanto as habilidades relacionadas ao locus
de controle externo do indivíduo (denominada “eu no grupo”), quanto as habilidades
relacionadas ao locus de controle interno do indivíduo (denominada “eu e o grupo”),
apresentadas na última linha da tabela do Anexo 1.
O instrumento elaborado para investigar as habilidades de resolução colaborativa de
problemas contém 15 itens (um para cada habilidade dessa matriz - Anexo 1)
compostos por situações-problema com um enunciado e quatro opções de resposta,
padronizadas por meio do cruzamento entre “baixa ou alta prioridade” para os
processos de resolução de problemas e “baixa ou alta prioridade” para os processos
de trabalho em equipe. O item a seguir, formulado para o 5º ano, exemplifica o
modelo.
11
Sua turma resolve fazer um torneio de videogame e cada um fica
responsável por uma tarefa. Para tudo dar certo, você acha que:
o
o
o
o
Cada um sabe o que tem que fazer e não precisa haver
reuniões entre vocês.
Vocês devem se reunir sempre para trocar ideias e
sugestões.
Cada um deve cuidar da sua parte com responsabilidade.
Vocês devem se reunir de tempos em tempos para ver como
está o trabalho de cada um e pensar em soluções se
aparecerem problemas.
A tabela abaixo apresenta o mesmo item com a categorização das opções respostas.
Sua turma resolve fazer
um torneio de videogame e
cada um fica responsável
por uma tarefa. Para tudo
dar certo, você acha que:
Baixa prioridade para
trabalho em equipe
Alta prioridade para
trabalho em equipe
Baixa prioridade para
resolução de problemas
Cada um sabe o que tem
que fazer e não precisa
haver reuniões entre
vocês.
Vocês devem se reunir
sempre para trocar ideias e
sugestões.
Cada um deve cuidar da
sua parte com
responsabilidade.
Vocês devem se reunir de
tempos em tempos para
ver como está o trabalho
de cada um e pensar em
soluções se aparecerem
problemas.
Alta prioridade para
resolução de problemas
Nos instrumentos aplicados (diferentes para o 5º ano e para o Ensino Médio), a
posição da resposta de cada uma das quatro categorias variava ao longo da
avaliação, balanceando o instrumento e evitando o preenchimento dos alunos por
meio do reconhecimento do padrão estabelecido para as categorias.
O Anexo 2 contém um glossário síntese dessas dimensões e habilidades conforme
foram definidas e entendidas para o Estudo 2014.
12
Perguntas de Investigação
A figura a seguir sintetiza as três dimensões do estudo com suas respectivas
subdimensões componentes.
Raciocínio
Quantitativo
5º ano: Prova Brasil
Ensino Médio: ENEM
Resolução de
Problemas
+
Trabalho em
Equipe
Raciocínio Lógico
Análise
Síntese
Inferência
Motivação
Estratégias
Ansiedade em relação
a Avaliações
Autoeficácia
Valor Intrínseco
Autorregulação
Estratégias de Estudo
Planejamento
Execução
Motivação e Estratégias
para Aprendizagem
13
Para a primeira fase do estudo, a pergunta de investigação e suas respectivas
derivações são:

Existe relação estatisticamente significante entre as variáveis que
representam as componentes dessas três dimensões?

Quais são essas relações?

Quais itens da motivação e das estratégias para aprendizagem têm relação
significativa com o desempenho em Matemática?

Há relação entre a preferência por combinar os processos de resolução de
problemas e trabalho em equipe com o desempenho em Matemática? E com
os atributos de motivação e estratégias para aprendizagem?
Obviamente, os testes de confiabilidade e de validade dos instrumentos antecedem as
perguntas acima na apuração dos resultados da primeira fase. Os dados foram
submetidos a Análise Confirmatória, mas também foi feita Análise Exploratória, com o
objetivo de encontrar nos dados relações que transcendam as hipóteses formuladas
para a primeira fase do Estudo 2014.
Na segunda fase do estudo, permanece a pergunta de investigação, mas
acrescentam-se perguntas relacionadas à variação nos resultados entre as duas
aplicações:

Existe relação estatisticamente significante entre os diferenciais nas
variáveis entre a primeira e a segunda fase?

O progresso dos alunos em Matemática está acompanhado da evolução em
motivação e estratégias para aprendizagem?

Quanto à resolução colaborativa de problemas, como a diferença comparativa
de resultados nesta dimensão se relaciona com as diferenças comparativas
das demais variáveis?

É possível identificar fatores determinantes para as relações que serão
encontradas?

Em que medida as intervenções no contexto, especificamente a exposição dos
alunos à Metodologia do Programa MenteInovadora, são componentes desses
fatores?
14
Validação
Todos os itens nas três dimensões apresentaram índices de discriminação (medidos
por correlação do ponto bisserial) válidos em suas respectivas subdimensões. Para
cada uma das dimensões foram determinados os coeficientes de confiabilidade
conforme a tabela a seguir.
Dimensão
Matemática
Instrumento do 5º ano
N = 2.224 de 39 escolas
diferentes*
Índice de
Número
Confiabilidade
de Itens
( de Cronbach)
22
0,57
Instrumento do Ensino Médio
N = 639 de 10 escolas
diferentes*
Índice de
Número
Confiabilidade
de Itens
( de Cronbach)
0,93
30
Motivação para
Aprendizagem
15
0,30
15
0,57
Estratégias para
Aprendizagem
16
0,68
16
0,72
Resolução
Colaborativa de
Problemas
15
0,50
15
0,45
*Participantes que completaram todos os instrumentos.
Os índices em negrito indicam confiabilidade dentro dos padrões aceitáveis usuais. Os
índices em itálico revelam instrumentos com confiabilidade aceitável, relativizando-se
as simplificações e adaptações que se fizeram necessárias para adequá-los aos
respectivos níveis de ensino.
O instrumento de motivação para aprendizagem apresentou um baixo índice de
validade, que, apesar de positivo, sugere problemas, que podem estar relacionados à
interferência do contexto na motivação dos alunos dessa faixa etária. Como os alunos
são provenientes de muitas escolas diferentes, a influência do contexto sobre a
motivação pode ter gerado um problema de dimensionalidade. Especificamente, os
índices de confiabilidade para as subdimensões de ansiedade em relação a avaliações
( = 0,61), autoeficácia ( = 0,45) e valor intrínseco ( = 0,19), cada uma avaliada por
meio de cinco itens, não contradizem esta hipótese, dado que o valor intrínseco
atribuído às tarefas pode ser significativamente impactado pelo contexto dos alunos.
15
Análise Confirmatória
De acordo com a pergunta de investigação dessa primeira fase, pretende-se identificar
se há relações estatisticamente significantes entre as variáveis das dimensões
avaliadas. Por meio de modelos de regressão linear múltipla5, foram testadas as
relações entre as seguintes variáveis:
Y
Y1
Y2
M1
M2
M3
E1
E2
E3
E4
Ri
Rc
Ric
Desempenho em Matemática
Desempenho em Raciocínio Quantitativo
Desempenho em Raciocínio Lógico
Média dos itens de Ansiedade em relação a Avaliações (Motivação)
Média dos itens de Autoeficácia (Motivação)
Média dos itens de Valor Intrínseco (Motivação)
Média dos itens de Autorregulação (Estratégias)
Média dos itens de Estratégias de Estudo (Estratégias)
Média dos itens de Execução (Estratégias)
Média dos itens de Planejamento (Estratégias)
Quantidade de respostas do aluno com alta prioridade aos processos
de resolução de problemas e baixa prioridade aos processos de
trabalho em equipe em Resolução Colaborativa de Problemas
Quantidade de respostas do aluno com baixa prioridade aos
processos de resolução de problemas e alta prioridade aos processos
de trabalho em equipe em Resolução Colaborativa de Problemas
Quantidade de respostas do aluno com alta prioridade aos processos
de resolução de problemas e alta prioridade aos processos de
trabalho em equipe em Resolução Colaborativa de Problemas
Esses modelos foram aplicados com o objetivo de testar a existência de relações entre
as variáveis. Não se pretende, nessa primeira fase do estudo, usá-los de forma
preditiva, para obter valores estimados de uma variável com base nas demais.
5
Os modelos de regressão linear simples estabelecem a hipótese de uma relação entre duas
variáveis ( e ), dada pela equação
. Trata-se, portanto, de um teste de hipótese
estatístico, em que se verifica, efetivamente, a probabilidade de , que é o coeficiente que
potencialmente estabelece uma relação, ser diferente de zero (o que indica a existência de
uma relação). O intercepto
representa o valor desta variável quando . Os modelos de
regressão linear múltipla funcionam da mesma maneira, mas consideram a relação entre uma
variável ( ) e um conjunto de outras variáveis (
). Os valores p apresentados ao final
das tabelas que representam os modelos a seguir indicam a probabilidade de que a existência
da relação indicada pelos coeficientes obtidos seja uma característica particular da amostra de
alunos avaliados. Por isso, p<0,05 representa uma probabilidade para este eventual “viés da
amostra”, confirmando a existência das relações.
16
Modelos com a dimensão Matemática (Y) como variável dependente
das variáveis das outras dimensões
Os modelos construídos tendo Matemática (Y) como variável dependente, bem como
os modelos tendo Raciocínio Lógico (Y1) ou Raciocínio Quantitativo (Y2),
apresentaram relações estatisticamente significantes com as mesmas variáveis.
Constam, portanto, nas tabelas que se seguem os resultados apenas dos modelos
considerando Matemática (Y) como a variável dependente
5º ano
Variável
Y
M1
M2
Descrição
Desempenho em Matemática
Média dos itens de Ansiedade em relação a Avaliações
Média dos itens de Autoeficácia
M3
Média dos itens de Valor Intrínseco
E1
Média dos itens de Autorregulação
E2
E3
Média dos itens de Estratégias de Estudo
Média dos itens de Execução
E4
Média dos itens de Planejamento
Quantidade de respostas do aluno com alta prioridade aos
processos de resolução de problemas e baixa prioridade
Ri
aos processos de trabalho em equipe em Resolução
Colaborativa de Problemas
Quantidade de respostas do aluno com baixa prioridade
aos processos de resolução de problemas e alta prioridade
Rc
aos processos de trabalho em equipe em Resolução
Colaborativa de Problemas
Quantidade de respostas do aluno com alta prioridade aos
processos de resolução de problemas e alta prioridade aos
Ric
processos de trabalho em equipe em Resolução
Colaborativa de Problemas
Intercepto
Os coeficientes apresentados são significantes para p<0,05.
Coeficiente
-0,130
0,207
não
significante
não
significante
-0,389
0,543
não
significante
não
significante
0,565
1,004
22,908
Análise
A Ansiedade em relação a avaliações (M1) e o uso das estratégias de estudo (E2)
apresentaram uma relação negativa com o desempenho em Matemática. Isso significa
que quanto maior o resultado do aluno nestas variáveis, menor tende a ser o resultado
em Matemática. A relação negativa da ansiedade com o desempenho em Matemática
é esperada e coerente com resultados anteriores: quanto maior nível de ansiedade em
relação a avaliações, pior o desempenho nessas avalições.
Na direção oposta, o uso de estratégias de estudo deveria, em princípio, apresentar
relação positiva. Entretanto, o desempenho em Matemática, especialmente nos itens
de raciocínio lógico, requer que se construa ou adapte uma estrutura ao problema
17
apresentado. Alunos que aprimoraram estratégias de estudo podem tê-lo feito para
balancear certa dificuldade em estruturar soluções de acordo com o contexto. Em
particular, as correlações entre os resultados nos quatro itens que compõem as
estratégias de estudo se mostraram negativas (e significantes) em relação à
pontuação na subdimensão de Raciocínio Lógico em Matemática.
De maneira oposta à ansiedade, que pode deixar o aluno menos confiante em relação
ao próprio potencial, a autoeficácia (M2) apresenta uma relação positiva com o
resultado em Matemática. O mesmo vale para a execução (E3), as quantidades de
respostas que priorizam o trabalho em equipe (Rc) e o trabalho em equipe combinado
com a resolução do problema (Ric). As demais variáveis não apresentaram, neste
modelo, relações com o desempenho em Matemática.
Ensino Médio
Variável
Y
M1
M2
Descrição
Desempenho em Matemática
Média dos itens de Ansiedade em relação a Avaliações
Média dos itens de Autoeficácia
M3
Média dos itens de Valor Intrínseco
E1
Média dos itens de Autorregulação
E2
Média dos itens de Estratégias de Estudo
E3
Média dos itens de Execução
E4
Média dos itens de Planejamento
Quantidade de respostas do aluno com alta prioridade aos
processos de resolução de problemas e baixa prioridade
Ri
aos processos de trabalho em equipe em Resolução
Colaborativa de Problemas
Quantidade de respostas do aluno com baixa prioridade
aos processos de resolução de problemas e alta prioridade
Rc
aos processos de trabalho em equipe em Resolução
Colaborativa de Problemas
Quantidade de respostas do aluno com alta prioridade aos
processos de resolução de problemas e alta prioridade aos
Ric
processos de trabalho em equipe em Resolução
Colaborativa de Problemas
Intercepto
Os coeficientes apresentados são significantes para p<0,05.
Coeficiente
-0,460
0,241
não
significante
não
significante
-0,237
não
significante
não
significante
não
significante
não
significante
0,782
36,083
Análise
Assim como no 5º ano, a ansiedade em relação a avaliações (M1) e o uso das
estratégias de estudo (E2) apresentaram uma relação negativa com o Desempenho
em Matemática, o que torna possível levantar para esse grupo as mesmas hipóteses
do anterior (vide os comentários da análise do 5º ano).
18
Relações positivas foram encontradas para as variáveis autoeficácia (M2) e trabalho
em equipe combinado com a resolução do problema (Ric) em relação à Matemática. As
demais variáveis não apresentaram, neste modelo, relações com o desempenho em
Matemática.
Modelos com a dimensão Resolução Colaborativa de Problemas (Ric)
como variável dependente das variáveis das outras dimensões
5º ano
Variável
Y
M1
Descrição
Quantidade de respostas do aluno com alta prioridade aos
processos de resolução de problemas e alta prioridade aos
processos de trabalho em equipe em Resolução
Colaborativa de Problemas
Desempenho em Matemática
Média dos itens de Ansiedade em relação a Avaliações
M2
Média dos itens de Autoeficácia
M3
E1
Média dos itens de Valor Intrínseco
Média dos itens de Autorregulação
E2
Média dos itens de Estratégias de Estudo
E3
Média dos itens de Execução
E4
Média dos itens de Planejamento
Ric
Intercepto
Os coeficientes apresentados são significantes para p<0,05.
Coeficiente
0,023
-0,036
não
significante
0,051
0,030
não
significante
0,084
não
significante
2,182
Análise
A ansiedade em relação a avaliações (M1) apresentou uma relação negativa com a
quantidade de respostas dos alunos que priorizaram a combinação entre o trabalho
em equipe e a resolução do problema (Ric). O desempenho em Matemática (Y), o valor
intrínseco (M3), a autorregulação (E1) e a execução (E3) apresentaram relações
positivas com essa variável (Ric). As demais variáveis não apresentaram relações
significantes.
19
Ensino Médio
Variável
Y
M1
Descrição
Quantidade de respostas do aluno com alta prioridade aos
processos de resolução de problemas e alta prioridade aos
processos de trabalho em equipe em Resolução
Colaborativa de Problemas
Desempenho em Matemática
Média dos itens de Ansiedade em relação a Avaliações
M2
Média dos itens de Autoeficácia
M3
Média dos itens de Valor Intrínseco
E1
Média dos itens de Autorregulação
E2
Média dos itens de Estratégias de Estudo
E3
Média dos itens de Execução
E4
Média dos itens de Planejamento
Ric
Intercepto
Os coeficientes apresentados são significantes para p<0,05.
Coeficiente
0,022
-0,044
não
significante
não
significante
0,054
não
significante
0,061
não
significante
3,488
Análise
A ansiedade em relação a avaliações (M1) apresentou relação negativa com a
quantidade de respostas dos alunos que priorizaram a combinação entre o trabalho
em equipe e a resolução do problema (Ric). O desempenho em Matemática (Y), a
autorregulação (E1) e a execução (E3) apresentaram relações positivas com essa
variável (Ric). As demais variáveis não apresentaram relações significantes.
20
Interpretação Consolidada
Os quatro modelos revelam uma relação entre o desempenho dos alunos em
Matemática e a contagem de respostas que aliam os processos de resolução de
problemas com os de trabalho em equipe, indicador do domínio das habilidades
relacionadas à Resolução Colaborativa de Problemas.
Para essas duas variáveis:

a ansiedade em relação a avaliações apresenta uma relação negativa (quanto
maior a média em ansiedade, menor tende a ser o resultado do aluno em
Matemática e em Resolução Colaborativa de Problemas);

as habilidades de execução em estratégias para aprendizagem apresentam
relação positiva com Resolução Colaborativa de Problemas e com o
desempenho em Matemática (no 5º ano);

a autorregulação apresenta relação positiva com a Resolução Colaborativa de
Problema, mas não com Matemática;

as estratégias de estudo apresentam uma relação negativa com o desempenho
em Matemática, mas não com a Resolução Colaborativa de Problemas.
Foi testado também o efeito escola sobre os resultados dos alunos e não foi
encontrada qualquer relação significante do ponto de vista estatístico, o que sugere,
neste momento, que o fato de o aluno frequentar uma escola específica, dentro do
universo de escolas pesquisadas, não constituiu elemento de contexto suficiente para
explicar seus resultados.
21
Análise Exploratória
O uso da média para consolidação de resultados obtidos por meio de instrumentos
baseados em escalas Likert permite identificar relações entre as variáveis, mas é
passível de críticas. A distância entre os pontos da escala pode não ser uniforme para
diferentes respondentes, o que pode criar uma distorção na média que não pode ser
verificada e, portanto, não pode ser corrigida. No entanto, escalas Likert com uma
quantidade ímpar de pontos permitem diferenciar o grupo de respostas abaixo e acima
do ponto central da escala, conforme mostra a figura a seguir.
totalmente falso para mim
1
2
3
grupo de respostas abaixo do
ponto central da escala (GI)
4
ponto central
da escala
totalmente verdadeiro para mim
5
6
7
grupo de respostas acima do
ponto central da escala (GS)
Essa separação de grupos permite categorizar, para cada item de motivação e de
estratégias para aprendizagem, os resultados em Matemática e em Resolução
Colaborativa de Problemas. Em seguida, verificam-se as diferenças dos resultados
entre os alunos que marcaram, para esse item, respostas nesses dois grupos. Por
exemplo:

o item “O mais gratificante para mim é entender o conteúdo o melhor possível”
compõe a avaliação do valor intrínseco, em motivação para aprendizagem;

os alunos que marcaram 1, 2 ou 3 neste item (GI) obtiveram, em Matemática,
uma média de 32,1;

os alunos que marcaram 5, 6 ou 7 neste item (GS) obtiveram, em Matemática,
uma média de 38,6;

a diferença de desempenho entre os grupos GS e GI em Matemática é de 6,5
pontos na escala utilizada;

trata-se de uma diferença bastante significativa nesta escala, o que evidencia
uma relação importante entre esse item e o desempenho em Matemática.
No Ensino Médio, por exemplo, a média de desempenho em Matemática dos alunos
que escolheram 1, 2 ou 3 (GI) para o item abaixo (do componente “autoeficácia”) foi
26,14 e para os que escolheram 5, 6 ou 7 (GS) nesse mesmo item foi 32,57,
perfazendo uma diferença de 6,43 pontos da escala.
Se eu estudar de forma adequada, serei capaz de aprender os conteúdos ensinados.
Nenhum outro item discriminou positivamente os resultados em Matemática por uma
diferença maior do que 6,43 entre os dois grupos, para o Ensino Médio. No entanto, no
item a seguir (do componente “ansiedade em relação à tarefa”), os alunos que
22
marcaram 1, 2 ou 3 obtiveram média 37,20 e os que marcaram 5, 6 ou 7 ficaram com
média 28,74.
Eu fico tão nervoso nas provas que não consigo lembrar coisas que eu já havia
aprendido.
Esse tipo de comparação nos permite identificar os itens que mais discriminam o
desempenho em Matemática, tanto positivamente quanto negativamente, conforme
mostram as tabelas a seguir (com as diferenças mais significativas para cada faixa
etária).
Discriminações para Matemática - 5º ano
Média_1_2_3 Média_5_6_7 Diferença
Componente
32,1
38,6
6,5
Valor
Intrínseco
33,0
39,0
6,0
Execução
33,0
38,7
5,7
Autoeficácia
32,8
38,4
5,6
Execução
33,8
38,9
5,1
Execução
35,7
40,8
5,1
Execução
33,6
38,5
4,8
Autoeficácia
40,1
37,1
-3,0
39,2
35,9
-3,3
39,6
35,7
-3,9
39,9
35,8
-4,0
Ansiedade em
relação a
Avaliações
Ansiedade em
relação a
Avaliações
Ansiedade em
relação a
Avaliações
Ansiedade em
relação a
Avaliações
23
Item
O mais gratificante para mim é
entender o conteúdo o melhor
possível.
Quando a matéria é difícil, eu
desisto ou estudo apenas as partes
fáceis. (Código Reverso)
Trabalho duro para ir bem nas
avaliações, mesmo que não goste
da matéria.
Compreender a importância dos
conteúdos que estou estudando e
o objetivo da tarefa me ajuda a
aprender.
Eu sempre tento entender o que o
professor está explicando, mesmo
que não faça muito sentido para
mim.
Eu raramente encontro tempo para
rever minhas anotações antes da
prova. (Código Reverso)
Estou confiante em que posso
aprender os conceitos básicos
apresentados na escola
Eu fico preocupado com as provas.
Eu me sinto mal quando tenho que
fazer uma prova.
Durante as provas, eu acho que
não estou indo bem.
Eu fico tão nervoso nas provas que
não consigo lembrar coisas que eu
sabia.
Discriminações para Matemática - Ensino Médio
Média_1_2_3 Média_5_6_7 Diferença
26,1
32,6
6,4
29,2
33,3
4,1
29,0
33,1
4,1
31,4
35,0
3,5
29,3
32,8
3,5
33,2
30,8
-2,3
35,3
31,5
-3,8
35,6
30,3
-5,3
37,2
28,7
-8,5
Componente
Item
Se eu estudar de forma adequada,
Autoeficácia
serei capaz de aprender os
conteúdos ensinados.
Tenho certeza de que posso
Autoeficácia
dominar as habilidades e
conteúdos ensinados na escola.
Estou confiante de que posso me
Autoeficácia
sair bem nos trabalhos e provas.
Durante as aulas, muitas vezes eu
perco pontos importantes porque
Autorregulação
estou pensando em outras coisas.
(Código Reverso)
Acho importante conhecer um
Valor
pouco de cada assunto tratado na
Intrínseco
escola, para poder escolher meus
objetivos futuros.
Ao estudar, costumo reservar um
Planejamento
tempo para discutir o conteúdo
com colegas de classe.
Ansiedade em
Eu sinto meu coração bater forte
relação a
quando estou sendo avaliado.
Avaliações
Ansiedade em Quando faço uma prova, penso se
relação a
estou me saindo pior do que os
Avaliações
colegas.
Ansiedade em Eu fico tão nervoso nas provas que
relação a
não consigo lembrar coisas que eu
Avaliações
já havia aprendido.
A mesma análise foi feita para relacionar os itens de motivação e estratégia com a
quantidade de respostas do aluno com alta prioridade aos processos de resolução de
problemas e alta prioridade aos processos de trabalho em equipe em Resolução
Colaborativa de Problemas. As duas tabelas a seguir mostram os resultados dessa
análise.
24
Discriminações para Resolução Colaborativa de Problemas - 5º ano
Média_1_2_3 Média_5_6_7 Diferença
4,67
6,21
1,54
4,98
6,24
1,27
5,14
6,30
1,17
5,12
6,23
1,11
5,22
6,23
1,01
6,40
5,84
-0,56
6,50
5,93
-0,57
6,39
5,62
-0,77
6,55
5,63
-0,93
Escala
Item
Compreender a importância dos
conteúdos que estou estudando e
Execução
o objetivo da tarefa me ajuda a
aprender.
O mais gratificante para mim é
Valor Intrínseco
entender o conteúdo o melhor
possível.
Quando a matéria é difícil, eu
Execução
desisto ou estudo apenas as
partes fáceis. (Código Reverso)
Em geral, quando tenho de
resolver um problema, penso
Planejamento
antes em qual seria a melhor
forma de resolver.
Quando estou lendo, às vezes
volto para algum trecho anterior
Autorregulação
para compreender melhor o
conteúdo.
Ansiedade em
Quando faço provas, penso nas
relação a
consequências do fracasso.
Avaliações
Ansiedade em
relação a
Eu fico preocupado com as provas.
Avaliações
Ansiedade em
Eu me sinto mal quando tenho
relação a
que fazer uma prova.
Avaliações
Ansiedade em Eu fico tão nervoso nas provas que
relação a
não consigo lembrar coisas que eu
Avaliações
sabia.
25
Discriminações para Resolução Colaborativa de Problemas - Ensino
Médio
Média_1_2_3 Média_5_6_7 Diferença
5,36
6,15
0,78
4,95
5,62
0,67
4,94
5,58
0,64
5,33
5,84
0,51
5,73
5,36
-0,37
5,70
5,32
-0,38
5,81
5,30
-0,51
5,94
5,16
-0,78
Escala
Item
Eu quero me sair bem na escola ou
Valor
no trabalho porque é importante
Intrínseco
mostrar a minha capacidade para a
família e os colegas.
Quando leio ou escuto uma
Execução
afirmação, penso sobre outras
possíveis perspectivas.
Ao estudar, costumo fazer
perguntas a mim mesmo para focar
Autorregulação
minha atenção e verificar minha
compreensão sobre o conteúdo.
Durante as aulas, muitas vezes eu
perco pontos importantes porque
Autorregulação
estou pensando em outras coisas.
(Código Reverso)
Ansiedade em
Eu sinto meu coração bater forte
relação a
quando estou sendo avaliado.
Avaliações
Ao estudar, costumo reservar um
Planejamento
tempo para discutir o conteúdo
com colegas de classe.
Ansiedade em Quando faço uma prova, penso se
relação a
estou me saindo pior do que os
Avaliações
colegas.
Ansiedade em Eu fico tão nervoso nas provas que
relação a
não consigo lembrar coisas que eu
Avaliações
já havia aprendido.
26
Considerações Finais
Em 2014, optou-se por realizar um estudo na modalidade “pesquisa-ação”. Segundo
Chizzotti (2006), essa modalidade caracteriza-se pelo caráter colaborativo entre o
pesquisador e os “atores sociais” envolvidos, uma vez que inclui a preocupação com a
compreensão de uma situação no seu contexto e a proposição de alternativas de
solução para o problema em estudo.
Apesar desta primeira fase do Estudo 2014 possibilitar apenas análises estáticas do
ponto de vista temporal, puderam ser observadas relações estatisticamente
significantes entre as variáveis das três dimensões investigadas. No entanto, tendo em
vista que o contexto tem influência considerável sobre todos os atributos investigados,
a progressão nos resultados das variáveis entre a primeira e a segunda fase do estudo
deve trazer relações ainda mais significativas, dados os prováveis impactos da
Metodologia do Programa MenteInovadora, que atua como intervenção intencional no
contexto, conforme evidenciado nos estudos anteriores.
Os resultados desta primeira fase foram consolidados na forma de dois tipos de
relatórios, disponibilizados aos sujeitos:

para cada aluno, um relatório individual;

para cada escola, um consolidado da escola e de cada uma das turmas
avaliadas.
O relatório da escola, distinto para cada nível de ensino, contempla a distribuição dos
resultados de todos os seus alunos e de cada uma de suas turmas. O acesso a esses
documentos foi liberado para cada escola, ficando a seu critério a disponibilização dos
relatórios individuais aos alunos.
O material disponibilizado traz uma descrição compreensível e acessível dos
instrumentos utilizados. No relatório dos alunos, símbolos de uso corrente na cultura
(“smile” feliz, triste e médio) e mensagens explicativas comunicam os resultados,
situando-os na distribuição dos desempenhos dos sujeitos avaliados. Completam o
relatório recomendações e dicas, personalizadas de acordo com o resultado de cada
um, indicando possibilidades de caminhos para desenvolver as habilidades.
Estudos anteriores evidenciaram que a Metodologia do Programa MenteInovadora tem
impactos positivos no desenvolvimento de habilidades e no incremento da proficiência,
uma vez que colabora na construção de ferramentas internas para lidar, de maneira
27
mais eficiente, com as demandas do cotidiano6. Nesse sentido, as recomendações
foram elaboradas considerando os conceitos, temas, jogos, estratégias e métodos que
os alunos estudarão ao longo do ano letivo, nas aulas do Programa. Por exemplo, um
aluno de 5º ano que obteve um resultado abaixo da média na habilidade lógica de
análise, recebeu a seguinte recomendação: “Dividir um problema em partes pode
ajudar você a entendê-lo melhor. Procure investigar cuidadosamente as situações.
Faça boas perguntas, tente captar todas as informações e anotar cada uma delas de
maneira organizada. Jogue bastante, procure usar os métodos e as estratégias,
participe das discussões durante as aulas... Você vai ver que aos poucos vai ficar
cada vez mais fácil”.
Nas aulas do Programa7, os alunos irão construir o Método do Detetive, que irá
explorar habilidades de fazer boas perguntas e dividir o problema em partes. Isso
significa que estudarão ferramentas, ou seja, jogos de raciocínio, métodos
metacognitivos e estratégias, com as intervenções intencionais do professor-mediador,
a fim de desenvolver as habilidades necessárias8 para que possam colocar em prática
as recomendações que receberam.
A segunda fase do Estudo 2014 prevê a investigação com professores e gestores.
Para professores, estão em foco quatro competências: conhecimento pedagógico
(nível conceitual), fazer pedagógico (nível procedimental), relação professor-aluno
(nível atitudinal) e desenvolvimento profissional (formação continuada). Para gestores,
habilidades relacionadas às suas tarefas enquanto dirigentes e orientadores do
processo educacional na escola: liderança, gestão curricular, gestão de recursos e
gestão do clima e convivência. Essas dimensões, pesquisadas também no Estudo
2013, serão aprofundadas por meio de itens situacionais referentes à prática
pedagógica e de gestão, no que se refere a trabalhar em equipe e resolver problemas,
seguindo as mesmas diretrizes dos questionários elaborados para os alunos.
Esperamos que essa pesquisa-ação possa não só lançar luz sobre as inter-relações
entre o desenvolvimento de habilidades socioemocionais e a aprendizagem da
Matemática, como também reverberar em ações efetivas, por parte das escolas e dos
6
Ver a respeito: Projeto Pedagógico da Mind Lab, Mind Lab do Brasil (2012). Disponível em:
www.mindlab.com.br.
7
Essas aulas são ministradas por professores das escolas, acompanhados pela equipe
gestora da escola e pelos profissionais da Mind Lab, que oferecem apoio por meio do processo
de formação inicial e continuada.
8
As habilidades priorizadas em cada ano de escolaridade estão expressas no livro do
Professor e na Coleção Teórica da Mind Lab, no volume intitulado “Habilidades Priorizadas por
Ano de Escolaridade”.
28
educadores, para aprimorar a aprendizagem e a preparação de nossas crianças e
jovens para a construção de um mundo melhor.
29
Bibliografia
ARTINO Jr., A. R. (2005). A Review of the Motivated Strategies for Learning
Questionnaire. Connecticut: University of Connecticut.
BLOOM, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals. New York: Longmans, Green & Co.
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Experiment. Journal of Educational Psychology, 1-22.
CATTELL, R. B. (1978). A Check on the Theory of Fluid and Crystallized
Intelligence with Description of New Subsets Designs. Journal of Educational
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CHIZZOTTI, A. (2006). Pesquisa Qualitativa em Ciências Humanas e Sociais. São
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Disponível em: www.mindlab.com.br.
GARCIA, S. A. (2013). O Prazer de Ensinar e de Aprender: Contribuições de uma
Metodologia no Aprimoramento das Práticas Pedagógicas. São Paulo: Mind Lab Brasil
& INADE. Disponível em: www.mindlab.com.br.
GHYASI, M. Y. (July de 2013). The Relationship between Personality Types and
Self-Regulated Learning Strategies of Language Learners. International Journal of
Applied Linguistics & English Literature, Vol. 2 No. 4 (online).
GOLDBERG, L. R. (1990). An Alternative "Description of Personality": The BigFive Factor Structure. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 59, No. 6,
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JENSEN, A. R. (1998). The g Factor: The Science of Mental Ability. Wesport, CT:
Praeger Publishers.
JOHNSON, D. W. (1989). Cooperation and Competition. Edina, MN: Interaction
Book Company.
MIND LAB DO BRASIL (2011). Habilidades Priorizadas por Ano de Escolaridade:
Desenvolvimento de Habilidades Cognitivas, Sociais, Emocionais e Eticas para a Vida
Moderna. São Paulo: Disponível em: www.mindlab.com.br.
MIND LAB DO BRASIL (2012). Projeto Pedagógico. São Paulo: Disponível em:
www.mindlab.com.br.
OECD. (2010). PISA 2012 Field Trial Problem Solving Framework. OECD.
OECD. (2013). PISA 2015 -Draft Collaborative Problem Solving Framework.
PINTRICH, R. &. (1991). A Manual for the Use of the Motivated Strategies for
Learning Questionnaire (MSLQ). Washington, DC.: Office of Educational Research
and Improvement (ED).
30
Anexo 1
Matriz ampliada das habilidades de resolução colaborativa de problemas.
(1) Estabelecer e manter
uma compreensão
compartilhada
(2) Atuar de maneira
apropriada
(3) Estabelecer e manter a
organização do grupo
(A) Explorar e
compreender
(A1) Identificar as
perspectivas e habilidades
dos membros do grupo.
(A2) Identificar o tipo de
interação colaborativa para
resolver o problema, de
acordo com os objetivos do
grupo.
(A3) Compreender os papéis
de cada um para resolver o
problema.
(B)
Representar e
formular
(B1) Construir uma
representação
compartilhada; negociar o
significado do problema, até
chegar a um acordo.
(B2) Identificar e descrever
as tarefas a serem
realizadas.
(B3) Descrever os papéis e
a organização do time
(protocolo de comunicações
/regras de engajamento).
(C) Planejar e
executar
(C1) Comunicar todos os
membros do time sobre as
ações realizadas e a
realizar.
(C2) Estabelecer e cumprir
os passos do planejamento.
(C3) Seguir as regras de
engajamento; promover
ações para que todos
estejam cumprindo sua
parte.
(D) Monitorar
e refletir (eu
no grupo)
(D1) Monitorar e
compartilhar a compreensão
de cada membro, corrigindo
possíveis falhas.
(D2) Monitorar os resultados
das ações e avaliar o
progresso na resolução do
problema.
(D3) Monitorar, promovendo
feedbacks e adaptando a
organização do time e os
papéis de cada um, quando
necessário.
(E) Monitorar
e refletir (eu e
o grupo)
(E1) Perceber a própria
contribuição, disponibilidade
e competência para com o
grupo.
(E2) Posicionar-se de
maneira assertiva e
comprometida para
argumentar sobre os
próprios pontos de vista.
(E3) Disponibilidade de
recursos internos para entrar
no grupo e fazer parte dele.
As células sombreadas indicam as habilidades originais propostas no Draft para o
PISA 2015, conforme OECD (2013).
31
Anexo 2
Glossário Síntese das Dimensões
Ansiedade em
relação à Tarefa
Motivação
Valor Intrínseco
Autoeficácia
Autorregulação
Estratégias
para
Aprendizagem
Planejamento
Estratégias de
Estudo
Execução
Resolução Colaborativa de
Problemas
Análise
Raciocínio
Lógico
Síntese
Inferência
Habilidade de manter o controle emocional para não se
desestruturar e permanecer na tarefa, mesmo diante da
dificuldade ou do medo que ela possa despertar.
Habilidade de engajamento em uma atividade pelos
objetivos relacionados à própria tarefa, e não a outros
interesses (realizar uma tarefa como fim em si mesmo).
Habilidade de autoavaliação; reconhecimento e
confiança nas condições pessoais para a realização das
tarefas; investimento de esforços no desenvolvimento
dos recursos internos mais fragilizados.
Habilidade de tomar consciência do próprio
funcionamento diante das tarefas, para administrar o
tempo e os recursos pessoais da melhor maneira
possível para atingir os objetivos.
Habilidade de antecipar possibilidades de caminhos
para a execução de uma tarefa, reconhecendo
prioridades e organizando sequências de ações para
atingir os objetivos.
Habilidade de reconhecer e utilizar maneiras
organizadas e eficientes para atingir um objetivo.
Habilidade de atuar de maneira organizada, sistemática
e eficiente, otimizando a utilização dos recursos internos
e externos para atingir os objetivos.
Capacidade de integrar as habilidades necessárias para
a resolução de problemas (coleta de informações,
compreensão do problema, planejamento, execução e
monitoramento) com as habilidades envolvidas no
trabalho em equipe (compreensão compartilhada,
execução colaborativa, formação e manutenção
harmônica do grupo).
Habilidade de resolver um problema complexo por meio
da divisão do problema em subproblemas mais simples,
cujas soluções sejam imediatas, e de modo que a
recomposição dessas soluções constitua a solução da
situação-problema mais complexa.
Habilidade de unir informações e dados de naturezas
distintas propostos em uma situação-problema, avaliar a
suficiência desses objetos para sua solução ou perceber
a ausência de outros que seriam necessários, priorizar e
ordenar a utilização desses elementos de modo a
construir um encadeamento para a solução.
Habilidade de reconhecer um ou mais padrões em
conjunto de dados ou informações e replicá-los de modo
a construir uma extensão desse conjunto que preserve
a mesma estrutura de padrões.
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