Ana - UNICEP

SUMÁRIO
COMO A SOCIEDADE É POSSÍVEL? UMA ANÁLISE DA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA DE GEORG
SIMMEL ................................................................................................................................................................ 3
A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................................... 11
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DIREITOS HUMANOS: O MEIO AMBIENTE EQUILIBRADO E SADIO
COMO DIREITO HUMANO UNIVERSAL.................................................................................................... 20
A IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL29
ENTRE PLANEJAR E PRODUZIR ................................................................................................................. 36
JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL........................................................................... 49
RESUMO ............................................................................................................................................................. 57
DESCOBRINDO SABORES ............................................................................................................................. 58
O USO DAS AGENDAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO FERRAMENTA DE COMUNICAÇÃO NA
RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA ...................................................................................................................... 65
ATIVIDADES LÚDICAS COMO FERRAMENTA PARA DIMINUIÇÃO DA AGRESSIVIDADE ENTRE
AS CRIANÇAS DA CRECHE ........................................................................................................................... 73
CONHECENDO O CORPO HUMANO........................................................................................................... 81
FATORES DE RISCO ASSOCIADOS À OBESIDADE E SEU IMPACTO NA CAPACIDADE FUNCIONAL
DE USUÁRIOS DE UMA UNIDADE BÁSICA DE SAÚDE. ......................................................................... 90
COMPORTAMENTO DA VARIABILIDADE DA FREQUÊNCIA CARDÍACA DURANTE ATIVIDADES
DE VIDA DIÁRIA EM PACIENTES COM DOENÇA PULMONAR OBSTRUTIVA CRÔNICA ......... 101
AJUSTE NEURO AUTONÔMICO CARDÍACO
EM DIFERENTES ESTÍMULOS APLICADOS NA
REABILITAÇÃO
EM
KARTAGENER
CARDIORRESPIRATÓRIA
UMA
PACIENTE
COM
SÍNDROME
110
PRINCÍPIOS E TENDÊNCIAS DE CLOUD COMPUTING EM TI............................................................ 119
DE
COMO A SOCIEDADE É POSSÍVEL? UMA ANÁLISE DA PERSPECTIVA
SOCIOLÓGICA DE GEORG SIMMEL
Ana Carine Nunes Vaz Tavares¹
Fabricio Martinatto da Costa¹
Leandro Barcelos de Lima¹
¹Acadêmicos de Mestrado em Sociologia
Universidade Federal de Pelotas - UFPEL
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo analisar e compreender a teoria sociológica elaborada por Georg
Simmel em torno da problemática sociedade/ indivíduo. Considerado brilhante, engenhoso e sutil pela grande
maioria dos pensadores, Simmel buscou arduamente consolidar a sociologia como ciência autônoma. Para tanto,
analisou o conceito de sociedade, tendo sempre presente o dualismo forma e conteúdo da vida social, atribuindo a
existência da sociedade ao que ele chamou de “sociação”.
PALAVRAS-CHAVE: Georg Simmel. Sociedade. Perspectiva sociológica.
3
1 INTRODUÇÃO
As categorias teóricas inscritas na sociologia de Georg Simmel vêm ganhando maior relevância e
importância na contemporaneidade. Isso se dá, basicamente, em decorrência do protagonismo que o sociólogo
alemão dá aos processos de interação na constituição do social. Ao constatar que a fragmentação da sociedade
impossibilita que esta se imponha de forma definitiva sobre indivíduos, Simmel rompe, de certa forma, com uma
sociologia de tradição durkheiminiana, estabelecendo um novo entendimento sobre a realidade social.
Para Simmel, portanto, o papel dos indivíduos na interação mostra-se fundamental para o processo contínuo
de ressignificação da realidade social. Na sociedade contemporânea, em que as grandes narrativas, com seus sujeitos
transcendentais e imutáveis, fazem muito pouco ou nenhum sentido, a teoria sociológica de Georg Simmel,
indiscutivelmente, ganha renovado fôlego.
Diante disso, o presente trabalho pretende resgatar algumas categorias teóricas de Simmel, como processo
de sociação, forma e conteúdo sociais, sociabilidade e formas de sociação. Trata-se de um amálgama teórico que
propiciou o que se convencionou chamar de Sociologia Formal, no sentido de que a sociedade é composta por
formas de sociação, de interações entre indivíduos que acabam por dar sentido à ação social. Pretende-se, assim,
destacar a relevância da sociologia de Simmel para compreender os processos sociais contemporâneos,
especialmente aqueles que, para se constituírem, demandam a formação contingente de múltiplas subjetividades e
significados sociais.
2 UMA BREVE BIOGRAFIA
Georg Simmel nasceu em Berlim, no ano de 1858, sendo o sétimo filho de uma família judia. Após a morte
de seu pai, em 1874, recebeu a tutoria de Julius Friedlander, homem de posses dedicado aos negócios e amigo da
família. Com a morte de Julius, Simmel herdou uma substancial herança, fato que lhe possibilitou dedicar-se à
carreira acadêmica sem dependência econômica de quem quer que seja. Dedicou o doutorado em Filosofia a seu
tutor com “gratidão e amor”, obtendo a respectiva titulação em 1881.
Simmel sofreu grande influência de Kant em suas ideias, como revela o tema de seu doutorado em Filosofia
que teve como título “A natureza da matéria segundo a monadologia física de Kant”. Após diplomado, Simmel
continuou em Berlim, seja exercendo a livre-docência na Universidade ou mesmo como conferencista. Dotado de
indiscutível talento e criatividade, suas conferências abrangiam praticamente todos os aspectos da filosofia, desde a
lógica e a teoria do conhecimento até a ética e a metafísica, passando pela estética. Também fazia parte de seus
estudos temas como psicologia, religião, sociologia e filosofia da história [4].
Aos 42 anos de idade, Simmel foi provido a professor extraordinário. Porém, mesmo fazendo parte dos
quadros permanentes da universidade, os cargos que ocupou eram de natureza honorífica, sem qualquer segurança
administrativa nem financeira, tornando sua situação na vida universitária alemã oficialmente inexpressiva, marginal,
principalmente em relação à Universidade de Berlim [4].
4
Simmel era sobretudo um ensaísta. Escreveu sobre quase todas as disciplinas relativas às ciências humanas.
Suas obras mais conhecidas foram: Filosofia do dinheiro (Philosophie des geldes), que foi publicada em 1900, e
Sociologia: investigações sobre as formas de sociação (Soziologie. Untersuchungen uber die Formen der
Vergesellschaftung), com publicação em 1908, conhecida como “a grande sociologia”, sendo a publicação seguinte –
de 1917 – conhecida como a “pequena sociologia” (Grundfragen der Soziologie), embora a grande maioria de seus
trabalhos tenha sido publicada somente após sua morte [1]. [3] considerava a si mesmo um “ensaísta múltiplo”. [1]
considera que esse estilo ensaístico se dava principalmente porque Simmel deixou de lado, em toda sua produção
intelectual, o caráter sistemático. Tal escolha poderia ter contribuído para que sua obra fosse lida marginalmente,
aqui no Brasil, por um bom período, o que se refletiu, talvez, na tradução fragmentária de sua obra para a língua
portuguesa. Simmel foi casado com Gertrud Kinel e morreu em 28 de setembro de 1918 de câncer de fígado,
enquanto era titular da cátedra na Universidade de Estrasburgo [4].
3 SIMMEL, A SOCIEDADE E A SOCIOLOGIA FORMAL
Simmel desprezou a noção de sociologia como “ciência global, enciclopédica”, que abarcava toda e
qualquer matéria social. Segundo ele, nem tudo o que acontece em sociedade “merece o nome de social, nem pode
ser por ela compreendido” [3]. Deste modo, Simmel acreditava que uma ciência sociológica deveria ter objeto
próprio e ser inexoravelmente delimitada, ou seja, seu objeto não deveria ser tratado por outras ciências sociais [4].
Para Simmel, o objeto da sociologia seria, então, os “processos sociais, num constante fazer, desfazer e
refazer, e assim incessantemente” [4]. Isso porque a sociedade não seria algo inativo, imobilizado, concluído, mas,
ao contrário, algo dinâmico, que está em constante movimento. Tanto que, ao fazer seu clássico questionamento –
como é possível a sociedade? –, o sociólogo alemão conclui que “a sociedade só é possível como uma resultante das
ações e reações dos indivíduos entre si, isto é, por suas interações” [4].
Desta forma, dedicando-se Simmel à investida de consolidar a sociologia como ciência autônoma e
buscando balizar o domínio da própria sociologia, aborda, segundo [7], três subcampos da sociologia, fazendo uma
distinção entre sociologia geral, formal e filosófica:
[a sociologia geral é] uma macrossociologia histórica, que estuda as condições gerais da
vida social e suas variações histórias. Por sociologia formal ou pura, o autor refere-se a
uma „microssociologia histórica‟, a qual estuda cuidadosamente as formas de associação
que fazem a sociedade estruturando as interações entre os indivíduos e por fim a
sociologia filosófica preocupa-se com problemas que não podem ser tratados pela
sociologia como tal, mas que transcendem em direção a reflexão sociológica [7].
Assim, considerando o objeto da sociologia como sendo os processos sociais frutos das ações e reações dos
indivíduos, Simmel atribuirá ao conceito de sociedade um novo sentido: “a sociedade existe onde quer que vários
indivíduos entram em interação” [3]. É através de instintos eróticos, religiosos e sociais e através de determinados
fins de defesa, de ataque, de ajuda ou de ganho que essa ação recíproca se produz. Dessa forma, o homem se
5
encontra “num estado de convivência com outros homens”, de modo que os indivíduos portadores daqueles instintos
e fins “foram por eles levados a unirem-se, convertendo-se numa unidade, numa sociedade”. Continuando, o autor
revela que “essa unidade ou sociação pode ter diversos graus, segundo a espécie e a intimidade que tenha a
interação”.
É, portanto, através de “múltiplas interações de uns com os outros, contra os outros e pelos outros, que se
constitui a sociedade”, processo que Simmel denominou Vergellschaftung, cuja tradução literal seria socialificação.
Porém, adota-se a já conhecida tradução sugerida por “simmenianos norte americanos” de sociação [4].
O processo de sociação seria, então, composto por impulsos, interesses, objetivos e outros motivos, bem
como pelas formas assumidas por estas motivações. Nesse processo, existiria a necessidade de uma distinção entre a
forma e o conteúdo da sociedade. Conteúdo ou matéria da sociação seria “tudo quanto existe nos indivíduos” [3],
porém, em si mesmas, em seu sentido puro, estas motivações não chegariam a ser sociais, de modo que a sociação só
começaria a existir quando houvesse determinadas formas de cooperação e colaboração, ou seja, quando os
indivíduos interagissem. Assim, a sociação é a “forma realizada de diversas maneiras, na qual os indivíduos
constituem uma unidade dentro da qual se realizam seus interesses” [3]. Portanto, em “qualquer fenômeno social,
conteúdo e forma sociais acabam por constituir uma realidade unitária” [3], pois uma forma social desligada de todo
o conteúdo não existiria. Deste modo, Simmel refere-se a duas condições para se constatar a existência de uma forma
social:
De um lado, é preciso que uma mesma forma de sociação possa ser observada em
conteúdos totalmente diversos e em conexão com fins totalmente diversos. Por outro
lado é necessário que o mesmo interesse apareça realizado em formas de sociação
completamente diversas que lhe sirvam de meio ou veículo [3].
Assim, embora sejam diversos os interesses que conduzem a essas sociações, as formas pelas quais são
realizados estes interesses podem ser iguais; de outro modo, o mesmo interesse pode “revestir-se de formas bem
diferentes”. Um exemplo desse processo seria o interesse econômico, que pode ser realizado “tanto sob a forma de
competição como de organização planejada de produtores, em isolamento de outros grupos ou em fusão com eles”;
já os conteúdos religiosos, conservando-se os mesmos, podem adotar uma “forma liberal” ou uma “forma
centralizada na comunidade” [3]. Neste sentido, [2] afirma que:
Forma social e conteúdo estão de tal maneira imbricados que a separação dá-se somente
para efeito da análise sociológica. Nas interações concretas, formas sociais e conteúdos
não são separáveis. A separação obedece às necessidades metodológicas do trabalho do
sociólogo.
Por outro lado, necessário abordarmos, ainda, o conceito de sociabilidade, que de certo modo tem trazido
confusão. Conforme [1], Simmel dedica um capítulo de seu livro publicado em 1917, conhecido como “pequena
sociologia”, à sociabilidade.
6
A sociabilidade é uma forma de associação (ou sociação, como denomina o autor) entre
pessoas que se autonomizou de qualquer conteúdo, isto é, deixou de ter um fim exterior
a ela e passou a ser valorizada em si mesma, como uma forma lúdica de sociação. Em
outras palavras, a sociabilidade é uma forma de associação onde às pessoas se reúnem
porque querem estar juntas, porque querem ter um momento sociável, sem quaisquer
objetivos para além disso [1].
Portanto, a este processo em que as formas libertam-se dos laços com os conteúdos Simmel chamou de
sociabilidade [3].
4 PRINCIPAIS FORMAS DE SOCIAÇÃO
A partir do que foi acima exposto, é possível compreender porque Simmel afirmou que “a sociologia deve
buscar seus problemas não na matéria da vida social, mas em sua forma; inclusive é essa forma que dá o caráter
social de todos aqueles fatos de que se ocupam as ciências particulares” [3], e completou afirmando que “a
sociedade, no sentido em que pode ser considerada pela Sociologia, é ou o conceito geral abstrato que engloba todas
essas formas, o gênero do qual são espécies, ou a soma das formas que atuam em cada caso” [3]. Nesse sentido, o
sociólogo alemão enfatizou que é na sociedade e em suas múltiplas matizes que se deve ater o sociólogo que
pretende realmente conhecer as idiossincrasias dos homens, pois, “a sociedade existe ali onde vários indivíduos
entram em ação recíproca” [6]
Essa sociedade em que vivemos é caracterizada como sendo um produto da longa e complexa interação
social entre o coletivo e o individual, em seus diversos níveis, pois “os indivíduos estão ligados uns aos outros pela
influência mútua que exercem entre si e pela determinação recíproca que exercem uns sobre os outros” [5]. Porém,
essa sociedade não deve, de forma alguma, ser vista como um absoluto em si mesmo, pois, de acordo com [3]:
Não há sociedade absoluta, no sentido de que deveria existir como condição prévia para
que surjam esses diversos fenômenos de união; pois não há interação absoluta, mas
somente diversas modalidades dela cuja emergência determina a existência da sociedade,
da qual não são nem causa nem efeito, mas ela própria de maneira imediata.
A esses fenômenos de união, relações ou interações, objetos que servem para entender o indivíduo, a
sociedade e seus mais sutis detalhes, Simmel deu o nome de sociação, que pode ser definida como “[...] tudo quanto
exista nos indivíduos como instinto, interesse, fim, inclinação, estado ou movimento psíquico, tudo enfim capaz de
originar a ação sobre outros ou a recepção de suas influências” [3]. A sociação, ainda [3]:
[...] só começa a existir quando a coexistência isolada dos indivíduos adota formas
determinadas de cooperação e de colaboração que caem sob o conceito geral de
interação. A sociação é, assim, a forma, realizada de diversas maneiras, na qual os
indivíduos constituem uma unidade dentro da qual se realizam seus interesses.
Para Simmel, com o conceito de sociação, é possível “descobrir em cada detalhe da vida o seu sentido
7
global [...], ver no individual o universal” [5]. As principais formas de sociação descritas por Simmel são: a
determinação quantitativa do grupo; dominação e subordinação; o conflito; pobreza e a individualidade. A seguir, na
medida do possível, de forma simples e clara, faremos uma descrição das principais formas de sociação
simmenianas.
A determinação quantitativa do grupo, diz respeito, essencialmente, ao número de indivíduos e suas
múltiplas variáveis junto às formas coletivas de vida pública e privadas, ou seja, o modo como os aspectos
quantitativos, de uma forma ou de outra, afetam as formas de relações sociais estabelecidas [5]. Foi nesta forma de
sociação que Simmel pôde mostrar, de forma clara, que o indivíduo isolado, em uma relação entre duas pessoas ou
mesmo entre duas pessoas e um terceiro, produz diferentes tipos de interações sociais, fator, aliás, bem identificado
pelo sociólogo canadense Erving Goffman em suas pesquisas de microssociologia realizadas na Universidade de
Chicago. Salientamos, porém, que, segundo [3]:
Um aglomerado de homens não constitui uma sociedade só porque exista em cada um
deles em separado um conteúdo vital objetivamente determinado ou que o mova
subjetivamente. Somente quando a vida desses conteúdos adquire a forma da influência
recíproca, só quando se produz a ação uns sobre os outros [...] é que a nova coexistência
social, ou também a sucessão no tempo, dos homens, se converte numa sociedade. Se,
pois, deve haver uma ciência cujo objeto seja a sociedade, e nada mais, deve ela
unicamente propor-se como fim de sua pesquisa estas interações, estas modalidades e
formas de sociação.
Dominação e subordinação é outra forma de sociação identificada por Simmel em suas pesquisas
empíricas e teóricas. Segundo observa, as relações de poder não são, de forma alguma, unilaterais, e, além do mais,
se faz necessário esclarecer e tornar inteligível como as formas variadas de comando e sua consequente obediência
estão relacionadas socialmente [5]. Desta forma, Simmel diz que não basta apenas, como fez Max Weber, identificar
o polo irradiador do poder e verificar a obediência. É preciso, sim, mostrar quais as vantagens, pois, elas existem,
para aqueles que se submetem a esse poder.
O conflito é outra forma de sociação identificada por Georg Simmel no seio das sociedades ditas
contemporâneas. Nessa forma de sociação, Simmel afirma que, em geral, os indivíduos, na sociedade
contemporânea, vivem em busca de mutua cooperação, porém, não são capazes de fugir dos conflitos [5]. Esses
conflitos, diz Simmel, está, mesmo que de forma pouco perceptível, inserido em todos os níveis sociais, ou seja, está
presente em todas as esferas da vida pública e privada. Simmel, porém diz que o conflito não deve ser visto como
algo desnecessário e ruim, pois, em geral, ele ocorre entre dois períodos de harmonia. O conflito seria, portanto, uma
forma de superação das divergências sociais, políticas e culturais entre os indivíduos.
A pobreza foi outra forma de sociação descrita por Simmel. O sociólogo diz que a pobreza do indivíduo, ou
mesmo da sociedade, é um tipo muito especial de relação, que é responsável por colocar em relação de dependência,
direta ou indireta, esse indivíduo sobre o outro (ou uma sociedade sobre outra). Simmel, porém, salienta que essa
forma de sociação se faz necessária porque ela é capaz de fazer emergir em outras pessoas a necessidade de
assegurar o socorro a terceiros, fortalecendo a união social [5].
8
Por fim, Simmel apresenta a individualidade como a última forma de sociação por ele identificada no seio
social. Essa forma de sociação, segundo Simmel, pode ser de dois tipos: quantitativa e qualitativa. A primeira
significa que, a priori, todos os indivíduos inseridos em uma sociedade possuem a mesma dignidade formal, ou seja,
eles são, em geral, semelhantes entre si. Já a qualitativa, segundo Simmel, é a forma segundo a qual os indivíduos
procuram se destacar, afirmando aos demais sua singularidade e personalidade, para, assim, ter um destaque frente
aos demais. Apesar destas cinco formas de sociação identificadas e descritas por Simmel na sociedade, o mesmo
afirma, porém, que:
Ao lado dos fenômenos visíveis que se impõem por sua extensão e por sua importância
externa, existe um número imenso de formas de relação e de interação entre os homens,
que, nesses casos particulares, parecem de mínima monta, mas que se oferecem em
quantidade incalculável e são as que produzem a sociedade, tal como as conhecemos,
intercalando-se entre as formações mais amplas, oficiais, por assim dizê-lo [6]
Ou seja, segundo Simmel, é possível que haja, além dos fenômenos sociais visíveis, outros que não se
apresentam de forma tão inteligível ao observador pouco habilitado. Desta forma, sendo necessária uma observação
minuciosa e prolongada para que todos os fenômenos sociais sejam, por fim, completamente desvelados, [3]
sentencia que "as verdadeiras motivações da sociação, condicionadas pela vida, não têm importância".
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É possível, pelo exposto, afirmar que a sociologia de Georg Simmel inaugura um novo entendimento sobre
as relações sociais, onde o enfoque se dá sobre os múltiplos sentidos da ação social, que não estão previamente dados
na sociedade, nem têm uma função social específica e única.
Temos em Max Weber, cuja obra é declaradamente tributária da sociologia de Simmel, o indivíduo como
um sujeito que dá o sentido para a ação social. Entretanto, esse sentido está disponível previamente na sociedade,
sendo que o indivíduo apenas aciona-os para agir socialmente. Já para Simmel, apesar de não abandonar a ideia de
que os sentidos estão disponíveis aos sujeitos na realidade social, não se trata apenas de um acionamento automático
dos sentidos, mas de ressignificá-los no próprio processo de interação, de acordo com as diversas situações que vão
se apresentando para o indivíduo.
É a partir dessas noções que o dinamismo social pode ser problematizado. Assim, temas que envolvem esta
dimensão podem ser trabalhados sob outras perspectivas, considerando a importância da interação para a criação de
novas formas sociais e reformulação de outras já existentes e consolidadas.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. DIAS, Fadil Lira. Sociabilidade na Metrópole: as reflexões de Georg Simmel. USP ensina Sociologia, São Paulo,
n. 1, V. 1, jun.2012.
9
2. SATURNINO JÚNIOR, Jessé. Um estudo da sociedade a partir das formas sociais. Revista Pensar Gestão e
Administração, Belo Horizonte, vol. 2, nº. 2, Jan. 2014.
3. MORAES FILHO, Evaristo de. (Org.) Simmel: Coleção grandes cientistas sociais. São Paulo: Editora Ática,
1983.
4. PAIVA, Antônio Crístian Saraiva. Por uma sociologia menor: Georg. Simmel. In: SBS Resenhas. n° 2, Ano 2,
Maio de 2007.
5. SIMMEL, Georg. O problema da sociologia. In: MORAES FILHO, E. (org.). Georg Simmel. São Paulo: Ática,
1983.
6. SIMMEL, Georg. Questões fundamentais da sociologia: indivíduo e sociedade. Tradução de Pedro Caldas. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
7. SIMMEL, Georg. Sociologia: estudios sobre las formas de socialización. Madrid: Alianza Editorial, 1977.
8. VANDENBERGHE, Frédéric. As sociologias de Georg Simmel
10
A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Márcia Elisa Canova Bedendo¹, Renata Aparecida Drape2
1- Educação Infantil, Prefeitura Municipal de São Carlos, São Carlos, [email protected]
2- Educação Infantil, Prefeitura Municipal de São Carlos, São Carlos, [email protected]
RESUMO
Atividade lúdica é todo e qualquer movimento que tem como objetivo produzir prazer quando da sua
execução, ou seja, divertir o praticante. A atividade lúdica também é conhecida como brincadeira. A ludicidade é
uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão, mas como um
aprendizado.
Para desenvolver o trabalho que aponta qual o grau de importância que o brincar ocupa no desenvolvimento
infantil, apoiou-se em estudiosos que abordam a teoria sócio-interacionalista do desenvolvimento e a importância de
brincar nesse desenvolvimento.
Este trabalho tem o objetivo de construir um estudo bibliográfico sobre a temática, buscando suporte teórico
metodológico para proporcionar aos educadores uma proposta de ação, pautada nos valores éticos, morais, afetivos,
através das brincadeiras e jogos infantis.
Apresentar a importância do lúdico para o desenvolvimento da sabedoria e do convívio social dos alunos de
educação infantil e o poder que ele tem de contribuir para a aprendizagem, se faz cada vez mais necessário, levandose em conta que esse tipo de atividade está cada vez mais presente na vida escolar e na necessidade de se ter uma
aplicação de forma correta e prazerosa.
O educador precisa dominar e entender como funciona esta prática no dia a dia para desenvolver um
trabalho de melhor qualidade, compreender como é aceita a brincadeira e a importância dela no processo de
ensino/aprendizagem da criança, neste período. A escola configura-se como um importante espaço para o
desenvolvimento de ações educativas.
A criança pequena passa a vivenciar situações cada vez mais complexas a medida que explora o mundo ao
seu redor através do próprio corpo, inclusive na manipulação dos objetos e na interação com o outro, ela aprende
com o que vivencia, com o que é concreto. Tem através da brincadeira, o despertar da curiosidade, estabelecendo
relações entre os conhecimentos prévios e os novos, ampliando e desenvolvendo também habilidade linguística e
motora, aprendendo a relacionar-se no meio social e físico.
É importante destacar, que desde pequenas, as crianças precisam ser estimuladas a agir e refletir sobre o
mundo que as cerca e neste sentido, o lúdico emerge como ferramenta para o desenvolvimento crítico e reflexivo
infantil.
Deste modo, o presente trabalho apresenta técnicas e recursos lúdicos indispensáveis para que o ensino da
educação Infantil seja eficiente.
O brincar desperta na criança questionamentos, posturas, hábitos e atos que levam a um permanente
aperfeiçoamento e transformação do ambiente, tornando-o viável para estas e próximas gerações.
11
Palavras-chave: Educação Infantil. Lúdico.
12
1 – INTRODUÇÃO
A educação como um todo tem sua importância para o desenvolvimento do ser humano.
No processo educacional cabe ressaltar que a educação infantil, se bem estruturada, é um elemento
desencadeador do desenvolvimento da criança, da construção de conhecimento e a base para aprendizagens
posteriores.
O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus” que quer dizer jogos e divertimento. Uma atividade
lúdica é uma atividade de entretenimento, que dá prazer e diverte as pessoas envolvidas. O conceito de atividades
lúdicas está relacionado com o ludismo, ou seja, atividade relacionada com jogos e com o ato de brincar.
Os conteúdos lúdicos são muito importantes na aprendizagem. Isto porque é muito importante incutir nas
crianças a noção que aprender pode ser divertido. As iniciativas lúdicas nas escolas potenciam a criatividade e
contribuem para o desenvolvimento intelectual dos alunos.
O lúdico na educação infantil, por meio das atividades lúdicas a criança brinca, joga e se diverte. Ela
também sente, aprende, pensa e se desenvolve. Para isso, é importante que a escola dê condições adequadas,
promova situações compatíveis com as necessidades apresentadas pelas crianças, dê oportunidade e estimulação para
seu desenvolvimento integral. A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista
apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, do desenvolvimento pessoal,
social, cultural e colaboradora para uma boa saúde mental e física.
2 - O PAPEL DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O lúdico refere-se a uma dimensão humana que os sentimentos de liberdade de ação abrangem atividades
despretensiosas, descontraídas e desobrigadas de toda e qualquer espécie de intencionalidade alheia, é livre de
pressões e avaliações, conforme cita [1].
Desta forma, a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas
como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita à aprendizagem, do desenvolvimento pessoal, social e
cultural, bem como colaboradora para uma boa saúde mental e física.
Segundo [2], “as atividade lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através destas
atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente”.
O lúdico possibilita o estudo da relação da criança com o mundo, integrando estudos específicos sobre a
importância do lúdico na formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma
conceitos, seleciona ideias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o
crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando.
[3], afirma que:
[...] é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É
no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual
externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por
objetos externos.
13
Para isso, a proposta do lúdico é promover uma aprendizagem significativa na prática educacional, é
incorporar o conhecimento através das características do mundo. O lúdico proporciona o rendimento escolar além do
conhecimento, a fala, o pensamento e o sentimento.
A incorporação de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática pedagógica, podem desenvolver diferentes
atividades que contribuem para inúmeras aprendizagens e para a ampliação da rede de significados construtivos tanto
para as crianças como para os jovens. O lúdico pode ser utilizado como uma estratégia de ensino e aprendizagem,
segundo [4].
Nesta perspectiva, as atividades lúdicas auxiliam as crianças, através dos jogos e brincadeiras acriança
aprende a construir uma série de informações e ter novos conhecimentos, principalmente na aprendizagem. Pois, o
lúdico é tão importante na vida da criança, possibilitando o desenvolvimento de habilidade, da imaginação, do
comparar o real com o faz de conta.
Quanto mais as crianças brincarem com brincadeiras lúdicas, do faz de conta, qualquer brinquedo que a
criança brinca tem em suas mãos um brinquedo que a leva a ter uma magia no momento do brincar. Desta forma, a
educação infantil é uma instituição que precisa incluir brincadeiras, jogos e brinquedos lúdicos que são fatores de
suma importância para uma melhor aprendizagem da criança.
No brincar lúdico, a criança desenvolve habilidade que facilita na sobrevivência, a compreensão da cultura
na flexibilidade do pensamento, na adaptação, no aprendizado, no desenvolvimento social, intelectual e emocional.
Segundo [5], “no ato do brincar, as crianças podem desenvolver muitas capacidades importantes, tais como
a atenção, imitação, memória e a imaginação”. Para tanto, é indispensável que haja riqueza e diversidade nas
experiências que lhes são proporcionadas. Por meio das brincadeiras, o educando encontra apoio para superar suas
dificuldades de aprendizagem.
Diante disso, o trabalho com o lúdico na educação infantil deverá ser a de propiciar uma aprendizagem
significativa na prática pedagógica. Uma vez que ela promove o rendimento escolar, além do conhecimento, da
comunicação, do pensamento e do sentimento.
De acordo com [6], vários são os motivos que induz os educadores a apelar às atividades lúdicas e utilizá-las
como um recurso pedagógico no processo de ensino-aprendizagem. Pois, na educação infantil, por meio das
atividades lúdicas a criança brinca, joga e se diverte. Ela também age, sente, pensa, aprende e se desenvolve.
Consequentemente, toda criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos conhecimentos e
desenvolve habilidades de forma natural e agradável, que gera um forte interesse em aprender e garante o prazer.
Portanto, a criança se expressa, assimila conhecimentos e constrói a sua realidade quando está praticando alguma
atividade lúdica. Ela também espelha a sua experiência, modificando a realidade de acordo com seus gostos e
interesses.
3 - O BRINCAR: JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA
Desde pequena, a criança realiza movimentos pelo simples prazer de executá-los e não apenas para atender
14
as necessidades imediatas. Mais tarde, através do brincar ela atua e passa a compreender as características dos
objetos e acontecimentos do seu meio.
“Brincar, leva a criança a tornar-se mais flexível e buscar alternativas de ação” [3].
Ao conceituar o jogo, o brinquedo e a brincadeira, deparou-se com uma série de definições que se
aproximam, em alguns aspectos e que se distanciam em outros, pois é muito comum se encontrar os termos sendo
usados indistintamente, em que uns substituindo outros sem preocupação com a especialização conceitual.
O brincar para a criança, é uma forma de experimentar, criar situações e aprender como dominar a realidade
experimentando e promovendo acontecimentos. O brincar é destituído de qualquer objetivo, para a criança requer
apenas espontaneidade e criatividade.
Brincar é a fase mais importante da infância, como dito anteriormente, brincando a criança experimenta,
desenvolve, inventa, organiza, constrói normas e regras, resolve problemas e conflitos.
A palavra jogo vem do latim, que segundo [7], “jocus” que significa gracejo, zombaria, simular, brincar. [1],
afirma, jogo significa ação de jogos, brincadeiras na qual enfrentam regras para obter um vencedor, o qual recebe o
apostado em dinheiro, jogo de louça, roupas, brinquedo, diversão para as pessoas, coisa usada para criança divertirse.
Também [6], aponta jogo como uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites
de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatória, dotado de um fim em si
mesmo, através de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana. “O
jogo da criança não é equivalente ao jogo para o adulto, pois não é uma simples recriação”.
Quando joga, o adulto se afasta da realidade, enquanto a criança, ao brincar/jogar, avança para novas etapas
de domínio do mundo que a cerca.
[...] jogo é o que o vocabulário cientifico denomina “atividade lúdica”,
que essa denominação diga a respeito a um reconhecimento objetivo por
observação externa ou ao sentimento pessoal que cada um pode ter, em certas
circunstâncias, de participar de um jogo. Situações bastante diversas são
reconhecidas como jogo de uma maneira direta ou mais metafórica tais como
jogos políticos [8].
Podemos dizer que os mais diferentes tipos de jogos acabam fazendo parte de nossas vidas, seja na infância,
adolescência ou fase adulta. O modo como vamos vivenciá-los e interpretá-los é que fará a diferença na assimilação
ou aprendizagem que poderemos ter para com eles.
[1] afirma que o jogo depende de cada linguagem do contexto social. A noção de jogos não nos remete a
língua particular de uma ciência, mas a um uso do cotidiano, respeitando o uso cotidiano e social da linguagem.
É no jogo e pelo jogo que a criança torna capaz de atribuir significado diferente aos objetos, desenvolve
capacidade de abstração e começa agir diferente do que vê, mudando sua percepção sobre o referido objeto.
Hoje os brinquedos reproduzem o mundo técnico e científico e o modo de vida atual, como os aparelhos
eletrodomésticos, bonecos e robôs. Não é uma cópia idêntica da realidade, pois esses possuem tamanho, formas
15
delicadas e simples, relacionadas à idade e gênero do público ao qual é destinado.
Afirma [1], que através de desenhos animados, o mundo encantado dos contos de fada, estórias de piratas,
bandidos e outros, as crianças através do brinquedo criam um imaginário.
Os brinquedos são fabricados com imagens que variam de acordo com sua cultura, pois cada cultura tem
maneira de ver a criança de tratar e educá-la.
O uso do brinquedo e do jogo educativo passa a ser visto com fins pedagógicos e remetem-nos para
relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil, o brinquedo
desempenha papel importante para criança desenvolvê-las.
Segundo [1], “a imagem de infância é enriquecida, também, com auxilio de concepções psicológicas, que
reconhecem o papel de brinquedos e brincadeiras no conhecimento e na construção infantil”. Ainda o mesmo autor, o
“brinquedo será entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira com a discrição de uma conduta
estruturada, com regras e jogos infantis para designar tanto o objeto e as regras do jogo da criança (brinquedo e
brincadeiras)”.
O jogo é construtivo, pois pressupõe uma ação do indivíduo sobre a realidade, é uma ação carregada de
simbolismo, do faz de conta, que reforça a motivação e possibilita a criação de novas ações. O jogo é importante para
o crescimento de uma criança, apresentando a ideia de desenvolvimento humano a partir das ações que o sujeito
exerce sobre o ambiente.
De acordo com [1], existem três tipos de jogos, e são eles: o jogo de exercício, no período sensório-motor;
os jogos simbólicos, no período pré-operatório e os jogos de regras.
Quando uma criança é pequena e ainda não desenvolveu sua linguagem verbal, ela passa a repetir os gestos
que está observando, mesmo que seu uso não seja necessário. Esta habilidade é utilizada como uma conduta lúdica,
sendo executada por prazer representando o ato corporal, um jogo de exercício, uma ferramenta na qual se trabalha o
aspecto sensório-motor, isto é, representações mentais que caracterizam o pensamento.
Já o jogo simbólico é o ato do faz de conta, aquilo que na realidade não foi possível, mas está na mete da
criança, uma expressão afetiva que seria o gesto corporal, o momento em que seu pensamento e sua imaginação
fluem, tendo um papel semelhante ao do jogo de exercício.
O jogo de regras representa as coordenações sociais, as normas a que as pessoas se submetem para viver em
sociedade. A regra é imposta pelo grupo, por mais que a atividade pareça ser “séria”, a criança não deixa que escape
a fantasia aos voos da imaginação. O jogo de regra é estruturado pelo caráter coletivo. O jogo de regras não deixa
que escape o jogo simbólico nem o jogo de exercício, pois todos trabalham juntos.
Segundo [2], o jogo ajuda no desenvolvimento corporal e mental de uma criança. Na escola, “não é
possível separar adaptação de jogo, pois enquanto brinca a criança pensa incessantemente”.
Os brinquedos são objetos manipuláveis, recursos voltados ao ensino que desenvolvem e educam
de forma prazerosa, permitindo a ação intencional, a manipulação de objetos, o desempenho da ação sensório-motora
e troca de interação, em um conteúdo diferenciado. A função do brinquedo no processo pedagógico hoje é permitir o
desenvolvimento da criança na apreensão do mundo e em seus conhecimentos. Para tanto, esse brinquedo pode ser
16
escolhido voluntariamente e vai atingir sua função lúdica quando propiciar prazer, diversão ou até mesmo desprazer.
Os brinquedos educativos materializados destinados a ensinar, estimulam o raciocínio, atenção,
concentração, compreensão, coordenação motora, percepção visual, dentre outras. São brincadeiras com cores,
formas, tamanhos, de encaixe, que trabalham noções de sequencia, quebra cabeças que exigem a concentração,
memória e raciocínio para juntar uma peça na outra, tabuleiros que exigem a compreensão do números e das
operações matemáticas.
O brinquedo contribui para formação da criança, pois constitui uma ferramenta pedagógica ao
mesmo tempo promotora do desenvolvimento cognitivo e social, além de ser um instrumento da alegria, uma criança
que brinca faz porque se diverte e dessa diversão ocorre à aprendizagem. Os adultos podem e devem estabelecer
metas e objetivos com que os jogos possam ser orientados.
A brincadeira é uma atividade inerente ao ser humano. Durante a infância, ela desempenha um papel
fundamental na formação e no desenvolvimento físico, emocional e intelectual do futuro do adulto. Brincar é
essencial para criança, pois é deste modo que ela descobre o mundo a sua volta e aprende a interagir com ele.
O lúdico está sempre presente, o que quer que a criança esteja fazendo. Naturalmente curiosa, ela se sente
atraída pelo ambiente que a rodeia. Cada pequena atividade é para ele uma possibilidade de aprender e pode se tornar
uma brincadeira [9].
A criança cria uma situação imaginária, assume o papel e age como tal, se transformando e mudando
também o significado dos objetos de acordo com sua vontade, sem se preocupar com a sua adaptação à realidade
concreta.
Segundo[1], brincadeira é ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na
ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação, brinquedo e brincadeira relacionam-se com a criança não será
confundido com o jogo.
Conforme [10], na brincadeira qualquer coisa pode transforma-se em outra, sem regras nem limitações. Essa
possibilidade de livre transformação de significado dos objetos explica-se pelo predomínio da atividade assimilativa
da criança, ou seja, pela incorporação a seus esquemas de ação e pensamento de objetos diferentes sem a
correspondente transformação (acomodação) desses esquemas e com o único propósito de permitir a criança imitálos ou evocá-los.
Ao brincar, a criança conta o mundo a si mesmo e exercita sua imaginação. A brincadeira de faz-de-conta
desempenha papel fundamental na formação da criança.
É por meio desta brincadeira que ela compreende e abarca a complexidade do mundo ao seu redor.
Brincando, ela representa o mundo dos adultos, das ferramentas, utensílios domésticos, meios de transporte, relações
espaciais em escala (casa, rua, cidade) e também relações humanas Ao mesmo tempo em que a brincadeira oferece
um campo para exercer a fantasia e criar seu mundo particular, acriança também reproduz nelas suas atividades
rotineiras e conflitos diários [9].
Pensando em uma prática pedagógica a partir de atividades lúdicas, nos conduzimos a pensar em mudanças
significativas para o contexto educacional, com uma prática em que a prioridade é despertar não apenas o
17
desenvolvimento cognitivo das crianças, mas principalmente abranger a criança em seu desenvolvimento pleno, para
que ela adquira. Vale ressaltar que, nesta pesquisa, optou-se por tratar jogos, brinquedos e brincadeiras, inclusive
para entender que são instrumentos importantes, capazes de modificar os processos de desenvolvimento e
aprendizagem quando interagem no cotidiano infantil.
4 - METODOLOGIA
Sabe-se que é impossível construir uma argumentação eficiente sem o respaldo de teorias especializadas. O
trabalho é embasado por autores que ajudam a entender o lúdico na educação infantil.
Para realizar este trabalho de cunho teórico, acerca da construção da aprendizagem, como princípio
educativo, aplicando-se uma pesquisa prática, utilizou uma abordagem qualitativa descritiva, pois este tem como
objetivo mostrar a contribuição do lúdico no desenvolvimento da criança na educação in fantil, direcionada à
aprendizagem.
Apresenta uma pesquisa bibliográfica, fundamentada na reflexão de leituras de textos de vários autores e
levantamento de dados. Nesse sentido, os instrumentos de investigaçao aplicados foram questionários com perguntas
abertas, para os professores da escola, a respeito das atividades lúdicas e a observação dos alunos durante as aulas.
Foram aplicadas atividades lúdicas com alunos de quatro anos para analisar a importância do lúdico na
aprendizagem dos alunos da educação infantil. A partir da análise dos dados obtidos, pôde-se verificar a importância
do lúdico na educação infantil. Pois o lúdico desenvolveu de maneira significativa na aprendizagem dos alunos,
assim como, as atividades lúdicas contribuíram de forma significativa no desenvolvimento das habilidades
cognitivas, afetivas e motoras.
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, procurou-se mostrar a importância da atividade lúdica no desenvolvimento educacional da
criança. A ludicidade é de extrema relevância para o crescimento integral dos pequenos.
É importante que o educador "coloque para fora" a criança que há dentro de si, assim ele poderá sentir
prazer no brincar juntamente com suas crianças.
O lúdico fornece à criança um desenvolvimento sadio e harmonioso. Ao brincar, a criança aumenta sua
autoestima e independência; estimula sua sensibilidade visual e auditiva.
Este trabalho permitiu compreender como o lúdico é significativo para a criança, porque através dele, a
criança pode, conhecer, compreender e construir seus conhecimentos, tornando-se cidadã deste mundo.
Através do lúdico na educação, conseguiremos uma escola melhor e mais atraente para as crianças. É
preciso saber como adentrar ao mundo da criança; no seu sonho, no seu jogo e, a partir daí, jogar com ela.
Meu desejo para os educadores infantis é que eles transformem o brincar em atividade pedagógica para que
como mediadores, experimentem o verdadeiro significado da aprendizagem com desejo e prazer.
Nós - enquanto educadores - devemos recuperar a ludicidade das nossas crianças, ajudando-as a encontrar
18
um sentido para suas vidas. As crianças aprendem muito ao brincar; adquirem não só conhecimentos escolares, mas
também sobre a vida.
O professor deve valorizar o lúdico na educação infantil visto que o brincar facilita a aprendizagem nos seus
mais diversos campos, como a afetividade, a psicomotricidade, a sociabilidade, a solidariedade e a cognição.
6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
[1] KISHIMOTO. M. T. Jogos tradicionais Infantis. São Paulo: Vozes, 1996.
_________________. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. Cortez. 5ª Edição. São Paulo, 2001.
[2] ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis: Vozes, 2001.
[3] VYGOTSKY, L.S. A formação Social da Mente. São Paulo. Martins Fontes, 1989.
[4] SANTOS, S. M. P. dos. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001.
[5] RIZZI, L.& HAYDT, R.C. Atividades lúdicas na educação da criança. São Paulo: Ática 1991.
[6] TEIXEIRA, C. E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995.
___________________. Jogos, brinquedos, brincadeiras e brinquedoteca: Implicações no processo de
aprendizagem e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Wak, 2010.
[7] PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. 2ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 1972.
[8] BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
[9] ZATZ, Silvia. ; ZATZ, André. ; HALABAN, Sérgio. Brinca comigo! Tudo sobre brincar e
os brinquedos. São Paulo: Marco Zero, 2006.
[10] FONTANA, Roseli. ; CRUZ, Maria Nazaré da. Psicologia e trabalho pedagógico. São
Paulo: Atual, 1997.
19
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DIREITOS HUMANOS: O MEIO AMBIENTE
EQUILIBRADO E SADIO COMO DIREITO HUMANO UNIVERSAL
Dayane Aparecida Fanti Tangerino1; Márcia Elisa Canova Bedendo2; Renata Aparecida Drape3
1 – Mestranda do Departamento de Direito Penal, Medicina Forense e Criminologia da Universidade de São
Paulo (USP), São Paulo, e-mail: [email protected]
2 – Professora de Educação Infantil da Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de São Carlos, São
Carlos, e-mail: [email protected]
3 - Professora de Educação Infantil da Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de São Carlos, São
Carlos, e-mail: [email protected]
RESUMO: O presente artigo visa explicitar os pontos essenciais do projeto desenvolvido com alunos da Educação
Infantil – 3 e 4 anos – da rede municipal de educação do Município de São Carlos/SP, cujo objetivo buscou,
essencialmente, introduzir e sedimentar os conceitos de meio ambiente, direitos humanos e educação ambiental, bem
como apresentar aos educandos os temas a estes conexos, tais como direito à vida, liberdade, igualdade, dentre
outros, buscando demonstrar a interligação existente entre o aprendizado teórico dos direitos humanos e as aplicação
de tais conceitos nas práticas sociais cotidianas para a efetivação das garantias individuais como função social do
indivíduo e das famílias e como tarefa basilar dos professores e gestores educacionais, pautados pelas políticas
públicas afetas.
PALAVRAS-CHAVE: direitos humanos – meio ambiente – educação ambiental – educação infantil – direito ao
meio ambiente equilibrado e sadio – políticas públicas educacionais.
20
1- INTRODUÇÃO
Historicamente, os direitos humanos surgem concomitantemente e, com maior força, após a Revolução
Francesa de 1789, pautados nos ideários de conquista, reconhecimento e preservação de garantias individuais, com
grande destaque, de forma geral, para as obras de Rousseau e, no âmbito do Direito, para a obra de Cesare Bonesana,
o Marques de Beccaria.
Em 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU de 1948 ficou reconhecida a
necessidade de que os países observassem tais direitos universais e, com isso, as regras contidas neste documento
passaram a subsidiar as discussões sobre a questão, discussões estas que viriam a sedimentar, em caráter universal, a
necessidade de observação e preservação dos direitos humanos, reafirmando-se o compromisso e responsabilidade de
todos os Estados em promover o respeito universal e proteção de todos os direitos humanos, seja através da
promoção da autodeterminação dos povos; seja reafirmando o direito ao desenvolvimento como parte integrante dos
direitos humanos universais.
Com isso, atrelada à Declaração da ONU de 1948, surge a recomendação para que os Estados ratifiquem a
adesão dos tratados internacionais de direitos humanos, solicitando seja elaborada, entre outras, uma declaração
efetiva sobre o desenvolvimento das necessidade ambientais para garantir a sobrevivência das gerações futuras.
Neste sentido é importante observar ainda que o artigo III da citada Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948) diz que toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Assim, quando diz “`a
vida” incluído está o meio ambiente equilibrado, pois este é uma das condições essenciais à existência da vida em
toda a sua plenitude e forma.
No que diz respeito a nossa legislação podemos destacar a própria Constituição Federal de 1988, onde
existem relevantes artigos referentes aos direitos humanos, tais como: art.1º, inciso III (protege a dignidade humana e
a coloca como fundamento da República); art.3º, inciso III (põe como objetivos fundamentais da República do
Brasil, entre outros, a erradicação da pobreza e da marginalização a fim de reduzir a desigualdade social e regional);
art.5º, caput (coloca todos iguais perante a lei); art. 5º, inciso III (proíbe a tortura, o tratamento desumano ou
degradante); art.193 (dá como base da ordem social o bem estar e a justiça social); art.225 (reconhece o direito de
todos a ter um meio ambiente equilibrado e sadio).
Assim, da leitura dos referidos dispositivos legais, podemos concluir que o meio ambiente saudável e
equilibrado é um dos direitos fundamentais humanos, pois viver bem e em lugar saudável é um direito de todos. Tal
direito humano liga-se umbilicalmente ao princípio reitor de nosso Estado Democrático de Direito, qual seja, o
princípio da dignidade humana, relacionado direta ou indiretamente à qualidade de vida e do ambiente sadio.
Não obstante o cenário histórico e normativo apresentado verificamos, nas práticas diárias do nosso País, grandes
violações aos Direitos Humanos, em especial a degradação do meio ambiente, que além de repercutir de forma
negativa no cenário mundial, mostra nossa ainda incompleta e ineficaz compreensão da temática da proteção do meio
ambiente como um direito humano, bem como nossa frágil ou inexistente inserção de tal debate na educação do País.
Assim, um primeiro passo para trabalhar a conscientização da população acerca da problemática em
questão, a fim de que este – e outros – direitos humanos sejam efetivamente observados e respeitados é a inclusão, de
21
forma perene e pragmática, da educação ambiental como eixo norteador das políticas públicas educacionais.
Nesse sentido, desenvolver desde a tenra idade, já com os alunos da Educação Infantil, projetos que visem
introduzir e sedimentar os conceitos de meio ambiente, direitos humanos e educação ambiental, bem como
apresentar-lhes os temas a estes conexos, tais como direito à vida, liberdade, igualdade, dentre outros, buscando
demonstrar a interligação existente entre o aprendizado teórico dos conceitos relativos aos direitos humanos e as
práticas sociais cotidianas para a efetivação das garantias individuais é função social do indivíduo e das famílias e
tarefa basilar dos professores e gestores educacionais, pautados pelas políticas públicas afetas.
Assim, ponderou-se, dentre a temática apresentada – direitos humanos e meio ambiente – quais seriam os
conceitos e idéias mais relevantes ao aprendizado inicial dos educandos de 3 e 4 anos para se elaborar o projeto que
ora se introduz, visando, dentre os objetivos propostos, possibilitar aos alunos referidos um primeiro contato com a
ideia de meio ambiente equilibrado e sadio como direito humano universal.
2 – OBJETIVOS
O presente projeto tem como objetivos gerais: 1. Intensificar o processo de interação entre a escola e a
comunidade, conscientizando a família da sua importância para aprendizagem do aluno e para o bom
desenvolvimento da escola e da educação como um todo, no contexto social, político e cultural; 2. Favorecer o
aprendizado do exercício crítico da cidadania; 3. Desenvolver as competências e habilidades necessárias à
consecução do processo de letramento e alfabetização; 4. Introduzir e sedimentar conceitos relativos à Educação
Ambiental e aos Direitos Humanos1.
3 – METODOLOGIA
Assim, o projeto em tela foi elaborado com previsão de aplicação durante o mês de setembro e primeira
quinzena de outubro do ano de 2015, para crianças de 3 a 4 anos (fase 4B matutino) da CEMEI Profº Homero Frei,
da rede municipal da cidade de São Carlos, Estado de São Paulo, compondo-se pelos temas interligados e conexos:
Água (a ser trabalhado na primeira quinzena de setembro), Fauna e Flora (segunda quinzena de setembro) e Meio
1
Importante destacar que, metodologicamente, tais objetivos gerais desdobram-se nos seguintes objetivos específicos: 1.
estimular a linguagem oral através de histórias, dramatização e brincadeiras, respeitando, sempre, as diferenças individuais de
cada um; 2. desenvolver conceitos básicos do esquema corporal, da orientação espacial, da organização temporal, do ritmo, da
coordenação viso-motora, além de, ampliar o desenvolvimento da linguagem como forma de comunicação, visamos o
desenvolvimento integral da criança através de uma evolução harmoniosa nos aspectos biológicos, físico-motor, cognitivo e
afetivo-emocional, dando realce à coordenação motora e ao preparo para a escrita; 3. desenvolver a linguagem oral e escrita como
forma de comunicação e ampliação do pensamento, por meio do processo de letramento; 4. introduzir conceitos básicos de
cidadania, respeito mútuo, cooperação e colaboração social; 5. desenvolver e sedimentar o raciocínio lógico matemático e o
domínio das quantidades numéricas; 6. apresentar, de forma simplificada, os conceitos de meio ambiente, direitos, deveres,
igualdade, liberdade, dignidade, entre outros; 7. possibilitar o reconhecimento e a apreensão do conceito de meio ambiente
equilibrado e sadio como direito humano universal.
22
Ambiente (em seus aspectos natural e artificial, conforme classifica a Declaração de Estocolmo - primeira quinzena
de outubro). Cada tema apresentar-se-á atrelado aos princípios elencados na Declaração Universal de Direitos
Humanos e aos Direitos Fundamentais previstos na Constituição Federal da República Federativa do Brasil, tais
como direito à vida, direito ao bem estar, direito à saúde, direito à liberdade, direito ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado, entre outros, todos pautados no princípio da dignidade da pessoa humana, tendo como
recurso gerador as obras literárias infantis: “O mundinho azul”2, “O menino e a gaiola” 3, “Ruas, quantas ruas!” 4.
A priori foi feito um levantamento de poemas, vídeos, músicas, desenhos infantis etc, ligando-os a um dos
temas elencados acima. Dessa forma, para cada tema (quinzena) foram elaboradas atividades que abordassem ao
mesmo tempo os Direitos Humanos e a Educação Ambiental, contemplando ainda os eixos apontados no Referencial
Curricular para a Educação Infantil presentes também nas diretrizes pedagógicas e conteúdos propostos para a
Educação Infantil da rede municipal de São Carlos, dispostos nas seguintes áreas do conhecimento: 1- Eu no mundo
social e natural, 2 – Linguagem corporal e movimento, 3 – Linguagem artística, 4 – Identidade e autonomia, 5 –
Linguagem oral e escrita e 6 – Linguagem matemática, tendo ainda como fio condutor de todo o processo o
letramento e a alfabetização.
Antes do início da aplicação do projeto foi realizada uma reunião com os responsáveis pelos educandos a
fim de informá- los sobre o projeto e a importância da participação dos familiares e da comunidade no
desenvolvimento do mesmo, bem como fora desenvolvida uma página na rede social Facebook para que a família e a
comunidade fossem envolvidas nas etapas do projeto, através de um recurso tecnológico efetivo e de fácil
usabilidade e acesso, podendo, dessa forma, o processo ser acompanhando durante seu desenvolvimento, recebendo,
os familiares dos educandos e a comunidade envolvida, as informações acerca do mesmo por meio de postagens de
atividades realizadas em sala, de vídeos produzidos com os alunos, imagens e mensagens que fomentassem a
reflexão e apreensão dos conteúdos abordados.
Visto que a leitura é uma prática diária, as aulas rotineiramente se iniciam com a Roda de Leitura,
procurando-se contemplar os diferentes gêneros textuais, normalmente, seguida de Roda de Conversas que objetivam
levantar os conhecimentos prévios dos alunos, promover reflexão e debate, conhecer e respeitar as idéias alheias,
desenvolver a linguagem oral, ampliar o vocabulário, entre outros. Para tanto, ficou combinado com as crianças que
todos poderiam falar, porém um de cada vez e que aquele que desejasse falar levantaria a mão e receberia uma
bolinha.
As Rodas de Conversas com crianças de 3 a 4 anos de idade (fase 4) devem acontecer de forma muito
dirigida, tendo sempre “algo” que possa fomentar a conversa (um livro, um poema, retomada de uma atividade
realizada anteriormente em sala ou em casa como tarefa, figuras, pequenos vídeos etc), tendo o professor que
direcionar os questionamentos chamando a(s) criança(s) pelo nome pedindo para que fale(m); muitas vezes as
crianças relatam/comentam coisas descontextualizadas do tema tratado e nesses momentos o professor não pode
2
Ingrid Biesemeyer Bellinguause, São Paulo: Farol Literário, 2011.
Sonia Junqueira, Belo Horizonte: Autentica, 2008.
4
Cosell Lenzi; Fanny Espirito Santo, Curitiba: Positivo, 2011.
3
23
tolher a criança, dizendo que está errado ou que não está falando sobre isso, é necessário fazer um breve comentário
para que o educando não seja desencorajado a falar futuramente e expor suas idéias, mas ao mesmo tempo
retomando o tema.
Assim, o projeto teve início efetivo com as crianças a partir da leitura do livro “O mundinho azul”; depois
foi realizada uma Roda de Conversas objetivando a ampliação e sedimentação do conceito de direito à vida e a
introdução do conceito de direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado e o desenvolvimento das noções
implícitas a este conceito, entrelaçando também este direito fundamental a outros conceitos intimamente ligados a
este, tais como direito ao bem estar, direito à saúde, direito à liberdade, entre outros.
Nos dias subseqüentes foram realizadas as seguintes leituras: “Era uma vez uma gota de chuva”; “ABC dos
Animais”, “de Avestruz a Zebra”, “O menino e a gaiola”, “Música no Zoo”, “A andorinha Sofia”, “Não afunde no
lixo”, “Ruas, quantas ruas!”, poema “Agua é vida” – Isabel Cristina Siveira Soares. As mesmas foram seguidas por
Rodas de Conversas com os temas geradores: Água, Fauna e Flora e Meio Ambiente interligados ao direito à vida,
direito ao bem estar, direito à saúde, direito à liberdade, direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, entre
outros – junto a cada tema também foi trabalhado os conceitos introdutórios de direitos, liberdade, dignidade, meio
ambiente, flora, fauna, preservação e (des)equilibrio ecológico – sempre usando-se uma linguagem adequada, porém
preservadas as nomenclaturas e termos técnicos.
A fim de complementar as leituras e dinamizar a compreensão e visualização das lendas, foram exibidos
pequenos vídeos da rede social Youtube.
Em vários momentos durante as aulas, para esclarecer dúvidas das crianças, usei como recurso pesquisas na
web (Google) de imagens (com uso do celular);
Diferentes tipos de atividades foram realizadas, entre elas:
1) atividades individuais em folha com escrita, pintura, colagem, desenho:
•
desenho com tema, no qual as crianças devem primeiramente escrever5 o tema do desenho, depois
cada criança produz seu próprio desenho, de forma livre, mas tendo como norteador o tema proposto e,
por fim, colore6;
•
desenho com molde em uma folha de sulfite, de uma figura geométrica escolhida pelas crianças
(disponibilizada pela professora) e desenho de uma figura amorfa – esse conceito fora trabalhado
anteriormente por meio de figuras também recortadas pela professora e manuseadas pelas crianças
(figuras geométricas e figuras amorfas);
•
desenho com indício, escrita7 de palavra8; ilustração do tema proposto, a partir de um “indício” (sal)9
e pintura do desenho;
5
Coletivamente com a mediação da professora e tendo a mesma como escriba na lousa e cada criança em sua atividade.
Temas propostos: “Uso da água”; “Ciclo da Água”; “Os estados da água”; “flora”; “ambiente artificial” entre outros.
7
Coletivamente, com mediação da professora, e tendo a mesma como escriba na lousa e cada criança, individualmente, em sua
atividade.
8
Cada criança recebeu uma folha com o desenho de árvores formando a margem de um rio, sendo orientada a desenhar o rio
6
24
•
escrita de listas (de animais silvestres e domésticos, do uso da água)10;
•
cartazes educativos – cada criança confeccionou dois cartazes educativos (com a imagem de uma
torneira aberta e o símbolo de proibição e outro com os dizeres: “ faça sua parte, apague a luz ao sair”)
um para ser colado na escola e o outro em casa;
2) cartazes coletivos:
•
•
lista numerada : “Utilização da água”, contagem de quantas coisas podemos fazer com a água;
com colagem de figuras recortadas previamente pela professora (em papel dobradura), colagem das
figuras pelas crianças representando o ciclo da água;
•
colagem e pintura de figura do globo terrestre e duas gotas de água, uma maior e uma menor
representando as quantidades de água salgada e doce existentes no planeta, escrita das palavras
“salgada” e “doce” nas gotas;
•
lista de animais, coletivamente e tendo a professora como ecriba;
•
mural com nome de animais - colagem pelas crianças do nome dos animais de acordo com sua
classificação (mamíferos, aves, repteis, anfíbios, insetos);
•
cartaz de pregas – as crianças confeccionaram fichas com o abecedário partindo da primeira letra do
nome dos animais do livro “ABC dos Animais”;
3) experiências:
•
fazendo chuva (com água fervendo em jarra de vidro e cubos de gelo em um prato raso posicionado
acima), ciclo da água;
•
os estados da água (cada criança colocou água no estado liquido em sua caneca e levamos ao
congelador observando que após algum tempo “transformou-se” em gelo, também fervemos a água e
observamos o vapor d’água);
•
unidades de medida (medimos em garrafa pet a quantidade de dois litros, experimentando essa
quantidade em garrafas menores de quinhentos mililitros, em copos de duzentos e cinqüenta mililitros
e em copos medidas de remédio e seringas);
4) oficinas:
•
confecção de chocalhos com utilização de materiais reutilizáveis como potinhos e vidrinhos de
danone;
seguindo as “margens” (indício)
9
Cada criança recebeu uma folha com sal colado formando ondas na qual foi orientada a desenhar o mar.
10
Coletivamente com a mediação da professora e tendo a mesma como escriba na lousa e cada criança em sua atividade.
25
•
confecção de brinquedo com utilização de materiais reutilizáveis como carrinhos com caixa de leite,
boliche com garrafas pet e jogo de chá com potinhos de danone.
5) tarefas de casa:
•
conversa entre família e criança, na qual a criança relata porque chove (ciclo da água, trabalhado em
sala);
•
conversa entre família e criança, na qual a criança relata de onde vem a energia elétrica (trabalhado
em sala);
•
colagem em casa dos cartazes educativos confeccionados na escola pela criança;
•
sugestão aos pais para assistirem ao vídeo sobre (d)equilíbrio ambiental, disponibilizado ao grupo
criado dentro do Facebook, cujo link constou também no caderno de tarefas;
•
pesquisa: flora e fauna e ilustração pela criança;
•
escrita pela criança das palavras chave: chuva, flora, fauna, meio ambiente, vida, entre outras;
•
confeccionar com a criança um brinquedo a partir de materiais reutilizáveis, brincar e enviá-lo para
a escola para ficar exposto num primeiro momento e para, depois, ser disponibilizado para o brincar
das crianças;
•
“passeio” no quarteirão de casa com a família, observando se há lixo jogado nas ruas, discussão
sobre esse tema entre família e aluno, relato feito por um adulto e ilustração feita pela criança;
4 – RESULTADOS
Como se sabe as metas e os objetivos são conceitos distintos, embora intrinsecamente ligados, já que as
metas são temporais e se perfazem em tarefas especificamente traçadas para alcançar os objetivos, que podem ser
entendidos, por sua vez como aquilo que se almeja alcançar, ou seja, o propósito do projeto.
Assim, para cada objetivo elencado neste projeto, metas específicas foram criadas. Vejamos:
Objetivo 1. Intensificar o processo de interação entre a escola e a comunidade – Metas traçadas: a. realização de
reunião prévia ao início do projeto com os responsáveis pelos educandos; b. elaboração e envio de tarefas semanais
que necessitavam de participação da família para serem realizadas; c. criação, manutenção e atualização periódica de
página na rede social Facebook, integrada pelos responsáveis dos educandos, na qual eram postados fotos das
atividades realizadas, indicações de leituras e vídeos, mensagens de estímulo aos familiares e educandos na
realização das atividades e participação nos desenvolvimento das etapas do projeto dentre outros.
Objetivo 2. Favorecer o aprendizado do exercício crítico da cidadania – Metas traçadas: a. introdução de conceitos
pertencentes à seara dos Direitos Humanos e das garantias, direitos e liberdades individuais positivados na
Constituição Federal e em leis infraconstitucionais; b. estabelecimento, de forma permanente e constante, de rodas de
conversas (diálogos dirigidos) com as crianças a fim de que exercitassem sua oratória e sua argumentação sobre
temas relacionados aos direitos e conceitos abordados, direcionando e estimulando as conversas e os comentários dos
educandos a fim de refletirem e externarem suas reflexões acerca das questões problemáticas que envolviam cada um
26
dos temas.
Objetivo 3. Desenvolver as competências e habilidades necessárias à consecução do processo de letramento e
alfabetização – Metas traçadas: a. atividades individuais em folha com escrita, pintura, colagem, desenho; b. cartazes
coletivos; c. oficinas.
Objetivo 4. Conscientizar a comunidade e a família da sua importância para aprendizagem do aluno e para o bom
desenvolvimento da escola e da educação como um todo, no contexto social, político e cultural – Metas traçadas: a.
criação, manutenção e atualização periódica de página na rede social Facebook, integrada pelos responsáveis dos
educandos, na qual eram postados fotos das atividades realizadas, indicações de leituras e vídeos, mensagens de
estímulo aos familiares e educandos na realização das atividades e participação nos desenvolvimento das etapas do
projeto dentre outros; b. elaboração e envio de tarefas semanais que necessitavam de participação da família para
serem realizadas.
Nesse sentido, ao avaliar-se os resultados alcançados, pode-se concluir que o projeto atingiu de forma
satisfatória os objetivos propostos, já que todas as metas traçadas foram integralmente implementadas, obtendo-se o
retorno desejado e esperado em cada etapa do projeto, conforme se pode verificar nas fotos anexas que demonstram a
evolução do aprendizado dos educandos e o processo de envolvimento das famílias.
5 – CONCLUSÃO
Ao final da implementação de todas as etapas do projeto pode-se verificar, no tocante ao aperfeiçoamento
da metodologia pedagógica e didática utilizadas que o nivelamento das atividades a serem trabalhadas com as
crianças deve ser sempre feito a partir de um grau máximo de possibilidade, por óbvio, respeitando-se as
recomendações didáticas/pedagógicas e as limitações impostas pela idade dos educandos.
Com o desenrolar do projeto pode-se perceber, assim, que os ensinamentos de [14] se fez presentes no
cotidiano didático da atividade proposta, pois que é necessária a ampliação deste grau de nivelamento referido,
efetivamente partindo-se do que cada um sabe e considerando-se onde cada um pode chegar, mas sem subestimar ou
inferiorizar a capacidade de aprendizado de cada aluno no grupo, ou seja, para se criar um trabalho estimulante ao
educando deve-se “nivelar por cima”, buscando alçar a criança a novos horizontes ainda não descobertos, ouvindo-a
e considerando sua opinião na construção dos saberes proposto e na formatação das atividades a serem
desenvolvidas.
Ademais, a introdução e sedimentação das noções iniciais de direitos humanos e da educação ambiental e a
relevância da compreensão da ideia de meio ambiente equilibrado e sadio como um direito humano se fizeram
presentes durante todo o desenvolver do projeto tendo atingido de forma satisfatória não só os educandos como
também a comunidade escolar e a família, já se fazendo presentes nas práticas, debates e ações cotidianas os frutos
do trabalho desenvolvido.
27
6 – REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
[1] ANTUNES, Eduardo Muylaert. Natureza Jurídica da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Revista
dos Tribunais, São Paulo, n. 446, p. 25-36, dez. 1972.
[2] BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
[3] CANÇADO TRINDADE, Antônio Augusto. A proteção internacional dos direitos humanos: fundamentos
jurídicos e instrumentos básicos. São Paulo, Saraiva, 1991.
[4] CONSTITUIÇÃO FEDERAL, in: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm
[5] COSTA, Álvaro Augusto Ribeiro. Anotações sobre a atual situação dos direitos humanos no Brasil.
Arquivos do Ministério da Justiça, Brasília, vol. 46, n. 182, p. 137-161, jul./dez. 1993.
[6]
DECLARAÇÃO
UNIVERSAL
DOS
DIREITOS
HUMANOS,
in:
http://www.dhnet.org.br/direitos/deconu/textos/integra.htm
[7] FARIA, José Eduardo. Org. Direitos Humanos, direitos Sociais e Justiça. São Paulo, Malheiros, 1994.
[8] FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
[9] LEWANDOWSKI, Enrique Ricardo. Proteção dos Direitos Humanos na ordem interna e internacional.
Rio de Janeiro, Forense, 1984.
[10] LINDGREN ALVES, José Augusto. Os direitos humanos como tema global. Boletim da Sociedade
Brasileira de Direito Internacional, Brasília, vol. 46, n. 77/78, p. 45-61, jan./mar. 1992.
[11] PIOVESAN, Flávia. Direitos Humanos e o Direito Constitucional Internacional. Max Limonad. São Paulo:
1996.
[12] SOARES, Magda B. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. 6ª reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
[13] TFOUNI, Leda V. Letramento e Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2003.
[14] ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed,
1998.
28
A IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
ANDRIANI, A.M.G.; CAVALIERE, A.M.G.
CEMEI Ruth Bloem Souto-S.Carlos- S.P
CEMEI João Paulo II- S.Carlos- S.P
[email protected]
[email protected]
RESUMO: O presente projeto tem por finalidade a contribuição da contação de histórias para o processo
de ensino-aprendizagem na Educação Infantil. As histórias representam indicadores efetivos para
situações desafiadoras, assim como fortalecem vínculos sociais, educativos e afetivos .Vivemos um
período em que a mídia e as tecnologias estão cada vez mais acessíveis às crianças; as informações
chegam pelos meios de comunicação ampliando os horizontes e os conhecimentos. Os livros estão
sendo deixados de lado, as histórias estão sendo esquecidas, o que torna um desafio para o educador
fazer com que as crianças em idade escolar tomem gosto pela leitura A contação de história nas escolas
era uma forma de distrair as crianças e hoje vem ressurgindo a figura do contador de histórias. De acordo
com vários estudiosos, a contação de histórias é um precioso auxílio à prática pedagógica de professores
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A contação de história instiga a
imaginação, a criatividade, a oralidade, incentiva o gosto pela leitura, contribui na formação da
personalidade da criança envolvendo o social e o afetivo. Portanto, se faz necessário que os professores
utilizem essa ferramenta para o desenvolvimento da criança, despertando pequenos leitores e
estimulando para o mundo da imaginação e fantasia.
PALAVRAS-CHAVE: contação de histórias, imaginação, fantasia
29
1-INTRODUÇÃO: A creche e a infância estão conquistando cada vez mais seus espaços na agenda
política. Apesar dos muitos avanços teóricos nesse contexto, ainda é muito frágil a implantação das
teorias na prática, deixando esta última defasada. As especificidades da prática educativa e do que é
pedagógico para crianças de 0 a3 anos ainda não são evidentes para muitos profissionais dessa etapa
do ensino. Isso sinaliza com clareza que a atividade docente com criança de pouca idade é exigente e,
ainda, carente de uma sólida formação. Além disso, o trabalho na creche exige que o professor tenha
sensibilidade e disponibilidade para se permitir ser tocado pela intensidade emocional das crianças,
acolhendo-as entendendo-as como características das crianças cuja verbalização ainda é incipiente.
Pesquisador colombiano radicado na França diz que a leitura na primeira infância é fundamental para a
construção do sujeito e explica o que e como ler para as crianças desde os primeiros meses de vida.
O mundo em que as crianças e livros se encontram é o campo de investigação a que Evelio Cabrejo
Parra, vice-reitor do departamento de Formação e Pesquisas Linguísticas da Universidade Paris Diderot,
na França, se dedica há anos. Quando estudamos os pequenos, é preciso entender as competências
naturais que carregam consigo ao nascer, dentre elas, a faculdade da linguagem. O bebê vem ao mundo
com uma sensibilidade muito grande à voz humana. Ao ouvir, tenta construir significados. É durante a
leitura que os bebês têm a oportunidade de ouvir e esse tempo é fundamental. Eles se colocam em
posição de escuta e podem construir significados à sua maneira: observam o rosto do leitor e a direção
do dele e vão aprendendo o que é um livro. Ao mesmo tempo, já possuem um pequeno léxico usado no
dia a dia – os verbos ser e estar, por exemplo – e conseguem identifica-lo no texto lido. Descobrem,
então, que algo que está neles também está na obra. Assim, começam a compreender os textos de
maneira prazerosa, tomam gosto pela leitura e entendem o espaço cultural dos livros no mundo. Na
primeira infância, o hábito de ler deve ser integrado às competências naturais que as crianças têm.
Assim, elas constroem significados para as coisas. O falar cotidiano é pobre. Devemos dar aos bebês a
chance de desfrutar ao máximo as possibilidades dos textos poéticos e literários. Nossa língua é uma
fonte inesgotável de produção de frases e de encontro de palavras, coisas que só são descobertas pelos
pequenos quando temos o hábito de ler muitas histórias para ele. A partir de então, a linguagem começa
a se transformar em uma companheira para toda a vida, possivelmente para falar, escutar, sonhar,
fantasiar. Por meio dela, é possível colocar dentro de si harmonias e significados diferentes, elaborando
um capital psicológico que poderá ser acessado em muitos momentos. Temos dois nascimentos: um
biológico e outro psíquico, e a linguagem é a matriz simbólica da construção do sujeito.
Segundo o pesquisador, os bons livros para bebês são aqueles que falam com eles, e não sobre eles. É
importante, por exemplo, que haja consonância entre a obra e o que estão vivendo. No período
ambivalência, que vai dos 4 meses ao final do primeiro ano, os pequenos tendem a ter um
comportamento nervoso. Nesses momentos, podem ser lidas histórias que falem por meio de metáforas.
30
Assim, eles encontrarão uma representação de sua própria vida interior. O texto vai ajuda-los a se sentir
compreendidos. Quanto ao adulto ao ler uma história, a primeira coisa é ter disponibilidade para amar as
obras destinadas ás crianças. Isso pode parecer um pouco romântico, no entanto durante a leitura de um
adulto para uma criança, é preciso haver cumplicidade. Se você não gostar da história lida, não adianta
nada. As pessoas generosas são capazes de fazer uma espécie de regressão: permitem que o bebê que
foram um dia no passado fale com o outro que está ali diante delas. Isso torna o contato mais profundo
entre eles. Também é importante não atormentá-los fornecendo um resumo do texto logo no princípio ou
explicar palavra por palavra lida. Se a criança comenta a leitura, é interessante que o leitor faça uma
festa, comemore, para que ela se dê conta de que está sendo ouvida de verdade Os bebês se
interessam ao ver os adultos folheando os livros e querem imitá-los Os que têm pouca ou nenhuma
experiência nessa tarefa rasgam alguns exemplares ou os colocam na boca por não saberem manuseálos. Apesar disso, aos poucos, podem se transformar em pessoas que vão utilizar gestos compatíveis
com o comportamento leitor. O livro é um objeto que necessita do contato com o ser humano para se
transformar em um objeto de cultura. Ao mesmo tempo, uma das funções da leitura na primeira infância é
que o bebê ultrapasse o sujeito físico e alcance o cultural.
Na contação, as palavras devem assumir toda sua densidade, todo seu poder de evocação, o
poder de fazer ressurgir no contador e no ouvinte as sensações e as experiências vitais nelas
depositadas. Daí o valor humano, assumindo pelo ato de contar histórias
O fato de ler ou contar histórias na educação infantil, é muito importante, pois as crianças se
divertem, ao mesmo tempo se informam, estimulam o imaginário, a fantasia e a criação; contribuem para
a superação de conflitos emocionais, transmitem paz e alegria ao universo infantil. Assim, é
imprescindível que o professor garanta, no cotidiano da sua sala de aula, um momento para que as
crianças escutem histórias e tenham acesso ao prazer que a literatura nos proporciona. É importante
também favorecer a livre expressão das crianças a respeito das histórias, relatos orais, recontos emitindo
opiniões. Ainda que as histórias sejam “de mentira”, apenas contos de fadas, a nossa participação na
infância dessas crianças é real. Além de ler histórias e apresentar os livros, é importante criar recursos
para contá-las, como caixas com cenários, bonecos, fantoches e outros.
O hábito de contar histórias todos os dias faz com que as crianças se tornem mais comunicativas,
mais atentas, participativas e interessadas em escolher a história que querem ouvir. O livro da criança
que ainda não lê é a história contada. Ouvindo, a criança pode perceber que a história possui início, meio
e fim. Ouvir histórias pode estimular o desenho, o teatro, a escrita, tudo isso pode nascer da audição de
uma história.
O escritor peruano em [1], diz que, contar histórias é uma atividade primordial, uma necessidade
da existência, uma maneira de suportar a vida. Para conhecer o que somos como indivíduos e como
31
povos, não temos outro recurso do que sair de nós mesmos e ajudados pela memória e pela imaginação,
projetar-nos nessas ficções; é refazer a experiência, retificar a história real na direção que nossos
desejos frustrados, nossos sonhos esfarrapados, nossa alegria ou nossa cólera reclamem.
A partir dessas ideias, podemos afirmar que contar histórias assim como ouvi-las – é uma
experiência humana insubstituível.
É comum encontrarmos associados: o ato de contar histórias e o público infantil. De fato um dos
caminhos para integrar as crianças no universo cultural, construído ao longo dos séculos, é contar-lhes
histórias imaginativas. Além da função de resgate da cultura, essa atividade proporciona momentos em
que o ouvinte trabalha mais intensamente, e de maneira individualizada, o seu imaginário. Há, portanto,
uma função psíquica formadora na contação de histórias. Além, é claro, do natural prazer e divertimento
de poder compartilhar narrativas inventadas.
A seleção dos textos será sempre, a pedra de toque do contador. O repertório deverá
compreender uma diversidade de histórias, não apenas quanto à temática mas também quanto á forma
escrita. Não se deve, porém, sacrificar a identidade do narrador com as histórias em favor de uma
variedade desencontrada, inventando ou reproduzindo as histórias em favor de uma variedade
desencontrada, inventando ou reproduzindo as palavras mesmas do escrito, ao narrador compete, acima
de tudo, dar vida às palavras e às ideias suscitadas a partir do texto. A escolha dos textos deve passar
ainda pela qualidade poética e humana do relato. Contar apenas para preencher os vazios do tempo é
como usar anéis e pulseiras de ouro para trabalhar a terra.
2- OBJETIVOS: Socializar e integrar a criança para uma solidariedade cooperativa; Estimular a atenção
quando referimos o nome de cada criança; Promover o reconhecimento de figuras ou imagens; Estimular
a imitação de sons de objetos e animais; Desenvolver a imaginação e a fantasia; Desenvolver a
linguagem oral, aumentando o vocabulário e favorecendo o diálogo; Interagir e divertir na companhia de
outras crianças; Colocar para a criança problemas simples e que devem ser resolvidos; Desenvolver o
tempo de atenção e concentração; Desenvolver a percepção visual.
A contação de histórias é um momento mágico que envolve a todos que estão nesse momento de
fantasia. Ao contar histórias, o professor estabelece com o aluno um clima de cumplicidade que os
remete à época dos antigos contadores que, ao redor do fogo, contavam a uma plateia atenta às
histórias, costumes e valores do seu povo. A plateia não se reúne mais em volta do fogo, mas, nas
escolas, os contadores de história são os professores, elo entre o aluno e o livro. O ato de contar
histórias é próprio do ser humano, e o professor pode apropriar-se dessa característica e transformar a
contação em um importantíssimo recurso de formação do leitor, como afirma em [2]. Inúmeras são as
possibilidades que o uso da contação de histórias em sala de aula propicia. Além de as histórias
32
divertirem, elas atingem outros objetivos, como educar, instruir, socializar, desenvolver a inteligência e a
sensibilidade. A literatura não está recebendo um estímulo adequado, e a contação de histórias é uma
alternativa para que os alunos tenham uma experiência positiva com a leitura, não uma tarefa rotineira
escolar que transforma a leitura e a literatura em simples instrumentos de avaliação, afastando o aluno
do prazer de ler. Porque, para formar grandes leitores, leitores críticos, não basta ensinar a ler. É preciso
ensinar a gostar de ler. [...] com prazer, isto é possível, e mais fácil do que parece, como afirma em [3].
Dessa forma, utilizar a contação em sala de aula faz com que todos saiam ganhando, tanto o aluno, que
será instigado a imaginar e criar, quanto o professor, que ministrará uma aula muito mais agradável e
produtiva e alcançará o objetivo pretendido: a aprendizagem significativa. Além disso, as histórias
ampliam o contato com o livro para que os alunos possam expandir seu universo cultural e imaginário e,
através de variadas situações, a contação de histórias pode: intrigar, fazer pensar, trazer descobertas,
provocar o riso, a perplexidade, o encantamento etc. Ou seja, ao se contar uma história, percorre-se um
caminho absolutamente infinito de descobertas e compreensão do mundo. As histórias despertam no
ouvinte a imaginação, a emoção e o fascínio da escrita e da leitura. Afinal, contar histórias é revelar
segredos, é seduzir o ouvinte e convidá-lo a se apaixonar... pela história... pela leitura. A contação de
história é fonte inesgotável de prazer, conhecimento e emoção, em que o lúdico e o prazer são eixos
condutores no estímulo à leitura e à formação de alunos leitores. Para que os objetivos sejam alcançados
ao contar uma história, o contador precisa considerar alguns pontos importantes:
a) as histórias podem ser lidas ou contadas; o contador deve levar vida às histórias, preocupando-se com
a entonação de voz e a postura do corpo;
b) sensibilidade ao multiculturalismo para escrever e contar as histórias;
c) considerar as diversas possibilidades de frases para começar e terminar um conto;
d) utilizar acessórios e utensílios como, por exemplo, fantoches é um excelente recurso para o ouvinte e
para o contador lembrar a sequência da história, mas é preciso que seja simples, porém atrativo,
principalmente para aguçar a curiosidade de crianças menores;
e) preparar o ambiente, considerar as idades, falar com clareza, começar e finalizar as histórias;
direcionar uma por dia é fundamental para uma boa contação;
f) é essencial que, ao final, seja feita uma avaliação de todo o processo.
3- METODOLOGIA: O projeto está sendo realizado na CEMEI RUTH BLOEM SOUTO,( fase2A) e CEMEI
JOÃO PAULO II,( fase2A) iniciado em fevereiro de 2015, totalizando 38 crianças de 1 a 2 anos.
Escolhemos trabalhar a Contação de histórias por ser umas das atividades mais importantes,
33
que, estimula ao mesmo tempo a atenção, o reconhecimento, a imaginação, a fantasia e a linguagem
oral.
O projeto está sendo realizado diariamente, constando no semanário como contação de história,
sendo usado como recursos: livros de histórias, gibis, revistas, fantoches, teatro de fantoches, tapete com
figuras que fazem parte da história, que pode ser substituída por outras, dependendo da história, dado
grande, sendo que em cada face contém uma figura e quando é jogado o lado que cair é a história que
vai ser contada, brinquedos, cds,
e também a própria natureza( sol, plantas e animais).Utilizamos
também a caixa de contação de histórias, que é ornamentada de forma que chame a atenção das
crianças e contém diversos acessórios de fantasia que representam os personagens da história. No final
da história é retirado de dentro da caixa alguns objetos que serão relacionados como pertencentes aos
personagens da história. A título de conclusão, nota-se que elas relacionam os objetos aos respectivos
personagens e até se interessam em recontarem a historia. Por exemplo, na história do Chapeuzinho
Vermelho, era uma vez uma menina conhecida como Chapeuzinho Vermelho um dia sua mãe pediu que
levasse doces para sua avó e no meio do caminho encontrou o lobo, e o lobo falou o que está levando
nessa cesta e a chapeuzinho disse que estava levando doces para sua avó, o lobo disse porque ela não
leva flores também, o lobo correu para a casa da vovó e imitando a voz de chapeuzinho, abriu a porta e
deu um pulo em sua avó e pôs a touca, quando chapeuzinho chegou, o lobo disse para ela, que orelhas
grandes, é pra te ouvir melhor, que olhos grandes, é pra te olhar melhor, que boca grande, é pra te
devorar melhor, o caçador chegou, deu um tiro no lobo e a chapeuzinho disse que a avó estava dentro
da barriga do lobo, então a sua avó saiu e viveram felizes para sempre. Após, tiramos alguns objetos/
fantasias da caixa e pedimos para as crianças relacionarem de quem são, óculos, espingarda, cestinha,
flores e touca. É uma caixa comum de papelão, 29x21x11cm que foi reutilizada e decorada de forma a
atrair a atenção das crianças.
4- RESULTADO: O desenvolvimento da oralidade das crianças através da imitação de vozes,
socialização e integração,, estimulação da atenção ao ouvirem as histórias, desenvolvimento da
linguagem oral, incentivo ás outras turmas em participar do projeto, diante dos resultados obtidos.
5- DIFICULDADES: Desistência das crianças na CEMEI e entrada de novas, precisando realizar a
adaptação das mesmas e voltar o projeto no início para que todas tenham uma sequência nas atividades.
¨6-FACILIDADES: Interesse das crianças por histórias; reconhecimento dos personagens através de
falas curtas; Socialização e interação das crianças.
7- CONCLUSÃO: Sendo a escola um lugar de construção e reconstrução de conhecimentos, deve dar
especial atenção à contação de histórias, pois ela contribui na escolar em todos os aspectos: cognitivo,
físico, psicológico, moral ou social, proporcionando um maior desenvolvimento perceptivo no aluno.
34
Sobre suas vantagens, foram destacadas a aprendizagem de conteúdos, a socialização, a comunicação,
a criatividade e a disciplina. Estabelecendo a relação entre os dados, observamos que a importância das
histórias na escola se deve ao fato de ela proporcionar o desenvolvimento da motricidade, do raciocínio,
o fortalecimento da autoestima, além da função lúdica. Visto a relevância da contação de histórias na
escola, será importante a continuidade deste estudo com novos enfoques sobre contação de histórias e
suas contribuições.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
[1] LLOSA, Mário V.(apud YUNES, 1998, p. 12). YUNES, Eliana, Prefácio difícil. In: GREGÓRIO FILHO,
Francisco. Guardados do Coração: memorial para contadores de histórias. Rio de Janeiro: Amais, 1988.
[2] PENNAC, Daniel. Como um Romance, p.124. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
[3] VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler: formando leitores para a vida inteira, p.2. Rio de
Janeiro: Qualitymark, 1997.
35
ENTRE PLANEJAR E PRODUZIR
limites e potencialidades dos Planos Locais de Habitação de Interesse Social (PLHIS) frente à
implementação do Programa Minha Casa Minha Vida. O caso da política habitacional recente da
cidade de São Carlos (SP), 2009/2014.
Iniciação Científica: Maria Cecília Augusto da Silva
Orientadora: Profª Drª Magaly Marques Pulhez
Junho/2015
36
RESUMO
O presente projeto de pesquisa propõe discutir e questionar a problemática habitacional nas
cidades brasileiras, somando-se ao debate atual sobre o modelo de produção habitacional operado
através da política implementada pelo governo federal, via Programa Minha Casa Minha Vida PMCMV, de modo a confrontá-lo com os instrumentos de planejamento que orientam – ou
deveriam orientar – esta mesma política, como é o caso dos Planos Locais de Habitação de
Interesse Social - PLHIS. Como objeto de estudo, toma-se o desenvolvimento recente da política
habitacional local da cidade de São Carlos (SP), que contou com a elaboração de seu PLHIS entre
os anos de 2009 e 2010, e vem, desde então, paralelamente, implementando (ou permitindo
implementar, através da iniciativa privada) diversos empreendimentos habitacionais para as
faixas de renda contempladas pelo PMCMV – uma iniciativa que, ao que tudo indica, não vem
sendo realizada em consonância com as diretrizes estabelecidas no plano habitacional. O
principal objetivo da pesquisa, portanto, é justamente investigar a efetividade desta peça de
planejamento local frente à realidade da produção atual de moradia popular na cidade de São
Carlos, verificando as possíveis incongruências ou convergências aí presentes, através do estudo
do PLHIS em comparação com o mapeamento dos conjuntos empreendidos via PMCMV nos
últimos cinco anos. Pretende-se, com isso, apontar reflexões sobre as potencialidades e limitações
deste tipo de ação específica de planejamento urbano, colocando em discussão, ao mesmo tempo,
o modelo de produção habitacional vigente hoje no país e o padrão de desenvolvimento urbano
que ele fomenta.
Palavras-chave: política habitacional; planejamento urbano; política pública; Plano Local de
Habitação de Interesse Social (PLHIS); Programa Minha Casa Minha Vida (PMCMV); São
Carlos
37
1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
Este projeto de pesquisa tem como pano de fundo a discussão e o questionamento sobre a
problemática habitacional nas cidades brasileiras, pretendendo somar-se ao debate atual sobre o
modelo de produção habitacional operado através da política implementada pelo governo federal,
via Programa Minha Casa Minha Vida - PMCMV11, de modo a confrontá-lo com os instrumentos
de planejamento que orientam – ou deveriam orientar – esta mesma política, como é o caso dos
Planos Locais de Habitação de Interesse Social - PLHIS.
Propõe-se, para tanto, como objeto de estudo, o desenvolvimento recente da política habitacional
local da cidade de São Carlos, localizada no interior do estado de São Paulo. O município, que
contou com a elaboração de seu PLHIS entre os anos de 2009 e 2010, vem desde então,
paralelamente, implementando (ou permitindo implementar, através da iniciativa privada)
diversos empreendimentos habitacionais para as faixas de renda contempladas pelo PMCMV –
uma iniciativa que, ao que tudo indica, não vem sendo realizada em consonância com as
diretrizes estabelecidas no plano habitacional, tal como aponta Pulhez (2012).
O principal objetivo desta proposta de pesquisa, portanto, é justamente investigar a efetividade
desta peça de planejamento local frente à realidade da produção atual de moradia popular na
cidade de São Carlos, verificando as possíveis incongruências ou convergências aí presentes,
através do estudo do PLHIS em comparação com o mapeamento dos conjuntos empreendidos via
PMCMV nos últimos cinco anos.
Pretende-se, com isso, apontar reflexões sobre as potencialidades e limitações deste tipo de ação
específica de planejamento urbano, colocando, em discussão, ao mesmo tempo, o modelo de
produção habitacional vigente hoje no país e o padrão de desenvolvimento urbano que ele
fomenta.
***
11 São muitos os trabalhos recentes que incrementam este debate e que certamente valem como importante referência para este projeto de pesquisa, dentre eles, Shimbo (2010), Neto;
Moreira; Schussel (2012), Mascia (2011), Buonfiglio & Bastos (2011), Bastos (2010), Andrade (2011),
Cardoso (2013) e
Amore; Shimbo; Rufino (2015).
38
Inserida nos amplos debates sobre a formatação e a implementação da Política Nacional de
Habitação - PNH, apresentada à população pelo governo federal no ano de 200412, a proposta de
elaboração de Planos Locais de Habitação de Interesse Social (PLHIS) surge de uma iniciativa do
Ministério das Cidades, a partir de 2007, no sentido de incentivar estados, Distrito Federal e
municípios a definir suas políticas habitacionais locais, a partir das diretrizes da PNH,
viabilizando “recursos financeiros para a realização das ações e atividades necessárias à
formulação ou implementação de investimentos habitacionais que garantam dignidade às
pessoas, em especial, às famílias de baixa de renda” (Brasil, 2008b, p. 3), de modo que a casa
possa ser entendida
“à luz de sua inserção urbana e jamais como elemento isolado, deslocado de sua
articulação com o ambiente que a cerca. Nesse sentido, o entrelaçamento entre
planejamento e habitação, potencializado pelo incentivo à elaboração dos
PLHIS(s), faz parte de um processo que tem por base a preocupação e o
compromisso dos governos com a produção da cidade.” (Pulhez, 2012, p.102)
No entanto, em termos práticos, como descrevem as autoras Denaldi; Leitão; Akaishi (2011), "o
governo federal percebeu enormes dificuldades por parte dos entes federados em encampar este
tipo de ação [de elaboração dos PLHIS(s)], por fragilidades institucionais locais ou mesmo falta
de cultura de planejamento urbano", o que, de certa forma, pode ser entendido através do
processo de descentralização política estabelecida pela Constituição de 1988, em que os próprios
municípios têm de assumir a integral responsabilidade e autonomia sobre a condução de políticas
setoriais locais13.
Denaldi, Leitão, Akaishi (2011) elencaram em seu estudo alguns aspectos que, segundo elas,
12 Aprovada em 2004, a Política Nacional de Habitação (PNH) destaca como princípios o direito à moradia como direito social,
da propriedade urbana,
a
questão social como política de Estado,
a
a moradia digna como vetor de inclusão social, a função social
articulação com as demais políticas
a
gestão democrática com participação dos diferentes segmentos da sociedade e
sociais e ambientais (Brasil, 2004, p. 31).
13
Tal como ressalta Pulhez (2012, p. 103), “de forma associada, esse deslocamento de responsabilidades exigia uma ampliação
das capacidades institucionais e administrativas municipais para operar a oferta de serviços públicos que, em grande parte do
território brasileiro, jamais aconteceu a contento, sobretudo quando se trata de municípios de médio e pequeno porte. A
implementação local da política de habitação é certamente um dos exemplos mais sensíveis das dificuldades que daí decorrem
[...]”.
39
estruturam e condicionam a elaboração dos planos e que se formalizam como as mais básicas
dificuldades para seu desenvolvimento e posterior implementação: a participação social no
processo de planejamento habitacional local, o conhecimento da precariedade habitacional, a
capacidade de gestão municipal, a articulação entre a política habitacional e urbana, as
especificidades regionais e as questões técnicas e metodológicas para dimensionamento da
precariedade.
No caso do município de São Carlos, o processo de concepção do PLHIS, que aconteceu entre os
anos de 2009 e 2010, não esteve isento de tais complexidades e conflitos, como descreve Pulhez
(2012). A autora, em seu texto, não apenas aponta as limitações operacionais para a elaboração
do plano, mas, mais do que isso, ressalta ainda um elemento complicador importante para que tal
peça encontrasse meios de se efetivar enquanto política pública de real ordenamento urbano: o
concomitante lançamento do Programa Minha Casa Minha Vida - PMCMV, com pesados
recursos oferecidos pelo governo federal aos municípios para que, em parceria com a iniciativa
privada, dessem início à produção de conjuntos habitacionais em larga escala, numa ação
combinada com o objetivo de, por um lado, atacar o déficit habitacional constatado no país, e por
outro, fomentar a indústria da construção civil, gerando empregos e aquecendo a economia.
Aquilo, portanto, que estava na base da proposta de elaboração dos PLHIS(s) – qual seja, o
incentivo a um processo conjunto e integrado de encaminhamentos para a solução habitacional
e para o desenvolvimento urbano territorial, em escala ampliada –, com a chegada do PMCMV
e seu formato de parceria com o setor privado, parece ter seu próprio sentido de implementação
ameaçado. Isso porque o PMCMV não opera, na prática, com ações estruturadas de
planejamento para a realização dos empreendimentos habitacionais14, já que seu modelo está
fundamentalmente baseado na disponibilidade de execução do mercado da construção civil e do
circuito imobiliário, que oferece inclusive a própria terra em que o conjunto deverá implantar-se,
além de tomar partido decisório também em relação à demanda a ser atendida (Shimbo, 2010).
14 Embora as disposições que regulamentam o programa possam sugerir que se dará prioridade aos municípios que implementaram os instrumentos urbanísticos que ampliam o acesso à terra
urbanizada (Brasil, 2010b), na prática, como a maior parte dos municípios j
amais
o faz a contento (Akaishi, 2011), o PMCMV acaba sendo executado ao sabor daquilo que as dinâmicas locais
demandam, entre interesses públicos e privados, o que não necessariamente dialoga com diretrizes de planejamento territorial que visem a expansão sustentável do tecido urbano (Pulhez,
2012).
40
A consonância, nesse caso, entre as diretrizes da política habitacional local, estruturadas no
PLHIS, e as intervenções habitacionais postas em campo via PMCMV depende, em muito, da
condição dada ao poder público municipal para efetivamente implementar um processo de
ordenamento espacial que não apenas leve em conta as demandas de moradia da população local,
mas também o faça de maneira associada às condicionantes territoriais ali presentes, tais como as
vulnerabilidades ambientais e sociais e as limitantes infraestruturais do município.
Nesse sentido, este projeto de pesquisa pretende justamente confrontar, expondo possíveis
contradições, essas duas iniciativas de governo – o PLHIS e o PMCMV: ambas, em tese,
convergem para o mesmo objetivo de atender a demanda de moradia presente nos municípios e
suprir o déficit habitacional, mas, na prática e real efetividade, podem fortemente se distanciar, a
depender do grau de regulação assumido pelo poder público em face de diferentes interesses e
articulações presentes no cotidiano de execução da política.
Tendo como base as informações disponibilizadas em Pulhez (2012), o caso de São Carlos parece
propriamente ratificar este referido distanciamento: ao mesmo tempo em que o plano habitacional
local recomenda uma série de iniciativas de intervenção voltadas à melhoria habitacional e ao
controle de expansão do território, os primeiros e principais empreendimentos habitacionais
produzidos, via PMCMV, para a população de mais baixa renda priorizam a construção de
unidades novas, ocupando um tecido de expansão urbana em vetores cujo adensamento deveria
ser altamente controlado, por se tratar de terras frágeis do ponto de vista ambiental e também
social.15
Em face desta constatação, a presente proposta tem como objetivo verificar, empiricamente, no
caso de São Carlos, se este aparente antagonismo entre as diretrizes do PLHIS e a produção do
PMCMV é de fato válido, buscando inclusive as razões práticas e operacionais que o justifique,
se for o caso.
15 O conjunto habitacional José Zavaglia, cuja foto estampa a capa de abertura deste projeto, foi o primeiro construído na cidade para a população com renda entre 0 e 3 salários mínimos,
aquela com maior subsídio do PMCMV. Este e
mpreendimento
, no entanto, está inserido na Zona 3 de Recuperação e Ocupação Controlada, assim definida pelo Plano Diretor Municipal,
por apresentar encostas com alta declividade; solo suscetível a erosões com córregos assoreados; infraestrutura precária; parcelamentos irregulares localizados nas proximidades de
encostas de alta declividade; e em áreas isoladas com precariedade de interligação viária com a malha urbana consolidada; concentração de população de baixa renda (PMSC, 2005).
41
Através deste estudo de caso específico, pretende-se discutir e apontar, mais amplamente, para o
papel que a produção habitacional exerce no modelo de desenvolvimento das cidades, seja ela
empreendida ou não de forma regulada, através das peças de planejamento disponíveis. Acreditase, nesse sentido, que não apenas será possível, por meio de tal pesquisa, questionar o alcance e
os impasses que envolvem a prática do planejamento urbano no Brasil, mas também, paralelamente, o
próprio padrão de produção da moradia em nossas cidades, que permanece tendo enorme importância
na reprodução de um modelo periférico de expansão territorial, reafirmando desigualdades no acesso à
cidade qualificada.
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Mapear a produção habitacional desenvolvida na cidade de São Carlos desde a implementação do
Programa Minha Casa Minha Vida (PMCMV), de 2009 até o momento atual, e verificar possíveis
incongruências ou convergências com o Plano Local de Habitação de Interesse Social, o PLHIS (de São
Carlos), elaborado entre 2009 e 2010, de modo a apontar para uma reflexão sobre as potencialidades e
limitações desta ação específica de planejamento urbano.
2.2 Objetivos específicos
1. Aprofundar a leitura e a análise do PLHIS, de modo a entender, criticamente, suas diretrizes e de
que forma este plano se articula com o desenvolvimento urbano da cidade de São Carlos;
2. Mapear a produção dos conjuntos habitacionais construídos com recursos do PMCMV na cidade
de São Carlos;
3. Confrontar a produção real em relação às diretrizes apontadas no plano (PLHIS);
4. Construir uma reflexão sobre a política habitacional e a política urbana da cidade de São Carlos,
à luz de uma discussão mais ampla, que remeta ao próprio modelo posto em prática pelos
governos recentes, em escala nacional, com seus limites e potencialidades em relação às
possibilidades de produção de um tecido urbano democrático e sustentável.
42
3. METODOLOGIA E PLANO DE TRABALHO
A metodologia da pesquisa se baseia em um estudo de caso empírico específico, recortado pela
singularidade que apresenta em relação à temática proposta no projeto: trata-se de investigar a política
habitacional recente do município de São Carlos, cidade média do interior paulista, selecionada aqui
justamente porque apresenta um processo de urbanização bastante semelhante à da maioria das
16
cidades de mesmo porte expandidas no mesmo período , e também porque, recentemente, tal como já
explicitado, concluiu seu PLHIS ao mesmo tempo em que investiu em empreendimentos habitacionais
com recursos do PMCMV, fazendo conflitar, em termos práticos, as duas iniciativas de política pública.
Para a exploração deste objeto e com o intuito de atingir os objetivos listados no item anterior,
propõem-se as seguintes atividades e etapas de pesquisa:
3.1 Levantamento bibliográfico e documental
O levantamento bibliográfico e documental será realizado utilizando bibliotecas em São Carlos, e
Prefeitura Municipal de São Carlos, priorizando periódicos, e documentos oficiais governamentais locais,
para embasamento dos dados e desenvolvimento da pesquisa. A pesquisa bibliográfica deverá se
concentrar em artigos e publicações de projetos de política habitacional e urbana.
3.2 Entrevistas com gestores públicos
Essa atividade terá a função de complementar o levantamento bibliográfico e documental estabelecido,
de modo a aprofundar os principais pontos relativos à implementação da política habitacional local nos
últimos cinco anos.
3.3 Sistematização, digitalização e organização das informações em um banco de dados
O material coletado nos periódicos e demais referências bibliográficas, conforme propõe o
presente projeto, serão digitalizados e armazenados em meio digital para alimentar trabalhos
16 A intensificação da urbanização da cidade de São Carlos se deu a partir dos anos 1940, com a expansão da indústria e o adensamento da massa operária, reproduzindo um padrão periférico
de crescimento – malha urbana descontínua, grandes parcelas territoriais desocupadas, bairros distantes do centro e carentes de infraestrutura e serviços,
trabalho de Lima (2007)
analisa os primórdios da ocupação do território são-carlense, apontando os c
, que
momentos atuou n
a fronteira
hoje
.
se encontra
entre o controle e o descontrole da expansão
tal como demonstra o
iferentes
da legislação urbana no município, que em d
ontrastes
urbana, contribuindo
, segundo a autora,
para a conformação do tecido urbano tal como
43
posteriores. Será utilizado o banco de dados utilizado pela orientadora para outras pesquisas.
3.4 Análise
Após o levantamento e sistematização dos dados, haverá análise dos mesmos, para que se possa
filtrar as informações e construir uma reflexão crítica sobre elas, tendo por base a confrontação
das ações do governo local para a política de moradia.
3.5 Apresentação dos resultados
Uma vez realizada a sistematização das informações coletadas, haverá a redação do relatório final
da pesquisa, que deverá focalizar as diretrizes do PLHIS em contraposição aos conjuntos
produzidos com recursos do PMCMV em São Carlos, apresentando análises posteriores quanto
aos potenciais e limites da política habitacional local e seus diferentes instrumentos.
4. CRONOGRAMA
Organização das atividades no período de execução do projeto
Atividades / Meses
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
9º
10º 11º 12º
Levantamento bibliográfico e
levantamento documental
Entrevistas com gestores públicos
Sistematização, digitalização e
organização das informações em
um banco de dados
Análise dos dados
Apresentação dos resultados
5. BIBLIOGRAFIA
AKAISHI, A. G. “Desafios do planejamento urbano-habitacional em pequenos municípios
brasileiros”. Revista Risco, n. 14, 2011, p. 41-50.
AMORE, C. S.; SHIMBO, L. Z.; RUFINO, M. B. C. Minha Casa... E a Cidade?: avaliação do
Programa Minha Casa Minha Vida em seis estados brasileiros. Rio de Janeiro: Letra
Capital, 2015.
44
ANDRADE, E. S. J. “Síntese histórica das políticas habitacionais no Brasil (1964 a 2010):
avanços de antigas propostas e retorno a velhas práticas”. XIV Encontro Nacional da
ANPUR, Rio de Janeiro, 2011. Anais... Rio de Janeiro: ANPUR, 2011.
ARRETCHE, M. “Relações federativas nas políticas sociais”. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80,
setembro/2002, p. 25-48. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>.
__________. (Coord.); CORDEIRO, B. S.; FUSARO, E.; DIAS, E. C.; BITTAR, M.
Capacidades Administrativas dos Municípios Brasileiros para a Política Habitacional.
São Paulo/Brasília: CEM / CEBRAP-SNH / MCidades, 2012.
AZEVEDO, S. “Desafios da habitação popular no Brasil: políticas recentes e tendências”. In:
CARDOSO, A. L. (Org.). Habitação social nas metrópoles brasileiras: uma avaliação
das políticas habitacionais em Belém, Belo Horizonte, Porto Alegre, Recife, Rio de
Janeiro e São Paulo no final do século XX. Porto Alegre: ANTAC, 2007.
BASTOS, R. D. “O Ambiente construído e o Programa Minha Casa Minha Vida”. PPLA 2010:
2º Seminário Política e Planejamento, Curitiba, 2010. Anais... Curitiba: Ambiens, 2010.
BONDUKI, N. “Do Projeto Moradia ao Programa Minha Casa Minha Vida”. Teoria e Debate, n.
82, p. 8-14, maio a jun. 2009.
__________. “Política habitacional e inclusão social no Brasil: revisão histórica e novas
perspectivas no governo Lula”. Revista eletrônica de Arquitetura e Urbanismo, São
Paulo, n.1, p. 70-104, 2008. Disponível em:
<http://www.usjt.br/arq.urb/numero_01/artigo_05_180908.pdf>.
BRASIL. Cadernos MCidades: Habitação. Política Nacional de Habitação. Caderno n. 4. Série
de Cadernos MCidades. Brasília: Governo Federal, 2004.
__________. Guia de Adesão ao Sistema Nacional de Habitação de Interesse Social – SNHIS.
Brasília: MCidades/SNH, 2008a.
__________. Manual para apresentação de Propostas. Apoio à Elaboração de Planos
Habitacionais de Interesse Social. Brasília: MCidades/SNH/FNHIS, 2008b.
__________. Plano Nacional de Habitação. Versão para debates. Brasília: MCidades/ SNH,
2010a.
__________. Como produzir moradia bem localizada com recursos do Programa Minha Casa
Minha Vida?: implementando os instrumentos do Estatuto da Cidade. Organização de
Raquel Rolnik, textos de Raphael Bischof, Danielle Klintowitz e Joyce Reis. Brasília:
MCidades, 2010b.
BUONFIGLIO, L. V.; BASTOS, R. D. “O lugar das políticas de habitação popular nas cidades
brasileiras”. XII Simpósio Nacional de Geografia Urbana (SIMPURB), Belo Horizonte,
2011. Belo Horizonte: UFMG, 2011.
45
CARDOSO, A. L. (org.). (2013). O programa Minha Casa Minha Vida e seus efeitos territoriais.
Rio de Janeiro: IPPUR/Letra Capital.
CARDOSO, A. L.; ARAGÃO, T. A.; ARAUJO, F. S. “Habitação de interesse social: política ou
mercado? Reflexos sobre a construção do espaço metropolitano”. XIV Encontro Nacional
da ANPUR, Rio de Janeiro, 2011. Anais... Rio de Janeiro: ANPUR, 2011.
CYMBALISTA, R.; MOREIRA, T. “Política Habitacional no Brasil: a história e os atores de
uma narrativa incompleta”. In: ALBUQUERQUE, M. C. (Org.). Participação popular em
políticas públicas: espaço de construção da democracia brasileira. São Paulo: Instituto
Pólis, 2006.
DENALDI. R.; LEITÃO, K.; AKAISHI, A. “O Recente Processo de Elaboração de Planos
Locais de Habitação de Interesse Social no Brasil: Limitações e Perspectivas”. Anais XIV
ENANPUR 2011. Rio de Janeiro: ANPUR/UFRJ/UFF, 2011.
FREY, K. “Políticas públicas: um debate conceitual e reflexões referentes à prática da análise de
políticas públicas no Brasil”. Revista Planejamento e Políticas Públicas, n. 21, p.211-259,
jun. 2000.
HARVEY, D. A produção capitalista do espaço. São Paulo: AnnaBlume, 2005.
LIMA, R. P. O Processo e o (Des)controle da Expansão Urbana de São Carlos (1857-1977).
Dissertação de Mestrado, EESC-USP. São Carlos, 2007.
LIMONAD, E. “Reflexões sobre o espaço, o urbano e a urbanização”. GEOgraphia, v. 1, n. 1,
1999.
MARICATO, E. “As ideias fora do lugar e o lugar fora das ideias”. In: ARANTES, O.;
VAINER, C.; MARICATO, E. A cidade do pensamento único: desmanchando consensos.
Petrópolis: Vozes, 2000.
MARQUES, E. C.; BICHIR, R. M. “Estado e espaço urbano: revisitando criticamente as
explicações sobre as políticas urbanas”. Revista de Sociologia Política, 2001, n. 16, p. 928.
MASCIA, E. L. “Habitação no Brasil Atual – Construção de uma Política de Estado?” Anais XIV
ENANPUR 2011. Rio de Janeiro: ANPUR/UFRJ/UFF, 2011.
MINISTÉRIO DAS CIDADES (MCIDADES). Informações Institucionais – O Ministério. 2011.
Disponível em: <www.cidades.gov.br>. Acesso em: maio 2011.
__________.
Política
Nacional
de
Habitação
2004.
Disponível
<http://www.cidades.gov.br/images/stories/ArquivosSNH/ArquivosPDF/
4PoliticaNacionalHabitacao.pdf>.Acesso em: nov. 2011.
em:
NASCIMENTO NETO, P.; MOREIRA, T. “Análise de Redes Sociais aplicada aos Planos Locais
de Habitação de Interesse Social: estudo de caso na região Sul do Brasi”l. In: Congresso
46
Internacional Sustentabilidade e Habitação de Interesse Social, 2010. Anais... Porto
Alegre: PUCRS, 2010.
NETO, P. N.; MOREIRA, T. A.; SCHUSSEL, Z. G. L.”Conceitos Divergentes para Políticas
Convergentes - Descompassos entre a Política Nacional de Habitação e o Programa
Minha Casa, Minha Vida”. Revista Brasileira de Estudos Urbanos e Regionais V.14, N
1/maio 2012.
PMSC – Prefeitura Municipal de São Carlos. Plano Diretor do Município. São Carlos: SMHDU,
2005.
__________. Plano Local de Habitação de Interesse Social. Relatório Etapa 1 – Proposta
Metodológica. São Carlos: Teia Casa de Criação/PROHAB, 2010a.
__________. Plano Local de Habitação de Interesse Social de São Carlos. Relatório Etapa 2 –
Diagnóstico do Setor Habitacional PARTE 1 - Contexto. São Carlos: Teia Casa de
Criação/PROHAB, 2010b.
__________. Plano Local de Habitação de Interesse Social de São Carlos. Relatório Etapa 2 –
Diagnóstico do Setor Habitacional Parte 2 – Necessidades e Ofertas Habitacionais. São
Carlos: Teia Casa de Criação/PROHAB, 2010c.
__________. Plano Local de Habitação de Interesse Social de São Carlos. Relatório Etapa 3 –
Estratégias de Ação. São Carlos: Teia Casa de Criação/PROHAB, 2010d.
PULHEZ, M. M. “Plano de Habitação, Produção de Habitação: As fronteiras de conflito da
política pública (Considerações a partir do caso de São Carlos)”. Revista Brasileira de
Estudos Urbanos e Regionais V.14, N 1/maio 2012.
RAICHELIS, R. “Gestão pública e a questão social na grande cidade”. Lua Nova, São Paulo,n.
69, p. 13-48, 2006.
RAINER, R. “Do planejamento colaborativo ao planejamento “subversivo”: reflexões sobre
limitações e potencialidades de Planos Diretores no Brasil”. Revista Electrónica de
Geografía y Ciencias Sociales, Barcelona, v. 11, n. 245, ago. 2007.
ROLNIK, R. “Democracia no fio da navalha: limites e possibilidades para a implementação de
uma agenda de reforma urbana no Brasil”. Revista Brasileira de Estudos Urbanos e
Regionais, Rio de Janeiro, v. 11, n. 2, p. 31-50, nov. 2009.
ROLNIK, R.; KLINK, J. “Crescimento econômico e desenvolvimento urbano: por que nossas
cidades continuam tão precárias?”. Revista Novos Estudos CEBRAP, n. 89, p. 89-109,
mar. 2011.
ROLNIK, R.; NAKANO, K. “As armadilhas do pacote habitacional”. Le Monde Diplomatique
Brasil, seção Moradia, mar. 2009, p. 4-5.
SANTOS JR., O. A.; MONTANDON, D. T. Os Planos Diretores Municipais pós-Estatuto da
47
Cidade: balanço crítico e perspectivas. Rio de Janeiro: Observatório das Metrópoles,
2011.
SHIMBO, L. Habitação social, habitação de mercado: a confluência entre Estado, empresas
construtoras e capital financeiro. Tese de Doutorado, EESC-USP. São Carlos, 2010.
SILVA, J. M. P. “Investigação sobre relações entre investimento público em habitação de
interesse social e o planejamento territorial: municípios da Região Metropolitana de
Campinas”. In: 2º Congresso Internacional Sustentabilidade e Habitação de Interesse
Social, 2012. Anais... Porto Alegre: PUCRS, 2012.
SOUZA, C. “Políticas Públicas: uma revisão da literatura”. Sociologias, Porto Alegre, ano 8, n.
16, jul. a dez. 2006, p. 20-45.
TORRES, H. G.; MARQUES, E. “Políticas sociais e território: uma abordagem metropolitana”.
São Paulo em Perspectiva, v. 18, n. 4, p. 28-38, 2004.
TREVISAN, A. P.; VAN BELLEN, H. M. “Avaliação de políticas públicas: uma revisão teórica
de um campo em construção”. Revista de Administração Pública, v. 42, n. 3, p. 529-550,
maio a jun. 2008.
VALENÇA, M. M. Globabitação: sistemas habitacionais no Brasil, Grã-Bretanha e Portugal. São
Paulo: Terceira Margem, 2001.
VERÍSSIMO, A. A. Habitação, Emprego e Mobilidade: subsídios para o debate sobre a
localização da HIS na cidade do Rio de Janeiro. 2010. Disponível em:
<http://raquelrolnik.wordpress.com/2012/06/29/a-questao-da-localizacao-na-producao-dehabitacao-do--programa-minha-casa-minha-vida-no-rio-de-janeiro/>. Acesso em: jul.
2012.
VILLAÇA, F. “Uma contribuição para a história do planejamento urbano no Brasil”. In: DEÁK,
C.; SCHIFFER, S. (Orgs.). O processo de urbanização no Brasil. São Paulo:
Edusp/FUPAM, 1999.
48
JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
AUTORAS: ANDRIANI,A.M.G;CAVALIERE,A.M.G.
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo abordar, como é possível dizer que o jogo e a
brincadeira são importantes aliados para a socialização das crianças pequenas e assim contribuir para o
desenvolvimento psicológico, físico, social e emocional, pois ao brincar elas podem testar suas hipóteses,
resolver conflitos, aprender e entender melhor o mundo que os cercam. A educação infantil, primeira
etapa da educação básica tem como missão possibilitar e oferecer espaços de interações, que
favoreçam a aprendizagem e a socialização, possibilitando o contato e o confronto com adultos e
crianças de várias origens socioculturais.
Palavras chave: Jogos, criança, brincadeiras, aprendizagem e socialização.
Prefeitura Municipal de São Carlos-Cemei Ruth Bloem Souto,SãoCarlos, [email protected]
Prefeitura Municipal de São Carlos-Cemei João Paulo II, São Carlos, [email protected]
49
Introdução:
A partir de diferentes correntes e concepções teóricas tratamos aqui de demonstrar a
importância dos jogos e brincadeiras na Educação Infantil.
Especificamente, procura-se atribuir destaque ao fato de que, a Educação Infantil, apresenta um
papel extremamente relevante para a formação integral da criança, em todos os níveis e aspectos,
destacando que através do jogo a criança consegue se expressar e compreender melhor o que acontece
a sua volta, internalizando esse conhecimento e posteriormente evoluindo.
Com o estudo realizado constatamos que os jogos e as brincadeiras são associadas como
importantes instrumentos de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento da inteligência, são
importantes complementos para o desenvolvimento das
crianças, por serem fatores motivadores,
recreativos e lúdicos, que estimulam fatores psicológicos, físicos e sociais, ajudando no processo de
aprendizagem, eles aumentam a capacidade de retenção do que foi ensinado, exercitando as funções
mentais e intelectuais do jogador.
Objetivos:
Propiciar o desenvolvimento integral da criança, identificar jogos e brincadeiras que sejam utilizados
como veículos de aprendizagem e desenvolvimento ideal para contribuir na construção da personalidade
e da inteligência da criança.
Portanto, este trabalho possui o objetivo de auxiliar a realização do trabalho educativo diário,
junto as crianças pequenas, proporcionando o desenvolvimento social, cultural e educativo para que
aconteça a e da cidadania e compreensão de mundo através de jogos e brincadeiras. Os benefícios para
as crianças são imensos, eles ajudam no desenvolvimento da autonomia, da coordenação motora, da
organização espacial, da atenção e concentração, raciocínio lógico, trabalham a antecipação e
estratégia, discriminação auditiva e a criatividade. O jogo mobiliza esquemas mentais: estimula o
pensamento, a ordenação de tempo e espaço.
Metodologia:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como missão possibilitar e
oferecer de interações, que favorecem a aprendizagem e a socialização, possibilitando o contato e o
confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais. Além disso, disso procurar criar
vínculos sociais entre as pessoas, com origens em referências comuns, fazendo dessa diversidade um
campo privilegiado da experiência educativa.
50
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, LDB(1996), os direitos das
crianças tornam-se mais efetivos e as instituições infantis passaram a dar mais importância à primeira
infância. Além disso, passaram a preocuparem-se mais com a socialização das criança, surgindo assim
as atividades curriculares voltadas para tal idades, tais como, brincadeiras que estimulam crescimento da
personalidade infantil, porque, em seu contexto, tomam decisões, abordam situações problemáticas e
elaboram estratégias de ação frente a elas.
As leis já garantiam o direito ao acesso das crianças em instituições infantis, mas, faltava
um documento que guiasse os educadores na prática cotidiana, oferecendo conteúdos e orientações
didáticas para a elaboração de projetos e aulas.
Os jogos educacionais podem ser um elemento catalizador, capaz de contribuir para o
processo de resgate do interesse do aprendiz. Acredito que o jogo é um fator motivador, recreativo e
lúdico, que estimula fatores psicológicos (auto-estima, confiança, relações, etc.), além dos fatores físicos
e sociais, que ajudam no processo de aprendizagem. A atividade lúdica é um elemento metodológico
ideal para dotar as crianças de uma formação integral.
De uma forma geral, os jogos fazem parte de nossa vida desde os tempos mais remotos,
estando presentes não só na infância, mas como em outros momentos. Os jogos podem ser ferramentas
instrucionais eficientes, pois eles divertem enquanto motivam, facilitam o aprendizado e aumentam a
capacidade de retenção do que foi ensinado, exercitando as funções mentais e intelectuais mentais e
intelectuais do jogador.
Além disso, também permitem o reconhecimento e o entendimento de regras identificação
dos contextos que elas estão sendo utilizadas e invenção de novos contextos para a modificação das
mesmas. Jogar é participar do mundo do faz de conta, dispor-se as incertezas e enfrentar desafios em
busca de entretenimento. Através se revelam a autonomia, criatividades, a autonomia, originalidade e a
possibilidade de simular e experimentar situações perigosas e proibidas no nosso cotidiano.
A brincadeira e o jogo são meios de aprendizagem espontânea e exercita hábitos
intelectuais, físicos, sociais e/ou morais. O encantamento, fascínio e fantasia dos brinquedos e jogos
acompanham o desenvolvimento da humanidade. O jogo é transmissor e dinamizador de costumes e
condutas sociais. Pode ser um elemento essencial para preparar de maneira mais integral as crianças
para a vida.
A criança pequena aprende brincando, interage com o outro, cercada pelo mundo lúdico e
do faz de conta, ela interpreta a realidade e reproduz os comportamentos assimilados a todo momento.
Habilidades intelectuais como: imaginar, perguntar, concentrar, decidir e adivinhar.
51
Habilidades interpessoais como: encorajar, explicar, entender, retribuir e ajudar. Habilidades em relação
aos outro como: respeito, apreciação, paciência, positivismo o e apoio. Habilidades físicas: falar, ouvir,
observar, coordenar e escrever. Habilidades pessoais: alegria, compreensão, discriminação, entusiasmo
e sinceridade.
Assim, podemos perceber que o jogo deve ser considerado como um instrumento que
impulsiona a aprendizagem, porque ajuda a criança a consolidar habilidades e destrezas.
Ao proporcionar momentos de jogos e brincadeiras, o educador deve construir atividades
lúdicas que estimulem a criatividade, a agilidade, atenção, memorização, coordenação, força, equilíbrio,
conhecimento, descontração, habilidades e concentração envolvendo a criança num processo de ensinoaprendizagem constante, mantendo o contato com temas relacionados ao mundo social e natural.
A criança quando brinca ou joga, cria situações imaginárias em que se comporta como se
estivesse agindo no mundo do adulto. Enquanto brinca, seu conhecimento sobre o mundo se amplia,
uma vez que ela pode fazer de conta e colocar-se no lugar do adulto. Assim, no ato de brincar, os sinais,
os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que apresentam ser. Ao
brincar a criança recria e repensa sobre os conhecimentos que lhes deram origens, sabendo que está
brincando. Na brincadeira e no jogo, a criança assume diferentes papéis e nessa representação age,
frente a realidade, de maneira não liberal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações
e características assumindo, utilizando-se de objetos substitutos.
As brincadeiras e os jogos lúdicos possibilitam a reprodução da sociedade e a imitação de
papéis sociais, pois as crianças interpretam, imitam e reproduzem as atitudes dos adultos, principalmente
as cenas familiares. A brincadeira e o jogo facilitam a adaptação social, pois faz com que a criança, na
representação de outro personagem, reflita sobre a experiência do outro e sobre a situação vivida por
ela.
A convivência com pessoas diferentes oferece a criança oportunidades de conhecer outros
hábitos, costumes, regras, valores e até limites do que elas podem e não podem fazer.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a educação infantil, p. 11, volume 3.
“A
possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e pequenas responsabilidades favorece o
desenvolvimento da auto-estima...”
A educação básica é essencial na luta contra as desigualdades sociais, seja de caráter étnico,
econômico ou cultural. Torna-se extremamente importante o contato e o confronto com adultos e crianças
de várias origens socioculturais, uma convivência rica que proporcione experiências diversificadas e entre
coisas a socialização.
52
Se aprendemos a brincar, então é necessário refletirmos também sobre o papel do adulto no
desenvolvimento dessa atividade social da infância. Ante tal aspecto, surge imediatamente o seguinte
questionamento: devemos deixar as crianças brincarem livremente ou podemos também interferir nas
brincadeiras infantis?
Embora também reconhecendo a importância do apoio do adulto
nas brincadeiras infantis,
individuais ou em pequenos grupos, não minizamos a relevância do brincar livre, espontâneo no
desenvolvimento social, afetivo e cognitivo da criança. Assim, entendemos as brincadeiras livres ou
espontâneas quanto aquelas apoiadas pelos adultos podem ter um efeito positivo no desenvolvimento
infantil e devem estar presentes na educação de crianças pequenas.
Existe uma grande diferença entre intervenção e interação. Os adultos devem interagir com as
crianças durante as brincadeiras quando puderem fazer isso de uma maneira que não seja invasiva e
que estimule a compreensão das crianças.
Os adultos só devem interferir diretamente quando há necessidade de garantir a segurança das
crianças ou de adequar os propósitos de inclusão.
A qualidade da educação infantil depende da integração entre a creche, a família e a comunidade.
Essa integração pode ser feita por meio da circulação das brincadeiras. Assim, aproveita-se a
diversidade da cultura lúdica das famílias e da comunidade e, ao mesmo tempo, propicia-se às crianças a
manutenção das suas identidades.
A ludicidade é de extrema importância para o desenvolvimento mental das crianças. Através das
atividades lúdicas a criança é livre para criar o seu mundo simbólico estimulando a fantasia e a
imaginação, acesso a um numero maior de brinquedos, de experiências e descobertas como aprender a
jogar e a participar; enriquecer o relacionamento entre as crianças e suas famílias.
As atividades lúdicas pode desenvolver na criança a socialização, pois o professor pode dividir
a sala em pequenos grupos ou pares e aplicar jogos ou realizar uma brincadeira, fazendo assim as
crianças interagirem entre si.
A ludicidade permite que as crianças exteriorizem o seu pensamento de varias maneiras,
através da comunicação e de objetos, em diferentes tempos e espaços. Brincando a criança movimenta,
fala, desenha, sorri, chora e grita, utilizando diferentes modos de discursos para expressar o que sente e
pensa.
A brincadeira é lúdica e nela estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos, como
também aquele que joga e que está envolvido nesse processo. É por meio do lúdico e de um mundo de
53
fantasia, de encantamentos, de alegria, de sonhos e realidade é que o faz de conta se confunde.
Resultados
Acreditamos que através de jogos e brincadeiras lúdicas educativas, as crianças aprendem a se
valorizar, ou seja, ganha autoconfiança e adquire respeito por outras pessoas, interagindo socialmente. O
jogo também permite que a criança descubra novas maneiras de explorar seu corpo e resolver seus
problemas construindo interiormente seu mundo, e o educador deve estar atento às necessidades de
cada um deles, proporcionando assim uma educação escolar infantil prazerosa e eficiente.
As crianças utilizam-se de várias formas de representação: o desenho, a linguagem, a imitação e
principalmente, o jogo simbólico, mais conhecido como jogo de “faz de conta”. Estes elementos vão se
constituindo em recursos de socialização e, historicamente, conforme o ambiente cultural, vão produzindo
os saberes infantis sobre o mundo.
Através dos jogos as crianças criam e fortalecem relações inter e intrapessoais, o momento lúdico
se torna fundamental na formação da personalidade, das estruturas cognoscitivas e do desenvolvimento
autônomo.
Pois as crianças que são falantes, curiosas, ativas e participativas, tendem a se tornarem adultos
felizes, inteligentes e equilibrados, já as crianças com problemas de relacionamento, tímidas, retraídas ou
agressivas demais, tendem ao isolamento das outras crianças, podendo vir a se tornar adultos
depressivos, inseguros e frustrados, devido ao isolamento social.
É nesse sentido que o educador de educação infantil se torna fundamental. Ele deve conhecer os
processos de desenvolvimento da criança, formas de interceder e medir às brincadeiras, para assim,
proporcionar a integração entre as crianças, a inclusão dos mais tímidos e/ou agressivos, de maneira
que eles se sintam parte do grupo, e possam agir de tal maneira.
Assim, o educador de educação infantil deve estar bem preparado, conhecer todos os níveis e
fase do desenvolvimento infantil, para então, usar de todos os meios para ajudar as crianças em seu
completo desenvolvimento, físico, emocional, cognitivo, cultural, intelectual e social.
Com a realização deste trabalho, encontramos nos jogos, uma maneira de inserir a criança em
uma aprendizagem e em processo de socialização, através de brincadeiras, proporcionando assim, uma
aprendizagem divertida, prazerosa e educativa.
Os resultados encontrados através da utilização de jogos para crianças pequenas, são imensos, os
jogos são considerados ferramentas importantes e instrucionais eficientes, pois ao mesmo tempo em que
eles se divertem, facilitam o aprendizado e aumentam a retenção do que foi ensinado, exercitando as
54
funções sociais, mentais e intelectuais.
Conclusão
De acordo com os estudos realizados ficou comprovado que o jogo e a brincadeira real mente
promovem, facilitam e exercem um importante papel para a socialização de crianças que estão na
educação infantil.
O projeto realizado sobre ”jogos e brincadeiras lúdicas na educação infantil” foi de grande
importância, enriquecendo nossa vida acadêmica, nosso futuro profissional e também para o crescimento
social, cultural e pessoal.
Sendo assim, as escolas e, principalmente as de educação infantil deveriam considerar e
implantar o jogo como excelente parceiro e utilizá-lo amplamente para atuar no desenvolvimento, na
aprendizagem e explicitamente na socialização das crianças.
Desenvolver um currículo por meio da brincadeira é diferente de um currículo de conteúdos disciplinares.
O brincar requer uma condição: é a criança a protagonista que faz a experiência. A abordagem disciplinar
geralmente favorece a ação do adulto, que explica ou faz demonstração do significado do conceito e não
requer, necessariamente, a ação dinâmica e ativa das crianças.
Um currículo que adota a brincadeira como eixo, precisa valorizar a dimensão brincante e
brincalhona do professor, para garantir o direito ao brinquedo e a brincadeira.
A infância, a criança e o brinquedo são temas importantes para nossas reflexões. A criança
ingressa na creche, se desenvolve e vai embora, sua infância e passageira, se não garantirmos a
qualidade das experiências de cada criança no seu curto espaço de tempo vivenciado na creche,
deixaremos de cumprir o nosso dever ético, social e educativo.
O papel do educador é disponibilizar recursos, ser um observador interessado, interagir e
compreender o brincar de uma perspectiva desenvolvimentista. É proporcionar cursos, interagir, ampliar
o vocabulário e perceber as intenções curriculares na brincadeira. Por outo lado, ensinar brincando
significa utilizar a alegria natural, inata da criança ao brincar e garantir que as tarefas sejam apresentadas
as crianças da maneira mais aberta possível. Essa forma de ensinar utiliza os recursos percebidos pela
criança como “divertidos”, e o papel do adulto é proporcionar tarefas divertidas, relaciona-las ao currículo
requerido e apresentar as tarefas de modo criativo e divertido.
55
Bibliografia:
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1991.
ARROYO, Leonardo. Literatura infantil brasileira: um ensaio de preliminares para a sua história e
suas fontes. apres. Lourenço Filho. 2.ed. São Paulo: Melhoramentos, 1988.
BARCELLOS, Gládis Maria Ferrão; NEVES, Gládis M. Bittencourt. A hora do conto: da fantasia ao
prazer de ler. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto, 1995.
CENTURIÓN, Marília. et al. Jogos, projetos e oficinas para a educação infantil. São Paulo: FTD,
2004.
CHARON, J. M. The meaning of Sociology. Sociologia. Tradução de Laura Teixeira Nakazone. 5 ed.
São Paulo: Saraiva, 2001.
DELORS. J. Educação: Um Tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da comissão Internacional
sobre educação para o século XXI. MEC – Ministério da Educação e do Desporto. Titulo original:
LEARNING: THE TREASURE WITHIN. Tradução: José Carlos Eufrázio. Brasil: Cortez, janeiro de 1998.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 5. Ed. São Paulo:
Cortez. 2001.
LDB – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
D.O.U. de 23 de dezembro de 1996.
JACOBY, Sissa (org.) A criança e a produção cultural – do brinquedo à literatura. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 2003.
OLIVEIRA. Z. R. Educação infantil: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
PALO, Maria José, OLIVEIRA, Maria Rosa Duarte. Literatura infantil: voz de criança 3.ed. São Paulo:
Ática, 1998.
SOSA, Jesualdo. A literatura infantil: ensaio sobre a ética, a estética e a psicopedagogia da
literatura infantil. trad. James Amado. São Paulo: Cultrix / Edusp, 1978.
YOLANDA, Regina. Literatura infantil na escola: leituras do texto e da imagem. Brasília: Instituto
Teotônio Vilela, 2000.
56
RESUMO
A doença de Parkinson (DP) pode ser caracterizada como uma doença crônico-progressiva, atribuída a
fatores genéticos e idiopáticos, que interfere nos movimentos voluntários e automáticos devido a uma
disfunção nos núcleos da base. Os indivíduos com DP podem apresentar rigidez e fadiga muscular, que
são responsáveis por alterações na força muscular respiratória importante promovendo uma diminuição
da complacência pulmonar reduzindo a capacidade vital desses indivíduos. Os objetivos do presente
estudo foram avaliar a força muscular respiratória de pacientes com doença de Parkinson e comparar
com indivíduos saudáveis da mesma faixa etária. Foram avaliados 8 pacientes com diagnóstico clínico de
Parkinson, nos estágios de I a III, classificados pela escala Hoehn e Yahr modificada e também 8
indivíduos saudáveis quanto a força muscular respiratória (FMR), por meio das variáveis pressão
inspiratória máxima (PImáx) e pressão expiratória máxima (PEmáx). Para a comparação dos valores de
FMR com os valores previstos para o grupo de pacientes com DP foi utilizado o teste estatístico de
Wilcoxon e para a comparação intergrupos o teste de Mann-Whitney, considerando um nível de
significância de p<0,05. Ao comparar os valores de FMR obtidos com os previstos para o grupo de
pacientes com DP verificou-se valores significativamente menores para PImáx (p<0,008) e também para
PEmáx (p<0,008). Na análise intergrupos pode-se observar valores significativamente menores para o
grupo de pacientes com DP tanto para PImáx (p<0,002) quanto para PEmáx (p<0,0006). Sendo assim,
pode-se concluir que a FMR está comprometido em pacientes portadores da DP, o que mostra a
importância da inclusão desses pacientes em programas de treinamento muscular respiratório. Sendo
assim, vale ressaltar a necessidade de novos estudos que aprofundem uma completa avaliação do
comprometimento do sistema respiratório e cardíaco dos indivíduos com Parkinson, para que por meio
dos seus resultados possam chegar a um protocolo de tratamento eficaz para esses indivíduos.
Palavra chave: Fisioterapia, Parkinson, força muscular respiratória.
57
DESCOBRINDO SABORES
AUTORES: LOURENÇÃO, Mariana Scatolin (1); SILVA, Daiany Carolina da (2); ZUFFO, Daiane Maria dos Santos
(3)
(1)
.
Secretaria Municipal de Educação, CEMEI Maria Lucia Aparecida Marrara, São Carlos – SP, E-mail:
[email protected]
(2)
Secretaria Municipal de Educação, CEMEI Maria Lucia Aparecida Marrara, São Carlos – SP, E-mail:
[email protected]
(3)
Secretaria Municipal de Educação, CEMEI Maria Lucia Aparecida Marrara, São Carlos – SP, E-mail:
[email protected]
RESUMO
Este trabalho procura demonstrar uma nova maneira de ampliar o repertório de sabores das crianças, através do gosto
das frutas, explorando outros princípios fundamentais do desenvolvimento infantil a partir de um projeto cooperativo
entre Escola e Família. Tendo o público alvo voltado para crianças de 1 a 2 anos de idade, objetivou-se unir ao
trabalho pedagógico desenvolvido no Centro Municipal de Educação Infantil, um projeto paralelo a se realizar tanto
na Unidade Educacional como no âmbito da casa, ou seja, com as famílias dos alunos envolvidos, já que a troca de
experiências sempre acontece. O objetivo é permitir que as crianças conheçam e explorem diferentes tipos de frutas,
suas texturas, cores, aromas, sabores, etc. O projeto ainda visa o desenvolvimento emocional, o afeto, a descoberta e
o aumento do vocabulário, entre outras inúmeras possibilidades que poderia acrescentar.
Para a realização deste trabalho utilizou-se diferentes espécies de frutas, máquina fotográfica para registras os
momentos e caretas e também um cartaz informativo sobre como responderam ao novos sabores, fixado do lado de
fora da sala para conhecimento dos pais. Os resultados obtidos até o momento foram bem satisfatórios,
demonstrando que os alunos interessaram-se pelas atividades, realizando-as com empenho, além do apoio recebido
pelas famílias que observaram os resultados positivos ocorridos em casa e na Unidade.
PALAVRAS-CHAVE: Sabores, Descobertas, Relação família-escola, Socialização.
58
1 – INTRODUÇÃO
Em nossa sociedade, fala-se muito sobre Educação de maneira genérica sem dar luz e foco à aprendizagem,
dimensão essencial. As crianças aprendem o tempo todo e, portanto, as pessoas e o entorno estão sempre ensinando.
Ao darmos visibilidade à ideia de que somos todos corresponsáveis pelo processo de aprendizagem das crianças,
podemos ampliar as representações socioculturais relativas à Educação e, com isso, explorar temas estruturantes para
o processo evolutivo das novas gerações: a importância do vínculo afetivo, o desenvolvimento sensório-motor e a
aquisição da linguagem, por exemplo. A afetividade e a autonomia e as novas descobertas, princípios fundamentais
necessários ao desenvolvimento humano, não poderiam deixar de ser alvo da Educação Infantil, desde as suas fases
mais iniciais. Trabalhar estas temáticas de maneira contextualizada e criativa é um dos desafios encontrados por
professores na atualidade. É sabido que a criança possui em si um egocentrismo infantil que deve ser superado com a
maturidade natural do passar do tempo. Buscando desenvolver percepções, sentimentos, vocações, experimentações,
expressões e socialização de maneira lúdica e progressiva, o trabalho com a afetividade e autonomia se faz
necessário e urgente nos espaços das Escolas de Educação Infantil, quando visa-se a formação integral dos
envolvidos.
Pensando nesse urgente e necessário trabalho, concordamos com [1] quando destacam que é necessário
voltar nossos olhares para as necessidades do universo da educação infantil no que diz respeito ao desenvolvimento
integral da criança. Esse universo deve ser vinculado à educação e ao afeto, pois o ato de educar não pode ser visto
apenas como um repassar de informações e de conhecimentos, ao contrário disso, o ato de cuidar e educar só realizase com afeto e somente se completa com amor, de maneira que o desenvolvimento humano não acontece somente
relacionado aos aspectos cognitivos, mas também, e principalmente, aos aspectos afetivos.
A instituição é um espaço privilegiado para a promoção da saúde e desempenha papel fundamental na
formação de valores, hábitos e estilos de vida, entre eles o da alimentação. Atualmente sentimos a necessidade de
estimular a alimentação de uma maneira mais lúdica e atraente, buscando mais informações a respeito do assunto.
Portanto, compreendendo com mais clareza que a alimentação saudável de uma criança pode garantir um bom
desenvolvimento físico e cognitivo. O projeto novos sabores tem como objetivo principal ensinar as nossas crianças
hábitos para o seu cotidiano que serão importantes durantes suas vidas, mostrando novos sabores e alimentos
nutritivos para uma melhor qualidade de vida. De acordo [5], “a idade escolar é considerada uma fase de extrema
importância, tanto no que diz respeito do processo de maturação biológica, como no desenvolvimento sóciopsicomotor. Além disso, nesta idade a criança começa a descobrir novos sabores e a formar seus hábitos
alimentares”.
A qualidade da Educação Infantil depende, cada vez mais, da parceria entre a escola e a família. Abrir
canais de comunicação, respeitar e acolher os saberes dos pais e ajudar-se mutuamente. Eis algumas ações em que as
únicas beneficiadas são as nossas crianças pequenas. A alimentação é fundamental no desenvolvimento da criança,
dessa forma devemos ensiná-la desde bebê para que possa ir se educando, mas, este não é papel só da escola como
59
também dos pais. Uma boa alimentação pode ajudar as crianças a terem uma vida saudável no presente e no futuro e
sem dúvida a ter uma vida mais duradoura e com qualidade, no entanto a alimentação balanceada ajuda no
desenvolvimento tanto físico quanto cognitivo da criança, pois, os nutrientes são distribuídos de modo adequado.
Alimentar-se de forma saudável é importante para garantir uma boa saúde e prevenir doenças como: a anemia,
obesidade, desnutrição às vezes relacionada à fome oculta e também para diminuir o risco de infecções, além de
garantir o bom desenvolvimento físico e mental. O papel da escola é fundamental na formação dos hábitos de vida
dos estudantes e é responsável pelo conteúdo educativo global, inclusive do ponto de vista nutricional, pois as
consequências da alimentação inadequada nesta idade podem caracterizar uma diminuição no aproveitamento do
aluno. A participação da família é de vital importância para que se possa desenvolver uma geração de pessoas
saudáveis e dispostas para continuar a construir a cada dia uma sociedade melhor, no entanto é fundamental que a
família oriente e incentive seus filhos a terem uma boa alimentação, pois a educação começa em casa e dá se uma
continuidade na escola. [5]
O Referencial Curricular para a Educação Infantil - RCEI [3] destaca dentre os objetivos da Educação
infantil a garantia de oportunidades para que os pequenos envolvidos sejam capazes de experimentar e utilizar os
recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos,
vontades e desagrados e agindo com progressiva autonomia. Além de relacionar-se progressivamente com mais
crianças, com seus professores e com demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e
interesses. No que diz respeito aos conteúdos, destacamos como fundamental e alvo deste projeto os tópicos de
comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências e vontades, elencados pelo RCEI
para a faixa etária de 0 a 3 anos de idade. É importante criar situações educativas para que, dentro dos limites
impostos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências
individuais. Da mesma forma, ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo comunicar,
fortalece a sua autoconfiança.
Em relação ao que tange a colaboração das famílias e da escola para a formação da identidade e progressiva
autonomia, o RCEI [3] destaca:
A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento conjunto dos
progressos que a criança realiza na construção de sua identidade e progressiva autonomia
pessoal. A preocupação em demarcar o espaço individual no coletivo é imprescindível
para que as crianças tenham noção de que sua inserção no grupo não anula sua
individualidade.
Ainda em relação ao trabalho colaborativo com as famílias, [1] destacam:
É extremamente importante auxiliar as crianças a criarem suas próprias identidades, para
isso é preciso oferecer oportunidades afetivas para o aprendizado e desenvolvimento da
criança, através de uma parceria onde haja a participação da família, dos professores e da
escola.
60
Em relação à escolha, sabe-se que a mesma é fundamental para a ampliação da autonomia e está presente
desde os primeiros meses de vida dos indivíduos. Nas contribuições do RCEI [3], podemos perceber os fundamentais
papéis exercidos pelos adultos mediadores para o progressivo desenvolvimento dos indivíduos envolvidos:
Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e são, também, capazes de
escolher. Para isso dependem diretamente da mediação do adulto que interpreta suas
expressões faciais ou choro como indícios de preferência por uma ou outra situação. [...]
Ao buscar compreender o significado desse tipo de manifestação e atendê-la, quando
possível, o adulto está dando, de uma maneira indireta, possibilidade de escolha à criança
cuja relação com o mundo ele medeia.
Escolhas mais diretas logo se tornam possíveis, tais como as que se referem aos objetos
com os quais brincar ou aos companheiros com quem interagir
O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras coisas, de
oportunidades de interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em
situações diversas. Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupo,
respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças.
Sobre as experimentações promovidas, concordamos com [2] quando destacam que a aprendizagem
decorrente da descoberta vem da experimentação que a atividade propicia. O professor pode possibilitar grande
experimentação por parte das crianças. As maneiras de mediação que o professor pode utilizar no ambiente da
educação infantil são muitas, basta que ele reconheça o valor dos objetos, do ambiente, da sua ajuda e orientação e,
principalmente, da sua organização, para assim possibilitar uma qualidade no brincar de seus alunos.
A Organização Mundial da Saúde (1997) destaca o ambiente escolar como o melhor espaço para promover
a saúde e estilos de vida saudáveis. Isto porque a escola é um espaço social onde muitas pessoas convivem,
aprendem e trabalham, onde os estudantes e os professores passam a maior parte de seu tempo. É na escola, também,
que os programas de educação e saúde podem ter sua maior repercussão, beneficiando os alunos na infância e
posteriormente. A escola como uma instituição de grande influência na vida das crianças, é o lugar ideal para se
desenvolver ações de promoção à saúde, e o desenvolvimento de uma alimentação saudável, promovendo a
construção do conhecimento crítico e estimulando um viver mais saudável hoje e no futuro.[2].
É essencial estabelecer vínculos entre a escola e o dia a dia da criança em seu lar, favorecendo o uso de
conhecimentos e competências que o aluno possui. Levar a criança a descobrir novos alimentos na escola e um ótimo
meio de transformar sua atitude diante das refeições em sua própria casa, ou seja, ela aplica suas descobertas
adquiridas na escola no ambiente familiar e vice-versa. E necessário que os alunos compreendam a importância de
uma alimentação saudável e balanceada que favorece o bom funcionamento do corpo futuramente. Acreditamos que
a primeira impressão é a que fica, sendo importante aproximar as crianças desses alimentos de forma agradável e
prazerosa, revelando o verdadeiro e delicioso sabor das frutas.
61
Enfim, enfatizamos a necessária mobilização de professores para um trabalho contínuo com as crianças da
Educação Infantil englobando a descoberta e os sabores de forma contextualizada e saudável, paralelamente ao
trabalho desenvolvido em casa, pelos pais e demais familiares. Destacamos abaixo um modelo que consideramos
significativo para o trabalho com crianças de 2 anos de idade, a se realizar em colaboração com as famílias.
2 – OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho é desenvolver a possibilidade de descobrir novos sabores através das frutas e
sentir prazer nessas descobertas, criando hábitos saudáveis desde cedo de alunos na faixa etária de 2 anos de idade.
Ainda tornam-se objetivos secundários deste projeto o desenvolvimento da fala e ampliação do vocabulário, a
socialização, o trabalho com a autoestima dos alunos, o desenvolvimento físico e emocional e demais princípios
fundamentais do desenvolvimento humano.
3 – METODOLOGIA
A metodologia implicada neste trabalho levou em consideração inicialmente a necessidade de buscar meios
para se trabalhar ludicamente a descoberta de sabores através das frutas na educação infantil, para que assim fosse
possível desde cedo a implicação de hábitos saudáveis de alimentação nas crianças. É sabido que as crianças, são
curiosas por si só, nessa fase ainda levam muitos objetos à boca e sentem gostos diversificados.
O projeto que ora se apresenta visou a turminha de Fase 2, de um Centro Municipal de Educação Infantil da
cidade de São Carlos – SP.
Baseado na necessidade de trabalhar a descoberta de novos sabores, já que é nessa fase que novos alimentos
são incorporados e liberados na dieta dos pequenos, sendo as frutas excelente aliadas no processo de criação de uma
alimentação rica, balanceada e saudável.
Em cada semana foi ofertada uma fruta diferente às crianças, podendo elas manusear, cheirar e provar a
mesma. As professoras registraram tudo com fotos e marcação no quadro de gostos do lado externo da sala, que
apontava se a criança gostou ou não do novo sabor da semana.
Foi possível trabalhar durante todo um semestre com o projeto. E as fotos foram incorporadas ao caderno de
atividades desenvolvido durante o ano e levadas como recordação ao final do ano letivo pelos alunos.
4 – RESULTADOS
Os resultados obtidos até o momento com a implementação deste projeto foram positivos e satisfatórios.
Percebemos um avanço significativo no desenvolvimento e na alimentação das crianças e uma aceitação
62
considerável por parte dos familiares.
Percebemos melhoras significativas na aceitação de novos alimentos. O vocabulário das crianças também
se ampliou de maneira significativa. O quadro de gostos com os resultados finais ficou fixado no painel da sala para
qualquer hora poder ser visto, assim como algumas fotos das experiências.
A formalização e finalização do projeto se dará na ultima reunião de pais e mestres prevista para novembro
de 2015, onde todo o material angariado será apresentado para os familiares, alunos e demais membros da
comunidade escolar que se interessarem.
5 – CONCLUSÃO
Percebendo que é necessário desenvolver o hábito saudável do consumo das frutas na alimentação diária e
que a descoberta e a saúde são de suma importância, e estão intimamente ligadas, através desse projeto, queremos
que nossos alunos sejam beneficiados, orientados e alertados da necessidade da importância com os alimentos para
se ter uma alimentação saudável. É um assunto abrangente, e faz-se necessário um trabalho contínuo, sempre voltado
para o fator saúde.
O trabalho com a descoberta de sabores pode e deve ser desenvolvido de diferentes maneiras, estando
interdisciplinarmente mesclado nas demais atividades inerentes ao processo educacional das crianças. Assim sendo,
estando unido nas atividades diárias do cuidar e educar, assim como nos diferentes espaços que a criança esteja
presente – lar, escola, instituições de saúde e demais espaços sociais.
As crianças tiveram a oportunidade para descobrirem os sabores das frutas e que devemos ter uma boa
alimentação
enriquecida
de
muitas
delas
para
crescerem
fortes
e
saudáveis.
As educadoras, peças fundamentais desse trabalho, demonstraram disposição e colaboração diante das atividades
apresentada.
A alimentação é uma das maiores preocupações dos pais e professores, principalmente quando os filhos não
gostam ou não tem o hábito de comer verduras e frutas. As crianças adoraram poder fazer sucos de frutas e
descobriram
os
sabores
e
as
propriedades
que
as
frutas
possuem.
As ações para o desenvolvimento do projeto aglutinaram-se em torno de três, individualizados, mas não excludentes
momentos: sensibilização, investigação, socialização. A ênfase na percepção corporal e ambiental esteve subjacente
à escolha de todas as atividades realizadas tanto intra como extra classe. Começou em sala de aula e estendeu-se para
o ambiente do refeitório e casa. Destacamos a importância da família para buscar essas respostas e unidos trabalhar
por objetivos comuns [4].
O modelo aqui demonstrado é um exemplo, uma possibilidade, dentre muitas outras passíveis de
descobertas e êxito de resultados.
É importante destacar que todo projeto desenvolvido leva consigo uma prévia análise do público-alvo, uma
queixa, uma necessidade, uma justificativa e um claro objetivo. Portanto é preciso cautela antes de começar o
63
desenvolvimento. Nem tudo que funciona com um grupo determinado de alunos, funcionará com outro. Juntos, pais
e/ou familiares em parceria com a escola, podem construir meios de promover o bom desenvolvimento afetivo dos
pequenos envolvidos.
Em guisa de conclusão, destacamos um alerta aos companheiros de trabalho educacional. Não podemos nos
desvencilhar da nossa responsabilidade com a formação integral de nossos alunos. As crianças passam em média 8
horas ou mais nas Instituições de Educação Infantil, sejam estas públicas ou privadas, em todas as partes de nosso
país.
Encaremos o desafio de descartar práticas repetitivas, ano a ano mecanicamente e passemos a pensar novas
práticas, visando o desenvolvimento global dos nossos alunos, em todas as suas vertentes – física, cognitiva e afetiva.
Gostando ou não, nós educadores temos o desenvolvimento desses pequenos indivíduos em nossas mãos e é urgente
que a busca por um trabalho que englobe a saúde esteja presente em nossas salas de aula. Para que juntamente com
as famílias realizemos o melhor que pudermos na educação das crianças de nosso país.
6 – REFERÊNCIAS
[1] AMORIM, Marcia Camila Souza de & NAVARRO, Elaine Cristina. Afetividade na educação infantil.
Interdisciplinar: Revista Eletrônica da Univar [online]. 2012, v. 1, n.7, pp. 1-7.
[2] NAVARRO, Mariana Stoeterau & PRODOCIMO, Elaine. Brincar e mediação na escola. Rev. Bras. Ciênc.
Esporte [online]. 2012, vol.34, n.3, pp. 633-648.
[3] REFERENCIAL CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Brasília, 1998.
[4] WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições, 1995.
[5] ZTEIN, Luiz Marcos, RAMOS, Miguel. Desenvolvimento do comportamento alimentar infantil. J Ped. 2009.
64
O USO DAS AGENDAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO FERRAMENTA DE
COMUNICAÇÃO NA RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA
AUTORES: LOURENÇÃO, Mariana Scatolin (1); SILVA, Daiany Carolina da (2); ZUFFO, Daiane Maria dos Santos
(3)
(1)
.
Secretaria Municipal de Educação, CEMEI Maria Lucia Aparecida Marrara, São Carlos – SP, E-mail:
[email protected]
(2)
Secretaria Municipal de Educação, CEMEI Maria Lucia Aparecida Marrara, São Carlos – SP, E-mail:
[email protected]
(3)
Secretaria Municipal de Educação, CEMEI Maria Lucia Aparecida Marrara, São Carlos – SP, E-mail:
[email protected]
RESUMO
Este trabalho procura demonstrar o uso de uma nova ferramenta para a comunicação com as famílias na Educação
Infantil, ampliando e melhorando a relação Família-Escola. Tendo o público alvo voltado para crianças de 1 a 2 anos
de idade, objetivou-se trabalhar com as agendas diariamente como uma maneira de contextualizar o dia-a-dia das
crianças, especificando avanços e buscando colaboração para o desenvolvimento geral do aluno, assim como usar o
recurso como fonte de informação e divulgação de assuntos relevantes para as diferentes esferas contemplativas da
vida do aluno, das famílias e da Unidade Escolar.
O objetivo é permitir que pais e professores se comuniquem com maior frequência e qualidade, visto que o contato
diário na chegada e saída dos alunos é muitas vezes dificultado por diferentes fatores, tais como o apego das crianças
aos pais, a necessidade dos pais irem trabalhar, o número elevado de crianças, os horários não alternativos de reunião
de pais e mestres, o uso do transporte escolar por alguns alunos, entre outros.
Para a realização deste trabalho foram confeccionadas 24 agendas, utilizando os materiais disponíveis na Unidade.
Cada família recebeu uma dessas agendas e conheceu sua forma de uso a partir de um dialogo informal. Os dados
relevantes sobre o dia-a-dia do aluno eram anotados diariamente nas agendas, assim como o registro de pequenos
acidentes, recados relevantes, convites e materiais de estudos. Os resultados obtidos até o momento foram
satisfatórios, demonstrando que a comunicação e a confiança das famílias aumentaram em relação à Escola. O
fechamento do projeto se dará em dezembro do presente ano, onde será pedido aos pais uma avaliação do processo e
novas aplicações poderão ser pensadas para o desenvolvimento do projeto em anos seguintes.
PALAVRAS-CHAVE: Comunicação, Relação família-escola, Agenda, Desenvolvimento geral do aluno.
65
1 – INTRODUÇÃO
A relação família-escola é um dos principais temas de estudos abordados hoje para uma educação de
qualidade e especialmente quando tange a vertente da Educação Infantil. O sucesso de qualquer prática educativa
leva em consideração a boa convivência e comunicação das esferas envolvidas na vida da criança. Quando pensamos
em crianças de 0 a 6 anos de idade, é impossível não destacar a casa e a escola como duas dessas principais esferas.
Com o avanço da vida moderna e o progressivo ingresso das mulheres no mercado de trabalho, o início da vida
escolar das crianças se dá cada vez mais cedo. Buscando amenizar os fatores negativos dessa escolarização precoce,
lutar por práticas de relacionamento entre escola e família, buscando o bem comum das crianças e seu pleno
desenvolvimento se torna um desafio urgente e necessário aos profissionais da Educação Infantil.
Pensando historicamente e, de acordo com [3], pode-se destacar que a existência das relações entre família e
escola são tão antigas quanto as existências dessas esferas sociais. O que muda é a sua evolução através do tempo.
Vejamos:
Seria, contudo, um equívoco pensarmos que, no passado, inexistissem relações sociais entre as
famílias e as instituições escolares. Na verdade, a relação escola-família tem a idade da instituição
escolar, pois desde que há escolas e famílias sempre houve algum tipo de relação entre ambas.
Embora, no passado, essa relação fosse seguramente mais esporádica, menos intensa e de natureza
diferente.
Considerando a necessária evolução das relações entre família e escola, concordamos com [3] que as
mesmas sofreram influências de três processos. O primeiro é o processo de aproximação dessas duas instâncias no
âmbito da sociedade. Escola e família intensificam suas relações de modo nunca antes conhecido. A presença dos
pais no recinto escolar e sua maior participação em determinadas atividades tornam-se mais comuns. Os contatos
formais e informais se multiplicam e se diversificam. No cotidiano, os canais de comunicação parecem se ampliar
para além da tradicional participação nas associações de pais e mestres e da presença em reuniões oficiais com
professores. Hoje há palestras, cursos, jornadas e “festas da família”, a agenda escolar do aluno, os bilhetes, os
contatos telefônicos, as conversas na entrada e na saída das aulas e ainda, a mais importante das formas de contato: a
própria criança, através da qual se dá grande parte da comunicação. O segundo processo, decorrente do primeiro mas
não completamente redutível a ele, é o de individualização da relação. E, por fim, o terceiro processo refere-se à
redefinição dos papéis ou, em outros termos, da divisão do trabalho educativo entre as duas partes. De um lado, a
escola não se limita mais às tarefas voltadas para o desenvolvimento intelectual dos alunos, estendendo sua ação aos
aspectos corporais, morais e emocionais do processo de desenvolvimento. De outro, a família passa a reivindicar o
direito de interferir no terreno da aprendizagem e das questões de ordem pedagógica e disciplinar. Não há mais uma
clara delimitação de fronteiras.
De acordo com o Referencial Curricular para a Educação Infantil – RCEI [5], a pluralidade cultural, isto é, a
diversidade de etnias, crenças, costumes e valores que caracterizam a população brasileira marca também as
instituições de educação infantil. O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a
ampliação de horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a conscientização de que a
66
realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de
acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a
diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores do outro.
Cada família e suas crianças são portadoras de um vasto repertório que se constitui em material rico e farto
para o exercício do diálogo, aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as atitudes não preconceituosas.
Estas capacidades são necessárias para o desenvolvimento de uma postura ética nas relações humanas. Nesse sentido,
as instituições de educação infantil, por intermédio de seus profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir,
observar e aprender com as famílias.
Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às comemorações festivas, a eventuais apresentações de
danças típicas ou à experimentação de pratos regionais. Estas iniciativas são interessantes e desejáveis, mas não são
suficientes para lidar com a diversidade de valores e crenças. Compreender o que acontece com as famílias, entender
seus valores ligados a procedimentos disciplinares, a hábitos de higiene, a formas de se relacionar com as pessoas
pode auxiliar a construção conjunta de ações.
Pensando na esfera familiar, concordamos com [2] que discutem o conceito de família destacando:
A família, presente em todas as sociedades, é um dos primeiros ambientes de socialização do
indivíduo, atuando como mediadora principal dos padrões, modelos e influências culturais. É
também considerada a primeira instituição social que, em conjunto com outras, busca assegurar a
continuidade e o bem estar dos seus membros e da coletividade, incluindo a proteção e o bem estar
da criança. A família é vista como um sistema social responsável pela transmissão de valores,
crenças, ideias e significados que estão presentes nas sociedades. Ela tem, portanto, um impacto
significativo e uma forte influência no comportamento dos indivíduos, especialmente das crianças,
que aprendem as diferentes formas de existir, de ver o mundo e construir as suas relações sociais.
Como primeira mediadora entre o homem e a cultura, a família constitui a unidade dinâmica das
relações de cunho afetivo, social e cognitivo que estão imersas nas condições materiais, históricas e
culturais de um dado grupo social. Ela é a matriz da aprendizagem humana, com significados e
práticas culturais próprias que geram modelos de relação interpessoal e de construção individual e
coletiva.
Pensando na esfera escolar, também concordamos com [2] que discute o conceito de escola destacando:
A escola constitui um contexto diversificado de desenvolvimento e aprendizagem, isto é, um local
que reúne diversidade de conhecimentos, atividades, regras e valores e que é permeado por conflitos,
problemas e diferenças É nesse espaço físico, psicológico, social e cultural que os indivíduos
processam o seu desenvolvimento global, mediante as atividades programadas e realizadas em sala
de aula e fora dela. O sistema escolar, além de envolver uma gama de pessoas, com características
diferenciadas, inclui um número significativo de interações contínuas e complexas, em função dos
estágios de desenvolvimento do aluno. Trata-se de um ambiente multicultural que abrange também a
construção de laços afetivos e preparo para inserção na sociedade. A escola emerge, portanto, como
uma instituição fundamental para o indivíduo e sua constituição, assim como para a evolução da
sociedade e da humanidade. Como um microssistema da sociedade, ela não apenas reflete as
transformações atuais como também tem que lidar com as diferentes demandas do mundo
globalizado. Uma de suas tarefas mais importantes, embora difícil de ser implementada, é preparar
tanto alunos como professores e pais para viverem e superarem as dificuldades em um mundo de
mudanças rápidas e de conflitos interpessoais, contribuindo para o processo de desenvolvimento do
indivíduo.
De maneira geral, as instituições de educação devem servir de apoio real e efetivo às crianças e suas
famílias, respondendo às suas demandas e necessidades. Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a
preconceitos é condição para o estabelecimento de uma base para o diálogo.
67
A importância da relação família e escola é discutida atualmente por muitos estudiosos e profissionais da
educação. Um exemplo pode ser observado na citação abaixo de [4] que destacam que:
Quando a família e a escola mantêm boas relações, as condições para um melhor aprendizado e
desenvolvimento da criança podem ser maximizadas. Assim, pais e professores devem ser
estimulados a discutirem e buscarem estratégias conjuntas e específicas ao seu papel, que resultem
em novas opções e condições de ajuda mútua. A escola deve reconhecer a importância da
colaboração dos pais na história e no projeto escolar dos alunos e auxiliar as famílias a exercerem o
seu papel na educação, na evolução e no sucesso profissional dos filhos e, concomitantemente, na
transformação da sociedade. Cada vez mais cedo, a escolarização se torna presente na vida das
crianças e mais tarde tem finalizado. A introdução de modelos e maneiras de propiciar a interação
entre a família e a escola, reconhecendo a contribuição e os limites da família na educação formal é
fundamental para diversificar os sistemas de ensino e envolver, nas parcerias educativas, as famílias
e os diversos atores sociais.
Concordamos ainda com [4] quando determinam que a família e a escola emergem como duas instituições
fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como propulsores ou inibidores do seu
crescimento físico, intelectual e social. A escola constitui-se um contexto no qual as crianças investem seu tempo,
envolvem-se em atividades diferenciadas ligadas às tarefas formais (pesquisa, leitura dirigida, por exemplo) e aos
espaços informais de aprendizagem (hora do recreio, excursões, atividades de lazer). Neste ambiente, o atendimento
às necessidades cognitivas, psicológicas, sociais e culturais da criança é realizado de uma maneira mais estruturada e
pedagógica que no ambiente de casa. A família não é, portanto, o único contexto em que a criança tem oportunidade
de experienciar e ampliar o seu repertório como sujeito de aprendizagem e desenvolvimento.
Como forma de diagnóstico, o RCEI [5] faz um alerta ao distanciamento prejudicial ao desenvolvimento
dos alunos que a segmentação das esferas família e escola podem ocasionar aos pequenos. Vejamos:
Constata-se em muitas instituições que estas relações têm sido conflituosas, baseadas numa
concepção equivocada de que as famílias dificultam o processo de socialização e de aprendizagem
das crianças. No caso das famílias de baixa renda, por serem consideradas como portadoras de
carências de toda ordem. No caso das famílias de maior poder aquisitivo, a crítica incide na relação
afetiva estabelecida com as crianças. Esta concepção traduz um preconceito que gera ações
discriminatórias, impedindo o diálogo. Muitas instituições que agem em função deste tipo de
preconceito têm procurado implantar programas que visam a instruir as famílias, especialmente as
mães, sobre como educar e criar seus filhos dentro de um padrão preestabelecido e considerado
adequado. Essa ação, em geral moralizadora, tem por base o modelo de família idealizada e tem sido
responsável muito mais por um afastamento das duas instituições do que por um trabalho conjunto
em prol da educação das crianças.
A relação família-escola pode colaborar em muitos aspectos no ambiente educacional. Enquanto a escola
estimula e desenvolve uma perspectiva mais universal e ampliada do conhecimento científico, a família transmite
valores e crenças e, como consequência, os processos de aprendizagem e desenvolvimento se estabelecem de uma
maneira coordenada. De acordo com [4], os benefícios de uma boa integração entre a família e a escola relacionamse a possíveis transformações evolutivas nos níveis cognitivos, afetivos, sociais e de personalidade dos alunos.
No que tange, por exemplo, na formação da identidade e progressiva autonomia, o RCEI [5] destaca:
A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos
que a criança realiza na construção de sua identidade e progressiva autonomia pessoal. A
preocupação em demarcar o espaço individual no coletivo é imprescindível para que as crianças
tenham noção de que sua inserção no grupo não anula sua individualidade.
Ainda em relação ao trabalho colaborativo com as famílias, [1] destacam:
68
É extremamente importante auxiliar as crianças a criarem suas próprias identidades, para isso é
preciso oferecer oportunidades afetivas para o aprendizado e desenvolvimento da criança, através de
uma parceria onde haja a participação da família, dos professores e da escola.
Pensando nas maneiras que se pode ampliar e melhorar a relação família-escola, sabe-se que existem
oportunidades variadas de incluir as famílias no projeto institucional. Há experiências interessantes de criação de
conselhos e associações de pais que são canais abertos de participação na gestão das unidades educacionais.
De acordo com o RCEI [5], a comunicação mais individualizada entre as famílias e as instituições de
educação infantil deve ocorrer desde o início de forma planejada. Após os primeiros contatos, a comunicação entre
as famílias e os professores pode se tornar uma rotina mais informal, mas bastante ativa. Entrar todos os dias até a
sala onde sua criança está, trocar algumas palavras com o professor pode ser um fator de tranquilidade para muitos
pais. Quanto menor a criança, mais importante essa troca de informações. Este contato direto não deve ser
substituído por comunicações impessoais, escritas de maneira burocrática. Oportunidades de encontros periódicos
com os pais de um mesmo grupo por meio de reuniões, ou mesmo contatos individuais devem fazer parte do
cotidiano das instituições de educação infantil.
Pensando na qualidade da relação família-escola desenvolvida em unidades educacionais de crianças
pequenas, o RCEI [5] destaca que as trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a tônica do relacionamento. Os
profissionais da instituição devem partilhar, com os pais, conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e
informações relevantes sobre as crianças utilizando uma sistemática de comunicações regulares.
Complementamos a importância de relacionamento apoiando as palavras de [2] quando afirmam que a
família e a escola constituem os dois principais ambientes de desenvolvimento humano nas sociedades ocidentais
contemporâneas. Assim, é fundamental que sejam implementadas políticas que assegurem a aproximação entre os
dois contextos, de maneira a reconhecer suas peculiaridades e também similaridades, sobretudo no tocante aos
processos de desenvolvimento e aprendizagem, não só em relação ao aluno, mas também a todas as pessoas
envolvidas.
Enfim, enfatizamos a necessária mobilização de professores para um trabalho contínuo com as famílias das
crianças da Educação Infantil englobando uma relação de diálogo adequada e crescente a cada dia. Como forma de
ampliação desse diálogo, demostramos o uso de uma ferramenta que denominaremos de agendas escolares como
uma forma de ampliação deste relacionamento. Destacamos abaixo os objetivos, metodologia e resultados desse
modelo que consideramos significativo para o trabalho com crianças de 2 anos de idade em um Centro Municipal de
Educação Infantil da cidade de São Carlos – SP.
2 – OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho é ampliar e melhorar a comunicação entre Escola e famílias a partir do uso de
agendas escolares. Ainda tornam-se objetivos secundários deste projeto a divulgação de materiais de estudos
considerados relevantes para o público alvo do projeto e suas famílias, a troca de informações sobre o
desenvolvimento do aluno e a colaboração para desenvolvimento de atividades escolares que necessitam da
69
colaboração das famílias.
3 – METODOLOGIA
A metodologia implicada neste trabalho levou em consideração inicialmente a necessidade de buscar meios
para se trabalhar, ampliar e melhorar a comunicação entre escola e família. É sabido quanto a relação família-escola
é importante e fundamental para um trabalho escolar de qualidade e para o desenvolvimento integral dos alunos.
Reconhecendo as condições de vida cada vez mais corridas das pessoas e a necessidade de comunicação de
qualidade entre pais e professores foi pensado um projeto anual para trabalhar e estimular esta comunicação fazendose o uso de agendas escolares. É importante destacar que a comunicação com as famílias não é exclusivamente pela
agenda, ainda mais tratando-se de crianças tão pequenas. A agenda torna-se mais uma ferramenta de comunicação
que corrobora e complementa a relação entre pais e/ou responsáveis e professores da Educação Infantil. O diálogo
ainda é considerado a melhor e mais eficaz forma de comunicação.
O projeto que ora se apresenta está sendo desenvolvido em uma turminha de Fase 2 (que compreende
crianças nascidas entre Abril de 2013 e Março de 2014) de um Centro Municipal de Educação Infantil da cidade de
São Carlos – SP. As atividades planejadas para o efetivo desenvolvimento do projeto podem ser divididas para fins
didáticos em quatro tipos, embora todas elas possam ocorrer e ocorrem concomitantemente.
As atividades de tipo 1 se resumem na comunicação geral, ou seja, é utilizada igualmente para todos os
alunos envolvidos no projeto. Em geral utilizamos esse tipo de comunicação para divulgar eventos da Unidade, tal
como festas da família, Tarde da pizza, palestras, reuniões, assembleias, entre outras. Esses recados são geralmente
informais e contam com o respaldo da direção Escolar. Em geral os mesmos são impressos e fixados na agenda de
modo que fique registrada a sua comunicação.
As atividades de tipo 2 se resumem na comunicação individual de cada aluno. Essa forma de comunicação
já é utilizada de maneira mais especifica, podendo ou não variar caso a caso por aluno. Alguns tópicos são de
interesse geral e sendo assim a comunicação é para todos. Aqui se enquadram as informações, por exemplo, de casos
esporádicos de piolhos ou a importância da conversa com os filhos sobre a mordida, entre outros exemplos que
poderíamos citar. Outros tópicos porém, são relativos a especificidade de apenas uma ou duas crianças e, nesse caso,
a comunicação é apenas com as famílias das crianças envolvidas. Aqui, podemos destacar um comportamento atípico
de um aluno (agressividade, por exemplo), um acidente (tombo, trombada, etc), uma briga com um colega de sala,
uma preocupação com sintomas de doença infectocontagiosa, má alimentação, entre outros pontos. Esses recados em
geral são escritos manualmente conforme vamos percebendo a necessidade de comunicação dos mesmos.
As atividades de tipo 3 se dedicam a materiais de estudos que nós professores consideramos relevantes para
o nosso público alvo. Então, preparamos esse material de modo que o mesmo possa ser divulgado nas agendas
escolares. Esses materiais de estudos podem ser textos, folders, figuras, guias, panfletos, etc. Os temas abordados até
o presente momento falam do uso das chupetas e outros objetos de transição, da importância da leitura com as
crianças em casa, sobre amamentação e boa alimentação, sobre prevenção de doenças, como evitar acidentes
70
domésticos, entre outros.
Por fim, as atividades de tipo 4 se resumem no trabalho colaborativo da família com a escola. No que diz
respeito à comunicação nessas atividades, usamos a ferramenta para completar atividades de projetos desenvolvidos
dentro da sala de aula, por exemplo, buscando dados relevantes sobre a criança a partir de questionários, coleta de
dados de preferências, fotos e recortes.
4 – RESULTADOS E CONCLUSÃO
Os resultados obtidos até o momento com a implementação deste projeto foram positivos. Percebemos um
avanço significativo no desenvolvimento da relação família-escola e um aumento positivo da comunicação entre pais
e/ou responsáveis e os profissionais da educação. A principio, percebíamos muito mais uma observação passiva dos
pais e/ou responsáveis em relação às agendas e, com o passar do tempo, passamos a observar maior segurança para o
seu uso de maneira mais participativa, colaborativa e efetiva.
Em relação aos conteúdos de estudos utilizados na ferramenta de comunicação percebemos o interesse e
colaboração do grupo envolvido. Alguns pais comentavam e complementavam informações divulgadas,
demonstrando aprovação, muitas vezes agradecendo e elogiando a iniciativa. No que tange ao trabalho colaborativo
em atividades realizadas na escola com as crianças, também obtivemos resultados positivos até o presente momento.
Os pais e/ou responsáveis demonstram sempre cordialidade e compromisso para com as atividades desenvolvidas e,
dentro do possível, sempre as realizam dentro dos prazos planejados. Em relação aos avisos e convites, os resultados
obtidos pela ferramenta são ainda mais precisos e positivos, visto que a ferramenta se torna sempre uma forma de
registro incontestável. Não percebemos mais em nosso trabalho questionamentos sobre reuniões que não foram
avisados ou ainda sobre pequenos machucados que não houve comunicação e assim sucessivamente.
A finalização do projeto se dará em dezembro de 2015, onde será realizada uma avaliação do uso das
agendas com os pais e/ou responsáveis pelos alunos que utilizaram a ferramenta de comunicação. Essa avaliação
contará com um questionário de questões abertas e fechadas, além de conversas informais com os pais. Os dados
angariados serão analisados para futuras aplicações do projeto em outras turmas e divulgado para demais professores
da Unidade e Rede Municipal de Ensino.
5 – REFERÊNCIAS
[1] AMORIM, Marcia Camila Souza de & NAVARRO, Elaine Cristina. Afetividade na educação infantil.
Interdisciplinar: Revista Eletrônica da Univar [online]. 2012, v. 1, n.7, pp. 1-7.
[2] DESSEN, Maria Auxiliadora & POLONIA, ana da Costa. A família e a escola como contextos do
desenvolvimento humano. Paidéia [online], 2007, 17(36), pp.21-32.
71
[3] NOGUEIRA, Maria Alice. Família e escola na contemporaneidade: os meandros de uma relação. Educação
& Realidade [online], 2006, 31(2), pp. 155-170.
[4] POLONIA, Ana da Costa & DESSEN, Maria Auxiliadora. Em busca de uma compreensão das relações entre
família e escola. Psicologia Escolar e Educacional [online]. 2005, v.9, n.2, pp.303-312.
[5] REFERENCIAL CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Brasília, 1998.
72
ATIVIDADES LÚDICAS COMO FERRAMENTA PARA DIMINUIÇÃO DA
AGRESSIVIDADE ENTRE AS CRIANÇAS DA CRECHE
Daniela Cristiane de Fávere Rigo1, Elisabete Menegollo Braulio2
1 Professora da Educação Infantil, São Carlos, [email protected]
2 Professora da Educação Infantil, São Carlos, [email protected]
RESUMO
Um dos papéis de fundamental importância que deve ser exercido pelos professores da Educação Infantil, mais
especificamente no ambiente de Creche onde as crianças permanecem o dia todo, é o de propiciar e garantir um
ambiente rico, prazeroso, saudável, não discriminatório promovendo à todos, sem distinção, a oportunidade de
vivenciarem experiências educativas e sociais variadas visando o aprendizado através de situação de interação
social, nas quais conflitos e negociação de sentimento, ideias, soluções são indispensáveis para a diminuição das
atitudes agressivas presentes no cotidiano escolar.
Palavras-chave: creche, agressividade, cooperação, interação, autocontrole.
73
INTRODUÇÃO
Durante a nossa prática docente diária nos últimos anos, mais especificamente na creche com crianças que
apresentam idade entre 12 e 24 meses de idade, passamos a nos preocupar com as frequentes situações agressivas na
sala de aula.
Sabemos que a agressividade está presente no comportamento das crianças que se encontram na faixa etária
de 0 (zero) e 6 (seis) anos, porém temos observado que a fase mais crítica é a já citada anteriormente (entre 12 e 24
meses). É nessa fase que os socos, pontapés, arranhões, empurrões, puxão de cabelo e mordidas acabam sendo uma
alternativa para conseguir o que se deseja já que a comunicação verbal de forma clara ainda está em processo de
desenvolvimento e aprimoramento fazendo com que as crianças acabem tendo pouco controle sobre os próprios
impulsos.
O comportamento agressivo muito presente na sala de aula na creche, apesar de ser normal, não deve ser
ignorado ou aceito de forma passiva e foi pensando nisso que procuramos pesquisar, desenvolver e aplicar teorias,
técnicas e práticas pedagógicas eficientes que envolvam o brincar e o lúdico, capazes de produzir um ambiente mais
calmo, tranquilo e seguro buscando a melhoria significativa das relações interpessoais entre as crianças no dia a dia
escolar. Concordamos com [2] quando diz
O brincar para Gardner (1997), representa uma operação indisciplinada de todo o sistema de execução da
criança. Significa mais do que um simples exercício, pois se mostra como um componente crucial do
desenvolvimento a medida que por meio das brincadeiras ela pode experimentar comportamentos, ações e
percepções sem medo de represálias ou fracassos.
Sabemos que algumas crianças podem ter dificuldades em conseguir expressar-se, isso se deve a diferentes
motivos. Elas possuem uma barreira e não conseguem expressar os seus desejos, sentimentos tais como, raiva,
tristeza, etc e até mesmo frustrações através da linguagem verbal que está em desenvolvimento ainda e acabam por
desabafar tudo isso por meio de comportamento agressivo e/ou desafiador.
Para Jean Piaget a imitação passa por varias etapas ate a criança seja capaz de representar um objeto na
ausência do mesmo. Quando isso ocorre, significa que há uma evocação simbólica de realidades ausentes. Há uma
ligação entre a imagem(significante) e o conceito (significado), capaz de originar o jogo simbólico também chamado
de faz- de- conta. É através da atividade lúdica que a criança se prepara para a vida, assimilando a cultura do meio
em que vive, a ela se integrando, adaptando-se às condições que o mundo lhe oferece aprendendo a cooperar, com
seus semelhantes e conviver como um ser social.
Gradativamente o jogo simbólico vai cedendo lugar ao jogo de regras, porque a criança passa do exercício
simples às combinações sem finalidade e mais adiante com finalidade.
74
Podemos observar que brincar não significa simplesmente recrear-se, isto porque é a forma mais completa
que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo.
No ato de brincar está pensamento, a verbalização, o movimento, gerando canais de comunicação. Através
do lúdico, a criança realiza aprendizagens significativas, e no brincar (jogo, brinquedo e brincadeira), proporciona às
crianças relacionarem as coisas umas com as outras, e ao relacioná-las é que constroem o conhecimento. Esse
conhecimento é adquirido pela criação de relações e não por exposição a fatos e conceitos isolados e é justamente
através da atividade lúdica que a criança o faz. Em síntese, alem de proporcionar prazer e diversão, o jogo, o
brinquedo, e a brincadeira podem representar um desafio e provocar o pensamento reflexivo da criança.
Para que esse comportamento agressivo diminua na sala de aula é preciso que a criança aprenda a exercer
autocontrole e para isso a disciplina tem um papel fundamental já que o cumprimento de regras sociais depende
muito dos valores culturais vigentes dependendo de ações e reações nas relações interpessoais uma vez que, o
relacionamento humano é interativo. Sem disciplina o ser humano acaba se comportando de forma irracional, onde
cada um busca saciar suas próprias vontades sem limites. A disciplina torna as relações humanas um ato saudável e
prazeroso criando, portanto, um ambiente mais calmo, mais tranquilo. De acordo com [4] “Disciplinar é um ato
complementar, isto é, depende das características psicológicas dos relacionamentos humanos”.
De acordo com [4] “Para viver em sociedade, o ser humano não necessita apenas de inteligência, precisa
viver segundo a ética, participando ativamente das regras de convivência e encarando o egoísmo, por exemplo, como
uma deficiência funcional social.”
Temos observado ainda o fato de que, nos momentos de agressividade em sala de aula, a maioria das
crianças entra em conflito com seus pares pela disputa de um brinquedo, um objeto, disputa por espaço, por atenção,
seja da professora ou de outra criança, etc. Porém há momentos em que algumas crianças apresentam agressividade
permanente procurando provocar situações de conflito e essa é a hora em que a necessidade de agir de modo a
intervir na situação através de práticas educativas eficientes se torna ainda mais necessária e urgente.
As intervenções precisam ser eficientes no que diz respeito à promoção de um ambiente de afetividade e,
para que isso aconteça, o professor precisa ser carinhoso, definir regras e limites, manter seu próprio autocontrole,
demonstrar afeto sem deixar de ser firme. De acordo com [2] “Acreditamos que, mais importante do que propor uma
brincadeira na forma tradicional, é preciso permitir que a criança explore suas possibilidades de ação e consiga se
organizar para desenvolver a atividade, buscando se aproximar do formato já conhecido por ela”.
Já que a diminuição da agressividade depende do aprendizado do autocontrole individual vale ressaltar que
a melhor forma de conseguir atingir tal meta é a prática de atividades pedagógicas lúdicas que envolvam as crianças
nas situações-problema para que elas possam, aos poucos, resolver seus próprios conflitos e os conflitos com seus
pares de maneira saudável sempre pautada no respeito ao próximo. Em [1] podemos observar que “A criança precisa
75
ter liberdade de escolha e decisão. Cabe ao adulto colocar regras que favoreçam a vida organizada...” Regras
essenciais para a convivência social harmoniosa que precisam ser colocadas através da prática da autoridade de outra
pessoa e vejam bem, através da autoridade e não do autoritarismo.
OBJETIVOS
O presente projeto teve como objetivo principal a diminuição das atitudes agressivas dos alunos. Para tanto
traçamos metas partindo dos seguintes objetivos específicos:
- Melhorar o relacionamento interpessoal entre os alunos;
-Desenvolver a ideia de grupo e a tolerância;
- Promover um ambiente calmo, tranquilo e seguro;
- Estimular práticas individuais de autocontrole;
-Manter uma rotina diária.
METODOLOGIA
A necessidade de promover um ambiente de afetividade através de atividades lúdicas nos conduziu ao
estabelecimento de uma rotina de atividades para que as crianças consigam internalizar e se organizar
psicologicamente, além de estarem sempre envolvidas em alguma atividade sem que o tempo das mesmas ficasse na
ociosidade. Também atividades que auxiliassem as crianças a reproduzirem atitudes positivas visando estimular
trocas entre os pares.
O presente projeto foi desenvolvido num CEMEI (Centro Municipal de Educação Infantil), na cidade de
São Carlos, interior de São Paulo. A sala escolhida foi uma fase 2 que integram crianças de 1 ano a 2 anos e meio,
dependendo da data de nascimento. O projeto foi desenvolvido no primeiro semestre de 2015, com a duração de 2
meses.
76
Estabelecer uma rotina diária é de fundamental importância, pois quanto mais cansadas, ociosas ou com
fome as crianças se encontram, maior será a briga, a birra e a manha, etc.
Na realidade, nosso trabalha consiste em promover um ambiente acolhedor e tranquilizante, ou seja, a nossa
rotina diária já inclui atividades voltadas para a diminuição da agressividade tais como: cuidado coletivo de flores e
plantas; manipulação de papéis (amassar, rasgar); confecção e manipulação de massinha caseira; musicalização; hora
da história; integração com alunos de outras salas (da mesma fase e de fases diferentes), dentre outras. Apesar dessas
atividades serem muito ricas, eficientes e propícias para promover a diminuição da tensão diária, percebemos que
havia a necessidade de complementar a rotina com práticas pedagógicas que dessem mais ênfase à problemática aqui
apresentada. Diante da percepção de tal necessidade escolhemos realizar atividades dirigidas e para isso decidimos
utilizar bonecas como instrumento facilitador.
As atividades com as bonecas, nos diferentes momentos que serão descritos a seguir, não foram realizadas
todas ao mesmo tempo, mesmo porque as crianças dessa faixa etária não permanecem muito tempo com o mesmo
objeto chamando sua atenção. Pensando nisso procuramos encaixar a atividade com as bonecas no nosso
Planejamento Semanal selecionando um dia por semana para essa prática específica.
No primeiro dia dedicado à brincadeira com as bonecas fizemos observações e anotações das atitudes que
mais nos chamaram a atenção, já que, nesse primeiro momento deixamos que cada criança brincasse livremente da
maneira que estavam acostumados a tratá-las. De acordo com alguns autores, o comportamento reproduzido pelas
crianças durante uma determinada brincadeira com bonecas, pode nos dizer muitas coisas e uma delas mostra como
essa criança é tratada pela família ou por alguém em especifico ou então como é o ambiente no qual ela vive. É
importante salientar que, cada criança recebeu uma boneca. As reações foram as mais diversas possíveis: algumas
crianças morderam a boneca, outras bateram, algumas a jogaram no chão, pisaram em cima e outros brincaram como
se a mesma fosse um bebê.
Na semana seguinte, demos uma boneca para cada criança e acrescentamos alguns brinquedos para
observarmos como elas os utilizariam. Esses brinquedos tinham relação com a brincadeira das bonecas tais como:
roupinhas, retalhos, chupeta e mamadeira.
Esses dois dias, foram suficientes para observarmos como as crianças brincavam com as bonecas, por isso,
no terceiro dia demos início às atividades dirigidas. Nesse momento cada professora também recebeu uma boneca
procurando reproduzir ações comuns que são realizadas com bebês de verdade tais como ninar, fazer brincadeiras
utilizando músicas e acalantos (tanto os já conhecidos pelas crianças como alguns que elas ainda não conheciam),
imitar a troca da roupinha limpando o “bumbum”, fazer carinhos e demonstrar todos os cuidados necessários.
Nas duas aulas depois desta repetimos a atividade de forma dirigida, sempre procurando observar as ações
das crianças e avaliando se as mesmas estavam mudando seu comportamento com as bonecas desde os primeiros
contatos mais efetivos que tiveram com elas.
77
Na aula seguinte selecionada para a prática mais efetiva desta atividade com as bonecas também entregamos
uma boneca para cada criança, mas deixamos novamente elas brincarem livremente para podermos observar se o
comportamento em relação às mesmas havia se modificado de forma positiva e significativa como esperávamos.
Quando a professora reproduz a brincadeira com as bonecas como se estas fossem bebês de verdade
estabelece-se um processo onde o faz-de-conta passa a auxiliar a criança no aprendizado sobre as interações sociais.
Para isso as brincadeiras comuns do cotidiano e os cuidados específicos incluindo cuidados básicos como carinho,
balanço, aconchego, trocar roupinhas, trocar fraldas, alimentar, levar ao médico, levar pra passear, etc., exercem uma
função primordial para que possamos atingir os objetivos almejados nesse Projeto.
Vale ressaltar que, durante todo o processo, foi observando se o comportamento entre os alunos se
modificou, se as crianças passaram a reproduzir com mais afinco as atitudes positivas com seus pares na sala de aula
uma vez que toda situação imaginária contém regras de comportamento fazendo com que a criança precise ter
autocontrole conseguindo agir contra o impulso imediato. Todo o projeto foi registrado de diversas maneiras a fim de
observar a evolução e o aprendizado de cada criança tanto individual como coletivamente
RESULTADOS
O que nos surpreendeu foi ver que, as crianças que são normalmente mais agressivas na sala de aula,
reproduziram com as bonecas aquilo que elas fazem ou tentam fazer com os colegas, porém de forma mais
“violenta”. Um dos alunos batia muito na boneca, puxava seus cabelos com muita raiva e força, jogava no chão.
Outras crianças também exerceram um papel agressivo com as bonecas. Os alunos que normalmente são mais
calmos, mais tranquilos, procuraram cuidar das bonecas como se fossem bebês imitando posturas que nós
professoras temos em sala de aula e dos pais em casa. As crianças mais calmas também procuravam “defender” suas
bonecas das crianças mais agressivas. Vale ressalta que, apesar da atividade ter sido livre, em certos momentos
houve a necessidade de intervirmos durante os comportamentos agressivos de algumas crianças fazendo
questionamentos e sugerindo ações que refletissem o cuidado, o respeito e o carinho para com a boneca.
Também para nossa surpresa, com o passar do tempo fomos observando que esse trabalho começou,
gradativamente, surtir efeitos positivos e passamos a perceber que nossos objetivos começaram a ser atingidos.
Além da diminuição da agressividade, percebemos que as crianças começaram a brincar mais umas com as
outras, a interação entre os pares foi aumentando de forma gradativa e saudável. Esse fato é de fundamental
relevância já que, na maioria das vezes, as crianças até os 3 (três) anos de idade brincam ao lado dos seus colegas e
não com eles. Muitas vezes as atitudes agressivas, antes do Projeto ( e continuam ocorrendo, porém com muito
menos frequência e intensidade) consistia não no fato de querer agredir machucando, ferindo o outro, ao contrário,
por não saberem como fazer, algumas crianças acabam sendo agressivas com o intuito de se aproximar de seus pares.
78
É possível afirmar que, a brincadeira com a boneca enriqueceu muito o trabalho voltado para a diminuição
da agressividade na sala de aula, uma vez que, através do jogo do faz-de-conta que se instituiu durante as práticas
pedagógicas desenvolvidas durante o processo leva a criança a se envolver, se entregar, a manifestar seu íntimo
traduzindo em ações o que está guardado em seu interior. Dessa forma torna-se imprescindível a utilização do lúdico
durante esse processo pelo fato de que ele permite à criança a liberdade de expressão proporcionando-lhe a
oportunidade de ser espontânea, verdadeira, livre e feliz.
CONCLUSÃO
O professor é o consultor, articulador, mediador, orientador, especialista e facilitador do processo em
desenvolvimento pelo aluno. A criação de um ambiente de confiança, respeito às diferenças e reciprocidade, encoraja
o aluno a reconhecer os seus conflitos e a descobrir suas potencialidades de aprender. Nesse sentido o educador tem
uma grande responsabilidade em promover situações que envolvam as aprendizagens de forma lúdica e criativa
auxiliando seus alunos no desenvolvimento integral em um ambiente calmo, tranquilo, rico e acolhedor.
Partindo do princípio de que cabe à sociedade desenvolver em cada indivíduo o comportamento humano,
através do qual ele irá, por meio de sua inteligência superar suas dificuldades naturais da vida, buscando ser feliz e
não apenas almejar saciar desejos momentâneos como fazem os animais irracionais reconhecemos que, a escola em
geral tem uma função social imprescindível e principalmente a de Educação infantil sendo a base da Educação, então
porque esperar a criança chegar ao Ensino Fundamental ou no ensino Médio para começar a fazer algo a respeito?
Quem disse que crianças que se encontram na educação infantil e da faixa etária com a qual trabalhamos não
compreendem, não assimilam e não reproduzem na sua convivência cotidiana tudo o que aprendem? Não podemos
mais continuar achando que o ambiente da creche é apenas um depósito de crianças, precisamos parar de subestimar
a capacidade dos alunos simplesmente ignorando os atos de agressividade presentes no cotidiano da sala de aula
acreditando ser próprio da idade e/ou uma fase passageira e tomando atitudes ditatoriais. É preciso acabar com o
pensamento de muitos que se dizem professores e que se aproveitam da fragilidade das crianças para tentar “conter”
a agressividade com atitudes ditatoriais que poderão até parecer dar resultados positivos a princípio, mas a longo
prazo terão consequências catastróficas na vida da criança e de todos que irão conviver com ela, seja em casa, na
família ou na sociedade de um modo geral.
Nossas crianças ainda não sabem exercer seu autocontrole por não ter maturidade suficiente para isso e cabe
79
a nós ensiná-las da melhor forma possível. Antes de começarmos esse Projeto mais amplo, já que sempre
trabalhamos essa questão, pudemos perceber que o comportamento agressivo das crianças não apresentam atos de
violência em si (pelo menos nessa fase entre 12 e 24 meses de idade) simplesmente porque, na realidade, a criança
ainda não está preparada para se colocar no lugar do outro e é aí que entra a importância de se trabalhar através da
ludicidade, usar e abusar dos recursos que propiciem a criança a entrar no mundo do faz-de-conta porque é assim que
ela conseguirá internalizar tudo aquilo que precisa aprender pra se tornar um ser humano melhor e feliz de verdade.
Aos poucos a criança vai compreendendo que existem situações que se sobrepõem à sua vontade, Quanto
mais cedo isso acontecer, mais ele irá assimilar que a vida inclui esperar, colaborar, estabelecer trocas, negociar. A
dificuldade em controlar as emoções nos primeiros anos de vida é comum, mas, apesar da criança não ter culpa ela
precisa que a postura do adulto para com ela seja firme.
E por todos esses motivos, o projeto em questão foi desenvolvido e acreditamos que a maioria dos objetivos
propostos foi atingido, uma vez que ao receber as bonecas as crianças praticam atos de gentileza e cuidado com as
mesmas, atitudes e cuidados que não eram tomadas anteriormente ao projeto. As crianças ficaram mais calmas e uns
cobram dos outros se as atitudes voltam a ocorrer.
Na faixa etária em que o projeto foi desenvolvido a dificuldade de interações entre os pares era frequente,
mas com a aplicação do mesmo pudemos perceber uma grande evolução das crianças nesse conceito, pois os
pequenos propõem brincadeiras, no jogo de imitação, nos reproduzindo e conduzindo os amigos nas mais diversas
brincadeiras.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
[1] KAMII, Constance; Devries, Rheta. Piaget para a Educação pré-escolar. Ed. Artes Médicas. Porto Alegre,RS,
1991.
[2] NISTA-PICCOLO, Vilma Lení; MOREIRA, Wagner Wey. Corpo em Movimento na Educação Infantil. Telos.
São Paulo, 2012. 192 p.
[3] PIAGET, J. A formação do símbolo para criança: imitação, jogo, sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro.
Koogan, 1978.
[4] TIBA, Içami. Disciplina, limite na medida certa. 1ª ed. São Paulo. Ed. Gente, 1996.
80
CONHECENDO O CORPO HUMANO
Daniela Cristiane de Fávere Rigo1, Elisabete Menegollo Braulio2
1 Professora da Educação Infantil, São Carlos, [email protected]
2 Professora da Educação Infantil, São Carlos, elisabetebraulio@yahoo
RESUMO
O corpo sempre foi objeto de curiosidade e estudo em todas as gerações, seja para descobrir a cura de uma doença,
na forma estética, auxilio em algumas deficiências, melhoria da qualidade de vida, enfim, infinitos olhares sobre o
corpo humano. A Educação Infantil, sendo a primeira etapa da educação básica, tem um importante papel no
desenvolvimento e aprendizado nas crianças inseridas nesse nível de educação ressaltando que, as experiências
vivenciadas nessa fase da vida, quando bem conduzidas, perduram por toda a vida e auxiliam no desenvolvimento da
autoconfiança, cooperação, responsabilidade, solidariedade, etc, sendo assim, é trabalhar diferentes conceitos nas
atividades e conteúdos do currículo escolar da educação infantil. Um dos conteúdos que podem ensinar diferentes
comportamentos, sentimentos e ainda proporcionar um aprendizado integral, é o trabalho com o corpo e pensando no
bem estar das crianças, no seu desenvolvimento integral, na curiosidade que os educandos mostravam em relação ao
próprio corpo e a do amigo, suas necessidades educacionais e em seu aprendizado, foi desenvolvido o presente
projeto, no qual foi realizado em uma instituição Educação Infantil em uma sala de fase 2 , na cidade de São Carlos –
SP. O presente projeto teve como objetivo auxiliar os educandos na compreensão, na nomeação e no reconhecimento
das partes do corpo humano, além de desenvolver a linguagem oral, ampliar o vocabulário dos educandos,
reconhecer as partes do corpo humano, e suas capacidades de movimentos, funções e sentidos, saber que o corpo
produz ritmos e música quando tocado, explorar o corpo em diferentes movimentos. Portanto, ressaltamos que o
presente projeto foi de grande importância para o desenvolvimento global das crianças em relação também a
socialização e ao respeito ao próximo, uma vez que diversos conteúdos foram integrados ao projeto e acreditamos
que todos os objetivos propostos foram atingidos, além de alguns que não nos eram esperados.
PALAVRAS CHAVE: Corpo, Educação Infantil, Aprendizagem.
81
INTRODUÇÃO
O corpo sempre foi objeto de curiosidade e estudo em todas as gerações, seja para descobrir a cura de uma
doença, na forma estética, auxilio em algumas deficiências, melhoria da qualidade de vida, enfim, infinitos olhares
sobre o corpo humano. E nos primeiros anos de vida das crianças isso não é diferente. As crianças possuem bastante
curiosidade sobre essa máquina humana e na infância, é natural que as crianças queiram saber tudo sobre o corpo,
uma vez que é através dele que as crianças se movimentam, brinca e interage com seus pares, além do mais é o
período no qual ocorrem as descobertas de todo e qualquer tipo. Braços, pernas, mãos, o corpo humano vai aos
poucos sendo revelado e desvendado pela curiosidade dos pequenos. O respeito a si mesmo, o conhecimento do
próprio corpo, suas capacidades e limitações também serão aprendidos ao longo do tempo. Ao se conhecer, a criança
torna-se capaz de relacionar-se com os seus pares, com a família e a sociedade em geral.
Desde o nascimento até os dois anos de idade, as ações das crianças são sensoriais e motoras, que reflete um
comportamento automático e reflexivo. Com o passar do tempo, e com a estimulação correta a criança, aos poucos,
enriquece sua experiência motora e começa a diferenciar o seu corpo do mundo dos objetos, tornando-se coisas
distintas.
Ao ingressar na educação infantil, a criança pequena traz consigo saberes sobre os diferentes movimentos
que seu corpo produz, apropriados e construídos nas diversas instituições que conviveu anteriormente sendo que a
primeira dela é a família. Assim, o professor tem como objetivo sistematizar e ampliar esse conhecimento adquirido
da criança sobre o seu corpo em movimento.
A Educação Infantil, sendo a primeira etapa da educação básica, tem um importante papel no
desenvolvimento e aprendizado nas crianças inseridas nesse nível de educação ressaltando que, as experiências
vivenciadas nessa fase da vida, quando bem conduzidas, perduram por toda a vida e auxiliam no desenvolvimento da
autoconfiança, cooperação, responsabilidade, solidariedade, etc, sendo também reproduzidas na vida adulta.
Podemos observar em [7] a importância de se trabalhar diferentes habilidades desde pequenos.
A criança possui desde o nascimento um potencial de desenvolvimento, o qual poderá ser otimizado na medida
em que os fatores biológicos e ambientais sema favoráveis. O desenvolvimento infantil deve ser entendido
como o produto da continua interação entre o montante de experiências, os fatores genéticos e o
desenvolvimento biológico.
Além disso, há uma grande importância em conhecer qual é o desenvolvimento da criança de acordo com a
faixa etária, como elas pensam, como aprendem, como constroem o conhecimento, para então propor atividades que
possam auxiliar no desenvolvimento integral da criança. Existem inúmeras literaturas que abordam o tema, nas quais
podemos pesquisar para conhecer e assim proporcionar atividades diferenciadas, lúdicas e que venham de encontro
as nossas necessidades. Uma das propostas da educação infantil é o de cuidar e o de educar. De acordo com [11]
O termo cuidar traz a ideia de preservação da vida, de atenção, de acolhimento, envolvendo uma relação
afetiva e de proteção. Já o termo educar tem a conotação de orientar, ensinar, possibilitar que o outro se
82
aproprie de conhecimentos e valores que favoreçam o seu crescimento pessoal, a integração e a transformação
do seu meio físico e social.
Então, é importante unir esses dois conceitos nas atividades e conteúdos do currículo escolar da educação
infantil. Um dos conteúdos que podem ensinar diferentes comportamentos, sentimentos e ainda proporcionar um
aprendizado integral, é o trabalho com o corpo. Ele é de suma importância, pois envolve diferentes conteúdos,
dinâmicas e atividades que contemplam o educar e o cuidar. Sabe-se que é dever da escola auxiliar no
desenvolvimento do individuo e quando considera o desenvolvimento global da criança, indica ter uma preocupação
em contemplar todas as suas dimensões, tanto nas necessidades físicas como sociais, ou seja, educá-la e cuidá-la,
pois na prática pedagógica segundo vários atores da educação infantil, o cuidar e o educar são indissociáveis, não
devendo trabalhar mais um conceito do que o outro, ambos devem permanecer juntos.
Pensando no bem estar das crianças, no seu desenvolvimento integral, na curiosidade que os educandos
mostravam em relação ao próprio corpo e a do amigo, suas necessidades educacionais e em seu aprendizado, foi
desenvolvido o presente projeto, no qual foi realizado em uma instituição Educação Infantil em uma sala de fase 2
que compreendem crianças de 1 ano e 2 meses a crianças de 2 anos e meio, na cidade de São Carlos – SP, como
ressalta [8]“Nesta fase, a criança quer explorar o espaço ao seu redor e precisa se movimentar; portanto, é muito
importante que ela possa vivenciar diferentes sensações provocadas por experimentar novos movimentos.” Assim,
esse projeto buscou contribuir com a diminuição da curiosidade das crianças e auxiliar no seu aprendizado. Todas as
atividades foram pautadas no lúdico, no qual a presença do brincar foi fato marcante em todas as aulas, pois
acreditamos que através da brincadeira a criança aprende, desenvolve e internaliza novos conhecimentos e conceitos.
Podemos observar em [10]
A brincadeira constitui o recurso privilegiado de desenvolvimento da criança em idade pré-escolar. Nela, afeto,
motricidade, linguagem e percepção, representação, memória e outras funções cognitivas são aspectos
profundamente interligados. A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e contribui para o processo
de apropriação de signos sociais. Ela cria condições para uma transformação significativa da consciência
infantil, por exigir das crianças formas mais complexas de relacionamento com o mundo. Através do brincar, a
criança passa a compreender as características dos objetos, seu funcionamento, os elementos da natureza e os
acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o papel do outro na brincadeira, ela começa a perceber as
diferentes perspectivas de uma situação, o que lhe facilita a elaboração do diálogo interior característico de seu
pensamento verbal.
Sabemos que é de grande valia quando as crianças são estimuladas a explorar, buscar ideias, resolver
problemas e questões de modo geral, e estar em contato com o outro, pois vivenciando, sentindo e descobrindo
movimentos, nomes, ideias é que aprenderão. A partir de então a criança começa a se perceber como um ser para
além da estrutura básica corporal (cabeça, tronco e membros) e começa a compreender a forma humana sendo rica
em detalhes (sobrancelhas, cílios, orelhas, mãos, pés, dedos, cabelo, entre outros). Esta forma de entendimento e
expressão demonstra que a criança começa a perceber que todas as partes do nosso corpo são importantes e cada uma
83
delas desempenham funções específicas, diferentes e únicas.
Podemos observar o quanto é importante trabalhar no sentido de ampliar a noção que as crianças possuem
do seu próprio corpo, na tentativa ajudá-las a construir sua identidade. Uma alternativa para desenvolver essa
habilidade é a utilização do espelho, como pontua [2]
O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. Por meio das brincadeiras que faz em
frente a ele, a criança começa a reconhecer sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa. É
aconselhável que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para que várias crianças possam se ver de
corpo inteiro e brincar em frente a ele.
Podemos ainda acrescentar que é de suma importância o trabalho com o corpo, no qual conhecer o próprio
corpo é necessário para poder se localizar no espaço, construir sua própria identidade se diferenciando do amigo e
ainda se apropriar da linguagem corporal, pois através dela a criança se comunica e interage socialmente com a
família, os amigos, etc. Notamos em [2]
“A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de
diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. Por meio das explorações que faz, do contato
físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre
si mesma e comunica-se pela linguagem corporal.”
OBJETIVOS
Este projeto objetivou auxiliar os educandos na compreensão, na nomeação e no reconhecimento das partes
do corpo humano. Para tanto, foi primordial traçar os seguintes objetivos específicos:
•
Descobrir e conhecer progressivamente o próprio corpo, suas potencialidades e suas limitações;
•
Desenvolver a linguagem oral;
•
Ampliar o vocabulário dos educandos;
•
Reconhecer as partes do corpo humano, e suas capacidades de movimentos, funções e sentidos;
•
Saber que o corpo produz ritmos e música quando tocado;
•
Explorar o corpo em diferentes movimentos.
84
METODOLOGIA
Para realização do presente projeto, pensamos e pesquisamos diversas atividades que fossem significativas,
diversificadas e acima de tudo, lúdicas, pois a faixa etária que compreende o projeto necessita desse tipo de
atividades para a melhor compreensão dos alunos.
Percebemos um grande interesse das crianças em conhecer, nomear e comparar as partes do corpo com a
dos amigos quando socializavam com seus pares ou quando trocávamos as fraldas e/ou as roupas. Então resolvemos
dar início ao presente projeto com a observação do corpo das crianças em um espelho grande. Como em nossa sala
de aula não possui espelho, caminhamos, com a ajuda de outras crianças mais velhas que estão na fase 6 (seis), para
outra sala, na qual as crianças puderam observar seu reflexo no espelho. Durante essa observação íamos fazendo
diferentes movimentos com braços, pernas, cabeça e também caretas para que as crianças percebessem que os
movimentos do espelho eram realizados por eles. Essa atividade foi muito interessante e de acordo com [4] “...ver-se
diante de um espelho favorece ao bebê o conhecimento de si mesmo e o leva a se identificar como distinto de outras
crianças e dos objetos”. Em seguida, em nossa sala de aula, lemos um livro chamado: “Muito prazer, bebê”. Esse
livro mostra um bebê em diferentes atividades diárias, então pudemos resaltar os membros inferiores, superiores,
olhos, boca, cabelo, etc, sempre questionando, perguntando e comparando com o corpo das crianças. Em seguida,
para reforçar o que havíamos ensinado através da história, colocamos diversas músicas do repertório infantil que
trabalham diferentes movimentos corporais, tais como: Levantar os braços; Andar devagarinho, A casa do Zé, etc e
dançamos livremente sempre enfatizando as partes do corpo.
Foi importante também trabalhar com o movimento corporal, no qual as crianças deveriam tocar com as
mãos as partes do corpo, imitando as professoras iniciando pelas mais comuns e quando essas partes haviam sido
aprendidas acrescentávamos um novo repertório e pouco falada como, por exemplo, sobrancelhas, cotovelo,
calcanhar, etc.
Num segundo momento carimbamos os pés das crianças com tinta guache e deixamos expostos num varal
dentro da sala de aula por alguns dias e todos os dias lembrávamos as figuras e pedíamos para que eles falassem o
que estavam vendo e de quem era aquela figura. Depois lemos o livro “Pé Legrino e Pe Trônio” do escritor Ziraldo, e
o livro “Como é bonito o pé do Igor” da escritora Sonia Rosa, com os quais destacamos os pés e possíveis
movimentos que poderíamos realizar com eles. Para complementar essa atividade dançamos ao som do grupo
Palavra Cantada a música: “Pé com pé” realizando diferentes movimentos com os pés individualmente e com os
pares, sempre lembrando a noção espacial no convívio com o outro, tomando o cuidado para não trombar e não
machucar os amigos, respeitando sempre os limites e o espaço de cada criança. Também medimos os pés e
verificamos qual era o número de sapato que todas as crianças usavam.
Em seguida, fizemos o mesmo trabalho de carimbo com as mãos, exposição das mesmas e a leitura do livro
“Os dez amigos” do escritor Ziraldo. Cantamos diversas músicas do universo popular que retratam as mãos,
desenhando caretas nos dedos das crianças e fazendo gestos e imitações com as mesmas. Com as mãos também
trabalhamos com a massa de modelar caseira que foi preparada juntamente com os alunos na sala de aula, e as
85
crianças puderam realizar diferentes movimentos de uma forma diferenciada e prazerosa, vivenciando o convívio
com o outro, pois em alguns momentos pedíamos que as crianças dividissem a massa de modelar e trabalhassem com
os amigos. Foi um pouco difícil, pois nessa faixa etária as crianças são egocêntricas, querem sempre tudo para si e a
divisão do material escolar e pedagógico em geral é bastante complicado. No entanto algumas vezes foi sim possível
trabalhar dessa forma e durante a realização dessa atividade desenhamos a mão das crianças com essa massa e eles
ficaram encantados.
Para que as crianças pudessem ter uma noção real e espacial do corpo humano, escolhemos duas crianças de
sexo oposto para serem desenhadas no papel craft. Enquanto o contorno do corpo era realizado por uma professora, a
outra indagava sobre os nomes das partes do corpo e as crianças ajudavam a nomear, da forma que eles acreditavam
ser a correta. Colamos esses papeis na parede da sala de aula e passamos a observar o que estaria faltando naquele
desenho. A princípio as crianças não conseguiram identificar o que faltava, apenas repetiam os nomes das crianças
que havíamos desenhado e os nomes dos membros que já conheciam, como por exemplo, os pés, a cabeça, as mãos e
os dedos (o que eles conseguiam visualizar no desenho pronto). A partir daí percebemos que havia necessidade de
trabalhar o rosto, ressaltando os olhos, boca, nariz e orelhas e cabelo. Então fomos com as crianças novamente fazer
uma observação no espelho para que eles pudessem perceber esses detalhes no rosto, além disso, contamos várias
outras histórias que relacionam o corpo humano de uma maneira lúdica e divertida. Depois, voltamos ao desenho que
havíamos feito e novamente questionamos as crianças sobre o que estaria faltando nos desenhos dos corpos e assim,
elas começaram a perceber e detalhar os desenhos e fomos completando os detalhes do corpo humano, fingíamos que
esquecíamos algo, como por exemplo, um olho e eles nos lembravam que estaria faltando. Ficamos surpresas ao
ouvir que as roupas também estavam faltavam. Então fizemos uma roupa de papel crepom para o desenho feminino e
usamos uma camiseta e uma bermuda para colocar na figura masculina, mostrando as roupas que eles haviam
perguntado.
Ainda na questão espacial, algumas atividades foram realizadas no sentido de perceber diferentes
movimentos e explorando diversos níveis que o corpo é capaz de fazer, ficar na ponta do pé, rastejar, andar de
cócoras, etc.
Outra atividade interessante e que sempre nos pedem é a abertura das janelinhas. Que são construídas com
papel cartão e no seu interior é colocado figuras que no momento estamos trabalhando. No caso do projeto,
colocamos figuras das partes do corpo já trabalhadas para que as crianças pudessem visualizar, adivinhar e oralizar
aquela figura observada. Com a repetição, de certo modo, as crianças decoraram em qual janelinha havia
determinada parte do corpo, então quando a sequencia já havia sido aprendida, mudávamos as janelinhas de posição
para forçar novamente o aprendizado.
Levamos para sala de aula diversos objetos, roupas e acessórios, tais como chapéu, pulseira, lenço, sapato,
anel, caderno, porta retrato, etc dentro de uma caixa toda enfeitada. Numa grande expectativa, sentamos com os
alunos no chão e fomos retirando os objetos da caixa, um a um, e perguntando para as crianças em que lugar
poderíamos usar ou não aquele objeto e acessórios. Foi uma atividade muito gostosa e interessante, pois durante a
brincadeira íamos enfatizando e relembrando as partes do corpo já utilizadas e, além disso, eles puderam vivenciar os
86
usos sociais que fazemos de determinados objetos.
Quando o projeto chegava ao fim, carimbamos novamente as mãos e os pés das crianças e comparamos com
os anteriormente realizados para verificar se havia tido um avanço na questão do crescimento dos membros. Fizemos
isso também com a medida dos pés e o número do sapato que calçavam.
RESULTADOS
O trabalho em questão teve duração de um semestre, sendo realizado no primeiro semestre de 2015 e
algumas das atividades do projeto foram repetidas diversas vezes no mesmo semestre e também no próximo, até o
momento da escrita do mesmo, devido ao intenso interesse e participação que as crianças tiveram durante a
realização, mas também observávamos a questão do planejamento e a necessidade de repetição de cada uma delas.
Durante a realização do projeto registramos de diversas formas, tais como fotos, vídeos, registros em
cadernos para garantir que a evolução e o aprendizado de cada criança fosse observado nos mínimos detalhes,
servindo-nos como meio para avaliarmos nossa postura enquanto educadora e também o desenvolvimento das
crianças.
Acreditamos que é possível trabalhar inúmeros conteúdos com crianças de 1 ano e meio a 2 anos, desde que
seja do interesse das crianças e pautado em atividades lúdicas e divertidas, nas quais possam aprender brincando. Os
nomes que as crianças apresentavam das partes do corpo humano era sempre ditas no diminutivo, tais como
perninha, boquinha, pezinho, etc e com o presente trabalho elas passaram a nomear corretamente, além de auxiliar na
fala do amigo quando havia essa ocorrência. Além disso, passaram a mencionar os nomes trabalhados nas
brincadeiras, por exemplo quando davam banho nas bonecas e a percepção das partes do corpo que estavam faltando
quando, por exemplo, desenhávamos um corpo numa folha sulfite ou no chão da área externa da unidade escolar com
giz e os esquecíamos de propósito, as crianças observavam e nos cobravam para que colocássemos.
Outra questão que merece destaque é a linguagem oral das crianças mencionadas. Com 1 (um) ano e meio
até 2 (dois) anos, a criança pode saber até 200 palavras com possibilidade de aprendizado de até 10 palavras por dia
e, na maioria das vezes, elas sabem seu significado e a utilizam em um contexto. Entretanto, algumas crianças da
referida sala de aula, não mencionavam nenhuma palavra nem sequer balbuciavam algum som, mesmo tendo seu
desenvolvimento normal. Com o término do projeto, pudemos perceber uma grande evolução no vocabulário e na
oralização dessas crianças, não somente em relação às atividades relatadas, mas passaram a utilizar a linguagem oral
em diferentes situações do cotidiano escolar e familiar, pois algumas mães vieram comentar o quanto a criança havia
evoluído no segundo semestre do ano em relação ao primeiro.
87
CONCLUSÃO
Com esse projeto percebemos grandes e diferentes mudanças de comportamento e sentimentos dos alunos, a
percepção espacial quando respeitavam o espaço, a individualidade e os limites dos pares, além do aumento de
crianças que desenvolveram a oralidade, passaram a balbuciar e utilizar a linguagem como forma de expressão,
outras que ampliaram o vocabulário restrito em relação aos nomes das partes do corpo e ao uso social geral da
linguagem e a superação da timidez de alguns alunos que oralizavam bastante com os familiares, relato da mãe, mas
na unidade escolar com as professoras não o faziam. A maioria das crianças acrescentou um rico aprendizado em
relação a nomear as partes do corpo e no reconhecimento das mesmas, podendo ser observadas durante as
brincadeiras realizadas em sala de aula com os amigos e/ou com as bonecas. Houve um grande envolvimento,
interesse e socialização por parte das crianças que participaram ativamente em todas as atividades propostas,
necessitando repetir várias vezes algumas atividades e/ou leitura dos livros já mencionados, pois o interesse foi
bastante grande.
Portanto, acreditamos que o presente projeto foi de grande importância para o desenvolvimento global das
crianças em relação também a socialização e ao respeito ao próximo, uma vez que diversos conteúdos foram
integrados ao projeto e acreditamos que todos os objetivos propostos foram atingidos, além de alguns que não nos
eram esperados.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] BRASIL, Ministério da Educação Fundamental. Referencial Curricular nacional para a Educação Infantil/
Ministério da Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2001. V. 1
[2] ______. Referencial Curricular nacional para a Educação Infantil/ Ministério da Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 2001. V. 2
[3] ______. Referencial Curricular nacional para a Educação Infantil/ Ministério da Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 2001. V. 3
[4] _______. Manual de Orientação Pedagógica. Modulo 1 – Brincadeira e Interações nas Diretrizes Curriculares
para Educação Infantil. Brasília, 2012.
[5] FERNANDES, Alfredo A. O desenvolvimento da Criança do Nascimento aos Seis Anos. Pioneira. São Paulo,
88
[6] GOLDSCHMIED, Elinor; JACKSON, Sonia. Educação de 0 a 3 anos: O atendimento em creche. Grupo A.
Porto Alegre, 2006. 304 p.
[7] NAVARRO, Adiana de Almeida. Estimulação Precoce – Inteligência Emocional e Gognitiva. Grupo Cultural.
São Paulo.
[8] NISTA-PICCOLO, Vilma Lení; MOREIRA, Wagner Wey. Corpo em Movimento na Educação Infantil.
Telos. São Paulo, 2012. 192 p.
[9] OLIVEIRA, Z. de M. R. de. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
[10] _________. A Brincadeira e o desenvolvimento infantil: implicações para a educação em creches e préescolas. Motrivivência. Florianópolis, Ano VIII, n. 9, p. 136-145, dez. 1996.
[11] SALLES, Fátima; FARIA, Vitória. Curriculo na Educação Infantil: Disciplina Projetos e Práticas
Pedagógicas. Ática. São Paulo, p. 56-64, 2012.
89
FATORES DE RISCO ASSOCIADOS À OBESIDADE E SEU IMPACTO NA
CAPACIDADE FUNCIONAL DE USUÁRIOS DE UMA UNIDADE BÁSICA DE SAÚDE.
Paula Angélica Ricci1; Ramona Cabiddu²; Fernanda Simões dos Santos3; Camila Bianca F. Pantoni4; Soraia Pilon
Jurgensen5; Viviane Castello6; Luciana Di Thommazo-Luporini7; Renata G. Mendes8; Michel Silva Reis9; Audrey
Borghi-Silva10.
1
Fisioterapeuta pesquisadora do Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar São Carlos (SP), Brasil.
2
Professora Doutora do Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar - São Carlos
(SP), Brasil.
3
Pesquisadora colaboradora do Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar - São
Carlos (SP), Brasil.
4
Pós Doutoranda do Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar - São Carlos
(SP), Brasil.
5
Doutoranda do Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar - São Carlos (SP),
Brasil.
6
Pos Doutorando do Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar - São Carlos
(SP), Brasil.
7
Pos Doutoranda do Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar - São Carlos
(SP), Brasil.
8
Professora Doutora do Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar - São Carlos
(SP), Brasil.
9
Professor Colaborador do Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar - São
Carlos (SP), Brasil.
10
Professora Doutora do Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar - São
Carlos (SP), Brasil.
RESUMO
A obesidade está associada a doenças crônicas, constituindo-se um fator de risco para co-morbidades. Entretanto, são
escassos os estudos nacionais sobre os seus efeitos na capacidade funcional. O objetivo do presente estudo foi avaliar
os fatores de risco associados à obesidade em usuários do sistema Único de Saúde (SUS) e seu impacto na
capacidade de exercício. Foram avaliados indivíduos eutróficos, sobrepesos e obesos por meio de avaliação clínica e
teste de caminhada de 6 minutos (TC6). Altos valores de índice de massa corpórea (IMC) foram associados a
maiores valores de pressão arterial sistólica (PAS) e diastólica (PAD) em repouso e durante e após o exercício e a
menor distancia percorrida (DP) no TC6. Correlação positiva foi verificada entre DP e IMC, PAD basal, e PAS final,
e negativa entre IMC e DP. Os resultados mostraram que a obesidade está associada à prejuízo no perfil
90
hemodinâmico e funcional. Estratégias voltadas a mudanças do estilo de vida e a implantação de grupos que
envolvam diferentes profissionais da área de saúde tornam-se necessárias para oferecer assistência nutricional e
desportiva às populações com as mesmas características da estudada.
Palavras chave: obesidade, programa de saúde da família, capacidade funcional.
91
INTRODUÇÃO
A obesidade é uma doença integrante do grupo de Doenças Crônicas Não-Transmissíveis, que se caracteriza
pelo acúmulo excessivo de gordura corporal em extensão tal que acarreta prejuízos à saúde dos indivíduos (1, 2). A
obesidade está sendo considerada uma epidemia mundial e tanto os países desenvolvidos como os em
desenvolvimento apresentam elevação de sua prevalência (3, 4). Esta doença pode determinar um comprometimento
da saúde, favorecendo o surgimento de enfermidades como dislipidemias, doenças cardiovasculares, diabetes nãoinsulino-dependente (diabetes tipo II) e hipertensão arterial (5,6). Estudos também demonstraram que a obesidade
está associada à piora dos aspectos físicos e emocionais e da capacidade funcional dos pacientes (7).
No Brasil, o Ministério da Saúde vem desenvolvendo ações em articulação com diversos setores governamentais e
não governamentais, com o objetivo de prevenir e controlar as Doenças Crônicas Não-Transmissíveis e promover a
qualidade de vida dos cidadãos. Neste contexto, os programas de saúde da família (PSF) representam uma
importante estratégia do Sistema Único de Saúde (SUS) para o controle e prevenção da obesidade (9). Para garantir o
sucesso das ações de prevenção e controle, é importante identificar a ocorrência da obesidade, os fatores de risco
associados e o impacto na capacidade funcional dos individuos (8). O mapeamento da população obesa torna-se
fundamental para proposição de abordagem terapêutica e intervenção nestes pacientes. Portanto, o objetivo deste
estudo foi avaliar os usuários de uma Unidade Saúde da Família (USF) do Municipio de São Carlos em relação à
prevalência de sobrepeso e obesidade e a relação entre excesso de peso, variáveis hemodinâmicas, comorbidades e
capacidade funcional.
METODOLOGIA
Voluntários
Foram incluídos no presente estudo voluntários com idade entre 18 e 60 anos, selecionados através dos agentes de
saúde das Unidades de Saúde da Família (USF). Foram excluídos os voluntários que apresentassem alguma
alteração cognitiva que os impedissem de compreender o protocolo, bem como contra-indicações absolutas para a
realização do teste de caminhada de 6 minutos (TC6) (10).
Os voluntários foram esclarecidos a respeito do protocolo e assinaram um termo de consentimento. O presente
estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da Universidade Federal de São Carlos
(N° 230/2009).
Avaliação clínica
A coleta dos dados e o levantamento dos fatores de riscos e das comorbidades foram realizados por meio de
entrevista.
92
Avaliação da composição corporal
Foram realizadas medidas antropométricas referentes à massa corporal e estatura e foi calculado o índice de massa
corporal (IMC = massa corporal(kg)/(altura^2)(m^2)). O IMC foi utilizado para classificar os voluntários como
eutróficos (IMC = 18 – 24,9 kg/m²), sobrepesos (IMC = 25 – 29,9 kg/m²), obesos grau 1 (IMC = 30 - 34,9 kg/m2) e
obesos grau 2 e 3 (IMC > 35 kg/m²) (11,12). As medidas referentes às pregas cutâneas triciptal, biciptal, supra-ilíaca,
subescapular, do abdômen e da coxa foram realizadas através de adipômetro científico da marca Sanny com escala
de 0-60 mm e precisão de 0,1 mm. Foram feitas três medidas e a média foi usada (13).
Avaliação do nível de atividade física
O índice de atividade física habitual foi avaliado por meio do questionário de Baecke (14).
Avaliação da capacidade funcional ao exercício
Foi aplicado teste de caminhada de 6 minutos (TC6) para avaliação da tolerância ao exercício. O teste foi aplicado
em um corredor plano de 30 metros, segundo as normas estabelecidas pela American Thoracic Society (16). A
freqüência cardíaca (FC), a percepção subjetiva de esforço (pela escala de Borg) (17) e a pressão arterial (PA) foram
mensuradas antes e ao término do exercício. Foi mensurada a distância percorrida durante o teste e, para a
comparação deste parâmetro, foi realizado o cálculo da distância prevista, considerando as equações preditivas
propostas para a população Brasileira (18).
Análise dos dados
Para cada grupo (eutróficos, sobrepesos, obesos grau 1 e obesos grau 2 e 3), os dados foram submetidos ao teste de
normalidade de Shapiro-Wilk e, como apresentaram valores de normalidade, o teste ANOVA de 1 via com teste post
hoc de Tukey foram usados para as comparações intergrupos. O pacote estatístico utilizado foi o SPSS – IBM,
(version 10.0.1, 1999) e em todos os testes adotamos um nível de significância de 5% (p<0,05). Os dados foram
também submetidos ao teste de correlações paramétricas de Pearson para avaliar as relações entre as variáveis.
RESULTADOS
As características basais e as medidas antropométricas da população estudada estão resumidas na Tabela I.
93
Eutróficos
Sobrepesos
Obesos 1
Obesos 2 e 3
N=20
N=15
N=9
N=9
Idade (anos)
28,4±5,6
36,9±10,8
29,2±9,5
37,0±13,9
Sexo (F/M)
9/0
18/2
15/0
8/1
Altura (m)
1,7±0,1
1,6±0,1
1,6±0,1
1,6±0,1
Peso (kg)
61,9±9,9
70,6±7,2
83,6±5,3** ††
102,1±11,1†
‡ ‡‡
% Gordura
30,6±6,7
35,4±5,8
39,4±1,8
41,7±6,7† ‡
Massa Magra (kg)
17,8±0,6
44,4±10,3*
50,0±4,5**
59,5±10,1† ‡
FC repouso (bpm)
81,2±8,8
79,5±9,4
78,1±13,4
87,4±15,5
PAS Repouso (mmHg)
101,7±7,9
119,1±12,4*
118,9±22,2**
128,9±9,6†
PAD Repouso (mmHg)
67,8±8,7
79,4±12,0
83,1±15,1**
92,2±6,2 † ‡
FR repouso (ciclos/min)
13±1,4
18,8±3,5
19,3±2,9
19,8±3,8
Diabetes
0
2
2
3
HA
0
5*
3**
5†
Dislipidemias
0
3*
2
3†
Etilistas
0
0
0
0
Fumantes/Ex-fumantes
1/1
3/3
2/1
1/1
Morbidades
0/2
Prática de atividades físicas
1
4
2
3
94
M=masculino; F=feminino; bpm=batimentos por minutos; PA=Pressão arterial; FC=frequência cardíaca; HA=hipertensão arterial. Dados
expressos em valores absolutos ou média ± desvio padrão. * sobrepesos versus eutróficos; ** obesos 1 versus eutróficos; † obesos 2 e 3 versus
eutróficos; †† obesos 1 versus sobrepeso; ‡ obesos 2 e 3 versus sobrepeso; ‡‡ obesos 2 e 3 versus obesos 1.
Como esperado, podemos verificar diferenças estatisticamente significantes (p < 0,05) entre os grupos
com diferentes valores de peso, massa magra, % de gordura, PAD de repouso e PAS de repouso.
A tabela II mostra os dados obtidos a partir do TC6.
95
Eutróficos
Sobrepesos
N=9
N=16
Obesos 1
Obesos 2 e 3
N=12
N=9
Distância (m)
621,6±87,1
521,0±78,8*
503,6±46,2**
440,0±76,8†
% da Distância percorrida em relação à
71,6±10,8
62,4±9,3
62,5±5,7
57,8±10,0†
3º min
0,8±1,0
1,5±1,4
1,5±1,2
1,9±2,5
6º min
1,8±1,5
2,1±2,4
2,7±2,0
2,9±2,1
9º min
0,5±0,7
0,5±0,8
0,9±0,9
1,2±1,3
basal
79,1±8,9
77,5±9,8
80,0±12,7
90,1±17,9
3º min
132,3±16,9
133,9±16,9
124,3±17,2
127,4±24,8
6º min
124,9±25,1
128,1±25,3
128,8±17,0
130,6±28,6
9º min
85,3±13,1
89,1±12,7
85,8±9,2
94,7±19,7
Inicial
15,0±4,2
18,2±2,6
19,4±3,0
20,2±4,9
6º min
27,0±4,2
28,5±3,4
26,2±4,0
27,1±7,0
9º min
21,0±4,2
20,7±3,5
19,8±2,0
22,1±4,9
Sistólica
101,7±7,9
116,9±13,8
117,9±17,0**
128,9±9,6 †
Diastólica
68,9±8,2
80,9±12,0
82,5±14,8**
91,7±6,1†
Sistólica
130,6±10,1
138,3±19,1
141,7±20,4
162,8±21,1 † ‡
Diastólica
73,2±8,0
80,8±11,1
81,1±11,8
88,9±12,7 †
Sistólica
107,8±10,0
119,5±14,4
119,9±20,0
130,6±11,6 †
Diastólica
71,0±5,0
80,2±11,3
81,6±12,6
90,6±7,3 †
predita
FC (bpm)
FR (ciclos/min)
PA inicial (mmHg)
PA 6º min (mmHg)
PA 9º min (mmHg)
FC=frequência cardíaca; FR=frequência respiratória; PA=pressão arterial.. Dados expressos em média e desvio padrão. * sobrepesos versus eutróficos; ** obesos 1
96
versus eutróficos; † obesos 2 e 3 versus eutróficos; ‡ obesos 2 e 3 versus sobrepeso.
A partir destes dados foi possível identificar diferenças significativas (p<0,05) entre os grupos,
com diferentes valores de distância percorrida, PAD e PAS inicial e final.
A Figura 1 mostra as correlações significativas encontradas entre os parâmetros estudados.
DISCUSSÃO
O objetivo deste estudo foi avaliar os fatores de risco relacionados à obesidade nos usuários de uma USF do
município de São Carlos, para fornecer informações detalhadas sobre a relação entre obesidade, perfil
hemodinâmico, comorbidades e seu impacto na capacidade funcional nestes indivíduos.
No que se refere ao perfil hemodinâmico dos voluntários, os resultados mostraram diferenças significativas nos
parâmetros de PAD e PAS, no repouso bem como no exercício, sugerindo que a obesidade está associada à
hipertensão arterial, em repouso e durante o exercício físico. Foram encontradas também correlações positivas entre
o IMC e a PAD basal e PAS final ao TC6. Outros autores também encontraram uma influência direta do peso
97
corporal na PAS e PAD, sendo que o aumento médio destas, comparando grupos de sobrepeso e obesos 1, 2 e 3,
ocorreu com o aumento do IMC (19). No entanto, neste estudo, a pressão arterial foi aferida apenas em repouso.
No presente estudo foi avaliada a prevalência das comorbidades da obesidade na população estudada. O
conhecimento da prevalência das comorbidades da obesidade é fundamental para estabelecer políticas públicas
específicas de prevenção e atenção à saúde. De acordo com estudos prévios (20), foi observado na população
estudada um aumento da prevalência de hipertensão, diabetes e dislipidemia, com o aumento do IMC. As três
comorbidades são fatores de risco para as doenças cardiovasculares, tanto em adultos quanto em crianças (21).
Os resultados referentes ao TC6 mostraram diferenças entre os grupos nas distâncias caminhadas e nas porcentagens
das distâncias caminhadas em relação à distância predita, ou seja, quanto maior o IMC, menor a distância percorrida.
Nenhum dos voluntários conseguiu atingir a distância predita. O TC6 apresenta boa correlação com a capacidade
máxima de exercício (22) e pode ser um bom indicador de capacidade física na população obesa, sobretudo por não
induzir um esforço máximo nesta população, que apresenta respostas pressóricas hiperreativas, mesmo em exercício
submáximo.
Em conclusão, o presente estudo traçou o perfil dos usuários de uma USF do município de São Carlos, fornecendo
informações sobre a relação entre excesso de peso, perfil hemodinâmicao e comorbidades e sobre as conseqüências
da obesidade na capacidade funcional.
Conclui-se que a obesidade acarreta prejuízos à saúde, tais como aumento da PA de repouso e hiperreatividade ao
exercício e diminuição da capacidade funcional dos indivíduos. Sugerimos a implementação de estratégias de
prevenção e promoção da saúde e a implantação de grupos que envolvam diferentes profissionais da área de saúde,
capazes de atuar na assistência nutricional e desportiva às populações com as mesmas características da estudada.
BIBLIOGRAFIA
1.
Gigante, D.P.; Barros, F.C.; Post, C. L. A.; Olinto, M. T. A. Prevalência de obesidade em adultos e seus
fatores de risco. Rev. Saúde Pública, v.31, n.3, p.236-246, 1997.
2.
Pereira LP, Sichieri R, Segri NJ, da Silva RM, Ferreira MG. Self-reported dyslipidemia in central-west
Brazil: prevalence and associated factors. Cien Saude Colet. 2015 Jun;20(6):1815-24.
3.
Gregg, E. W.; Cheng, Y. J.; Cadw ell B. L.; Imperatore, G.; Willians, D. E.; Flegal, K. M. et al. Secular
trends in cardiovascular disease risk factors according to body mass index in US adults. JAMA, v.293, p.1868-1874,
2005.
4.
Gómez EJ. Understanding the United States and Brazil's response to obesity: institutional conversion, policy
reform, and the lessons learned. Global Health. 2015 Jun 10;11:24.
5.
Monteiro, C. A.; Moura, E. C.; Conde, W. L.; Popkin, B. M. Socioeconomic status and obesity in adult
98
populations of developing countries: a review. Bull World Health Organ, v.82, n.12, p.940-946, 2004.
6.
Monteiro, C. A.; Conde, W. L.; Popkin, B. M. Incomespecific trends in obesity in Brazil: 1975-2003. Am J
Public Health, v.97, n.10, p.1808-1812, 2007.
7.
Correia de Faria Santarém G, de Cleva R, Santo MA, Bernhard AB, Gadducci AV, Greve JM, Silva PR.
Correlation between Body Composition and Walking Capacity in Severe Obesity. PLoS One. 2015 Jun
22;10(6):e0130268.
8.
Flattum C, Draxten M, Horning M, Fulkerson JA, Neumark-Sztainer D, Garwick A6, Kubik MY, Story M.
HOME Plus: Program design and implementation of a family-focused, community-based intervention to promote the
frequency and healthfulness of family meals, reduce children's sedentary behavior, and prevent obesity. Int J Behav
Nutr Phys Act. 2015 Apr 29;12:53. doi: 10.1186/s12966-015-0211-7.
9.
Minossi V, Pellanda LC. The "Happy Heart" educational program for changes in health habits in children
and their families: protocol for a randomized clinical trial. BMC Pediatr. 2015 Mar 10;15:19.
10.
Vanhelst J, Fardy PS, Salleron J, Béghin L. The six-minute walk test in obese youth: reproducibility,
validity, and prediction equation to assess aerobic power. Disabil Rehabil. 2013 Mar;35(6):479-82.
11.
Bedogni, G.; Pietrobelli, A.; Heymsfield, S. B.; Borghi, A.; Manzieri, A. M.; Morini, P. et al. Is body mass
index a measure of adiposity in elderly women? Obes Res, v.9, n.1, p.17-20, 2001.
12.
Bredella, M. A.; UTZ, A. L.; Torriani, M.; Thomas, B.; Schoenfeld, D. A.; Miller, K. K. Anthropometry,
CT, and DXA as predictors of GH deficiency in premenopausal women: ROC curve analysis. J Appl Physiol, v.106,
p.418-422, 2009.
13.
Durnin JVGA, Rahaman NM. The assessment of the amount offat in the human body from measurements of
skinfold thickness. Br J Nutr 1967;21:681-9.
14.
Baecke, J. A.; Burema, J.; Frijters, J. E. A short questionnaire for the measurement of habitual physical
activity in epidemiological studies. Am J Clin Nutr, v.36, n.5, p.936-942, 1982.
15.
Neder, J. A.; Andreoni, S.; Castelo-Filho, A.; Nery, L. E. Reference values for lung function tests. I. Static
volumes. Braz J Med Biol Res. v.32, n.6, 1999.
16.
ATS statement: guidelines for the six-minute walk test. Am J Respir Crit Care Med, v.1, n.166, p.111-117,
Jul 2002.
17.
Borg, G. Psychological bases of perceived exertion. Med Sci Sports Exerc, v.14, p.377-381, 1982.
18.
Britto RR, Probst VS, de Andrade AF, Samora GA, Hernandes NA, Marinho PE, Karsten M, Pitta F,
99
Parreira VF. Reference equations for the six-minute walk distance based on a Brazilian multicenter study. Braz J
Phys Ther. 2013 Nov-Dec;17(6):556-63.
19.
Carneiro, G.; Faria, A. N; Ribeiro Filho, F. F.; Guimarães, A.; Lerário, D.; Ferreira, S. R. G.; Zanella, M. T.
Influência da distribuição da gordura corporal sobre a prevalência de hipertensão arterial e outros fatores de risco
cardiovascular em indivíduos obesos. Rev Assoc Med Brás, v.49, n.3, p.306-311, 2003.
20.
Poirier, P.; Eckel, R. H. Obesity and cardiovascular disease. Curr Atheroscler Rep, v.4, p.448–453, 2002.
21.
Teixeira, P. J.; Sardinha, L. B.; Going, S. B.; Lohman, T. G. Total and regional fat and serum cardiovascular
disease risk factors in lean and obese children and adolescents. Obes Res, v.9, p.432– 442, 2001.
22.
Hulens, M.; Vansant, G. Claessens, A. AL.; Lysens, R.; Muls, E. Exercise Capacity in lean versus obese
women. Scan J Med Sci Sports, v.11, p. 305-309, 2001.
100
COMPORTAMENTO DA VARIABILIDADE DA FREQUÊNCIA CARDÍACA DURANTE
ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA EM PACIENTES COM DOENÇA PULMONAR
OBSTRUTIVA CRÔNICA
2
3
4
Erika Zavaglia Kabbach¹, Clara Italiano Monteiro , Ramona Cabiddu , Maria Carolina Cerqueira Rakoff , Milaine Oliveira
5
7
Matos , Luis Gustavo Pozzi6, Audrey Borghi-Silva , Renata Gonçalves Mendes
8
¹Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); São Carlos; [email protected]
2
Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); São Carlos; [email protected]
3
Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); São Carlos; [email protected]
4
Departamento de Fisioterapia do Centro Universitário de Araraquara (UNIARA); Araraquara; [email protected]
5
Departamento de Fisioterapia do Centro Universitário de Araraquara (UNIARA); Araraquara; [email protected]
6
Departamento de Fisioterapia do Centro Universitário de Araraquara (UNIARA); Araraquara; [email protected]
7
Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); São Carlos; [email protected]
8
Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); São Carlos; [email protected]
RESUMO
A doença pulmonar obstrutiva crônica (DPOC) representa a 6ª doença crônica em todo o mundo e a 5ª
causa principal de morte. Estes pacientes apresentam comprometimento da função autonômica cardíaca e
intolerância às atividades da vida diária (AVDs). O objetivo deste estudo foi avaliar os ajustes neuro autonômicos
cardíacos por meio das variáveis da variabilidade da frequência cardíaca (VFC) em pacientes portadores de DPOC,
durante a realização de diferentes AVDs. Dez pacientes com DPOC moderada à grave e estáveis clinicamente
(GDPOC) e dez voluntários saudáveis (GC) realizaram a avaliação da VFC durante a realização de AVDs (caminhada
com e sem pesoe guardar utensílios). A frequência cardíaca e os intervalos R-R foram registrados por um
cardiofrequencímentro Polar S810i e as medidas de desfecho incluíram análises lineares e não lineares da VFC.
Foram observados menores valores do índice RRtri para GDPOC comparado ao GC durante a AVD guardar utensílios
(5,30±2,60 vs 7,59±1,91 ms, respectivamente; P<0,05). Para a AVD caminhada com peso, a média da FC e o índice
RR tri apresentaram tendência a maiores e menores valores respectivamente, para GDPOC comparado aos valores
obtidos para GC [média FC: 95,17 ± 12,64 vs 89,17 ± 7,81 bpm (P=0,07) e RR tri: 4,18 ± 1,91 vs 5,88 ± 1,86 (P=0,06);
para GDPOC vs GC. Concluímos que as respostas autonômicas cardíacas se diferenciam diante das diferentes AVDs
realizadas para pacientes portadores de DPOC comparadas aos voluntários saudáveis.
Palavras-chaves: fisioterapia, doença pulmonar obstrutiva crônica, atividades de vida diária, sistema nervoso autônomo,
101
variabilidade da frequência cardíaca.
1.
INTRODUÇÃO
A doença pulmonar obstrutiva crônica (DPOC) é uma enfermidade respiratória caracterizada pela presença
de obstrução crônica ao fluxo aéreo [5]. A obstrução é frequentemente de natureza progressiva, e se dá pela
resposta inflamatória anormal dos pulmões à inalação de partículas ou gases tóxicos, ocasionada principalmente
pelo tabagismo [22]. A DPOC é a 6ª doença crônica mais prevalente em todo o mundo e a 5ª principal causa de
morte [13], mas segundo a Organização Mundial de Saúde até o ano de 2020 a DPOC se tornará 3ª causa de morte
no mundo, devido ao aumento constante na sua prevalência e mortalidade[11].
Dentro deste contexto da DPOC, vários fatores são frequentemente observados como as alterações
musculoesqueléticas, dispneia, tosse, sibilância, produção de secreção e infecções respiratórias de repetição [9]. A
dispneia é o principal sintoma de limitação ao exercício em pacientes com a doença mais avançada e,
frequentemente, leva a limitação das atividades com consequente descondicionamento muscular periférico [17].
Com relação à disfunção dos músculos periféricos, alguns autores [4] afirmam que os principais fatores
desencadeantes dessa disfunção são o descondicionamento por desuso, presença de citocinas inflamatórias
circulantes, redução dos níveis de hormônios anabólicos como a testosterona, hipoxemia e hipercapnia frequentes,
desnutrição com grande perda de massa magra e o uso prolongado de corticoides.
Com isso, os músculos destes pacientes apresentam déficits de endurance e se tornam mais fadigáveis
[16]. Em consequência, esses fatores estão diretamente relacionadas à intolerância aos exercícios físicos e simples
atividades de vida diária (AVDs) [9]. Desta forma, estes pacientes queixam-se de dificuldade em realizar AVDs com
os membros inferiores (MMII) e membros superiores (MMSS) [12] e, segundo estudo prévio[20], indivíduos com
DPOC apresentam um padrão respiratório irregular, superficial e rápido, seguido por dispneia durante AVDs,
levando a intolerância a realização dessas atividades.
Além dos comprometimentos já citados, também tem sido descrito na literatura, um comprometimento
relacionado à atividade do sistema nervoso autônomo (SNA) [18], sendo observado nestes pacientes um
comprovado desequilíbrio do balanço simpato-vagal cardíaco com predominância da modulação autonômica
simpática, principalmente demonstrada por alterações da variabilidade da frequência (VFC) [19,6] . Estudo prévio
[14] observou que a VFC se encontra reduzida na DPOC, sendo que os ajustes autonômicos anormais da função
cardíaca, refletidos por alterações na VFC, podem estar relacionadas com a gravidade da doença. Entretanto não
há relatos na literatura sobre os ajustes autonômicos do coração em pacientes portadores de DPOC durante a
realização das AVDs.
2.
OBJETIVOS
O objetivo deste estudo foi avaliar as ajustes neuro autonômicos cardíacos por meio do comportamento
102
das variáveis da VFC em pacientes portadores de DPOC, durante a realização de diferentes AVDs.
3.
MATERIAL E MÉTODOS
3.a. Participantes
Foram avaliados no presente estudo 10 indivíduos de ambos os sexos portadores de DPOC moderado à
grave com a relação volume expiratório forçado no 1 segundo/capacidade vital forçada (VEF1/CVF) <70% e
1
30%<VEF1>80%) segundo a classificação de GOLD (GDPOC). Adicionalmente, foram avaliados 10 indivíduos de
ambos os sexos que não apresentavam problemas respiratórios e que foram alocados no grupo controle (GC). Para
GDPOC, foram incluídos indivíduos com diagnóstico clínico e funcional de DPOC, estáveis clinicamente, sedentários
sem períodos de agudização da doença pelo menos por oito semanas e ex-tabagistas no mínimo, três meses. Em
relação ao GC, foram incluídos indivíduos sedentários, os não portadores de doenças respiratórias, não fumantes,
não etilistas.
Para ambos os grupos, foram excluídos indivíduos com doença cardiovascular ou osteoarticular, cuja
gravidade os tornaram incapazes de realizar seguramente os exercícios apresentados pelo protocolo e os que não
apresentaram-se estáveis clinicamente. Também foram excluídos os pacientes que não obedeceram aos critérios
de inclusão, e os que não concordaram ou desistiram da pesquisa em seu decorrer.
O projeto de pesquisa foi aprovado pelo comitê de ética em pesquisa da instituição (parecer nº1183/10)
Todos os participantes receberam informações sobre os procedimentos realizados no estudo e assinaram um
termo formal de consentimento em atendimento à resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde.
3.b. Procedimentos gerais
Os procedimentos foram realizados na clínica de fisioterapia da UNIARA no período da manhã para
minimizar influências das variações circadianas. Foi orientado aos voluntários: comparecer com roupa confortável e
apropriada, não ingerir álcool ou bebidas e alimentos estimulantes (chá, café, refrigerante e outros) 24h antes das
AVDs, evitar refeições pesadas na véspera, fazer refeição leve ao menos 2h antes das AVDs e não praticar
exercícios extenuantes no dia anterior.
Foi realizada uma avaliação fisioterápica composta de anamnese e exame físico, avaliação detalhada com
coleta de dados pessoais, antropométricos, diagnóstico médico, hábitos de vida e investigação a respeito de
doenças associadas. Além disso, foram obtidos os sinais vitais pressão arterial sistólica e diastólica (PAS, PAD) e
frequência cardíaca (FC), índice de massa corpórea (IMC), pressão inspiratória máxima (PImax, cmH2O), pressão
expiratória máxima (PEmax, cmH2O) e espirometria (espirômetro portátil Jaeger). A avaliação respiratória foi
realizada com um manovacuômetro (Ger-Ar), tanto para PImax quanto para PEmax, com o objetivo de verificar a
força muscular inspiratória e expiratória, respectivamente [1] .
Para a avaliação das atividades de vida diária foi aplicada uma escala desenvolvida por Katz [7] e para a
103
avaliação das atividades instrumentais de vida diária foi aplicada aos voluntários uma escala criada por Lawton
[10], que relacionava um conjunto de AVDs mais complexas como: arrumar a casa, controlar e tomar remédios,
fazer compras.
3.c. Atividades de vida diárias simuladas - AVDS
Após avaliação inicial, todos os voluntários realizaram as três AVDs propostas abaixo:
Guardar utensílios em armários: O indivíduo foi orientado a realizar os movimentos de flexão do ombro e
semiflexão dos cotovelos, com o olhar direcionado para o armário. Caminhada livre sem peso: O indivíduo foi
orientado a caminhar em uma pista plana, livremente, sendo orientado apenas a manter os braços ao longo do
corpo. Caminhada livre com peso: O indivíduo foi orientado a caminhar em uma pista plana, livremente,
carregando em uma sacola plástica objetos com peso determinado de um quilo em cada membro superior, sendo
orientado a manter os braços ao longo do corpo .
Previamente à execução destas AVDs, o paciente permaneceu sentado em uma cadeira por 10 minutos para
que as variáveis fisiológicas se estabilizassem em condição basal. Todas as AVDs foram realizadas por um período
de 4 minutos e houve um intervalo de 5 minutos de repouso entre a execução de cada atividade ou tempo suficiente
para que o voluntário se recuperasse adequadamente com retorno das variáveis fisiológicas aos parâmetros basais. As
AVDs foram realizadas em dois dias, não consecutivos, onde os voluntários sorteavam no primeiro dia as seis
AVDs, realizando assim três AVDs por dia. A FC e os iR-R (ms) foram registrados durante todas as atividades (4
min) e 5 min após a realização das mesmas, com o paciente em repouso. Esta coleta foi realizada utilizando-se um
cardiofrequêncímetro (POLAR S810i). E a escala de percepção subjetiva de esforço (BORG) foi aplicada aos
voluntários durante as AVDs com questionamentos referentes a sintomas, como dispneia.
Após coletados, os dados de FC e as séries dos iR-R foram transferidos para o Software Polar Precision
Performance e exportados em arquivo txt. Todos os batimentos ectópicos ou artefatos de movimento do sinal foram
analisados por inspeção visual na tela do computador. Apenas os segmentos com mais de 90% de batimentos
sinusais puros foram incluídos na análise final. Para a análise da VFC foi utilizado o programa Kubios HRV Analysis
software (MATLAB, version 2 beta, Kuopio, Finlândia) e uma série contendo 300 iR-R sequenciais coletados,
conforme preconizado pelo Task Force [21], correspondendo a um número de tempo variado, sendo que foram
descartados os 30 primeiros segundos de coleta sendo considerado para análise o trecho final do registro.
As medidas tradicionais lineares da análise da VFC no domínio do tempo foram avaliadas pelo cálculo dos
seguintes parâmetros amplamente aceitos: média da FC e média iR-R e as formas geométricas como a integral do
histograma iR-R dividido pela altura do histograma (RR tri).
Para a análise estatística, foi utilizado programa Graphpad Instat (versão 3.05 Graphpad Instat Inc, 2000).
A distribuição dos dados foi verificada por meio do teste de Kolmogorov Smirnov. O teste t de Student não
pareado foi utilizado para análise dos dados intergrupos. O teste de ANOVA para medidas repetidas com post hoc
de Tukey-Kramer foi utilizado para as análises intragrupo (entre as AVDs) da VFC. Para todas as comparações, a
104
probabilidade de ocorrência do erro do tipo I foi estabelecida em 5%.
4.
RESULTADOS
Na Tabela 1 observamos os dados antropométricos, clínicos e nutricionais das amostras selecionadas.
Foram avaliados idade, gênero, massa corporal, estatura, IMC, PImax, PEmax, VEF1/CVF e VEF1. Entretanto não
foram evidenciadas diferenças significativas entre os dados das amostras de ambos os grupos GDPOC e GC. Em
ambas as escalas aplicadas (Katz e Lawton) os voluntários apresentaram independência total para as AVDs.
Tabela 1. Dados demográficos, clínicos e nutricionais dos grupos estudados.
GDPOC
GCONTROLE
N=10
N=10
Idade, anos
68±9,35
65±9,06
0,47
Gênero masculino, n (%)
5 (50%)
4 (40%)
1,00
Massa corporal, kg
73,4±17,97
66±14,17
0,32
Estatura, m
1,61±0,10
1,64±0,09
0,44
28,42±5,97
24,3±3,5
0,07
PImax, cmH2O
-82±33,7
-99±19
0,18
PEmax, cmH2O
88,5±33,5
94±24,6
0,68
VEF1/CVF, %
46±16,4
-
-
VEF1, %
49,7±8,6
-
-
2
IMC kg/m
Valor de P
GDPOC- Grupo DPOC; GC- Grupo controle; IMC- Índice de massa corporal; PImax, cmH2O- Pressão inspiratória
máxima; PEmax, cmH2O- Pressão expiratória máxima; VEF1- Volume expiratório final; CVF- Capacidade vital
forçada. Teste T student.
Em relação a modulação autonômica do coração, os principais achados deste estudo foram que
comportamento da VFC mostrou-se diferente quando comparado GDPOC e GC.
Este achado pode ser evidenciado pelos menores valores do índice RRtri, representativo da VFC total
(tanto atividade parassimpática quanto simpática) no GDPOC quando comparado ao GC durante a AVD guardar
utensílios. Durante o exercício físico é esperado uma redução da VFC que está continuamente integrada ao
fenômeno de retirada vagal sobre o nodo sinoatrial [2]. Desta forma sugerimos que a diferença encontrada no
ajuste da VFC entre os grupos possa refletir diferente sobrecarga imposta as diferentes populações mesmo diante
da realização da mesma AVD.
A figura 1 ilustra os valores obtidos com relação ao ajuste do índice RR tri, representativo da VFC total,
durante as AVDs guardar utensílios e caminhada com peso para ambos os grupos. Podemos observar valores
significativamente menores do RRtri para o grupo DPOC para a AVD guardar utensílios comparado aos índivíduos
105
saudáveis, enquanto na AVD caminhada com peso a análise estatística intergrupo não atingiu significância, porém
observamos tendência a menores valores para o GDPOC.
Figura 1: Resultados do índice RRtri, representativo da VFC total durante a AVD guardar utensílios (A) e AVD
caminhada com peso (B) para o grupo DPOC e grupo controle. Test T student.
Uma possível explicação para este achado pode ser o fato de haver evidências de que a musculatura da
cintura escapular de pacientes com DPOC apresenta função ativa durante a respiração como músculos acessórios [8]
e desta forma, a atividade guardar utensílios em armário, utilizando-se também dos MMSS elevados e sem apoio, faz
com que estas duas ações musculares disputem entre si, o que pode explicar a maior necessidade de ajuste
autonômico para o grupo DPOC.
A Figura 2 ilustra os valores obtidos no estudo com relação ao comportamento da média da FC entre o
GDPOC e o GC durante a AVD caminhada com peso, onde podemos observar uma tendência ao maior valor da
média da FC para GDPOC durante a realização da AVD comparado ao GC, embora não tenha alcançado significância
estatística, acreditamos que a amostra pequena contribuiu para esse resultado.
106
Figura 2: Resultados da média da frequência cardíaca (FC) obtida durante a AVD caminhada sem peso para o grupo
DPOC e grupo controle. Teste T student.
O aumento da FC, referido como cardio aceleração é compatível com a transição do repouso para o
exercício, no intuito de atender a demanda energética imposta pela musculatura ativa, sendo modulada
principalmente pela retirada vagal concomitante ao aumento da atividade autonômica simpática [15]. Assim, o
resultado encontrado neste estudo, embora sem significância estatística, parece refletir maior demanda energética
e portanto maior necessidade de ajuste para o GDPOC comparado ao GC mesmo diante da mesma demanda de
atividade imposta.
Adicionalmente, para GC também foram observados menores valores da média RR durante a caminhada
com peso comparado com a AVD guardar utensílios. Além disso, para GDPOC também foram observados menores
valores da média FC durante AVD guardar utensílios comparado a caminhada sem peso e para GC foram
observados menores valores da média FC durante AVD guardar utensílios e caminhada com peso. Diante destes
resultados, embora alguns estudos [2,3,8,15,21] apontem alteração no balanço simpato-vagal sobre o controle da
FC em pacientes com DPOC, em nosso estudo observamos ajustes neuro autonômicos diante das diferentes AVDs
propostas tanto no grupo de indivíduos saudáveis como para os indivíduos com DPOC apresentando uma
diferenciação apenas com relação a magnitude destas respostas entre os grupos.
Para os pacientes com DPOC, ambas AVDs guardar utensílios e caminhada segurando sacolas com
peso exigiram maior demanda por serem AVDs que envolvem a utilização dos MMSS, sendo que para a AVD
guardar utensílios estes permaneceram elevados e sem apoio e para a AVD caminhada com peso os MMSS foram
solicitados à sustentar o peso das sacolas, além da influência do descondicionamento muscular periférico
característico da patologia, tanto nos músculos dos MMSS quanto para os dos MMII necessários durante a
caminhada.
107
5.
CONCLUSÃO
A partir dos resultados obtidos concluímos que as respostas autonômicas cardíacas se diferenciam diante
das diferentes AVDs realizadas para pacientes portadores de DPOC comparadas aos voluntários saudáveis.
6.
1.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMERICAN THORACIC SOCIETY/EUROPEAN RESPIRATORY SOCIETY. Ats/ers Statement On Respiratory
Muscle Testing. Am J Resp Crit Care Med. 2002; 166:518-624.
2.
CAMBRI, LT.; FRONCHETTI L, Oliveira, FR, GEVAERD, MS. Artigo de Revisão Variabilidade da frequência
cardíaca e controle metabólico. Arq Sanny Pesq Saúde. 2008; 1(1):72-82.
3.
CASTELLO, V., et al A. Atividade autonômica em uma adolescente com ventrículo único submetida à
intervenção fisioterapêutica: relato de caso. Res Bras Fisioter. 2008; 12(2):157-60.
4.
DOURADO, VZ., et al. Manifestações sistêmicas na doença pulmonar obstrutiva crônica. Jornal
Brasileiro de Pneumologia. São Paulo. 2006; 32 (2):161-71.
5.
GLOBAL INITIATIVE FOR CHRONIC OBSTRUCTIVE LUNG DISEASE. Global Strategy for the Diagnosis,
Management, and Prevention of Chronic Obstructive Pulmonary Disease Updated 2015. A collaborative
project of the National Heart, Lung and Blood Institute, Nationals Institutes of Health, and the World
Health Organization Disponível em: www.goldcopd.com.
6.
HARRIS, KF.; MATTHEWES, KA. Interactions between autonomic nervous system activity and endothelial
function: a model for the development of cardiovascular disease. Psychosom Med. 2004; 66(2):153-64.
7.
KATZ, S., et al. Progress in development of the index of ADL. Gerontologist. 1970; (10):20-30.
8.
KENDALL, FP.; MCCREARY, EK.; PROVANCE, PG. Músculos: provas e funções. 5ª ed. São Paulo: Manole;
2007. 454p.
9.
LANGER, D., et al. Guia para prática clínica: fisioterapia em pacientes com Doença Pulmonar Obstrutiva
Crônica (DPOC). Rev Bras Fisioter. Jun 2009; 13 (3):183-204.
10. LAWTON, MP. Environment and other determinants of well-being of older people. Gerontologist. 1983;
(4):349-57.
11. LOZANO, R. et al. Global and regional mortality from 235 causes of death for 20 age groups in 1990 and
2010: a systematic analysis for the Global Burden of Disease Study 2010. Lancet. 2012; 380:2095–128.
12. MARTINEZ, FJ.,et al. Respiratory response during arm elevation in isolated diaphragm weakness. Am J
Respir Crit care Med. 1999; 160(2):480-6.
13. MURRAY, CJ.; LOPEZ, AD. Alternative projections of mortality and disability by cause 1990–2020: Global
Burden of Disease Study. Lancet. 1997; 349:1498–504.
108
14. PANTONI, CBF., et al. Estudo da modulação autonômica da freqüência cardíaca em repouso de
pacientes idosos com doença pulmonar obstrutiva crônica. Rev Bras Fisioter. 2007; 11 (1):35-41.
15. RUMENIG, R., et al. Cinética e variabilidade da freqüência cardíaca mediante exercício físico
predominantemente aeróbio: influência da intensidade e do tempo de análise. Rev Bras Educ Fís Esp.
2007; 21(3):205-18.
16. SANTIWORAKUL, A., et al. Effect of lower extremity exercise on muscle strength and physical capacity in
COPD patients. J Med. Assoc. Thay. 2009; 92 (4): 556-63.
17. SCLAUSER PESSOA, IMB., et al. Análise da hiperinsuflação pulmonar dinâmica (HD) após atividade de
vida diária em pacientes com doença pulmonar obstrutiva crônica. Rev Bras Fisioter. São Carlos. 2007;
11 (6):469-74.
18. SILVA, AB., et al. Heart rate variability in chronic obstructive pulmonary disease during bilevel positive
airway pressure. Critical Care. 2003; 7(3):56.
19. SVERRISDÓTTIR, YB., et al. Muscle sympathetic nerve activity is related to a surrogate marker of
endothelial function in healthy individuals. PLoS One. 2010; 5(2):e9257.
20. TANGRI, S.; WOLF, CR. The breathing pattern in Chronic Obstructive lung Disease during the
performance of some common daily activities. Chest. 1973;(63):126-7.
21. Task force of european society of cardiology the North American society of pacing electrophysiology.
Heart rate variability: standards of measurement, physiological interpretation, and clinical use.
Circulation. 1996; 93(5):1043-65.
22. II CONSENSO BRASILEIRO SOBRE DOENÇA PULMONAR OBSTRUTIVA CRÔNICA (DPOC). J Bras Pneumol.
2004; 30 supl 1: S1-S56.
109
AJUSTE NEURO AUTONÔMICO CARDÍACO
EM DIFERENTES ESTÍMULOS
APLICADOS NA REABILITAÇÃO CARDIORRESPIRATÓRIA EM UMA PACIENTE
COM SÍNDROME DE KARTAGENER
Clara Italiano Monteiro1; Erika Zavaglia Kabbach2; Luis Gustavo Pozzi3; Ramona Cabiddu4; Audrey Borghi- Silva5;
Renata Gonçalves Mendes6
1
Departamento de Fisioterapia – UFSCar/ São Carlos; [email protected]
2
Departamento de Fisioterapia – UFSCar/ São Carlos; [email protected]
3
Departamento de Fisioterapia – UNIARA/ Araraquara; [email protected]
4
Departamento de Fisioterapia – UFSCar/ São Carlos; [email protected]
5
Departamento de Fisioterapia – UFSCar/ São Carlos; [email protected]
6
Departamento de Fisioterapia – UFSCar/ São Carlos; [email protected]
RESUMO
Contextualização: A Síndrome de Kartagener (SK) é uma doença autossômica recessiva rara conhecida por
apresentar uma tríade: sinusite, bronquiectasia, situs inversus (incluindo dextrocardia), sendo que estes pacientes se
beneficiam da participação da reabilitação cardiorrespiratória (RC). Estudos prévios demonstraram haver um
comprometimento da modulação autonômica cardíaca (MAC) em pacientes com doenças respiratórias e
cardiovasculares crônicas. Entretanto, não é de nosso conhecimento a existência de estudos que investigaram o ajuste
autonômico cardíaco diante de diferentes estímulos aplicados em sessões de RC aos pacientes com esta patologia.
Objetivo: Avaliar o ajuste neuroautonômico cardíaco em uma paciente com diagnóstico de SK em condição de
repouso (diferentes posturas), bem como em exercícios realizados na esteira e em cicloergômetro, ambos durante 6
minutos. Métodos: Foi avaliada uma paciente do sexo feminino, idade de 57 anos, portadora da SK e inserida em um
programa de RC. A frequência cardíaca (FC) e os intervalos RR foram registrados com um cardiofrequencímetro
POLAR S810i durante 10 minutos em repouso nas posições supina, sentada e em pé, bem como durante 4 minutos
da M-ASR, exercício em esteira e cicloergômetro. A MAC foi avaliada pela análise da variabilidade da frequência
cardíaca (VFC) obtida por análises lineares e não lineares. Os dados foram analisados por meio de análise descritiva.
Resultados: Foram observados maiores valores dos índices: MédiaRR, STDRR, rMSSD, TINN, RRtri, SD1 e SD2
durante o teste na esteira comparado ao cicloergômetro, entretanto a média FC apresentou valores maiores no
cicloergômetro em relação à esteira. Adicionalmente, maiores valores da MédiaRR, RRtri, TINN, SD1, SD2 foram
encontradas no repouso em relação à ambos exercícios. Porém para MédiaFC, os valores de repouso foram menores
comparado ao exercício. Conclusão: Diante dos resultados obtidos concluímos que para a paciente portadora de SK
avaliada ocorreram ajustes na modulação autonômica da FC frente aos diferentes estímulos propostos, porém não
podemos afirmar que a magnitude destes ajustes autonômicos esteja preservada devido à ausência de comparação.
110
Palavras-chave: Síndrome de Kartagener; variabilidade da frequência cardíaca; modulação autonômica cardíaca.
1.
INTRODUÇÃO
A Síndrome de Kartagener (SK) é uma doença autossômica recessiva rara conhecida por apresentar uma
tríade: sinusite, bronquiectasia e situs inversus [16]. Segundo [6], uma das consequências da SK é a discinesia ciliar
primária (DCP), causada por mutações dos genes que codificam proteínas importantes para o batimento ciliar [3].
Para o trato respiratório, a imobilidade ou batimento ciliar discinésico nas células epiteliais prejudica o transporte
mucociliar, ocasionando infecções, sinusite e bronquiectasias [14,19]. A prevalência estimada da doença é de 1 em
16.000, podendo ser um dado superestimado devido ao diagnóstico equivocado [4].
A qualidade de vida dos pacientes com SK é prejudicada pela cronicidade dos sintomas respiratórios, pela
presença de infecções e inflamações repetidas como pneumonia e otite média crônica, além de tosse produtiva,
rinorreia crônica espessa e mucoide, hemoptise, destruição da cartilagem brônquica e eventual falência respiratória e
cardíaca [14]. Desta forma, o diagnóstico precoce permite instituir o quanto antes o tratamento das infecções
respiratórias sendo a reabilitação cardiorrespiratória (RC) um importante adjunto ao cuidado deste paciente.
A intervenção fisioterapêutica está inserida entre as ações envolvidas na RC, sendo indicada para otimizar o
tratamento envolvendo exercícios físicos e respiratórios, além de mudanças posturais, que podem alterar a dinâmica
cardiovascular, desencadeando respostas compensatórias [10,12]. Embora alguns estudos [18,2] demonstrem
associação da SK com alterações no sistema cardiorrespiratório, não é de nosso conhecimento a existência de estudos
que avaliaram os ajustes neuroautonômicos cardíacos de pacientes portadores da SK durante diferentes estímulos
frequentemente impostos na RC.
Uma das principais características da influência do sistema nervoso autônomo (SNA) no coração é a
constante modificação da frequência cardíaca (FC). Por meio de vias aferentes medulares e vagais, a informação
atinge o sistema nervoso central, é modulada e volta ao coração através de fibras eferentes vagais rápidas e fibras
eferentes simpáticas lentas. Assim, o efeito resultante dessas influências autonômicas é a variabilidade entre um e
outro batimento cardíaco da FC instantânea, o que é conhecido como variabilidade da frequência cardíaca (VFC) [8].
Neste contexto, a VFC é uma importante ferramenta de avaliação não-invasiva da integridade da função
neurocardíaca [11] sendo que as alterações na VFC são normais e esperadas e indicam a habilidade do coração em
responder aos múltiplos estímulos fisiológicos e ambientais, dentre eles, respiração [15], exercício físico, estresse
mental, alterações hemodinâmicas e metabólicas [20].
Diante dessas informações, este trabalho justifica-se no intuito de avaliar o ajuste neuroautonômico cardíaco
diante de diferentes estímulos aplicados na RC em uma paciente portadora da SK, uma vez que a literatura carece
deste embasamento científico. Com a verificação destes resultados será possível obter informações sobre o sistema
nervoso autonômico cardíaco, refletindo em auxílio aos profissionais da área da saúde para estabelecer parâmetros
precisos na intervenção terapêutica e reabilitadora destes pacientes.
2.
OBJETIVO
O objetivo deste estudo foi avaliar os ajustes neuroautonômicos em condições de repouso, nas posturas
111
supina, sentada e em pé, além do exercício na esteira e em cicloergômetro, e comparar o ajuste neuroautonômico
cardíaco frente a diferentes estímulos aplicados na RC de uma paciente portadora da SK com dextrocardia em
tratamento na clínica de fisioterapia da Universidade de Araraquara (UNIARA).
3.
MÉTODOS
3.a. Caracterização do sujeito/ Princípios éticos e legais
Foi estudada uma paciente do sexo feminino, 57 anos, com SK e dextrocardia em tratamento na clínica de
fisioterapia respiratória do Centro Universitário de Araraquara. O protocolo de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa Centro Universitário de Araraquara (Parecer nº 1252/11) A assinatura do termo de consentimento
livre e esclarecido da paciente foi realizada.
3.b. Avaliação fisioterapêutica
Dados pessoais e presença de fatores de risco foram questionados. Foi realizado exame físico e solicitado a
mesma, exames laboratoriais e complementares recentes como raio-x de tórax, exame de função pulmonar,
tomografia computadorizada de tórax.
3.c. Procedimento experimental
A paciente foi orientada a não falar desnecessariamente durante a avaliação, para não interferir na captação
dos sinais biológicos e a informar sobre qualquer alteração no seu estado geral antes, durante e após a realização do
procedimento. Foi orientado a não ingestão de alimentos e substâncias à base de cafeína ou estimulantes, bem como
bebida alcoólica e tabaco por no mínimo 24h antes da realização do exame.
3.d. Registro da FC e dos IR-R no repouso e durante exercícios físicos
Para coleta de FC foi utilizado um cardiofrequencímetro da marca Polar, série S810i. A cinta do mesmo
contém um sensor que transmite para o receptor do relógio a FC e os iR-R instantâneos. O relógio armazena os
dados, os quais foram transferidos para um computador, por meio de uma interface Polar Advantage Infrared, para
posterior análise. O cinto transmissor detecta o sinal eletrocardiográfico e o transmite através de uma onda
eletromagnética para o receptor de pulso, onde essa informação é digitalizada e exibida. A partir dos dados da
eletrofisiologia cardíaca pode-se avaliar o sistema simpático e parassimpático que compõem o SNA.
Registro da FC e iRR em repouso: Após feita a fixação da cinta transmissora, posicionada junto à caixa
torácica, a paciente permaneceu 10 minutos em repouso, antes do início da coleta. O registro foi realizado
sequencialmente com o indivíduo em respiração espontânea na posição supina e sentada por 10 minutos cada.
Registro da FC e iRR em exercício: Registro também realizado durante exercício físico foi realizado 6
minutos em uma esteira ergométrica (Digistress Pulsar®) com velocidade de 3 km/h sem inclinação. Mudanças de
velocidade ou interrupções eram feitas se necessário. Foi realizada monitorização de SpO2 e registros da FC
continuamente. A sensação subjetiva de dispneia foi realizada no 2°, 4° e 6° minutos. Ao término do teste, com a
paciente sentada, foram registradas as mesmas variáveis no 2°, 4° e 6° minutos de repouso.
112
O registro da FC e dos iR-R também foram realizados durante o exercício físico em cicloergômetro
(Biocycle 2600 Eletromagnetic – moviment®), com carga de 30 watts. A paciente foi orientada a pedalar durante 6
minutos em ritmo confortável, sendo permitido alterar a velocidade e realizar pausas a qualquer momento, quando
necessário para o seu descanso.
Análise dos dados e da VFC: os dados coletados foram convertidos para sinal digital e salvos no formato de
arquivo de texto (TXT). A VFC foi analisada por modelos matemáticos e estatísticos lineares (domínio do tempo DT e da frequência - DF, através do programa Kubios Software. Todos os batimentos ectópicos ou artefatos de
movimento foram cuidadosamente analisados por inspeção visual na tela do computador e em seguida deletados
manualmente. Registros que necessitaram filtrar mais do que 10% dos iR-R foram descartados das análises. A
análise no DT foi realizada a partir dos índices de RMSSD dos iR-R em ms, em todas s condições estudadas, pela
média dos iR-R (médiaRR) e pela média da FC (médiaFC). O RMSSD corresponde a raiz quadrada da somatória do
quadrado da diferença entre os iR-R consecutivos do registro, divididos pelo número de iR-R em tempo determinado
menos um e é indicador da atividade parassimpática. A forma não-linear de análise da VFC foi realizada através das
variáveis SD1 (Desvio-padrão da perpendicular à linha de identidade no gráfico de Poincaré (variabilidade
instantânea do intervalo RR) e SD2 (Desvio-padrão da linha de identidade no gráfico de Poincaré (variabilidade
contínua)).
4.
RESULTADOS
Neste estudo avaliamos uma paciente de 57 anos, portadora da SK. Os dados clínicos e antropométricos
estão ilustrados na Tabela 1. A paciente fazia uso de Flumicil (200mg) 1 envelope por dia, AAS Infantil (100mg) 1
comprimido pela manhã e Miflasona (200mg) 1 vez ao dia, não utiliza suplementação de oxigênio domiciliar, e
durante a avaliação foi observado tipo respiratório misto, tosse eficaz com presença de secreção amarelada e espessa
em grande quantidade, apresentando na ausculta pulmonar murmúrios vesiculares presentes bilateralmente, sem
ruídos adventícios. Não apresenta diagnóstico de diabetes mellitus, hipertensão arterial sistêmica e obesidade
associada, porém é ex-tabagista. O resultado da prova de função pulmonar desta paciente pode ser visualizado na
Tabela 2 e demonstrou o diagnóstico de distúrbio ventilatório obstrutivo com redução da capacidade vital (CV).
113
Tabela 1. Dados antropométricos, clínicos e prova de função pulmonar realizada pela paciente estudada.
VARIÁVEIS
Massa, kg
48,7
Estatura, cm
150
2
IMC, Kg/m
21,64
SpO2 em ar ambiente, %
84
PEMax, cmH2O
110
PIMax, cmH2O
55
Peak Flow, L/min
260
Peak Flow predict
442
PAD, mmHg
80
FC, bpm
85
FR, rpm
14
CV, L
13,6
CVF, L
13,6
VEF1, L
9,1
VEF1/CVF, %
20
FEF 25 – 75, L/s
43
FEF 25 – 75, L/s
105,7
VVM, L/min
-3,1
SpO₂: saturação periférica de oxigênio, FC: frequência cardiaca, PIMax: pressão inspiratória máxima, PEmáx:
pressão expiratória máxima, e Peak Flow: pico de fluxo, PAS: pressão arterial sistólica, FR: frequência respiratória.
CV: capacidade vital lenta, CVF: Capacidade vital forçada, VEF1: volume expiratório forçado no 1 segundo lento,
FEF 25- 75: fluxo expiratório forçado entre 25-75 da CVF, VVM: ventilação voluntária máxima.
Com relação aos resultados da função autonômica cardíaca, a Figura 1 ilustra o comportamento da média da
FC e média dos iRR onde podemos observar maiores valores para média da FC (A) durante o exercício no
cicloergômetro e esteira e menores valores durante o repouso; ao analisar a média de RR (B) observamos maiores
valores durante os repousos e menores valores no exercício de esteira e cicloergômetro.
Figura 1. Comportamento dos índices (A) Média da FC e (B) Média do iRR da variabilidade da frequência cardíaca
(VFC) durante o repouso, ASR e durante os exercícios em esteira e cicloergômetro.
114
A figura 2 ilustra as respostas da VFC para os índices representativos da atividade parassimpática rMSSD
(A) e SD1(B) onde foram observados maiores valores durante as situações de repouso supino e sentado, comparado
ao repouso em pé e menores valores durante a esteira e cicloergômetro.
Figura 2. Comportamento dos índices (A) rMSSD e (B) SD1 da variabilidade da frequência cardíaca,
representativos da atividade parassimpática (vagal) durante o repouso e durante os exercícios em esteira e
cicloergômetro.
A figura 3 ilustra o comportamento dos índices de VFC representativos da variabilidade total (A) STDRR,
(B) SD2, (C) TINN e (D) RR tri index, onde se verificou para todos os índices, maiores valores durante os repousos
e menores valores em relação ao cicloergômetro e esteira.
Figura 3. Comportamento dos índices (A) SDRR, (B) SD2, (C) TINN e (D) RR tri index da variabilidade da
frequência cardíaca (VFC), representativos da variabilidade total durante repouso, esteira e cicloergômetro.
115
DISCUSSÃO
Diante dos resultados obtidos concluímos que para a paciente portadora de SK avaliada ocorreram ajustes
na modulação autonômica da FC frente aos diferentes estímulos propostos. Segundo [15], o controle autonômico é
um dos principais meios de ajuste dos sistemas orgânicos em resposta as mudanças posturais ou durante o exercício
físico. Diante do fato de que pacientes com SK frequentemente recebem intervenção fisioterapêutica, que envolve a
realização de exercícios físicos, respiratórios e mudanças posturais, o conhecimento da resposta autonômica cardíaca
frente a estes diferentes estímulos seria interessante uma vez que já foi comprovado que várias patologias
cardiorrespiratórias comprometem a modulação autonômica do coração.
O controle autonômico do coração neste estudo foi verificado por meio da VFC onde observamos, conforme
o esperado, maiores valores da média da FC e menores da média RR durante o exercício quando comparado com
repouso. Esta cardioaceleração observada no exercício é esperada e está relacionada ao ajuste necessário para atender
a demanda energética imposta pela musculatura ativa[17]. Em nosso estudo os maiores valores de média de FC
foram observados durante o exercício, entretanto, não foram verificadas tendências a diferenças com relação aos dois
tipos de exercícios implementados. Um dos fatores para esta hipótese se dá pelo fato da paciente estudada participar
há algum tempo da reabilitação pulmonar que inclui a realização de exercícios físicos tanto em esteira como em
cicloergômetro. Adicionalmente, para os índices da VFC que demonstram atividade parassimpática rMSSD e SD1,
foram observados maiores valores no repouso e menores valores no exercício. Este comportamento também é o
esperado uma vez que o aumento da FC necessário na transição repouso-exercício é modulado principalmente pela
redução vagal [1]. Confirmando nossos achados, [5] afirmam que a FC é controlada primariamente pela atividade
direta do SNA, com predominância da atividade vagal (parassimpática) em repouso, que é inibida com o exercício.
Ao analisar, outras variáveis como STDRR, RR tri e TINN que caracterizam a VFC global (representando
tanto atividade parassimpática quanto simpática) obtiveram valores maiores durante o repouso e menores valores no
exercício em esteira e cicloergômetro. De acordo com [9], esse comportamento ocorreu, possivelmente, devido à
redução da VFC durante o esforço físico estar continuamente integrada ao fenômeno de retirada da influência vagal
sobre o nodo sinoatrial.
Neste estudo, diante dos resultados obtidos, pudemos verificar que frente a diferentes estímulos aplicados,
ou seja, mudanças de postura e diferentes estímulos físicos, ocorreram ajustes autonômicos cardíacos de maneira
esperada. Embora os resultados deste estudo tenham demonstrado estes ajustes, a magnitude desta resposta não pode
ser avaliada, uma vez que não foram encontrados outros estudos que avaliaram a função do SNA do coração de
pacientes portadores da SK, além deste presente estudo ser um relato de caso sem a presença de indivíduos saudáveis
para referência de um padrão comparativo.
5.
CONCLUSÃO
Diante dos resultados obtidos concluímos que para a paciente portadora de SK avaliada ocorreram ajustes
na modulação autonômica da FC frente a diferentes estímulos propostos, porém não podemos afirmar que a
magnitude destes ajustes autonômicos esteja preservada devido à ausência de comparação.
116
6.
REFERÊNCIAS
1.
Almeida MB; Araújo CGS. Efeitos do treinamento aeróbico sobre a freqüência cardíaca. Revista Brasileira
de Medicina do Esporte. 2003; 9(2):104-12.
2.
Becker ACC, Carvalho SBLM, Maia EK. Síndrome de Kartagener em irmãos: Relato de dois casos. Rev de
Pediatria 2007;8(1): 34-7.
3.
Bent JP, Smith RJ. Intraoperative diagnosis of primary ciliary dyskinesia. Otolaryngol Head Neck Surg.
1997;116(1):64-7.
4.
Ciancio N; De Santi NM; Campisi R; Amato L; Di Martino G; Di Maria G. Kartagene’s syndrome: review
of a case series. Multidiscip Respir Med. 2015; 10(1), 18.
5.
Ekblom B, Hermansen L. Cardiac output in athletes. J Appl Physiol 1968; 25:619-25.
6.
Geremek M, Witt M. Primary Ciliary Dyskinesia: Genes, Candidate Genes and Chromosomal Regions. J
Appl Genet 2004; 3: 347– 61.
7. Grassi DO. 15° Congresso de Iniciação Científica Estudo da Variabilidade da Frequência Cardíaca (VFC)
Durante a Manobra de Acentuação da Arritmia Sinusal Respiratória (ASR) em Homens Jovens Saudáveis
Submetidos a Alongamento Muscular pelo Método de RPG, 2007.
8.
Kawaguchi LYA, Nascimento ACP, Lima MS, Frigo L, Paula JAR et al. Caracterização da variabilidade de
freqüência cardíaca e sensibilidade do barorreflexo em indivíduos sedentários e atletas do sexo masculino.
Rev Bras Med Esporte. 2007; 13(4): 231-236.
9. Lima JRP, Kiss MAP. Limiar de variabilidade da freqüência cardíaca. Rev Bras Ativ Fis Saúde 1999;9:2938.
10. Matsunaga A, Masuda T, Ogura MN, Saitoh M, Kasahara Y, Iwamura T et al. Adaptation to low-
intensity exercise on a cycle ergometer by patients with acute myocardial infarction undergoing phase I
cardiac rehabilitation. Circ J 2004;68:938-45.
11. Neves VFC, Perpétuo NM, Sakabe DI, Catai AM et al. Análise dos índices espectrais da variabilidade da
freqüência cardíaca em homens de meia idade e mulheres na pós-menopausa. Rev bras fisioter.2006; 10(4):
401-6.
12. Nunan D, Donovan G, Jakovljevic DG, Hodges LD, Sandercock GR, Brodie DA. Validity and reliability of
short-term heart-rate variability from the Polar S810. Med Sci Sports Exerc 2009;41:243-50.
13. Reis MS. Controle Autonômico da Frequência Cardíaca de Pacientes com Doenças Cardiorrespiratórias
Crônicas e Indivíduos Saudáveis em Repouso e Durante a Manobra de Acentuação da Arritmia Sinusal
Respiratória. Rev Bras Fisioter, 2010; 14 (2):106-13.
14. Rodrigues JC, Olm M, Adde FV, Borciani GF, Oliveira LN. Caso Clínico: Síndrome de Kartagener.
Pediatria. 2008; 30 (1): 66-70.
117
15. Roque JMA, Variabilidade da Frequência Cardíaca - Trabalho de Seminário integrado no plano de estudos
do grau de Licenciatura em Educação Física, pela Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da
Universidade de Coimbra; 2009.
16. Rubem CS. José JJJ, Rogério PS, et al. Síndrome de kartagener: relato de caso. Rev Bras Otorrinolaringol.
2003;69(6):857-61.
17. Sietsema KE; Jame, AD; Wasserman K. Early dynamics of O2 uptake and heart rate as affected by exercise
work rate. Journal of Applied Physiology, Bethesda.1989; 67(6): 2535-41.
18. Solomon MH, Winn KJ, White RD, Bulkley BH, et al. Kartagener's syndrome with corrected transposition.
Conducting system studies and coronary arterial occlusion complicating valvular replacement. Chest
1976;69;677-80
19. Swensson RC, Jorge JJJ, Swensson RP, Machado PKMS, Morad FJFM, Santana CP. Síndrome de
Kartagener: Relato de Caso. Rev. Bras. Otorrinolaringol. 2003; 69(6): 857-61.
20. Vanderlei LCM, Pastre CM, Hoshi RA, Carvalho TD, Godoy MF. Noções básicas de variabilidade da
frequência cardíaca e sua aplicabilidade clínica. Rev Bras Cir Cardiovasc. 2009; 24(2): 205-17.
118
PRINCÍPIOS E TENDÊNCIAS DE CLOUD COMPUTING EM TI
17
DUARTE, Gabriel ; PUGINA, Rafael ¹; AVELLAR,Ricardo¹; LEANDRO, Sandra Maria¹ (coautora); GOUVEIA, Wellington
da Rocha ¹(coautor)
RESUMO
Cloud Computing é um paradigma de computação focado em larga escala, que faz uso de
tecnologias como virtualização, orientação a serviço e computação em grade. O intuito desse tipo
de computação é fornecer serviços de tecnologia da informação (TI) aos usuários e às empresas
que querem guardar de forma permanente esses dados, por isso buscam por uma tecnologia que
reutiliza a infraestrutura existente e que ofereça uma grande capacidade de armazenamento de
dados não necessitando ter algo físico para se armazenar as informações. Por isso, as empresas
estão estudando o cloud computing, onde a utilização da memória e das capacidades de
armazenamento e cálculo de computadores e servidores compartilhados e interligados pela
Internet utilizando o princípio de computação em grade. O escopo deste trabalho tem como
objetivo principal descrever o conceito de computação em nuvem, apresentando e abordando seus
conceitos básicos, suas vantagens em relação a computação convencional, bem como seus
modelos de implantação e tipos de oferta de serviço. Para tal, torna-se necessário atender alguns
objetivos intermediários que auxiliam na resposta da questão principal: i) distinguir o cenário
onde a computação em nuvem é uma solução favorável; ii) Destacar, os benefícios da utilização
dessa tecnologia. Realizou-se um levantamento bibliográfico acerca da computação em nuvem,
para a elaboração desse artigo. Conclui-se que a computação em nuvem é uma tecnologia
emergente, e cada vez mais vem se tornando parte integrante do cotidiano das pessoas. Estima-se
que com a presença da cloud computing, serviços que atualmente demandam uma quantidade
grande de processamento sofram mudanças drásticas para que o uso de tal recurso seja feito na
nuvem. Vale ressaltar que com a maior visibilidade e usabilidade da computação em nuvem,
haverá necessidade de atualizações constantes visando melhorias para à segurança e
padronização, obtendo-se um comércio justo com as partes envolvidas no negócio.
119