Dislexia: estudo correlacional de docentes da Língua

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1
UNIVERSIDADE DO SAGRADO CORAÇÃO - USC
Portuguesa do Ensino Fundamental Público e
Particular
SILVANI DARUIZ
Bauru
2008
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2
UNIVERSIDADE DO SAGRADO CORAÇÃO - USC
Particular
SILVANI DARUIZ
Dissertação apresentada à Pró-Reitoria
de Pesquisa e Pós-Graduação, da
Universidade do Sagrado Coração, como
parte dos requisitos para obtenção do
Titulo de Mestre em Odontologia, Área
de Concentração: Saúde Coletiva, sob
orientação da Profª. Drª. Maria de
Lourdes Merighi Tabaquim.
Bauru
2008
3
Silvani Daruiz
Particular
Dissertação apresentada à Pró-Reitoria de
Pesquisa e Pós-Graduação, da Universidade
do Sagrado Coração, como parte dos
requisitos para obtenção do Titulo de
Mestre em Odontologia, Área de
Concentração: Saúde Coletiva,
sob
orientação da Prof.ª Dr.ª Maria de Lourdes
Merighi Tabaquim.
Banca examinadora:
Prof. Dr. __________________________________________
Assinatura: _______________________________________________
Instituição: _______________________________________________
Prof. Dr. __________________________________________
Assinatura: _______________________________________________
Instituição: _______________________________________________
Prof. Dr. __________________________________________
Assinatura: _______________________________________________
Instituição: _______________________________________________
Bauru,____________________________________________
Diretoria da PRPPG
4
Agradecimentos
Grata sempre
a meus familiares: Darcy e Thiago;
à minha orientadora:Prof.ª Dr.ª Maria de Lourdes
Merighi Tabaquim,
aos colegas e profissionais
pela compreensão e pela ajuda.
Silvani
5
A meus pais Sílvia e Anísio – luzes que iluminaram
minha existência, formando-me na luta, na honestidade, no
cultivo do saber e no amor a Deus.
A meu irmão Anísio, cuja vida transcorreu no
devotamento à família e ao trabalho.
À minha irmã Darcy, companheira doce e constante, que
me ampara diariamente na caminhada do progresso.
A meu sobrinho Thiago, cuja inteligência e força me
socorrem constantemente.
A José Saramago que me colocou diante da Dislexia.
6
Os meus problemas não foram os de uma simples e passageira dislexia. O
meu problema foi, e continua a ser, o tartamudeio, a gagueira. Aqueles
que gozam da sorte de uma palavra solta, de uma frase fluida, não podem
imaginar o sofrimento dos outros, esses que no mesmo instante em que
abrem a boca para falar já sabem que irão ser objeto da estranheza ou,
pior ainda, do riso do interlocutor. Com a passagem do tempo acabei por
criar, sem ajuda, pequenos truques de elocução, usar os bloqueios leves
como pausas propositadas, perceber com antecipação a sílaba onde irei ter
dificuldades e mudar a construção da frase, etc. Curiosamente, se tiver de
falar para cinco mil pessoas, estarei mais à vontade do que a falar com
uma só. Salvo em situações de extremo cansaço nervoso, hoje sou capaz
de controlar adequadamente o meu débito verbal. A gagueira, no meu
caso, passou a ser uma pálida sombra do que foi na infância e na
adolescência. Aprendi à minha própria custa (SARAMAGO, 2006).
7
RESUMO
DARUIZ, Silvani. A dislexia: estudo correlacional de docentes da Língua Portuguesa
do Ensino Fundamental Público e Particular. 201f. Bauru, 2008. Dissertação.
Mestrado em Odontologia. – Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação.
Universidade do Sagrado Coração.
O presente estudo investigou a dislexia, dificuldade na aprendizagem do
ato de ler, de origem congênita, em seus aspectos neurofuncionais, consoante a nova
tecnologia de imagem cerebral, desfazendo equívocos que a consideravam uma
reação emocional, um comportamento inadequado, uma fuga às responsabilidades
escolares. Buscou disseminar um novo nível de compreensão dessa disfunção
específica que afeta a leitura e não, as capacidades intelectuais, apresentando-a como
uma falha do sistema de linguagem, no nível do módulo fonológico, prejudicando a
consciência fonêmica e, assim, a capacidade de segmentar a palavra, verbalizada em
seus sons subjacentes, resultando uma dificuldade para o aprendiz, em descobrir e
dominar o código da leitura. Pretendeu-se avaliar como esse novo conhecimento é
aplicado para levar o docente, nas suas práticas pedagógicas, à identificação dos
indicadores da dislexia e auxiliar o portador desse distúrbio a superar suas
dificuldades e inserir-se na comunidade escolar e social. A pesquisa realizada
objetivou compreender os níveis de informação sobre a dislexia, de 27 professores da
Língua Portuguesa de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, sendo 17 da rede
estadual e 10 da particular. Os participantes responderam a um questionário com
questões objetivas sobre a dislexia. Os resultados revelaram desconhecimento sobre
os aspectos etiológico-causais da dislexia em que 29,6% desconsideram os aspectos
genéticos, hereditários e neurológicos como causa do transtorno e 33,3% como fator
predisponente. Na amostra, 22,3% relacionam as causas da dislexia à baixa
inteligência e 48,1% à falta de atenção, 29,6% consideram como fator causal do
transtorno as condições socioeconômicas deficitárias; 37% problemas de
alfabetização e formação inadequada do professor e 74%, problemas emocionais do
aluno. O estudo concluiu que o nível de informação dos docentes participantes foi
insuficiente para identificar sinais de risco para o transtorno disléxico.
Palavras-chave: Dislexia. Leitura. Processamento Fonológico. Transtorno de
Aprendizagem. Professores.
8
ABSTRACT
DARUIZ, Silvani. The dyslexia: co relational study of professors of Portuguese
Language of public and particular Middle Schools. 201f. Bauru, 2008. Essay.
Masters Degree in Dentistry – Pró-Reitoria de Pesquisa and Pós-Graduação.
Universidade do Sagrado Coração.
The present study investigated the dyslexia, dificulty for the learning of
reading, of congenital origin, in its neurofunctional aspects, related to the new
technology of brain image, undoing mistakes that considered it an emotional
reaction, an inadequate behavior, an escape to the pertaining of school
responsibilities.It aimed to spread a new level of understanding of this specific
malfunction that affects the reading and not, the intellectual capacities, presenting it
as an imperfection of the language system, in the level of the speaking module,
harming phonemics conscience and, thus, the capacity of segmenting the word,
verbalized in its underlying sounds, resulting a difficulty for the apprentice, in
discovering and dominating the code of reading.It was intended to evaluate how this
new knowledge is applied to take the professor, in its pedagogical practice, to the
identification of the pointers of the dyslexia and to assist the carrier of this riot to
surpass its difficulties and to insert themselves in the pertaining of school and social
community.The research objectified to understand the information levels on the
dyslexia, existing in 27 professors of Portuguese Language of 5 to 8 grades of the
Middle School this being 17 from the public schools and 10 from particular ones, no
matter their graduation, age and time of service. The participants had answered a
questionnaire that contained questions on the dyslexia with objective answers. The
results had disclosed unfamiliarity on the ethiological-causal aspects of the dislexia
where 29.6% don't consider the genetic, hereditary and neurological aspects as cause
of the upheaval and 33.3% as predisponent factor. In the sample, 22.3% relate the
causes of the dislexia to low intelligence and 48.1% to the attention lack, 29.6%
consider as causal factor of the upheaval the social-economic conditions; 37%
problems of lettering and inadequate formation of professor and 74%, emotional
problems of the pupil. The study concluded that the level of information of the
participant professors was insufficient to identify signals of risk for the dyslexic
upheaval.
Keywords: Dyslexia. Reading. Speaking Process. Learning Upheaval. Teachers.
9
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura
1
Localização da linguagem expressiva e receptiva ................. 38
Figura
2
Sistemas cerebrais para a leitura ...........................................
40
Figura
3
A área da forma da palavra ..................................................
41
Figura
4
Mudança nos padrões de ativação cerebral ..........................
42
Figura
5
A marca neural da dislexia ...................................................
43
Figura
6
Sistemas compensatórios para ler..........................................
44
Figura
7
Intervenções eficazes de leitura.............................................
44
Figura
8
O paradoxo da dislexia .........................................................
46
Figura
9
Do texto ao significado .........................................................
49
Figura
10
Dados Sociodemográficos dos Professores de Português .....
96
Figura
11
Resultados Gerais: primeira categoria:causas da dislexia ..... 98
Figura
12
Resultados Gerais: segunda categoria: efeitos da dislexia ...
Figura
13
Resultados do GI: efeitos dislexia em ordem decrescente
de acertos .............................................................................
Figura
14
99
101
Resultados do GII: efeitos dislexia em ordem decrescente
de acertos ..........................................................................
103
Figura
15
Resultados Gerais: procedimentos pedagógicos da leitura
106
Figura
16
Correlação entre GI e GII-: Ordem decrescente- diferenças,
112
aproximações e quase igualdade nas questões.....................
Figura
17
Variável - Idade: primeira categoria:causas da dislexia ......
114
Figura
18
Variável - Idade: segunda categoria: efeitos da dislexia ......
117
Figura
19
Variável - Idade: Procedimentos pedagógicos da leitura ......
119
Figura
20
Variável - Tempo de Serviço: Procedimentos pedagógicos
da leitura ..............................................................................
122
10
Apêndice
A
Requerimento de solicitação de autorização à Dirigente
Regional de Ensino ...............................................................
Apêndice
B
153
Requerimento ao Diretor de Escola para efetuar a pesquisa
junto aos professores de seu estabelecimento de ensino .......
154
Apêndice
C
Termo de Consentimento ......................................................
155
Apêndice
D
Protocolo de Investigação sobre Dislexia..............................
157
Apêndice
E
Coleta de Dados ...................................................................
161
Apêndice
F
Resultado Geral: Rede Pública e Rede Particular................
168
Apêndice
G
Resultado Parcial: Rede Pública...........................................
171
Apêndice
H
Resultado Parcial: Rede Particular........................................
174
Apêndice
I
Correlação entre Resultados do GI e do II............................
177
Apêndice
J
Variável - Idade.....................................................................
179
Apêndice
L
Variável - Tempo de Serviço.................................................
188
Apêndice
M
Tabelas Resumidoras............................................................. 192
11
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC
= Acerto
AM
= Alternativas Múltiplas
CENSA
= Centro Educacional Nossa Senhora Auxiliadora
CNS
= Conselho Nacional de Saúde
DNA
= Ácido desoxirribonucléico
EE
= Escola Estadual
ETL
= Escola Técnica de Lins
G
= Grupo
HTPC
= Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
IEL
= Incapacidade Específica de Leitura
IDH
= Índice de Desenvolvimento Humano
INEP
= Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IRM
= Imagem por Ressonância Magnética
MEC
= Ministério de Educação e Cultura
N
= Não
NR
= Não respondeu
PET
= Tomografia de Emissão de Pósitrons
PM
= As Pequenas Memórias
Pnas
= Periódico da Academia Nacional de Ciência
PRPPG
= Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Q.I.
= Quociente Intelectual
S
= Sim
SAEB
= Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SEF
= Secretaria de Ensino Fundamental
TP
= Tendências Pedagógicas
12
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................
15
2 A DISLEXIA: ONTEM E HOJE ................................................................
23
2.1 Preliminares..............................................................................................
23
2.2 Terminologia ..............................................................................................
28
2.3 Classificação dos distúrbios de leitura e escrita ...........................................
29
2.4 Conceito .......................................................................................................
31
2.5 Incidência .....................................................................................................
33
2.6 Etiologia .......................................................................................................
34
2.6.1 Fatores genéticos e hereditários ................................................................
34
2.6.2 A Gênese da Dislexia .................................................................................
37
2.7 Estilos de leitura: a consciência da estrutura sonora e a intervenção...........
43
2.8 O modelo fonológico ...................................................................................
45
2.9 Diagnóstico ..................................................................................................
50
2.9.1 Pistas preditivas da dislexia na escrita .......................................................
58
2.9.2 Sintomas físico-emocionais
58
2.9.3 Avaliação global: atuação de equipe interdisciplinar ................................. 59
2.10 O paradoxo da dislexia: dor e otimismo ....................................................
59
3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LEITURA:
CONTEXTUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA ................................................
62
3.1 Pedagogia e Ensino .......................................................................................
62
3.2 Leitura: ensino e aprendizagem....................................................................
72
3.3 Declínio no desempenho dos alunos da educação básica no Brasil............... 77
13
3.3.1 Reformas metodológicas no modelo de alfabetização...............................
79
3.3.2 Dislexia e métodos de alfabetização: o fônico e o multissensorial............ 81
3.4 Educação - Saúde Pública e Dislexia: aspectos legais e operacionais sobre
a dislexia........................................................................................................
83
4 INVESTIGAÇÃO: OBJETIVOS E HIPÓTESES ....................................
86
4.1 Objetivos ......................................................................................................
86
4.1.1 Objetivo geral ............................................................................................ 86
4.1.2 Objetivos específicos ................................................................................
86
4.2 Hipóteses ......................................................................................................
86
5 METODOLOGIA ........................................................................................
88
5.1 Definição da amostra ...................................................................................
88
5.2 Critérios de inclusão no estudo ...................................................................
88
5.3 Local ............................................................................................................
89
5.4 Material ........................................................................................................
89
5.5 Procedimento ...............................................................................................
91
6 RESULTADOS.............................................................................................
93
6.1 Caracterização da amostra ..........................................................................
94
6.1.1 Dados sociodemográficos dos Professores de Português .........................
94
6.2 Resultados gerais dos dados coletados ......................................................... 96
6.2.1 Resultados gerais – Primeira categoria: causas da dislexia .......................
97
6.2.2 Resultados gerais – Segunda categoria: efeitos da dislexia ......................
99
6.2.3 Resultados gerais Procedimentos pedagógicos da leitura.......................... 104
6.2.4 Correlação entre níveis de informação sobre dislexia entre GI e GII .....
107
6.2.4.1 Correlação entre as causas da dislexia nos GI e GII .............................
107
6.2.4.2 Correlação entre os efeitos da dislexia nos GI e GII...............................
108
6.2.4.3 Correlação entre a posição das questões votadas no GI e o lugar que
ocupam no GII em ordem decrescente ..................................................
112
6.2.4.4 Ordem decrescente: aproximação, desigualdade, diferença....................
113
6.3 Dados sociodemográficos: variável – idade ................................................. 113
6.3.1 Variável idade: amostra da faixa etária ....................................................
113
14
6.3.2 Variável idade: primeira categoria - causas da dislexia ...........................
113
6.3.3 Variável idade: segunda categoria - efeitos da dislexia ..........................
115
6.3.4 Variável idade: procedimentos pedagógicos da leitura ...........................
118
6.4 Variável: tempo de serviço ...........................................................................
120
6.4.1 Variável: tempo de serviço - amostra ......................................................... 120
6.4.2 Variável: tempo de serviço - procedimentos pedagógicos da leitura ......... 120
7 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................................
123
7.1 Análise das hipóteses ...................................................................................
123
8 CONCLUSÃO ..............................................................................................
130
9 CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES ........................................... 137
REFERÊNCIAS ................................................................................................
142
BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS .............................................................
144
ANEXOS ............................................................................................................
149
APÊNDICES ...................................................................................................... 152
15
1 INTRODUÇÃO
Viver, no mundo atual, implica conviver com uma infinidade de textos
dos mais simples aos mais complexos, evocadores de uma multiplicidade de
significados: bulas de medicamentos, rótulos de produtos alimentícios, cardápios,
indicações de percurso de ônibus, panfletos, catálogos, jornais, cartazes, guias
turísticos, livros didáticos, instruções em caixas eletrônicos, romances, poesias...
Para analisar esses textos de pouco ou muito prestígio, necessita-se de uma
habilidade bem desenvolvida – a leitura, indispensável ao cidadão que precisa
inserir-se na vida social e profissional.
A alfabetização é uma preocupação nacional. É condição essencial para a
aprendizagem dos diversos saberes que, ao longo da vida, o ser humano necessitará
adquirir. Saber ler e compreender o que se lê é fundamental para que se tenha opção
em treinamentos, empregos e carreiras profissionais. A leitura eficaz facilita o
progresso em várias áreas, por ser
via de acesso a uma multiplicidade de
informações. Essa coerção, com a marca da contemporaneidade, obriga-nos a avaliar
a situação dessa habilidade adquirida, geralmente, confiada ao ensino formal, com a
preocupação de delinear o desempenho dos estudantes e dos docentes nessa atividade
de papel proeminente na sala de aula. A aprendizagem da leitura requer
intencionalidade educativa e procedimentos instrucionais específicos para se
concretizar.
Uma das grandes expectativas da sociedade é que a escola cumpra o seu
papel educativo e cultural, possibilitando aos alunos que lhe são confiados, a
aquisição dessa habilidade da comunicação humana. Espera-se que uma pessoa
letrada seja capaz de ler e escrever, nas múltiplas situações sociais, de forma fluente.
16
A incapacidade de aprender a ler, nos primeiros anos escolares, mantém a
criança afastada, praticamente, do restante do currículo escolar e dos conhecimentos
múltiplos que o ultrapassam.
Cada vez mais o professor depara-se com a situação de ter de lidar com o
problema da identificação das causas das dificuldades dos alunos na leitura e,
conseqüentemente, com a responsabilidade de decidir de que forma ajudá-los. A
tarefa, porém, não se revela sem riscos porque, se existem deficiências relativamente
fáceis de serem reconhecidas ou muito específicas, existe, na escola, grande número
de crianças com problemas de aprendizagem, difíceis de classificação imediata.
As dificuldades de leitura são atribuídas, em geral, a fatores culturais
específicos ou socioambientais, ou seja, à intervenção de fatores externos ao
aprendiz: ao ensino precoce ou tardio da leitura, à instrução escolar inadequada; à
disciplina permissiva em sala de aula, ao tempo excessivo consagrado à televisão, ao
afastamento da mãe ou responsável na supervisão nas tarefas escolares da criança.
As causas do insucesso na leitura podem advir do sistema de ensino ou
do próprio sujeito da aprendizagem, ser em desenvolvimento, com variáveis pessoais
hereditárias ou provocadas por lesões cerebrais, fatores emocionais, deficiências
visuais ou mentais severas.
Entre as múltiplas causas do fracasso na leitura provenientes do
professor, pode estar a inexistência de uma disciplina específica no currículo de sua
formação docente, a inexperiência profissional, a inconsistência da atuação didáticopedagógica ou a desatualização profissional.
Só recentemente, há cerca de um século, surgiram relatos de crianças
que, apesar de inteligência média ou elevada, audição e visão normais, procedentes
de lares bem-estruturados e ilustrados, revelaram dificuldade incomum na leitura e
escrita. A elas atribuíam-se culpas indevidas: intolerância, desatenção, despreparo,
inteligência débil. Sobrevinham as ridicularizações, as intimidações, os castigos e,
em conseqüência, a queda da auto-estima e até a deserção escolar.
Debruçaram-se os estudiosos sobre essa problemática, rasgando o véu da
rotulação imerecida que acarretava sérios danos à auto-estima dos portadores de tal
17
dificuldade. Perspectivas científicas revelaram que esses indivíduos carecem de
atenção especial na família, na escola e na sociedade, por apresentarem problema
cerebral congênito e hereditário que, se compreendido e atendido convenientemente,
evitará danos à vida pessoal, interpessoal e profissional de seu portador.
Cabe à escola colaborar na missão importante de ajudar a detectar esse
transtorno e orientar a intervenção nesse distúrbio de aprendizagem, denominado
dislexia.
Tal tarefa só será possível, se os profissionais, nela envolvidos, forem
suficientemente esclarecidos sobre o conceito, gênese e intervenção no transtorno de
aprendizagem, a fim de tomarem medidas eficazes a seu alcance no âmbito do ensino
formal.
É fundamental que pais, educadores e, especialmente, indivíduos com
dislexia entendam a natureza desse problema de leitura, soletração e escrita, para que
os próprios portadores dessa deficiência desenvolvam uma imagem positiva de si
mesmos. Devem saber que a rota direta para a leitura está bloqueada e que
necessitam buscar um caminho alternativo, secundário e até mais lento, para realizála. Em nível básico, identificar como a dislexia pode afetar a vida diária de seu
portador. No entanto, há necessidade de buscas por identificação de recursos que
possam validar a importância de não se subestimar a condição, ou então, reduzir a
expectativa de êxito pessoal em sua inserção social.
Indivíduos disléxicos já se destacaram nas várias manifestações
científicas, artísticas e culturais, legando à humanidade obras de valor imperecível.
Assim, habilidades e não deficiências vão defini-los como pessoas que possuem
outras capacidades.
Esse distúrbio de leitura, pela complexidade que apresenta, suscita
abordagens teóricas de inúmeros profissionais tais como: pedadogos, médicos,
oftalmologistas, psicólogos, fonoaudiólogos e docentes – especialmente os
responsáveis pelo ensino do processo do ato de ler, de quem se esperam
procedimentos corretos na identificação de alunos de risco e no encaminhamento à
equipe multidisciplinar para confirmação do diagnóstico e competente intervenção.
Por isso, sua formação pedagógica e seu desempenho em classe são alvo de análise
18
pela sociedade.
Considerando os pressupostos de que a educação só pode ser
compreendida em determinado contexto histórico e de que toda interpretação do
fenômeno educacional deriva de uma tomada de posição epistemológica em relação
ao sujeito e ao meio, delineou-se a situação educacional brasileira, sintetizando-se os
movimentos pedagógicos mais expressivos, para, em seguida, extraírem-se as
tendências que fundamentaram, possivelmente, o comportamento dos docentes
avaliados na investigação, constante deste estudo. Objetivou-se comprovar se o
momento histórico pedagógico, da época mais distante à mais próxima e à presente,
deixou marcas no desempenho do professor em sala de aula.
A correlação entre a escola pública e a particular impôs-se, considerando
os diferentes caminhos percorridos por ambas no cenário educacional brasileiro, seja
nos aspectos econômicos, infra-estruturais ou curriculares, seja nos humanos: na
contratação de pessoal administrativo, corpo docente ou na seleção da clientela
estudantil.
Evocou-se, como aspecto imprescindível, a parceria entre Educação e
Saúde, cabendo a uma equipe multidisciplinar, integrada por profissionais de ambas
as áreas, o desenvolvimento de ação conjunta nos meios escolares para
esclarecimentos sobre o transtorno disléxico e a definição de diretrizes preventivas
ou remediativas. A introdução dessa temática em reuniões pedagógicas visa
conclamar e estimular os educadores ao debate inadiável e à reflexão sobre a parceria
entre Educação e Saúde, já que todo cidadão tem direito ao atendimento humanizado
e livre de qualquer discriminação, ao respeito à sua pessoa e aos seus valores.
Assegura-lhe a legislação vigente o atendimento resolutivo de qualidade para sua
disfunção. Só com a integração de ações propostas pelas áreas da Saúde e da
Educação, bem como com a adoção de novos posicionamentos e formas de atuação
dos respectivos profissionais, haverá a mudança esperada e o desenvolvimento de
programas e projetos compatíveis com as necessidades dessa parcela da população,
propondo-se estratégias que fundamentem a ação coletiva, favorecendo a intervenção
e o sucesso escolar do portador de dislexia.
Este estudo refletiu a preocupação da interface entre pesquisa e ensino,
19
procurando identificar as condições na formação e atuação do professor, que
evidenciaram o seu preparo ou despreparo educacional. A proposta deste estudo
consistiu em investigar junto aos docentes de Língua Portuguesa, o nível de
informação e concepção sobre dislexia, permitindo reconhecer competências
necessárias ao exercício disciplinar e de interação com o aluno de necessidades
educativas especiais, evitando a anulação do indivíduo ou sua exclusão do meio
escolar. Procurou-se aquilatar a competência do docente na identificação de alunos
com risco desse transtorno e no desenvolvimento de ações interdisciplinares na
escola em favor do aprendiz.
Com este trabalho pretende-se contribuir para impulsionar programas de
formação continuada ao professor do Ensino Fundamental, preparando-o para
identificar sinais sugestivos de alterações no sistema de leitura de seus alunos.
A sociedade atual exige dos professores competências que não se
enquadram nas linhas do modelo transmissivo tradicional. Para atingir os objetivos
traçados e satisfazer a expectativa social, deve o professor inteirar-se do perfil de
cada aluno sob sua responsabilidade e detectar as possíveis dificuldades de
aprendizagem de leitura e, conseqüentemente, decidir de que forma intervir para
atenuar, eliminar ou encaminhar o discente à equipe especializada.
A preparação do docente para responder às exigências da comunidade
coloca à escola um desafio importante quanto ao enquadramento conceptual e
metodológico. Este desafio situa-se no nível da fundamentação teórica da prática
docente. Deverá o professor aliar conhecimentos científicos, recentes e diversificados
referentes à leitura, a uma prática consciente e reflexiva, a fim de assegurar ao leitor
iniciante, as seqüências instrucionais adequadas.
A partir desse processo dialético, na permanente interação da teoria com
a prática, poderá o docente construir um ponto de encontro por meio do diálogo
necessário nesse ambiente escolar em que seres humanos interagem, em beneficio
dos estudantes, evitando a anulação do indivíduo ou sua exclusão do meio escolar.
Esta dissertação estruturou-se na conformidade dos capítulos:

Introdução.
20

A Dislexia: ontem e hoje.

A Formação do professor de leitura: contextualização pedagógica.

Investigação: objetivos, hipóteses e abrangência.

Metodologia.

Resultados.

Discussão dos resultados.

Conclusão.

Considerações e recomendações.
A Introdução, considerando a área de interesse, avaliou a importância
da leitura nos dias atuais para, em seguida, ressaltar os problemas advindos do
insucesso no ato de ler, motivado por causas várias, entre elas, a dislexia. O
conhecimento sobre esse transtorno evitará danos incalculáveis ao seu portador e à
sociedade que contará com a participação de muitos indivíduos disléxicos e com a
contribuição de notáveis inteligências. Ressaltou a parceria entre Educação e Saúde,
operando numa ação conjunta para o atendimento eficaz ao cidadão disléxico.
No segundo capítulo: A Dislexia: ontem e hoje – efetuou-se a
reconstituição dos estudos internacionais nessa área durante trezentos anos, desde a
contribuição de Johann Schimidt (1676) até as conquistas científicas atuais, visando
sumarizar as características desse transtorno através dos tempos, eliminando mitos,
descartando teorias inconsistentes e abraçando outras, comprovadas pelos progressos
científicos. Assim, por meio da ressonância magnética funcional, chegou-se à gênese
da dislexia e, pesquisada a etiologia desse distúrbio, caminhou-se, para a diagnose
sob responsabilidade de uma equipe multidisciplinar e para a intervenção eficaz,
praticada por especialistas.
No
terceiro
capítulo:
A
formação
do
professor
de
leitura:
contextualização pedagógica: efetuou-se a contextualização pedagógica com ênfase
nas principais abordagens teóricas educacionais veiculadas nas licenciaturas, com a
finalidade de rever a formação do professor de Língua Portuguesa, responsável direto
21
pelo ato de ensinar a ler, atuando em escolas públicas ou particulares, que podem
criar condições diferenciadas de atendimento ao aluno com dificuldades de
aprendizagem. Reconstituíram-se as teorias da aprendizagem e os passos do modelo
de alfabetização para analisar, em seguida, o declínio do rendimento do ensino no
Brasil e indicar o método fônico e o multissensorial para obviar o insucesso nesse
campo. Considerou-se, em seqüência,
a interface entre ensino e pesquisa
e a
parceria entre educação e saúde em decorrência de aspectos legais e operacionais.
No quarto capítulo: Investigação: objetivos e hipóteses, situaram-se os
objetivos propostos para averiguar o nível atual de conhecimento de professores de
Português em exercício no Ensino Fundamental, sobre dislexia. Construíram-se
hipóteses, tendo, como fontes, as teorias pedagógicas que vigoraram no cenário
educacional brasileiro e a observação do investigador no dia-a-dia do magistério.
No quinto capítulo, definiu-se a Metodologia: amostra, local, material,
procedimentos e Protocolo de Investigação sobre Dislexia. Considerou-se, também,
o acatamento ou o grau de fechamento à aplicação do Protocolo de Pesquisa.
No sexto: Resultados, reservou-se o espaço para registro dos dados
coletados, expressos de forma quantitativa, percentual e estatística. Primeiramente,
indicaram-se os resultados gerais; depois, grupais: Grupo I e Grupo II, seguido da
correlação inter-grupos. Avaliaram-se, ainda, as variáveis: idade e tempo de serviço.
No sétimo, Discussão dos resultados, discutiram-se os
resultados
obtidos em face dos objetivos propostos e das hipóteses construídas. Em vista do
exposto, buscou-se interpretar a defasagem constatada com a análise do momento
histórico: do passado da formação do professor participante da pesquisa ao presente
da sua ação desenvolvida no contexto da sala de aula, contraproducente ou benéfica
ao portador de dislexia. Impôs-se a revisão nas diretrizes do Curso Superior,
esperando-se como egresso do Curso de Letras, um professor com o perfil de agente
de transformação da sociedade e formado à competência na leitura, capaz de
substituir o praticismo inoperante e à superfície, por uma prática reflexiva e de raiz
no cotidiano escolar. Falta à escola a força da sensibilização e a conseqüente
mobilização em favor dos disléxicos.
Em Conclusão, sintetizaram-se as respostas às indagações estabelecidas
22
em caráter geral ou específico e às hipóteses formuladas.
Em Considerações e Recomendações, mostrou-se a necessidade da
disseminação dos conhecimentos científicos sobre a dislexia. Situaram-se, nesta
altura, projetos e propostas pertinentes à solidificação da formação do professor para
ressaltar e concretizar a importância e a dinamização dos meios educacionais na
aplicação da legislação em benefício do portador de dislexia no estado de São Paulo
com a sugestão de que tal proteção legal se estenda, efetivamente, a toda a Nação.
23
2 A DISLEXIA: ONTEM E HOJE
2.1 Preliminares
Antigamente, os casos de incapacidade de ler pareciam raros. Na
realidade, nem todos eram registrados. Mas essa dificuldade, manifestada em alunos
de notável capacidade intelectual e alta motivação para os estudos, intrigou, desde o
século XVII, professores, pais e estudiosos que, perplexos, debruçaram-se sobre a
problemática para levantar hipóteses e sugestões. Surgiram, então, na Inglaterra e na
Escócia artigos especializados que refletiam as conclusões a que haviam chegado,
sem que, contudo, tivesse sido utilizada a palavra dislexia.
O surpreendente número de crianças e adultos com dificuldades
inesperadas de leitura, colhido através dos tempos e de várias partes do mundo,
transformou os relatos de médicos e profissionais em valioso material para a
configuração da natureza desse transtorno de aprendizagem que associa,
paradoxalmente, deficiência, criatividade e superioridade intelectual, intrigando os
pesquisadores da causa primária desse déficit e dos meios de oferecer ajuda aos dele
portadores.
Em 1676, o Dr. Johann Schimidt, médico alemão, publica um artigo
sobre a incapacidade de ler manifestada no paciente Cambier depois de um derrame,
caso mais antigo de registro de cegueira verbal a que se denomina alexia adquirida.
Em 1877, o Dr. Adolf Kussmaul, médico alemão, descreve a sua
perplexidade diante de um homem que, apesar de ser dotado de inteligência normal e
de ter recebido educação adequada, é incapaz de aprender a ler. Dá-se conta de que
24
pode existir uma total cegueira de texto, apesar de a visão, o intelecto e a fala
estarem intactos. Kussmaul recebe o crédito por cunhar o termo alemão
Wortblindheit (literalmente cegueira verbal), o que hoje chamamos de dislexia. Ele
restringe a questão clínica da Wortblindheit à de uma condição isolada que afeta a
capacidade de reconhecer palavras e ler textos, mas em que, tanto a compreensão,
quanto a expressão pela linguagem oral, permanecem intactas (SHAYWITZ, 2006).
Em 1887, o Dr. Rudolf Berlin, médico alemão, redefine, em sua
monografia – Um caso particular de cegueira verbal, a compreensão desse problema
adquirido. Se a lesão do paciente for total, seguir-se-á uma incapacidade absoluta de
leitura, a alexia adquirida. Se a lesão for parcial, poderá haver uma grande
dificuldade em interpretar símbolos escritos ou impressos (SHAYWITZ, 2006). O
Dr. Berlin cria o termo dislexia (do grego dys, dificuldade; lexis, leitura; ia, sufixo)
para esta condição. Ele conceitua dislexia como membro de uma família maior dos
distúrbios da linguagem, chamada de afasia, em que há dificuldade na compreensão
ou na produção da linguagem falada; ou tanto na compreensão quanto na produção,
denominada afasia mista. Berlin usa o termo dislexia
para se referir ao que
considera uma forma especial de cegueira verbal em adultos que perderam a
capacidade de ler, depois de uma determinada lesão cerebral (SELIKOWITZ, 2001).
Em 1895, o Dr. Hinshelwood, oftalmologista escocês, relata o caso de
um indivíduo com cegueira para a palavra, referindo-se aos problemas de leitura
adquiridos em decorrência de um dano cerebral. Esse adulto que antes lia,
perfeitamente, de repente, não consegue mais fazê-lo; lê, apenas, os números sem
dificuldade.
A cegueira verbal adquirida ocorre nos adultos, após uma lesão cerebral
que bloqueia um sistema neural que já está em funcionamento, podendo, também,
estender seu impacto a outros sistemas. Nesse caso é repentina, há uma mudança
dramática, uma perda da capacidade de ler.
Em 1896, o Dr. Pringle Morgan, médico inglês, descreve o caso de um
jovem brilhante de catorze anos, rápido em jogos, mas com grande dificuldade para
aprender a ler. Seus professores achavam que poderia ser o melhor aluno da classe,
se toda a instrução fosse dada oralmente. Para qualificar esse quadro, Morgan utiliza
25
o termo cegueira congênita para a palavra, baseado nas descrições anteriormente
feitas por Hinshelwood (1895). Morgan encontra muitas semelhanças entre os dois
casos, mas, como não havia explicação para as dificuldades do rapaz, conclui que
seus problemas deveriam ser de origem congênita. Emprega, pela primeira vez, o
termo cegueira verbal como uma disfunção de desenvolvimento que ocorre em
crianças saudáveis, presente desde o nascimento (SELIKOWITZ, 2001). Há como
que uma queda de energia nas conexões cerebrais durante o desenvolvimento
embrionário, ficando esse problema nas conexões neurais confinado a um
determinado sistema neural, utilizado para a leitura. A forma congênita é muito mais
circunscrita, afetando, primeiramente, a leitura; às vezes, a linguagem falada, mas
nunca, a força muscular.
Em 1895, o Dr. James Hinshelwood e seus colegas observam que uma
criança, lenta em todas as habilidades cognitivas, não é classificada como disléxica.
Ela tem de ter pontos fortes no que diz respeito à cognição e não, apenas, problemas
nas funções de leitura.
Em 1917, o Dr. James Hinshelwood prossegue na divulgação de diversos
artigos sobre cegueira congênita para a palavra e cita a dislexia, quando da
publicação de sua monografia: Cegueira Verbal Congênita. Pesquisando adultos
com problemas de leitura e escrita advindos de lesões cerebrais, Hinshelwood
encontra distúrbios infantis com sintomas muito parecidos. Aponta que esse distúrbio
afeta a capacidade dos estudantes em lidar com a linguagem escrita, sem
concomitantes deficiências cognitivas gerais, nem da linguagem oral. Essa condição
seria o resultado de uma deficiência neurológica que originaria uma dificuldade de
memória visual das letras e das palavras. As dificuldades de leitura seriam causadas
por uma deficiência perceptual de processamento, ou seja, os problemas com o
aprendizado da leitura eram motivados por uma dificuldade em adquirir e armazenar,
no cérebro, as memórias visuais das palavras e letras. Acredita ele que crianças com
esse problema poderiam aprender a ler por instrução diária e individual, utilizando-se
o método fônico e estimulação multissensorial. Aventa a possibilidade de serem
esses problemas orgânicos e, possivelmente, hereditários. Constata, também, que há
mais meninos do que meninas com tal distúrbio.
Nos Estados Unidos, os primeiros a ajudarem no reconhecimento do
26
distúrbio de desenvolvimento da linguagem são os oftalmologistas. As explicações
para esse transtorno, consoante Shaywitz (2006), elaboradas no começo dos anos
1920, sustentam que os defeitos no sistema visual são responsáveis pelas inversões
de letras e palavras que caracterizam a dislexia. O treinamento ocular é, então,
prescrito para suplantar esses alegados defeitos visuais. Estudos subseqüentes
mostram que o déficit não é de natureza visual, mas lingüística. A dificuldade não
estaria nos olhos, mas no funcionamento das áreas de linguagem do cérebro. Não são
os olhos que lêem, mas o cérebro.
Em 1937, Samuel Orton, um dos primeiros pesquisadores nos Estados
Unidos da América, reconhece que essa dificuldade é muito mais comum do que se
supõe na época. Sustenta que os problemas apresentados por crianças com os casos
mais severos de distúrbio de leitura não são qualitativamente diferentes daqueles
encontrados nos casos mais leves. Vê as deficiências de leitura como parte integrante
de um conjunto mais amplo de distúrbios de desenvolvimento da linguagem.
Apresenta a Teoria da Falha da Dominância Cerebral como a causa dos déficits de
leitura. A maior parte do cérebro constitui-se de duas metades: o hemisfério esquerdo
e o direito, conectados por um feixe de fibras nervosas denominado corpo caloso. Os
dois hemisférios cerebrais têm aparências similares e funções complementares. Cada
um controla o movimento de lado oposto do corpo. Comumente, um hemisfério
possui a área que controla a maior parte das funções da linguagem, enquanto o outro
é mais importante para outras funções. Convencionalmente o hemisfério cerebral que
controla a linguagem é considerado dominante pela importância dessa função. Às
vezes, este hemisfério é ligeiramente maior do que o não-dominante, ou hemisfério
menor. Um hemisfério cerebral tem que dominar o outro, isto é, tornar-se
especializado em certas funções, especialmente a da linguagem, para que uma
criança seja capaz de aprender. Segundo Orton, a dominância cerebral é a causa dos
distúrbios de leitura, isto é, uma falha no desenvolvimento da dominância do
hemisfério esquerdo para a linguagem é responsável pelos erros de espelhamento e
de seqüência das letras observados em indivíduos disléxicos. O neurologista
desenvolve um programa de intervenção para os problemas de leitura, propondo uma
abordagem multissensorial que envolve uma estimulação explícita de associação
grafema-fonema, seguida da associação das letras em sílabas e, posteriormente, das
sílabas em palavras. Ainda, hoje, seu método é bastante aplicado na instrução de
27
crianças com distúrbios de leitura.
Segundo Selikowitz (2001), a teoria da dominância hemisférica cerebral
permanece inconsistente.
Johnson e Myklebust (1967, citados por Santos; Navas, 2002) oferecem
um sistema de descrição e de classificação para crianças com distúrbios de
linguagem oral e escrita. Segundo esses autores, crianças com problemas de dislexia
auditiva, além dos distúrbios de leitura, tinham dificuldade em perceber
similaridades entre sons iniciais e finais nas palavras, em dividir as palavras em
sílabas e fonemas, evocar os nomes de letras e palavras, lembrar-se de informações
verbais e pronunciar palavras fonologicamente complexas. São os primeiros,
portanto, a delinear a extensão das deficiências de processamento fonológico nos
distúrbios de leitura.
Catts e Kahmi (1999), pesquisadores pioneiros, lançam as bases para a
visão atual de que os problemas de leitura geralmente refletem limitações de
linguagem, mais do que deficiências das habilidades cognitivas gerais ou de
percepção visual. Isso acarreta a mudança das teorias baseadas na deficiência do
sistema visuoespacial como causa dos problemas de leitura para as teorias baseadas
nas deficiências de linguagem.
Os psicólogos, educadores e médicos do início do século XX dão pouca
importância aos distúrbios específicos de linguagem, simplesmente desconsideram
tais acontecimentos em sala de aula, criando, assim, uma grande lacuna na
recuperação das crianças.
A dislexia não reflete um problema generalizado na linguagem, mas sim,
uma deficiência inerente a um componente específico desse sistema: o módulo
fonológico, o que está de acordo tanto com a forma como a dislexia se manifesta,
quanto com o que os neurocientistas sabem sobre a organização do cérebro e suas
funções (SHAYWITZ, 2006).
Pesquisadores do Yale Center e de outros locais testam e aperfeiçoam o
modelo fonológico por meio da leitura e, mais recentemente, por meio de imagens do
cérebro. Esse modelo oferece uma explicação convincente para o fato de pessoas
28
inteligentíssimas revelarem fraco desempenho no processo do ato de ler.
2.2 Terminologia
Tem havido, no decorrer dos anos, muita divergência em relação à
nomenclatura apropriada para descrever os distúrbios de leitura, especialmente, a
dislexia. Essa gama de terminologia gera dúvidas nos profissionais da área e nos
estudiosos do assunto. Dr. Kusmaull cunhou o termo Wordblindheit; Dr. Berlin
criou, em 1887, a palavra dislexia; Dr. Morgan utilizou cegueira congênita para a
palavra. Santos e Navas (2002) citam outros nomes que a esses se juntaram: dislexia
específica de desenvolvimento; dificuldade específica de leitura; distúrbio específico
de leitura; atraso específico de leitura; dificuldades do desenvolvimento da leitura
(Doyle,1996). Lembram, também, expressões mais amplas e genéricas, como leitores
fracos, distúrbios de leitura e distúrbio do aprendizado de linguagem criados por
Catts e Kahmi, 1999; Gerber,1993; Wallach Buller, 1994.
O termo dificuldade específica de aprendizagem engloba um grupo de
distúrbios, gerando confusão para os pais ou responsáveis. Para agravar mais a
situação, os mesmos termos podem ser usados por diferentes indivíduos para
significar fatos diferentes, já que essas dificuldades se constituem objeto de interesse
de diversas categorias profissionais, tais como médicos, psicólogos, pedagogos,
tendo, cada área, perspectivas e terminologia próprias.
O termo dislexia, criado em 1887, para descrever dificuldade de leitura
isolada, tem sido amplamente usado de forma inconsistente. Alguns o
empregam somente para dificuldade específica da leitura; outros para
dificuldades de leitura e escrita em conjunto, enquanto outros o aplicam a
todos os tipos de dificuldade específica de aprendizagem (SELIKOWITZ,
2001, p.10).
Existem termos gregos similares para outras formas de dificuldade
específica de aprendizagem. Assim, disortografia, indica a dificuldade específica de
silabação na escrita; disgrafia, dificuldade específica da escrita; discalculia,
dificuldade específica da aritmética. Surgem, nesse campo, ainda: distúrbio
29
deficitário da atenção, com ou sem hiperatividade, lesão cerebral mínima,
estrefossimbolia e outros (SELIKOWITZ, 2001).
2.3 Classificação dos distúrbios de leitura e escrita
Muitas classificações focalizam diretamente a leitura e as diferenças que
os indivíduos apresentam para aprender a ler, baseadas no processo de
reconhecimento da palavra. Entre elas, Santos e Navas (2002) destacam as de
Lagram e Boder.
Lagram (1964) classificou os leitores disléxicos em:

Audiofonéticos: com problemas na discriminação e na síntese dos sons, além de
serem fracos em decodificação fonética;

Visuoespaciais: com dificuldade na discriminação visual, nas habilidades
espaciais e na rota visual de leitura global.
Boder (1973) classificou os leitores fracos em três subgrupos,
estabelecendo como critério os erros de leitura e/ou escrita:

Disfonético: déficit primário nas habilidades de análise auditiva e, portanto,
dificuldade em usar a rota fonológica;

diseidético: déficit na rota visual, conseqüentemente, uma dificuldade acentuada
com palavras irregulares;

aléxico: dificuldade nas habilidades auditivas e nas visuais, sendo o subgrupo
mais comprometido.
Na década de 1980, com o desenvolvimento da Neuropsicologia
Cognitiva, surgiram pesquisas a partir do estudo das dislexias adquiridas que
utilizaram a mesma estrutura e terminologia da teoria de dupla rota de
reconhecimento de palavras por adultos.
30
A dislexia adquirida é um distúrbio de linguagem em indivíduos já
alfabetizados, decorrente de algum dano neurológico. Três síndromes são
identificadas: a profunda, a fonológica e a de superfície. Na dislexia profunda e na
fonológica, há grande dificuldade com decodificação fonêmica, erros visuais e
morfológicos, troca de prefixos e sufixos. Na de superfície, os indivíduos têm
dificuldade com a rota visual, sendo ela identificada pela dificuldade em ler palavras
irregulares (PENNINGTON, 1997).
Outra classificação, recolhida por Santos e Navas (2002), é a dos
trabalhos de Baron (1986) e Ehri (1984, 1987; 1989). Sugerem eles que crianças com
distúrbios de leitura podem ser divididas em diferentes subgrupos, de acordo com
suas habilidades de reconhecimento da palavra e de compreensão auditiva:

Subgrupo disléxico – pobre reconhecimento da palavra, mas boa compreensão
auditiva.

Subgrupo com distúrbio de leitura e escrita – fraco reconhecimento da palavra e
pobre compreensão auditiva.

Subgrupo hiperléxico – leitores fracos com boa codificação e fraca compreensão
auditiva.
Os três subgrupos têm problemas de compreensão da leitura, mas por
razões diferentes: o disléxico por sua dificuldade de decodificação fonológica
(Snowling e Olson, 1992; Stanovich e Siegel, 1994); o de distúrbio de leitura e
escrita por sua dificuldade tanto no reconhecimento da palavra, como na
compreensão oral (Fletcher et al, 1994; Stanovich e Siegel, 1994; Ellis , McDougall
e Monk, 1996); o hiperléxico por suas deficiências cognitivas e de linguagem,
geralmente, associadas ao autismo ou esquizofrenia (Aram e Healy,1988).(SANTOS;
NAVAS, 2002).
Há, pois, uma heterogeneidade de manifestações de distúrbios de leitura
em uma gradação completa e contínua.
Apesar da grande contribuição para o entendimento dos distúrbios de
leitura e escrita prestada por todas as abordagens, parece-nos que a noção
31
de continuidade do espectro de manifestações dos distúrbios de
linguagem escrita é a mais adequada para o diagnóstico, o prognóstico e o
tratamento dos indivíduos que fracassam no processo de aquisição e
desenvolvimento da linguagem escrita (SANTOS; NAVAS, 2002, p.62).
Shaywitz (2006) separa os leitores deficientes em dois grupos, segundo
as causas dessa deficiência: o grupo disléxico clássico, formado por aqueles que
nascem com uma falha em seus sistemas de leitura posteriores; esse grupo, com
compensação, melhora a precisão, mas continua a ler lentamente. O outro grupo é
constituído pelos maus leitores. Essa deficiência é resultado de ensino deficiente de
leitura na escola e, em casa, de ambiente lingüístico problemático. A conexão dos
sistemas de leitura pode estar pronta, mas nunca foi adequadamente ativada.
2.4 Conceito
Em 1968 a Federação Mundial de Neurologia recomendou que o termo
dislexia fosse aplicado às crianças que não conseguem ler, apesar de possuírem uma
inteligência
adequada,
receberem
instrução
convencional
e
oportunidades
socioculturais. Entretanto, a insatisfação com esse modelo médico, associada a uma
falta de consenso sobre os sinais positivos de dislexia, demonstra que essa
perspectiva há muito tem sido rejeitada.
Muitos profissionais têm adotado uma definição que é conhecida como
discrepância, dada à dislexia. A definição de discrepância leva em conta a existência
de uma correlação importante entre a capacidade cognitiva e a realização educacional
na população normal. Por isso, é razoável esperar que as crianças de capacidade
acima da média estejam lendo acima da média de sua faixa etária e as crianças de
capacidade abaixo da média estejam abaixo da norma. As crianças que estão lendo
significativamente abaixo do nível esperado têm dificuldades de leitura inesperadas
ou, como freqüentemente descritas, dificuldades de aprendizagem específica:
dislexia (SNOWLING; STACKHOUSE et al, 2004).
De acordo com a tradicional organização americana dedicada à pesquisa
e ao tratamento da dislexia Orton Dyslexia Society Research Committee, hoje
32
chamada International Dyslexia Association, dislexia é um distúrbio específico de
linguagem de origem constitucional, caracterizada por dificuldades na decodificação
de palavras isoladas, causada por uma deficiência no processamento da informação
fonológica (SANTOS; NAVAS, 2002).
Tais transtornos na decodificação de palavras isoladas são geralmente
inesperados em relação à idade e às outras habilidades cognitivas e acadêmicas. A
dislexia se manifesta em graus de déficits variáveis em relação a diferentes formas de
linguagem, geralmente incluindo, além da dificuldade para aprender a ler, grande
problema para adquirir proficiência em escrita.
Dislexia é um problema com linguagem e não, de inteligência. Há uma
discrepância inesperada entre o potencial do aluno disléxico para aprender e seu
desempenho escolar. Para ser diagnosticado como disléxico, um indivíduo precisa
ser um leitor fraco com inteligência normal ou acima do normal.
Conceitua Pennington (1997): “Dislexia de desenvolvimento é uma
dificuldade inesperada na aprendizagem de leitura e soletração”, ou seja, sem razão
óbvia para a dificuldade, verbi gratia escolarização inadequada, desvantagem
sensorial periférica, lesão cerebral adquirida ou baixo Q.I .
Diante da controvérsia atual envolvendo: Rutter e Yule (1975); Rodgers
(1983); Fletcher e Satz (1985); Stanovich, Nathan e Vala-Rossi (1986); Stanovich,
Nathan; Zolman (1988) entre o grupo de pessoas disléxicas com incapacidade
específica de leitura (IEL) em que a leitura é inexplicavelmente pobre em relação ao
QI., um subtipo distinto, e o grupo de leitores deficientes, cuja leitura não é
inexplicavelmente pobre em relação ao Q.I., Pennington (1997) define a dislexia
como incapacidade específica de leitura (IEL), mas reconhece que o tratamento
apropriado aos dois tipos de leitores deficientes seja similar.(PENNINGTON, 1997)
Segundo Catts e Kahmi (1999) dislexia é, também, um distúrbio de
desenvolvimento da linguagem. Por dificuldade no processamento fonológico, o
aluno fracassa na decodificação das palavras, contudo, as deficiências na
decodificação levam a problemas de compreensão da leitura. Em geral a
compreensão do texto situa-se acima do que a leitura oral pode indicar e a
compreensão auditiva para a linguagem oral é quase sempre normal.
33
Já, Catts, Fey e Tomblia (1997), investigando alunos fracos, também
chamados fracos por atraso de desenvolvimento, observaram que estes têm
deficiências de linguagem que vão além do processamento fonológico, incluindo
dificuldades no Vocabulário, em Morfologia, em Sintaxe e/ou em Processamento do
Texto. Esses indivíduos são incluídos no grupo dos distúrbios de leitura e escrita
(SANTOS; NAVAS, 2002).
O distúrbio de leitura e escrita é uma manifestação referente ao
desenvolvimento da linguagem. Representa uma dificuldade na aquisição e/ou
desenvolvimento da linguagem escrita por crianças com uma deficiência na
decodificação fonológica e na compreensão da linguagem oral e/ou escrita. Nos anos
pré-escolares surgem dificuldades mais amplas de linguagem: vocabulário pobre, uso
inadequado da Gramática e problemas no processamento fonológico. Nas séries
iniciais da escolaridade, o aluno tem dificuldade em reconhecer palavras e
compreender a leitura, além de apresentar problemas de compreensão auditiva e na
produção narrativa.
No dizer de Santos e Navas (2002), as crianças com déficit de leitura e
escrita integram uma categoria mais ampla a que se pode denominar distúrbios de
linguagem escrita com manifestações diversas, o que estaria de acordo com o
modelo do continuum multidimensional proposto por Stanovich (2000). As
diferenças entre os leitores disléxicos e os com distúrbio de leitura e escrita são de
grau e não, de tipo. Nesse continuum vai-se do disléxico puro para o com distúrbio
de leitura e escrita, ou seja, de um déficit centralizado no processamento fonológico
para um distúrbio global de desenvolvimento da linguagem. Assim, pode-se
depreender que todos apresentam deficiências fonológicas e que outras deficiências
surgem no processamento de linguagem, à medida que se desloca no espaço
multidimensional do disléxico, para o indivíduo com distúrbio de leitura e escrita.
Logo, a mesma abordagem terapêutica poderia ser utilizada no tratamento dessas
crianças.
2.5 Incidência
34
Dislexia é, nas pesquisas de Benton e Pearl (1978), um distúrbio de alta
freqüência, cuja incidência é estimada variando de 5 a 10%, embora outros estudos
revelem freqüências superiores, chegando a 20% ou 30%.
Quanto à incidência e taxa de ocorrência do distúrbio em função do sexo,
observa-se a preponderância de disléxicos masculinos. Amostras clínicas revelam
que a proporção sexual da dislexia, comumente citada, é de 3,5 a 4,0 meninos para
cada menina (PENNINGTON, 1997).
2.6 Etiologia
Os fatores extrínsecos não desempenham papel primário em casos de
distúrbios de leitura e escrita mas, de certa forma, aumentam-lhes a severidade.
Os riscos bioambientais, socioambientais, comunitários e subculturais
são relevantes para a qualidade de vida do homem; no entanto, a literatura não
comprova a interferência direta e real deles no diagnóstico da dislexia.
Quanto aos fatores intrínsecos relacionados aos distúrbios de leitura e
escrita, Pennington (1997) afirma que se inter-relacionam-se três níveis: biológico,
cognitivo e comportamental.
Pesquisas recentes realizadas pelo National Institute of Health dos
Estados Unidos indicam que cerca de 60% das crianças americanas apresentam
alguma dificuldade no processo de aquisição de leitura e escrita. Esse dado
alarmante, referente ao fracasso da leitura, não é mais considerado um problema
educacional, mas de saúde pública naquele país (PENNINGTON, 1997).
2.6.1 Fatores genéticos e hereditários
A interação dinâmica entre fatores genéticos predisponentes e condições
35
ambientais desfavoráveis devem ser sempre consideradas, quando se buscam fatores
etiológicos nos distúrbios de leitura e escrita.
Evidências atuais, informa Pennington (1997), apóiam a perspectiva de
que a dislexia é familiar (cerca de 35 a 40% dos parentes de primeiro grau são
afetados); herdada (com uma hereditariedade de 50%), heterogênea em seu modo de
transmissão. A história familiar é importante fator de risco.
Estudos genéticos determinam os loci dos distúrbios de leitura e escrita
nos cromossomos 15 e 6.
Em 1983, o cientista Shelley Smith mostrou, pela primeira vez, um dos
principais genes relacionados à dislexia, localizado num braço do cromossomo 15.
Essa descoberta trouxe mais comprovações para a tese de que a dislexia tinha uma
origem genética e que poderia ser passada de geração para geração.
Em 2005, um grupo americano formado, ainda, por Shelley Smith e
cientistas de vários centros de pesquisas dos Estados Unidos da América, das
Universidades de Yale, Nebraska, Colorado, Connecticut, Alabama, publicou um
relato no periódico Pnas da Academia Nacional de Ciência dos Estados Unidos da
América, em que se anuncia que se identificou novo gene relacionado à dislexia.
Batizado de DYX2, o gene está localizado no cromossomo 6, área que há cerca de 20
anos tem despertado o interesse dos pesquisadores que tentam descobrir como
funciona a hereditariedade do distúrbio.
Para chegarem ao DYX2, os pesquisadores estudaram, por meio do DNA
e de análises neurológicas, 153 famílias de classe média, moradores do Colorado
(EUA). Dessas, 34 tinham um filho com problema; 94 possuíam dois; 19 delas, três.
Em 6 famílias, o distúrbio aparecia em 4 filhos. Os estudantes pesquisados tinham de
8 a 18 anos. Observaram que, nos integrantes dessas famílias, o gene DYX2 tinha
seu funcionamento comprometido, o que lhes permitiu concluir que ele aumentaria a
suscetibilidade para o desenvolvimento da dislexia.
Além disso, os pesquisadores observaram uma relação entre o
funcionamento do sistema nervoso central e a questão genética, apontando para uma
interação entre a existência desse cromossomo e o modo como cada área do cérebro
36
funciona (IWASSO, 2005).
A herança familiar é representada por altos índices de um traço ou
distúrbio entre parentes de uma pessoa com o traço ou distúrbio. Pennington (1997)
escreve que Tomas (1905) relata pela primeira vez a tendência familiar na dislexia,
mas não foi ela mensurada em amostras representativas da população até
recentemente. Acrescenta que, em 1985, Vogler, De Fries e Decker mediram o risco
familiar de dislexia na amostra do Colorado Family Reading Study, a qual era
representativa da população e constataram que filhos de pais afetados tinham 40% de
risco de serem disléxicos e filhos de mães afetadas tinham 35% de risco, sendo de
5% a 7% o aumento de risco em relação aos que tinham pais não afetados. A
magnitude do risco familiar para a dislexia é clinicamente significante na história
familiar e pode ser usada para ajudar na realização das triagens de crianças de alto
risco para tal distúrbio. Se a história da família puder ser combinada com medidas
mais refinadas de consciência dos fonemas, poder-se-á alcançar um melhor índice de
êxito preditivo.
Ao se considerar se esta herança familiar indica hereditariedade, é muito
interessante notar que o componente deficiente é, também, segundo estudos, o
componente herdado. Em 1987, os pesquisadores De Fries, Fulker e La Buda
revelam que 30% do fenótipo cognitivo em incapacidade de leitura é atribuível a
fatores herdados (PENNINGTON, 1997).
Estudos visaram detectar que habilidades de processamento fonológico
no nível de linguagem oral são um precursor herdado para esta deficiência na
codificação
fonológica
da
linguagem
escrita.
As
análises
genéticas
de
comportamento sobre esta questão-chave são consistentes com a perspectiva de que o
componente herdado na dislexia, em nível da linguagem escrita, está na codificação
fonológica e que o precursor herdado deste distúrbio, em uma deficiência na
consciência do fonema.
A hipótese de um déficit fonológico como etiologia de distúrbios de
leitura e escrita tem sido exaustivamente estudada e reafirmada. A alteração do
processamento fonológico manifesta-se em diversas competências lingüísticas, tais
como: dificuldade de consciência fonológica, memória fonológica, discriminação,
37
nomeação e até mesmo na articulação de palavras. As crianças com distúrbio de
leitura apresentam baixo desempenho em tarefas de memória verbal de curto prazo.
Pesquisas recentes, utilizando cérebros humanos post-mortem e recursos
tecnológicos sofisticados sugerem que há diferenças na região cerebral têmporoparieto-occipital de pessoas com distúrbios de leitura e leitores proficientes.
Os resultados das pesquisas, observam Catts e Kahmi (1999), são
consistentes quanto ao ponto de vista de que as diferenças individuais no
desenvolvimento neurobiológico contribuem em muitos casos de distúrbio de leitura
e escrita; no entanto, as diferenças cerebrais encontradas em alguns leitores fracos,
especialmente nos mais velhos, podem refletir anos de leitura deficiente mais que sua
própria causa.
2.6.2 A Gênese da Dislexia
A instigante observação de que pessoas inteligentes têm problemas de
leitura levou os cientistas a intensificar suas pesquisas nessa área.
Durante muito tempo pensou-se que o órgão responsável pela nossa
capacidade de falar fosse a língua. Broca estabeleceu claramente que a base da
linguagem – leitura e fala – origina-se no córtex cerebral e não, na língua
(SHAYWITZ, 2006). O neurologista alemão Wernick identificou um tipo de afasia
que se refere ao paciente que fala com facilidade, mas não entende a linguagem e se
exprime de maneira incoerente, a que se denominou afasia de Wernicke. (FIG.1).
Na atualidade, é possível ver o cérebro humano em funcionamento.
Estudos sofisticados feitos com imagens do cérebro de uma pessoa
durante a leitura permitem aos pesquisadores poder rastrear o registro da
palavra impressa, quando ela é primeiramente percebida como ícone
visual, sendo depois transformada em sons (fonemas) da linguagem, e,
simultaneamente, ativa seu significado, guardado no dicionário interno do
cérebro (SHAYWITZ, 2006, p.57).
Para ler, o leitor deve entrar no sistema de linguagem. Em um nível
38
neural isso significa que a leitura depende dos circuitos cerebrais já preparados para a
linguagem. No cérebro normal o circuito foi preparado corretamente.
FIGURA 1 - Localização da linguagem expressiva e receptiva.
O lado esquerdo do cérebro, com as duas áreas principais
associadas à linguagem em destaque: a linguagem expressiva (área
de Broca) e a linguagem receptiva (área de Wernicke)
Fonte:
SHAYWITZ. 2006, p. 62.
Em 1973, surge
uma tecnologia
revolucionária: a
tomografia
computadorizada que permite aos cientistas analisar a estrutura do cérebro pela
primeira vez; posteriormente, a tomografia de emissão de pósitrons (PET), que
possibilita acompanhar a função cerebral durante a leitura, tecnologia suplantada pela
imagem por ressonância magnética (IRM), através da qual se visualiza o
funcionamento interno do cérebro humano de maneira completamente não-invasiva,
sem radiação ou injeções.
Os estudos com IRM focalizaram os lobos temporais, porque há
evidência de alteração na estrutura dos mesmos na dislexia, segundo dados
fornecidos por estudos de neuropatologia do cérebro disléxico realizados por Albert
Galaburda e colaboradores (1979 -1985). Oito autópsias realizadas em cérebros de
pessoas disléxicas foram conduzidas por esse grupo. O resultado mais consistente foi
a simetria do plano temporal nos oito casos. O plano temporal é a superfície posterior
do lobo temporal. No hemisfério esquerdo, faz parte da área de Wernicke, a qual está
envolvida no processamento fonológico. Este resultado neuropatológico é consistente
com a ampla pesquisa cognitiva sobre a dislexia, a qual verificou que a disfunção é,
essencialmente, um problema do processamento fonológico.
39
Outra teoria neuroanatômica da dislexia sustenta que há uma deficiência
no corpo caloso. Como conseqüência, a informação é transferida menos
eficientemente entre os dois hemisférios. Esta teoria, de menos suporte empírico,
implica que ambos os hemisférios são necessários à leitura, o que não se comprova.
A partir de 1980, a possibilidade de mapear todo o circuito neural da
leitura esclareceu a origem da dislexia por desenvolvimento.
Não há uma lesão específica, um corte no circuito. O que há é um
circuito que não se estabeleceu corretamente já no início, tendo ocorrido uma falha
durante a vida do feto, quando o cérebro se forma para a linguagem. Como resultado,
as dezenas de milhares de neurônios que carregam as mensagens fonológicas
necessárias à linguagem não se conectam adequadamente para formar as redes de
ressonâncias que tornam possível a boa capacidade de leitura.
Muito provavelmente como resultado de um erro geneticamente
programado, o sistema neural necessário para a análise fonológica está de
alguma forma malconectado (sic), e a criança passa a ter um problema
fonológico que interfere na linguagem falada e na linguagem escrita
(SHAYWITZ, 2006, p. 62).
O sistema neural para a leitura nas crianças e nos adultos está sendo
rapidamente mapeado. As pesquisas sobre o mapeamento dos circuitos neurais
necessários à leitura objetivam identificar os caminhos neurais em que ocorre a
subdivisão das palavras em seus sons subjacentes. Os resultados mostram que há
diferenças surpreendentes na organização do cérebro de homens e de mulheres no
que diz respeito à linguagem, aos padrões ativados nos dois sexos. Os homens ativam
o giro frontal inferior esquerdo; as mulheres, tanto o esquerdo como o direito.
Identificaram-se pontos neurais específicos para a verbalização de palavras.
Exatamente a mesma região, envolvida na diferença entre os sexos, está envolvida na
leitura.
Mapear os caminhos neurais nos bons leitores levou ao entendimento da
natureza da dificuldade dos leitores disléxicos.
Há dois caminhos neurais para a leitura para leitores normais. O primeiro
é o sistema parietotemporal, usado pelo leitor iniciante, na verbalização lenta das
40
palavras, nos primeiros estágios da aprendizagem da leitura, abrangendo num
procedimento passo a passo: a análise de palavra, a subdivisão e a conexão entre
letras e sons. O segundo é o sistema occipitotemporal para o leitor experiente, mais
rápido. Quanto mais experimentado o leitor, mais essa região é ativada. Ela responde
muito rapidamente, em menos de 150 milissegundos à palavra visualizada. Em vez
de analisar a palavra, a área occipitotemporal reage quase instantaneamente a ela
inteira como sendo um padrão único. Um breve olhar capta a palavra como um
padrão único: essa região occipitotemporal, chamada de área ou sistema de forma da
palavra, permite chegar às suas informações relevantes: aparência, som, significado.
A criança analisa e lê corretamente uma palavra várias vezes; forma um modelo
neural exato dela (modelo: forma da palavra: ortografia, pronúncia e significado). O
modelo é armazenado no sistema occipitotemoral; basta vê-lo, o sistema é ativado.
(FIG. 2). É um processo automático. (SHAYWYTZ, 2006).
FIGURA 2 - Sistemas cerebrais para a leitura
Fonte:
SHAYWITZ. 2006, p.71.
Os exames dos padrões de ativação cerebral revelam que as pessoas
disléxicas apresentam uma falha nesse circuito. Usam, pois, caminhos cerebrais
diferentes. Esse terceiro caminho de leitura localiza-se na área de Broca, na parte
frontal do cérebro, ajuda a analisar as palavras lentamente.
41
Há, portanto, três caminhos neurais para a leitura: dois caminhos mais
lentos e analíticos, o parietotemporal e o frontal, que são utilizados por principiantes,
e uma via rápida, a occipitotemporal, utilizada por leitores experientes.
A maior parte da região do cérebro responsável pela leitura fica na sua
porção posterior. E chamada
de sistema de leitura posterior. Os cientistas
concentram-se nessas áreas por serem importantes para a leitura.
As imagens cerebrais revelaram padrões de ativação cerebral,
marcadamente diferentes nos leitores normais e nos leitores disléxicos. Os leitores
normais, durante a leitura, ativam a parte posterior do cérebro, com menor ativação
na parte anterior. É um padrão consistente em todas as idades. (FIG.3)
FIGURA 3 – A área de forma da palavra.
Na área em preto, há uma forte correlação entre os índices de leitura das
crianças e a ativação da área da forma da palavra no lado esquerdo do
cérebro.
Fonte:
Ao contrário, os leitores disléxicos demonstram uma falha no sistema: a
subativação de caminhos neurais na parte posterior do cérebro. Os leitores disléxicos
apresentam mudança nas ativações cerebrais com a idade. (FIG.4)
42
FIGURA.4 - Mudança nos padrões de ativação cerebral
De acordo com a idade, as crianças disléxicas mais velhas usam regiões
frontais do cérebro. As áreas em preto têm uma forte correlação com a
idade. À medida que as crianças crescem, essas áreas se tornam mais
ativas. Os leitores normais demonstram pouca mudança na ativação do
cérebro de acordo com a idade, por isso há poucas áreas pretas. Ao
contrário, na direita, as crianças disléxicas demonstram uma ativação
crescente das regiões frontais do cérebro à medida que envelhecem, como
indicam as áreas proeminentemente pretas.
Fonte:
(SHAYWITZ. 2006, p.74)
Na infância, as crianças mais velhas mostram ativação aumentada nas
regiões frontais. Na adolescência, demonstram um padrão de superativação da região
de Broca; passam, pois, a usar, com freqüência cada vez maior, essas regiões frontais
para a leitura. É como se esses leitores estivessem usando os sistemas da parte frontal
do cérebro para compensar o problema da parte posterior. Apresentam, pois, um
padrão de ativação inconsistente, uma ativação gradativa conforme a idade. Eles têm
problemas iniciais ao analisar as palavras e ao transformar as letras em sons e,
mesmo quando amadurecem, continuam a ler lentamente e sem fluência
(SHAYWITZ, 2006).
Esse padrão de subativação na parte posterior do cérebro apresenta uma
espécie de assinatura neural para as dificuldades neurológicas que caracterizam a
dislexia. ( FIG. 5).
43
FIGURA 5 - A marca neural da dislexia
Subativação dos sistemas neurais na parte posterior do cérebro. À esquerda,
leitores normais ativam sistemas neurais que estão em sua maioria na parte
posterior do cérebro (áreas sombreadas); à direita, leitores disléxicos subativam
esses sistemas de leitura da parte posterior do cérebro e tendem a superativar as
áreas frontais.
Fonte:
SHAYWITZ. 2006. p. 74.
2.7 Estilo de leitura: a consciência da estrutura sonora e a intervenção
Os disléxicos utilizam sistemas de leitura compensatórios. Usam
diferentes rotas de leitura, além de depender mais da área de Broca, o disléxico
serve-se de outros sistemas auxiliares de leitura, localizados no lado direito e na parte
anterior do cérebro – um sistema funcional, mas não automático.
Um meio de compensar a dificuldade de leitura é subvocalizar, enquanto
se lê, ou seja, pronunciar as palavras em tom baixo. Nesse processo usa-se uma
região da parte anterior do cérebro (a área de Broca) responsável pela articulação das
palavras que são verbalizadas. Assim, o disléxico desenvolve uma consciência da
estrutura sonora de uma palavra, formando-a fisicamente com seus lábios, língua e
cordas vocálicas. Esse padrão de subvocalização parece ser universal: aplica-se a
disléxicos em todas as línguas e de todas as idades. (FIG.6)
44
FIGURA 6 - Sistemas compensatórios para ler.
O leitor normal, à esquerda, ativa sistemas neurais que estão em
sua maioria na parte posterior esquerda do cérebro; o leitor
disléxico, à direita, ativa sistemas do lado direito e na parte
frontal esquerda do cérebro.
Fonte:
(SHAYWITZ. 2006, p.74).
As imagens cerebrais têm mostrado que há efeitos de determinadas
intervenções sobre os sistemas neurais de leitura. Há uma progressão notável das
mudanças: as crianças que passam mais cedo por intervenções eficazes tornam-se
leitores precisos e fluentes. O cérebro pode ser reconectado. Leitores com problemas
de leitura podem tornar-se leitores eficientes. (FIG.7).
Figura 7 - Intervenções eficazes de leitura
Intervenções eficazes de leitura fazem com que o cérebro se
recupere. Um ano depois de uma Intervenção eficaz de leitura,
crianças disléxicas desenvolveram sistemas de leitura do lado
esquerdo (em preto) tanto na parte anterior como na parte posterior
do cérebro.
Fonte:
45
Pensam os cientistas que a leitura se origina em sistemas neurais
amplamente distribuídos e não, em pontos anatômicos individuais. Isso traz
relevância para o ensino da leitura, já que esses sistemas de padrões de conexões
neurais são continuamente reforçados como resultado da prática e de experiências
repetidas.
O maior obstáculo que impede uma criança disléxica de desenvolver seu
potencial é constituído pela ignorância sobre a verdadeira natureza da dislexia. Hoje,
graças ao progresso científico, é possível diagnosticar a dislexia de maneira precoce
e precisa, apresentando intervenções eficazes, para que as crianças disléxicas
cheguem à idade adulta de maneira segura e realizadora.
2.8 O modelo fonológico
A linguagem falada é inata, instintiva, ocorre naturalmente, sem esforço,
num nível pré-consciente. Ler é mais difícil do que falar. Ler é algo que se adquire,
que se deve aprender, por meio do esforço, em nível consciente. A leitura não está
construída em nossos genes. Não existe um módulo de leitura conectado ao cérebro
humano. Para ler, o homem tem de tirar vantagem do que a natureza oferece: um
módulo biológico para a linguagem. Para que o objeto de atenção do leitor a palavra
impressa ganhe acesso ao módulo de linguagem, deve ocorrer uma transformação
verdadeiramente extraordinária. O leitor deve converter o que lê em um código
lingüístico – o código fonético, o único reconhecido e aceito pelo sistema de
linguagem.
O sistema de linguagem apresenta uma série graduada de módulos ou
componentes, cada um dedicado a um aspecto da linguagem. As operações que
ocorrem dentro do sistema são: rápidas, automáticas e compulsórias.
Os níveis superiores da hierarquia da linguagem compreendem, segundo
Shaywitz (2006), os seguintes componentes: a Semântica (significação das palavras);
a Sintaxe (estrutura gramatical); o Discurso (frases encadeadas). No nível mais baixo
da hierarquia, está o Módulo Fonológico, que se dedica ao processamento dos
46
diferentes elementos sonoros da linguagem. (FIG. 8).
O
módulo
fonológico,
geneticamente
determinado
de
maneira
automática, por meio de circuitos cerebrais profundos em nosso cérebro, monta as
palavras para o falante, a partir dos fonemas e desmonta, para o ouvinte, a palavra
verbalizada em seus fonemas subjacentes.
Denomina-se fonema todo som que entra na composição do vocábulo.
Não se pode conceber, na palavra, unidade mais elementar. Não é qualquer som da
voz humana que pode ser tomado como fonema. Só é considerado tal, a unidade
fonológica suscetível de valor lingüístico. É a unidade fonológica não suscetível de
ser dissociada em unidades fonológicas menores. O estudo de sons
Fonética; o dos fonemas, na Fonologia (COUTINHO, 1958).
FIGURA 8 - O paradoxo da dislexia
a) Dois componentes importantes para a leitura:
decodificação e compreensão.
b) Uma deficiência fonológica interfere na
decodificação, mas as capacidades superiores,
necessárias à compreensão, permanecem
intactas.
Fonte:
faz-se na
47
O fonema é o elemento fundamental do sistema lingüístico, o elemento
essencial de todas as palavras, faladas ou escritas. Pela sua natureza especial, os
fonemas não mudam, mantém sua identidade original. Isso significa que podem
combinar-se para formar unidades inteiramente novas e maiores e não sofrem
mudanças. Formar palavras pela combinação de fonemas traz um potencial enorme
para criar um número indefinido de palavras. Ao proferir mar, aparece como um
impulso sonoro. Contudo aí estão três fonemas. O som passa pelo aparelho auditivo;
o sistema lingüístico assume o controle reconhecendo os três fonemas, processandoos adequadamente. As partículas sonoras são conduzidas aos circuitos neurais do
cérebro, especializados em receber a linguagem.
As palavras devem, primeiramente, ser segmentadas em unidades
menores (fonemas) pelo mecanismo neural do cérebro, antes que sejam identificadas,
entendidas, armazenadas na memória ou dela recuperadas.
A criança pequena deve desenvolver a consciência fonêmica para se
tornar leitor. Consciência fonêmica é a capacidade de observar, identificar e
manipular os fonemas presentes nas palavras. É o melhor indicador da capacidade de
ler as palavras com precisão ou rapidamente. Os pesquisadores mostraram que entre
as idades de 4 e 6 anos as crianças desenvolvem a consciência de que as palavras
podem ser separadas, segmentadas em unidades menores. Por volta dos seis anos, a
maior parte das crianças sabe contar o número de sons (fonemas) que ouve nas
palavras curtas.
Para tornar-se apto a ler, o iniciante deverá dominar o princípio
alfabético. O processo de aquisição desse princípio é ordenado e segue uma
seqüência lógica. O leitor aprendiz percebe que as palavras são feitas de segmentos
menores que representam os sons. Relaciona as letras que vê ao que ouve na
linguagem oral. Passa a entender que a palavra impressa tem uma natureza
subjacente e que é a mesma estrutura que ouve na falada. Realizada essa conexão,
terá dominado o princípio. Decodificadas em fonemas, as palavras são processadas
automaticamente pelo sistema de linguagem. O código de leitura está decifrado.
Mas uma, em cada cinco crianças, não consegue fazê-lo. Há uma
variação grande no que diz respeito a esse aspecto. Para algumas, o processo é rápido
48
e aparentemente não exige esforço, transformam símbolos impressos em código
fonético sem muita dificuldade. Para outras, os símbolos impressos permanecem um
mistério. São estas crianças disléxicas.
Todos os leitores: normais ou disléxicos devem seguir os mesmos passos.
A diferença é simplesmente o esforço envolvido e o tempo que se leva para dominar
o princípio alfabético.
Os cientistas conseguiram determinar a localização precisa de pequena
disfunção no sistema de linguagem, especificamente, no nível do módulo fonológico.
Em alguns leitores iniciantes, os fonemas não são bem desenvolvidos.
Eles têm dificuldade para selecionar o fonema de que necessitam, podendo
selecionar um, cujo som é semelhante. Podem ordenar os fonemas incorretamente ou
confundi-los na fala. Empregar humanidade em vez de umidade é confusão de
caráter fonológico, já que se baseia no som de uma palavra. Enfrentam a dificuldade
para desenvolver a percepção de que as palavras faladas e escritas são compostas por
fonemas ou blocos sonoros. Há crianças que vêem uma palavra como uma mancha
amorfa, sem perceber sua natureza segmentada subjacente. Elas não conseguem
entrever a estrutura sonora interna que nelas há. São leitores disléxicos.
Na criança disléxica, uma falha do sistema de linguagem, no nível do
módulo fonológico, prejudica a consciência fonêmica e, em conseqüência, o domínio
do código de leitura.
O processo de leitura compreende dois componentes: a decodificação –
identificação das palavras e a compreensão – significado. (FIG. 9).
Uma deficiência fonológica no nível mais baixo do sistema de linguagem
prejudica, apenas, a decodificação. Todos os elementos cognitivos de ordem superior
necessários à compreensão continuam, então, intactos. Há apenas um déficit
fonológico. Embora os processos de linguagem envolvidos na compreensão estejam
intactos, não podem ser ativados porque só podem ser acessados depois de uma
palavra ser reconhecida.
49
FIGURA 9 - Do texto ao significado
A deficiência fonológica bloqueia a decodificação, que, por sua vez,
interfere no reconhecimento das palavras. Isso impede que o leitor
disléxico aplique suas habilidades de nível superior na compreensão do
significado de uma palavra. Mas, mesmo quando a criança consegue
identificar uma determinada palavra, poderá aplicar essas mesmas
habilidades ao contexto que cerca a palavra desconhecida para deduzir
seu significado.
Fonte:
O modelo fonológico permite ao especialista propor medidas exatas para
que uma criança passe de um estágio, em que vê as palavras como uma confusão de
formas rabiscadas, a um estágio em que reconheça e identifique essas mesmas
formas como palavras. Acima de tudo, a criança deve passar a perceber que as letras
que vê em uma folha representam, ou mapeiam, os sons que ouve, quando a mesma
palavra é falada.
O impacto da deficiência fonológica evidencia-se na leitura, mas pode,
também, afetar a fala. A estrutura sonora das palavras verbalizadas começava a se
tornar núcleo da dislexia.
Encontra-se, entre outras conseqüências da deficiência fonológica, a
dificuldade em nomear objetos vistos em figuras ou fotos. Quando um disléxico
designa um objeto pelo nome errado, as respostas incorretas tendem a compartilhar
características fonológicas com a resposta correta.
O disléxico tem dificuldade em memorização imediata e no acesso rápido
às palavras.
O disléxico, em geral, situa-se nos altos escalões da criatividade e entre
pessoas que ultrapassaram os limites habituais, destacando-se na sociedade, na
50
Administração, na Medicina, na Literatura, no Direito ou nas Ciências.
2.9 Diagnóstico
A dislexia, transtorno inquietante, gera mitos e equívocos que confundem
a diagnose necessária para que se aplique, sem retardo, o auxílio imediato à
deficiência, antes que lese a vida e a auto-estima de seu portador. Estão entre os
indícios associados à dislexia: ler as letras e as palavras de trás para a frente
bato/pato; espelhar a escrita; escrever com a mão esquerda; e, por prevalecerem tais
crenças, muitos disléxicos deixam de ser atendidos convenientemente.
As crianças, ditas disléxicas, além de apresentarem dificuldade de leitura,
devem corresponder a outros critérios formulados para eliminar possíveis
explicações para tais dificuldades. Esses critérios funcionam para excluir as que
possam ter sua dificuldade esclarecida.
Vellutino (1979) aponta a seguinte lista de critérios excludentes:

Q.I. de 90 ou acima nas escalas verbais ou de desempenho do teste Wechsler
Intelligence Scale for Children;

visão e audição adequadas;

ausência de deficiências neurológicas ou físicas graves;

ausência de problemas sociais ou emocionais significativos;

padrão socioeconômico favorecido;

oportunidades adequadas para aprender a ler.
O diagnóstico por regras de exclusão elimina várias crianças de serem
consideradas disléxicas, apesar de apresentarem problemas cognitivos semelhantes
aos das que se adaptam ao critério.
51
No curso do desenvolvimento da dislexia podem ser identificados
sintomas. O conceito dessa deficiência implica a existência de uma síndrome de
comportamentos que a distingue dos outros tipos de dificuldades de leitura. Para o
seu diagnóstico verdadeiro releva considerar, inicialmente, que a deficiência
fonológica se faz cercar por habilidades provenientes do pensamento e do raciocínio.
A dificuldade no ato de ler costuma ser vista como uma discrepância entre a idade
cronológica e idade para a leitura (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Sinais indicativos de um problema potencial de leitura devem ser
buscados na fala da criança.
Na verdade, eu também tive os meus toques de dislexia, ou algo que se
lhe parecia, não foi só o Leandro. Por exemplo, embirrei que a palavra
sacerdote deveria ler-se saquerdote, mas como, ao mesmo tempo,
suspeitava que devia estar enganado, se a tinha de pronunciar (tratando-se
de termo tão “erudito”, esses casos não podem ter sido muitos, ainda que
menos seriam hoje, quando os sacerdotes são tão poucos), arranjava-me
de maneira a que se percebesse mal o que dizia para que não tivessem de
corrigir-me. Devo ter sido eu quem inventou o chamado benefício da
dúvida. Ao cabo de algum tempo consegui resolver a dificuldade com os
meus próprios meios e a palavra passou a sair-me direitinha da boca.Uma
outra que me vinha retorcida (isto são histórias da época da escola
primária) era a palavra sacavenense. Além de designar um natural de
Sacavém, povoação hoje engolida pelo dragão insaciável em que Lisboa
se tornou, era também o nome de um clube de futebol que não sei se terá
conseguido sobreviver aos atropelos do tempo e aos purgatórios das
segundas e terceiras divisões. E como a pronunciava eu então? De forma
absolutamente chocante que escandalizava quem me ouvia: sacanavense.
Ainda recordo o meu alívio quando fui capaz, finalmente, de inverter as
posições das mal-educadas sílabas (SARAMAGO. PM., 2006, p. 55-6).
Pesquisas recentes descortinam a perspectiva evolutiva da dislexia ao
longo do ciclo de vida. Medidas corretas revelam que precursores desse transtorno
estão presentes antes da idade escolar. Clinicamente, as histórias pré-escolares e
escolares de alguns disléxicos contêm informações reveladoras de que a capacidade
fonológica infantil não se desenvolve como deveria.
Convivência, relações, brincadeiras, só as do recreio. A propósito (teria
sido outra manifestação da minha presumível dislexia?), lembro-me de
por essa altura confundir a palavra “retardador” com “redentor”, e da
maneira mais extravagante que se possa imaginar. Tinha aparecido, ou eu
o descobri só então, aquele efeito de lentidão das imagens
cinematográficas a que precisamente se dava o nome de “efeito
retardador”. Ora, aconteceu que, no meio de uma brincadeira, eu tinha de
52
me deixar cair no chão, mas resolvi fazê-lo muito devagar, ao mesmo
tempo que ia dizendo: “É ao redentor.” Outros não ligaram importância à
palavra: se calhar, o que eu sabia mal, eles nem mal o saberiam
(SARAMAGO. PM.,2006, p. 105).
Os indícios da dislexia podem ser os seguintes:

Retardo leve na fala: no primeiro ano, a criança normal pronuncia as primeiras
palavras; a disléxica, após um ano e três meses.

Dificuldade de articulação: fonemas mal pronunciados em palavras da
linguagem diária, no canto das rimas infantis, na aprendizagem dos sons das
letras do alfabeto.

Prolongamento das dificuldades na pronúncia: por volta dos cinco ou seis
anos, rareiam problemas de pronúncia na maioria das palavras. O disléxico
articula com dificuldade palavras novas e longas; inverte sons internos
(sacanavense<sacavenense); confunde sons (saquerdote< sacerdote); equivocase na pronúncia: lefante<elefante.

Sinais de insensibilidade à estrutura sonora da linguagem: o disléxico não
ouve a rima. A sensibilidade à rima implica uma conscientização de que as
palavras podem ser divididas em segmentos menores de som e que as palavras
diferentes podem compartilhar um som comum.O disléxico não a possui.

Dificuldade na busca da palavra certa. O disléxico manifesta dificuldade em
acessar os fonemas pretendidos e escolhe uma palavra próxima em sonoridade
(retardador > redentor).

Emprego de palavras que carecem de precisão ou especificidade: uso de
palavras vicárias como coisa, negócio, em vez de evocar o nome do verdadeiro
objeto. O problema está na linguagem expressiva e não, no pensamento.
Os sintomas-chave na dislexia são dificuldades para ler e soletrar.
Aprender a ler marca o início de um processo. É importante verificar aspectos da
leitura
em que
virtualmente
todos os disléxicos apresentam
especificamente a leitura em voz alta. São indícios tardios na leitura:
problemas:
53

Estratégia logográfica
Para se tornar um bom leitor é preciso descobrir o código de leitura. No
estágio logográfico, a criança não emprega o conhecimento dos nomes das letras ou
dos sons delas para ler uma palavra – usa como base sinais visuais para reconhecêla. Retém algum sinal visual a ela relacionado, dependendo deste para memorizar e
depois reconhecê-la. Depender da memorização é insuficiente. Para progredir na
leitura, terá que aprender como o código alfabético funciona.

Associação de letras e sons
Na leitura primitiva, que ocorre na pré-escola ou escola maternal, o leitor
não presta atenção a todas as letras da palavra. Usa seu conhecimento dos nomes das
letras e não de seus sons. Para ler eficazmente, precisa prestar atenção a todas as
letras de uma palavra, a fim de conectá-las aos sons que ouve, quando é pronunciada
e, assim, decodificá-la. A capacidade de usar o código fonológico prediz o leitor
eficiente. Ao contrário, crianças cujos erros de leitura indicam uma falta de
consciência da relação das letras aos sons terminam o ano como leitores fracos,
merecem atenção especial.

Modelos sonoros imperfeitos
O leitor normal forma representações detalhadas e completas de palavras
familiares, como parte do processo de aprendizagem da leitura.
O leitor disléxico requer muito mais exposição a uma palavra impressa e
durante um período de tempo muito mais longo, até que a representação seja clara e
fiel ao que está escrito. Como resultado, mesmo quando os leitores disléxicos são
capazes de decodificar palavras com precisão, eles ainda não são rápidos o suficiente
em sua leitura. A deficiência fonológica, sem dúvida, afeta não apenas a
aprendizagem, mas também a capacidade de os leitores disléxicos tornarem-se
leitores competentes.

Erros de inversão
Erro de inversão é a substituição de uma letra por outra praticamente
similar na leitura ou soletração como em bata/pata.
54
Embora estimativas anteriores tenham considerado estes erros como a
marca principal da dislexia, afirma Pennington, (1997) ser a taxa de sua ocorrência
nesse transtorno, realmente bem baixa e há muitos disléxicos que não os cometem.
Todavia, a presença dessas confusões em pacientes de 9 anos de idade ou mais têm
um potencial diagnóstico significativo, pois leitores normais, nesta idade, ou mais
velhos, praticamente, nunca cometem tais enganos. Estes erros envolvem mais
tipicamente as confusões entre b/d; p/q.
Uma das teorias mais antigas sobre as dificuldades de leitura diz que elas
são causadas por um déficit perceptual de processamento. Esta idéia partiu do
oftalmologista escocês Hinshelwood que, em 1917, propôs que os problemas com o
aprendizado da leitura eram causados por uma dificuldade em adquirir e armazenar
no cérebro as memórias visuais das palavras e letras.
Orton (1937), nos Estados Unidos da América, atribuiu as dificuldades
de leitura às reversões, que podem ser de dois tipos. O primeiro consiste em
confundir letras de mesma forma, mas de orientação diferente, como b e d. O
segundo tipo consiste em reverter parcial ou totalmente a ordem das letras (was/ saw)
Esses erros de reversão podem ser feitos também por leitores normais.
As evidências empíricas não oferecem apoio para a visão de que as
dificuldades de leitura sejam causadas por um déficit em processamento visual.

Erros visuais
São erros visuais as substituições nas palavras de conteúdo baseadas
numa similaridade superficial com a palavra-alvo (carro por cano). A significância
destes erros está em que a criança está usando a similaridade visual no lugar do
código fonológico completo para nomear a palavra e estes erros são reflexos de
problemas na codificação fonológica ou fônica.

Deficiência na construção do vocabulário de leitura
O aspirante a leitor deve construir seu vocabulário de leitura, de forma
que, no final, possa ler palavras complexas, longas e desconhecidas. A criança, nessa
fase, olha a palavra impressa e relaciona-a com a estocada em seu cérebro. Quando o
leitor proficiente se depara com uma palavra, todo o circuito se acende e ela é,
55
imediatamente, reconhecida e entendida. e recebe informações relevantes: a
ortografia, a pronúncia e o significado estão intrinsicamente ligados com a parte do
mesmo circuito neural que repercute na área occipitotemporal. O leitor disléxico,
pela deficiência fonológica, encontra dificuldades na construção desse vocabulário,
apresentando fraca leitura, que não prediz o bom leitor.

Fraca habilidade para detectar rima e aliteração
Em geral, os pré-escolares mostram-se fascinados pelas rimas e
aliterações, o que é um indicador precoce de estarem prontos para a leitura. As
crianças disléxicas apresentam insensibilidade à estrutura sonora da linguagem.

Erros de lexicalização
Erros de lexicalização ocorrem na leitura de não-palavras, quando o
disléxico troca a não-palavra por uma palavra real, usualmente com uma forma
visual similar (bom em lugar de bim). A significância destes erros deve-se à
deficiência de boas habilidades de codificação fonológica. A criança assimila a
palavra-alvo a qualquer outro esquema que tenha disponível para o reconhecimento
de palavras.
Bradley e colaboradores (1982, apud Pennington, 1997) analisaram
crianças na leitura de pseudopalavras. As crianças com dificuldades de leitura
apresentam fraco reconhecimento das correspondências grafema-fonema, o que
causa problemas na leitura de palavras novas. Para testar isto, os estudiosos pedem às
crianças que leiam pseudopalavras. Como nunca foram vistas antes, não podem ser
lidas por reconhecimento direto, mas através da utilização de uma estratégia
fonológica. As crianças com dificuldades em leitura são piores em leitura de
pseudopalavras que as do grupo de controle.

Erro nas palavras funcionais
Como o leitor disléxico tem uma representação imperfeita da palavra,
depende do contexto para obter o seu significado. É como se nunca a tivesse visto e
tem de passar pelo exercício de usar o contexto para chegar ao significado dela.
É sintoma comum e intrigante da dislexia e mostra que o disléxico tem
56
dificuldade em ler palavras curtas (preposições, artigos), pois, é difícil para ele
entender a função gramatical de uma palavra funcional, cujo significado não pode ser
inferido do contexto. As palavras funcionais são tão neutras que é difícil para a
criança disléxica encontrar algo no texto que a ajude a fixá-las e lembrar-se delas.
Freqüentemente um disléxico troca um e o e lê erradamente as preposições. Os erros
em palavras funcionais surpreendem pais e professores que não compreendem
porque a criança lê palavras longas e não consegue ler palavras curtas. A
significância dos erros quanto às palavras funcionais é que o disléxico está-se
esforçando para decodificar adequadamente palavras com conteúdo na sentença e
apóia-se mais no contexto do que o faz o leitor normal, ao identificar as palavras
funcionais.

Falta de fluência
A fluência é a leitura da palavra com precisão, rapidez e expressividade.
É adquirida pela prática e pela leitura repetida das palavras. O leitor deve passar por
quatro ou mais encontros bem-sucedidos com uma palavra nova para que seja capaz
de lê-la fluentemente. Os conceitos neurais são reforçados pela repetição. Depois de
ler uma palavra com fluência o leitor não precisa mais depender do contexto. A
fluência não é um estágio. O aprendiz torna-se fluente palavra por palavra.
Os alunos disléxicos são lentos e titubeantes em sua leitura oral, porque
suas habilidades automáticas para decodificação são fracas. A falta de fluência pode
ser discreta nos disléxicos mais velhos.

Déficit de memória
A memória é importante no processo de leitura.
Vários estudos examinaram a relação preditiva entre a memória e leitura.
Há evidências para afirmar que as crianças com dificuldade de ler apresentam um
desempenho mais fraco que as crianças de controle de mesma idade, em uma
variedade de tarefas de memória de curto prazo.
A mais provável fonte responsável pelo desempenho fraco da memória
de crianças nas dificuldades de leitura é no processamento fonológico. Afirmam
Dockerell e Mckshane, 2000, p.102:
57
O sistema de memória ativa inclui uma área
especializada de
armazenamento fonológico onde a informação verbal é retida. A
informação da área fonológica desaparece rapidamente a menos que seja
relembrada por repetição. Este sistema desempenha papel importante no
armazenamento dos produtos da conversão letra-som, enquanto ocorre o
processamento. Como a conversão letra-som é importante na aquisição
das habilidades de leitura, a performance dos recursos em que ela está
baseada também é de suma importância.
No contexto da leitura, as dificuldades poderiam surgir em qualquer um
dos processos: converter uma seqüência de letras em sons; armazenar os sons
temporariamente ou unir os sons armazenados para pronunciar a palavra.
Se uma palavra impressa não consegue ser convertida em som, seus sons
não podem ser armazenados; se a conversão é lenta, os sons iniciais podem ser
perdidos antes do processamento final; se o armazenamento diminuir de capacidade,
a informação não pode ser retida; se os sons estocados não conseguirem se combinar,
uma forma pronunciável da palavra não pode ser obtida.

Lentidão na leitura
Para o leitor disléxico, o processo de aprendizagem de leitura para se
tornar um leitor capacitado é extremamente lento.
No começo, as dificuldades em relacionar as letras aos sons interferem na
aprendizagem da leitura. Como resultado, o modelo armazenado dessa palavra é
incompleto. Quando se deparar com a mesma palavra, mais tarde, o disléxico talvez
ache difícil localizar onde está armazenado o som que a ela corresponde ou mesmo
compreendê-la. O leitor disléxico requer muito mais exposição a uma palavra
impressa e durante um período de tempo muito mais longo até que a representação
da palavra seja fiel.
Pennington (1997) organiza os sintomas da dislexia em categorias:
Primária: problemas em leitura, soletração; problema na codificação fonológica da
linguagem escrita. Correlata: problemas nos processos da linguagem (articulação,
rotulação, memória verbal a curto e longo prazos). Secundária: baixo desempenho
em compreensão na leitura e em Matemática, auto-estima baixa, inversão de letras,
diferenças no movimento dos olhos durante a leitura. Artificial: problemas com a
atenção, delinqüência e problemas visuoespaciais.
58
2.9.1 Pistas preditivas da dislexia na escrita
Além dos problemas detectados na leitura, a escrita pode evidenciar
sintomas disléxicos. À medida que a criança disléxica avança na escola, a letra
permanece irreconhecível, as dificuldades ortográficas prosseguem. Tais embaraços
vividos pelos disléxicos na escrita são, além de persistentes, severos e permitem ao
professor-observador identificar, por meio dos manuscritos, alunos com risco do
transtorno disléxico.
Alguns indícios podem ser captados pelo professor na escrita, reflexos da
dislexia.

Desajeitamento ao segurar o lápis
Os dedos de um leitor disléxico seguram o lápis desajeitadamente e
produzem letras de maneira bastante hesitante.

Letra abominável
Amostras escritas ajudam a identificar a dislexia. A criança disléxica
tem, em geral, uma letra abominável, ilegível, problema que continua até a idade
adulta. Ao escrever, os dedos expressam a consciência fonêmica. Não ouvir o
fonema claramente resulta em incapacidade de escrever com clareza.

Ortografia deficiente
Além dos problemas de leitura, a ortografia deficiente é, também, um
sinal de dislexia. As representações imperfeitas das palavras geram confusões
ortográficas. A análise de erros ortográficos revela, com freqüência, omissões de
blocos inteiros de sons ou confusão na ordenação deles.
2.9.2 Sintomas físico-emocionais
59
Sintomas físicos ou emocionais revelam: ansiedade ou depressão,
relutância em ir à escola, dores de cabeça e problemas estomacais. Estes indícios,
quer se manifestem constantemente, quer apenas nos dias escolares, podem ter como
motivo compensatório a dislexia que gera no aluno, o medo do fracasso ou da
ridicularização.
2.9.3 Avaliação global: atuação de equipe interdisciplinar
O diagnóstico, realizado através de instrumentos avaliados por
profissionais de várias áreas da Saúde e Educação, é fundamental para identificar os
fatores externos e internos que influem no rendimento escolar do aluno, levando às
causas das dificuldades de aprendizagem.
A coleta de informações sobre o aprendiz servirá de base para a formação
de julgamentos e tomada de decisão sobre tudo o que se refere ao processo de
aquisição dos saberes. Levam-se em conta, na diagnose, três aspectos
particularmente informativos: história da família, história acadêmica, história da
leitura e da linguagem.
É importante a colaboração interdisciplinar e um significativo grau de
convergência entre as avaliações especializadas da Neuropsicologia, Pedagogia,
Fonoaudiologia e Neurologia.
2.10 O paradoxo da dislexia: dor e otimismo
Presente, como uma sombra inseparável, mas ativa, a agressão à autoestima, em forma de dor, disfarçada ou abafada, machuca os seres disléxicos.
Retraídos, os adultos abandonam empregos, isolam-se do convívio
comunitário e refugiam-se em si mesmos; as crianças, em idade escolar, expressam-
60
se na relutância em ir à escola, no mau-humor, ou ainda na mágoa profunda
desencadeada por rotulações depreciativas como: Você é burro.
Naquela altura o Leandro não parecia muito inteligente, para não dizer
que o era bem pouco ou que não se esforçava por mostrá-lo. O tio
António Barata não gastava saliva em circunlóquios, metáforas e rodeios,
chamava-lhe burro directamente, com todas as letras. Era a época em que
todos aprendíamos pela Cartilha Maternal de João de Deus, o qual não
obstante haver gozado em vida da merecida reputação de ser uma digna
pessoa e um magnífico pedadogo, não tinha sabido ou não tinha querido
fugir à sádica tentação de deixar cair ao longo das suas lições umas
quantas armadilhas léxicas, ou então, com ingênuo desprendimento, não
lhe passou pela cabeça que o pudessem vir a ser para alguns catecúmenos
menos habilitados pela natureza para os mistérios da leitura. Lembro-me
(morávamos, nesse tempo, na Rua Carrillho Videira, ali à Morais Soares)
das tempestuosas prelecções que o Leandro recebia do tio, que sempre
terminavam em bofetadas (tal como sucedia com a palmatória, também
conhecida como “menina-de-cinco-olhos”, a bofetada era um instrumento
indispensável aos métodos educativos vigentes) de cada vez que topavam
com uma palavra abstrusa que o pobre moço, de lembrança minha, nunca
conseguiu dizer correctamente. A aziaga palavra era “acelga”, que ele
pronunciava “a cega”. Berrava-lhe o tio: “Acelga, meu burro, acelga!”, e
o Leandro, já à espera da estalada, repetia: “ A cega.” Nem a agressão de
um nem a penosa angústia do outro valiam a pena, o pobre rapaz, ainda
que o matassem, sempre haveria de dizer “a cega”. O Leandro, claro está,
era disléxico, mas esta palavra, embora presente nos dicionários, não
constava da cartilha do nosso bom e querido João de Deus
(SARAMAGO. PM., 2006, p.41-42).
Cenas dolorosas, como a memorizada por Saramago, ferem fundo o eu
interior do aluno disléxico e repetem-se nas salas de aula em Lisboa ou em qualquer
parte do mundo.
Adolescentes disléxicos, envergonhados, lutam para esconder seu
problema de leitura, fogem às aulas, fingem ter esquecido de fazer os deveres e
evitam a leitura em voz alta. Os adultos, invariavelmente, carregam uma dor e uma
tristeza profundas, que refletem anos de agressões a seu sentimento de auto-estima.
A chave para a realização pessoal e sucesso profissional do portador de
dislexia é o diagnóstico precoce. Essa disfunção deve ser identificada tão cedo
quanto possível, mesmo antes que a criança comece a ler, por meio de uma avaliação
sistemática e confiável.
A lacuna em leitura, cavada pela dislexia, é razoavelmente constante ao
longo do tempo. O curso evolutivo desse distúrbio, posterior aos anos escolares, é
61
um atraso de desenvolvimento que não desaparece para a maioria das pessoas
Muitas crianças disléxicas continuam a ser avaliadas como adultos disléxicos. Esse
transtorno, contudo, não exclui o talento. Muitos conseguem êxito na vida adulta e
notabilizam-se em todas as partes do mundo. Freqüentemente citam-se disléxicos
famosos.
A pesquisadora Rosalie Fink estudou um grupo de disléxicos talentosos.
Apesar do déficit fonológico esse grupo de cientistas eminentes realizou,
intelectualmente, feitos extraordinários. O que parece distinguir tal plêiade é o
desenvolvimento de um interesse incomum por uma área de estudos estreitíssima,
desde a adolescência. Isso permitiu que esses indivíduos se concentrassem em área
restrita de palavras, tornando-se leitores capacitados, fluentes. A trajetória desses
seres especiais prova que é possível ao disléxico adquirir competência nas áreas mais
complexas de conhecimento humano e atingir os mais apurados níveis de
especialização (SHAYWITZ, 2007).
Entre as personalidades estudadas, figuram autores de livros e artigos de
sucesso, autores premiados com o Nobel ou eleitos para a National Academy of
Sciences e para o Institute of Medicine. Incluem-se entre os disléxicos célebres:
August Rodin, Bruce Jenner, Greg Louganis, Agatha Christie, Albert Einstein,
Alexander Graham Bell, Antony Hopkons, August Rodin, Beethoven, Ben Jonhson,
Bill Gates, Franklin D. Roosevelt, Fred Astaire, Galileo, Harrison Ford, Jack
Nicholson, John Lennon, Júlio Verne, Leonardo da Vinci, Louis Pasteur, Magic
Johnson, Mozart, Nelson Rockfeller, Pablo Picasso, Steven Spielberg, Thomas
Edison, Tom Cruise, Van Gogh, Walt Disney e Winston Churchill.
62
3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LEITURA: CONTEXTUALIZAÇÃO
PEDAGÓGICA
3.1 Pedagogia e Ensino
Embora surjam dificuldades éticas referentes à análise do desempenho do
professor, é importante considerar os conteúdos previstos na grade curricular da
licenciatura dos Cursos de Letras; analisar teoricamente as diferentes abordagens e os
posicionamentos de docentes ante as diversas interpretações do processo ensinoaprendizagem veiculados nas faculdades, com o objetivo de fundamentar a prática
pedagógica no cotidiano escolar.
O homem contemporâneo, diante dos acontecimentos, altera suas
expectativas de educação, sua maneira de pensar, sentir e agir. O modelo da escola
tradicional mostra-se anacrônico. As propostas para o ensino e aprendizagem não se
referem apenas às novas gerações, mas aos que permanecem excluídos do sistema,
bem como à reciclagem dos adultos educados pelos antigos padrões.
Diante das mudanças significativas dos séculos XX e XXI, os homens
enfrentam uma crise de paradigma (ARANHA, 1996).
O surgimento de um novo homem depende da construção de nova(s)
forma(s) de conhecimento e de poder, de uma subjetividade emancipada e de uma
outra sociedade. Portanto, é preciso lembrar que a educação exige intencionalidade e
recusa o espontaneísmo na ação, mas também se beneficia de um espírito desarmado,
disposto a reconstruir e abrir caminhos à força da criatividade.
Os novos recursos como o computador, a televisão, o cinema, os vídeos,
63
são usados, não só como instrumentos, mas ainda como elementos capazes de
desencadear transformações estruturais na velha escola.
Cresce dia a dia, no mundo atual, o impacto da imagem e a importância
da mídia. A educação incorpora gradativamente as novas técnicas e educadores,
atentos ao acesso, seleção e controle desses dados, promovem a capacidade de leitura
crítica das imagens e das informações transmitidas pela mídia.
As transformações vertiginosas da alta tecnologia exigem uma educação
permanente, que permita a continuidade dos estudos e, portanto, de acesso às
informações, mediante uma autoformação controlada.
Hoje, educa-se para a criatividade, para a invenção, subvertendo o
convencional, o definitivo das formas impostas.
A investigação sobre a aprendizagem da leitura conta com a contribuição
da Psicologia, da Lingüística e das Ciências da Educação em geral.
As disciplinas pedagógicas, nos cursos de Letras, possibilitam ao futuro
docente contato com um corpo organizado de idéias fundamentadoras da prática
educativa. Cada professor, entretanto, faz do ideário pedagógico uma elaboração
individual, a partir de suas próprias condições e vivências.
A escola não é estática, está sujeita a transformação. Surgem novas
formações sociais a partir das anteriores, constituindo-se ela em agente de mudança
numa realidade essencialmente dinâmica.
No ensino brasileiro, sobressaem cinco tendências pedagógicas: a
tradicional, a comportamental, a humanista, a cognitivista e a sociocultural cujas
peculiaridades, apresentadas em síntese, permitem ao observador analisar as
influências que afloram no desempenho dos docentes (MIZUKAMI, 1986).
Na abordagem tradicional, o ensino é centrado no professor e voltado
para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o mundo apreendido
gradativamente. A inteligência é uma faculdade capaz de acumular informações por
meio da transmissão na educação formal. O aluno é um receptor passivo. Os
programas exprimem os níveis culturais que devem ser adquiridos no ensino formal,
64
submetendo-se o aluno a provas e exames comprobatórios no nível exigido pela série
em que se encontra, visando à exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em
aula, até conquistar o diploma, mediador entre a formação cultural e o exercício de
funções sociais determinadas. Perpetua-se a sociedade. A educação pode ser
entendida como instrução, caracterizada pela transmissão de conhecimentos
selecionados e organizados logicamente e restrita à ação da escola. Esse ensino é
caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memorização do aluno que deve
reproduzir automaticamente os dados que a escola forneceu. Há preocupação com a
sistematização dos conhecimentos apresentados de forma acabada. As tarefas de
aprendizagem, quase sempre, são padronizadas.
O ambiente físico da escola é austero, para que o aluno não se distraia. O
professor deve manter-se distante dos alunos. Muitas vezes, no ensino-aprendizagem,
o tipo de intervenção visa apenas à atuação de um dos pólos da relação: o docente.
Essa abordagem propicia a formação de reações estereotipadas e de automatismos.
Ignoram-se as diferenças individuais.
O tipo de relação social estabelecido nesta concepção de escola é
vertical, do professor para o aluno. O professor detém o poder decisório quanto à
metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula. As relações sociais
são, praticamente, inexistentes e a classe, como conseqüência, permanece intelectual
e afetivamente dependente da autoridade do mestre.
A metodologia baseia-se na aula expositiva feita pelo professor como
forma de transmissão do conteúdo. Surgem dificuldades no que se refere ao
atendimento individual É difícil ao professor saber se o aluno está necessitando de
auxílio. Há a tendência a se tratar a classe igualmente: todos deverão seguir o mesmo
ritmo de trabalho, estudar pelos mesmos livros, utilizar o mesmo material didático,
repetir as mesmas coisas, adquirir, pois, os mesmos conhecimentos. Privilegia-se o
verbal (oral e escrito), as atividades intelectuais e o raciocínio abstrato.
As características do ensino tradicional: programas minuciosos, rígidos e
coercitivos, exames seletivos, método de recitação derivam de uma concepção
estática de conhecimento. Subjaz a essa abordagem uma epistemologia que aceita o
conhecimento provindo essencialmente do meio e, dessa forma, é transmitido
65
verbalmente.
Na abordagem comportamentalista ou behaviorista, em que pontifica
Skinner, a realidade é um fenômeno objetivo: o mundo, já construído e o homem,
produto do meio. A proposta de Skinner visa à modificação social que só será
realizada de forma eficiente, quando uma infra-estrutura sociocultural coerente com
os significados que ele atribui à sociedade e à cultura, estiver presente. O
conhecimento, já existente na realidade exterior, é, contudo, uma descoberta para o
aluno. A experiência planejada é considerada a base do conhecimento, estruturado
indutivamente.
A educação deve transmitir conhecimentos, comportamentos éticos,
práticos, sociais, habilidades para a manipulação e controle do mundo/ambiente.
O sistema educacional tem como finalidade básica promover mudanças
nos indivíduos, mudanças essas desejáveis e relativamente permanentes, significando
a aquisição de novos comportamentos e a modificação dos já existentes. O
comportamento é moldado a partir da estimulação externa, portanto, o indivíduo não
participa das decisões curriculares que são tomadas por um grupo do qual ele não faz
parte.
Na abordagem skinneriana, a escola é a agência que educa formalmente.
Ela procura direcionar o comportamento humano às finalidades de caráter social, o
que é condição para sua sobrevivência como agência cultural que deve adotar forma
peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e
manter.
Os comportamentos desejados dos alunos são instalados e mantidos por
condicionantes e reforçadores arbitrários, tais como: elogios, graus, notas, prêmios,
reconhecimentos do mestre e dos colegas, prestígio. Por sua vez, estão eles
associados a uma outra classe de reforçadores: diploma, vantagens profissionais,
aprovação final do curso, ascensão social e financeira.
O aluno é uma conseqüência das influências ou forças existentes no meio
ambiente. Ao educando cabe o controle científico do processo de aprendizagem. O
professor tem a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino-
66
aprendizagem, de tal forma que o desempenho do aluno seja maximizado.
A metodologia inclui a aplicação da tecnologia educacional, estratégias
de ensino e formas de reforço. Surge a individualização do ensino e o respeito ao
ritmo individual do aluno. Decorrente da proposta skinneriana, instala-se a Instrução
Programada, com conceitos que sintetizam as idéias básicas sobre a apresentação de
estímulos para a aprendizagem, condensando o planejamento, a implementação e a
avaliação do ensino. A avaliação, realizada no decorrer e no final do processo,
consiste em se constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos.
A abordagem humanista considera dois enfoques: o de A. Neill e o de
Rogers.
A. Neill, classificado como espontaneísta, enfatiza o sujeito como
principal elaborador do conhecimento humano. Rogers, identificado como
representante da Psicologia humanista, vê o ensino centrado no aluno e derivado sua
teoria sobre personalidade e conduta.
Esta linha pedagógica enfatiza as relações interpessoais e o crescimento
que delas resulta, buscando o desenvolvimento da personalidade do indivíduo, em
seus processos de construção e organização pessoal da realidade e em sua capacidade
de atuar, como uma pessoa integrada. Valoriza-se a vida psicológica e emocional do
aluno, a preocupação com a sua orientação interna, o autocontrole e o
desenvolvimento de uma visão autêntica de si mesmo, orientada para a realidade
individual e grupal.
O homem, ser situado no mundo, num constante processo de atualização,
visa à auto-realização e constrói o conhecimento abstrato com fundamento na
experiência pessoal e subjetiva. Nas ações experienciais, o homem conhece. O
professor, facilitador da aprendizagem, cria condições propiciatórias ao aprendizado.
Para Rogers, a realidade é um fenômeno subjetivo, pois o ser humano
reconstrói em si o mundo exterior, partindo de sua percepção, recebendo os
estímulos, as experiências, atribuindo-lhes significado. Segundo ele, a única
autoridade necessária aos indivíduos é a de estabelecer qualidade de relacionamento
interpessoal.
67
A abordagem humanista considera a educação do aluno, não apenas em
situação escolar numa instituição de ensino, mas a educação do homem, centrada na
pessoa. Tudo o que estiver a serviço do crescimento pessoal, interpessoal ou
intergrupal é educação. A escola oferece um ensino voltado ao aluno, respeita-o e
oferece-lhe condições, para que ele possa desenvolver-se em seu de vir-a-ser.
O processo de ensino decorrerá do caráter individual do professor e do
seu relacionamento com o aluno. Estabelece-se um clima favorável de aprendizagem.
Nessa proposta, as estratégias instrucionais assumem importância
secundária. Rogers parte do pressuposto de que o ensino é uma atividade sem
importância. Cada educador eficiente, por sua vez, deve desenvolver um estilo
próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Para Neill, as técnicas audiovisuais,
recursos, meios e mídia têm pouca importância, apresentam as mesmas falhas que as
aulas expositivas do professor: os alunos tornam-se receptáculos de informações,
privilegia-se a dimensão cognitiva em detrimento da emocional.
A característica básica dessa abordagem, no que se refere ao que ocorre
em sala de aula, é a ênfase atribuída à relação pedagógica, ao desenvolvimento de
um clima que possibilite liberdade para aprender. Isso é decorrência de uma atitude
de respeito incondicional pela pessoa do outro, considerada capaz de se autodirigir.
Essa proposta não defende a supressão do fornecimento de informações,
mas propõe que sejam significativas para os alunos.
Tanto Rogers como Neill desvalorizam qualquer padronização de
produtos de aprendizagem e competências do professor. Rogers defende a autoavaliação. Só o indivíduo pode conhecer realmente a sua experiência; esta só pode
ser julgada a partir de critérios internos do organismo.
A abordagem cognitivista tem, como principais representantes, o suíço
Jean Piaget e o norte-americano Jerome Bruner. Nos últimos anos, os princípios
piagetianos difundiram-se nas disciplinas de formação pedagógica dos cursos de
Licenciatura em nosso país, tendo as idéias de Piaget e de Vygotsky contribuído para
a elaboração de um pensamento construtivista no âmbito educativo.
Em Piaget, encontra-se a noção de desenvolvimento do ser humano por
68
fases que se inter-relacionam e se sucedem até que atinjam estágios da inteligência,
caracterizados por maior mobilidade e estabilidade. O indivíduo é considerado um
sistema aberto, em reestruturações sucessivas, em busca de um estágio final nunca
alcançado por completo.
O desenvolvimento social deve caminhar no sentido da democracia, que
implica deliberação comum e responsabilidade pelas regras que os indivíduos
seguirão. A democracia é uma construção gradual e deve ser praticada desde a
infância.
Para os epistemólogos genéticos, o conhecimento é considerado uma
construção contínua, é essencialmente ativo. A inteligência atravessa fases
qualitativamente distintas. A diferença entre um estágio e outro não é problema de
acumulação de requisitos que, paulatinamente, vão-se somando, mas, sim, o fato de
existir uma estrutura completamente diferente, que serve para ordenar a realidade de
maneira, também, muito diferente. A passagem de um estado de desenvolvimento ao
seguinte é sempre caracterizada por formação de novas estruturas inexistentes,
anteriormente, no indivíduo.
Na perspectiva cognitivista, o conhecimento é produto da interação entre
sujeito e objeto (homem e mundo).
Uma das contribuições essenciais de Vygotsky foi a de conceber o sujeito
como um ser eminentemente social na linha do pensamento marxista e o
conhecimento, como um produto social.
Considerando-se o construtivismo interacionista, característico desta
abordagem, é importante mencionar que, para Piaget, não há um começo absoluto,
pois a teoria da assimilação supõe que o que é assimilado o é a um esquema anterior,
de forma que, na realidade, não se aprende nada realmente novo.
A educação é condição formadora necessária ao desenvolvimento natural
do ser humano. O processo educacional provoca situações desequilibradoras para o
aluno, adequadas ao nível de desenvolvimento em que se encontram, de forma que
seja possível a construção progressiva das noções e operações, ao mesmo tempo em
que a criança vive intensamente cada etapa de seu desenvolvimento. O aluno aprende
69
por si próprio a conquistar as verdades. A educação visa socializar, criar a
cooperação.
A escola deve ensinar a criança a observar, a aprender por si mesma a
investigar individualmente, de forma que possa, posteriormente, intervir na
sociedade. Isso implica que a motivação seja intrínseca, ou seja, da própria
capacidade de aprender.
As diretrizes norteadoras de uma escola piagetiana são atividades em
grupo e a proposta de situações de operacionalização de conceitos.
Um ensino que procura desenvolver a inteligência deverá priorizar as
atividades do sujeito. Aprender significa assimilar o objeto a esquemas mentais. Na
teoria piagetiana, o ensino não se baseia em aprendizagem de fórmulas,
nomenclaturas, definições, mas no ensaio e erro, na pesquisa e na investigação, na
solução de problemas por parte do aluno. A aprendizagem verdadeira só se realiza,
realmente, quando o aluno elabora seu conhecimento.
Cabe ao professor investigador, pesquisador, orientador e coordenador,
evitar a rotina, propor problemas, provocar desequilíbrios, desafios e situações,
criando condições em que os alunos possam estabelecer reciprocidade intelectual e
cooperação ao mesmo tempo moral e racional. Conhecedor do conteúdo e da
estrutura de sua disciplina, promove a orientação necessária, para que os objetos
sejam explorados pelos alunos.
Cabe ao aluno, com as características estruturais próprias de sua fase
evolutiva, papel essencialmente ativo: observar, experimentar, comparar, relacionar,
analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses e argumentar.
A aprendizagem é um processo construtivo interno. Não basta a
apresentação de uma informação ao aluno para que ele aprenda, é necessário que ele
a construa, mediante sua própria experiência interna. Na aprendizagem, não se insiste
na acumulação de informação, mas na maneira em que tal informação se organiza na
mente do aprendiz.
Não existe um modelo piagetiano. O que há é uma teoria de
conhecimento. A ação do individuo é o centro do processo. O trabalho em equipe
70
como estratégia adquire consistência teórica, já que o trabalho com outros indivíduos
é decisivo para o desenvolvimento intelectual do ser humano, compartilhando idéias
e informações.
A avaliação deve ser realizada a partir de parâmetros extraídos da própria
teoria e implica verificar se o aluno já adquiriu noções, realizou operações e relações.
O controle deve ser apoiado em múltiplos critérios, principalmente, a assimilação e a
aplicação em situações variadas.
A abordagem cognitivista implica um tipo de ensino bastante
diferenciado daquilo que se entendeu habitualmente por ensino tradicional, visando à
formação de cidadãos com melhor capacidade de solução de problemas e crítica.
Os professores que pretendem conhecer como evolui a mente de seus
alunos, como vão evoluindo seus esquemas e seu conhecimento ao longo de
diferentes idades, apóiam-se na teoria de Piaget que não é educativa, mas, sim,
psicológica e epistemológica.
A abordagem sociocultural enfatiza aspectos sócio-político-culturais.
Assume relevo no Brasil com a obra de Paulo Freire, preocupado com a cultura
popular. Supõe-se que os educadores brasileiros tenham tido conhecimento da obra
desse pedagogo nos cursos de formação de professores, o que pode ter influenciado
suas concepções de homem, mundo, cultura e educação, assim como a sua ação
educativa.
O homem é o sujeito da educação, o elaborador e criador do
conhecimento, mas a interação com o mundo é imprescindível, para que se
desenvolva e crie a cultura na medida em que reflete sobre ela e dá respostas aos
desafios que encontra.
A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao
processo de conscientização o qual produz um desvelamento da realidade. Conhecer
é, de certa forma, interferir na realidade. O homem não participará ativamente da
história, da sociedade, da transformação da realidade, se não tiver condições de
tomar consciência da sociedade da sua própria capacidade de transformá-la. A
educação é fator de suma importância na passagem das formas mais primitivas, ou
71
seja, da consciência ingênua à crítica.
Segundo Paulo Freire, a escola é uma instituição que existe num contexto
histórico de uma determinada sociedade. Para que seja compreendida, é necessário
que se entenda como o poder se constitui na sociedade e a serviço de quem está
atuando.
No ensino-aprendizagem, o educador é sempre sujeito cognoscente. A
educação é uma pedagogia do conhecimento e o diálogo, a garantia deste ato de
conhecimento.
A relação professor-aluno é horizontal e não, imposta. O professor
procura criar condições para que, juntamente com o aluno, a consciência ingênua
seja superada. Há preocupação com cada aluno em si, com o processo e não, com
produtos de aprendizagem acadêmica padronizados.
Utilizando situações vivenciais do grupo, em forma de debate, Paulo
Freire delineou seu método de alfabetização, caracterizado por ser ativo, dialógico e
crítico.
A verdadeira avaliação do processo consiste na auto-avaliação e ou
avaliação mútua e permanente da prática educativa por professor e alunos.
Ao voltar do exílio, Paulo Freire instaura nova pedagogia: a dos
oprimidos e a dos dominantes, em que a educação surge como prática da liberdade. É
um trabalho de conscientização e de politização para superar a contradição opressoroprimido.
A Pedagogia do Dominante baseia-se em uma concepção bancária,
centrada, predominantemente, na narração. O educador conduz os educandos
passivos à memorização mecânica do conteúdo narrado. As práticas derivadas dessa
concepção são verbalistas, voltadas para a transmissão e avaliação de conhecimentos
abstratos. Predomina a relação de verticalidade, o saber escoa autoritariamente.
Conhecer é ato de doação do educador ao educando. É a educação como prática da
dominação.
Na concepção problematizadora da educação o educador supera a
72
posição autoritária e instaura a relação dialógica entre o homem e mundo dinâmico,
em contínua transformação.
O método Paulo Freire procura superar a dicotomia entre teoria e prática.
Combatido pelos católicos conservadores por usar categorias marxistas
em seu discurso pedagógico, Paulo Freire liga-se a uma das tendências da moderna
concepção progressista, segundo a qual, descoberto o caráter político da educação, é
necessário torná-la acessível às camadas populares.
Muito conhecida no Brasil e no exterior, a tendência sociocultural é
adotada por professores de vários níveis de ensino.
3.2 Leitura: ensino e aprendizagem
Os professores, responsáveis pelo ensino da leitura, estão conscientes da
complexidade dessa tarefa, buscam assegurar-se de que as capacidades, ou seja, as
competências importantes a esse processo de aprendizagem sejam desenvolvidas no
aprendiz, mas, às vezes, sentem-se incapazes de evitar situações de bloqueio e
obstáculos que os leitores iniciantes, dificilmente, conseguirão ultrapassar por si sós.
O ensino da leitura é complexo, porque implica conhecimentos teóricos
consistentes e diversificados em termos de campos de conhecimento e uma prática
consciente e reflexiva em interação com a teoria, aplicada, refletidamente, visando ao
êxito de cada aluno, como ser singular e único.
É preciso que os profissionais envolvidos nesse ensino, embora tenham
sido formados em momentos históricos diferentes, não só estejam a par das
investigações que ocorrem nessa área de aprendizagem, mas também filtrem os
resultados das pesquisas em função das necessidades de aplicação em sala de aula. A
partir desse processo dialético, na permanente interação entre teoria e prática, podese construir o diálogo entre os pares, ensejando, nesse encontro, a reflexão
partilhada, necessária ao êxito aguardado. Essa reflexão sobre as atividades e
73
vivências desenvolvidas em sala de aula, à luz das teorias selecionadas, abre ao
profissional da leitura novos desafios de experimentação e inovação na atividade
didática. Assim, procederá à geração de tarefas concretizadoras dos princípios
veiculados nas teorias atuais, consciente do porquê, do como e do quando propor a
estratégia de leitura selecionada, de maior qualidade em termos do contexto
educativo, ao invés de deixar-se guiar por receituários, nem sempre expressivos em
seus resultados. O melhor meio de ajudar o leitor-apendiz a vencer as suas
dificuldades é assegurar-lhe os procedimentos e seqüências instrucionais adequadas,
ao longo de um segmento contínuo sem saltos, nem queima de etapas. Se a
experiência é fundamental, a preparação teórica é imprescindível.
Partindo das linhas pedagógicas, atrás apresentadas, é evidente que, se a
prática de ensino se baseia em situações que refletem uma perspectiva ou tradicional,
ou comportamentalista, ou humanista, ou cognitiva ou sociocultural, é de esperar-se
que esse tipo de opção marque o comportamento do aluno. Este posicionamento
coloca desafios vários ao professor, principalmente, o de língua materna, em
primeiro lugar, ao nível da fundamentação teórica da prática docente. O professor de
leitura deve partir de princípios teóricos, do conhecimento da língua, do
conhecimento atualizado do processo de leitura para, a partir desses elementos,
propor sua prática em classe.
Sobrevém, nesta altura, a perspectiva de Maria de Nazaré Trindade:
Aprender a ler e aprender a ensinar a ler são processos de
desenvolvimento que têm o seu início no currículo do curso de formação
de professores mas que evoluem, na medida em que o professor-aprendiz
vai adquirindo experiência no âmbito do ensino da leitura ao longo dos
anos de prática docente, tornando assim progressivamente mais eficaz a
sua ação sobre o leitor-aprendiz. Consideramo-los processos paralelos
porque tanto o leitor-aprendiz como o professor em formação evoluem ao
longo de um percurso direccionado (sic) para a autonomia de ambos,
tanto em relação à teoria como à tutoria (TRINDADE, 2002, p.32-3).
Nas licenciaturas, os graduandos são preparados para a leitura eficiente,
recebem ensinamentos teóricos que lhes permitem iniciar o processo do ensinamento
do ato de ler. Aos poucos, desenvolvem-se, adquirem experiência, alicerçada na
observação das situações criadas em classe.
74
A Psicologia Cognitiva e a Neuropsicologia, nas últimas décadas, muito
têm contribuído para o estudo do processo da leitura, visando descobrir e especificar
os mecanismos que nele intervêm. Segundo Trindade (2002, p.59):
Dado que se trata de um processo de aprendizagem, as definições
reflectem (sic) diferentes concepções de aprendizagem. Assim, no início
do século, as definições de leitura assumiam uma perspectiva
associacionista e comportamentalista; posteriormente, por influência da
lingüística e da psicologia cognitiva, a leitura é perspectivada como um
processo de desenvolvimento eminentemente lingüístico. Hoje em dia o
processo de leitura é encarado duma perspectiva multidisciplinar, com
contribuições
nomeadamente da sociologia,
antropologia
e
sociolingüística.
Aceitam-se, modernamente, como processos cognitivos presentes no ato
de leitura: o processamento fonológico, a consciência sintática e a memória
operativa. O fim último do ato de ler é a compreensão do texto lido.
Para os autores Frith, Barron, Goswami e Bryant, (relacionados por
Trindade, 2002) o processamento fonológico é o mais importante na aprendizagem
da leitura, em parte por influência dos resultados de anos de pesquisa sobre dislexia
de desenvolvimento, que deram como provada a existência de dificuldades quase
insuperáveis nesse nível de processamento.
O modelo de desenvolvimento da competência de leitura e escrita
proposto por Frith (1985-1990, lembrado por Capovilla, A. ; Capovilla, F., 2007),
compreende três estágios na alfabetização:

Estágio Logográfico
A criança considera a palavra escrita como se fosse uma representação
pictoideográfica e visual do referente: trata o texto como se fosse um desenho e não
uma escrita alfabética, ou seja, um código de correspondências entre determinadas
letras e combinações de letras (isto é grafemas) e seus respectivos sons da fala (isto
é, fonemas).
Nesta fase, a leitura consiste no reconhecimento visual e global de uma
série de palavras comuns que a criança encontra com grande freqüência, tais como
seu nome próprio e os nomes das coisas, bebidas e lugares impressos em rótulos e
75
cartazes (verbi gratia: Kibon e McDonald's) A criança fica atenta ao contexto, ao
formato e à coloração geral da palavra, como se fosse um desenho. Não decodifica a
palavra segmentando-a nas letras componentes e convertendo-as em som, exceto
usualmente a primeira. Não percebe se as letras seguintes forem trocadas, se o
formato geral da palavra permanecer constante.
A manutenção de tal estratégia logográfica exigiria muito da memória
visual da criança e acabaria levando a uma série crescente de erros grosseiros, como
o de troca de palavras (isto é paralexia) visualmente semelhantes.
Para evitar a cristalização de um estilo de leitura ideovisual, os
professores devem ensinar e encorajar a criança a progredir para o segundo estágio.

Estágio Alfabético
Com o desenvolvimento da rota fonológica a criança aprende a fazer
decodificação grafofonêmica.
As relações entre o texto e a fala fortalecem-se, primeiro em relação à
escrita e, depois, também, em relação à leitura.
Durante a escrita, a seleção das letras e o seu seqüenciamento passam a
ficar sob o controle dos sons da fala. Do mesmo modo, na leitura, a seleção e o
seqüenciamento das sílabas e dos fonemas durante a pronúncia ficam sob o controle
das sílabas escritas e dos grafemas do texto.
Para produzir tais desempenhos, os professores devem expor a criança a
instruções de correspondência entre letras e sons. Assim, a criança aprende que a
escrita alfabética representa os sons das palavras, isto é, das mesmas palavras que ela
usa para pensar e comunicar-se com os outros. Aprendendo as relações entre as letras
e os sons, a criança começa a fazer escrita por codificação fonografêmica, ou seja,
falando consigo mesma e convertendo os sons da fala nas suas letras
correspondentes. Pelo mesmo princípio, mas no sentido inverso, a criança começa a
ser capaz de fazer leitura por decodificação grafofonêmica, ou seja, convertendo as
letras em seus respectivos sons, e, então, repetindo mais rapidamente a seqüência
toda de sons para si mesma, para que consiga entender o que está lendo, como se
estivesse ouvindo uma outra pessoa falando.
76
Neste estágio, a criança aprende o princípio da decodificação na leitura,
isto é, a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes.
Aprende, também, o da codificação escrita (isto é, a converter os sons da
fala ouvidos ou apenas evocados em seus grafemas correspondentes).
Se a criança dominar esses princípios, logo ela passará a ser capaz de ler
e escrever qualquer palavra, mesmo palavras inventadas, chamadas pseudopalavras,
ou seja, seqüências de letras em combinações que, como são aceitáveis para a
ortografia, podem ser pronunciadas, embora careçam de qualquer significado.
Quando a criança consegue ler e escrever pseudopalavras está pronta
para ler e escrever qualquer palavra nova, e para aprender por si mesma o seu
significado, quer por inferência direta a partir do texto, quer com o auxílio de um
dicionário.
De início, tal leitura por decodificação grafofonêmica, bem como a
escrita correspondente por codificação fonografêmica, processam-se muito
lentamente. No entanto, à medida que a criança se exercita na leitura e na escrita,
toma-se cada vez mais rápida e f1uente no exercício dessas habilidades, e vai
cometendo cada vez menos erros, envolvendo as palavras irregulares, desde que as
encontre com certa freqüência. Com a prática, o aprendiz não apenas deixa de
hesitar, como também passa a processar agrupamentos de letras cada vez maiores,
em vez das letras individuais, chegando a processar palavras inteiras, se estas forem
muito comuns e lendo-as de memória.
Na
fase
alfabética,
a
criança
aprende
a
fazer
decodificação
grafofonêmica. Passa a ler pseudopalavras e palavras, desde que sejam regulares
grafofonemicamente. Contudo, crianças com dislexia fonológica não conseguem
fazê-lo, o que ocorre em 67% dos casos de dislexia do desenvolvimento (BODER,
1973).
Quando o iniciante está apto a ler e escrever qualquer palavra nova de
forma automática e rápida, deixa o segundo estágio e entra no terceiro.

Estágio Ortográfico
77
A criança aprende que há palavras que envolvem irregularidades nas
relações entre grafemas e fonemas. É preciso memorizá-las para pronunciá-las bem e
fazer uma boa produção ortográfica.
Nesse ponto seu sistema de leitura pode ser considerado completo e
maduro. A criança passa a tirar vantagem crescente da freqüência com que as
palavras aparecem, conseguindo lê-las com rapidez e f1uência, por meio do
conhecimento visual direto, isto é, pela estratégia lexical, e não mais exclusivamente
por meio de decodificação, ou seja, pela estratégia fonológica.
Na fase ortográfica, avaliando a competência de leitura, o iniciante
aprende a ler lexicalmente e torna-se capaz de ler palavras irregulares, desde que
comuns. Contudo, crianças com dislexia morfêmica não conseguem fazê-lo, o que
ocorre em cerca 10% dos casos de dislexia. Para Frith, (citado por Capovilla, A.;
Capovilla, F., 2007), a dislexia do desenvolvimento pode ser compreendida como
uma espécie de interrupção na progressão de uma a outra fase ao longo do
desenvolvimento da leitura. Tal interrupção pode ocorrer já na passagem do estágio
logográfico para o alfabético, como no caso da dislexia fonológica; ou apenas na
passagem do alfabético para o ortográfico, como no caso da dislexia morfêmica.
3.3 Declínio no desempenho dos alunos da educação básica no Brasil
A educação brasileira passa, atualmente, por uma crise severa, mostrando
um declínio alarmante no desempenho dos alunos do Ensino Fundamental no tocante
à leitura.
Os resultados das avaliações bienais do SAEB na década de 1995 a 2005,
mostram queda significativa da competência de leitura de todas as séries avaliadas
nesse período, numa clara demonstração do fracasso do modelo de alfabetização
empregado pela Secretaria de Educação Fundamental (SEF) do MEC.
A pontuação mínima esperada da 4 a série do Ensino Fundamental é de
200-250 pontos. Na década de 1995 a 2005, a pontuação da 4a série, que já estava 60
78
pontos abaixo do mínimo esperado em 1995, cai, ainda mais, 16 pontos, terminando
2005 com 76 pontos a menos que a pontuação mínima considerada pelo próprio
MEC como aceitável.
A pontuação mínima esperada da 8ª série do Ensino Fundamental é de
250-300 pontos. Na década de 1995 a 2005, a pontuação da 8a série, que já estava 44
pontos abaixo do esperado em 1995, cai, ainda 34 pontos, terminando 2005 com 78
pontos a menos que a pontuação mínima estabelecida pelo próprio MEC como
aceitável. Tais resultados preocupam, principalmente, se considerarmos que se
avaliaram alunos da elite (CAPOVILLA, A.; CAPOVILLA, F., 2007).
Em novembro de 2005, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquia do MEC, avaliou as competências
de leitura e Matemática de mais de 3 milhões de crianças e jovens de todo o país.
Divulgados em junho de 2006, os resultados dessa avaliação, denominada Prova
Brasil, revelaram que a maior parte das crianças brasileiras de 4 a série ainda não está
alfabetizada e que mal consegue decifrar um simples bilhete. Desse contingente,
apenas minúscula fração é encaminhada para atendimento, sempre com as mesmas
queixas de problemas de aprendizagem, baixa auto-estima e distúrbio de
comportamento, com retraimento ou agressividade. Tal fração abarrota os serviços
de atendimento psicológico e psicopedagógico na faixa etária de 7 e 10 anos.
Embora dados internacionais indiquem a prevalência de dislexia do
desenvolvimento relativamente estável de 8%, no Brasil esse contingente pareceria
muitas vezes, muito maior, já que, dos 35,3 milhões de crianças, matriculadas no
ensino fundamental, 20,9% fracassam, ou seja, 7,4 milhões deixam de concluir o
Ensino Fundamental, sendo que 3,9 milhões são reprovadas por serem incapazes de
atingir os mínimos critérios de desempenho elementar estabelecidos pelo próprio
MEC. Obviamente, esse fracasso escolar não pode ser atribuído a problemas de
aprendizagem inerentes às crianças. O contingente de crianças brasileiras incapazes
de ler não é constituído de disléxicas propriamente ditas. Embora seu padrão de
fracasso na aquisição da leitura pareça superficialmente semelhante ao da dislexia,
sua etiologia é bastante diferente. Essas crianças apresentam um padrão de fracasso
mais típico de analfabetos funcionais do que de disléxicos, quando as examinamos
com base em baterias de diagnóstico diferencial de dislexia do desenvolvimento.
79
É preciso rever como o sistema escolar vem atuando mais do que o
substrato neuroanatomofisiológico das crianças. As competências: discriminação
fonológica, compreensão da fala, memória de trabalho fonológica, velocidade de
processamento fonológico, processamento auditivo central, léxico fonológico,
atenção, processamento vestibular, consciência sintática, vocabulário receptivo
auditivo, nomeação de figuras e rastreamento ocular, não podem ser consideradas
patológicas. O que se constata é um baixo nível de sua consciência fonêmica ou
habilidade metafonêmica. Trata-se da consciência da fala como fluxo temporal de
certo número de fonemas que recombinam em diferentes ordens conforme regras
convencionais compondo diferentes palavras faladas, e da possibilidade desses
fonemas serem convertidos em grafemas correspondentes num mapeamento de
seqüência tempo-espacial (da esquerda para a direita na linha, e de cima para baixo
entre linhas) e com lacunas para marcar as pausas que separam as unidades lexicais,
isto é, palavras.
Privadas de instruções metafonêmicas e fônicas explícitas e sistemáticas,
tais crianças não têm suficiente consciência fonêmica e conhecimento das relações
grafema-fonema para mapear a fala por meio da escrita e para recuperar a fala
interna (pensamento em palavras) a partir dessa escrita. Permanecem analfabetas
funcionais em plenas 3ª, 4ª, 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental em escolas
públicas e particulares.
3.3.1 Reformas metodológicas no modelo de alfabetização
É necessário empreender reformas metodológicas no modelo de
alfabetização vigente, para que o professorado possa alfabetizar com eficácia.
Educadores, se atentos às práticas educacionais de base científica, são instrumentos
poderosos para que tal ocorra, promovendo a justiça social.
Compete aos estudiosos e pesquisadores a identificação das causas do
fracasso escolar brasileiro, confrontando-o com a história da alfabetização no plano
mundial. Devem considerar, em especial, a revolução fônica da alfabetização
80
internacional, empreendida corajosamente na última década, analisar as medidas
cientificamente fundamentadas e comprovadamente eficazes que a França, Inglaterra
e Estados Unidos adotaram para corrigir sua pedagogia de alfabetização e reverter
rapidamente o fracasso.
Até os anos 60, antes da hegemonia do Construtivismo na alfabetização,
as escolas empregavam cartilhas que implementavam o velho método alfabéticosilábico, tetravô do método fônico e obtinham resultados superiores.
Escola boa era a pública. Esta se concentrava no ensino-aprendizagem na
sala de aula, com elevados padrões de excelência e avaliação rigorosa. No ensino
público tradicional do passado, a criança que não sabia era retida e só tinha dois
caminhos: ou aprendia ou passava para a rede de ensino particular, pago. As escolas
particulares, por sua vez, com receio de perder a clientela, não adotavam critérios tão
rigorosos.
O declínio da escola pública ocorreu na década de 80, quando se
estendeu a ela o modelo construtivista das escolas privadas. Nestas, os pais podiam
custear professores particulares para o ensino da leitura. Nas públicas, as crianças
pobres pararam de aprender. Começa o acentuado e progressivo declínio da escola
pública. Transforma-se na escola do pobre que não aprende. Estava destruída escola
pública com o conseqüente esvaziamento do alunado da classe média. A população
escolar do ensino público, a que mais depende da escola para aprender, passou a se
tomar analfabeta ou analfabeta funcional ou semi-alfabetizada.
Agrava-se,
com
isso,
a
desigualdade
social
brasileira
e
o
comprometimento do índice desenvolvimento humano (IDH), condenando gerações
de brasileiros da escola pública ao desemprego, subemprego, miséria e
marginalidade.
Especialistas nos Estados Unidos, França e Inglaterra, encarregados de
buscar soluções para o medíocre desempenho dos alunos na leitura, evidenciaram
nos relatórios oficiais, a ampla superioridade do método fônico de alfabetização para
produzir leitura e escrita competentes.
81
3.3.2 Dislexia e métodos de alfabetização: o fônico e o multissensorial
Existem dois métodos de alfabetização para os indivíduos disléxicos: o
método fônico, apropriado para crianças no início da alfabetização e o método
multissensorial, indicado para crianças mais velhas, que já possuem histórico de
fracasso escolar.

Método Fônico
Segundo Capovilla (2007): "O método fônico objetiva desenvolver as
habilidades metafonológicas e ensinar as correspondências grafofonêmicas de modo
a levar a criança a adquirir leitura e escrita competentes."
Este método baseia-se na constatação experimental de que as crianças
com dificuldades de leitura e disléxicas têm dificuldade em discriminar, segmentar e
manipular, conscientemente, os sons da fala. A introdução de atividades explícitas e
sistemáticas de consciência fonológica, associadas ao ensino das correspondências
entre letras e sons durante, ou mesmo, antes da alfabetização, pode diminuir
significativamente essa dificuldade. Os professores devem ser incentivados a
desenvolver habilidades de rima e segmentação fonêmica.
Intervenções com atividades fônicas e metafonológicas têm sido
comprovadamente eficazes em países como os Estados Unidos, Inglaterra,
Alemanha, Brasil, Dinamarca, Noruega e Suécia.
Todas as pesquisas são consistentes em mostrar que instruções de
consciência fonológica e de correspondências grafofonêmicas facilitam a
alfabetização, diminuindo a incidência de dificuldades de leitura e escrita. Diante de
tais evidências, o método fônico tem sido indicado não só para a alfabetização das
crianças disléxicas, mas também para todas as crianças.

Método Multissensorial
Maria Montessori (1948) foi uma das precursoras do método
multissensorial, que busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da
linguagem escrita às crianças. Ao unir as modalidades auditiva, visual, cinestésica e
82
tátil, esse método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre os
aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e
cinestésicos (os movimentos necessários para escrevê-la).
Ela defendia a participação ativa da criança durante a aprendizagem e o
movimento era visto como um dos aspectos mais importantes da alfabetização. A
criança devia, por exemplo, traçar a letra, enquanto o professor dizia o som
correspondente.
Orton (apud Capovilla, F. ; Capovilla A., 2007) deu continuidade ao
desenvolvimento de técnicas do método multissensorial, mantendo a associação
tríplice (tátil, auditiva, visual) e a cinestésica. Orton e Gillingham (Orton Dyslexia
Society, 1995) propuseram uma variação do método multissensorial em que,
inicialmente, devem ser ensinadas as correspondências entre as letras e respectivos
sons, aumentando as unidades progressivamente para palavras e, somente depois,
para frases. Neste procedimento, apresenta-se cada letra separadamente e ensina-se,
desde o início, seu nome e seu som A seguir, a criança deve traçá-la, enquanto
profere seu nome, inicialmente com o modelo visual e, depois, sem ele, Após a
introdução das letras isoladas, apresentam-se as sílabas simples com sons regulares.
Depois, combinam-se tais sílabas de modo a formar palavras. Finalmente,
introduzem-se palavras com correspondências irregulares e, em seguida, combinamse tais palavras em frases.
A principal técnica do método multissensorial é o soletrar oral
simultâneo, em que a criança inicialmente vê a palavra escrita, repete a pronúncia da
palavra fornecida pelo professor, escreve-a, dizendo o nome da cada letra. Ao final, a
criança lê novamente a palavra que escreveu. A vantagem desta técnica é fortalecer a
conexão entre a leitura e a escrita.
Apesar
de
requerer
muito
tempo
de
intervenção,
o
método
multissensorial é um dos procedimentos mais eficazes para crianças mais velhas, que
apresentam problemas de leitura e escrita há vários anos e que possuem histórico de
fracasso escolar.
83
3.4 Educação - Saúde Pública e Dislexia: aspectos legais e operacionais sobre a
dislexia
Educar alunos, sem quaisquer formas de discriminação, é dever de todos,
assentado na lei maior da Nação. Isso vale para os disléxicos. O art. 3º da C.F. traça
como objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil (1988):
[...] construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o
desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza, a marginalização, reduzir
as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação, tudo com vistas a preservar a dignidade da pessoa
humana. C.F.
Nada mais discriminatório do que afastar a responsabilidade social do
dever de assegurar à pessoa disléxica o pleno exercício dos direitos individuais e
sociais. Nada mais segregador do que separar crianças com deficiência inesperada de
leitura da convivência com os colegas leitores normais, privando-os da convivência
escolar. Nada mais anti-social e injusto do que o afastamento da responsabilidade da
rede particular e da rede pública de ensino dos compromissos sociais com a educação
responsável, instrumento indispensável ao pleno desenvolvimento da pessoa, tanto
para o exercício da cidadania como para a qualificação ao mundo do trabalho. A
comunidade, a família e a escola são segmentos que interagem em íntima ralação
com o contexto social em que estão situados, portanto, não podem estar dissociados
de um processo educativo integral. A inclusão, sendo direito do homem, tem de
caminhar ao lado da educação.
Em 2 de janeiro de 2007, a Assembléia Legislativa de São Paulo
promulgou a Lei 12.525, que obriga o Estado a criar o Programa de Identificação e
Tratamento da Dislexia nas Escolas do Estado. (ANEXO A).
Objetiva essa Lei detectar precocemente o distúrbio e viabilizar o
tratamento para estudantes disléxicos. Para isso deverão ser feitos exames nos alunos
matriculados na primeira série do Ensino Fundamental e em estudantes de outras
séries transferidos de escolas municipais ou particulares. Objetiva, também, capacitar
permanentemente os professores para reconhecerem os sinais de dislexia e de outros
84
distúrbios do aprendizado nos estudantes. Além de identificar a disfunção, o
programa inclui a responsabilidade do tratamento.
A viabilização do programa deve dar-se por meio de parceria entre as
Secretarias Estaduais: da Educação e da Saúde. A intenção é que sejam criadas
equipes multidisciplinares com profissionais das áreas de Psicologia, Fonoaudiologia
e Psicopedagogia.
O trabalho da autora, a deputada Maria Lucia Prandi, para conseguir
transformar seu Projeto em Lei, significou uma conquista ímpar para os disléxicos do
Estado de São Paulo. Espera-se que se concretize, já que está em vigor e que se
estenda para todo o país.
Este estudo estimula uma reflexão sobre as relações entre Educação e
Saúde.
A dislexia é, por sua gênese, características e efeitos, um tema de
comprovada importância para ser debatido, na escola e na sociedade, por
profissionais da Educação e da Saúde. Para isso devem as discussões levar à reflexão
e à construção de alternativas de intervenção que possam contribuir para assegurar o
ajustamento da população estudantil disléxica, conscientizando as pessoas para a
necessidade do estabelecimento de relações interpessoais solidárias e saudáveis.
Reconhecer a relevância social desse estudo no contexto escolar, pela
compreensão da problemática que suscita, contribuirá para o redirecionamento das
questões associadas ao desenvolvimento da própria aprendizagem, além de colaborar
para o equilíbrio emocional dos portadores de tal disfunção e para sua permanência
necessária na sala de aula.
Assim, considerando a escola promotora de qualidade de vida,
estabelece-se uma nova relação entre Saúde e Educação. O docente desenvolve a
ação educativa, valorizando a solidariedade, o respeito e a integração do aluno
disléxico na comunidade estudantil e social como pontos fundamentais para se
promover o bem-estar do indivíduo.
Não se deve estender o termo dislexia a todas as crianças com
dificuldades de aprendizagem, mas toda criança disléxica deve ser informada de sua
85
condição especial, para ver-se a si positivamente, para receber da família e da escola
o apoio esperado na superação das dificuldades decorrentes de sua situação. Ter um
nome para o transtorno possibilita aos responsáveis a integração em grupos de ajuda
mútua, a reivindicação do atendimento adequado e de leis que assegurem aos
portadores de tal deficiência o suprimento necessário. Pesquisas podem ser
empreendidas para avaliar as dificuldades específicas dos disléxicos, com isso,
aumentando o entendimento geral sobre esse transtorno de aprendizagem e
capacitando a sociedade a encontrar formas efetivas para o atendimento esperado.
Entretanto, outros ângulos devem ser investigados. Em muitos casos, é o professor
quem primeiro identifica que a criança possa estar aquém de suas potencialidades e
não esteja demonstrando sinais de tornar-se competente nas habilidades acadêmicas
básicas. A pesquisa, que se empreendeu a seguir, propôs-se a verificar se os
profissionais da leitura dispõem da competência reclamada para fazer a identificação
de alunos com risco do distúrbio e, em particular, se elaboram programas eficazes de
ensino e procedimentos pedagógicos associados.
86
4 INVESTIGAÇÃO: OBJETIVOS E HIPÓTESES
4.1 Objetivos
4.1.1 Objetivo geral
Investigar os níveis de informação sobre dislexia, de docentes em
Língua Portuguesa das redes pública e particular do Ensino Fundamental.
4.1.2 Objetivos específicos

Caracterizar os níveis de informação dos docentes sobre dislexia.

Relacionar faixa etária, tempo de magistério e formação profissional dos
sujeitos com os níveis de informação sobre dislexia.

Comparar desempenhos entre os grupos de professores de escolas públicas e
de escolas particulares quanto a informações sobre alterações na leitura e transtornos
como a dislexia.
4.2 Hipóteses
87

Professores têm informações sobre a identificação dos sinais de risco para o
diagnóstico da dislexia.

Professores de escolas particulares têm maior informação sobre dislexia,
comparados aos das escolas públicas.

Professores norteiam o trabalho de leitura somente por atividades empíricas.

Professores com maior tempo de serviço têm menos informação atualizada
sobre a evolução da ciência da leitura e dos problemas da dislexia.

Professores mais jovens apresentam maior nível de informação sobre a
dislexia, quando comparados aos mais idosos.

Professores adotam atitudes benevolentes e passivas diante das dificuldades
apresentadas pelo aluno no ato de ler, sem registrá-las no histórico acadêmico do
educando.
88
5 METODOLOGIA
Para atingir os objetivos propostos, optou-se, neste estudo, por aplicar a
pesquisa do tipo quantitativo-descritivo.
5.1 Definição da amostra
Participaram da pesquisa 27 professores da Língua Portuguesa de 5ª a 8ª
séries do Ensino Fundamental, categorizados em dois grupos: GI, representativo da
rede pública, composto por 17 docentes e GII, da rede particular de ensino, por
outros 10. A amostra foi formada independentemente de gênero, formação, faixa
etária e tempo de serviço. O N amostral inicial foi de 79,41% do universo de
professores das escolas envolvidas no estudo.
5.2 Critérios de inclusão no estudo

ter formação de professor da Língua Portuguesa;

ser professor regularmente vinculado à escola pública e/ou particular;

ser professor regular da disciplina “Português” em escola pública e/ou particular;

atuar em séries de abrangência do estudo;
89

consentir explícita, formal e espontaneamente com a participação na pesquisa,
assinando o termo de consentimento.
5.3 Local
A investigação ocorreu no âmbito das escolas de Lins, sob a jurisdição da
Diretoria de Ensino-Região Lins, da Secretaria dos Negócios da Educação do Estado
de São Paulo.

G.I. Escolas Estaduais: E.E. Vinte e Um de Abril, E.E. Dom Henrique
Mourão e E.E.Octacílio Sant`Anna.

G.II. Escolas Particulares: Instituto Americano de Lins da Igreja Metodista,
Centro Educacional Nossa Senhora Auxiliadora (CENSA,) Prevê S/C Ensino Ltd.ª;
Escola Técnica de Lins (ETL) e Escola Adventista de Lins.
5.4. Material

Termo de Aprovação do Comitê de Ética n.º 77/07. (ANEXO B).

Requerimento de solicitação de autorização à Dirigente Regional de Ensino
para aplicação do questionário nas escolas (APÊNDICE A).

Requerimento de solicitação de permissão ao Diretor da Escola para efetuar a
pesquisa, junto aos professores de Português de seu estabelecimento de ensino
(APÊNDICE B).

Termo de Consentimento pós-informado aos professores de Português das
escolas particulares e públicas (APÊNDICE C).

Protocolo de Pesquisa tendo, como público-alvo, professores de Português do
90
Ensino Fundamental, pertencentes a escolas públicas ou particulares. Organizado em
uma estrutura tripartida, visa obter informações sobre o grau de conhecimento desses
docentes sobre dislexia e sobre o fazer pedagógico a ela associado.
A primeira parte recorta os dados sociodemográficos dos professores que
anuíram à pesquisa, por meio do assinalamento de sim ou não em questões atinentes
ao
registro da idade, para verificar se o bloco jovem recebeu um nível de
informação mais elevado que o dos idosos nesse aspecto de aprendizagem; à
formação profissional, para aquilatar se o maior nível de escolarização significa
maior soma de informações sobre este déficit; ao tempo de serviço, a fim de avaliar
se a experiência docente assegura ao professor o conhecimento sobre dislexia e a
habilidade para interagir com disléxicos; à situação docente em 2007, distribuída em
rede pública ou particular, auscultando se as condições de contrato se refletem na
competência docente; à regência das aulas, seriação em que atuam e que pode
oferecer um aflorar maior ou menor dos sintomas disléxicos.
A segunda parte abrange, do ponto de vista formal, trinta questões
objetivas, respondidas com sim ou não, compondo a primeira, alternativas múltiplas.
Quanto ao conteúdo, integram o segundo grupo questões versando sobre causas e
síndrome da dislexia, com o objetivo de avaliar o nível de conhecimento dos sujeitos
sobre esse transtorno de aprendizagem.
A terceira focaliza os procedimentos pedagógicos de leitura, adotados no
cotidiano escolar. Esse conjunto subdivide-se em cinco questões com múltipla
escolha, direcionadas às aulas de leitura pertinentes aos seguintes aspectos:
planificação teórica ou empírica, identificação docente das causas das dificuldades
no processo de aprendizagem nessa habilidade adquirida; comportamento didático
assumido diante do insucesso no ato de ler; registro do desempenho do aluno nas
aulas de leitura e a busca do aprimoramento profissional nessa área.
As questões sobre práticas pedagógicas analisam o fazer pedagógico dos
docentes em aulas de leitura, através dos processos assinalados por eles dentro do
contexto em que atuam, ressaltando os aspectos que captam na observação direta em
sala de aula. Pretende-se avaliar, ainda, a interação professor-aluno disléxico nas
aulas de leitura. (APÊNDICE D)
91
5.5 Procedimento
Inicialmente, submeteu-se o projeto de investigação ao Comitê de Ética
em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade do Sagrado Coração, atendendo à
Resolução CNS 196/96, que visa salvaguardar a dignidade, os direitos, a segurança e
o bem-estar do sujeito da pesquisa. Oficializada a aprovação do Projeto, tomaram-se
as providências para a aplicação da pesquisa.
Estabeleceram-se contatos com as instituições de ensino a fim de obter a
autorização formal para a realização da pesquisa: inicialmente, junto à Diretoria
Regional de Ensino da cidade de Lins (SP), seguida da oficialização junto aos
diretores das escolas selecionadas à participação, para a triagem de professores e
coleta de dados.
Os docentes voluntários foram devidamente esclarecidos sobre os
objetivos do estudo e os direitos implícitos nas diretrizes e normas de pesquisa
(Resolução CNS 196/96); assinaram o Termo de Consentimento Pós-Informado,
formalizando e compondo a amostra do estudo.
O Protocolo de Pesquisa Investigação sobre Dislexia, baseado no
Protocolo de investigação sobre dislexia (MULLER; TABAQUIM, 2006) e
adaptado para este estudo, aplicado nas unidades escolares, contou com a
participação
efetiva
dos
Coordenadores
Pedagógicos.
Assegurou-se
a
confidencialidade, a responsabilidade pela observância dos critérios de aplicação,
garantindo-se a fidedignidade dos dados. A pesquisadora, embora autorizada pelo
Diretor do estabelecimento de ensino, somente teve acesso direto aos professores de
Português em uma unidade escolar. Nas demais, o mediador foi o Coordenador
Pedagógico que se responsabilizou pela observância dos critérios estipulados durante
a aplicação dos quesitos, para manter a fidedignidade dos resultados. A alegação foi
a de que sabiam o momento oportuno para abordar os respectivos professores sem
interferência de assuntos estranhos à pauta de reuniões semanais, denominadas
Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), nas escolas públicas. Nas
particulares, em que estes encontros não ocorrem com a mesma periodicidade e com
as mesmas características, foi preciso esperar o momento oportuno da
92
disponibilidade do docente. Não raras vezes, o professor residia em outra cidade e
comparecia à unidade escolar em alguns dias da semana, apenas. O tipo de
atendimento dispensado à pesquisadora variou de forma geral: nas escolas
particulares, verificou-se um atendimento ímpar já pelos recepcionistas, pelos
coordenadores, e o próprio diretor que, em entrevista, ressaltou, cordialmente, o
incentivo ao estudo. Nas escolas particulares, (exceto na E.E.21 de Abril) as
dificuldades
interpostas
pelo
Coordenador
Pedagógico
criaram
situações
embaraçosas que retardaram a aplicação do protocolo e a respectiva avaliação. Na
unidade escolar de maior dificuldade, verificou-se, também, o menor índice de
participação. O tema despertou, de modo geral, muito interesse entre os docentes,
coordenadores e diretores. Respondidos, foram submetidos ao estudo estatístico.
93
6 RESULTADOS
Os dados obtidos com a aplicação do protocolo de pesquisa
possibilitaram categorizá-los em resultados de escolas públicas e particulares, por
idade e tempo de serviço, apresentados em gráficos. Foram, também, considerados os
achados quanto às causas e sintomas da dislexia e correlacionados nos grupos
participantes. Os dados quantitativos, submetidos à análise estatística, permitiram o
estudo das variáveis significantes aos objetivos propostos.
Desenvolveu-se a apuração dos resultados, obedecendo-se ao seguinte
roteiro: inicialmente, procurou-se o resultado geral (total) dos vinte e sete
participantes (GI e GII) para as respostas, em números absolutos. Em segundo lugar,
transformou-se a coleta numérica em porcentagem. Em terceiro lugar, dividiram-se
os resultados gerais em parciais. Avaliou-se a rede pública (17 participantes) quanto
ao número de questões, acertos expressos em números absolutos e em porcentagem.
O mesmo se fez com a rede particular (10 participantes). Em quarto lugar, procedeuse à correlação entre os dados obtidos na rede pública e os obtidos na rede particular.
Em quinto lugar, analisaram-se os dados coletados, quanto às causas, efeitos da
dislexia e procedimentos pedagógicos da leitura adotando-se, como critério, a
variável idade. Em sexto lugar, compararam-se dados referentes ao tempo de serviço,
analisando-se as tendências pedagógicas nos procedimentos quanto à leitura.
Organizaram-se, para melhor visualização, gráficos, constantes no corpo do trabalho.
Com a finalidade de verificar a existência de um desvio significativo entre os valores
observados na pesquisa e os esperados, realizou-se o teste do Qui quadrado, método
que permite comparar divergências entre valores observados e esperados para este
estudo. Nesta investigação, tais análises foram feitas para todas as questões
referentes às causas e efeitos da dislexia, para os dois grupos (rede particular e
94
pública). Descreveram-se os resultados obtidos.
6.1 Caracterização da amostra
Desenvolveu-se a pesquisa em unidades escolares jurisdicionadas à
Diretoria de Ensino Regional – Lins.
A investigação abrangeu três escolas públicas que perfaziam um total de
21 professores de Português de 5ª a 8ª séries e quatro escolas particulares, com treze
professores, totalizando 34 docentes das escolas convidadas. A amostra pretendeu
atingir 21 professores da rede pública (62%) e 13, da rede particular (38%).
Do Grupo I (rede pública) participaram 17 docentes, já que dois entraram
em licença-prêmio, 1 não respondeu e 1 faltou no dia em que foi aplicado o
questionário.
Do Grupo II (rede particular) 10 responderam e os outros três foram
excluídos: 1 faltou; 1 já tinha respondido em outro estabelecimento de ensino
participante e 1 estava ocupado em outras atividades inadiáveis.
Por essas razões, dos 34 convidados, participaram efetivamente da
pesquisa 27 professores de Português (79,41%), de 5ª a 8ª séries do Ensino
Fundamental, categorizados em dois grupos: GI e GII.
6.1.1 Dados Sociodemográficos dos professores de Português
Como variáveis definiram-se: idade, formação profissional, tempo de
serviço e regência das aulas. (APÊNDICE M. p. 192).
Com relação à primeira, incluiu-se a idade mínima e máxima dos
entrevistados, objetivando comprovar se os mais jovens dispõem de informação mais
95
precisa e atualizada sobre dislexia do que os mais idosos. Considerando-se os mais
jovens nos três primeiros intervalos e os mais idosos nos três últimos, a pesquisa
registrou 78,43% de docentes mais jovens e 22, 21% de mais idosos. No universo de
sujeitos participantes, constatou-se que 48,1% pertencem à faixa etária de 40 a 47
anos, havendo, nas idades mais avançadas, uma diminuição da incidência de
professores atuantes.
Quanto à formação profissional, pretendeu-se avaliar se o nível de
formação confere maior amplitude e precisão ao conhecimento do transtorno
focalizado. Na amostra, comprovou-se que todos possuem graduação, condição
mínima, indispensável ao exercício docente no Ensino Fundamental e à pósgraduação. Observada a formação complementar, verificou-se que os professores de
escolas particulares foram os que obtiveram maior índice em pós-graduação para
cursos de especialização e mestrado (80%); os de escolas públicas, (23,53%).
Considerando que o tempo de serviço proporciona experiência ao docente
e procurando, também, comprovar se influi na visão mais ou menos atualizada sobre
dislexia, investigou-se esta variável, colocando-se os docentes em intervalos
temporais. A maior concentração encontrou-se entre 11 e 20 anos, com 40,74% da
amostra. Os professores de escolas públicas apresentaram acima de dez anos de
exercício, em sua maioria (73,47%) e de escolas particulares, com tempo menor de
dez anos (50%).
No tocante à regência das séries, visou-se constatar se o magistério se
desenvolve na faixa de observação que incide na escolarização de 5ª a 8ª séries do
Ensino Fundamental. A amostra compreendeu a regência docente em todas as séries
do Ensino Fundamental, com predomínio das que se extremam: 5ª e 8ª, ou,
respectivamente: 59,25% e 70,37%. Os professores, de ambas as escolas,
apresentaram incidência maior de trabalho na 8ª série do Ensino Fundamental.
Os resultados obtidos com os dados sociodemográficos refletem número
maior de professores jovens, todos com formação escolar em nível de graduação,
alguns com especialização, dois com mestrado; professores com menor tempo de
experiência docente, regendo classes de todas as séries do Ensino Fundamental.
(FIG.10).
96
ID A D E
F O R M A Ç Ã O P R O F IS S IO N A L
4 7 .1 %
1 1 .8 %
2 3 .5 %
5 .8 8 %
7 6 .5 %
5 .8 8 %
1 1 .8 %
0%
1 7 .6 %
R e d e P ú b l ic a
2 4 |- - 3 2 a n o s
3 2 |- - 4 0 a n o s
4 0 |- - 4 8 a n o s
4 8 |- - 5 6 a n o s
5 6 |- - 6 4 a n o s
6 4 |- - 7 1 a n o s
50%
G ra d u a ç ã o
E s p e c ia l iz a ç ã o
M e s tr a d o
D o u to r a d o
60%
20%
20%
0%
10%
0%
20%
20%
R e d e P a r t ic u l a r
R e d e P a r tic u l a r
R E G Ê N C IA D A S A U L A S
T E M P O D E S E R V IÇ O
15%
4 7 .1 %
2 9 .4 %
30%
25%
1 7 .6 %
5 .8 8 %
30%
R e d e P ú b lic a
a
1 |- - 6 a n o s
6 |- - 1 1 a n o s
1 1 |- - 2 1 a n o s
2 1 |- - 2 5 a n o s
30%
5
a
6
a
7
a
8
2 9 .2 %
s é r ie
s é r ie
s é r ie
s é r ie
2 9 .2 %
20%
40%
10%
R e d e P a r tic u l a r
25%
1 6 .7 %
R e d e P a r t ic u l a r
FIGURA 10 – Dados Sociodemográficos dos Professores de Português
Por meio da análise estatística, pôde-se estimar a média e o desviopadrão referentes à idade e ao tempo de serviço dos professores da rede pública e
particular, investigados neste trabalho. Foi obtida uma idade média de 43,5 para a
rede pública e 41,6 para a rede particular. Quanto ao tempo de serviço, os valores são
14,8 e 12,2 anos. O desvio-padrão calculado foi 8,5 e 8 anos, respectivamente.
Conclui-se que a diferença quanto à idade média é desprezível, quando se comparam
as duas redes.
6.2 Resultados gerais dos dados coletados
97
Procedeu-se à somatória dos dados coletados em todos os protocolos
respondidos para cada questão e convertidos em porcentagens. O protocolo de
pesquisa contemplou questões que tornaram possível a categorização de respostas
quanto ao reconhecimento de causas e efeitos ou sintomas da dislexia.
6.2.1 Resultados gerais – Primeira categoria: causas da dislexia
Quanto às causas, os acertos dos professores da rede pública mostram
que vêem a dislexia como uma condição hereditária; com alterações genéticas e no
padrão neurológico (76,47%) e 1º grau de parentesco, como fator predisponente
(70,58%). Descartam, por causas desencadeantes do transtorno, pelas assinalações
feitas: a baixa inteligência (76,47), a condição socioeconômica precária e a
desmotivação (64,70%); a má alfabetização e a desatenção (58,82%) e 23,52%,
problemas emocionais significativos.
Segundo 60% dos acertos dos docentes da rede particular, a dislexia é
uma condição hereditária com alterações genéticas e no padrão neurológico, sendo o
parente de 1º grau, disléxico, fator predisponente do transtorno. Para 80% dos acertos
as causas não se encontram na baixa inteligência e condição socioeconômica
precária; 70% afastam a má alfabetização; 60%, a desmotivação; 40%, a desatenção
e 30%, a presença de problemas emocionais significativos.
Como grupo de professores, para 70,37% dos entrevistados, a dislexia é
uma condição hereditária com alterações genéticas e no padrão neurológico. Para
66,66%, parente de 1º grau é fator predisponente da dislexia. Dos respondentes:
77,77% descartam, como causas do transtorno, a baixa inteligência; 70,37%, a
condição socioeconômica precária; 62,92 % a má alfabetização e a má-formação;
51,85 %, a desatenção; 25,92 %, problemas emocionais significativos. (FIG.11).
Esses resultados evidenciam que a maioria dos professores tem uma informação
correta sobre a gênese do distúrbio (APÊNDICE M, p. 193).
98
% de Acertos
Causas de Dislexia
80
70
60
50
40
30
20
10
0
80
Questão 1
1a
1b
1c
1d
1e
1f
70
60
50
Rede Pública
Rede Particular
Total Geral
40
30
20
10
0
Questão 2
Questão 3
Número das Questões
FIGURA 11- Resultados Gerais: primeira categoria: causas da dislexia
O cálculo de dispersões pela Estatística permitiu avaliar a média e o
desvio-padrão das porcentagens de acertos no que se refere às causas da dislexia. A
porcentagem de acertos na rede pública foi de 61,7 e 60% na rede particular, valores
estes bem próximos. O desvio-padrão encontrado foi de 15,8 e 16,6% para a rede
pública e particular, respectivamente.
Considerando que a informação sobre a dislexia deveria compor a
formação do professor para a sua atuação profissional, a pesquisa revelou a
existência de docentes com desconhecimento sobre os aspectos etiológico-causais da
dislexia. Enquanto grupo, 29,6% desconsideram os aspectos genéticos, hereditários e
neurológicos como causa do transtorno e 33,3% não os entendem como fator
predisponente. Desta amostra, 22,3% relacionam as causas da dislexia à baixa
inteligência e 48,1% à falta de atenção. Constatou-se, ainda, que 29,6% consideram,
como fator causal do transtorno, as condições socioeconômicas deficitárias; 37%,
problemas de alfabetização e formação inadequada do professor e 74%, problemas
emocionais do aluno.
99
6.2.2 Resultados Gerais – Segunda categoria: efeitos da dislexia
Objetivou-se avaliar o que é mais perceptível, nos alunos disléxicos, aos
professores respondentes: sintomas, desempenhos reveladores da presença do
transtorno. Considerou-se a ordem das questões no protocolo. (FIG. 12).
(APÊNDICE M. p.194).
R e d e P ú b lic a
R e d e P a rtic u la r
T o t a l G e ra l
% de Acertos
1 0 0 (a)
100
80
80
60
60
40
40
20
20
0
0
4
100
(b )
5
6
7
8
9
(c )
10
100
80
80
60
60
40
40
20
20
0
11
12
13
14
15
(d)
0
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
N ú m e ro d a s Q u e s tõ e s
FIGURA 12 – Resultados Gerais: segunda categoria – efeitos na ordem do protocolo
Descrevem-se, inicialmente, os resultados referentes ao GI em ordem
decrescente.
Com relação à rede pública, todos os professores entrevistados (100%),
ao apontarem os elementos identificadores do aluno disléxico, associaram a dislexia
à leitura, detectando uma dificuldade de processamento fonológico, trazendo como
conseqüências para o leitor-aprendiz: a dificuldade, o cansaço e o inevitável
desinteresse.
A seguir, registrou-se que 88,23% assinalaram que as dificuldades mais
perceptíveis são: desempenho inferior ao do leitor normal nessa atividade, troca de
100
palavras por outras visualmente semelhantes, fraco desempenho na decodificação
fonética; dificuldade em relacionar imagens ou figuras a vocábulos, em rememorar
palavras e imagens e identificar letras e vocábulos.
Para 76,47%, o aluno disléxico possui inteligência normal; apresenta
discrepância inesperada entre o seu potencial para aprender a ler e seu desempenho
escolar; mostra dificuldade para lembrar os fonemas do vocábulo, não sendo capaz
de proferir a palavra impressa de maneira eficiente, não identifica seu significado;
geralmente subvocaliza ou move os lábios, já que necessita pronunciar as palavras
para compreendê-las. No ato de escrever, confusão entre letras, sílabas, vocábulos
com grafia similar, mas com diferentes orientações espaciais (b/d; b/p; b/q; n/u); usa
vocabulário pobre, sentenças curtas e imaturas ou seqüências longas e vagas. Como
se observa, neste bloco, estão incluídas informações observadas já na escrita.
Consoante 70,58%, o aluno disléxico apresenta dificuldade de
percepções auditivas na análise e síntese de sons e pouca memória de curto prazo ou
memória de trabalho (instruções e recados).
Para 64,70%, o aluno disléxico apresenta deficiência na percepção visual
e na coordenação visuomotora (m/n; a/e; q/b); desatenção, dispersão, fraco
reconhecimento da palavra e deficiente compreensão auditiva.
Para 58,82%, tem problemas na discriminação e na síntese dos sons;
examina lenta e demoradamente a palavra, não a reconhece, de imediato, como sendo
igual a outra ou diferente dela; faz confusão entre esquerda e direita.
Para 52,95%, o aluno disléxico tem dificuldade em identificar rimas e
aliterações.
Para 41,17%, o aluno de risco apresenta problema em nomear seres
(objetos, pessoas ...) e melhor desempenho em provas orais, que nas escritas.
Para 29,41%, ele apresenta alterações na ordem das letras e sílabas.
Para 17,64 %, o aluno disléxico apresenta dificuldade em diferenciar
forma, cor, tamanho e posição.
101
Segundo 11,76%, o disléxico substitui palavras por sinônimos e lê
melhor, quando o texto está invertido ou espelhado; 100% consideraram dificultosa a
aprendizagem da língua estrangeira para o disléxico. A FIG. 13 contempla estas
informações em ordem decrescente de acertos.
Como resultado geral sobre os efeitos da dislexia no GI, constatou-se que
uma média de 35% dos participantes apresenta distorções sobre as características ou
sintomas observados no aluno com dislexia, representando dado significativo sobre
ausência de informação.
14
13, 23
11, 16, 18
27
100
06, 22, 26, 28
5, 7, 24
17
12
4, 8, 15, 19, 20, 21
29
09, 30
25, 10
GI - Rede Pública
% de Acertos
80
60
40
20
0
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
9º
10º
11º
12º
Colocação
FIGURA 13-Resultados do GI: efeitos da dislexia em ordem decrescente dos acertos.
As descrições, a seguir, focalizam as respostas do GII em ordem
decrescente de acertos.
Analisando os efeitos percebidos pelos docentes da rede particular,
registrou-se que 100,00% associaram a dislexia à escrita, revelando a confusão dos
alunos disléxicos no ato de escrever, entre letras, sílabas, vocábulos com grafia
similar, mas com diferentes orientações espaciais (b/d; b/p; b/q; n/u) e a troca de
palavras por outras visualmente semelhantes.
102
Para 90%, o aluno disléxico apresenta inteligência normal, mas
desatenção, dispersão, menor capacidade para ler que o não-disléxico; cansaço e
desinteresse pelas atividades de leitura devido à dificuldade de processamento
fonológico e alteração na ordem das letras e sílabas.
Para 80% dos docentes, o aluno disléxico tem dificuldade para lembrar
os fonemas do vocábulo; incapacidade de proferir a palavra impressa de maneira
eficiente; problemas de discriminação e síntese dos sons; geralmente subvocaliza, ou
move os lábios, já que necessita pronunciar as palavras para compreendê-las; tem
dificuldade na identificação de aliterações e rimas.
Para 70%, o aluno disléxico apresenta dificuldade de percepções
auditivas na análise e síntese de sons; examina lenta e demoradamente a palavra, não
a reconhece, de imediato, como sendo igual a outra ou diferente dela; usa
vocabulário pobre, sentenças curtas e imaturas ou seqüências longas e vagas.
Para 60%, o leitor disléxico tem deficiente reconhecimento da palavra e
fraca compreensão auditiva; lê melhor, quando o texto está invertido ou em espelho,
mostra dificuldade em diferenciar forma, cor, tamanho e posição.
Para 50%, o aluno disléxico apresenta discrepância inesperada entre o
seu potencial para aprender a ler e seu desempenho escolar; revela confusão entre
esquerda e direita; sente dificuldade em nomear seres (objetos, pessoas ...); relaciona
dificilmente imagens ou figuras a palavras; dificilmente rememora palavras e
imagens ou identifica letras e vocábulos; apresenta deficiência na percepção visual e
na coordenação visuomotora (m/n; a/e; q/b).
Para 40%, apresenta prejuízos na memória de curto prazo ou memória de
trabalho (instruções e recados); substitui palavras por sinônimos.
Nenhum professor reconheceu a dificuldade do aluno disléxico na
decodificação fonética, na dificuldade na aprendizagem da língua estrangeira e na
maior facilidade para bom desempenho nas provas orais. (FIG. 14)
Em seguida, são apresentados os resultados totais sobre os efeitos da
dislexia, em ordem decrescente de acertos.
103
Observou-se que 96,29% relacionam dislexia à leitura, apresentando o
aluno disléxico como portador de dificuldade no processamento fonológico, gerando
desinteresse, cansaço e desordem como a troca de letras, de sílabas e até de palavras
por outras visualmente semelhantes. Seu desempenho como leitor é inferior ao do
aluno não-disléxico. Para 81,48% possui inteligência normal e apresenta discrepância
entre o potencial para aprender a ler e o desempenho escolar (66,66%). A memória
de curto prazo ou memória de trabalho está comprometida.
Como resultado geral dos efeitos da dislexia no GII, uma média de 35% dos
participantes apresenta distorções sobre as características decorrentes da dislexia, o
que, relacionado ao GI, representa contingente significativo de profissionais
inabilitados para atuar perante o transtorno.
100
20, 26, 28, 29, 30
4, 5, 6, 14, 27
15, 16, 17, 19
13, 18, 21
7, 10, 12
8, 9, 11, 22, 24
23, 25
GII - Rede Particular
(% de Acertos)
80
60
40
20
0
1º
2º
3º
4º
5º
Colocação
6º
7º
FIGURA 14 - Resultados do GII: efeitos da dislexia em ordem decrescente de acertos.
Foi avaliada a média e o desvio-padrão das porcentagens de acertos para
o questionário sobre efeitos da dislexia. A média das porcentagens de acertos na rede
pública foi de 62,6 e 73,7%, na rede particular, valores estes relativamente próximos.
O desvio-padrão encontrado foi de 34,7 e 19,8 para a rede pública e particular,
104
respectivamente.
6.2.3 Resultados gerais – Procedimentos pedagógicos da leitura
As questões enunciadas, nessa etapa, procuraram identificar e discutir o
processo histórico de formação dos professores, localizar as tendências pedagógicas
que influenciaram seu comportamento profissional diante de alunos disléxicos, a
forma de registro do perfil do aluno no processo do ato de ler, bem como sua
trajetória profissional na busca de conhecimentos específicos sobre a evolução da
ciência da leitura. Ressalta-se que essas opções de atualização foram marcadas em
múltipla escolha, revelando a preocupação do docente em atualizar-se ou capacitar-se
para o magistério. Apresentam-se as tendências docentes registradas em números
absolutos e transformados em porcentagens. (APÊNDICE M. p.195).
De início, foram descritos os dados parciais apresentados pela rede
pública, referentes aos procedimentos pedagógicos na leitura.
Quanto ao desempenho docente, no tocante à fundamentação da leitura,
registra-se, na rede pública, que: 78,78% assinalaram as atividades empíricas como
condutoras da prática de leitura e que 70,47% embasam a trabalho, nessa área, em
teorias da leitura já que muitos assinalaram as duas questões.
As dificuldades do desempenho discente na leitura foram atribuídas, na
seguinte escala, à: indisciplina (82,35%); desmotivação e classe numerosa (70,58%);
falta de treinamento (64,70%); instrução deficiente (52,59%); falta de infra-estrutura
escolar (52,59%); incapacidade intelectual (11,76%). Diante de tais dificuldades,
76,47% declararam assumir atitude benevolente e passiva; 41,79% assinalaram
atitude enérgica e corretiva.
Quanto ao registro da avaliação da leitura de cada aluno, verificou-se
que: 64,70% optam pelo Parecer em Histórico Escolar; 35,29%, por conceitos e
29,41%, por notas. Ressaltamos que o resultado surpreende porque, na rede estadual,
as menções são em conceitos.
105
O aperfeiçoamento profissional desenvolve-se na seguinte preferência:
(100%) revistas; (94,11%) livros especializados; (88,23%) jornais; (70,58%)
programas de TV; (70,58%) cursos de atualização; (58,82%) pesquisas na Internet e
(41,17%) simpósios.
Descrevem-se, a seguir, os dados parciais apresentados pelo GII (rede
particular) referentes aos procedimentos pedagógicos na leitura.
Na rede particular de ensino, os docentes, na sua totalidade, norteiam as
atividades pedagógicas por uma teoria da leitura, mas 80% assinalaram, também,
atividades empíricas.
Quanto às dificuldades de leitura dos alunos, apareceram pela ordem os
seguintes resultados: 90%, falta de treinamento; 70%, desmotivação; 60%,
indisciplina; 40%, instrução deficiente e classes numerosas; 10%, incapacidade
intelectual e falta de infra-estrutura escolar.
Diante das dificuldades de leitura dos alunos, 40% assumem atitude
benevolente e passiva ou atitude enérgica e corretiva.
Quanto à forma de registrar o desempenho do aluno na aula de leitura,
60% dos docentes da rede particular de ensino a expressam em notas, 40% em
conceitos, 30% em Parecer no Histórico Escolar.
Acompanham a evolução da ciência da leitura: 80% pela Internet,
revistas, livros especializados e cursos de atualização; 60%, jornais; 50%, simpósios
e 30%, programas de TV.
O resultado geral dos grupos (GI e GII) mostrou que 81,48% dos
professores desenvolvem o ensino do processo de leitura fundamentado em teoria da
leitura e 77,77% em atividades empíricas, sem embasamento teórico.
Ambos atribuíram as dificuldades encontradas na leitura dos alunos, em
ordem decrescente: à falta de treinamento (74,77%), seguida da desmotivação
(70,37%); de classes numerosas (59,25%); da instrução deficiente (48,14%); da falta
de infra-estrutura escolar (37,03%) e da incapacidade intelectual: (11,11%).
106
Tendo-se pretendido avaliar a observação e a interação professor-aluno
disléxico nas aulas de leitura verificou-se que: 62,96% dos participantes assinalaram
assumir atitude benevolente e passiva diante das dificuldades dos alunos ao lerem e
40,74%, uma atitude enérgica e corretiva.
Sendo o registro da avaliação da leitura de cada aluno um dado
importante para o acompanhamento da evolução nesse processo, observou-se que
51,85% declararam registrar as observações do desempenho de leitura do aluno em
Parecer Histórico Escolar; 40,74% mediante notas e 37,03% em conceitos.
Para o aperfeiçoamento profissional, a amostra indicou a preferência do
professorado pelas revistas (92,59%); pelos livros especializados (88,88%); por
jornais (77,77%); por cursos de atualização (74,07%). Em menor destaque, surgiram
as pesquisas na Internet (66,66%); programas de TV (55,55%) e Simpósios
(44,44%). Observe-se o gráfico comprobatório. (FIG. 15).
Procedimentos pedagógicos da leitura
Rede Pública
Rede Particular
Total Geral
100
80
60
% de TP
40
20
0
100
1a
1b
4a
4b
2a
2b
2c
2d
2e
2f
2g
3a
3b
80
60
40
20
0
4c
5a
5b
5c
5d
5e
5f
FIGURA 15 - Resultados Gerais: Procedimentos pedagógicos da leitura
5g
107
Se desse prisma os resultados parecem alentadores, por outro lado, a
defasagem ressalta a incompetência docente ou inabilidade nas práticas pedagógicas.
Haja vista os resultados extremos neste aspecto: ainda 18,52% dos docentes não
pautam as aulas de leitura por critérios científicos. Na identificação das causas do
insucesso na leitura, ainda 88,89% não consideram a incapacidade intelectual;
62,97% não
relevam
as condições precárias de
infra-estrutura; 51,86%
desconsideram a instrução deficiente; 40,75% não vêem problemas em classes
numerosas; 29,63%, a desmotivação; 25,93%, a indisciplina e a falta de treinamento.
Perante o surgimento do déficit no processo da leitura, 59,26% assumem atitude
enérgica e corretiva, enquanto 37,04% atitude benevolente e passiva. Quanto à
forma de registro do desempenho discente ao longo das aulas consagradas a essa
habilidade da comunicação humana, 62,97% utilizam-se de conceitos; 59,26%, de
notas e ainda 48,15% de anotações no parecer em histórico escolar, o que significa
que se perdem observações que seriam de utilidade para caracterizar alunos de risco.
A atualização profissional, também, descortina uma realidade que precisa ser revista,
considerando-se os altos índices de desinformação: 55,56% não freqüentam
simpósios; 44,45% não sintonizam programas educativos na TV; 33,34% não
pesquisam na Internet; 25,93% não freqüentam cursos de atualização; 22,23% não
lêem jornais; 11,12% não se apóiam em livros especializados; 7,41% não consultam
revistas.
o questionário sobre os procedimentos de leitura da dislexia. A média das
porcentagens de acertos na rede pública foi de 63 e 55,7% na rede particular, valores
estes bem próximos. O desvio-padrão encontrado foi de 21,5 e 25 para a rede pública
e particular, respectivamente.
6.2.4 Correlação entre níveis de informação sobre dislexia entre GI e no GII
6.2.4.1 Correlação entre as causas da dislexia nos Grupos I e II
108
Quanto às causas primárias da dislexia, ambos os grupos GI e GII
apontaram a condição hereditária com alterações genéticas e no padrão neurológico e
implicação do grau de parentesco de primeiro grau, com prevalência da porcentagem
para a rede pública.
Rejeitaram, inicialmente, como causas do transtorno, a baixa inteligência
e a condição socioeconômica. Alternaram a desmotivação e a má alfabetização e, por
fim, consideraram a desatenção e a presença de problemas emocionais significativos.
6.2.4.2 Correlação entre os efeitos da dislexia nos grupos I e II
Quanto aos efeitos, ou seja, sintomas, transcreve-se, em primeiro lugar, a
classificação apresentada em ordem decrescente na rede pública, para enunciar a
posição da rede particular em seguida.
Na rede pública, ocupa o primeiro lugar com 100%, a questão 14: “Aluno
disléxico apresenta menor interesse em atividades de leitura, devido à dificuldade de
processamento fonológico; os textos que lhe são apresentados tornam-se difíceis e
cansativos.” As dificuldades no processamento fonológico aparecem com 90%, com
uma diferença de 10%. Os docentes da rede pública percebem, inicialmente, a
dislexia como um problema detectado na leitura. A questão 14 é a que recebeu maior
votação na rede pública, classificando-se, em primeiro lugar, com 100%. Obteve
90% na rede particular, o que confere uma diferença de 10% de superioridade ao GI.
Em seqüência, quatro questões (06; 26; 28 e 22), na rede pública, tiveram
a mesma porcentagem: 88,23%.
A questão 6 identifica o disléxico com menor capacidade de leitura que o
não-disléxico. Apontada pelo GI com 88,23%, percepção registrada no GII com
90,00% de indicações, o que lhe dá, contudo, uma superioridade de 1,77%. Dessa
forma, evidencia-se que GI e GII têm, em primeiro plano, uma visão correta do
problema que assalta o leitor disléxico.
109
A questão 26 focaliza o aluno disléxico na troca de palavras por outras
visualmente semelhantes. Com 88,23% no GI, corresponde essa questão a 100% de
acertos para os do GII, com uma indicação superior de 1,77% para este último.
Ambos ressaltaram um sintoma correto.
A questão 28 registra fraco desempenho do aluno disléxico na
decodificação fonética. GI e GII vêem esta característica verdadeira com a seguinte
perspectiva: Para GI: 88,23%, enquanto para GII o registro é: 100%, o que confere a
este grupo uma superioridade de 11,77%.
A questão 22 apresenta o disléxico com dificuldade de relacionar
imagens ou figuras a palavras. O GI acusa 88,23%, enquanto no GII, 50%. Desta vez
a superioridade (38,23%) pertence ao GI.
As questões: 21, 15, 19, 20, 04, 08 formam um terceiro bloco na rede
pública, tendo recebido 76,47%.
A questão 21 mostra o disléxico com vocabulário pobre, sentenças
curtas, imaturas, seqüências longas e vagas. Esta questão recebeu do GI: 76,47%, e
do GII: 70,00%, o que aponta uma superioridade de 1,64% para a rede pública.
A questão 15 avalia o seguinte enunciado: “Alunos disléxicos apresentam
facilidade para lembrar os fonemas do vocábulo, sendo capazes de proferir a palavra
impressa de maneira eficiente, apesar de não identificarem seu significado.” Pelas
respostas corretas que desencadeou, coloca-se no GI com 76,47%, deslocando-se
para o GII com 80%, e uma superioridade de 3,77%.
A questão 19: “Estudantes disléxicos, geralmente, subvocalizam ou
movem os lábios, já que necessitam pronunciar as palavras para compreendê-las.”
Está com 76,47%, enquanto o GII a situa com 80% e uma superioridade de 3,77%.
A questão 20: “Os alunos disléxicos apresentam, no ato de escrever,
confusão entre letras, sílabas, vocábulos com grafia similar, mas com diferentes
orientações espaciais (b/d; b/p; b/q); n/u).” com 76,47%, salta para 100% no GII,
mostrando uma superioridade perceptiva de 23,53% e assinalando que a principal
percepção da dislexia para os docentes da rede particular surge na escrita.
110
A questão 04: “Aluno disléxico possui inteligência normal.” ficou com
76,47% no GI. O GII a situa com 90% e uma superioridade de 13,53%.
A questão 08: “O aluno disléxico apresenta discrepância inesperada entre
o seu potencial para aprender a ler e seu desempenho escolar.” recebeu com 76,47%
no GI e desceu para 50% no GII. Aqui, a superioridade (26,47%) foi da rede
particular.
As duas questões seguintes (13 e 23) obtiveram da rede pública 70,58%.
A questão 13: “Alunos disléxicos não apresentam facilidade de
percepções auditivas na análise e síntese de sons.” corresponde no GI a 70,58%;
desloca-se para 70% no GII e perde 0,58%.
A questão 23: “Os indivíduos disléxicos não apresentam ótima memória
de curto prazo ou memória de trabalho (instruções e recados).” fica com 70,58% no
GI. A presente questão cai no GII para 40%, deixando uma superioridade percentual
de 30,58% para o primeiro.
A seguir, as questões 24, 05 e 7 receberam 64,70% no GI.
A questão 24: “Alunos disléxicos apresentam deficiência na percepção
visual e na coordenação visuomotora (m/n; a/e; q/b).” com 64,70% no GI,
corresponde, no GII, a 50,00%. O GI consegue 14,70% de porcentagem superior.
A questão 05: “Aluno disléxico apresenta desatenção, dispersão.” obtém
64,70% no GI. O GII colocou-a com 90% e uma superioridade de 35,70%.
A questão 07: “O leitor disléxico não tem bom reconhecimento da
palavra, mas fraca compreensão auditiva.” situa-se, para o GI, com 64,70%. Para o
GII a mesma questão ficou com 60%. O GI obteve aqui 4,70% de superioridade
sobre o outro grupo.
A questão 29: “Alunos disléxicos aprendem facilmente língua
estrangeira.” ficou com 59,25% no GI e obteve 100 % no GII. A superioridade
percentual deste é de 40,75%.
Outro bloco é constituído pelas questões 16, 18 e 11 (GI) com 58,82%.
111
A questão 16: “Alunos disléxicos não apresentam problemas na
discriminação e na síntese dos sons.” conseguiu 58,82% no GI e, no GII, subiu para o
80% e uma superioridade de 21,18%.
A questão 18: “Os alunos disléxicos examinam lenta e demoradamente a
palavra, não a reconhecem, de imediato, como sendo igual ou diferente uma da
outra.” permanece com 58,82 no GI. Sobe para 70% no GII, o que lhe garante a
superioridade de 11,18%.
A questão 11: “Alunos disléxicos revelam confusão entre esquerda e
direita.” Aparece com 58,82 no GI. No GII, cai 50% o que assegura a superioridade
de 8,82% ao primeiro grupo.
A questão 17: “Alunos disléxicos conhecem bem rimas e aliterações.”
consegue 52,94% no GI; atinge 80% e uma superioridade percentual de 27,06% no
GII.
As duas questões seguintes obtêm do GI a mesma porcentagem de
acertos: 41,17%.
A questão 30: “Os alunos disléxicos apresentam péssimo desempenho em
provas orais.” com 41,17% no GI, salta para 100% no GII. Este obtém uma
superioridade de 58,83% sobre o GI.
A questão 09: “Os alunos disléxicos apresentam dificuldade e nomear:
seres (objetos, pessoas...)” recebe 41,17% no G1; e 50% no G2, que mantém uma
superioridade de 8,83%.
A questão 27: “Alunos disléxicos apresentam alterações na ordem das
letras e sílabas – azedo; adezo.” aponta 29,41% no GI. Sobe no GII para 90% o que
assegura a este, uma superioridade de 60%.
A questão 12: “Alunos disléxicos apresentam dificuldade em diferenciar
forma, cor, tamanho e posição.” com 17,64% no GI, alcança 60%, no GII, mantendo
aqui, uma superioridade de 42,36%.
As questões 25 e 10 receberam, no GI, a mesma porcentagem (11,76%).
112
A questão 25: “Alunos disléxicos substituem palavras por sinônimos.”
situa-se, na pesquisa, com 11,76% no GI. Fica com 40% e uma superioridade de
28,24% no GII.
A questão 10: “O estudante disléxico lê melhor, quando o texto está
invertido ou em espelho.” aparece com 11,76% no GI, atinge 60 % no GII, que
apresenta, pois, 48,24% de superioridade sobre o GI.
6.2.4.3 Correlação entre a posição das questões votadas no GI e o lugar que
ocupam no GII em ordem decrescente
Correlacionam-se as questões votadas na rede pública à posição que
ocupam na rede particular em ordem decrescente. (APÊNDICE M. p.196).
Número das questões
60
27
30
10
50
% da Diferença
12
40
29
22
Maior Índice de Acertos
Rede
Rede Pública
Particular
Rede Particular
Pública
Rede
05
23
25
30
17 08
20
16
20
24 04
26 28 18
10
14
09 11
0715 19
06 2113
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
Colocação
FIGURA 16- Correlação entre GI e GII: Ordem decrescente: diferenças, aproximações e quase
igualdade nas questões.
113
Este gráfico mostra, em ordem decrescente, as questões que apresentaram
maior discrepância entre a rede pública e particular. As colunas em cor azul indicam
o maior índice de acertos na rede particular e as colunas em cor cinza, na rede
pública.
6.2.4.4 Ordem decrescente: aproximação, desigualdade, diferença
Observa-se na Figura 16 que as maiores diferenças em ordem
decrescente ocorrem nas questões: 27, 30, 10, 12, 29, 22, 05, 23 e 25; com maior
aproximação, nas questões : 17, 08, 20, 16, 24, 04, 26, 28, e 18 e quase igualdade nas
questões: 14; 09, 11, 07, 15, 19, 06, 21 e13. (APÊNDICE M. p. 197).
6.3 Dados sociodemográficos: variável - idade
6.3.1 Variável idade: amostra da faixa etária
Quanto à faixa etária, consideram-se dois blocos: o dos jovens e o dos
idosos. O primeiro abrange professores de 24 a 47 anos de idade, portanto, 21
professores; o segundo, docentes de 48 a 64 anos. Neste grupo, seis professores.
6.3.2 Variável idade: primeira categoria - causas da dislexia
Quanto à identificação das verdadeiras causas da dislexia entre os dois
blocos: o dos jovens e o dos idosos, ambos obtiveram igualdade percentual de
acertos, acima da média (66,66%), com elevação no grupo jovem para 71,42% na
questão referente à hereditariedade com alterações genéticas e no padrão
114
neurológico.
Causas de dislexia
100
Grupo Jovem
Grupo Idoso
90
% de Acertos
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1a
1b
1c
1d
1e
1f
2
3
Número das questões
FIGURA 17 - Variável idade: primeira categoria: causas da dislexia
Já com relação às pseudocausas, comprovou-se que os mais jovens
distinguiram, com variações, fatores intercorrentes na deficiência da leitura, mas não
diretamente responsáveis pela dislexia, enquanto os mais idosos revelaram maior
grau de segurança e estabilidade (88,33%) em cinco alternativas da mesma questão.
O bloco idoso, integrado por seis profissionais com idade de 48 a 64
anos, firmaram com 66,66% as causas da disfunção disléxica: a hereditariedade e o
grau de parentesco. Com índice maior (83,33%) rejeitaram as afirmações
responsabilizadoras: a má alfabetização, a baixa inteligência, a condição
socioeconômica precária e a desatenção. A presença de problemas emocionais
significativos recebeu 33,33%. FIG. 17; (APÊNDICE M, p.198).
Focalizando-se os desacertos, observou-se que os dois blocos
assemelharam-se na desinformação: o bloco jovem obteve 33,34% nas questões 2 e
3; o idoso, registrou 28,58% na segunda e 33,34% na terceira. Comparativamente,
nas demais questões sobre causas da dislexia, verificou-se que, considerando o bloco
115
jovem e o idoso, respectivamente, as porcentagens de erros foram: 38,1 e 16,67%
para a má alfabetização; 23,81% e 16,67% para baixa inteligência; 33,34 e 16,67%
para condição socioeconômica precária; 61,91 e 16, 17% para desatenção; 42,89 e
16,67% para desmotivação; 76,2 e 66,67% para presença de problemas emocionais
significativos.
o questionário sobre as causas da dislexia, quanto à faixa etária. A média das
porcentagens de acerto para o bloco jovem foi de 57,7 e 72,9% para o bloco idoso,
valores estes que mostram que o bloco idoso apresentou maior índice de acertos. O
desvio-padrão encontrado foi de 16,7 e 16,5 para o bloco jovem e idoso,
respectivamente. Tais desvios são semelhantes para os dois grupos.
6.3.3 Variável idade: segunda categoria - efeitos da dislexia
Com referência ao reconhecimento sintomático do transtorno, o bloco
jovem mostrou estar a par das pistas preditivas do portador de dislexia, segundo a
escala em ordem decrescente de acertos: com 95,23% de registro para a confusão na
escrita entre letras, sílabas e vocábulos com grafia similar e dificuldade para aprender
língua estrangeira; 90,44% de acertos para o desinteresse do disléxico na leitura
devido à dificuldade de processamento fonológico, fato gerador de cansaço; o
desempenho fraco em decodificação fonética; a troca de palavras por outras
visualmente semelhantes. Com 85,71% de acertos registraram os jovens que o
disléxico possui inteligência normal, mas não lê com a mesma facilidade do nãodisléxico. Com o índice de acertos de 76,19% observaram que o disléxico apresenta
desatenção e dispersão, dificuldade para lembrar os fonemas dos vocábulos, para
proferir o vocábulo impresso; para discriminar e sintetizar sons; subvocaliza na
leitura. Registraram 71,42% para a pobreza vocabular, da construção de sentenças
curtas e imaturas, ou seqüências longas e vagas; para a dificuldade em relacionar
figuras a vocábulos e em lembrar imagens e palavras, em identificar letras e
vocábulos. Com um índice de 66,66% reconhecem apresentar o disléxico dificuldade
de percepção auditiva na análise e síntese de sons e na identificação de rimas e
116
aliterações. Assinalaram quatro sintomas com 61,90%: a discrepância inesperada
entre o potencial para aprender a ler e o desempenho escolar; a deficiência na
percepção visual e na coordenação visuomotora; a alteração na ordem das letras e
sílabas, a lentidão no exame da palavra e na distinção desta com outra. Com 57,14%
de acertos ficaram os sintomas: fraco reconhecimento da palavra e da memória de
curto prazo e maior facilidade em provas orais. Com 52,38% de acertos, a confusão
entre esquerda e direita. Em seqüência, abaixo da média, portanto, menos
perceptíveis, os indicativos: a dificuldade em nomear seres (42,85%); em diferençar
forma, cor, tamanho e posição (33,33%); com 23,80%, as questões que envolvem o
espelhamento do texto: “o estudante disléxico lê melhor, quando o texto está
invertido ou em espelho.” e “substituem palavras por sinônimos. (APÊNDICE M,
p.199).
Referendaram os idosos os sintomas disléxicos na ordem decrescente
com 100%, oito questões que focalizam: a comparação entre o leitor normal e o
leitor-disléxico; o menor interesse e o cansaço por leitura devido à dificuldade de
processamento fonológico; a dificuldade para lembrar os fonemas dos vocábulos; o
embaraço em proferir a palavra impressa; a subvocalização; a pobreza e a
imaturidade da construção frasal ou seqüenciação longa e vaga; a troca de palavra
por outra visualmente semelhante; a dificuldade em aprender língua estrangeira.
O segundo grupo sintomático envolve sete questões com 88,33% e
dizem respeito ao fraco reconhecimento da palavra; à discrepância inesperada entre o
potencial para aprender a ler e o desempenho escolar; à dificuldade de percepções
auditivas na análise e síntese de sons; à lentidão no exame da palavra e na distinção
de outra igual ou diferente; à confusão na escrita entre letras, sílabas, vocábulos
similares, mas com diferentes orientações espaciais; à dificuldade em relacionar
figuras a imagens; a melhor desempenho em provas orais.
Registraram 66,66% quatro questões concernentes à inteligência normal
do disléxico; à confusão entre esquerda e direita; à fraca memória de curto prazo e à
dificuldade na percepção de rimas e aliterações.
Firmaram 50% de acertos para as pistas indicativas de desatenção e
dispersão; à melhor leitura do texto espelhado; à fraca discriminação na análise e
117
síntese de sons, à deficiência na percepção visual e na coordenação visuomotora.
Situaram abaixo da média por serem menos identificáveis: com 33,33% a
dificuldade em diferença forma, cor, tamanho e posição; com 16,66% a substituição
de palavras por sinônimos e alterações na ordem das letras e sílabas. (FIG. 18)
Grupo Jovem
Grupo Idoso
Efeitos
100
80
60
% de Acertos
40
20
0
100
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
80
60
40
20
0
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
FIGURA 18- Variável: idade: segunda categoria: efeitos da dislexia
Comparando-se o nível de desinformação sobre a sintomatologia entre o
bloco jovem e o idoso, observou-se, respectivamente, para as questões: 4: 14,29 e
33.34%; 5: 23,81 e 50,00%; 6: 14,29 e zero; 7: 42,86 e 16,67%; 8: 59,9 e 16,67%; 9:
57,15 e 50,00%;10: 76,2 e 50,00%; 11: 47,62 e 33,34%; 12: 66,67 e 66,67; 13: 47,62
e 16,67%; 14: 9,53 e zero; 15: 23,81 e zero; 16: 23,81 e 50,00%; 17: 33,34 e 33,34%;
18; 59,9 e 16,67%;19: 23,81 e zero; 20: 16,67 e 16,67%; 21: 28,58 e zero; 22: 28,58
e 16,67%; 23: 42,86 e 33,34%; 24: 59,9 e 50,00%; 25: 76,2 e 83,34%; 26: 9,53 e
zero; 27: 59,9 e 83,34%; 28: 9,53 e zero; 29: 16,67 e zero; 30: 42,86 e 16,67%.
Quanto à faixa etária, foi avaliada a média e o desvio-padrão das
118
porcentagens de acertos para o questionário sobre efeitos da dislexia. A média das
porcentagens de acertos para o bloco jovem foi de 67 e 72,8% para o bloco idoso, o
que indica certa proximidade entre os valores, não apresentando diferença quanto a
este questionário para os blocos jovem e idoso. O desvio-padrão encontrado foi de
39,8 e 25,3 para o bloco jovem e idoso, respectivamente. Tais desvios são
semelhantes para os dois grupos.
6.3.4 Variável idade: procedimentos pedagógicos da leitura
Tanto os mais jovens, quanto os idosos privilegiam as teorias específicas
como fio condutor da prática de leitura. (APÊNDICE M, p. 200).
Os mais jovens atribuem as dificuldades de leitura principalmente à
desmotivação, indisciplina e falta de treinamento (80,85%); os mais velhos, à falta de
treinamento, classes numerosos e indisciplina. Para os dois grupos, a indisciplina está
em 3º lugar e a falta de infra-estrutura e a incapacidade intelectual, nos últimos
lugares.
Diante das dificuldades de leitura dos alunos, os mais jovens dividem-se
entre a atitude benevolente e passiva e a enérgica e corretiva. Já os mais idosos são
unânimes em destacar o comportamento enérgico e corretivo (100,00%). Um,
apenas, assinalou a atitude benevolente e passiva.
O registro avaliativo da leitura é feito pelos mais jovens, principalmente
em notas; mas, na mesma porcentagem, entre conceitos e pareceres em histórico
escolar. Cinqüenta por cento dos idosos optam por conceitos e pareceres, deixando a
nota em último lugar.
119
Procedimentos Pedagógicos da Leitura
100
Bloco Jovem
Bloco Idoso
80
60
40
% TP
20
0
1a
1b
2a
2b
2c
2d
2e
2f
2g
3a
3b
5f
5g
100
80
60
40
20
0
4a
4b
4c
5a
5b
5c
5d
5e
FIGURA 19 - Variável idade: procedimentos pedagógicos da leitura
As questões relativas à evolução da ciência da leitura revelaram que os
mais jovens se atualizam por meio de revistas e livros especializados, enquanto os
mais idosos se servem de revistas e jornais. Ambos assinalaram, igualmente, as
pesquisas na Internet e, nos últimos lugares, os dois grupos deixaram programas de
TV e Simpósios. (FIG 19).
Em se tratando dos procedimentos pedagógicos da leitura, expostas já as
tendências registradas para ambos os blocos e dirigindo a análise comparativa às
porcentagens representativas das rejeições, observou-se no bloco jovem e no idoso,
respectivamente: 14,3 e 33,34% para a despreocupação com o embasamento teórico
da leitura; 0,0 e 83,34% para atividades empíricas. Não reconheceram como causas
do insucesso da leitura: 2 a: 47,62 e 66,67% para instrução deficiente; 2 b: 19,05 e
66,67% para desmotivação; 2 c: 19,05 e 50,00%, indisciplina; 2 d: 19,05 e 33,34%,
falta de treinamento; 2 e: 90,48 e 83,34%, incapacidade intelectual; 2 f: 71,73 e
66,67%, falta de infra-estrutura escolar; 2 g: 38.1 e 33;34%, classes numerosas.
Diante das dificuldades de leitura dos alunos: 3 a: 66,67 e 83,34% assumem atitude
benevolente e passiva e 3 b: 66,67 e 0,0% atitude enérgica e corretiva. Com
120
referência ao sistema de registro do acompanhamento do desenvolvimento da leitura
dos alunos: 4 a: 52,39% e 83,34%; 4 b: 66,67% e 0,0%; 4 c: 61,91 e 50%. Quanto às
fontes de estudo da evolução da ciência da leitura: 5 a: 66,67 e 33,34% não usam a
Internet; 5 b: 9,53 e 0,0% não consultam revistas; 5 c: 28,58 e 0,0% não lêem jornais;
5 d: 9,53 e 33,34 não estudam por livros especializados; 5 e: 47,62 e 33,34 não
assistem a programas de TV; 5 f: 66,67 e 16,67% não freqüentam cursos
especializados; 5 g: 57,15 e 50,00% não participam de simpósios.
o questionário sobre os procedimentos de leitura da dislexia. A média das
porcentagens de acertos para o bloco jovem foi de 54,8 e 54,7% para o bloco idoso,
valores estes bem próximos, sendo indiferente para estes grupos. O desvio-padrão
encontrado foi de 25,4 e 26,8 para o bloco jovem e idoso, respectivamente. Tais
desvios são semelhantes para os dois grupos.
6.4 Variável: tempo de serviço
6.4.1 Variável: tempo de serviço - amostra
Quanto ao tempo de serviço, os respondentes foram divididos em dois
conjuntos: Conjunto I em que se situam os iniciantes (9) e Conjunto II em que estão
os veteranos (18).
6.4.2 Variável: tempo de serviço - procedimentos pedagógicos da leitura
A seguir, analisaram-se os dados referentes às tendências dos
procedimentos pedagógicos da leitura nos dois conjuntos. (APÊNDICE M, p.201).
Os resultados revelam que o conjunto iniciante norteia as atividades de
121
leitura por teorias específicas (88,88%). Atribui as dificuldades, nessas aulas, à
desmotivação e falta de treinamento (77,77%); à indisciplina (66,66%); a classes
numerosas (55,55%); à instrução deficiente (44,44%); à falta de infra-estrutura
escolar (22,22%) e à incapacidade intelectual (11,11%). Infere-se que os iniciantes
identificam as causas da ineficiência da leitura. Diante das dificuldades apresentadas,
55,55
não assumem atitude enérgica e corretiva e 33,33% não adotam atitude
benevolente e passiva. Quanto ao registro da atividade de leitura, 44,44% não adotam
notas; 44,44% registram as observações em Parecer Histórico e apenas 22, 22% se
utilizam de conceitos. Assim perdem-se referências de normalidade e patologia da
leitura.
Os veteranos ministram as aulas de leitura por atividades empíricas
(88,88%) e 77,77% orientam-se por teorias. Atribuem as dificuldades nessa área,
predominantemente, à indisciplina e à falta de treinamento (77,77%); em segundo
lugar, à desmotivação e a classes numerosas (66,66%); em seqüência, à instrução
deficiente (50%); à falta de infra-estrutura escolar (33,33%) e, por último, à
incapacidade intelectual (11,11%). Registram a avaliação dos leitores quer em notas,
quer em conceitos ou em pareceres em histórico escolar (50%). Não assumem atitude
enérgica e corretiva (50%). Não adotam atitude benevolente e passiva 27,27%.
Acompanham a evolução da ciência da leitura através de revistas (100%; jornais (
88,88%); livros especializados (83,33%); cursos de atualização (72,22%); pesquisas
na Internet (61,11%); programas de TV (50%) e simpósios (38,88%). (FIG. 20).
Consideram-se, a seguir, as tendências pedagógicas não assumidas pelos
conjuntos, iniciante e veterano, respectivamente: 1 a: 11,12 e 22,23%; 1 b: 44,45 e
11,12%; 2 a: 55,56 e 50; 2 b: 22,23 e 33,34%; 2 c: 33,34 e 22,23%; 2 d: 22,23 e
22,23%; 2 e: 88,89 e 88.89; 2 f: 77,78 e 66,67%; 2 g: 44,45 e 33,34; 3 a: 66,67 e
72,73; 3 b: 44,45 e 50%; 4 a: 55,56 e 50%; 4 b: 77,78 e 50%; 4 c: 55,56 e 50%; 5 a:
22,23 e 38,39%; 5 b: 22,23 e 0,0; 5c: 33,34 e 11,12%; 5 d: 11,12 e 16,17%; 5 e:
33,34 e 50%; 5 f: 11,12 27, 78%; 5 g: 33,34 e 61,12%.
122
Procedimentos Pedagógicos da Leitura
100
CI - Inciantes
CII - Veteranos
80
60
% TP
40
20
0
1a
1b
2a
2b
2c
2d
2e
2f
2g
3a
3b
5f
5g
100
80
60
40
20
0
4a
4b
4c
5a
5b
5c
5d
5e
FIGURA 20 – Tempo de Serviço – Procedimentos pedagógicos da leitura
Avaliou-se a média e o desvio-padrão das porcentagens de acertos para o
questionário sobre os procedimentos de leitura da dislexia. A média das porcentagens
de acertos para o conjunto iniciante foi de 55,6 e 60,4% para o conjunto veterano,
valores estes bem próximos, sendo indiferente para estes grupos. O desvio-padrão
encontrado foi de 26 e 25 para os iniciantes e veteranos de carreira, respectivamente.
Tais desvios são semelhantes para os dois grupos.
123
7 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
7.1 Análise das hipóteses
Tendo em vista os resultados obtidos, passamos a testar as hipóteses
formuladas com relação aos docentes envolvidos na pesquisa.

Professores têm informações sobre a identificação dos sinais de risco para o
diagnóstico da dislexia.
Os resultados patentearam que os docentes envolvidos na pesquisa
identificam sintomas da dislexia, entretanto, aquém do esperado. Nem todos têm a
percepção de toda sintomatologia apresentada, o que deixa à mostra o preocupante
nível de desinformação existente no campo da docência da leitura. Em ordem
decrescente, ressaltaram estar a par de dificuldade: no processamento fonológico; na
aprendizagem de outro idioma; na decodificação fonética; na identificação de letras,
sílabas, vocábulos com grafia similar e orientações espaciais diferentes; na evocação
dos fonemas dos vocábulos; na variação do vocabulário e da fraseologia; no
relacionamento de figuras a palavras; na concentração; na discriminação e síntese de
sons; na identificação de rimas e aliterações; na lentidão no exame das palavras; na
fraca memória de curto prazo entre outros, reconhecidos com menor porcentagem.

Docentes de escolas particulares têm maior informação sobre dislexia,
comparados a docentes de escolas públicas.
124
Os professores de escolas particulares obtiveram maior índice em pósgraduação para cursos de especialização e mestrado, o que indica preparação mais
abrangente e aprofundada.
Quanto às causas da dislexia, ambos os grupos apontaram a condição
hereditária com alterações genéticas no padrão neurológico e implicação do grau de
parentesco de primeiro grau, com prevalência da porcentagem para a rede pública.
Quanto à identificação dos sintomas, a rede particular ocupa a primazia de acertos
nas questões propostas. Portanto, confirma-se a maior informação desta sobre o
distúrbio.

Professores norteiam o trabalho de leitura somente por atividades
empíricas.
A totalidade dos sujeitos bipartiu-se nos resultados obtidos, com margem
superior para o planejamento e execução de estratégias pedagógicas
de leitura
orientadas por teorias específicas. Portanto, não se confirma a hipótese construída.

Professores com maior tempo de serviço têm menos informação atualizada
sobre a evolução da ciência da leitura e dos problemas da dislexia.
A maioria dos docentes com maior tempo de serviço busca, nos meios de
comunicação (revistas, jornais, livros especializados, Internet e Televisão) ou através
de encontros e cursos especializados, a atualização sobre a evolução da ciência da
leitura, o que permite inferir que esses professores dispõem de informações
atualizadas sobre dislexia. Logo, não se confirma totalmente a hipótese.

Professores mais jovens apresentam maior nível de informação sobre a
dislexia, quando comparados aos mais idosos.
Em se tratando das causas da dislexia, o bloco idoso assinala-as com
bastante precisão. Relativamente aos efeitos percebidos em ambiente escolar, os mais
125
jovens identificam sintomas como confusão de letras, a dificuldade em aprender
língua estrangeira, o desinteresse pela atividade de leitura, a troca de palavras por
outras semelhantes, a dificuldade na decodificação fonética. O bloco idoso apresenta
totalidade de acertos em oito questões que focalizam dificuldade em processamento
fonológico; leitura subvocalizada, pobreza de vocabulário, fraseologia imatura ou
vaga; troca de palavras por outras parecidas; fraco desempenho em decodificação
fonética; dificuldade em aprender outro idioma; dificuldade em ler; dificuldade em
lembrar fonemas dos vocábulos.

Professores adotam atitudes benevolentes e passivas diante das dificuldades
apresentadas pelo aluno no ato de ler, sem registrá-las no histórico
acadêmico do educando.
Os dados levantados na pesquisa indicam que a porcentagem para a
primeira parte da hipótese está um pouco acima da média, não representando a
totalidade das atitudes dos sujeitos. Confirma-se, pois, parcialmente. Quanto ao
registro no histórico acadêmico do educando, a porcentagem se situa mais próxima à
metade. Confirma-se, parcialmente, a hipótese em análise.
De uma perspectiva temporal, integraram a presente pesquisa professores
formados na época da Ditadura Militar, sob os pressupostos da Reforma Tecnicista,
que visava à mudança de comportamento do aluno mediante treinamento e sob a
aplicação da Reforma de 1° e 2° Graus 5692/71 e da Reforma Universitária 5.540/68.
Poderiam eles configurar um perfil diferente do professor formado na Nova
República, época de transição democrática, marcada pela pedagogia crítico-social
dos conteúdos ou pelo Construtivismo, sob as diretrizes dos Parâmetros Curriculares
Nacionais ou, ainda, do de professores diplomados sob um paradigma emergente,
visando à construção de nova forma de conhecimento e poder em conseqüência do
avanço tecnológico e científico da atualidade e do surgimento da cultura de
informação que desencadeou transformações estruturais na escola tradicional,
determinando novo estilo de vida e novos desafios à educação.
Desse prisma, o que se percebe, ainda, é a predominância da autoridade
inquestionável do professor e atitude receptiva e passiva do aluno, como na
126
abordagem tradicionalista. Isso intimida e afasta o discente com problemas
disléxicos, marginalizando-o ou marginalizando-se ele mesmo para evitar insultos
verbais e recriminações ao seu desempenho. Nas classes em que se aplica o princípio
escolanovista, o relacionamento positivo e amigável entre professor e aluno produz
um clima benéfico, harmonioso e interativo. Mais à vontade, menos temeroso, o
portador de dislexia tem maiores possibilidades de atenção e atendimento, o que não
ocorre ao professor tecnicista, já que este centraliza o ensino nos meios, e não na
atenção dispensada aos aprendizes; nem ao reprodutivista, pois, nesta linha, deixa de
lado os vínculos da relação professor-aluno e prioriza o aspecto político. Na análise
das respostas dadas na pesquisa realizada, nota-se a persistência de algumas
tendências citadas, mescladas a outras com indícios de mudanças. Instaura-se uma
relação pedagógica dialógica. Há um vínculo entre professor-aluno e saber.
Impõe-se, ainda, rever as licenciaturas. A formação do professor deve
partir do pressuposto de que a educação é parte integrante do sistema políticoeconômico-social e que a mudança do sistema educacional supõe sua articulação
com a transformação da sociedade em busca de melhores condições de vida para a
maioria da população. Assim, nas licenciaturas de Letras, deve prevalecer a
formação de profissionais críticos, agentes dos processos de democratização da
escola e da transformação da sociedade em que se situam.
São raras as universidades nacionais que propõem o ensino da teoria da
leitura. Os aspectos teóricos e práticos do ato de ler deveriam ser tratados em
qualquer curso de preparação para o magistério. Todos os professores são coresponsáveis pelo ensino e encaminhamento dessa habilidade. Na ausência de
informações que orientem uma prática mais eficiente, o ensino da leitura parece ser
realizado ao acaso, fazendo com que os professores ajam através do ensaio e erro, ao
proporem textos escritos a seus alunos.
As abordagens, no ensino superior, parecem restringir-se a alguns
métodos de alfabetização para as séries iniciais do Ensino Fundamental no Curso de
Pedagogia. As Licenciaturas de Letras não discutem a problemática da leitura. O
momento pós-alfabetização é consagrado ao desenvolvimento da habilidade de
compreensão,
sem exame detido
das dificuldades, manifestas ainda, de
decodificação. A política da passividade, diante do insucesso de leitura, só agrava a
127
situação do aluno disléxico e a crise no âmbito nacional.
Numa sala de aula, depara o professor com alunos com características
diferentes que carregam consigo uma experiência de vida que não pode ser ignorada,
problemas socioeconômicos, familiares, visuais, auditivos, emocionais, escolares,
mas não sabe como lidar com esses fatores e encaminhar a sua intervenção. Fica
limitado por um conjunto de circunstâncias que escapam às suas decisões e
responsabilidades.
A desarticulação entre as aulas de Português e as outras disciplinas do
curso dificulta a convergência de esforços para solucionar o problema. Os
professores, por adotarem livros ou selecionarem textos para a sala de aula, são
implícita ou explicitamente, orientadores de leitura. Por razões diversas, a
responsabilidade pela docência da leitura e pela formação do aluno-leitor é deixada
inicialmente aos alfabetizadores e, depois, aos professores de Português, atribuindose a estes a crise da leitura na escola brasileira. Não é necessário que todos os
professores sejam especialistas em leitura e dislexia, mas é indispensável que todos
os professores entendam as necessidades dos alunos disléxicos dentro e fora da sala
de aula. Com a devida orientação, esses alunos conseguirão bom desempenho
escolar. A clareza, a repetição, a variedade e a flexibilidade das estratégias de
aprendizagem abrirão caminho para a compreensão e a assimilação dos conteúdos.
As crianças disléxicas poderão acompanhar o ensino convencional, se tiverem o
apoio necessário para contornar suas dificuldades. As provas deverão ter maior
duração, com questões lidas em voz alta e o conceito da criança disléxica deverá
corresponder ao seu conhecimento e não, às suas debilidades.
Impõe-se contribuir para a reconstrução de uma proposta didática mais
condizente com as condições concretas de vida, da realidade da escola, das
determinantes sociais que a circundam e com o interesse dos alunos, especialmente
os que manifestaram dificuldades de aprendizagem e, entre estes, os portadores de
dislexia.
Para que isso ocorra, há a necessidade de que a teoria avançada da leitura
influa na prática pedagógica, revitalizando-a, orientando-a quanto a objetivos,
finalidades, conhecimentos e execução e de que esta prática forneça subsídios para
128
teorizações, transformando, gradativamente, a presente situação escolar. Se a
prioridade recair na teoria, dominará a posição idealista; se ocorrer o inverso, o
praticismo. O professor aderirá a uma prática utilitária ao utilizar métodos, conteúdos
e avaliações, sem reconhecer o seu referencial teórico; não terá uma perspectiva de
futuro, uma visão mais ampla das finalidades da escola e posicionamento crítico para
identificar problemas que permeiam sua atividade. O fazer didático redunda em uma
tarefa supostamente neutra.
O pedagogismo inoperante decorre, muitas vezes, da própria política
educacional definida por órgãos competentes, transforma-se, às vezes, em
instrumento de luta pessoal pela sobrevivência. A prática repetitiva, em que não há
preocupação em criar e produzir nova realidade material ou humana; em que a
consciência docente intervém debilitada e desconhece o sentido social de suas ações;
em que há descompromisso do professor para com as finalidades da educação; para
com os meios necessários à efetivação das atividades educacionais e sua missão
histórica – deverá ser substituída por outra, de índole reflexiva.
A adoção de uma prática pedagógica reflexiva leva o professor a
compreender a realidade sobre a qual cria e produz mudanças. Tal prática possibilitalhe conhecer a importância de seu trabalho, bem como o significado social da
marginalização dos egressos das unidades escolares; supera a relação pedagógica
autoritária, paternalista e busca uma ação recíproca com os educandos. Nela, inexiste
discrepância entre a concepção e a execução entre o saber e o fazer. Mas, existe, por
certo, uma proposta de ação diante da dislexia e uma busca de superação, apesar dos
problemas reais enfrentados pelos professores, especialmente os da rede pública:
sistema educacional inoperante, péssimas condições físicas e materiais das
instituições escolares, classes superlotadas, currículos inadequados, precárias
condições de trabalho e aviltantes salários.
Observada a realidade angustiante dos fatos relativos aos problemas
enfrentados pelos alunos disléxicos nos estabelecimentos de ensino, especialmente,
nas aulas de leitura; analisados os dados resultantes da pesquisa aplicada nas escolas,
reveladores da existência de nível satisfatório de informação sobre esse transtorno
em docentes de Língua Portuguesa; analisado o ideário pedagógico relacionado com
a prática que tais docentes desenvolvem no dia-a-dia da sala de aula e em outros
129
momentos da atividade escolar; tendo em vista a legislação que assegura aos alunos o
diagnóstico e o atendimento adequados, surgem as indagações: O que falta para que
se concretize a interação: Educação-Saúde-Dislexia? Por que não ocorre o
diagnóstico dessa parcela da população estudantil e o tratamento interventivo
preconizado?
Se está em vigor uma legislação pertinente no Estado de São Paulo,
prescrevendo o diagnóstico e o tratamento, se o razoável nível de conhecimentos dos
professores sobre dislexia lhes permite identificar alunos de risco, se os profissionais
da Saúde são competentes para a atuação, falta, sem dúvida, a sensibilização e a
mobilização para a intervenção.
À família cabe parte importante de responsabilidade nessa caminhada ao
lado da dislexia de seu(s) membro(s). Os indicadores iniciais precisam ser
identificados a tempo; o acompanhamento escolar exige, além da presença do
responsável, conhecimento, paciência, persistência e compreensão. Com esses
ingredientes, os responsáveis possibilitarão o desabrochar saudável da criança
disléxica, transformando-a em um ser humano ajustado e realizador, já que suas
possibilidades cognitivas o conduzem a altos escalões de produção cultural, científica
e artística. Ganha o ser humano. Ganha a sociedade.
130
8. CONCLUSÃO
Tendo em vista o objetivo geral proposto: investigar os níveis de
informação sobre dislexia, de docentes em Língua Portuguesa das redes pública e
particular do Ensino Fundamental - os resultados obtidos autorizam delinear quais
informações e quanto de informação os docentes participantes da pesquisa revelaram
sobre as causas e os efeitos do referido distúrbio.
Os índices de acerto, embora com percentuais, geralmente, acima da
média aritmética, poderiam induzir a uma perspectiva tranqüilizadora, entretanto,
refletem prejuízos no nível de informação dos professores, uma vez que não
representam a totalidade esperada. Nesses moldes, insere-se a primeira hipótese
levantada a de que professores têm informações sobre a identificação dos sinais de
risco para o diagnóstico da dislexia. De fato, se há docentes capacitados para esta
tarefa, muitos há que permanecem desinformados, comprometendo os dispositivos
pedagógicos.
O primeiro objetivo específico: caracterizar os níveis de informação dos
docentes sobre dislexia – pode ser respondido, mediante os resultados colhidos na
pesquisa.
Quanto à análise de habilidades e sintomas gerais dos alunos disléxicos,
verificou-se que os sujeitos da pesquisa assinalaram que esses estudantes possuem
inteligência normal; apresentam discrepância inesperada entre o potencial para
aprender a ler e o desempenho escolar; são desatentos e dispersos; têm fraca
memória de curto prazo; revelam confusão entre esquerda e direita; sentem
dificuldade em nomear seres; hesitam na diferenciação de forma, cor, tamanho e
posição; substituem palavras por sinônimos; sentem dificuldade em aprender outro
131
idioma.
Referentemente às causas da dislexia, os entrevistados registraram que
essa disfunção é uma condição hereditária com alterações genéticas e no padrão
neurológico; que parente de 1º grau é fator predisponente dessa deficiência de
aprendizagem.
Os respondentes descartaram como causas primárias desse transtorno: a
baixa inteligência; a condição socioeconômica precária, a má alfabetização e a máformação, a desatenção e problemas emocionais significativos.
Esses resultados evidenciaram que a maioria dos professores possui uma
informação correta sobre a gênese do distúrbio, sendo capaz de rejeitar
pseudocausas, que podem agravar a severidade da disfunção, mas não são fatores
desencadeantes de seu aparecimento.
Em se tratando dos efeitos, observou-se que os docentes circunscrevem,
com porcentagem elevada, a problemática da dislexia à leitura. Suas observações
encaminham-se aos principais sintomas que definem corretamente o perfil disléxico.
Assim, apresentam-no como portador de dificuldade no processamento fonológico, o
que confere com as teorias modernas expostas. Em decorrência, surge o cansaço e o
desinteresse, visão condizente com a realidade. As demais porcentagens de acertos
são significativas para compor tal retrato: troca palavras por outras visualmente
semelhantes; fraco desempenho na decodificação fonética; incapacidade de ler com a
mesma facilidade com que os normais lêem; dificuldade para lembrar os fonemas do
vocábulo, incapacidade em proferir, eficientemente, a palavra impressa; leitura
subvocalizada; dificuldade em relacionar imagens ou figuras a palavras, em
rememorar vocábulos e imagens e em identificar letras e vocábulos; fraca de
percepção auditiva na análise e síntese de sons; problemas na discriminação e na
análise dos sons. Segundo os respondentes registraram, o aluno disléxico não
reconhece bem a palavra, examina-a lenta e demoradamente, como sendo igual ou
diferente de outra, não percebe rimas e aliterações e desempenha-se melhor em
provas orais. Em dezoito das vinte e seis questões houve prevalência da porcentagem
de acertos para a rede particular.
No que concerne à escrita, os professores reconhecem que o disléxico
132
confunde letras, sílabas, vocábulos com grafia similar, mas com diferentes
orientações espaciais; emprega vocabulário pobre, sentenças curtas e imaturas ou
seqüências longas e vagas; acusa, deficiência na percepção visual e na coordenação
motora; altera a ordem das letras e sílabas.
Em síntese, pode-se afirmar que os sujeitos possuem informações sobre a
síndrome da dislexia. Alguns sintomas são mais evidentes que outros, porém, se não
há um nível excelente, há um nível suficiente de conhecimentos que permite ao
docente identificar alunos com risco do transtorno disléxico. Essa constatação alerta,
entretanto, que se deve caminhar no sentido de que todos os professores atinjam a
competência no processo de ensinar a ler, superando o nível de desinformação ainda
existente quanto ao insucesso na leitura realizada por disléxicos.
O segundo objetivo específico visou relacionar faixa etária e tempo de
magistério dos sujeitos envolvidos na pesquisa com os níveis de informação sobre
dislexia.
Com vista à faixa etária, observou-se que não há diferenças significativas
quanto à identificação das verdadeiras causas da dislexia entre os dois blocos: o dos
jovens e o dos idosos. Ambos obtiveram igualdade percentual de acertos, acima da
média, com elevação no grupo jovem na questão referente à hereditariedade com
alterações genéticas e no padrão neurológico.
Já, em se tratando das pseudocausas, comprovou-se que os mais jovens
distinguem, com variações, fatores intercorrentes na deficiência da leitura, mas não
diretamente responsáveis pela dislexia; enquanto os mais idosos revelaram maior
grau de segurança e estabilidade em cinco alternativas da mesma questão.
Na abordagem do reconhecimento sintomático do transtorno, tanto os
jovens quanto os idosos demonstraram estar a par das pistas preditivas mais
destacadas do portador de dislexia, segundo escalas já apresentadas.
A análise correlata entre os dois blocos referenda a observação de que
ambos distinguem, pelos indicativos visíveis enunciados no protocolo, o aluno cuja
dificuldade de leitura repousa em causas alheias a seu controle imediato e a fatores
externos. A sutil prevalência, em alguns aspectos, para os de idade mais avançada,
133
pode ser fundamentada em observação mais consistente, resultante dos anos já
vividos. Não parece repousar, todavia, na faixa etária o nível satisfatório ou
deficiente de informação sobre tão devastador distúrbio de aprendizagem.
Outro questionamento formulado foi o de se apurar se a experiência
profissional acumula vivências e informações nessa área do conhecimento humano.
Incorporou-se, pois, às investigações a variável - tempo de magistério, subdividida
em dois conjuntos: o de iniciantes e o de veteranos e foi submetida ao exame da
correlatividade. Os resultados declararam que o maior tempo de convívio do
professor com os alunos solidificou a observação docente com referência ao
desempenho dos aprendizes no ato de ler, permitindo-lhe um levantamento eficiente
das perspectivas das causas desencadeantes do insucesso da leitura nos estudantes
com risco do transtorno disléxico, bem como a identificação sintomática. Por outro
lado, o passar dos anos na atividade do magistério não acarretou uma estagnação
pedagógica, mas confirmou o perfil do pesquisador no acompanhamento da evolução
das ciências da leitura. Os iniciantes, por seu turno, trazem já a modernidade das
teorias alicerçada no ensino universitário, recém-recebido e na complementação
buscada através dos recursos disponíveis nos meios comunicacionais e educacionais
especializados. Com esse perfil, buscam inserir-se na realidade da sala de aula.
Diante do exposto, também o tempo do magistério não representa, de
modo geral, um fator agravante ou atenuante na determinação do nível de informação
sobre dislexia.
Outra variável observada foi a formação profissional dos sujeitos da
amostra da pesquisa. Da totalidade docente graduada, alguns são especialistas;
poucos, mestres e nenhum doutor. A rede particular abriga número superior de
especialistas; inexistem mestres na pública. Esta formação, mais elevada concentrada
na rede particular, parece justificar a prevalência de acertos
em determinadas
questões referentes ao nível de conhecimento da dislexia. Contudo, a discrepância
em fatores importantes concernentes à disfunção não chega a ser significativa.
Conclui-se, pois, pela não-interferência de variáveis tais como idade,
anos de experiência no magistério e cursos de pós-graduação.
No terceiro objetivo específico a proposta consistiu em comparar
134
desempenhos entre os grupos de professores de escolas públicas e de escolas
particulares da amostra, quanto a informações sobre alterações na leitura e
transtornos como dislexia.
Pretendeu-se verificar se o ideário pedagógico dos professores se
manifesta no nível do discurso verbal e da prática cotidiana, ou se há descompasso
entre a teoria que fundamenta a ação pedagógica, e a forma como a prática docente
se manifesta em classe.
A análise comparativa estabelece-se em direção à condução do processo
docente. Os resultados não surpreendem; antes, permanecem dentro das expectativas
da atual situação das redes de trabalho da Educação.
Docentes públicos planejam e executam as seqüências instrucionais de
leitura com atividades empíricas e, em nível menor, com fundamentação em teorias
específicas. Já os docentes particulares, na sua totalidade, norteiam as atividades
pedagógicas por uma teoria da leitura e, em menor porcentagem, por atividades
empíricas. Estabelece-se, portanto, uma inversão.
A competência docente na percepção das causas do insucesso do
aprendiz na leitura instalou posições diferentes na escala montada conforme o grupo.
Para a rede pública, a indisciplina figura em primeiro lugar, desloca-se para o
terceiro na particular; o terceiro lugar, preenchido por classe numerosa, cai para o
quinto na particular; a falta de infra-estrutura ocupa o sexto lugar na pública, desce
para o sétimo na particular. Isso permite afirmar que a falta de infra-estrutura e
classes numerosas levam à indisciplina, fator agravante e de maior peso para os
professores da rede pública no rendimento da leitura. Comparativamente, o que é o
maior fator interferente negativo no êxito da leitura na rede estadual, não o é na rede
particular que aponta para a cabeceira a falta de treinamento.
Diante das dificuldades de leitura dos alunos, ambos elegem em,
primeiro lugar, a atitude benevolente e passiva; o que difere, entretanto, é a
porcentagem bem menor, abaixo da média, na particular.
Comparando o sistema de registro do percurso evolutivo do aprendiz na
leitura, verificou-se que, na rede estadual, os professores assinalaram optar pelo
135
parecer histórico, em nível inferior, por conceitos e notas, o que surpreende, já que,
na rede estadual, menciona-se a avaliação em conceito. Inverte-se a situação na rede
particular em que a ordem decrescente registra: parecer histórico escolar, conceitos e
notas.
A busca do aperfeiçoamento profissional foi medida quanto às fontes
alimentadoras. Ambas as redes preocupam-se com o progresso; há diferenças, no
entanto, no tipo de veículo. Enquanto a rede pública assinala preferência total por
revistas em primeiro lugar, em paralelo, para a mesma colocação, a rede particular
elege a Internet.
Para responder aos objetivos estabelecidos e para comprovar ou refutar
as hipóteses formuladas, utilizou-se o teste de Qui quadrado que permite verificar se
há um desvio significativo entre os valores observados na pesquisa e os valores
esperados. Aplicado às questões referentes às causas e efeitos da dislexia para os dois
grupos (rede pública e rede particular), ressaltou
que ambos se comportam de
maneira similar; as diferenças entre as freqüências observadas e calculadas resultam
em valores próximos a zero.
De forma análoga, valores elevados evidenciam que os grupos se
comportam de forma diferente. A análise dá o valor de 2 e a probabilidade
associada ao valor de 2, que serve como indicativo de desvios significativos ou nãosignificativos. De todas as questões avaliadas, o cálculo da probabilidade para 2 foi
significativo apenas nas questões de número dez, vinte e dois, vinte e três, vinte e
sete e trinta. Nas demais, não houve significância estatística. Então, pode-se concluir,
que o resultado da pesquisa independe do grupo de professores investigados,
obtendo-se resultados semelhantes tanto para a rede pública como para a particular,
uma vez que para quase a totalidade das questões, os desvios do cálculo de 2 foram
insignificantes. O teste reforça os dados apresentados na figura 16, uma vez que o
teste de 2 coincide com as questões de maior discrepância.
Tais conclusões, extraídas da análise dos estudos realizados, permitem
desvelar alguns ângulos da problemática escolar existente, em que se insere,
hodiernamente, o aluno disléxico. No tocante à formação do professor, sua
contextualização teórica e concreta, impõem-se outras investigações para apurar
136
ângulos, desta vez, não abordados. Este estudo não esgota o assunto; antes, incentiva
novas buscas e propõe esperanças renovadas.
137
9. CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES
Do passado ao presente, indivíduos disléxicos sofreram e sofrem nos
lares, na escola e na sociedade. Anularam-se e anulam-se como seres humanos pelas
dificuldades insuperáveis e, mais ainda, pela incompreensão humilhante que os
atinge.
Do presente ao futuro, as perspectivas tendem a modificar-se. O
progresso científico descortinou a gênese da dislexia e métodos eficazes de
intervenção surgiram; porém, nem todo disléxico recebe, ainda, o tratamento a que
tem direito. A mudança começa aos poucos, à medida que o esclarecimento se
difunde. Um novo nível de compreensão do transtorno e do ensino-aprendizagem da
leitura começa a impor-se por meio da exigência dos próprios alunos afetados, da
percepção atenta de alguns professores, de pessoas bem-informadas e das mudanças
das políticas públicas e educacionais.
A base científica das intervenções e a eficácia de sua aplicação estão-se
disseminando rapidamente nos núcleos de atendimento criados por especialistas e
enraízam-se já nas salas de aula. Os alunos disléxicos já podem ter a oportunidade de
desenvolver todo o seu potencial, sem o martírio a que eram submetidos. A Moral e o
Direito associam-se à Ciência, fortalecendo a construção de uma linha de
pensamento em direção ao bem-estar e progresso dos disléxicos. Não só eles serão
beneficiados, mas toda a sociedade colherá os frutos produzidos por esses seres,
singularmente talentosos.
Há elementos essenciais para uma intervenção de leitura bem-sucedida:
atendimento precoce, ensino intensivo e de alta qualidade, ministrado por professor
experiente e atualizado, ação conjunta lar-escola-comunidade.
138
Quanto mais cedo, melhor. O diagnóstico precoce, em casa ou na escola,
é o primeiro passo essencial para evitar o fracasso na leitura. A criança precisa de
ajuda antes de fracassar. A melhor intervenção é a prevenção na pré-escola ou a
ajuda na 1ª série. Mas, sempre é tempo de recuperar as possibilidades de êxito na
leitura, mesmo nas séries subseqüentes.
A parceria entre escola e lar é fundamental para o êxito do aprendizado.
A colaboração dos pais, oferecendo horas suplementares de leitura no lar, é um meio
positivo de fortalecer essa aprendizagem. Some-se a isso a atitude positiva de adultos
pacientes e perseverantes, conhecedores do transtorno, interagindo com o paciente,
criando condições favoráveis ao sucesso acadêmico e a um futuro promissor. Elevase a auto-estima e incentiva-se o esforço da conquista da leitura ao enfatizarem-se as
habilidades cognitivas e não, as deficiências fonológicas.
Repousa, na escola, a grande responsabilidade de contar com corpo
docente capacitado e estratégias atualizadas. A competência do professor é
importante para detectar os alunos de risco, conduzindo-os ao tratamento
especializado e para oferecer situações de aprendizagem suficientemente testadas no
programa de leitura.
Dados laboratoriais de todo o mundo apresentam um quadro muito claro
do processo de aprendizagem de leitura. Cientistas, médicos e educadores
esclarecidos concordam no que todo aprendente precisa saber para tornar-se bom
leitor. Os programas de leitura, contudo, freqüentemente, são mal conduzidos,
incluem uma miscelânea de atividades fonológicas ensinadas assistematicamente.
Nem sempre o professor está ciente das pesquisas atuais sobre leitura ou se delas tem
ciência, não sabe tomar decisões importantes diante das diferentes abordagens
teóricas existentes.
Considerando
a
prevalência
dos
docentes
que
lecionam
sem
embasamento teórico, pode-se inferir que, na formação do professor de Português, a
Licenciatura em Letras não contempla, em geral, na grade curricular, uma disciplina
específica para o estudo sistematizado do processo do ato de ler, incluindo um estudo
regular das dificuldades de aprendizagem na leitura, inclusive sobre dislexia.
Analisando as práticas educativas adotadas nas aulas de leitura, sugere-se
139
que, ao programarem as atividades para o desenvolvimento dessa habilidade,
inteirem-se da história do aluno através do Parecer em Histórico Escolar, dos dados
relevantes fornecidos pelo Coordenador Pedagógico e das observações feitas pela
família. São informes significativos para avaliar o desempenho dos alunos na leitura
silenciosa e na fluência da leitura em voz alta.
Ao deparar com o insucesso na aprendizagem do ato de ler, esteja apto o
docente para observar as causas primárias das dificuldades, para identificar se algum
aluno bem dotado em outras habilidades revela incapacidade de leitura e que
interprete essa dificuldade, não como indolência, desinteresse, atraso temporário,
distração, mas busque fontes para localizar uma causa orgânica. Procure informações
junto à família, solicite o parecer de especialistas como o neuropediatra ou o
fonoaudiólogo. Por sua vez, informe a escola, por meio do Coordenador Pedagógico,
sobre o fato, para o encaminhamento a serviços especializados.
As classes numerosas e a falta de infra-estrutura pertencem ao sistema,
em geral, independem do poder do professor para alterações; os demais fatores:
indisciplina e motivação e falta de treinamento podem sofrer reflexos das duas
partes.
Espera-se que o professor, sentindo-se despreparado, busque ajuda e
estude e pratique a legislação que protege e orienta a avaliação do aluno disléxico.
As instituições de ensino superior devem reorganizar as grades
curriculares e adotar medidas de suporte aos professores da instituição e aos
estudantes, para que ambos possam mobilizar conhecimentos e atitudes em sintonia
com a realidade.
O magistério exige preparo e atualização constante. O professor educase, prepara-se e atualiza-se continuamente. Para ensinar é preciso aprender, sempre.
À graduação compete incentivar e implementar técnicas de capacitação
contínuas e duradouras por meio dos setores de recursos humanos. Às vezes, os
próprios professores resistem a esses núcleos de treinamento e as faculdades, de seu
lado, pouco investem em programas de treinamento e aperfeiçoamento docente,
ficando uma lacuna no planejamento administrativo.
140
A capacitação poderá ocorrer através de programas de atualização
didática, núcleos de apoio pedagógico, fóruns quinzenais ou outras modalidades,
desenvolvendo-se em volta de quatro eixos: conhecimento da teoria da leitura,
gerenciamento, capacitação técnica e metodologia. A evolução da ciência da leitura
deve ser conhecida para, a partir dela, direcionarem-se os passos seguintes. O eixo
gerencial trata especificamente da gestão inerente à profissão do professor, ou seja: o
planejamento de um curso; a execução desse plano, a relação com os alunos e um
sistema de avaliação dos alunos. O terceiro eixo refere-se à necessidade de
familiarizar os professores com novas tecnologias de informação e comunicação. No
quarto, o metodológico, trabalham-se dinâmicas e práticas pedagógicas que podem
ser utilizadas na sala de aula.
Os Cursos de Letras devem capacitar os alunos em eventos dedicados à
dislexia em cursos de extensão, palestras, simpósios, mesas redondas, grupos de
discussão. Que os docentes de Língua Portuguesa analisem, nas classes de
graduação, textos sobre a dificuldade de ler por parte de alunos inteligentes e
motivados; que incluam, na sua bibliografia, periódicos referentes ao assunto; que
promovam um intercâmbio com professores de Estágio Supervisionado para
esclarecer estagiários nas aulas de regência sobre a possibilidade de encontrarem, nas
salas de aula, alunos disléxicos, merecedores de atenção especial; que se interrelacionem
com
professores de outras disciplinas da grade
(Psicologia,
Instrumentação para o Trabalho Docente) para debaterem a problemática dos alunos
disléxicos; que solicitem à bibliotecária aquisição de obras especializadas; que
incluam, na pauta dos simpósios, o tema dos distúrbios de leitura.
Depois da formatura, já no exercício do magistério, pode o docente
deparar com a necessidade do conhecimento sobre dislexia. O aperfeiçoamento
profissional, motivado por exigência ditada no dia-a-dia na sala de aula, já que a
dislexia ocorre no contexto escolar, ou por almejada atualização, pode levar à
pesquisa sobre essa área do saber.
É preciso desenvolver programas que aproximem o graduando da
experiência em sala de aula. Quando o recém-diplomado chega à escola, depara-se
com uma realidade bem diferente de tudo o que aprendeu na faculdade. Hoje, Ibanez
Ruiz, do CNE (Ensino Superior, 2007) afirma que o recém-formado deve passar por
141
uma fase complementar. Ele defende a criação de um período de transição entre a
graduação e o ingresso definitivo no mercado de trabalho, em que o ingressante
passa pela experiência de atuar em sala de aula sob orientação de um docente na
ativa e acompanhado pela instituição na qual se formou. Assim, consolida sua
formação com uma vivência da realidade da sala de aula.
Em paralelo a essa proposta, tramita no Congresso Nacional um projeto
que propõe a criação de uma residência educacional, com o objetivo de assegurar aos
graduandos em cursos de formação de professores uma complementação, de ordem
prática, da formação recebida na universidade. Em linhas gerais, a proposta do
senador Marco Maciel é que os estudantes passem 800 horas adquirindo experiência
e aprimorando sua formação por meio do contato coma realidade da sala de aula.
O Ministério da Educação desempenha um papel central, na medida em
que atua como instância indutora e mobilizadora, para que as instituições de ensino
estimulem e priorizem a formação inicial e continuada de professores,
desenvolvendo ações e projetos para suprir as principais carências do sistema
educacional.
O programa Ler e Escrever, do Governo do Estado de São Paulo, que
prevê a contratação de professores auxiliares para atuar juntamente com os titulares
das salas de aula na 1ª série do Ensino Fundamental, é experiência promissora. Os
auxiliares são selecionados entre os estudantes de licenciatura das faculdades
conveniadas com a Secretaria Estadual da Educação.
Promover a saúde é um processo de formação de habilidades pessoais e
coletivas, de condições ambientais e legais, de disponibilidade de recursos para
proteger e recuperar a saúde, processo construído com a participação crescente da
própria comunidade.
À luta por uma escola de qualidade e pela saúde do cidadão brasileiro,
disléxico ou não-disléxico.
142
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149
ANEXOS
150
ANEXO A - Lei 12524.
Lei n.º 12.524, de 2 de janeiro de 2007
Programa Estadual para Identificação e tratamento da Dislexia na Rede Oficial de
Educação
(Projeto de lei n.º 321, de 2004 da Deputada Maria Lúcia Prandi - PT
Dispõe sobre a criação do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da
Dislexia na rede Oficial de Educação.
O Presidente da Assembléia Legislativa:
Artigo 1º - Fica o Poder Executivo obrigado a implantar o Programa Estadual para
Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação, objetivando a
detecção precoce e acompanhamento dos estudantes com o distúrbio.
Parágrafo único – A obrigatoriedade de que trata o “caput” refere-se à aplicação de
exame nos educandos matriculados na 1º (primeira) série do Ensino Fundamental,
em alunos já matriculados na rede quando da publicação desta lei, e em alunos de
qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não da rede pública
estadual.
Artigo 2º O Programa Estadual para identificação e Tratamento da Dislexia na Rede
Oficial de educação deverá abranger a capacitação permanente dos educadores para
que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos
educandos.
Artigo 3º - Caberá às Secretarias da Saúde e da Educação a formulação de diretrizes
para viabilizar a plena execução do Programa Estadual para Identificação e
Tratamento da Dislexia na rede oficial de Educação.
Artigo 4º- O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede
Oficial de Educação terá caráter preventivo e também proverá o tratamento do
educando.
Artigo 5º- As despesas decorrentes da execução desta lei correrão à conta das
dotações orçamentárias próprias.
Artigo 6º - O Poder Executivo regulamentará esta lei no prazo de 30 (trinta) dias,
a.contar da data de sua publicação.
Artigo 7º - O Poder Executivo regulamentará esta lei no prazo de 30 (trinta) dias, a
contar da data de sua publicação.
Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 2 de janeiro de 2007
Rodrigo Garcia, Presidente
Publicada na Secretaria da Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 2 de janeiro de 2007
Marco António Hatem Beneton, Secretário Geral Parlamentar
151
ANEXO B – Autorização da Comissão de Ética em Pesquisa
PRPG
Pró-Reitoria de
Pesquisa e Pósgraduação
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
Protocolo nD 77/07
Título do Projeto: Dislexia: estudo correlacional entre docentes de Língua
Portuguesa do Ensino Fundamental Público e Particular"
Pesquisador (a) Responsável: Profª Dr.ª Maria de Lourdes Merighi Tabaquim
Aluna: Silvani Daruiz
Comitê de Ética:
O CEP analisou, baseado em parecer competente, o presente projeto e o considerou
aprovado. Data: 23 de agosto de 2007
Assinatura do Presidente:
Proj. Dr. Marcos da Cunha Lopes Virmond
152
APÊNDICES
153
APÊNDICE A - Requerimento de solicitação de autorização à Dirigente Regional de
Ensino
Exm.a Sr.a Dirigente Regional de Ensino da Diretoria de Ensino-Região
Lins.
Silvani Daruiz, professora do Instituto Superior de Educação Auxilium (ISE) e do
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium de Lins (UNISALESIANO),
mestranda da Universidade do Sagrado Coração (USC), vem, mui respeitosamente,
solicitar de V. Ex.ª autorização para aplicar um questionário sobre Dislexia a
professores de Português em exercício nas escolas jurisdicionadas a essa Diretoria de
Ensino, a fim de instrumentar a pesquisa que informará sua Dissertação de Mestrado
em andamento:
Dislexia: estudo correlacional sobre o nível de informação dos docentes do ensino público e
particular do Ensino Fundamental.
Nestes termos,
Pede deferimento
Lins, 9 de abril de 2007
_________________________
Silvani Daruiz
154
APÊNDICE B - Requerimento ao Diretor de Escola para efetuar a pesquisa junto aos
professores de Português de seu estabelecimento de ensino
Exm.o Sr. Diretor da Escola ***
Silvani Daruiz, professora do Instituto Superior de Educação Auxilium (ISE) e
do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium de Lins (UNISALESIANO),
mestranda da Universidade do Sagrado Coração (USC), vem, mui respeitosamente,
solicitar de V. Ex.a permissão para aplicar um questionário sobre Dislexia a
professores de Português em exercício neste estabelecimento de Ensino, a fim de
instrumentar a pesquisa que informará sua Dissertação de Mestrado em andamento:
Dislexia: estudo correlacional sobre o nível de informação dos docentes do ensino
público e particular do Ensino Fundamental.
Nestes termos,
Pede deferimento
Lins, 2 de maio de 2007
_________________
Silvani Daruiz
155
APÊNDICE C –Termo de Consentimento
Título do Projeto: Dislexia: estudo correlacional sobre o nível de informação dos
docentes do ensino público e particular do Ensino Fundamental.
Pesquisadora responsável:
Silvani Daruiz
Rua Luís Gama, nº 920. Centro Lins SP.– Telefone(014) 3522 1983. CEP16 400-080
e-mail: [email protected]
Resumo: A deficiência na leitura, apresentada por alunos com inteligência normal ou
elevada, tem sido preocupação da escola, família, sociedade e saúde pública, pois o
estigma que acompanha o disléxico dificulta sua permanência na escola e não raras
vezes, a exclusão em empregos almejados na comunidade. Torna-se necessário
refletir o papel dos docentes diante desse transtorno de aprendizagem, o
conhecimento sobre o assunto e as técnicas operacionais aplicadas em sala de aula.
Participarão trinta professores, por adesão espontânea documental, respondendo um
questionário cujo objetivo é compreender o nível de informação sobre Dislexia,
apresentado aos docentes das redes estadual e particular, do ensino fundamental.
Riscos e benefícios.
A participação do professor no projeto é espontânea, sem constrangimento para os
que a ela se recusarem. O resultado da tabulação fornecerá subsídios para o
levantamento de sugestões na formação e no aperfeiçoamento dos docentes
encarregados de desenvolver a habilidade da leitura no ensino formal.
Não haverá encargos adicionais associados à participação do sujeito de pesquisa
nesta investigação.
Confidencialidade
Eu,............................................, fui notificado (a) de que qualquer informação sobre
minha identidade será de caráter confidencial. Asseguraram-me, também, que meu
nome
será mantido em sigilo nas publicações que possam ocorrer sobre esta
156
investigação. Consinto, entretanto, que meus registros de pesquisa fiquem
disponíveis para revisão dos pesquisadores e publicações com propósitos científicos.
Direito de Recusa ou Desistência
Eu,..............................................., entendo que estou livre para recusar minha
participação neste estudo ou para desistir a qualquer momento e que minha decisão
não afetará adversamente meu trabalho na escola ou causar perda de benefícios para
os quais eu poderei ser indicado(a).
Consentimento voluntário
Eu, ...................................., certifico que me inteirei do texto de consentimento,
entendi seu conteúdo. E recebi todos os esclarecimentos por mim solicitados. Uma
cópia deste formulário ser-me-á fornecida. Minha assinatura demonstra que
concordei espontaneamente em participar desta investigação.
Assinatura do participante da pesquisa:.......................................................................
Data: ...............................................................................................................................
Termo de responsabilidade do pesquisador:
Eu, Silvani Daruiz, pesquisadora do Mestrado em Saúde Pública, declaro ter
informado o professor-colaborador da investigação, da natureza, do propósito do
estudo em pauta, bem como dos benefícios e possíveis riscos à sua participação
nesta pesquisa, elucidando as dúvidas supervenientes. Declaro, outrossim, ter sido
testemunha da assinatura espontânea, aposta acima.
Assinatura do pesquisador responsável: .......................................................................
Data: 10 de abril de 2007
157
APÊNDICE- D - Protocolo de Investigação sobre Dislexia
1
Este questionário objetivou identificar o nível de informação sobre Dislexia,
em professores de Português de 5ª a 8ª séries das escolas públicas e das particulares
do Ensino Fundamental.
DADOS SOCIODEMOGRÁFICOS:
1. Idade
Assinale com X:
(
) anos
2. Formação profissional
Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
S
S
S
S
(
(
(
(
)
)
)
)
N
N
N
N
(
(
(
(
)
)
)
)
S
S
S
S
(
(
(
(
)
)
)
)
N
N
N
N
(
(
(
(
)
)
)
)
3. Tempo de serviço
1- 5 ano(s)
6-10 anos
11-20 anos
21-25 anos
4. Situação docente atual
Rede Particular
Rede Pública
S ( )
S ( )
N ( )
N ( )
5. Regência de aulas
5ª série
6ª série
7ª série
8ª série
S
S
S
S
N
N
N
N
(
(
(
(
)
)
)
)
(
(
(
(
)
)
)
)
1 – Adaptação do Protocolo de investigação sobre dislexia, elaborado por MULLER & TABAQUIM,
2006.
158
QUESTÕES
1.
2.
3
4
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Assinale, com X, sua opção:
A dislexia resulta de: (AM)
a) má alfabetização;
b) baixa inteligência;
c) condição socioeconômica precária;
d) desatenção;
e) desmotivação;
f) presença de problemas emocionais significativos.
SIM
A dislexia é uma condição hereditária com alterações
genéticas e no padrão neurológico.
Parente de 1º grau, disléxico, não é considerado fator
predisponente da dislexia.
Aluno disléxico possui inteligência normal.
Aluno disléxico apresenta desatenção, dispersão.
O aluno disléxico é capaz de ler com a mesma facilidade com
a qual o não-disléxico lê.
O leitor disléxico tem bom reconhecimento da palavra, mas
fraca compreensão auditiva.
O aluno disléxico apresenta discrepância inesperada entre o
seu potencial para aprender a ler e seu desempenho escolar.
O indivíduo disléxico apresenta dificuldade em nomear: seres
(objetos, pessoas ...).
O estudante disléxico lê melhor, quando o texto está invertido
ou em espelho.
Alunos disléxicos revelam confusão entre esquerda e direita.
Alunos disléxicos apresentam dificuldade em diferenciar
forma, cor, tamanho e posição.
Alunos disléxicos apresentam facilidade de percepções
auditivas na análise e síntese de sons.
Aluno disléxico apresenta menor interesse em atividades de
leitura; devido à dificuldade de processamento fonológico; os
textos que lhe são apresentados tornam-se difíceis e
cansativos.
Alunos disléxicos apresentam facilidade para lembrar os
fonemas do vocábulo, sendo capazes de proferir a palavra
impressa de maneira eficiente, apesar de não identificarem seu
significado.
Alunos disléxicos não apresentam problemas na discriminação
e na síntese dos sons.
Alunos disléxicos conhecem bem rimas e aliterações.
NÃO
159
18. Os alunos disléxicos examinam lenta e demoradamente a
palavra, não a reconhecem, de imediato, como sendo igual ou
diferente uma da outra.
19. Estudantes disléxicos, geralmente subvocalizam ou movem os
lábios, já que necessitam pronunciar as palavras para
compreendê-las.
20. Os alunos disléxicos apresentam, no ato de escrever, confusão
entre letras, sílabas, vocábulos com grafia similar, mas com
diferentes orientações espaciais (b/d; b/p; b/q; n/u).
21. O aluno disléxico usa vocabulário pobre, sentenças curtas e
imaturas ou seqüências longas e vagas.
22. Os alunos disléxicos relacionam facilmente imagens ou
figuras a palavras; rememoram palavras e imagens e
identificam letras e vocábulos.
23. Os indivíduos disléxicos apresentam ótima memória de curto
prazo ou memória de trabalho ( instruções e recados)
24. Alunos disléxicos não apresentam deficiência na percepção
visual e na coordenação visuomotora (m/n; a/e; q/b).
25. Alunos disléxicos substituem palavras por sinônimos.
26. Alunos disléxicos trocam palavras por outras visualmente
semelhantes.
27. Alunos disléxicos não apresentam alterações na ordem das
letras e sílabas (azedo/adezo).
28. Aluno disléxico tem bom desempenho da decodificação
fonética.
29. Alunos disléxicos aprendem facilmente língua estrangeira.
30. Alunos disléxicos apresentam péssimo desempenho em provas
orais.
Questões sobre os procedimentos pedagógicos da leitura.
1
2
Que princípios norteiam seu trabalho docente na leitura?
Teoria da leitura
Atividades empíricas
SIM
Atribui as dificuldades de leitura dos alunos à:
Instrução deficiente
Desmotivação
Indisciplina
Falta de treinamento
Incapacidade intelectual
Falta de infra-estrutura escolar
Classes numerosas
NÃO
160
3
Diante das dificuldades de leitura dos alunos assume:
Atitude benevolente e passiva
Atitude enérgica e corretiva
4
Como registra a avaliação da leitura de cada aluno?
Notas
Conceitos
Parecer em histórico escolar.
5
Como acompanha a evolução da ciência da leitura?
Pesquisas na INTERNET.
Revistas.
Jornais.
Livros especializados.
Programas de TV.
Cursos de atualização.
Simpósios.
161
APÊNDICE E – Coleta de Dados
Professores de Português de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental
Lins – SP – 2007
Escola
GI: Públicas: Professores
GII: Particulares: Professores
Total
21
13
34
Amostra
17
10
27
Dados Sociodemográficos – Professores de Português – Lins/SP - 2007
Variáveis
Dados
24 - 32
32 - 40
Idade
40 - 48
48 - 56
56 - 64
64 - 71
Formação
Graduação
Profissional
Especialização
Mestrado
Doutorado
Tempo de
01 - 05
Serviço
06 - 10
11 - 20
21 - 25
Regência
5ª série
das aulas
6ª série
7ª série
8ª série
Caracterização da amostra.
Rede
Pública
03
02
08
02
01
01
13
04
03
01
08
05
12
10
06
12
Rede
Particular
02
01
05
02
02
06
02
01
04
03
02
04
06
07
07
Total
05
03
13
04
01
01
15
10
02
04
05
11
07
16
16
13
19
PROTOCOLO DE INVESTIGAÇÃO
Questão 1: A dislexia resulta de: (AM)
Variáveis
Má alfabetização
Baixa inteligência
Condição socioeconômica precária
Desatenção
Desmotivação
Problemas emocionais significativos
*NR = não respondeu
Rede
Pública
S
N
04 10
01 13
03 11
06 10
05 11
11 04
NR*
03
03
03
01
01
02
Rede
Particular
S
N
01
07
08
08
04
04
02
06
07
03
Total
NR
02
02
02
02
02
S
05
01
03
10
07
18
N
17
21
19
14
17
07
NR
05
05
05
03
03
02
162
Questão 2 - A dislexia é uma condição hereditária com alterações genéticas e no padrão
neurológico.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
13
04
NR*
Rede
Particular
S
N
06
04
Total
NR
S
19
N
08
NR
Questão 3- Parente de 1º grau, disléxico, não é considerado fator predisponente da dislexia.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
03
12
NR*
02
Rede
Particular
S
N
02
06
Total
Total
NR*
02
Rede
Particular
S
N
09
01
Rede
Particular
S
N
09
01
Total
NR
02
S
05
N
18
04
Questão 4- Aluno disléxico possui inteligência normal.
Variáveis
Respostas
*NR = Não respondeu
Rede
Pública
S
N
13
02
S
22
N
03
02
Questão 5 - Aluno disléxico apresenta desatenção, dispersão.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
11
06
NR*
S
20
N
07
Questão 6 - O aluno disléxico é capaz de ler com a mesma facilidade com a qual o não-disléxico
lê.
Variáveis
Rede
Rede
Total
Pública
Particular
S
N
NR*
S
N
S
N
Respostas
01
15 01
01
09
02
24
01
Questão 7 - O leitor disléxico tem bom reconhecimento da palavra, mas fraca compreensão
auditiva.
Variáveis
Rede
Rede
Total
Pública
Particular
S
N
NR*
S
N
S
N
Respostas
04
11 02
04
06
08
17
02
Questão 8 - O aluno disléxico apresenta discrepância inesperada entre o seu potencial para
aprender a ler e seu desempenho escolar.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
13
04
NR*
Rede
Particular
S
N
05
05
Total
S
18
N
09
-
163
Questão 09- O indivíduo disléxico apresenta dificuldade em nomear: seres (objetos, pessoas ...).
Variáveis
Rede
Rede
Total
Pública
Particular
S
N
NR*
S
N
S
N
Respostas
07
08 02
05
05
12
13
02
Questão 10 - O estudante disléxico lê melhor, quando o texto está invertido ou em espelho.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
02
13
NR*
02
Rede
Particular
S
N
06
04
Total
S
08
N
17
02
N
09
03
Questão 11 - Alunos disléxicos revelam confusão entre esquerda e direita.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
10
04
NR*
03
Rede
Particular
S
N
05
05
Total
S
15
Questão 12 - Alunos disléxicos apresentam dificuldade em diferenciar forma, cor, tamanho e
posição.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
03
08
NR*
06
Rede
Particular
S
N
06
03
Total
01
S
09
N
11
07
Questão 13- Alunos disléxicos apresentam facilidade de percepções auditivas na análise e
síntese de sons.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
04
12
NR*
01
Rede
Particular
S
N
02
07
Total
01
S
06
N
19
02
N
01
-
Questão 14- Aluno disléxico apresenta menor interesse em atividades de leitura; devido à
dificuldade de processamento fonológico, os textos que lhe são apresentados
tornam-se difíceis e cansativos.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
17
NR*
Rede
Particular
S
N
09
01
Total
S
26
164
Questão 15- Alunos disléxicos apresentam facilidade para lembrar os fonemas do vocábulo,
sendo capazes de proferir a palavra impressa de maneira eficiente, apesar de não
identificarem seu significado.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
02
13
NR*
02
Rede
Particular
S
N
02
08
Total
S
04
N
21
Questão 16 - Alunos disléxicos não apresentam problemas na discriminação e na síntese dos
sons.
Variáveis
Rede
Rede
Total
Pública
Particular
S
N
NR*
S
N
S
N
Respostas
06
10 01
02
08
08
18
02
01
Questão 17- Alunos disléxicos conhecem bem rimas e aliterações.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
07
09
NR*
01
Rede
Particular
S
N
02
08
Total
S
09
N
17
01
N
08
02
N
03
03
Questão 18 - Os alunos disléxicos examinam lenta e demoradamente a palavra, não a
reconhecem, de imediato, como sendo igual ou diferente uma da outra.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
10
05
NR*
02
Rede
Particular
S
N
07
03
Total
S
17
Questão 19 - Estudantes disléxicos, geralmente subvocalizam ou movem os lábios, já que
necessitam pronunciar as palavras para compreendê-las.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
13
01
NR*
03
Rede
Particular
S
N
08
02
Total
S
21
Questão 20 - Os alunos disléxicos apresentam, no ato de escrever, confusão entre letras, sílabas,
vocábulos com grafia similar, mas com diferentes orientações espaciais (b/d; b/p;
b/q; n/u).
Variáveis
Rede
Rede
Total
Pública
Particular
S
N
NR*
S
N
S
N
Respostas
13
02 02
10
23
02
02
165
Questão 21- O aluno disléxico usa vocabulário pobre, sentenças curtas e imaturas ou seqüências
longas e vagas.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
13
04
NR*
Rede
Particular
S
N
07
03
Total
S
20
N
07
-
N
20
01
Questão 22 - Os alunos disléxicos relacionam facilmente imagens ou figuras a palavras;
rememoram palavras e imagens e identificam letras e vocábulos.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
01
15
NR*
01
Rede
Particular
S
N
05
05
Total
S
06
Questão 23 - Os indivíduos disléxicos apresentam ótima memória de curto prazo ou memória
de trabalho (instruções e recados).
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
03
12
NR*
02
Rede
Particular
S
N
06
04
Total
S
09
N
16
02
Questão 24 - Alunos disléxicos N apresentam deficiência na percepção visual e na coordenação
visuomotora (m/n; a/e; q;b).
Variáveis
Respostas
*NR = N respondeu
Rede
Pública
S
N
04
11
NR*
02
Rede
Particular
S
N
05
05
Total
S
09
N
16
02
Questão 25 - Alunos disléxicos substituem palavras por sinônimos.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
02
14
NR*
01
Rede
Particular
S
N
04
06
Total
S
06
N
20
01
Questão 26 -Alunos disléxicos trocam palavras por outras visualmente semelhantes.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
15
01
NR*
01
Rede
Particular
S
N
10
Total
S
25
N
01
01
166
Questão 27 - Alunos disléxicos não apresentam alterações na ordem das letras e sílabas
(azedo/adezo).
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
10
05
NR*
02
Rede
Particular
S
N
01
09
Total
S
19
N
14
02
N
25
01
Questão 28 -Aluno disléxico tem bom desempenho da decodificação fonética.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
01
15
NR*
01
Rede
Particular
S
N
10
Total
S
01
Questão 29- Alunos disléxicos aprendem facilmente língua estrangeira.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
16
NR*
01
Rede
Particular
S
N
10
Total
S
N
26
01
Questão 30 - Alunos disléxicos apresentam péssimo desempenho em provas orais.
Variáveis
Respostas
Rede
Pública
S
N
09
07
NR*
01
Rede
Particular
S
N
10
Total
S
09
N
17
01
Questões sobre os Procedimentos Pedagógicos da Leitura
Questão 1. Que princípios norteiam seu trabalho docente na leitura?
Variáveis
Teoria da leitura
Rede
Pública
S
N
12
13
04
01
NR*
01
03
Rede
Particular
S
N
10
08
02
Total
S
22
21
N
04
03
01
03
167
Questão 2 - Atribui as dificuldades de leitura dos alunos à:
Variáveis
a) Instrução deficiente
b) Desmotivação
c) Indisciplina
d) Falta de treinamento
e) Incapacidade intelectual
f) Falta de infra-estrutura escolar
g) Classes numerosas
Rede
Pública
S
N
09
12
14
11
02
09
12
05
05
00
06
14
06
03
NR*
03
01
01
02
02
Rede
Particular
S
N
04
07
06
09
010
1
04
06
03
04
01
08
08
05
Total
S
01
01
01
13
19
20
20
03
10
16
N
11
08
06
07
22
14
08
03
01
02
03
03
Questão 3 - Diante das dificuldades dos alunos assume:
Variáveis
Atitude enérgica corretiva
Rede
Pública
S
N
NR*
Rede
Particular
S
N
13
07
02
04
04
04
08
04
06
Total
S
02
17
11
N
08
14
02
02
Questão 4 - Como registra a avaliação da leitura de casa aluno?
Variáveis
Notas
Conceitos
Parecer em histórico escolar
Rede
Pública
S
N
NR*
Rede
Particular
S
N
05
06
11
03
04
02
06
04
03
09
07
04
03
04
04
Total
S
01
02
03
11
10
14
N
12
11
08
04
06
05
Questão 5 – Como acompanha a evolução da ciência da leitura?
Variáveis
a) Pesquisas na Internet.
b) Revistas.
c) Jornais.
d) Livros especializados.
e) Programas de TV.
f) Cursos de atualização.
g) Simpósios.
Rede
Pública
S
N
10
17
15
16
12
12
07
NR*
05
02
01
01
03
04
09
01
02
01
01
Rede
Particular
S
N
08
08
06
08
03
08
05
01
01
02
02
04
01
02
Total
S
01
01
02
03
01
03
18
25
21
24
15
20
12
N
06
01
003
07
05
11
03
01
03
05
02
04
168
APÊNDICE F - Resultado Geral: Rede Pública e Rede Particular.
Número de acertos por questão. Porcentagens.
Professores de Português de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental Lins – SP – 2007
Escola
GI: Públicas: Professores
G II: Particulares: Professores
Total
21
13
%
62%
38%
Amostra%
17
10
80,45%
76,12%
34
100%
27
79,41%
Dados Sociodemográficos em porcentagem
Idade
Formação profissional
Tempo de Serviço
Regência das aulas
24 |--- 32
32 |--- 40
40 |--- 48
48 |--- 56
56 |--- 64
64 |--- 71
05
03
13
04
01
01
18,51%
11,11 %
48,14%
14,81%
3,70%
3,70%
Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
01 |--- 05
06 |--- 10
11 |--- 20
21 |--- 25
5ª série
6ª série
7ª série
8ª série
15
10
02
04
05
11
07
16
16
13
19
55,55%
37,03%
7,40%
14,81%
18,51%
40,74%
25.92%
59,25%
59,25%
48,14%
70,37%
Causas da dislexia
Nº
1
b 21
c 19
e 17
a 17
d 14
f 7
2-19
%
CAUSAS DA DISLEXIA
77,77 %
70,37 %
62,92 %
62,92 %
51,85 %
25,92 %
70,37%
3-18
66,66%
(não) Baixa inteligência
(não) Condição socioeconômica precária
(não) Má alfabetização
(não) Má-formação
(não) Desatenção
(não) Problemas emocionais significativos.
A dislexia é uma condição hereditária com alterações genéticas e no padrão
neurológico.
(não) Parente de 1º grau, disléxico não é considerado fator predisponente da
dislexia.
169
Efeitos da dislexia
N.º
%
EFEITOS: SINTOMAS, DESEMPENHOS...
14- 26
96,29 %
29 - 26
28 -25
26 -25
06-24
96,29%
92,59%
92,59 %
88,88 %
20-23
85,18 %
04-22
15-21
81,48¨%
77,77 %
19-21
77,77 %
21-20
74,07 %
22-20
74,07 %
05-20
13-19
74,07 %
70,37 %
08-18
66,66 %
16- 18
07 -17
66,66 %
62,96 %
apresentam menor interesse em atividades de leitura; devido à dificuldade de
processamento fonológico; os textos que lhes são apresentados tornam-se
difíceis e cansativos.
Alunos disléxicos aprendem facilmente língua estrangeira.
(não) têm bom desempenho da decodificação fonética.
trocam palavras por outras visualmente semelhantes.
(não) são capazes de ler com a mesma facilidade com a qual os nãodisléxicos lêem.
apresentam, no ato de escrever, confusão entre letras, sílabas, vocábulos com
grafia similar, mas com diferentes orientações espaciais (b/d; b/p; b/q; n/u).
possuem inteligência normal.
(não) apresentam facilidade para lembrar os fonemas do vocábulo, sendo
capazes de proferir a palavra impressa de maneira eficiente, apesar de não
identificarem seu significado.
geralmente subvocalizam ou movem os lábios, já que necessitam pronunciar
as palavras para compreendê-las.
usam vocabulário pobre, sentenças curtas e imaturas ou seqüências longas e
vagas.
(não) relacionam facilmente imagens ou figuras a palavras; rememorizam
palavras e imagens e identificam letras e vocábulos.
apresentam desatenção, dispersão.
(não) apresentam facilidade de percepções auditivas na análise e síntese de
sons.
. apresentam discrepância inesperada entre o seu potencial para aprender a ler
e seu desempenho escolar.
(não) não apresentam problemas na discriminação e na síntese dos sons
(não) têm bom reconhecimento da palavra, mas fraca compreensão auditiva.
17- 17
62,96 %
(não) conhecem bem rimas e aliterações.
30-17
18 - 17
62,96 %
62,96 %
23-16
59,25 %
24-16
59,25 %
11-15
27-14
09-12
12-09
55,55 %
51,85 %
44,44 %
33,33 %
(não) apresentam péssimo desempenho em provas orais.
examinam lenta e demoradamente a palavra, não a reconhecem, de imediato,
como sendo igual ou diferente uma da outra.
(não) apresentam ótima memória de curto prazo ou memória de trabalho (
instruções e recados)
(não) não apresentam deficiência na percepção visual e na coordenação
visuomotora (m/n; a/e; q;b).
revelam confusão entre esquerda e direita.
(não) não apresentam alterações na ordem das letras e sílabas (azedo/adezo).
apresentam dificuldade em nomear: seres (objetos, pessoas ...).
apresentam dificuldade em diferenciar forma, cor, tamanho e posição.
10-08
25-06
29,62 %
22,22 %
lêem melhor, quando o texto está invertido ou em espelho.
substituem palavras por sinônimos.
170
Procedimentos pedagógicos da leitura
1. Que princípios norteiam seu trabalho docente na leitura?
a) 22
b) 21
81,48%
77,77%
Teoria da leitura
2. Atribui as dificuldades de leitura dos alunos à:
c)
d)
b)
g)
a)
f)
e)
20
20
19
16
13
10
03
74,07%
74,07%
70,37%
59,25%
48,14%
37,03%
11,11%
Indisciplina.
Falta de treinamento.
Desmotivação.
Classes numerosas.
Instrução deficiente.
Falta de infra-estrutura escola.
Incapacidade intelectual.
3. Diante das dificuldades de leitura dos alunos assume:
a) 17
b) 11
62,96%
40,74%
Atitude benevolente e passiva.
Atitude enérgica e corretiva.
4. Como registra a avaliação da leitura de cada aluno?
c) 14
a) 11
b) 10
51,85%
40,74¨%
37,03%
Notas.
Conceitos
5. Como acompanha a evolução da ciência da leitura?
b) 25
d) 24
c) 21
f) 20
a) 18
e) 15
g) 12
92,59%
88,88%
77,77%
74,07%
66,66%
55,55%
44,44%
Revistas.
Jornais.
Pesquisas na Internet.
Programas de TV.
Simpósios.
171
APÊNDICE G - Resultado Parcial: Rede Pública.
CAUSAS DA DISLEXIA
Total: 17
Nº
CAUSAS
b-13
c -11
e- 11
a- 10
d- 10
f- 04
%
00,00 %
76,47
64,70
64,70
58,82
58,82
23,52
2 -13
76,47
2-12
70,58
neurológico
(não) Parente de 1º grau, disléxico, não é considerado fator predisponente da
dislexia.
(não)
(não)
(não)
(não)
(não)
(não)
baixa inteligência;
condição socioeconômica precária;
desmotivação;
má alfabertização
desatenção
presença de problemas emocionais significativos.
172
EFEITOS: O PERFIL DO DISLÉXICO
Q/Acer
to
14-17
%
00,00 %
100%
06-15
88,23
26-15
28-15
22-15
88,23
88,23
88,23
21-13
76,47 %
15-13
76,47 %
19-13
76,47 %
20-13
76,47 %
04-13
08-13
76,47 %
76,47 %
13-12
70,58 %
23-12
70,58 %
24-11
64,70 %
05-11
07-11
64,70 %
64,70 %
29- 16
16-10
59,25%
58,82 %
18-10
58,82 %
11-10
17-09
30-07
09-07
27-05
58,82 %
52,94 %
41,17 %
41,17 %
29,41 %
12-03
17,64 %
25-02
10-02
11,76 %
11,76 %
EFEITOS
Aluno disléxico apresenta menor interesse em atividades de leitura; devido à
dificuldade de processamento fonológico; os textos que lhe são apresentados
tornam-se difíceis e cansativos.
(não) O aluno disléxico é capaz de ler com a mesma facilidade com a qual o
não-disléxico lê.
Alunos disléxicos trocam palavras por outras visualmente semelhantes
(não) Aluno disléxico tem bom desempenho da decodificação fonética.
(não) Os alunos disléxicos relacionam facilmente imagens ou figuras a
palavras; rememorizam palavras e imagens e identificam letras e vocábulos.
O aluno disléxico usa vocabulário pobre, sentenças curtas e imaturas ou
seqüências longas e vagas.
(não) Alunos disléxicos apresentam facilidade para lembrar os fonemas do
vocábulo, sendo capazes de proferir a palavra impressa de maneira eficiente,
apesar de não identificarem seu significado.
Estudantes disléxicos, geralmente subvocalizam ou movem os lábios, já que
Os alunos disléxicos apresentam, no ato de escrever, confusão entre letras,
sílabas, vocábulos com grafia similar, mas com diferentes orientações espaciais
(b/d; b/p; b/q; n/u).
O aluno disléxico apresenta discrepância inesperada entre o seu potencial para
aprender a ler e seu desempenho escolar
(não) Alunos disléxicos apresentam facilidade de percepções auditivas na
análise e síntese de sons.
(não) Os indivíduos disléxicos apresentam ótima memória de curto prazo ou
memória de trabalho ( instruções e recados)
(não) Alunos disléxicos não apresentam deficiência na percepção visual e na
coordenação visuomotora (m/n; a/e; q;b).
(não) O leitor disléxico tem bom reconhecimento da palavra, mas fraca
compreensão auditiva.
(não) Alunos disléxicos aprendem facilmente língua estrangeira
(não) Alunos disléxicos não apresentam problemas na discriminação e na
síntese dos sons.
Os alunos disléxicos examinam lenta e demoradamente a palavra, não a
(não) Alunos disléxicos conhecem bem rimas e aliterações.
(não) apresentam péssimo desempenho em provas orais.
apresentam dificuldade em nomear: seres (objetos, pessoas ...).
(não) Alunos disléxicos não apresentam alterações na ordem das letras e sílabas
(azedo/adezo).
Alunos disléxicos apresentam dificuldade em diferenciar forma, cor, tamanho e
posição.
Alunos disléxicos substituem palavras por sinônimos.
O estudante disléxico lê melhor, quando o texto está invertido ou em espelho.
173
Procedimentos pedagógicos da leitura:
1.Que princípios norteiam seu trabalho docente na leitura?
b) 13
a) 12
76,58%
70,47%
Teoria da leitura
2. Atribui as dificuldades de leitura dos alunos à: (sim)
c) 14
b) 12
g) 12
d) 11
a) 09
f) 09
e) 02
82,35%
70,58%
70,58%
64,70%
52,59%
52,59%
11,76%
Indisciplina
Desmotivação.
Classes numerosas.
Falta de infra-estrutura escolar.
a) 13
b) 07
76,47%
41,17%
4.Como registra a avaliação da leitura de cada aluno?
c) 11
b) 06
a) 05
64,70%
35,29%
29,41%
. Parecer em histórico escolar.
Conceitos.
Notas
b) 17
d) 16
c) 15
e) 12
f) 12
a) 10
g) 07
100%
94,11%
88,23%
70,58%
70,58%
58,82%
41,17%
Revistas.
Jornais.
Programas de TV.
Simpósios.
174
APÊNDICE H - Resultado Parcial: Rede Particular.
CAUSAS DA DISLEXIA
Nº
b-8
c 8
a 7
e 6
d 4
f 3
%
00,00 %
80,00 %
80,00 %
70,00 %
60,00 %
40,00 %
30,00 %
2-6
60,00 %
3- 6
60,00 %
CAUSAS
(não)
(não)
(não)
(não)
(não)
(não)
baixa inteligência;
condição socioeconômica precária;
má alfabetização
desmotivação
desatenção.
presença de problemas emocionais significativos.
neurológico.
dislexia.
175
EFEITOS DA DISLEXIA
Q/Acer
00,00 %
EFEITOS
20-10
100%
26-10
28-10
29-10
30-10
04-09
05-09
06-09
100%
100%
100%
100%
90,00 %
90,00 %
90,00 %
14-09
90,00 %
27-09-
90,00 %
15-08-
80,00 %
16-08-
80,00 %
17-0819-08-
80,00 %
80,00 %
13-07-
70,00 %
18-07-
70,00 %
21-07-
70,00 %
07-06-
60,00 %
10-0612-06-
60,00 %
60,00 %
08-05-
50,00 %
09-05-
50,00 %
11-0522-05-
50,00 %
50,00 %
24-05-
50,00 %
Os alunos disléxicos apresentam, no ato de escrever, confusão entre letras,
sílabas, vocábulos com grafia similar, mas com diferentes orientações espaciais
(b/d; b/p; b/q; n/u).
Alunos disléxicos trocam palavras por outras visualmente semelhantes.
(não) Aluno disléxico tem bom desempenho da decodificação fonética.
(não) Alunos disléxicos aprendem facilmente língua estrangeira.
(não) Alunos disléxicos apresentam péssimo desempenho em provas orais.
(não) O aluno disléxico é capaz de ler com a mesma facilidade com a qual o
Aluno disléxico apresenta menor interesse em atividades de leitura; devido à
dificuldade de processamento fonológico; os textos que lhe
são apresentados tornam-se difíceis e cansativos.
(não) Alunos disléxicos não apresentam alterações na ordem das letras e sílabas
(azedo/adezo).
(não) Alunos disléxicos apresentam facilidade para lembrar os fonemas do
vocábulo, sendo capazes de proferir a palavra impressa de maneira eficiente,
apesar de não identificarem seu significado.
(não) Alunos disléxicos não apresentam problemas na discriminação e na
síntese dos sons.
(não) Alunos disléxicos conhecem bem rimas e aliterações.
Estudantes disléxicos, geralmente subvocalizam ou movem os lábios, já que
(não) Alunos disléxicos apresentam facilidade de percepções auditivas na
O aluno disléxico usa vocabulário pobre, sentenças curtas e imaturas ou
seqüências longas e vagas.
(não) O leitor disléxico tem bom reconhecimento da palavra, mas fraca
O estudante disléxico lê melhor, quando o texto está invertido ou em espelho.
Alunos disléxicos apresentam dificuldade em diferenciar forma, cor, tamanho e
posição.
O aluno disléxico apresenta discrepância inesperada entre o seu potencial para
aprender a ler e seu desempenho escolar.
O indivíduo disléxico apresenta dificuldade em nomear: seres (objetos, pessoas
...).
(não) Os alunos disléxicos relacionam facilmente imagens ou figuras a
palavras; rememorizam palavras e imagens e identificam letras e vocábulos.
(não) Alunos disléxicos não apresentam deficiência na percepção visual e na
coordenação visuomotora (m/n; a/e; q;b).
23-04-
40,00 %
25-04-
40,00 %
(não) Os indivíduos disléxicos apresentam ótima memória de curto prazo ou
Alunos disléxicos substituem palavras por sinônimos
176
PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS DA LEITURA
1.Que princípios norteiam seu trabalho docente na leitura?
a) 10
b) 08
100%
80%
Teoria da leitura
2. Atribui as dificuldades de leitura dos alunos à:
a) 09
b) 07
c) 06
a) 04
g) 04
e) 01
g) 01
90,00%
70,00%
60%
40%
40%
10%
10%
Desmotivação.
Indisciplina.
Classes numerosas.
a) 04
b) 04
40%
40%
4. Como registra a avaliação da leitura de cada aluno?
a) 06
b) 04
c) 03
60%
40%
30%
Notas.
Conceitos.
a) 08
b) 08
d) 08
f) 08
c) 06
g) 05
e) 03
80%
80%
80%
80%
60%
50%
30%
Pesquisas na INTERNET.
Revistas.
Jornais.
Simpósios.
Programas de TV.
177
APÊNDICE I – Correlação entre resultados do GI e do GII.
Correlação entre níveis de informação sobre dislexia, encontrados em docentes da
Língua Portuguesa das redes publica e particular
O lugar as questões mais votadas na pública ocuparam na particular.
Ordem
numérica
G1
+
votada
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
14
06
26
28 22 21
151920 04 0813
23
24
05
07
29 –
16
18
11
17
30
09
27
12
25
10
%
100,00%
88,23%
88,23%
88,23%
88,23%
76,47%
76,47%
76,47%
76,47%
76,47%
76,47%
70,58 %
70,58 %
64,70%
64,70%
64,70%
59,25 %
58,82%
58,82%
58,82%
52,94
41,17
41,17
29,41
17,64
11,76
11,76
G2
Correspondência
na ordem
numérica
09 08 02 03 24 17 11 14
01 06
21 15 26 25
071804 12 16
23 1305 22 1020 27 19 -
%
90,00%
90,00%
100,00%
100,00%
50,00%
70,00%
80,00%
80,00%
100,00%
90,00%
50,00%
70,00%
40,00%
50,00%
90,00%
60,00%
100,00%
80,00%
70,00%
50,00%
80,00 %
100,00%
50,00 %
90,00%
60,00%
40,00%
60,00%
Diferença
+ G1
+ 10,00%
1,77%
11,77%
11,77%
+ 38,23%
+ 1,64%
3,77%
3,77%
23,53%
13,53%
+ 26,47%
+ 0,58%
+ 30,58%
+ 14,70%
35,70%
+ 4,70%
40,75%
21,18%
11,18%
+ 8,82%
27,06%
58,83%
8,83%
60,00%
42,36%
28,24%
48,24%
178
Ordem decrescente: diferença, desigualdade, aproximação
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
%
60,00
58,83
48,24
42,36
40,75
38,23
35,70
30,58
28,24
27,06
26,47
23,53
21,18
14,70
13,53
11,77
11,77
11,18
10,00
8,83
8,82
4,70 +
3,77
3,77
1,77
1,64
0,58
Questão
27
30
10
12
29
22 +
05
23 +
25
17
08+
20
16
24 +
04
26
28
18
14 +
09
11
7
15
19
06
21 +
13 +
179
Apêndice J – Variável Idade
Porcentagem
Idade
24 |--- 32
32 |--- 40
40 |--- 48
48 |--- 56
56 |--- 64
64 |--- 71
05
03
13
04
01
01
18,51%
11,11 %
48,14%
14,81%
3,70%
3,70%
Sujeitos
Bloco Jovem
Bloco Idoso
21
06
BLOCO JOVEM
Número de acertos por questão na ordem dada: porcentagens
Bloco Jovem (Total: 21): Causas da dislexia
Nº
a 13
b 16
c 14
d 08
e 12
f 03
%
00,00 %
61,90
76,19
66,66
38,09
57,14
23,80
2 15
71,72%
3 14
66,66%
CAUSAS (não)
má-alfabetização
baixa-inteligência
condição socioeconômica precária
desatenção;
desmotivação;
presença de problemas emocionais significativos
neurológico.
dislexia.
180
Bloco Jovem (total 6): Efeitos da dislexia
4
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
O aluno disléxico é capaz de ler com a mesma facilidade com a qual o
O leitor disléxico tem bom reconhecimento da palavra, mas fraca
O aluno disléxico apresenta discrepância inesperada entre o seu
potencial para aprender a ler e seu desempenho escolar.
O indivíduo disléxico apresenta dificuldade em nomear: seres (objetos,
pessoas ...).
O estudante disléxico lê melhor, quando o texto está invertido ou em
espelho.
Alunos disléxicos apresentam dificuldade em diferenciar forma, cor,
tamanho e posição.
Alunos disléxicos apresentam facilidade de percepções auditivas na
Aluno disléxico apresenta menor interesse em atividades de leitura;
devido à dificuldade de processamento fonológico; os textos que lhe
Alunos disléxicos apresentam facilidade para lembrar os fonemas do
vocábulo, sendo capazes de proferir a palavra impressa de maneira
eficiente, apesar de não identificarem seu significado.
Alunos disléxicos não apresentam problemas na discriminação e na
síntese dos sons.
Estudantes disléxicos, geralmente subvocalizam ou movem os lábios,
já que necessitam pronunciar as palavras para compreendê-las.
Os alunos disléxicos apresentam, no ato de escrever, confusão entre
letras, sílabas, vocábulos com grafia similar, mas com diferentes
orientações espaciais (b/d; b/p; b/q; n/u).
O aluno disléxico usa vocabulário pobre, sentenças curtas e imaturas
ou seqüências longas e vagas.
Os alunos disléxicos relacionam facilmente imagens ou figuras a
palavras; rememorizam palavras e imagens e identificam letras e
vocábulos.
Os indivíduos disléxicos apresentam ótima memória de curto prazo ou
Alunos disléxicos não apresentam deficiência na percepção visual e na
coordenação visuomotora (m/n; a/e; q/b).
Alunos disléxicos trocam palavras por outras visualmente semelhantes.
Alunos disléxicos não apresentam alterações na ordem das letras e
sílabas (azedo/adezo).
Aluno disléxico tem bom desempenho da decodificação fonética.
Alunos disléxicos apresentam péssimo desempenho em provas orais.
18
16
18
85,71%
76,19%
85,71%
12
57,14%
13
61,90%
09
42,85%
05
23,80%
11
07
52,38%
33,33%
14
66,66%
19
90,47%
16
76,19%
16
76,19%
14
13
66,66%
61,90%
16
76,19%
20
95,23%
15
71,42%
15
71,42%
12
57,14%
13
61,90%
5
19
13
23,80%
90,47%
61,90%
19
20
12
90,47%
95,23%
57,14%
181
Bloco Jovem: Procedimentos pedagógicos da leitura
1
Teoria da leitura
SIM
%
18
85,7%
ZERO
2
a
b
c
d
e
f
Desmotivação
Indisciplina
11
17
17
17
02
06
52,38%
80,95%
80,95%
80,95%
9,52%
28,27
g
3
Classes numerosas
13
61,90%
07
07
33,33%
33,33%
10
08
08
47,61%
38,09%
38,09%
14
19
15
19
11
14
09
66,66%
90,47%
71,42%
90,47%
52,38%
66,66%
42,85%
4
5
Notas
Conceitos
sim
Revistas.
Jornais.
Programas de TV.
Simpósios.
BLOCO JOVEM
Número de acertos por questão expresso em porcentagem em ordem decrescente
Tabela 1- Bloco Jovem: Causas da dislexia em ordem decrescente
Nº
b 16
c 14
a 13
e 12
d 08
f 03
%
00,00 %
76,19
66,66
61,90
57,14
38,09
23,80
2 15
71,42%
3 14
66,66%
Baixa inteligência
Condição socioeconômica precária
Má alfabetização
Desmotivação;
Desatenção;
Presença de problemas emocionais significativos
neurológico.
dislexia.
182
Bloco Jovem – Efeitos da dislexia em ordem decrescente
Nº questão
20.
29.
14.
26.
28.
4
6.
5.
15.
16.
19.
21.
22.
13.
17
8.
18.
24.
27.
7.
23.
30.
11.
9.
12.
10.
25.
Alunos disléxicos trocam palavras por outras visualmente
semelhantes.
O aluno disléxico é capaz de ler com a mesma facilidade com a qual
o não-disléxico lê.
síntese dos sons.
vocábulos.
Alunos disléxicos conhecem bem rimas e aliterações
Os alunos disléxicos examinam lenta e demoradamente a palavra, não
a reconhecem, de imediato, como sendo igual ou diferente uma da
outra.
Alunos disléxicos não apresentam deficiência na percepção visual e
na coordenação visuomotora (m/n; a/e;
q/b).
Os indivíduos disléxicos apresentam ótima memória de curto prazo
ou memória de trabalho ( instruções e recados)
espelho.
Acertos
20
95,23%
20
19
95,23%
90,47%
19
90,47%
19
18
18
90,47%
85,71%
85,71%
16
16
76,19%
76,19%
16
76,19%
16
76,19%
15
71,42%
15
71,42%
14
66,66%
14
13
66,66,%
61,90%
13
61,90%
13
61,90%
13
61,90%
12
57,14%
12
57,14%
12
11
09
57,14%
52,38%
42,85%
07
33,33%
05
23,80%
5
23,80%
%
183
Procedimentos pedagógicos da leitura em ordem decrescente
SIM
%
18
85,71%
16
76,19%
2
b
c
d
g
Atribui as dificuldades de leitura dos alunos à (maior votação)
Desmotivação
Indisciplina
Classes numerosas
17
17
17
13
80,95%
80,95%
80,95%
61,90%
a
f
e
11
06
02
52,38%
28,27%
9,52%
3
07
07
33,33%
33,33%
10
08
08
47,61%
38,09%
38,09%
19
19
15
14
14
11
09
90,47%
90,47%
71,42%
66,66%
66,66%
52,38%
42,85%
1
4
Teoria da leitura
5
Notas
Conceitos
b
d
c
a
f
e
g
Revistas.
Jornais.
Programas de TV.
Simpósios
sim
184
BLOCO IDOSO
(Número de acertos e porcentagem)
Bloco idoso: Causas e efeitos da dislexia. Procedimentos pedagógicos da leitura
1.
2.
3
4
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
a) má-alfabetização;
b) baixa-inteligência;
d) desatenção;
e) desmotivação;
A dislexia é uma condição hereditária com alterações genéticas e no
padrão neurológico.
Parente de 1º grau, disléxico, não é considerado fator predisponente
da dislexia.
espelho.
síntese dos sons.
outra.
vocábulos.
na coordenação visuomotora (m/n; a/e; q;b).
5
5
5
5
5
2
83,33%
83,33%
83,33%
83,33%
83,33%
33,33%
4
66,66%
4
66,66%
4
3
6
66,66%
50,00%
100,00%
5
83,33%
5
83,33%
3
50,00%
3
50,00%
4
2
66,66%
33,33%
05
83,33%
6
100,00%
6
100,00%
3
50,00%
4
5
66,66%
83,33%
6
100,00%
5
83,33%
6
100,00%
5
83,33%
4
66,66%
3
50,00%
185
25.
26.
27.
28.
29.
30.
semelhantes.
1
6
16,66%
100,00%
1
16,66%
6
6
5
100,00%
100,00%
83,33%
1
2
A
B
C
D
E
F
G
3
4
5
Teoria da leitura
Desmotivação.
Indisciplina.
Classes numerosas.
Notas.
Conceitos.
Revistas.
Jornais.
Programas de TV.
Simpósios.
SIM
NÃO
4
1
66,66%
16,66%
2
2
3
4
1
2
4
33,33%
33,33%
50,00%
66,66%
16,66%
33,33%
66,66%
1
6
16,66%
100,00%
1
3
3
16,66%
50,00%
50,00%
4
6
6
4
4
5
3
66,66%
100,00%
100,00%
66,66%
66,66%
83,33%
50,00%
186
NÚMERO DE ACERTOS E PORCENTAGEM EM ORDEM DECRESCENTE
Bloco idoso: Causas da dislexia ( número de acertos e % em ordem decrescente)
1.
2.
3
a) má-alfabetização;
b) baixa-inteligência;
d) desatenção;
e) desmotivação;
A dislexia é uma condição hereditária com alterações genéticas e no
padrão neurológico.
Parente de 1º grau, disléxico, não é considerado fator predisponente
da dislexia.
5
5
5
5
5
2
83,33%
83,33%
83,33%
83,33%
83,33%
33,33%
4
66,66%
4
66,66%
6
100,00%
6
100,00%
6
100,00%
6
100,00%
6
100,00%
6
100,00%
6
6
5
100,00%
100,00%
83,33%
5
83,33%
05
83,33%
5
83,33%
5
83,33%
5
83,33%
5
4
4
4
4
83,33%
66,66%
66,66%
66,66%
66,66%
Bloco idoso: Efeitos da dislexia. Procedimentos Pedagógicos da Leitura
6.
14.
15.
19.
21.
26.
28.
29.
7.
8.
13.
18.
20.
22.
30.
4
11.
17.
23.
semelhantes.
outra.
palavras; rememoram palavras e imagens e identificam letras e
vocábulos.
187
5.
9.
10.
16.
24.
12.
25.
27.
espelho.
síntese dos sons.
na coordenação visuomotora (m/n; a/e; q;b).
3
3
50,00%
50,00%
3
50,00%
3
50,00%
3
50,00%
2
33,33%
1
1
16,66%
16,66%
SIM
NÃO
4
1
66,66%
16,66%
4
4
3
2
2
2
1
66,66%
66,66%
50,00%
33,33%
33,33%
33,33%
16,66%
6
1
100,00%
16,66%
Conceitos.
Notas.
3
3
1
50,00%
50,00%
16,66%
Revistas.
Jornais.
Programas de TV.
Simpósios.
6
6
5
4
4
4
3
100,00%
100,00%
83,33%
66,66%
66,66%
66,66%
50,00%
1
Teoria da leitura
2
d
g
c
a
b
f
e
Classes numerosas.
Indisciplina.
Desmotivação.
3
4
5
b
c
g
a
d
f
h
188
Apêndice L - Variável – Tempo de Serviço
Dados Sociodemográficos – Professores de Português – Lins/SP - 2007
variável
Tempo de
Serviço
dados
01 |--- 05
06 |--- 10
11 |--- 20
21 |--- 25
Rede
Pública
03
01
08
05
Rede
Particular
01
04
03
02
Total
04
05
11
07
CONJUNTO I - INICIANTES (9)
Conjunto I Iniciantes (9) - Procedimentos pedagógicos da leitura na ordem dada
1
Teoria da leitura
2
a
b
c
d
e
f
g
Desmotivação
Indisciplina
Classes numerosas
3
4
5
%
08
05
88,88
55,55
04
07
06
07
01
02
05
44,44
77,77
66,66
77,77
11,11
22,22
55,55
03
05
33,33
55,55
4 não
2 sim
4 sim
44,44
22,22
44.44
7
7
6
8
6
8
6
77,77
77,77
66,66
88,88
66,66
88,88
66,66
sim
não
Notas
Conceitos
Revistas.
Jornais.
Programas de TV.
Simpósios.
Nº
sim
sim
189
Conjunto I Iniciantes (9) - Procedimentos pedagógicos da leitura na ordem decrescente de
acertos
1
Teoria da leitura
2
b
d
c
g
a
f
e
Desmotivação
Indisciplina
Classes numerosas
3
4
5
%
08
05
88,88
55,55
07
07
06
05
04
02
01
77,77
77,77
66,66
55,55
44,44
22,22
11,11
05
03
55,55
33,33
4 não
4 sim
2 sim
44,44
44.44
22,22
8
8
7
7
6
6
6
88,88
88,88
77,77
77,77
66,66
66,66
66,66
sim
não
Notas
Conceitos
Revistas.
Jornais.
Programas de TV.
Simpósios.
Nº
sim
sim
190
TEMPO DE SERVIÇO: CONJUNTO II VETERANOS (18)
Conjunto II Veteranos: Procedimentos pedagógicos da leitura (ordem do protocolo)
1
Teoria da leitura
2
a
b
c
d
e
f
g
Desmotivação
Indisciplina
Classes numerosas
3
4
5
%
14
16
77,77
88,88
9
12
14
14
2
6
12
50,00
5
9
27,27
50,00
9N
9S
9S
50,00
50,00
50,00
11
18
16
15
9
13
7
61,11
100,00
88,88
83,33
50,00
72,22
38,88
sim
77,77
77,77
11,11
33,33
66,66
não
Notas
Conceitos
Revistas.
Jornais.
Programas de TV.
Simpósios.
Nº
sim
sim
191
VETERANOS : ORDEM DESCRESCENTE
Conjunto II Veteranos: Procedimentos pedagógicos da leitura (ordem decrescente)
1
Teoria da leitura
2
c
d
b
g
a
f
e
Indisciplina
Desmotivação
Classes numerosas
3
4
5
%
16
14
88,88
77,77
14
14
12
12
9
6
2
77,77
77,77
66,66
66,66
50,00
33,33
11,11
9
5
50,00
27,27
9N
9S
9S
50,00
50,00
50,00
18
16
15
13
11
9
7
100,00
88,88
83,33
72,22
61,11
50,00
38,88
sim
não
Notas
Conceitos
Revistas.
Jornais.
Programas de TV.
Simpósios.
Nº
sim
sim
192
Apêndice M – Tabelas Resumidoras
Dados Sociodemográficos dos professores de Português
Variáveis
Dados
24
32
32
40
Idade
40
48
48
56
56
64
64
71
Formação
Graduação
Profissional Especialização
(nível
Mestrado
maior)
Doutorado
Tempo de
01
06
Serviço
06
11
11
21
21
25
Regência
5ª série
das aulas
6ª série
7ª série
8ª série
Rede
Rede
Pública Particular
03
02
02
01
08
05
02
02
01
01
13
02
04
06
02
03
01
01
04
08
03
05
02
12
04
10
06
06
07
12
07
Total
%
05
03
13
04
01
01
15
10
02
04
05
11
07
16
16
13
19
18,51
11,11
48,14
14,81
3,70
3,70
55,55
37,03
7,40
14,81
18,51
40,74
25,92
193
Resultados Gerais: primeira categoria - causas da dislexia
Questões
Rede Pública
S
N
NR
Ac(%)
Rede Particular
S
N
04 10 03 58,82 01 07
1a
01 13 03 76,47
08
1b
03 11 03 64,70
08
1c
06 10 01 58,82 04 04
1d
05 11 01 64,70 02 06
1e
11 04 02 23,52 07 03
1f
13 4
0
76,47 06 04
2
03 12 02 70,58 02 06
3
*NR = não respondeu S= sim
N= não
NR
02
02
02
02
02
0
02
Total
Ac(%) S
70
80
80
40
60
30
60
60
05
01
03
10
07
18
19
05
N
17
21
19
14
17
07
8
18
NR
Ac(%)
05
05
05
03
03
02
04
62,92
77,77
70,37
51,85
62,92
25,92
70,37
66,66
194
Resultados Gerais: segunda categoria - efeitos da dislexia
Questões
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Rede Pública
Rede Particular
Total
S
N
NR
Ac(%)
S
N
NR
Ac(%)
S
N
NR
Ac(%)
13
11
01
04
13
07
02
10
03
04
17
02
06
07
10
13
13
13
01
03
04
02
15
10
01
09
02
06
15
11
04
08
13
04
08
12
13
10
09
05
01
02
04
15
12
11
14
01
05
15
16
07
02
01
02
02
02
03
06
01
02
01
01
02
03
02
01
02
02
01
01
02
01
01
01
76,47
64,70
88,23
64,7
76,47
41,17
11,76
58,82
17,64
70,58
100
76,47
58,82
52,94
58,82
76,47
76,47
76,47
88,23
70,58
64,7
11,76
88,23
29,41
88,23
59,25
41,17
09
09
01
04
05
05
06
05
06
02
09
02
02
02
07
08
10
07
05
06
05
04
10
01
-
01
01
09
06
05
05
04
05
03
07
01
08
08
08
03
02
01
01
-
90
90
90
60
50
50
60
50
60
70
90
80
80
80
70
80
100
70
50
40
50
40
100
90
100
100
100
22
20
02
08
18
12
08
15
09
06
26
04
08
09
17
21
23
20
06
09
09
06
25
11
01
09
03
07
24
17
09
13
17
09
11
19
01
21
18
17
08
03
02
07
20
16
16
20
01
14
25
26
17
02
01
02
02
02
03
07
02
02
01
01
02
03
02
01
02
02
01
01
02
01
01
01
81,48
74,07
88,88
62,96
66,66
44,44
29,62
55,55
33,33
70,37
96,29
77,77
66,66
62,96
62,96
77,77
85,18
74,07
74,07
59,25
59,25
22,22
92,59
51,85
92,59
96,29
62,96
03
05
04
05
06
09
10
10
10
195
Resultados Gerais: procedimentos pedagógicos da leitura
Questões
1a
1b
2a
2b
2c
2d
2e
2f
2g
3a
3b
4a
4b
4c
5a
5b
5c
5d
5e
5f
5g
Rede Pública
S
N
12
13
09
12
14
11
02
09
12
13
07
05
06
11
10
17
15
16
12
12
07
04
01
05
05
06
14
06
03
04
08
09
07
04
05
01
01
03
04
09
NR
01
03
03
01
01
02
02
02
03
04
02
02
01
02
01
01
Rede Particular
TP(%) S
70,47
76,58
52,59
70,58
82,35
64,70
11,76
52,59
70,58
76,47
41,17
29,41
35,29
64,70
58,82
100
88,23
94,11
70,58
70,58
41,17
10
08
04
07
06
09
01
01
04
04
04
06
04
03
08
08
06
08
03
08
05
N
02
06
03
04
01
08
08
05
04
06
03
04
04
01
01
02
02
04
01
02
NR
01
01
01
02
01
02
03
01
01
02
03
01
03
Total
Ac(%) S
100
80
40
70
60
90
10
10
40
40
40
60
40
30
80
80
60
80
30
80
50
22
21
13
19
20
20
03
10
16
17
11
11
10
14
18
25
21
24
15
20
12
N
04
03
11
08
06
07
22
14
08
08
14
12
11
08
06
01
03
03
07
05
11
* Tendências pedagógicas
NR
TP(%)
01
03
03
01
02
03
03
02
02
04
06
05
03
01
03
05
02
04
81,48
77,77
48,14
70,37
74,07
74,07
11,11
37,03
59,25
62,96
40,74
40,74
37,03
51,85
66,66
92,59
77,77
88,88
55,55
74,07
44,44
196
Correlação entre a posição das questões votadas no GI e
o lugar que ocupam no GII
G1
Ordem
numérica
+ votada
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
14
06
26
28 22 21
151920 04 0813
23
24
05
07
29 –
16
18
11
17
30
09
27
12
25
10
%
100,00%
88,23%
88,23%
88,23%
88,23%
76,47%
76,47%
76,47%
76,47%
76,47%
76,47%
70,58 %
70,58 %
64,70%
64,70%
64,70%
59,25 %
58,82%
58,82%
58,82%
52,94
41,17
41,17
29,41
17,64
11,76
11,76
G2
Correspondência
na ordem
numérica
09 08 02 03 24 17 11 14
01 06
21 15 26 25
071804 12 16
23 1305 22 1020 27 19 -
%
90,00%
90,00%
100,00%
100,00%
50,00%
70,00%
80,00%
80,00%
100,00%
90,00%
50,00%
70,00%
40,00%
50,00%
90,00%
60,00%
100,00%
80,00%
70,00%
50,00%
80,00 %
100,00%
50,00 %
90,00%
60,00%
40,00%
60,00%
Diferença
+ G1
+ 10,00%
1,77%
11,77%
11,77%
+ 38,23%
+ 1,64%
3,77%
3,77%
23,53%
13,53%
+ 26,47%
+ 0,58%
+ 30,58%
+ 14,70%
35,70%
+ 4,70%
40,75%
21,18%
11,18%
+ 8,82%
27,06%
58,83%
8,83%
60,00%
42,36%
28,24%
48,24%
197
Ordem decrescente:
aproximação, desigualdade, diferença
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
%
60,00
58,83
48,24
42,36
40,75
38,23
35,70
30,58
28,24
27,06
26,47
23,53
21,18
14,70
13,53
11,77
11,77
11,18
10,00
8,83
8,82
4,70 +
3,77
3,77
1,77
1,64
0,58
Questão
27
30
10
12
29
22 +
05
23 +
25
17
08 +
20
16
24 +
04
26
28
18
14 +
09
11
7
15
19
6
21 +
13 +
198
Primeira categoria - causas da dislexia
Questões
1a
1b
1c
1d
1e
1f
2
3
Bloco Jovem
S
N
3
2
10
6
14
15
4
13
16
14
08
12
05
6
14
NR Ac(%)
5
5
5
3
3
2
3
61,90
76,19
66,66
38,09
57,14
23,80
71,42
66,66
Bloco Idoso
S
N
NR
Ac(%)
1
1
1
1
1
4
4
2
5
5
5
5
5
2
2
4
-
83,33
83,33
83,33
83,33
83,33
33,33
66,66
66,66
199
Variável idade- segunda categoria- efeitos.
Questões
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Bloco Jovem
Bloco Idoso
S
N
NR
Ac(%)
S
N
NR
Ac(%)
18
16
2
6
13
9
5
11
7
5
19
2
4
6
13
16
20
15
5
7
6
5
19
6
1
8
2
4
18
12
8
10
14
7
11
14
1
16
16
14
7
3
6
15
12
13
15
1
13
19
20
12
1
1
1
3
2
2
3
3
2
1
3
1
1
1
2
1
1
2
2
1
1
-
85,71
76,19
85,71
57,14
61,90
42,85
23,80
52,38
33,33
66,66
90,47
76,19
76,19
66,66
61,90
76,19
95,23
71,42
71,42
57,14
61,90
23,80
90,47
61,90
90,47
95,23
57,14
4
3
1
5
3
3
4
2
1
6
3
2
5
6
5
6
1
2
3
1
6
5
1
2
2
6
5
1
3
3
2
4
5
6
3
4
5
4
3
5
1
6
6
5
1
1
1
-
66,66
50,00
100,00
83,33
83,33
50,00
50,00
66,66
33,33
83,33
100,00
100,00
50,00
66,66
83,33
100,00
83,33
100,00
83,33
66,66
50,00
16,66
100,00
16,66
100,00
100,00
83,33
200
Variável idade: procedimentos pedagógicos da leitura
Questões
1a
1b
2a
2b
2c
2d
2e
2f
2g
3a
3b
4a
4b
4c
5a
5b
5c
5d
5e
5f
5g
Bloco Jovem
Bloco Idoso
S
N
NR
TP(%)
S
N
NR
TP(%)
18
16
11
17
17
17
02
06
13
12
12
6
08
09
14
19
15
19
11
14
09
2
8
4
2
5
17
11
5
07
07
10
8
08
5
3
2
6
3
10
1
5
2
2
2
4
3
2
2
3
5
4
2
2
3
4
4
3
85,7
0,0
52,38
80,95
80,95
80,95
9,52
28,27
61,90
33,33
33,33
47,61
38,09
38,09
66,66
90,47
71,42
90,47
52,38
66,66
42,85
4
5
2
2
3
4
1
2
4
5
5
3
3
4
6
6
4
4
5
3
2
1
3
1
6
1
2
2
2
2
1
1
2
1
4
3
2
5
4
2
1
1
1
1
66,66
16,66
33,33
33,33
50,00
66,66
16,66
33,33
66,66
16,66
100,00
16,66
50,00
50,00
66,66
100,00
100,00
66,66
66,66
83,33
50,00
201
Tempo de Serviço: Procedimentos pedagógicos da leitura
Questões
1a
1b
2a
2b
2c
2d
2e
2f
2g
3a
3b
4a
4b
4c
5a
5b
5c
5d
5e
5f
5g
CI - Iniciantes
CII - Veteranos
S
N
NR
Ac(%)
S
N
NR
Ac(%)
8
5
4
7
6
7
1
2
5
4
4
3
2
4
7
7
6
8
6
8
6
1
4
4
2
2
2
7
6
3
3
5
4
4
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
3
4
1
2
2
1
2
88,88
55,55
44,44
77,77
66,66
77,77
11,11
22,22
55,55
33,33
55,55
44,44
22,22
44,44
77,77
77,77
66,66
88,88
66,66
88,88
66,66
14
16
9
12
14
14
2
6
12
13
7
9
9
9
11
18
16
15
9
13
7
4
1
6
6
3
4
15
10
4
5
9
7
6
8
6
1
3
6
4
10
1
3
1
1
2
2
2
2
3
1
1
1
3
1
1
77,77
88,88
50,00
66,66
77,77
77,77
11,11
33,33
66,66
27,27
50,00
50,00
50,00
50,00
61,11
100,00
88,88
83,33
50,00
72,22
38,88
202
Daruiz, Silvani
D227d
Portuguesa do Ensino Fundamental público e particular /
Silvani Daruiz – 2008.
201 f.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria de Lourdes Merighi
Tabaquim.
Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) Universidade do Sagrado Coração - Bauru - SP.
1. Dislexia 2. Leitura 3. Processamento Fonológico 4.
Transtorno de Aprendizagem 5. Professores. I. Tabaquim,
Maria de Lourdes Merighi II. Título

Dislexia: estudo correlacional de docentes da Língua

Transcrição

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