o letramento crítico-literário a partir da obra el túnel de ernesto

O LETRAMENTO CRÍTICO-LITERÁRIO A PARTIR DA OBRA EL
TÚNEL DE ERNESTO SABATO NAS AULAS DE ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Michelle Soares Pinheiro
Antonia Dilamar Araújo
RESUMO: O presente artigo é baseado em um relato de experiência docente, em que tivemos o propósito
de estimular a reflexividade linguística e literária dos alunos por meio de uma abordagem didática com
foco na obra literária El túnel de Ernesto Sabato. Com base na obra citada, levantamos discussões e
reflexões sobre as temáticas: gênero feminino, relacionamento amoroso, família, sociedade, cultura,
história, dentre outras. Além disso, os alunos construíram significados a partir da obra, o que
possibilitou o aprimoramento do letramento crítico-literário deles e a melhoria considerável das
competências comunicativas, em especial a leitora.
RESUMEN: El presente artículo es basado en un relato de experiencia docente, en que tuvimos el
propósito de estimular la reflexividad lingüística y literaria de los alumnos por medio de un abordaje
didáctico con foco en la obra literaria El túnel de Ernesto Sabato. Con base en la obra citada,
elaboramos discusiones y reflexiones sobre las temáticas: género femenino, relacionamiento amoroso,
familia, sociedad, cultura, historia, entre otras. Además, los alumnos construyeron significados a partir
de la obra, lo que posibilitó el mejoramiento de la literacidad crítico-literaria de ellos y la mejora
considerable de las competencias comunicativas, en especial la lectora.
PALAVRAS-CHAVE: Letramento crítico-literário. Leitura. Experiência docente.
PALABRAS CLAVE: Literacidad crítico-literario. Lectura. Experiencia docente.
INTRODUÇÃO
Este trabalho objetiva apresentar um relato de experiência docente no curso de Español
Avanzado no Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE (Universidade Estadual do
Ceará). Partimos da concepção de que o ensino de língua estrangeira deve contemplar a
literatura, pois esta transcende a mera composição artística em virtude de sua
capacidade de expressar o mundo e os discursos vigentes nele. Assim, o ensino de
Língua Estrangeira atrelado à literatura possibilita encontrarmos o senso de nós
mesmos e da comunidade a que pertencemos, bem como instiga a nos posicionar
criticamente diante dos textos literários. Isso propicia uma abordagem docente voltada
para o desenvolvimento, não das competências comunicativas, como também do
letramento crítico-literário.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
1
Para destrinchar melhor esse tipo de letramento, apresentaremos, a seguir, teoricamente
as categorias de análise que serviram de fundamentação teórica para a nossa abordagem
docente e delinearam a análise dos posicionamentos dos alunos diante da obra literária
e, por consequência, o presente relato de experiência. Dessa forma, os principais
alicerces teóricos desse relato são o letramento crítico-literário, a competência leitora e
o texto literário. Por último, analisamos como essas categorias se evidenciaram no
contexto de sala de aula, em relação ao ensino de Espanhol como Língua Estrangeira.
1 REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE LETRAMENTO CRÍTICO-LITERÁRIO E
COMPETÊNCIA LEITORA
A origem do termo letramento vem “ao pé da letra do inglês literacy: letra-, do latim
littera, e o sufixo -mento, que denota resultado de uma ação (como, por exemplo, em
ferimento, resultado da ação de ferir)” (SOARES, 1998, p. 18). Dessa maneira, o
letramento é o resultado que um grupo social apresenta em relação à ação de ler e
escrever, em decorrência de se ter apropriado da escrita e da leitura. Além disso, o
conceito de letramento envolve práticas sociais, culturais e discursivas de um
determinado grupo social, que utiliza a escrita como sistema simbólico e, também, na
condição de tecnologia em contextos e situações específicas do cotidiano (KLEIMAN,
2008).
Na concepção de Mollica e Leal (2009), letramento traz o significado de múltiplos
saberes de natureza social, política e cultural, com os quais os indivíduos podem ter
contato em meio à comunidade em que se inserem, com as mais variadas finalidades,
independentemente de serem alfabetizados ou não. Assim, há duas formas principais de
letramento: o escolar, advindo da cultura grafocêntrica, e o social, relacionado ao
conhecimento de mundo que cada um de nós traz e constrói. Quanto ao letramento
social, Street (2014) enfatiza a natureza social do letramento e considera o caráter
múltiplo das práticas letradas, o que se contrapõe à acepção dominante de letramento
único e “neutro”, visto que o autor utiliza o conceito de práticas de letramento como
“ocasiões empíricas às quais o letramento é essencial, mas também modelos populares
desses eventos e as preconcepções ideológicas que os sustentam” (STREET, 2014, p.
18).
Seguindo o viés teórico do letramento social, para Janks (2012), o letramento crítico
abrange as desigualdades de gênero, raça, etnia, linguagem, habilidades, sexualidade,
nacionalidade e classe social, em decorrência, principalmente, das discrepantes relações
de poder existentes na sociedade contemporânea. Nesse sentido, a autora defende que as
relações de poder devem ser pensadas em sala de aula de modo crítico-reflexivo, pois o
poder está expresso, implícita ou explicitamente, nos textos verbais e imagéticos. Dessa
forma, o letramento crítico se configura como uma necessidade para a educação e
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
2
proporciona um diálogo direto com o contexto social, histórico e econômico na
construção de significados, principalmente nas obras literárias.
Na ótica de Newfield (2011), o letramento crítico deve ser desenvolvido nos alunos
com a estratégia pedagógica de ler não somente “com” o texto, mas “contra” o texto,
associando-o ao contexto sociocultural e histórico, a fim de que os alunos formulem,
criticamente, posicionamentos acerca dos textos. Baptista (2010) complementa que este
tipo de letramento pode promover uma postura crítica diante de um texto a fim de
compreender os privilégios e os apagamentos nas práticas sociais. Isso faria com que os
estudantes pudessem perceber possíveis manipulações e interpelações de cunho
ideológico no texto literário, além de adotarem uma leitura crítica e reflexiva, em que
possam se situar frente às ideologias existentes nas práticas sócio-discursivas,
resgatando seus conhecimentos prévios (COSTA, 2012).
Quanto ao letramento literário, este não é a conquista da habilidade de “ler obras
literárias”, mas sim uma interação permanente que se (re)constrói ao longo das práticas
de leitura. Dessa forma, cada evento de letramento literário do qual participamos,
proporciona que revisitemos o universo literário e criemos novas interpretações e
reflexões. O que possibilita uma contínua construção de conhecimentos e
desenvolvimento do letramento literário por parte dos sujeitos sociais (no nosso caso,
os alunos) com base na leitura dos textos literários.
Adotamos como princípio de letramento literário a construção de uma
comunidade de leitores. É essa comunidade que oferecerá um repertório, uma
moldura cultural dentro da qual o leitor poderá se mover e construir o mundo
e a ele mesmo. Para tanto, é necessário que o ensino de Literatura efetive um
movimento contínuo de leitura, partindo do conhecido para o desconhecido,
do simples para o complexo, do semelhante para o diferente, com o objetivo
de ampliar e consolidar o repertório cultural do aluno. Nesse caso, é
importante ressaltar que tanto a seleção das obras quanto as práticas de sala
de aula devem acompanhar esse movimento (COSSON, 2014, p. 47-48).
Nessa linha de raciocínio, o letramento literário se baseia na premissa de que a
literatura ocupa um lugar especial em relação à língua(gem), visto que a literatura é
capaz de “[...] tornar o mundo compreensível transformando a sua materialidade em
palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas” (COSSON, 2014,
p. 17). Além disso, o letramento, em sala de aula, desenvolvido a partir de textos
literários proporciona uma forma muito benéfica e proveitosa de inserção no mundo da
escrita e da leitura. No contexto escolar, o letramento crítico-literário serve para utilizar
a obra literária de uma maneira mais rica semioticamente, pois, na condição de
professor, devemos sensibilizar os estudantes a transcenderem os limites do texto,
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
3
quanto ao tempo e ao espaço, a fim de que construam novos sentidos e se posicionem
criticamente em relação ao texto literário.
Acrescentamos que o letramento crítico-literário pode promover nos aprendizes uma
crítica aos discursos eurocêntricos e das classes hegemônicas (SANTOS; MENESES,
2010). Nesse sentido, nas aulas de ELE (Espanhol como Língua Estrangeira), podemos,
como docentes, deixar de lado os discursos hispanocêntricos (Espanha) e dar mais
relevância aos hispano-americanos (países onde se fala a língua espanhola na América
Latina), trabalhando a valorização de todas as culturas, em especial as nãohegemônicas. Além disso, devemos usufruir do MERCOSUL (Mercado Comum do
Sul)i como uma forma de intercâmbio, não só econômico-comercial, mas podemos
gozar de trocas simbólicas de conhecimento espiritual e literário (CHACON, 1996).
Aprofundando os estudos sobre letramento, de acordo com Aragão (2013), a
competência leitora é vista como as habilidades de leitura que as pessoas desenvolvem
ao longo de suas experiências de vida e práticas de letramento. Ademais, a competência
leitora, numa perspectiva interacionista, pode ser também definida como as diversas
estratégias (gerais ou pessoais) utilizadas pelas pessoas para construir sentidos por meio
da interação entre o leitor, o autor e o texto (KOCH; ELIAS, 2014). Nesse sentido, o
processo de leitura abrange as seguintes fases: antecipação, decodificação, précompreensão, compreensão e interpretação (MENDOZA FILLOLA, 2004).
Para Mendoza Fillola (2004), a antecipação é o momento prévio da leitura, no qual o
leitor elencará suposições sobre as características, o significado e o gênero do texto em
questão. A fase seguinte é a decodificação, pela qual o leitor analisa as partes primárias
do texto e começa a criar estratégias para aprender a lê-lo. Começa, então, a précompreensão, pela qual o leitor observa os aspectos textuais e formula hipóteses,
criando expectativas em relação ao texto. Quanto mais o leitor vai lendo o texto, mais
ele será capaz de fazer inferências, nas quais haverá a confirmação de algumas
hipóteses e a reformulação ou criação de outras. Em seguida, temos a fase da
compreensão, que, por intermédio da explicitação, o leitor vai percebendo que alguns
significados por ele observados não se validam, porém ele consegue, ainda assim,
orientar-se para atingir leituras “possíveis e válidas”. A compreensão total do texto
surge quando o aluno/leitor apreende adequadamente os significados do texto. O
processo de leitura termina com a fase da interpretação, que se apresenta como o
desfecho desse extenso e árduo caminhar linguístico ao longo do texto. Nesta fase, o
leitor poderá, por meio da união dos saberes culturais, metatextuais, intertextuais e
enciclopédicos, expressar sua opinião sobre o texto e conseguirá se posicionar
criticamente diante do texto literário. O mencionado posicionamento do leitor, com
base na criticidade, pauta-se na análise fundamentada, procurando desvendar os
interesses sociais e políticos da produção e recepção dos textos em relação aos efeitos
sociais de poder e dominação (NEWFIELD, 2011).
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
4
Sob a influência dessas reflexões teóricas, escolhemos a obra literária El túnel de
Ernesto Sabato com a finalidade de promover o desenvolvimento do letramento críticoliterário em sala de aula e, ao mesmo tempo, dar uma maior visibilidade pedagógica à
literatura argentina. Assim, essa categoria de letramento ultrapassa a simples
apreciação estética, uma vez que possibilita que os leitores se vinculem diretamente às
nuances políticas, sociais e ideológicas dos textos e dos discursos a eles inerentes. Tudo
isso dá margem para que os alunos criem outras formas de pensar e representar o
mundo.
2 O TEXTO LITERÁRIO E A OBRA EL TÚNEL
O texto literário, acima de tudo, é uma forma de linguagem, devido ter a língua como
suporte para passar mensagens e sentidos (PROENÇA FILHO, 2003). Em meio a essa
acepção, o texto literário se constrói como uma importante possibilidade de aquisição
de conhecimentos, na condição de material autêntico, sobre a cultura dos países de
onde se fala a língua estrangeira (PADILLA; SAMPAIO, 2012). Assim, conforme
García (2007), o literário se coloca como outro modo de explicar a realidade por meio
de uma série de recursos retóricos e estilísticos.
[...] a língua estabelece relações, traça fronteiras, produz conceitos, transmite
idéias, veicula interpretações e tudo é indispensável para que se faça
literatura, que só pode ser realmente “descoberta” analisando e lendo em
profundidade a língua que a constitui. Por outro lado, a literatura abre novos
espaços, admite contradições, permite jogos, comporta ambiguidades, amplia
potencialidades e tudo isso é imprescindível para entender e conhecer uma
língua. (SANTORO, 2007, p. 11).
Quanto à pluralidade de significações, para Padilla e Sampaio (2012), o texto literário
tem um caráter múltiplo e plurissignificativo. Isso permite que através do texto, o leitor
se torne um sujeito ativo, visto que ele terá diversas possibilidades de dar significações
ao texto e à obra literária. No entanto, o leitor não pode reduzir e limitar as
interpretações do texto a uma única mensagem, tampouco não está “autorizado” a fazer
qualquer tipo de interpretação, pois a obra literária se caracteriza pela sua
especificidade estética. Nesse sentido, frisamos que, a partir da leitura e da construção
de sentidos dos textos literários, os estudantes poderão conhecer outros mundos, sejam
imaginários ou baseados na realidade.
Sobre o autor da obra literária escolhida para a nossa intervenção docente, Ernesto
Sábato (1911-2011) é um dos mais importantes escritores argentinos. Apesar de ser
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
5
Doutor em Física pela Universidad Nacional de La Plata (Buenos Aires, Argentina),
descobriu sua vocação literária e começou a dar aulas na universidade citada, onde se
posicionou contra a ditadura de Perón. Por esse motivo, foi exilado do país,
regressando somente anos depois. Em 1983, presidiu em seu país a Comissão Nacional
sobre o Desaparecimento de Pessoas, sempre adotando uma postura crítica diante dos
acontecimentos sociais e políticos.
O autor, ao escrever El túnel, deu à obra uma raiz existencialista para abordar as
contradições e dificuldades do amor (ARIZA, 2007). A história é narrada em primeira
pessoa e apresenta muitas passagens que demonstram pessimismo em relação à vida.
Além disso, o personagem principal Juan confessa o desfecho da história já nas
primeiras páginas do livro, deixando a obra com um caráter psicológico, pois ele parece
estar confidenciando seus sentimentos e pensamentos com o leitor.
Quanto ao contexto sócio-histórico da obra, sabemos que foi marcado pelo movimento
político-ditatorial de Juan Domingo Perón em 1946. Na época, a obra teve grande
repercussão na Argentina e no mundo, tendo sido traduzida para outros idiomas e
transmutadaii para o cinema e para a televisão. Em relação ao título da obra:
"El Túnel" se refiere a la oscuridad donde se encontraba Juan Pablo Castel,
pues él decía que toda su vida la había pasado en una difícil, amargada y
solitaria oscuridad, pero cuando éste conoce a María llega a pensar que ella
era su esperanza, que ellos dos se parecían y se entendían, hasta llegar a darse
cuenta que existía un solo túnel y entendió que María tenía su propio túnel y
él no estaba en su camino (ARIZA, 2007, p. 03).
Resumidamente, a obra literária possui como personagens principais: Juan Pablo Castel
e María Iribarne. O protagonista é um pintor, que já no começo da história se apaixona
por María Iribarne, quando se conhecem em uma galeria de obras de arte. No entanto,
com o passar do tempo, o amor platônico foi, gradativamente, transformando-se em
sentimentos de obsessão, ciúme e desconfiança, pois Juan descobriu, posteriormente,
que María era casada com Allende, um senhor cego, além de desconfiar que ela fosse
amante de Hunter, o primo do esposo de María. Isso fez com que Juan passasse a
consumir exageradamente bebidas alcoólicas e a frequentar prostíbulos, onde, além de
agredir fisicamente uma prostituta, percebeu, em uma das noites, que o comportamento
da meretriz se assemelhava ao jeito “dissimulado” como María se portava com ele.
Então, chegou à conclusão que María era uma prostituta também, por isso decidiu matála. Assim, Juan se dirigiu à estância, onde María se encontrava, e a esfaqueou, tirandolhe a vida. Depois disso, Juan se entrega à polícia, enquanto Allende, inconformado
com o assassinato de María, suicida-se.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
6
4 O relato da experiência docente e a construção de significados dos alunos a partir da
obra literária
As aulas aconteceram aos sábados durante o primeiro semestre do ano de 2015, no
Núcleo de Línguas da Universidade Estadual do Ceará, mais especificamente no curso
de Español Básico, ofertado para alunos que terminaram o curso básico composto por
seis semestres. Por esse motivo, em geral, os estudantes já possuíam um bom nível de
conhecimentos sobre a língua estrangeira, pelo menos é o que se pressupõe.
Tínhamos na ocasião 16 (dezesseis) alunos, dentre estes a maior parte era universitária
de diversos cursos de graduação e oriunda de distintas instituições de ensino superior.
Além disso, é importante frisar que apenas dois alunos eram do sexo masculino e, em
relação à faixa etária, os docentes tinham idades diferentes. Quanto à situação sócioeconômica deles, sabemos que todos são de classe média.
O objetivo principal do curso é desenvolver as quatro habilidades ou competências
comunicativas dos alunos, tais como ler, escrever, ouvir e falar, possibilitando fluência
linguística aos alunos na língua estrangeira. No entanto, no decorrer do curso,
amadurecemos o propósito de desenvolver o letramento crítico-literário dos alunos por
meio da obra literária El túnel de Ernesto Sábato, uma vez que acreditamos que a
literatura pode melhorar não somente a competência leitora dos alunos como propiciar
o aprimoramento das demais habilidades. Dessa forma, dedicamos quatro aulas/aula,
sendo uma hora/aula em cada sábado, durante quatro semanas seguidas,
exclusivamente para trabalhar a obra literária mencionada por acreditarmos que o texto
literário é uma importante ferramenta de ensino para instigar a reflexão crítica dos
alunos acerca de aspectos sociais, culturais e discursivos, além de ser considerado um
material autêntico no ensino de língua estrangeira.
Distribuímos os trinta e nove capítulos da obra, por meio de sorteio, para os dezesseis
alunos, que foram divididos em oito duplas. Em seguida, atribuímos cinco capítulos do
livro para cada dupla, exceto uma que ficou com quatro capítulos da obra. Dessa
maneira, ao longo de quatro sábados, líamos e assistíamos às apresentações das duplas
de acordo com a sequência dos capítulos. Após as apresentações, discutíamos e
refletíamos sobre a obra literária. Assim, os estudantes iam expondo suas impressões e
elaborando suas hipóteses e expectativas acerca dos personagens e da obra.
Percebemos que os alunos, mesmo diante da confissão inicial de Juan Pablo, ainda
tinha esperança de que ele não matasse María Iribarne. Da mesma forma, no início das
apresentações, alguns estudantes ainda nutriam o anseio de que o casal terminasse a
obra juntos e de que Juan não teria coragem de matar sua amada. Segundo relatos dos
alunos, eles sentiram uma empatia inicial em relação a Juan, pois o protagonista
“parecia desabafar” com os leitores, possivelmente em virtude de a obra literária ser
escrita em primeira pessoa do singular e de o personagem expressar claramente seus
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
7
sentimentos. No entanto, os anseios dos estudantes foram mudando no decorrer das
aulas, pois algumas alunas passaram a querer que Juan assassinasse María, devido não
aprovarem o comportamento ambíguo e pérfido da jovem, enquanto o restante da turma
já considerava Juan Pablo um homem insano e defendia María.
O referido posicionamento de desaprovação da conduta de María nos possibilitou
instigar algumas reflexões sobre o gênero feminino como construção sociocultural
permeado por preconceitos ainda nos dias atuais. Também correlacionamos à Lei Maria
da Penha (Lei 11.340/2006), principal dispositivo legal que pune crimes contra as
mulheres no Brasil. Nesse sentido, algumas alunas compararam esta lei contemporânea
com a legislação da época em que foi escrita a obra, tanto no contexto argentino como
no Brasil. Assim, os alunos verbalizaram que as leis também influenciam a construção
dos gêneros sociais e incluíram o poder da mídia (jornais e telenovelas, nas palavras
deles) de manipular opiniões. Eles simularam como seria a notícia da morte de María
Iribarne em vários aparelhos midiáticos e programas de televisão, como seriam os
respectivos enfoques, intencionalidades e discursos.
Diante dessa discussão, na segunda aula, lançamos o seguinte questionamento para os
alunos “¿por qué cuando los hombres traicionan es aceptable por la sociedad,
diferentemente de cuando es la mujer?”. A indagação gerou fervorosas discussões, o
que possibilitou o posicionamento crítico-reflexivo dos discentes, principalmente das
alunas que, aparentemente, eram as que mais reproduziam o discurso machista-sexista.
Como exemplo, citamos a fala de uma das alunas “María era una puta borracha, una
perra, pero no merecía morir...”. Assim, mesmo reprovando o homicídio, a estudante
verbaliza um discurso preconceituoso em relação à postura da mulher, em nossa
sociedade, o que coaduna com os pressupostos teóricos de Janks (2012) sobre o
desenvolvimento do letramento crítico.
A partir da afirmação da aluna, questionamos sobre as razões que a levavam a julgar
María daquela forma (ao nosso ver, tão negativa e pejorativa). A aluna explicou que
cresceu ouvindo que as mulheres deveriam ser fiéis aos maridos, ser uma boa dona de
casa e se dedicar aos cuidados dos filhos e esposo. Por isso, ela reprovava a conduta
social de María e, em seu discurso, percebemos que a concepção “adequada” de família
da aluna era a tradicional oriunda de um relacionamento heteroafetivo. Tal opinião
também deu margem a discussão sobre os tipos de vínculos e arranjos familiares, os
quais, atualmente abrangem, principalmente, as famílias monoparentais e
homoafetivas, dentre outras. Diante dessa explicação, esclarecemos para os discentes
que a época em que a história se passou realmente a sociedade era mais machista,
porém hoje há estudos sociológicos e linguísticos sobre o gêneroiii feminino. Sobre essa
temática, podemos citar as pesquisas de Butler (2003), Martins Ferreira (2009), Barros
(2014) e Louro (2014), que mostram como as mudanças sociais, históricas e
ideológicas transformaram os papéis sociais da mulher e a (re)construção do gênero
feminino.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
8
Durante os quatro sábados, percebemos que a temática da violência contra a mulher foi
um tema recorrente e que os fazia se posicionarem e reagirem ativamente diante do
texto literário, conforme o referencial teórico de Cosson (2014). No último dia, alguns
alunos compararam o assassinato de María decorrente de ciúme, desconfiança e
rejeição com os alarmantes números da violência contra a mulher no estado do Ceará e
relataram um caso de um homicídio de uma jovem, ocorrido nas dependências de um
famoso shopping na capital cearense no dia anterior. Segundo os alunos, o fato
criminoso teve as mesmas motivações que Juan tivera, outrora, na obra literária. Dessa
forma, os estudantes constataram que a temática tratada na obra de Sábato,
originalmente publicada em 1948, ainda está presente nos dias atuais, em vários países,
a partir daí exemplificaram também a violência sofrida pelas mulheres nas sociedades
muçulmanas em decorrência da cultura e da religião. Isso comprova os pressupostos de
Janks (2012) e Newfield (2011), que argumentam que os leitores se posicionam diante
do texto, quando fazem comparações, inferências e associações com fatos históricosociais da sua comunidade e/ou do mundo.
Percebemos que eles participaram bastante, interagiram com a obra literária e se
socializaram, compartilhando e trocando informações. Além disso, percebemos que, ao
trabalhar sob a vertente do letramento crítico-literário, alguns alunos repensaram seus
(pre)conceitos sobre a posição da mulher nas sociedades, em especial a argentina e a
brasileira, comparando-as com a cultura de outros países. Ademais, acreditamos que
colaboramos para o desenvolvimento não apenas da competência leitora, mas ajudamos
no aprimoramento da escrita, da leitura (literária e de mundo), da oralidade e da
audição, da escrita e da leitura dos estudantes. Essa constatação se deve ao fato de que
eles, ao tratarem da obra literária, praticaram e melhoraram todas as competências
comunicativas, pois escreveram resumos dos respectivos capítulos, leram a obra,
falaram sobre os acontecimentos descritos no texto literário e expuseram suas opiniões,
além de ouvirem os companheiros de sala durante as apresentações e discussões.
Quanto às apresentações, os estudantes usufruíram de vários recursos semióticos na
contação da história, tais como música, som, fotografias, imagens em movimento,
cartazes, dramatização, fantoches, bonecos, dentre outros, propiciando o
desenvolvimento do chamado letramento multimodaliv. Assim, alguns alunos, que antes
tinham uma postura introspectiva ou sentiam vergonha de falar em Espanhol, deixaram
a timidez de lado e, com muita criatividade, compartilharam a história para os demais
alunos. Vale destacar também que uma das duplas postou um vídeo com o resumo da
obra, em um grupo do facebook criado por eles, o que também favoreceu o
desenvolvimento do letramento digitalv dos alunos, intermediado pela literatura. Nas
figuras a seguir, mostramos um pequeno recorte das apresentações dos alunos e do uso
dos recursos semióticos.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
9
Figura 01 – Cartaz da Dupla 07
Figura 02 – Apresentação com fantoches de papel
e cartões da Dupla 02
Figura 01 – Apresentação com bonecos da Dupla
03
Figura 01 – Objetos utilizados pela Dupla 11
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
10
Outra dupla trouxe fotos de como era Buenos Aires nas décadas de 40 e 50 do século
passado, para tratar do contexto sócio-histórico e narrar os fatos que se passaram com
Juan Pablo na Calle Corrientes, por exemplo. Dessa forma, também podemos trabalhar
variações linguísticas como o voseovi na Argentina e aspectos culturais. Uma das duplas
de alunos já havia viajado para a Argentina e mostrou aspectos culturais, históricos e
até arquitetônicos de Buenos Aires do período descrito na obra e comparou com os dias
atuais. Dessa forma, podemos privilegiar aspectos sócio-culturais da Argentina, como
um representante das epistemologias do Sul, terminologia de Santos e Meneses (2010),
por intermédio da obra literária.
Para concluir a nossa abordagem crítico-literária, indagamos sobre as representações
que os estudantes faziam do título da obra. A maioria deles respondeu que o túnel era
símbolo de solidão, tristeza, insegurança e baixa autoestima, por parte do personagem
Juan Pablo Castel. Entretanto, apenas um aluno afirmou que o túnel era a busca do
autoconhecimento, o que não foi atingido por Juan, que buscava uma solução para a
sua introspecção e pessimismo diante da vida. O aluno em questão disse ainda que
também já esteve em um “túnel simbólico-psicológico” como o do protagonista, mas
havia encontrado uma “saída” sem usar de violência. Assim, percebemos que os alunos
foram realmente “tocados” pela obra literária, pois a obra literária possibilitou reflexões
e reações, o que confirma os apontamentos teóricos de Cosson (2014).
Diante do exposto, enfatizamos que uma das vantagens da leitura literária é a
possibilidade de construir uma visão mais abrangente de mundo para o leitor. Dessa
forma, um leitor, por meio do letramento crítico-literário, compreende melhor a
realidade e se mostra hábil na busca por mudanças políticas e sociais, entre outros
aspectos, relacionados à vida em sua comunidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência de ensino relatada neste artigo nos levou a perceber que a obra literária
se mostrou como uma oportunidade de desenvolver não somente o letramento críticoliterário dos alunos, mas também, mesmo que indiretamente, os letramentos digital e
multimodal. Assim, a multiplicidade de recursos semióticos marcou as apresentações
dos alunos, por meio de dramatização, imagens, sons, música, cartazes, objetos
(bonecos, cartões, fantoches), etc. Vale salientar que essa abordagem não teve o
objetivo de dar notas aos alunos, mas de praticar e vivenciar a língua estrangeira, pelo
viés da literatura. Houve, portanto, uma positiva participação e interação dos alunos nas
aulas de Língua Espanhola. Acrescentamos que a referida abordagem docente também
pode ser aplicada e adaptada ao ensino de literatura brasileira e de Português como
língua materna ou estrangeira.
Quanto às discussões em sala de aula, acreditamos que o grande eixo temático foi a
violência contra a mulher e a construção do gênero feminino na sociedade atual
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
11
estimulados pelo enredo da história. Com o decorrer das aulas e dos debates, podemos
perceber que algumas concepções de cunho preconceituoso e machista foram sendo
desmistificadas e desconstruídas, em prol de uma percepção mais humanista com base
na igualdade de direitos. Afirmamos isso de acordo com as observações e análises que
fizemos dos discursos proferidos pelos alunos, tanto por palavras como por gestos e
atitudes. Dessa forma, apesar de sabermos que o letramento crítico-literário se dá pela
construção contínua por meio de práticas sociodiscursivas e ideológicas, notamos que
houve um considerável amadurecimento da criticidade dos alunos em decorrência do
contato com a obra literária e da forma como trabalhamos a obra em sala de aula.
Finalmente, as análises das aulas nos levaram a perceber também que o objetivo
principal da proposta de trabalho docente com a obra El túnel foi alcançada, pois
conseguimos dar condições para o desenvolvimento do letramento crítico-literário dos
alunos, por meio da leitura e discussão dos temas sociais inerentes à obra literária. Tal
constatação deriva da observação da postura e da participação dos alunos em sala de
aula, antes, durante e depois da nossa intervenção. Sobre essa abordagem docente,
ressaltamos que o uso do texto literário em sala de aula de língua espanhola pôde
aprimorar as competências leitora, escrita, oral e auditiva dos alunos, o que foi
identificado também pela melhoria das notas dos alunos nas avaliações posteriores à
abordagem didática com a obra literária e pela desenvoltura no uso do ELE por parte
dos alunos, principalmente no que tange à leitura, dentro da sala de aula.
REFERÊNCIAS
ARAGÃO, Cleudene de Oliveira. El desarrollo de la competencia literaria o la lección
del rompecabezas. In: MOREIRA, Glauber Lima et al (Org.). Reflexões e ações no
ensino e aprendizagem de Espanhol/LE. Fortaleza: EdUECE, 2013, p. 125-144.
ARIZA, Erika Ramirez. Análisis de la novela "El Túnel" de Ernesto Sábato. 2007.
Disponível em: http://www.monografias.com/trabajos46/analisis-el-tunel/analisis-eltunel2.shtml#ixzz3qw5CMfIT. Acesso em: 08 nov. 2015.
BAPTISTA, Lívia Márcia Tiba Rádis. Traçando caminhos: letramento, letramento
crítico e ensino de espanhol. In: BARROS, Cristiano Silva de e COSTA, Elzimar
Goettenauer de Marins (Coord.). Espanhol: ensino médio. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p.119-136.
BARROS, Marcos Alberto Xavier. Performatividade, gênero e representação: a
construção do feminino no funk midiático. Dissertação (mestrado) – Universidade
Estadual do Ceará, Centro de Humanidades, Programa de Pós-Graduação em
Linguística Aplicada, Fortaleza, 2014.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
12
BUTLER, Judith. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade.
Tradução de Renato Aguiar. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
BUZATO, Marcelo E. K. Letramentos digitais e formação de professores. In: III
Congresso Ibero-Americano EducaRede, 2006, São Paulo. Anais do III Congresso
Ibero-Americano Educarede. São Paulo: CENPEC, 2006, p. 81-86. Disponível em:
http://www.academia.edu/1540437/Letramentos_Digitais_e_Formação_de_Professores
. Acesso em: 20.nov.2015.
CARMONA-RAMIRES, Andréia Roder. El pronombre vos: una propuesta de trabajo
para la clase de Lengua Española. In: NADIN, Odair Luiz; LUGLI, Viviane Cristina
Poletto (Orgs.). Espanhol como Língua Estrangeira: reflexões teóricas e propostas
didáticas. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2013, p. 165-178.
CHACON, Vamireh. O MERCOSUL: a integração econômica da América Latina. São
Paulo: Scipione, 1996.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed., São Paulo: Contexto,
2014.
COSTA, Elzimar Goettenauer de Marins. A formação do leitor crítico: contribuições
dos livros didáticos de espanhol In: BARROS, Cristiano Silva de; COSTA, Elzimar
Goettenauer de Marins (Org.). Se hace camino al andar: reflexões em torno do ensino
de espanhol na escola. – Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2012, p. 97116.
GARCÍA, María Dolores Albaladejo. Cómo llevar la literatura al aula de ELE: de la
teoría a la práctica. MarcoELE: Revista de didáctica, n. 5, 2007. Disponível em:
http://marcoele.com/descargas/5/albaladejo-literaturaalaula.pdf. Acesso em: 16 mai.
2015.
JAKOBSON, Roman. Aspectos linguísticos da tradução. In: ______. Linguística e
comunicação. Tradução de Izidoro Blikstein e José Paulo Paes, São Paulo: Cultrix,
1961.
JANKS, Hilary. The importance of critical literacy. English teaching: practice and
critique. v. 11, n. 1, 2012, p. 150-163.
KLEIMAN, Ângela. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In:
______. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva social da
escrita. 2. ed. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2008.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
13
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do
texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2014.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pósestruturalista. 16. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
MARTINS FERREIRA, Dina Maria. Discurso feminino e identidade social. 2 ed. São
Paulo: Annablume; Fapesp, 2009.
MENDOZA FILLOLA, Antonio. La educación literaria: bases para la formación de
la competencia lecto-literaria. Málaga: Aljibe, 2004.
MOLLICA, Maria Cecília; LEAL, Marisa. Letramento em EJA. São Paulo: Parábola,
2009.
NEWFIELD, Denise. From visual literacy to critical visual literacy: an analysis of
educational materials. In: English teaching: practice and critique. v. 10, n. 1, 2011, p.
81-94.
PADILLA, Orfa Noemí Gamboa; SAMPAIO, María Lúcia Pessoa. O texto literário e o
ensino do Espanhol no Brasil. In: In: CARVALHO, Tatiana Lourenço de (Org.).
Espanhol e ensino: relatos de pesquisa. Mossoró: UERN - Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte, 2012, p. 59-68.
PROENÇA FILHO, Domício. A Linguagem literária. 7 ed. São Paulo: Editora Ática,
2003.
SABATO, Ernesto. El túnel. 6. ed. Buenos Aires: Booket, 2008.
SANTORO, Elisabetta. Da indissociabilidade entre o ensino de língua e literatura:
uma proposta para o ensino do italiano como língua estrangeira em curso de letras.
2007. Tese (Doutorado em Letras) – Universidade de São Paulo, 2007. Disponível em:
<http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/33983684.html> Acesso em:
03 nov. 2015.
SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula. (Orgs.). Epistemologias do
Sul. São Paulo: Cortez. 2010.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 1998.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
14
STREET, Brian. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no
desenvolvimento, na etnografia e na educação. Tradução de Marcos Bagno. São Paulo:
Parábola, 2014.
WALSH, Maureen. Multimodal literacy: What does it mean for classroom practice? In:
Australian Journal of Language and Literacy. v. 3, n. 3, 2010, p. 211-239.

Mestranda em Linguística Aplicada pelo Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada (PosLA)
da Universidade Estadual do Ceará (UECE).

Professora Dra. do Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada (PosLA) da Universidade
Estadual do Ceará (UECE).
i
O MERCOSUL (Mercado Comum do Sul) é uma organização intergovernamental, tendo sido criada em
26 de março de 1991 com a assinatura do Tratado de Assunção no Paraguai. O referido acordo prima pelo
livre comércio e por uma política comercial comum entre os países participantes. Os membros deste
importante bloco econômico da América do Sul são: Argentina, Brasil, Uruguai, Paraguai e Venezuela
(CHACON, 1996).
ii
Para Jakobson (1961), a transmutação é a tradução intermídia por excelência, uma vez que as duas
outras modalidades, a tradução intralingual ou reformulação e a tradução interlingual ou “tradução
propriamente dita” acontecem respectivamente, dentro de uma mesma língua ou entre línguas. Um
exemplo de transmutação é a adaptação de uma obra literária para o cinema.
iii
O gênero é social e culturalmente construído e pode ser caracterizado por meio de algumas categorias,
tais como: heterossexual, bissexual, homossexual, queer, gay, andrógeno, hermafrodita, homem, mulher,
metrossexual e outras. Diferentemente da concepção de sexo, estas categorias não têm como foco o
sentido genético-biológico (BARROS, 2014).
iv
Conforme Walsh (2010), o letramento multimodal refere-se à construção de significados que ocorre por
meio da leitura, visualização e compreensão, respondendo, produzindo e interagindo com multimídia e
textos digitais. Isso pode incluir o oral e os modos gestuais de falar, escutar e dramatizar, bem como a
escrita, o desenho e a produção de tais textos.
v
Sobre o letramento digital, resumidamente, esclarecemos que se trata de um “com junto de letramentos
(práticas sociais) que se apóiam, entrelaçam, e apropriam mútua e continuamente por meio de
dispositivos digitais para finalidades específicas, tanto em contextos socioculturais geograficamente e
temporalmente limitados, quanto naqueles construídos pela interação mediada eletronicamente
(BUZATO, 2006, p. 16).
vi
Para Carmona-Ramires (2013), o voseo é a utilização do pronome vos em substituição ao pronome tú.
Configura-se como um fenômeno linguístico presente nos seguintes países: Guatemala, México, Cuba, El
Salvador, Honduras, Nicarágua, Panamá, Colômbia, Equador, Peru, Bolívia, Chile e com maior
intensidade na região do Rio Prata, ou seja, Paraguai, Uruguai e grande parte do território argentino.
Assim, além de ser um fenômeno linguístico na Argentina, o voseo é uma marca identitária desse povo.
INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 5, Edição número 23, Março/Setembro 2016 - p
15