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148_09_CAPA:adultos
09/10/07
10:39
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EURYDICE
A Formação Não profissional de
Adultos na Europa
EURYDICE
A Rede de Informação sobre Educação na Europa
Documento publicado pela Unidade Europeia da Rede Eurydice com o apoio ﬁnanceiro da Comissão Europeia
(Direcção-Geral da Educação e Cultura).
Disponível também na Internet: http://www.eurydice.org
© Eurydice, 2007.
Qualquer pedido de reprodução da totalidade do documento deverá ser dirigido à Unidade Europeia da Rede
Eurydice.
EURYDICE
Unidade Portuguesa
Av. 24 de Julho, 134
1399-054 LISBOA
Tel.: +213 949 200
Fax: +213 957 610
Correio electrónico: [email protected]
Internet: http://eurydice.gepe.min-edu.pt/index.php
Editor da versão portuguesa:
Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação,
Ministério da Educação
ISBN 978-972-614-444-1
Depósito Legal: 291 441/09
Dezembro de 2008
Ilustração da Capa: WM.Imagem Lda.
Tiragem: 500 exemplares
Impresso em Portugal por: Editorial do Ministério da Educação
ÍNDICE
Introdução
5
Contexto e abrangência do estudo
5
Fontes e limitações
6
principais Resultados
9
1. Quadro político, legislativo e administrativo
9
2. Quadro financeiro
15
3. Grupos destinatários – quem aprende na ENPA?
21
4. Quadro de acesso
24
5. Quadro institucional
26
6. Organização e abordagens
28
7. Conteúdo da aprendizagem
32
8. Quadro de qualificações
40
9. Serviços de orientação
46
10. Quadro de qualidade
49
11. Desenvolvimento profissional do pessoal
54
Conclusão
57
Anexos
63
Agradecimentos
83
3
INTRODUÇÃO
Contexto e abrangência do estudo
O objecto desta síntese é a educação não profissional de adultos (daqui em diante designada por ENPA) nos países da Rede Eurydice, à excepção da Turquia. A ENPA desenvolve-se numa ampla variedade de cenários no contexto da aprendizagem ao longo da vida.
A aprendizagem ao longo da vida foi definida como‘toda a actividade de aprendizagem em qualquer momento
da vida, com o objectivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências, no quadro de uma perspectiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego’.(1) Neste contexto, a ENPA é a educação de adultos enquanto política e movimento social e engloba a aprendizagem dos adultos – formal e não formal – que
não está directamente ligada ao mercado de trabalho. A ENPA formal, como medida de equidade e redistribuição, é geralmente oferecida nas (ou através de) instituições de educação formal ou de formação para aqueles
adultos que abandonaram a educação inicial de carácter ininterrupto sem uma qualificação do ensino regular
ou de outro tipo e que, numa fase mais tardia das suas vidas, a desejam obter. A ENPA formal, especialmente
nos níveis secundário inferior e secundário superior, é geralmente financiada pelo Estado como uma forma de
educação contínua, ‘pós-obrigatória’ ou, para utilizar modelo deficitário, ‘de segunda oportunidade’, ‘paliativa’,
de‘recuperação’ou‘compensatória’. Na maioria dos países, a ENPA não formal consiste numa educação de adultos como movimento social e actividade socioeducativa sem um vínculo directo com o mercado de trabalho, não
requerendo, na maioria das vezes, qualificações específicas para admissão, e procurada pelo aprendente por
razões pessoais, sociais, cívicas e culturais. Pode ser ministrada em estabelecimentos de ensino ou de formação
mas, em geral, ocorre fora dos sistemas regulares de educação e de formação. Normalmente, a ENPA não formal não conduz à obtenção de uma certificação formal.
A ENPA caracteriza-se pela sua heterogeneidade, cobrindo uma vasta camada da oferta de educação contínua
de adultos, com um grande leque de estruturas, prioridades, objectivos, conteúdos de aprendizagem, sistemas
de organização, métodos de ensino, duração e resultados de aprendizagem. A nomenclatura para a ENPA, enquanto aprendizagem institucionalizada e organizada, e para os métodos de ensino para adultos sem vínculo
directo ao mercado de trabalho, é extremamente variada de país para país. O Anexo 1 apresenta exemplos da
nomenclatura aplicada no conjunto dos países estudados.
Reconhece-se que o estabelecimento de distinções claras e objectivas entre educação de adultos para fins profissionais e não profissionais contraria a tendência holística geral que predomina na Europa e que, na prática, a
distinção entre profissional e não profissional está cada vez mais diluída, na medida em que ambas as experiências de aprendizagem se sobrepõem cada vez mais. De igual forma, reconhece-se que os adultos não observam estas claras distinções administrativas no momento em que empreendem uma oportunidade de
aprendizagem. Os seus objectivos não coincidem necessariamente com os da entidade que financia a oferta de
educação/formação ou do promotor e, com frequência, alcançam resultados e aplicações não planeados e não
esperados com a aprendizagem. Por outro lado, um aspecto significativo da sociedade do conhecimento é a ligação entre todos os aspectos da aprendizagem – formal, não formal e informal – efectuada por indivíduos, empresas, comunidades e regiões. Adicionalmente, o uso de um termo negativo para definir um fenómeno
transmitindo assim o que ele não é em vez do que ele é, não é de todo satisfatório.
No entanto, em finais de 2005 e inícios de 2006, verificou-se uma série de razões para estabelecer uma distinção entre a educação profissional e não profissional de adultos. Em primeiro lugar, o estudo deveria dar relevo
à ENPA num contexto em que, na prática, a maioria dos países da Rede Eurydice parece privilegiar as necessidades de aprendizagem relacionadas com o trabalho. As medidas políticas abraçam uma abordagem holística
(1) Comissão Europeia (2001) Comunicação da Comissão, COM (2001) 678 final, Tornar o espaço europeu de aprendizagem
ao longo da vida uma realidade, p. 11. http://ec.europa.eu/education/index_en.htm
5
A Formação Não Proﬁssional de Adultos na Europa
relativamente à aprendizagem dos adultos, salientando quer os resultados económicos quer os não-económicos mas, na realidade, a implementação das políticas de educação privilegia as prioridades económicas, oferecendo, desse modo, um maior apoio à aprendizagem de adultos orientada para o mundo profissional do que
à aprendizagem de adultos mais geral. Em segundo lugar, no contexto dos inúmeros estudos temáticos existentes sobre a aprendizagem profissional de adultos nos países europeus, considerou-se que um estudo sobre
a ENPA seria uma contribuição útil para a Comunicação sobre a aprendizagem de adultos (2), proposta pela Comissão Europeia.
Fontes e limitações
As principais fontes de informação utilizadas para este sumário executivo sobre a ENPA são as trinta e três descrições nacionais dos sistemas educativos incluídas na base de dados da Eurydice (3). O resumo também inclui
as respostas às questões gerais, suplementares e bilaterais, colocadas às Unidades Nacionais de Eurydice e recolhidas em Dezembro de 2005. Por conseguinte, a informação é relevante para os anos de 2005-2006. São referenciadas outras fontes, de forma a contextualizar e, quando relevante, comentar as informações fornecidas
pelas Unidades Nacionais.
A decisão de apresentar um estudo focado na ENPA apresentava uma série de problemas. Em primeiro lugar, a
autora reconhece que o conceito de ENPA, tal como foi utilizado, era problemático para alguns países. A categoria de ENPA não reflecte necessariamente as categorizações da oferta de educação de adultos existentes em
cada país. A informação nacional de muitos países, ao descrever as ofertas de ‘segunda oportunidade’ que permitem aos adultos, mais tarde na vida, obter qualificações de nível secundário superior como parte da ENPA formal, nem sempre estabelece uma linha firme entre a oferta profissional e não profissional e as qualificações. Para
além disso, tal como já foi referido, os adultos frequentemente empregam os seus resultados de aprendizagem,
incluindo as qualificações, para fins não planeados pelas entidades financiadoras ou promotoras.
Em segundo lugar, enquanto a ENPA formal destinada à aquisição de qualificações escolares regulares é um
conceito familiar em todos os países observados neste estudo, a ENPA não formal varia significativamente de
país para país. A maioria das descrições nacionais na Eurybase apresenta uma informação limitada sobre a ENPA
não formal. Em muitos casos, a informação não se encontra reunida de forma sistemática ao nível regional ou
nacional. Além do mais, a ENPA no sector terciário recebe uma cobertura limitada na Eurybase e não se encontra incluída nesta síntese (4).
Em terceiro lugar, por razões históricas, político-educativas e de recursos, em vários países a oferta de oportunidades de aprendizagem de adultos de natureza pública, encontra-se num nível baixo e o foco principal da
oferta educativa situa-se nas oportunidades formais de‘segunda oportunidade’para aqueles que abandonaram
prematuramente a escola. Noutros países, o principal e, na verdade, por vezes, o único foco de oferta de aprendizagem para adultos, financiada com fundos públicos, pode ser a formação profissional. Por essa razão, alguns
promotores nacionais acabaram por descrever actividades de aprendizagem de adultos que nem sempre correspondiam adequadamente à categoria de ENPA. Foi organizada uma sessão de trabalho com todas as Unidades Nacionais de Eurydice, onde se procurou clarificar o conceito de ENPA previamente à formulação de
perguntas suplementares, mas a autora reconhece que, no caso de um reduzido número de países, ‘filtrou-se’
alguma informação mais relacionada com a aprendizagem profissional de adultos do que com a ENPA. Porém,
naquela que é a primeira síntese das descrições nacionais, crê-se que tais casos não são numerosos.
(2) Comissão Europeia (disponível em 2006) Comunicação da Comissão, Educação de Adultos: nunca é tarde para aprender.
(3) Disponível em www.eurydice.org.
(4) O projecto THENUCE (Rede Temática Europeia de Educação Contínua Universitária), financiado pela Comissão Europeia
desde 1996, apresentou em 2003 um extenso relatório sobre a educação continua universitária em vinte e nove países
europeus. Vide Osborne, M. e Thomas, E. (2003) (eds.) Lifelong learning in a changing continent. Continuing education in
the universities of Europe. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education (NIACE). Informação sobre a aprendizagem ao longo da vida universitária (ALVU) é disponibilizada pela EUCEN (Rede Europeia de Formação Contínua Universitária) em www.eucen.org.
6
Introdução
Em quarto lugar, o termo ‘adulto’ é complexo pois apresenta diversos limites etários a partir dos quais se é considerado um adulto com o direito de participar na educação de adultos. Por exemplo, em Portugal, qualquer pessoa com mais de 15 anos é considerada elegível para participar na educação de adultos. A idade no final da
escolaridade obrigatória é considerada o ponto de partida para a educação de adultos na Irlanda (16) e no
Reino Unido (16, mas com mais frequência os 19). Em Espanha (5), Lituânia (6), Polónia (7), Eslovénia e Eslováquia, a idade mínima para ingressar na educação de adultos é 18, mas um indivíduo de 17½ poderá ingressar
numa escola secundária popular. Na Áustria e na Suécia, a idade mínima de entrada é 20.
Finalmente, as estatísticas nacionais sobre a ENPA obtidas através das descrições nacionais não estão harmonizadas. Diferentes parâmetros e diferentes interpretações do que é a aprendizagem dos adultos constituem
obstáculos à realização de comparações. Para além disso, estas estatísticas, tal como são fornecidas, não dão uma
ideia da situação real do volume relativo da ENPA em cada um dos países. Por conseguinte, e com o fim de fornecer um contexto geral para esta síntese, é fornecido, no Anexo 2 (8), um conjunto de dados relativos à participação dos adultos na aprendizagem ao longo da vida, nos Estados-Membros da União Europeia e em outros
países. Estes dados indicam que a percentagem da população activa que participava na educação e formação
até às 4 semanas que antecederam o inquérito em 2005 chegou aos 10.8%. Há uma variação significativa neste
resultado, desde 1.1% na Bulgária, 1.6% na Roménia e 1.8% na Grécia, até aos 34.7% na Suécia. Os países nórdicos (9), os Países Baixos, Eslovénia e Reino Unido, revelam as mais elevadas taxas de participação na aprendizagem ao longo da vida, em 2005.
Com o fim de dar um sentido à distribuição da participação entre os diferentes tipos de aprendizagem de adultos, chama-se a atenção para a segunda nota de rodapé no Anexo 2 onde se explica (de acordo com o documento original) que os dados utilizados para avaliar os níveis de referência respeitam um período de
participação de 4 semanas (Labour Force Survey 2004 (10)) e que, se um período mais extenso fosse utilizado, as
taxas seriam mais elevadas. Os dados do Eurostat, extraídos do módulo ad hoc sobre aprendizagem ao longo
da vida do Labour Force Survey (Inquérito ao Emprego) realizado em 2003 (referindo-se a um período de 12
meses), mostram uma taxa de participação de 42 % (4.4 % em educação formal; 16.5 % em aprendizagem não
formal e quase um europeu em três declararam ter participado em qualquer forma de aprendizagem informal).
(5) Excepcionalmente, as pessoas com mais de 16 anos, com um contrato de trabalho que as impede de frequentar estabelecimentos de ensino regular ou que são desportistas de alta competição, podem frequentar a ENPA formal.
6) Há um limite mínimo de idade, situado nos 16 anos, para frequência do ensino de ‘segunda oportunidade’.
(
(7) A escolaridade obrigatória termina aos 16 anos e o ensino obrigatório termina aos 18.
(8) Modernizar a educação e a formação: um contributo vital para a prosperidade e a coesão social na Europa – Relatório
Intercalar Conjunto de 2006 do Conselho e da Comissão sobre os progressos realizados no âmbito do Programa de Trabalho ‘Educação e Formação para 2010’. Documento do Conselho 2006/c79/01, pp. 17-18.
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/pt/oj/2006/c_079/c_07920060401pt00010019.pdf
(9) Os países nórdicos incluem a Dinamarca, a Finlândia, a Suécia, a Islândia e a Noruega.
(10) Eurostat (2005) Statistics in focus, Population and social conditions 9/2005 ‘Labour Force Survey, Principals results 2004’.
Luxemburgo: Eurostat. http://epp.eurostat.ec.europa.eu
7
PRINCIPAIS RESULTADOS
1. Quadro político, legislativo e administrativo
É evidente, a partir da informação nacional que nos países estudados, o conceito de aprendizagem ao longo da
vida funciona como uma visão, um enquadramento conceptual para as decisões políticas relativamente à educação e à formação e um princípio orientador para a oferta e a participação que atravessa todos os contextos
de aprendizagem. No quadro da aprendizagem ao longo da vida, muitos países estão a esforçar-se por aumentar a quantidade e a qualidade da aprendizagem de adultos e por garantir a compatibilidade e a complementaridade entre iniciativas nesta área. A adopção de uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida
tem implicações significativas para as estruturas, os papéis e as responsabilidades dos agentes implicados, os
direitos dos indivíduos, a oferta de oportunidades de aprendizagem, a qualidade da oferta em geral e o reconhecimento da aprendizagem.
Quadro político
A União Europeia faculta direcções para as políticas nacionais num quadro que respeita, na íntegra, a responsabilidade e a autonomia dos Estados-Membros para desenvolver os seus próprios sistemas de educação e de
formação. Neste contexto, todos os países apresentam, nas suas prioridades políticas, evidências do impacto da
Agenda de Lisboa e vários países identificaram-na especificamente como um compasso político (por exemplo,
Bulgária, República Checa, Grécia, Espanha, Letónia, Malta, Polónia). É evidente que o programa de trabalho
Educação & Formação 2010 está a conduzir os desenvolvimentos em todos os países. Muitos deles desenvolveram até agora declarações de política relativas à aprendizagem ao longo da vida, documentos de estratégia ou
planos de acção nacionais. Outros já implementaram leis de enquadramento (por exemplo, Grécia, Espanha,
França e Roménia). Porém, as políticas de aprendizagem ao longo da vida que emergem revelam diferenças, por
exemplo, na ênfase colocada na dimensão social da política, uma situação caracterizada pelo foco numa economia do conhecimento em vez de numa sociedade do conhecimento. Esta última inclui a anterior mas abrange
objectivos sociais, culturais e políticos mais latos, tanto para os indivíduos como para as sociedades. Alguns
países (por exemplo, Dinamarca, Finlândia, Suécia, Noruega) parecem estar a conseguir um balanço positivo
entre as duas abordagens e estão a produzir avanços significativos na sua implementação.
As decisões políticas ao nível da ENPA também estão a ser conduzidas por relatórios nacionais e/ou internacionais, por análises às necessidades nacionais/regionais e por prioridades resultantes destas análises. Entre os
propulsores específicos encontram-se os valores democráticos e ideais liberais; tendências demográficas; níveis
de produtividade ligados aos níveis de competências da população; níveis de desemprego; lacunas identificadas na oferta de educação/formação de adultos; a reconhecida necessidade de atribuir níveis de referência em
educação e formação; níveis de participação em educação e formação; grupos-alvo prioritários; áreas de aprendizagem prioritárias; diferenciais elevados entre grupos sociais e, principalmente nos Estados-Membros, nas
prioridades e nos critérios de financiamento da European Social Fund (ESF). O Anexo 3 apresenta detalhadamente os factores chave das políticas de ENPA indicados por cada país.
A ENPA é o sector menos regulamentado de todo o sistema educativo. Há uma multiplicidade de agentes interessados na elaboração e implementação de políticas de ENPA, incluindo ministérios, governos regionais, governos locais, parceiros sociais, promotores públicos, organizações não governamentais e promotores privados
com fins lucrativos, todos eles actuando a partir de valores, objectivos e abordagens diferentes. Dependendo
do ponto de vista, esta diversidade constitui um ‘mosaico rico’ ou uma ‘miscelânea confusa’. Obviamente, a maximização do investimento dependerá da coordenação e da coerência na elaboração e implementação de políticas. Enquanto os governos parecem ter consciência da necessidade de realizar reformas de modo a alcançar
estes fins, os actuais quadros políticos, legislativos e administrativos que são responsáveis pela coordenação e
coerência não estão ainda amplamente desenvolvidos.
9
A política pública deve criar os enquadramentos – legislativos, administrativos, financeiros, institucionais, de
aprendizagem, informativos, de qualificações e de qualidade – necessários para motivar os adultos a envolverem-se na aprendizagem (11). Adicionalmente, as políticas de ENPA têm que ser elaboradas no contexto mais
amplo de outras políticas, por exemplo, de emprego, saúde, formação e assistência social. Os parceiros sociais
e a sociedade civil são, cada vez mais, reconhecidos como parceiros no processo e o seu envolvimento varia,
desde a consulta à participação nas estruturas formais aos níveis nacional e/ou regional. Os parceiros sociais também exercem influência sobre a política de educação de adultos no seu conjunto através dos processos de negociação colectiva.
Os quadros políticos eficazes funcionam como alavancas para aumentar a quantidade e a qualidade da educação de adultos. No entanto, entre as limitações mais relevantes que afectam a elaboração das políticas um
pouco por toda a Europa, encontram-se: a ausência de uma política centrada na educação de adultos em geral;
a fragmentação na elaboração de políticas, que se repartem por inúmeros departamentos governamentais; recursos limitados para aplicar as políticas a uma escala significativa e uma limitada monitorização e avaliação da
sua implementação.
A Comunicação Tornar o espaço europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida uma realidade caracterizou as parcerias entre os agentes envolvidos na educação de adultos como a chave para a construção da aprendizagem
ao longo da vida. O relatório intercalar da Agenda de Lisboa (12) apelou para uma maior conexão de ideias e para
o planeamento de políticas dirigidas a uma multiplicidade de questões económicas e sociais – em particular,
políticas que promovam o conhecimento e a aprendizagem em paralelo com a oportunidade social e a flexibilidade do mercado de trabalho. Adicionalmente, o mais recente relatório sobre os progressos realizados no
âmbito do programa de trabalho Educação & Formação 2010 enfatiza a importância crucial da coordenação e
da coerência (13). O relatório lamenta o facto de que ‘estas formas de governação não estão, contudo, generalizadas’.
Não obstante, a informação nacional de vários países revela um impulso geral no sentido da coordenação e da
coerência entre as estruturas, gestão, oferta e qualificações da educação de adultos. Isto envolve cooperação
interministerial, interinstitucional e interorganizacional aos níveis nacional, regional e local para o desenvolvimento de quadros instrumentais facilitadores. As actividades apontam para um impulso na direcção das políticas intersectoriais sistémicas com interesses em criar um sistema global de aprendizagem ao longo da vida.
Tais actividades incluem: declarações políticas (por exemplo, Letónia); planos de acção nacionais (por exemplo, República Checa, Lituânia, Países Baixos, Áustria); planos principais (por exemplo, Eslovénia); estratégias
nacionais (por exemplo, Bulgária, República Checa, Alemanha, Itália, Lituânia, Hungria, Áustria, Polónia, Portugal, Suécia) e quadros de qualificações (por exemplo, Irlanda, Reino Unido).
Quadro legislativo
Na maioria dos países, não existe um instrumento legislativo específico que ofereça um quadro legal para a
ENPA. As medidas legais que promovem a educação de adultos são integradas em várias leis, decretos ou resoluções ministeriais. Deste modo, os países têm legislado para a educação de adultos como parte integrante
da legislação sobre educação em geral, ensino superior, sistemas de qualificação, garantia da qualidade, emprego, assistência social e saúde. Esta abordagem legislativa poderá ser positiva, quando é o resultado de uma
(11) Jones, H. C. (2005) Lifelong Learning in the European Union: whither the Lisbon Strategy? European Journal of Education Vol 40, No 3, 2005.
(12) Comissão Europeia (2005) Comunicação ao Conselho Europeu da Primavera, COM (2005) 24, Exame intercalar da Estratégia de Lisboa – Trabalhando juntos para o crescimento e o emprego: um novo começo para a Estratégia de Lisboa.
http://ec.europa.eu/growthandjobs/pdf/COM2005_024_pt.pdf
13
( ) Modernizar a educação e a formação: um contributo vital para a prosperidade e a coesão social na Europa – Relatório
Intercalar Conjunto de 2006 do Conselho e da Comissão sobre os progressos realizados no âmbito do Programa de Trabalho ‘Educação e Formação para 2010’. Documento do Conselho 2006/c79/01, p. 8.
10
Principais Resultados
visão sistemática sobre a educação de adultos como um elemento-chave do sistema educativo no seu todo ou
negativa, quando emerge do facto de que a educação de adultos está meramente ‘adicionada’ à legislação
sobre educação em geral. A ausência de um enquadramento legislativo detalhado e específico para a educação de adultos pode torná-la vulnerável, particularmente nas ocasiões em que há constrangimentos financeiros. Quando a oferta e o financiamento de educação de adultos ou outras medidas de apoio que permitem aos
adultos concluir e/ou continuar a sua aprendizagem – e, na verdade, direitos de acesso às oportunidades de
aprendizagem financiadas –, não se encontram protegidas pela lei, a educação de adultos tende a ser a primeira área da educação a atrair reduções orçamentais por parte das autoridades nacionais e regionais.
Recentes desenvolvimentos no contexto legislativo específico para a ENPA apontam para algumas tendências
observadas nos países do estudo. A maior parte da legislação manifesta tendências voltadas para a coordenação, coerência, integração de políticas, estruturas, financiamento, ofertas e qualificações. Nem sempre é evidente, a partir da informação nacional, se a legislação da educação de adultos se refere à aprendizagem
profissional ou à não profissional de adultos, ou a ambas. Adicionalmente, nem sempre é claro se aquela que é
claramente legislação de educação de adultos se refere à aprendizagem formal ou à não formal, embora, em
geral, seja mais provável que se trate da primeira, pois a ENPA não formal é pouco regulamentada na maioria
dos países estudados.
A maioria dos países implementaram legislação específica ou outros quadros nacionais para a ENPA formal e/ou
não formal (é o caso da Bélgica [as três Comunidades], República Checa, Dinamarca, Alemanha, Estónia, Grécia,
Espanha, França, Lituânia, Luxemburgo, Hungria, Países Baixos, Polónia, Portugal, Eslovénia, Finlândia, Suécia,
Reino Unido, Noruega). Em muitos países, a ENPA formal encontra-se incluída na legislação geral sobre o sistema
de educação e na legislação específica sobre educação terciária, educação aberta, qualificações e qualidade. Tem
sido promulgada, em alguns países, legislação que integra todos os aspectos da educação de adultos (por
exemplo, Dinamarca, Itália, Países Baixos (apenas a formal), Roménia, Finlândia, Suécia). Um reduzido número
de países (Dinamarca, Lituânia, Suécia e Noruega) promulgaram legislação específica sobre ENPA não formal ou
educação liberal.
Quadro administrativo
As estruturas administrativas dentro de um país são cruciais para alcançar a coordenação e a coerência essenciais para garantir serviços de qualidade, prevenir a duplicação e a sobreposição e evitar confusões entre aprendentes e promotores.
A coordenação ao nível ministerial nacional e/ou regional e a descentralização são as duas principais abordagens administrativas adoptadas para promover e realçar, no geral, a coordenação e a coerência na ENPA formal.
Em geral, na maioria dos países, não há um único ministério que detenha o monopólio da responsabilidade
pela educação de adultos. A responsabilidade pela política e pela oferta da ENPA formal pode ser do Ministério da Educação ou da combinação dos Ministérios da Educação e do Trabalho. Os Ministérios dos Assuntos Sociais (Segurança Social) estão com frequência envolvidos na manutenção de rendimento para aqueles
indivíduos que iniciam a aprendizagem. Na ENPA não formal, o papel dos outros ministérios (que não os da
Educação) é mais forte onde as ofertas comuns de apoios financeiros para a aprendizagem não formal de adultos são menos frequentes (por exemplo, na Irlanda, Espanha, Portugal). Para identificar potenciais fragmentações e duplicações e caminhar no sentido de um contexto abrangente de aprendizagem ao longo da vida,
muitos países estabeleceram modelos cooperativos de trabalho através de uma série de estruturas e mecanismos interministeriais concretos para promover a coordenação, com o fim de maximizar o investimento na aprendizagem de adultos. ‘Uma tendência inegável para a articulação entre os sistemas de educação e de formação
profissional’é a forma como Portugal descreve o fenómeno de uma abordagem sistémica relativamente à educação e formação de adultos no âmbito do sistema de educação e de formação alargado.
Verifica-se, nos países estudados, uma ênfase crescente no princípio da subsidiariedade, no qual a autoridade
para a tomada de decisão está localizada o mais perto possível dos locais onde as actividades de educação e
de formação são empreendidas. As estruturas administrativas para apoiar a descentralização das políticas de
11
acção e a respectiva implementação em níveis de autoridade subnacionais, são geralmente consideradas uma
estratégia-chave que possibilita a oferta de educação de adultos coordenada e coerente. A descentralização é
vista como uma forma de aumentar a eficiência e eficácia, ao delegar a tomada de decisão nos locais onde as
políticas são implementadas e ao conceder aos patrocinadores, organizadores e promotores uma maior autonomia para cooperar na identificação e satisfação das necessidades locais. A descentralização pode ainda ser
vista como a evidência de um compromisso crescente da parte dos governos nacionais para uma maior gestão
do desempenho e dos resultados, em oposição à administração e controlo.
Nos países estudados, evidenciam-se duas formas principais de descentralização, designadamente:
•
a partilha de responsabilidade pela criação de políticas e sua implementação entre as autoridades regionais
e locais (por exemplo, Bulgária, República Checa, Dinamarca, Países Baixos, Polónia, Portugal, Roménia, Finlândia, Suécia); e
•
uma descentralização federal ou delegada em que a responsabilidade pelo planeamento e pela implementação das políticas é delegada aos membros da federação ainda que os governos nacionais possam estabelecer alguns objectivos nacionais (Bélgica, Alemanha, Áustria).
Numa série de países, as estruturas administrativas situam-se fora ou entre estas duas formas principais de descentralização. Por exemplo, em Espanha, o governo central estabelece um quadro para a aprendizagem de
adultos e cada Comunidade Autónoma possui autoridade para especificar o seu desenvolvimento ou para o implementar no âmbito da área da sua autonomia. Este sistema não consiste exactamente numa partilha de responsabilidade, nem numa descentralização federal. O governo britânico delegou alguns dos seus poderes,
incluindo a responsabilidade pela educação, às administrações nacionais do País de Gales, Escócia e (quando
estiver em execução) Irlanda do Norte, enquanto retém os poderes legislativos para a educação na Inglaterra.
A responsabilidade pela criação de políticas e sua implementação é partilhada entre estas administrações e autoridades locais.
Vários países transferiram as responsabilidades pela ENPA para as municipalidades ou outras autoridades locais.
A autoridade central mantém responsabilidade por parte ou pela totalidade do desenvolvimento das políticas,
metas nacionais, alvos, garantia de qualidade e em muitos casos, os municípios ou províncias coordenam a
oferta de educação de adultos. Na Dinamarca, por exemplo, a Reforma da Educação de Adultos de 2001 estabeleceu uma responsabilidade partilhada pela educação de adultos entre o Estado, o governo regional e o local.
Em Portugal, Finlândia, Suécia e Noruega, os municípios implementam políticas de educação de adultos. Na
Hungria, há um papel mais evidenciado das regiões em relação à educação de adultos desde a Lei sobre Educação de Adultos 2001. Na França, as regiões e as comunas estão envolvidas na educação de adultos, seja directamente através da promoção de várias formas de acção seja indirectamente através do financiamento de
organizações e associações existentes. Na Grécia, as actividades da Secretaria-Geral de Educação de Adultos
foram descentralizadas. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Escócia), as autoridades locais de educação
(parte do governo local) são encarregues de assegurar uma oferta adequada para a educação de adultos que
recai fora das atribuições das escolas de Ensino Pós-Secundário (não superior), normalmente ENPA não formal
que não conduz a uma acreditação formal.
Desenvolvimentos paralelos estão a decorrer nos sistemas federais. Na Áustria, está a ser delegada maior responsabilidade ao nível local e os recursos dos Länder para a aprendizagem de adultos estão a aumentar. Na
Bélgica, as responsabilidades das comunidades incluem os assuntos culturais, a educação e a língua. Na Alemanha, as actividades do Estado no campo da formação contínua limitam-se ao estabelecimento de princípios
e à emissão de normas relativas à organização e ao financiamento da aprendizagem de adultos. Tais princípios
e normas são inseridos na legislação do Governo federal e dos Länder. As normas do Estado destinam-se a estabelecer condições gerais para um desenvolvimento optimizado do contributo da formação contínua para a
aprendizagem ao longo da vida.
Evidencia-se, em vários países, a criação de um órgão de coordenação nacional/regional para a ENPA. O Anexo
4 apresenta exemplos de órgãos deste tipo num conjunto de países. Estes órgãos reúnem os agentes da aprendizagem de adultos, incluindo os ministérios governamentais, os parceiros sociais, os representantes de pro-
12
motores legais, os aprendentes e interesses não governamentais na aprendizagem de adultos, especialmente
a ENPA não formal, com vista a aumentar a participação e a qualidade da aprendizagem de adultos através da
garantia da colaboração entre um vasto leque de parceiros. Em geral, estes órgãos representam o ensino e a formação profissionais ou a ENPA ou uma combinação dos dois. O papel destes órgãos consiste na criação e implementação de políticas, na sua coordenação e/ou acompanhamento. Dependendo do seu estatuto e nível de
autoridade, podem estabelecer objectivos, mobilizar recursos, motivar adultos para aprender, coordenar qualificações ou promover a qualidade.
Na Alemanha, por exemplo, a Campanha de Acção Concertada para a Formação Contínua foi estabelecida pelo
Ministério da Educação federal em 1987 como uma plataforma para a comunicação e cooperação entre todos
os agentes – contemplados ou não na lei – activos na área da formação contínua. Em Julho de 2004, a Federação e os Länder adoptaram uma estratégia conjunta para a aprendizagem ao longo da vida na Alemanha. A estratégia destinava-se a demonstrar como é que a aprendizagem pode ser encorajada e apoiada para todos os
cidadãos de todas as idades e em todas as etapas das suas vidas; esta actuação teve lugar em diferentes locais
e o ensino era oferecido sob diversas formas. A estratégia é orientada em torno das várias fases da vida de uma
pessoa, desde a primeira infância até à terceira idade, assim como em torno de elementos-chave para a aprendizagem ao longo da vida que representam os principais focos de desenvolvimento. No âmbito deste quadro,
devem ser desenvolvidas perspectivas realistas, a longo prazo, construídas a partir das estruturas, actividades
e experiências educativas existentes e definidoras de um quadro estruturado para a aprendizagem ao longo da
vida que seja flexível e aberto ao necessário desenvolvimento contínuo. Os focos de desenvolvimento nesta estratégia são: inclusão da aprendizagem informal; auto-orientação; desenvolvimento de competências; constituição de redes; modularização; assessoria da aprendizagem; a nova cultura/popularização da aprendizagem
e equidade no acesso.
Com o seu programa ‘Regiões de aprendizagem – proporcionar apoio às redes’, o Ministério Federal da Educação e Investigação promove a cooperação regional e a constituição de redes. O seu objectivo é reunir importantes actores de diferentes sectores educativos com o fim de desenvolver, em conjunto, novas ofertas para a
aprendizagem ao longo da vida no âmbito de uma estratégia nacional. Estão aqui incluídas:
•
escolas gerais e profissionais; instituições de ensino superior; agências de financiamento; instituições que
oferecem educação extra-escolar e formação extra-laboral ou interempresarial; sindicatos e organizações de
formação industrial; centros de educação de adultos; agências eclesiásticas de financiamento da educação;
promotores comerciais e outras instituições educativas;
•
empresas, associações comerciais e organizações de desenvolvimento empresarial;
•
instituições de aconselhamento educacional, organizações da juventude; centros de emprego e outros órgãos;
•
instituições culturais e socioculturais;
•
professores e aprendentes.
Coordenação e associações na ENPA não formal
O programa de coordenação e coerência cada vez mais visível na ENPA formal, não se estende necessariamente
à ENPA não formal. Em muitos países, os apoios à ENPA não formal provêm de uma diversidade de ministérios
governamentais incluindo os da saúde, segurança social, desenvolvimento comunitário, agricultura, etc. e, em
geral, há poucos indícios de coordenação ou coerência entre eles. No entanto, sempre emergem alguns exemplos de coordenação da ENPA não formal. Por exemplo, na Bélgica (as três Comunidades), a responsabilidade
pelas políticas de ENPA não formal são atribuídas ao Departamento de Cultura. O papel dos promotores da
educação não formal na promoção da participação democrática e no reforço da coesão social é considerado de
importância crucial. O Decreto Flamengo de 4 de Abril 2003 pretendeu restruturar o sector e melhorar a coordenação e a transparência entre a ampla variedade de promotores. Ao nível operacional, na Comunidade flamenga os promotores não governamentais são coordenados por SOCIUS, um centro de informação para as
actividades socioculturais com financiamento público.
13
Na Finlândia, a capacidade da sociedade civil para satisfazer as exigências da vida corrente foi recentemente analisada através de um programa político para a participação cívica. Como resultado, o papel da aprendizagem
ao longo da vida que apoia a cidadania activa e democrática será reforçado nas escolas, na educação de adultos e nas actividades cívicas e políticas.
Em muitos países, os promotores da ENPA não formal constituíram associações nacionais representativas e
redes de trabalho que são frequentemente financiadas por autoridades nacionais, regionais e/ou locais. Tais
associações e redes contribuem para a criação de políticas aos níveis nacional e regional; organizam eventos nacionais e regionais; fornecem formação para promotores e tutores; promovem ofertas de qualidade; desenvolvem materiais; desenvolvem investigações e participam em projectos europeus de cooperação, principalmente
no âmbito da Acção Grundtvig. Na Estónia, por exemplo, o financiamento público conferido anualmente à educação não formal de adultos é distribuído através da Associação Estoniana de Educação não formal de Adultos,
uma organização tutelar de mais de setenta promotores.
Muitas das associações são membros da European Association for the Education of Adults (EAEA) e algumas são
membros da European Prison Education Association e da European Adult Education Research Association (ESREA).
São apresentados, no Anexo 5, exemplos de associações representativas de âmbito nacional e regional.
14
2. Quadro Financeiro
Desde o ano 2000, uma série de publicações da Comissão Europeia centrou-se no tópico do financiamento da
educação e da formação nos Estados-Membros. O Memorando da Aprendizagem ao Longo da Vida (14) (2000) reivindica um aumento significativo do investimento na aprendizagem ao longo da vida. A Comunicação da Comissão em 2003 (15) exige maiores e mais eficazes investimentos na educação e na formação. O exame intercalar
sobre os progressos para atingir os objectivos de Lisboa (16) faz um apelo urgente ao uso de um investimento
mais eficaz e eficiente no desenvolvimento dos recursos humanos pelos Estados-Membros.
No contexto do financiamento público da aprendizagem de adultos, há uma série de equilíbrios fundamentais
e potenciais desequilíbrios que devem ser abordados pelas autoridades públicas. Em primeiro lugar, o equilíbrio entre o financiamento do desenvolvimento dos recursos humanos (por motivos económicos) e o financiamento do que se designou como desenvolvimento do potencial humano (por motivos não económicos) é
de vital importância no caso da ENPA que não está directamente relacionada com o mercado de trabalho.
Teoricamente, a maioria dos países apoia ambos os esforços mas, na prática, o grosso do financiamento vai
para a educação de adultos directamente orientada para o mercado de trabalho. O equilíbrio entre o lado da
oferta e o lado da procura de financiamento constitui também um equilíbrio importante que deve ser abordado.
A abordagem à aprendizagem ao longo da vida envolve um desvio do foco de atenção, do lado da oferta de
educação de adultos para o lado da procura. Noutras palavras, o adulto é colocado no centro da educação de
adultos e esta mudança de foco pode traduzir-se, no lado da oferta, em medidas de financiamento que
pretendem estimular o investimento das empresas e dos indivíduos.
Há necessidade de alcançar o equilíbrio entre a ajuda prestada a um número relativamente pequeno de indivíduos altamente qualificados e aquela que é prestada a um maior número de indivíduos com baixas qualificações. A participação na educação de adultos pode ser uma espada de dois gumes que faz exacerbar as
desigualdades educacionais devido ao chamado ‘efeito Matthew’ (17) no qual os indivíduos com os níveis mais
elevados de educação e formação iniciais são os que oferecem maiores probabilidades de iniciar acções de
educação e de formação após a conclusão da educação inicial. Indivíduos com baixas qualificações tendem a
valer menos num cenário de subinvestimento na educação de adultos por parte das autoridades públicas.
Outro equilíbrio a ser abordado é o que existe entre o investimento na educação de adultos enquanto mecanismo de aumento da produtividade e a educação de adultos enquanto mecanismo de redistribuição e de
equidade. Este é o equilíbrio entre os objectivos económicos e não económicos. Finalmente, um equilíbrio fundamental é o que se encontra nos níveis de investimento na educação de adultos pelos diferentes agentes interessados. Muitos países estão a explorar formas e meios de promover o co-financiamento da educação de
adultos por parte dos agentes interessados, com vista a distribuir o custo e o risco do investimento (por exemplo, Dinamarca, Alemanha).
O financiamento da ENPA provém de uma multiplicidade de fontes, entre elas as autoridades públicas, empresas, organizações não governamentais (ONG) (18) incluindo organizações da sociedade civil (OSC) e indivíduos.
É reconhecida a necessidade do Estado adoptar um papel que não seja o de mero condutor, director ou coor(14) Comissão Europeia (2000) Documento de Trabalho dos Serviços da Comissão Memorando sobre Aprendizagem ao Longo
da Vida. SEC (2000) 1832, p. 12. http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/memopt.pdf
(15) Comissão Europeia (2003) Comunicação da Comissão Investir eficazmente na educação e na formação: um imperativo
para a Europa. COM (2002) 779/final.
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/pt/com/2002/com2002_0779pt01.pdf
(16) Comissão Europeia (2005) Comunicação ao Conselho Europeu da Primavera, COM (2005) 24, Exame intercalar da Estratégia de Lisboa – Trabalhando juntos para o crescimento e o emprego: um novo começo para a Estratégia de Lisboa.
http://ec.europa.eu/growthandjobs/pdf/COM2005_024_pt.pdf
(17) Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económicos (2003). Beyond rhetoric: Adult learning policies and
practices, Paris: Author, p. 116.
18) Uma ONG é uma organização não governamental sem fins lucrativos, reconhecida como tal do ponto de vista legal e
(
fiscal pelas autoridades públicas.
15
denador e que realize intervenções públicas nos casos em que os mercados falham na garantia de oportunidades de aprendizagem para adultos em risco de desemprego e de exclusão social. Tais intervenções actuam
como medidas de redistribuição educativa e de equidade social no contexto da ENPA como política social. Centram-se geralmente em medidas compensatórias que proporcionam uma ‘segunda oportunidade’ aos adultos
para atingirem as qualificações relativas à escolaridade obrigatória e/ou ao ensino secundário e em medidas
para alcançarem os mais vulneráveis através da oferta de literacia e de educação básica.
É claro, a partir da informação nacional, que o compromisso público para investir em ENPA diverge de país para
país. Em alguns países (por exemplo, Alemanha), o grosso da educação de adultos de todos os tipos constitui
oferta privada, enquanto em outros (por exemplo, Dinamarca, Finlândia, Suécia), as autoridades públicas são importantes investidores na educação de adultos, especialmente para indivíduos desfavorecidos. Na Noruega, as
autoridades públicas investem na ENPA conjuntamente com promotores privados.
Financiamento da ENPA formal
Distinguem-se, nos países estudados, três modelos de financiamento público da ENPA formal:
•
transferências do governo central para governos de nível inferior;
•
transferências directas do governo central para os promotores;
•
transferências para estimular o lado da procura através de meios directos ou indirectos de apoio financeiro
a indivíduos através de um vasto leque de mecanismos.
A maioria dos países estudados financia a ENPA formal através da concessão de fundos ou subsídios às autoridades regionais/locais que, por sua vez, financiam directamente a oferta dos promotores. Numa minoria de
países, o governo central financia directamente os promotores (Irlanda, Chipre, Malta, Portugal, Eslovénia, Eslováquia, Islândia, Listenstaine). Em situações de constrangimentos financeiros, os fundos públicos são normalmente utilizados para apoiar grupos destinatários prioritários que participam na ENPA formal em regime de
tempo inteiro ou parcial. A maior parte da ENPA formal não requer um investimento em larga escala, já que
muitos dos seus participantes podem ser integrados na oferta do ensino regular com os jovens ou em aulas por
turnos, nocturnas ou de fim-de-semana. Dado que o papel da ENPA formal é ‘compensatório’ e redistributivo, a
maioria dos indivíduos não pagam propinas para participar nas oportunidades de aprendizagem destinadas a
elevar os seus níveis de educação. Por exemplo, na Dinamarca, o financiamento público para a educação de
adultos centra-se naqueles que possuem baixos níveis educativos. Os que possuem qualificações educativas
mais altas têm mais probabilidades de terem que ser, eles próprios, a financiar os seus estudos e de estudarem
no seu tempo livre. Na Lituânia, por exemplo, a oferta é gratuita para todos os participantes que procuram
obter qualificações desde a primária, o secundário inferior até ao secundário superior. Em todos os países do
estudo, o financiamento de indivíduos do lado da procura é também empregue para estimular a procura (ver
o Anexo 6).
No contexto dos objectivos nacionais e planos para a educação de adultos, os sistemas de financiamento delegado levantam questões para os governos centrais sobre prestação de contas e qualidade da oferta financiada
à escala regional e local.
Financiamento da ENPA não formal
O campo da ENPA não formal tem sido caracterizado como ‘muito disperso e debilmente institucionalizado’
sem que exista documentação precisa sobre investimento público na ENPA não formal fornecida por ONG (19).
A ENPA não formal, que se desenvolve nos estabelecimentos de ensino públicos de carácter formal e, mais frequentemente, fora de tais estabelecimentos, num grande número de organizações não governamentais, tende,
(19) Bélanger, P. e Bochynek, B em colaboração com Farr, K-O. (2000) The Financing of Adult Learning in Civil Society: A European Exploratory Study. Hamburgo: UNESCO Institute for Education, pp. 142-143.
16
no seu conjunto, a ser auto financiada. À excepção dos indivíduos social e economicamente desfavorecidos
que são, normalmente, apoiados por subsídios públicos ou privados provenientes de entidades como fundações ou organizações de solidariedade social, a maioria dos indivíduos paga na totalidade ou em parte a sua participação na ENPA não formal, por motivos sociais, culturais, políticos e de desenvolvimento pessoal.
O financiamento público da ENPA não formal que decorre fora das instituições formais, em variadas organizações não governamentais incluindo organizações da sociedade civil (OSC), é uma ‘realidade complexa’ (20)
que varia consideravelmente em toda a Europa. Cada vez mais se reconhece o papel chave das ONG na ENPA
não formal para o desenvolvimento individual e colectivo e para a cidadania democrática e inclusão social.
A diversidade de promotores é vasta, desde organizações não governamentais que são exclusivamente promotoras de educação até outras que incluem actividades educativas dirigidas ao público em geral e/ou para os
seus próprios membros no quadro de uma participação social mais ampla. As primeiras incluem os grandes
promotores tradicionais financiados com fundos públicos dos países nórdicos, Alemanha e Áustria (escolas
secundárias populares, associações de estudo, círculos de estudo) cuja principal função é a oferta de oportunidades de educação. As segundas compreendem organizações da sociedade civil activas, que incluem a educação de adultos nas suas atribuições sociais mais amplas (entre, por exemplo, áreas como a deficiência, o
ambiente, a saúde, a imigração, a justiça e a paz). Dentro desta diversidade encontram-se aqueles que dependem exclusivamente de fundos públicos, aqueles que conjugam esquemas mistos de financiamento e aqueles
que são completamente auto financiados.
A longa tradição de financiamento público nos países nórdicos é mantida e diversificada em 2006, enquanto
os governos do Sul e Este da Europa estão a financiar as ONG em função dos projectos que desenvolvem. Na
maioria dos países do estudo, a norma na ENPA não formal é o financiamento procedente de uma multiplicidade de fontes: regulamentadas por lei ou não regulamentadas, privadas, filantrópicas e do lado da procura.
Não surpreende portanto, que esta realidade se traduza em vantagens e desvantagens em todos os sentidos.
Do lado das vantagens, as ONG poderão estar numa posição mais favorável para manterem a independência
ideológica em relação aos seus financiadores, dentro do contexto mais lato da prestação de contas relativamente aos fundos públicos ou outros. No que diz respeito às desvantagens, poderá surgir uma certa pressão
para ‘seguir o plano de financiamento’, com potenciais consequências ao nível de desvio ou distorção do projecto. Poderá surgir uma certa insegurança relativamente à continuidade do financiamento, especialmente em
situações em que o promotor não recebe os fundos anuais de base destinados ao financiamento das actividades educativas. Poderá verificar-se uma redução da eficácia devido ao tempo investido nos pedidos de financiamento e nos relatórios financeiros apresentados aos financiadores. Para além disso, o financiamento
procedente de múltiplas fontes não é transparente e diferentes investidores exigem diferentes processos de
prestação de contas. O Anexo 7 apresenta exemplos de tipos de financiamento da ENPA não formal.
As razões pelas quais os governos financiam a participação na ENPA não formal variam. Os países nórdicos
são claros na sua intenção de promover e apoiar a democracia, a inclusão social e a coesão social através do
financiamento ou subsidiando fortemente a educação liberal de adultos fornecida pelas escolas secundárias
populares (diurnas e residenciais), associações de estudo e círculos de estudo. É largamente reconhecido que
as OSC com um papel activo e/ou representativo estão, por definição, melhor situadas que as instituições de
educação formal para alcançar os indivíduos e os grupos distanciados da aprendizagem formal e não formal.
Por conseguinte, em muitos países, estas organizações atraem fundos públicos para a promoção de uma
aprendizagem não formal destinada a grupos destinatários específicos e, com frequência em ‘situação de
risco’, incluindo indivíduos com problemas de literacia; pais com baixos níveis de escolaridade; pessoas
portadoras de deficiência; vítimas de violência doméstica; adultos com idades mais avançadas; membros de
minorias étnicas; imigrantes e os mais marginalizados na sociedade tais como os sem-abrigo e os toxicodependentes.
(20) Bélanger, P. e Bochynek, B em colaboração com Farr, K-O. (2000) The Financing of Adult Learning in Civil Society: A European Exploratory Study. Hamburgo: UNESCO Institute for Education, p. 133.
17
Na Finlândia, um Grupo de Trabalho do Ministério da Educação apresentou, na Primavera de 2005, um relatório sobre o financiamento da educação não formal de adultos, tendo os resultados deste estudo surtido efeito
em legislação publicada posteriormente, nesse mesmo ano. A lei resultante veio fortalecer as escolas secundárias populares e tornou prioritária a educação para a cidadania nas actividades das associações educativas.
Dependendo do tipo de instituição, os promotores de ENPA não formal na Finlândia obtêm entre 57 % e 65 %
dos seus fundos a partir de autoridades públicas.
Na Dinamarca, para receber fundos públicos, as instituições educativas não governamentais têm que satisfazer
um conjunto de critérios no que respeita à ‘instrução popular’ ou educação liberal, incluindo a livre escolha,
pelos aprendentes, de temas de ensino; acesso universal à aprendizagem e livre escolha de professores.
É interessante observar que, numa série de países, parece aumentar a pressão vinda de cima ao nível do financiamento público disponível para a ENPA não formal (21). Adicionalmente, em muitos dos novos Estados-Membros da UE, onde o desenvolvimento das economias baseadas no mercado e o desenvolvimento rápido da
sociedade civil exigem novos conhecimentos e novas competências por parte dos cidadãos, a oferta de ENPA
não formal pelas ONG é limitada pela falta de financiamento. Por exemplo, na informação nacional da Eslovénia, reconhece-se que ‘este tipo de educação continua a ser sistematicamente pouco apoiada’. Curiosamente,
desde 2003, um cidadão residente da Lituânia tem o direito de solicitar às finanças locais, no final do ano fiscal,
a transferência de um limite máximo de 2 % do seu imposto de rendimento (IRS) para instituições informais e
até formais de ENPA, proporcionando a estas instituições a possibilidade de um financiamento adicional.
Financiamento da procura – financiando indivíduos
Os constrangimentos de ordem financeira são fortes elementos de disuasão para muitas pessoas que planeiam
participar em acções de educação de adultos. Este factor é especialmente determinante no caso de indivíduos
que possuem escassos rendimentos e baixas qualificações. Para além disso, parece que, à excepção de determinados grupos prioritários, os custos da aprendizagem são gradualmente transferidos para os indivíduos.
Neste âmbito, os mecanismos de financiamento para motivar os indivíduos (o lado da procura) a comprometerem-se com a aprendizagem a tempo completo ou a tempo parcial, são alavancas políticas cruciais para os
governos.
O investimento na aprendizagem dos adultos é um negócio arriscado para todos os agentes interessados em tal
esforço. Com o objectivo de contrabalançar e reduzir o risco de cada um desses agentes, cada vez mais se promove, a todos os níveis – supra-nacional, nacional, regional e local - o princípio do co-financiamento, segundo o
qual o maior número possível de agentes partilha o peso do investimento. O desenvolvimento de políticas financeiras centradas na procura, por vezes inseridas em convénios colectivos (por exemplo, na Alemanha e na
França), conduziu ao desenvolvimento de inúmeros modelos e fórmulas para incentivos financeiros destinados
a estimular a procura de educação de adultos. No caso dos adultos em‘situação de risco’, tais incentivos precisam
de ser acompanhados de outros tipos de apoio, incluindo, por exemplo, a orientação; o cuidado dos filhos; o
apoio educativo para lidar com barreiras estruturais, culturais, de informação, de disposição e situacionais que
dificultam a participação na aprendizagem e, ainda, para eliminar o omnipresente ‘efeito Matthew’.
Os programas conduzidos pela procura podem ser financiados por autoridades públicas (centrais, regionais, locais);
por parceiros sociais (incluindo empresas particulares); ou através de um financiamento misto e podem ser de
acessibilidade geral ou restrita. Como o financiamento é canalizado directamente para o aprendente em vez do
promotor, os beneficiários são responsabilizados por determinadas decisões individuais relativamente à aprendizagem, com algumas limitações, incluindo o facto de quase todas as medidas de incentivo financeiro se aplicarem
exclusivamente à ENPA formal (especialmente à formação profissional). O financiamento ao nível da procura baseia-se na crença de que as pessoas estão em condições de escolher as suas experiências de aprendizagem.
(21) No Reino Unido (Inglaterra), calcula-se que uma contribuição maior em propinas por parte dos alunos adultos, irá resultar num decréscimo de cerca de 300 000 alunos em 2005.
Fonte: Country Updates, Minutes of Meeting of Grundtvig Working Group, Novembro 2005.
18
Incentivos: medidas activas
Alguns dos incentivos ao nível da procura são medidas passivas, na medida em que reconhecem o investimento já efectuado; outras são activas, na medida em que pretendem estimular a procura. As primeiras incluem incentivos fiscais, enquanto as segundas variam entre medidas gerais de protecção social (como
manutenção do rendimento, prestações familiares ou para os filhos, ajuda para os cuidados aos filhos, subsídio de habitação, custos de transporte) e medidas concretas de auxílio financeiro destinadas a cobrir gastos relativos a oportunidades de aprendizagem, sob a forma de empréstimos, subsídios, bónus de formação,
bolsas de estudo, vales de formação ou contas pessoais de aprendizagem. As medidas activas destinam-se a estimular a participação dos adultos na aprendizagem e tomam as várias formas sintetizadas em seguida.
A manutenção do rendimento através da conversão do subsídio de protecção social numa prestação para
formação com base na quantidade de prestações de desemprego, foi uma das medidas bem sucedidas da Iniciativa para a Educação de Adultos 1997-2002 na Suécia e, na Irlanda, dentro do Programa Vocational Training
Opportunities (um programa de educação de‘segunda oportunidade’) que ainda está em curso. Os subsídios de
formação são frequentemente complementados com outro tipo de auxílio dirigido à família, aos cuidados à
criança, às deslocações e alojamento, entre outros.
As bolsas e subsídios pessoais de formação são utilizados em vários países (por exemplo, Dinamarca, Alemanha, Irlanda [pós-secundário], Espanha, Itália, Hungria, Países Baixos, Áustria, Polónia [principalmente para
desempregados], Finlândia, Suécia, Reino Unido [Inglaterra, País de Gales e Escócia]).
Os vales de formação que vigoram em vários países (por exemplo, Bélgica [Comunidades flamenga e francesa], Alemanha, Itália, Áustria) podem ser descontados para pagar por um curso de aprendizagem. Geralmente,
o vale é vitalício e o promotor resgata o valor concreto do vale a partir do fundo geral associado, o qual pode
ser financiado por autoridades públicas e/ou por interlocutores sociais.
O financiamento proveniente de múltiplas fontes é também uma característica da conta pessoal de aprendizagem (CPA), para além do próprio beneficiário que também faz a sua contribuição financeira para a conta
bancária, a qual apenas poderá ser utilizada como fundo de aprendizagem. As CPA foram introduzidas em vários países (por exemplo, Bélgica [Comunidade flamenga], Países Baixos, Reino Unido [País de Gales – onde foi
de novo lançada após ter sido retirada em Inglaterra, Gales e Irlanda do Norte em 2001 – e Escócia]).
No Reino Unido (Escócia), o programa escocês da conta pessoal de aprendizagem, Individual Learning Account
(ILA) foi lançado em 2004 com uma oferta inicial dirigida a indivíduos com baixos rendimentos. A ILA oferece
aos aprendentes mais de €300 por ano para financiar uma ampla variedade de cursos. Em 2005 foi lançada uma
oferta ‘universal’ adicional para disponibilizar a todos os aprendentes adultos €150 por ano para cursos de TIC
acreditados, até ao nível 5 do SCQF (Scottish Credit and Qualifications Framework) ou equivalente. A ILA Escócia
é gerida através de uma conta pessoal virtual. Para encorajar a propriedade pessoal do projecto, os aprendentes têm que contribuir com um mínimo de €15 por cada curso empreendido.
Licença paga para formação (LPF) como incentivo financeiro indirecto de aprendizagem, tem uma longa história em muitos dos países do estudo. Em muitos países, o direito à LPF está estabelecido por lei, através de acordos colectivos ou por ambos, enquanto em outros países a LPF é deixado à discrição do empregador. O direito
universal à LPF limita-se a muito poucos países enquanto, na maioria deles, se aplica somente a grupos específicos ou categorias de empregados.
As disposições relativas à LPF variam consideravelmente em termos de: bases para atribuição; beneficiários;
condições laborais exigidas; condições de manutenção do rendimento; arbítrio do empregador para conceder
/ reter / diferir o consentimento; duração máxima da licença; participação satisfatória e sucesso na aprendizagem; direitos de reinserção e mecanismos do empregador para reembolso. Em muitos países, a LPF estende-se
à ENPA formal assim como à formação profissional e ao ensino superior. Uma das questões cruciais é até que
ponto a aprendizagem deve estar relacionada com o trabalho.
19
Na Grécia, a LPF só se aplica aos funcionários públicos e aos professores e, na Bélgica (nas três Comunidades),
somente se aplica ao sector privado. Nos países nórdicos, a LPF aplica-se à aprendizagem ligada ao emprego,
à ENPA formal e a objectivos pessoais de aprendizagem. Ao longo dos anos, a participação nesta modalidade
tem sido relativamente forte na Dinamarca, Suécia e Noruega em comparação com outros países europeus. Na
maior parte dos países, a participação tem sido relativamente baixa por uma série de razões ligadas à regulamentação, à relutância dos empregadores em autorizar a licença e às preocupações dos empregados quanto
à interrupção da carreira.
O Anexo 6 apresenta informação mais detalhada sobre as diferentes formas de financiar o auxílio directo ou indirecto às pessoas que participam na ENPA.
20
3. Grupos destinatários – Quem aprende na ENpA?
A necessidade de aumentar as taxas de participação na aprendizagem de adultos continua a ser um dos grandes desafios para a Europa, principalmente nos países do Sul da Europa e nos novos Estados-Membros da UE (22).
Em 2004, pelos menos 150 milhões de adultos na UE15 de então careciam de um nível básico de educação secundária (23), uma situação que os coloca definitivamente entre os grupos destinatários da ENPA formal, a qual
proporciona aos adultos que interromperam a educação inicial com qualificações escassas ou nulas uma nova
oportunidade para conseguir em outras etapas da vida, qualificações de ensino secundário inferior, superior
(geral e profissional) e/ou pós-secundário.
Uma média de 10.8 % de adultos da UE 25, com idades compreendidas entre os 24 e os 64 anos, participaram,
em 2005, na aprendizagem ao longo da vida. Estes números podem ser justificados, até certo ponto, pelas altas
taxas de conclusão do secundário superior em muitos dos novos Estados-Membros. Em 2005, a Eslováquia,
com 91.5 %, teve a percentagem mais elevada de jovens entre os 20 e os 24 anos com, pelo menos, qualificações de nível secundário superior e outros países (por exemplo, República Checa, Polónia, Eslovénia) já apresentavam percentagens acima dos 90 %. Estas taxas de conclusão indicam que a afluência de adultos sem
qualificações de nível secundário superior será mais baixa nesses países. Para além disso, o esforço para alcançar até 2010, o nível de referência de pelo menos 80 % de jovens com 22 anos com o ensino secundário superior completo, vai ajudar a reduzir, até certo ponto, a afluência global.
Ainda que se verifiquem diferenças substanciais entre países relativamente à incidência e ao volume da educação e formação contínua de adultos (24), também existem semelhanças notáveis, entre esses países, na distribuição da educação e da formação dentro das subpopulações (25). Por outras palavras, os adultos com maior
e menor probabilidade de participar na educação de adultos são os mesmos grupos de pessoas em todos os
países do estudo. Existem inúmeras evidências de que a educação é um indicador importante de envolvimento
e que as taxas de participação aumentam com os níveis da educação inicial, daí que o número mencionado
atrás, de 150 milhões de adultos sem o nível básico do ensino secundário (secundário inferior), dá uma ideia da
dimensão do desafio enfrentado pelos países ao promoverem a procura de oportunidades de educação de
adultos no seio deste grupo. Em contrapartida, há provas de que o aumento do nível de competências básicas
de todos os indivíduos de um país, de forma a obter uma distribuição mais equitativa de competências entre a
população, pode causar um impacto maior no crescimento económico global do que investir na melhoria das
competências de grupos seleccionados de indivíduos com elevadas qualificações (26).
A maioria dos países do estudo centra-se nos adultos menos susceptíveis de participar em formas de aprendizagem estruturada. Em todos os países estudados, este grupo inclui invariavelmente os seguintes subgrupos:
adultos desempregados; adultos de idades avançadas; adultos de zonas rurais; adultos com deficiências físicas
e sensoriais; adultos com dificuldades e com problemas de aprendizagem; membros de minorias étnicas; reclusos e ex-delinquentes; novos imigrantes; adultos económica e/ou socialmente desfavorecidos. Dentro destes grupos-alvo prioritários, qualquer indivíduo pode, e isso acontece de facto, atravessar algumas destas
categorias experienciando, assim, múltiplas dificuldades.
(22) Allen, J. (2004) Adult Education through European Eyes. Comunicação apresentada na Conferência sobre Adult Education: a future in Europe?, 1 de Março de 2004, Bruxelas, Welsh Assembly Government, ELWa e European Association of
Regional and Local Authorities for Lifelong Learning.
(24) Vide Anexo 2.
(25) O’Connell, P. (1999) Adults in Training: An International Comparison of Continuing Education and Training, Paris: OCDE/CERI.
(26) Coulombe, S., Tremblay J-F e Marchand, S. (2004), International Adult literacy Survey, Literacy Scores, Human Capital and
Growth across fourteen OECD Countries. Otava: Statistics Canada.
21
Num contexto de coerência crescente nas políticas da União Europeia em matéria de asilo e imigração e concretamente desde que o Tratado de Amesterdão (27) entrou em vigor em Maio de 1999, os imigrantes (28) formam um grupo-alvo especial para a maioria dos países do estudo. A integração de imigrantes na sociedade é
uma preocupação maior dos decisores políticos europeus, incluindo as autoridades de educação e formação,
cujo objectivo é assegurar a igualdade e prevenir a discriminação racial e étnica. Os contextos nacionais são
muito diversos. Alguns países contam com uma longa história de imigração, outros só recentemente começaram a enfrentar este fenómeno e alguns países só agora começaram a debater de que forma os seus sistemas
de educação, incluindo a educação de adultos, deveriam adaptar-se a este fenómeno (29).
Grupos destinatários da ENPA formal
Em todos os países há uma necessidade eminente de proporcionar uma ‘segunda oportunidade’ de aprendizagem como parte da filosofia ABC da educação de adultos, ou seja, another chance, a better chance, a continuing
chance (outra oportunidade, melhor oportunidade e uma oportunidade contínua). Os grupos destinatários
prioritários para a ENPA formal emergem, de forma explícita ou implícita, a partir dos princípios subjacentes à
elaboração de políticas; a estratégias de desenvolvimento nacionais e/ou regionais; a declarações explícitas
identificando grupos destinatários prioritários e/ou a actividades chave de aprendizagem financiadas com fundos públicos.
No que concerne os grupos destinatários anteriormente identificados, a ENPA formal serve vários propósitos:
actua como uma medida de redistribuição através da oferta de oportunidades de aprendizagem para indivíduos
através de medidas de ‘segunda oportunidade’ que os equipam com uma boa educação de base; promove a
equidade intergeracional dando aos adultos mais velhos uma oportunidade para atingirem os níveis de educação abertos aos jovens; proporciona aos adultos uma plataforma para participarem na educação e na formação contínua depois de terem alcançado as qualificações de base; funciona como uma medida de melhoria
das competências para fins económicos, sociais e de desenvolvimento pessoal; promove a inclusão social e
reduz a marginalização. Pela sua própria natureza, a participação na ENPA formal para obtenção de qualificações de nível secundário serve para impedir o impacto do ‘efeito Matthew’.
A experiência dos países do estudo ressalta a importância de fixar objectivos de participação. Vários países contam, ou já contaram, com objectivos de participação para a ENPA formal (por exemplo, na Irlanda [Programa Nacional de Alfabetização de Adultos], Espanha [Plano Nacional de Reforma], Finlândia [Programa Noste], Suécia
[Iniciativa para a Educação de Adultos 1997-2002], Reino Unido [objectivos sólidos para elevar os níveis de competência da população em geral]. Na Bélgica (Comunidade Francófona) a participação em cursos de nível secundário aumentou 25 % desde 1994, passando de 102,371 em 1993-1994 a 126,400 em 2002-2003. Na
Roménia, o número de vagas no ensino secundário inferior para adultos financiados através de fundos públicos é estabelecido pelo governo como 1.5 % do número total de vagas no conjunto da oferta financiada para
esse nível.
O Anexo 8 apresenta os grupos destinatários da ENPA formal mencionados de forma explícita na informação
nacional.
(27) Artigos 61 e 63 do Tratado de Amsterdão. A Dinamarca não participa na adopção das medidas que estão em conformidade com estes artigos. A Irlanda e o Reino Unido podem fazê-lo, se o considerarem oportuno, em conformidade com
o Artigo 3.
(28) Por imigrantes entende-se adultos que podem ou não ter nascido no país e cujos pais nasceram num país estrangeiro.
Nesta designação incluem-se cidadãos de países terceiros que emigram por variadas razões, incluindo as económicas
e familiares ou porque são refugiados ou requerentes de asilo (Fonte: Eurydice European Unit (2004) Integrating Immigrant Children into Schools in Europe. Bruxelas: Eurydice, p. 11). Em geral, a informação nacional não distingue entre imigrantes, refugiados, requerentes de asilo ou migrantes.
29) Unidade Europeia de Eurydice (2004) Integrating Immigrant Children into Schools in Europe. Bruxelas: Eurydice, p. 3.
(
22
Grupos destinatários da ENPA não formal
Em muitos países, as autoridades públicas responsáveis – Ministérios da Educação, Formação e outros – promovem a ENPA não formal com o fim de promover e preservar os valores democráticos; desenvolver a comunidade; preservar e desenvolver o capital social; estimular a expressão cultural; promover a inclusão social;
promover e apoiar a cidadania activa; atrair para a aprendizagem aqueles adultos‘difíceis de alcançar’. Portanto,
teoricamente, os grupos destinatários da ENPA não formal incluem o conjunto da população de qualquer país.
A participação de determinados adultos em ‘situação de risco’ é frequentemente financiada pelas autoridades
públicas através de organizações públicas ou não governamentais. A participação de adultos não incluídos nestes grupos é normalmente autofinanciada na totalidade, na maioria dos países, ou parcialmente, no caso dos
países nórdicos.
A informação nacional faz pouca referência aos grupos destinatários da ENPA não formal, mas ainda assim,
podem ser mencionados alguns exemplos. Na Dinamarca, a ENPA não formal está aberta a qualquer pessoa do
país, para que possa satisfazer as suas necessidades de aquisição, actualização, conclusão e ampliação de capacidades, conhecimentos, experiências, aptidões e competências que lhe permitam desenvolver-se pessoal e
profissionalmente através dos vários tipos de educação formal e não formal a decorrer em instituições educativas. Na Suécia, foi nomeada em 2002 uma comissão de investigação para analisar a participação na educação
liberal de adultos com o fim de identificar quem não participa e as razões para tal.
Em função dos seus resultados e da sua localização física, a oferta educativa para imigrantes acontece dentro
da ENPA formal e não formal, ainda que com mais frequência nesta última.
O Conselho Europeu de Tessalónica de Junho de 2003 declarou que a política europeia para a integração dos
cidadãos dos países terceiros deveria incluir oferta de educação e formação de línguas. A integração de imigrantes legais foi uma prioridade para o Conselho Europeu de Bruxelas, realizado em Outubro de 2003. As medidas de integração com componente educativa incluem programas de iniciação, ensino da língua e educação
cívica, social e cultural. Deve ter-se em conta que muitos projectos de integração de imigrantes são financiados
através da Acção Grundtvig do Programa Socrates 2000-2006.
A maioria dos países do estudo menciona a oferta educativa com financiamento público. Está a emergir uma
nova tendência que se orienta no sentido de uma participação obrigatória na oferta de programas de ensinoaprendizagem de línguas e de consciencialização cultural (por exemplo, na Bélgica [Comunidade flamenga], Países Baixos, Noruega).
23
4. Quadro de acesso
A ENPA formal encontra-se, normalmente, sujeita a vários requisitos de admissão, particularmente no que diz
respeito à idade e aos resultados educativos anteriores. Em geral, há poucos requisitos de admissão na ENPA não
formal.
Requisitos de admissão na ENPA formal
Os requisitos de admissão propriamente ditos na ENPA formal variam consideravelmente de um país para outro
e de um programa para outro dentro dos países, regiões e áreas locais e, na verdade, entre promotores e instituições. Como refere a informação nacional da República Checa,‘em geral, os requisitos de admissão inequívocos
só podem ser estipulados para cursos de estudos conducentes a uma qualificação específica’. No entanto, dado
que o objectivo da maioria dos países é eliminar ou reduzir os obstáculos à participação dos adultos com as mais
baixas qualificações e níveis de educação, até os requisitos aparentemente mais rígidos são aplicados da forma
mais flexível possível.
Requisitos de idade
A idade mínima requerida de acesso à ENPA formal varia de um país para outro, desde os 15 anos de idade (Bélgica [nas três Comunidades – oferta a tempo parcial], Itália, Chipre, Malta, Portugal [ensino básico]), ou os 16
anos (Irlanda, Letónia e Noruega), até aos 18 anos (Dinamarca, Grécia, Espanha [a escolaridade obrigatória termina aos 16 e o ensino obrigatório aos 18], Lituânia, Hungria, Polónia, Portugal [ensino secundário], Finlândia,
Islândia). Dentro destes requisitos de idade, muitos países incluem outros requisitos adicionais respeitantes a
programas específicos que fazem parte da oferta educativa geral.
Resultados educativos anteriores
Na maioria dos países, a ENPA formal para uma ‘segunda oportunidade’ está, em teoria, aberta a todos os adultos sem qualificações de ensino secundário, incluindo indivíduos que são trabalhadores activos. No entanto, em
situações em que os recursos são mais escassos, o financiamento público da participação tende a restringirse a grupos de destinatários específicos, incluindo desempregados, pessoas com escassas qualificações básicas,
reclusos e ex-delinquentes.
No que diz respeito à ENPA formal para os níveis de ensino secundário, o requisito indicado para os resultados
educativos anteriores (por exemplo, Bélgica, República Checa, Grécia, Itália, Letónia, Lituânia, Hungria, Países Baixos, Portugal, Roménia, Eslovénia, Finlândia, Listenstaine) está mais ligado à necessidade de comprovar que o
indivíduo tem capacidade para ser bem sucedido no curso do que à restrição no acesso ao mesmo. Um número crescente de países onde estes requisitos educativos não se cumprem formalmente, tem vindo a utilizar
procedimentos formais para reconhecer e acreditar a aprendizagem não formal, de forma a garantir que os indivíduos tenham acesso às oportunidades de aprendizagem que se lhes apresentam. Noutros países, o reconhecimento informal da aprendizagem prévia através de entrevistas e de processos de orientação é garante de
admissão do indivíduo. Para além disso, nos casos em que o desempenho educativo anterior é baixo, o apoio
à aprendizagem no decorrer do curso é garantido sob a forma de formação paralela centrada na literacia, aprendizagem da língua e técnicas de estudo.
Propinas de inscrição
Pode suceder que nem todas as oportunidades de participação gratuita estejam abertas a todos os adultos,
mas constata-se que são muitos os grupos destinatários prioritários cuja participação quer a tempo inteiro quer
a tempo parcial é financiada com fundos públicos. Ao acompanharem o princípio do encorajamento à participação, as propinas de inscrição, ou não são cobradas, ou são aplicadas a um preço muito reduzido. Por exemplo, nos países mencionados em seguida, não são cobradas propinas nas seguintes situações: Bulgária (nas
escolas públicas gerais que oferecem qualificações de níveis básico e secundário), República Checa (nas esco-
24
las públicas que oferecem qualificações de níveis básico e secundário), Estónia (ensino geral básico e secundário inferior e superior nas escolas secundárias de adultos como cursos nocturnos ou de educação a distância),
Irlanda (obtenção de qualificações até ao nível pós-secundário em cursos realizados a tempo inteiro), Espanha
(educação de adultos em instituições financiadas com fundos públicos), Itália (em centros territoriais), Letónia
(ensino geral básico e secundário (inferior e superior) em escolas nocturnas (com turnos)), Hungria (primeira
qualificação profissional; menores de 22 anos), Áustria (em Escolas para Trabalhadores – principalmente classes nocturnas em escolas secundárias e colégios), Portugal (em escolas públicas & em escolas não-públicas com
estatuto legal de escola pública), Eslovénia (para adultos que não completaram o ensino básico), Suécia (educação de adultos nos municípios), Noruega (ensino básico e secundário para adultos). Somente em Malta se cobram propinas mínimas.
É muito limitada a informação fornecida sobre as propinas de inscrição na ENPA não formal. Em geral, a ENPA
não formal organizada por escolas e colégios para fins de desenvolvimento social, cultural e pessoal tem tendência, em vários países, para ser autofinanciada. Nos países nórdicos, a ENPA não formal fora do sistema de educação formal nas escolas secundárias populares (diurnas e residenciais), associações de estudo e círculos de
estudo é geralmente subsidiada por fundos públicos entregues aos promotores, enquanto os participantes
pagam taxas reduzidas. Em muitos países, a ENPA não formal promovida por ONG é, frequentemente, livre de
encargos para os participantes que integram grupos destinatários prioritários apoiados por fundos públicos.
25
5. Quadro institucional
A localização das oportunidades de aprendizagem é um elemento vital para a motivação dos adultos e para o
apoio à sua participação. Neste contexto, é de importância crucial o enquadramento institucional da oferta de
ENPA, especialmente da ENPA formal.
Locais de aprendizagem da ENPA formal
A maioria dos locais de aprendizagem em que decorre a ENPA formal tem presença física, apesar de ter vindo
a aumentar a utilização de oferta de ensino a distância baseado na Internet. Nos países do estudo, a ENPA formal é oferecida numa extensa variedade de instituições, incluindo estabelecimentos públicos para jovens; estabelecimentos públicos específicos para adultos; organizações não governamentais; centros comunitários e
promotores comerciais. O ensino presencial é oferecido em regime de tempo inteiro ou de tempo parcial durante o dia, à noite e/ou aos fins-de-semana. A oferta de ensino a distância baseado na Internet é disponibilizada a qualquer hora do dia e em qualquer lugar. Reconhece-se que as barreiras institucionais podem actuar
como importantes elementos dissuasivos da participação dos adultos na aprendizagem estruturada, particularmente adultos com baixos níveis de qualificação que podem ter memórias negativas da sua educação inicial nas escolas. Assim, o debate sobre a localização mais indicada para a oferta de ENPA formal –
estabelecimentos de ensino regular para jovens, estabelecimentos públicos específicos para adultos ou organizações menos formais com base na comunidade – continua, ainda que não necessariamente entre as autoridades públicas dos países do estudo que, na sua maior parte, parecem ter assumido posições mais
pragmáticas baseando-se principalmente em questões relativas aos recursos para localizar a ENPA formal. O
Anexo 9 apresenta em detalhe a variedade de locais de aprendizagem para a ENPA formal indicados na informação nacional.
Locais de aprendizagem da ENPA não formal
A ENPA não formal desenvolve-se numa multiplicidade de cenários, em instituições de educação formal e
numa ampla variedade de organizações não governamentais sem fins lucrativos, incluindo organizações da
sociedade civil. Os espaços de aprendizagem propriamente ditos são: estabelecimentos de ensino tais como
escolas públicas, colégios e universidades; escolas secundárias populares, associações educativas, universidades populares; centros ligados a igrejas, sindicatos, partidos políticos; instituições ligadas a câmaras de comércio, associações profissionais, empresas, associações de empregadores, empresas de educação e de
formação para o comércio; instalações de organizações da sociedade civil; museus e bibliotecas públicos e
privados; centros comunitários, culturais e recreativos; espaços virtuais nos meios de comunicação e ensino
a distância – a lista poderia ainda continuar. É óbvio que a distribuição de promotores não foi de todo medida
na maioria dos países. Por exemplo, na Eslovénia ‘a informação sobre cursos oferecidos pela sociedade civil não
está organizada de forma a permitir a sua generalização’, o que se torna significativo à luz dos resultados de
um inquérito sobre a aprendizagem ao longo da vida incluído no Eurobarómetro 2003, no qual os entrevistados consideraram que aprendiam com maior frequência em cenários não formais e informais do que na
educação e formação formais (30).
A contribuição das organizações não governamentais para a educação de adultos na Europa não é um fenómeno recente. Há, nos países nórdicos e na Eslovénia, uma longa tradição de aprendizagem democrática ou de
instrução popular através de grandes escolas residenciais e de escolas secundárias populares de regime diurno,
associações de estudo (Polónia) e/ou círculos de estudo. As escolas secundárias populares são também locais
de aprendizagem activa na Bélgica (Comunidades flamenga e germanófona), Alemanha, Hungria, Países Baixos
e Áustria. No Norte da Europa, a ENPA não formal tem-se desenvolvido em organizações ligadas à igreja, a partidos políticos, sindicatos e cooperativas de trabalhadores, desde meados do século XIX. No Sul da Europa as
(30) Cedefop. (2003) Lifelong learning: citizens’ views. Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias, pp.13-14. http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/download/panorama/4038_en.pdf
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universidades populares desempenham uma função similar. Na Europa central, os países estão agora a adoptar novas políticas para a educação de adultos e formação contínua, de modo a facilitar a actual fase de transição e envolver os actores sociais na sociedade civil.
Nos últimos anos, novos tipos de ONG estão a oferecer oportunidades de aprendizagem para adultos, incluindo
grupos de mulheres; associações ambientais; associações de saúde; centros culturais locais; grupos de solidariedade; associações de migrantes e associações de cidadãos mais velhos. Observa-se também uma tendência
emergente em relação à oferta de formação profissional em locais de aprendizagem administrados por organizações não governamentais que, até este momento, tinham sido utilizadas exclusivamente para a aprendizagem não formal direccionada para o desenvolvimento social, cultural e político. Na Finlândia, por exemplo,
várias instituições e organizações de educação não formal de adultos vão, no futuro, ter autorização para promover o ensino profissional para adultos.
O volume de oferta de educação de adultos dispensada pelas ONG nem sempre é indicado pelos países do
estudo, mas existem estimativas de que, em alguns países, tal oferta represente entre 10% e 70% da oferta
total (31). O Anexo 10 inclui exemplos de locais de aprendizagem onde se desenvolve a ENPA não formal.
(31) Bélanger, P. e Bochynek, B em colaboração com Farr, K-O. (2000) The Financing of Adult Learning in Civil Society: A European Exploratory Study. Hamburgo: UNESCO Institute for Education.
27
6. Organização e abordagens
No estudo do CEDEFOP sobre a participação na aprendizagem ao longo da vida (32), os adultos identificaram
o tempo como o maior obstáculo à continuação da educação e da formação. Os indivíduos preocupam-se com
as exigências que uma aprendizagem estruturada iria impor ao tempo de que dispõem para o seu trabalho,
vida familiar e ócio. Neste contexto, os incentivos positivos à participação assinalados pelos inquiridos incluíram: o horário laboral flexível (21 % dos inquiridos); programas de estudo individualizados (20 %); selecção pessoal dos métodos de estudo (20 %) e o acesso a boa informação e aconselhamento (14 %). Apresenta-se claro
que a aprendizagem deve ser, cada vez mais, organizada de forma a permitir aos indivíduos combinar a sua
formação com os restantes compromissos da vida adulta. O conceito de organizado implica uma tomada de decisão relativamente aos diferentes aspectos relacionados com a aprendizagem (conteúdo, estruturação do conhecimento, métodos, horários, finalidades, ambiente, etc.) que são pré-determinados antes de a actividade ser
iniciada (33). Algumas actividades de aprendizagem podem exigir um elevado grau de organização (por exemplo, a frequência de uma escola ou um centro), outras, um grau mais baixo de organização (por exemplo, a
auto-aprendizagem através de software, com ou sem auxílio de um manual).
Organização da aprendizagem na ENPA formal
Em geral, a ENPA formal decorre em instituições educativas formais. A principal preocupação das instituições
educativas tradicionais tem sido a transmissão de conhecimentos, enquanto por outro lado, as modernas oportunidades de aprendizagem e a abordagem da aprendizagem ao longo da vida colocam a ênfase no desenvolvimento das capacidades individuais e na capacidade do indivíduo para aprender. A aprendizagem ao longo
da vida implica uma mudança de paradigma, pois passa do domínio das instituições educativas tradicionais
para um outro campo diversificado de oportunidades tradicionais e modernas de aprendizagem, que são mais
orientadas para os processos e para os resultados (34).
A forma como são organizados, em geral, os cursos e as oportunidades de aprendizagem é fundamental para
encorajar, facilitar e apoiar o acesso aos mesmos pelos adultos, especialmente aqueles que estão distanciados
da aprendizagem devido a barreiras informacionais, situacionais, disposicionais ou institucionais. Para além de
abordar elementos como o aliciamento, a orientação, a admissão, os custos, a avaliação e o controlo da qualidade, as decisões que são tomadas pela instituição acerca do conteúdo da aprendizagem, da estruturação do
conhecimento, horários, métodos de ensino/aprendizagem e recursos educativos são cruciais para que o indivíduo possa superar as barreiras situacionais pessoais (circunstâncias de vida) e atitudinais enfrentadas por
adultos ocupados, relutantes ou cépticos.
Estruturação da oferta de aprendizagem
A flexibilidade é um princípio chave que facilita a estruturação da oferta de aprendizagem destinada a atrair os
adultos e afecta a forma como o promotor apresenta ou promove as oportunidades de aprendizagem.
Sequenciação da aprendizagem
Tradicionalmente, a oferta tem sido estruturada de forma linear ou sequencial, baseando-se no conceito de
que deve acontecer ao mesmo tempo e no mesmo lugar, com a obrigação, por parte do aprendente, de frequentar e aprender de maneira linear ou sequencial. No entanto, o princípio da flexibilidade está a ditar uma
mudança no sentido da modularização e unitização, com resultados positivos para as opções de aprendizagem, a maneabilidade do esforço de aprender e a individualização do ritmo de aprendizagem. Muitos países
(32) Cedefop. (2003) Lifelong learning: citizens’ views. Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias, pp. 66-70. http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/download/panorama/4038_en.pdf
(33) Eurostat, Comissão Europeia (2005) Classification for Learning Activities, Draft manual, Maio de 2005, p. 10.
(34) Eurostat, Comissão Europeia (2005) Classification for Learning Activities, Draft manual, Maio de 2005, p. 4.
28
em fase de transição que estão a passar da oferta de uma ENPA formal de tipo linear para o tipo modular, assinalam a existência de um modelo misto, linear e modular (Bélgica [as três Comunidades], Bulgária, Dinamarca,
Estónia, Irlanda, Letónia, Lituânia, Malta, Áustria, Polónia [em particular no ensino profissional], Portugal, Roménia, Eslovénia, Finlândia [desde 1994], Suécia, Islândia, Listenstaine, Noruega).
A Espanha conta com uma longa tradição de modularização na oferta de ENPA correspondente às etapas da escolaridade obrigatória, enquanto, no ensino secundário superior para adultos, é mantida uma estrutura linear.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), onde a estrutura da oferta depende dos requisitos impostos pela entidade certificadora, algumas qualificações disponíveis aos aprendentes adultos foram
modularizadas, como por exemplo, todos os A levels (secundário superior) foram unidos em unidades (em Setembro do ano 2000) e os candidatos podem agora ‘tirar’ unidades à medida que progridem no curso em vez
de fazerem um só exame no final do curso.
Aprendizagem personalizada
Os cursos personalizados‘feitos à medida’proporcionam o máximo em termos de flexibilidade. A aprendizagem
pode ser auto direccionada ou facilitada por um tutor numa base individual e/ou em grupo. Em qualquer uma
destas modalidades, o aprendente pode obter apoio pessoalmente, por correspondência e/ou através da Internet. A Estónia e a Eslovénia têm a funcionar planos de educação individual para adultos com necessidades
especiais de aprendizagem. Na França, a rede de Oficinas de Formação Personalizada (APP) proporciona
aos aprendentes adultos programas de aprendizagem personalizados, feitos à medida, normalmente em
contexto grupal. Na Itália, Hungria, Portugal e Suécia regista-se o funcionamento de planos individuais de
aprendizagem.
Aprendizagem independente
O conhecimento já não se encontra confinado às tradicionais instituições de educação e de formação. A aprendizagem independente, em que o lugar, o tempo, a duração, o conteúdo e a intensidade da aprendizagem
podem ser adaptados às necessidades dos indivíduos, é considerada uma boa solução para a flexibilidade que
os adultos requerem. Este tipo de aprendizagem pode ser organizado por uma instituição ou a distância, por
correspondência ou por via electrónica. Deve ser monitorizada a adequabilidade desta abordagem, particularmente no que respeita aos adultos com baixos níveis de qualificação e de competências, pois a ausência do
apoio dado por um grupo numa turma/classe e do contacto regular com o professor, pode reduzir o empenho
e os benefícios da aprendizagem. Não obstante, com a ajuda regular de um tutor ou mentor, seja presencialmente, por telefone ou por correio electrónico, este tipo de aprendizagem é uma opção muito válida para indivíduos com limitações de tempo. Nas Comunidades francófona e flamenga da Bélgica, o estudo individual
orientado oferece a oportunidade ao aprendente de se preparar para o ensino secundário e para os exames de
acesso à função pública. Na Estónia, as escolas de nível secundário superior para adultos oferecem várias oportunidades de aprendizagem flexível incluindo a possibilidade de estudar como aluno externo. Em Espanha, o
CIDEAD é uma entidade pública que oferece ensino secundário através de aprendizagem a distância independente para aqueles que, por qualquer razão, não podem participar no ensino regular. Na Finlândia, é possível
completar todo o currículo do ensino secundário superior geral através da educação a distância mas, em geral,
os alunos preferem combinar a modalidade a distância com a presencial.
Planificação do tempo de aprendizagem
As ofertas educativas que vão ao encontro das necessidades dos adultos aprendentes devem planificar o tempo
de aprendizagem de forma a resolver os constrangimentos de tempo que aqueles possam ter. Em todos os países foi identificada uma série de esquemas de horários, incluindo ofertas educativas diurnas a tempo parcial,
nocturnas e aos fins-de-semana; aprendizagem no local de trabalho durante a jornada laboral ou fora deste;
aprendizagem a decorrer em qualquer momento e em qualquer lugar na modalidade de ensino a distância por
correspondência ou, de forma crescente, através da Internet. Não há referências, na informação nacional, ao
grau de difusão de qualquer um dos esquemas mencionados atrás.
29
Na Bélgica (Comunidade Francófona), por exemplo, onde a legislação de base salvaguarda uma‘flexibilidade de
horário considerável’, a ‘educação para o desenvolvimento social’ é oferecida durante o dia e/ou à noite e ao
sábado.
Metodologias de ensino-aprendizagem na ENPA formal
As metodologias de ensino/aprendizagem constituem o quadro organizacional utilizado para aprender ou para
ensinar. As mudanças na sociedade exigem mudanças compatíveis nas abordagens ao ensino e à aprendizagem.
Transita-se de um paradigma de oferta de ensino para outro de procura de aprendizagem em que o aprendente está no centro da actividade educativa. Trata-se de métodos de ensino que reconhecem que é necessária maturidade da parte dos adultos, o que implica uma pedagogia mais simétrica na qual o adulto é o
actor-chave na aprendizagem. Os adultos aprendem melhor quando podem eleger como e quando aprender,
quando são capazes de progredir a partir de experiências prévias, quando as questões e tópicos são ‘reais’ para
eles e quando conseguem aplicar aquilo que aprenderam aos seus próprios contextos pessoais e profissionais.
Para além disso, eles desejam poder dispor de dispositivos de apoio à aprendizagem, tais como a orientação, o
apoio à literacia, tecnologias de assistência e técnicas de estudo quando necessárias.
No conjunto das metodologias de ensino empregues na ENPA formal, emergem actualmente duas tendências
principais. Pelo menos um terço dos países assinala que os promotores da ENPA formal utilizam as mesmas metodologias de ensino das escolas regulares, o que parece indicar, segundo o testemunho da Bélgica (Comunidade germanófona), que ‘em muitos casos, são utilizados métodos de ensino bastante tradicionais’. A Lituânia
afirma que ‘a educação formal não é suficientemente flexível e nem sempre compreende as necessidades dos
adultos’. Dado que a ENPA formal se localiza normalmente nas instituições educativas do ensino regular e geralmente estas seguem o currículo normal, os professores podem muito facilmente ficar presos a uma escolarização de adultos ao invés de optarem por uma abordagem de educação de adultos propriamente dita e
podem, conscientemente ou inconscientemente, trabalhar numa metodologia centrada nas matérias em vez
de centrada nos aprendentes. Este é o caso específico dos professores que não tiveram um desenvolvimento
profissional, nem inicial nem contínuo, nas metodologias aplicadas na educação de adultos. Por outro lado,
pelo menos dois terços dos países indicam que as metodologias de ensino empregues na ENPA formal são ditadas pelas necessidades dos adultos aprendentes.
Entre as metodologias de ensino/aprendizagem na ENPA formal referidas na informação nacional como ‘adequadas aos adultos’, encontram-se: abordagens participativas tais como estudos de caso, jogos de representação e clubes de estudo; ensino e aprendizagem personalizada; ensino e aprendizagem com recursos
multimédia; blended learning (com abordagens variadas).
eLearning na ENPA formal
As TIC podem facilitar aos adultos o acesso às oportunidades de aprendizagem. O programa eLearning da Comissão visa uma integração eficaz das TIC nos sistemas de educação e de formação na Europa (2004-2006). Este
programa é um passo em frente para tornar uma realidade a visão da tecnologia ao serviço da aprendizagem
ao longo da vida (35). Em 2005, a Comissão propôs um novo enquadramento estratégico: 2010: uma sociedade
de informação europeia para o crescimento e o emprego para promover uma economia digital aberta e competitiva e enfatizar as TIC como motores de inclusão social e de qualidade de vida.
Muitos países mencionam as TIC como uma disciplina e como uma metodologia, mas não é possível discernir o
seu volume de penetração e de utilização. A partir da experiência, seria provavelmente justo afirmar que a utilização das TIC varia muito em termos de quantidade e de qualidade e, na verdade, de acesso à tecnologia. O
eLearning como tipo de ensino e de aprendizagem apoiado nas TIC existe, em maior ou menor escala, na maioria dos países do estudo. Por exemplo, em Portugal, o Ministério da Educação, em cooperação com o Ministério
(35) Page, K. (2006) A preliminary study on the current state of e-learning in lifelong learning, Cedefop Panorama series; 123.
Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias, p. 9.
30
da Defesa, através do Centro Naval de Ensino a Distância, proporciona oportunidades de elearning para adultos
que estão inscritos nos cursos de ensino recorrente. Neste contexto, o Ministério da Educação apoia ainda um projecto de elearning para um leque de cursos, incluindo os de educação de adultos, em algumas escolas dos Açores. Na Finlândia, as escolas gerais do nível secundário superior para adultos, foram pioneiras no desenvolvimento
da aprendizagem a distância, tendo dado origem a um ensino secundário superior que pode ser organizado
quer parcialmente quer totalmente, em regime presencial ou como ensino a distância baseado nas TIC.
Organização da aprendizagem na ENPA não formal
A informação nacional disponibiliza uma descrição limitada sobre as metodologias de ensino e de aprendizagem utilizadas na ENPA não formal. Na Dinamarca, por exemplo, não há distinção clara entre os métodos de ensino utilizados na oferta formal e na oferta não formal. Em ambos os casos, um elemento central no ensino é um
elevado grau de participação dos estudantes/adultos, mas esta abordagem pode até ser mais frequente na
ENPA não formal. Para serem elegíveis em termos de financiamento público, as instituições educativas independentes têm que cumprir determinados critérios respeitantes à‘instrução popular’, a qual se baseia nos princípios do acesso universal; livre escolha de temas e de professores. A radiodifusão educativa é utilizada na
Irlanda (para a alfabetização) e em Malta. Na Eslovénia, crê-se que as abordagens de ensino e aprendizagem
mais adequadas aos adultos têm sido oferecidas através dos círculos de estudo (os quais utilizam mentores e
líderes) e através de abordagens mistas (blended learning). De um modo geral, os tópicos de ensino nos círculos de estudo surgem a partir do ambiente em que está localizado o círculo de estudo, satisfazendo assim a
premissa de que, para ser mais eficaz, a aprendizagem dos adultos deve poder ter aplicabilidade na sua própria
vida.
Em Espanha, o sistema de Aulas Mentor gerido pelo Centro Nacional de Informação e Comunicação, oferece
formação aberta, livre e a distância através da Internet. Foi concebido como um sistema de formação aberto que
consiste em diferentes cursos dirigidos a indivíduos interessados em melhorar o seu nível cultural, em preparar-se para o mercado de trabalho ou actualizar as suas competências, independentemente das qualificações
prévias ou dos níveis de escolaridade. Os estudantes são livres de escolher o curso, o horário, o ritmo de aprendizagem e a localização da aprendizagem (em casa ou nas aulas do Mentor).
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), learndirect gere uma rede de mais de 2 000 centros de aprendizagem através da via electrónica, proporcionando acesso a uma diversidade de oportunidades
de e-learning por meio de mais de 550 cursos diferentes, cobrindo um leque de disciplinas, incluindo gestão,
tecnologias da informação, competências para a vida e línguas, em todos os níveis. Mais de 75 % dos cursos
estão disponíveis por via electrónica, permitindo assim às pessoas aprender onde quer que tenham acesso à Internet – em casa, no trabalho ou num centro learndirect.
Na Comunidade flamenga da Bélgica, a formação em línguas é o foco principal dos cursos por via electrónica
para adultos. Nas universidades flamengas, foram desenvolvidos mais de 3 000 cursos totalmente por via electrónica, multimédia e interactivos, organizados em programas que podem ser facilmente acedidos através de
diferentes sistemas de gestão de aprendizagem. O governo flamengo também iniciou um projecto de apoio ao
blended learning nos Centros de Educação de Adultos.
31
7. Conteúdo da aprendizagem
O quadro curricular da ENPA, no âmbito da aprendizagem ao longo da vida, está, efectivamente, relacionado
com a vida em toda a sua extensão. Através de uma vasta gama de disciplinas e de actividades, cobre toda a
oferta destinada à obtenção de qualificações de nível secundário no ensino regular mediante a literacia, a aprendizagem de línguas estrangeiras, a aprendizagem da língua do país de acolhimento para imigrantes, competências TIC e aprendizagem para o desenvolvimento social, cultural, político e/ou pessoal.
A aprendizagem na ENPA formal
A ENPA formal, denominada oferta de‘segunda oportunidade’, cobre os programas regulares do ensino básico,
secundário inferior, superior e pós-secundário. A ENPA formal sob a forma de oferta de ‘segunda oportunidade’
serve múltiplas finalidades em todos os países, nomeadamente as de ordem compensatória (compensa a aprendizagem que não foi concretizada durante a educação inicial); educacional (prepara os indivíduos para a educação e formação contínuas); económica (aumenta o nível de competências dos trabalhadores); redistributiva
(melhora o acesso às oportunidades de aprendizagem e às qualificações); de promoção da igualdade (o dinheiro não gasto com o indivíduo na educação inicial é agora gasto na acção de remediação); de impacto intergeracional (educar os pais e os avós exerce uma influência positiva nos resultados escolares das crianças e
dos jovens). A ENPA formal resolve ainda uma série de lacunas, fossos e disparidades nos países do estudo,
como sejam o fosso do conhecimento; o fosso de competências; o fosso digital; o fosso de géneros; o fosso de
idades e as disparidades entre sectores da população geral nos domínios económico, social, cultural e pessoal.
Depreende-se, a partir da informação nacional, que existem em praticamente todos os países medidas financiadas com fundos públicos (programas, cursos, processos de avaliação, aprendizagem e outros apoios) destinadas a permitir aos adultos a obtenção da escolaridade obrigatória e educação e formação de nível secundário
superior. A educação secundária inferior, que permite completar a escolaridade obrigatória, não tem, normalmente, uma orientação ocupacional, favorecendo, isso sim, o desenvolvimento dos conhecimentos, aptidões
e competências que normalmente não estão contextualizadas em situações laborais. Em muitos países, a conclusão da formação profissional de base conducente à aquisição de competências básicas adequadas a várias
funções profissionais (36) é considerada parte integrante do ensino secundário superior.
Como já foi assinalado, a informação nacional nem sempre estabelece uma distinção entre o ensino geral e o
ensino profissional quando descreve a participação na ENPA formal ao nível do secundário superior. Tal não é
o caso de alguns países como, por exemplo, a Bélgica [Comunidades flamenga e francófona], Dinamarca, Grécia, Letónia, Hungria, Países Baixos, Áustria, Eslovénia, Finlândia, Islândia). De facto, em alguns países, a maioria
dos adultos nos níveis secundário superior e pós-secundário frequenta o ramo profissional (é o caso da República Checa, França e Áustria). No entanto, até 70 % dos 800 000 indivíduos que participaram na Iniciativa para
a Educação de Adultos (1997-2002) na Suécia, frequentaram o ensino secundário superior geral como percurso
de acesso ao ensino superior. Na Finlândia, quase 10 % dos 123 000 adultos actualmente a frequentar o ensino
secundário superior encontram-se dentro da oferta de educação geral.
Numa série de países, os adultos têm o direito legal de obter as qualificações de nível secundário (por exemplo,
Itália, Portugal, Noruega). Na Finlândia, foi constituído um Grupo de Trabalho para implementar, entre 2003 e
2007, um programa dirigido a adultos entre os 30 e os 54 anos, visando aumentar os níveis de desempenho de
toda a população, melhorar as técnicas de estudo e aumentar o número de pessoas com o nível secundário superior. Para além disso, um Grupo de Trabalho criado em 2005 para desenvolver as qualificações de nível secundário superior geral de adultos e delinear um programa de desenvolvimento para adultos durante o período
de 2006-2012 deve apresentar um relatório em Outubro de 2006.
Em Portugal, o Governo estabeleceu um programa educativo para o período 2006-2010, designado‘Novas Oportunidades’, que visa a qualificação de um milhão de jovens e adultos. Os seus objectivos específicos são, entre ou(36) Eurostat, European Commission (2005) Classification for Learning Activities, Draft manual, Maio 2005, p. 17.
32
tros, aumentar a oferta de cursos de educação e formação, envolvendo mais de 350 000 adultos, para que estes
possam completar a escolaridade obrigatória e/ou ensino secundário; expandir para 500 a rede de centros de Reconhecimento e Validação de Competências (RVCC) até ao término do programa; e garantir a certificação das
competências a mais de 650 000 adultos’.
Na Suécia, a Iniciativa para a Educação de Adultos (1997-2002) permitiu a mais de 800 000 indivíduos (quase
20 % dos trabalhadores) retomar a educação formal de adultos estruturada de forma a melhorar os seus níveis
educativos. Cinquenta por cento (50 %) dos participantes estavam desempregados e mais de 60 % tinham
menos de três anos de frequência do ensino secundário superior no momento em que iniciaram este programa.
Aproximadamente 50 % dos participantes finalizaram com um nível CITE (37) mais elevado.
Na Noruega, o objectivo da Reforma das Competências é manter e elevar os níveis de competência no local de
trabalho, na sociedade e ao nível individual. Esta reforma encontra-se direccionada para adultos, independentemente do vínculo que tenham ao mercado de trabalho e apresenta perspectivas amplas e a longo prazo.
A participação activa do governo e dos parceiros sociais é um aspecto crucial da reforma. Nos termos desta
reforma, os adultos têm o direito legal à educação básica e secundária gratuita, a licença para estudos e a
empréstimos e subsídios procedentes do Fundo Estatal de Empréstimos Educativos, exactamente nas mesmas
condições que os jovens. Segundo parece, nos próximos anos, na Noruega, dar-se-á maior ênfase às competências básicas, pois segundo consta de um inquérito recente (o inquérito da OCDE Adult Literacy and Life Skills
– ALL), aproximadamente 400 000 pessoas têm dificuldades com a leitura, a escrita e os números.
Na Irlanda, o Vocational Training Opportunities Scheme (VTOS) (Plano de Oportunidades para a Formação Profissional) tem vindo a providenciar anualmente, desde 1989, oportunidades de aprendizagem de ‘segunda
oportunidade’ para os níveis secundário inferior, superior e pós-secundário a mais de 5 000 adultos desempregados com idades superiores a 21 anos. Os adultos participam a tempo inteiro, durante um limite máximo de
dois anos, numa série de actividades de aprendizagem de orientação educativa, profissional, centradas no progresso do aluno e que conduzem a qualificações formais incluídas no quadro nacional de qualificações.
Na Islândia, o Centro de Serviços para a Educação e Formação que tem um protocolo em matéria de serviços
estabelecido com o Ministério da Educação, permite aos adultos que não completaram a educação secundária superior – cerca de quarenta por cento das pessoas inseridas no mercado de trabalho, dependendo do ano
e da região – a obtenção das qualificações de nível secundário superior. O Centro, que foi estabelecido em Dezembro de 2002 pela Federação Islandesa do Trabalho (ASÍ) e pela Confederação dos Empregadores Islandeses
(SA), facilita a colaboração dos parceiros fundadores nas actividades de formação profissional e educação de
adultos, em cooperação com outros órgãos educativos que actuam sob os auspícios das associações membros
da ASÍ e da SA. Em 2006, e uma vez mais em 2007, o Ministério da Educação vai direccionar fundos adicionais
para a oferta de orientação académica e profissional aos adultos que participam nas oportunidades de aprendizagem promovidas sob os auspícios do Centro de Serviços para a Educação e Formação.
A aprendizagem na ENPA não formal
O leque de temas que a ENPA não formal cobre é muito vasto – todos os aspectos sociais constituem áreas de
estudo (incluindo o envelhecimento, o crime, o ambiente, a saúde, o património, as funções parentais e a pobreza), assim como os aspectos culturais (por exemplo, a arte, artesanato, gastronomia, dança, línguas, literatura, meios de comunicação, música, teatro) e os aspectos políticos (como por exemplo, o desenvolvimento da
comunidade, assuntos da actualidade, participação democrática, história, relações internacionais, direito).
Em 2001, a ênfase que a Comunicação Tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade
colocou na educação de adultos para uma cidadania activa no quadro da aprendizagem ao longo da vida, foi considerada significativa no contexto de um foco na educação de adultos para atingir metas económicas - foco esse
que se entende, na prática, como crescente ao nível europeu. Em Março de 2004 foi lançado Citizenship in Action,
(37) Ver informação sobre a CITE na página 62.
33
um programa que permite à sociedade civil, às organizações de carácter religioso, da juventude e culturais, sindicatos e associações familiares, recolher fundos para actividades que promovam a cidadania activa. Este programa,
que apoia a educação para o interculturalismo e a participação cívica, tem particular relevância para organizações
e grupos não governamentais com base na comunidade e na sociedade civil por toda a Europa.
A sexta das oito competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida recentemente identificadas pelo
Quadro de Referência Europeu (38) consiste em ‘competências interpessoais, interculturais e sociais, competências cívicas’. Estas competências abrangem, por definição, ‘todas as formas de comportamento que permitem a um indivíduo participar de forma eficaz e construtiva na vida social e laboral, em particular em sociedades
cada vez mais diversas, e resolver conflitos quando necessário.’ As competências cívicas‘permitem aos indivíduos
participar plenamente na vida cívica, com base no conhecimento dos conceitos sociais e políticos e das estruturas e no empenho em participar activamente na vida democrática’. A oitava competência-chave para a aprendizagem ao longo da vida é a‘expressão cultural’que é definida como a‘apreciação da importância da expressão
criativa de ideias, experiências e emoções, num vasto leque de suportes de comunicação, incluindo a música,
as artes do espectáculo, a literatura e as artes visuais’. O desenvolvimento destas competências recai, claramente, sobre o domínio da ENPA não formal.
Na maioria dos países, as ONG oferecem uma diversidade de ENPA não formal, dependendo da sua missão e da
sua estrutura. Algumas são exclusivamente promotoras de educação, enquanto outras incluem actividades
educativas num quadro mais alargado de participação social. Uma ONG activa proporcionará uma educação que
promove os seus objectivos ideológicos concernentes a preocupações sociais específicas, como por exemplo,
a protecção do ambiente; o multiculturalismo; a justiça social; o poder de decisão das mulheres. Outras ONG utilizarão a ENPA não formal como parte das suas actividades auto financiadas e serviços para os seus membros,
como por exemplo indivíduos portadores de deficiência. Uma ONG com a função de oferecer um serviço educativo providenciará educação de adultos como um serviço para pessoas externas à organização, como por
exemplo, oferta de cursos de alfabetização para indivíduos com baixos níveis de literacia; educação para o desenvolvimento cultural e da comunidade dirigida ao público em geral.
Enquanto alguns países referem que a informação sobre a ENPA não formal se encontra muito fragmentada
(França, Roménia, Eslováquia), outros países apresentam os objectivos e os conteúdos deste tipo de educação.
Os países nórdicos e a Alemanha reconhecem de forma explícita o papel da ENPA não formal no desenvolvimento da cidadania activa e participativa e do capital social e no reforço da inclusão social e da coesão social.
Regra geral, os conteúdos dos círculos de estudo têm origem nos desafios das comunidades locais nas quais os
círculos se localizam. Na Finlândia, onde o termo educação liberal é utilizado neste contexto de aprendizagem,
a missão principal da ENPA não formal é a promoção dos valores democráticos, da cidadania activa e da coesão social. O objectivo geral da participação dos indivíduos é alcançar o crescimento pessoal, a maturidade e a
independência, assim como uma compreensão das relações sociais e humanas. Na França, a ENPA não formal
é o resultado de um movimento inspirado em princípios cristãos, da classe trabalhadora e/ou sociais. O movimento da educação popular emergiu de uma longa tradição activista inseparável do princípio de tornar a educação acessível para todos, promovendo a cidadania e emancipando as pessoas através do acesso ao
conhecimento e à cultura. Na Grécia, a ENPA não formal desenvolve as competências parentais (cuidados aos
filhos) e as competências dos voluntários em situações de emergências.
No Reino Unido (Escócia), o termo Community Learning and Development – CLD (Aprendizagem e Desenvolvimento Comunitários) refere-se a uma ampla variedade de iniciativas de aprendizagem de adultos com base na
comunidade, ao fomento da capacidade comunitária e ao valor dos jovens fora das instituições formais. A educação comunitária é definida como uma maneira de trabalhar que engloba uma variedade de oportunidades de
aprendizagem formal e informal e contribui para o desenvolvimento das competências essenciais, incluindo a
literacia, a numeracia e o uso das tecnologias da informação e da comunicação.
(38) Comissão Europeia (2005) Proposta de Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida. COM (2005) 548 final/2005/0221 (COD). p. 20.
http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/com/com_com(2005)0548_/com_com(2005)0548_pt.pdf
34
Literacia: quadro político e oferta educativa
Mesmo reconhecendo que o conceito de literacia é controverso, por razões práticas e no contexto deste resumo,
aquele é interpretado como a capacidade para compreender e utilizar informação impressa nas actividades diárias,
em casa, no trabalho e na comunidade – para alcançar os próprios objectivos e desenvolver os próprios conhecimentos e potencial (39). A literacia é organizada numa diversidade de locais de aprendizagem formais e não formais,
como instituições educativas e formativas; no trabalho; em casa; em espaços da comunidade. A literacia é normalmente considerada como ENPA não formal mas também pode ser oferecida como um apoio dentro da ENPA
formal. Adicionalmente, à medida que se desenvolvem os quadros nacionais de qualificações, os níveis mais baixos são concebidos para acreditar os resultados da literacia, de modo que este nível de aprendizagem fica situado dentro da aprendizagem que conduz à obtenção de qualificações e, portanto, dentro da ENPA formal.
Uma das plataformas principais do programa da aprendizagem ao longo da vida é garantia de novas competências básicas para todos os indivíduos e a comunicação na língua materna é a primeira das competências-chave para
a aprendizagem ao longo da vida identificadas pelo Quadro Europeu de Referência (40). As competências de literacia (leitura e escrita) constituem a base da aprendizagem contínua, seja qual for a sua finalidade e consideramse tanto as antigas como as novas competências básicas, pois a sua prática está condicionada pelo tempo e pelo
espaço e constroem-se de forma permanente ao longo de toda a vida. Um relatório recente (41) levanta a questão
da barreira imposta pelos baixos níveis de literacia em relação ao acesso às TIC, encarando-as como uma disciplina destinada a desenvolver a literacia digital ou como um método de aprendizagem. Este é um tema chave na
educação de adultos e sublinha o papel crucial da literacia como uma base de aprendizagem.
As conclusões do primeiro estudo da OCDE sobre níveis de literacia (42) mobilizou os governos de vários países do estudo para empreenderem acções destinadas a solucionarem os baixos níveis de literacia de um número
significativos da sua população. No entanto, outros países consideram que os níveis de literacia da população
adulta não exigem tal intervenção (por exemplo, na República Checa [‘a iliteracia é um fenómeno esporádico’],
Letónia, Polónia, Eslováquia).
Nos últimos anos, uma série de países (por exemplo, Bélgica [Comunidade flamenga], Alemanha, Irlanda, França,
Itália [regiões do sul], Países Baixos, Eslovénia, Reino Unido [Inglaterra], Noruega) focaram-se na implementação de um quadro político para o desenvolvimento de medidas de promoção da literacia. As iniciativas empreendidas incluem investigações, legislação, infra-estruturas; livros brancos e planos de acção. O Anexo 11
expõe detalhadamente alguns exemplos destas iniciativas políticas.
Vários países do estudo adoptaram uma abordagem programática nacional para desenvolver a oferta de literacia, normalmente sob a responsabilidade dos ministérios da Educação (por exemplo, Irlanda, Reino Unido
[Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte]); outros estão a organizar uma oferta nacional através de diferentes ministérios e entidades promotoras (França); um terceiro grupo de países está a apoiar iniciativas individuais através de promotores específicos, especialmente ONG no campo da ENPA não formal (por exemplo,
Bélgica [Comunidades germanófona e francófona], Itália, Luxemburgo). Dentro destas três amplas abordagens
políticas, a oferta de literacia propriamente dita poderá figurar como uma oferta independente ou integrada.
No primeiro caso, os indivíduos centram-se na aprendizagem da leitura e escrita e/ou na numeracia numa base
(39) Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económicos (1995) Literacy, Economy and Society: Results of the
First International Adult Literacy Survey. Paris: OECD Publishing.
http://www.oecdbookshop.org/oecd/display.asp?tag=XUBD78XX4X3869595WDUXW&sf1=identifiers&st1=811995111P1
(40) Comissão Europeia (2005) Proposta de Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as competências-chave
para a aprendizagem ao longo da vida. COM (2005) 548 final/2005/0221 (COD). p. 16.
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_pt.pdf
(41) Page, K. (2006) A preliminary study on the current state of e-learning in lifelong learning, Cedefop Panorama series; 123.
Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias, p. 37.
(42) Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económicos (1995) Literacy, Economy and Society: Results of the
First International Adult Literacy Survey. Paris: OECD Publishing.
http://www.oecdbookshop.org/oecd/display.asp?tag=XUBD78XX4X3869595WDUXW&sf1=identifiers&st1=811995111P1
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independente, mais ou menos afastada de outras actividades de aprendizagem. No segundo caso, a literacia
constitui uma parte integrante da oferta para a educação básica e/ou competências básicas, pode ser um recurso adicional na oferta do ensino secundário na ENPA formal ou pode ser integrada na aprendizagem de
competências práticas tais como a gastronomia, funções parentais (cuidados aos filhos), carpintaria, TIC, actividades no local de trabalho, etc. Em muitos países, é empregue uma abordagem mista, dependendo das necessidades e das preferências dos aprendentes, da localização da aprendizagem, da filosofia e capacidade do
promotor e dos critérios de financiamento.
Há vários problemas que se colocam no que respeita à adesão às oportunidades de aprendizagem de literacia,
entre eles o facto, não menos relevante, de que os adultos com dificuldades ao nível da literacia não os reconhecem
e/ou admitem necessariamente e, mesmo quando o fazem, são muitas vezes relutantes em se auto evidenciar ao
procurarem ajuda. Por conseguinte, são necessárias múltiplas abordagens passíveis de serem aplicadas a uma diversidade de locais, metodologias e métodos, de forma a motivar os adultos a participar na aprendizagem de literacia. Entre as abordagens expostas na informação nacional incluem-se: a aprendizagem independente da literacia
e da numeracia; a literacia integrada na oferta de educação e de formação no ensino básico e primário; a literacia
como medida de apoio à participação na educação secundária inferior e superior e nos cursos de formação; a literacia através dos meios de difusão nacional (rádio e televisão); a literacia familiar; a literacia no local de trabalho; a
literacia para minorias étnicas. O Anexo 12 apresenta exemplos de oferta de literacia nos países do estudo.
Em 1998, em França, a campanha contra o analfabetismo foi declarada uma prioridade nacional dentro da campanha global contra todas as formas de exclusão. A Agência Nacional para Combater o Analfabetismo foi criada para
potenciar os recursos provenientes do governo central, das autoridades locais, do comércio e da indústria. O programa Integração, Reintegração & Combate ao Analfabetismo (IRILL), baseado em parcerias regionais, apoia um leque
de acções, incluindo: a formação de formadores; o financiamento de centros de recursos; o apoio financeiro para
organização de parcerias; o desenvolvimento de percursos de formação; o desenvolvimento de métodos de ensino;
a oferta adaptada às necessidades dos adultos (incluindo orientação, mentoring e supervisão, recursos adicionais e
tutoria personalizada). As Oficinas de Formação Personalizada (APP) oferecem formação em literacia dentro da formação personalizada, dirigida a jovens entre os 16 e os 25 anos, à procura de emprego ou empregados.
Na Comunidade flamenga da Bélgica, um dos objectivos importantes no campo da educação formal de adultos é a melhoria da literacia de adultos. O plano de literacia de adultos contém acções para a implementação
de medidas políticas estruturais assim como outras medidas orientadas para a investigação destinada a melhorar as competências básicas, incluindo as TIC.
Aprendizagem de línguas
Dependendo da sua finalidade e dos seus resultados, a aprendizagem de línguas está presente, tanto na ENPA
formal como na não formal. No seguimento de um processo público de consulta de grande alcance realizado
em 2002, a Comissão publicou, em 2003, o Plano de Acção Promover a aprendizagem das línguas e a diversidade
linguística (43). No tópico referente à aprendizagem de línguas pelos adultos, o Plano de Acção declara:
A aprendizagem de línguas destina-se a todos os cidadãos e é um processo para toda a vida. Cada casa
e cada rua, cada biblioteca e centro cultural, assim como todas as instituições de ensino e formação e
empresas, devem converter-se em espaços onde seja possível conhecer, ouvir, aprender e ensinar outras línguas.
A Comissão considera que as áreas chave para actuação ao nível europeu são: a promoção de uma abordagem
integrada das línguas, com a criação de comunidades de línguas mais amigáveis e com o fomento da oferta e
da procura de aprendizagem de línguas. A ‘Comunicação em línguas estrangeiras’ é a segunda competênciachave para a aprendizagem ao longo da vida dentro do Quadro Europeu de Referência.
(43) Comissão Europeia (2003) Comunicação da Comissão ao Conselho, ao Parlamento Europeu, ao Comité Económico e
Social e ao Comité das Regiões. Promover a Aprendizagem das Línguas e a Diversidade Linguística: Um Plano de Acção
2004 – 2006. COM (2003) 449/final.
36
Aprendizagem geral de uma língua estrangeira
No contexto destes desenvolvimentos, é significativo o facto de serem tão limitadas as informações recolhidas na informação nacional, sobre a aprendizagem de línguas pelos adultos, excluindo os imigrantes. Em
geral, exceptuando a Comunidade germanófona da Bélgica e o Luxemburgo, só de passagem surgem referências à aprendizagem de línguas estrangeiras por indivíduos ou grupos de pessoas, principalmente no
contexto da ENPA não formal, da oferta comercial ou da existência de qualificações internacionais em matéria
de línguas.
No Luxemburgo, é considerada de crucial importância a aprendizagem de línguas, dada a natureza multicultural
do país e o elevado índice de trabalhadores transfronteiriços. Na República Checa, é disponibilizado nas escolas de línguas, um curso de um ano correspondente a uma subcategoria especial de nível CITE 4C. A Eslovénia
faz referência a exames de línguas estrangeiras para adultos no nível básico e avançado, organizados pelo Centro Nacional de Exames. Na Lituânia, a Estratégia para o Ensino de Línguas Estrangeiras (2001) baseia-se no princípio de que através da aprendizagem de novas línguas, os adultos obtém um melhor entendimento de
questões como acontecimentos políticos, mudanças culturais e protecção do ambiente. Em Espanha, as Escolas Oficiais de Línguas oferecem uma estrutura importante para o ensino das línguas oficiais dos Estados-Membros da UE assim como das línguas co-oficiais do Estado espanhol e do espanhol como língua estrangeira.
Outras línguas que, por razões culturais, sociais ou económicas apresentam um interesse especial (Chinês, Japonês, Russo), são também ensinadas.
Aprendizagem de línguas para imigrantes
A Lei da Iniciação, que entrou em vigor a 1 de Setembro de 2005, transformou a participação em cursos de língua norueguesa e de ciências sociais num direito e numa obrigação para todos os novos imigrantes provenientes de países de fora da EU que obtenham autorização de residência. O curso consiste em 250 lições de
língua norueguesa e em 50 lições de ciências sociais ensinadas numa língua que o imigrante compreende.
A conclusão do curso faz parte dos requisitos para a obtenção do visto de residência permanente. O curso constitui a base do chamado‘Programa de iniciação’, combinado com um‘subsídio de iniciação’para aqueles que têm
estatuto de refugiados. Em 2003, nos Países Baixos, as competências em matéria de financiamento para inburgering (44) dos novos e ‘velhos’ (45) imigrantes foram transferidas do Ministério da Educação para o novo Ministério para a Imigração e Integração. Houve ainda uma transferência de €70.5 milhões do orçamento do
Ministério da Educação para o novo programa, adicionando-se ao orçamento destinado ao inburgering obrigatório, para cobrir os dois níveis básicos no âmbito do quadro de aprendizagem do neerlandês como segunda
língua (NT2). O Ministério da Educação será responsável pela administração dos cursos NT2 para adultos que
não são obrigados a frequentá-los e que pagarão propinas pelos referidos cursos.
Na Comunidade flamenga da Bélgica, as‘Casas de Língua Neerlandesa’e os cursos de‘integração cívica’ (Língua
neerlandesa; Apoio ao emprego; e Orientação social) dirigem as suas ofertas educativas especificamente para
imigrantes e recém-chegados. Para algumas categorias de imigrantes, estes cursos de integração cívica são obrigatórios. Na Grécia, o programa‘Grego como segunda língua para trabalhadores imigrantes’tem a duração de
400 horas e inclui uma iniciação à cultura grega. Adicionalmente, o programa‘Educação e aconselhamento para
famílias de romenos, muçulmanos, repatriados e imigrantes’, dirigido a pais de crianças que frequentam o ensino básico e secundário, visa criar um ambiente familiar capaz de apoiar as necessidades dos jovens. Na Irlanda, refugiados e determinados indivíduos que procuram asilo, têm o direito de participar nas oportunidades
de aprendizagem para adultos nas mesmas condições que os cidadãos irlandeses. Em inícios de 2006, foi lançado um Plano de Acção para apoio linguístico a trabalhadores imigrantes.
(44) Inburgering refere-se a acções para adquirir conhecimentos suficientes na língua neerlandesa, em combinação com
uma orientação sobre a sociedade neerlandesa e o mercado de trabalho.
45) Os ‘velhos’ imigrantes (oudkomers) referem-se à primeira geração de imigrantes, que – neste caso – ainda não estão
(
suficientemente integrados na sociedade.
37
Na Suécia, os municípios locais gerem o ensino de sueco para imigrantes ‘Sfi’, com quatro cursos em três níveis,
em função da educação prévia recebida. O ‘Programa Interactivo para Refugiados’inclui uma interacção intensa
com o mercado de trabalho e o centro de emprego e pressupõe uma relação pessoal com um nativo sueco. Um
pequeno conjunto de países (por exemplo, Estónia) indica que, devido aos baixos índices de imigração, não é necessária uma oferta educativa para imigrantes. Na Lituânia, a oferta é somente centrada nas crianças imigrantes,
mas verifica-se que há‘um número extraordinariamente baixo de tais crianças’. Em Espanha, é oferecido pelas organizações públicas e privadas e por inúmeras ONG, o espanhol como língua estrangeira para imigrantes.
O Anexo 13 mostra a variedade de ofertas para imigrantes, tal como nos é indicado pela informação nacional.
Tecnologias da informação e da comunicação (TIC): estratégias nacionais para a literacia
digital
A formação nas TIC está incluída tanto na oferta de ENPA formal como na não formal, mas tem tendência para
ser mais desenvolvida nesta última. Está suficientemente demonstrado o papel das competências nas TIC como
facilitadoras da participação na sociedade do conhecimento. As competências nas TIC são actualmente consideradas competências básicas para todos os cidadãos e a ‘competência digital’ é a quarta das oito competências para a aprendizagem ao longo da vida apontadas pelo Quadro de Referência Europeu. No contexto da
aprendizagem de adultos, as competências nas TIC referem-se tanto à competência digital para a aprendizagem
e para a vida como às TIC como disciplina (administração, programação, etc.). Os adultos de toda a Europa dividem-se entre os dois lados do chamado ‘fosso digital’ em termos de acesso às TIC e às competências em TIC.
Como seria de prever, um ‘fosso digital’ segue as mesmas falhas e reforça o ‘fosso’ da participação na educação
e na formação, pois os adultos social e economicamente desfavorecidos, os de idade mais avançada e aqueles
que residem em zonas rurais encontram-se no lado mais fraco do‘fosso’e são aqueles que têm, em geral, menos
acesso a tudo.
Apesar de o último relatório de progresso sobre o Programa de Trabalho Educação e Formação 2010 (46) afirmar
que o acesso às TIC é uma das grandes prioridades para uma grande parte dos países, há referências limitadas
na informação nacional sobre as políticas e as práticas para resolver o ‘fosso digital’. Muitas das referências à
formação nas TIC são no contexto da oferta para fins comerciais e/ou ENPA não formal. Não obstante, há alguns exemplos de iniciativas levadas a cabo por autoridades públicas nos países do estudo.
Em 2004, na Lituânia, o governo aprovou o Programa Geral de Literacia Informática com o objectivo de acelerar o desenvolvimento da sociedade da informação através da possibilidade da população em geral obter literacia informática compatível com a sua actividade educativa e profissional. Como parte deste programa, o
Centro Lituano de Educação de Adultos e de Informação organizou uma campanha promocional sobre a aplicação das TIC no quotidiano e publicou uma série de recursos metodológicos para os promotores e aprendentes. Em 2006, o Centro começou a trabalhar com o Ministério da Educação e da Ciência e com a Universidade
Vytautas Magnus para implementar um Projecto financiado pelo Fundo Social Europeu, destinado à melhoria
das instituições de educação de adultos nas regiões. Um dos objectivos do projecto é o desenvolvimento da literacia digital entre a população adulta.
São vários os países que já implementaram estratégias nacionais para a literacia digital. Na Noruega, a estratégia ‘Literacia Digital para TODOS’ estabelece como meta a integração, até 2008, da literacia digital em todos os
níveis de educação e formação e o sistema educativo norueguês estará entre os principais países do mundo a
utilizar as TIC no ensino e na aprendizagem. No Reino Unido (Inglaterra), temos o exemplo de estratégias de elearning pós-16. Em Portugal, todos os alunos/estudantes inscritos na ENPA formal, assim como no ensino regular, estudam TIC e todos os adultos que frequentam a educação não formal estudam módulos de TIC.
38
Vários países nomearam um órgão nacional/regional para organizar e gerir o desenvolvimento do e-learning,
especialmente o ensino a distância por via electrónica (por exemplo, Irlanda, Espanha, França, Suécia, Reino
Unido [Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte]). Estes órgãos gerem o sistema de ensino a distância por via
electrónica (Bisonline na Bélgica [Comunidade flamenga], Oscail & FÁS Net College na Irlanda, Aulas Mentor em
Espanha, Learndirect no Reino Unido). Na Grécia, a Secretaria-Geral de Educação de Adultos criou o Centro de
Educação de Adultos a Distância que utilizará as novas TIC para promover o e-learning na educação de adultos
e entrará em funcionamento a partir de Setembro de 2006. Na Suécia, a Agência Sueca para a Aprendizagem
Flexível desenvolve novos métodos para o ensino a distância para adultos, sobretudo no nível secundário superior.
No Reino Unido, as atribuições da British Educational Communications and Technology Agency (BECTa) abrangem o sector da ‘aprendizagem e competências’ que integra todas as formas de aprendizagem de adultos. Em
todo o Reino Unido, a BECTa é a agência que apoia os departamentos educacionais nos seus desenvolvimentos estratégicos. Trabalha directamente com o sector da aprendizagem e das competências através da oferta de
conselhos, recursos digitais, parcerias, normas e estratégias de desenvolvimento organizacional. A BECTa actua
em parceria para implementar estratégias de e-learning pós-16.
39
8. Quadro de qualificações
As qualificações reconhecem e recompensam a aprendizagem, idealmente onde e como quer que esta tenha
sido alcançada, e dão visibilidade, valor de mercado e‘credibilidade’ao conhecimento, às capacidades e às competências alcançadas – tanto no mercado de trabalho como em termos de acesso a outros níveis de educação
e de formação. No entanto, a aprendizagem que conduz à qualificação é uma espada de dois gumes. Para alguns adultos, o reconhecimento oficial da aprendizagem é o que a torna atractiva, enquanto para outros a inevitável avaliação da aprendizagem revela-se uma barreira para empreender a mesma.
Para maximizar o seu impacto, é necessário que as qualificações façam parte de um sistema de qualificações
transparente que cubra todos os aspectos da actividade de um país e que leve à aquisição ou ao reconhecimento da aprendizagem com vista a uma qualificação (47). Assim, um sistema destes inclui medidas institucionais, processos de garantia da qualidade, processos de avaliação, procedimentos de validação, processos de
certificação, reconhecimento de competências e outros mecanismos. Os sistemas de qualificação são importantes, na medida em que dão acesso a outros níveis de aprendizagem, pois quando são eficazes, marcam percursos entre sectores e entre níveis de certificação. Um quadro explícito de qualificações pode fazer parte do
sistema de qualificações.
Por toda a Europa, os objectivos supranacionais e nacionais de construir uma sociedade de aprendizagem ao
longo da vida estão a gerar uma forte procura de sistemas de qualificações mais coerentes e flexíveis. Em muitos países, os sistemas de qualificações têm sido, até à data, difusos e incoerentes, o que tem originado alguma
confusão entre os agentes envolvidos, falta de reconhecimento da aprendizagem, dificuldades no acesso, transferência e progressão para os indivíduos e acima de tudo perda de valor para estes e para a sociedade. Até há
pouco tempo, a maioria dos países do estudo contava com qualificações baseadas em conteúdos de formação
(learning inputs) ou baseadas na finalização de programas de aprendizagem, em vez de contar com qualificações baseadas em resultados de competências específicas geradas por essa aprendizagem.
O desenvolvimento de quadros nacionais de qualificações sucede dentro do contexto europeu do desenvolvimento das qualificações. Em resposta ao apelo da Declaração de Copenhaga, o Parlamento Europeu e o Conselho adoptaram, em Dezembro de 2004, a decisão sobre uma estrutura única para a transparência das
qualificações e das competências. Esta decisão deu origem a um novo instrumento de transparência, o Europass, que integra as qualificações e as competências que atravessam a aprendizagem ao longo da vida, num portefólio baseado nas TIC. Em Julho de 2005, a Comissão lançou uma consulta sobre o Quadro Europeu de
Qualificações (EQF). O EQF proposto tem como objectivo a criação de um quadro europeu que permita aos sistemas de qualificação nacionais e sectoriais estabelecer correspondências entre si. A consulta realizada aos
agentes envolvidos nos 32 países participantes do programa de trabalho Educação & Formação 2010 terminou
em Dezembro de 2005 e o seu feedback será tido em consideração durante a preparação dos conteúdos finais
e das estruturas do EQF.
Em muitos dos países do estudo, os sistemas de qualificação estão a ser aperfeiçoados e transformados e são
muitos os que estão a implementar um leque de medidas para lidar com os desafios técnicos, culturais e políticos inerentes à sistematização das qualificações. As medidas de reforma incluem a legislação (por exemplo, Irlanda, Espanha, Itália, Malta), a criação de organismos nacionais/regionais de certificação com responsabilidade
geral pelo sistema de qualificações (Bélgica [Comunidade flamenga], Irlanda, Espanha, Malta, Países Baixos, Portugal) e o desenvolvimento de um quadro nacional e/ou regional de qualificações (República Checa, Irlanda, Espanha, Reino Unido). O desenvolvimento inicial e a última consulta transnacional sobre o Quadro Europeu de
Qualificações proposto (EQF), estão a conduzir e a estimular novos desenvolvimentos a este respeito. O Anexo
14 apresenta estas medidas detalhadamente.
(47) Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económicos (2005) Moving Mountains. How Can Qualifications
Systems Promote Lifelong Learning? Preliminary Edition. Paris, p. 16.
40
Organismo nacional/regional de certificação
Tradicionalmente, um organismo nacional/regional de certificação integraria órgãos públicos com autoridade
para definir e/ou reconhecer o valor de uma qualificação, posicionando-a num quadro nacional de qualificações.
O Conselho de Qualificações de Malta, por exemplo, foi criado em 2005 com competências para desenvolver e
gerir o quadro nacional de qualificações e proceder à acreditação de instituições e programas. Na Irlanda, foi
criado em 2000 um organismo similar com atribuições paralelas, a National Qualifications Authority of Ireland.
Quadro de qualificações
Nos últimos anos, um acontecimento chave dentro do sistema ou dos sistemas globais de qualificações tem sido
o aparecimento de quadros de qualificação – regionais e/ou nacionais. O quadro de qualificações abrange tanto
a educação como a formação e é independente do percurso que conduz à certificação das qualificações incluídas nele. Um quadro nacional de qualificações foi definido como:
a única entidade (48), reconhecida nacional ou internacionalmente, através da qual todos os resultados
da aprendizagem podem ser medidos e correspondidos entre eles de forma coerente e que define a
relação entre todas as certificações dentro dos sistemas de educação e de formação (49).
O quadro regional e/ou nacional pode tomar a forma de um documento normativo em que se estipulam as
qualificações e as suas posições relativas numa hierarquia de resultados da aprendizagem, assim como os organismos que concedem essas qualificações (organismos de certificação). Neste quadro inclui-se uma grelha
de qualificações, normalmente vinculadas a programas concebidos para as alcançar, a instituições que oferecem esses programas e a organizações que certificam ou reconhecem essas qualificações. A maioria dos quadros promove e facilita o reconhecimento da aprendizagem prévia com o fim de conseguir a obtenção de um
crédito ou de uma qualificação, reduzindo assim a duração e os custos financeiros do aprendente.
Dentro de um país/região, o quadro de qualificações permite que os resultados sejam comunicados a um público mais lato, incluindo empregadores e instituições de educação e formação. Para o desenvolvimento de um
quadro global para a aprendizagem ao longo da vida são decisivos a contribuição e o valor de um quadro de
qualificações. Ao traçar o mapa da aprendizagem em termos de certificação, um quadro de qualificações tem
o potencial de actuar como um instrumento poderoso para superar a compartimentação do desenvolvimento
das qualificações e de promover a transparência, a coordenação, a coerência e a coesão por todo o espectro da
aprendizagem ao longo da vida. A criação da chamada ‘zona de confiança mútua’ (50) entre os agentes envolvidos aos níveis regional, nacional – e até mesmo internacional – é um elemento decisivo para a criação do ambiente imprescindível para o sucesso desde trabalho.
Tem-se assistido, nos últimos anos, ao desenvolvimento relativamente rápido de quadros nacionais de qualificações (QNQ) (por exemplo, Irlanda, Espanha, Reino Unido). A abordagem ao desenvolvimento destes quadros
tende a ser prática e ecléctica, mas um caso que funciona na prática, será que funciona na teoria?, em vez de ser
o resultado de uma abordagem teórica coerente. Para todos eles foi necessário chegar a um consenso entre os
agentes envolvidos, de forma a atingir a zona crucial da confiança mútua. Em resultado disto, os QNQ estão a
tomar formas muito variadas nos países do estudo.
O desenvolvimento de um QNQ é uma prioridade chave em alguns dos novos Estados-Membros da EU e também nos países candidatos (como, por exemplo, Estónia, Chipre, Letónia, Polónia, Roménia, Eslovénia). Na Li-
(48) A entidade pode tomar a forma de uma organização/organismo ou documento normativo, que estipula quais as qualificações integradas no Quadro Nacional de Qualificações e os órgãos que as concedem ou emitem (entidades certificadoras).
(49) Eurostat, Comissão Europeia (2005) Classification for Learning Activities, Draft manual, Maio 2005, p. 17.
(50) Coles, M. e Oates, T. (2005) European reference levels for education and training, promoting credit transfer and mutual trust.
Estudo encomendado à Qualifications and Curriculum Authority, Inglaterra. Cedefop Panorama series 109. Luxemburgo:
Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias. Prefácio.
41
tuânia, a Autoridade da Formação para o Mercado de Trabalho (Ministério da Segurança Social e do Trabalho),
com o apoio do Fundo Social Europeu, está a implementar um projecto para a concepção de um quadro nacional de qualificações que consiste num sistema de qualificações uniforme, consistente e transparente que
engloba todos os níveis de qualificação. Actualmente, está a ser traçado e analisado o mapa das qualificações,
com o fim de assentar as bases para que, até 2008, esteja desenvolvido o quadro nacional proposto.
Alguns países, (Dinamarca, Alemanha, Portugal) fazem referência aos benefícios que um indivíduo poderá obter
no caso de alcançar uma série de qualificações ao longo da sua vida, afastando-se da qualificação única obtida
uma vez e para sempre, geralmente na sua juventude.
Procedimentos de avaliação e qualificações na ENPA formal
Em praticamente todos os países do estudo, a avaliação da aprendizagem adquirida através da participação na
ENPA formal para obtenção de qualificações do ensino secundário obrigatório ou superior, é idêntica ou quase
idêntica aos processos de avaliação empregues no ensino básico regular. Consequentemente, as qualificações
obtidas pelos adultos na ENPA formal no ensino secundário são as mesmas que as do ensino regular em quase
todos os países do estudo. Surgem questões relativamente à adequação, para aprendentes adultos, de um tipo
de avaliação típico do nível secundário regular e que é frequentemente uma avaliação terminal com ênfase
num conjunto específico de competências.
Certificação específica para a aprendizagem de literacia
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) há normas nacionais para avaliar as competências
dos adultos em literacia, numeracia e tecnologias da informação e da comunicação (TIC) e, para apoiar estas normas, foram introduzidas qualificações nacionais relativas às referidas competências para adultos. As qualificações estão disponíveis no Nível Elementar, no Nível 1 e no Nível 2. As qualificações do Nível Elementar
constituem o primeiro nível do quadro nacional de qualificações e visam encorajar a progressão para níveis de
certificação superiores. Na Irlanda, estão a ser desenvolvidas as certificações nos Níveis 1 e 2 do quadro nacional de qualificações que é composto por 10 níveis, de forma a reconhecer a aprendizagem adquirida nos níveis
básicos. Um parceiro da Eslovénia participou no Certificado Europeu de Competências Básicas, projecto criado
para desenvolver a certificação de competências básicas incluindo a literacia. Actualmente, estão a ser desenvolvidos esforços para que este certificado seja reconhecido oficialmente na Eslovénia.
Certificação da aprendizagem de línguas
Em muitos dos países do estudo, os resultados da aprendizagem numa língua estrangeira são avaliados e acreditados através de organismos internacionais de certificação, frequentemente criados, relacionados ou localizados no país de origem da língua avaliada. A Bulgária e a República Checa fazem referências específicas a estas
qualificações. Nos Países Baixos, o quadro de referência de cinco níveis existente para o neerlandês como segunda língua (NT2) será substituído por uma nova estrutura ajustada ao Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas para as pessoas não obrigadas a participar nos cursos de inburgering (51). Vários países (por
exemplo, Espanha, Áustria, Noruega) estão a desenvolver competências linguísticas para imigrantes.
Qualificações específicas das TIC
Em França, o Ministério da Educação instituiu em 2001 uma qualificação em TIC para adultos, o B2i FC-GRETA (52),
um certificado de formação contínua em competências informáticas e Internet. Cada qualificação GRETA pode
certificar formalmente cursos de automatização de escritório, tecnologia informática e Internet. Na Bélgica (Co(51) Inburgering refere-se a acções para adquirir conhecimentos suficientes na língua neerlandesa, em combinação com
uma orientação sobre a sociedade neerlandesa e o mercado de trabalho.
(52) Brevet informatique et Internet Formation continue – GRETA (Grupos de instituições educativas locais públicas que reúnem os seus recursos humanos e materiais para organizar acções de formação contínua para adultos).
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munidade germanófona), Irlanda (onde a literacia digital é um elemento nuclear na maioria da ENPA formal a
tempo inteiro) e Malta, há uma forte adesão à Carta Europeia de Condução em Informática (ECDL), certificação
promovida por promotores públicos e privados.
Reconhecimento da aprendizagem não formal e informal
O paradigma da aprendizagem ao longo da vida valoriza a aprendizagem a partir de uma multiplicidade de
percursos – formal, não formal e informal. Este princípio tem origem na crença de que nenhum dos actores envolvidos nos sistemas de educação e de formação podem permitir-se negligenciar os resultados da aprendizagem não formal e informal ou subestimar a sua contribuição para o desenvolvimento das economias,
comunidades e indivíduos. Apesar de, em geral, a ENPA não formal não conduzir directamente a uma qualificação, observa-se um movimento crescente por toda a Europa no sentido de reconhecer os conhecimentos, as
aptidões e as competências adquiridas através da aprendizagem não formal e informal, ou seja, a identificação, o reconhecimento, a acreditação e a certificação dos resultados da aprendizagem independentemente de
quando, onde e como foram alcançados.
A ênfase no reconhecimento da aprendizagem não formal e informal não é uma novidade. Em 1995, o Livro
Branco europeu, Ensinar e Aprender – rumo à sociedade cognitiva, identificou o reconhecimento de competências como um elemento chave na aquisição de novos conhecimentos, fundamentando que iria contribuir significativamente para a empregabilidade dos jovens e dos trabalhadores. O reconhecimento da aprendizagem
não formal e informal constitui o foco central de estudos realizados pelo CEDEFOP, pela OCDE, pela UNESCO e
pela OIT. O trabalho do CEDEFOP lançou, em larga medida, as bases para o estabelecimento dos princípios europeus comuns que contribuirão para o desenvolvimento dos sistemas e métodos para a identificação e validação da aprendizagem não formal e informal. Tais princípios foram adoptados em Maio de 2004 na primeira
reunião celebrada pelo Conselho de Educação numa Europa alargada. Ainda que os princípios não prescrevam
nenhuma abordagem ou sistema em particular, proporcionam as bases genéricas para a introdução do reconhecimento da aprendizagem prévia e fazem referência às prerrogativas individuais; obrigações das partes interessadas; confiança; credibilidade e legitimidade. Em 2005, vários dos países do estudo formaram um grupo
de aprendizagem entre pares cujo foco prioritário era o reconhecimento da aprendizagem prévia e, em Setembro de 2005, a Noruega acolheu uma reunião deste grupo.
Até este momento, o estabelecimento de uma nomenclatura relativa ao reconhecimento da aprendizagem
não formal e informal está ainda longe de ser uma realidade na Europa, mas o desenvolvimento do EQF pode
contribuir largamente para a criação de uma terminologia comum. Em inglês usam-se muitos termos para designar este conceito e esta prática (53) mas, nesta síntese, emprega-se a expressão reconhecimento da aprendizagem prévia (RPL).
O RPL desempenha uma série de funções dentro dos sistemas de educação e de formação: possibilita o acesso,
a transferência e a progressão; pode ser um instrumento de motivação para os adultos que não estão envolvidos na educação retomarem ou continuarem a aprendizagem, na medida em que identifica e torna visíveis os
conhecimentos, aptidões e competências que aqueles adultos não tinham tomado consciência que possuíam;
coloca o indivíduo no nível apropriado do quadro nacional de qualificações, nos casos em que este existe; possibilita o reconhecimento formal dos conhecimentos, aptidões e competências existentes, recompensadas e
assinaladas perante os distintos agentes envolvidos, incluindo empregadores, o que aumenta os benefícios
económicos; reduz os custos com a aprendizagem através da eliminação ou redução da necessidade de gastar
tempo e dinheiro reaprendendo aquilo que já foi aprendido anteriormente.
A introdução de um sistema de RPL assume dimensões técnicas, culturais e políticas. Os requisitos técnicos referem-se a: normas e resultados da aprendizagem, contra os quais tal aprendizagem pode ser medida; métodos de reconhecimento; e técnicas de avaliação e portabilidade de créditos. Os desafios culturais e políticos
(53) APEL (acreditação da aprendizagem experiencial prévia); APL (acreditação da aprendizagem prévia); PLA (avaliação da
aprendizagem prévia); PLAR (reconhecimento da avaliação da aprendizagem prévia); RPL (reconhecimento da aprendizagem prévia); VPL (validação da aprendizagem prévia).
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não devem ser subestimados. Para os abordar, é necessária a participação activa dos actores envolvidos na educação e na formação, parceiros sociais e sociedade civil, que podem garantir que os sistemas de reconhecimento sejam credíveis e transparentes para os agentes envolvidos dentro de uma ‘zona de confiança mútua’
local, regional, nacional e, em última instância, transnacional.
Existem muitas formas diferentes de reconhecer a aprendizagem realizada em contextos que estão fora da
aprendizagem formal, desde os relativamente simples e menos onerosos aos mais complexos e custosos. Os exames baseados nas competências que estão a ser desenvolvidos num número crescente de países, para medir
as aptidões e competências, situam-se no extremo menos complicado do espectro. No extremo mais complexo
encontra-se o típico portefólio de competências que o candidato apresenta para demonstrar quais as áreas e
os níveis de conhecimentos que possui.
Em geral, é o sector do ensino e da formação profissionais que gere o programa de RPL, como um meio de elevar os níveis de competência dos indivíduos, das empresas e da sociedade, e de facilitar o acesso e a mobilidade
para os indivíduos. É evidente, no estudo realizado, que muitos países assumiram o desafio em relação à RPL.
Alguns países (por exemplo, França, Países Baixos, Portugal, Finlândia, Noruega) possuem sistemas de RPL bem
implementados enquanto outros só recentemente introduziram medidas ou estão em vias de o fazer (por exemplo, Bélgica [Comunidades flamenga e francesa], Dinamarca, Irlanda, Espanha, Eslovénia, Suécia). As medidas
de RPL mais evidenciadas nos países do estudo incluem o estabelecimento de quadros legislativos (Bélgica
[Comunidades flamenga e francesa], República Checa, Dinamarca, Irlanda, França, Itália, Hungria, Países Baixos,
Áustria, Portugal, Eslovénia, Finlândia, Suécia, Noruega); recomendações para a elaboração de um currículo nacional que incluem a responsabilidade das escolas relativamente ao RPL (Islândia) e um plano de acção nacional (Dinamarca). O RPL não foi ainda abordado na Eslováquia.
Na Dinamarca, em 2004, o plano de acção Uma Educação Melhor no qual participaram quatro ministérios governamentais, visou o fortalecimento do RPL no sistema de educação, particularmente no âmbito da educação
de adultos e da formação profissional. Em Abril de 2005, foi lançado um sistema de RPL dentro do sistema de
educação. Em França, adultos activos há pelo menos três anos no mercado de trabalho podem obter o reconhecimento oficial da sua experiência ou conhecimentos profissionais, através de um título ou qualificação
profissional relevante ou de um certificado de qualificação. Os avaliadores podem aplicar uma certificação completa. Em 2002, foi criado um directório nacional de certificações profissionais e vocacionais (RNCP) e todas as
qualificações eram passíveis de obter através do RPL. Na Itália, o RPL surge em inúmeras ofertas nacionais e regionais, assim como em acordos estabelecidos com parceiros sociais. O RPL pode ser utilizado por indivíduos
maiores de 18 anos para aceder a cursos de educação e formação; para ficarem isentos do programa de aprendizagem; para se transferirem entre os vários sistemas de educação e de formação e regiões geográficas e/ou
para alcançar qualificações completas.
Na Lituânia, o Plano de Acção para a implementação da estratégia para garantir a aprendizagem ao longo da vida
de 2004 prevê que os mecanismos para o reconhecimento das competências adquiridas através da aprendizagem não formal e auto-dirigida estejam em funcionamento para 2008. Os mecanismos propostos serão construídos a partir de uma série de projectos que estão actualmente a ser implementados para o desenvolvimento
do RPL numa série de áreas tais como as competências para a vida e o turismo.
Na Noruega, o RPL faz parte da agenda política desde 1999, como parte integral da Reforma das Competências
dirigida a todos os adultos, independentemente do seu vínculo laboral. A Reforma das Competências atribui o
direito legal aos adultos de terem as suas competências não formais validadas de forma a acederem ao ensino
secundário superior ou ao ensino superior, assim como para isenção da realização de módulos de estudo, exames e testes. O Projecto de Validação (1999-2002) teve a incumbência de assentar as bases para um sistema nacional de validação e o processo de validação foi estabelecido na maioria dos sectores. A reforma foi
implementada com a participação activa dos parceiros sociais e do governo – um factor-chave do êxito que
teve. A responsabilidade pela validação no âmbito do ensino secundário superior recai nos dezanove condados, sendo os candidatos avaliados em relação aos currículos nacionais. A maioria das validações foi realizada
no sector profissional. O sector das ONG participou em sete projectos de validação, envolvendo organizações
de educação de adultos e de educação a distância, escolas secundárias populares e organizações juvenis. Em
44
2003, três ONG criaram o Documento de Competências Pessoais. No ano de 2006 dá-se um movimento para converter os projectos-piloto de validação num programa nacional.
Em Portugal, o Sistema Nacional para o Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) dirige-se, actualmente, a adultos maiores de 18 anos, sem o ensino básico e/ou o ensino secundário. O RVCC está
a ser implementado através de uma rede de centros, com um total de 84 centros RVCC previstos para o ano de
2006. Na Suécia, a Iniciativa para a Educação de Adultos (1997-2002) expandiu o uso da validação das competências reais. Foram organizadas várias iniciativas sobre os diferentes aspectos da validação, mas ainda não foi
estabelecida nenhuma política nacional.
A validação da aprendizagem não formal é um fenómeno emergente na Islândia. A existência de centros para
a aprendizagem ao longo da vida, o debate sobre a aprendizagem ao longo da vida no âmbito da União Europeia e a pressão exercida por indivíduos e sindicatos de trabalhadores facilitaram a implementação de um sistema de validação da aprendizagem não formal e informal. Esta questão foi assumida e desenvolvida de forma
decisiva pelo Centro de Serviços para a Educação e Formação, organismo criado pela Federação Islandesa do
Trabalho e pela Confederação de Empresários Islandeses. O Centro recebe financiamento público e espera-se
que colabore com o Ministério da Educação no desenvolvimento do RPL para indivíduos sem as qualificações
do nível secundário superior. Ainda estão a ser debatidas questões relativas à expansão da iniciativa, aceitação
e legitimidade do RPL no mercado de trabalho e dentro do sistema de educação formal e os papéis e responsabilidades dos vários agentes envolvidos.
Ainda que a informação nacional apresente alguns indícios de que o RPL está a ser utilizado formalmente para
o acesso ao ensino superior numa série de países (Bélgica [Comunidades francesa e flamenga], Eslovénia, Noruega), em geral, o RPL parece estar fortemente direccionado para a aquisição de qualificações profissionais e
menos para as escolares gerais (por exemplo, Malta [existe apenas no Instituto de Estudos Turísticos], Eslovénia e Noruega). Tudo indica que esta será também a situação na República Checa, onde o RPL para a educação
orientada apenas para o emprego está programado para 2007. Esta situação deve-se ao facto de que, enquanto
em muitos países os requisitos de entrada na ENPA formal para aquisição de qualificações de secundário inferior e superior incluem referências aos níveis de educação prévios, no geral, tal como já foi referido, dado que
o objectivo da maioria dos países é eliminar ou reduzir as barreiras à participação dos adultos com os níveis mais
baixos de competências e de escolaridade, até os requisitos aparentemente mais fixos são aplicados da forma
mais flexível possível e, dessa forma, reduz-se a necessidade de introduzir um sistema de RPL numa escala mais
ampla. Adicionalmente, o reconhecimento informal da aprendizagem prévia está integrado na planificação dos
programas de aprendizagem na ENPA e, nos casos em que os resultados da aprendizagem prévia são baixos, é
frequentemente proporcionado, durante o curso, apoio educativo sob a forma de literacia paralela, ensino de
línguas e métodos de estudo. Neste contexto, a questão da aplicação do RPL à ENPA formal está a ser objecto
de debate na Eslovénia enquanto na Irlanda está a ser monitorizado na fase piloto do RPL.
Uma outra preocupação, especialmente para o sector da ENPA não formal, é o receio de que o RPL poderá
mudar a natureza da aprendizagem não formal, tornando-a mais formal e abrindo caminho para a proliferação
de sistemas de acreditação aplicados directamente à medida que se aplica ou após a sua conclusão.
45
9. Serviços de orientação
No contexto da ENPA – quer formal quer não formal –, o termo orientação refere-se a serviços e actividades
destinadas a apoiar indivíduos de qualquer idade e em qualquer etapa das suas vidas na tomada de decisões
relativas à sua educação, formação e ocupação ou profissão. As actividades podem ser levadas a cabo numa base
individual ou em grupo e podem ser presenciais ou à distância (incluindo linhas telefónicas de apoio e serviços
oferecidos através da Internet) (54).
Dada a relevância da orientação profissional para as políticas de educação, formação e emprego, a Comissão Europeia criou, em Dezembro de 2002, um Grupo de Peritos sobre a orientação ao longo da vida e, em Maio de
2004, o Conselho da Educação adoptou uma resolução em que reconhece a importância das actividades de
orientação no contexto da aprendizagem ao longo da vida.
O papel dos serviços de orientação na promoção da participação na educação de adultos e no acesso às qualificações encontra-se bem documentado (55). A experiência no terreno demonstra que os serviços de orientação desempenham um papel chave no superar das barreiras que impedem a participação dos adultos que
estão em situação de risco. Os serviços de orientação podem proporcionar informação acessível, útil, relevante
e oportuna; resolver questões de auto-estima e de autoconfiança nos potenciais aprendentes; ajudar os adultos a tomar decisões sobre opções de aprendizagem; direccionar os indivíduos para os serviços e direitos que
os ajudarão a resolver barreiras situacionais; proporcionar feedback às instituições onde os procedimentos poderão constituir obstáculos à participação; apoiar o adulto na transferência e na progressão.
Os actuais serviços de orientação para adultos, tal como são, apresentam múltiplos desafios em todas as frentes. Primeiro, a formulação de políticas em relação à orientação é fraca e fragmentada na maior parte dos países do estudo. Segundo, os serviços de orientação para adultos são esparsos e raramente bem planeados ou
coordenados aos níveis nacional, regional ou local. Observam-se impressionantes inconsistências dentro dos
países no respeitante a objectivos, disponibilidade de recursos, qualificações do pessoal e métodos de oferta
de serviços de orientação. Terceiro, na maioria dos países, a oferta de orientação é muito inferior à procura. No
entanto, os adultos com baixos rendimentos e baixas qualificações estão entre aqueles que poderiam beneficiar mais da orientação, mas são os que têm menos probabilidade de procurar um serviço desta natureza. São,
aliás, como já vimos, os mesmos grupos que têm menos probabilidades de participar na aprendizagem intencional, formal ou não formal. Quarto, na maior parte dos países, os serviços de orientação precisam de alargar
os seus focos de acção para além das questões do mercado de trabalho. Quinto, existem diferenças significativas na qualidade dos serviços de orientação nos diversos países. Sexto, há um grande vazio de informação
sobre a oferta, o custo e a eficácia destes serviços (56).
Dentro do contexto dos desafios mencionados atrás, observam-se, não obstante, indícios na informação nacional de que a questão da orientação está a ser tratada por vários países (por exemplo, Bélgica, Dinamarca, Irlanda, França, Lituânia, Áustria, Polónia, Eslovénia, Finlândia, Suécia, Islândia, Listenstaine, Noruega). Está a ser
implementado um leque de respostas e de recursos, com um foco especial nos adultos com baixas qualificações, de forma a fomentar o seu regresso à aprendizagem e conclusão de cursos e para assegurar uma transição segura para o emprego sustentável.
Medidas para desenvolver a orientação de adultos
Entre as medidas para desenvolver a orientação de adultos incluem-se: a implementação de políticas destinadas a reforçar os serviços de orientação (por exemplo, Finlândia); um orçamento específico para a orientação e
informação (por exemplo, Eslovénia); o estabelecimento de um organismo nacional encarregado da coorde(54) Adaptado de Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económicos (2004) Career Guidance. A Handbook For
Policy Makers. Paris: ed. autor, p. 10.
(55) Ibidem, pp. 37-39.
(56) Adaptado de Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económicos (2004) Career Guidance. A Handbook for
Policy Makers. Paris: ed. autor, passim.
46
nação e coerência dos serviços de orientação de adultos (por exemplo, Irlanda, Lituânia, Finlândia, Reino Unido
[País de Gales]); a oferta de informação sobre as oportunidades de aprendizagem para adultos (por exemplo,
uma Semana dos Aprendentes Adultos; informação por via electrónica; centros de informação/recursos; folhetos/revistas de informação); a implementação de um serviço de orientação (por exemplo, República Checa [nos
Centros de Emprego, incluindo para a educação geral], Irlanda, Grécia [nas escolas de segunda oportunidade],
Espanha, Letónia, Áustria [Burgenland], Eslovénia, Finlândia, Suécia, Islândia, Noruega); e o trabalho no âmbito
de um quadro europeu (todos os países através de Ploteus e EUROGUIDANCE).
Organismo de coordenação nacional
Um pequeno número de países tem já desenvolvido algumas estruturas sob a forma de organismos de coordenação regionais ou nacionais, com o fim de garantir a interligação entre os diferentes subsistemas que oferecem orientação. Um organismo de coordenação pode ser um comité interministerial ou interdepartamental,
um forum nacional de orientação ou uma unidade de política departamental responsável pela globalidade da
política e da oferta de orientação.
Na Finlândia, o Grupo Consultivo Nacional integra uma ampla variedade de agentes interessados, legislados ou
não. Em 2005, os Ministérios da Educação e do Trabalho estabeleceram um grupo de trabalho para delinear
programas de acção para o desenvolvimento de serviços de informação e de orientação para a educação e formação de adultos. O objectivo deste grupo é que, para 2008, os adultos tenham acesso a um serviço de orientação nacional, diversificado e adequado às suas necessidades. Este serviço recorrerá a especialistas
multiprofissionais dentro de uma colaboração sistemática e centrada nos objectivos propostos. Na Irlanda, o
National Guidance Forum (Forum Nacional de Orientação) criado em 2004, reúne os agentes da orientação provenientes de todos os sectores, com o fim de desenvolver um serviço de orientação coerente para todos os
grupos etários e em todos os contextos.
Serviços de informação
Um aspecto chave da orientação é a disponibilização de informação relevante e oportuna. Reconhece-se a necessidade de confeccionar maneiras distintas de a fornecer e um dos principais desafios é saber até que ponto
a informação pode ser transformada em aprendizagem em vez de se manter ao nível de informação.
Na Eslovénia, os aprendentes adultos são apoiados por um sistema de alta qualidade sobre as possibilidades
de aprendizagem e pela Overview of Adult Education in Slovenia, uma revista publicada on-line. Existem, em muitos países, websites informativos (por exemplo, Irlanda, Espanha, Letónia, Áustria, Finlândia, Eslovénia, Reino
Unido [Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte]). Na Finlândia, o serviço electrónico de aconselhamento e
informação Opintoluotsi está a ser ampliado e ‘sistemas de informação sobre oportunidades de aprendizagem
para adultos baseados na Internet visam baixar o limiar para aqueles indivíduos que desejam obter informação
sobre opções educativas e fazer comparações que lhes permitam fazer escolhas’. Na Áustria, foi desenvolvido
um website já existente, com fundos do Fundo Social Europeu (FSE) Objectivo 3. Na Irlanda, está em vias de ser
concluída uma base de dados nacional sobre oportunidades de aprendizagem para adultos. No Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), a iniciativa Learndirect proporciona informações sobre um leque
muito vasto de oportunidades de aprendizagem.
Na Áustria (Burgenland) verifica-se a existência de um conceituado serviço de orientação, com pólos regionais
de aconselhamento e orientação de aprendentes adultos na ENPA formal. O aconselhamento é disponibilizado
de forma presencial, via correio electrónico e telefone e, em municípios pequenos, os orientadores visitantes asseguram uma resposta flexível às situações regionais e individuais. Recolhem-se sistematicamente dados para
facilitar a garantia da qualidade. Na Finlândia, o serviço de orientação de adultos actua ao nível do ensino básico e do ensino secundário superior geral de adultos com vista a apoiar os indivíduos ao longo das diferentes
etapas do seu percurso escolar através da elaboração de um plano individual de estudos. A orientação reduz o
risco de abandono e de exclusão e aborda questões de igualdade de género e de igualdade para adultos pertencentes a diferentes grupos étnicos. Na Irlanda, foram desenvolvidos 35 projectos locais de orientação de
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adultos com o fim de satisfazer as necessidades de orientação educativa de grupos destinatários específicos participantes na ENPA formal e na ENPA não formal. Existe também um serviço separado de orientação e de aconselhamento para indivíduos que abandonaram prematuramente a escola e para membros da comunidade
itinerante. Nas Comunidades Autónomas de Espanha, na Lituânia (desde 2005-2006) e na Eslovénia estão em
funcionamento centros de informação para adultos. Em Portugal, o centro de recursos da Direcção-Geral de
Formação Vocacional(57), organismo responsável por todas as ofertas de educação de adultos financiadas publicamente, oferece orientação e aconselhamento para adultos.
Dimensão europeia
PLOTEUS é o portal da Internet da UE para as oportunidades de aprendizagem e EUROGUIDANCE é a rede de
centros de orientação na UE e nos países do EEE que constitui a fonte de informação para os profissionais da
orientação sobre sistemas de educação de outros países.
(57) Actual Agência Nacional para a Qualificação (ANQ).
48
10. Quadro de qualidade
Em Março de 2001, o Conselho Europeu de Estocolmo aprovou o Relatório sobre os objectivos futuros concretos
dos sistemas de educação e formação, o qual delineou, no contexto da Agenda de Lisboa, uma abordagem global e coerente das políticas nacionais em matéria de educação, centrada em três grandes objectivos, sendo o
primeiro, aumentar a qualidade dos sistemas de educação e formação nos Estados-Membros. Em 2002, O Conselho Europeu de Barcelona estabeleceu o objectivo de fazer dos sistemas de educação e formação europeus
uma referência mundial de qualidade, até 2010 (58).
Até à data, a maioria das iniciativas sobre a garantia de qualidade ao nível europeu e nacional tem-se centrado
na educação e formação profissional (EFP). A Declaração de Copenhaga (2002) (59) apresentava como objectivo
a promoção da cooperação (voluntária) em matéria de garantia de qualidade, com especial incidência na permuta de modelos e de métodos, assim como na criação de critérios e princípios comuns para a qualidade na
EFP. Esta agenda foi implementada através de um programa de trabalho que teve a duração de dois anos (20032004) da responsabilidade de um Grupo de Trabalho Técnico (GTT), no qual estavam representados os Estados
Membros, os países da AECL/EEE (60), os interlocutores sociais europeus e a Comissão Europeia (61). Um dos
principais resultados do GTT foi um Quadro Comum de Garantia da Qualidade (QCGQ), um quadro comum de
referência concebido para apoiar o desenvolvimento e a reforma da qualidade na EFP, tanto ao nível do sistema
como dos promotores, ao mesmo tempo que se respeitam a responsabilidade e a autonomia dos Estados-Membros para desenvolverem os seus próprios sistemas de garantia de qualidade (GQ).
O Conselho de Educação de Maio de 2004 aprovou a abordagem do QCGQ e convidou os mais relevantes agentes
interessados dos Estados-Membros e a Comissão a promovê-lo de forma voluntária. Em meados de 2005, foi criada
a Rede Europeia para a Garantia de Qualidade na EFP, com o fim de continuar e expandir o trabalho do GTT (62).
Segundo o último relatório conjunto sobre os progressos registados no programa de trabalho Educação e Formação 2010, um dos temas principais das reformas para a maior parte dos países, é o reforço da eficácia da educação
e da formação através da melhoria da qualidade e dos níveis de qualidade. No entanto, muitos países ainda não desenvolveram indicadores de desempenho nacionais adequados ou implementaram mecanismos para recolher informações necessárias, pelo que se torna difícil medir o impacto das acções em matéria de educação e de formação.
Destes países, muitos (por exemplo, República Checa, Grécia, Espanha, Chipre, Letónia, Malta, Portugal e Roménia)
e em particular aqueles cujos níveis de despesa em educação e em formação são relativamente baixos, sublinham
que constrangimentos de ordem financeira limitam a sua capacidade para implementar todas as políticas necessárias (63). O relatório da OCDE de 2005 sobre a aprendizagem dos adultos, observa que há muito para fazer em termos de melhorar a avaliação das actividades de aprendizagem de adultos fora dos programas profissionais (64).
Medidas de garantia da qualidade na ENPA formal
Dentro destes contextos europeus e nacionais mais amplos, a informação nacional descreve uma série de medidas que integram acções planeadas e sistemáticas destinadas a transmitir a confiança suficiente de que a ENPA
(58) Conclusões da Presidência, Conselho Europeu de Barcelona, 15 e 16 de Março de 2002. SN 100/1/02 REV 1. pontos 43
e 44, p. 19. http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/pt/ec/71066.pdf
(59) Resolução do Conselho de 19 de Dezembro de 2002 (Jo 2003/C 13/02) e Declaração, adoptada em Copenhaga em Novembro de 2002.
60
( ) Os três países da Associação Europeia de Comércio Livre, membros do Espaço Económico Europeu, são a Islândia, o Listenstaine e a Noruega.
(61) Comissão Europeia (2005) Fundamentals of a ‘Common Quality Assurance Framework’ (CQAF) for VET in Europe, versão
actualizada de 29/09/05, pp. 3-5.
(62) Comissão Europeia (2006) European Network on Quality Assurance in VET. Work Programme 2006 – 2007. pp. 3-5.
Intercalar Conjunto de 2006 do Conselho e da Comissão sobre os progressos realizados no âmbito do Programa de Trabalho ‘Educação e Formação para 2010’. Bruxelas: COM (2005) 549 final/2, p. 5.
(64) OCDE (2005) Promoting Adult Learning. Paris: OCDE. Executive Summary, p. 4.
49
irá cumprir (ou está a cumprir) as exigências dos agentes envolvidos, especialmente os aprendentes adultos.
A este respeito, estão a ser introduzidas leis, estruturas, políticas e acções específicas para resolver questões de
qualidade na oferta de educação de adultos, com uma importante excepção para os serviços de orientação de
adultos, onde há poucas evidências, na maior parte dos países, de uma atenção sistemática à qualidade do serviço. Na oferta de orientação, são limitadas as normas que regem este tipo de serviço e os quadros de qualidade,
onde existem, tendem a funcionar como linhas de orientação em vez de requisitos obrigatórios. Não obstante,
fora do campo da orientação de adultos, as instituições estão crescentemente a ser pressionadas para avaliar o
seu trabalho de forma regular e a comunicar aos seus financiadores e ao público em geral, os seus objectivos e
resultados de aprendizagem.
Vários países, (por exemplo, Dinamarca, Irlanda, França, Países Baixos, Roménia, Finlândia, Reino Unido [Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte]), estabeleceram um quadro legislativo destinado a reforçar as medidas
criadas para fomentar a qualidade na ENPA formal.
Numa série de países (por exemplo, Dinamarca, Estónia, Espanha, Portugal, Eslovénia, Finlândia, Suécia), foram
criados organismos nacionais ou regionais com atribuições específicas de monitorização e/ou avaliação da educação, incluindo a ENPA e ainda com a incumbência de assegurar a qualidade da oferta. Noutros países (por
exemplo, Alemanha, Irlanda, Grécia, Polónia, Eslovénia, Reino Unido [Inglaterra], Listenstaine), a responsabilidade pela direcção e gestão global das questões da qualidade faz parte das atribuições de organismos com
outras responsabilidades em matéria de educação e de formação.
Nos casos em que a ENPA formal é promovida em estabelecimentos de ensino regular, as medidas de garantia
de qualidade em vigência nessas instituições, aplicar-se-ão igualmente à oferta para adultos. Em Portugal, por
exemplo, há uma Equipa de Missão encarregada de avaliar, monitorizar e implementar as reformas recentes no
ensino secundário superior, incluindo o ensino recorrente. A maioria dos países do estudo aplicou um conjunto
de medidas concretas para garantir a qualidade da ENPA formal.
Quadros de qualidade
Os critérios relativos à garantia de qualidade da educação e respectivos domínios de aplicação incluem: capacidade institucional; eficácia educativa; estratégias e procedimentos para a garantia da qualidade; acessibilidade e adequabilidade dos recursos de aprendizagem. Em vários países, foram estabelecidos indicadores de
desempenho e objectivos dentro de uma abordagem da qualidade. Por exemplo, no Reino Unido (Inglaterra,
País de Gales e Irlanda do Norte), os alunos, os futuros alunos e a comunidade em sentido mais lato, têm o direito legal a serem informados sobre o desempenho das instituições de ensino no que toca a um conjunto de
indicadores. Na Alemanha, o procedimento modelo Certificação da Qualidade no Ensino Pós-obrigatório orientada para os alunos (LQW2) foi desenvolvido como um processo para o desenvolvimento e certificação da qualidade, que coloca a aprendizagem no centro do esforço para alcançar a qualidade. O LQW2 aplica-se a mais de
400 instituições e revelou ser uma medida importante juntamente com as abordagens da ISO e da EQFM (Fundação Europeia para a Gestão da Qualidade). Para os aprendentes e participantes, o certificado oferece orientação na procura de uma oferta de educação pós-obrigatória de elevada qualidade, num mercado competitivo
de aprendizagem.
Inspecção
Em vários países, a inspecção é um aspecto chave das abordagens à monitorização da qualidade e ao desenvolvimento da ENPA formal. No Reino Unido (Inglaterra), o Adult Learning Inspectorate (ALI) tem a responsabilidade pela inspecção da educação pós-obrigatória para pessoas maiores de 19 anos nos colégios de educação
pós-obrigatória e também da aprendizagem de adultos e comunitária. Ainda no Reino Unido (País de Gales e
Irlanda do Norte), produziram-se desenvolvimentos paralelos na inspecção da aprendizagem de adultos. A partir de Abril de 2007, o trabalho de inspecção do ALI será fundido com o de Ofsted, o serviço de inspecção para
crianças e aprendentes na Inglaterra.
50
Avaliação interna
Vários países elaboraram directrizes para a auto-avaliação utilizando indicadores de desempenho ou de qualidade para as instituições. Na Áustria, as instituições Fachhochschule estabeleceram um sistema bem desenvolvido e obrigatório de mecanismos de avaliação permanente, usando, em parte, conhecimentos resultantes
de investigações externas. Na Dinamarca, a Lei da Transparência e Abertura obriga as instituições de educação de adultos a tornar acessíveis ao público em geral, através da Internet, os seus relatórios de desempenho.
Na Finlândia, é exigida por lei, a todas as instituições de ensino básico e ensino secundário superior geral, incluindo a oferta para adultos, a prática da auto-avaliação. No Reino Unido (Escócia), foi elaborado o documento Standards and Quality in Scottish Further Education Colleges in Academic Years 2004-05 to 2007-08:
National Briefing Document (August 2003) para apoiar os processos de auto-avaliação nos colégios de ensino
pós-obrigatório. Desde 2005, no Reino Unido (Inglaterra), o Learning Inspectorate (ALI) e o Learning Skills Council exigem, da parte das instituições de ensino, uma avaliação regular de todos os aspectos da sua oferta educativa e a elaboração de um relatório de auto-avaliação anual. Na Islândia, a ENPA formal ministrada nas escolas
regulares está sujeita a avaliação interna tal como as restantes actividades da escola. Na Lituânia, uma das
abordagens principais para assegurar a qualidade nos centros de educação de adultos, é a auditoria interna
que consiste num processo de reflexão sobre o trabalho da instituição, realizado pela própria instituição, de
acordo com sete tópicos chave: a filosofia da instituição (ethos); o conteúdo curricular; os resultados da aprendizagem; os métodos de ensino/aprendizagem; o apoio aos alunos; os recursos; a administração e garantia da
qualidade.
O Anexo 15 contém exemplos adicionais de medidas para assegurar a qualidade na ENPA formal.
A qualidade na ENPA não formal
Se, por um lado, os procedimentos relativos ao reconhecimento, à acreditação e à prestação de contas na
ENPA não formal variam enormemente de país para país em função do estatuto histórico, legal, fiscal, etc., dos
promotores, por outro lado, a informação nacional sobre esta matéria é escassa. A grande variedade de promotores – instituições independentes, organizações de base comunitária, sindicatos, organizações religiosas,
etc. – torna difícil generalizar sobre o que está a suceder nos diversos países estudados. Contudo, outra fonte
consultada apresenta evidências de que, na maioria dos países, as questões de prestação de contas e de garantia de qualidade começam a dominar as prioridades dos organismos que são financiados por fundos públicos. Isto suscita uma certa ambivalência da parte dos promotores. São, na sua maioria, organismos
independentes que, para receberem financiamento público, devem cumprir determinados critérios externos
de prestação de contas (65).
Entre os exemplos de medidas adoptadas para resolver questões de qualidade na ENPA não formal, encontram-se as seguintes: legislação; criação de um órgão nacional com atribuições específicas no domínio da qualidade na ENPA não formal; desenvolvimento de políticas para a melhoria da qualidade; desenvolvimento de
directrizes; acreditação de promotores; aprovação de programas; quadros de qualidade; inspecção; auto-avaliação; competências necessárias para o pessoal; requisitos gerais para elaboração de relatórios anuais.
A informação nacional proporciona escassos exemplos destas práticas nos países do estudo.
A Secretaria-Geral de Educação de Adultos, na Grécia, instituiu, em Janeiro de 2005, o denominado ‘Grupo de
Avaliadores e Controladores para a Qualidade dos Serviços de Educação de Adultos’. A missão deste Grupo é a
avaliação e controlo, ao nível das prefeituras, da qualidade de todos os programas que, colectivamente, constituem a educação de adultos oferecida através de estruturas regionais. Para além disso, em cada Prefeitura e
Região, tem funcionado, desde a sua criação em Outubro de 2006, um ‘Comité de Coordenação da Educação
de Adultos’. Este Comité visa assegurar a melhor coordenação possível e sinergia entre os executivos e os res-
(65) Bélanger, P. e Bochynek, B em colaboração com Farr, K-O. (2000) The Financing of Adult Learning in Civil Society: A European
Exploratory Study. Hamburgo: UNESCO Institute for Education, p. 159.
51
ponsáveis por estruturas e programas no âmbito das prefeituras e das regiões, respectivamente. Neste caso, o
objectivo principal é o fomento da qualidade relativamente aos serviços educativos oferecidos pela Secretaria-Geral de Educação de Adultos.
Na Finlândia, o Conselho Finlandês de Avaliação, criado em 2003 como uma rede de peritos, é responsável pela
avaliação da educação liberal de adultos e tem uma atenção permanente na avaliação da educação cívica independente. No Listenstaine, a Fundação para a Educação de Adultos de Listenstaine é responsável pela garantia da qualidade do ensino na educação não formal de adultos, através da aplicação de normas de qualidade
reconhecidas e da formulação de requisitos mínimos de qualidade para promotores de formação apoiados por
fundos estatais. Na Suécia, o Governo nomeou, em 2002, uma Comissão de Investigação para levar a cabo a tarefa de realizar uma avaliação da educação liberal de adultos em todo o país (associações de estudo e escolas
secundárias populares). Os resultados desta avaliação foram divulgados em 2004.
Acreditação
Na Estónia, de acordo com a Lei das Escolas Privadas, o Governo emite uma licença de ensino para promotores
de ensino profissional e de educação não formal, com uma duração anual superior a 120 horas ou a seis meses.
Como o actual sistema de concessão de licenças ‘não satisfaz nenhum dos agentes envolvidos’, incluindo o Governo, e a licença não oferece garantia de qualidade, está prevista uma revisão do sistema num futuro próximo.
Na Letónia, em 2003, a LAEA (Associação Letã de Educação de Adultos), em cooperação com a Associação Letã
de Governos Locais e Regionais e o Ministério da Educação e Ciência, desenvolveu as ‘Recomendações sobre o
procedimento para a autorização de programas de educação não formal de adultos’. Na Hungria, os procedimentos de acreditação de promotores na ENPA não formal introduziram a garantia da qualidade com base na autoavaliação.
Na Polónia, a acreditação da ENPA não formal pode ser obtida tanto por instituições públicas como privadas e
pode cobrir todas as actividades educativas da instituição ou apenas alguns cursos específicos. É o director regional de educação quem outorga a acreditação. As instituições educativas também se podem registar no centro regional de emprego. Na Bulgária, OPTIMA, a filial nacional da organização internacional para serviços de
línguas de qualidade, concede, após uma inspecção, licenças de ensino às escolas privadas de línguas.
Sistema de garantia da qualidade
Na Estónia, pretende-se desenvolver um sistema de garantia da qualidade para a educação não formal sob a
direcção da Associação Estoniana para a Educação Não Formal de Adultos. Na Irlanda, a National Association of
Adult Education está a conduzir um quadro de qualidade com grupos de educação de mulheres, enquanto no
Reino Unido (Escócia) foi desenvolvido um quadro de qualidade para a Aprendizagem e Desenvolvimento Comunitários (CLD).
Inspecção
Um número reduzido de países leva a cabo inspecções à ENPA não formal (por exemplo, Áustria, Reino Unido).
No Reino Unido (Escócia), os aspectos abrangidos pelas inspecções da Aprendizagem e Desenvolvimento Comunitários (CLD) estão expostos no documento Working and Learning Together to Build Stronger Communities.
Outro organismo, o Her Majesty’s Inspectorate of Education (HMIE) avalia a qualidade dos serviços CLD da administração local e pode também avaliar a contribuição de outros parceiros CDL financiados pelo Estado. O HMIE
está actualmente a introduzir um processo de inspecção revisto e um quadro de qualidade para as Parcerias CLD.
Esta nova versão de How Good Is Our Community Learning and Development providenciará a base para a inspecção da oferta educativa neste domínio e para a auto-avaliação dos promotores de CLD. Adicionalmente, o
HMIE está a trabalhar com os principais agentes interessados com o fim de desenvolver ferramentas para a
auto-avaliação que venham a reforçar o uso do quadro de qualidade.
52
Auto-avaliação
Na Eslováquia, por exemplo, a avaliação é da responsabilidade dos próprios promotores. Na Finlândia, segundo
a Lei da Educação Liberal de Adultos, os promotores são obrigados a realizar auto-avaliações regularmente
(assim como a participar na avaliação externa).
Dimensão europeia
Na Áustria, uma parceria EQUAL está a desenvolver modelos de garantia de qualidade para a literacia básica e
a estabelecer diferentes medidas de orientação para este grupo destinatário especial. Na Letónia, está a ser desenvolvido um sistema de avaliação da qualidade dos promotores de educação de adultos. A Associação Letã
de Educação de Adultos coordena o projecto Managing the Quality of Adult Education in Europe (Gestão da Qualidade da Educação de Adultos na Europa), que tem a duração de dois anos (2004-2006). Na Irlanda, no âmbito
de um projecto de cooperação Grundtvig, foi desenvolvido e publicado pela National Adult Literacy Agency
(uma ONG), um quadro de qualidade para serviços de literacia de adultos.
O Anexo 16 oferece exemplos adicionais de medidas para a garantia da qualidade na ENPA não formal.
53
11. Desenvolvimento profissional do pessoal
O desenvolvimento individual do pessoal é um componente fundamental da garantia da qualidade na ENPA. O
recente relatório conjunto sobre os progressos registados no programa de trabalho Educação e Formação 2010 lamentava o facto de que ‘o desenvolvimento profissional dos professores e formadores envolvidos na educação e
formação profissional (EFP) continua a representar um verdadeiro desafio para a grande parte dos países’ (66). O
relatório poderia, justificadamente, ter estendido este desapontamento ao desenvolvimento profissional dos professores na ENPA – até certo ponto, formal e, em maior medida, não formal. Em geral, a maioria dos países prestou muito pouca atenção à definição de conteúdos e de processos para a formação inicial de pessoal da ENPA
formal e ainda menos atenção foi dispensada ao pessoal da ENPA não formal. No geral, a profissão do professor
ou formador de adultos não se encontra regulada nos países do estudo. Existem muitos percursos educativos e
profissionais para converter-se num professor, criador de programas ou gestor no sector da educação de adultos,
espelhado pela ampla variedade de abordagens ao desenvolvimento profissional desta classe de pessoal, com o
grosso das actividades centrado mais no desenvolvimento profissional contínuo do que no inicial.
Desenvolvimento profissional inicial e contínuo na ENPA formal
Os educadores de adultos necessitam de dois tipos de competências: a) serem peritos na sua disciplina e b) serem
capazes de a ensinar aos adultos. Enquanto a primeira é mais ou menos tida como certa, há normalmente poucos
requisitos formais em relação à segunda, mesmo dentro do sector público. Os professores de adultos na ENPA formal podem também ser professores de jovens e/ou terem outras ocupações não relacionadas com a docência, especialmente quando trabalham em ofertas educativas de adultos em regime nocturno ou no fim-de-semana.
Geralmente, o pessoal na ENPA formal que é abrangido pelos regulamentos da educação regular deve possuir
as mesmas qualificações que o pessoal docente do ensino regular, ou seja, um diploma de estudos de ensino
superior. Este diploma pode constituir uma qualificação docente profissional ou pode requerer uma qualificação profissional adicional de pós-graduação. É provável que na maioria dos casos a qualificação docente diga
respeito ao ensino de jovens em vez de adultos. No entanto, em muitos países (por exemplo, República Checa,
Dinamarca, Estónia, Irlanda, Espanha, França, Letónia, Lituânia, Áustria, Portugal, Roménia, Eslováquia, Finlândia, Noruega), é possível estudar a educação de adultos como um curso de especialização no ensino superior
(mestrado ou pós-gradução).
Num número reduzido de países (por exemplo, Reino Unido [Inglaterra, País de Gales e Escócia]), é requerida
uma qualificação profissional específica para trabalhar com adultos. Na maioria destes casos, é possível obter
esta qualificação seguindo um percurso de formação em serviço com base no emprego.
No Reino Unido, as qualificações docentes exigidas aos professores do ensino pós-obrigatório foram introduzidas em Inglaterra em Setembro de 2001 e no País de Gales em 2002, apesar de muitos professores de disciplinas académicas nas instituições de ensino pós-obrigatório já possuírem a qualificação docente requerida
para se ser professor: o Qualified Teacher Status (QTS). Na Irlanda do Norte, os professores do ensino pós-obrigatório não são legalmente obrigados a possuir formação inicial para a qualificação docente no momento da
sua nomeação, porém, têm que obter uma qualificação reconhecida e trabalhar para obter um certificado de
pós-graduação (Ensino pós-obrigatório e Superior) nos três anos seguintes à sua nomeação.
Em Novembro de 2002, o documento de trabalho Success for All: Reforming Further Education and Training (67)
apresentou uma estratégia para desenvolver o sector da educação pós-obrigatória na Inglaterra e desde então,
têm-se verificado desenvolvimentos em várias regiões de Inglaterra. Foram fixados objectivos mínimos para a
(67) Success for All: Reforming Further Education and Training: Our Vision for the Future // Department for Education and Skills.
Londres, 2002. http://www.successforall.gov.uk/linkAttachments/ACF4CD5.pdf [20 de Janeiro de 2004].
54
quantidade de professores a frequentar universidades com o fim de obterem qualificações (90 % dos professores que trabalham a tempo inteiro e 60 % que trabalham a tempo parcial obtêm a qualificação em 2006). No seguimento da consulta, o Ministério da Educação delineou o seu programa de reforma no documento Equipping
our Teachers for the Future: Reforming Initial Teacher Training for the Learning and Skills Sector (68). As reformas
que se referem apenas a Inglaterra incluem: a formação inicial de professores conducente à habilitação de ‘Qualified Teacher Learning and Skills’ (Aprendizagem e Competências do Professor Qualificado); o desenvolvimento
de Centros de Excelência em Formação de Professores (CETT) com novas normas e disposições para a garantia
de qualidade na formação inicial de professores.
O desenvolvimento profissional contínuo (CPD) que decorre actualmente para aqueles que trabalham com adultos, é mais frequente que o desenvolvimento profissional inicial específico, não obstante, aquele permanece esparso e ad hoc na maioria dos países. O alcance do CPD específico para desenvolver e melhorar as competências
para ensinar adultos depende, normalmente, do empregador. Na maioria dos países, todos os grandes promotores de educação de adultos organizam cursos sobre métodos de ensino ou temas similares que colocam
à disposição do respectivo pessoal docente. Estes cursos são frequentemente proporcionados por instituições
de ensino superior. O pessoal gestor também necessita de CPD para melhorar o governo das instituições.
A este respeito, é significativo que desde o ano 2000, muito poucos projectos Grundtvig trataram a questão da
gestão da educação de adultos, apesar do facto de que esse tópico é um tema elegível no âmbito da respectiva acção. Para além disso, os cursos de formação Grundtvig 3 enfrentaram uma série de problemas ao organizarem acções de CPD para educadores de adultos.
Na Áustria, em 2003, os subsídios financeiros para os projectos formar os formadores, disponibilizados pelo Ministério Federal de Educação, Ciência e Cultura, destinados aos formadores e gestores educativos dentro do
sector da educação de adultos sem fins lucrativos, foram alargados utilizando fundos nacionais e do FSE. Espera-se que a passagem dos centros pós-secundários de formação de professores a instituições de ensino superior
venha a produzir um aumento considerável da qualidade. Foi delineado um projecto de nível nacional para a
qualificação de grupos de gestores, a ‘Leadership Academy’.
Na Grécia, o Centro para a Formação de Educadores e Formadores de Adultos procura elevar os níveis de competência dos professores e formadores de adultos. A Grécia (juntamente com a Roménia e a Eslovénia), encontra-se entre os países que fazem referências concretas à problemática da actualização das competências
dos professores de adultos.
Desenvolvimento profissional inicial e contínuo na ENPA não formal
Com algumas excepções importantes, é muito escassa a informação disponível sobre o desenvolvimento profissional do pessoal que trabalha na ENPA não formal. Muito mais do que na ENPA formal, os professores que ensinam na ENPA não formal provêm de contextos de formação muito diversificados e há poucos requisitos ao nível
das qualificações para o ensino ou para a formação. No entanto, os grandes promotores não governamentais com
atribuições específicas para a educação e a formação e que recebem fundos públicos, proporcionam aos seus docentes (na sua maioria graduados do ensino superior) acções de CPD regulares em matéria de ensino de adultos
e outras similares. Em pequenas ONG, o pessoal é mais susceptível de trabalhar a tempo parcial e de conjugar
esse trabalho com outra ocupação fora do contexto educativo. Não obstante, a questão das qualificações dos professores é cada vez mais relevante no contexto da garantia de qualidade, especialmente no caso de a organização receber financiamento público. Por conseguinte, tal como já foi visto, em alguns países, as ONG que recebem
fundos públicos, estão a introduzir medidas de qualidade, incluindo o desenvolvimento do pessoal.
No Reino Unido (Escócia), a formação inicial que qualifica para a prática docente da Aprendizagem e Desenvolvimento Comunitários (CLD) corresponde a um nível superior (CITE 5A) (69). Actualmente, esta formação ini-
(68) Equipping our Teachers for the Future: Reforming Initial Teacher Training for the Learning and Skills Sector // Standards Unit.
Department for Education and Skills. Londres: DfES, 2004.
(69) Ver informação sobre a CITE na página 62.
55
cial em CLD é ministrada por cinco instituições de ensino superior (sendo que uma delas oferece o curso em formato de ensino a distância) e em várias instituições de educação pós-obrigatória. Nos últimos anos, testemunhou-se no Reino Unido (Escócia), o desenvolvimento de modalidades de formação profissional mais flexíveis
e com base no universo laboral, com particular ênfase na abertura do acesso aos activistas comunitários. Para
levar mais longe estes desenvolvimentos, foi formado um consórcio de promotores de formação profissional
em CLD, em regime de tempo parcial e com base no mundo laboral. O objectivo deste consórcio é apoiar o desenvolvimento destas modalidades de formação e avaliar as distintas abordagens. Na Finlândia, a Lei da Educação Liberal de Adultos estipula critérios específicos em relação aos conjuntos de competências para
professores que trabalham na área da aprendizagem não formal. Por tradição, a educação de adultos na Noruega
tem sido da responsabilidade das ONG e, em consequência desta abordagem não formal, não tem havido uma
procura formal de professores e de formadores com uma qualificação formal em ensino de adultos, no campo
da aprendizagem não formal de adultos. Tradicionalmente, são as próprias ONG que organizam cursos em educação de adultos destinados a professores e a formadores e, actualmente, esta tradição ainda perdura.
56
CONCLUSÃO
O presente estudo sobre a educação não profissional de adultos (ENPA) formal e não formal, baseado em trinta
e três descrições nacionais dos sistemas educativos nos países da Rede Eurydice (com a excepção da Turquia) e
empreendido com um objectivo concreto, é um retrato instantâneo que se reporta a um determinado momento
(2005-2006), relativo a uma parcela do panorama global da aprendizagem de adultos. As dificuldades encontradas durante a sua realização emergiram dos desafios impostos por questões de definição e de categorização
e pelo nível de informação sobre a ENPA, especialmente a não formal, disponível nos países do estudo.
Os objectivos gerais e a orientação global da educação de adultos e das políticas de formação apresentam, no
conjunto dos países, amplas similaridades, ainda que se observem diferenças substanciais nas prioridades imediatas e nas abordagens, métodos e instrumentos empregues para alcançar os objectivos estipulados. Alguns
países estão a desenvolver esforços para consolidar as infra-estruturas de modo a responder de forma flexível
às necessidades de aprendizagem individuais e colectivas, enquanto outros estão a lidar com uma rápida expansão guiada pela oferta e pela procura de educação de adultos e outros tipos de educação. No entanto, emergem certas tendências que são comuns. A União Europeia orienta as políticas nacionais dentro de um quadro
que respeita plenamente a responsabilidade e a autonomia dos Estados-Membros para desenvolver os seus
próprios sistemas de educação e de formação e, deste modo, em todos os países, as orientações da Agenda de
Lisboa e o programa pioneiro Educação e Formação 2010 são evidenciados pela promoção geral da aprendizagem ao longo da vida como uma visão unificadora globalizante e por um quadro organizador. No momento em
que a Europa se debate com a adaptação às crescentes pressões económicas e sociais, a educação de adultos
converteu-se num tema central das políticas de muitos países. Em geral, o rumo político-educacional aponta
para a racionalização dos sistemas de educação e de formação com um impulso especial para a coordenação,
a coerência e, num pequeno número de países, a integração de políticas, estruturas, financiamento, oferta e
qualificações.
Os países estão a legislar a educação de adultos como parte de um amplo leque de legislação educacional e
outra referente a outras matérias. A educação de adultos é muito diversificada, com uma larga variedade de actores envolvidos em todos os níveis. Para resolver a fragmentação que ocorre a nível vertical e horizontal, estão
a ser adoptadas duas abordagens administrativas principais, a descentralização e a coordenação no âmbito da
administração central e/ou regional. Adicionalmente, as parcerias nacionais e locais dos múltiplos agentes envolvidos ou são já uma realidade, ou estão a emergir ou aspira-se à sua formação. Contudo, à parte das associações representativas nacionais formadas, em muitos países, pelos promotores de ENPA não formal, o
crescente programa de coordenação e coerência não se estende necessariamente à ENPA não formal.
Para um financiamento eficaz da ENPA é essencial criar um equilíbrio em termos de quem paga, porquê, para
quê e para quem. Na maioria dos casos, os países reconhecem a necessidade do Estado ir além do papel geral
que assume, de direcção, administração e coordenação, de forma a garantir as oportunidades de aprendizagem
para adultos com baixos níveis de educação e com maior risco de desemprego e de exclusão social. No entanto,
a informação nacional torna evidente que o compromisso público e o investimento relativo à ENPA variam entre
os países. A maioria financia a ENPA formal através de fundos ou subsídios atribuídos às autoridades regionais/locais que, por sua vez, proporcionam financiamento directo aos promotores, com frequência, escolas. Na
maior parte dos países, a ENPA não formal é, por norma, financiada com fundos provenientes de múltiplas fontes, legisladas ou não, privadas, filantrópicas e com base na procura. Os níveis de apoio financeiro variam consideravelmente em toda a Europa e a participação na ENPA não formal tende, na globalidade, a ser
auto-financiada, excepto no caso de indivíduos social e economicamente desfavorecidos. Na maior parte dos
países, não está disponível qualquer informação precisa sobre o investimento público na ENPA não formal.
A necessidade de aumentar as taxas de participação na aprendizagem de adultos permanece como um dos
principais desafios para a maioria dos países. Ainda que se verifiquem diferenças substanciais entre os países
no que respeita à incidência e volume de educação e formação contínua de adultos, aqueles adultos que apre-
57
sentam maior e menor probabilidade de participar são os mesmos grupos de pessoas em todos os países. A
maioria dos países está a centrar-se nos adultos com menor representação e, em muitos casos, as autoridades
públicas apoiam a ENPA não formal devido à capacidade que tem de alcançar determinados indivíduos em
risco.
O estímulo e o apoio à participação são uma preocupação em todos os países que apresentam, como já vimos,
graus variados de sucesso, desde os níveis elevados de participação na aprendizagem para adultos com idades
compreendidas entre os 25-64 nos países nórdicos, Países Baixos e Eslovénia até aos níveis de participação
muito mais baixos de muitos dos novos Estados-Membros e dos países aderentes. Os mecanismos financeiros
para motivar os indivíduos a envolverem-se na aprendizagem são alavancas políticas cruciais para os governos. A tendência é passar das medidas centradas na oferta para as outras centradas na procura, incluindo os incentivos fiscais, as medidas gerais de assistência social para apoiar a participação e o auxílio financeiro concreto
para cobrir custos de oportunidade.
Num esforço para dar resposta às pressões de tempo e outras que travam a participação, muitos países estão
a dispensar mais atenção, ao nível institucional, à organização da aprendizagem. A flexibilidade é um princípio
organizacional chave e temos países que reportam um tipo organização mista, linear e modular, na provisão de
ENPA formal; cursos personalizados ‘feitos à medida’; oportunidades de aprendizagem independentes; uma
pedagogia mais simétrica; uma localização e programação flexível das oportunidades de aprendizagem; e, a
oferta de apoios à aprendizagem adequados. No entanto, não há indicações sobre o alcance de nenhuma destas medidas e a informação de, pelo menos, um terço dos países, aponta para uma dependência relativamente
aos métodos de ensino tradicionais na ENPA formal. A informação nacional sobre a organização do ensino-aprendizagem ou metodologias na ENPA não formal é claramente insuficiente.
Existem, em quase todos os países, medidas financiadas com fundos públicos destinadas a apoiar os adultos a
obter a escolaridade obrigatória, o ensino secundário superior e qualificações profissionais. A distinção entre o
ensino geral e o profissional nem sempre é estabelecida na informação nacional sobre a participação na ENPA
formal no nível secundário superior. Um número reduzido de países contempla na lei o direito dos adultos obterem as qualificações do ensino secundário. A aprendizagem da literacia é com frequência contemplada na
ENPA não formal, mas pode ocorrer sob a forma de apoio na ENPA formal. Nos últimos anos, vários países centraram-se no desenvolvimento de um quadro para o desenvolvimento da oferta de literacia, que inclui legislação, infra-estruturas, livros brancos e planos de acção. Curiosamente, vários Estados-Membros indicam que os
respectivos níveis de literacia de adultos não requerem nenhuma intervenção específica. A formação em TIC,
como uma competência digital e como uma disciplina independente, está englobada na ENPA formal e não
formal, mas tende a estar mais generalizada nesta última. É significativo quão escassos são os registos que constam, na informação nacional, sobre a aprendizagem de línguas por adultos, à parte dos imigrantes.
Todas as questões sociais, culturais e políticas constituem matéria de estudo para a ENPA não formal e vários
são os países que apoiam de forma explícita o papel desta no desenvolvimento de uma cidadania activa e participativa e do capital social, e no fortalecimento da inclusão e da coesão social.
A orientação na ENPA, quando existe, enfrenta grandes dificuldades na maioria dos países. As normas pelas quais
estes serviços se regem são insuficientes e os quadros de qualidade, quando os há, tendem a funcionar como linhas de orientação em vez de requisitos obrigatórios. No entanto, há provas de que vários países estão a implementar respostas e recursos para promover junto da população adulta com baixos níveis de educação, o retorno
à aprendizagem, a conclusão dos estudos e uma transição bem sucedida para o emprego sustentável.
Os objectivos supranacionais e nacionais de construir uma sociedade de aprendizagem ao longo da vida, estão
a gerar uma forte necessidade de criar sistemas de qualificação mais coerentes e flexíveis e os governos de muitos países estão a responder a estas exigências com a criação de legislação, com o estabelecimento de órgãos
nacionais/regionais de certificação com responsabilidade global pelos sistemas de qualificação e com o desenvolvimento de quadros nacionais e/ou regionais de qualificação. A última consulta transnacional sobre o
Quadro Europeu de Qualificações proposto está a conduzir e a estimular os futuros desenvolvimentos que lhe
dizem respeito.
58
Conclusão
Em conjugação com o desenvolvimento de sistemas nacionais de qualificação, observa-se um movimento crescente
em toda a Europa para reconhecer, acreditar e certificar os resultados da aprendizagem, independentemente de
quando, onde ou como foram alcançados esses resultados. Em geral, os programas de reconhecimento da aprendizagem prévia (RPL) são conduzidos pelo sector do ensino e formação profissionais (EFP), que os utilizam como um
meio para elevar as competências dos indivíduos, empresas e sociedade. Até ao momento, o impacto do RPL na
ENPA tem sido limitado, pois o acesso a esta, especialmente à ENPA não formal, é relativamente flexível e o reconhecimento informal da aprendizagem prévia tende a ser integrada na planificação dos programas de aprendizagem. Não
obstante, denota-se uma preocupação no sector da ENPA não formal de que o RPL possa conduzir, eventualmente,
à aplicação directa dos sistemas de acreditação na aprendizagem não formal à medida que esta ocorre.
O fomento da eficácia da educação e da formação através da melhoria das normas de qualidade é um tema central das reformas na maior parte dos países. Quando a ENPA formal é ministrada nas escolas regulares, os mecanismos de garantia de qualidade postos em prática nesses estabelecimentos aplicam-se igualmente à oferta para
os adultos. Contudo, muitos países ainda não desenvolveram indicadores de desempenho nacionais adequados
ou implementaram dispositivos para recolher as informações necessárias. Consequentemente, é difícil para esses
países medir o impacto global das acções implementadas em matéria de educação e de formação. Os procedimentos para a acreditação e a prestação de contas na ENPA não formal variam consideravelmente e a informação
nacional providenciada sobre este assunto é escassa, mas há alguns sinais de que as questões da prestação de contas e da garantia de qualidade estão a ganhar relevo para os organismos não governamentais sustentados com
financiamentos públicos.
O desenvolvimento profissional do pessoal é um componente crucial da garantia de qualidade na ENPA. Em
geral, a maioria dos países presta pouca atenção à definição do conteúdo e processos da formação inicial do pessoal da ENPA formal e ainda menos à do pessoal da ENPA não formal. Na maioria dos países, o foco principal da
educação de adultos como disciplina no ensino superior é ao nível da pós-graduação, onde surge como disciplina académica e/ou como parte do desenvolvimento profissional contínuo.
Há a tentação de procurar identificar modelos de ENPA nos países do estudo, mas a tarefa de ir mais além da
menção de tendências e chegar à identificação de modelos de ENPA é complicado não só devido às variações
no volume da informação nacional disponível na base de dados da Rede Eurydice, mas também pela inevitável
descontextualização que se gera com a concentração numa área limitada da aprendizagem de adultos e ainda
devido à ausência de uma informação estatística harmonizada. Dada a base de informação disponível, talvez a
afirmação mais segura que se possa fazer seja a de que é possível determinar com alguma aproximação a localização de clusters de países ao longo de um espectro de desenvolvimento em relação às realidades político-educacionais (políticas, legislação, estruturas, administração, grupos-alvo, indicadores, valores de referência, etc.)
e pedagógicas (processos de aprendizagem, resultados, etc.) anteriormente descritas. Porque as políticas de educação de adultos são essencialmente políticas nacionais, existe sempre uma ampla variedade de factores que contribuem para a posição de um país em qualquer um dos espectros, tais como: a cultura sociopolítica prevalecente,
que engloba as crenças e os valores relativos ao papel do Estado em geral e à educação e à formação em particular; a visão dominante sobre o equilíbrio ideal do poder, funções e actividades entre as três principais instituições sociais, o Estado, o mercado e a sociedade civil; os sistemas de governança que operam; o papel dos parceiros
sociais; as visões predominantes sobre a função dos sistemas de educação – neste caso, da educação de adultos
– em relação às metas e prioridades sociais, culturais, políticas e económicas de um país; o nível de desenvolvimento económico e o nível de investimento na educação e na formação.
A ENPA formal conducente à aquisição de qualificações do ensino secundário aborda, em qualquer um dos países, um vasto leque de lacunas, fossos e disparidades, tais como: o fosso do conhecimento; o fosso de competências; o fosso digital; o fosso de géneros; o fosso de idades e as disparidades entre sectores da população
geral nos domínios económico, social, cultural e pessoal. Nos países do estudo, a ENPA formal desenvolve-se ao
longo de um espectro de políticas, ofertas e práticas.
Num extremo desse espectro da ENPA formal, situam-se os vários países que adoptam uma abordagem sistémica da educação formal de adultos, em que esta constitui um sector autónomo integral dentro do sistema
global de educação e de formação. Por conseguinte, dentro de um quadro globalizante de aprendizagem ao
59
longo da vida, são estabelecidos para os sectores primário, secundário e terciário do sistema educativo, todo
um conjunto de medidas que incluem: legislação, políticas, estruturas, financiamento, ofertas de aprendizagem e de apoio flexíveis, desenvolvimento profissional inicial e contínuo de pessoal e monitorização e avaliação globais. Medidas tripartidas sustentam a cultura de desenvolvimento de políticas e a ENPA formal faz parte
das medidas de redistribuição e de igualdade inerentes a uma filosofia de serviço público. Os níveis de literacia são geralmente elevados e os adultos com baixos níveis de escolaridade têm, por lei, o direito de obter as
qualificações de ensino secundário superior e de pós-secundário numa rede pública de instituições indicadas
para esse fim. Estes adultos podem também ter o direito, por lei, ao reconhecimento da sua aprendizagem prévia para poderem conseguir acesso, isenção ou obtenção de parte ou totalidade de uma qualificação. As preocupações com a qualidade e com a monitorização e avaliação traduzem-se em políticas, estruturas e medidas.
É significativo que estes países tendem a obter classificações mais elevadas em todos os critérios de benchmarking no programa de trabalho Educação e Formação 2010.
No outro extremo deste espectro, estão os países onde a oferta de ENPA formal é escassa. A base legislativa, as
políticas e o apoio financeiro são desconexas e fracas; as estruturas são fragmentadas; as parcerias são mínimas
em quase todos os níveis; falta coerência à oferta, que varia de região para região, dentro de um país. O envolvimento sistemático dos parceiros sociais está a emergir ou tem ainda que evoluir. A oferta pode depender, em
grande medida, do sector privado com fins lucrativos. Esta oferta, tal como é, pode ser limitada devido aos critérios programáticos de elegibilidade centrados, talvez, nos jovens que abandonam prematuramente a escola
e baseados num determinado modelo de escolaridade em que as metodologias de ensino tendo por modelo
a escola são a norma. A monitorização e avaliação são esporádicas e, onde são realizadas, podem não contribuir necessariamente para a implementação de políticas fundamentadas em evidências. Entre estes dois extremos é possível, obviamente, identificar a oferta de ENPA formal que integra diversas combinações das
características mais e menos favoráveis situadas nos dois extremos do espectro.
Muitos países posicionados naquele que, por uma série de critérios, pode ser caracterizado como o extremo
mais eficaz do espectro da ENPA formal, começaram a implementar a programa de trabalho Educação e Formação 2010, incluindo elementos relativos à aprendizagem de adultos, a partir de uma posição relativamente
forte, pois já se encontravam na dianteira dos parâmetros de referência (benchmarks) estabelecidos para 2010.
Nestes países, a educação de adultos está integrada nos domínios social, económico, cultural e político mais amplos. Muitos dos países no extremo menos desenvolvido do espectro sublinham que as heranças históricas e
os constrangimentos financeiros limitaram a sua capacidade para promover a ENPA formal entre outro tipo de
ofertas de educação e de formação.
A oferta de ENPA não formal também ocorre tendo por base um espectro de legislação, políticas, estruturas, financiamento e, em última instância, eficácia, numa ampla variedade de frentes. Comparada com a ENPA formal,
a ENPA não formal presta-se ainda menos a uma categorização precisa e, como já foi referido, é escassa a informação sobre o assunto fornecida pela maioria dos países.
Os adultos envolvem-se na ENPA não formal enquanto movimento social e actividade socioeducativa, por razões pessoais, sociais, cívicas e culturais. A diversidade de promotores é vasta, desde as organizações não governamentais que são exclusivamente agentes educativos àqueles que incluem actividades educativas para o
público em geral e/ou para os seus próprios sócios, dentro de um quadro de participação social mais alargado.
Dentro deste leque, há aqueles que dependem exclusivamente de fundos públicos, aqueles que contam com
esquemas de financiamento misto e aqueles que são totalmente auto-financiados.
Num extremo do espectro, o valor intrínseco da educação não formal de adultos é explicitamente reconhecido
pelo Estado, que a considera como um projecto quer colectivo quer individual que contribui para a construção
de um consenso e para a coesão social e como tendo um papel crucial na promoção da cidadania activa e na
preservação das instituições democráticas. A educação de adultos é considerada um ‘bem público’ e uma responsabilidade pública e reconhece-se o papel da ENPA não formal na construção de pontes entre grupos de pessoas culturalmente heterogéneos e na contribuição para o fomento do capital social. De acordo com estes fins,
a ENPA não formal tende a basear-se na oferta dentro de uma infra-estrutura bem desenvolvida de instituições
públicas e privadas. As associações e as organizações populares recebem financiamentos públicos, ao mesmo
60
Conclusão
tempo que conservam a sua independência no que respeita aos conteúdos e à organização da aprendizagem,
estando sujeitas à prestação de contas pelos fundos públicos recebidos. Desse modo, a ENPA não formal é o resultado de uma parceria explícita entre o Estado e a sociedade civil, e valorizada por ambas as partes.
O outro extremo do espectro é caracterizado pela falta de ou por um fraco compromisso público explícito relativamente ao papel da ENPA não formal na preservação e/ou na criação de instituições democráticas e coesão social; pelo financiamento proveniente de múltiplas fontes, desde um leque vasto de fontes não legisladas,
privadas, filantrópicas e do lado da procura com financiamento público escasso ou nulo; por uma estreita capacidade da parte de uma sociedade civil fragmentada para oferecer serviços de educação de adultos; e por
aquilo que se poderia designar por uma ‘heróica’ abordagem contra as adversidades, em vez de uma abordagem mais estruturada e profissional.
O estatuto, a dotação de recursos e a participação na ENPA não formal recai algures entre estes dois extremos
do espectro.
Elementos de uma oferta eficaz de ENPA
Vários países estão localizados no extremo ‘mais eficaz’ do espectro político, da oferta e da prática, tanto no
que respeita à ENPA formal como à ENPA não formal e, nesses países, as duas fundem-se para produzir uma
oferta holística, integrada, relativamente contínua de ENPA, que funciona eficazmente em relação às metas e
objectivos – sociais, culturais e económicos. Sem qualquer intenção de propor soluções simples ou, na verdade,
simplistas para problemas complexos, ou de defender a harmonização da ENPA em todos os países do estudo,
parece que esta convergência de espectros sugere os elementos essenciais de uma oferta eficaz da ENPA ao nível
nacional. Tais elementos incluem:
•
uma abordagem sistémica à ENPA, formal e não formal, dentro de um quadro de aprendizagem de adultos
incluído no quadro globalizante de aprendizagem ao longo da vida;
•
estruturas descentralizadas para uma melhor análise das necessidades locais e mais oportunidades para o
desenvolvimento de parcerias e de coordenação;
•
a manutenção do equilíbrio entre os valores e as necessidades cívicas e sociais e as económicas, ou seja, um
equilíbrio entre os objectivos do capital humano e os do capital social;
•
uma dotação eficaz de recursos da aprendizagem de adultos, com ênfase nas medidas dirigidas à procura,
as quais incluem a identificação estratégica de grupos com baixa representação;
•
a manutenção de uma rede pública de estruturas flexíveis para a aprendizagem de adultos;
•
uma ênfase especial na satisfação das necessidades de aprendizagem, e outras, de adultos com baixos níveis de educação, em benefício das instituições democráticas, da coesão social e do desenvolvimento económico;
•
a oferta de recursos e apoios à aprendizagem eficazes, incluindo informação e orientação;
•
um sistema integrado de qualificações com ofertas para a validação da aprendizagem informal e não formal;
•
o desenvolvimento de políticas, estruturas e medidas para resolver questões de qualidade e para garantir
resultados de qualidade; e
•
uma abordagem sistemática do desenvolvimento profissional inicial e contínuo do pessoal da ENPA.
61
CITE – Classificação Internacional de Tipo da Educação
A Classificação Internacional Tipo da Educação da UNESCO (CITE 97) (International Standard Classification of Education –
ISCED) é um instrumento adequado à compilação de dados estatísticos sobre o ensino à escala internacional. Mais informações sobre a CITE poderão ser obtidas no sítio Internet da UNESCO.
CITE 0: Educação pré-escolar
A educação pré-escolar ou pré-primária é definida como a fase inicial da instrução organizada. É prestada em escolas ou centros e destina-se a crianças com a idade mínima de 3 anos.
CITE 1: Ensino primário
Este nível [em Portugal, 1.º e 2.º ciclos do ensino básico] inicia-se entre os 5 e os 7 anos de idade, é sempre obrigatório e, em
geral, tem uma duração de 4 a 6 anos.
CITE 2: Ensino secundário inferior
Este nível [em Portugal, 3.º ciclo do ensino básico] dá continuidade à formação de base iniciada no nível primário, possuindo
geralmente uma estrutura baseada em disciplinas. A conclusão deste nível coincide, habitualmente, com o final da escolaridade obrigatória.
Em alguns países, a escolaridade obrigatória está organizada numa estrutura única, sem transição entre os níveis primário
e secundário inferior.
CITE 3: Ensino secundário superior
Este nível [em Portugal, ensino secundário] inicia-se geralmente no final da escolaridade obrigatória. A idade de admissão
situa-se em geral entre os 14 e os 15 anos de idade. São habitualmente exigidas qualificações (conclusão da escolaridade
obrigatória) e outras condições mínimas de admissão.
O ensino a este nível é frequentemente mais estruturado em disciplinas do que o ensino secundário inferior. A duração normal deste nível varia entre 2 e 5 anos.
CITE 4: Ensino pós-secundário não superior
Este nível situa-se na fronteira entre o ensino secundário superior e o ensino superior. Os programas servem para aprofundar os conhecimentos dos alunos que concluíram o nível da CITE 3 e destinam-se a preparar os alunos para estudos de nível
superior ou para a entrada directa no mercado de trabalho. Exemplos típicos deste nível, em Portugal, são os cursos de especialização tecnológica.
CITE 5: Ensino superior
A admissão neste nível exige normalmente uma aprovação no ensino secundário superior ou pós-secundário não superior
(CITE 3 ou 4). Inclui programas de ensino superior com orientação académica (tipo A), que têm em grande parte uma base
teórica e programas de ensino superior com uma orientação profissional (tipo B), normalmente mais curtos do que os programas de tipo A.
CITE 6: Ensino superior
Este nível é reservado a estudos superiores que conduzem a uma qualificação avançada em investigação (doutoramento).
62
ANEXOS
ANEXO 1
Exemplos da nomenclatura para ENPA
Nomenclatura
país
Educação de Adultos (EA)
Bélgica (Comunidade germanófona), Irlanda, Grécia, Espanha (também denominada educação
permanente), Itália (principal termo utilizado), Letónia, Lituânia (‘selecção voluntária de áreas
de educação e por métodos específicos de formação’, também se utiliza educação contínua),
Luxemburgo (‘o conceito é extremamente ambíguo’), Hungria, Países Baixos, Áustria, Polónia
(como um elemento da educação contínua), Eslovénia (programas para elevar os níveis da
educação geral e os níveis culturais), Finlândia, Suécia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales
e Irlanda do Norte), Islândia, Noruega
Aprendizagem de Adultos
e Comunitária (ACL)
Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) – uma ampla variedade de aprendizagem de adultos, sobretudo fora do ensino formal pós-obrigatório
Educação Continuada; Educação
Contínua (EC)
Alemanha, Espanha (educação de adultos para aceder ao ensino pós-secundário (Bachillerato)
e ao Ensino Superior), Lituânia, Polónia, Eslováquia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e
Irlanda do Norte), Islândia, Noruega
Aprendizagem e Desenvolvimento
Comunitários (CLD)
Reino Unido (Escócia) – uma oferta diversificada de oportunidades de aprendizagem formais
e informais e o desenvolvimento de competências nucleares, incluindo a literacia de adultos,
numeracia e TIC
Educação Comunitária
Irlanda
Educação Pós-Obrigatória (FE)
Bélgica (Comunidade germanófona), Irlanda, Letónia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e
Irlanda do Norte – FE é o termo mais utilizado para descrever a educação e formação contínua
para jovens após a escolaridade obrigatória e para adultos – inclui cursos profissionais,
académicos, recreativos e de desenvolvimento pessoal), Reino Unido (Escócia)
Educação Geral
Dinamarca, Letónia
Educação de Interesse
República Checa
Educação Liberal
Dinamarca, Finlândia, Suécia (denominada educação popular)
Educação não formal
Letónia, Eslovénia, Noruega
Educação Permanente
Bélgica (Comunidade francesa), Espanha (também designada educação de adultos), Itália,
Roménia
Educação Popular
França (educação não formal de adultos, também designada educação sociocultural),
Noruega
Instrução Popular
Dinamarca, Eslovénia, Noruega
Educação Pós-16
Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) – inclui educação escolar de jovens
entre os 16-19 anos
Ensino Recorrente
(educação de segunda oportunidade)
Portugal
Educação de Segunda Oportunidade
Áustria, Roménia
Educação para o Desenvolvimento Social Bélgica (as três Comunidades)
Trabalho Sociocultural de Adultos
Bélgica (Comunidade flamenga)
Educação Suplementar
Suécia
Fonte: Eurybase – A base de dados sobre os sistemas educativos na Europa, 2005/06.
63
ANEXO 2
Participação na aprendizagem ao longo da vida(70)
percentagem de população entre os 24-64 anos que participava em actividades de educação e formação
nas quatro semanas anteriores ao inquérito, 2000-2005
UE25
BE
CZ
DK
DE
EE
EL
ES
FR
IE
IT
CY
LV
LT
LU
HU
2000
7,9
6,8
:
20,8
5,2
6,0
1,1
5,0
2,8
:
5,5
3,1
:
2,8
4,8
3,1
2004
10,3
9,5
6,3
27,6
7,4
6,7
2,0
5,1
7,8
7,2
6,8
9,3
9,1
6,5
9,4
4,6
2005
10,8 10,0
5,9
27,6
:
5,9
1,8
12,1
7,6
8,0
6,2
5,6
7,6
6,3
9,4
4,2
Distribuição dos dados de 2005 por género
5,5
24,2
:
4,2
1,9
11,2
7,4
6,6
5,7
5,1
4,9
4,9
9.3
3,5
9,7
6,4
31,0
:
7,5
1,7
13,1
7,9
9,4
6,6
6,1
10,0
7,6
9,5
4,8
MT
NL
AT
PL
PT
SI
SK
2000
4,5
15,6
8,3
:
3,4
:
:
2004
4,8
2005
5,8
Homens
10,0 10,3
Mulheres 11,7
FI
SE
UK
IS
LI
NO
BG
RO
HR
TR
19,6 21,6 21,0 23,5
:
13,3
:
0,9
:
1,1
17,3 12,0 5,5
4,8 17,9 4,6 24,6 33,3 29,1 23,9
:
18,9 1,3
1,6
2,0
:
16,6 13,9 5,0
4,6 17,8 5,0 24,8 34,7 29,1 26,6
:
19,4 1,1
1,6
2,3
2,0
Distribuição dos dados de 2005 por género
Homens
6,7
16,6 13,2 4,3
4,5 16,0 4,7 20,9 29,2 24,2 23,5
:
17,8 1,1
1,5
2,3
1,4
Mulheres
4,8
16,7 14,6 5,6
4,7 19,6 5,2 21,1 29,9 33,9 29,7
:
21,0 1,1
1,7
2,3
2,6
Fonte: Direcção-Geral de Educação e Cultura. Fonte dos dados estatísticos: Eurostat Labour Force Survey, dados da UE 25 para o ano 2000:
estimativa.
Notas adicionais
•
Devido à implementação de conceitos e definições harmonizadas durante a realização do inquérito, foram
geradas rupturas nas séries temporais dos seguintes países para os anos assinalados: BE, CZ, DK, DE, EL, ES
(2005), FR, IE, IT, CY, LT, LU, HU, MT, AT, PL, PT, SI, SK, FI, SE, IS, NO (2003) e RO (2004).
•
2005: dados provisórios para LU, MT, UK, HR.
A percentagem de população em idade activa, que participava em actividades de educação e formação nas 4 semanas prévias ao inquérito, totalizou os 10.8 % em 2005. Visto que os dados subestimam os progressos verificados
em resultado das rupturas das séries temporais, aqueles só representam um processo real superficial comparado a
2000, apesar do aumento nominal de 3 pontos percentuais. São necessários esforços adicionais para alcançar o ponto
de referência de 12.5 % de uma taxa de participação em 2010(71). Os países nórdicos, os Países Baixos, a Eslovénia e
o Reino Unido apresentam actualmente as taxas de participação na aprendizagem ao longo da vida mais elevadas.
Intercalar Conjunto de 2006 do Conselho e da Comissão sobre os progressos realizados no âmbito do Programa de Trabalho
‘Educação e Formação para 2010’. pp. 17-18.
(71) Os dados usados para avaliar o valor de referência reportam a um período de participação de 4 semanas (LFS 2004).
Caso fosse utilizado um período maior, as taxas seriam mais elevadas. Os dados do Eurostat procedentes do módulo
ad hoc sobre aprendizagem ao longo da vida do LFS elaborado em 2003 (referente a um período de 12 meses), revelam uma taxa de participação de 42 % (4.4 % na aprendizagem formal; 16.5 % na aprendizagem não formal e quase
um europeu em cada três declarou ter participado em alguma forma de aprendizagem informal).
64
Anexos
ANEXO 3
Princípios para a elaboração de políticas na ENPA
principais propulsores políticos internacionais
país (mencionados especificamente por…)
Agenda de Lisboa
República Checa, Grécia, Espanha, Letónia, Malta, Polónia,
Bulgária
Programa de trabalho Educação & Formação 2010
República Checa, Áustria
Participação no estudo da OCDE sobre a aprendizagem de
adultos
Áustria
Relatórios da União Europeia & investigações nacionais/
/regionais, incluindo o Quadro Europeu de Qualificações
Critérios de financiamento da UE
Letónia, Lituânia, Malta, Roménia
prioridades nacionais e estratégias
de desenvolvimento gerais
Estabelecimento de uma sociedade do conhecimento
República Checa, Grécia, Polónia
Promoção dos valores democráticos e dos ideais liberais
– para o desenvolvimento individual e colectivo
Bélgica (Comunidade flamenga), Dinamarca, Grécia,
Lituânia, Finlândia, Suécia
Aplicação dos princípios subjacentes do sistema de
educação
Espanha, Áustria
Desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem através
do reconhecimento da aprendizagem não formal e
informal
Bélgica (Comunidade francesa), Portugal
Utilização da educação de adultos como um meio para
atingir os objectivos sociais e económicos gerais
Bélgica (Comunidades francesa e germanófona), República
Checa, Espanha, Letónia, Malta, Polónia, Portugal, Roménia,
Eslovénia, Eslováquia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales
e Irlanda do Norte)
Utilização da educação de adultos como um meio para
alcançar objectivos sociais e económicos específicos:
•
abordar as tendências demográficas
República Checa, Irlanda, Polónia, Finlândia
•
orientar a mudança socioeconómica
Roménia
•
apoiar a regeneração da comunidade
Lituânia, Reino Unido (Escócia)
•
promover a coesão social
Bélgica (Comunidade flamenga), Bulgária, Dinamarca,
Grécia, Espanha, Letónia, Finlândia, Reino Unido (Inglaterra,
País de Gales e Irlanda do Norte)
•
promover a redistribuição social e económica
Letónia, Suécia
•
reduzir os níveis de desemprego
Bulgária, Grécia, Hungria, Polónia, Roménia, Eslovénia
•
melhorar a produtividade
Bulgária, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda
do Norte)
65
Princípios para a elaboração de políticas na ENPA (cont.)
prioridades nacionais e estratégias
de desenvolvimento específicas relativas
à educação de adultos
Desenvolvimento global dos sistemas de educação de
adultos
República Checa, Estónia, Países Baixos, Polónia, Eslovénia,
Finlândia, Suécia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e
Irlanda do Norte), Noruega
Coordenação da educação de adultos
Bélgica (Comunidade flamenga), República Checa,
Dinamarca, Irlanda, Grécia, Itália
Melhoria da coordenação da aprendizagem ao longo da vida
Lituânia
Igualdade de oportunidades educativas para todos os
adultos e aprendizagem como uma tarefa para a vida
Bélgica (Comunidade flamenga), Bulgária, Polónia,
Noruega
Promoção do acesso à educação de adultos/Resolver os
baixos níveis de participação
Bulgária, Dinamarca, Grécia, Lituânia, Hungria, Polónia,
Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte),
Islândia
Desenvolvimento do sistema de qualificação/Quadro de
qualificações
República Checa, Irlanda, Espanha, Polónia
Aumento da qualidade da oferta de educação de adultos
Lituânia (através do foco na qualidade do ensino e dos
professores), Polónia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales
e Irlanda do Norte)
Facilitar o acesso a uma informação, orientação e
aconselhamento fiáveis
Polónia
Grupos-alvo prioritários
Adultos sem a educação pós-obrigatória
Dinamarca, Irlanda, Grécia, Espanha, Letónia, Lituânia,
Portugal, Finlândia, Islândia
Adultos com baixos níveis de literacia
Bélgica (Comunidade flamenga), Dinamarca, Irlanda,
Grécia, Malta, Países Baixos, Portugal, Eslovénia, Reino
Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), Islândia
População adulta em geral
República Checa, Dinamarca, Espanha, Letónia, Polónia,
Noruega
Adultos portadores de deficiências
Ex-delinquentes
Lituânia
Grupos-alvo prioritários
Competências básicas/Ensino básico
Bélgica (Comunidade flamenga), República Checa, Irlanda,
Grécia, Malta, Portugal, Eslovénia, Reino Unido (Inglaterra,
País de Gales e Irlanda do Norte), Islândia
Línguas e TIC
República Checa, Letónia, Polónia
66
Anexos
ANEXO 4
Exemplos de organismos nacionais/regionais de coordenação da ENPA
Organismos
país
Serviço de Informação para a Formação e Alinhamento
Conselho Estatal e Conselho Regional para o Desenvolvimento dos
Recursos Humanos
República Checa
Conselho para a Educação de Adultos
Conselho para a Educação Geral de Adultos de Nível Básico
Dinamarca
Campanha de Acção Concertada para a Educação Contínua
Conselho de Peritos em Educação de Adultos
Alemanha
Alemanha (Renânia-Palatinado)
Conselho Nacional de Aprendizagem de Adultos
Irlanda
Comité Nacional para a Aprendizagem ao Longo da Vida
Grécia
Conselho de Educação não formal de Adultos
Lituânia
Serviço para a Educação de Adultos
Luxemburgo
Instituto Nacional de Educação de Adultos
Hungria
Centro Nacional de Apoio à Educação Profissional e Contínua (KOWEZiU)
Polónia
Instituto Romeno de Educação de Adultos
Roménia
Conselho de Peritos em Educação de Adultos
Eslovénia
Conselho de Educação de Adultos
Finlândia (2000)
Agência Nacional de Educação da Suécia
Agência Sueca para a Aprendizagem Flexível
Conselho Nacional Sueco de Educação de Adultos
Suécia
Conselho para a Aprendizagem e Competências
Reino Unido (Inglaterra)
Aprendizagem Comunitária do País de Gales
Reino Unido (País de Gales)
Instituto Nacional de Educação Contínua de Adultos
Reino Unido (Inglaterra e País de Gales)
Comité sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida
Islândia
Fundação de Educação de Adultos de Listenstaine
Listenstaine (responsável pela Educação não-formal de adultos)
Instituto Nacional para a Aprendizagem de Adultos
Noruega
67
ANEXO 5
Exemplos de associações nacionais/regionais representativas da ENPA não formal
Organismos
país
AONTAS – Associação Nacional de Educação de Adultos
NALA – Agência Nacional de Literacia de Adultos
Irlanda
Associação de Centros Educativos Austríacos (ENPA formal);
Comité Austríaco de Educação de Adultos (KEBO) – plataforma comum
das principais associações de educação de adultos
Áustria
Associação de Instituições de Educação de Adultos
República Checa
Associação de Instituições de Educação de Adultos da República da
Eslováquia
Eslováquia
Associação de Formadores de Adultos da Estónia (AEAE) (NF/NVAE)
Estónia
Associação da Região Báltica para a Investigação em Educação de
Adultos
Lituânia
Comité para as Relações Nacionais e Internacionais das Associações da
Juventude e Educação Popular (CNAJEP);
Liga Francesa para a Instrução e a Educação Contínua
França
Federação das Associações de Educação de Adultos
Espanha
Federação das Associações Científico-Técnicas (NOT);
Sociedade Económica Polaca (PTE);
Fundação para o Desenvolvimento da Democracia Local
Polónia
Associação Finlandesa de Educação de Adultos
Finlândia
Associação Alemã de Educação de Adultos
Alemanha
Instituto para a Educação Contínua de Adultos
Grécia
Associação Letã de Educação de Adultos
Letónia
Associação Lituana de Educação de Adultos
Lituânia
Instituto Nacional para a Educação Contínua de Adultos (NIACE)
Reino Unido (Inglaterra e País de Gales)
Associação Norueguesa de Educação de Adultos
Noruega
SOCIUS
Federação Espanhola de Universidades Populares
Espanha
68
Anexos
ANEXO 6
Financiamento de pessoas
Medidas indirectamente relacionadas
com a educação de adultos – medidas
colaterais para apoiar a participação
na educação de adultos
Descrição
país (mencionados
especificamente por…)
Finlândia
Subsídio de alojamento
Despesas de transporte
Custos de transporte financiados ou
subsidiados
Bulgária, Irlanda, Letónia, Hungria,
Eslovénia
Cuidado dos filhos
Apoio para cuidados aos filhos dependentes
Alemanha, Grécia, Irlanda, Países
Baixos, Noruega
Abono familiar extra, isento de impostos
Baseado no número de filhos e introduzido a partir de 1 de Janeiro de 2006
Suécia
Isenções de impostos ou créditos
fiscais
Medidas passivas – O custo da educação é deduzível nos rendimentos
sujeitos a retenção ou converte-se em
crédito fiscal
A maioria dos países oferece um ou
mais incentivos fiscais
Computador e custos com a Internet
(reembolso de um terço dos gastos)
para a literacia em TIC e a aprendizagem à distância
Lituânia
Medidas financeiras activas directamente relacionadas com a educação
de adultos
Descrição
país (mencionados
Dinamarca, Alemanha, Irlanda (pós-secundário), Espanha, Itália, Hungria,
Países Baixos, Áustria, Polónia (aplicado
aos desempregados e empregados
enviados pelos empregadores), Finlândia, Suécia, Reino Unido (Inglaterra e
País de Gales)
Bolsas – Bolsa de formação/Bolsa
especial/Subsídio de recrutamento/
/Subsídio do aluno/Subsídio aos
Adultos Aprendentes/Subsídio de
aprendizagem
Vales de formação
Para serem utilizados por todos os
tipos de programas de aprendizagem
de adultos e normalmente de carácter
vitalício. Os promotores resgatam os
vales dos próprios fundos dos vales
Bélgica (Comunidades flamenga e
francesa – toda a educação de adultos),
Alemanha, Itália, Áustria (a maioria dos
cursos tem relação com o emprego ou
tem carácter transversal)
Empréstimos individuais
As condições normalmente incluem o
adiamento de reembolsos
Áustria, Polónia (do Centro de Emprego
e só para desempregados), Finlândia,
Suécia, Noruega
Contas pessoais de aprendizagem
(CPA)
Poupanças pessoais complementadas
por contribuições de fontes públicas
ou do empregador – uma conta
bancária especial para ajudar a pagar a
aprendizagem
Bélgica (Comunidade Flamenga apenas
numa base experimental), Países Baixos
(experimental), Reino Unido (País de
Gales – lançado de novo), Reino Unido
(Escócia),
69
Financiamento de pessoas (cont.)
Medidas financeiras activas directamente relacionadas com a educação
de adultos
país (mencionados
Descrição
Dinamarca, Lituânia, Países Baixos (CPA),
Eslovénia, Finlândia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte),
Noruega
Bolsas de estudo
Manutenção do subsídio de protecção
social
O rendimento da protecção social
converte-se num subsídio de formação
durante o período de aprendizagem
Bulgária, Irlanda, Suécia
Bónus de formação / benefícios
Pagamento adicional a pessoas incluídas em programas de manutenção do
subsídio de protecção social
Irlanda, Polónia (somente para desempregados)
Fundo formulado para formação de
adultos
Para adultos portadores de deficiências que estão a aprender uma língua
estrangeira ou para fins de aprendizagem geral
Hungria
Licença paga para estudos
Um largo espectro de acordos de
negociação legislados e/ou colectivos
que, dependendo do país, podem ou
não aplicar-se à ENPA
Maioria dos países
Islândia
Subvenção total ou parcial das propinas
por parte dos sindicatos, organismos
profissionais, etc.
Medidas financeiras passivas relacionadas directamente com a educação
de adultos
país (mencionados
Descrição
Cursos gratuitos ou de custo reduzido
Bélgica (as três Comunidades), Irlanda,
Letónia, Malta, Polónia, Eslovénia
Materiais do curso isentos de custo
Irlanda, Grécia, Letónia, Hungria,
Países Baixos, Noruega
70
Anexos
ANEXO 7
Financiamento da ENPA não formal
Mecanismo
país
Subsídio público básico de base anual ou outra, por parte
da administração central, regional e/ou local
Bélgica (as três Comunidades), República Checa (relativamente recente), Dinamarca, Alemanha, Estónia, Grécia,
Espanha, França, Itália, Letónia, Lituânia, Hungria, Países
Baixos, Áustria, Finlândia, Suécia, Reino Unido, Islândia,
Listenstaine, Noruega
Fundos procedentes de vários ministérios – Ministério da
Educação e outros Ministérios envolvidos
Bélgica (Comunidades francesa e flamenga), República
Checa, Dinamarca, Alemanha, Irlanda, Grécia, Espanha,
França, Letónia, Lituânia, Luxemburgo, Portugal, Finlândia,
Suécia, Reino Unido (Escócia)
Subsídios para projectos especificamente de natureza
educativa
Importantes, por exemplo, na República Checa, Irlanda,
Letónia, Lituânia, Hungria
Propinas de participantes – elemento de financiamento
importante na ENPA não formal, excepto no caso dos
grupos-alvo considerados em maior situação de risco que
podem ser mais facilmente alcançados por organismos não
governamentais
As propinas de participantes são baixas em países onde o
financiamento público dos promotores é relativamente
bom
Parte dos fundos do ‘cabaz’ do aluno
Lituânia
Patrocinadores privados – igrejas; empresas; fundações;
lotarias nacionais; associações profissionais; sindicatos
Em muitos países e principalmente onde os fundos
públicos são limitados
71
ANEXO 8
Grupos destinatários da ENPA formal mencionados especificamente na informação nacional
Grupos destinatários
país
Adultos com baixos níveis de literacia
Bélgica (Comunidades flamenga e germanófona),
Dinamarca, Estónia, Irlanda, Espanha, França, Áustria,
Eslovénia
Adultos sem escolaridade básica
Dinamarca, Espanha, Letónia, Lituânia, Portugal, Noruega
Adultos sem o nível de ensino secundário inferior
Dinamarca, Irlanda, Espanha, Letónia, Lituânia (18+),
Portugal, Eslovénia, Finlândia, Islândia, Noruega
Pessoas sem os três anos de educação secundária superior
Suécia
Adultos de idade mais avançada
Bélgica (Comunidade francesa), Dinamarca, Espanha,
Eslovénia, Finlândia
Adultos portadores de deficiência
Bélgica (Comunidade francesa), Bulgária, Dinamarca,
Lituânia, Áustria
Jovens desempregados
Bélgica (Comunidade germanófona), Dinamarca, França,
Eslovénia
Mulheres
Bélgica (Comunidade francesa), Irlanda, Espanha
Reclusos
Bulgária, Grécia, Espanha, Finlândia, Suécia, Reino Unido
(Escócia), Noruega
Ex-delinquentes
Bulgária, Grécia, Lituânia
Indivíduos a cumprir o serviço militar obrigatório
Lituânia
Novos imigrantes
Irlanda, Grécia, Áustria, Reino Unido (Escócia), Noruega
Minorias étnicas
Bulgária, Grécia, Letónia, Lituânia, Hungria (Romenos),
Roménia (Romenos, ciganos), Eslovénia, Reino Unido
(Escócia)
Adultos desfavorecidos de um modo geral
Bélgica (Comunidades francesa e flamenga), Irlanda,
Grécia, Portugal, Reino Unido (Escócia), Noruega
Residentes em zonas rurais, regiões marcadas por
desemprego estrutural e pessoas em risco de exclusão
social
Polónia
72
Anexos
ANEXO 9
Locais de aprendizagem para a ENPA formal
Instituição
país
Escola Primária
Espanha, Itália, Portugal, Noruega
Escola Básica
República Checa
Centro de Educação Básica
Escola Secundária Inferior
Noruega
Escola Secundária
Bélgica (Comunidades francesa e germanófona), Espanha,
Portugal, Eslováquia, Finlândia
Escola Secundária Superior (geral e profissional)
Bélgica (Comunidade francesa), República Checa, Itália(72),
Letónia, Luxemburgo, Portugal, Eslovénia, Eslováquia,
Finlândia, Islândia, Noruega
Escola Pós-secundária
Finlândia
Escola Secundária Profissional
Listenstaine
Escola Interestatal de Diplomas para Adultos
Listenstaine (localizado na Suíça)
Colégio Internato
Finlândia
Escola de Segunda Oportunidade
Grécia (para jovens que abandonam prematuramente a
escola), Eslováquia
Centro de Educação da Segunda Oportunidade
Bélgica (Comunidades flamenga e germanófona)
Escola Primária Nocturna
Espanha, Hungria
Escola Nocturna
Bulgária, Alemanha, Letónia, Portugal
Escola Nocturna para Adultos
Bulgária, Grécia, Espanha, Alemanha, Hungria, Chipre,
Áustria, Finlândia
Aulas Nocturnas
Alemanha, Estónia, Irlanda, Luxemburgo, Roménia, Islândia
Aulas Extramuros
Roménia
Escola Primária para Adultos
Polónia (unicamente para o 6.o ano)
Gymnasium (Secundário Inferior Geral) para Adultos
Polónia
Centro Educativo para o Desenvolvimento Social
Bélgica (Comunidade francesa)
Escola Secundária Superior para Adultos
Dinamarca, Estónia (aulas nocturnas), Espanha, Luxemburgo,
Polónia, Finlândia
Escola Secundária para Adultos; Aulas de Adultos em
Escolas Secundárias gerais
Lituânia
Liceu para Adultos
Hungria
Centro de Educação de Adultos
Bélgica (as três Comunidades), Dinamarca, Estónia, Irlanda,
Grécia, Espanha, Chipre, Lituânia, Polónia (centro de
educação contínua), Finlândia, Reino Unido (Inglaterra, País
de Gales), Noruega (local, regional e estatal)
Multicentro para Adultos
Grécia (ENPA formal e não formal)
Educação Municipal de Adultos
Suécia
Centro de Aprendizagem ao Longo da Vida
Islândia
(72) Também em concordância com os Centros Territoriais Permanentes.
73
Locais de aprendizagem para a ENPA formal (cont.)
Instituição
país
Instituto Estatal de Educação Pós-obrigatória
Chipre
Estabelecimento de Educação Pós-obrigatória
Irlanda, Reino Unido
Escola Superior de Educação Popular (Volkshochschulen)
Alemanha
Colégio
Alemanha, Malta(73)
Centro RVCC (para RPL)(74)
Portugal
GRETA(75)
França
Centro Territorial Permanente
Itália (instituído nas escolas em todas as províncias)
Associação de Estudos
Associação Privada de Educação de Adultos(76)
Noruega
Centros Regionais de Educação (ROCs); volksuniversiteiten
Países Baixos
Universidades Populares
Eslovénia
Oferta à distância
Bélgica (Comunidades flamenga e francesa), Estónia, Grécia
(Centros de Educação de Adultos), Espanha (Aulas Mentor
na Internet), França, Letónia, Polónia, Finlândia (OU), Suécia
(Agência Sueca para a Aprendizagem Flexível), Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte – Learndirect,
National Extension College)
(73) Em Malta, o Departamento de Estudos Pós-obrigatórios e Educação de Adultos (Divisão de Educação) está actualmente
a reestruturar a oferta de educação regular, com a criação de estabelecimentos formados por um grupo de escolas
básicas e secundárias que oferecem ‘educação comunitária’ regional.
(74) RPL = Reconhecimento da aprendizagem prévia.
(75) GRETA – grupos de estabelecimentos de ensino públicos locais que combinam os seus recursos humanos e materiais
para organizar iniciativas de educação contínua para adultos. Há mais de 290 GRETA em França, com pelo menos um
em cada département. As instituições envolvidas podem ser collèges (escolas do secundário inferior), lycées para o ensino geral e tecnológico, e lycées profissionais.
(76) Na Noruega, a educação de adultos é implementada numa cooperação entre autoridades públicas e associações privadas de educação de adultos, como a Folkeuniversitetet e a Associação Educativa dos Trabalhadores.
74
Anexos
ANEXO 10
Locais de aprendizagem para a ENPA não formal
Instituição
país
Escola Básica de Artes
República Checa
Escola Secundária Popular
Bélgica (Comunidade flamenga), Dinamarca, Alemanha, Hungria,
Países Baixos, Áustria, Finlândia, Suécia, Noruega
Escola Secundária Popular Residencial
Dinamarca, Finlândia, Suécia
Centro de Educação de Adultos
Escola Popular de Adultos
Associação de Educação de Adultos
Círculo de Estudos
Associação Educativa
Bélgica (Comunidade flamenga), Grécia, Espanha, Chipre, Letónia,
Finlândia, Suécia, Islândia
Espanha
Finlândia, Suécia
Dinamarca, Polónia, Eslovénia, Finlândia, Suécia, Noruega
Finlândia
Clube Civitas
Clubes S@bER +
Lituânia
Portugal
Universidade de Verão
Universidade do Povo
Universidade Popular
Universidade da Terceira Idade
Universidade Permanente
Universidade de Adultos
Universidade Folk
Finlândia
Eslovénia, Finlândia
Espanha, Itália, Roménia
Irlanda, Itália, Lituânia, Malta, Polónia, Portugal, Reino Unido
França
Espanha
Polónia
Câmara
Alemanha, Grécia
Promotor Comercial
Todos os países – em geral, não há informação disponível
Centro Comunitário
Irlanda, Países Baixos, Reino Unido
Centro Cultural/Instituição
Maioria dos países
ONG com base na Comunidade, incluindo Organizações da Sociedade Civil (OSC)
Mencionadas na Bélgica (Comunidades francesa e germanófona),
Irlanda, Espanha, França, Lituânia, Luxemburgo, Hungria, Polónia,
Portugal (para a alfabetização), Reino Unido
Centro/Escola de Línguas
República Checa, Luxemburgo, Polónia
Centro de Aprendizagem ao Longo da Vida
Islândia
Direcções Municipais de Educação
Letónia
Centro Social Municipal
França
Escolas Municipais
Islândia
Associação de Vizinhos
Espanha
Escola Popular de Adultos
Espanha
Prisão
Mencionada na República Checa, Irlanda, Lituânia (para pessoas
condenadas), países nórdicos, Polónia, Portugal (ensino recorrente)
Centro de Ensino; Colégio
Malta
Centro de Educação Contínua
Polónia
Centro de Educação Prática
Polónia
Escolas de Aconselhamento para Pais
Grécia
Comités de Educação Pós-obrigatória das Prefeituras
Grécia
75
ANEXO 11
Exemplos de iniciativas políticas para o desenvolvimento da literacia
Lei de Inclusão Social
Indica os requisitos para a literacia de
adultos
Agência Nacional para Combater o
Analfabetismo, 1998
Para maximizar os recursos de todos
os agentes públicos e parceiros sociais
envolvidos
Integração, Reintegração & Combate
ao Analfabetismo
Programa de estratégias para elevar os
níveis de literacia
Livro Branco sobre a Educação de
Adultos 2000
Serviço Nacional de Literacia
França
Irlanda
Plano de Literacia de Adultos
Reino Unido (Inglaterra)
Competências para a Vida, 2001
Estratégia nacional para melhorar a
literacia, numeracia e competências
linguísticas dos adultos
Objectivos para Competências Básicas,
2005
Objectivos fortes para elevar os níveis
do conjunto das competências básicas
Rede APOLL (Portal Alpha para a Literacia), 2002-2005
Proporciona infra-estruturas para a
informação, apoio e aconselhamento
para aprendentes e professores
Alemanha
Ler e Escrever Juntos
Literacia para a família
Eslovénia
Uma Ponte para a Educação
Literacia para adultos
Estratégiaparaelevarosníveisdeliteracia,
2003
Preparado em 2003 mas ainda não
adoptado
Livro Branco Cultura para a Aprendizagem, 2004
Identifica seis competências básicas
para todos
Competências Básicas para o Local de
Trabalho, 2006
Programa público de competências
básicas para adultos
SAPA
Projecto para monitorizar as competências dos adultos em literacia
Itália (regiões do sul)
Países Baixos
Plano para combater os baixos níveis de
literacia, 2006-2010: de A a Z
Estudos de investigação
Noruega
Estudo comparativo sobre literacia
Listenstaine (2006)
Estudo das competências básicas de
adultos
Malta (2006)
Bélgica, Dinamarca, Irlanda, França,
Reino Unido
Dimensão Europeia
Rede Europeia de Competências Básicas
76
Anexos
ANEXO 12
Exemplos típicos de oferta de literacia
Actividade
Descrição
país
Oferta de literacia e de numeracia
Leitura, escrita e aritmética; também
integrado com competências práticas
Bélgica (Comunidades francesa e germanófona), Dinamarca, Alemanha,
Irlanda, Espanha, França, Itália, Luxemburgo, Países Baixos, Portugal, Eslovénia,
Suécia, Reino Unido, Noruega
Educação básica de adultos
Como parte do sistema educativo
Como parte da oferta de ‘desenvolvimento social’
Bélgica (Comunidades francesa e flamenga)
Como educação básica
República Checa, Irlanda, Grécia, Espanha,
Itália, Lituânia, Hungria (integrado no
ensino primário para adultos – oferta
muito limitada), Malta, Países Baixos,
Eslovénia, Suécia, Reino Unido
Promovido através das associações
comunitárias
Como parte da educação contínua
Letónia
Como parte do ensino obrigatório
organizado em estrutura única
Competências básicas específicas
integradas em todos os níveis de
ensino, incluindo a educação de
adultos
Engloba a capacidade para expressarse oralmente; ler; escrever; efectuar
cálculos; usar as TIC; participar, cooperar e actuar na sociedade
Competências básicas no local de
trabalho
Competências básicas para adultos
Como parte dos programas de emprego
e formação
Um dos 3 módulos de tais programas
existe na Bulgária
Noruega
Bulgária, Irlanda
Como reforço para a educação de
adultos de nível secundário inferior
Irlanda, Áustria, Eslovénia, Finlândia
Como reforço nos cursos de formação
Estónia, Hungria
Meios de comunicação – rádio e TV
Emissão pública de programas no
âmbito da campanha na TV de recrutamento para acções de literacia
Irlanda, Reino Unido (Inglaterra, País
de Gales e Irlanda do Norte)
Literacia para a família
Oferta intergeracional
Iniciativas para ajudar a melhorar as
competências em literacia, quer das
crianças quer dos pais
Irlanda, Grécia, Letónia, Malta, Eslovénia,
Reino Unido
Literacia no local de trabalho
Literacia integrada ou independente
no local de trabalho
Irlanda, França, Países Baixos, Eslovénia,
Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e
Irlanda do Norte)
Literacia em espaços públicos
Países Baixos
Literacia para NES
Literacia para a população rural
Eslovénia
Literacia para minorias étnicas
Oferta para Romenos; oferta para ciganos
Roménia
77
ANEXO 13
Exemplos de oferta educativa para imigrantes
Descrição
país
Língua do país de destino
República Checa, Estónia(77), Irlanda(78), Chipre, Letónia (79),
Malta(80), Áustria, Polónia, Portugal, Eslovénia, Eslováquia(81), Suécia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e
Irlanda do Norte), Reino Unido (Escócia)(82), Islândia
Língua + cultura
Bélgica (Comunidade germanófona), Grécia, Espanha(83),
França, Itália, Letónia(84), Lituânia, Luxemburgo, Países
Baixos, Finlândia(85), Listenstaine (na ENPA não formal),
Noruega
“Aumentar as competências – qualificações para grupos
alvo com necessidades educativas especiais” – inclui
imigrantes
Alemanha
Ensino básico e secundário superior + apoios à aprendizagem de línguas
Letónia
Educação para o desenvolvimento social
Língua + cultura + orientação para o mercado de trabalho
Bélgica (Comunidade flamenga)(86), Dinamarca, Países
Baixos, Finlândia
Investigação sobre as necessidades educativas de grupos
de imigrantes específicos
Irlanda (requerentes de asilo, romenos), Espanha (mulheres
imigrantes)
(77) Cursos de língua apoiados pelo Estado para falantes de russo.
(78) Os refugiados e determinados requerentes de asilo têm o direito de participar em oportunidades de educação de adultos nas mesmas bases que os cidadãos irlandeses. Em inícios de 2006 foi publicado um Plano de Acção sobre apoio linguístico a trabalhadores imigrantes.
(79) Cursos de língua apoiados pelo Estado para não-falantes de Letão.
(80) ‘Maltês para estrangeiros’.
(81) Ao nível da comunicação.
(82) Identificado como ESOL para as minorias étnicas.
(83) Inclui espanhol e outras línguas co-oficiais.
(84) Escolas dominicais onde os migrantes podem aprender as suas próprias línguas maternas.
(85) Estudos de literacia para adultos analfabetos, segunda língua materna e estudos de literatura para imigrantes; língua
materna dos imigrantes; cursos de introdução à cultura e à sociedade; introdução ao mercado de trabalho.
(86) Toda a oferta de educação de adultos se encontra acessível a qualquer adulto, nativo ou imigrante.
78
Anexos
ANEXO 14
Exemplos de medidas para desenvolver os sistemas nacionais de qualificação
Medida
Descrição
país
Legislação
Lei das Qualificações Nacionais (Educação e Formação), 1999
Estabeleceu a infra-estrutura das qualificações, englobando a Autoridade
Nacional para as Qualificações da Irlanda (NQAI) e dois Conselhos de certificação (2001).
Irlanda
Lei do Reconhecimento Mútuo de
Qualificações, 2002 e legislação subsidiária
Estabeleceu o Conselho de Qualificações de Malta.
Malta
Lei Orgânica sobre as Qualificações e
a Formação Profissional (2002)
Permitiu a transferência entre a educação e a formação através do reconhecimento das qualificações.
Espanha
Decretos Legislativos 2003 e 2005
Permitiu a transferência entre a educação e formação através do reconhecimento de qualificações.
Reconheceu qualificações profissionais através do sistema de aprendizagem, como créditos de formação para
prosseguir o ensino secundário superior e na formação profissional.
Itália
Organismo Nacional
Grupo de Trabalho do Governo
Bélgica
(Comunidade francesa)
Autoridade Nacional para as Qualificações da Irlanda
Irlanda
Conselho de Qualificações de Malta
Malta
Órgão Coordenador
Países Baixos
Instituto Nacional das Qualificações
Espanha
Quadro Nacional/Regional de Qualificações
Entidade coordenadora para a medição e interligação dos resultados da
aprendizagem.
República Checa, Irlanda, Espanha,
Reino Unido
Estónia, Chipre, Letónia, Polónia,
Roménia, Eslovénia
Desenvolvimento de um Quadro
Nacional de Qualificações – uma
prioridade chave
79
ANEXO 15
Exemplos de medidas para assegurar a qualidade na ENPA formal
•
Acreditação de promotores, (Bulgária, Alemanha, Estónia, Irlanda, Grécia, Hungria, Letónia, Malta, Áustria,
Polónia, Eslovénia, Eslováquia)
•
Certificação dos directores das instituições (Letónia)
•
Abordagens à garantia da qualidade incluindo o uso de quadros de garantia de qualidade (Alemanha,
Irlanda, Grécia, Hungria, Malta, Áustria, Roménia, Reino Unido) e normas de qualidade tais como INSI-QUEB
(Áustria); EQFM (Alemanha, Áustria); ISO (Alemanha, Áustria); LQW2 (Alemanha); GretaPlus (França); EduQUa
(Listenstaine); Garantia Integral de Qualidade (Bélgica [Comunidade flamenga]).
•
Qualidade nos serviços de orientação incluindo directrizes voluntárias (Dinamarca, Grécia); normas de
qualidade (Reino Unido [Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte]) e uma Comissão de Acreditação da
Orientação (Reino Unido [Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte]). Em geral, os processos de garantia
de qualidade nos serviços de orientação não se encontram muito desenvolvidos nos países abrangidos pelo
estudo.
•
Avaliação externa das escolas regulares que oferecem ENPA formal. Em muitos países, a ENPA formal vem
incluída nos processos de avaliação externa das escolas através do inspectorado (Alemanha, Estónia, Irlanda
[colégios de ensino pós-obrigatório], Grécia, Espanha, Malta, Hungria, Lituânia [auditoria externa], Polónia
[escolas para adultos], Roménia, Eslovénia, Eslováquia, Islândia)
•
Avaliação externa em contextos não-escolares (Bélgica [Comunidades francesa e germanófona – planeada], Estónia, Grécia, Hungria, Portugal, Eslovénia, Finlândia)
•
Inspecção por parte de um inspectorado geral do sistema educativo (Bélgica [Comunidade germanófona],
República Checa, Alemanha, Irlanda [colégios de ensino pós-obrigatório], Espanha, Letónia, Áustria, Polónia,
Portugal, Eslovénia, Eslováquia [a partir de 2006], Suécia, Reino Unido)
•
Inspecção por parte de um inspectorado específico da educação de adultos ou de outro tipo (Bélgica
[Comunidades francesa e flamenga], Eslováquia [a partir de 2006], Reino Unido [Inglaterra e Escócia])
•
Monitorização dos recursos e dos resultados por parte de instituições de investigação e outros organismos
que levam a cabo inquéritos regulares ou periódicos sobre a educação de adultos (os seus recursos e
resultados em vários países).
•
Avaliação externa da aprendizagem dos estudantes através de exames (Estónia, Irlanda, Itália, Hungria,
Polónia, Portugal, Eslovénia)
•
Desenvolvimento externo de recursos pedagógicos de qualidade (Espanha, França)
•
Contrato de aprendizagem com aprendentes (Itália, Hungria)
•
Avaliação interna (Bélgica [Comunidades francesa e flamenga, previsto na Comunidade germanófona],
República Checa, Dinamarca, Estónia, Irlanda [colégios de ensino pós-obrigatório como parte do Plano de
Desenvolvimento das Escolas], Grécia, Espanha, Itália, Áustria [Fachhochschule], Polónia, Portugal [RVCC],
Roménia, Eslovénia, Finlândia, Reino Unido, Islândia)
80
Anexos
ANEXO 16
Exemplos de medidas para garantir a qualidade na ENPA não formal
Entre as medidas para abordar as questões de qualidade na ENPA não formal, incluem-se os seguintes exemplos:
•
Legislação (por exemplo, Dinamarca, Finlândia)
•
Estabelecimento de um organismo nacional com atribuições específicas no âmbito da qualidade de ENPA
não formal (por exemplo, Finlândia, Listenstaine)
•
Desenvolvimento de políticas direccionadas para a melhoria da qualidade (por exemplo, declarações de
estratégia [Polónia], o desenvolvimento de directrizes (por exemplo, Letónia, Reino Unido [Escócia])
•
Acreditação de promotores (por exemplo, Bulgária, Estónia, Hungria, Polónia [numa base voluntária])
•
Aprovação de programas (por exemplo, Letónia)
•
Quadros da qualidade (por exemplo, Estónia [a partir de 2006], Irlanda [para a educação comunitária das
mulheres], Reino Unido [Escócia])
•
Inspecção (por exemplo, Áustria, Reino Unido)
•
Auto-avaliação (Grécia [desde Janeiro de 2006], Hungria, Eslováquia, Finlândia, Suécia, Reino Unido)
•
Participação em projectos de cooperação europeus que focam o tema da qualidade (por exemplo, Irlanda,
Letónia, Espanha, Reino Unido)
•
Requisito de competências do pessoal – esta área tem merecido pouca atenção
•
Requisitos gerais para relatórios anuais (em muitos países)
81
AGRADECIMENTOS
REDE EURYDICE
A. UNIDADE EUROpEIA DE EURYDICE
Avenue Louise 240
B-1050 Brussels
(www.eurydice.org)
Autora
Helen Keogh, Perita de Educação de Adultos, Irlanda
Coordenação editorial
Arlette Delhaxhe
Coordenação da produção
Gisèle De Lel
Secretariado
Helga Stammherr
83
B. UNIDADES NACIONAIS DE EURYDICE
ALEMANHA / DEUTSCHLAND
CHIpRE / KYpROS
Eurydice Unit
FiF Kontaktstelle Frauen in die EU-Forschung
EU-Büro des BMBF
PT-DLR
Heinrich-Konen-Straße 1
53227 Bonn
Eurydice Unit
Ministry of Education and Culture
Kimonos and Thoukydidou
1434 Nicosia
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz
Lennéstrasse 6
53113 Bonn
Contribuição da Unidade: Brigitte Lohmar
DINAMARCA / DANMARK
Eurydice’s Informationskontor i Danmark
CIRIUS
Assessment of Foreign Qualifications
Fiolstræde 44
1171 København K
ÁUSTRIA / ÖSTERREICH
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur –
Abt. I/6b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
ESLOVÁQUIA / SLOVENSKÁ REpUBLIKA
Eurydice Unit
Slovak Academic Association for International Cooperation
Socrates National Agency
Staré grunty 52
842 44 Bratislava
Contribuição da Unidade: Marta Ivanova (Unidade Eurydice);
Dusan Kulich (Perito, Ministério da Educação)
BÉLGICA / BELGIQUE / BELGIË
Unité francophone d’Eurydice
Ministère de la Communauté française
Direction des Relations internationales
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002
1080 Bruxelles
ESLOVÉNIA / SLOVENIJA
Eurydice Unit
Ministry of Education, Science and Sport
Office for Development of Education (ODE)
Kotnikova 38
1000 Ljubljana
Agentur Eurydice
Agentur für Europäische Bildungsprogramme
Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft
Gospertstraße 1
4700 Eupen
Contribuição da Unidade: Suzanne Küchenberg (Unidade Eurydice); Leonhard Schifflers (Perito)
ESpANHA / ESpAÑA
Unidad Española de Eurydice
CIDE – Centro de Investigación y Documentación Educativa (MEC)
c/General Oraá 55
28006 Madrid
Contribuição da Unidade: Gala Peñalba Esteban, Flora Gil
Traver
Eurydice Vlaanderen / Entiteit Internationalisering
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap
Departement Onderwijs en Vorming
Hendrik Consciencegebouw 7c
Koning Albert II – laan 15
1210 Brussel
Contribuição da Unidade: Debby Peeters, Wilfried Boomgaert,
Rita Dunon, Patrick Weckesser, Maarten Cannaerts,
Aron De Hondt (Ministry for Education and Training);
Ronny Leenknegt (SOCIUS)
ESTÓNIA / EESTI
Eurydice Unit
SA Archimedes
Koidula 13a
10125 Tallinn
Contribuição da Unidade: Kersti Kaldma
BULGÁRIA / BALGARIJA
Eurydice Unit
European Programmes Unit
International Cooperation Division
European Integration and Bilateral Cooperation Department
Ministry of Education and Science
2A, Kniaz Dondukov Bld
1000 Sofia
FINLÂNDIA / SUOMI / FINLAND
Eurydice Finland
National Board of Education
Hakaniemenkatu 2
00530 Helsinki
84
Agradecimentos
FRANÇA / FRANCE
LETÓNIA / LATVIJA
Unité d’Eurydice
Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur
et de la Recherche
Direction de l’évaluation et de la prospective
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Eurydice Unit
Socrates National Agency – Academic Programmes Agency
Blaumaņa iela 28
1011 Riga
Contribuição da Unidade: Zane Birzniece
LISTENSTAINE / LIECHTENSTEIN
GRÉCIA / ELLÁDA
Eurydice-Informationsstelle
Schulamt
Austrasse 79
9490 Vaduz
Contribuição da Unidade: Marion Steffens (Unidade Eurydice);
Renate Haas (Perito)
Eurydice Unit
Ministry of National Education and Religious Affairs
Direction CEE / Section C
Mitropoleos 15
10185 Athens
Contribuição da Unidade: Tina Martaki, Dimitrios Efstratiou
(Unidade Eurydice); Panagiotis Prontzas (Perito da Secretaria-Geral
de Educação de Adultos)
LITUÂNIA / LIETUVA
Eurydice Unit
Ministry of Education and Science
A. Volano 2/7
2691 Vilnius
Contribuição da Unidade: Ričardas Totoraitis, Rūta ČižauskaitėStanaitienė of the Continuing Education Division of the Ministry
of Education and Science; Tadas Tamošiūnas (Centro Lituano de
Educação de Adultos e de Informação) (Lietuvos suaugusiųjų
švietimo ir informavimo centras)
HUNGRIA / MAGYARORSZÁG
Eurydice Unit
Ministry of Education and Culture
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
Contribuição da Unidade: Katalin Zoltán (Unidade Eurydice); Éva
Tót, György Szent-Léleky (Peritos)
IRLANDA / ÉIRE / IRELAND
LUXEMBURGO / LUXEMBOURG
Eurydice Unit
Department of Education and Science
International Section
Marlborough Street
Dublin 1
Unité d’Eurydice
Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation
professionnelle (MENFP)
29, Rue Aldringen
2926 Luxembourg
ISLÂNDIA / ÍSLAND
MALTA
Eurydice Unit
Ministry of Education, Science and Culture
Division of Evaluation and Analysis
Sölvholsgata 4
150 Reykjavik
Contribuição da Unidade: María Gunnlaugsdóttir
Eurydice Unit
Education Director (Research & Planning)
Department of Planning and Development
Education Division
Floriana CMR 02
Contribuição da Unidade: Anthony DeGiovanni (Perito, Director
dos Estudos Pós-Secundários e Educação de Adultos)
ITÁLIA / ITALIA
Unità di Eurydice
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
c/o INDIRE
Via Buonarroti 10
50122 Firenze
Contribuição da Unidade: Antonetta Tartaglia (Ministero della
Pubblica Istruzione, Direzione generale per l’istruzione postsecondaria e per i rapporti con i sistemi formativi delle regioni e degli
enti locali) (Direcção Geral da Educação Pós-secundária e das
Relações com os Sistemas de Formação das Regiões e
Autoridades Locais)
NORUEGA / NORGE
Eurydice Unit
Ministry of Education and Research
Department for Policy Analysis, Lifelong Learning and
International Affairs
Akersgaten 44
0032 Oslo
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta por Vox –
National Institute for Adult Learning
85
pAÍSES BAIXOS / NEDERLAND
REpÚBLICA CHECA / ČESKÁ REpUBLIKA
Eurydice Nederland
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid
IPC 2300 / Kamer 10.086
Postbus 16375
2500 BJ Den Haag
Contribuição da Unidade: Unidade Neerlandesa de Eurydice;
Peter van IJsselmuiden
Eurydice Unit
Institute for Information on Education
Senovážné nám. 26
P.O. Box č.1
110 06 Praha 1
Contribuição da Unidade: Květa Goulliová
pOLÓNIA / pOLSKA
Eurydice Unit
National Agency for Community Programmes in the Field of
Education and Vocational Training
1 Schitu Mãgureanu – 2nd Floor
050025 Bucharest
Contribuição da Unidade: Tinca Modrescu, Alexandru Modrescu
ROMÉNIA / ROMÂNIA
Eurydice Unit
Foundation for the Development of the Education System
Socrates Agency
Mokotowska 43
00-551 Warsaw
Contribuição da Unidade: Elżbieta Drogosz-Zabłocka (Perita);
Magdalena Górowska-Fells, Joanna Kuźmicka (Unidade Eurydice)
SUÉCIA / SVERIGE
Eurydice Unit
Ministry for Education, Research and Culture
103 33 Stockholm
pORTUGAL
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)
Ministério da Educação
Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE)
Av. 24 de Julho 134
1399-054 Lisboa
Contribuição da Unidade: Guadalupe Magalhães, Isabel
Almeida, Rosa Fernandes
TURQUIA / TÜRKIYE
Eurydice Unit
Ministry of National Education
Strateji Geliştirme Başkanliği
(SGB – Directorate for Strategy Development)
Eurydice Birimi Merkez Bina Giriş
Kat B-Blok No 1 Kizilay
06100 Ankara
REINO UNIDO / UNITED KINGDOM
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland
National Foundation for Educational Research (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough SL1 2DQ
Eurydice Unit Scotland
International Team
New Educational Developments Divisions
The Scottish Executive Education Department (SEED)
Area 2B South / Mailpoint 28
Victoria Quay
Edinburgh EH6 6QQ
Contribuição da Unidade: Jeff Maguire (SEED), Colin Ross
(Scotland Communities)
86
148_09_CAPA:adultos
09/10/07
10:39
Page 1

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