Liderança Escolar nos Agrupamentos de

Transcrição

UNIVERSIDADE DE GRANADA
Departamento de Didáctica e Organização Curricular
Liderança Escolar nos Agrupamentos de Escolas do Ensino
Básico:UM NOVO PARADIGMA DE LIDERANÇA
Autor: José Manuel Neves Coimbra
Orientador: Professor Dr. Manuel Lorenzo Delgado
Abril, 2012
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
D.L.: GR 1822-2014
ISBN: 978-84-9083-005-5
Universidade de Granada
Doutoramento em Ciências da Educação
Liderança Escolar nos Agrupamentos de Escolas do Ensino
Básico: UM NOVO PARADIGMA DE LIDERANÇA
Orientador: Professor Dr. Manuel Lorenzo Delgado
Abril, 2012
Liderança Escolar nos Agrupamentos de Escolas do Ensino Básico – Um Novo Paradigma de Liderança
Dedicatória
À minha mulher, filhos e restante família.
Universidade de Granada – Departamento de Didática e Organização Curricular
3
Agradecimentos
Foram meses seguidos de trabalho de investigação, compilação, sistematização, leitura e
interpretação de dados de trabalho de campo, de leituras de trabalho solitário… Muitas horas
de solidão e de superação constante de desafios e dificuldades que ficam a marcar-me o
carácter e a personalidade, sobretudo ajudaram-me a acreditar em mim próprio e a descobrir
uma capacidade de superação que até há pouco tempo não sabia existir no mais fundo do meu
íntimo.
Aos meus orientadores Manuel Lorenzo Delgado e Juan Antonio López Núñez pela
disponibilidade, competência e incentivo, assim como à Universidade de Granada pela
oportunidade de frequentar este doutoramento.
A todos os professores e colegas da parte curricular do doutoramento, com quem tive o
privilégio de partilhar inúmeras vivências e saberes e que muito me enriqueceram como
professor e como pessoa.
Aos directores dos Agrupamentos de Escolas onde decorreu o estudo que me acolheram e
apoiaram em tudo o que solicitei.
À minha família, mulher e filhos, pelo amor e extrema compreensão, pelo carinho e pelas
chamadas de atenção e, em particular por terem junto de comigo caminhado na direcção da
finalização deste trabalho.
Para todos, meus Amigos, um bem-haja e um forte abraço de agradecimento!
4
Índice Geral
RESUMO ESPANHOL
19
INTRODUCCIÓN
20
1. Problema de la Investigación.
24
2. Objetivos de la Investigación.
26
3. Metodología.
27
CONCLUSIÓN
31
INTRODUÇÃO
33
DESENVOLVIMENTO
39
CAPITULO 1 - AS LIDERANÇAS – UM PERCURSO NO TEMPO. REVISÃO DA LITERATURA400
1. Evolução da teoria sobre liderança.
411
1.1. Evolução da Teoria sobre Liderança – Revisão da Literatura
411
2. Introdução à liderança.
44
2.1. Conceito de Liderança
444
2.1.1. Definição de liderança.
455
2.1.2. As teorias da liderança.
49
2.1.3. Teoria dos traços de personalidade.
533
2.1.4. Teoria situacional.
555
2.1.5. Teoria comportamental.
566
2.1.6. Teoria contingencial de liderança.
58
2.1.7. Teoria da nova liderança.
62
2.1.8. Teoria normativa da tomada de decisão.
2.1.9. Teoria da liderança carismática.
666
67
2.1.10. Teoria da liderança transformacional.
700
2.1.11. Teoria da liderança visionária.
711
2.2. Indicador de Direcção
733
2.3. Agente de Mudança
733
5
2.4. Porta-voz
744
2.5. Treinador
755
2.5.1. Teoria da liderança servidora.
766
2.5.2. Teoria da liderança distributiva.
3. Modelos de liderança.
3.1. Modelo de Chris Dede
77
811
81
3.1.1. Liderança significa pressentimento de oportunides.
811
3.1.2. Liderança significa mudança cuidadosa de concepções erradas.
822
3.1.3. Liderança significa inspirar outros a agirem com comprometimento.
833
3.1.4. Liderança significa desencorajamento de seguidores.
833
3.2. O Modelo de Kouzes e Posner
844
3.3. O Modelo da Quinta Disciplina de Senge
855
3.3.1. O novo trabalho do líder.
855
3.3.2. Disciplinas de liderança.
866
3.3.3. Os três tipos de liderança do modelo “Quinta disciplina”.
89
CAPITULO 2 – LIDERANÇA E GESTÃO DE EQUIPAS
91
1. Equipas
922
1.1. Definições.
922
1.2. Tipos de equipas.
944
1.3. Características de equipa de trabalho.
955
1.4. Papéis e comportamentos dos membros de uma equipa.
977
1.5. Liderança de equipas de trabalho.
99
1.6. Motivação da equipa.
1022
1.7. Avaliação da equipa.
1044
2. O Modelo Combinado de Liderança
1055
2.1. O Líder. Modelo combinado de liderança.
1055
2.2. Papel 1: O seguidor - compartilha a liderança.
1088
2.2.1. Formar e desenvolver a equipa.
1100
2.2.2. Desenvolver a equipa.
1111
2.2.3. Compartilhar a liderança.
1122
2.3. Papel 2: O Visionário.
1144
2.3.1. Dar orientação futura.
1155
2.3.2. Dar vida a uma visão.
1166
6
2.3.3. Ter e cativar o comprometimento.
1177
2.3.4. Construir redes de relacionamento.
1188
2.4. Papel 3: O Estratega. Planear e conduzir mudanças.
11919
2.4.1. Ter pensamento estratégico e ético.
1222
2.4.2. Planear e organizar.
1233
2.4.3. Inovar.
1233
2.4.4. Ser empreendedor.
1244
2.5. Papel 4: O encorajador/motivador.
1266
2.5.1. Reconhecer as contribuições.
1277
2.5.2. Confiar e construir a confiança.
1288
2.5.3. Enaltecer as realizações do indivíduo e da equipa.
12929
2.6. Papel 5: O afável o animador.
1300
2.6.1. Saber ouvir.
1311
2.6.2. Ter bom humor.
1322
2.6.3. O apaziguador.
1333
2.6.4. Falar a verdade.
1333
CAPITULO 3 – NOVOS RUMOS PARA A LIDERANÇA ESCOLAR
1355
1. A organização/instituição escolar.
136
1.1. Princípios construtores escolares
138
1.2.A gestão do carácter da liderança escolar
139
1.2.1.A escola básica e a liderança.
142
2.As raízes da liderança escolar.
144
2.1.Liderança baseada na pedagogia
148
2.2.Liderança em contexto escolar
151
2.2.1.Liderança versus gestão.
1533
2.2.2.Abordagens da liderança em contexto escolar.
1555
2.2.3.Equipas de liderança nas escolas.
1588
2.3.Papel das Lideranças
16060
2.3.1.Liderança(s) e sucesso educativo.
1611
2.3.2.Liderança e formação de comunidades de aprendizagens na escola.
1655
2.3.3.Liderança e cultura de escola.
1666
2.3.4.Liderança e clima de escola.
1699
2.3.5.Lideranças no 1.º Ciclo do Ensino Básico.
1711
7
3.As lideranças face ao novo regime de gestão.
1755
CAPITULO 4 – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
18080
INTRODUÇÃO
1811
METODOLOGIA: FUNDAMENTAÇÃO E PROCEDIMENTOS
1822
1. Natureza do estudo e sua justificação.
1822
2. Contextualização do estudo.
1866
2.1. Contexto do estudo – Escolas e agrupamentos de escolas do Ensino básico
1866
2.2. Plano de investigação
1877
3.Desenho da investigação
Erro! Marcador não definido.8
3.1. Construção do questionário
191
4. Objectivos do estudo
19191
4.1. Problema de investigação e objectivos
4.2. Abrangência do estudo: População e amostra
4.3. Configuração do questionário.
4.4. Aplicação do questionário
4.5. Método de análise do estudo.
1948
5. Participantes no estudo
200
5.1. Os professores e educadores
200
5.2.Instrumentos de recolha de dados
200
6. Tratmento estatístico
200
6.1. Justificação dos cálculos
201
CAPITULO 5 – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
211
INTRODUÇÃO
212
1.Apresentação e discussão dos resultados.
213
1.1.Caracterização da amostra
213
2.Parte I.
217
2.1.Resultados
217
3.Parte II.
219
3.1.Análise descritiva
219
3.1.1.Clima/ ambiente do agrupamento.
220
3.1.2.Liderança e gestão do agrupamento.
230
3.1.3.Desenvolvimento curricular.
237
3.1.4.Gestão das pessoas.
242
8
3.1.5.Gestão dos alunos.
246
3.1.6.Desenvolvimento profissional/formação contínua.
252
3.1.7.Relação com pais e comunidade.
256
3.1.8.Resolução de problemas/ tomada de decisões.
262
3.1.9.Comunicação interna do Agrupamento.
268
4.Parte III.
273
4.1.Análise Inferencial
273
4.1.1.Domínios versus Género.
273
4.1.2.Domínios versus exercício de cargos.
282
4.1.3.Domínios versus frequência de contacto com o director.
291
4.1.4.Domínios versus ciclo de ensino.
303
4.1.5.Domínios versus tempo de serviço.
315
4.1.6.Domínios versus distância escola-sede.
324
CONCLUSÃO
333
BIBLIOGRAFIA
338
RECOMENDAÇÕES
355
ANEXOS
357
9
Índice de Figuras
Figura 1 - Evolução das teorias de administração
42
Figura 2 – Os três estilos de liderança, fonte
51
Figura 3 - Liderança Situacional, fonte
61
Figura 4 - Teorias da «Nova Liderança» e respectivas características do líder
64
Figura 5 - Processos decisórios propostos pelo modelo Vroom e Yetton
66
Figura 6- Factores das equipas interfuncionais na escala de empowerment
79
Figura 7 - Escala de empowerment das equipas interfuncionais
80
Figura 8 - As disciplinas, práticas, princípios e essências das organizações que aprendem
89
Figura 9 – Os papeis fundamentais de uma equipa
98
Figura 10 – Mapa do universo da personalidade
99
Figura 11 – Pirâmide de Necessidades de Maslow e suas implicações
104
Figura 12 – Composição do modelo combinado de liderança
108
Figura 13 – O papel de seguidor no modelo combinado de liderança
109
Figura 14 – Composição do papel do visionário no modelo de liderança
115
Figura 15 – As ligações entre o sistema de relações, visões e acções
119
Figura 16 – Composição do papel do estratega no modelo combinado de liderança
120
Figura 17 – Composição do papel do encorajador no modelo combinado de liderança
127
Figura 18 – Composição do papel do animador no modelo combinado de liderança
130
Figura 19 – Distinção entre gestão e liderança
154
10
Índice de Gráficos
Gráfico 1. Médias do tempo de serviço e idade por género
214
Gráfico 2. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Clima/ambiente do Agrupamento
222
223
224
225
226
227
Gráfico 8. Distribuição das respostas ao item 7 do domínio Clima/Ambiente do Agrupamento
228
Gráfico 9.Distribuição das respostas ao item 8 do domínio Clima/Ambiente do Agrupamento.
229
Gráfico 10. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Liderança e gestão do
Agrupamento.
231
Agrupamento.
232
Gráfico 12.Distribuição das respostas ao item 3 do domínio Liderança e gestão do
Agrupamento.
233
Agrupamento.
234
Agrupamento.
235
agrupamento.
236
Gráfico 16. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Desenvolvimento curricular. 238
11
Gráfico 17. Distribuição das respostas ao item 2 do domínio Desenvolvimento curricular 239
Gráfico 20. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Gestão das pessoas
243
244
245
Gráfico 23. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Gestão dos alunos
247
248
Gráfico 25. Distribuição das respostas ao item 3 domínio Gestão dos alunos
249
250
251
Gráfico 28. Distribuição das respostas ao item 1 domínio Desenvolvimento
profissional/formação contínua.
253
Gráfico 29. Distribuição das respostas ao item 2 do domínio Desenvolvimento
profissional/formação continua
254
255
Gráfico 31. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Relação com pais e comunidade
257
258
259
260
261
Gráfico 36. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Resolução de problemas/ tomada
de decisões.
263
de decisões
264
de decisões
265
12
de decisões.
266
de decisões.
267
Gráfico 41. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Comunicação interna do
Agrupamento
269
Agrupamento
270
Agrupamento
271
Agrupamento.
272
Gráfico 45. Relação entre a variável idade e tempo de serviço
316
Gráfico 46. Histograma do tempo de serviço docente com curva normal
317
Gráfico 47. Distância da escola à sede (km) com curva normal
324
13
Índice de Tabelas
Tabela 1. Caracterização da amostra: género
213
Tabela 2. Caracterização da amostra: tempo de serviço e idade
213
Tabela 3. Caracterização da amostra: Habilitações académicas e situação profissional
215
Tabela 4. Caracterização da amostra: nível de ensino
216
Tabela 5. Contacto com o director do Agrupamento
217
Tabela 6. Distribuição da amostra pelos cargos exercidos
218
Tabela 7. Distribuição das respostas pelos itens do domínio Clima/ambiente do Agrupamento
220
Tabela 8. Distribuição das respostas pelos itens do domínio Liderança e gestão do
Agrupamento
230
Tabela 9 . Distribuição das respostas aos itens do domínio Desenvolvimento curricular
237
Tabela 10. Distribuição das respostas aos itens do domínio Gestão das pessoas
242
Tabela 11. Distribuição das respostas aos itens do domínio Gestão dos alunos
246
Tabela 12. Distribuição das respostas aos itens do domínio Desenvolvimento
profissional/formação contínua
252
Tabela 13. Distribuição das respostas aos itens do domínio Relação com pais e comunidade
256
Tabela 14. Distribuição das respostas aos itens do domínio Resolução de problemas/tomada
de decisões
262
Tabela 15. Distribuição das respostas aos itens do domínio Comunicação interna do
Agrupamento
268
Tabela 16. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Clima/ambiente do Agrupamento
273
Tabela 17. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Liderança e gestão do
Agrupamento
275
Tabela 18. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Desenvolvimento curricular
276
Tabela 19. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Gestão das pessoas
277
Tabela 20. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Gestão dos alunos
277
14
Tabela 21. Diferença entre géneros nos itens do domínio Desenvolvimento
278
Tabela 22. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Relação com pais e comunidade 279
Tabela 23. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Resolução de problemas/ tomada de
decisões
280
Tabela 24. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Comunicação interna do
Agrupamento
281
Tabela 25. Diferenças entre exercer (EC) ou não exercer cargos (NEC) nos itens do domínio
Clima/ambiente do Agrupamento
282
Liderança e gestão do Agrupamento
283
Desenvolvimento curricular
285
Gestão das pessoas
286
Gestão dos alunos
287
Tabela 30. Diferença entre exercer (EC) ou não exercer cargos (NEC) nos itens do domínio
Desenvolvimento profissional/formação continua
288
Relação com pais e comunidade
288
Resolução de problemas/ tomada de decisões
289
Comunicação interna do Agrupamento
290
Tabela 34. Critérios para a agregação de indicadores para a criação da variável frequência de
contacto com o director
Tabela 35. Frequências absolutas e relativas por nível de contacto com o director
292
292
Tabela 36. Diferenças entre a frequência de contacto com o director nos itens do domínio
293
15
294
296
Gestão das pessoas
297
Gestão dos alunos
298
Tabela 41. Diferença entre a frequência de contacto com o director nos itens do domínio
299
300
301
Tabela 44. Diferenças entre a frequência de contacto nos itens do domínio Comunicação
interna do Agrupamento
Tabela 45. Frequências absolutas e relativas por nível de ensino
302
304
Tabela 46. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Clima/ambiente do
Agrupamento
304
Tabela 47. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Liderança e gestão do
Agrupamento
306
Tabela 48. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Desenvolvimento
curricular
307
Tabela 49. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Gestão das pessoas
308
Tabela 50. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Gestão dos alunos
309
Tabela 51. Diferença entre ciclos de ensino nos itens do domínio Desenvolvimento
310
Tabela 52. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Relação com pais e
comunidade
311
Tabela 53. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Resolução de problemas/
tomada de decisões
312
16
Tabela 54. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Comunicação interna do
Agrupamento
313
Tabela 55. Correlação de Spearman (rho) entre o tempo de serviço e os itens do domínio
317
318
319
Gestão das pessoas
320
Gestão dos alunos
320
321
322
322
323
Tabela 64. Correlação de Spearman (rho) entre a distância escola-sede e os itens do domínio
325
326
326
Gestão das pessoas
327
Gestão dos alunos
328
329
17
329
330
331
18
Resumo Espanhol
19
Introducción
A lo largo de los últimos tiempos, se nos ha brindado la oportunidad de reflexionar más
profundamente acerca de los nuevos caminos trazados por la escuela, con motivo de la
imparable evolución del mundo, que plantea sistemáticamente desafíos renovados. Son varios
los polos de este cambio y bien es cierto que mucha de su riqueza y gran parte de sus
potencialidades se sustentan en los profesores, protagonistas indiscutibles de la renovación. El
contenido funcional de esta profesión se ha visto enriquecido por nuevos paradigmas, que han
ampliado su misión más allá del contexto restricto del medio escolar.
Todas estas acciones tienen como única finalidad la calidad de la enseñanza y de la
adquisición de competencias por parte de los individuos y, en esta línea, a los educadores y
profesores se les piden diferentes funciones, con el fin de construir una escuela cada vez más
orientada hacia el futuro. El profesor ya no es simplemente un transmisor de conocimientos,
sino que es quien planifica, coordina, proyecta, incentiva, orienta, promueve, coopera, agrega,
reflexiona, investiga y valora.
En el camino hacía una escuela reflexiva, dotada de una identidad propia, el profesor
asume un papel crucial como agente que participa en el cambio y en el crecimiento de la
institución, al tiempo que presencia como su propio crecimiento personal y profesional se ve
impulsado por las dinámicas organizativas. De esta forma, en una lógica de descentralización
de las decisiones de política educativa, de autonomía de los establecimientos de enseñanza y
de participación más amplia de los diversos actores en las decisiones que les conciernen
directamente, surgen nuevas exigencias en el área del desempeño de cargos de liderazgo
intermedio.
Una escuela dotada de autonomía y de un proyecto educativo que le confiere
individualidad y especificidad exige nuevas prácticas de liderazgo democrático, de
participación de todos sus miembros, de co-responsabilidad, de cooperación, de iniciativa y de
liderazgo.
Todas estas transformaciones del mundo en general y del mundo de la educación en
particular han alterado sustancialmente el concepto de liderazgo escolar, que inicialmente
surgió en determinados contextos y fuertemente ligado a la idea de control, de verificación, de
20
inspección en lo relativo al cumplimiento de normativos muchas veces oriundos de
organismos exteriores.
Las funciones de liderazgo de cargos de alto liderazgo en el ámbito de la acepción más
amplia de liderazgo escolar. Así, nuestra tarea será documentarnos, sobre todo, acerca de la
evolución del propio concepto de liderazgo, elemento central del presente trabajo. Por otro
lado, abordaremos el asunto del alto liderazgo, dado que pretendemos encaminar la
investigación hacia el dominio de las prácticas de liderazgo entre los cargos de alto liderazgo
de las instituciones escolares.
Con relación al presente trabajo, contamos con varios años de experiencia en el
desempeño de los más diversos cargos de coordinación y de gestión, así como con el
reconocimiento de la importancia dada a los profesionales que ejercieron e implantaron
nuevas prácticas y que, con ello, crearon dinámicas de cambio que contribuyeron a generar un
clima y un ambiente de trabajo propicio para alcanzar la calidad efectiva de la enseñanza que
se ofrece y para el desarrollo de la escuela y de sus profesionales.
Para nuestro estudio, partimos de presupuestos construidos sobre nuestras propias
vivencias profesionales y sobre experiencias de reflexión e investigación llevadas a cabo de
forma individual o colectiva, con vistas a mejorar nuestras prácticas y el día a día de las
escuelas en las que trabajamos.
Nos hemos ido dado cuenta de que cada contribución individual representa la integración
diferenciada de una visión de la misma realidad, desde una perspectiva única dentro del
mismo contexto que enriquece al colectivo. A partir de estos enfoques y de los diferentes
papeles asumidos por cada uno de los diferentes actores se desarrolla toda la organización
escolar.
Partimos del principio de que la escuela es una organización integrada en un mundo en
desarrollo, destinada a desarrollar a los individuos que interaccionan en ella, centrada en una
evolución global y armoniosa. Por otro lado, está el sentido del deber que poseen algunos
profesionales, las competencias que les permiten desempeñar un papel de motores y asumir
responsabilidades cada vez mayores en la determinación del camino que debe trazar la propia
institución y en la búsqueda de la consecución de los objetivos definidos por la institución
escolar.
21
Gracias a sus características de liderazgo, se implican e implican a los demás agentes de
la institución escolar en un proceso de reflexión, investigación y evaluación derivado de las
necesidades emergentes del contexto y del ambiente escolar. Protagonizan iniciativas
contextualizadas dirigidas a mejorar la calidad de la enseñanza y a la adquisición de
competencias de la institución escolar en cuestión.
Todos los profesionales ligados al universo escolar han sentido la necesidad de redefinir
sus funciones, cuestionar sus prácticas y adquirir nuevas competencias con la finalidad de dar
respuesta a los nuevos desafíos de una escuela globalizante. Una de las funciones que ha
tomado nuevas formas, por ser imprescindible a la hora de buscar la calidad que se ha
indicado previamente, es exactamente la función de liderazgo de las instituciones escolares.
Se trata de una función que adquiere sentido en un contexto de autorregulación y de
cumplimiento de objetivos de calidad por parte de la propia institución escolar. Existen
profesionales conocedores de los contextos que, al ejercer cargos que les proporcionan una
visión más amplia de la institución y teniendo en cuenta las posiciones que ocupan y las
competencias que poseen, ven potenciadas condiciones para ejercer el liderazgo escolar de
esas instituciones escolares.
En conjunto con los educadores y profesores, pretendemos averiguar si realmente los
altos líderes (directores) ejercen el liderazgo escolar y cuáles de las posibles vertientes de
liderazgo ponen en práctica al desempeñar sus cargos con el propósito de llevar a cabo un
liderazgo visionario y transformacional de la institución escolar que lideran.
Con el propósito de identificar las vertientes de liderazgo escolar asumidas por estos
profesionales en su actuación diaria, recopilamos información a partir de los textos teóricos
relativos al liderazgo escolar de las diversas facetas que integran el contenido funcional de
dicho concepto. Se agruparon en algunas vertientes de liderazgo: liderazgo, estilos de
liderazgo, equipos y motivación, clima institucional, liderazgo educativo y gestión
compartida.
Tras haber abordado de forma sintética la problemática que sustenta todo este trabajo,
que se asienta fundamentalmente en el ejercicio del alto liderazgo en las escuelas y en las
cooperativas de escuelas, enunciaremos la cuestión fundamental que ha guiado esta
22
investigación: ¿cómo valora el liderazgo de los directores en las cooperativas de escuelas
públicas?
Una vez definido nuestro objetivo, procedimos a diseñar la metodología que
consideramos más adecuada para lograrlo. Nuestra intención era iniciar un estudio de
naturaleza cuantitativa, es decir, recopilar información de una amplia población, en un área
geográfica de dimensiones considerables y, por lo tanto, intentamos documentarnos para
determinar cuál era la metodología más adecuada. Llegamos a la conclusión de que la mejor
opción era la encuesta mediante cuestionario.
Después de haber elaborado el instrumento, lo aplicamos a educadores y profesores de las
cooperativas de escuelas de los municipios de Tondela, Santa Comba Dão, Mortágua,
Carregal do Sal y Nelas, pertenecientes al distrito de Viseu, en la región central de Portugal.
El número de encuestados ascendió a mil doscientos cincuenta.
Pensamos que este estudio es de gran relevancia en términos científicos, ya que, a pesar
de que constituye una modesta contribución, ayudará a obtener nuevos conocimientos acerca
de la realidad de nuestras escuelas en lo relativo al objeto del estudio: el liderazgo escolar. Su
relevancia práctica deriva de los beneficios que pueden resultar de su solución, es decir,
consideramos que el alto liderazgo de las escuelas (directores), podrá contribuir a mejorar la
calidad de la institución escolar (analizando la manera en que se ejerce) y la contribución en
la mejora y eficacia de la institución en los diferentes dominios sobre los que se pregunta en el
cuestionario.
El presente trabajo está organizado de acuerdo con el siguiente esquema: en la primera
parte, presentamos el marco teórico y en la segunda, disertamos sobre el estudio empírico.
En el capítulo 1, llevamos a cabo una caracterización teórica de los liderazgos a lo largo
del tiempo, de los diversos tipos de liderazgo y de sus principales características y aspectos
relevantes en las instituciones, en concreto en las instituciones escolares.
A lo largo del capítulo 2, intentamos hacer énfasis en los aspectos más relevantes de los
liderazgos escolares y de la institución escolar, dentro de una perspectiva actual de liderazgos
modernos. En este capítulo realizamos un enfoque desde todos los puntos de vista
relacionados con las diversas vertientes de los liderazgos escolares.
23
En el capítulo 3, nos centramos en explicar la forma que tomó el estudio llevado a cabo,
desde las razones que nos llevaron a emprenderlo hasta la concepción, construcción y
aplicación del instrumento de recogida de información, pasando por la manera en que se trató
dicha información.
En el capítulo 4, analizamos el debate de los resultados obtenidos. Finalizamos con una
conclusión general, en la que presentamos una síntesis de los resultados, algunas limitaciones
que caracterizan al presente trabajo y sugerencias que podrán servir como base para futuras
investigaciones en esta área.
1. Problema de la Investigación.
La presente investigación se basa en la temática de los liderazgos escolares,
concretamente en las percepciones de los educadores y profesores de la enseñanza básica en
relación con el ejercicio del alto liderazgo (directores escolares) en el desempeño de sus
cargos en las escuelas y en las cooperativas de escuelas.
Teniendo en cuenta las limitaciones temporales y circunstanciales a las que está sujeto el
presente estudio y con la intención de asegurar su viabilidad y operatividad, limitamos su
aplicación al cargo de alto liderazgo (directores) de las escuelas y cooperativas de escuelas del
distrito de Viseu, en la región central de Portugal.
En primer lugar, optamos por el cargo de alto liderazgo, porque al incluir otros cargos en
esta fase el estudio abarcaría un área demasiado amplia con relación al tiempo disponible para
su realización. En segundo lugar, porque nos parece que, dentro de los cargos existentes en las
escuelas, es el que posee una mayor relevancia para nuestro estudio. En tercer lugar, porque
detrás de la motivación de este estudio se encuentran razones de experiencia profesional en
diversos cargos de naturaleza pedagógica y administrativa, incluidas aquellas que hacen
referencia al liderazgo de escuelas. Al haber desempeñado, a lo largo de una trayectoria
profesional ya significativa en términos temporales, las más diversas funciones dentro del área
del liderazgo y de la gestión, reconocemos la importancia que puede tener en la vida de una
24
escuela el dinamismo implantado (o no) en el ejercicio del alto cargo (director), en la vida de
las escuelas y cooperativas, en sus más diversas vertientes educacionales.
Nos decidimos por la tipología de escuelas indicada (escuelas de enseñanza básica),
porque es el contexto en el que desarrollamos nuestra actividad, del que conocemos
básicamente el funcionamiento de las estructuras de las respectivas estructuras de liderazgo
educativo con especial incidencia en los altos liderazgos de las escuelas.
Entendemos que en el contexto actual, en el que existe una tendencia generalizada para la
valoración de la calidad de los servicios y de las instituciones, una tendencia que se va
ampliando también al universo de la educación, es lógico reflexionar acerca de los procesos
que en las escuelas se encuentran al servicio del cumplimiento de objetivos previamente
definidos para el presente trabajo.
Es el caso del alto liderazgo/directores escolares, un concepto que nos parece que puede
estar asociado al desempeño de los cargos de alta gestión de las instituciones escolares, cuyos
detentores pueden asumir una función crucial en la movilización de los agentes educativos, en
la promoción de la reflexión y en la creación de dinámicas de cambio.
Intentamos comprender las formas en las que se practica la gestión de los titulares de
dichos cargos, especialmente los directores escolares, en relación con la reflexión sobre las
prácticas, así como una cultura de valoración sistemática y de promoción de la colegialidad y
de la innovación. Un liderazgo efectivo constituiría así mismo una importante contribución a
la propia revalorización de la profesión docente.
Nos parece legítimo afirmar que un estudio de esta naturaleza resulta relevante en los tres
niveles mencionados por Gil (1999). Así, su relevancia científica deriva del hecho de tratarse
de una contribución, humilde, a la construcción de nuevos conocimientos dentro de la
temática en la que se incluye. La relevancia práctica se asienta en la posibilidad de, en vista de
los nuevos conocimientos sobre el ejercicio de los liderazgos escolares, poder actuar para
estimular o corregir aspectos que merezcan intervención. En lo que respecta a la relevancia
social, todas las medidas que se implanten para mejorar el estado de la educación pueden ser
consideradas relevantes desde el punto de vista social.
25
2. Objetivos de la Investigación.
Con el presente estudio pretendemos llegar a conocer las percepciones de los titulares del
cargo de directores escolares de las escuelas y de las cooperativas de escuelas al desempeñar
dichos cargos de alta gestión. Intentamos saber cómo sienten que ejercen el liderazgo dentro
de la organización en la que desempeñan su actividad, cómo encaran su aportación al
desarrollo de dicha organización, en qué medida valoran el desempeño de tareas de liderazgo
en el sentido más clásico y restringido del término y si consideran parte de su función tener
influencia en los diversos dominios abordados con relación a los profesores y a las
instituciones que lideran. Así mismo, también fue parte de nuestro objetivo averiguar si estas
percepciones variaban según determinadas características o circunstancias de los encuestados:
el grupo etario al que pertenecen, el número de años de servicio docente, la educación y
formación, el hecho de poseer o no especialización presentada legalmente como preferencial
para el ejercicio de este cargo, el número de años de desempeño de dicha función, el hecho de
haber desempeñado o no previamente otros cargos (especialmente aquellos más relacionados
con la gestión/liderazgo o con los miembros del consejo ejecutivo/dirección escolar).
En la base de todo este trabajo se situaron las siguientes preguntas de partida: ¿Cómo
valora el liderazgo de los directores de las cooperativas de escuelas públicas? ¿Se ven como
líderes escolares de alto rango? Desde su punto de vista, ¿ejercen el liderazgo escolar en todas
sus vertientes?
Siguiendo el camino trazado basado en la cuestión central del trabajo, intentamos lograr
aclarar las dudas que planteamos para llegar a conocer la situación actual en cuanto a la forma
en que los detentores de este cargo se ven a sí mismos en el papel de líderes escolares de alto
rango (directores).
Partiendo del reconocimiento de que se trata de un cargo de gran responsabilidad en el
funcionamiento de las escuelas, se dio a los encuestados la oportunidad de pronunciarse sobre
la forma en la que ven el ejercicio de dicha función, teniendo en cuenta el desarrollo
profesional y educacional de las instituciones escolares en todos los dominios abordados.
Nos encontramos ante un estudio descriptivo, no obstante, sacando partido de la
información recogida, intentamos percibir si existen asociaciones entre las respuestas dadas y
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determinadas características o circunstancias de los encuestados. Así mismo como
complemento a la información, presentamos los resultados de los cruces efectuados a dicho
nivel.
3. Metodología.
Con el presente trabajo pretendimos llevar a cabo una búsqueda descriptiva cuyo objetivo
primordial era la descripción de las características de determinada población, fenómeno o
establecimiento de relaciones entre variables. La finalidad de una investigación descriptiva es
comprender un determinado fenómeno, sin ejercer una intervención inmediata pero
alimentando la expectativa de que, en un horizonte más lejano, el conocimiento obtenido
acabe influyendo positivamente en las prácticas de los líderes que participaron en la presente
encuesta.
Con el fin de llegar al conocimiento pretendido, escogimos como método de recopilación
de información la encuesta mediante cuestionario, en la variante de cuestionario autoaplicado,
“autoadministrado” o “de administración directa”, porque lo rellena el propio encuestado.
Este método es especialmente adecuado para el análisis de un fenómeno social que se juzga
que puede ser más fácil de asimilar a partir de información relativa a los individuos de la
población en cuestión, situación que consideramos que se aplica al presente estudio.
Además, la encuesta es una técnica relativamente fácil de aplicar, que así mismo presenta
la ventaja de ser prácticamente el único método que, si fuese necesario, podríamos aplicar a
gran escala escogiendo a los individuos. Dado que pretendíamos realizar una aproximación de
tipo cuantitativo, nos pareció que se trataba del instrumento más apropiado. No obstante, esta
técnica tiene el inconveniente de apoyarse exclusivamente en el lenguaje: del investigador y
de las diversas categorías de encuestados, sin que nosotros tengamos ningún motivo para
admitir que coincidan. Teniendo en cuenta que en el presente caso, investigador y encuestados
presentan un tipo de relación muy similar al objetivo del estudio, suponemos que dominarán
el lenguaje utilizado y le atribuirán sentidos muy parecidos en ambos casos, razón por la cual
este inconveniente tendrá repercusiones, aunque mínimas.
27
El cuestionario elaborado integra en su mayor parte preguntas cerradas que consideramos
particularmente adecuadas por presentar, básicamente, las ventajas siguientes: permiten que
los encuestados respondan a la misma pregunta de modo que las respuestas sean válidamente
comparables entre ellas; producen respuestas con menos variabilidad; plantean a los
encuestados una tarea de reconocimiento en lugar de apelar a la memoria y, por ello, son de
respuesta más fácil y producen respuestas más fácilmente analizables, codificables e
informatizables.
Dentro de las escalas sociales, que consisten básicamente en solicitar al individuo
encuestado que dentro de una serie graduada de elementos señale aquellos que más se
adecúan a su percepción acerca del hecho que se busca, optamos por una escala de cuatro
grados. La lógica de nuestra decisión se sustentó en el hecho de que esta escala tiene la
ventaja de ofrecer cuatro alternativas, en lugar de dos completamente opuestas. En primer
lugar, si solo existen dos respuestas posibles, las personas encuestadas pueden tener la
impresión de que están siendo obligadas a tomar decisiones muy nítidas, que no son suyas y
que no existe propiamente un interés por aquello que piensan. Además, al proponer más de
dos respuestas, podemos escoger la agrupación que consideremos mejor y no es necesario
colocar las dos primeras respuestas en un lado y las otras dos en otro.
El cuestionario consta de dos partes distintas, precedidas de una parte introductora inicial
que incluye la explicación acerca de los objetivos, finalidad y destinatarios de este
instrumento de recopilación de información, así como la afirmación de protección del
anonimato y de garantía de confidencialidad de los datos recopilados. En la primera parte, se
solicita a los encuestados información sobre datos personales y profesionales. En la segunda
parte, se les solicita que expresen sus opiniones acerca del objeto de estudio.
En cuanto a la primera parte (datos personales y profesionales), se solicita información
relativa a cada encuestado, conforme se explica a continuación. Cuestiones a); b); c); d). Estos
datos (edad, número de años de servicio docente, educación y formación, nivel de enseñanza
impartido y situación profesional) podrían no ser absolutamente determinantes para explicar
diferencias en la actuación de los directores, pero podrían también resultar significativos y
ayudar a contextualizar mejor el estudio sin exigir un gran esfuerzo a la hora de rellenar la
encuesta.
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Cuestión a). Área(s) en las que posee formación complementaria/especialización. Esta
información podría ser bastante importante. Se presentaron como posibilidades las áreas de
formación que la ley prevé como preferenciales para el ejercicio del cargo de alto liderazgo.
Cuestión d). El número de años de permanencia en la escuela podría ser relevante para
saber hasta qué punto la persona en cuestión presenta condiciones para conocer debidamente
la institución que integra y posee una visión estratégica de esa institución. A continuación,
explicitamos los argumentos que fundamentan la organización de la segunda parte del
cuestionario: la tarea de elaboración de un cuestionario que permitiese obtener información
sobre la materia en estudio, es decir, las prácticas de liderazgo en el ejercicio del cargo de
director de escuela o de cooperativa de escuela, según la apreciación de los educadores y
profesores de éstas.
Una vez definidas esas "vertientes", el paso siguiente consistió en redactar preguntas que
nos llevasen a determinar en qué medida los educadores y profesores a los que nos
proponíamos preguntar percibían el desempeño del ejercicio de dichas vertientes de alto
liderazgo en las escuelas y cooperativas de escuelas que decidimos encuestar.
En lo que respecta a los aspectos formales de esta segunda parte del cuestionario,
optamos por un conjunto de preguntas cerradas que se pudiesen responder a través de una
escala graduada que presentaba a los encuestados cuatro posibilidades. Para cada uno de los
nueve dominios que definimos para valoración, formulamos varias afirmaciones acerca de las
cuales cada educador/profesor debería expresarse indicando el grado en el que tienen lugar.
Para ello, usarían la escala de respuestas indicada (1 = nunca / 2 = a veces / 3 = siempre / 4 =
sin opinión). Pensamos que a través de este método obtendríamos la información que
buscábamos. Además, nos pareció que de esta forma presentábamos a los encuestados un
instrumento caracterizado por la facilidad con la que se podrían pronunciar sobre sus
prácticas. Tras haber estructurado el instrumento destinado a la recopilación de información,
procedimos a su distribución entre todos los miembros de la población destinataria. Es decir,
entre los educadores y profesores de la enseñanza básica de escuelas y cooperativas de
escuelas de diversos municipios del distrito de Viseu, en la región central de Portugal.
Con el fin de que la participación en esta investigación fuese lo más expresiva posible,
decidimos trasladarnos personalmente a todas las escuelas, establecer contacto con los
respectivos directores de las escuelas y cooperativas seleccionadas para nuestra investigación,
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explicar el objetivo del cuestionario y solicitar el apoyo de los responsables de estos órganos
directivos escolares para la divulgación del estudio durante la distribución y recogida de los
cuestionarios entre los educadores y profesores.
Se recibieron ciento noventa y siete cuestionarios que los encuestados rellenaron por
completo, lo que equivale a una tasa de retorno muy significativa, ya que se distribuyeron
entre las cooperativas doscientos cincuenta cuestionarios. Consideramos que se trata de una
muestra con un grado de representatividad bastante alto para el presente estudio.
Una vez recogidos los cuestionarios, se realizó la codificación de todos los elementos y se
generó una base de datos. Los cálculos se efectuaron en un paquete estadístico Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS) 16.0 y las tablas se construyeron en el programa
Word 2007, dada la flexibilidad de formatación y la organización gráfica que permite.
En el análisis de los datos se emplearon los procesos normales de estadística descriptiva:
se cruzaron dos variables nominales usando la prueba de distribución X2 y para cruzar una
variable nominal con una variable intercalada se utilizó el análisis de varianza (ANOVA) o en
alternativa, el no paramétrico.
Se llevaron a cabo cruces con las siguientes variables, relacionadas con la caracterización
de los sujetos: grupo etario, número de años de servicio docente, educación y formación, área
de formación complementaria o especialización, nivel de enseñanza impartido, número de
años de ejercicio en la escuela o cooperativa, cargos desempeñados, otros cargos ya ejercidos
y ciertos cargos en particular.
Las variables que se cruzaron con las anteriores corresponden a los diversos elementos
que se incluyen en el cuestionario, agrupados en los nueve dominios considerados, relativas a
las vertientes de alto liderazgo integradas en el estudio. Posteriormente se realizó un análisis
basado en la frecuencia con la que se registraron las referencias a cada una de las categorías
definidas y las respuestas menos frecuentes se englobaron en una categoría residual destinada
a las que se consideraban como poco relevantes para el presente estudio.
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Conclusión
Partiendo de la premisa de que los contextos y las oportunidades de aprendizaje son
diversas y bastante accesibles, la escuela como institución no ha perdido su razón de existir
como centro, por excelencia, de conocimiento, de adquisición de competencias, de
propagación del saber y de la formación de ciudadanos más autónomos y capacitados para el
papel y lugar que ocupan en la sociedad. Por el contrario, la necesidad de afrontar, reaccionar
e integrar todas las nuevas situaciones fruto de la evolución del mundo globalizado le otorgan
una mayor vitalidad.
En este contexto, surgió la escuela-comunidad que ha ido consolidando su autonomía
basándose en un proyecto que implica la participación de todos los socios educativos. Este
proceso planteó profundas exigencias a la propia institución escolar y, en especial, a los
educadores y profesores. Ante esta realidad, la escuela pasó a adoptar una nueva postura
basada esencialmente en nuevos modelos para encarar el liderazgo y, en este contexto, el
liderazgo escolar asume particularidades que lo diferencian de otras instituciones.
De este modo, asistimos a la revalorización de la colegialidad, de la participación, del
liderazgo colaborativo, abierto, compartido, siguiendo el deseo de calidad o incluso de
excelencia, en términos organizativos y con más incidencia en términos pedagógicos.
En este contexto y realidad escolar surge el término de liderazgo escolar que atribuye
mayores responsabilidades a los detentores de los cargos de alta gestión, entre otros, que
proliferan en las escuelas como elementos de la estructura escolar. El contenido funcional de
dichos cargos adquiere nuevos rumbos y un mayor número de deberes aliados a mayores
posibilidades del ejercicio del liderazgo y de la intervención en la vida escolar. Uno de los
cargos que se corresponden con este perfil es el de director, que ve como se amplía su campo
de acción, porque las perspectivas de evolución legislativa quieren otorgarle nuevas
responsabilidades, especialmente en lo que respecta a la gestión de la autonomía de las
escuelas y cooperativas de escuelas.
Al orientar esencialmente su acción hacia la calidad de las prácticas pedagógicas y la
promoción de aprendizajes de éxito, razón primordial de la existencia de la escuela, la función
del director ha conocido nuevos caminos y formas de afirmación en el ambiente escolar.
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Ampliada a toda la institución, el alto liderazgo (director) es una función que abarca
todos los procesos organizativos y decisorios, en un contexto en el que autonomía también es
sinónimo de responsabilidad. Un alto líder (director) es un profesional dotado de visión
estratégica, profundo conocedor de la institución en la que ejerce su función y totalmente
comprometido con la institución que lidera.
Como líder de alto rango de la institución escolar, deberá ser movilizador de los demás
agentes educativos, promoviendo la reflexión colectiva y la coordinación de acciones,
potenciando procesos de cambio continuos impulsores del desarrollo de las personas y de la
escuela, y con el objetivo de mejorar la calidad de la educación de la institución. El líder
deberá poseer competencias diferenciadas como: la pedagogía, la didáctica, la psicología, el
liderazgo, la gestión de personas y organizaciones, la organización de la formación,
competencias relacionales e interacciones interpersonales.
Decidimos que nuestra acción incidiese en el cargo de director de escuelas y de
cooperativas de escuelas, porque desde nuestro punto de vista es el cargo en el que más se
evidencia el liderazgo escolar en la vida de la institución escolar en todas las vertientes
definidas.
Investigamos cuál era la percepción de los educadores y profesores en relación con las
diversas variables de este tipo de liderazgo. Nos decantamos por un estudio de naturaleza
cuantitativa que tenía como población destinataria a los educadores y profesores de escuelas y
cooperativas de escuelas del distrito de Viseu, en la región central de Portugal. Para ello,
construimos este cuestionario basado en nueve dominios que determinamos que se ajustaban a
nuestro estudio. Recibimos un número muy significativo de cuestionarios que se consideran
aceptables para representar nuestro trabajo.
Pensamos que, ya que se prevén cambios considerables dentro del campo legal en lo
referente a las competencias que se atribuyen a las escuelas y a sus directores en las más
diversas vertientes organizativas y educativas, en el futuro sería interesante estudiar qué es lo
que realmente ha cambiado en la vida de las escuelas y en sus prácticas, teniendo en cuenta la
profundización de las autonomías escolares en todas las vertientes y, en consecuencia, las
atribuciones de nuevas competencias a los máximos responsables del liderazgo escolar, frente
a los nuevos modelos de gestión y administración escolar.
32
Introdução
33
Introdução
As profundas e constantes alterações tecnológicas, demográficas, económicas e
governamentais, que se verificam no linear do século XXI, obrigam a que todos os líderes,
alterem a sua postura e o modo de funcionamento das instituições, sejam elas privadas ou
públicas, assim como a questão do sucesso dessas mesmas instituições, surgindo
paulatinamente e de uma forma organizada, um novo método e forma de trabalho, que se vai
fortalecendo como meio de engrandecimento e prosperidade das mesmas instituições em geral
e muito em particular das instituições escolares, que são as equipes de trabalho colaborativo e
partilhado.
Um conhecimento efectivo dos recursos humanos das instituições, representa uma maisvalia para essas mesmas instituições, pois cada um desses mesmos recursos, possui uma
experiência própria e específica, um saber empírico, resultando daí um desempenho para as
instituições como factor potenciador de progressos e melhorias (Baron & Hannan, 2002).
Toda a mudança da Era Agrícola, para a Era Industrial e com mais acuidade a partir das
duas últimas décadas do século XX, em que a Era Tecnológica passa para uma fase mais
relevante onde se destaca que novas perspectivas geram novas épocas históricas. A
humanidade tem passado por inúmeras e dramáticas revoluções de conhecimento – grandes
saltos, súbita libertação de antigos limites. Descobrimos o uso do fogo e da roda, da
linguagem e da escrita. Verificamos que a Terra apenas parece plana; que o Sol apenas parece
girar em volta da Terra; que a matéria apenas parece sólida. Aprendemos a comunicar, a voar,
a explorar (Ferguson, 1997).
Por outro lado, podemos considerar, que todas as instituições são movidas
fundamentalmente por pessoas, que apresentam comportamentos diferenciados diariamente.
Com a presente complexidade das instituições, a diversidade de atitudes e comportamentos,
face aos problemas diários, surgem várias variáveis para influenciar os processos.
Deste modo, quando se fala de liderança, aparece uma variedade de estilos de liderança,
que podem ser adoptados, podendo surgir resultados semelhantes ou diferenciados, conforme
a situação em causa e deste modo “a Liderança é um dos mais observados e menos
compreendidos fenómenos da terra” (Burns, 1978, p. 2).
34
Logo neste contexto, as instituições devem promover uma revisão dos estudos já
efectuados, como a revisão dos estudos já realizados. Por outro lado face “à centralidade da
liderança para o sucesso ou fracasso das instituições e extensivas à sociedade” (Judge &
Bono, 2000, p. 751).
Salientando a importância do líder para conseguir empreender mudanças e identificar
antagonismos entre liderança e chefia, onde se descreve os efeitos positivos da liderança em
relação à mudança através dos resultados de pesquisas, efectuadas em diferentes instituições,
quer sejam públicas, quer sejam privadas, donde se inferiu que o cepticismo sobre a realidade
e importância da liderança, em todos os movimentos sociais e políticos necessitam de líderes
para iniciá-los.
Como refere Turker (1981, p. 87), “ no início é a acção do líder (…) O líder é a peça mais
importante do processo de mudança quando a instituição dela necessita para fazer face às
mudanças tecnológicas, desenvolvimentistas e de carácter de cumprimento de programas”.
Sabendo-se que os funcionários de uma determinada instituição, quer pública ou privada,
são efectivamente o factor mais relevante, é fundamental conhecer os seus desejos e anseios,
pois os recursos humanos são a «imagem» das mesmas instituições em relação a comunidade
onde se inserem.
Outro aspecto a salientar é o papel dos líderes das instituições, que cada vez mais
desempenham um papel crucial, sendo que “a liderança começa a sobrepor-se à gestão dentro
das organizações, tornando-se uma palavra imperativa.” (Testa, 2001, p. 80).
Neste contexto os líderes têm papel fundamental tanto na tomada de decisões
estratégicas, quer na motivação dos recursos humanos. Os líderes trazem um valor
acrescentado às instituições, através das suas capacidades organizativas, as suas habilidades
pessoais e das suas práticas em recursos humanos. (Kotter, 1999 & Ulrich et al., 2005).
A liderança torna-se também de extrema acuidade no campo educacional, onde a escola
com o seu papel na sociedade são questionados. É evidente que a educação assumiu
politicamente uma das grandes prioridades da globalidade dos países como também em
Portugal, onde se prometam e esperam mudanças em todos os níveis educativos.
35
À falta de cooperação entre professores, a desarticulação dos órgãos de gestão das escolas
a par da resistência dos professores face às várias vivências profissionais, têm constituido
obstáculos à implementação de mudanças na escola. Dos estudos realizados na área da
eficácia e melhoria das escolas tem sido reforçado a relevância da(s) liderança(s) como factor
determinante de mudanças, de desenvolvimento e, de melhoria como papel importante na
motivação dos professores e alunos. Neste sentido Alves (1999, p. 25), refere que a liderança
é “considerada um factor-chave no bom funcionamento das organizações”.
O papel do líder “ultrapassa em larga medida a simples capacidade de dar respostas
tecnicamente correctas aos problemas e dificuldades das organizações” (Matos, 1997, p. 2),
surgindo mais como um instrumento de aprendizagem e acção, dentro de uma abertura
contínua para aprender, pensando sobre a experiência, como forma de desenvolver as pessoas,
as organizações e a sociedade.
Na visão de Day (2004, p. 205) “os líderes de sucesso não indicam apenas a direcção ou
organizam e monitorizam, constroem relacionamentos com a comunidade da escola e
centram-se nas pessoas, mas também moldam valores e práticas consistentes com os da
escola”. Em suma, “as escolas precisam de líderes que sejam apaixonados pela sua vocação”
(Day, 2004, p. 211), compremetidos com a escola e com a aprendizagem, quer dos
professores quer dos alunos.
Daqui ressalta, que tudo aquilo que atrás foi referido, está intimamente realcionado com o
clima e a cultura de escola e com a influência que estes exercem nos resultados e no
desenvolvimento organizacional das instituições. Neste seguimento, Matos (2000) refere que:
o desenvolvimento da excelência e da inovação e a implementação da mudança
dependem da capacidade do líder de pensar e definir estratégias de acordo com uma
visão claramente definida e ao alcance de todos os que trabalham na escola, inclusivé
os alunos, construindo a par e passo uma cultura sólida, que lhe serve de base e
fundamento e fomentando un clima de confiança mútua, de consideração, de
igualdade, de reciprocidade, de justiça e de liberdade (p. 4).
Tendo como pano de fundo o êxito das reformas educativas verificar-se-à o
condicionamento, como as lideranças serão desenvolvidas e promovidas, concordando com
Sergiovanni (2004, p. 172) quando afirma que “as escolas necessitam de lideranças especiais
porque são locais especiais”, sendo pertinente, neste contexto actual de mudança, fazer uma
reflexão sobre esta temática. Neste contexto, quando ao nível político são anunciadas
36
mudanças no modelo de gestão das escolas é relevante perceber como as lideranças
protagonizadas pelos coordenadores e directores das escolas, são vistas e entendidas pelos
próprios e por outros actores educativos, em especial os professores, pais e alunos, e analisar
as suas influências na dinâmica da escola e no desenvolvimento curricular, apostando em
lideranças fortes e eficazes.
Ao longo deste estudo, procurámos reconhecer a importância da liderança no
funcionamento das organizações escolares, perspectivadas num quadro de progressiva
autonomia, responsabilização e prestação de contas dos estabelecimentos de ensino dá nova
ênfase a esta questão colocando os líderes escolares no centro estratégico de um
desenvolvimento organizacional eficiente e de qualidade para o desenvolvimento de escolas
de qualidade, promovendo estratégias comuns de actuação potenciando o empenhamento
individual e colectivo.
Num primeiro capítulo, fizemos uma análise do conceito de liderança em termos gerais e
dos estilos que lhes estão associados, abordando depois os domínios que contribuem para a
eficácia dos líderes em consonância com a observação dos factores que podem condicionar o
exercício das suas funções. Foi também nossa intenção fazer um desenvolvimento
harmonioso e contextual de todos os aspectos relativos a todos os aspectos realcionados com
problemática das lideranças nas instituições e organizações.
No segundo capítulo, fizemos uma abordagem à questão das orientações educativas
escolares com maior incidência no desenvolvimento de lideranças transformacionais no
sistema educativo em geral, tendo como grande meta, o sucesso educativo para formação de
comunidades educativas de aprendizagem nas escolas, na sua cultura e clima. Abordamos
também, a questão da gestão ao abrigo da antiga legislação e do novo regime de autonomia
que implementa a figura do director, associando também ao processo de autonomia da escola.
No capítulo terceiro abordamos questões relacionadas com os objectivos do estudo, o
contexto onde o estudo é realizado, os respectivos problemas e o consequente plano de
investigação.
Abordamos ainda neste capítulo a população alvo da presente amostra. De seguida,
focalizámo-nos na construção e configuração do questionário e o método a aplicar, os
37
participantes no estudo e finalmente nas questões relacionadas com o tratamento dos dados
recolhidos na amostra.
No capítulo quarto do presente trabalho, fizemos a apresentação dos resultados da
pesquisa realizada nas escolas e agrupamentos de escolas, aos professores e educadores, em
relação aos nove domínios do questionário que elaborámos. Dos dados recolhidos realizámos
o tratamento estatístico e os respectivos comentários aos gráficos relativos aos vários itens dos
nove domínios que constavam do questionário que elaborámos.
O trabalho finaliza com as reflexões finais, perspectivando a devida articulação entre o
quadro teórico da investigação e o empírico com a análise dos dados recolhidos e suas
implicações.
Incluímos também os anexos que considerámos justificáveis em relação ao presente
estudo.
38
Desenvolvimento
39
CAPITULO 1 - As Lideranças – Um Percurso no Tempo. Revisão da Literatura
40
1. Evolução da teoria sobre liderança.
1.1. Evolução da Teoria sobre Liderança – Revisão da Literatura
O objectivo deste ponto do trabalho é o de fazer uma revisão das teorias sobre liderança
evidenciadas desde Carlyle até aos nossos dias, evidenciando aspectos relevantes das
principais teorias e suas implicações nas instituições e nas organizações e em particulares
neste estudo as instituições escolares.
O enorme interesse em estudar o fenómeno da liderança é o facto de identificar formas
para a sua avaliação. Neste sentido, vários estudos tentaram identificar parâmetros, tais como,
traços, habilidades, comportamentos, motivações, fontes de poder e características definidoras
do processo de liderança, capazes de explicar as variáveis mais relevantes, que fazem
identificar as actividades, que influenciam os seus seguidores. (Smith, 1994, Bergamini, 1994
& Koontz et al. 1986).
Apesar de todos os estudos estarem relacionados com o mesmo tema, a análise de cada
um é diferenciada, no qual cada estudo realça o que julga serem as características os traços da
sua personalidade. Outros salientam as características do líder partindo do seu próprio estilo, e
recentemente os estudos os pormenores e as variáveis, em função do ambiente que
determinam a eficácia do líder. Deste modo desde o início até aos nossos dias salientam-se
três teorias fundamentais: teoria dos traços, dos estilos e situacionais.
A figura seguinte apresenta uma visão cronológica das teorias, associando-as aos quatro
momentos do desenvolvimento das teorias de administração: Movimento Clássico,
Movimento de Relações Humanas, Movimento Estruturalista e Movimento Contingencial
(Abreu, 1982 & Escrivão Filho, 1995). Toda esta associação é extremamente importante
dentro do contexto histórico, o entendimento das suas crenças em relação à natureza humana,
valores culturais, posições políticas e sócio-económicas, como era entendida a questão da
liderança.
41
Evolução das Teorias de Administração
Movimento Clássico
1900
Movimento das
Movimento
Movimento
Relações
Estruturalista
Contingencial
1930
1955
1970
1985
Evolução das Teorias de Administração
Teoria dos Traços
O
líder
já
nasce
Teoria dos Estilos
Teoria Situacional
com O líder pode ser formado. A O líder pode ser formado. A
características físicas e traços sua eficácia depende do seu sua eficácia depende
do
de personalidade (o líder é estilo gerencial (autocrático grupo, do seu estilo de
nato).
ou democrático).
Pesquisa
Pesquisa
O que o líder é
O que o líder faz
gerenciamento
e
do
ambiente.
Pesquisa
Ambiente favorável
Figura 1 - Evolução das teorias de administração, fonte: Adaptação de Bergamini (1994) e Abreu
(1982)
Apesar de ser um tema estudado desde a antiguidade, as questões cruciais do estudo da
liderança, como a motivação, a inspiração, a sensibilidade e a comunicação continuam numa
perspectiva que nos leva a 3000 anos atrás. Bergamini (1994) realça, que feito um estudo
sobre os livros e artigos relativos ao assunto, poderá “concluir que não se sabe mais a respeito
desse assunto hoje em dia do que se sabia quando toda a confusão teve início”. (Bergamini,
1994, p. 24).
A procura de alternativas fáceis, originou a produção e formação de líderes, como que se
tratasse de uma mera mercadoria, vendida, para solucionar todos e quaisquer problemas
organizacionais das instituições ou organizações, que originou o entrar num terreno ainda algo
«escorregadio e ilusório» acerca de todas as questões que envolvem a problemática da
liderança.
42
A liderança é um assunto que sempre despertou interesse, que especulações à sua volta a
remontam à A República de Platão e mesmo vários livros do Antigo Testamento, da Bíblia e a
outros autores ao longo dos séculos, conforme refere Bergamini (1994).
A questão da função administrativa ligada às teorias científicas e clássicas da
administração, em particular na segunda metade do século XIX, esteve efectivamente e
intimamente ligada à gestão e à liderança. Contudo, embora trouxesse conceitos, tais como os
benefícios da cooperação íntima da administração com os funcionários (Taylor, 1982, p. 134),
e da necessidade de identificar um chefe para cada subordinado (Fayol, 1970, p. 149), não se
verificando a vontade em analisar o papel do líder junto das equipas. Por outro lado, não
houve a perspectiva de verificar a influência de líderes que não eram definidos como tal, mas
apenas como chefes da instituição, pois os líderes informais não deveriam existir.
Defendia-se claramente que a função do chefe era de realizar o trabalho mental, enquanto
os funcionários realizavam o trabalho físico e quotidiano. Logo, em contrapartida aquilo que
Taylor (1982) afirmava sobre a criação de um relacionamento harmonioso entre o chefe e os
funcionários, os chefes científicos deveriam ser obrigados a revelar a sua autoridade, caso não
conseguissem cooperação voluntária, visto que esta cooperação é imposta leva à divisão entre
aqueles que planificam e aqueles que realizam efectivamente.
Contrariando esta única forma de liderança assumida pelos chefes formais, apenas se
verificou a partir da década de vinte, com o surgimento da teoria das relações humanas. Da
observação comportamental dos grupos de trabalho, verificou-se que grupos similares, que
realizavam as mesmas tarefas em condições e ambientes idênticos, identificavam rendimento
de trabalho em função da observância verificada, ou seja do papel do chefe. O modo como
mudava a característica do comportamento de liderança, também o modo como o termo
liderança é observado, evolui em função da concepção de que é observada dentro da
instituição ou mesmo nos grupos de trabalho. Do termo chefe, evolui-se para supervisor, para
facilitador e sucessivamente tomou as características para pressupostos antagónicos entre as
figuras de chefe e líder.
De acordo com Bryman (2004), neste processo de evolução o conceito de liderança realça
quatro etapas distintas que são: a abordagem do traço pessoal, a abordagem do estilo, a
abordagem contingencial, a abordagem da nova liderança.
43
Estas fases e as suas contribuições, para as definições de liderança foram as mais variadas
ao longo das épocas e, em função do critério dos autores. Segundo Stogdill (1950, p. 4), “a
liderança pode ser considerada como um processo de influenciar as actividades de um grupo
organizado no esforço de estabelecer e executar metas”.
De acordo com Bryman (2004) a definição de Stogdill (1950) apresenta um trinómio
influência-grupo-metas ou seja, o líder de ser capaz cumulativamente de incutir uma
influência efectiva e decisiva nas tomadas de decisões dos colegas pares ou subordinados.
Logo esta influência deve ser efectiva sobre um grupo relevante e não apenas sobre um
individuo em particular e por fim a capacidade de levar esse grupo na direcção de metas
específicas.
Neste contexto, verifica-se que o conceito de liderança foi evoluindo e ampliando-se do
mesmo modo como as teorias da administração evoluíram, verificou-se que aspectos
relacionados com a abordagem comportamental da década de vinte, e das abordagens
decisórias e das biológicas ou matemáticas da década de quarenta (Guida, 1980).
A natureza da liderança e os seus encargos mudaram e aquilo que têm que fazer é gerir a
complexidade, inovar e gerir a mudança. As estruturas organizacionais mudarm de hierarquias
formais, passaram para organizações mais planas e equipas autogeridas, onde o modelo de
«comandar e controlar» é menos significante, verificando um estilo mais virado para a
autonomia e apoio mútuo e ainda a uma visão de respeito e cooperação.
2. Introdução à liderança.
2.1. Conceito de Liderança
Para alguns autores, como é o caso de Senge (2000), os indivíduos confundem a
definição de liderança com a de gerência. Neste contexto Senge (2000), afirma que as pessoas
vêem um líder como um gerente de elevado nível e quando falam em desenvolver líderes,
querem dizer o desenvolvimento de futuros executivos.
44
Um dos primeiros estudos sobre liderança pensava-se que o líder detinha determinados
traços de personalidade e carácter que o diferenciavam das pessoas comuns a chamada teoria
dos traços, onde se destacavam as qualidades pessoais do líder, a partir das quais são
nomeados e reconhecidos como heróis ou divindades.
Em conformidade com o que atrás foi referido, chegou-se a referenciar a existência de
trinta e quatro traços fundamentais do carisma de liderança entre os quais se destacam:
sociabilidade e habilidades interpessoais, autoconfiança, ascendência e domínio, participação
nas trocas sociais, fluência verbal, equilíbrio emocional e controle, busca de responsabilidade
(Bergamini, 1994). Contudo, estes aspectos referenciados não conseguiram explicar a
existência de indivíduos fora deste perfil de líder. Deste modo, Stoner (1985) refere que:
embora as medidas de personalidade possam ficar um dia mais exactas e certos traços
possam de facto ser associados à capacidade de liderança, o que sabemos até agora
parece mostrar que as pessoas que as pessoas que se tornam líderes não possuem
qualquer conjunto de traços que as diferencie claramente das que não se tornam líderes
(p. 320).
De facto, os primeiros registos históricos de estudos sobre a temática da liderança, tais
como líder e seus seguidores, remontam aos egípcios no longínquo ano 2300 AC. Neste
escrito que é atribuído a Ptahhotep, a liderança é identificada como um fenómeno de índole
transcendental ao próprio Homem, onde são evidenciadas as excepcionais qualidades do líder.
Neste contexto, Lichtheim (1973) apud Bass (1990, p. 3) refere que de acordo com Ptahhotep,
havia três qualidades atribuídas ao faraó: “o utterness competente nesta boca, a percepção está
no coração, e a lingua é o santuário de justiça”.
2.1.1. Definição de liderança.
Quando se fala em liderança, esta é sistematicamente associada a poder, autoridade e
influência, evocando inúmeros pensamentos que têm em consideração as causas, os sintomas
ou efeitos de liderança. De facto, o poder na sua generalidade, a capacidade do indivíduo para
mudar emocionalmente o meio ambiente, ou seja a capacidade de alterar intencionalmente
juízos, atitudes e comportamento de outro indivíduo, havendo algum controle sobre os
resultados e acções dos liderados.
45
Por outro lado, a influência é a crença que o liderado ou indivíduo tem em estar
submetido as forças externas ou internas que dirigem o seu pensamento, modelam-lhe os
sentimentos e comandam os seus actos ou comportamentos. Deste modo a liderança contém
três conceitos, definindo um papel de especialização dentro do grupo, processo que se verifica
em contexto social e partilhado pelos membros do grupo. Logo qualquer membro do grupo ou
da instituição poderá liderar em momentos ou matérias definidas.
Na realidade existem inúmeras definições sobre liderança, contudo neste trabalho serão
apenas mencionadas aquelas julgámos mais relevantes. Assim, para Kouzes e Posner (1997),
liderança é arte de mobilizar outros para que estes queiram lutar por aspirações
compartilhadas. Estes autores afirmam que é fácil levar as pessoas a fazer uma tarefa, pois a
partir de incentivos ou castigos, estes conseguirão os seus objectivos. O que se torna difícil, é
mobilizar os liderados de forma voluntária a realizarem as suas acções atingindo altos níveis
de desempenho e rendimento.
Para Crosby (1999), a liderança é entendida como uma extensão das convicções do líder,
uma competência central e essencialmente individual, intrínseco a qualquer líder. O autor
argumenta, que o líder deve ter sempre em mente uma dimensão que abranja: orçamentos e
assuntos financeiros, a qualidade do produto, os serviços prestados, o atendimento aos
clientes, aos colegas de trabalho, aos superiores e aos fornecedores, tendo sempre como
objectivo que a liderança parte de dentro e, das relações que o líder cultiva.
Também Chiavenato (2000) faz referência ao conceito de liderança, como a capacidade
de influência interpessoal exercida e dirigida por um processo de comunicação humana, tendo
em vista objectivos específicos, e acontece em contexto social e grupos sociais. Este autor
define liderança em torno de duas dimensões: a capacidade de motivar as pessoas e fazer
aquilo que deve ser feito; e a tendência dos liderados seguirem aqueles que julgam satisfazer
os seus próprios objectivos pessoais e necessidades.
De acordo com Kolasa (1978), o líder pode-se definir como aquele que se destaca em
influenciar as pessoas na realização de objectivos. Afirma que, apenas serão considerados
líderes, aqueles cuja influência no grupo é relevante e significativa, pois cada elemento do
grupo exerce relevante e significativa influência, assim como cada elemento do grupo exerce
sobre os demais elementos do mesmo grupo.
46
A liderança é encarnada, portanto em pessoas diferentes que não “nascem” líderes, mas
actuam diferentemente em situações e contextos distintos. Nem uma coisa nem outra definem
cabalmente um líder.
Actualmente, a liderança não é entendida como uma atribuição individual ou ambiental.
A liderança é entendida como uma função, um atributo e uma propriedade que reside no
grupo e que dinamiza a organização.
De acordo comLorenzo Delgado (1996) a liderança é considerada como:
• Uma função. Por isso falamos mais em liderança do que em líder;
• É estratégica para toda a organização: condiciona ritmos de trabalho, cria impulsos,
orienta energias de todos para alcançar metas definidas, contruindo uma visão da organização;
• É compartilhada no sentido que se distribui e se prolonga por todas as entidades
organizativas: equipa directiva, coordenadores, chefes de seminários, tutores… sendo
exercida de forma coloaborativa e colegial;
• Está ligada à cultura. É um dos valores que constituem a cultura da organização.
Encontra-se no grupo, mas os factores de exercício de influência e de qualidades
pessoais, como a exactidão da percepção dos papéis e situações, assim como a formação
pessoal, as expectativas gerais e dos valores que assumem. Outra ideia confirmadsa e aceite
entre os estudiosos da liderança, é o seu carácter caleidoscópio Lorenzo Delgado (2004).
Significa que cada autor trabalha, enfatiza e ordenou os componentes ou partes da
construção, isto é “vê” de uma forma diferente, originando uma visão, imagem ou metáfora
pessoal da liderança. Deste modo podemos definir a liderança como uma função
dinamizadora de um grupo ou organização para alterar o seu próprio crescimento em função
de uma missão ou projecto compartilhado.
Para Heiftz (1999), o conceito de liderança é contextualizado sob o ponto de vista das
mudanças, no qual o líder terá que comandar o trabalho de adaptação da instituição ou
empresa, estando atento aos conflitos, crenças e realidades observadas. O autor salienta a
dificuldade da liderança na adopção de um comportamento do tipo empresarial neste novo
ambiente de grande competitividade das empresas e instituições.
47
Neste contexto, a figura do líder abarca relevância no sentido de interpretar a realidade do
momento, mas também na previsão de um caminho mais adequado de ambiente futuro para a
instituição. Bergamini (2002) refere que o mais importante neste contexto é a procura da
credibilidade, assegurando autoridade e poder junto de quem autoriza para liderar. O líder
procura uma habilidade interpessoal, capaz de perceber e diagnosticar os diferentes anseios e
expectativas motivacionais dos liderados, possibilitando a satisfação das necessidades de
auto-estima e auto-realização. Estudos afirmam, que os líderes credíveis, não mudam os
comportamentos e estratégias, os seus objectivos são fazer inter-relação entre as
individualidades dos seguidores e os próprios objectivos da instituição. O autor afirma, que
quando o líder tem credibilidade, os seus seguidores estão mais predispostos, em investir
tempo e energia, no envolvimento dos projectos dos líderes.
Segundo Sampaio (2004), a liderança aparece como um factor interpessoal de influência,
ou seja com a possibilidade de transformar o conhecimento em acção, resultando um alto
nível de desempenho. Para este autor, liderança é vista como um fenómeno social que ocorre
somente em grupos sociais. É vista como um conjunto de traços de personalidade que fazem
dele um líder, tendo em linha de conta esses mesmos traços e características em função da
situação em que o líder de encontra. Neste sentido a liderança é um processo contínuo de
escolhas, que irão permitir à instituição ou organização, conseguir atingir os seus objectivos,
mesmo que seja num ambiente interno e externo hostil e em permanente alteração.
Os líderes são indivíduos que querem entrar no desconhecido, assumindo risco,
procurando inovar através de experiências, objectivando identificar novas e melhores formas
de realizar as tarefas. O líder é aquele que entende aquilo que está à sua volta, acompanhando
as ideias dos seus liderados, sejam eles clientes, fornecedores, funcionários ou outros que de
qualquer modo ou forma se relacionam com o processo de liderança.
A liderança pode ser entendida também como o processo de conduzir as acções ou de
influenciar o comportamento e a mentalidade de outras pessoas. É a realização de metas por
meio da direcção de colaboradores. A liderança ocorre nas estruturas formais onde o acto de
influência para a consecução das metas organizacionais, pode ser considerado um acto de
liderança, revelando especial interesse pelos comportamentos individuais que ultrapassam o
desempenho quotidiano. Segundo Katz e Kahn (1974),
48
quando as pessoas são influenciadas para que se empenhem em condutas
organizacionalmente relevante, ocorre liderança. Quando não é feita nenhuma
tentativa de influência não há liderança. Desejamos comprar a efectividade de
diferentes actos e estilos de liderança e, ainda, das diferentes pessoas como líderes (p.
351).
2.1.2. As teorias da liderança.
A liderança encontra-se em todos os lugares, mas ninguém consegue determinar ou
compreender o que compõe uma óptima liderança. Podemos verificar nas culturas mundiais,
inclusive nas primitivas, que a liderança se verifica em todas as pessoas, embora com culturas,
raças ou convicções diferenciadas, ou seja, a liderança encontra-se no inconsciente colectivo.
Os primeiros escritos sobre liderança fazem referência às qualidades pessoais do líder, a
partir das quais, são nomeados e reconhecidos como heróis ou divindades em diferentes
momentos históricos.
As primeiras discussões sistematizadas sobre liderança podem ter sido as definidas pela
obra de Maquiavel (1980), o príncipe, no século XVI. Entende Maquiavel (1980), que a
liderança envolve comunicação de forma clara e transparente, onde as informações são
observadas a partir de decisões válidas e eficazes, onde todas as alternativas são consideradas
como válidas e, onde a exigência e qualidade do trabalho são um factor de relacionamento e
envolvimento de todos os intervenientes.
A ideia do príncipe como grande homem, omnipotente, foi sistematizada durante o
período do Renascimento italiano, tentando solucionar o problema da organização dos estados
face a problemas específicos da época. Desta importância, Maquiavel (1980, p. 34) refere que
aqueles que querem algo de novo terão de depender de si ou de outros “se para triunfarem na
sua acção contam com o auxílio das preces ou da força. No primeiro caso, acabam sempre
mal e não conseguem nada, mas quando só dependem deles próprios e podem usar a força,
raramente são derrotados”.
Desta citação, podemos assumir que a única pessoa da qual o líder pode vir a depender de
si próprio através da força empregada que significa a dominância do ponto de vista do líder,
em detrimento de outros factores. Para consolidação destes argumentos, afirma que “Moisés,
Ciro, Teseu e Rómulo, não teriam conseguido a respeitabilidade das suas organizações,
49
durante tanto tempo se as suas organizações não se encontrassem desarmada” (Maquiavel,
1980, p. 34).
Segundo Vergara (2003), o líder já nasce feito, ou seja, alguns indivíduos já nascem
líderes, são possuidores de determinadas características, sendo físicas (aparência, estatura,
força física, etc.), intelectuais (autoconfiança, entusiasmo, inteligência elevada, etc.) traços
sociais (cooperação, habilidades administrativas e interpessoais) e traços relacionados com a
tarefa (persistência, iniciativa, impulso de realização, etc.). Assim aqueles que não nascessem
com algumas dessas características seriam liderados. Não se descarta a importância de certas
características de personalidade para o exercício da liderança, porém não ficou evidenciado
nesta teoria o sucesso da liderança. De acordo com estes princípios, existem estilos de
liderança, que tem como factor fundamental, aspectos dependentes das características dos
líderes:
Autocrático: o seu comportamento em relação aos subordinados é crítico e
preconceituoso. O líder autocrático é centralizador, define os objectivos de seus subordinados
e o método de trabalho, não dando oportunidade para participarem do processo decisório. O
controlo é rígido e a avaliação de desempenho tende a não ser objectiva.
Democrático: o líder democrático tende a tomar decisões através do consenso do grupo
incentivando a participação de todos, procura delegar autoridade e usa feedback. Aceita as
decisões do grupo, mesmo que contrariem a sua própria opinião. A preocupação do líder é
atender as aspirações e os pontos de vista dos subordinados que gozam de ampla liberdade
para decidir, sugerir e implementar.
Liberal: também chamado de Laisse-Faire, este líder toma poucas decisões, deixando que
a maior parte delas seja tomada pelos subordinados. Os subordinados gozam de ampla
liberdade, em virtude de ausência de controlo ou avaliação do desempenho. Nesse estilo o
líder procura deixar o grupo completamente «à vontade».
Pode-se verificar que nessa teoria enfatiza-se a relação entre líder e liderado uma vez que
os líderes não podem liderar sem seguidores. Podemos observar essa relação, segundo
Chiavenato (2005), na figura a seguir:
50
DECISÕES
TOMADA DE
LIDERANÇA
LIDERANÇA
LIDERANÇA
AUTOCRÁTICA
DEMOCRÁTICA
LIBERAL
diretrizes
liberdade
Apenas o líder decide e As
fixa as diretrizes, sem debatidas
qualquer participação do pelo
grupo
e
decididas tomada
grupo
estimulado
são Total
que
e
execução
para
das
TRABALHO
DIVISÃO DO
do líder
a providências e técnicas no debate é limitada,
tarefas, para garantir o alvo com apresentando
uma por vez, na medida o
aconselhamento alternativas
em que são necessárias e técnico
do
de
ganham
modo
imprevisível tarefas
para o grupo
líder.
tarefa
que
apenas
ao
grupo,
As esclarecendo que poderia
novos fornecer
informações
contornos com os debates desde que solicitadas
O líder determina qual a A divisão das tarefas fica Tanto
cada
a
divisão
das
um a critério do grupo e cada tarefas como a escolha
deverá executar e qual membro tem liberdade de dos colegas ficam por
seu
companheiro
trabalho
PARTICIPAÇÃO
é grupais ou individuais,
determina O próprio grupo esboça A participação do líder
providências
TRABALHO
PROGRAMAÇÃO DO
líder
decisões
assistido com participação mínima
pelo líder
O
de
para
de escolher seus próprios conta do grupo. Absoluta
colegas
falta do líder
O líder é pessoal e O líder procura ser um O líder não faz nenhuma
dominador nos elogios e membro
nas críticas ao trabalho grupo.
de cada um
estimula
normal
É
do tentativa de avaliar ou
objetivo
com
elogios ou críticas
e regular
fatos, coisas.
o
curso
Faz
comentários
das
apenas
quando
perguntado
Figura 2 – Os três estilos de liderança, fonte: Chiavenato (2005)
51
A liderança autocrática põe forte ênfase no líder, enquanto a liderança liberal põe ênfase
nos subordinados. Na prática, o líder utiliza os três estilos de acordo com a situação, com as
pessoas e com a tarefa a ser executada. O líder tanto manda cumprir ordens, como sugere aos
subordinados a realização de tarefas, como ainda consulta os subordinados antes de tomar
alguma decisão. Ele utiliza coerentemente os três estilos de liderança. A principal
problemática da liderança é saber quando aplicar qual estilo com quem e dentro de que
circunstância e tarefas a serem desenvolvidas (Chiavenato, 2005).
O líder parte do princípio que não existe um único estilo de liderança válido para toda e
qualquer situação, ou seja, cada tipo de situação requer um estilo de liderança diferente para
se alcançar a eficácia da equipe de trabalho. O líder precisa ter flexibilidade na relação com
seus liderados alterando seu estilo de actuação em função dos aspectos situacionais. O
exercício da liderança é em função de três variáveis: o líder, os liderados e a situação em que
se encontram.
Para Levek e Malschitzky (2002), a liderança situacional varia de acordo com o
momento, devendo os gerentes adaptarem seu estilo de liderança ao nível de desenvolvimento
dos colaboradores em cada tarefa específica. Trata-se da adopção de vários estilos de
liderança conforme as diferentes necessidades dos colaboradores. Um estilo de liderança
adequado para um funcionário novo e inexperiente provavelmente não dará certo com uma
pessoa experiente.
Três factores interagem para produzir resultados:

A intensidade da supervisão do líder em relação aos funcionários;

A intensidade do apoio que o líder proporciona aos funcionários;

A habilidade dos empregados para desempenhar actividades, funções e atingir
objectivos.
Situação diferente requer estilo diferente.
52
2.1.3. Teoria dos traços de personalidade.
É a mais antiga abordagem do processo de identificação da teoria de liderança. Esta teoria
está relacionada com as teorias desenvolvidas no final do século XIX e início do século XX.
De acordo com esta teoria os líderes já nascem com qualidades natas, que os distinguem dos
comuns, como recorda Vergara (2000, p. 76), “quem nascesse com estes traços seria líder.
Sempre. Quem não nascesse, certamente, seria liderado. Infere-se desta teria que líder nasce
feito, ou seja, a liderança é nata”. De acordo com esta teoria:
os líderes deveriam possuir certas características de personalidade especiais que
seriam basicamente as principais facilitadoras no desempenho do papel de liderança.
Assim, os líderes passaram a ser entendidos como seres diferentes das demais pessoas
pelo facto de possuírem alguns traços de personalidade considerados como profundos,
responsáveis não só por fazê-los emergir como tal como também por mantê-los nas
suas posições (Bergamini, 1994, p. 28).
E mais adiante acrescenta a autora: “Isso permite concluir que os líderes já nascem como
tal, não havendo a probabilidade de fazê-los, posteriormente por meio do uso de técnicas de
desenvolvimento pessoal” (Bergamini, 1994, p. 28). Neste mesmo enquadramento,
Kirkpatrick e Locke (1991, pp. 49-56) afirmam que existem seis traços fundamentais que
diferenciam os líderes dos que não possuem características de liderança, que são: (1) a força,
composta pela concretização, ambição, energia, tenacidade e iniciativa; (2) a motivação para
liderar; (3) a honestidade e integridade; (4) a autoconfiança e a habilidade cognitiva; (5) o
conhecimento do negócio; (6) e outros traços, tais como, o carisma, a criatividade, a
originalidade e a flexibilidade.
Também nesta linha de pensamento, Chiavenato (1999, pp. 560-561), assegura que os
traços que definem um líder são características de personalidade tais como:
1. Habilidade de interpretar objectivos e missões.
2. Habilidade de estabelecer prioridades.
3. Habilidade de planear e programar actividades de equipa.
4. Facilidade de solucionar conflitos e problemas.
5. Facilidade de supervisionar e orientar pessoas.
6. Habilidade de delegar responsabilidades aos outros.
53
A primeira crítica negativa observada à Teoria dos Traços remonta ao ano de 1884,
quando teóricos sociais, como Herbert e Spencer declararam que contrariamente, aqueles que
defendiam a ideia que homens extraordinários eram os fazedores da história, era a História
que os criava efectivamente. Deste modo para estes teóricos, aquilo que um indivíduo realiza
como líder, depende muito das características da situação onde se encontra e ainda em função
daquilo que cada época reclama, exige homens de estilos e talentos diferenciados (Heifetz,
1994).
Com o decorrer dos anos esta abordagem, embora apresentasse contribuições relevantes,
em particular no que se refere à postura da liderança, esta teoria acabou por se mostrar
inconsistente,
face
ao
enquadramento
do
perfil
clássico
dos
pesquisadores,
independentemente dos estudos efectuados durante “cinquenta dos estudos, não foram
efectivamente evidentes para aferir do conjunto de qualidades de personalidade que possam
definir em concreto a diferenciação de líderes e não-líderes” (Jennings apud & Blanchard
1977, p. 86).
Posição idêntica à referida anteriormente é a de Douglas McGregor (1960) que refere que
as características desejadas como inatas para os líderes não deveriam ser universalizadas para
todas as instituições como factor potenciador do sucesso na própria administração
provavelmente não existe um padrão básico único de capacidades e traços de
personalidade característicos para todos os líderes. As características de personalidade
do líder não deixam de ser importantes, mas as que são essenciais diferem
consideravelmente de acordo com as circunstâncias (p. 246).
Nesta teoria, a motivação é outro dos aspectos da personalidade que se realça na eficácia
do líder. Segundo MeClelland e Boyatzis (1982), são identificados três motivos para a
liderança:
1. Necessidade de poder – gosto de influenciar as pessoas e eventos, procura de posições
de autoridade.
2. Necessidade de realização – gosto por alcançar um objectivo desafiador ou realizar
uma tarefa difícil, ambicionar sucesso na carreira.
3. Necessidade de afiliação – gosto por actividades sociais e procura por relacionamento
próximos das pessoas.
54
Deste modo a junção das três necessidades caracteriza-se pelo facto de influenciar
pessoas e eventos, desejo de conseguir determinado objectivo com elevado grau de
dificuldade e, gosto por actividades sociais na procura de relações com outras pessoas.
2.1.4. Teoria situacional.
A teoria situacional realça a importância dos factores contextuais, tais como a autoridade
e o discernimento do líder, a natureza do trabalho efectuado pelo líder, as atitudes dos
subordinados e o contexto do ambiente externo, que potenciam factores situacionais que
promovem a liderança.
Esta teoria enfatiza, que um líder precisa ser capaz de manifestar quatro estilos
diferenciados de liderança:
1. Directivo – O líder fornece directrizes específicas aos subordinados sobre como eles
realizam as suas tarefas, devem fixar padrões de desempenho e dar expectativas
explícitas de desempenho.
2. Prestativo – o líder deve demonstrar interesse pelo bem-estar dos subordinados e
mostrar-se acessível a eles como indivíduos.
3. Participativo – O líder deve solicitar ideias e sugestões dos subordinados e incentivar a
sua participação em decisões que os afecte directamente.
4. Orientado para realizações – O líder deve fixar objectivos desafiadores e atractivos
para assim promover o desempenho no trabalho e encorajar altos níveis de realização.
Os autores Hersey e Blanchard (1986) entendem a maturidade como:
“a capacidade e a disposição das pessoas de assumir a responsabilidade de dirigir seu
próprio comportamento, devendo estas variáveis de maturidade ser consideradas
somente em relação a uma tarefa específica a ser realizada. Quer dizer, um indivíduo
ou grupo não é maduro ou imaturo num sentido total” (p. 187).
A maturidade inclui duas dimensões: maturidade de trabalho (capacidade) e maturidade
psicológica (disposição). O conceito chave desta teoria está a nível dos subordinados que é
definido não como idade ou estabilidade psicológica, mas como:

Um desejo de realização;
55

A disposição para aceitar responsabilidades;

Educação, conhecimento e experiência para a tarefa em questão.
São propostos quatro estilos diferentes de liderança que correspondem a quatro fases
(uma espécie de ciclo de vida) de maturidade dos subordinados:

Comando para subordinados que não estão preparados;

Orientação para subordinados não preparados mas motivados;

Apoio para subordinados capazes mas não motivados;

Delegação para subordinados capazes e motivados.
A relação que este modelo estabeleceu entre os estilos de liderança e as características
dos liderados acabou por constituir uma proposta bastante apelativa para a formação dos
líderes. De facto, o ponto de vista prático, aquilo que é proposto é a importância de quem
ocupa cargos de decisão começar por avaliar previamente o tipo de pessoas com quem vão
colaborar e, de acordo com o grau de maturidade e experiência evidenciados, devem pensar
nas estratégias e comportamentos mais apropriados.
2.1.5. Teoria comportamental.
Aparece na década de cinquenta e as atenções estão focalizadas na dinâmica do
comportamento do líder, desejando-se saber aquilo que o líder faz, questionando-o pelo seu
comportamento e eficácia, procurando saber:
“conjuntos de comportamentos que pudessem configurar aquilo que passa a ser chamado
de habilidade de liderança. …. Enquanto no enfoque dos traços a suposição básica era de
que o líder nasce como tal, agora passa-se a aceitar que, uma vez sendo conhecido o
comportamento responsável pela liderança eficaz, as pessoas poderiam ser treinadas para
exibir tal comportamento, conseguindo assim transformar-se em melhores
líderes”(Bergamini, 1994, p. 36).
A relativa descrença em relação à teoria anterior, origina que os cientistas
comportamentais passassem, a partir da década atrás referida, a preocupar-se com a dinâmica
do líder.
56
O modo como os líderes eficazes agem permite clarificar a relação existente entre o líder
e o grupo, verificar o tipo de comportamento em traços de aptidões, dar uma informação
adicional sobre os líderes informais dos grupos e explicar a possibilidade de treino dos líderes
eficazes (Mitchell & Larson, 1987). Ou seja, “a maioria das investigações comportamentais
estavam preocupados em encontrar maneiras de classificar o comportamento do líder para
dessa forma facilitar a nossa compreensão da liderança” (Yukl, 1998, p. 9). Teoria que
pressupõe a existência de três categorias de líderes:
1. Autocrático ou autoritário, que realça uma forte preocupação com as tarefas, tendo
toda a autoridade para tomar decisões, sem consultar os liderados, tendo como única
meta, que eles obedeçam sem pedir qualquer explicação, gerando um ambiente
motivado pelo castigo ou recompensa.
2. Democrático ou participativo, porque nesta caso o líder partilha com os seus liderados
a responsabilidade da liderança, envolvendo-os na realização e execução das tarefas. É
menos directivo e rígido, focalizando a sua acção com maior incidência nas relações
humanas. Tem em linha de conta que o seu poder lhe é conferido pelo grupo que
lidera, considerando as pessoas de modo a que sejam criativas no trabalho desde que
motivadas (Hersey & Blanchard, 1986), tendo parte na tomada das decisões.
Potenciador de um ambiente de confiança, cooperação e espírito de equipa, reconhece
e encoraja a realização de planos estabelecendo metas.
3. O Lassez-faire ou não interventivo deixa os seus liderados ao seu livre arbítrio,
assumindo os liderados toda a responsabilidade, metas e decisões, para solucionar os
problemas.
De acordo com os estudos realizados por intermédio de questionários aos subordinados
dos líderes, observou-se que “com esta nova perspectiva, visando os estilos de liderança,
começa-se a suspeitar que a figura do subordinado também tenha algum tipo de papel a
desempenhar no processo de liderança” (Bergamini, 2002, p. 109).
Fazendo um elo de ligação entre as duas teorias anteriormente abordadas, a teoria dos
traços e a teoria comportamentais, seria importante fazer a seguinte conclusão:
se as teorias dos traços tivessem sido comprovadas, teriam proporcionado uma base
para a selecção das pessoas certas para assumir posições formais em grupos e
57
organizações em busca de liderança. Em comparação, se a abordagem comportamental
conseguisse identificar os determinantes críticos do comportamento dos líderes,
seríamos então capazes de treinar as pessoas para a liderança. A diferença entre as
abordagens dos traços e a comportamental, em termos de aplicabilidade, está nas suas
premissas básicas. Se as teorias dos traços estivessem certas, os líderes são natos: ou
nascem ou não nascem líderes. Por outro lado, se estivessem comportamentos
específicos que identificassem os líderes, a liderança poderia ser ensinada –
poderíamos elaborar programas para implantar esses padrões comportamentais nos
indivíduos que desejassem tornar-se líderes eficazes. … Se a prática do treino
funcionasse, teríamos um celeiro inesgotável de líderes eficazes (Robbins, 2002, pp.
305-306).
2.1.6. Teoria contingencial de liderança.
A abordagem contengencial realça e salienta a importância de factores contextuais, tais
como a autoridade e o discernimento do líder, a natureza do trabalho realizado pelo líder, as
atitudes dos subordinados e a natureza do ambiente que o rodeia, favorecendo a liderança nos
aspectos e factores situacionais que potenciam o desenvolvimento da liderança.
Neste mesmo enquadramento, também Tannenbaum et al. (1972, p. 42) afirmam que os
situacionistas não abandonam necessariamente a procura de características significantes de
líder, mas tentam encontrá-las em situações que contenham elementos comuns”. Os mesmos
autores definem liderança como a “ influência interpessoal exercida numa situação, por
intermédio do processo de comunicação, para que seja atingida uma meta ou metas
específicas” (p. 41).
Nesta abordagem todos os actos dos líderes são orientados por metas, sejam elas das
instituições ou de grupos, salientando os aspectos formais e informais das instituições ou
organizações. Aquilo que originou as pesquisas nesta área está relacionado com a seguinte
afirmação de Fiedler apud Bergamini (1994) que realça a seguinte constatação:
“a personalidade do líder é somente um dos factores que determina o desempenho do
grupo. O líder que se desempenha bem num grupo ou sob um conjunto de condições
pode não sair-se bem noutros grupos, noutras tarefas ou sob outras condições” (p. 46).
Neste mesmo seguimento de constatação Bergamini (1994) refere que:
“as teorias contingenciais, também conhecidas como situacionais, exploram aquelas
variáveis que cercam o processo de liderança, não deixando de lado os diferentes tipos
de comportamento dos líderes”, e que “o objectivo é o de determinar de que forma o
58
comportamento de um líder pode influenciar os resultados da interacção líder
subordinado” (pp. 47-48).
Reforçando ainda mais as posições atrás referenciadas, também Robbins (2002), afirma
que:
“a relação entre o estilo de liderança e a eficácia sugere que, sob a condição a, o estilo
x pode ser adequado o estilo y é mais indicado para a situação b, e o estilo z mais
apropriado para a situação c”. E, já apontando as dificuldades das teorias situacionais,
pergunta: “o que seriam essas condições a, b, e c? Uma coisa é dizer que a eficácia da
liderança depende da situação, e outra é ser capaz de identificar essas condições
situacionais” (p. 309).
Uma das teorias mais emblemáticas, em relação a esta teoria é a teoria do “CaminhoMeta” de House (1971), onde é defendido que os líderes que geram situações favoráveis de
tarefas, o ambiente de trabalho e os atributos dos liderados, contribuem para uma maior
satisfação e desempenho dos liderados.
A mesma teoria afirma que o líder deverá manifestar quatro estilos distintos de
comportamento que são:
1. Directivo, o líder fornece directrizes específicas aos subordinados sobre como eles
realizam as suas tarefas, devem fixar padrões de desempenho e dar expectativas
explícitas de desempenho;
2.
Prestativo, o líder deve demonstrar interesse pelo bem-estar dos subordinados e
mostrar-se acessível a eles como indivíduos;
3.
Participativo, o líder deve facilitar ideias e sugestões dos subordinados e incentivar a
sua participação em situações que os afecte directamente;
4.
Orientado para realizações, o líder deve fixar objectivos desafiadores e atractivos para
assim promover o desempenho no trabalho e encorajar altos níveis de realização.
Contudo, esta teoria apresenta algumas debilidades conceptuais, pois dá ênfase à
motivação dos liderados, como processo exploratório para efeitos da liderança, ignorando
outros como a influência na organização do trabalho, os recursos e as habilidades.
Todas estas abordagens, embora tentem explorar o tema liderança de uma forma
diferenciada, todas têm pontos e características convergentes. Desta forma, a conclusão de
59
House, apud Vromm e Jago (1990, p. 63) assegura que para chegar à meta traçada o líder, de
acordo com a necessidade, assumiria quatro comportamentos diferentes: de direcção, de
apoio, participação ou centrado nos resultados.
Esta abordagem e as suas respectivas teorias, independentemente da sua explicação
diferente, todas elas possuem características convergentes que são:
1.
A importância de influenciar e motivar, pois um líder tem como actividade principal,
tentar influenciar as atitudes e comportamentos das pessoas que o envolvem nas
instituições, motivando-os a dar o seu melhor na realização das tarefas e no alcance de
objectivos;
2.
A importância de manter relacionamentos eficazes, ou seja, a importância de
estabelecer relacionamentos cooperativos caracterizados por altos níveis de confiança e
lealdade mútua;
3.
A importância de tomar decisões, o líder momentaneamente toma decisões, estas não
implicam só a própria pessoa como o grupo, é necessário portanto que ao tomar
decisões sejam as mais acertadas e que impliquem correr os menos riscos possíveis.
De acordo com a premissa de que o papel da liderança é efectivamente auxiliar os
liderados na consecução dos seus objectivos, apontando-lhes metas, indicando-lhes metas,
indicando-lhes caminhos, orientando e ajudando-os.
Assim sendo, de acordo com House (1994) a função do líder é:
“a função motivacional do líder reside nas crescentes recompensas pessoais dos
liderados no sentido da chegada aos objectivos de trabalho propostos, fazendo com
que o caminho para essas recompensas se torne mais fácil de ser percorrido ao deixálo mais evidente, reduzindo os bloqueios do percurso e as armadilhas bem como
aumentando as oportunidades de satisfação pessoal em curso” (p. 59).
A valorização positiva, que é feita pelas pessoas do atingir os objectivos definidos,
origina sinergias positivas, que podem ser canalizadas pelo líder de acordo com o processo,
para deste modo concretizarem os objectivos comuns. Esta valorização positiva releva dois
factores fundamentais: a probabilidade de atingir a meta «expectativa», e a valorização do
resultado «valência».
60
Situacional: o líder parte do princípio que não existe um único estilo de liderança válido
para toda e qualquer situação, ou seja, cada tipo de situação requer um estilo de liderança
diferente para se alcançar a eficácia da equipe de trabalho. O líder precisa ter flexibilidade na
relação com seus liderados alterando seu estilo de actuação em função dos aspectos
situacionais. O exercício da liderança é em função de três variáveis: o líder, os liderados e a
situação em que se encontram. Para Levek e Malschitzky (2002), a liderança situacional varia
de acordo com o momento, devendo os líderes adaptarem seu estilo de liderança ao nível de
desenvolvimento dos colaboradores em cada tarefa específica. Trata-se da adopção de vários
estilos de liderança conforme as diferentes necessidades dos liderados. Um estilo de liderança
adequado para um liderado novo e inexperiente provavelmente não dará certo com uma
pessoa experiente (Figura 3).
Figura 3 - Liderança Situacional, fonte: Hersey e Johnson (1997)
61
2.1.7. Teoria da nova liderança.
Esta abordagem contempla estudos efectuados posteriormente à década de oitenta, numa
tentativa de caracterizar os pensamentos e conceitos de liderança, com ênfase e objectivos
diferenciados, que se agruparam numa nova perspectiva denominada de “Nova Liderança”.
As pesquisas incidiram na adaptação do líder de acordo com o perfil das equipas ou dos
seus componentes. Estas teorias enfatizam e analisam o líder na sua actuação como figura
fundamental, descorando os processos de influência.
Os estudos da “Nova Liderança” segundo Bryman (2004) tiveram início sobre questões
da liderança política de 1978 onde se defendia que os líderes políticos poderiam ser
diferenciados de acordo com as formas transacionais e transformadoras. A primeira é
caracterizada pela troca entre líderes e liderados, reciprocamente, através de recompensas de
várias categorias. O segundo está mais orientado para os objectivos, onde os objectivos se
unem mutuamente em direcção à realização de significantes mudanças.
Nesta mesma linha de pensamento surgem várias teorias onde se destacam a liderança
transformacional, carismática e visionária, onde se salienta que:
“juntos, esses rótulos revelaram um conceito de líder como alguém que define a
realidade organizacional por meio da articulação de uma visão, que é um reflexo de
como ele ou ela define a missão de uma organização e os valores que a
apoiarão”Bryman (2004, p. 263).
Por outro lado, associado a esta abordagem fica patente a ideia de informar e transmitir
valores e interpretações através de um discurso que encare o controlo da instituição, de acordo
com a tendência descentralizadoras focalizadas pela “Nova Liderança”. Esta construção
interactiva de significados entre líderes e liderados, não passa de um controle centralizado,
que obriga à submissão de uma determinada cultura ou pensamento, para que os métodos de
aprendizagem dos seguidores se mostrem inoperantes na formação e alcance dos objectivos
da organização ou instituição.
Relativamente à relevância do líder, em fomentar a revitalização do ambiente
organizacional em função do momento, Bergamini e Coda (1997, p. 279) afirmam ser
“necessário encontrar meios de inspirar as pessoas através de uma visão de um futuro melhor
62
que seja suficientemente atraente par justificar os custos de mudar as formas familiares de
fazer as coisas.”
De acordo com Hunt (2002), na sua obra DreamMakers, chama líderes de “Fazedores de
Sonhos”, referindo a existência de determinadas características comuns a todos da forma
como actuar quotidianamente, tais como:
1. Expressam visões e valores.
2. Compreendem que estamos todos unidos e somos interdependentes.
3. Questionam e desafiam o Status quo.
4. Concentram-se na educação e na aprendizagem contínua.
5. Seguem uma orientação moral.
De facto baseado nesta abordagem, podemos categorizar os líderes da “Nova Liderança”
(Figura 4) consoante as suas características. O líder procura motivar os seus liderados para
uma altíssima perspectiva de rendimento do trabalho, o que é um desafio muito forte para os
líderes. Logo em primeiro lugar, os líderes devem conhecer muito bem os liderados. Para
Chopra (2002), o líder que consegue perspectivar a hierarquização das necessidades dos seus
liderados, assim como as respectivas respostas, para satisfazer os seus desejos, para terem
sucesso “os grandes líderes são aqueles capazes de responder por meio dos níveis mais
elevados do espírito. Entendem que os seus seguidores anseiam por liberdade, amor e valor
espiritual. Logo, respondem com criatividade, visão e senso de unicidade” (Chopra, 2002, p.
62).
Transformacional
Transacional
Carismática
Superlidrança
O líder desenvolve O líder recompensa O líder reconhece O líder conduz as
uma
conseguindo
visão, os seguidores pela oportunidades
conformidade
orgulho, confiança e os
respeito.
objectivos
perfomance
com necessidades
e pessoas de modo a
de se auto-liderarem.
da mudança e formula
uma
relação
visão
a
em
essas
63
necessidades.
O
líder
motiva
criando
O líder comunica a O líder educa os
altas
visão relacionando a subordinados,
expectativas,
situação actual como estimulando-os
modelando
inaceitável,
comportamentos
e
a
usando tornarem-se
de boa retórica.
independentes dos
criando.
líderes formais.
O líder dá atenção
O líder constrói uma
personalizada
imagem
aos
seguidores.
confiança
de
para
a
visão.
O
líder O líder age pela O líder dá poder aos O
continuamente
traz excepção, ou seja, seguidores
novos desafios aos apenas
seguidores
quando
líder
cria
para propósitos comuns
as atingir a visão e de
desempenho,
actividades não estão auxilia exercendo o objectivos
e
de acordo com o exemplo.
posicionamento,
planeado.
pelos quais tanto o
grupo
líder
quanto
se
o
mantêm
mutuamente
responsáveis.
Figura 4 - Teorias da «Nova Liderança» e respectivas características do líder, fonte: Adaptado de
Bryman e Alan (2004)
A Teoria da “Nova Liderança” considera cada vez mais o contexto em que se insere a
instituição, caracterizada pelas rápidas mudanças, onde se verifica uma maior complexidade
das actividades, sugerindo um processo mais dinâmico. Segundo Pettigrew (1987) que
64
salienta que indivíduos que lideram podem alterar o contexto temporal de dúvidas, em que as
mudanças económicas, sociais e organizacionais das instituições, originaram o contínuo
interesse de estudos na área da liderança.
O autor Kanter (1994) refere que o processo de liderança tem passado por profundas e
rápidas mudanças, onde os líderes devem tomar novas atitudes faces às suas atitudes e
comportamentos face aos liderados. As pressões competitivas das instituições, para se
modernizarem e adoptarem novas metodologias e estratégias, originou uma pressão sobre as
hierarquias no sentido do uso de recompensas no domínio do desempenho. Esta nova
concepção da liderança tem vindo a alterar o comportamento nas relações de poder nas
instituições. Esta redução entre os níveis hierárquicos originou uma aproximação aos níveis
de decisão, levando a que os liderados se tornem mais participativos, e a distância entre os
poderes hierárquicos, tende a diluir-se. Neste sentido, as posições, os títulos e a autoridade
deixam de ser vistos como ferramentas fundamentais na relação intra-organizacional.
Segundo Kotter (2000) neste contexto de mudança, as instituições devem manter um alto
nível de urgência e baixo de complacência continuamente. Devem ainda, realçar o espírito de
trabalho de equipa para desencadear a mudança e a visão a todos os níveis.
Este novo contexto organizacional das instituições necessita de novas e eficientes
ferramentas, que encorajem alta desempenho e compromisso de todos os membros das
instituições. Neste sentido, Kanter (2000) formula cinco novas características para serem
consideradas neste contexto: 1) Missão: ajudando as pessoas a acreditarem na utilidade dos
seus trabalhos, em especial quando algumas formas de incerteza e segurança desaparecem; 2)
Controle de agenda: o funcionário tem a execução dos processos de trabalho com maior
liberdade, assegurando, entretanto, o alcance dos resultados; 3) Compartilhar a criação de
valores: participação e envolvimento de todos no sentido de contribuir para o desempenho
geral da instituição; 4) Aprendizagem: novas capacidades e habilidades compartilhadas,
agregando sinergias fomentadoras de bom ambiente; 5) Reputação: é o recurso-chave das
carreiras profissionais.
65
2.1.8. Teoria normativa da tomada de decisão.
Esta teoria foi desenvolvida inicialmente por Vroom e Yetton (1973) que procura
desenvolver um conjunto sequencial de regras que o líder deverá seguir para assim determinar
a relevância da participação dos liderados no processo de decisão e nas estratégias de decisão.
Neste contexto, foram apontadas cinco possibilidades de actuação que variavam de
acordo com o grau de abertura às ideias e sugestões dos elementos de cada grupo. A teoria
normativa estabelece três categorias para a liderança: a autocrática, na qual o líder define as
suas decisões sem auscultar os outros elementos; a consultiva, na qual o líder toma uma
decisão final após ouvir a opinião dos restantes elementos do grupo, que pode ou não reflectir
aquilo que foi formulado pelo grupo; a grupal, processo mais intencional, que implica a
reunião de todo o grupo, criando sinergias entre todos os pontos de vista. Contudo, será
sempre o líder, a escolher a situação, que foi definida em conjunto. Esta situação reflecte uma
partilha de ideias de todos os colaboradores, tentando explicar o problema em causa, de modo
a que todos possam expor os seus pontos de vista, evitando impor a sua visão particular da
situação. Neste contexto o resultado final resulta de um processo de consenso mais alargado,
apostando numa visão iminentemente participativa da tomada de decisão.
Tipos
AI
AII
Caracterização
O líder toma a decisão sozinho.
O líder decide sozinho, embora recorra aos subordinados
solicitando informação, não referindo qual o problema a resolver.
O líder consulta os subordinados individualmente, descreve o
CI
problema, e solicita ideias e recomendações. A decisão final é do
líder.
CII
GII
O líder consulta os subordinados em grupo, recebe sugestões e
recomendações, cabendo-lhe a decisão final.
O líder reúne-se com os subordinados para discutir a situação. A
decisão é conjunta.
Figura 5 - Processos decisórios propostos pelo modelo Vroom e Yetton, fonte: Vroom e Yetton (1973)
66
A revisão deste modelo revista por Vroom e Jago em 1988, propõe a continuidade destas
cinco modalidades de decisão mas acrescenta oito questões às quais os líderes devem
responder para adoptarem um estilo correcto de decisão. Estas decisões podem ser analisadas
de um modo sintético em três grandes categorias:
1. A qualidade da decisão, que é caracterizada pela escolha da melhor alternativa entre as
várias apresentadas. Esta possibilidade será mais importante quanto mais estiver
relacionada com uma eventual facilitação da performance do grupo, ou então quando
estão disponíveis diferentes soluções para a resolução do problema. Como exemplo
podemos referir uma decisão que implique a definição dos objectivos de rendimento
do grupo, pois qualquer erro, poderá alterar e condicionar a avaliação dos resultados
finais obtidos.
2. O grau de aceitação e acordo dos membros do grupo no cumprimento final, tornandose mais decisivo à medida que aumentamos a importância da coordenação entre as
acções de todos os indivíduos na concretização eficaz das metas traçadas.
3. O tempo necessário para a tomada de decisão que, sendo mais alargada ou mais curto,
poderá influenciar a estratégia assumida pelo responsável, nomeadamente a sua
disponibilidade para utilizar soluções mais directivas ou participativas. Steers, Poter &
Bigley (1996).
Ainda em função desta teoria, o líder deverá fundamentar o seu estilo de decisão em
função da análise que faz do problema a resolver (qualidade de decisão), da relevância do
compromisso com os elementos do grupo face a estratégia definida (aceitação da decisão) e
da eficácia da resolução de uma solução para o problema em questão (tempo de decisão). De
todas as soluções encontradas para cada questão, irão influenciar a opção escolhida e mais
adequada, que por sua vez condicionarão as orientações seguidas, que acabarão por
condicionar a eficácia final desejada.
2.1.9. Teoria da liderança carismática.
Carisma é uma palavra grega que significa dom de inspiração divina, tal como habilidade
de realizar milagres ou antecipar acontecimentos. O líder carismático é aquele que consegue
67
ter influência sobre um grupo de pessoas sem que se consiga objectivamente a razão. Estes
líderes não apresentam à nascença um conjunto de características que permitam dizer que irão
ser carismáticos.
Segundo a afirmação de Nur (1998), os líderes carismáticos emergem porque:
“poderes sobrenaturais, sobre-humanos ou excepcionais têm que lhe ser atribuídos, por
causa das qualidades transcendentais que as pessoas vêem neles. Eles têm que ter uma
missão, aderir a inovações radicais, desafiar práticas estabelecidas, e, mais importante,
ter uma visão para o futuro. Os seguidores vêem soluções aos problemas e às crises na
missão do líder carismático, aos seus poderes milagrosos e transcendentais” (p. 19).
Contudo surge uma controvérsia fundamental, que consiste em saber se o carisma resulta
das características do líder, das condições situacionais ou do processo interactivo de
influência entre o líder e os seguidores. Esta linha de pensamento caracteriza as diferentes
perspectivas de abordagem dos traços situacional e de influência recíproca dentro da literatura
sobre liderança, como salienta Yukl (1997), afirmando que:
“actualmente, o termo carisma continua a ser definido e usado de maneiras diferentes
por diversos autores, embora haja alguma convergência para uma concepção
relacional e interracional. … acredita-se que o carisma resulte das percepções do
seguidor a respeito das qualidades e comportamentos do líder. Essas percepções são
influenciadas pelo contexto da situação de liderança e pelas necessidades individuais e
colectivas do seguidor” (p. 260).
O modo como os líderes carismáticos influenciam os seus liderados é, segundo Robbins
(2001), representada pela articulação atractiva do projecto (visão) do líder, de modo a colocar
os liderados no sentido de continuidade presente/futuro, sendo este o melhor para a
instituição. O segundo passo é representado pela comunicação do líder em relação às suas
convicções de alto desempenho e confiança dos liderados para os satisfazer. Para os autores,
isto fomenta a «auto-estima e a auto-confiança» dos liderados. Seguidamente é relevante a
comunicação verbal e comportamental do líder em relação ao sistema de valores que os
liderados devem seguir. Posteriormente o líder terá que fazer auto-sacrifícios e revelar
comportamentos diferenciados para demonstrar coragem e convicção na sua visão.
Face a algumas limitações, na década de noventa, o modelo sofreu algumas alterações,
verificando-se uma preocupação evidente em realçar os aspectos organizacionais e grupais,
assim como atribuir maior relevância aos indicadores de eficácia baseados na performance
final atingida Shamir, House & Arthur (1993).
68
Os autores assumem que para melhor compreenderem os resultados produzidos pelo líder
carismático, deveríamos analisar as transformações introduzidas ao nível de auto-conceito dos
membros do grupo. Deste modo, aquilo que melhor caracteriza as suas acções é capacidade
para estabelecer uma relação entre a identidade dos colaboradores (auto-conceito) e os
objectivos definidos, para que a missão definida pelo grupo seja efectiva e valorizada ao nível
do auto-conceito de todos os elementos do grupo.
As estratégias utilizadas pelo líder para conseguir esta transformação podem ser de quatro
tipos diferentes. Deste modo ele deve iniciar por alterar o modo como o trabalho é entendido,
fazendo com que seja mais relevante e importante. Assim, não se defende a utilização da
motivação extrínseca, para promoção do trabalho, mas o método intrínseco, que revela o
encorajamento dos elementos do grupo, para desenvolverem as suas potencialidades,
aumentando deste modo sentimentos de realização profissional. A segunda estratégia defende
uma visão de trabalho apelativo e estimulante, assente na convicção de um futuro melhor para
todos, em que as pessoas se sintam bem nas funções que exercem. A terceira área de acção
defende a promoção dos sentimentos colectivos, realçando-se particularidades existentes nos
objectos partilhados pela equipa de trabalho, distintos dos valores e práticas que caracterizam
outros grupos. Finalmente deve-se optar por um reforço dos sentimentos de auto-eficácia
individual e colectiva, por via da definição de planos de trabalho exequíveis e objectivos,
assim como uma atitude optimista perante as capacidades dos elementos do grupo para
almejarem os pressupostos delineados.
Estas acções têm um grau de envolvimento dos elementos do grupo em relação à visão do
líder, de modo que estes poderão estar disponíveis para realizarem alguns sacrifícios pessoais,
em relação a um ideal colectivo, do mesmo modo que evidenciam maior auto-estima e bemestar face às realizações colectivas. Desenvolvendo-se o processo nestes termos, podemo-nos
aperceber de que modo as estratégias utilizadas poderão ter um efeito global no grupo,
aproximando os desejos pessoais e individuais dos colectivos, partilhados nas equipas de
trabalho e nas próprias organizações. Contudo, e apesar das alterações ao modelo serem
relativamente recentes, o facto da introdução da dimensão de auto-conceito não se têm
verificado grandes indicadores de validade enquanto factor explicativo do surgimento e
eficácia dos líderes carismáticos Shamir et al. (1998).
69
2.1.10. Teoria da liderança transformacional.
Partindo da premissa que a liderança é a capacidade dos líderes fazerem com que os seus
subordinados ajam para a realização de objectivos que representem valores correspondentes a
motivações, podemos dizer que esta assume duas variáveis: a liderança transaccional e a
liderança transformacional.
A liderança transformacional acontece quando os líderes e os seguidores se interessam
por objectivos que os conduzam a níveis superiores de motivação e de moralidade. Deste
modo a liderança transformacional tem como objectivo, a conversão dos subordinados em
líderes, pois permite uma relação de estímulo recíproco entre ambos.
Este modelo foi constituído a partir dos trabalhos efectuados por Bass (1990), que afirma
que a liderança transformacional, assim como o carisma, tornou-se um tópico popular na
literatura recente sobre liderança nas organizações, onde se define líderes transformacionais
na relação existente entre líderes e seguidores. Os seguidores sentem confiança, admiração,
lealdade e respeito em relação ao líder, revelando motivação para fazer mais por eles, do que
inicialmente e esperado. Assim sendo, o líder pode transformar os seguidores das seguintes
formas:
1. Tornando-os mais conscientes a respeito da importância e do valor dos resultados do
trabalho.
2. Levando-os a ultrapassar os seus próprios interesses em benefício da organização ou
do grupo.
3. Activando as necessidades de mais alto nível que os seguidores possuem.
Bass (1990) tem uma visão da liderança transformacional que é algo mais do que o
conceito de carisma, sendo que “carisma é um ingrediente necessário à liderança
transformacional, mas em si mesmo não é suficiente para atender o processo
transformacional.” Os líderes transformacionais influenciam os seguidores, despertando neles
fortes emoções e identificando-se com ele, embora também possam transformar os
seguidores, servindo como técnicos, mestres e mentores.
Segundo Woffort (1998), a liderança transformacional é um processo segundo o qual os
líderes e seguidores se elevam a um nível elevado de moralidade e motivação. Elevam
70
também os seguidores a ideais e valores como a liberdade, justiça, igualdade, paz humanismo,
contrariando emoções mais básicas como o medo, cobiça, ciúme ou ódio. Os comportamentos
básicos deste tipo de liderança são:
1. Influência do ideal: despertar nos seguidores fortes emoções e identificação com o
líder.
2. Consideração ao indivíduo: proporcionar apoio, encorajamento e treinamento.
3. Motivação inspiracional: comunicar uma visão atraente, usando símbolos para enfoque
do esforço, modelando comportamentos.
4. Estímulo intelectual: aumentar a consciência dos problemas e influenciar os seguidores
a ver os problemas numa nova perspectiva.
Segundo Woffort (1998), os líderes transformacionais devem ter em conta uma visão
inspiradora, desenvolver compromissos conjuntos entre a comunidade e a própria instituição;
implementar estratégias para alcançar a visão; estabelecer novos valores e suposições na
cultura e estrutura da instituição.
Ainda de acordo com Bass (1990, pp. 19-22), o líder transformacional tem como
características essenciais: “o carisma, visão e sentido de missão, inspiração, comunicação de
altas expectativas, estímulo intelectual, promoção da inteligência e a racionalidade e a
consideração individual, dando atenção personalizada.”
2.1.11. Teoria da liderança visionária.
Este tipo de liderança, conceitua visão com pensamento prospectivo energético que
objectiva agrupar pessoas talentosas, instrumentos e recursos, para que a visão seja alcançada.
De acordo com Nanus (2000), a liderança visionária é caracterizada do seguinte modo:
“os líderes assumem o controlo, fazem com que as coisas aconteçam, sonham e depois
traduzem esses sonhos em realidade. Os líderes atraem o compromisso voluntário dos
seguidores, enormizando-os, e transformam as instituições em novas entidades, com
maior potencial de sobrevivência, crescimento e excelência. A liderança eficaz energia
uma instituição para maximizar a sua contribuição para o bem-estar dos seus membros
e da sociedade da qual faz parte. Se os agentes são conhecidos pelas suas habilidades
71
de solucionar problemas, os líderes são conhecidos por serem mestres em projectar e
construir instituições; eles são os arquitectos do futuro da instituição”. E mais adiante
acrescenta: “ líderes eficazes são voltados para resultados, adoptam visões novas e
desafiadoras do que é possível e desejável, comunicam estas visões de tal forma que
persuadem os outros a assumirem o compromisso com essas novas direcções,
mostrando-se ávidos por emprestarem seus recursos e suas energias para torná-las
realidade. Assim, líderes constroem instituições duradouras que transformam o
mundo…. Esse tipo de liderança visionária parecesse escasso hoje em dia” (p. 10).
Afirma Nanus (2000) que uma visão constitui um futuro realista, digno de crédito e muito
atraente para uma instituição, pois visão é sinónimo de futuro, compartilhando, ambos, os
mesmos desígnios, ou esforçando-se para os criar. Ser um líder eficaz no mundo de hoje
requer a assunção de mudanças urgentes e um sentido nobre de equilíbrio, onde se destacam
quatro elementos cruciais que o líder deve definir:
1. Relacionamento fácil com todos os elementos da instituição e que recorram a si para
obter orientação, incentivo e motivação.
2. Aproveitar ao máximo o ambiente externo, relacionando-se facilmente com as pessoas
externas à instituição, que possam influenciar o sucesso da mesma.
3. Moldar e influenciar as operações da instituição, incluindo o desenvolvimento de
serviços, processos de produção e controlo de qualidade, as estruturas organizacionais
e os próprios sistemas de informação.
4. Prever o futuro, avaliando e preparando os acontecimentos para a mudança, tanto na
tecnologia, como nas novas formas de conhecimento, a globalização e as suas
implicações futuras em todas as organizações e instituições.
A liderança para ser bem-sucedida necessita de forma e função, processo e propósito,
tendo sempre uma visão claramente articulada com o futuro da instituição. A fórmula para um
aliderança visionária tem como fundamento o propósito compartilhado, pessoas empenhadas,
mudanças institucionais, pensamento estratégico, liderança estratégica bem-sucedida, onde se
verifica um propósito de partilha, visão e comunicação.
Segundo o mesmo autor, existem quatro papéis definidores da função do líder visionário
que são: indicador de direcção, agente de mudança, porta-voz e treinador, sendo este último, o
mais relevante de todos.
72
2.2. Indicador de Direcção
O líder selecciona e articula o alvo no futuro ambiente externo para onde se deve dirigir
as energias da organização ou instituição, visando um determinado futuro. Para ser
considerado um bom indicador de direcção, o líder deve ser capaz de definir uma via que os
outros reconheçam como indicadora de progresso objectivo para a instituição. O progresso
pode querer dizer avanço em matéria de eficácia e eficiência.
Para concretizar uma visão é preciso ter a capacidade de reagir às situações com
flexibilidade, aproveitando situações ocasionais, decifrar mensagens ambíguas, reconhecer
diferentes elementos de situações, encontrar semelhanças e diferenças entre situações, fazer a
síntese de conceitos novos, partidos dos antigos e encontrar novas valências.
2.3. Agente de Mudança
O líder é capaz de catalisar mudanças no ambiente interno, nomeadamente nas questões
do pessoal, recursos e instalações, para que a visão se objective no futuro.
Como bom agente de mudança, o líder deverá ser capaz de antecipar os acontecimentos
no mundo exterior, avaliando as suas implicações na instituição, fomentar o sentido de
urgência e prioridade para essas mudanças, em virtude dos acontecimentos, promover a
experimentação e encorajar as pessoas para realizarem essas mesmas mudanças, assim como
imprimir flexibilidade e prudência nos riscos.
Para aumentar as possibilidades de realização da visão, o líder deverá:
1. Pensar de forma estratégica: formar alianças estratégicas; arranjar indivíduos para
formar a equipa de trabalho, providenciar contratação e treinamento; definir metas e
objectivos; tomar decisões estratégicas sobre investimentos; analisar se o pensamento
estratégico definido pela visão resulta para toda a instituição, redefinindo o processo
decisório.
73
2. Alterar o clima organizacional: o clima é formado por estruturas, processos e da
cultura que se observa na instituição em termos colectivos; o líder deverá diminuir as
resistências inerentes às mudanças, adoptando um clima que favoreça as seguintes
premissas:

Implementar, no início, mudanças menos radicais;

Diferenciar unidades pioneiras, até que elas provem o seu real valor e sejam aceites;

Inicialmente colocar mais responsabilidade aos mais jovens, com menos credenciais e
aumentá-las a outros sectores da instituição, ou então designar a responsabilidade aos
líderes de opinião e defensores da instituição;

Fomentar uma cultura de mudança e inovação, como desígnio da normal evolução da
instituição ou organização.
Para gerar um clima organizacional, o líder deverá tomar decisões relativas à visão, como
a assunção de valores coerentes com a visão, a forma como incentivar, reconhecer e
recompensar o desempenho, apoiando a visão. Definir a melhor forma de organizar a nova
visão, a nova política ou novos processos, novas habilidades e treinamentos futuros.
2.4. Porta-voz
O líder deverá ser um hábil orador, ouvinte atento e incorporar a visão da organização ou
instituição, sendo o principal defensor e negociador dos interesses da organização/instituição,
e da sua visão, juntos dos elementos externos.
Para conseguir ser porta-voz eficaz, o líder terá que ser o principal negociador junto das
outras instituições e o definidor de vias de relações externas para fomentar ideias, recursos ou
informações úteis. Deste modo os líderes conseguem ser porta-vozes eficazes, através de três
referências fundamentais:
1. Comunicação: utilizar vários meios para comunicação da visão.
74
2. Formação de redes: criação de redes internas e externas à instituição, possibilitando o
consenso e a confiança para a visão; ser bom ouvinte do feedback e de mudanças
ambientais.
3. Personificação da visão: os líderes vivem a visão de acordo com as suas acções e
comportamentos, originando um sentimento de necessidade e de paixão para a sua
realização: assumindo e honrando os compromissos, falando o correcto nos momentos
e ocasiões formais e informais, revelando interesse e gosto, levantando questões úteis e
pertinentes, definindo a quem dedicar o seu tempo e procurando agir e divulgar as suas
acções.
2.5. Treinador
Este papel está relacionado com a relação existente entre o líder e os seus seguidores. A
actuação fundamental do líder é funcionar como orientador e fazer com que ajam em forma de
empowerment, de acordo com uma nova visão, ajudando-as a manter o seu compromisso com
ela. O líder é quem fornece energia os elementos da organização, vivendo a visão através de
uma actuação específica, servindo de exemplo para todos aqueles para quem todos os esforços
são necessários para observação da visão da realidade.
Para que seja considerado um treinador eficaz o líder, deverá informar os indivíduos em
relação à sua posição, o que significa a visão para ele, tornando-a uma realidade. Terá que
estar envolvido no sucesso de toda a sua organização, respeitando-os, semeando confiança,
ajudando-os a aprender e crescer e ministrando-lhes conhecimentos para melhorar as suas
habilidades para efectivação e realização da visão.
Deverá tomar decisões e compromissos em função da visão estratégica da sua
organização, determinando os grupos e tarefas, disponibilizar recursos e apoios para as
equipas, definir o sistema de incentivos, estruturar e definir o modo como as funções serão
estruturadas nas equipes de trabalho, quem chefiará as respectivas equipas e traçar as metas e
expectativas para cada sector da organização.
75
2.5.1. Teoria da liderança servidora.
Foi em 1970 que o termo liderança servidora surge num artigo escrito por Robert k.
Greenleaf (1904-1990), intitulado The Servant as Leaders, o servidor como líder. Este tipo de
liderança surge verdadeiramente daqueles, cuja principal motivação é um profundo desejo de
ajudar os outros, funcionários, comunidade e todos os outros intervenientes da organização.
O autor Robert Greenleaf apud Jaworsky (2000) realça a ênfase dada neste tipo de
liderança ao «ser», em detrimento do «fazer». Afirma que a primeira escolha do líder é a de
servir aqueles que lidera, colocando no seu trabalho a razão primeira da existência do serviço
que lidera. Este tipo de liderança baseia-se numa expressão do ser do líder, que fazem enfoque
na dedicação aos outros e à missão da organização de aprendizagem.
Estes líderes encorajam a participação, o compartilhar o poder e informações,
reconhecendo o valor dos outros, estimulando a criatividade das pessoas, que ficam
comprometidas, dando crédito pelas realizações das pessoas, revelam um impulso natural para
aprender e promovem o senso de comunidade.
Para Jaworsky (2000), a liderança é a libertação de todas as possibilidades humanas. As
características para uma boa e eficaz liderança são:
1. Capacidade de inspirar as pessoas no grupo: movê-las e colocá-las em actividade,
depois ajudá-las a continuar centradas, focalizadas e trabalhando em plena capacidade.
2. Praticar a liderança sem seguidores, revelando que existe confiança e que as pessoas
fazem a diferença.
3. Tratar do aprendizado e de como moldar o futuro.
4. Criar novas realidades.
5. Ter a capacidade de escutar o próximo.
6. Procurar o seu comprometimento e das pessoas, pois ele á única razão do ser para agir,
7. Ajudar a sonhar e formar visões sistémicas do futuro.
8. Assumir riscos, ser flexível, ser orientado para o próprio resultado.
76
De acordo com Polard (1996), os líderes servidores possuem as seguintes características:
1.
São pessoas de compromisso: têm a responsabilidade de cumprir os compromissos
assumidos, mesmo que este assumam características de sacrifício e risco pessoal, não
legislam em benefício pessoal.
2.
Exercem influência positiva: o seu comportamento é o do exercício de influência
positiva nos liderados, actuando como exemplo de crescimento e bom relacionamento.
3.
Ouvem e aprendem com o próximo: o seu local de trabalho está continuamente
aberto, circulam, conversam, sorriem e ouvem as pessoas em todos os níveis da
organização, colocando-se no seu lugar, fazendo aprendizagens.
4.
Fazem acontecer: responsabilizam-se pela partida e em certos casos, provocam o
desequilíbrio para manter a vitalidade da organização que dirigem.
5.
Dão autonomia: são generosos na delegação de autoridade e responsabilidade aos
seus liderados.
6.
São doadores: nunca estão fixos a uma posição ou título, delegando o cargo a
quem estiver mais habilitado para o seu exercício.
7.
Promovem a diversidade: fomentam um ambiente onde as pessoas possam
aprender e crescer na medida em trabalham e participam.
8.
Compartilham a visão: a visão é o fermento, que inspira todos dentro da
organização, dando um rumo e uma direcção.
2.5.2. Teoria da liderança distributiva.
De acordo com a literatura existente, a palavra empowerment significa dar o poder,
compartilhar o poder, liderança compartilhada, seguidora, autonomia, autodelegação,
autorização. Os autores Thomas e Velthouse (1990) definem a expressão empowerment
afirmando que:
“significa dar poder a alguém. Porém, poder tem vários significados… autoridade, de
forma que empowerment pode significar autorização… capacidade… Contudo, pode
77
também significar energia. Assim, também, autorizar pode significar energia, que
significa fornecer motivação e estímulo. Na nossa percepção a palavra empowerment,
ficou popular porque proporciona um rótulo para um paradigma não tradicional de
motivação… a mudança que tem forçado uma procura de formas de alternativa de
administração que encoraja compromisso, risco na tomada de decisão e inovação…
este novo paradigma interiorizado e assumido para a realização da tarefa… Usamos a
palavra empowerment, para nos referirmos ao conteúdo motivacional deste novo
paradigma da administração” (pp. 666-681).
O empowerment do empregado é um processo desenvolvido por meio de compartilhar
informação (visão, metas claras, tomada de decisão, resultados de esforços). Desenvolvimento
e adopção de uma cultura de delegação de poder, desenvolvimento da competência através do
treino e da experimentação. Supressão de recursos necessários para que os indivíduos sejam
eficazes nas tarefas, apoio efectivo de forma mentora e cultural, assim como o encorajamento
para o correr riscos de decisões. O empowerment é de facto um factor determinante para as
equipas. De acordo com as pesquisas de Parker (1995), as equipas mais eficazes e felizes são
totalmente autogerenciáveis, ou seja têm a responsabilidade e autoridade para cumprir a sua
missão, exercendo plena propriedade e controlo sobre as próprias tarefas e processos, ou seja,
tomam decisões em relação ao seu trabalho. Sendo as equipas interfuncionais
autogerenciáveis para agir, logo significa liberdade para agir sem restrições de subordinação,
responsabilidade e flexibilidade, fazendo adaptações necessárias. Existem dois aspectos
relacionados com a questão do empowerment, o grau de clareza em relação à autoridade da
equipa e o grau de autoridade da equipa. O verdadeiro empowerment, à semelhança da
motivação, nasce da própria equipa, onde os seus membros agem como se fossem fontes de
energia. Logo, as equipas autogerenciáveis, agem com empowerment, possuem enfoque claro,
são envolventes e têm compromisso.
Existem vários factores que determinam o grau de eficácia do empowerment que são
avaliados mais em pormenor na figura seguinte:
Tipo de Equipa
Factores
Papel do Líder
Equipa de
Equipa semi-
Equipa
coordenação
autogeracional
autogeracional
Verificar
programações
Treinar, facilitar
Enormizar os
membros
78
Controlo de
Recursos
Missão
Tem grande
Limitado
influência
Estabelecida pela alta Estabelecida pela alta
Controla
Estabelecida pela
administração
administração
equipa
Limitado
Grande
Total
Gerente funcional
Gerente funcional
Seguida à risca
Ampliada
Flexível/ignorada
Colocação
Raramente
Frequentemente
Normalmente
Decisões Finais
Recomenda
Enfoque na Tarefa
Avaliação de
Desempenho
Política da
Instituição
Tem grande
influência
Equipa/líder de
equipa
Controla
Figura 6- Factores das equipas interfuncionais na escala de empowerment, fonte: Adaptado de Parker
(1995)
De acordo com a figura da página anterior, consideramos que as equipas de coordenação
são forças de tarefas, equipas de qualidade ou uma equipa formada para solucionar um
problema específico, cujo produto é apresentado à alta administração para aprovação; que as
equipas semi-autogerenciáveis são geralmente equipas autogerenciáveis aspirantes ou equipas
de projecto que, independentemente de terem alguma influência, ainda necessitam de obter
aprovação em caso de decisões relevantes; que as equipas totalmente autogerenciáveis
controlam os seus recursos, estabelecendo as próprias metas e desenvolvem os seus planos
para depois implementarem e tomarem as decisões.
79
A variação do papel do líder em função da escala de empowerment e dos tipos de equipas
interfuncionais está representado na figura seguinte.
Autoridade nas mãos da alta
administração
dos
gerentes
funcionais, dos supervisores, da
directoria e outros.
Autoridade da equipa
para tomar decisões.
Cordenação
Semi-autogerenciável
Autogerenciável
Figura 7 - Escala de empowerment das equipas interfuncionais, fonte: Adaptado de Parker (1995)
Para Parker (1995), o papel do líder seguidor altera-se à medida que se sobe
gradualmente na escala de empowerment de modo que o líder de equipa autogerenciável é
encarregado de coordenar o trabalho de diversas funções; a equipa semi-autogerenciável tem
a função de verificar se os procedimentos de acção são cumpridos ou se determinados
relatórios são apresentados; se a equipa de coordenação garante que a equipa elabora e
apresenta um conjunto de recomendações ou propostas para aprovação da alta administração.
Assim sendo, o papel do líder numa equipa interfuncional é a tomada de decisões,
orientar, facilitar a equipa para poder tomar as suas próprias decisões. Conseguir recursos para
o desempenho das suas funções. Estruturar os objectivos e o plano para a implementação da
missão. Transmitir feedback construtivo, e se necessário realizar a avaliação do desempenho,
tendo em linha de conta o respectivo nível de compromisso havido com os membros da
equipa. Nas equipas autogerenciáveis, o líder efectivo e eficaz usará certamente diferenciados
estilos de liderança, adaptados a cada tempo real e preciso.
80
3. Modelos de liderança.
3.1.
Modelo de Chris Dede
3.1.1. Liderança significa pressentimento de oportunides.
Segundo Dede (1993), o mais emblemático atributo que distingue os líderes é a visão, o
saber comunicar objectivos futuros desejáveis e observáveis, daqueles que se realizaram no
presente, criando paradigmas, que envolvem a visão e a sua funcionalidade, originando
imagens por vezes fora do alcance dos liderados.
O mesmo autor enfatiza que a qualidade das instituições, no sentido da mudança, está
relacionada com as qualidades da visão, dos novos paradigmas, que suscitam inovação, assim
como o papel das novas tecnologias emergentes, que fomentam a implementação de novos
modelos.
Ainda neste mesmo conceito, Dede (1993) defende que o indivíduo deverá desenvolver e
manter uma disciplina de desenvolvimento imparcial que integre a visão:

Procurar fontes de informação para estimular intelectualmente, os mais discordantes
das conclusões;

Ampliar as ideias, procurando fontes de informação para poder explicar assuntos fora
do seu contexto profissional;

Reflectir sobre a qualidade dos eventos recentes da sua vida pessoal e profissional;

Ter uma perspectiva futurista de revisão das suas visões à priori, em função das
mudanças globais.
Para o autor o objectivo final do líder com uma visão de futuro é “não construir
especulações intrigantes, mas incitar à acção transformadora do presente” Dede, (1993, p. 19).
81
3.1.2. Liderança significa mudança cuidadosa de concepções erradas.
Característica também importante de um líder é a sua astúcia e habilidade para levar a
profundas e cuidadas mudanças de concepções erradas com visões alternativas para
descreverem uma determinada realidade. Isto implica supor alternativas, e formular novos
paradigmas como integrante de uma visão mais ampla para inspiração de novos desígnios. A
seguir estão definidas algumas estratégias, que podem originar mudança de paradigmas já
ultrapassados por outros de visões mais futuristas e alternativos a um conceito de mudança
mais pertinente, para a instituição como:

Começar com uma mudança central que se deseja, tendo em conta todos os factores
determinantes (dentro e fora da instituição), em função da visão;

A mudança que se pretende criar e o grau de efectividade sobre a continuidade estão
em função do grau de relevância das suposições e das tendências motoras;

Edificar cada fenómeno à volta de aspectos históricos;

Como um determinado grupo responde a um desafio relativo ao seu modo de vida;

Como a evolução da tecnologia e em particular a Internet, altera a orgânica de uma
instituição;

Como os ideais feitos de acordo com os fenómenos tradicionais são afectados e
alterados por novos ideias e ideias.
Certeza de que o ambiente é construtivo no processo de mudança, descrevendo as
vantagens para o grupo envolvido, se é positivo de acordo com a vontade de adaptação das
pessoas e retrata os desafios para superação de modo objectivo e humorística.
O desenvolvimento criativo de visões que alterem padrões normalizados dentro das
instituições pode ser um paliativo muito importante a considerar na liderança, pois o alterar
das formas ritmadas das cadeias invisíveis que se relacionam na nossa mente é um factor
estimulante e potenciador de mudanças.
82
3.1.3. Liderança significa inspirar outros a agirem com comprometimento.
Fazer com que um grupo trabalhe no sentido de uma visão compartilhada, obriga à
edificação da confiança das pessoas, no sentido de definir um futuro diferente do actual,
construindo e planificando o futuro, mexendo com emoções pessoais, com as mentes,
fomentando compreensão e convicção. Os líderes realizam resultados que parem difíceis de
alcançar, fomentam confiança nos seus liderados, não garantem que o designo seja alcançado,
mas inspiram fé.
As tomadas de decisões, para que qualquer indivíduo inspira nos outros um ambiente
organizacional e estruturado, com partilha, confiança e risco são:

Realizar as mudanças de modo que haja recompensa pessoal aos intervenientes, pois
as pessoas sentem apreço por aprender coisas novas, sentindo-se felizes por superar
um desafio, sentindo graça nas dificuldades partilhadas;

Realçar a importância de que a identidade pessoal do seu trabalho se prolonga para
além do presente. A sociedade actual dá muita importância ao trabalho individual
como fonte de progresso e valia.
Para este aspecto da liderança, Dede (1993, pp. 19-28) elabora dois pensamentos cruciais,
referindo que “se todos os elementos da instituição, sentem apreço pelo seu trabalho, então é
porque o seu trabalho dentro da organização, não implica algo significativo de mudança” e
acrescenta, “se o indivíduo nunca comete falhas, é porque não está disposto a correr risco
suficientes”.
3.1.4. Liderança significa desencorajamento de seguidores.
O mito destrutivo sobre liderança é para Dede (1993, pp. 19-28) quando um indivíduo
visionário fornece indicações aos seus seguidores para executar determinado plano de
trabalho. Na sua visão interpretativa de liderança, “os líderes reais desencorajam os
seguidores, encorajando o uso das suas visões como fundamento para outras visões e
melhores desempenhos”, afirmando que “as verdadeiras soluções para os problemas, estão
baseados em ideias de perspectivas múltiplas”.
83
Mais adiante o autor acrescenta que “dividir o poder e recompensas de autoridade é muito
difícil … a liderança é um papel carregado de dificuldades, requer sabedoria e maturidade”
Dede, (1993, pp. 19-28).
3.2. O Modelo de Kouzes e Posner
O modelo de Kouzes e Posner (1997), também denominado “As cinco Regras Básicas da
Liderança Exemplar”, foi elaborado de acordo com a observação do processo dinâmico da
liderança, através da análise de casos específicos e de questionários, constituídos por cinco
regras básicas assentes em dez compromissos da liderança, que possibilitavam aos líderes
realizações extraordinárias.
De acordo com este modelo, pessoas normais eram capazes de realizar factos
extraordinários, originando um modelo de liderança onde os líderes eram capazes de:
1. Desafiar o estabelecido:

Procurar oportunidades desafiadoras para mudar, crescer, inovar e melhorar.

Experimentar, arriscar e aprender com os erros.
2. Inspirar uma Visão Compartilhada:

Imaginar um futuro enaltecedor e enobrecedor.

Encaminhar os outros para uma visão comum de acordo com os valores, interesses,
esperanças e sonhos dos indivíduos.
3. Permitir que os outros ajam:

Incentivar a colaboração mediante a promoção de objectivos cooperativos e o
desenvolvimento da confiança.

Fortalecer as pessoas ao distribuir poder, possibilitar a escolha, desenvolver a
competência, designar tarefas críticas e proporcionar apoio explícito.
84
4. Apontar o Caminho:

Estabelecer o exemplo ao se comportar de modo coerente com os valores
compartilhados.

Atingir pequenas vitórias capazes de promover o progresso sustentado e definir
compromissos.
5. Encorajar o Coração:

Reconhecer as contribuições individuais para o êxito de qualquer projecto.

Celebrar com regularidade as realizações da equipa.
3.3. O Modelo da Quinta Disciplina de Senge
3.3.1. O novo trabalho do líder.
A organização que aprende tem um papel fundamental na liderança, logo o modelo parte
do pressuposto, que os tipos de liderança, já não conseguem obter um compromisso genuíno
da organização.
Deste modo,
“nas organizações que aprendem, os líderes são projectistas, regentes e professores.
Eles são responsáveis por construir organizações onde as pessoas expandem
continuamente as suas capacidades de entender complexidades, esclarecer visões, e
aperfeiçoar modelos mentais compartilhados – ou seja, eles são responsáveis pela
aprendizagem” Senge (1990, p. 368).
Ser líder projectista significa ter a tarefa de projectar os processos de aprendizagem, de
modo a que os indivíduos na organização possam lidar e resolver os problemas críticos que
enfrentam no desenvolvimento das disciplinas de aprendizagem. Regente significa estar ao
serviço da organização e de todos que nela trabalham como uma visão de futuro. Quanto ao
papel de professores, a sua função é construir ideias orientadoras de estruturar os indivíduos
em grupos.
85
Para que haja mudança de atitudes e direcção nas organizações e instituições, que
aprende, está relacionada com o papel dos líderes projectistas, regentes e professores, que
deverão ter em conta os seguintes itens:

Cultivar a tensão criativa que move os indivíduos em direcção ao que realmente
desejam criar para si próprios (domínio pessoal);

Construir e moldar a evolução da cultura da organização que aprende;

Desenvolver o projecto organizacional – políticas, estratégias, estruturas, e o
aperfeiçoamento das mesmas;

Inserir os indivíduos nesse trabalho;

Ser um treinador, guia, facilitador e professor;

Construir visões compartilhadas;

Ajudar os indivíduos a observar melhor a realidade e desafiar os seus processos
mentais;

Fomentar a abertura das estruturas sistémicas mais profundas da realidade – potenciar
o pensamento sistémico.
De acordo com Senge (1990), os líderes não se fazem por encomenda, eles vão-se
construindo. O que enfatiza os líderes é a sua capacidade de clareza e persuasão dos seus
ideais e ideias; profundidade nos seus compromissos; possuir princípios de abertura para
aprender sempre mais; não possuir resposta certa; inspirar confiança nos seus liderados e mais
próximos, ou seja, “juntos podemos aprender o que for necessário para alcançar os resultados
que realmente desejamos” (Senge, 1990, pp. 385-386); esforçar-se para desenvolver
capacidades conceptuais e de comunicação; aprender a ouvir e apreciar as ideias de outros.
3.3.2. Disciplinas de liderança.
Para Senge (1990), as cinco disciplinas de aprendizagem são extremamente importantes
para os líderes, porque estas fornecem uma estrutura conceptual relevante para a focalização
86
do desenvolvimento da capacidade de liderança, podendo também ser apelidadas de
disciplinas de aprendizagem:

Domínio pessoal – o líder tem que ter sempre em conta um rumo, ser aberto à
realidade e ter espírito criativo;

Modelos mentais – tendo que compreender os outros, o líder deverá manter-se aberto a
influências, terá de fazer reflexões, de acordo com os seus princípios e valores;

Construção da visão partilhada – deverá defende as ideias relevantes, mas aberto às
perspectivas dos outros, de acordo com uma visão partilhada;

Aprendizagem em equipa – como aspecto crucial do desenvolvimento da instituição,
deverá incentivar o diálogo e o espírito de equipa;

Pensamento sistémico – a quinta disciplina: fomentar e estabelecer relações e interrelações das forças existentes na instituição de modo a compreender as ligações das
instituições como sistemas complexos.
Ainda nesse sentido, Senge (2000, p. 387) reforça a ideia de desenvolver a capacidade de
liderança, salientando “as disciplinas individuais” do pensamento sistémico em sintonia com
o domínio mental e pessoal. Estas abrangem as capacidades conceptuais, interpessoais,
criativas, cruciais à liderança, pois esta não pode ser apenas um conjunto de habilidades ou
competências. De facto os indivíduos acreditam em quem acredita em algo e que revela a
capacidade para alcançar resultados desses mesmos anseios.
As instituições ou organizações que aprendem são edificadas por indivíduos que se
dedicam de corpo inteiro por ela ser uma opção determinada. Cada disciplina de
aprendizagem pode ser pensada em três níveis diferenciados: práticas: o que se faz,
princípios: ideias orientadoras e novas ideias, insights, essências: o estudo de ser daqueles que
possuem altos níveis de domínio da disciplina.
Relativamente às práticas, estas são actividades que os praticantes da disciplina
depositam mais esforço, tempo e energia, constituindo os aspectos mais visíveis de uma
determinada disciplina, tornando-se no foco inicial de indivíduos ou de grupos.
87
Disciplinas
Práticas
Princípios
Essências
Domínio pessoal
 Esclarecer a visão pessoal
Visão
 Manter a tensão criativa
 Focalizar os resultados
 Ver a realidade actual
Ser
Tensão criativa x
Conectividade
tensão emocional
Intersubjectividade
Subconsciente
 Fazer escolhas
Modelos mentais
 Distinguir dados das
abstracções baseados em
dados
 Testar pressupostos
 Coluna da esquerda
Teoria esposada x
teoria em uso Escada
Amor pela verdade
da inferência
Equilibrar Indagação e
Abertura
argumentação
 Processo de visualização
Visão compartilhada
 Compartilhar visões
pessoais
Visão
compartilhada
 Ouvir os outros
como
holograma
 Permitir liberdade escolha
Comprometimento
x
Propósito
Comum parceria
aceitação
 Reconhecer a realidade
actual
88
Aprendizagem em equipa
 Suspender pressupostos
Diálogo
 Agir como colegas
 Fazendo vir à tona as
Inteligência colectiva
discussões
Alinhamento
nossas defensividades
Rotinas defensivas
 Praticar
 Arquétipos de sistema
sistémico
Pensamento
Integrar diálogos e
 Simulações
A estrutura influencia
o comportamento
Resistência à política
Holismo
Intersubjectividade
Alavancagem
Figura 8 - As disciplinas, práticas, princípios e essências das organizações que aprendem, fonte:
Senge (2000)
3.3.3. Os três tipos de liderança do modelo “Quinta disciplina”.
De acordo com Senge (1996), existem três tipos de líderes nas instituições/organizações
que são respectivamente:

Líderes de linha – são aqueles que conseguem realizar diligências organizacionais
relevantes de mudança, que resultam para o negócio;

Líderes executivos – aqueles que apoiam os líderes de linha, potenciam as infraestruturas daquele que aprende, liderando no processo gradual, a evolução das normas
e comportamento de uma cultura virada para o aprendizado;

Líderes informais ou intercomunicadores, construtores da comunidade – aqueles que
podem livremente andar pela organização, identificando os indivíduos, que estão
efectivamente predisposto para realizar mudança, colaborar com experiências
organizacionais, ajudando na propagação a novos aprendizados.
89
Cada um destes tipos de liderança representa um papel-chave na mudança da
aprendizagem e desenvolvimento das instituições e dos seus membros. Cada visão, cada
perfil, papel e características, funciona como alavanca fundamental para a eficácia da
mudança.
90
CAPITULO 2 – Liderança e Gestão de Equipas
91
1.Equipas
1.1.Definições.
As equipas estão a crescer de uma forma exponencial dentro das instituições e
organizações, pois a sua abordagem multidisciplinar tem-se tornado muito eficaz na
prevenção de problemas, melhor serviço prestado, sentindo-se que, de facto, as equipas geram
melhorias substanciais nas instituições, elevam o moral dos funcionários, a qualidade de
serviços prestados, atendimento e produtividade, originando melhores resultados económicos.
Para Campos (1995), um grupo é uma colectividade em que a dinâmica das relações
mútuas entre os elementos tem um objectivo previamente definido podendo ser caracterizado
do seguinte modo:

Existência de objectivos comuns (final e intermédio) aos membros;

Ambiente físico e humano: os objectivos definidos pelo grupo, são determinantes,
como é o caso da motivação, cooperação de todos os membros, para que as ideias e
interesses pessoais, possam ser colocados ao serviço de todo o grupo, potenciando a
competição, o conflito, (quase inevitável, pois os elementos do grupo, sentem-se livres
para se expressar e discutir) a integração e respeito pelos outros.
Na opinião de Robbins e Finley (1997, p. 7), uma equipa pode ser definida como sendo
“pessoas fazendo algo juntas …. O algo que uma equipa faz não é o que a torna uma equipa; é
o juntos que interessa”.
Por seu lado Moscovi (1994, p. 5) refere que uma equipa é “ um grupo que compreende
seus objectivos e está desejosa em alcançá-los, de forma compartilhada”. De acordo com a
autora, estas equipas devem possuir: uma verdadeira comunicação entre os membros;
estimular opiniões contraditórias; grande confiança; assumir riscos; realçar as habilidades
complementares.
Quando afirmamos a existência de uma equipa de trabalho, esta está fundamentada em
grupos ou conjuntos de pessoas que desenvolvem um determinado trabalho. Todos os
92
membros possuem um determinado envolvimento e compromisso no resultado final. Neste
conjunto, verificamos a existência de um responsável pelos indivíduos que define e transmite
as etapas do trabalho, assim como determinadas tarefas que no global irão complementar todo
o trabalho.
Um grupo dentro de uma equipa é sectorial, porque deseja realizar uma actividade
específica preocupando-se com essa actividade e não com o global do trabalho da equipa, ou
seja são indivíduos empenhados em realizar a sua tarefa, parte do todo global. Na equipa, o
indivíduo participa de uma forma global, de modo empenhado, com satisfação.
Quando se incentiva a participação das pessoas nos processos decisórios, verificamos que
estas se sentem mais motivadas e envolvidas nos objectivos da instituição, pois sentem-se
como parte integrante da instituição, pois como refere Maximiano (2000), esse envolvimento
na solução dos problemas do grupo, origina que as pessoas se motivem para ajudar o líder,
afirmando que:
o envolvimento no processo decisório vao além da simples comunicação. Envolver
significa consultar as pessoas, individualmente ou em grupo, sobre a solução de
problemas, ao nível do local de trabalho. As pessoas passam a auxiliar os lídres a
tomarem decisões (p. 468).
Assim, as pessoas começam a tomar consciência de que as mudanças, para além de
necessárias, podem também ser benéficas para as suas carreiras facilitando a adaptabilidade às
mudanças das instituições. Neste sentido, o líder poderá funcionar como agente de mudança
com a equipa. Como salienta Robbins (2001, p. 37) “os líderes são catalisadores e assumem a
responsabilidade pela gestão do processo de mudança”. Para que isto possa a acontecer o líder
deverá desenvolver quatro actividades fundamentais: ser treinador, delegar competências nos
elementos da equipa, compartilhar informações e ser sensível às diferenças pessoais dos
liderados.
93
1.2.Tipos de equipas.
As equipas são classificadas de modo muito diversificado consoantes os autores, sendo
para uns relevante a dimensão como o propósito ou a vigência (permanente ou temporária), e
a sua titularidade (funcional e interfuncional).
De acordo com Parker (1995, pp. 37-39), as equipas são perspectivadas em três
dimensões fundamentais: autogerenciáveis, funcional e interfuncional.
Equipa funcional: é aquele que é formada por um líder e os respectivos liderados,
bastante usada por motivos de autoridade, relações pessoais, tomada de decisões, liderança e
gestão simples e clara. Adaptam-se às características das instituições hierarquizadas e
tradicionais.
Equipa autogerenciável: são formadas por um determinado grupo íntegro de membros,
que é responsável por todo o processo de trabalho.
Embora em departamentos distintos, os
membros trabalham em conjunto, melhorando os seus resultados, lidam com os problemas do
quotidiano e partilham responsabilidades. Estas equipas podem ser utilizadas em organizações
e instituições que iniciam a sua actividade (spin-off), ou naquelas organizações, que têm uma
liderança baseada na participação, com enfatização no envolvimento dos subordinados.
Equipa interfuncional: consiste num determinado conjunto de indivíduos, que objectivam
uma meta, com as mais diversas funções e especialidades, que em conjunto concretizam os
objectivos da equipa. Segundo Parker (1995), este tipo de equipa é como uma silenciosa
revolução que se instala nas instituições e organizações, onde se destacam as suas enormes
potencialidades, desempenhando uma enorme gama de funções, também ampla que eram
exercidas de forma autónoma. Nestas equipas, o conjunto de competências, é combinado
globalmente, pois isoladamente, nenhum indivíduo possui todas as competências necessárias,
logo a integração de diferentes departamentos e especialidades, sob o olhar atento de um
supervisor, no sentido da tomada das melhores decisões para a instituição ou organização.
Este tipo de equipa adapta-se mais às organizações, que realçam a adaptabilidade, e à
eficiência no atendimento aos indivíduos e outros.
94
1.3.Características de equipa de trabalho.
Cada vez mais, na actualidade se realça o trabalho em equipa como factor potenciador de
melhor desempenho global. É de facto evidente que quando se fala em administração seja ela
escolar ou outra, enfoca-se sempre a importância das pessoas, dos homens e das mulheres, na
persecução harmoniosa do trabalho profícuo, que leva ao aumento da produtividade e plena
satisfação de todos.
Neste sentido, podemos afirmar que as equipas ou grupos estão nas instituições públicas
ou privadas, num patamar destacável, obrigando a que os líderes saibam determinados
conceitos, para que possam compreender, toda a envolvência relativa aos trabalhos e
actividades relacionadas com os grupos. Estas equipas ou grupos, formam-se e constituem
dentro das próprias instituições ou organizações, verdadeiras mini-organizações, formando
um sistema social, onde existem regras, valores, status, liderança, satisfação da equipa assim
como desenvolvimento individual e da comunidade envolvente.
Dentro desta linha de pensamento, alguns autores formularam opiniões muito específicas
para este tipo de equipas de alto desempenho. Segundo Robbins e Finley (1997), estas equipas
são vantajosas, porque aumentam a produtividade; melhoram a comunicação; realizam tarefas
que grupos normais não fariam; utilizam mais eficientemente os recursos; são mais criativas e
eficientes na resolução dos problemas; são tomadas decisões de alta qualidade e processos
melhorados.
Nesta mesma linha de pensamento, Chang (1999) refere que uma equipa para ter sucesso,
terá que ter um alto desempenho, devido à sua própria energia, pois é uma equipe confiante,
cujos membros são confiantes e estão plenos do seu potencial para atingir os seus objectivos,
confiando plenamente uns nos outros, para ter auxílio, feedback e motivação. Estas equipas de
sucesso enfatizam a sua missão e rumos, organizam-se de modo criativo, pensam
objectivamente nos resultados, determinam claramente as funções e responsabilidades, são
altamente organizadas, fomentam as potencialidades individuais, potenciam um ambiente de
trabalho em equipa profícuo, verifica-se comunicabilidade, tomam-se decisões concretas e
objectivas e avalia-se a eficácia do grupo.
95
Também nesta mesma linha de pensamento Heller (2000, p. 6), afirma que uma equipa
para conseguir ser bem-sucedida deverá apresentar sete características particulares que passo
a enumerar:
1.
Ter liderança forte para realizar.
2.
Definem objectivos precisos.
3.
Tomam decisões fundamentadas na realidade.
4.
Fomentam a comunicação livre.
5.
Possuem competências e técnicas precisas para realizar os projectos estabelecidos.
6.
Projectam objectivos plausíveis de atingir.
7.
Estabelecem laços cordiais entre os elementos, trabalhando solidariamente em prol
de todo o grupo.
Em continuidade, Heller (2000, pp. 8-11) define um conjunto de parâmetros que
considera relevantes e que de certo modo influenciam o desempenho do trabalho em equipa,
que passamos a enumerar:

Fomentar a comunicação e a informação;

Potenciar o envolvimento de cada elemento do grupo, de modo estimulante, para uma
colaboração colectiva, geradora de óptimos resultados;

Criar regras e procedimentos nos grupos, como relatórios e a apresentação periódica
de resultados obtidos;

Adoptar processos flexíveis às equipes formais, através de ideias e soluções, utilizando
métodos mais formais e menos rigorosos.
Mais adiante o mesmo autor (Heller, 2000, p. 9) considera que “a liderança tem de ser
sempre voltada para resultados, qualquer que seja o tipo de equipa. Grupos formais às vezes
precisam de elementos informais para estimular e renovar o trabalho”.
96
1.4.Papéis e comportamentos dos membros de uma equipa.
Um grupo ou equipa é formado por modelos mentais próprios, personalidade, vivências e
experiências profissionais dos elementos que o constituem, formando um todo diferenciado
no conjunto das partes dos seus constituintes.
A participação dos indivíduos num grupo ou equipa varia diferentemente, consoante as
características dos elementos do grupo, assim como a reacção e a interacção individuais que
serão influenciadas pela equipa. Cada elemento da equipa ou grupo define o seu papel
relativamente aos demais elementos do grupo, surgindo deste modo actuações específicas de
cada membro do grupo relacionados com a articulação entre o papel prescrito e o papel
assumido.
Neste contexto, Heller (2000, p. 17) dá-nos conta desses mesmos papéis característicos
do grupo e referenciados na figura que se segue:
Funções
Características
 Excelente juiz dos talentos e das personalidades dos
Líder
Descobre
membros
desenvolve
o
espírito
e
de
equipa.
indivíduos do grupo.
 Capaz de encontrar formas de superar fraquezas.
 É um comunicador de primeira linha.
 Bom em inspirar e manter o entusiasmo.
 Satisfaz-se apenas com a melhor solução possível.
Crítico
 Especialista em investigar as soluções apresentadas pela
Sentinela
capacidade
e
analista
da
operacional
da
equipa a longo prazo.
Implementador
Ocupa-se em manter ímpeto e
o fluxo das iniciativas da
equipa.
Contacto Externo
equipa em busca de pontos fracos.
 Impiedoso ao insistir que as falhas sejam corrigidas.
 Construtivo, pois aponta possíveis remédios.
 Um organizador nato que pensa metodicamente.
 Antevê atrasos ameaçadores ao programa em tempo
hábil de preveni-los.
 Tem mentalidade prática e adora consertar coisas.
 Capaz de captar apoios e superar derrotismos.
 É diplomático e bom juiz das necessidades alheias.
Cuida das relações externas da  Tem presença e impõe autoridade.
97
 Tem boa visão geral do trabalho da equipa.
equipa.
 Discreto ao tratar com informação sigilosa.
 Entende a inter-relação entre tarefas complicadas.
Coordenador
Coordena o trabalho da equipa  Tem um forte senso de prioridade.
como um todo num plano  Capaz de captar várias coisas ao mesmo tempo.
 Bom para manter contactos internos.
coerente.
 Habilidoso para atacar potenciais problemas.
 Entusiasmado e com uma queda por novas ideias.
Ideólogo
Sustente
e
incentiva
a
capacidade de inovação e a
energia do grupo.
Inspector
Assegura que altos níveis,
sejam alcançados e mantidos.
 Ansioso e receptivo a ideias dos outros.
 Encara os problemas como oportunidades de inovação e
não como desastres.
 Nunca fica confuso quando lhe pedem uma sugestão.
 Severo e às vezes censor, ao exigir rigorosos padrões
dentro da equipa.
 Bom juiz do desempenho de outras pessoas.
 Implacável ao trazer problemas à luz.
 Capaz de elogiar e também de fazer objecções.
Figura 9 – Os papeis fundamentais de uma equipa, fonte: Heller (2000)
Também, e ainda neste contexto relacionado com os papéis prioritários e fundamentais
que qualquer equipa ou grupo deve ter em linha de conta, se manifestam Robbins e Finley
(1997) e referem que:
as equipas ideais, são compostas de pessoas perfeitas, cujos egos e individualidade
foram subordinados ao objectivo maior da equipe. Equipes reais – suas equipas – são
formadas por pessoas vivas, que respiram e são imperfeitas. … para impedir que as
equipas se autodestruam com base em diferenças de personalidade, conflitos e malentendidos, temos que ir além das primeiras impressões, … e colocar o pé na lama do
que significa ser um ser humano e tolerar os que não são tão maravilhosos como nós
(p. 55).
Estes mesmos autores descrevem as pessoas e em simultâneo os elementos de uma equipa
ou grupo em quatro perfis distintos consoante as pessoas reagem de modo controlado e de
98
acordo com a tarefa ou de modo emocional em relação às pessoas, como podemos observar na
figura que se segue:
Analítico
Valor-chave:
Trabalhador
circunstâncias
existentes
Impulsionador
com Valor-chave:
Moldar
o
ambiente
para superando a oposição para conseguir
promover qualidade em produtos e resultados imediatos.
serviços.
Orientação: Acção
Orientação: Pensamento
Tempo: Presente
Afável
Tarefa
RESPONSIVIDADE
Tempo: Passado
Entusiasta
Valor-chave: cooperar com os Valor- chave: Moldar o ambiente
outros; certificar-se de que as fazendo alianças para gerar entusiasmo
pessoas sejam incluídas e se pelos resultados.
sintam bem a respeito do processo.
Orientação: Relacionamentos
Orientação: Intuição
Tempo: Futuro
Tempo: Depende de com quem
estão no momento.
Passividade reactiva
Actividade proactiva
ASSERTIVIDADE
Figura 10 – Mapa do universo da personalidade, fonte:adaptado de Robbins e Finley (1997)
1.5.Liderança de equipas de trabalho.
Na opinião de Parker (1995) verificam-se factos universais adstritos a todos os tipos de
grupos ou equipas, do mesmo modo que se verificam determinadas características
99
identificadas com os líderes das equipas, aplicáveis a todos os tipos de equipas: equipas de
trabalho, autogerenciáveis, equipas executivas, equipas de acção para a qualidade, onde se
destacam líderes eficazes com as seguintes características:

Têm uma visão clara, sendo capazes de transmitir essa mesma visão aos membros da
equipa,

Desenvolvem um sentido de urgência em relação ao trabalho da equipa;

Envolvem os membros da equipe no estabelecimento de metas e no processo
decisório;

Promovem um clima de abertura e honestidade, sabendo dar e receber feedback.
De facto, este tema, a liderança de equipas de trabalho é bastante complexo para as
organizações mais avançadas do mundo, é plena de incertezas, conflitos, entre a maneira
antiga e a maneira moderna de definir uma estrutura de liderança de sucesso. Robbins e
Finley (1997) afirmam que os líderes de equipas que promovem os recursos e os resultados
numa determinada organização conseguem altos rendimentos para além das expectativas.
Esses resultados de liderança é conseguida pelo melhoramento do desempenho tendo em
conta quatro dimensões distintas: em si próprio e nos outros, em consciência e escolha, no
foco e na integração, em inovação e tomada de acção.
Relativamente à promoção de si e dos outros os líderes de equipa estão a projectar a
energia, fornecem motivação, espírito e estímulo para a tarefa, são activistas, catalisam para
acções positivas, e jamais estão satisfeitos com contemporizações, encorajando todos os
elementos da equipa, conseguindo estratégias para solucionar os problemas emergentes.
Plenamente envolvidos, envolvem os outros elementos de empowerment, orientando e
ajudando e envolvendo todos os elementos da equipa, que compartilham informações, poder e
a influência e os recursos que possuem, reconhecem o valor crucial do envolvimento
colectivo, investindo os outros elementos de empowerment, para assim obterem trabalho de
qualidade, rápido, através de negociação de riscos em troca de motivação e desempenho
melhorados. Potenciam e auxiliam na evolução e na mudança, orientando e ajudando os
outros a esquematizar e a explorar estradas de oportunidades, ao mesmo tempo que planeiam
alterações com o envolvimento de todos, desde o início do processo, comunicando
100
regularmente entre si no decurso de todo o processo. Fomentam a persuasão e perseverança,
pois os bons líderes diagnosticam os obstáculos, removendo-os para que a equipa possa
avançar, colocando do seu lado todos aqueles, que criaram obstáculos, são persistentes e
utilizam abordagens comunicativas para atingir as metas, através de apoios diversificados,
negociando e demonstrando os benefícios para todos.
Os líderes quando potenciam a consciência e a escolha, conseguem ver muito mais
daquilo que é óbvio, pois valorizando a pesquisa de informação e a melhor escolha entre as
possíveis, colocam-se na frente, sabendo que perguntar, analisando situações e em particular
fomentando o envolvimento profícuo de pessoas, que irão desempenhar papel relevante numa
determinada implementação. Outra característica é a manutenção da perspectiva existente, de
modo a dar-lhe uma direcção de visão global de metas que definem uma «visão sistémica»
orientadora da análise e da acção, assim como processam informações contínuas, para desse
modo, mais facilmente compreenderem os processos em que estão envolvidos, evitando uma
visão redutora e menor do empenho a uma única via da acção. Outro aspecto dos líderes de
equipas, é a maximização do problema e a plena integração da sua equipa, tendo como
objectivo direccionar todas as potencialidades para a consecução do sucesso, criando
condições para a optimização das estratégias e prioridades, tendo em conta os resultados
desejados, trabalhando de forma colaborativa. Trabalham de modo a fomentar a ligação entre
tarefas, atravessando barreiras institucionais, expandindo a sua capacidade de abrangência,
gerando mecanismos e formas compartilhadas com equipas, originando um clima em que
todos se sintam unidos. Fomentam a cooperação através de um clima saudável, fomentando
aberturas e planos para a cooperação, relacionamentos exteriores à própria organização,
fazendo gerar incentivos e recursos úteis às tarefas, projectadas.
Neste enquadramento, os líderes para conseguirem que haja fomentarem inovação e
desempenho, colocam desafios temporais, para dar possibilidade de existir criatividade e
novas oportunidades de resolução do problema. Apresentam iniciativas, assumindo os riscos,
dando oportunidade aos outros elementos da equipa, com a finalidade de melhorar o
funcionamento das instituições. Por outro lado são pró-activos e positivos, encorajando os
elementos da equipa, a criarem um ambiente de trabalho construtivo e saudável, onde todos se
sintam satisfeitos em participar, potenciando um clima de inter-ajuda, dando sempre
oportunidade de melhorar algo que seja desejado pela maioria dos elementos da equipa.
Referência ainda à importância de que a liderança de uma equipa é a não acomodação e
101
empreender continuamente o espírito de melhoria, pois não se pode acomodar, julgando que
todos os mecanismos e resultados obtidos são um resultado acabado.
Neste contexto, Chang (1999) realça que uma equipa tem que superar situações
complexas para poder ter sucesso. Assim os processos fundamentais de liderança incluem
convergência em torno do objectivo partilhado, organização das actividades da equipa,
compatibilidade com a tomadas de decisão da equipa de acordo com as necessidades,
esforçar-se por manter uma relação estável, assim como definir funções para a liderança da
equipa, visando a promoção de uma visão de consequências comprometidas, organizando e
programando antecipadamente as actividades, fomentando uma plena integração social e
tomar a iniciativa de gerar confiança recíproca, aceitação e cooperação, assim como efectuar a
avaliação e monitorização dos ambientes envolventes.
1.6.Motivação da equipa.
Na opinião de Chiavenato (1999) os indivíduos distinguem-se em relação à sua
motivação básica, podendo o mesmo individuo revelar vários estratos de motivação
temporais, alterando-se de individuo para individuo e ao longo da sua vivência. Deste modo a
motivação depende fortemente das diferenças e variações específicas e individuais do
indivíduo ao longo do tempo e em função da situação em análise. Assim, a motivação é “o
desejo de exercer altos níveis de esforço em direcção a determinados objectivos
organizacionais, condicionados pela capacidade de satisfazer algumas necessidades
individuais” (Chiavenato, 1999, p. 592), onde se destacam os objectivos organizacionais, a
força e intensidade do comportamento e a duração e persistência do comportamento ou
necessidades do indivíduo.
Em qualquer equipa, é fundamental que os desejos e necessidades individuais e
particulares de cada indivíduo estejam em consonância com os propósitos da instituição para
que se verifique a existência de motivação. Esta constatação origina que os indivíduos passem
a desenvolver níveis de desempenho elevados, satisfazendo deste modo os interesses da
instituição e os seus interesses pessoais. A necessidades humanas e a percepção do modo
como satisfazê-las inserem-se nas teorias da motivação a da hierarquização das necessidades
humanas e a da motivação-higiene proposta respectivamente por Maslow e Herzberg. A
102
primeira teoria é a mais divulgada e seguida, pois define uma hierarquização de cinco
necessidades básicas a satisfazer.
Satisfação fora do trabalho
Hierarquia de
necessidades
Satisafação no trabalho
Educação
Trabalho desafiante
Religião
Diversidade e autonomia
Passatempos
Auto realização
Participação nas decisões
Crescimento pessoal
Crescimento profissional
Aprovação da família
Reconhecimento
Aprovação dos amigos
Estima
Responsabilidade
Reconhecimento da
Orgulho e reconhecimento
comunidade
Promoções
Família
Amizade dos colegas
Amigos
Sociais
Interacção com outros
Grupos sociais
Chefe amigável
Comunidade
Liberdade
Trabalho seguro
Protecção contra a violência
Segurança
Remuneração e benefícios
Ausência de poluição
Permanência no emprego
Ausência de guerras
Comida
Horário de trabalho
Fisiológicas
Água
Intervalo de descanso
103
Sexo
Conforto físico
Sono e respeito
Figura 11 – Pirâmide de Necessidades de Maslow e suas implicações, fonte: Chiavenato (1999)
Este autor afirma que:
“na realidade, existem duas classes de necessidades de baixo nível, tais como as
necessidades fisiológicas e de segurança, e as necessidades de alto nível, como as
necessidades sociais, de estima e de auto-realização. A diferenciação entre as duas
classes baseia-se na premissa de que as necessidades mais elevadas são satisfeitas
internamente (dentro da pessoa), enquanto as de baixo nível são satisfeitas
externamente (através da remuneração, contratos de trabalho, relacionamento pessoal
ou profissional ….” (Chiavenato, 1999, p. 595).
Uma das grandes propostas de um líder é fazer com que a sua equipa tenha uma postura
de encorajamento e de confiança para alcançar os objectivos definidos. O líder deverá ter em
linha de conta que o papel da motivação dos elementos do grupo ou equipe é fundamental
para alcançar os propósitos desejados pela instituição, a partir de uma proposta colaborativa e
partilhada.
1.7.Avaliação da equipa.
O aspecto da avaliação dos resultados dos trabalhos e projectos realizados é um dos
aspectos fundamentais em todos os sectores das instituições, surgindo inúmeros processos dos
mais simplificados aos mais complexos, de acordo com modelos diversos tendo como
finalidade determinados objectivos desejados.
Enquadrada nesta orgânica, podemos verificar que existem variáveis da dinâmica
organizacional que podem ser avaliadas de forma quantitativa enquanto outras não podem ser
assim contempladas, pois “desejar avaliara todos os aspectos pelo mesmo processo, com
instrumentos objectivos e precisos, esbarra em empecilhos por vezes intransponíveis.
Grandezas de natureza diversa exigem parâmetros e modalidades de avaliação diferentes”
(Moscavici, 1994, p. 109).
104
O autor salienta o facto de que os progressos e desenvolvimentos conseguidos num
determinado contexto de trabalho institucional, pode ser avaliado de modo concreto através da
produtividade, tempo utilizado pelo grupo na tomada de decisões assim como na
implementação.
Relevantes, como processo de avaliação para recolha de dados e opiniões em relação ao
envolvimento dos elementos do grupo ou equipa, relativamente à colaboração, empenho e
satisfação no trabalho e afectividade, são os questionários ou entrevistas.
As estruturas de avaliação de desempenho, remuneração e promoção numa instituição ou
organização, devem incidir fundamentalmente no desenvolvimento do trabalho em equipa
como uma estratégia de índole produtivo. Logo aspectos relacionados com o comportamento
e atitudes dos componentes da equipa devem ser variáveis destacáveis do processo de
avaliação, pois estas são peças fundamentais de todo o desenrolar do processo avaliativo
(Parker, 1995).
2.O Modelo Combinado de Liderança
2.1. O Líder. Modelo combinado de liderança.
Ao longo de várias décadas que o fenómeno da liderança é frequentemente pesquisado e
estudado em vários ângulos e perspectivas diferenciadas. Contudo os estudos mais profundos
foram realizados e focalizados em pessoas muito influentes e distintas da sociedade, tendo em
linha de conta o seu carisma pessoal, e entendidas como sendo pessoas sobrenaturais.
Os líderes de equipas conseguem valorizar os recursos humanos e físicos que têm ao seu
alcance, de forma a obter um rendimento superior ao que era inicialmente suposto. O trabalho
cooperativo origina que, os problemas colocados, são solucionados com sucesso, inovação e
um ritmo mais rápido. De facto estes líderes não são transcendentais, ou casos únicos e inatos
da liderança, no entanto as suas tarefas e trabalhos são realizados com um performance de
altíssima competência e produtividade, conseguindo que as pessoas que trabalham consigo
tenham um desempenho muito elevado e de alta qualidade.
105
Segundo a opinião de Parker (1995), os líderes de equipas de trabalho devem possuir
todas as características dos modelos de liderança visionária, compartilhada, transformacional
e carismática.
Para Goleman (2000), a existência de vários estudos confirma, que quanto mais estilos de
liderança os lideres possuírem, melhor será a liderança. Acrescenta que os líderes utilizam
regularmente os estilos de liderança, autoritário, democrático, liderança partilhada e
transformacional.
O modelo de liderança combinado foi desenvolvido para tentar dar resposta à questão da
definição do perfil de líder de equipas autónomas e, desse modo, conseguir responder aos
desafios da actualidade e da modernidade e bem patente em muitas instituições e organizações
a que Bolt (1996) denomina de “crise de liderança” e afirma que:
“esta crise de liderança é na realidade uma crise de desenvolvimento de liderança. É esta
crise de desenvolvimento que me leva a concordar que os nossos líderes estão a falhar na
acção. Acredita que existem dois factores essências que originaram a crise. Primeiro, os
métodos tradicionais utilizados para treinar e educar executivos, não mantiveram o ritmo
das monumentais mudanças que ocorreram no mundo. Segundo as experiências e o
desenvolvimento não produziram a liderança que as organizações precisavam” (p. 171).
No princípio foi-se buscar à literatura que existia modelos teóricos e metodológicos para
constituir um modelo de liderança para as equipas, capaz de potenciar capacidades e
competências aos indivíduos. Logo o modelo utilizado, teve como objectivo combinar
modelos que enquadrados nas teorias carismáticas, transformacional, visionária, distributiva e
servidora.
De todos os líderes, aqueles que revelam mas destreza e eficiência, são os líderes
transformacionais, os quais para além de possuírem forte habilidade para inspirar, possuem
ainda habilidades e ferramentas que potenciam a autonomia das pessoas que lideram,
mobilizando-os em equipa para realizarem a tarefa.
Os líderes carismáticos identificam-se pelos seus comportamentos e influências, possuem
poder pessoal, autoconfiança, forte convicção nas suas próprias ideias, compartilham os seus
ideais e desejos com os liderados, servem de exemplos para os liderados, almejam altos
desempenhos.
106
Os líderes visionários possuem visão futurista, conduzindo os liderados a estarem
plenamente comprometidos com essa direcção, revelando um enorme desejo por imprimirem
os seus recursos e energias no desenvolvimento de projectos.
No tocante à liderança servidora, está intimamente ligada aos líderes, que possuem um
forte e profundo desejo de ajudar os outros, ou seja, servir os seus liderados.
Quanto à liderança distributiva esta surge-nos como uma liderança sem seguidores, ou
seja, o líder compartilha o poder, possibilitando ao liderado autonomia para tomar decisões,
capacitando-o para esse desiderato.
Uma instituição ou organização, que pretende evoluir, não fica parada, pensando que o
desenvolvimento e o conhecimento, surja de cima para baixo, mas pelo contrário, que este
seja obtido, através de um circuito interno e contínuo entre todos os níveis hierárquicos,
originando o crescimento e desenvolvimento da instituição. Assim sendo, quem será que
poderá liderar uma instituição/organização ou equipa de trabalho. Que qualidades deverão
possuir os líderes das instituições do século XXI. Será que qualquer indivíduo poderá
aprender a ser líder.
No contexto, procurou-se dar resposta às afirmações posteriores, criando-se um modelo
que potencia e auxilia as habilidades profissionais, liderança e eficácia pessoal, assim como o
desenvolvimento de líderes, que desempenhem papéis que possam englobar dimensões
psicossocial, política, técnica e económica.
Este modelo idealizado, compreende, cinco papéis fundamentais para a liderança e que
são o seguidor (que partilha o poder), o visionário, o habilitador/facilitador (fornece recursos
intelectuais), o encorajador (inspirador de fé nos liderados), e o afável. O modelo assume
ainda dezassete dimensões práticas, que definem comportamentos específicos, no interior dos
papéis da liderança e ainda várias acções que dão corpo á implementação das práticas
escolhidas (Figura 12).
107
Papel do líder
Refinado
Prática 1
Prática n
Refinada em
Acção 11
Refinada em
Acção lj
Acção nl
Acção nm
Figura 12 – Composição do modelo combinado de liderança
Objectivamente, cada um destes cinco papéis cruciais da liderança, possui uma forma
qualitativa e específica para a liderança de equipas, na medida em que os líderes de equipas e
os liderados assumem papéis diferenciados em momentos diferentes.
As dimensões traçam comportamentos, motivações e conhecimentos próprios, que
facultarão aos apoiantes do líder, uma liderança inultrapassável ao conjunto dos membros da
equipa de trabalho constituída. As acções-chave são sinónimas de experiências pessoais que
potenciarão uma evidente melhoria de práticas em cada papel, as quais podem ser
apresentadas em formato de competências, definidas como coisa que um indivíduo tem que
revelar para demonstrar eficiência no trabalho, papel, funcionamento, tarefas e deveres na
instituição ou organização e ainda como um conjunto de comportamentos, motivações e
conhecimentos correlacionados directamente como o sucesso ou fracasso do trabalho.
2.2. Papel 1: O seguidor - compartilha a liderança.
O papel do seguidor é o de compartilhar o poder com os membros da equipa estimulandoos, dando-lhes autonomia, motivação, estímulo, para chegarem ao compromisso, assumindo o
risco da inovação e tomada de decisão. O líder seguidor potencia recursos emocionais a todos
os elementos da equipa, para que todos possam estar em condições de efectuarem o trabalho
108
na instituição, estando constantemente atento às necessidades e problemas da equipa numa
postura de observação incansável e inventivo.
O líder que compartilha o poder com todos os elementos da equipa ganhará retorno de
poder legítimo de poder influenciar os outros face ao respeito e confiança adquiridos. Líderes
objectivos colocam o seu poder legítimo para adquirir realizações, não fazendo depender do
seu título a obrigação do cumprimento dos seus anseios (Cangemi, 1998).
O seguidor
Práticas
Formar a equipa
Práticas
Desenvolver a equipa
Acções
Definir equipa
Criar estrutura
Envolver os outros
Ser
modelo
de
comprometimento com
a equipa
Práticas
Compartilhar a liderança
Acções
Acções
Entender e ouvir os
membros da equipa
Desenvolver
uma
missão compartilhada
Identificar necessidades
Partilhar
responsabilidades
Explicar e demonstrar
Dar feedback
Definir limites
Dar
apoio
comunicação
e
Proporcionar
acesso
fácil à informação
Figura 13 – O papel de seguidor no modelo combinado de liderança
Para Cangemi et al. (1998), caso o líder utilize um aposição de imposição coerciva para
com os membros da equipa discordantes, pode causar prejuízos incalculáveis pois podem
aparecer dois tipos de indivíduos no grupo, os que deixam o grupo e aqueles que o deixam
apenas fisicamente, de uma forma mental, constituindo um problema à equipa, pois são pagos
pela instituição, mas apenas fazem pela sobrevivência, podendo mesmo causar danos
substanciais no trabalho da equipa, a par da menor qualidade do trabalho face à fraca
motivação da equipa.
109
A liderança que sabe dar poder e responsabilidade aos vários membros da equipa, revela
de importância crucial, compete ao líder, determinar o que cada membro da equipa pode fazer
em função das suas habilidades e capacidades, assumindo as suas responsabilidades, para a
realização da tarefa, mesmo sem pedir permissão superior.
Relevante se torna o treino para que os membros da equipa se abram e motivem para
resolver os problemas, como também é de extrema acuidade a relevância do profissionalismo,
para que todos ajam com responsabilidade, para que a equipa cresça e desenvolva as suas
habilidades técnicas e relações interpessoais.
Também de extrema acuidade é o facto de que as equipas nunca se devem desligar das
informações vindas do exterior. Deve haver, por parte do líder, uma preocupação constante
em saber se os membros participam em congressos, seminários ou programas de formação
avançada, ou memos se contactam com outros de outras instituições, para deste modo estar no
topo do conhecimento tecnológico que demanda as directrizes das ferramentas fundamentais
para a persecução de novas ideias.
2.2.1. Formar e desenvolver a equipa.
A constituição da equipa aparece-nos como um dos aspectos mais emblemáticos, pois
cada um dos seus membros irá certamente desenvolver um papel relevante no contexto dos
objectivos comuns da instituição.
Os autores Jon Katzenbach e Douglas Smith (1993) salientam quatro aspectos
determinantes para que as equipas possam efectivar metas e objectivos comuns, como
habilidades e experiências superiores a cada indivíduo da equipa; que estabelecem
comunicação, facilitadora da resolução de problemas; significância extrema da dimensão
social, que potencia a qualidade de trabalho e ambiente de trabalho saudável.
Estas habilidades anteriormente enumeradas são um dos aspectos mais relevantes do
próprio desempenho da equipa e para tal é necessário procurar pessoas que as contemplem.
No entender de Heller (2000, p. 18), quando estas pessoas são procuradas devemos atender
que se procure pessoas que disponham de um destes três tipos de habilidades, que são
fundamentais para o sucesso de uma equipa: “talento para resolver problemas e capacidade de
110
tomar decisões claras e sensatas e aptidão para o trabalho em grupo e habilidades em relações
interpessoais”.
Extremamente relevante é a questão de todos os membros da equipa terem consciência
das metas da equipa trabalhando com empenho para o conseguir objectivamente. Por outro
lado o líder tem como objectivo primeiro definir o que a equipa deseja alcançar de forma clara
e concisa, de modo a que a mesma possa ultrapassar dificuldades e assim todos os elementos
que têm funções diferentes, trabalhem de modo colaborativo e partilhado.
Para isso possa acontecer será necessário desenvolver um conjunto de acções que se
mostram fundamentais para a sua persecução tais como a identificação e inserção dos
membros na equipa, identificar as tarefas e responsabilidades dos membros da equipa para o
desempenho das tarefas, ouvir e envolver outros elementos da instituição nas decisões da
equipa e comprometer-se pessoalmente com a equipa, seguindo as suas directrizes e anseios,
assumindo as responsabilidades havidas para com a equipa.
2.2.2. Desenvolver a equipa.
Neste âmbito, torna-se importante estruturar e realizar uma aprendizagem efectiva e
construtiva para conseguir o empowerment, fazer com que os outros elementos da equipa se
robusta e fortaleça em habilidades, para deste modo conseguir que a instituição consiga
cumprir as missões a que se propuseram.
O trabalho em equipa actualmente serve especialmente para que as pessoas identifiquem
o conhecimento e inteligência individuais. Para que o conhecimento e a inteligência se
fortaleçam, propaguem e se dupliquem. Logo as equipes têm necessidade de treinar
indivíduos interdependentes, que utilizando propósitos comuns tanto no trabalho como na
resolução dos problemas.
Estes propósitos comuns de crescimento da equipa e o seu próprio desenvolvimento são
considerados por Moscovici (1994), como:
“uma intervenção psicossocial no sistema humano da instituição. Compreende
aplicação, inovação, e aperfeiçoamento de conhecimentos e técnicas de dinâmica de
grupo, educação de laboratório e desenvolvimento interpessoal no contexto da
instituição. Utiliza conceitos e práticas diversas para promover a análise da eficiência
111
e dos estilos de funcionamento da equipa pela própria equipa. É também uma prática
de diagnóstico organizacional e de estabelecimento de metas. O objectivo do
desenvolvimento da equipa é incrementar a efectividade de um grupo que precisa de
trabalhar colaborativamente para alcançar resultados. Desenvolver uma equipa é
ajudar a equipa a aprender e a institucionalizar um processo constante de auto-exame e
avaliação das condições que dificultam o seu funcionamento efectivo, além de
desenvolver habilidades para lidar eficazmente com esses problemas. O processo de
desenvolvimento da equipa pressupõe mudanças significativas pessoais e interpessoais
de conhecimentos, sentimentos, atitudes, valores, motivação, postura e
comportamento. É uma actividade de educação permanente e não de tempo
limitado”(p. 56).
Para Parker (1995), este processo contínuo de desenvolvimento de uma equipa é definido
como sendo uma estrutura onde salienta que:
“o treino pode fazer duas coisas importantes para ajudar a criar uma instituição
baseada em equipas. Em primeiro lugar, proporcionar às pessoas as habilidades e o
conhecimento que as ajudam a ser bem sucedidas.Em segundo, transmite a mensagem
de que o trabalho em equipa é importante” (p. 194).
O líder deve sempre potenciar treinos práticos, específicos, breves, diferenciados
tecnicamente e de avaliação individual de cada elemento da equipa, ao mesmo tempo que
devem ser realçados os benefícios dos mesmos. A entrada de um novo elemento na equipa,
requer uma avaliação integral, para ajustamentos das necessidades de formação dos restantes
elementos da equipa, devendo as formações terem um carácter frequência ajustável às
necessidades da equipa, para que haja motivação e comprometimento.
Para que todas estas realidades possam acontecer é necessário que o líder e as lideranças
passem a entender e ouvir todos os membros da equipa, nas suas fraquezas e forças, observar
com eficácias todas as reais necessidades concretas da equipa, assegurar a todos os membros
da equipa oportunidades de modelos construtivos de acções e comportamentos, encorajando o
questionamento para que haja entendimento e fomentar o feedback no sentido de melhorar e
progredir.
2.2.3. Compartilhar a liderança.
O compartilhar a liderança significa que há por parte do líder uma intenção clara de
partilhar as responsabilidades com todos os elementos da equipa, salientando claramente os
propósitos definidos, através do apoio continuado e do feedback.
112
De acordo com os autores Kouzes e Posner (1997), a possibilidade do líder atribuir mais
autonomia e poder aos seus liderados, está intimamente ligado ao seu próprio poder. E
acrescentam ainda que:
“os líderes têm uma opção: utilizam o seu poder ao serviço dos seus liderados ou
usam-no para fins meramente egoístas; podem distribuir o seu poder com os seus
liderados ou mantê-lo para si próprio. Os líderes incríveis, preferem distribuí-lo ao
serviço de outro com a finalidade de um maior objectivo que eles próprios. Encaram o
poder como uma fluência de ligação aos liderados, tornando-se os elos energéticos do
poder, do qual os liderados recebem energia. Identificamos cinco factores
determinantes da liderança para compartilhar o poder, que consideramos imperativos
para o fortalecimento dos outros: assegurar a auto-liderança; possibilitar escolhas;
desenvolver competências; propor elementos para tarefas críticas e dar apoio efectivo.
Ao utilizarem esses factores-chave, os líderes aumentam de maneira significativa a
confiança dos liderados das suas próprias capacidades, apostando na diferença” (pp.
197-198).
Os líderes devem ainda, estar disponíveis para compartilhar o poder e o controlo da
equipa de trabalho. Devem também desenvolver um papel de facilitador, apoiando e
encorajando os membros da equipa a resolver os seus problemas. A questão de surgir um
problema que não foi resolvido, não é motivo de desmotivação, pelo contrário, é factor de dar
mais poder aos elementos da equipa, aumentando as suas responsabilidades e autoridade de
modo a que todos contribuam para que a instituição se adapte mais rapidamente às mudanças.
Os líderes das equipas são como colegas, não como chefes, considerando os elementos da
equipa como parceiros, partindo da premissa de que a sua intervenção é para ajudar o
desenvolvimento e fortalecimento da equipa, na consecução de um trabalho colaborativo e
partilhado.
O líder deveria ter como aspecto fulcral, transmitir informação crucial ao elemento da
equipa, sempre que esta seja solicitada, estando convictos que os dados fornecidos aos
elementos da equipa são objectivos, potenciando que todos percebam claramente esses dados,
metas e objectivos de todos os elementos da equipa.
De acordo com Kouzes e Posner (1997), as melhores decisões foram tomadas pelos
membros das equipas que tiveram acesso facilitado às informações. Quando um líder
possibilita todos os tipos de comunicação entre os elementos da equipa, estes tornam-se mais
efectivos e empreendedores. Por outro lado a comunicação vertical/superior possibilita aos
elementos da equipa a aquisição de mais informação e a resolução facilitada de problemas,
113
estando motivados para trabalhar face à preponderância que observam na tomada de decisões
da instituição.
2.3. Papel 2: O Visionário.
O papel do líder visionário é estruturar um objectivo comum a todos os elementos da
equipa e posteriormente fazer a sua comunicação de forma eficaz e visionária, fazendo com
que todos os elementos da equipa se embrenhem de modo compartilhado, motivado, partindo
da premissa de que fosse a sua própria visão.
A definição de visão de acordo com os autores Kouzes e Posner (1997) surge-nos como:
“uma direcção estratégica. É onde queremos chegar no futuro. A visão é que
determina o destino de uma instituição, uma imagem ideal e única do futuro”. E mais
adiante acrescentam: “os sonhos e as aspirações dos seguidores de um líder, devem ser
parte integrante da visão de futuro desse líder, porque só será possível ter uma visão
compartilhada se os seguidores julgarem atraente o objectivo da visão” (pp. 101-120).
Segundo os mesmos autores, verificam-se como aspectos relevantes do advir do futuro
cinco conceitos cruciais de uma liderança proeminente. Definição de objectivos de
antecipação do futuro, projectando-os no tempo, pensando numa estratégia de visão de longo
prazo, com propósito de destino e trabalho. Fazer uso de cenários futuros, imagens mentais
com conteúdo mental. Criar uma visão definidora para a instituição baseada em imagens
únicas construtoras de um futuro partilhado. Por outro lado o visionário busca padrões de
excelência, optimismo e de esperança. Elas significam uma busca aos ideários de valores que
abrangem a economia, tecnologia, política, social, podendo ainda abranger desígnios como a
paz, liberdade, justiça… e outros propósitos das lutas de excelência da nossa própria
existência. Finalmente, a diferença, a singularidade, que potencia o orgulho e estimula a autoconfiança e auto-estima de todos os elementos da instituição.
114
O visionário
Práticas
Práticas
Práticas
Práticas
Focar a
Dar vida a uma
Ter e cativar o
Construir redes
orientação futura
visão
compromisso
de
relacionamento
Acções
Acções
Ser reflexivo
Saber
comunicar
Motivar membros
da equipa
Utilizar histórias
Ligar
visão
pessoal com a da
organização
Usar
imaginação
a
Ser
compreendido
Incorporar
visão
Acções
a
Ter compromisso
de ganhar
Ter
Recompensar os
que incorporem a
visao
Acções
Fomentar redes
de
relacionamento
na equipa
Influenciar
a
acção cooperativa
global
Identificar
influenciar
e
Figura 14 – Composição do papel do visionário no modelo de liderança
Na opinião de (Bergami, 1997), os líderes que conseguem gerar uma corrente de estímulo
nas acções colectivas, cuja finalidade são os objectivos compartilhados são considerados
líderes eficazes, porque conseguem estruturar de modo articulado os objectivos individuais e
do grupo. Potenciam ainda, um clima onde se verifica gosto e orgulho por contribuir para
propósitos comuns de uma forma natural que integra a sua própria maneira de ser e agir.
2.3.1. Dar orientação futura.
Este item define como princípio orientações futura onde são estabelecidos objectivos para
o desenvolvimento de capacidades de antecipação do futuro, orientando para o potencial de
115
novas oportunidades, imaginando um futuro atraente e aliciante para a instituição pois como
salienta Senge et al. (1999) não tendo orientação e apoio qualificado e eficiente, as equipas
começam a revelar problemas e dificuldades nas realizações das tarefas.
Neste âmbito, devemos implementar uma atitude reflexiva, de tranquilidade e meditação
para compreender e apreciar o ambiente que nos envolve, a ciência, a arte e os aspectos
humanos. Deve fomentar a imaginação criativa, dinamizar as pessoas, com abertura a novas
possibilidades e oportunidades que não se enquadrem naquelas que já são esperadas pela
rotina. Torna-se também relevante, salientar o papel da compreensão, enquadrado num
determinado contexto, de valores e práticas da instituição em função dos objectivos a que a
instituição se propôs.
2.3.2. Dar vida a uma visão.
O presente item pretende enfatizar claramente uma perspectiva clara, convicta e criativa
de enquadramento futuro, onde os líderes devem deter habilidades com perspectivas de futuro
de modo claro e inspirador. Torna-se necessário que consigam comunicar ideias e ideais,
consentâneos, onde se sintam efectivamente enquadrados, desde que informados das suas
perspectivas, pois desse modo poderão ter a sua adesão.
O poder das palavras é um factor determinante, tão determinante que a sua energia e
poder poderá ser influente preponderante nas acções a desenvolver na instituição. Sobre o
sentido e o poder das palavras Rubin (1999) salienta que as acções da fala são poderosas,
porque abrem os olhos a novas possibilidades. Falar com intenção origina que as nossas
acções assumem propósitos novos. A intenção de falar e agir é um dos grandes propósitos dos
executivos no que diz respeito ao seu sucesso profissional. Devemos falar o que bem
entendemos, mas para agir com poder, precisamos de dominar a fala e os rituais da linguagem
que determinam a confiança, utilizando palavras práticas que nos indicam o caminho para
novos horizontes. Para conseguirmos resultados poderosos temos que utilizar uma linguagem
também poderosa, em todas as vertentes da vida. Falar com poder é de facto agir com poder.
De acordo com a perspectiva atrás mencionada, Noel Tichey (1997, p. 174) refere a
existência de três tipos de histórias que os líderes devem possuir para conseguir seguidores
que determinam e são fulcrais para a comunicação de ideias e valores em qualquer instituição,
116
onde destacamos a relevância de o líder referir a sua identidade e os propósitos que o animam
dentro da instituição. Referir também o que nos dizem acerca do líder, das experiências
compartilhadas, atitudes comuns e os valores que a instituição objectiva. Finalmente uma
perspectiva de âmbito futurista, onde possa existir uma perspectiva de um futuro melhor,
referindo os objectivos que desejam alcançar em termos pessoais, de modo a que os elementos
da instituição entendam o que devem fazer e realizar para alcançar os objectivos da
instituição.
Neste sentido, para alcançar esta performance será necessário desenvolver algumas
acções determinantes, como enfatizar uma boa comunicação, ajudando os outros a realçar a
relevância da visão através de uma comunicação clara e convicta. Utilização de histórias para
ilustrar e reforçara a visão e através da visão actuar com eficácia e de modo encorajador.
2.3.3. Ter e cativar o comprometimento.
O presente item salienta a importância do saber cativar todos os elementos da equipa para
obtenção de um compromisso movendo-os para a acção, realçando atitudes e comportamentos
que encorajem o trabalho e a visão sendo ao mesmo tempo exemplo dessa mesma visão.
O autor Senge (1990) defende que as instituições da actualidade, as pessoas que se
embrenham e estão comprometidas são um número muito reduzido observando-se que a
maioria toma uma atitude resignação. Acrescenta que essas pessoas apenas realizam tarefas de
acordo com o esperado, seguindo a visão mas sem grande comprometimento, pois a
verdadeira participação significa a liberdade plena de participação, onde se realça ser:
“um processo de se tornar parte de alguma coisa por opção. O comprometimento
descreve, além de um estado de participação, um sentimento de total responsabilidade
na transformação da visão em realidade. Posso sentir-me parte integrante da sua visão.
Posso desejar realmente que se transforme em realidade. Contudo, ainda é a sua visão.
Tomarei atitudes à medida que as necessidades apareçam, mas não passarei o dia todo
a pensar no próximo passo” (pp. 244-245).
Nas instituições tradicionais não se verifica uma forte preocupação com a participação e o
comprometimento, devido aos superiores só exigirem aceitação. Na actualidade verifica-se a
procura de pessoas que alcançam elevados níveis de aceitação e linhas condutoras de
participação.
117
Neste contexto, é fundamental orientar os membros da equipa no sentido da acção
motivados pela visão, potenciar os membros da equipa a fazerem uma relação entre a visão
pessoal e a da instituição, motivar os membros da equipa no compromisso com a visão, dar
benefícios aos que se comprometem com a causa, assim como recompensas pelas acções e
comportamentos dos membros da equipa que têm uma visão progressiva e com perspectiva.
2.3.4. Construir redes de relacionamento.
A construção de redes de relacionamento dentro e fora das equipas assentam no
pressuposto de que os líderes tenham um papel fulcral no relacionamento da equipa e dos
restantes elementos da instituição, capacitados da possibilidade de comunicar de forma eficaz,
os objectivos programáticos da equipa quer elas revelem uma perspectiva de engrandecimento
ou de retrocesso relativamente ao progresso da equipa.
A liderança acontece quando há relacionamentos pessoais muito próximos. Os líderes
geram redes de relacionamentos pessoais dentro e fora da instituição ou organização. Esta
rede visa fomentar a cooperação entre todos aqueles que o líder tenham alguma dependência
para o desempenho de funções que se podem estender para além da instituição, onde se
destacam pessoas talentosas, relacionamentos estreitos com os liderados e utilizando métodos
de grande habilidade, para desse modo os liderados se identificarem e dependerem dele para o
sucesso na carreira Sholtes, (1999).
A rede de relacionamentos entre as pessoas potencia o abrir de portas, apoio,
informações, aconselhar, ensinar contribuindo para a projecção de um indivíduo, aumentando
o seu poder de acordo com as alianças estabelecidas Kouzes & Posner, (1997).
O autor Fillion (1991) afirma que o sistema de relações é o elemento crucial no
desenvolvimento da visão, moldando-o inicialmente. Posteriormente as relações estabelecidas
objectivam visões secundárias, fulcrais para o desenvolvimento da visão central. A articulação
da visão será fundamental para a definição de objectivos a estabelecer no sistema de relações.
As relações limitam as visões do mesmo modo que as visões limitam as relações. As relações
e visões originam acções, as acções exigem normalmente novas relações, as quais irão
influenciar o aparecimento de novas visões.
118
Visões
Relações
Acções
Figura 15 – As ligações entre o sistema de relações, visões e acções, fonte: Fillion (1991)
Este autor identifica três tipos de relações, as relações primárias que envolvem a família,
de acordo com vínculos afectivos, intelectuais, desportivos, recreativos e outros. As relações
secundárias, fomentadas em clubes, grupos religiosos, negócios, política. As relações
terciárias, seleccionadas de acordo com necessidades específicas que não obrigam a contacto
pessoal, mas de área temática.
Para construir esta rede de relacionamentos é fundamental desenvolver algumas acções,
como motivar os elementos da equipa para a dinamização dos relacionamentos, para auxílio
da visão, fomentar um clima de cooperação com redes de relacionamento que ultrapassam a
instituição, edificar uma rede de relacionamentos, para se edifique uma rede de recursos para
desenvolver as tarefas da equipa e por fim o líder deverá engrandecer os relacionamentos, de
forma solidária, atenciosa e disponível para ajudar para ser retribuído quando necessário.
2.4. Papel 3: O Estratega. Planear e conduzir mudanças.
O estratega tem como papel crucial preservar e definir as actividades actuais de modo
contributivo para o sucesso da instituição e dos elementos da equipa, actuando como
fomentador da mudança de acordo com diversos papéis.
Deste modo o estratega terá um papel em toda a dinâmica da equipa, no sentido de
promover pensamento estratégico e ético, planeamento e organização, inovação e
empreenderismo, nunca esquecendo o seu papel de liderança como motor fundamental da
equipa.
O seu papel fundamental é definir e delinear as estratégias para que tudo na sua
instituição decorra com a normalidade desejada tendo sempre como primeiro objectivo o
sucesso da instituição que lidera. Tem que ser continuamente inovador nas estratégias,
119
encorajar os seus liderados de modo a encorajá-los e motivá-los para o desenvolviemnto da
nstituição (Figura 16).
O estratega
Práticas
Ter pensamento
Planear e
estratégico e
organizar
Ser
Inovar
empreendedor
ético
Acções
Compreender
filosofia
instituição
Acções
a
da
Periodizar
Determinar
tarefas
Identificar
objectivos-chave
Planear horários
Juntar e organizar
informação
Maximizar
recursos
Seleccionar
estratégias
de
avaliação e selecção
Ter foco
Estabelecer
executar planos
Acções
Acções
Pensar
criativamente
Promover:
A
experimentação
Preparar
mudanças
Reuniões
inspiradoras
Recompensar
mudanças
Combater
resistência
mudança
A colaboração
a
à
e
Figura 16 – Composição do papel do estratega no modelo combinado de liderança
Na opinião de Kouzes e Posner (1997), considerar as melhores experiências pessoais de
liderança, assim como os papéis exercidos pelos elementos da equipa como agentes de
mudança, temos como objectivos três importantes premissas que são: os indivíduos que
chegam à liderança, nem sempre procuram desafios, os desafios também os procuram.
Desafiar a situação, para implementação de alterações significativas, potenciam que os
indivíduos dêem o seu melhor, construindo um ambiente favorecedor da excelência. Criar
oportunidades de alteração, fazem com que os elementos das equipas desenvolvam as suas
capacidades e habilidades desconhecidas, pois quando lhes é dado apoio e oportunidades,
120
embora sejam elementos comuns realizam trabalhos de extrema relevância nas instituições e
organizações.
De facto, a diferença está na liderança, no modo como o líder altera a situação existente
dando uma postura diferente ao ambiente envolvente. Envolver os elementos da equipa em
situações inovadoras e arrojadas, para ultrapassar adversidades ou criar singularidades,
favorecem uma liderança forte, estimulando a realização efectiva, valorativa da liderança
pessoal, desiderato de atingir um alto desempenho e rendimento.
O desenvolvimento de uma estratégia ganhadora, a liderança terá que assumir uma
atitude responsabilizadora, favorecendo o sucesso, o crescimento e a competitividade.
Bardwick (1996) refere que a questão das estratégias numa instituição são fundamentais para
designar de modo eficaz o que a instituição poderá desenvolver para ser uma opção vencedora
e escolhida entre pares. Nesse contexto salienta que:
“para que uma estratégia seja bem sucedida, deve prever gerar e orientar a mudança e
estabelecer compromisso com os membros da instituição. Deve ser plausível, ágil,
arrojada e realizável ao ponto de gerar em si mesma uma convicção de que seja
valioso assumi-la, mesmo que a jornada seja árdua, pois ela criou uma vantagem
competitiva maior. Definir a estratégia da instituição de forma sensata e sábia, criando
uma estratégia convincente para vencer, são acções cruciais para persuadir as pessoas
de que possuem líderes verdadeiros e de que o sucesso da instituição será alcançado”
(p 76).
Segundo Meléndez (1996), a liderança é considerada como um conjunto de
comportamentos, atitudes e valores, determinados pela cultura e experiências de vida do líder
destacando-se a relevância que os líderes devem dar à renovação contínua da instituição, pois
“as instituições necessitam permanentemente de rever os seus problemas e metas e redefinir
as estratégias para atingir novos objectivos. As soluções actuais podem ser problemas futuros,
logo os líderes e as instituições eficazes estão continuamente num processo de autoavaliação” (pp. 289-297).
Deste modo, podemos acrescentar que a não definição de estratégia, estrutura e
processos, numa instituição origina a perda de energia e situações de ruptura. As instituições
precisam de um projecto organizacional com estruturas e processos bem estruturados e
alinhados, sempre em contínua mudança estratégica.
121
Neste contexto são determinantes três procedimentos a utilizar pelas instituições para
alcançar um nível elevado de performance: utilizar equipas interdepartamentais; coordenar a
complexa rede de relações das equipas e potenciar redes de relacionamento e alianças para
fomentar a aquisição de competências que a instituição não possua.
As equipas ambiciosas e ousadas avançam rápido em inovações onde o papel do estratega
é fundamental, estando baseado em quatro premissas cruciais para o avanço contínuo e
ousado das equipas e que são, possuir pensamento estratégico e ético, planear e organizar
todas as tarefas, ser inovador e criativo e ter pensamento e actuação de empreendedor.
2.4.1. Ter pensamento estratégico e ético.
O presente ponto assente no princípio de uma imagem grandiosa em termos de futuro
estratégico e ético, em torno de ideais realizáveis a longo prazo, identificando assuntos
prioritários de acordo com situações problemáticas, realizando padrões e interligações entre
ideias sem interligação, faz experimentações, decide e implementa planos estruturados em
princípios lógicos e racionais, com disponibilidade de recursos e visão estratégica.
De acordo com Kouzes e Posner (1997), as visões não são planeamentos estruturados e
estratégicos. Pois o planeamento estratégico prejudica o pensamento estratégico, fazendo com
que os líderes deturpem visão e quantidade, originando manipulação porque as estratégias
concretizadas são visões e não planos. Por outro lado, o planeamento significa um estilo
calculador, os líderes aplicam um estilo de compromisso que faz com os elementos da equipa
se embrenhem com empenho nas tarefas. Deste modo, verifica-se um crescendo de motivação
no decurso das tarefas e trabalhos.
Por outro, os líderes de estilo calculador definem uma meta e determinam o que a equipa
deverá realizar para alcançar essa meta sem darem relevância às preferências dos vários
elementos da equipa. Mas este tipo de estratégias, em exclusivo, não constitui qualquer valor
acrescido, pois estas só adquirem valor quando as pessoas estão comprometidas, fornecendolhes energia e emotividade.
Para se conseguir desenvolver os objectivos referidos atrás é necessário fomentar várias
acções onde destacamos o entendimento e comprometimento duradouro com o proposto,
122
visão e finalidades da instituição, saber diferenciar os objectivos mais difíceis à concretização
da visão, compliar informação para a realização dos objectivos, estruturar actividades actuais,
certificando-se que todos os elementos da equipa trabalham para a efectivação da missão e
visão, definir caminhos alternativos para a consecução dos objectivos, de acordo com
estratégias potenciadoras de sucesso e identificar as variáveis mais convenientes para a
concretização das acções, de modo a que as estratégias sejam implementadas efectivamente e
com pleno êxito.
2.4.2. Planear e organizar.
Aqui o líder deverá definir planos de acção, não apenas para si e restantes elementos da
equipa, de modo a que os objectivos previamente definidos sejam plenamente concretizados.
No planeamento da instituição devem verificar-se diversidade de práticas e pensamentos
estratégicos, perspectivados para um prazo mais dilatado. O planeamento e a organização têm
como finalidade repartir o plano global em trabalhos de possível execução. Quanto ao
planeamento estratégico, este deverá ser realizado numa base mais calculista, destacando o
destino numa visão, tendo em conta aquilo que deverá ser feito e por quem, para chegar ao
objectivo definido com eficácia e oportunidade.
Para a consecução deste plano deveremos observar algumas condições como o
conhecimento dos projectos e actividades mais relevantes fazendo ajustes quando se julgar
necessário, repartir os projectos, em trabalhos e actividades realizáveis, identificando e
aprovando os recursos necessários para a sua consecução, facultar o tempo necessário para a
realização das tarefas, tais como horários, possibilitar equilíbrio nas várias responsabilidades,
evitando conflitos de horários, rentabilizar ao máximo os recursos disponíveis para o
desenvolvimento das tarefas e focar-se na tarefa que realiza, tendo como prioridade a
rentabilização do tempo.
2.4.3. Inovar.
Estamos perante um item muito importante na medida em que possibilita a criação de
mudanças, o descobrir impulsos actuais e emergentes, no desenvolvimento de processos e
123
estratégias inovadoras, encorajando a procura de novas oportunidades, de procedimentos
diferentes e fiáveis para concretização da missão e visão, promovendo, facilitando,
implementando e aceitando a mudança.
A liderança deverá estar intimamente relacionada com a mudança e a inovação, porque a
procura da mudança é uma aventura que testa as capacidades e habilidades, pois realça
potencialidades desconhecidas promotoras das habilidades da liderança. Sendo um desafio,
torna-se um factor animador para que a liderança consiga resultados concretos de todos os
elementos da equipa em concerto com o líder.
Os ideais de melhoria podem ser fomentados pelos elementos da equipa, que não o líder,
que utiliza a sua capacidade e visão exterior para compreender contextos exteriores, com o
intuito da descoberta de propósitos para seu proveito. Quando um líder descobre uma
oportunidade de mudança, idealizam ideais inimagináveis, utilizando três variáveis
determinantes: despertar a motivação intrínseca, equilibrar as rotinas e a utilizar a visão
exterior para observar o ambiente externo como factor de estímulo e informação (Kouzes &
Posner, 1997). Nesta mesma linha de pensamento, Barker, apud Kouzes e Posner (1997)
afirmam que os líderes são pessoas que enfatizam alterações paradigmáticas nos liderados,
fazendo com que as instituições sejam modelos de pensamentos avançados na inovação nas
diferentes áreas do conhecimento. Deste modo os líderes devem fomentar a procura de
oportunidades para crescimento e inovação, experimentação e assumpção de riscos e desafiar
os procedimentos padronizados.
A realização dos pressupostos assenta num pensamento moderno e não convencional que
desafia os limites na demonstração da inevitabilidade da mudança, na formatação dos
elementos com novos métodos, estratégias, ideias e valores, apreciando e recompensando as
mudanças relevantes e positivas e incentivando os elementos da equipa a ultrapassar a barreira
das mudanças.
2.4.4. Ser empreendedor.
O líder empreendedor é aquele que é capaz de modificar uma particularidade pouco ou
nada significativa, numa realidade emocionante e extremamente transcendente de
significância e importância para um determinado contexto da instituição.
124
O líder empreendedor procura uma visão abrangente dos factos, agindo de forma crítica,
perspicaz e audaciosa, assumindo o risco de novos desafios, fazendo crer que há de facto
trabalho e desenvolvimento na sua equipa de trabalho, não esperando por oportunidades, mas
pelo contrário, ele cria e potencia essas oportunidades com visão de futuro.
O líder empreendedor, segundo Dolabela (1999), é aquele que capacita para a visão dos
elementos, no sentido da construção de um futuro melhor e mais confortável. Revela energia e
entusiasmo para construir e continuar nesse rumo apesar das dificuldades e outros obstáculos
que vão surgindo no caminho. O líder empreendedor é aquele que uma fé inabalável no fruto
do seu trabalho.
O líder empreendedor distingue-se pelos seus atributos de saber identificar oportunidades,
captando-as e procurando recursos humanos para a sua concretização de acordo com a
validade do seu projecto. Este tipo de liderança cria um ambiente de renovação e inovação,
pois os líderes empreendedores gerem mudanças, assumem riscos, dão origem a novas ideias,
aproveitam novas oportunidades.
Esta liderança torna-se mais eficaz e produtiva pelo facto de líder exercer o
empowerment, trazendo mais valor acrescentado às habilidades da equipa. O líder
empreendedor trabalha com os recursos que possui, mas sabe concretamente localizá-los e
mobilizá-los para novas oportunidades através da sua capacitação para novas tarefas.
Estas equipas de alto rendimento e desempenho estão totalmente comprometidas com
ideias compartilhados colaborando e trabalhando em consonância, de modo criativo, intuitivo,
procurando sempre a excelência, orientada e em constante desafio. Nestas equipas de
trabalho, verifica-se uma actuação auto-disciplinada e de auto-desenvolvimento de acordo
com um estilo de liderança distributiva, onde o líder é aquele que num determinado momento
melhor se identifica com a tarefa em execução, de acordo com as características de
flexibilidade, informalidade e comunicação permanente. A principal finalidade de uma
instituição ou organização com estas características é originar uma concepção de instituição
moderna, empreendedora, inteligente e com grande potencial de aprendizagem.
A implementação de um modelo empreendedor por parte do líder, reflecte-se em
iniciativas e experimentos mesmo que não resultem, pois alguns deles poderão ser produtivos,
promoção de reuniões, onde os elementos da equipa verifiquem que há incentivo a colocação
125
de ideias e fomentação de partilha, sintonia de trabalho através da criatividade e intuição,
procurando sempre a excelência de acordo de desafios e mudanças.
2.5. Papel 4: O encorajador/motivador.
Este papel de encorajador elabora-se através de uma cordialidade entre os elementos da
equipa, pelo reconhecimento e engrandecimento do trabalho realizado no conjunto de toda a
equipa. O encorajador tem como finalidade construir uma relação cordial e amistosa entre
todos os elementos da equipa, motivando-os e desafiando-os a continuar o seu trabalho sem
vacilar, através da partilha e acesso a informação e comunicação e fazer com que os
elementos da equipa assumam os erros e riscos, sem medo de punição, através da avaliação.
A permissão de que os elementos assumam os riscos e erros, no sentido de aprender com
os erros, é um motivo e ideal de encorajamento. A questão do erro deve ser vista como um
factor integrante do processo de aprendizagem, logo o erro é precisamente outra maneira de
fazer as coisas Bennis & Nanus, (1985). O sucesso pode vir através do processo de
aprendizagem havidos onde os líderes devem apostar numa perspectiva de não culpar seja
quem for, pelo contrário, deve potenciar um clima favorável, para conseguir soluções para os
problemas gastando apenas as energias, no sentido de não cometer os mesmos erros no futuro.
A liderança focaliza-se em fazer coisas correctas e efectivas, mostrando o caminho para
se chegar aos objectivos desejados. Fomenta a autonomia e liderança partilhada com os
assumindo os próprios riscos. Uma liderança construtiva exige uma avaliação, pois estes
devem inspirar os elementos da equipa, salientando as suas contribuições e participações.
Quanto à avaliação, os líderes devem entender que eles podem não ser os mais indicados para
realizar a avaliação, podendo haver outro elemento da equipa a fazê-lo melhor,
proporcionando um elevado nível de maturidade da equipa, onde todos os elementos assumem
o papel de líder, realizando a avaliação de cada um dos elementos.O líder encorajador
desempenha na equipa competências de reconhecimento, confiança e confiar e realçar as
realizações individuais e da equipa no seu global.
A motivação e o comprometimento estão envolvidos no comportamento das pessoas nas
instituições. A motivação porque indica as razões do agir das pessoas. O comprometimento,
por se relacionar com a intensidade da ligação que a pessoa tem com a instituição. Contudo
126
conseguir o envolvimento, identificação, apego, empenho em favorecer a instituição não é
tarefa fácil. “As pessoas diferem quanto ao seu impulso motivacional básico e o mesmo
indivíduo pode ter diferentes níveis de motivação que variam ao longo do tempo” Chiavenato,
(2000, p. 59). O nível de motivação pode variar entre pessoas e na própria pessoa através do
tempo, que podem alterar o comportamento e comprometimento para com a instituição
(Figura 17).
O encorajador
Práticas
Práticas
Reconhecer
contribuições
Acções
Confiar e construir
Práticas
Festejar as realizações do
confiança
indivíduo e da equipa
Acções
Valorizar o trabalho
Agir com integridade
Reconhecer o esforço
Respeitar as pessoas
Criar ambientepositivo
Proporcionar feedback
Afirmar-se no momento
certo
Inspirar as pessoas
Acções
Reconhecer o valor das
pessoas
com
criatividade
Reconhecer
publicamente
Programar festividades
Figura 17 – Composição do papel do encorajador no modelo combinado de liderança
2.5.1. Reconhecer as contribuições.
Enfatiza a relevância do conhecimento das prestações individuais que potenciam a
edificação de um objectivo superior, pois todos aqueles que trabalham com dedicação e
compromisso, revelam uma atitude contributiva impeditiva de desânimo. De acordo com a
opinião de Kouzes e Posner (1997), este pensamento e comportamento é uma das referências
mais significativas dos líderes eficientes que alegam a importância dos elogios e do
reconhecimento não chega dizer que se gostou do trabalho realizado.
127
O reconhecimento das contribuições individuais é um processo elaborado e perfeitamente
esquematizado, requerendo uma construção sistematizada dos elementos da equipa, elevando
continuamente a que o líder mantenha a estima pelas pessoas num patamar elevado, realçando
e considerando o trabalho efectuado, numa perspectiva de visão para a instituição, constitui
um factor de motivação para o alcançar dos objectivos.
As acções a implementar de acordo com o papel de líder encorajador são a valorização do
trabalho, fazendo com que os elementos da equipa e, mesmo outros elementos, tenham plena
consciência da importância do seu trabalho, reconhecendo o empenho individual nas tarefas e
conseguir elementos para as realizarem de forma eficaz, fomentar um ambiente construtivo
onde as pessoas se sintam felizes e atraídas e afirmar-se com assertividade no momento
adequado. A motivação consiste, segundo Robbins (1999, p. 168) na “vontade de exercer
altos níveis de esforço face a metas organizacionais, condicionadas pela capacidade de
esforço de satisfazer alguma necessidade individual”, compreendendo-se como necessidade
“algum estado interno que faz com que certos resultados pareçam atractivos”.
É importante que as pessoas tenham consciência que as mudanças podem ser benéficas
para as suas carreiras, facilitando a adaptabilidade às mudanças institucionais. O líder pode
ser um grande agente e factor de mudanças com a equipa. Segundo Robbins (2001, p. 37), “os
líderes são catalisadores e assumem a responsabilidade pela gestão do processo de mudança”.
Para o conseguir o líder deverá desenvolver o treino, delegar poder aos funcionários,
compartilhar informações e ser sensível às diferenças pessoais dos seus liderados.
2.5.2. Confiar e construir a confiança.
O presente ponto salienta que o líder deve ter um papel de integridade, apoio, fazer
feedback e motivar os elementos da equipa, agindo com integridade e profissionalismo, em
vez usar outros pressupostos, que não interessam à instituição. Para Palmer (1993), uma das
principais atribuições do líder é a criação de um ambiente favorável à esperança e que
potencie confiança e integridade. O mesmo autor afirma que:
“um líder é uma pessoa que tem um grau incomum de poder para projectar nas outras
pessoas a sua sombra, ou a sua luz. Um líder tem que ter uma responsabilidade
especial dentro dele ou dentro da consciência, para que o acto de liderança não crie
mais danos do que coisas boas” Palmer, (1993, pp. 8-13).
128
Para o mesmo autor, a crise de liderança da actualidade reside na premissa que a questão
da ética e a moral, no sentido de que aqueles que lideram, tem um conteúdo ignorância do
sentimento dos sentimentos. Verificamos a existência de líderes que uma vez investido nessa
qualidade embora detenham muita qualidade e eficácia, não detêm no contexto externo um
ambiente potenciador dessa mesma interiorização de eficácia.
Por outro lado, a questão de integridade pessoal e a construção de confiar e construir a
confiança, é fundamental, pois sem confiança, jamais haverá integridade. Os líderes eficientes
e eficazes são transparentes, cumprindo com as suas promessas de acordo com as linhas
orientadoras e de valores que definiram e que estão firmes em acreditar. A concepção da
construção da confiança determina que é necessário revelar uma postura honesta e
comportamental de forma consistente e sistemática, considerar as pessoas com dignidade e
respeito, ao mesmo tempo, que avalia com frequência todas as tarefas da equipa, motivandoos para desideratos de níveis envolventes de carácter profundo de envolvimento.
2.5.3. Enaltecer as realizações do indivíduo e da equipa.
O presente item releva que a é de extrema acuidade enfatizar todas as realizações e
trabalhos individuais da equipa, acreditando na importância não só do trabalho
individualmente realizado, como todo o sucesso global da equipa.
Uma liderança de postura diferenciada revela apreço e distinção pelo trabalho dos seus
liderados, dando-lhes o significado de que realizam algo de importante para o conjunto da
equipa e da instituição. Todos os elementos da equipa ou da instituição ou organização sentem
uma necessidade emergente de saber se as suas contribuições valorizam, não apenas as suas
ambições, mas também as da própria instituição.
Neste contexto, os líderes devem optar por dar ênfase às realizações da equipa
globalmente, quando se verificam mudanças organizacionais relevantes, sucessos e
promoções face ao desenvolvimento de trabalhos de qualidade, sucesso global da equipa e da
instituição e uma perspectiva orientada para novos rumos da instituição. Para esta concepção,
é fundamental que se verifique na instituição incentivos ao desenvolvimento da criatividade,
através do reconhecimento público das realizações da equipa, onde os sucessos individuais e
colectivos são um património contínuo da instituição.
129
2.6. Papel 5: O afável o animador.
O líder enquadrado dentro de uma organização ou instituição deve desenvolver uma
postura correcta, servindo de exemplo em termos de valores pessoais e comportamentais na
consecução de tarefas idealizadas de acordo com uma postura estrutura e delineada, tendo
como objectivo final a execução efectiva da realização do trabalho. Este líder deve possuir
uma postura aberta ao diáologo, construtiva e solidária para com os seus liderados. Deve ser
compreensivo nas suas atitudes e comportamentos, para que os elementos da equipa, dandolhes ânimo para que continuem sempre animados nos seus propósitos de construção e
edificação de uma instituição sólida e eficaz, visando o sucesso individual e colectivo (Figura
18).
O animador
Saber ouvir
Entender
Dar boas vindas
ao silêncio
Ter
discernimento
Ter bom humor
Apaziguar
Praticar o bom
humor
Resolver
problemas
Ter
discernimento
para fazê-lo
Administrar
conflito
Falar a verdade
o
Ser assertivo
Procurar o bo
humor no dia-adia
Procurar
bloqueios
sistémicos
os
Saber como falar a
verdade
Procurar contexto
e prática para a
verdade
Permanecer leal ao
seu ideal
Figura 18 – Composição do papel do animador no modelo combinado de liderança
O líder com características de animador deve possuir competências muito específicas
para o desempenho do papel de animador dos elementos da equipa, terá que observar as
130
seguintes características que são: saber ouvir, ter bom humor, aquietar e comprometer-se com
a verdade.
O líder animador deve realizar avaliações justas do trabalho de equipa. Deve também ser
colaborativo e estimular a equipa a considerar a inovação como factor de desenvolvimento
futuro para a instituição. Deverá ser sempre um apaziguador de potenciais conflitos,
exercendo a sua liderança de forma leal e verdadeira, atrvés de uma prática diária de bom
humor, do saber ouvir e da tentativa de solução justa dos problemas.
2.6.1. Saber ouvir.
Aqui os líderes devem potenciar que as pessoas percebam o que elas desejam
efectivamente, revelando interesse pelos outros, realizar perguntas ajustadas à realidade,
mostrando discernimento e paciência. Saber ouvir é uma arte que o líder deve cultivar, que
segundo Senge et al. (1999):
“aprender a ouvir será, na minha opinião, cada vez mais importante no mundo das
instituições e organizações. Quando se permite que os indivíduos nos transmitam os
seus anseios, estamos a fazer com que os indivíduos realizem trabalhos em muito
menos tempo. Visualmente, qualquer indivíduo, pode ser enganado, mas ouvindo a
profundeza das palavras das pessoas, é mais fácil chegar à verdade que se pretende
expressar” (pp. 188-200).
A questão de saber ouvir as outras pessoas de um modo aberto e sincero, atendendo aos
seus pontos de vista significa respeito pelos próprios e pelas suas ideias. O respeito e a
sensibilidade em relação aos anseios e interesses dos indivíduos é um dos factores mais
relevante para potenciar e favorecer a confiança mútua. Kouzes e Posner (1997) questionaram
as equipas de trabalho com quem trabalhavam:
“porque que é que o acto de ouvir gera confiança e credibilidade? As respostas são
muito idênticas e instantâneas. Porque desse modo, demonstra confiança em mim.
Porque desse modo, tenho conhecimento da minha importância e consideração. Porque
desse modo, sou valorizado nas contribuições” (p. 179).
As acções que o líder deverá desenvolver para conseguir os objectivos atrás mencionados
devem fomentar o entendimento, potenciar o silêncio e a tranquilidade e ser capaz de
apreender aquilo que de mais significativo foi aflorado, assim como aperceber-se da qualidade
do trabalho que se está a tratar.
131
2.6.2. Ter bom humor.
Ter bom humor significa que o trabalho é realizado com satisfação e gosto no global de
toda a equipa. Neste sentido, Decrane (1996), relativamente às competências essenciais do
líder, afirma que eles devem estar “imbuídos de humor e humildade e, por natureza inclinados
a tratar com igualdade as pessoas nas instituições e organizações, sem sorrir ao mesmo tempo
que dão pontapés” (p. 252).
Esta atitude de possuir bom humor pode ser compreendida como a capacidade de
perceber, apreciar aquilo de que gostamos e é divertido, ou de não entrar em pânico devido às
situações problemáticas quotidianas, retirando delas apenas os aspectos interessantes e
divertidos.
No trabalho de uma equipa devemos fazer com que seja o mais divertido e menos penoso,
pois se o líder e os restantes elementos da equipa, não se divertem, é porque não estão
contribuir com o seu melhor. Embora o trabalho em equipa, não possa ser considerado como
uma irresponsabilidade, e de diversão, o trabalho como um todo, deve possuir algum carácter
de agradabilidade.
Neste contexto os autores Kouzes e Posner (1997, pp. 63-64) afirmam que “o humor e o
riso não devem, contudo, ser confundidos com a futilidade. Constataram que o humor
adequado pode levar à coesão e à união dos colegas de trabalho”.
É evidente que o bom humor e a boa disposição, mantidos mesmo face às dificuldades e
adversidades, são factores saudáveis que, aproveitados de modo eficaz, potenciam o aumento
da produtividade da equipa, fomentando um ambiente enriquecedor da produtividade e do
gosto pelo pleno desempenho. Neste sentido, o líder tem aqui um papel fundamental de
fomentar um ambiente saudável e de bom humor no trabalho da equipa.
Para conseguir estes princípios enunciados atrás, a liderança deverá apostar numa atitude
de boa disposição e humor mesmo nos momentos de maior dificuldade, revelar capacidade
para usar o momento adequado ao bom humor, evitando momentos de desequilíbrio,
confrangedores, procurando um estilo de vida profissional equilibrado.
132
2.6.3. O apaziguador.
O líder apaziguador tem que definir situações complicadas e lidar construtivamente com
os conflitos, que se vão observando, verificando-se que esses mesmos líderes ocupam mais
tempo nas questões relacionadas com conflitos nas estruturas das instituições e organizações.
Uma das medidas que podem influenciar as alterações desta situação conflituosa, consiste na
autonomia e partilha de liderança, criando situações de oportunidades consistentes de
entendimento com os indivíduos as equipas de modo a alcançar os objectivos definidos.
Para alcançar tais objectivos, a liderança tem que estruturar determinadas habilidades
para conseguir ultrapassar situações complicadas que apenas poderão ser resolvidas através de
processos criativos, fazer do conflito uma oportunidade administrativa de resolução e
desencadear iniciativas concretas que desencadeiem os membros da equipa a alcançar os
objectivos propostos, dentro de um espírito de partilha de espaços comuns, entre o poder dos
membros da equipa, assim como a intervenção na equipa de conflitos de difícil intervenção
entre personalidades e caracteres muito diferenciados e de difícil apaziguamento.
2.6.4. Falar a verdade.
Um líder de uma equipa, instituição ou organização, deverá sempre ter uma postura séria,
verdadeira, honesta e falar a verdade e manter os seus ideais inalteráveis. Para Senge (1990, p
151), “as pessoas querem sempre uma fórmula para resolver o problema do conflito estrutural,
mas o compromisso com a verdade, é mais poderoso do que qualquer técnica que possa
existir”.
E mais adiante o mesmo autor continua:
“comprometer-se com a verdade, não é sinónimo de buscar a «verdade». Ao contrário,
significa uma disposição implacável de descobrir formas pelas quais nos limitamos ou
impedimos de ver a realidade, desafiando continuamente os motivos pelos quais as
coisas são assim” Senge, (1990, pp. 186-194).
Contudo, para que os elementos das instituições e organizações possam desenvolver o
domínio pessoal sobre os seus liderados, os líderes, de acordo com Senge (1990, p.162)
“devem criar um ambiente, onde as pessoas tenham liberdade de criar objectivos, onde o
133
compromisso com a verdade sejam regras, desafiando a conformidade, especialmente, quando
essa conformidade contém aspectos negativos da realidade que as pessoas procuram evitar”.
Um ambiente onde se veja e diga a verdade são componentes fundamentais da mestria
pessoal e da visão compartilhada. Neste caso a verdade não significa verdade total, mas
apenas a verdade visível. Senge (1999) pergunta porque é tão difícil as pessoas dizerem a
verdade nas instituições, afirmando que:
“a resposta advém de conflitos entre fraqueza e lealdade. A maioria vive e trabalha em
instituições, onde o dizer a verdade se choca com outras lealdades ocultas na
instituição. Essas lealdades em relação ao líder, às recompensas e incentivos, pontos
de vista sobre o que deve prevalecer, estão tão enraizados, que surgem primeiramente”
(p. 200).
Deste modo, muitas pessoas ocultam a verdade porque sentem que é extremamente difícil
contemplar a verdade, cargo e paz. A única lealdade sustentável é a lealdade à verdade. As
lealdades que nos levam a evitar reconhecer a realidade presente, incluindo as formas de
defeitos e fraquezas alteráveis, com o passar do tempo poderão ser um factor de desequilíbrio,
e de contradição dentro do ambiente da própria instituição.
Para potenciar o falar verdade dentro da instituição, os líderes impedem os indivíduos de
falar com abertura, punindo quem falar com franqueza, incluindo uma forma estruturada de
humor irónico. Por outro lado, é também importante falar a verdade e ser positivo, descritivo,
oportuno, específico e humilde. Deve também os elementos da equipa, ter conhecimento de
informações, necessárias para compreender a verdade da liderança, através da lealdade do
espírito.
134
CAPITULO 3 – Novos Rumos Para a Liderança Escolar
135
1. A organização/instituição escolar.
A organização escolar pode ser comparada com a história contada no Novo Testamento
da videira e das varas: “eu sou a videira, vós, as varas …, porque sem mim nada podeis fazer”
João, (15, p. 5). A imagem caracteriza o problema das teorias com que nos defrontamos nas
escolas da actualidade.
Em educação, a videira representa as diferentes teorias em confronto nas escolas e as
varas são as formas como a escola funciona. Neste sentido podemos podar as varas
controlando o seu crescimento, enxertando novas qualidades de varas para mudar o fruto, mas
no decurso do tempo ela modela-se dando os frutos que apetecer.
O objectivo principal é conceber uma nova teoria de liderança na organização escolar que
se pretende ser uma teoria esteticamente agradável, linguagens belas, invocadoras de
pensamentos consistentes aos propósitos e condições da própria escola, devendo basear-se em
ideias e evidenciar as ligações morais.
Todas as teorias de liderança ressaltam a ligação das pessoas umas às outras, assim como
a ligação do trabalho que realizam. Estas ligações relevam da importância de coordenação e
compromisso para alcançar o sucesso. Também importante é a evidencia das recompensas
quer intrínsecas quer extrínsecas. As primeiras relacionadas com o reconhecimento,
autonomia e auto-estima. Contudo, as trocas podem originar a que a liderança as conceda
como troca de favores. Neste ponto de vista, Sergiovanni (1990: 30) salienta que “o líder e os
liderados negoceiam entre si, de forma, a que o líder dê aos liderados algo que eles querem,
em troca de algo que o líder quer”, originando um envolvimento mútuo calculado.
A instituição escolar, em relação à educação e segundo Fullan (2005), em termos de
sustentabilidade educativa, é definida como “a capacidade de um sistema para se envolver nos
aspectos complexos de um aperfeiçoamento contínuo, consistente, com valores humanos
profundos”.
Por outro lado, na perspectiva de Hargreaves (2003, pp. 693-700) a organização escolar é
tanto mais considerável quanto mais “a liderança e a melhoria educativa preservarem e
desenvolverem a aprendizagem profunda de todos, uma aprendizagem que se dissemina e que
136
perdura sem provocar qualquer dano àqueles que nos rodeiam, trazendo-lhes, pelo contrário,
benefícios positivos, agora e no futuro”.
A premissa da reforma descentralizadora, ao contrário da centralizadora, destaca a
evidência de que a gestão localizada evidencia melhores sucessos, embora não tenha tido um
papel preponderante e decisivo de profundas alterações “as reformas reestruturantes que
transferem a tomada de decisões para as escolas podem ter alterado certos procedimentos
governamentais, mas não afectaram o âmago de ensino e aprendizagem das escolas” Fullan,
(1991, p. 201).
Assim podemos enfatizar que um bom gestor, não é seguramente um bom líder da
organização escolar. Na maioria dos casos os directores são bons gestores e brilhantes
executivos. Por mais ampla e completa que seja a gestão actual, um bom gestor é aquele que
sabe tirar partido da organização, dos seus recursos humanos, materiais e funcionais.
O líder além disso deve dinamizar ilusionar, levar à construção e reconstrução contínua
do projecto educativo. Este é sentido da definição de liderança como a que passamos a
referenciar:
"é a função dinâmica de um grupo ou organização para gerar o seu próprio
crescimento, em termos de uma missão compartilhada ou projceto" Lorenzo Delgado,
(2005, p. 371)
.
137
1.1. Princípios construtores escolares
É nossa convicção que os princípios construtores da organização escolar deverão assentar
na tomada de decisões tanto ao nível da organização como do funcionamento escolar, planos
de estudo, ambiente de sala de aula, reflectindo princípios construtivistas de aprendizagem.
A adopção de uma perspectiva construtivista altera o contexto forma e função, pois deste
modo começamos pela forma para a educação, enquadrando posteriormente os objectivos,
iniciando-se com o conhecimento sobre o ensino aprendizagem e as metas e rumos, almejados
para pais e crianças.
Nesta estrutura de trabalho, trabalhamos de dentro para fora definindo estruturas
organizacionais, plano de estudos, ensino aprendizagem adequados às funções. A teria
construtivista reflecte muito do modo como os adultos e crianças aprendem e o modo como
pensamos dentro e fora do espaço escolar.
O autor Shuman (1988) afirma que:
“o pensamento contemporâneo acerca da aprendizagem vai buscar ideias a duas
tradições recentes: o ser humano como limitado racionalmente e os seres humanos
como racionais colectivamente. Quanto mais complexa e importante for a
aprendizagem, mais esta dependerá da reflexão (olhar para trás) e da colaboração
(trabalhar com os outros)” (p. 174).
O construtivismo é uma teoria acerca do conhecimento e da aprendizagem, delineadora
de estruturas de ensino, da escola, organização e desenvolvimento do professor. Defendem a
metáfora de “comunidade de aprendizagem” que define essa estrutura conceptual para esse
trabalho.
O autor Prawat (1992) explica que:
“a pesquisa actual sobre o ensino, juntamente com o trabalho da psicologia cognitiva e
da antropologia cultural … deslocou o foco de atenção na educação de uma
abordagem das diferenças individuais no ensino para uma que atente no
desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem na sala de aula”. O mesmo
autor recria esta ideia afirmando que: “se aprender é um acto social, mais perto do
processo de socialização do que da instrução, os critérios para julgar a eficiência do
138
professor muda de dar boas aulas para conseguir construir ou criar uma sala de aula
que seja uma comunidade de aprendizagem” (p. 12).
Os princípios construtivistas destacam o modo como as crianças aprendem, facilitando a
classificação de assuntos entre os colegas, com a finalidade da melhoria da qualidade,
desempenho, o engrandecimento dos professores, assim como a melhoria de ensino e
aprendizagem dos alunos.
Uma das teorias para a organização escolar é de a transformar radicalmente, de modo que
se transforma num centro de investigação. Para Schaefer (1967, p. 1), “a escola deve ser mais
do que um local de instrução. Deve ser também um centro de investigação – não só um
produtor como também um transmissor de conhecimento”.
A escola quando alheada do conhecimento e de conteúdo na pedagogia, o ensino
concebe-se como uma função de empregado da educação, surgindo como trabalho monótono.
Concentrando-se apenas na função de distribuir, a escola torna-se uma prisão em vez de
potencial e libertar ao máximo a mente do professor Schaefer, (1967).
1.2. A gestão do carácter da liderança escolar
As instituições escolares serão cada vez mais consideradas e bem-sucedidas desde que
sejam íntegras de carácter, com propósitos, estruturas e rumos únicos. O autor Selznick (1957,
p. 137) afirma que “o planeamento e manutenção das organizações escolares é muitas das
vezes um processo de engenharia. Sendo os seus objectivos óbvios e as escolhas baseadas em
critérios técnicos e objectivos definidos, chama-se um engenheiro e não um líder”. A razão de
actuarem como engenheiros em detrimento de uma liderança, porque o que as organizações
escolares premeiam, são as questões de engenharia, surgindo o dilema nas organizações pois
as teorias actuais obrigam os líderes a actuarem mais como engenheiros, mesmo
reconhecendo que é no campo da liderança que a escola necessita de evoluir. Logo, o grande
desafio actual da liderança é resistir ao aperto, pois o propósito da liderança escolar é
transformar a escola numa comunidade moral, onde o retorno à integridade, ao carácter
administrativo escolar, está subjugado a essa mudança.
139
A gestão de organizações feita de modo semelhante não potencia boas gestões nem boas
lideranças. Qualquer organização que tente funcionar sem integridade e carácter, gere
estruturas apenas vocacionadas aos seus propósitos e papéis sociais. Desenvolve formas e
compromissos distintos de decidir em função das ligações com as pessoas que serve. De
acordo com Selznick (1957):
“desta forma, a organização como um instrumento técnico suplanta os valores. Como
um veículo de integridade de grupo, torna-se, de certo modo, um fim em si próprio.
Este processo de introdução de valores é, em parte, o que queremos dizer com
institucionalização. Quando isto ocorre, a gestão de organização transforma-se em
liderança institucional …. A construção de integridade é parte do que chamamos a
“incorporação institucional de finalidades” e a sua protecção é uma grande função da
liderança” (pp. 138-139).
Esta teoria de liderança institucional das escolas é um avanço na forma como as
sociedades, organizações e instituições funcionam, de modo a contribuir para a forma como as
escolas são encaradas. Este avanço faz com que as escolas passem de organizações genéricas
para comunidades singulares e distintas. Esta evolução torna a escola mais elevada, mas
também a torna mais íntegra, fazendo com que desenvolva competências específicas e
próprias.
A mudança da filosofia de escola organização para escola comunidade, consiste
essencialmente na devolução da integridade e carácter à liderança escolar. Estas tornam-se
comunidades quando «instiladas de valores». Segundo Selznick (1957, p. 40), esta instilação
potencia uma identidade distinta onde se verifica “aparência distinta, hábitos e outros
compromissos unificados, colorindo todos os aspectos da vida organizacional e emprestandolhe uma integração social que ultrapassa a organização e o exercício do poder formal”.
A questão das escolas comunidade moral precisa do desenvolvimento de liderança única.
O ponto crucial dessa liderança única seria o fomento de parcerias partilhadas de aproximação
entre membros da comunidade e metas partilhadas. A existência de autoridade moral faz com
que a escola seja interlocutora entre os vários agentes educativos através da autoridade moral.
Estas comunidades morais são fruto de pacto, pois as leis para serem eficazes têm de estar
escritas no coração e não em pedra, pois a voz moral faz-nos pensar a liderança no sentido do
desenvolvimento de um grupo de pessoas com os mesmos objectivos.
140
Aristóteles afirma que a comunidade é mais definida pela harmonia, onde a harmonia de
ideias distintas se complementares de personalidade se atingem quando se verificam
relacionamentos de qualidade nas comunidades.
Aristóteles na sua obra Ética a Nicómaco realçava este aspecto da qualidade do
relacionamento como “amizade”. Actualmente, amizade é vista como uma relação
interpessoal entre duas pessoas, de que gostam ou simpatizam mutuamente. Tradicionalmente,
a amizade realçava dois aspectos basilares, o dever de ajuda e partilha de compromisso com o
bem comum Bellah et al., (1985).
Um dos factores mais relevante na teoria da comunidade é que a amizade fundamenta-se
no facto da existência de compromissos morais comuns. Isto pode-se aplicar a todos os
intervenientes da comunidade escolar, advindo daí o conceito de respeito alargado à
comunidade educativa, consideração mútua pelas tradições comuns e, compromisso de
entreajuda no desenvolvimento de todas as actividades.
Como elemento relevante da liderança escolar, destaca-se o facto do aparecimento de
escolas de carácter, onde se destacam a escolas «focalizadas» e as «locais», destacando-se as
primeiras pela importância e significado que dão ao contacto directo e permanente com todos
os intervenientes do processo educativo, com voz moral para definir estratégias em favor de
uma causa comum, responsabilizando-se a nível pessoal e comunitário pelos compromissos
assumidos.
Estas escolas «focalizadas» estão fortemente determinadas em concretizar os seus
contratos sociais e académicos no sentido efectivo do seu cumprimento. Nesse contexto, Hill,
F. e Glender (1990), definem estas escolas afirmando que as focalizadas enfatizam e dão
prioridade aos resultados, as locais salientam o cumprimento do programa e os
procedimentos. Destacam também, que as focalizadas possuem fortes contratos sociais de
responsabilidade mútua, enquanto as locais são os próprios intervenientes, que definem o seu
papel na escola. Acrescentam ainda, que as escolas focalizadas possuem uma forte ligação aos
encarregados de educação, moldando atitudes e valores dos alunos, realçando a ética,
confiança, justiça e respeito mútuo, enquanto as escolas locais, idealizam-se como veículos
transmissores de informação e de capacidade. Finalmente, as escolas focalizadas, possuem um
plano de estudos construídos para mobilizar os alunos na aquisição de competências
essenciais enquanto, as escolas locais, fazem uma distinção de alunos em função das suas
141
capacidades e anseios, através de planos de estudos diferenciados consoante o grupo de
alunos.
1.2.1. A escola básica e a liderança.
Verificamos actualmente que as escolas enquanto organizações não escapam às
mudanças estruturais dos processos de liderança, embora se lhes reconheça certas
especificidades, oriundas de outros contextos de liderança da sociedade. Apesar disso,
devemos orientar de forma a apontar para as organizações escolares, com alguma
singularidade a sua missão, pois esta é estritamente pedagógica e educativa.
Como organização pedagógica, a escola adquire uma dimensão de instrução e ensino
muito para além do conceito de educação. Nesse contexto, a escola como organização
democrática, deve apontar para uma perspectiva de justiça, mas também de práticas objectivas
de democracia, onde se verifique pedagogia de justiça e onde se pratique uma pedagogia de
aprendizagem Senge, (1990). Também não pode ser apenas uma escola autónoma, mas uma
organização de pedagogia autonómica, onde a organização e a liderança, não deverá ser
apenas uma via de acção pedagógica, mas sobretudo uma via estruturante de acção
pedagógica Lima L., (1999).
Reconhecendo que determinadas organizações e instituições contemplam de algum modo
a vertente escolar nos seus propósitos, a instituição escola tem a vertente pedagógica como
factor determinante de toda a sua envolvência. Esta perspectiva origina que a concepção de
liderança nas instituições escolares, deverá ser orientada como uma liderança para a acção
pedagógica, baseada numa perspectiva de liderança educativa e pedagógica.
Esta conceptualização da instituição escolar tem sido fortemente alicerçada, na
causalidade da liderança pedagógica e as escolas excelentes face ao conhecimento de
conteúdos pedagógicos que os professores adquirem, seja inicial ou no decurso da sua prática
lectiva, que determina a “base essencial par o exercício da liderança escolar”, sendo
enriquecedor e iluminador Sanches, (1995, p. 526).
Nesta continuidade, seria relevante focar a importância do carácter educativo e
pedagógico da liderança escolar, onde podemos destacar a fundamentação da liderança como
142
pedagogia, onde destacamos seis aspectos da valorização da liderança nas escolas como
vectores da construção de um quadro teórico-conceptual de suporte da liderança nas
instituições escolares.
Assim, consideramos a liderança dispersa, que atravessa níveis, sectores e agrupamentos
da instituição escolar, não sendo entendida como um atributo do líder forma, a denominada
conexão débil, Weick, (1976), visível em várias mecanismos das instituições escolares, onde
podemos observar, mais lideranças e líderes, activos na divulgação de ideias e na dinâmica de
processos e práticas.
Por outro lado a liderança de relatividade, entendida diferentemente em relação aos
conteúdos, processos, em função do tipo de cultura, situações organizacionais onde se
verifica, logo a liderança, toma facetas distintas, dando valor ao autoritarismo, centralização
ou nepotismo Bush & Coleman, (2000).
A aposta na liderança e democracia escolar é um pressuposto de igualdade de
oportunidades, autonomia, justiça e equidade, onde todo o processo de aprendizagem ocorre
de modo participado e partilhado, onde a liderança deverá ter em conta a participação activa
de todos os intervenientes educativos, na tomada de decisões, que se desejam colectivas.
Relativamente à liderança e colegialidade docente que implica reconhecer a liderança
como processo que se desenvolve inter pares, onde a questão do profissionalismo e autonomia
dos docentes, e colegialidade de decisões, reflexão partilhada das acções, potenciam
lideranças dispersas, onde os líderes enfrentam novos desafios, para o desencadear de uma
liderança colaborativa, colegial e solidária, que respeite autonomias individuais e grupais.
A liderança que se aprende derivado da formação e competência pedagógica potenciar
um melhor desempenho dos líderes escolares, para além da hereditariedade, experiencia ou
personalidade, a liderança pode ser definida como um conjunto de competências que se
aprendem, não sendo apenas técnico e instrumental, mas do nível de acção moral e
transformacional Sanches, (1996), ou no nível da denominada inteligência emocional, que
também se aprende e à qual Goleman (1996) atribui um papel insubstituível nos processos de
liderança.
Convém ainda, fazer uma diferenciação entre liderança e gestão, pois em termos
genéricos somos levados a atribuir ao bom gestor capacidades de liderança, embora de forma
143
ambígua. Contudo, há líderes que em contexto escolar não fazem exercício de gestão
organizacional, assim como verificamos gestores escolares, que não fazem a mais pequena
ideia do que significa liderar. Mas o processo de liderança dentro das organizações escolares,
enquadrada na progressiva autonomia, responsabilização, prestação de contas dos
estabelecimentos de ensino, enfatiza, a questão da liderança escolar, como factor determinante
do desenvolvimento organizacional, valorizando a selecção e recrutamento e reconhecimento
dos líderes escolares, enfatizando no processo de formação a vertente pedagógica da
liderança, porque o líder é um educador Starrat, (1993), em detrimento das orientações
racionais, eficientistas e hierárquicas, não consentâneas com as instituições contemporâneas e,
da escola como organização pedagógica.
Referir que a liderança também tem que ser pensada de forma crítica, em especial na
desmitificação da liderança controlada e denunciando a liderança de subordinação,
substituindo-a por uma liderança democrática e facilitadora, à qual se reconhece um
verdadeiro empowerment aos diferentes actores da organização Blase& Anderson, (1995).
2. As raízes da liderança escolar.
Para se falar da voz da comunidade e da relevância dos acordos morais, na energia dessa
voz, colocando de parte a questão da liderança. O importante é fazer com que as organizações
possuem uma determinada sabedoria factual, onde os líderes deverão possuir visão, para
depois trabalharem e moldarem a instituição que lideram de acordo com essa visão. Um dos
mais eminentes peritos em gestão Burt Nanus (1992) relata-nos esta questão dizendo que:
“não há qualquer mistério sobre o assunto. Os líderes eficazes têm objectivos e
orientam-se fundamentalmente pelos resultados. Apostam em novas visões possíveis e
desejáveis, comunicando-as e agindo sobre os liderados, de modo a que eles se
embrenhem tanto com as novas direcções, as quais ficam desejosas de encaminharem
os seus recursos e energias para consecução das tarefas” (p. 4).
Os líderes eficazes realizam um trabalho de forma a que as suas visões se efectivem,
dependendo do modo como fazem com que a sua mensagem e visão passe aos seus liderados.
144
Efectivamente, os líderes devem ser capazes de planear e estruturar uma visão, de acordo
com uma estratégia definida e alcançável, construindo um grupo de pessoas que estejam de
acordo e as consigam objectivar essa visão através da motivação dessas pessoas e outras da
instituição que trabalhem e se esforcem para a concretização dessa mesma visão. As
instituições terão sucesso pleno em todas as vertentes, quando os seus líderes estimulam e
prestigiam os elementos para a realização dessas tarefas.
O âmbito da liderança escolar não se esgota apenas na liderança assumida pelos líderes,
mas também no papel dos pais não cumprirem as suas responsabilidades paternais, do mesmo
modo, que os professores deverão cumprir as suas obrigações educacionais. Os alunos
também entram nesta rede moral de responsabilização, caso os alunos não cumpram a sua
parte, mesmo que pais e professores se esforcem, a probabilidade de sucesso será muito
diminuta se os alunos não se fizerem a sua parte. Segundo a opinião de Cartwrigh, M. (1993,
p. 106) “sucesso para qualquer um de nós significa sucesso para todos nós”.
Do mesmo modo que aqueles professores que preparam mal as suas aulas e não se
esforçam por obter novos conhecimentos sobre a sua função, e alunos que copiam ou não
realizam o trabalho proposto, moralmente não estão revelando o cumprimento das suas
responsabilidades. Como nos salienta Walter Feinberg (1993, p. 43) que “ao assumir um
papel, fizeram uma promessa de cumprir as funções inerentes a este. O não cumprimento
dessas mesmas funções representa uma quebra”.
De certo modo, todos os intervenientes do processo educativo têm determinadas
responsabilidades e deveres aos quais devem dar continuidade pelo facto de ser a atitude mais
consentânea. Nesta esteira de responsabilidade e liderança, observamos que os professores nas
suas turmas preocupam-se com as necessidades individuais dos alunos, não desistem dos
alunos, revelam capacidade para trabalharem o máximo e, ensinarem o melhor que podem.
Os pais, que assumem uma postura de liderança familiar, estão de facto preocupados com
os seus educandos, assegurando-lhes local apropriado para o estudo, definem uma hora para
se deitarem. Os bons alunos assumindo a sua cota parte, devem cumprir a sua parte do acordo
moral. Por fim as escolas como entidades morais, sentem-se na obrigação de transmitir aos
seus alunos estas lições de responsabilidade e funções.
145
Neste contexto e seguimento da «teoria da comunidade», está a origem da liderança
escolar que se considera como um processo para que um determinado grupo aja de acordo
com os objectivos definidos pelo líder. Liderança não quer dizer comandar ou exigir o rigor
de certas ordens, no que concerne a influência de outros elementos por meio da persuasão,
despertando forças morais interiores, a menos que os elementos seguidores desejem ser
liderados, os líderes não podem ser líderes.
Para que haja uma verdadeira liderança, os elementos seguidores devem criar laços de
entendimento e mediação para uma influência recíproca. Neste contexto, John Gardner (1986)
explica:
“é neste contexto que os líderes surgem, contexto que determina o tipo de líderes que
surgirão e o que se espera deles. Ganha-se um conjunto de seguidores leais quando as
pessoas, consciente ou inconscientemente, julgam que o líder é capaz de resolver os
seus problemas e ir de encontro às suas necessidades, quando é visto como um
símbolo das suas normas e quando a imagem que transmite, é congruente com os seus
mitos e lendas” (p. 11).
Nas escolas este processo de influência recíproco entre líderes e liderados envolve ideais
partilhados e também papéis relacionados com obrigações morais. Do mesmo modo que
professores, pais e alunos, têm papéis relacionados com obrigações morais, também a
liderança, deverá cumprir com as suas obrigações morais relativas ao seu papel de líder.
As raízes da liderança escolar estão fundamentadas nas responsabilidades do líder, como
suprir as necessidades da escola como instituição de acordo com os seus propósitos,
defendendo a integridade institucional da escola. Nesse sentido, o líder de uma escola, para
cumprir eficazmente os seus papéis e tarefas de liderança executiva, deverá ter em
consideração o seguinte: adequar visões partilhadas de acordo com todos os intervenientes
educativos através de uma voz moral. Potenciar o consenso dos ideais da escola acerca do seu
funcionamento e ligações morais entre papéis e responsabilidades, respeitando sempre as
diferenças e estilos individuais. Favorecer a aplicação de acordos escolares relativos a
procedimentos estruturantes que possibilitem o integral cumprimento dos comportamentos e
objectivos escolares definidos. Motivar os subordinados satisfazendo as suas necessidades
elementares psicológicas e culturais, para que as suas vivências escolares sejam eficazes e de
pleno significado. Dar o apoio necessário, organizando, definindo, mobilizando recursos e
procedimentos, mantendo a escola a funcionar eficazmente. Ultrapassar dificuldades e
146
barreiras, impeditivas da concretização dos compromissos, potenciando recursos e apoios para
a concretização dos mesmos. Dar carácter à escola, pelo seu envolvimento principal de acordo
com a modelação de valores, pensamento, palavras e acções. Ser um líder supervisor,
atendendo a uma visão geral, para que a escola cumpra os seus desígnios através da razão e,
caso seja necessário ajudar a que esse desiderato seja almejado.
Deste modo, podemos afirmar que a liderança escolar tem como objectivos definir um
rumo e exercer influência com finalidades educativas centradas nas aprendizagens dos alunos,
desenvolvendo conhecimentos académicos, competências e aprendizagens de regras, e valores
sociais relevantes.
Como explicita Meier (1992), as decisões são tomadas de acordo com o ambiente de cada
sala de aula, duração das aulas ou número de visitas de estudo. Os professores decidem em
conjunto os conteúdos pedagógicos e a avaliação. Ensinam o que julgam ser relevante.
Trabalham em grupo, desenvolvendo sistemas de avaliação para os alunos, famílias… os
quais representam valores e crenças mais próximas da realidade quanto possível.
A liderança de uma escola tem que ser entendida especialmente como uma função e não
como um cargo, embora esteja ligada a posições de autoridade formal deverá abarcar um
leque de funções que podem ser desempenhadas por várias pessoas de acordo com todo o
tecido escolar. Os líderes de uma escola são os elementos que potenciam e exercem
influências para se concretizarem as finalidades da escola.
De facto, a melhoria da liderança educativa edifica-se através de estudos estruturados e
científicos. O que há conhecimento é que a liderança de escola é melhor sucedida, quando
centrada no ensino e aprendizagem, sendo justificável, mas não suficiente para uma melhoria
sustentada de escola.
147
2.1. Liderança baseada na pedagogia
Um dos factos mais relevantes das tarefas de liderança baseia-se no papel da supervisão
como fundamental, para as tarefas da liderança, quando os líderes escolares exercem um tipo
de liderança baseada numa concepção pedagógica. O termo liderança como um modo
pedagógico não é muito utilizado, e quando acontece refere-se especialmente à instrução,
plano de estudos ou ensino. Contudo o termo liderança como pedagogia, tem raízes históricas
muito antigas e de grande abrangência, que urge fazer uma viagem histórica.
Como nos refere Max Manen (1991),
“o termo pedagogo deriva do grego e refere-se não só ao professor, mas ao escravo
atento ou guardião cuja função era levar (agogos) o rapaz (paides) à escola …. O
adulto tinha a tarefa de acompanhar a criança, de estar com a criança e de cuidar da
criança. O pedagogo deveria certificar-se que a criança se mantinha longe de
problemas e se comportava adequadamente. Este é o tipo de “guia” que
frequentemente caminha atrás da pessoa guiada. O escravo ou pedagogo estava
presente como in loco parentis” (p, 37).
Neste contexto, o trabalho do pedagogo quer ele fosse um professor ou outra pessoa
qualquer, era o de proporcionar um ideal de protecção e orientação à criança, definindo um
papel partilhando com os seus pais na sua ausência. Pelo facto de este papel ser relevante,
para o desenvolvimento da criança e interesses gerais dos pais, teria de implicar uma forma
implícita de liderança. De acordo com Max Manen (1991, p. 38), “a ideia grega original de
pedagogia associava também o significado de guiar, no sentido de acompanhar e viver com a
criança, de modo a direccionar e cuidar da vida dele ou dela”.
De facto os professores exercem um tipo de liderança pedagógica muito específica, pelo
motivo de ocuparem um papel determinante no relacionamento e envolvência com a criança,
mais directamente, pois é ele que a orienta academicamente, socialmente e espiritualmente
desde a infância à idade adulta. Os líderes das escolas praticam bem este tipo de liderança de
forma pedagógica, desde que facilitem o processo, certificando-se, que estão servindo os reais
interesses das crianças. Para que tal aconteça, é necessário que o líder mobilize as pessoas,
comunicando de forma aberta os problemas, fazendo progressos significativos para a sua
resolução Heifetz, (1994).
148
Neste contexto, entende-se a «pedagogia» praticada como uma postura de autoridade, no
sentido da boa tomada de decisões responsáveis para o melhor da criança. Esta autoridade
pedagógica não é autoritária, tendo em conta que os Conselhos Executivos ou os Directores,
detêm mais poder que os professores e alunos, face à sua autoridade que lhe advém da sua
responsabilidade inerente ao cargo e papel que devem exercer e apoiar do pacto moral da
escola.
Relevante neste contexto, é enfocar a gestão por competênciasdos Centros Educativos,
em função dos seus conhecimentos, habilidades, atitudes e destrezas, que marcam o
desempenho da sua função de liderança, para desse modo alcançar com êxito da organização
escolar.
Deste modo no âmbito pedagógico vêm-se falando cada vez mais de competências chave
ou transversais, que seriam aquelas que atravessam toda a função de gestão, direcção da
instituição escolar e específicas ou de natureza mais concreta. É curioso que de novo o tema
apareça implicado com a liderança como é salientado por Lorenzo Delgado, (2004).
Na generalidade das escolas os Conselhos Executivos e os Directores assumem um tipo
de liderança de pedagogia nos momentos de criar propósitos bem definidos e estruturados.
Philip Selznik (1957) salienta que:
“a construção de propósitos …, envolve a transformação de homens e grupos de
unidades neutras e técnicas em particular dotados de uma marca peculiar, sensibilidade
e compromisso. Este acaba por ser um processo educativo. Tem sido dito, e com
razão, que o líder eficaz tem de saber o significado e dominar as técnicas do educador.
O líder como educador requer a capacidade de interpretar o papel e o carácter da
instituição, distinguir e desenvolver modelos de pensamento e comportamento e
encontrar modos de comunicação que vão dar perspectivas gerais em vez de
meramente parciais” (pp. 149-150).
Este desiderato pedagógico leva de facto à plena integração institucional de propósitos,
que deverão ocorrer sempre que as escolas, se identifiquem como comunidades, que possuem
uma relação de profícuo diálogo com professores, pais e alunos, através da voz moral. Não é
apenas as habilidades dos líderes em relação aos objectivos que desejam atingir, ou mesmo a
uma determinada visão que tenham efectivamente da escola como instituição, mas, enfatizar
que esses propósitos e visões, devem ser concebidos numa perspectiva de utilidade social,
servir o bem público, ter em linha de conta os interesses e necessidades dos liderados e
149
seguidores, colocando-os num patamar de moral bastante elevado, o que significa uma
postura de líder transformacional.
Esta conduta de liderança transformacional, embora ajustável ao mundo empresarial,
quando é aplicado na prática da liderança nas escolas, não é muito desejada, preferindo aquela
teoria de propósitos e visões de elevação moral. Ainda nesta mesma linha de pensamento,
Heifetz (1994), defende que a liderança nas escolas deverá ser essencialmente normativa,
dizendo que:
“temos de tomar partidos, quando ensinamos, escrevemos e modelamos o exercício da
liderança, inevitavelmente apoiamos ou desafiamos as concepções das pessoas sobre si
próprias, os seus papéis e, acima de tudo, as suas ideias de como os sistemas sociais
fazem progressos na resolução de problemas. O conceito de liderança é normativo,
porque na noção geral de liderança estão implícitas imagens de um contrato geral.
Verifiquemos a situação e as diferenças de comportamento, quando os indivíduos
agem persuadidos de que a liderança, significa influenciar a comunidade a seguir a
visão do líder, versus, a liderança significa influenciar a comunidade a enfrentar os
seus problemas” (pp. 14-15).
Na realidade, a liderança educacional deverá ser exercida no sentido de mobilização das
pessoas para a discussão dos problemas mais complicados é seguramente uma das bases da
liderança. De facto, motivar, organizar, orientar é sinónimo de dar ênfase aos problemas e à
sua resolução. A mobilização da comunidade educativa para a solução de problemas e
situações complexas, é uma forma de praticar a liderança como uma forma de pedagogia,
baseada em esforços imbuídos de melhoria do bem comum.
Nas palavras de um conhecedor e comentador moderado de liderança Robert W. Terry
(1993), algumas ideias que de facto nos poderão ajudar a compreender situações mais ou
menos complexas, quando escreve que:
“a liderança vive na intersecção do autêntico e do não-autêntico, inclinando o mundo
em direcção ao autêntico. A liderança está sempre ciente que, ao invocar a
autenticidade, nunca nos podemos esquecer, que os conflitos e as ambiguidades da
acção residem não só no mundo mas dentro de nós próprios. A liderança assenta na
espiritualidade. Perder esta esperança e esta fé é despertar e cair no cinismo. A
liderança é, de facto, um chamamento nobre, digno do nosso mais profundo
compromisso. Pois o nosso trabalho, em última análise, repousa somente na fé de que
as acções que fazemos em relação às nossas famílias, comunidades, associações,
instituições e o mundo, contribuam para o bem-estar de todos os que tocamos e
servimos” (p. 274).
150
Na sua plenitude, as raízes da liderança almejarão a voz moral da comunidade, assim
como o papel dos Conselhos Executivos ou directores, mas também os compromissos
pessoais com pais, professores, presidentes ou directores das escolas, no sentido de fazer o
melhor para as crianças, aceitando o ideal da prática da liderança como pedagogia por parte
dos gestores das escolas, torna-se fundamental para o papel que desempenham nas escolas
como «o bem e a virtude».
Na opinião de Macintyre (1981) a virtude é assumida como uma qualidade humana, que
se adquire e nos permite criar condições para conseguir as finalidades de exercício do bem
comum. No ensino, a virtude exige um compromisso com a excelência, definindo ensino com
um compromisso para a justiça, coragem e honestidade.
2.2. Liderança em contexto escolar
Na realidade, as lidernaças escolares são obviamente diferntes das lideranças noutros
contextos institucionais. O autor Sergiovanni (2004) afirma que apesar de poderem partilhar
“com outras organizações requisitos comuns de gestão que asseguram o cumprimento
de objectivos organizacionais básicos, como a competência, estrut ura e estabilidade”,
as escolas têm “de dar resposta às realidades políticas singulares que enfrentam”.
Nesse contexto, “os líderes escolares devem sobretudo ser sensíveis aos princípios,
valores, crenças e necessidades da comunidade em que se inserem” (pp. 429-430).
No contexto da actual mudança escolar, a escola surge-nos como uma instituição com
dinâmica e complexa, onde todos são chamados para a mobilização colectiva, em torno de
objectivos comuns, onde reina um ambiente de flexibilidade, criatividade, imaginação e
responsabilidade, tendo sempre presente os objectivos, que se enfatizam em verdadeiras
comunidades profissionais de aprendizagem. Liderar está ligado à capacidade de definir uma
visão pessoal para a escola, comunicando-a aos outros elementos da comunidade, fazendo
com que eles a adoptem e se mobilizem para a sua efectivação.
Relevante neste contexto, é que os líderes como trabalham com outras pessoas para
conseguirem os seus objectivos, devem apostar numa atitude construtiva e, não de imposição,
trabalhando em equipa, definindo rumo para a escola e, para que todos estejam implicados no
151
alcançar do seu sucesso. Este modo de encarar a escola, é enfatizado por Formosinho et al.
(2000, p. 128) quando salientam que num contexto escolar, devemos saber como podem os
elementos da comunidade educativa
“ajudar-se mutuamente para descobrir o significado do que fazem, ao mesmo tempo
que cultuvam neles a capacidade par melhorar e transforma as suas práticas”,
adoptando “como base na acção liderante a interacção transformadora a partir de uma
autocompreensão colectiva e uma autoconsciência dos constrangimentos vários da
acção educativa da escola, bem como da sua participação cúmplice na sustentação dos
mesmos” (p. 128).
Assim, a liderança muda de uma “perspectiva tecnológica ou gerencialista”, para uma
“perspectiva pedagógica” Formosinho et al., (2000, p.128).
152
2.2.1. Liderança versus gestão.
Tanto o conceito de liderança como o conceito de gestão são polissémicos, potenciando
várias perspectivas em torno da sua deferenciação e apreciação global. Deste modo verificase, a existência de autores que defendem que os conceitos de liderança e gestão, são
perfeitaemnte inter-relacionados, mas a maioria marca as diferenças notórias entre estes dois
conceitos.
Tendo em conta autores como Uribe (2005), podemos facilmente distinguir os conceitos
de gestão e de liderança, referindo que alguns se preocupam mais com a complexidade das
instituições enquanto outros, como é o caso de Uribe, que se dedica mais às questões das
mudanças que podem ser efectuadas na própria organização ou instituição (figura 19).
Gestão
(ocupa-se da complexidade da
organização)
Liderança
(ocupa-se das mudanças)
Administração
Inovação e desenvolvimento
Implementação
Visão
(perspectivas a curto prazo)
(perspectivas a longo prazo)
Actuações operacionais
Actuações estratégicas
(resposta às questões “como?” e
(resposta às questões “o quê?” e
quando?”)
“porquê?”
Meios
Finalidades
Sistemas
Comunidades
Fazer as coisas correctamente
Motivar, inspirar, envolver
Controlar
Motivar, inspirar, envolver
153
Transformacional
Transaccional
(reforços e punições, relações de poder)
(alteração de valores, atitudes e
comportamentos; partilha de poderes.
Objectivos e responsabilidades
Figura 19 – Distinção entre gestão e liderança, fonte: West-Burnhan (1997) & Uribe (2005)
Da análise cuidada da figura, podemos concluir que a gestão fucaliza o seu papel na
administração da instituição com a finalidade de resolver os problemas do imediato, ou seja
de curto prazo, tentando conseguir meios que respondam às questões «como?» e «quando?».
O gestor centraliza as suas acções na realização plena das tarefas e no controlo dos outros, de
acordo com uma perspectiva transacional fundamentada no ideal de poder com punições e
recompensas.
Em oposição, o líder centra-se na inovação e no desenvolvimento da instituição,
estruturando objectivos a longo prazo, de acordo com estratégias para os aconseguir.
Focaliza-se no modo como responder às questões «o quê?» e «porquê?», agindo
correctamente, motivando, inspirando e envolvendo toda a comunidade com quem trabalha.
Logo este modo de agir, leva-nos a pensar a liderança de modo transformacional, onde se
verifica partilha de poderes, objectivos, responsabilidades, preoculação na mudança de
valores, atitudes e comportamentos.
Segundo Kotter (1988), uma gestão eficaz controla a complexidade enquanto a liderança
eficaz produz mudança útil. Na opinião de Uribe (2005, p. 109), “enquanto a gestão se ocupa
de enfrentar a complexidade própria das organizações e instituições modernas, a liderança
enfrenta as mudanças necessárias para projectar num ambiente dinâmico”.
Globalmente, a maioria das organizações educacionais está a passar de um modo de
administração e gestão hierarquizado, para um modo mais acentuado de liderança do que de
gestão Uribe, (2005). Na actualidade, pensa-se mais numa liderança que reconhece o
potencial profissional da instituição que envolva toda a comunidade docente. Logo, é urgente
a existência de estruturas nas escolas, que potenciem o regular exercício dinâmico e múltiplo
154
da liderança, para que deste modo os diferentes elementos da comunidade educativa, ajam
como facilitadores ou responsáveis por vários projectos Uribe, (2005).
O autor Davies (2004) enfoca a expressão liderança estratégica como capacidade para ter
uma visão correcta da posição da instituição no futuro, definindo as medidas a tomar para
alcançar os objectivos a longo prazo. A utilização deste tipo de liderança a longo prazo está a
edificar uma escola estratégica, baseada na sustentabilidade, implementando medidas
estratégicas para avaliara o seu sucesso perspectivam o futuro para além da própria escola.
Estas lideranças utilizam processos variados de planeamento estruturado e sustentado em
lideranças estratégicas.
O autor Imants (1996) aposta que a visão do líder é crucial no funcionamento, objectivos
e rumo da escola e da capacidade em comunicar pensamentos aos elementos da comunidade
escolar, são fulcrais para uma liderança eficaz. Neste enquadramento é justificável a
abordagem à liderança integral, pois não é justificável separar-se liderança educacional de
administração educacional, pois iriamos originar a fragmentação e segmentação (Leithwood,
1992). De acordo com este autor, o líder deverá integrar todas a valências da escola,
educacionais, pessoais, financeiras e administrativas. Como seu defensor, afirma que deveria
existir uma orientação integral do líder para que a instituição consiga ser mais eficiente e
eficaz Leithwood, (1992).
Assumindo que liderança e gestão, sendo distintas, devam ser exercidas por pessoas
diferentes, julgamos que embora diferentes conceitos complementam-se, sendo ambos úteis
para o desempenho das instituições. Concebendo uma estrutura de gestão eficiente que
potencia a participação dos professores, muda-se de uma visão antiquada de liderança
transaccional, hierarquizada e controlada, para um visão moderna de liderança
transformacional que distribui e delega Hopkins, (1996).
2.2.2. Abordagens da liderança em contexto escolar.
Na realidade, tem-se verificado uma intensidade de pontos de vista sobre liderança,
eficácia e melhoria das escolas, onde nos surge várias concepções, modelos e teorias, a par de
estratégias e princípios definidores para os líderes a conceberem com eficácia. Contudo,
apesar desta abundância de pontos de vistas e visões de lideranças eficazes para as escolas,
155
constatamos que, desses modelos conceptuais de liderança existentes, há dois que têm sido
mais enfatizados e desenvolvidos por Burns (1978) e que são respectivamente a liderança
transacional e a liderança transformacional.
De acordo com a opinião de Bass (1985), o líder transacional procura fundamentalmente
identificar as exigências de cada tarefa para conseguir os resultados desejados, baseados na
troca de serviços e recompensas controladas pelo próprio líder. De acordo com Day et al.
(2000), o líder transacional focaliza-se nos objectivos da instituição, ajudando a comunidade a
comprender o que é melhor para atingir os objectivos. Verificamos determinadas recompensas
controladas pelo líder que a comunidade educativa reconhece e deseja alcançar.
Por outro lado, fala-se muito do individualismo dos professores, do seu isolamento em
sala de aula, onde realça a urgência de desenvolver práticas e culturas colaborativas nas
escolas. Para que isso não aconteça, é necessário desenvolver uma liderança transformacional
Burns, (1978), Sergiovanni, (1984), Bass, (1985), Bass et al. (1994) & Leithwood et al.
(1996), onde o líder não revela uma intervenção directa nas questões didácticas e curriculares,
procurando transformar a cultura escolar de acordo com mecanismos e estruturas,
potenciadoras da colaboração e, do modo de decisão participativo e partilhado. Neste
contexto, o líder tenta que todos os professores se sintam implicados e se identifiquem de todo
com os objectivos da missão.
Neste enquadramento, Burns (1978, p. 20) sugere que neste tipo de liderança ” Líderes e
seguidores potenciam um ao outro níveis mais elevados da moralidade e da motivação”, onde
o líder assume um papel relevante de mudança, transformação dos outros de acordo com as
suas reais necessidades e ambições. Aqui, a liderança transformacional assenta na motivação
dos elementos da instituição, sendo ele o verdadeiro líder, que os orienta para a relevância dos
processos para atingir os fins desejados, alterando os interesses individuais em função dos
interesses colectivos da instituição.
De acordo com Bass (1985), existem cinco factores cruciais relativos à liderança
transformacional: carisma, consideração individual, estímulo intelectual, inspiração e
tolerância psicológica. O carisma faz referência à capacidade do líder de transmitir confiança,
respeito, entusiasmo, não apenas na vertente da personalidade, mas também numa visão de
intercâmbio relacional. A consideração individual diz respeito à atenção, ao elogio e à
apreciação do seu desempenho e amabilidade com que o líder trata os elementos do grupo. O
156
estímulo intelectual refere-se à utilização das capacidades intelectuais e a racionalidade na
resolução de problemas, potenciando o crescimento intelectual dos docentes. A inspiração do
líder determina o optimismo, entusiasmo e expectativas de todos os componentes do grupo.
Finalmente, a tolerância e o sentido de humor, em situações de conflito, são um meio de
comunicar confiança e compreensão aos docentes.
A liderança transformacional objectiva um avisão a médio e longo prazo, caracterizandose por se “pautar por valores e concentrar na mudança estrutural, cultural e sistémica das
escolas e, neste sentido, mostra potencial de resposta aos desafios da mudança” Diogo, (2004,
p. 270). Por outro lado, Morgan (1993) salienta que as teorias organizacionais foram pensadas
para estruturas organizadas, mais viradas para as empresas do que para as escolas. De facto,
num mundo em constante mudança, cresce o anseio de um paradigma mais flexível e
adaptável à realidade complexa, dinâmica, descontínua, caótica, incerta e emergente,
evoluindo para um modelo de liderança democrática, distributiva, transcendental,
qudificuldades quântica e devota às dificuldades dos sistemas. Considera Diogo (2004) que:
“o papel das lideranças das escolas será o de saber para construir um projecto que
antecipe o futuro, e que, como tal, exige não só criatividade e pensaemento inteligente,
como também capacidade para reinventar as culturas profissionais dominantes,
encarando as relações de trabalho de modo mais holístico e multifuncional, de poder
mais distribuído, onde a rigidez das estruturas dá lugar à cooperação, responsabilidade,
flexibilidade e parceria” (p. 272).
Uma das permissas essencial da liderança é o desenvolvimento individual e colectivo de
acordo com a reflexão sobre a prática, da relação entre a liderança e a aprendizagem, assim
comoevidências do funcionamentoda escola, práticas de sala de aula e mesmo do que se
observa na comunidade educativa envolvente. Estas escolas apostam numa expectativa e
desafios elevados, par que todos os alunos façam aprendizagens profícuas e o mais possível,
de acordo com uma avaliação continuada e diversificada, que sustenta a capacidade do
potencial da escola. Por outro lado a distribuição de poderes, decisões partilhadas e estratégias
de partilha de responsabilidades, para implementar protocolos e projectos com a comunidade
educativa, com compromisso e responsabilidade com os restantes elementos da comunidade,
sem ter como objectivo imediato o sucesso. Parece-nos este tipo de liderança, aquele que mais
pode contribuir para a plena eficácia das instituições e organizações educativas, de um modo
mais partilhado, distributivo, diversificado tendo em conta todos os actores da comunidade
educativa.
157
2.2.3. Equipas de liderança nas escolas.
Todos os estudos sobre liderança nas escolas centraram-seno papel do líder, contudo, na
actualidade surgem argumentos que consideram a participação de outros professores na
liderança das escolas, embora em Portugal esta ideia da liderança, ainda não seja muito aceite
e quase inexistente.
Para Harris (2003),
“liderança é a aprendizagem, a construção do significado, do conhecimento
colectivamente e colaboradora. Envolve oportunidades de aplainar e negociar
percepções, valores, opinião, informação e suposições com as conversações de
continuação. Significa a geração de idéias junto; procura reflectir em cima e fazer o
sentido do trabalho à vista da opinião compartilhada e da informação nova; criando as
acções que crescem fora destas compreensões novas” (p. 214).
Defende Harris (2003, p. 313), citando Little (1995) & Lambert (1998), a importância da
relação positiva existente entre a liderança dos professores e a capacidade colaborativa para a
melhoria das escolas. Logo cada elemento da equipa de professores da escola deve dar o seu
contributo para o grupo, discutindo e trocando ideias benéficas para o engrandecimento e
melhoria da escola, num processo de partilha de visões e consensos advindos da experiência
potenciam um sucesso mais profícuo do que aquele que é proposto pela mudanças.
Verifica-se actualmente uma tendência mais forte para um tipo de liderança
(com)partilhada, distributiva, nas equipas de liderança Gronn (2000). Deste modo verifica-se
uma descentralização do poder para uma forma mais dispersa, originando várias lideranças
que não são concorrentes mas sim complementares Sanches, (2000). Funcionando de forma
colaborativa, a escola precisa de liderança colectivas como salienta Bolivar (2000, p. 203), “a
liderança colectiva não signnifica que não haja líderes”, mas a liderança deixa de estar ligada
à atribuição de cargos formais e passa a ligar-se a funções que podem ser realizadas por
pessoas distintas. Na opinião de Goleman et al. (2002, p. 14), “numa organização há muitos
líderes, não apenas um. A liderança está distribuída. Não está apenas no indvíduo que detém a
posição cimeira, mas reparte-se por todas as pessoas de todos os níveis”.
Realacionado com a liderança colectiva, surge o conceito de participação onde os
elementos internos e externos das escolas interagem de modo colaborativo e democrático.
Esta perspectiva envolve todos os elementos, comprometendo-os, responsabilizando-os pelos
resultados e sucessos da escola.
158
Deste modo, para que as escolas se sintam mais perto das lideranças de trabalho nas salas
de aula, torna-se relevante realçar o papel das lideranças intermédias, das equipas de trabalho
e das lideranças informais. Neste contexto, de acordo com Spillane et al. (2001), a liderança
distributiva deve:
“incorporar as actividades de diferentes grupos dentro da escola que trabalham para
orientar e mobilizar os processos de melhoria e de mudança; implicar que a liderança
seja realizada com a interacção de múltiplos líderes; originar uma interdependência
entre os líderes que compartilham responsabilidades” (pp. 23-28).
De acordo com MacBeath (2005), pode haver seis modos de realizar a distribuição:
formal, pragmática, estratégica, fomentada, oportunista e cultura. A forma refere-se a uma
distribuição hierárquica de atribuiçaõ de cargos. A distribuição pragmática fundamenta-se na
pressão exterior, onde se solicita que elementos externos à escola assumam responsabilidades,
para desse modo contribuir para o desenvolvimento da escola. A distribuição estratégica,
objectiva, um planeamento distributivo, para alcançar metas que visam a melhoria da escola.
A distribuição fomentada está ligada à pragmática e à estratégia, orientada pelas
capacidades que cada elemento revela possuir, atendendo às competências individuais, para a
sustentabilidade e eficácia da escola, no pressuposto de confiança mútua e troca de ideias. A
distribuição oportunista revela mais oportunismo de que planeamento. Aqui, o líder é
secundário porque existe uma natural predisposição dos elementos da escola para liderar,
organizar, verificar o que foi feito e ter a certeza do que foi cumprido, sendo urgente verificar,
o rumo seguido, porque os valores, prioridades e princípios podem ser alterados, em prejuizo
para a escola.
A distribuição cultural exige da liderança uma distribuição baseada na cultura, tradições e
actividades da escola. Realça-se que aqui a distribuição faz-se de modo espontâneo,
colaborativo, sem diferenciação entre líderes e liderados. Os elementos trabalham em
colaboração, com objectivos comuns, ultrapassando tensões e desafios da comunidade, pois
sentem que a força da escola é olhada na competência, inteligência e energia colectiva, que
determina e fundamenta a estrutura da organização. Esta distribuição só poderá ser possível
desde que haja condições nas escolas, para que os professores possam reunir, partilhar
experiências, auto-conhecerem-se e o grupo de trabalho, para discutirem planos estratégicos
da escola. Relevante se torna dar oportunidades diversificadas de desenvolvimento
profissional contínuo, focalizado não apenas nos conhecimentos profissionais dos professores,
159
mas em aspectos relevantes da sua liderança. Finalmente torna-se necessário que os
professores se sintam auto-confiantes, para actuarem como líderes nas suas escolas, em
função de um trabalho harmonioso e, do reconhecimento das suas capacidades MacBeath,
(2005).
Dos estudos efectuados sobre a liderança distributiva nas escolas, verificou-se que a
comunidade educativa possuia uma visão comaprtilhada da escola e dos seus objectivos,
fundamentada no consenso e expressando a sua opinião e compromisso globalmente.
Verificou-se que os professores demonstravam certo cepticismo em relação aos pais como
líderes e como fonte de aprendizagem. Também não foi feita uma associação imediata de
liderança aos alunos, pois apesar da defesa de que a liderança deve ser distributiva e
partilhada por todos os elementos da comunidade educativa, contudo apenas os professores a
exercem em concreto.
Segundo a opinião de Smyth (1994), a liderança democrática assenta plenamente na
confiança mútua entre as pessoas da organização e, deste modo, o poder do líder transformase em função de uma liderança perspectivada num conceito distributivo e partilhado entre
todos os elementos da escola.
2.3. Papel das Lideranças
Da análise das várias definições e estilos de liderança e a maneira como são
desenvolvidas nas instituições educativas revelam que a(s) liderança(s) exerce(m) influência
em vários domínios da vida escolar e da própria escola enquanto organização educativa. Neste
contexto, seguidamente abordaremos o papel que desempenham no sucesso educativo, na
formação de comunidade de aprendizagem nas escolas e na criação e manutenção de uma
determinada cultura e clima nas instituições educativas.
É também de realçar o papel das lideranças no poder de agregar as pessoas, gerando uma
visão, fornecendo motivação e entusiasmo, para que todos os elementos possam benficiar dos
resultados e do esforço despendido. Um dos aspectos mais relevantes é a forma de
160
comunicação, para a implementação das tomadas de decisão e conseguir bons resultados, de
acordo com planeamento estratégico da instituição.
Um líder participativo e popular entre os colaboradores que não constranja, favorece um
bom empenho de todos os elemntos no sentido de alcançar os objectivos delineados pela
instituição.
2.3.1. Liderança(s) e sucesso educativo.
Os estudos e investigações efectuados no campo educacional, têm revelado que o papel
da(s) liderança(s) é fundamental na mudança paradigmática das escolas, na sua melhoria,
qualidade e aumento de eficácia, desempenhando um papel extremamente importante e
motivador dos professores e aluno Day C. et al., (2000).
Em Portugal, os estudos e investigação sobre liderança escolar é muito escassa ou quase
inexistente, debruçando-se apenas numa perspectiva organizacional e administrativa. Neste
contexto, em Portugal tem-se vindo paulatinamente a comprovar que o papel dos líderes
resume-se apenas a funções meramente burocráticas, desempenhando mais um papel “mais
como representantes locais da administração central, do que como líderes que imprimem
novos rumos e trajectórias para as suas escolas” Diogo, (2004, p. 268).
Todos os estudos realizados internacionalmente têm afirmado que na generalidade das
escolas, o mais relevante factor de sucesso educativo era de facto a qualidade da liderança
educativa das mesmas escoals. De facto, todas as alterações efectuadas nas escolas onde os
papéis e as responsabilidades dos líderes das escolas, comprometendo-os com a melhoria da
escola Harris, (2004). No mesmo sentido, afirma-se que o líder é o agente chave de melhoria
da escola, sendo o responsável pela mudança e pelo aumento das expectativas dos alunos e
dos professores Levine, (2005) criando-se inclusivé escolas para avaliar, desenvolver e
certificar líderes eduaccionais.
Na década de oitenta, os estudos sobre liderança nas escolas descreveram características
próprias das escolas eficazes, afirmando que nestas escolas verifica-se um clima de trabalho
agradável, elevadas expectativas de rendimento escolar e os docentes motivados e satisfeitos
com o tipo de liderança da escola.
161
Existem poucos estudos sobre a relevância e importância da liderança nos resultados dos
alunos e na melhoria da escola. No entanto, há evidências que revelam que a liderança da
escola desempenha um papel crucial no rendimento e desempenho dos alunos, verifcando em
muitos países, uma maior pressão sobre os líderes da escola, que têm recompensas ou sansões
em função dos resultados dos alunos. Contudo sabemos que o sucesso dos líderes está
dependente de vários factores, como seja o contexto onde se está inserido, os recursos
disponíveis, a equipa de professores e a própria comunidade.
Os autores Bryk et al. (1998) evidenciaram melhorias significativas nas escolas quando
os seus líderes trabalham em conjunto com os pais, professores e outros elementos da
comunidade educativa, alicerçando laços fortes de união, melhorando a capacidade
profissional dos professores de forma coerente e profissional. Neste mesmo sentido, Fullan
(2001) afirma que os líderes de sucesso concentravam o global do seu trabalho na melhoria da
aprendizagem dos alunos, de uma forma orientada, inclusiva e facilitadora, centrada na
aprendizagem, utilizando uma gestão eficaz e eficiente.
Também nesta linha de pensamento, Day et al. (2000) salienta o papel fulcral das
lideranças nas elavadas percentagens de sucesso, referindo a relevância das lideranças de
topo, mas também salientando o papel assinalável das lideranças intermédias, cujas são
determinantes nos resultados escolares dos alunos.
Neste âmbito, Diogo (2004) salienta que:
“estes líderes preocupam-se com a qualidade das interacções sociais nas suas escolas,
com a definição e consecução de standarts profissionais, com a integração de
experiências e ideias intencionalmente recolhidas de bons exemplos de outras escolas,
e com a monotorização continuada das performances escolares” (p. 268).
Atendendo a estas questões de liderança intermédia, devemos realçar a importância das
lideranças intermédias face à sua eficácia, em particular no desenvolvimento curricular,
focalizado essencialmente o papel dos líderes, assentes na autonomia que detêm e, na
liderança que exercem nas escolas, verificando-se que a sua maior tarefa na escola, relacionase com tarefas menores em relação às estratégias da escola, pois a maioria do tempo é
dedicado a tarefas de rotina, sem grande interferência no processo de ensino aprendizagem
Haynes, (2003). Nestes casos, a liderança nas escolas não é distributiva Gronn, (2000) porque
este tipo de líderes não potenciam e desenvolvem o seu verdadeiro papel nas tarefas
162
quotidianas, administrativas e burocráticas: “O líder que exerceu funções de gestão que não
suportam o ensino e a aprendizagem” Haynes, (2003, p. 299).
Também Donaldson (2001) salienta que a liderança escolar eficaz desenvolve a
mobilização colectiva, tendo como objectivo finalidades morais, potenciando um clima de
abertura, confiança mútua e comprometimento com o trabalho conjunto e partilhado. Estas
realidades atrás evidenciadas, são fruto de investigações recentes realizadas por Leithwood et
al. (1999, 2000, pp. 112-129) e realçam que as lideranças escolares eficazes potenciam o
desenvolvimento organizacional das escolas, obtendo e melhorando os recursos, construindo
estruturas facilitadoras de uma cultura de colaboração, desenvolvimento profissional dos
professores, fazendo com que os mesmos se sintam em sintonia e comprometidos com os
desígnios da escola.
Num estudo levado a cabo por Fullan (2001), este analisa casos de sucesso em empresas
e em educação e questiona que “a liderança nestes dois sistemas tem algo em comum quando
estes atingem o sucesso?”, respondendo de modo afirmativo pelo facto de que as organizações
quando fazem mudanças actuam sempre como “aprendendo organizações” Fullan, (2001),
possuindo adjectivos de liderança mútuos.
Este autor salienta cinco características relevantes destes líderes atrás mencionados: todos
possuiam grande sentido de propósito moral da organização, desenvolviam a inteligência
enocional, facilitavam a partilha de conhecimentos, revelando capacidade de coerência e
relações do grupo de trabalho. Por outro lado eram energéticos, entusiastas e esperançosos:
“eram energéticos, mas, mais do que aquele, energizando” Fullan, (2004, p. 16). Na realidade,
é necessário muita energia para motivar o grupo para o trabalho em meios desafiantes e em
permanente mudança.
Todas as investigações realizadas no âmbito da liderança escolar, atestam da grande
influência das lideranças em toda a comunidade educativa e vida da escola, decorrendo daí
que o sucesso educativo está intimamente relacionado com as interacções que se definem
entre todos os actores do processo educativo Harris, (2003).
As lideranças eficazes e o sucesso educativo das escolas requerem, cabeça e coração
inteligentes para gerir com razão a escola, favorecendo relações de amizade e proximidade
163
com todos os elementos da comunidade. Assim, como refere Day (2004) citando Zen et al.
(1993):
“os professores que se comprometem apaixonadamente são aqueles que amam de
forma absoluta o que fazem, procurando constantemente formas mais eficazes de
comunicar com as crianças, de dominar o conteúdo e métodos da sua profissão.
Sentem, que têm uma missão pessoal a cumprir… aprendem o máximo que puderem
acerca do mundo, dos outros e deles próprios – ajudando os outros a fazer o mesmo”
(p. 107).
Os líderes que nas escolas cultivam um ambiente de cooperação, confiança, potenciam
um ambiente de entusiasmo, optimismo e gosto pelo trabalho, conciliando razão com coração,
construindo uma eficaz equipa de trabalho na escola. Na opinião de Day (2004, p. 427), a
paixão é “um excitador, uma força inspiradora que emana da força da emoção. Os povos são
apaixonados sobre coisas, edições, causas e povos. Ser apaixonado gera a energia, a
determinação, a convicção, o compromisso e mesmo a obsessão nos povos”. Na realidade a
paixão não é um atributo de alguns líderes mas, pelo contrário, ela é fundamental para que um
líder tenha sucesso.
A paixão faz com que os líderes pensem que podemos fazer algo de diferente na vida dos
alunos. Para Frid (1995, p. 28), “trabalhando com as pupilas a fronteira de seus próprias
experiências, sentimentos e opiniões individuais e colectivos”. Efectivamente, a paixão é um
factor relevante das lideranças, pois é a paixão que origina amor pelos seus alunos, pela
escola, edificando uma comunidade educativa sólida, eficaz e onde todos se realizam
mutuamente. Essa paixão constrói-se na realização, no cuidado, na colaboração, no
compromisso, na confiança e na inclusão Day, (2004).
A paixão tem sido associada à capacidade que os líderes demonstram para ouvir a
comunidade educativa, estar próximo de todos os elementos e possuir capacidade de humor.
As comunidades educativas que foram motivadas para a aprendizagem diferenciada, partilha
de responsabilidades, manutenção de bom ambiente de sala de aula, conhecimento do trabalho
dos outros elementos da escola, gerando ambientes potenciadores de eficazes aprendizagens,
onde todos os elementos da equipa, são reconhecidos e motivados a aprender com gosto e
empenho. Neste sentido, as relações existentes entre os elementos, a atenção com os outros, a
ajuda mútua, o interesse, o entusiasmo, são cruciais para o exercício de uma liderança eficaz,
revelando paixão que anima todos os elementos da escola, edificando deste modo, uma
164
comunidade que acredita que podem realizar uma vivência diferente na própria comunidade
educativa. É consensual, que os líderes de sucesso são aqueles que demonstram saber
relacionar factores morais, sociais, éticos com orientações governamentais. Reconhecem
também a existência de vários líderes na escola, no sentido de formarem uma equipa que
contenha professores, alunos, pais e demais elementos da escola, de modo a edificar uma
comunidade de aprendizagem de sucesso McLaughlin et al., (2001).
2.3.2. Liderança e formação de comunidades de aprendizagens na escola.
Actualmente estamos perante novos desafios educacionais que também originaram outros
processos de ensino e aprendizagem, colocando cada vez mais novos e actuais
desenvolvimentos profissionais contínuos aos professores dentro de uma escola eficaz. A
aprendizagem
contextualizada
é
fundamental
e
mais
específica,
desenvolvendo
conhecimentos partilhados e colectivos. Realiza-se muita aprendizagem fora do contexto
daescola, em formações, colóquios, workshops, contudo existe uma realidade concreta, é que
a aprendizagem contextualizada é muito mais produtiva e eficaz.
Na opinião de Bentley (2001), as comunidades de aprendizagem, nas escolas são
relevantes por duas razões essenciais: os professores encontram orientação, motivação e
significado para o que estão a aprender, porque estão no seu próprio contexto de trabalho, por
outro lado as escolas disponibilizam recursos e materiais para análise, que não existem ou
estão disponíveis noutros contextos escolares.
Para desenvolver escolas como comunidades de aprendizagem é crucial compartilhar
normas e valores, centrar-se na aprendizagem dos alunos, definir diálogos reflexivos e
partilhar experiências da prática sustentadas na colaboração e inclusão. Adianta Day (2001)
que, em termos de aprendizagem, é necessário:
“combinar o conhecimento da educação, baseado em experiências prévias de ensino,
com o conhecimento sobre a educação, baseado no conhecimento decorrente da
investigação, e prevê a necessidade de existirem líderes e amigos críticos que
facilitam, coordenam e sustentam mudanças no processo de desenvolvimento de
comunidades de aprendizagem” (p. 83).
Na opinião de Harris (2003, p. 321), “uma comunidade profissional é conseqüentemente
uma onde o participe dos professores na tomada de decisão, tem um sentido de finalidade
165
compartilhado, acopla no trabalho colaborador e aceita a responsabilidade comum para os
resultados de seu trabalho”. Contudo, a alteração das estruturas organizacionais das escolas,
não é suficiente, também é necessário potenciar infraestruturas para apoio colaborativo e
condições internas de aprendizagem. Também se torna essencial que para que a escola seja
uma comunidade de aprendizagem favorecer oportunudades, para potenciar e modificar as
potencialidades e capacidades de liderança entre professores.
Segundo Uribe (2005), nas instituições aprendentes todos os elementos aprendem
facilmente transformando-se, o que sugere uma colaboração entre todos os elementos da
equipa. Aqui destaca-se o valor da aprendizagem e o desenvolvimento integral de todos, para
implementarem novas práticas de aprendizagem. Há por parte dos professores, uma
centralidade especial na escola e sala de aula, sendo necessário atribuir-lhes condições, para
poderem ter em conta o contexto e a realidade, onde estão inseridos e, desse modo tomarem
decisões adequadas ao contexto multidimensional e multifacetado.
Por outro lado os líderes de sucesso motivam o engrandecimento e desenvolvimento de
comunidades de aprendizagem, a ajuda mútua e a ética colectiva McLaughlin et al., (2001).
Como nos diz Fullan (2002, p. 2), “nós precisamos, de líderes que podem criar uma
transformação fundamental nas culturas de aprendizagem das escolas e da profissão de ensino
próprias”. Este tipo de liderança, o professor, deverá tomar uma postura não dependente,
crítico assertivo, porque a maioria dos actuais problemas da educação, não são solucionados
pela via hierárquica, mas de forma colaborativa através de diferentes visões e opiniões, vindas
dos vários elementos da comunidade educativa. De facto, a formação de comunidades de
aprendizagem está intimamente ligada e relacionada com uma cultura específica de escola.
2.3.3. Liderança e cultura de escola.
A escola enquadrada num âmbito de instituição social de um determinado contexto,
potencia, trabalha por manter e divulgar uma cultura própria, que em muito reflecte o mode de
agir, pensar e estar de uma determinada comunidade educativa. Globalmente a cultura
relaciona-se com as pessoas e reflecte aquilo que as mesmas são no convívio com os outros
elementos da comunidade e “cracteriza-se pela forma como os valores, as crenças, os
166
preconceitos e o comportamento ocorrem dentr dos processos micropolíticos da vida da
escola” Day, (2001, p. 217).
As instituições escolares são parte de um determinado contexto cultural ampliado que
produz uma cultura própria de identidade e partilhada pelos seus elementos, que nos envia
para um “conjunto de regras que governam e determinam o que acontece no seu interior e que
influenciam de sobremaneira as experiências e aprendizagens dos indivíduos que nela
interagem” Morgado, (2002, p. 1032). Deste modo, podemos considerar que “a cultura
fornece aos seus membros, um marco referencial para interpretar os acontecimentos e
condutas e para actuar do modo mais apropriado à situação” Fontoura, (2006, p. 20).
A cultura de uma escola é fundamentada por vários factores internos e externos que se
relacionam entre si. Dependendo por um lado da influência da comunidade onde se insere, da
própria cultura dos professores, das políticas educativas e dos curriculos em vigor.
O presente da cultura das escolas tem sido amrcado por uma cultura docente que está
imbuida de grandes conflitos e tensões. Constatando-se uma sociedade em mudança e de
crescente complexidade, a par de uma escola parada e burocrática, na qual os professores
dispoem de fraca autonomia, desmotivados e resignados, exercendo apenas funções das
políticas da administração central Morgado, (2002). A par de tudo isto, acresce a própria
arquitectura das escolas e a organização curricular contribuiu para o isolamento dos
professores. Aquilo que se observa nas escolas é o que Hargreaves (1994) chamou de
“colegialidade artificial”, uma forma de colaboração entre professores que é imposta porque
têm que ter obrigatoriamente projectos colectivos, mas não é de facto um tipo de colaboração
espontânea, autêntica e voluntária.
Assim sendo, para que haja uma verdadeira cultura de escola aberta à inovação,
modernidade, onde os alunos sejam valorizados, como elementos activos da construção do
conheciemnto e do saber, sentindo-se motivados, interessados e entusiasmados pelo
conhecimento e saber. É fundamental que a escola possa tomar decisões autónomas e
contextualizadas, em termos democráticos e participado dentro de um espírito de uma salutar
cultura colaborativa. Torna-se também fundamental, criar condições nas escolas para se
constituirem «amizades críticas», capazes de aconselharem e encaminharem todos os
elementos com “relações de trabalho colegiais em que a pessoa é tão importante quanto o
profissional” Day, (2004, p. 193).
167
Neste mesmo contexto, torna-se relevante considerar a opinião de Fontoura (2006), onde
ressalta que:
“as culturas de escola não devem ser perspectivadas como unitárias, lixas, normativas
ou inertes, uma vez que a cultura resulta de um processo dialéctico historicamente
contextualizado e a escola é uma instituição social que se vai reconstruindo e
recriando com as pessoas que a habitam, através de complexos processos de interacção
interna e externa. A cultura desenvolve-se durante o curso de interacção social” (p.
59).
Neste enquadramento, é incumbência do líder a “responsabilidade de construir, manter,
informar e comunicar a cultura da escola” Day, (2004, p. 205), tendo como principal
objectivo transformar a escola, no sentido da melhoria, utilizando seis premissas: cimentar a
cultura de escola; potenciar mecanismos diferenciados para estímulo da mudança de cultura;
desenvolver o sentimento de equipa em torno de todos os elementos da comunidade
educativa; comunicar objectivamente as normas da cultura escolar; compartilhar poder e
responsabilidade com os valores culturais da escola.
No entanto, as exigências colocadas presentemente às escolas obrigam a novas fórmulas
de organização do trabalho dos professores que favorecem o trabalho em equipa, colaborativo
e colegial. Par que isso aconteça é necessário fundamentar-se “nas compreensões emocionais
de todos os membros das suas próprias motivações, dos seus propósitos, dos seus
comprometimentos e das suas identidades” Day, (2004, p. 193), de acordo com o limite
autonómico individual de cada elemento.
Também neste mesmo seguimento de princípios, Pereira et al. (2004) salienta que:
“os conceitos de colaboração, colegialidade e trabalho colaborativo correspondem a
uma forma continuada de trabalho em equipa, de tomada de decisões conjuntas, de
partilha de ideias, de interesses e de pontos de vista sem que os interesses individuais
sejam anulados, mas antes potenciados, tendo em conta valores comuns que se
partilham” (p. 149).
Efectivamente, uma escola que deseja ser uma comunidade de aprendizagem precisa
essencialmente de abrir-se continuamente ao exterior, desenvolvendo “comprometimento e
entusiasmo no sentido de uma melhoria contínua”, incentivando “relacionamentos informais
relevantes para as tarefas, em detrimento de relacionamentos hierárquicos”, apostando na
“diversidade em vez da uniformidade do corpo docente” Day, (2004, p. 24). Nestas escolas
168
todos os seus elementos são encorajados a fomentarem novas ideias e novos conceitos que são
apoiadas e partilhadas, constituindo os erros novas formas de enfrentar a aprendizagem.
Todas estas alterações passarão por mudanças nas culturas individuais e colectivas das
escolas, implicando efectivamente uma participação activa e emocional de toda a comunidade
educativa. Caso o comprometimento emocional e intelectual não for reconhecido, pode
significar a desmotivação dos professores. Assim, reconhece-se que o papel do líder
ultrapassa a sua centralidade, centrando-se numa liderança mais abrangente, partilhada e
distribuída por todos os elementos integrantes da comunidade educativa.
2.3.4. Liderança e clima de escola.
O conceito de clima de escola é de facto um conceito educativo que emergiu no contexto
educativo a partir da década de sessenta, onde foram estudados e analisados os climas
organizacionais das escolas, focalizados nos fenómenos da liderança organizacional Halpin &
croft, (1963).
Tendo em linha de conta que cada instituição educativa é única, e distinta no seu
ambiente interno, considerou-se fundamental analisar o desenvolvimento do conceito de clima
de escola em estudos investigatórios, embora sabendo-se da dificuldade de operacionalizar e
delimitar a sua análise contextual.
Segundo Brunet (1992), o clima é o conjunto de atributos de uma escola que podem ser
percepcionados pela forma como esta actua, quer face ao interior como exterior. Este autor
enfatiza três variáveis na origem do clima escolar: a estrutura física da escola; a dimensão; a
hierarquização e referência das tarefas; o processo organizacional, relativo à gestão dos
recursos humanos; estilo de gestão, modos de comunicação e resolução de conflitos;
comportamento individual e de grupo. A interacção e a participação dos indivíduos
determinam de facto o clima de escola, no sentido de que potenciam o desenvolvimento de
um carácter de pertença colectiva do espaço.
De acordo com Revez (2004, p. 81), “ o clima de escola é afectado, de forma igual, pelos
sentimentos, valores, atitudes, expectativas e aspirações dos elementos da instituição, ao
mesmo tempo que recebe influências do meio exterior”.
169
E mais adiante continua afirmando que “o clima de escola é entendido como a qualidade
relativamente persistente do ambiente escolar que se vê afectada pela liderança do director, é
experimentada pelos professores, influi na conduta dos membros e está baseada em
concepções colectivas” Revez, (2004, p. 109). Todos os estudos em torno do clima de escola e
das suas particularidades afirmam que, embora a liderança, não seja fulcral, para a existência
de um clima de eficácia e construtivo, é um ponto de referência e partida para tal consecução.
Neste mesmo alinhamento de ideias, Goleman et al. (2002) consideram que:
“a tarefa essencial da liderança é de natureza emocional”, intimamente relacionada
com a capacidade de despoletar positivismos nos liderados. Estudos recentes realçam
que “o poder da liderança emocionalmente inteligente para inspirar a paixão e o
entusiasmo e para manter as pessoas motivadas e comprometidas com o que estão a
fazer” (p. 10).
Quando verificamos a existência de crise na instituição escolar, a primeira referência
observável é o líder, tendo em conta a forma como enfrenta a situação e o que ela significa
para si próprio. É de facto nestes momentos de dificuldade que todos os elementos da equipa
procuram apoio emocional no líder. Perante tal facto, um dos trabalhos mais relevantes e
essenciais, é dirigir todas as emoções correctamente, para que funcionem como “guias
emocionais dos grupos” Goleman et al., (2002, p. 25), influenciando fortemente a
aprendizagem dos alunos e a qualidade do currículo e modo de actuação dos professores,
beneficiando deste modo dos efeitos da actuação da liderança da escola.
De facto, a liderança pode ter impacto no aproveitamento dos alunos mas também pode
ter um impacto negativo, pois tudo depende muito da capacidade do líder para operar
mudanças precisas para a melhoria da escola, assim como a capacidade para entender a
amplitude dessas mudanças, que é diferente em função de cada contexto escolar.
Estudos salientam que a liderança de sucesso é um processo interactivo e recíproco e
envolvente, influenciador de pessoas pelo contexto em que são inseridas. Por outro lado, a
liderança de sucesso, fundamenta-se em valores e crenças do líder, que de acordo com os
valores e crenças dos elementos da comunidade escolar, dão corpo a uma visão compartilhada
de escola, estruturando o processo de ensino aprendizagem, o capital social da escola e os
resultados dos alunos, citado por Harris et al. (2005).
170
O líder de sucesso dá ênfase às condições essenciais com a finalidade de melhorar o
desempenho dos professores e os resultados dos alunos. A equipa da escola participa
activamente nas decisões tomadas, partilhando responsabilidades e objectivos, de acordo com
as suas opiniões individuais. Estes líderes trabalham de acordo com toda a comunidade
escolar: pais, comunidade educativa, empresas locais e governo.
Segundo Day (2004, p. 205), “os líderes de sucesso não indicam apenas a direcção, ou
organizam e monitorizam, eles constroem relacionamentos com a comunidade na escola e
centram-se nas pessoas, mas também moldam valores e práticas consistentes com os da
escola”.
Earley et al. (2002) chegaram à conclusão que:
“os melhores leadres da escola articulam com sucesso seus valores pessoais, morais e
educacionais com a convicção, criando um sentido desobstruído da finalidade e de
sentido institucional, ajustando expectativas do higt para a equipe de funcionários e os
alunos e motivando todos para dar do melhor” (p. 3).
Um líder de sucesso deverá responder produtivamente às oportunidades de educar
diferentes grupos de alunos. Um líder de sucesso preocupa-se com a identificação e
implementação de estratégias de ensino de acordo com as características próprias de cada
contexto educativo. É também relevante, que nestas escolas haja uma comunidade educativa
forte e unida entre professores e alunos. Os líderes potenciam o sentido de comunidade
educativa, de acordo com culturas e estruturas comuns, atribuindo personalidade aos
ambientes de aprendizagem, considerando cada criança em função das suas necessidades
específicas. Por fim os líderes devem favorecer um clima de comunicação entre a escola e a
família, ajudando-os e formando-os para apoiarem os seus filhos e capacitando a escola à
receptividade das suas ideias.
2.3.5. Lideranças no 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Nos últimos anos, toda a estrutura da escola sofreu profundas alterações nos seus
mecanismos de gestão intermédia, atribuindo novos poderes à escola. Tudo associado à
autonomia das escolas, tem vindo a ser implementado paulatinamente, acontecendo, que
171
aquilo que verificamos é o mero desdobramento e transmissão de tomadas de decisões por via
hierárquica superior.
Neste contexto, a autonomia das escolas originou, uma alteração nas políticas de gestão
escolar, das práticas de liderança e tipo de organização escolar. Assim, a escola passou de
uma organização burocrática com uma gestão superior ou topo baseada na obediência e no
comando, para uma “organização pós-burocrática” Barroso, (2000, pp. 165-183) ou
“interactiva” Charles Heckscher, (1994, pp. 14-62), realçando o diálogo, a interdependência, a
confiança e a missão partilhada Barroso, (2000).
É, de facto, a partir da década de oitenta que se acentuam as reformas apregoadas para o
sistema educativo português, pondo-se muita ênfase na autonomia das escolas e nos
respectivos mecanismos de gestão local. Deste modo, aquando da publicação da Lei de Bases
do Sistema Educativo em 1986 (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro), observamos aquilo que
Pires (1988) chamou de “esquizofrenia organizacional” onde se desejava apostar num espaço
organizacional, que contivesse os três ciclos do ensino básico e, caso fosse possível a
educação pré-escolar, num único órgão de gestão e administração.
Deste modo, criaram-se em seguimento do Despacho Normativo n.º 27/97 de 2 de Junho,
os primeiríssimos agrupamentos de escolas verticais formados por escolas dos 1.º, 2.º e 3.º
ciclos e jardins-de-infância e os agrupamentos de escolas horizontais que eram constituídas
pelas escolas do 1.º ciclo e jardins-de-infância. Este normativo postulava “a livre iniciativa
das escolas”, para constituírem os respectivos agrupamentos, a administração através dos
Centros de Área Educativa (CAE’s) e das Direcções Regionais de Educação (DRE’s), tomou
parte interessada no processo e influenciou e pressionou a criação de agrupamentos de escolas
verticais, de acordo com suas vantagens e “utilizando o poder que lhe era conferido de
homologação dos mesmos” Ferreira, (2005, p. 277).
No entanto, esta solução encontrada tem como permissa fundamental o facto destes três
níveis de ensino integrarem o ensino básico de nove anos, universal, obrigatório, com
igualdade de acesso, garantindo um leque de aprendizagens essenciais para a vida em
sociedade, mas pondo de lado aspectos organizacionais relevantes, como pedagógicos e
curriculares que o distinguem.
172
Por outro lado, a gestão do 1.º ciclo do ensino básico tem sido em certa medida
desvalorizado, baseado na representação social, política e ainda científica, afirmando que
estas escolas possuem uma estrutura pouco desenvolvida e eficiente e com fraca
complexidade administrativa e organizacional, pois estas ficam a cargo dos órgãos, estruturas
e serviços do agrupamento, tendo cada escola um(a) coordenador(a), que acumula esta função
com a nornmal docência completa da turma.
Neste contexto, a particularidade do 1.º ciclo do ensino básico tem sido praticamente
ignorada e esquecida por via de uma tendência uniformizadora dos agrupamentos, revelando,
deste modo, um entendimento da noção de identidade como sinónimo de uniformidade
Ferreira, Flores & Santos, (2007).
Deste modo, embora os agrupamentos de escolas fossem criados no âmbito das políticas
de «autonomia» e «gestão local das escolas», o que se verifica é de facto um centralismo
burocrático, passou a ser realidade ao nível local, ou seja nos municípios, nas escolas, nos
agrupamentos de escolas e em outras organizações educativas, que utilizaram a autonomia de
uma forma descontínua e por vezes com critérios dúvios de interesses distintos dos da
educação.
Embora as concepções e práticas centralistas e burocráticas prossigam, estando
relacionadas e pensadas em relação ao Estado e suas dependências administrativas centrais,
verificamos que na actualidade estas também começam a ser pensadas e reporduzidas ao nível
local, chegando mesmo a ser mais administrativas e burocráticas, do que aquelas que eram
observadas ao nível da administração da educação central. Logo, o funcionamento das escolas
remete para um plano secundário as questões da aprendizagem dos alunos, do conheciemnto,
do sentido de trabalho escolar, da organização pedagógica da escola, entre outras que
deveriam estar num primeiro plano do pensaemento e acção profissional dos professores.
Verificamos que nos agrupamentos, existe uma orientação para uniformizar de acordo com os
mesmos manuais, os mesmos projectos as mesmas actividades, planificações…
Na realidade, a burocracia tem uma forte tendência para o controle de acordo com normas
legais e uniformes. Em função disso, a escola não lida muito bem com a diversidade, como
situações diferentes, escolas diferentes e, formas de organização e trabalho também
diferenciado, fogem com maior facilidade ao controlo da burocracia. Isto não quer dizer que
os órgãos dos agrupamentos revelem uma desmesurada obsessão para o controlo, embora se
173
possam verificar casos isolados, aquilo que se deseja afirmar é que a tendência para a ideia de
identidade como sinónimo de uniformidade tem tido como resultado a reprodução de práticas
centralistas e burocráticas nos processos organizacionais e administrativos Ferreira et al.,
(2007).
Obviamente que um modelo de agrupamento concebido na uniformidade e cumprimento
indiferenciado de normas, porjectos e regulamnetos feitos para a globalidade do agrupamento,
superioriza-se à valorização da especificidade de cada escola e nível ensino. Na realidade, as
escolas do 1.º ciclo tendem a ser observadas como pequenas células do agrupamento e não
como unidades organizacionais dotadas de autonomia relativa e complexas na forma como
exercem essa autonomia, num quadro de constrangimentos e de oportunidades Ferreira et al.,
(2007).
Efectivamente, os professores estão actualmente perante um desafio importante que é ter
em linha de conta a diversidade como riqueza e não como factor de dificuldade, pois esta
pode ser potenciadora de oportunidades de aprendizagem colectiva. Assim, edificar a
identidade de agrupamento de escolas, deverá favorecer a diversidade existente de culturas,
práticas, recursos, projectos… através do trabalho de coordenação, cooperação e intercâmbio,
não a relegando por meio de procedimentos uniformizadores.
Neste contexto, a complexidade deste nível de ensino não se adapta apenas às
responsabilidades formais atribuídas à coordenação da escola. A liderança é também
potenciada singularmente no 1.º ciclo do ensino básico, pois o líder preocupa-se com a
dinâmica da escola, enfatizando a vertente pedagógica e comunitária. Estando inserida num
contexto organizacional mais vasto, a escola do 1.º ciclo do ensino básico, continua a dispor
de uma certa autonomia relativa, cuja lhe permite desenvolver o seu próprio projecto
curricular e construir a sua verdadeira identidade.
O Decreto-Lei 115-A/98, alterado pela Lei n.º 24/99, define os órgãos de gestão e
administração das escolas a nível do agruapemento, onde se destacam a assembleia de escola,
o conselho executivo ou director, o conselho pedagógico e o conselho administrativo. Além
destes órgãos, a coordenação de cada estabelecimento de educação e ensino do agrupamento
deverá ser assegurada por um coordenador, sendo um docente dos quadros, eleito por três
anos, pelos docentes que exercem funções nesse estabeleciemnto de educação.
174
No artigo 33.º do Decreto-Lei 115-A/98 são definidas as competências atribuídas ao
respectivo coordenador de estabelecimento de educação:
1. “Coordenar as actividades educativas do estabelecimento, em articulação com a
direcção executiva.
2. Cumprir e fazer cumprir as decisões da direcção executiva e exercer as competências
que por esta lhe forem delegadas.
3. Veicular as informações relativas a pessoal docente e não docente e aos alunos.
4. Promover e incentivar a participação dos pais e encarregados de educação, dos
interesses locais e da autarquia nas ectividades educativas.”
Verificamos facilmente que as atribuições e competências do coordenador da escola
parecem-nos apenas funcionar como mero elo e mediador entre a direcção executiva e a
escola, não funcionando deste modo como um verdadeiro líder autónomo, responsável e com
capacidades para poder responder aos desafios e realidades concretas da escola e da
comunidade educativa onde está inserido. Verificamos, apenas o reforço do seu papel na
abertura da escola à comunidade, assim como à participação dos elementos da comunidade
educativa no global.
3. As lideranças face ao novo regime de gestão.
Na actualidade, as escolas estão perante um novo desafio relativamente ao regime de
autonomia, administração e gestão das escolas. O Decreto-Lei 75/2008 de 22 de Abril tem
como grandes objectivos reforçar a participação das famílias e das comunidades na direcção
estratégica dos estabelecimentos de ensino, potenciando a formação de lideranças fortes e
reforçar a autonomia das escolas.
Este Decreto-Lei vem completar o quadro de mudanças introduzidas na organização e na
autonomia dos estabeleciemntos de educação pré-escolar e dos ensinos básicos e secundários,
visando a abertura das escolas ao exterior, e consecuente integração nas comunidades locais,
instituindo um órgão de direcção estratégica denominado Conselho Geral.
175
O Conselho Geral tem a incumbência de aprovar as regras fundamentais do
funcionamento da escola «regimento interno», as decisões estratégicas e de planeamento
«projecto educativo e planos de actividades» e o acompanhamento e fiscalização da sua
concretização «relatório anual de actividades». O Conselho Geral possui ainda competências
para eleger e demitir o director que, consequentemente, terá que lhe prestar contas.
Este Decreto-Lei implica a imposição a todas as escolas de um órgão de gestão
unipessoal, a concentração de poderes na figura do director, sendo o estabelecidas rígidas
cadeias de comando, que são iniciadas na administração central, continua nos coordenadores
das estruturas pedagógicas intermédias, que são também elas designadas pelo director, assim
como a restrição à participação dos educadores e professores na direcção e gestão das escolas.
A criação do cargo de director está relacionada com o reforço das lideranças nas escolas
como medida relevante da reorganização do regime de administração escolar. O reforço da
liderança das escolas evidencia a existência de um rosto responsável nos estabelecimentos de
ensino, dotado de autoridade necessária para desenvolver o projecto educativo da escola e
executar localmente as medidas de política educativa.
Neste âmbito, ao director é confiada a gestão administrativa, financeira e pedagógica,
sendo o presidente do conselho pedagógico. Logo o director terá que ser recrutado do ensino
público, particular ou cooperativo com qualificações para o exercício do cargo, quer pela
formação ou experiência na administração e gestão escolar. No sentido de lhe conferir mais
responsabilidade, também tem a permissão de designar os responsáveis pelos departamentos
curriculares e demais estruturas de coordenação e de supervisão pedagógica.
Este novo regime de administração e gestão é assegurado por órgãos próprios, aos quis
cabe afzer cumprir os princípios e objectivos do presente Decreto-Lei que são,
respectivamente:
1. O conselho geral.
2. O director.
3. O conselho pedagógico.
4. O conselho administrativo.
O Decreto-Lei 75/2008 de 22 de Abril decreta a figura do director, eleito pelo conselho
geral, como o órgão de administração e gestão do agrupamento de escolas ou escolas não
176
agrupadas nas áreas pedagógicas, cultural, administrativa, financeira e patrimonial. O director
no exercício das suas funções é coadjuvado por um subdirector e por um a três adjuntos. O
número de adjuntos é previamente fixado em função da dimensão do agrupamento de escolas,
da complexidade e diversidade de ofertas educativas, e níveis de ensino, cursos que lecciona.
O presente Decreto-Lei, no seu artigo 56.º, faz referência aos contratos de autonomia, no
qual lhe poderão ser reconhecidos diferentes níveis de competências e responsabilidades em
funçaõ da sua capacidade de assegurar essas mesmas competências. Esta tendência está
realcionada com a globalização e mudanças de paradigma que se reflectem na concepção da
gestão educacional. Daqui se infere que a par de uma descentralização do poder,
democratização do ensino, instituição de parcerias, flexibilização, mobilização social para a
educação, na tentativa de solução de alguns problemas, são conceitos relacionados com esta
mudança.
A palavra «autonomia», de acordo com o dicionário da Língua Portuguesa Ferreira,
(1995), é “a capacidade de resolver os seus próprios problemas”. Isto significa que a escola
não deveria necessitar do governo e da comunidade para resolver os seus problemas e realizar
o seu trabalho, sendo auto-suficiente. Contudo, sendo a escola uma organização social que
presta serviço, deve ser coordenada e orientada por organismos sociais para desenvolver
plenamente a sua acção. Nesta decorrência receia-se que a autonomia possa resultar em
abandono por parte do governo central.
Podemos a firmar que não existem modelos para a autonomia, porque cada escola é vista
como uma realidade muito específica, pois em cada momento da sua história ela se expressa
diferentemente. A autonomia concebe-se num movimento processoal enquadrado numa
liderança eficaz e eficiente, de um rumo orientador de acordo com as suas políticas
educativas, que se traduzem nos resultados concretos dos alunos, pois apesar de elegerem os
seus directores, receberem dinheiro para os gastos quotidianos não são capazes de ser
autónomas. A autonomia das escolas faz-se num quadro progressivo de responsabilidades e
competências que são delegadas, mas correspondidas, podemos afirmar que a autonomia das
escolas realiza-se no sentido da imagem “caminhante, não há caminho, faz-se caminho ao
caminhar”. Efectivamente, a autonomia relaciona-se com a “capacidade e a possibilidade das
pessoas e das instituições construirem as próprias normas de acção” Alves, (1999, p. 19), ou
seja, os membros da instituição optam, decidem e constroem as suas normas em função do
177
contexto, não sendo imposta exteriormente. Segundo Paraskeva et al. (1998), a autonomia é
definida como:
“a capacidade que qualquer instituição ou entidade, individual ou colectiva, detém de
se poder reger por leis próprias, de actuar, de se orientar, de resolver os seus próprios
problemas, sem ter necessidade de recorrer a outrem, pressupondo, portanto, um
determinado grau de independência, não vituperando nunca os postulados mais
elementares da responsabilidade” (pp. 116-117).
Contudo, foi o Despacho n.º 4848/97 de 30 de Julho que iniciou uma mudança curricular
oficial, para que, as escolas identificassem os seus problemas e, desse modo, tivessem mais
autonomia na gestão do curriculo. Como salienta Pacheco (2003, p. 52), “a revisão curricular
responde à vontade política, nascida no plano intermédio da administração, com a intenção de
colocar a escola no centro do debate”.
Numa escola do terceiro milénio, será importante articular o local com o global, todos os
actores educativos devem participar. O autor Morgado (2002, p. 140) fala-nos da
“globalização é uma fórmula coordenada de duas realidades opostas mas que em nada são
antagónicas, ou seja, uma interdependência, uma complementaridade entre o essencial do
global e o pertinente do local (…) ”. Aquilo que, de facto, se pretendia era que se passasse do
mero formalismo de implementação do curriculo para a construção do mesmo, onde os
professores passassem a gerir em função das suas necessidades, problemas e contexto esse
mesmo currículo.
Apesar da proclamção da autonomia das escolas, a verdade é que a administração central
não deixou de controlar o que se passa nas escolas. Assim, neste contexto, o curriculo é “um
projecto antropológico de crenças, valores, atitudes e saberes que configuram um sistema,
uma estrutura que molda a aprendizagem” Pacheco, (2003, p. 56), a autonomia será sempre
relativa.
Deste modo, os sucessivos movimentos de reforma têm dado grande relevância à
qualidade e eficácia de uma instituição educativa “são fruto de uma mudança cultural na
gestão das escolas e não impostas pela força coerciva dos normativos” Revez, (2004, p. 96). A
escola orientada e conduzida pelo modelo administrativo centralizador, para se assumir uma
escola de modelo democrático, participada e descentralizada.
Concordando com esta linha de pensamento, Paraskeva (1998) salienta que:
178
“a centralização revê-se numa unidade de interesses e objectivos comuns que todos os
membros da escola devem tentar atingir; a descentralização fundamenta-se na base da
existência de interesses diferenciados, nomeadamente locais, que justificam o
fundamento e a criação de unidades orgãnicas diferenciadas, gerando a criação de
órgãos dotados de autonomia” (p. 140).
Neste contexto e de acordo com Alves (1999), para se obter uma autonomia efectiva nas
escolas é preciso que a acção política seja coerente, baseada na co-responsabilização e na
confiança, procurando soluções inovadoras. Será necessário as pessoas empenharem-se na
realização dos projectos, sendo valorizadas, reconhecidas, verificando-se no interior das
escolas a promoção de “lideranças democráticas e transformacionais que levem os professores
a mudarem voluntariamente as suas preferências, as suas crenças, hábitos e rotinas”
Greenfield, (1995), citado em Alves, (1999, p. 22).
Este conceito de autonomia de escola, deverá assentar numa ideia fundamental que é a
efectiva e activa participação dos pais e Encarregados de Educação nas questões mais
prementes da escola, ou seja a escola deverá reconhecer aos pais o direito e o dever de
estarem na escola, com a escola e para a escola, interferindo também na sua concepção e
planeamento. Urge de facto fomentar uma escola de pais, de afirmação de valores, definição
de papéis, colaboração equilibrada e conciliação de esforços, que permitam definir uma escola
como um espaço de cultura ao serviço das famílias e da comunidade em geral.
Todas estas ideias atrás evidenciadas, poderão ser complementadas com o papel mais
assertivo e activo dos directores das escolas e agrupamentos de escolas, no sentido de alterar
as normas adquiridas e de rotina, transformando a sua acção numa postura transformacional.
Neste contexto Lorenzo Delgado (1994, 1997), realça que a investigação sobre a
realidade diária da formação directiva nos Centros Educativos, evidencia que os cargos de
direcção exercem bem uma liderança em determinados momentos, liderança defensiva,
reactiva ou de supervivência, no sentido de que os problemas sendo vários, as percepções
sobre como resolvê-los e, o isolamernto tão profundo que só poderão ser resolvidos, antes que
continuem a desabar as realidades diárias.
179
CAPITULO 4 – Metodologia da Investigação
180
Introdução
Esta parte da segunda etapa da investigação, constitui a base do trabalho empírico, um
esboço que apresenta o desenho da investigação que se pretende conhecer, qual o tipo de
liderança que melhor serve o sistema educativo com principal incidência nas escolas e
agrupamentos de escolas do concelho de Tondela, Santa Comba Dão, Mortágua, Carregal do
Sal e Nelas.
Através desse desenho de investigação, é que se definirão as linhas orientadoras, quer em
relação ao problema, baseados nos objectivos, aspectos metodológicos e peocedimentos a
utilizar nesta parte empírica.
Esta fase visa essencialmente a realização de um trabalho de campo assente num
questionário fornecido às lideranças de topo, os directores de escolas e agrupamentos atrás
mencionados.
Este estudo visa investigar a satisfação e nível de desempenho das lideranças de topo
directores, existentes actualmente nas escolas e agrupamentos de escolas com em particular
incidência nas que fazem parte dos concelhos atrás mencionados, tendo em linha de conta a
satisfação dos liderados em todos os domínios abordados no questionário que é formado por
nove domínios e cada um dos quais com vários itens com questões determinantes e relevantes
para uma boa efectivação de uma liderança eficaz e moderna, enquadrada numa nova visão da
gestão e lideranças das escolas públicas.
181
Metodologia: Fundamentação e procedimentos
1. Natureza do estudo e sua justificação.
No tocante à metodologia procurámos, em primeiro lugar, referenciar o que entendemos
por método. Segundo Oliveira (1999), um método é um conjunto de processos pelos quais se
torna possível conhecer uma determinada realidade, produzir determinado objecto ou
desenvolver determinados procedimentos ou comportamentos. O método científico
caracteriza-se pela escolha de procedimentos sistemáticos para descrição e explicação de uma
determinada situação sob estudo e a sua escolha deve estar baseada em dois critérios básicos:
a natureza do objectivo ao qual se aplica e o objectivo que se tem em vista no estudo (Fachin,
2001). Dentro do método científico podemos optar por abordagens de carácter quantitativo ou
qualitativo.
No presente estudo, desenvolvemos uma abordagem qualitativa sem descurar a
quantitativa que tem sido frequentemente utilizada em estudos voltados para a compreensão
da vida humana em grupos, em campos como a sociologia, antropologia, psicologia, entre
outros das ciências sociais. Esta abordagem tem tido diferentes significados ao longo da
evolução do pensamento científico mas podemos dizer, enquanto definição genérica, que
abrange estudos nos quais se localiza o observador no mundo, constituindo-se, portanto, num
enfoque naturalístico e interpretativo da realidade Denzin & Lincoln, (2000).
Pretendemos adoptar uma “pesquisa quantitativa”, procurando “compreender as
percepções individuais” não descurando, contudo, a relação entre cada indivíduo e realizando
“medições com a ajuda de técnicas científicas” que são, comummente,conclusões
quantitativas Bell, (2003, pp. 19-20).
Na opinião de Bell (2003, p. 19), o investigador deverá ter presente que “estilos, tradições
ou abordagens diferentes recorrem a métodos de recolha de informação igualmente diferentes,
mas não há abordagem que prescreva ou rejeite uniformemente qualquer método em
particular”. Na opinião de Chizzotti (2006, p. 289), as pesquisas designadas de quantitativas
são “pesquisas que, usando ou não quantificações, pretendem interpretar o sentido do evento a
182
partir do significado que as pessoas atribuem ao que falam e fazem”. Segundo Quivy e
Campenhoudt (1992, p. 100), para “Max Weber e para os defensores da abordagem
compreensiva, por exemplo, a explicação de um fenómeno social encontrasse essencialmente
no significado que os indivíduos dão os seus actos”.
A pesquisa quantitativa permite analisar os aspectos implícitos ao desenvolvimento das
práticas organizacionais. Neste sentido, pretendemos no estudo recolher dados que são,
essencialmente, de carácter descritivo, tendo como interesse, acima de tudo, a compreensão
do significado que os participantes atribuem às suas experiências. Para Bogdan e Biklen
(1994, p. 16), a “investigação quantitativa em educação assume muitas formas e é conduzida
em múltiplos contextos”, sendo privilegiado, sobretudo, “a compreensão dos comportamentos
a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação”. Tendo como referência a pesquisa
quantitativa, desenvolvemos o método de estudo descritivo, que se enquadra numa abordagem
quantitativa e é, frequentemente, utilizado para a recolha de dados na área de estudos
organizacionais.
De acordo com Yin (2005, p. 26), a definição das “questões da pesquisa é provavelmente
o passo mais importante a ser considerado em um estudo de pesquisa”, já que a “forma de
uma questão fornece um indício importante para traçar a estratégia de pesquisa que será
adoptada”. Na opinião do autor referido anteriormente, o estudo de caso “é a estratégia
escolhida ao se examinarem acontecimentos contemporâneos, mas quando não se podem
manipular comportamentos” Yin, (2005, p. 26). Bell (2003, p. 20) destaca que “há momentos
em que os investigadores quantitativos recorrem a técnicas qualitativas, e vice-versa”,
salientando que embora os estudos descritivos sejam “geralmente considerados estudos
quantitativos, podem combinar uma grande variedade de métodos, incluindo técnicas
qualitativas” Bell, (2003, p. 95).
Para Yin (2005, p. 33), a “pesquisa de estudo descritivo inclui tanto estudos de caso único
quanto de casos múltiplos”. O mesmo autor refere ainda, em consonância com a visão de Bell,
(2003, p. 34), que os estudos descritivos “podem incluir as evidências quantitativas, e mesmo
a elas ficar limitadas” Yin, (2005, p. 33). Na perspectiva de Herriott e Firestone, citados por
Yin (2005, p. 68), as “evidências resultantes de casos múltiplos são consideradas mais
convincentes, e o estudo global é visto, por conseguinte, como algo mais robusto”.
183
Para Chizzotti (2006, p. 136), o “caso pode ser único e singular ou abranger uma
colecção de casos, especificados por um aspecto ocorrente nos diversos casos individuais
como, por exemplo, o estudo de particularidades ocorrentes em diversos casos”.
Com este estudo não pretendemos avaliar a incidência dos fenómenos, mas compreender
como é perspectivada a liderança de topo dos agrupamentos, considerando as opiniões dos
professores e educadores.
Na opinião de Chizzotti (2006, p. 135), o objectivo do estudo descritivo é “reunir os
dados relevantes sobre o objecto do estudo e, desse modo, alcançar um conhecimento mais
amplo sobre esse objecto”. O mesmo autor realça que os “limites e características de um caso
dependem dos propósitos da pesquisa” Chizzotti, (2006, pp. 136-137). O estudo de caso é
preferido quando: o tipo de questão de pesquisa é da forma «como» e «porquê?», quando o
controle que o investigador tem sobre os eventos é muito reduzido, ou quando o foco
temporal está em fenómenos contemporâneos dentro do contexto de vida real. Para
discutirmos a abordagem do estudo descritivo devemos considerar três aspectos: a natureza da
experiência, enquanto fenómeno a ser investigado, o conhecimento que se pretende alcançar e
a possibilidade de generalização de estudos a partir do método. No método do estudo
descritivo, a ênfase está na compreensão, fundamentada basicamente no conhecimento tácito
que tem uma forte ligação com a intencionalidade da investigação.
Na perspectiva de Sousa (2005),
“o estudo de caso visa essencialmente a compreensão do comportamento de um
sujeito, de um dado acontecimento, ou de um grupo de sujeitos ou de uma instituição,
considerados como entidade única, diferente de qualquer outra, numa dada situação
específica, que é o seu ambiente natural” (pp. 137-138).
Os autores Miles e Huberman (1994, p. 34) oferecem uma lista de questões que auxiliam
os investigadores a determinar se o critério escolhido para selecção dos casos foi adequado: a
amostra escolhida é relevante para o quadro referencial e para as questões de pesquisa? O
fenómeno no qual estamos interessados pode ser identificado na amostra? Os casos escolhidos
permitem comparação e algum grau de generalização? As descrições e explanações que
podem ser obtidas a partir dos casos estudados guardam consonância com a vida real? Os
casos seleccionados são considerados viáveis, no sentido de acesso aos dados, custo
envolvido, tempo para colecta de dados? Os casos escolhidos atendem a princípios éticos?
184
Observamos presentemente que a necessidade de liderança está presente em toda a
sociedade. As escolas tradicionalmente enfocam o ensino tradicional, voltado para a
submissão e o empreguismo. De acordo com a opinião de Bolt (1996), a crise de liderança e
de facto uma crise de desenvolvimento evolutivo da liderança, ou seja os líderes falham na
acção de liderança nas instituições.
De acordo com Marquis e Huston (1999), entendemos que desenvolver habilidades de
liderança é fundamental para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade e eficácia. O
desenvolvimento da competência da liderança deverá ser desenvolvida pelos profissionais da
educação com cargos de liderança, para contribuir para a sua maturidade profissional e da
qualidade do serviço docente prestado. Neste contexto, o líder de topo deverá ser o mais
especializado e apto para enfrentar os desafios do seu papel de líder enquanto director das
escolas e agrupamentos.
A presente investigação assenta na temática da Liderança Escolar de topo das escolas e
agrupamentos de escolas, centrando-se sobre as percepções dos professores e educadores em
relação ao exercício da liderança dos directores, desenvolvida nas escolas do Ensino Básico
que pertencem ao distrito de Viseu, região centro de Portugal.
Optámos pelo cargo de topo director(a) porque a inclusão de outros cargos, nesta fase,
tornaria o estudo demasiado abrangente, dentro do tempo disponível para a sua realização; em
segundo lugar, porque nos parece, de entre os diversos cargos de gestão/liderança existentes
nas escolas e agrupamentos de escolas ser este o que desempenham funções mais ligadas a
todos aspectos ligados à vida das escolas e agrupamentos de escolas; em terceiro lugar,
porque o cargo de topo nos pareceu suficiente para o estudo que pretendíamos levar a cabo;
em quarto lugar, porque nos moveram razões de experiência profissional em diversos cargos
de natureza pedagógica, e de coordenação. Tendo desempenhado ao longo de uma carreira já
significativa em termos temporais, as mais diversas funções na área da coordenação e da
supervisão pedagógica, reconhecemos a importância que pode ter na vida de uma escola o
dinamismo introduzido (ou não) ao nível do exercício desses cargos, especialmente os que se
encontram associados à liderança de topo nas escolas e nos agrupamentos.
Escolhemos as escolas e agrupamentos de escolas que integram a área geográfica do
Concelho de Tondela, Santa Comba Dão, Mortágua, Carregal do Sal, Nelas, pertencentes ao
Distrito de Viseu, região Centro de Portugal, devido a uma relativa facilidade de acesso a
185
essas mesmas escolas, ser próximo da nossa residência habitual e ainda porque são Concelhos
onde temos ao longo deste anos de exercício docente relações de trabalho, formação com
professores e educadores.
É o caso da liderança de topo, cujos detentores podem assumir uma função crucial na
mobilização dos agentes educativos na promoção da reflexão e na criação de dinâmicas de
mudança nas escolas e agrupamentos de escolas.
Procuramos perceber as formas como é praticada a liderança de topo pelos titulares deste
cargo, por parte dos professores e educadores que pretendemos inquirir, constituiria um
importante passo no caminho para a renovação e mudança das lideranças das escolas e
agrupamentos de escolas. Parece-nos legítimo afirmar que um estudo desta natureza apresenta
relevância aos três níveis referidos por Gil (1999). Assim, a sua relevância científica decorre
do facto de se tratar de um contributo, ainda que humilde para a construção de novos
conhecimentos, dentro da temática sob a qual se inscreve; a relevância prática assenta na
possibilidade face ao que passarmos a conhecer sobre o exercício da liderança escolar,
poderemos actuar no sentido de estimular ou corrigir aspectos que mereçam intervenção;
quanto à relevância social e institucional, todas as medidas que sejam implementadas no
sentido de melhorar o estado da educação tendo em linha de conta as perspectivas
diferenciadas de liderança e visão prospectiva de melhoria pedagógica, metodológica e de
gestão dos estabelecimentos devem ser consideradas relevantes, do ponto de vista social e
institucional.
2. Contextualização do estudo.
2.1. Contexto do estudo – Escolas e agrupamentos de escolas do Ensino básico
As escolas públicas do Ensino Básico estudadas correspondem às escolas dos vários
níveis de ensino do pré-escolar ao secundário, que integram os agrupamentos onde realizamos
o nosso estudo.
186
A valorização das escolas e agrupamentos do ensino básico desencadeia-se a partir do
modelo de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos de educação públicos,
implementado pelo Decreto-Lei n.º 115/A-98. Este documento baseia-se nos princípios de
democraticidade, participação e intervenção comunitária, que visam o reforço das
competências das escolas, nos domínios pedagógico, administrativo, financeiro e
organizacional, tendo como instrumentos o Projecto Educativo de Escola, Regulamento
Interno e Plano Anual de Actividades, aos quais acrescentamos o Projecto Curricular de
Escola.
2.2. Plano de investigação
Como mencionámos anteriormente, optámos por uma pesquisa predominantemente
qualitativa, enveredando pelo estudo de caso, tendo como intenção a análise das percepções
dos professores e educadores das escolas básicas e agrupamentos de escolas dos Concelhos
atrás mencionados, sobre o papel dos líderes de topo, os directores das referidas escolas e
agrupamentos de escolas.
Recolhemos, através da pesquisa bibliográfica, a fundamentação da liderança numa
perspectiva mais organizacional, fazendo abordagem às teorias e estilos de liderança; a
liderança educativa; o enquadramento do modelo de administração e gestão escolar
desenvolvido nos respectivos agrupamentos e escolas; as motivações para a liderança; para,
posteriormente, apresentarmos a metodologia do estudo, os seus resultados e as conclusões.
Os dados recolhidos das percepções dos professores e educadores basearam-se no
questionário, tendo como objectivo a obtenção de respostas “de um grande número de
indivíduos às mesmas perguntas, de modo a que o investigador possa descrevê-las, comparálas e relacioná-las e demonstrar que certos grupos possuem determinadas características” Bell,
(2003, p. 27).
Para o desenvolvimento deste estudo, procedemos ao seguinte percurso metodológico:
revisão da literatura e estudos realizados no âmbito das lideranças educativas; recolha e
análise da legislação das especificidades das escolas do Ensino Básico e das funções dos
187
directores; aplicação dos questionários aos, professores e educadores; análise dos dados de
modo a descrever e interpretar quais as percepções que professores e educadores, possuem
dos seus líderes de topo em relação aos vários domínios abordados no questionário.
3.Desenho da investigação
3.1. Construção do questionário
Com o presente estudo, pretendemos levar a cabo uma pesquisa descritiva, cujo objectivo
primordial é apontado por Gil (1999, p. 44) como sendo: “a descrição das características de
determinada população ou fenómeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis”.
Também Oliveira et al. (2004) apontam como finalidade de uma investigação descritiva
compreender um determinado fenómeno, sem sobre ele pretender realizar uma intervenção
imediata, mas alimentando a expectativa de que o conhecimento assim obtido acabe por, num
horizonte mais longínquo, resultar positivamente sobre as práticas dos envolvidos. Tal como
nos parece ter sido o caso, neste tipo de trabalho “procura-se obter uma descrição dos
fenómenos, ou de determinadas características das populações, através da análise da sua
frequência ou de operações de correlação variáveis” (Oliveira et al., 2004, p. 27).
A fim de chegarmos ao conhecimento que se pretendia atingir, escolhemos como método
de recolha das informações o inquérito por questionário, na variante de questionário “autoaplicado”, segundo a nomenclatura utilizada por Gil (1999) ou “autoadministrado” como lhe
chamam Ghiglione e Matalon (2005, p. 163) ou ainda “de administração directa” como o
designam Quivy e Campenhoudt (2003, p. 188), por ser o próprio inquirido a preenchê-lo.
Estes últimos autores consideram este método especialmente adequado para “a análise de um
fenómeno social que se julga poder apreender melhor a partir de informações relativas aos
indivíduos da população em questão” (Quivy & Campenhoudt, 2003, p.189), situação que nos
parece aplicar ao presente estudo.
Mais ainda, tal como afirmam Ghiglione e Matalon (2005, p. 14) “o inquérito é uma
técnica relativamente simples de aplicar”, apresentando ainda a vantagem de “ser
188
praticamente o único método que podemos, se necessário, aplicar em grande escala,
escolhendo os indivíduos” (Ghiglione & Matalon, 2005, p. 14). Sendo nossa pretensão
realizar uma abordagem de tipo quantitativo, pareceu-nos, pois, tratar-se do instrumento mais
apropriado. Para os mesmos autores, inquéritos em geral são “todas as formas de interrogar
indivíduos tendo em vista uma generalização” (Ghiglione & Matalon, 2005, p. 15).
Esta técnica apresenta, porém, o inconveniente de “se apoiar exclusivamente sobre a
linguagem: a do investigador e a das diversas categorias de inquiridos, não tendo nós qualquer
motivo para admitir, a priori, que elas coincidam” (Ghiglione & Matalon, 2005, p. 12).
Atendendo a que, no caso em presença, investigador e inquiridos apresentam um tipo de
relação muito idêntica com o objecto do estudo, supomos que dominarão a linguagem
utilizada, atribuindo-lhe sentidos muito aproximados em ambos os casos, razão pela qual, este
inconveniente se fará sentir, em nosso entender, de forma mínima.
Constituindo as práticas dos directores escolares e coordenadores de departamento
curricular comportamentos bastante difíceis de observar directamente sem uma presença
frequente a acompanhá-los em reuniões e nas mais variadas vivências do seu quotidiano
profissional, o questionário pareceu-nos ser o meio mais adequado de obter as informações
pretendidas, no caso, a percepção que aqueles têm dessas mesmas práticas.
Apoiámo-nos, para esta decisão, nas palavras de Ghiglione e Matalon (2005, p. 13)
quando afirmam que esta é a técnica mais apropriada para substituir observações muito
difíceis ou impossíveis, ou ainda “para compreender fenómenos como as atitudes, as opiniões,
as preferências, as representações, e outras, que só são acessíveis de uma forma prática pela
linguagem, e que só raramente se exprimem de forma espontânea”. Também Gil (1999, p.
128) considera esta técnica adequada para chegar ao conhecimento de “opiniões, crenças,
sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, e outras.”
O questionário é constituído, na sua maior parte, por questões fechadas que se nos
afiguraram como particularmente adequadas por apresentarem, basicamente, as vantagens que
a seguir se referem, tais como são enunciadas por Foddy (2002):
“(a) Permitem que os inquiridos respondam à mesma pergunta de modo a que as
respostas sejam validamente comparáveis entre si; (b) Produzem respostas com menor
variabilidade; (c) Propõem aos inquiridos uma tarefa de reconhecimento, por oposição
189
a um apelo à memória, e, por isso, são de mais fácil resposta; (d) Produzem respostas
mais facilmente analisáveis, codificáveis e informatizáveis” (p. 143).
Se bem que o intenso debate entre os partidários das questões abertas e aqueles que
defendem as questões fechadas não tenha ainda chegado a conclusões definitivas, facto para o
qual o próprio autor nos alerta, pelo menos as duas últimas vantagens parecem-nos
indiscutíveis, aceitando nós que sejam vistas com algumas reservas as duas primeiras. Por
outro lado, e atendendo à considerável dimensão da amostra com a qual pretendíamos
trabalhar, houve que pensar também nos aspectos práticos, tendo sido levado em linha de
conta o que afirmam Ghiglione e Matalon (2005, p. 116) “do ponto de vista da análise dos
resultados, as questões fechadas são à priori as mais cómodas.”
Face ao exposto, pareceu-nos adequado construir o questionário predominantemente com
questões fechadas pela comodidade para os inquiridos, assim como o posterior tratamento dos
dados recolhidos. Optámos, dentro das escalas sociais, que “consistem basicamente em
solicitar ao indivíduo pesquisado que assinale, dentro de uma série graduada de itens, aqueles
que melhor correspondem à sua percepção acerca do facto pesquisado” (Gil, 1999, p. 139),
por uma escala de quatro graus. A lógica da nossa decisão teve por base os contributos de
vários autores.
Os autores Ghiglione e Matalon (2005) apresentam do seguinte modo as vantagens de
fornecer quatro alternativas, por oposição a duas completamente opostas:
em primeiro lugar, as pessoas inquiridas podem ter a impressão, com apenas duas
respostas possíveis, que as estão a forçar a tomar posições muito nítidas, que não são
as suas, e que não se interessam propriamente por aquilo que pensam. Depois, tendo
proposto mais de duas respostas, podemos escolher o agrupamento que acharmos
melhor e não necessariamente juntar as duas primeiras respostas num lado e as outras
duas noutro (p. 137).
Entendemos pois, como preferível utilizar quatro graus, porque nos pareceu ser o mais
ajustado ao interesse da nossa investigação, tendo em conta o desejo de aferir uma opinião
mais marcante dos professores e educadores em relação aos seus directores. A este propósito,
socorremo-nos novamente das palavras de Ghiglione e Matalon (2005, p. 137) que, quanto à
introdução de uma categoria intermédia ou neutra, advertem para o seguinte: “pode também
recear-se estar, deste modo, a oferecer uma escapatória àqueles que não fazem qualquer
esforço de reflexão”.
190
Em suma, considerámos que uma escala de quatro graus seria, por um lado,
suficientemente abrangente e por outro lado, suficientemente detalhada para colher as
diversas posições quanto a cada afirmação em análise. Garantindo que não existiam falhas
geradoras de dificuldades na compreensão das perguntas e no preenchimento, o questionário
foi administrado a um grupo de docentes que desempenham ou já desempenharam o cargo de
directores/presidentes de conselhos executivos, para ligeiros ajustamentos, particularmente
em termos de redacção e termos a utilizar o que resulta em algumas alterações do inquérito.
4. Objectivos do estudo.
4.1. Problema de investigação e objectivos
Com o presente estudo, pretendemos chegar ao conhecimento das percepções que os
professores e educadores do Ensino Básico detêm relativamente às lideranças de topo os
directores das escolas e Agrupamentos de escolas. Procurámos saber até que ponto sentem
que exercem liderança, no contexto da organização em que desempenham a sua actividade;
como encaram a sua contribuição para o desenvolvimento dessa mesma organização; em que
medida valorizam o desempenho das tarefas de liderança, no sentido mais clássico e restrito
do termo e se vêem como parte da sua função também a supervisão das práticas profissionais
dos professores e educadores. Constituiu ainda nosso propósito averiguar se essas percepções
variavam de acordo com determinadas características ou circunstâncias dos inquiridos: a
classe etária a que pertenciam, o número de anos de serviço docente, as habilitações
académicas, o facto de possuírem ou não a especialização apresentada legalmente como
preferencial para o exercício deste cargo, o número de anos de desempenho desta mesma
função, o facto de já terem ou não desempenhado outros cargos particularmente aqueles que
se nos afiguram como mais ligados às lideranças de topo e intermédias.
Seguindo o caminho aqui delineado com base na questão central do trabalho,
procuraremos obter a clarificação das dúvidas que se nos colocam e chegar ao conhecimento
sobre a situação actual, em termos da forma como os detentores deste cargo se perspectivam
191
no papel de líderes escolares. Mais ainda, reconhecendo que se trata de um cargo de grande
responsabilidade no funcionamento das escolas, será dada oportunidade aos inquiridos de se
pronunciarem sobre a forma como os professores e educadores percepcionam a sua eficácia
no exercicício da sua função.
Posicionamo-nos ao nível de um estudo descritivo; no entanto, tirando partido da
informação recolhida, procuraremos perceber se existem associações entre as respostas dadas
e determinadas características ou circunstâncias dos inquiridos. Apresentaremos também,
como complemento da informação, os resultados dos cruzamentos efectuados, a esse nível.
A organização da investigação assenta sobre a formulação do problema, que se enquadra
numa questão que sintetiza o que pretendemos estudar. Para Lima e Pacheco (2006, p. 15), “a
contextualização do problema coincide com uma resenha bem fundamentada do estado da arte
sobre as questões respeitantes ao objecto de estudo”. Assim, formulámos a nossa pergunta de
investigação: Como avalia a Liderança dos Directores nos Agrupamentos e Escolas
Públicas dos Concelhos de Tondela, Santa Comba Dão, Mortágua, Carregal do Sal, e
Nelas?
Consequentemente, o objecto de estudo prende-se com a identificação e análise da
precepção que os educadores e professores possuem das lideranças desenvolvidos pelos
directores das escolas públicas e agrupamentos de escolas do Distrito de Viseu.
Tendo por base o problema inicialmente formulado, pretendemos saber: o modo como os
directores actuam, pensam e estabelecem a liderança escolar?; quais são as opiniões dos
professores e educadores sobre a actuação/liderança dos directores das escolas e
agrupamentos de escolas?; qual o papel das lideranças nos domínios da gestão das pessoas,
alunos, relação com pais e comunidade educativa?; como perpeccionam os directores todo o
envolvimento das escolas e agrupamentos de esolas nos aspectos relativos aos domínios
clima/ambiente de escola e agrupamentos, liderança e gestão do agrupamento, gestão e
desenvonvimento curricular, resolução de problemas/tomadas de decisão, comunicação
interna e formação e desenvolvimento profissional/formação contínua?.
Estas perguntas serão desenvolvidas ao longo da investigação, quer através da pesquisa
bibliográfica, quer do estudo empírico através da aplicação do questionário aos professores e
educadores das escolas e agrupamentos das escolas do Ensino Básico. Procurámos identificar
192
a percepção do papel da liderança, por parte dos educadores e professores, procurando
conhecer as opiniões dos docentes das escolas e agrupamentos do ensino básico, sobre a
liderança dos seus líderes formais, questionando as dificuldades e desafios do papel das
lideranças, realçando a importância do desempenho dos directores, como questões
preponderantes do objecto de estudo.
De acordo com Lima e Pacheco (2006, p. 16), o “processo de investigação tem ainda
como referente a formulação de objectivos, que orientam o investigador na prossecução dos
percursos inicialmente inventariados”. Destacámos que a identificação dos objectivos ajudam
a clarificar “as variáveis ou indicadores metodológicos e as problemáticas teóricas que
permitirão ao investigador seguir num determinado caminho” (Lima & Pacheco, 2006, p. 16).
Deste modo, definimos os objectivos, gerais e específicos e pessoais do estudo que passamos
a apresentar.
4.2. Abrangência do estudo: População e amostra
O estudo baseou-se nos seguintes sujeitos da investigação: a população ou universo
estendeu-se a uma amostra representativa de professores e educadores das escolas e
agrupamentos do Ensino Básico dos Concelhos mencionados, tendo sido estipulado um total
de vinte e cinco professores e educadores por cada escola e agrupamento de escolas a ser
estudada. Este estudo prende-se com a aplicação de questionários destinados aos professores e
educadores, visando a opinião dos docentes face à liderança do director das escolas e
agrupamentos de escolas estudadas.
Segundo Lima e Pacheco (2006, p. 20), é necessário que o investigador pense na
clarificação do modelo de recolha de dados: “as noções de universo conjunto de indivíduos,
fenómenos ou observações que seria desejável estudar, população conjunto de elementos
escolhidos para estudar e amostra parte da população que se pretende estudar”.
De modo a corroborar a nossa população, destacámos o pensamento de Sousa (2005, p.
84) quando diz que “interessa que a amostra possua as mesmas características que a
população e que a sua relação com esta possa ser representativa”. Na opinião de Hill e Hill
193
(2005, p. 41), “uma população ou universo é o conjunto de valores de uma variável sobre a
qual pretendemos tirar conclusões”, acrescentando que em ciências sociais é “usual termos
apenas um valor da variável para cada caso, pelo que o tamanho de uma população definida
de modo estatístico é normalmente igual ao número total de casos para os quais pretendemos
tirar conclusões”.
No tocante aos questionários a serem aplicados aos professores e educadores, por ser um
universo relativamente extenso, constituindo de acordo com os dados fornecidos pelas
direcções das escolas, um total de mil duzentos e vinte e cinco professores e educadores em
situação de Quadro de Escola, Quadro de Agrupamento e Contratação, optámos por enquadrar
o estudo junto de uma amostra, procurando conhecer a opinião de vinte e cinco docentes por
cada escola, correspondendo a duzentos e vinte professores e educadores a serem inquiridos.
Para fundamentar a nossa amostra, apresentamos a opinião dos autores Hill e Hill (2005,
p. 42) que determina que quando o investigador “não tem tempo nem recursos suficientes para
recolher e analisar dados para cada um dos casos do universo pelo que, nesta situação, só é
possível considerar uma parte dos casos que constituem o universo”, sendo pois, essa parte
designada por amostra do universo. Os autores atrás mencionados destacam que é importante
que os investigadores tenham em consideração a questão da representatividade da amostra, na
medida em que “se a amostra for retirada sem ser considerada a sua representatividade, não é
possível extrapolar as conclusões para o universo com confiança” Hill & Hill, (2005, p. 42).
4.3.Configuração do questionário
O questionário é constituído por três partes distintas, antecedidas de uma parte
introdutória inicial contendo a explicação acerca dos objectivos, finalidade e destinatários
deste instrumento de recolha de informação, bem como a afirmação da salvaguarda do
anonimato e da garantia de confidencialidade dos dados recolhidos.
Na parte introdutória, são pedidas informações sobre dados pessoais e profissionais dos
inquiridos. Na segunda parte, é pedido que dêem expressão às suas opiniões relativamente ao
assunto em estudo. Quanto à parte introdutória, dados pessoais e profissionais, foram pedidas
informações relativas a cada inquirido, conforme a seguir se demonstra. Questões a-1, b-2, c3, d-4, respectivamente: habilitações académicas, nível de ensino que lecciona, categoria
194
profissional, anos de serviço docente, sexo, idade, poderiam não ser absolutamente
determinantes para explicar diferenças nas actuações dos directores, mas poderiam também
ter algum significado e, pelo menos, ajudariam a contextualizar melhor o estudo, não
exigindo, por outro lado, grande esforço de preenchimento.
Questão a-1, Área em que possui formação suplementar / especialização – pósgraduações ou outras, poderia de certo modo contribuir para uma melhor explicitação
objectiva por parte dos inquiridos do papel relevante ou não, em relação aos líderes das
escolas e agrupamentos de escolas.
Questão d-4. O número de anos de docência poderia ser importante para saber até que
ponto o inquirido apresentava condições para conhecer devidamente a organização que
integra, bem como para possuir uma visão estratégica para essa mesma organização e, como a
mesma deveria funcionar para a melhoria da organização em todos parâmetros abordados no
questionário.
Passamos agora a explicitar a primeira parte do questionário que é constituido por quatro
questões distinta respectivamente: conhece o Director(a) do seu agrupamento; quantas vezes
falaram com o Director(a) do seu agrupamento? Pessoalmente?; em reuniões?; se não é
docente na Escola Sede do agrupamento, responda às questões; quantas vezes esteve com o
Director(a) na sua escola/jardim de infância?; a que distância fica a sua escola da sede do
agrupamento?; cargos em órgãos do seu agrupamento? Esta questão, poderia ter influência na
forma como os inquiridos poderiam avalizar com mais fundamento do papel crucial do
director(a) no nível de desempenho e funcionamento da instituição. De seguida, passámos a
explicitar os argumentos que fundamentam a organização da segunda parte do questionário. A
tarefa de construção de um questionário que permitisse obter informações sobre o tema em
estudo, ou seja, o papel das lideranças de topo director(a), de acordo com a apreciação de
quem está ligado a essas instituições escolares os professores e educadores.
Começámos por recolher, dos trabalhos lidos, palavras-chave relacionadas com o que os
vários autores entendem por liderança escolar, quer no sentido mais restrito, quer no sentido
mais alargado da liderança escolar. Após feita essa recolha pareceu-nos possível agrupar essas
mesmas palavras ou expressões fundamentais em algumas vertentes da liderança escolar:
clima/ambiente,
liderança/gestão;
gestão
de
pessoas/alunos;
desenvolvimento
curricular/profissional; relação pais/comunidade; resolução de problemas/tomadas de decisão
195
e comunicação interna nos agrupamentos; domínios que em nossa opinião são determinantes
no funcionamento das escolas e agrupamentos.
Definidas essas vertentes, o passo seguinte consistiu em redigir perguntas que nos
levassem a apurar em que medida os professores e educadores que nos propúnhamos
questionar percepcionavam o exercício desses domínios da liderança escolar no desempenho
dos cargos de topo das organizações escolares. Assim, procurámos apurar se possuindo uma
visão estratégica da sua escola, participavam na definição dos grandes objectivos que
norteiam a sua missão, tomavam decisões determinantes para o seu futuro e demonstravam
atitudes que pudessem ser conotadas com liderança de topo, atendendo à responsabilidade que
o seu cargo acarreta. Por outro lado, foi nosso objectivo perceber em que medida
visualizavam a sua escola como organização e até que ponto se encontravam comprometidos
com o respectivo desenvolvimento organizacional nos vários domínios estudados.
No que respeita aos aspectos formais desta segunda parte do questionário, optámos por
um conjunto de questões fechadas, que pudessem ser respondidas através de uma escala
graduada que apresentava quatro possibilidades aos inquiridos. Para cada um dos nove
domínios do questionário, formulámos quarenta e três afirmações distribuídas pelos nove
domínios relativamente às quais cada professor e educador se deveria exprimir quanto ao grau
em que se verificam, usando a referida escala de respostas: 1 = nunca; 2 = por vezes; 3 =
sempre; 4 = sem opinião.
Pensámos que, através deste método, obteríamos as informações que nos propúnhamos.
Pareceu-nos também que, desta forma, apresentávamos aos inquiridos um instrumento
caracterizado pela facilidade com que estes se pudessem pronunciar acerca do que pensavam
da actuação dos seus líderes de topo no desenvolvimento e melhoria do funcionamento da
organização onde exercem as suas funções docentes.
4.4.Aplicação do questionário
Preparado o instrumento destinado à recolha da informação, havia que se proceder à sua
distribuição por todos os elementos pertencentes à população-alvo. Esta consistia nos líderes
196
de topo das instituições escolares em actividade nos quatro agrupamentos de escola do
Concelho de Tondela Santa Comba Dão e Mortágua e Carregal do Sal e Nelas do Distrito de
Viseu. Tendo em linha de conta que este questionário será aplicado a vários níveis de ensino
desde do pré-escolar ao secundário, o universo dos inquiridos nos vários agrupamentos será
na nossa óptica suficiente para o nosso trabalho. Caso se justifique poderemos alargar esse
mesmo universo a outros agrupamentos próximos para melhor aferir o estudo que
pretendemos levar a efeito sobre as várias lideranças existentes nas nossas escolas básicas.
Relatos de aplicação de questionários apresentados por outros investigadores faziam crer
que nem sempre é fácil motivar os possíveis inquiridos a responder, o que resulta muitas
vezes em taxas de retorno bastante baixas. A fim de procurar que a adesão a esta investigação
fosse o mais expressiva possível, decidimos deslocar-nos pessoalmente a todas as escolas,
estabelecer contacto com os respectivos directores, explicar o objectivo do questionário e
solicitar o apoio dos responsáveis destes órgãos de gestão de topo na divulgação do estudo, na
distribuição e na recolha dos questionários junto dos professores e educadores.
Ao longo do processo de distribuição dos questionários, julgamos ser natural a
dificuldade em conseguir que os inquiridos respondessem aos questionários, dado o cansaço e
a escassez do tempo de que dispunham, o que se repercutia no atraso, ou mesmo na recusa na
devolução dos questionários. Perante tal realidade observada e conhecida, que aconteceram
logo desde o início, optámos pela estratégia de fazer a distribuição pessoal a qual teria sido,
provavelmente, a mais acertada e porfiámos ainda mais em pedir apoio com uma insistência
acrescida junto dos directores, fazendo ver como era importante que os professores e
educadores, fossem motivdos a responderem ao nosso pedido sendo recebidos com
cordialidade e promessa de colaboração.
Para além do diálogo estabelecido, eram deixados junto do director(a): uma cópia da
autorização para conduzir o estudo concedido pela entidade responsável pelo estudo e outros
julgados relevantes, cópias de credenciais da universidade onde o investigador está a realizar
o trabalho, cópias dos questionários dentro de um envelope.
197
4.5.Método de análise do estudo
Os resultados dos questionários são descritos quantitativa e sujeitos a uma análise
descritiva em virtude de apenas termos utilizado um questionário. A análise dos dados está,
também, relacionada com as questões levantadas e estabelecidas no início do estudo.
Procurámos fundamentar a análise de dados tendo por base os seguintes momentos
fundamentais: a descrição, a análise e a interpretação. A descrição corresponde à escrita de
textos resultantes dos dados originais registados pelo investigador. A análise é um processo de
organização de dados, onde se deve salientar os aspectos essenciais e identificar factores
chave. Por último, a interpretação diz respeito ao processo de obtenção de significados e
ilações a partir dos dados obtidos.
Na análise dos dados propriamente dita, o investigador deve ter o cuidado de ler mais do
que uma vez todos os documentos obtidos. O material recolhido ao longo da investigação,
como é o caso dos questionários, foi organizado num dossier que foi submetido a uma análise
pormenorizada e indutiva.
No início do estudo começámos por analisar o conteúdo dos questionários com o
objectivo de conhecer as percepções dos professores e educadores, no que concerne à
actuação dos directores das escolas e agrupamentos de escolas, onde realizámos o presente
estudo. Elaborámos um resumo onde serão também, transcritos analisados os resultados dos
questionários, observámos toda a informação compactada, foram elaborados quadros síntese
da informação, acompanhados por comentários/reflexões, procurando estabelecer, assim,
conclusões fundamentadas com articulação a dados, em forma de narrativa que pretendemos
que seja compreensível e esclarecedora, tendo o mesmo objecto de estudo.
Na interpretação e apresentação dos dados, o investigador tem o trabalho de “procurar
continuamente semelhanças e diferenças, agrupamentos, modelos e questões de importância
significativa” Bell, (2003, p. 183).
De acordo com Yin (2005, p. 137), a análise de dados “consiste em examinar,
categorizar, classificar em tabelas, testar ou, do contrário, recombinar as evidências
quantitativas para tratar as proposições iniciais de um estudo”. Na apresentação dos resultados
e das conclusões, privilegiámos “quadros, tabelas, gráficos e outras figuras” que podem
198
“ilustrar e elucidar o texto” Bell, (2003, p. 125). Realizámos o tratamento estatístico dos
dados recorrendo ao SPSS 16.0 do Windows e ao programa de Microsoft Office Excel 2007,
acompanhando com reflexões a partir das interpretações e descrições dos dados recolhidos.
Para Ketele e Roegiers (1993, p. 247), as “estratégias de tratamento da informação são
múltiplas e muito variáveis consoante os diferentes métodos de recolha de informações”.
Na opinião de Hill e Hill (2005), numa
“investigação onde se aplica um questionário, a maioria das variáveis (frequentemente,
todas as variáveis) são medidas a partir das perguntas do questionário e portanto, os
métodos de investigação incluem os tipos deperguntas usadas, o tipo de respostas
associadas com estas perguntas e as escalas de medida dessas respostas”(p. 83).
Na interpretação dos dados recolhidos, considerámos o seguinte plano de análise dos
questionários: “1. Listar todas as variáveis da investigação; 2. Especificar o número de
perguntas para medir cada uma das variáveis” Hill & Hill, (2005, p. 84).
Para Lima e Pacheco (2006, p. 23), quanto “às técnicas de análise de dados, para além da
análise estatística, a mais utilizada é a análise de conteúdo”, uma vez que a análise de
conteúdo distingue-se “por três grandes categorias de métodos”: as análises temáticas, as
análises formais e as análises estruturais. A mais conhecida e utilizada é a análise categorial
pertencente ao primeiro método (Quivy & Campenhouldt, 1997 & Bardin, 1988).
A análise categorial é “um procedimento predominantemente quantitativo”, que segundo
Quivy e Campenhoudt, (1997, p. 228) citado por Lima e Pacheco (2006, p. 23): “consiste em
calcular e comparar as frequências de certas características, na maior parte das vezes os temas
evocados, previamente agrupadas em categorias significativas”. Os trabalhos de investigação
em educação utilizam mais frequentemente a análise de conteúdo temática, de acordo com a
terminologia de Ghiglione e Matalon ou designada de análise categorial, segundo a
terminologia de Bardin (1988), Lima e Pacheco (2006). A análise de dados consiste, para
Bogdan e Bicklen (1994, p. 205), num “processo de busca e de organização sistemática” dos
instrumentos de pesquisa, no caso concreto da investigação, dos questionários, “com o
objectivo de aumentar a sua própria compreensão desses mesmos materiais e de permitir
apresentar aos outros aquilo que encontrou”.
Segundo os autores supra citados Bogdan e Bicklen (1994, p. 205) a “análise envolve o
trabalho com os dados, a sua organização, síntese, procura de padrões, descoberta dos
199
aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a decisão sobre o que vai ser transmitido
aos outros”. É importante realçar que face às opiniões dos actores organizacionais na
perspectiva dos autores referidos anteriormente, “não só as pessoas que ocupam diferentes
posições em determinada organização tendem a ter perspectivas diferentes, como também se
verifica uma grande diversidade entre aqueles que ocupam posições semelhantes” Bogdan &
Bicklen, (1994, p. 283).
Na interpretação dos dados o investigador procura considerar a existência de “um
encadeamento de evidências, ligações explícitas entre as questões feitas, os dados recolhidos e
as conclusões a que se chegou” Yin, (2005, p. 109).
De um modo geral, e considerando a opinião de Sousa (2005) na investigação
ponderámos sobre os seguintes procedimentos a desenvolver sobre o estudo: em primeiro
lugar a recolha, o mais exaustiva possível, dos dados sobre o caso em estudo e o contexto em
que se encontra inserido; segundo, a análise quantitativa desses dados, procurando-se
constantes relações, discrepâncias, frequências e elementos de valor significativo; e terceiro
efectuar inferências a partir da análise e extrair conclusões.
5.Participantes no estudo.
5.1.Os professores e educadores
Tendo como referência os dados indicados pelas direcções das escolas e agrupamentos de
escolas onde pretendemos realizar a nossa investigação exercem a sua função docente nos
vários níveis de ensino, do pré-escolar ao secundário, um total de 1525 professores e
educadores em situação de contratação, quadro de escola e quadro de Agrupamento.
Do total do universo destes professores e educadores, tínhamos como intenção inquirir
para o nosso estudo um total aproximado de 400 docentes, sabendo que muitos docentes não
iriam corresponder ao nosso pedido e, como queríamos uma amostra significativa de
questionários recolhidos, optámos por alargar o número de docentes abrangidos nas escolas e
Agrupamentos de escolas que seleccionámos, assim, como contactámos os directores
200
envolvidos no sentido de nos ajudar nesse propósito, tendo mesmo alargado o tempo de
recolha dos questionário de modo a conseguir o nosso objectivo. Assim, decidimos entregar
um máximo de 25 questionários por escola e Agrupamento de escolas, tendo recolhido um
total de 220 devolvidos, o que de certo modo correspondeu aos nossos melhores anseios.
5.2.Instrumentos de recolha de dados
Um dos instrumentos do estudo incide na pesquisa documental, da qual também consta o
plano de recolha de dados, sendo que o material recolhido e analisado é utilizado para
corroborar evidências de outras fontes e/ou acrescentar informações, referenciando a pesquisa
a ser realizada pelo estudo de caso. O referencial bibliográfico tem por base o que já existe
sobre o tema, utilizando-se, fundamentalmente as contribuições dos diversos autores e estudos
sobre o objecto de estudo.
A análise documental ajuda o investigador a perceber que, segundo Bell (2003, p. 102),
“se o projecto que o investigador se propõe é realizável e para este se informar acerca do
contexto e da natureza do assunto”.
Para Alves-Mazzotti, citado por Lima e Pacheco (2006, p. 38), a revisão crítica de teorias
e pesquisas é “um aspecto essencial à construção do objecto de pesquisa e como tal deve ser
tratado”.
A pesquisa documental, segundo Ketele e Roegiers (1993), perspectiva que o objecto é a
literatura científica relativa ao objecto de estudo e cuja finalidade é a exploração da literatura
com vista a elaboração de uma problemática teórica.
Na revisão da literatura abordámos as posições teóricas e as investigações mais
importantes sobre o tema de estudo, procurando, assim, fundamentar a investigação e definir
os conceitos e a terminologia que iremos utilizar ao longo da investigação.
Para Sousa (2005, p. 87), a pesquisa documental envolve a procura “em livros, revistas,
teses, monografias, actas, artigos, internet, registos académicos, estatísticas e outros
documentos das informações que interessam” ao propósito do estudo. Na opinião de Bell
201
(2003, p. 83), qualquer investigação “seja qual for a sua dimensão, implica a leitura do que
outras pessoas já escreveram sobre a sua área de interesse, a recolha de informações que
fundamentem ou refutem os seus argumentos e a redacção das suas conclusões”.
Para além da pesquisa documental e bibliográfica, o método da recolha de dados
consistiu no inquérito por questionário. Na visão de Sousa (2005, p. 153), a “metodologia do
inquérito consiste em formular uma série de perguntas directamente aos sujeitos, utilizando
como instrumentos entrevistas, questionários ou testes”. Esta metodologia é utilizada “quando
a investigação procura estudar opiniões, atitudes e pensamentos de uma dada população”
Sousa, (2005, p. 153).
Na opinião de Bell (2003, p. 26), o grande objectivo do inquérito “é obter informações
que possam ser analisadas, extrair modelos de análise e fazer comparações”, sendo que na
“maior parte dos casos, num inquérito propõe-se obter informações a partir de uma selecção
representativa da população e, a partir da amostra, tirar conclusões consideradas
representativas da população como um todo”.
Na aplicação dos questionários precisamos de ter, também, em consideração que, como
estaremos a lidar com opiniões, atitudes e pensamentos, que são factores dinâmicos da
personalidade é, portanto, habitual que surjam as seguintes questões: “até que ponto é que os
seus resultados colhidos poderão ser considerados como verídicos, reflectindo a verdade?
Qual a sua validade e garantia?” Sousa, (2005, p. 157). Estas questões, embora estejam
sempre presentes de forma «camuflada» nas investigações, não dependem do investigador
mas sim da honestidade das pessoas inquiridas. É importante ressalvar a opinião de Bell
(2003, p. 27) acerca dos questionários e inquéritos “devem fazer-se as mesmas perguntas aos
indivíduos e, tanto quanto possível, nas mesmas circunstâncias”.
O inquérito por questionário é apresentado por Quivy e Campenhoudt (1992) do seguinte
modo:
“consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma
população, uma série de perguntas relativas à sua situação social, profissional ou
familiar, às suas opiniões, à sua atitude em relação a opções ou a questões humanas e
sociais, às suas expectativas, ao seu nível de conhecimento ou de consciência de um
acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse”
(p. 190).
202
Outro aspecto relevante prende-se com o facto de o questionário ter como referência uma
perspectiva sociológica, “distingue-se da simples sondagem de opinião pelo facto de visar a
verificação de hipóteses teóricas e a análise das correlações que essas hipóteses sugerem”
Quivy & Campenhoudt, (1992, p. 190). O questionário é entendido tendo como referência os
autores Ketele e Roegiers (1993, p. 35) “no sentido de um estudo de um tema preciso junto de
uma população, cuja amostra se determina a fim de precisar certos parâmetros”. De acordo
com os autores referidos anteriormente, torna-se preponderante considerar que “a montante da
utilização de um questionário de inquérito, é essencial captar bem o objectivo a atingir, bem
como o tipo de informações a recolher” Ketele & Roegiers, (1993, p. 36).
Para o estudo elaborámos um questionário para professores e educadores. Este
questionário foi adaptado de Bass e Avolio (1995), de Bigliazzi (2007) e de Castanheira e
Costa (2007). Optámos por realizar um pré-teste ou «pré-questionário» junto a 20 professores
e educadores, tendo sido realizado de forma intencional, de modo a testarmos os
questionários, com o objectivo de verificar a sua adequabilidade e grau de entendimento. A
partir do pré-teste procurámos identificar a necessidade de modificações de alguns aspectos
das questões, assim como aspectos relacionados com as terminologias usadas para uma
melhor compreensão e interpretação das questões por parte dos inquiridos, tendo em vista a
melhoria dos questionários e dos resultados desejados.
Os autores Hill e Hill (2005, p. 70) apontam que “o estudo preliminar consiste em
descrever e aplicar uma versão preliminar do questionário final”. Na aplicação do «préquestionário» considerámos a opinião de Bell (2003), quando diz que:
“todos os instrumentos de recolha de informação devem ser testados para saber quanto
tempo demoram os receptores a realizá-los; por outro lado, isto permite eliminar
questões que não conduzam a dados relevantes”. O “questionário-piloto” tem como
fundamento: “descobrir os problemas apresentados pelo instrumento de recolha de
informação que escolher, de modo que os indivíduos no seu estudo real não encontrem
dificuldades em responder; por outro lado, poderá realizar uma análise preliminar dos
dados obtidos para ver se o estilo e o formato das questões levantam ou não problemas
na altura de analisar os dados reais” (p. 129).
Para Yin (2005, p. 104) o pré-teste “é a ocasião para um “ensaio” formal, na qual o plano
pretendido para a colecta de dados é utilizada de uma forma tão fiel quanto possível como
rodada final de testes”. De acordo com Bell (2003, p. 129), existem algumas questões que
apoiam o investigador na aplicação do “questionário-piloto”, como: 1. Quanto tempo levou a
203
completar o questionário? 2. As instruções eram claras? 3. Achou alguma questão pouco clara
ou ambígua? Se sim, qual(ais) e porquê? 4. Opôs-se a responder a alguma questão? 5. Na sua
opinião, foi omitido algum tópico importante?, entre outras.
Considerando a opinião dos autores Hill e Hill (2005, p. 166), em “todos os tipos de
questionário é muito útil pedir, a pelo menos uma pessoa, e de preferência a duas ou três, para
o ler e dar a sua opinião sobre a clareza e compreensão do mesmo”. Ainda na perspectiva de
Hill e Hill (2005, p. 96), “pode ser útil mostrar as perguntas a algumas pessoas, tão
semelhantes quanto possíveis às que irão responder ao questionário para comentar sobre a
clareza das perguntas elaboradas”.
De acordo com Sousa (2005, p. 204), o questionário é considerado “como uma técnica de
investigação em que se interroga, por escrito, uma série de sujeitos, tendo como objectivo
conhecer as suas opiniões, atitudes, predisposições, sentimentos, interesses, expectativas,
experiências pessoais, e outros”.
Segundo Bell (2003, p. 95), é importante “decidir quais os métodos que melhor servem
determinados fins e, depois, conceber os instrumentos de recolha de informação mais
apropriados para o fazer”, tendo como objectivo “conseguir o leque de respostas mais
representativo possível que lhe permita cumprir os objectivos do estudo e lhe proporcione
respostas a questões-chave” Bell, (2003, p. 99). Para Ketele e Roegiers (1993, p. 36), “o bom
uso de um questionário de inquérito será essencialmente em função de: a) A presença e a
pertinência de objectivos e de hipóteses prévias; b) A validade das perguntas feitas; c) A
fiabilidade dos resultados recolhidos”.
Considerando a visão de Hill e Hill (2005), destacamos que:
“numa investigação onde se aplica um questionário, a maioria das variáveis
(frequentemente, todas as variáveis), são medidas a partir das perguntas do
questionário, e portanto, os métodos de investigação incluem os tipos de perguntas
usadas, os tipos de resposta associadas com estas perguntas e as escalas de medida
dessas respostas” (p. 83).
O questionário consiste em perguntas fechadas. O autor supra citado corrobora esta ideia
referindo que “é útil quando se pretende obter informação quantitativa para complementar e
contextualizar a informação quantitativa obtida pelas outras variáveis” Hill & Hill, (2005, p.
95). A análise das informações colectadas foi feita de forma quantitativa procurando
204
interpretar os dados colectados e estabelecendo elos de ligação com a pesquisa descritiva e
bibliográfica estudada e analisada.
Considerámos a opinião dos autores Hill e Hill (2005, p. 105) que dizem ser conveniente
“associar números às respostas para que estas possam ser analisadas posteriormente por meio
de técnicas estatísticas. Os números associados a cada conjunto de respostas apresentam uma
escala de medida e são vários os tipos de escalas”.
No estudo, optámos por enquadrar nos questionários as respostas com escalas de medida
sobre frequência que, de acordo com Hill e Hill (2005, p. 120), são as mais utilizadas: Nunca
(1), por vezes (2), sempre (3), sem opinião (4).
Tendo em atenção o número elevado de professores e educadores a serem inquiridos,
considerámos a perspectiva de Quivy e Campenhoudt (1992), face à elaboração das questões:
“dado o grande número de professores e educadores inquiridas e o tratamento
quantitativo das informações que deverá seguir-se, as respostas à maior parte das
perguntas são normalmente pré-codificadas, de tal forma que os entrevistados devem
obrigatoriamente escolher as suas respostas entre as que lhes são formalmente
propostas” (p. 190).
Segundo Bell (2003, pp. 129-130), na distribuição e devolução dos questionários é
necessário ter em atenção que existem “vantagens claras na entrega pessoal dos questionários
aos indivíduos”. Assim, os objectivos do estudo poderão ser explicados e os “questionários
podem até ser preenchidos na altura”.
No estudo tivemos particular atenção com a preservação da confidencialidade de cada
questionário, de cada professor e educador das escolas e agrupamento de escolas a serem
estudadas. Cada questionário foi aplicado nos nas escolas e agrupamentos de escolas que
seleccionámos para o nosso estudo, para posteriormente, efectuarmos uma análise global. Os
questionários foram distribuídos pessoalmente e directamente aos directores escolares ou
elementos das direcções das escolas e agrupamentos de escolas. Os questionários foram
colocados em envelopes lacrados, contendo no seu interior o pedido de aplicação dirigido a
cada professor ou educador das escolas, e a respectiva autorização de aplicação dos
questionários em ambiente escolar pela Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação,
um questionário para professores e educadores, e, ainda, um envelope vazio que seria
utilizado na devolução dos questionários para que deste modo a confidencialidade fosse,
205
efectivamente, mantida. A devolução dos questionários efectuou-se, na maioria, directamente
ao professor investigador pelos directores das escolas e agrupamentos selccionados.
O questionário visava o estudo sobre as lideranças escolares, desenvolvida pelos líderes
formais, o (a) director(a) de escola e agrupamentos de escolas estudados, sendo o questionário
dirigido aos professores e educadores que contemplava a opinião dos mesmos, face às práticas
de liderança dos directores.A aplicação dos questionários foi realizada em duas fases: a
primeira decorre durante o mês de Janeiro de 2011, com a entrega dos questionários aos
respectivos directores das escolas e agrupamentos de escolas, com a realização de uma
entrevista aos directores para dar conhecimento do objecto do estudo, assim como a
respectiva autorização da entidade que controla a aplicação dos questionários em meio
escolar, assim como o período de preenchimento dos mesmos por parte dos professores e
educadores e a devolução dos mesmos. A segunda fase decorreu durante do mês de Março de
2011 e consistiu no contacto com os respectivos directores escolares das escolas e
agrupamentos de escolas para a verificação da devolução de todos os questionários.
Na aplicação dos questionários temos como referência a visão de Costa (2001), citado por
Lima e Pacheco (2006):
“na recolha de informação pela via da entrevista ou do questionário tem de se ter
sempre em conta que, mesmo nas questões ditas mais objectivas, tudo o que se obtém
é uma declaração do sujeito sobre a observação que ele faz do seu próprio
pensamento, comportamento ou situação” (p. 22).
6. Tratamento estatístico
Os cálculos foram efectuados no pacote estatístico SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences), versão 16.0. No relatório optamos por introduzir a menor formatação
possível para que facilmente o documento possa ser integrado no texto do investigador.
As tabelas foram construídas no programa Word 2007 dada a flexibilidade de formatação
e arranjo gráfico que permite. As ferramentas de formatação utilizadas foram as seguintes: a)
as tabelas estão legendadas com o procedimento referências> inserir legenda; b) as tabelas são
referidas no texto com o procedimento referências> referências cruzadas; c) as tabelas têm
206
ajustamento automático à janela ferramentas de tabela> esquema> ajuste automático;d) cada
tabela mantém-se unida pelo procedimento base> parágrafo> quebras de linhas e páginas>
manter com o seguinte.
Na apresentação dos resultados seguimos de perto as normas da Associação Americana
de Psicologia (APA), (APA, 2001; Nicol & Pexman, 1999).
Apesar das respostas aos itens terem sido obtidos através de uma escala de frequência de
graduação de 1 (nunca) a 3 (sempre), o conjunto dos itens não deverá ser tratado como uma
escala ou seja, obtida uma pontuação por domínio. O tratamento do conjunto dos itens como
uma escala teria sempre uma análise psicométrica prévia com pelo menos, o estudo da
dimensionalidade e da consistência interna. A opção «sem opinião» obteve ao longo do
conjunto dos itens frequências não negligenciáveis. Neste caso a opção «sem opinião», como
dado omisso, com a sua possível estimação através do e um dos procedimentos disponíveis
para o efeito exemplo: expectation-maximization disponível no SPSS 16.0 traria pravelmente
enviesaementos consideráveis e não controláveis nos resultados.
Por outro lado, e em alternativa, cada item pderia ser considerado com valor
independente dos restantes e dessa forma, cruzados com outras variáveis de interesse. Assim,
da análise das respostas observadas pareceu-nos ser possível cruzar as respostas aos itens de
cada um dos nove domínios com as seguintes variáveis:
a) Género;
b) Tempo de serviço;
c) Ciclo de ensino;
d) Frequência de contacto com o director (pessoalmente; em reunião; na escola/jardimde-infância);
e) Exercício ou não de cargos;
f) Distância da escola/jardim-de-infância à sede do Agrupamento.
Fica deste modo em aberto quais destes cruzamentos possíveis têm sentido e pertinência
teórica ou prática. Cada um dos itens seria analisado como uma variável nominal. É
conveniente decidir se a opção «sem opinião» seria descartada ou não.
207
Para cruzar duas variáveis nominais utilizaremos o teste de Qui-quadrado. Para cruzar
uma variável nominal com uma variável intervalar utilizamos a análise de variância
(ANOVA), caso a distribuição da variável intervalar o consentisse, ou caso contrário a sua
alternativa não paramétrica.
6.1.Justificação dos cálculos
Os questionários foram sendo numerados à medida que eram recebidos. Em seguida,
procedeu-se à codificação de todos os itens e à constituição de uma base de dados, de acordo
com o programa a utilizar: SPSS para Windows – versão 16.0. Definidas as variáveis, foram
introduzidos os dados. Na análise dos dados, foram utilizados os processos correntes da
estatística descritiva, tendo-se procedido igualmente ao cruzamento de variáveis e ao teste de
independência do Qui-quadrado. No relatório optamos por introduzir a menor formatação
possível para que facilmente o documento possa ser integrado no texto do investigador. As
tabelas foram construídas no programa Word 2007 dada a flexibilidade de formatação e
arranjo gráfico que permite. As ferramentas de formatação utilizadas foram as seguintes:
a) As tabelas estão legendadas com o procedimento referências> inserir legenda;
b) As tabelas são referidas no texto com o procedimento referências> referências
cruzadas;
c) As tabelas têm ajustamento automático à janela ferramentas de tabela> esquema>
ajuste automático;
d) Cada tabela mantém-se unida pelo procedimento base> parágrafo> quebras de linhas e
páginas> manter com o seguinte;
e) Os gráficos efectuados no Word podem ser editados clicando duas vezes sobre o
gráfico, e foram criados com o procedimento inserir> gráfico. Na apresentação dos
resultados seguimos de perto as normas da APA (APA, 2001; Nicol & Pexman, 1999).
Com o objectivo de descrever os dados obtidos, foram calculadas frequências e
percentagens para variáveis com um nível de mensuração nominal e ordinal, e foram
calculadas médias e desvios-padrão para variáveis com um nível de mensuração pelo menos
208
intervalar (Reis, 1998). Para o objectivo de inferência estatística foram utilizadas provas
paramétricas e não paramétricas que passamos a enumerar.
A análise de Variância permite testar a existência de diferenças estatisticamente
significativas entre as médias de uma variável intervalar nos níveis de uma variável nominal
(Hair et al., 1995).
O teste de Shapiro-Wilk (Hill & Lewicki, 2006) é específico para avaliar a plausibilidade
da normalidade de uma variável subjacente a uma amostra aleatória. É específico para esta
distribuição, sendo por este motivo mais potente que outros testes, como por exemplo, o de
Kolmogorov-Smirnov ou do Qui-quadrado. Tem a vantagem adicional de não necessitar que a
média ou o desvio-padrão da população, da qual a amostra foi retirada, sejam especificados.
Quando as variáveis em comparação eram ambas nominais foi utilizada a prova
estatística Qui-quadrado (2). O teste de Qui-quadrado permite verificar de se a distribuição
de uma variável é contingente de uma segunda variável, ou seja, se as duas variáveis são
estatisticamente independentes (Reynolds, 1984; Howell, 2002). Para testar diferenças entre
níveis de uma variável nominal nas pontuações obtidas numa variável ordinal não podemos
recorrer a estática paramétrica, antes, a opção mais adequada é a utilização de provas não
paramétricas.
Foram utilizadas duas provas não paramétricas quando se pretendeu avaliar diferenças
nas respostas aos itens dos nove domínios em estudo: U de Mann-Whitney e Kruskal-Wallis.
A prova U de Mann-Whitney é adequada para análises em que a variável nominal tem dois
níveis (ex.: género). A prova Kruskal-Wallis é a alternativa para as situações em que a
variável nominal tem mais de dois níveis (ex.: ciclo de ensino). As respostas foram obtidas
através de uma escala de frequência de três pontos que oscilava entre «nunca e sempre». Foi
disponibilizada também a opção «sem opinião», que não pode ser integrada na escala de
frequência. A opção sem opinião foi considerada como dado omisso na estatística inferencial,
porém, na análise descritiva a opção sem opinião foi analisada dado o seu potencial valor
informativo.
Sempre que se pretendeu testar a existência de diferenças estatisticamente significativas
entre variáveis recorreu-se à estatística inferencial, aceitando como significativas as
diferenças que tivessem associadas um valor de p <05 (Howell, 2002). A análise estatística foi
209
efectuada com o programa de tratamento estatístico SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences) versão 17.0.
210
CAPITULO 5 – Apresentação e Discussão dos Resultados
211
Introdução
Neste capítulo, procurámos dar a conhecer os resultados do estudo empírico que
realizámos, obtidos na sequência da aplicação dos procedimentos que nos propusemos seguir
e que definimos no capítulo anterior referente à metodologia. Mantivemos como linha
orientadora do nosso percurso a questão de partida que fez despoletar todo este projecto, ou
seja, a tentativa de descobrir como os educadores/professores percepcionam os seus líderes e,
qual a percepção que têm quanto ao desempenho desse cargo. Num tempo em que é vital
prosseguir na senda da qualidade, a responsabilização e a prestação de contas perante os
resultados das acções de cada um e do próprio colectivo fazem parte das vivências
quotidianas de cada instituição.
Compete porém, a alguns dos seus membros despoletar os processos que levem à tomada
de consciência, à reflexão e à participação nas decisões. Com este estudo procurámos
perceber se, encontrando-se imbuídos deste espírito, assumem, nas suas práticas, essa
responsabilidade acrescida de serem verdadeiros líderes.
Optámos por apresentar, numa primeira fase, os resultados parcelares relativos a cada
domínio da liderança considerada, apreciando em que medida lhe é dada realização, de acordo
com as percepções dos educadores/professores inquiridos.
Procurámos ainda evidenciar associações estatisticamente significativas entre as respostas
dadas, em cada domínio, e algumas das variáveis consideradas no estudo, designadamente: a
classe etária dos inquiridos; o número de anos de serviço na função docente; as habilitações
académicas; o facto de possuírem ou não formação suplementar/especialização; o nível de
ensino leccionado; o número de anos de exercício do cargo; o número de outros cargos já
exercidos e a sua influência na atitude em relação às lideranças de topo (director).
Posteriormente procedemos a uma análise comparativa dos nove domínios, fazendo
ressaltar as diferenças entre o grau de cumprimento de cada uma delas, na percepção dos
inquiridos.
Por último, procurámos sintetizar as principais conclusões que, na nossa óptica, ressaltam
de todo este trabalho de análise, discussão e tentativa de compreensão das formas de
realização da liderança, ao nível do cargo de liderança de topo, que definimos como objecto
do nosso estudo.
212
1. Apresentação e discussão dos resultados.
1.1. Caracterização da amostra
Tabela 1. Caracterização da amostra: género
Género
N
%
Masculino
48
24.37
Feminino
149
75.63
Amostra total
197
100.00
Da amostra estudada fizeram parte um total de cento e noventa e sete professores, dos
quais 75.63% pertenciam ao género feminino e 24.37% pertenciam ao género masculino, o
que pode ser observado na Tabela 1.
Tabela 2. Caracterização da amostra: tempo de serviço e idade
Tempo de serviço
docente
Idade
Média
DP
Mínimo
Máximo
20.68
7.37
2.00
39.00
44.66
6.92
29.00
62.00
As idades dos professores inquiridos no presente estudo de investigação oscilaram entre
20 - 29 de idade e os 62 anos com uma média de 44.6 anos (DP=6.92) (Tabela 2).
213
O tempo de serviço máximo dos professores inquiridos foi de 39 anos e o mínimo de
tempo observado foi de dois anos de serviço. Considerada a globalidade da amostra estudada,
a média do tempo de serviço dos professores inquiridos foi 20.68 anos (DP=7.37).
Os professores estudados no presente estudo, não diferiram significativamente em função
do género na sua média etária F (1, 196) =0.600osid, p=.439 nem no tempo de serviço F
(1,196) =0.030, p=.864. O gráfico seguinte dá-nos uma panorâmica do género e da média
etária dos professores estudados nesta amostra. A análise pormenorizada do presente gráfico
sugere-nos, de facto, uma proximidade entre o tempo de serviço e idade dos inquiridos
(Gráfico 1).
Gráfico 1. Médias do tempo de serviço e idade por género
214
Tabela 3. Caracterização da amostra: Habilitações académicas e situação
profissional
N
%
Doutoramento
0
0.00
Mestrado
9
4.57
Formação especializada / pós-graduação
15
7.61
Licenciatura
169
85.79
Bacharelato
4
2.03
Quadro de escola
56
28.43
Quadro do agrupamento
118
59.90
Contratado
18
9.14
Quadro de zona pedagógica
5
2.54
Habilitações académicas
Situação profissional
A maioria dos professores inquiridos neste estudo possui o grau académico de licenciado
(85.79%). Apenas 2.03% mantém o grau mais baixo para o exercício da função docente que é
o de bacharel. Adquiriram formação pós-graduada 12.18% dos inquiridos do presente estudo,
dos quais 7.61% com formação especializada ou pós-graduação e 4.57% com o grau de
mestrado (Tabela 3). No mesmo estudo verificamos que da globalidade dos inquiridos no
nosso estudo, nenhum professor indicou possuir o grau académico de doutor ou mesmo a
215
referência a estudos para a sua aquisição, embora esta amostra incluísse professores até ao
nível de ensino secundário.
De acordo com os dados obtidos na amostra, a situação profissional dos inquiridos no
presente estudo que se verificou com mais frequência é a situação professores que pertencem
ao quadro de Agrupamento (59.90%), vindo logo de seguida os professores que integram o
quadro de escola com 28.43% dos inquiridos.
Tabela 4. Caracterização da amostra: nível de ensino
Nível de ensino
Amostra em estudo
Estatísticas
(n=195)
nacionais (n=34221)
Nível de ensino %
%
n
%
Ed Infância
32
16.24
Ed Infância
16.41
8.23
1ºCEB
53
26.90
1ºCEB
27.18
20.56
2ºCEB
35
17.77
2ºCEB
17.95
18.68
3ºCEB
29
14.72
38.46
52.54
E. Secundário
30
15.23
E. Especial
2
1.02
16
8.12
3ºCEB + E.
Secundário
3ºCEB + E.
Secundário
Na resposta ao questionário, o nível de ensino leccionado distribui-se da seguinte forma:
16.24% de educadores de infância; 26.90% professores do 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB);
17.77% professores do 2º CEB; 14.72% de professores que leccionavam apenas no 3º CEB;
15.23% leccionavam apenas no ensino secundário. Leccionavam simultaneamente no 3º CEB
216
e ensino secundário 8.12% dos inquiridos. Dois professores exerciam funções no ensino
secundário (Tabela 4).
O Ministério da Educação, no sítio do Gabinete de Estatística e Planeamento da
Educação (GEPE) (http://www.gepe.min-edu.pt/), faculta o acesso a algumas estatísticas da
educação. O último ano disponível é 2008/2009 e são esses dados os apresentados para
comparação com as proporções obtidas na amostra por nível de ensino e por género. Para
comparação foram consideradas as proporções de nível de ensino para a Zona Centro (NUTS
II). As diferenças observadas entre a amostra em estudo e a população de professores da Zona
Centro não foi estatisticamente significativa na sua distribuição pelo nível de ensino
2(3)=5.827, p=.120. Consideramos ainda a proporção de professores por género e também
aqui a diferença não foi estatisticamente significativa 2(1)=0.021, p=.885.
2. Parte I.
2.1. Resultados
Tabela 5. Contacto com o director do Agrupamento
Conhece o director do seu Agrupamento
n
%
197
100.00
Quantas vezes falou com o director do seu Agrupamento pessoalmente
Nunca
7
3.55
1 a 3 vezes
21
10.66
4 a 6 vezes
15
7.61
Mais de 6 vezes
154
78.17
Quantas vezes falou com o director do seu Agrupamento em reuniões
Nunca
29
14.72
De 1 a 3 vezes
41
20.81
De 4 a 6 vezes
16
8.12
Mais de 6 vezes
111
56.35
217
Quantas vezes esteve com o director na sua escola/jardim-de-infância
Nunca
20
29.85
De 1 a 3 vezes
31
46.27
De 4 a 6 vezes
3
4.48
Mais de 6 vezes
13
19.40
De acordo com os dados da Tabela 5, todos os professores afirmaram que conheciam o
director do seu Agrupamento. A esmagadora maioria salientou que já falou pessoalmente com
o seu director mais de 6 vezes (78.17%), havendo também uma grande percentagem de
inquiridos que afirmou ter estado em reuniões com o seu director(a) (56.35%), destacamos
ainda que se verificou neste estudo uma percentagem de 14.72 que afirmou nunca ter falado
com o director(a) em quaisquer reuniões no seu Agrupamento.
No que diz respeito à deslocação à escola ou jardim-de-infância por parte do seu
director(a) verifica-se uma menor frequência, sendo que apenas 46.27% responderam de «1 a
3 vezes». Em relação à qestão da distância da escola/jardim-de-infância da sede do
Agrupamento esta variou entre 0 a 15 km, obtendo-se uma média de 4.43 (DP=4.00). Aqui
também registamos de acordo com os dados dos inquiridos que uma percentagem de 28.85
afirmou que o director(a) do seu Agrupamento nunca se deslocou aà sua escola ou jardim-deinfância, o que é muito significativo em termos de relação pessoal e institucional.
Tabela 6. Distribuição da amostra pelos cargos exercidos
Cargos
n
%
Assembleia
12
6.15
Conselho pedagógico
31
15.74
Coordenador departamento
26
13.20
Director de turma
71
36.04
Coordenador estabelecimento
23
11.68
Outro
43
21.83
218
De acordo com a Tabela 6, verificamos que o cargo mais frequente exercido pelos
professores é o de director de turma com uma percentagem de 36,04, seguida dos professores
que em assento no conselho pedagógico com uma percentagem de 15.74, vindo a seguir o de
coordendor de estabelacimento com uma percentagem de 11.68, tendo apenas 6.15% dos
inquiridos assento na assembleia de escola, verificando ainda que uma parte significativa dos
professores inquiridos (21.83%) respondeu que exerce ou exerceu outros cargos não
identificados no seu Agrupamento.
3. Parte II.
3.1. Análise descritiva
Inicialmente, começamos a análise dos resultados por descrever de forma exaustiva e
sistemática as respostas a todos os itens da Parte II do questionário. Para cada item, os
inquiridos situavam a sua opinião numa escala de frequência de 3 pontos que oscilava entre
«nunca» (1) e «sempre» (3).
Foi introduzida uma quarta opção de resposta para as situações em que o inquirido não
tivesse opinião sobre o assunto em estudo pudessem optar por essa escala, que julgámos ser
conveniente e ajustada ao presente trabalho de investigação relacionado com a temática das
lideranças escolares em escolas e Agrupamentos de escolas.
Por cada item dos vários domínios constantes do questionário, são apresentadas as
frequências absolutas e observadas [n(%)] e também a representação gráfica das frequências
absolutas com o intuito de facilitar e melhorar a sua interpretação.
A análise dos itens é exposta respeitando a sua agregação por domínios tal como foi
apresentada no questionário proposto para que inquiridos respondessem tendo em vista os
objectivos da presente investigação.
219
3.1.1. Clima/ ambiente do Agrupamento.
Tabela 7. Distribuição das respostas pelos itens do domínio Clima/ambiente do Agrupamento
Nunca
Por vezes
Sempre
Sem opinião
(1)
(2)
(3)
(4)
Itens
1.Define
claramente
os
objectivos
do
Agrupamento.
2.Deposita expectativas de níveis de desempenho
1
(0.51%)
18
(9.14%)
66
(84.26%)
12
(6.09%)
0
(0.00%)
5
(7.61%)
69
(85.79%)
13
(6.60%)
0
(0.00%)
29
(14.72%)
50
(76.14%)
18
(9.14%)
0
(0.00%)
9
(4.57%)
76
(89.34%)
12
(6.09%)
1
(0.51%)
26
(13.20%)
54
(78.17%)
16
(8.12%)
2
(1.02%)
22
(11.17%)
40
(71.07%)
33
(16.75%)
2
(1.02%)
21
(10.66%)
55
(78.68%)
19
(9.64%)
1
(0.51%)
26
(13.20%)
54
(78.17%)
16
(8.12%)
elevados nos docentes e alunos.
3.Valoriza a iniciativa e a excelência do impacto
das aprendizagens.
4.Proporciona autonomia suficiente aos docentes
para programarem e organizarem as suas aulas.
5.Promove o diálogo e cooperação entre grupos,
turmas e disciplinas.
6.Modera de forma competente e dinâmica a
gestão de conflitos.
7.Potencia a comunicação e flexibilidade nas
relações
entre
docentes
em
ambiente
de
confiança e solidariedade.
8.Facilita e apoia projectos e acções que
facilitam um ambiente positivo e construtivo de
trabalho.
No tocante ao domínio clima/ambiente do Agrupamento, observou-se um elevado
consenso entre os inquiridos, sendo que para os 8 itens em questão, a incidência na opção
«sempre» foi, em todos os casos, superior a 70% significando que em todos os Agrupamentos
em que o questionário foi aplicado o domínio clima/ambiente, são saudáveis e potenciam
relações inter-pessoais muito favoráveis. (Tabela 7).
Realçamos ainda, que neste mesmo domínio, há a observância de um item em que foi
obtida a maior convergência de opiniões, precisamente o caso do item número quatro que
220
referia o seguinte: “Proporciona autonomia suficiente aos docentes para programarem e
organizarem as suas aulas” onde a esmagadora maioria dos inquiridos, quase 90%,
seleccionaram a opção «sempre» não se verificando no global dos inquiridos a seleccão pela
opção «nunca», o que significa que da parte dos directores(as), há uma grande autonomia em
relação à programação e à organização e estruturação das aulas dos docentes de cada
Agrupamento estudado. Contudo é nossa opinião, que esta área é mais da responsabilidade
individual de cada docente e do respactivo coordenador de departamento e das equipas
relacionadas com as várias áreas disciplinares. No entanto era suposto que as lideranças
escolares tivessem um papel mais activo e interventivo, pelo menos ao nível da programação.
Numa comparação relativa entre os itens deste domínio, o item 6 “Modera de forma
competente e dinâmica a gestão de conflitos” é o que obtém menor consenso com 71% dos
inquiridos a assinalarem «sempre». Neste item observa-se também a maior frequência de
respostas na opção «sem opinião» o que significa existir por parte das lideranças dos
respectivos agrupamentos no que se refere a este item deste domínio, uma certa complexidade
e mesmo ambiguidade em relação à tomada de posição por parte da liderança dos
agrupamentos estudados.
Efectuamos seguidamente uma análise comparativa dos oito itens que compôem este
primeiro domínio clima/ambiente, onde procederemos a uma análise mais detalhada de cada
um dos itens desse mesmo domínio. Neste item observa-se também a maior frequência de
respostas na opção «sem opinião». Uma análise comparativa dos itens pode ser efectuada nos
gráficos seguintes.
221
Gráfico 2. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Clima/ambiente do
Agrupamento
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
De acordo com o presente gráfico, podemos observar que, no tocante a este item do
domínio clima/ambiente do Agrupamento, onde se questiona se o director(a) “Define
claramente os objectivos do agrupamento”. Verificamos que a grande maioria dos inquiridos
deste estudo, assinalou a opção «sempre» com 84.26 %, a opção «por vezes» com 9.14%, a
opção «sem opinião» com 6.09%, finalmente 0.51% dos inquiridos que assinalou a opção
«nunca». Neste item é evidenciado por parte de todos os inquiridos que o director(a) do seu
Agrupamento tem uma grande clarividência em relação aos objectivos a alcançar no seu
Agrupamento.
222
Agrupamento
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No tocante ao item dois deste primeiro domínio “Deposita expectativas de níveis de
desempenho elevados nos docentes e alunos”, observamos no gráfico que a maioria dos
inquiridos assinalou a opção «sempre» com 85.79%, seguida da opção «por vezes» com
7.61%, muito próxima a opção «sem opinião» com 6.60%, com a opção «nunca» com 0.00 de
percentagem dos inquiridos. Aqui realçamos que há por parte dos inquiridos uma noção
exacta das expectativas que os seus directores(as), colocam no seu desempenho e no dos
próprios alunos, traduzindo deste modo um nível bastante elevado de eventual sucesso
educativo.
223
Agrupamento
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No tocante ao item três do primeiro domínio “Valoriza a iniciativa e a excelência do
impacto das aprendizagens”, observamos no gráfico que a opção «sempre» obteve 76.14%
dos inquiridos, seguida da opção «por vezes» com 14.72% seguida da opção «sem opinião»
com 9.14% e finalmente a opção «nunca» com 0.00% dos inquiridos. Significa isto que
muitas vezes os directores(as) dos Agrupamentos valorizando a excelência das aprendizagens
e a iniciativa, nem sempre optam por uma discriminação positiva, ou seja muitas vezes
valorizam alguns aspectos esquecendo-se de outros, que interferem nas aprendizagens.
Verificamos aqui alguma reacção ao modo como muitas vezes interpretam e valorizam o
trabalho realizado pelos professores nas suas escolas tendo em conta as suas realidades.
224
Agrupamento
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No que se refere à questão quatro deste primeiro domínio onde se questiona se o director
do seu Agrupamento “Proporciona autonomia suficiente aos docentes para programarem e
organizarem as suas aulas”, podemos verificar que a opção «sempre» obteve a maioria com
89.34%, seguida da opção «sem opinião» com um valor baixo de 6.09%, aparecendo logo a
seguir a opção «por vezes» com um valor próximo de 4.75% e a opção «nunca» que obteve
0.00% dos inquiridos. Verificamos que um número elevado dos inquiridos realça o papel
fundamental dos directores na autonomia dada aos professores na sua actividade lectiva.
225
Agrupamento
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
Neste item em que questionámos os nossos inquiridos se os directores “Promoviam o
diálogo e a cooperação entre grupos e disciplinas”, podemos verificar que os inquiridos na sua
maioria assinalaram a opção «sempre» com 78.17%, seguida da opção «por vezes» com
13.20%, a opção «sem opinião» com 8.12% dos inquiridos e a opção «nunca» com 0.51%.
Neste item observamos uma maior dispersão de opiniões, pois os inquiridos assinalaram a
totalidade dos quatro itens da escala usada.
226
Agrupamento
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
Relativamente ao presente item, no qual perguntamos aos inquiridos se o director(a)
“Modera de forma competente e dinâmica a gestão de conflitos”, podemos observar no
gráfico, que a opção «sempre» foi a mais assinalada com 71.07%, seguida da opção «sem
opinião» com 16.75%, com 11.17% a opção «por vezes» e finalmente a opção «nunca» com
uma percentagem de 1.02 dos inquiridos. Verificamos que neste item os inquiridos são
unânimes em caracterizar muito positivamente o papel fundamental dos directores das escolas
e agrupamentos de escolas na gestão de tão importante item na gestão e liderança dos
Agrupamentos que lideram.
227
Gráfico 8. Distribuição das respostas ao item 7 do domínio Clima/Ambiente do
Agrupamento
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
Quanto à questão “Potencia a comunicação e flexibilidade nas relações entre docentes em
ambiente de confiança e solidariedade”, podemos observar de acordo com o presente gráfico,
que a maioria dos inquiridos assinalou a opção «sempre» com 78.68%, seguida da opção «por
vezes» com 10.66%, a opção «sem opinião» com 9.64% e finalmente a opção «nunca» com
1.02% dos inquiridos. A proximidade da escala dois e quatro pode revelar que há um número
significativo de inquiridos que revela algumas dúvidas em relação a esta questão, em relação à
atitude dos directores dos seus Agrupamentos. No entanto não há dúvidas que a maioria
afirma que os líderes dos seus Agrupamentos têm uma atitude muito positiva neste âmbito.
228
Gráfico 9.Distribuição das respostas ao item 8 do domínio Clima/Ambiente do
Agrupamento.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No que concerne à questão colocada aos inquiridos do estudo em relação a se os líderes
dos seus agrupamentos “Facilitavam e apoiavam projectos e acções que facilitassem um
ambiente positivo e construtivo de trabalho”, verificamos que a maioria dos inquiridos
assinalou a opção «sempre» com 78.17%, seguida da opção «por vezes» com 13.20%, a
opção «sem opinião» obteve 8.12% dos inquiridos e por último a opção «nunca» com 0.51%
dos inquiridos. Quanto à opção «nunca», verificamos que o número de inquiridos que
manifestou essa intenção é muito pouco significativo. Ressalta daqui que os inquiridos na sua
grande maioria têm a opinião que os seus líderes possibilitam e apoioam nas escolas e
Agrupamentos de escolas um ambiente positivo e construtivo de trabalho.
229
3.1.2. Liderança e gestão do agrupamento.
Tabela 8. Distribuição das respostas pelos itens do domínio Liderança e gestão do
Agrupamento
Nunca
Por vezes
Sempre
Sem opinião
(1)
(2)
(3)
(4)
Itens
1.Fomenta
uma
criteriosa
gestão
de
recursos humanos e financeiros.
1
(0.51%)
5
(7.61%)
47
(74.62%)
4
(17.26%)
2
(1.02%)
27
(13.71%)
50
(76.14%)
8
(9.14%)
1
(0.51%)
32
(16.24%)
30
(65.99%)
4
(17.26%)
1
(0.51%)
32
(16.24%)
47
(74.62%)
7
(8.63%)
2
(1.02%)
26
(13.20%)
39
(70.56%)
0
(15.23%)
3
(1.52%)
32
(16.24%)
06
(53.81%)
6
(28.43%)
2.Encoraja os docentes a participarem no
planeamento
e
implementação
de
projectos, parcerias e protocolos.
3.Revela
visão
e
estratégia
transformacional no tocante ao sucesso
educativo.
4.Fomenta abertura à cultura, inovação e
experimentação, valorizando o trabalho
das pessoas e das equipas.
5.Exerce
autoridade
conhecimentos
e
assente
em
competências
formalizados em equidade e justiça.
6.Analisa e aplica resultados de trabalhos
de
investigação
educacional
para
a
melhoria do Agrupamento.
No domínio “Liderança e gestão do Agrupamento” continuamos a verificar uma clara
tendência para os professores assinalares a opção «sempre» mas com aumento do recurso à
opção «sem opinião» (Tabela 8).
O item 2 – “Encoraja os docentes a participarem no planeamento e implementação de
projectos, parcerias e protocolos” obteve 76% das respostas na opção «sempre» e é neste
domínio, o item com maior concordância entre os professores. É seguido do item 1 “Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e financeiros” com 75% de respostas
230
nesta opção. Contudo, neste último item o número de professores sem opinião é bastante
superior (17%).
Uma dispersão um pouco maior das respostas encontramos no item 6 - “Analisa e aplica
resultados de trabalhos de investigação educacional para a melhoria do Agrupamento” em que
a opção «sempre» continua a ser a mais escolhida (54%) mas com uma frequência relativa
inferior aos outros itens, atingindo as respostas «sem opinião» a maior percentagem (28%)
entre os itens deste domínio. A representação gráfica da distribuição das respostas aos itens é
apresentada nos gráficos que se seguem.
Agrupamento.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No que diz respeito à questão colocada aos inquiridos do estudo em relação ao presente
domínio “Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e financeiros” podemos
constactar que a opção mais assinalada foi a «sempre» com 74.62%, seguindo a opção «sem
231
opinião» (17.26%) e em terceiro lugar a opção «por vezes» (7.61%) estando em último lugar e
com um valor residual (0.51%) a opção «nunca».
Agrupamento.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No que diz respeito à questão colocada aos inquiridos do estudo em relação ao presente
domínio “Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e financeiros” podemos
constatar que 76.14% corresponde à opção «sempre», logo a seguir a opção «por vezes»
(13.71%) e a opção «sem opinião» com 9.14%, por último a opção «nunca» com 1.02% dos
inquiridos.
232
Gráfico 12.Distribuição das respostas ao item 3 do domínio Liderança e gestão do
Agrupamento.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
Neste domínio, à questão colocada aos inquiridos do estudo em relação ao presente
domínio “Revela visão e estratégia transformacional no tocante ao sucesso educativo”,
verificamos que 65.59% corresponde à opção «sempre», logo a seguir a opção «sem opinião»
(17.26%) e a opção «por vezes» com 16.24% dos inquiridos, onde a opção «nunca» não é
relevante, pois obteve uma percentagem de 0.51 do total dos inquiridos.
233
Agrupamento.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
Neste item do presente domínio, à questão colocada aos inquiridos do estudo em relação
ao presente domínio “Fomenta abertura à cultura, inovação e experimentação, valorizando o
trabalho das pessoas e das equipas”, verificamos que 64.72% corresponde à opção «sempre»,
logo a seguir a opção «por vezes» (16.24%) e a opção «sem opinião» com 8.63% dos
inquiridos, onde a opção «nunca» não se revela significante com uma percentagem de 0.51.
234
Agrupamento.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
ao presente domínio “Exerce autoridade assente em conhecimentos e competências
formalizados em equidade e justiça”, verificamos que 70.56% corresponde à opção «sempre»,
logo a seguir a opção «sem opinião» (15.23%) e a opção «por vezes» com 13.20% dos
inquiridos, onde a opção «nunca» resgita uma percentagem de 1.02.
235
Agrupamento.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
ao presente domínio “Analisa e aplica resultados de trabalhos de investigação educacional
para a melhoria do Agrupamento”, verificamos que 53.81% corresponde à opção «sempre»,
logo a seguir a opção sem opinião (28.43%) e a opção «por vezes» obteve uma percentagem
de 16.24 dos inquiridos, onde a opção «nunca» obteve uma percentagem de 1.52.
236
3.1.3. Desenvolvimento curricular.
Tabela 9 . Distribuição das respostas aos itens do domínio Desenvolvimento curricular
Nunca
Por vezes
Sempre
Sem opinião
(1)
(2)
(3)
(4)
Itens
1.Facilita meios para a adaptação do
3
(1.52%)
9
(14.72%)
44
(73.10%)
21
(10.66%)
1
(0.51%)
2
(26.40%)
31
(66.50%)
13
(6.60%)
6
(3.05%)
1
(25.89%)
0
(50.76%)
40
(20.30%)
2
(1.02%)
25
(12.69%)
34
(68.02%)
36
(18.27%)
currículo às necessidades dos alunos.
2.Mobiliza recursos e materiais para
auxiliar os docentes nas actividades de
ensino/aprendizagem.
3.Supervisiona
os
processos
de
ensino/aprendizagem assegurando que as
actividades lectivas desenvolvidas se
adequam aos resultados obtidos.
4.Promove articulação dos programas e
disciplinas
do
agrupamento
em
consonância com o currículo nacional.
No domínio desenvolvimento curricular, 73% dos inquiridos consideram que o director
“Facilita” sempre os “meios para a adaptação do currículo às necessidades dos alunos”, sendo
este o item com maior convergência de opiniões no domínio. Uma maior dispersão surge no
item 3 – “Supervisiona os processos de ensino/aprendizagem assegurando que as actividades
lectivas desenvolvidas se adequam aos resultados obtidos”, em que 51% afirma «sempre» mas
em que também 26% assinala «por vezes» e 20% não expressaram a sua opinião. Isto é
evidente na visualização das respostas através dos gráficos seguintes.
237
Gráfico 16. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Desenvolvimento curricular.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No presente item “Facilita meios para a adaptação do currículo às necessidades dos
alunos”, verificamos que 1,52 % responderam «nunca», 14.72 % responderam «por vezes»,
73.10 % responderam «sempre», verificando-se uma percentagem de 10.60 de inquiridos que
optaram por responder «sem opinião».
238
Gráfico 17. Distribuição das respostas ao item 2 do domínio Desenvolvimento curricular
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
Ao item “Mobiliza recursos e materiais para auxiliar os docentes nas actividades de
ensino/aprendizagem”, 0.51% dos inquiridos responderam «nunca», 56.40% «por vezes»,
66.50% «sempre» e 6.60% escolheram a opção «sem opinião».
239
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No tocante ao item “Supervisiona os processos de ensino/aprendizagem assegurando que
as actividades lectivas desenvolvidas se adequam aos resultados obtidos”, verificamos que os
inquiridos responderam «nunca» 3.05%, «por vezes» 25.89%, «sempre» 50.76% e 20.30%
assinalaram a opção «sem opinião».
240
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
Relativamente ao presente domínio “Promove articulação dos programas e disciplinas do
agrupamento em consonância com o currículo nacional”, registamos que 1.02% assinalaram a
opção «nunca», 12.69% assinalaram a opção «por vezes», 68.02% assinalaram a opção
«sempre» e 18.27% escolheram a opção «sem opinião».
241
3.1.4. Gestão das pessoas.
Tabela 10. Distribuição das respostas aos itens do domínio Gestão das pessoas
Nunca
Por vezes
Sempre
Sem opinião
(1)
(2)
(3)
(4)
Itens
1 Monitoriza a evolução das equipas de
trabalho, observando e registando dados,
fomentando
reuniões
de
3
(1.52%)
9
(19.80%)
27
(64.47%)
8
(14.21%)
5
(2.54%)
3
(26.90%)
25
(63.45%)
4
(7.11%)
5
(2.54%)
8
(19.29%)
18
(59.90%)
6
(18.27%)
avaliação
formativa e sumativa.
2 Reúne com professores e funcionários,
trabalhando em equipa objectivando o
seu
crescimento
profissional
e
da
instituição escolar.
3 Estabelece parâmetros para o trabalho
docente, referente às metodologias de
ensino, gestão de espaços e comunicação
com a comunidade educativa.
Tal como nos itens anteriores, verificou-se a tendência para os professores assinalarem a
opção «sempre». A maior incidência de respostas na opção «sem opinião» surge no item 3
“Estabelece parâmetros para o trabalho docente, referente às metodologias de ensino, gestão
de espaços e comunicação com a comunidade educativa” com 18% de selecções.
De realçar também que no item 2 - “Reúne com professores e funcionários, trabalhando
em equipa objectivando o seu crescimento profissional e da instituição escolar” encontrarmos
a maior proporção de respostas na opção «por vezes». A opção «nunca» é em todos os itens,
assinalada por um escasso número de professores.
242
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
Neste item deste parâmetro “Monitoriza a evolução das equipas de trabalho, observando e
registando dados, fomentando reuniões de avaliação formativa e sumativa”, constatamos que
a opção «sempre» obteve 64.47%, a opção «por vezes» foi assinalada por 19.80% dos
inquiridos, a opção «sem opinião» foi referida por um número significativo de inquiridos
(14.21%), enquanto 1.52% assinalou a opção «nunca» em relação ao presente item deste
domínio.
243
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
Neste item “Reúne com professores e funcionários, trabalhando em equipa objectivando
o seu crescimento profissional e da instituição escolar”, os inquiridos posicionaram-se do
seguinte modo: «nunca» 2.54%, «por vezes» 26.90%, «sempre» 63.45% e «sem opinião»
7.11% onde se destaca a opção «sempre» com maior percentagem obtida.
244
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No presente item, “Estabelece parâmetros para o trabalho docente, referente às
metodologias de ensino, gestão de espaços e comunicação com a comunidade educativa”,
verificamos que a opção «sempre» obteve a maior percentagem dos inquiridos (59.90%), a
opção «por vezes» obteve 19.29%, também muito próxima está a opção «sem opinião»
(18.27%), enquanto a opção «nunca» obteve uma percentagem muito baixa (2.54%).
245
3.1.5. Gestão dos alunos.
Tabela 11. Distribuição das respostas aos itens do domínio Gestão dos alunos
Nunca
Por vezes
Sempre
Sem opinião
(1)
(2)
(3)
(4)
Itens
1 Transmite à comunidade educativa
as regras de conduta para os alunos.
3
(1.52%)
16
(8.12%)
164
(83.25%)
4
(7.11%)
5
(2.54%)
18
(9.14%)
147
(74.62%)
7
(13.71%)
4
(2.03%)
31
(15.74%)
141
(71.57%)
21
(10.66%)
3
(1.52%)
46
(23.35%)
113
(57.36%)
35
(17.77%)
2
(1.02%)
36
(18.27%)
116
(58.88%)
43
(21.83%)
2 Assegura a uniformidade das regras
do
Agrupamento,
aplicando
equitativamente as penalizações em
função do regulamento.
3 Fomenta a troca de experiências de
ensino/aprendizagem
no
Agrupamento.
4 Potencia a conexão de práticas
escolares com experiências extraescolares.
5 Assegura informação regular dos
processos individuais dos alunos.
Os professores parecem não ter dúvidas quanto ao facto do director transmitir “À
comunidade educativa as regras de conduta para os alunos” registando a resposta «sempre»
em 83% dos casos.
Uma menor convergência nas respostas surge no item 4 - “Potencia a conexão de práticas
escolares com experiências extra-escolares” em que 57% assinala «sempre» e 23% «às
vezes».
246
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
O primeiro item do presente domínio “Transmite à comunidade educativa, as regras de
conduta para os alunos”, os inquiridos responderam «sempre» 83.25%, segue-se a opção «por
vezes» 8.12%, a opção «sem opinião» 7.11% e por fim a opção «nunca» 1.52%. Aqui
salientamos a grande percentagem que optou pela opção «sempre» que se destaca
significativamente.
247
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
O item“Assegura a uniformidade das regras do Agrupamento, aplicando equitativamente
as penalizações em função do regulamento” apresenta os seguintes resultados: a opção
«sempre» com uma percentagem de 74.62, seguida da opção «sem opinião» com a
percentagem de 13.71, a opção «por vezes» com 9.14% e por fim, com o valor mais baixo, a
opção «nunca» com a percentagem de 2.54.
248
Gráfico 25. Distribuição das respostas ao item 3 domínio Gestão dos alunos
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
O presente item “Fomenta a troca de experiências de ensino/aprendizagem no
Agrupamento” demonstra-nos que os inquiridos optram por assinalar com maior percentagem
a opção «sempre» (71.57%), tendo a opção «por vezes» 15.74%, logo a seguir a opção «sem
opinião» com 10.66% e com 2.03% a opção «nunca» com o valor mais baixo atribuído pelos
inquiridos.
249
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
O presente item“Potencia a conexão de práticas escolares com experiências extraescolares” revela-nos que os inquiridos do nosso estudo assinalaram com mais frequência a
opção «sempre» com uma percentagem de 57.36, seguindo a opção «por vezes» que obteve
23.35% dos inquiridos, a opção «sem opinião» 17.77% e por fim com 1.52% a opção
«nunca», cujo valor se verificou pouco significativo.
250
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No que diz respeito ao último item deste domínio “Assegura informação regular dos
processos individuais dos alunos”, podemos verificar que 58.88% assinalaram a opção
«sempre», seguindo a opção «sem opinião» que obteve 21.83% dos inquiridos, seguida da
opção «por vezes» com 18.27% dos inquiridos e finalmente com 1.02% a opção «nunca» com
o valor mais baixo atribuído pelos inquiridos da amostra neste item.
251
3.1.6. Desenvolvimento profissional/formação contínua.
Tabela 12. Distribuição das respostas aos itens do domínio Desenvolvimento
profissional/formação contínua
Nunca
Por vezes
Sempre
Sem opinião
(1)
(2)
(3)
(4)
Itens
1 Melhora competências de liderança
através de formação académica, visando
1
(0.51%)
33
(16.92%)
89
(45.64%)
72
(36.92%)
1
(0.51%)
22
(11.17%)
102
(51.78%)
72
(36.55%)
2
(1.02%)
28
(14.21%)
120
(60.91%)
47
(23.86%)
a evolução profissional.
2 Utiliza saberes obtidos através da sua
participação em actividades de formação
profissional
melhorando
o
seu
desempenho.
3 Assume a liderança lançando desafios
face à profissão, partilhando ideias e
informação com outros profissionais.
O domínio do desenvolvimento profissional e formação contínua é o domínio que
apresenta um maior número de respostas na opção «sem opinião» (de 24% a 37%). O item 3 “Assume a liderança lançando desafios face à profissão, partilhando ideias e informação com
outros profissionais” é o que acolhe maior concordância entre professores (61% na opção
«sempre»). Na análise dos gráficos apresentados em seguida é evidente o posicionamento dos
professores nesta matéria.
252
Gráfico 28. Distribuição das respostas ao item 1 domínio Desenvolvimento
profissional/formação contínua.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
O presente item “Melhora competências de liderança através de formação académica,
visando a evolução profissional”, demonstra-nos que os inquiridos optram por assinalar com
maior percentagem a opção «sempre» com 45.64%, tendo a opção «sem opinião» 36.92%,
logo a seguir a opção «por vezes» com 16.92% e com 0.51% a opção «nunca» com o valor
mais baixo atribuído pelos inquiridos.
253
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
O presente item “Utiliza saberes obtidos através da sua participação em actividades de
formação profissional melhorando o seu desempenho”, revela-nos que os inquiridos
assinalaram a opção «sempre» com uma percentagem de 51.78, seguindo-se a opção «sem
opinião» 36.55%, «por vezes» recebeu a percentagem de 11.17 e por fim a opção «nunca»
com uma percentagem mínima de 0.51.
254
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
O presente item “Assume a liderança lançando desafios face à profissão, partilhando
ideias e informação com outros profissionais”, demostra-nos que a opção mais assinalada
pelos inquiridos foi «sempre» com uma percentagem de 60.91, seguida da opção «sem
opinião» com 23.86%, logo de imediato a opção «por vezes» com 14.21% e finalmente a
opção «nunca» que nos revela uma percentagem de 1.02.
255
3.1.7. Relação com pais e comunidade.
Tabela 13. Distribuição das respostas aos itens do domínio Relação com pais e
comunidade
Itens
Nunca
Por vezes
Sempre
Sem opinião
(1)
(2)
(3)
(4)
1 Fomenta a participação dos pais na
vida da escola através de estratégias
2
(1.02%)
38
(19.29%)
141
(71.57%)
6
(8.12%)
3
(1.52%)
29
(14.72%)
139
(70.56%)
6
(13.20%)
2
(1.02%)
17
(8.63%)
161
(81.73%)
17
(8.63%)
5
(2.54%)
35
(17.77%)
141
(71.57%)
6
(8.12%)
1
(0.51%)
26
(13.20%)
150
(76.14%)
20
(10.15%)
de aproximação à comunidade.
2 Estabelece protocolos e acordos de
cooperação entre o Agrupamento e
instituições do meio de forma a
ultrapassar
as
necessidades
dos
alunos.
3 Assegura canais de informação que
permitam a divulgação do Projecto
Educativo a toda a comunidade.
4 Revela conhecer as necessidades da
escola/meio promovendo acções que
visam
colmatar
as
necessidades
detectadas.
5 Transmite uma visão positiva do
Agrupamento
à
comunidade,
valorizando o sucesso profissional
dos docentes.
No domínio “Relação com os pais e com a comunidade”, verificamos uma elevada
concordância na opinião dos professores. Em todos os itens foram obtidos valores acima de
70% na opção «sempre». Evidenciam-se as respostas ao item 3 - “Assegura canais de
informação que permitam a divulgação do Projecto Educativo a toda a comunidade”, em que
82% dos inquiridos assinalou «sempre», com apenas 9% «sem opinião».
No item 2 - “Estabelece protocolos e acordos de cooperação entre o Agrupamento e
instituições do meio de forma a ultrapassar as necessidades dos alunos” as respostas
dispersaram-se um pouco mais e, apesar de maioritariamente os professores assinalarem a
opção «sempre» (71%), registaram-se 15% de respostas na opção «as vezes» e 13% na opção
«sem opinião». Um padrão de respostas idêntico, observamos no item 4 - “Revela conhecer as
necessidades da escola/meio promovendo acções que visam colmatar as necessidades
256
detectadas”, encontramos a representação gráfica do domínio “Relação com os pais e com a
comunidade em seguida”.
Gráfico 31. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Relação com pais e
comunidade
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
O presente item deste domínio “Fomenta a participação dos pais na vida da escola através
de estratégias de aproximação à comunidade” demonstra-nos que a maioria dos inquiridos
assinalou a opção «sempre» com 71.57 de percentagem, a opção «por vezes» com 19.29 de
percentagem, a opção «sem opinião» com 8.12% e com o valor mais baixo atribuído pelos
inquiridos a opção «nunca» com 1.02%.
257
comunidade
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
Relativamente ao presente item“Estabelece protocolos e acordos de cooperação entre o
Agrupamento e instituições do meio de forma a ultrapassar as necessidades dos alunos”,
podemos constatar que a opção mais assinalada foi «sempre» com 70.56%, surge logo a
seguir a opção «por vezes» com 14.72%, a opção «sem opinião» com 13.20%, e em último
lugar a opção «nunca» com 1.52 de percentagem.
258
comunidade
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
Neste item “Assegura canais de informação que permitam a divulgação do Projecto
Educativo a toda a comunidade”, podemos verificar que 81.73% correspondem à opção
«sempre», as opções «por vezes» e «sem opinião» obtiveram uma percentagem igualitária de
8.63 e a opção «nunca» com 1.02 de percentagem.
259
comunidade
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
Neste item “Revela conhecer as necessidades da escola/meio promovendo acções que
visam colmatar as necessidades detectadas”, é-nos dado a constatar que os inquiridos
assinalaram com 71.57% a opção «sempre», seguida da opção «por vezes» com 17.77 de
percentagem, a opção «sem opinião» obteve 8.12 de percentagem e finalmente, com 2.54% a
opção «nunca».
260
comunidade
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
O item “Transmite uma visão positiva do Agrupamento à comunidade, valorizando o
sucesso profissional dos docentes”, salienta-nos que a opção «sempre» obteve 76.14 de
percentagem, segue-se a opção «por vezes» com 13.20 de percentagem, a opção «sem
opinião» obteve, dos inquiridos, uma percentagem de 10.15, e finalmente a opção «nunca»
que obteve 0.51 de percentagem dos inquiridos da presente amostra.
261
3.1.8. Resolução de problemas/ tomada de decisões.
Tabela 14. Distribuição das respostas aos itens do domínio Resolução de
problemas/tomada de decisões
Nunca
Por vezes
Sempre
Sem opinião
(1)
(2)
(3)
(4)
Itens
1 Encoraja o debate e a procura de
soluções com regularidade no
Agrupamento.
3
(1.53%)
42
(21.43%)
128
(65.31%)
3
(11.73%)
2
Disponibiliza
informação
facilitando tomadas de decisão entre
todo o pessoal adstrito ao
Agrupamento.
3
(1.52%)
30
(15.23%)
147
(74.62%)
7
(8.63%)
3 Potencia o envolvimento dos
docentes na resolução de problemas
do Agrupamento.
1
(0.51%)
37
(18.78%)
142
(72.08%)
17
(8.63%)
4 Demonstra flexibilidade e abertura
para a resolução diferenciada de
problemas.
1
(0.51%)
40
(20.30%)
143
(72.59%)
13
(6.60%)
5
Fomenta
o
envolvimento
participado
nas
decisões
em
detrimento das decisões isoladas.
3
(1.52%)
43
(21.83%)
127
(64.47%)
24
(12.18%)
No que ao domínio resolução de problemas/tomada de decisões diz respeito, continuamos
a encontrar pouca dispersão das respostas. Também aqui, vamos realçar os itens em que os
professores foram mais consistentes e mais inconsistentes nas suas respostas.
No item 2 – “Disponibiliza informação facilitando tomadas de decisão entre todo o
pessoal adstrito ao Agrupamento”, 75% dos inquiridos afirma que isto acontece «sempre»,
enquanto que 15% se fica pelo «às vezes».
Para 65% dos inquiridos, o director fomenta o envolvimento participado nas decisões em
detrimento das decisões isoladas e 22% concordam que isto acontece «às vezes». Os itens 1 e
5 são os que, neste domínio, trazem mais dúvidas aos inquiridos (12% na opção «sem
opinião»).
262
Gráfico 36. Distribuição das respostas ao item 1 do domínio Resolução de problemas/
tomada de decisões.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No item “Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no Agrupamento”
podemos observar que a maioria dos inquiridos optou pela opção «sempre» com 65.31%,
seguindo-se a opção «por vezes» com 21.43%, logo a seguir a opção «sem opinião» que
obteve 11.73% dos inquiridos, e finalmente a opção «nunca» com 1.53 de percentagem.
263
tomada de decisões
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No item “Disponibiliza informação facilitando tomadas de decisão entre todo o pessoal
adstrito ao Agrupamento”, podemos observar que a maioria dos inquiridos optou pela opção
«sempre» com 74.62%, seguindo-se a opção «por vezes» com 15.23%, tendo a opção «sem
opinião» obtido 8.63% dos inquiridos, e por último a opção «nunca» com 1.52 de
percentagem.
264
tomada de decisões
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No item “Potencia o envolvimento dos docentes na resolução de problemas do
Agrupamento” podemos verificar que a maioria dos inquiridos optou pela opção «sempre»
com 72.08%, vindo logo a seguir a opção «por vezes» com 18.78%, com a opção «sem
opinião» a obter 8.63% dos inquiridos e em último lugar a opção «nunca» com 0.51 de
percentagem do total dos inquiridos.
265
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No item “Demonstra flexibilidade e abertura para a resolução diferenciada de problemas”
constatamos que a maioria dos inquiridos optou pela opção «sempre» com 72.59%, seguindose a opção «por vezes» com 20.30%, a opção «sem opinião» obteve 6.60% dos inquiridos e
em último lugar a opção «nunca» com 0.51 de percentagem do total dos inquiridos.
266
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No item “Fomenta o envolvimento participado nas decisões em detrimento das decisões
isoladas”, verificamos que a maioria dos inquiridos optou pela opção «sempre» com 64.47%,
seguiu-se a opção «por vezes» com 21.83 de percentagem, a opção «sem opinião» obteve
12.18% dos inquiridos e em último lugar a opção «nunca» com 1.52 de percentagem do total
dos inquiridos.
267
3.1.9. Comunicação interna do agrupamento.
Tabela 15. Distribuição das respostas aos itens do domínio Comunicação interna do
Agrupamento
Nunca
Por vezes
Sempre
Sem opinião
(1)
(2)
(3)
(4)
Itens
1 Divulga regularmente informação
atempada
e
eficazmente
no
2
(1.02%)
35
(17.77%)
154
(78.17%)
6
(3.05%)
2
(1.02%)
22
(11.17%)
162
(82.23%)
11
(5.58%)
11
(5.58%)
57
(28.93%)
103
(52.28%)
26
(13.20%)
46
(23.35%)
48
(24.37%)
32
(16.24%)
71
(36.04%)
Agrupamento.
2 Utiliza processos mais eficazes para
comunicar informações e decisões do
Agrupamento além dos tradicionais.
3 Ausculta os docentes da recepção da
informação veiculada pelos órgãos de
administração e direcção.
4 Visita as escolas/jardins-de-infância
para aferir da chegada e circulação da
informação transmitida.
No último domínio em análise – Comunicação interna do Agrupamento – destacam-se as
respostas a dois itens, o item 2 pelo consenso e o item 4 pela dispersão das respostas.
No item 2 “Utiliza processos mais eficazes para comunicar informações e decisões do
Agrupamento além dos tradicionais”, 82% dos professores está de acordo que isto acontece
«sempre» e apenas 6% não têm opinião (Tabela 15).
Quanto a visitar “as escolas/jardins-de-infância para aferir da chegada e circulação da
informação transmitida”, 23% dos inquiridos afirma que isto não acontece e 24% que
acontece «às vezes». Não expressaram a sua opinião 36% dos professores.
268
Agrupamento
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No item “Divulga regularmente informação atempada e eficazmente no Agrupamento”,
podemos verificar que a maioria dos inquiridos optou pela opção «sempre» com 78.17%,
segue-se a opção «por vezes» com 17.77 de percentagem, a opção «sem opinião» obtem uma
percentagem de 3.05 dos inquiridos e em último lugar a opção «nunca» com 1.02 de
percentagem do total dos inquiridos.
269
Agrupamento
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No item “Utiliza processos mais eficazes para comunicar informações e decisões do
Agrupamento além dos tradicionais”, podemos verificar que a maioria dos inquiridos optou
pela opção «sempre» com 82.23%, seguindo-se a opção «por vezes» com 11.17%, a opção
«sem opinião» obteve uma percentagem de 5.58 dos inquiridos e em último lugar a opção
«nunca» com 1.02 de percentagem do total dos inquiridos.
270
Agrupamento
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No item “Ausculta os docentes da recepção da informação veiculada pelos órgãos de
administração e direcção”, podemos verificar que a maioria dos inquiridos optou pela opção
«sempre» com 52.28%, em segundo lugar surge a opção «por vezes» com 28.93%, a opção
«sem opinião» obtem uma percentagem significativa de 13.20 dos inquiridos ficando em
último lugar a opção «nunca» com 5.58 de percentagem do total dos inquiridos.
271
Agrupamento.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
No item “Visita as escolas/jardins-de-infância para aferir da chegada e circulação da
informação transmitida”, constatamos que a maioria dos inquiridos optou pela opção «sem
opinião» com 36.04%, em segundo lugar a opção «por vezes» com 24.37%, a opção «nunca»
obteve uma percentagem relativamente elevada (23.35%), ficando em último lugar a opção
«sempre» com 16.24% do total dos inquiridos.
272
4. Parte III.
4.1. Análise inferencial
Apresentamos em seguida os resultados do cruzamento entre as respostas aos itens dos
nove domínios e as variáveis pessoais e profissionais. Foram testas as diferenças nas respostas
em função das variáveis: a) género; b) tempo de serviço / idade; c) ciclo de ensino; d)
frequência de contacto com o director (pessoalmente; em reunião; na escola/jardim de infância);
e) exercício ou não de cargos; f) distância da escola/jardim-de-infância à sede. Foram utilizadas
as provas estatísticas U de Mann-Whitney (U) e Kruskal-Wallis (K-W).
Os resultados são apresentados em tabelas organizadas por domínios. Em cada tabela, para
além de ser identificado o item em estudo, é apresentada a frequência por nível da variável
nominal (n), a mean rank, o valor da prova (U ou K-W) e a significância estatística (p). O
valores de p foram classificados com * se p<.05, com ** se p<.01 e com ns se p ≥.05.
4.1.1. Domínios versus género.
Tabela 16. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Clima/ambiente do
Agrupamento
Mean
Itens
Género
n
1 Define claramente os objectivos do
M
48
104.23
F
149
97.32
M
48
88.50
alunos.
F
149
102.38
3 Valoriza a iniciativa e a excelência
M
48
94.83
Agrupamento.
2 Deposita expectativas de níveis de
Rank
U
p
3325.0
.248 ns
3072.0
.016*
3376.0
.434 ns
desempenho elevados nos docentes e
273
do impacto das aprendizagens.
F
149
100.34
4 Proporciona autonomia suficiente
M
48
99.52
organizarem as suas aulas.
F
149
98.83
5 Promove o diálogo e cooperação
M
48
89.50
F
149
102.06
M
48
100.48
F
149
98.52
M
48
100.92
F
149
98.38
M
48
98.46
F
149
99.17
3551.0
.892 ns
3120.0
.066 ns
3505.0
.795 ns
3484.0
.708 ns
3550.0
.916 ns
aos docentes para programarem e
entre grupos, turmas e disciplinas.
6 Modera de forma competente e
dinâmica a gestão de conflitos.
7
Potencia
flexibilidade
a
nas
comunicação
relações
e
entre
docentes em ambiente de confiança e
solidariedade.
8 Facilita e apoia projectos e acções
que facilitam um ambiente positivo e
construtivo de trabalho.
ns
não significativo, *p<.05.
Na afirmação “Deposita expectativas de níveis de desempenho elevados nos docentes e
alunos”, as mulheres assinalaram uma frequência significativamente superior, ou seja, as
mulheres reconhecem que o director tem expectativas de desempenho elevadas com mais
frequência do que os homens da amostra. Homens e mulheres não se distinguiram na forma
como responderam aos restantes itens do domínio Clima/ambiente do agrupamento (Tabela
16).
274
Tabela 17. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Liderança e gestão do
Agrupamento
Mean
Itens
Género
n
1 Fomenta uma criteriosa gestão dos
M
48
105.48
F
149
96.91
M
48
92.95
F
149
100.95
3
M
48
93.54
F
149
100.76
M
48
96.90
F
149
99.68
M
48
96.61
F
149
99.77
6 Analisa e aplica resultados de
M
48
94.01
F
149
100.61
2 Encoraja os docentes a participarem
Rank
U
p
3265.0
.234 ns
3285.5
.256 ns
3314.0
.363 ns
3475.0
.699 ns
3461.5
.678 ns
3336.5
.441 ns
no planeamento e implementação de
Revela
visão
transformacional
e
no
estratégia
tocante
ao
sucesso educativo.
4
Fomenta
inovação
abertura
e
à
cultura,
experimentação,
valorizando o trabalho das pessoas e
das equipas.
5 Exerce autoridade assente em
conhecimentos
e
competências
trabalhos de investigação educacional
para a melhoria do Agrupamento.
ns
não significativo; * p <05.
Não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre géneros nas
respostas às afirmações sobre “liderança e gestão do Agrupamento”. Os resultados podem ser
observados na Tabela 17.
275
Tabela 18. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Desenvolvimento curricular
Mean
Itens
Género
n
1 Facilita meios para a adaptação do
M
48
91.64
F
149
101.37
M
48
97.63
F
149
99.44
M
48
85.02
F
149
103.50
M
48
93.65
F
149
100.72
Rank
U
p
3222.5
.186 ns
3510.0
.817 ns
2905.0
.033*
3319.0
.363 ns
2 Mobiliza recursos e materiais para
3
Supervisiona
os
processos
de
ensino/aprendizagem assegurando que
as actividades lectivas desenvolvidas se
4 Promove articulação dos programas e
disciplinas
do
agrupamento
em
ns
não significativo; *p <.05.
No domínio “Desenvolvimento curricular” as mulheres assinalaram uma frequência
superior na afirmação “Supervisiona os processos de ensino/aprendizagem assegurando que
as actividades lectivas desenvolvidas se adequam aos resultados obtidos”, a diferença entre
homens e mulheres foi estatisticamente significativa. Nas restantes afirmações não foram
identificadas diferenças entre géneros (Tabela 18).
276
Tabela 19. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Gestão das pessoas
Mean
Itens
Género
n
M
48
89.98
de
F
149
101.91
e
M
48
104.54
F
149
97.21
M
48
100.71
F
149
98.45
trabalho,
dados,
observando
e
fomentando
Rank
U
P
3143.0
.138 ns
3310.0
.363 ns
3494.0
.786 ns
registando
reuniões
avaliação formativa e sumativa.
2
Reúne
com
professores
funcionários, trabalhando em equipa
objectivando
o
seu
crescimento
profissional e da instituição escolar.
ensino,
gestão
comunicação
de
com
espaços
a
e
comunidade
educativa.
ns
não significativo; *p <.05.
As afirmações do domínio “gestão das pessoas” não receberam respostas diferentes de
homens e mulheres (Tabela 19).
Tabela 20. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Gestão dos alunos
Itens
Género
1 Transmite à comunidade educativa as M
regras de conduta para os alunos.
F
n
Mean
Rank
48
99.56
149
98.82
U
p
3549.0
.904 ns
277
2 Assegura a uniformidade das regras do M
48
97.56
149
99.46
48
103.69
149
97.49
48
98.69
149
99.10
48
101.83
149
98.09
3507.0
.792 ns
3351.0
.409 ns
3561.0
.961 ns
3440.0
.654 ns
Agrupamento, aplicando equitativamente as
penalizações em função do regulamento.
F
3 Fomenta a troca de experiências de M
ensino/aprendizagem no Agrupamento.
F
4 Potencia a conexão de práticas escolares M
com experiências extra-escolares.
F
5 Assegura informação regular dos processos M
individuais dos alunos.
ns
F
não significativo
Também as opiniões sobre a gestão dos alunos, não se distinguem em função do género
do inquirido (Tabela 20).
Tabela 21. Diferença entre géneros nos itens do domínio Desenvolvimento
Mean
Itens
Género
n
1 Melhora competências de liderança através
M
48
86.82
profissional.
F
147
101.65
M
48
94.71
F
149
100.38
Rank
U
p
2991.5
.086 ns
3370.0
.505 ns
de formação académica, visando a evolução
profissional melhorando o seu desempenho.
278
3 Assume a liderança lançando desafios face à
M
48
90.54
F
149
101.72
.174 ns
3170.0
profissão, partilhando ideias e informação
com outros profissionais.
ns
não significativo
No domínio “desenvolvimento profissional /formação continua” as respostas de homens e
mulheres não foram estatisticamente diferentes.
Tabela 22. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Relação com pais e
comunidade
Mean
Itens
Género
n
U
p
1 Fomenta a participação dos pais na vida
M
48
93.76
3324.5
.355 ns
aproximação à comunidade.
F
149
100.69
M
48
79.22
2626.5
.001**
F
149
105.37
M
48
94.44
3357.0
.343 ns
F
149
100.47
M
48
101.24 3468.5
.693 ns
F
149
98.28
Rank
da escola através de estratégias de
cooperação
entre o
instituições
do
Agrupamento e
meio
de
forma
a
ultrapassar as necessidades dos alunos.
permitam
a divulgação do Projecto
escola/meio
visam
promovendo
colmatar
as
acções
que
necessidades
detectadas.
279
M
48
94.85
F
149
100.34
3377.0
.437 ns
Agrupamento à comunidade, valorizando
o sucesso profissional dos docentes.
ns
não significativo, **p<.01.
As professoras reconhecem com mais frequência que o director “Estabelece protocolos e
acordos de cooperação entre o Agrupamento e instituições do meio de forma a ultrapassar as
necessidades dos alunos” que os professores. Nas restantes afirmações as respostas não
obtiveram diferenças estaticamente significativas (Tabela 22).
Tabela 23. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Resolução de problemas/
tomada de decisões
Mean
Itens
Género
n
M
48
91.59
Agrupamento.
F
148
100.74
2 Disponibiliza informação facilitando
M
48
97.51
F
149
99.48
M
48
90.65
Agrupamento.
F
149
101.69
4 Demonstra flexibilidade e abertura
M
48
95.28
F
149
100.20
soluções
com
regularidade
Rank
U
p
3220.5
.249ns
3504.5
.785ns
3175.0
.138ns
3397.5
.505ns
no
tomadas de decisão entre todo o
pessoal adstrito ao Agrupamento.
3
Potencia
o
envolvimento
dos
docentes na resolução de problemas do
para
a
resolução diferenciada
de
280
problemas.
5 Fomenta o envolvimento participado
nas
decisões
em
detrimento
48
91.90
F
149
101.29
.242ns
3235.0
das
decisões isoladas.
ns
M
não significativo.
No que diz respeito à “Resolução de problemas /tomada de decisões” não foram
observadas quaisquer diferenças estatisticamente significativas entre géneros (Tabela 23).
Tabela 24. Diferenças entre géneros nos itens do domínio Comunicação interna do
Agrupamento
Itens
Mean
Género
n
M
48
94.51
atempada e eficazmente no Agrupamento.
F
149
100.45
M
48
97.72
F
149
99.41
M
48
93.39
F
149
100.81
M
48
108.29 3130.0 .176 ns
F
149
96.01
1
Divulga
regularmente
informação
Rank
U
p
3360.5 .383 ns
3514.5 .788 ns
3306.5 .389 ns
4 Visita as escolas/jardins-de-infância para
aferir
da
chegada
ns
e
circulação
da
não significativo
Por fim, no teste de diferenças entre géneros relativamente à comunicação interna do
Agrupamento não foram observadas diferenças estatisticamente significativas (Tabela 24).
281
Em síntese, podemos dizer que a tendência é para que a opinião acerca da actuação do
director não seja diferente em função do género. Homens e mulheres tendem a ter opiniões
próximas na maior parte dos aspectos focados.
Apenas foram encontradas diferenças com significado estatístico, a saber:
 “Deposita expectativas de níveis de desempenho elevados nos docentes e aluno;
 Supervisiona os processos de ensino/aprendizagem assegurando que as actividades
lectivas desenvolvidas se adequam aos resultados obtidos;
 Estabelece protocolos e acordos de cooperação entre o Agrupamento e instituições do
meio de forma ultrapassar as necessidades dos alunos, que os professores ultrapassar as
necessidades dos alunos”, em que as mulheres tendem a assinalar uma frequência
superior aos homens.
4.1.2. Domínios versus exercício de cargos.
Para testar a existência de diferenças estatisticamente significadas nas opiniões de
professores que detém cargos relativamente àqueles que não têm foram criadas duas
categorias: a) professores que exercem algum cargo (EC); b) professores que não exercem
qualquer cargo (NEC).
Tabela 25. Diferenças entre exercer (EC) ou não exercer cargos (NEC) nos itens do
domínio Clima/ambiente do Agrupamento
Mean
Itens
Cargos
n
NEC
55
103.85
EC
142
97.12
NEC
55
103.22
EC
142
97.37
Agrupamento.
Rank
U
p
3638.5 .241 ns
3673.0 .287 ns
alunos.
282
3 Valoriza a iniciativa e a excelência do
impacto das aprendizagens.
4 Proporciona autonomia suficiente aos
NEC
55
103.80
EC
142
97.14
NEC
55
101.00
EC
142
98.23
NEC
55
97.07
EC
142
99.75
NEC
55
116.72
EC
142
92.14
NEC
55
104.05
EC
142
97.04
NEC
55
100.68
EC
142
98.35
3641.0 .323 ns
3795.0 .567 ns
docentes para programarem e organizarem
as suas aulas.
5 Promove o diálogo e cooperação entre
grupos, turmas e disciplinas.
6 Modera de forma competente e dinâmica
a gestão de conflitos.
7 Potencia a comunicação e flexibilidade
3799.0 .682 ns
2930.5 .001**
3627.0 .279 ns
nas relações entre docentes em ambiente de
8 Facilita e apoia projectos e acções que
facilitam
um
ambiente
positivo
ns
3812.5 .721 ns
e
não significativo; ** p<.01
Os professores que não exercem qualquer cargo têm uma perspectiva mais positiva da
forma como o director faz a gestão de conflitos comparados com os seus colegas que exercem
algum cargo (Tabela 25).
A diferença foi estatisticamente significativa. Para as restantes afirmações as diferenças
não foram estaticamente significativas.
domínio Liderança e gestão do Agrupamento
Itens
Cargos
n
Mean
Rank
U
p
283
1 Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos
NEC
55
108.79
EC
142
95.21
NEC
55
108.59
EC
142
95.29
NEC
55
104.61
EC
142
96.83
NEC
55
96.55
EC
142
99.95
NEC
55
114.97
EC
142
92.81
NEC
55
104.97
EC
142
96.69
3366.5
.049*
3377.5
.049*
humanos e financeiros.
2 Encoraja os docentes a participarem no
planeamento e implementação de projectos,
parcerias e protocolos.
3 Revela visão e estratégia transformacional no
3596.5 .305 ns
tocante ao sucesso educativo.
4 Fomenta abertura à cultura, inovação e
3770.5 .623 ns
experimentação, valorizando o trabalho das
pessoas e das equipas.
5 Exerce autoridade assente em conhecimentos
3026.5 .002**
e competências formalizados em equidade e
justiça.
6 Analisa e aplica resultados de trabalhos de
3576.5 .311 ns
investigação educacional para a melhoria do
Agrupamento.
ns
não significativo, *p<.05; **p<.01
Os professores que não exercem cargos assinalaram uma maior frequência nas
afirmações: “fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e financeiros; encoraja os
docentes a participarem no planeamento e implementação de projectos, parcerias e
protocolos; exerce autoridade assente em conhecimentos e competências formalizados em
equidade e justiça” (Tabela 26). Nas restantes afirmações as diferenças não foram
estatisticamente significativas.
284
domínio Desenvolvimento curricular
Mean
Itens
Cargos
n
NEC
55
91.55
EC
142
101.88
NEC
55
100.59
EC
142
98.38
NEC
55
108.53
EC
142
95.31
NEC
55
108.81
EC
142
95.20
Rank
U
p
3495.5
.143 ns
3817.5
.769 ns
3381.0
.112 ns
3365.5
.068 ns
3
Supervisiona
os
processos
de
actividades
lectivas
desenvolvidas
se
disciplinas
do
agrupamento
ns
em
não significativo
O facto de o professor exercer algum cargo não faz diferir significativamente as suas
respostas no domínio “Desenvolvimento curricular” (Tabela 27).
285
domínio Gestão das pessoas
Mean
Itens
Cargos
n
NEC
55
114.15
EC
142
93.13
NEC
55
108.11
EC
142
95.47
NEC
55
101.91
EC
142
97.87
U
p
3071.5
.006**
3404.0
.101 ns
3745.0
.612 ns
Rank
fomentando reuniões de avaliação formativa e
sumativa.
trabalhando em equipa objectivando o seu
crescimento profissional e da instituição
escolar.
docente, referente às metodologias de ensino,
gestão de espaços e comunicação com a
comunidade educativa.
ns
não significativo; **p<.01
Também no domínio “Gestão das pessoas”, são os professores que não exercem cargos
que assinalam maiores frequências (Tabela 28). A diferença foi estatisticamente significativa
no que diz respeito à afirmação “Monitoriza a evolução das equipas de trabalho, observando e
registando dados, fomentando reuniões de avaliação formativa e sumativa”. Nas restantes
afirmações as diferenças observadas não foram estatisticamente significativas.
286
domínio Gestão dos alunos
Mean
Itens
Cargos
n
1 Transmite à comunidade educativa as
NEC
55
104.47 3604.0
EC
142
96.88
NEC
55
102.03 3738.5
as penalizações em função do regulamento.
EC
142
97.83
NEC
55
95.75
EC
Rank
U
p
.197 ns
regras de conduta para os alunos.
2 Assegura a uniformidade das regras do
.543 ns
Agrupamento, aplicando equitativamente
3726.5
.530 ns
142
100.26
NEC
55
103.25 3671.0
.464 ns
EC
142
97.35
NEC
55
116.99 2915.5
EC
142
92.03
4 Potencia a conexão de práticas escolares
com experiências extra-escolares.
5
Assegura
informação
regular
dos
.002**
ns
não significativo
Para os professores que não exercem cargos o director assegura mais “frequentemente
informação regular dos processos individuais dos alunos”. Nas restantes afirmações as
diferenças não foram estatisticamente significativas (Tabela 29).
287
Tabela 30. Diferença entre exercer (EC) ou não exercer cargos (NEC) nos itens do
domínio Desenvolvimento profissional/formação continua
Mean
Itens
Cargos
n
NEC
54
104.25
EC
141
95.61
NEC
55
102.54
EC
142
97.63
NEC
55
93.75
EC
142
101.04
Rank
U
p
3469.5
.299 ns
3710.5
.547 ns
3616.0
.355 ns
profissional.
profissão, partilhando ideias e informação
ns
não significativo.
O exercício de cargos não se mostrou relevante para explicar as diferenças nas respostas
dos inquiridos no domínio desenvolvimento curricular (Tabela 30).
domínio Relação com pais e comunidade
Mean
Itens
Cargos
n
1 Fomenta a participação dos pais na vida da
NEC
55
106.35
EC
142
96.15
Rank
U
p
3501.0
.155 ns
escola através de estratégias de aproximação à
comunidade.
288
2
Estabelece
cooperação
protocolos
entre
o
e
acordos
de
Agrupamento
e
instituições do meio de forma a ultrapassar as
NEC
55
93.85
EC
142
100.99
NEC
55
106.47
EC
142
96.11
NEC
55
97.65
EC
142
99.52
NEC
55
106.75
EC
142
96.00
3622.0
.326 ns
3494.0
.089 ns
3831.0
.795 ns
3478.5
.111 ns
necessidades dos alunos.
3
Assegura
canais
de
informação
que
permitam a divulgação do Projecto Educativo
a toda a comunidade.
escola/meio promovendo acções que visam
colmatar as necessidades detectadas.
5
Transmite
uma
visão
positiva
do
Agrupamento à comunidade, valorizando o
sucesso profissional dos docentes.
ns
não significativo
Tal como no domínio anterior, também na “relação com os pais e a comunidade” as
respostas não variaram em função do exercício de cargos (Tabela 31).
domínio Resolução de problemas/ tomada de decisões
Mean
Itens
Cargos
n
1 Encoraja o debate e a procura de soluções
NEC
54
110.12
EC
142
94.08
NEC
55
107.25
Rank
U
p
3206.5
.036*
3451.5
.097 ns
com regularidade no Agrupamento.
2
Disponibiliza
informação
facilitando
289
tomadas de decisão entre todo o pessoal
adstrito ao Agrupamento.
3 Potencia o envolvimento dos docentes na
EC
142
95.81
NEC
55
103.35
EC
142
97.32
NEC
55
106.54
EC
142
96.08
NEC
55
108.45
EC
142
95.34
3666.0
.397 ns
3490.5
.139 ns
3385.5
.088 ns
resolução de problemas do Agrupamento.
4 Demonstra flexibilidade e abertura para a
resolução diferenciada de problemas.
5 Fomenta o envolvimento participado nas
decisões em detrimento das decisões isoladas.
ns
não significativo.
Os professores que não exercem cargos denotam uma opinião mais positiva no que diz
respeito à afirmação “Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no
Agrupamento”. A diferença não foi estaticamente significativa nas restantes afirmações do
domínio “resolução de problemas/tomada de decisões” (Tabela 32).
domínio Comunicação interna do Agrupamento
Mean
Itens
Cargos
n
1 Divulga regularmente informação atempada e
NEC
55
103.66
EC
142
97.19
NEC
55
104.78
EC
142
96.76
Rank
U
p
3648.5
.320 ns
3587.0
.183 ns
eficazmente no Agrupamento.
2
Utiliza
comunicar
processos
mais
informações
e
eficazes
decisões
para
do
290
informação
veiculada
pelos
órgãos
NEC
55
96.98
EC
142
99.78
NEC
55
92.30
EC
142
101.60
3794.0
.734 ns
3536.5
.285 ns
de
aferir da chegada e circulação da informação
transmitida.
ns
não significativo
Não foram observadas quaisquer diferenças entre quem exerce cargo e quem não exerce
nas respostas aos itens do domínio “comunicação interna do Agrupamento” (Tabela 33).
4.1.3. Domínios versus frequência de contacto com o director.
Para estudar a forma como o contacto com o director influencia a opinião dos
professores, foram usados dois dos quatro indicadores disponíveis (Parte I, questões 1, 2 e 3
do questionário).
Como vimos atrás, todos os professores conhecem pessoalmente o director. Logo este
indicador não é discriminativo. Pelo menos uma vez todos os professores do agrupamento
estiveram com o seu director para assinar o seu contrato de trabalho, já que esta tarefa não é
delegável.
A visita à escola/jardim-de-infância também não é o melhor tradutor daquilo que está a
ser avaliado neste ponto, na medida em que a visita às escola/jardins-de-infância não faz parte
das atribuições legais do director. Outro aspecto tem a ver com o facto de os professores que
leccionam na sede do agrupamento estarem automaticamente excluídos.
Restam então o contacto pessoal e o contacto em reunião. Estes dois indicadores foram
agregados criando três categorias: contacto pouco frequente (CPF); contacto frequente (CF); e
contacto bastante frequente (CBF). Os critérios de agregação podem ser observados na Tabela
34.
291
Tabela 34. Critérios para a agregação de indicadores para a criação da variável
frequência de contacto com o director
Pessoalmente
Nunca
De 1 a 3 vezes De 4 a 6 vezes
Mais de 6 vezes
Reuniões
Nunca
CPF
CPF
CPF
CPF
1 a 3 vezes
CPF
CPF
CPF
CF
4 a 6 vezes
CPF
CPF
CF
CF
Mais de 6 vezes
CPF
CF
CF
CBF
Tabela 35. Frequências absolutas e relativas por nível de contacto com o director
n
%
CPF
45
22.8
CF
43
21.8
CBF
109
55.3
Mais de metade dos professores obteve o seu contacto com o director classificado no
nível CBF (55.3%). Os níveis CPF e CF obtiveram frequências próximas (22.8% e 21.8%
respectivamente) (Tabela 35).
292
Itens
1
Define
claramente
os
objectivos
do
Mean
Contacto
n
CPF
45
100.12 2.414 .299 ns
CF
43
91.51
CBF
109
101.49
CPF
45
99.87
CF
43
91.40
CBF
109
101.64
CPF
45
89.84
CF
43
97.62
CBF
109
103.33
CPF
45
97.60
CF
43
99.72
CBF
109
99.29
CPF
45
97.31
CF
43
93.92
CBF
109
101.70
CPF
45
112.39 5.174 .075 ns
Rank
K-W
p
Agrupamento.
2
Deposita
expectativas
de
níveis
de
2.744 .254 ns
desempenho elevados nos docentes e alunos.
3 Valoriza a iniciativa e a excelência do
3.269 .195 ns
impacto das aprendizagens.
4 Proporciona autonomia suficiente aos
0.129 .938 ns
docentes para programarem e organizarem as
suas aulas.
5 Promove o diálogo e cooperação entre
1.205 .547 ns
grupos, turmas e disciplinas.
6 Modera de forma competente e dinâmica a
293
gestão de conflitos.
7 Potencia a comunicação e flexibilidade nas
CF
43
93.10
CBF
109
95.80
CPF
45
90.77
CF
43
96.59
CBF
109
103.35
CPF
45
97.50
CF
43
93.49
CBF
109
101.79
3.229 .199 ns
relações entre docentes em ambiente de
8 Facilita e apoia projectos e acções que
1.337 .512 ns
facilitam um ambiente positivo e construtivo
de trabalho.
ns
não significativo
A frequência de contacto com o director não teve implicações nas respostas dos
professores no domínio “Clima/ambiente do Agrupamento” (Tabela 36).
Mean
Itens
Contacto
n
1 Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos
CPF
45
113.18
CF
43
92.80
CBF
109
95.59
CPF
45
101.09
Rank
K-W
p
6.357
.042*
0.841
.657 ns
humanos e financeiros.
2 Encoraja os docentes a participarem no
294
planeamento e implementação de projectos,
3 Revela visão e estratégia transformacional
CF
43
93.79
CBF
109
100.19
CPF
45
107.79
CF
43
100.23
CBF
109
94.89
CPF
45
89.76
CF
43
101.93
CBF
109
101.66
CPF
45
101.76
CF
43
94.12
CBF
109
99.79
CPF
45
108.24
CF
43
96.10
CBF
109
96.33
2.357
.308 ns
2.647
.266 ns
0.687
.709 ns
1.877
.391 ns
no tocante ao sucesso educativo.
4 Fomenta abertura à cultura, inovação e
experimentação, valorizando o trabalho das
pessoas e das equipas.
5
Exerce
autoridade
assente
em
conhecimentos e competências formalizados
em equidade e justiça.
6 Analisa e aplica resultados de trabalhos de
investigação educacional para a melhoria do
Agrupamento.
ns
não significativo
Observamos diferenças estatisticamente significativas na resposta ao item 1 – “Fomenta
uma criteriosa gestão dos recursos humanos e financeiros”, em função da frequência de
contacto. Ao observarmos as mean rank verificamos que o CF e o CBF obtiveram valores
próximos enquanto a CPF obteve um valor superior. Não foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas entre nos restantes itens.
295
Mean
Itens
Contacto
n
CPF
45
88.06
CF
43
91.87
CBF
109
106.33
CPF
45
88.37
CF
43
100.45
CBF
109
102.82
CPF
45
103.89
CF
43
95.28
CBF
109
98.45
CPF
45
106.27
CF
43
97.06
CBF
109
96.77
Rank
K-W
p
6.830
.033*
3.029
.220 ns
0.621
.733 ns
1.400
.496 ns
2 Mobiliza recursos e materiais para auxiliar
os
docentes
nas
actividades
de
3
Supervisiona
os
processos
de
actividades
lectivas
desenvolvidas
se
disciplinas do agrupamento em consonância
com o currículo nacional.
ns
não significativo; *p<.05.
Observamos que um contacto mais frequente está associado a uma percepção mais
positiva no item “Facilita meios para a adaptação do currículo às necessidades dos alunos”
(Tabela 38). Para os restantes itens do domínio “Desenvolvimento curricular”, as diferenças
observadas não tiveram expressam estatística.
296
Gestão das pessoas
Itens
Mean
Contacto
n
CPF
45
108.47
CF
43
93.29
sumativa.
CBF
109
97.34
CPF
45
86.77
CF
43
100.79
escolar.
CBF
109
103.34
CPF
45
97.81
CF
43
83.77
CBF
109
105.50
Rank
K-W
p
2.445
.295 ns
3.791
.150 ns
5.838
.054 ns
fomentando reuniões de avaliação formativa e
docente, referente às metodologias de ensino,
gestão de espaços e comunicação com a
ns
não significativo.
Não foram observadas diferenças estatisticamente significativas no domínio gestão das
pessoas em função da frequência de contacto (Tabela 39).
297
Tabela 40. Diferenças entre a frequência de contacto com o director nos itens do
Mean
Itens
Contacto
n
1 Transmite à comunidade educativa as regras
CPF
45
93.18
CF
43
94.98
CBF
109
102.99
CPF
45
93.32
CF
43
107.58
CBF
109
97.96
CPF
45
87.58
CF
43
95.24
CBF
109
105.20
CPF
45
89.80
CF
43
100.33
CBF
109
102.28
CPF
45
103.92
CF
43
98.72
CBF
109
97.08
Rank
K-W
p
2.884
.236 ns
2.507
.286 ns
5.222
.073 ns
1.961
.375 ns
0.591
.744 ns
de conduta para os alunos.
2 Assegura a uniformidade das regras do
Agrupamento, aplicando equitativamente as
4 Potencia a conexão de práticas escolares com
experiências extra-escolares.
5 Assegura informação regular dos processos
individuais dos alunos.
ns
não significativo.
298
Não foram observadas diferenças estatisticamente significativas no domínio gestão dos
alunos em função da frequência de contacto (Tabela 40).
Tabela 41. Diferença entre a frequência de contacto com o director nos itens do domínio
Mean
Itens
Contacto
n
CPF
44
98.51
CF
43
102.83
CBF
108
95.87
CPF
45
104.90
CF
43
102.00
CBF
109
95.38
CPF
45
104.84
CF
43
101.19
CBF
109
95.72
Rank
K-W
p
0.555
.758 ns
1.283
.527 ns
1.183
.554 ns
profissional.
profissão, partilhando ideias e informação com
outros profissionais.
ns
não significativo.
Também no domínio “Desenvolvimento profissional / formação contínua” não foram
observadas diferenças estatisticamente significativas nas respostas dos sujeitos em função da
frequência de contacto (Tabela 41).
299
Mean
Itens
Contacto
n
1 Fomenta a participação dos pais na vida da
CPF
45
93.42
CF
43
93.12
CBF
109
103.62
CPF
45
89.86
CF
43
111.45
CBF
109
97.86
CPF
45
101.77
CF
43
91.50
CBF
109
100.82
CPF
45
96.67
CF
43
83.95
CBF
109
105.90
CPF
45
98.26
CF
43
91.74
CBF
109
102.17
Rank
K-W
p
2.566
.277 ns
5.057
.080 ns
2.121
.346 ns
7.440
.024*
1.875
.392 ns
escola através de estratégias de aproximação à
comunidade.
2
Estabelece
cooperação
protocolos
entre
o
e
acordos
de
Agrupamento
e
instituições do meio de forma a ultrapassar as
permitam a divulgação do Projecto Educativo
a toda a comunidade.
escola/meio promovendo acções que visam
colmatar as necessidades detectadas.
5
Transmite
uma
visão
positiva
do
Agrupamento à comunidade, valorizando o
sucesso profissional dos docentes.
ns
300
À medida que o nível de contacto vai subindo verifica-se que os professores assinalaram
uma menor frequência no item “Revela conhecer as necessidades da escola/meio promovendo
acções que visam colmatar as necessidades detectadas”, a diferença foi estatisticamente
significativa (Tabela 42).
Mean
Itens
Contacto
n
1 Encoraja o debate e a procura de soluções
CPF
44
99.02
CF
43
95.79
CBF
109
99.36
CPF
45
99.36
CF
43
97.78
CBF
109
99.33
CPF
45
86.73
CF
43
101.88
CBF
109
102.93
CPF
45
83.93
CF
43
98.81
CBF
109
105.29
CPF
45
100.76
Rank
K-W
p
0.179
.915
0.043
.978
4.384
.112
7.344
.025*
0.524
.769
com regularidade no Agrupamento.
2
Disponibiliza
informação
facilitando
3 Potencia o envolvimento dos docentes na
resolução de problemas do Agrupamento.
4 Demonstra flexibilidade e abertura para a
resolução diferenciada de problemas.
5 Fomenta o envolvimento participado nas
301
decisões em detrimento das decisões isoladas.
ns
CF
43
94.30
CBF
109
100.13
Uma maior flexibilidade e abertura para a resolução diferenciada dos problemas são
reconhecidas com um contacto mais frequente (Tabela 43). Nos restantes itens as diferenças
observadas não foram estaticamente significativas.
Tabela 44. Diferenças entre a frequência de contacto nos itens do domínio Comunicação
interna do Agrupamento
Itens
1
Divulga
regularmente
informação
Mean
Contacto
n
CPF
45
92.44
CF
43
100.88
CBF
109
100.96
CPF
45
90.43
CF
43
96.53
CBF
109
103.51
CPF
45
83.59
CF
43
92.07
CBF
109
108.10
Rank
K-W
p
1.493
.474 ns
4.020
.134 ns
8.066
.018*
atempada e eficazmente no Agrupamento.
comunicar informações
e decisões do
302
CPF
45
91.10
CF
43
97.94
CBF
109
102.68
1.446
.485 ns
aferir da chegada e circulação da informação
transmitida.
ns
À medida que aumenta a frequência de contacto também os professores reconhecem mais
que o director “Ausculta os docentes da recepção da informação veiculada pelos órgãos de
administração e direcção”, a diferença foi estaticamente significativa (Tabela 44). Nos
restantes itens a diferença não foi estatisticamente significativa.
Em síntese, os resultados apontam no sentido de uma menor frequência de contacto estar
associada a uma percepção mais positiva relativamente a:
 “Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e financeiros;
 Revela conhecer as necessidades da escola/meio promovendo acções que visam
colmatar as necessidades detectadas.”
Enquanto uma maior frequência de contacto está associada a uma percepção mais
positiva nos itens:
 “Facilita meios para a adaptação do currículo às necessidades dos alunos;
 Demonstra flexibilidade e abertura para a resolução diferenciada de problemas;
 Ausculta os docentes da recepção da informação veiculada pelos órgãos de
administração e direcção.”
4.1.4. Domínios versus ciclo de ensino.
Para cruzar a variável ciclo de ensino com as respostas aos itens de cada domínio foi
necessário efectuar uma agregação que resultasse num número de frequências observadas
compatível com a análise estatística. Desta forma foram considerados três grupos: a) educação
303
de infância e primeiro ciclo (EI/1ºCEB); b) 2º e 3º ciclos do ensino básico (2º/3º CEB); c)
ensino secundário (E Sec).
Tabela 45. Frequências absolutas e relativas por nível de ensino
Nível de Ensino
n
%
EI/1ºCEB
87
44.16
2º/3ºCEB
64
32.49
E Sec
46
23.35
Tabela 46. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Clima/ambiente do
Agrupamento
Itens
Ciclo Ensino
n
Mean Rank K-W
EI/1ºCEB
87
102.29
2º/3ºCEB
64
96.66
E Sec
46
96.03
EI/1ºCEB
87
105.18
2º/3ºCEB
64
94.23
E Sec
46
93.93
EI/1ºCEB
87
102.84
2º/3ºCEB
64
93.14
p
1.305 .521 ns
Agrupamento.
4.984 .083 ns
alunos.
3 Valoriza a iniciativa e a excelência
1.950 .377 ns
do impacto das aprendizagens.
304
4 Proporciona autonomia suficiente
E Sec
46
99.89
EI/1ºCEB
87
96.54
2º/3ºCEB
64
100.46
E Sec
46
101.62
EI/1ºCEB
87
99.57
2º/3ºCEB
64
97.23
E Sec
46
100.37
EI/1ºCEB
87
107.93
2º/3ºCEB
64
93.75
E Sec
46
89.41
EI/1ºCEB
87
102.89
2º/3ºCEB
64
95.45
E Sec
46
96.59
EI/1ºCEB
87
98.75
2º/3ºCEB
64
101.45
E Sec
46
96.05
1.050 .591 ns
aos docentes para programarem e
organizarem as suas aulas.
5 Promove o diálogo e cooperação
.186
.911 ns
6.265
.044*
entre grupos, turmas e disciplinas.
6 Modera de forma competente e
dinâmica a gestão de conflitos.
7
Potencia
flexibilidade
a
nas
comunicação
relações
e
1.437 .487 ns
entre
docentes em ambiente de confiança e
solidariedade.
8 Facilita e apoia projectos e acções
.468
.792 ns
que facilitam um ambiente positivo e
ns
não significativo; * p<.05.
Os professores do EI/1ºCEB registaram uma percepção mais positiva relativamente ao
item “Modera de forma competente e dinâmica a gestão de conflitos”. A diferença foi
estatisticamente significativa. Nos restantes itens do domínio clima/ambiente do
305
Agrupamento não se observaram diferenças estatisticamente significativas em função do nível
de ensino (Tabela 46).
Tabela 47. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Liderança e gestão do
Agrupamento
Itens
Ciclo Ensino
n
Mean Rank K-W
1 Fomenta uma criteriosa gestão dos
EI/1ºCEB
87
108.34
2º/3ºCEB
64
93.27
E Sec
46
89.30
EI/1ºCEB
87
101.63
2º/3ºCEB
64
98.60
E Sec
46
94.59
EI/1ºCEB
87
99.60
2º/3ºCEB
64
102.45
E Sec
46
93.05
EI/1ºCEB
87
97.99
2º/3ºCEB
64
105.02
E Sec
46
92.53
EI/1ºCEB
87
103.92
2º/3ºCEB
64
95.61
7.445
p
.024*
2 Encoraja os docentes a participarem
0.835 .659 ns
no planeamento e implementação de
3
Revela
visão
e
estratégia
1.059 .589 ns
transformacional no tocante ao sucesso
educativo.
4 Fomenta abertura à cultura, inovação
e
experimentação,
valorizando
o
trabalho das pessoas e das equipas.
5
Exerce
autoridade
conhecimentos
e
assente
2.297 .317 ns
em
1.823 .402 ns
competências
306
6 Analisa e aplica resultados de
E Sec
46
94.41
EI/1ºCEB
87
101.26
2º/3ºCEB
64
103.65
E Sec
46
88.25
2.691 .260 ns
trabalhos de investigação educacional
para a melhoria do Agrupamento.
ns
não significativo.
A percepção de que o director “Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e
financeiros” é mais marcada entre os professores EI/1ºCEB, seguido do 2º/3ºCEB e por
último os do ensino Secundário a diferença foi estatisticamente significativa. As diferenças
observadas não foram estatisticamente significativas nos restantes itens (Tabela 47).
Tabela 48. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Desenvolvimento
curricular
Itens
Ciclo Ensino
n
Mean Rank K-W
EI/1ºCEB
87
94.77
2º/3ºCEB
64
102.84
E Sec
46
101.66
EI/1ºCEB
87
91.97
2º/3ºCEB
64
105.52
E Sec
46
103.23
EI/1ºCEB
87
105.93
2º/3ºCEB
64
98.67
p
1.436 .488 ns
3.514 .173 ns
3
Supervisiona
os
processos
de
4.213 .122 ns
ensino/aprendizagem assegurando que
as actividades lectivas desenvolvidas se
307
E Sec
46
86.35
EI/1ºCEB
87
108.66
2º/3ºCEB
64
92.45
E Sec
46
89.86
6.680 .035*
disciplinas
do
agrupamento
em
ns
Um padrão de respostas EI/1ºCEB>2º/3ºCEB> e Sec surgem também no item 4 –
“Promove articulação dos programas e disciplinas do agrupamento em consonância com o
currículo nacional” a diferença foi estaticamente significativa. Não foram encontradas outras
diferenças com significado estatístico entre níveis de escolaridade no domínio
desenvolvimento curricular (Tabela 48).
Tabela 49. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Gestão das pessoas
Mean
Itens
Ciclo Ensino
n
EI/1ºCEB
87
105.83
2º/3ºCEB
64
98.33
E Sec
46
87.02
EI/1ºCEB
87
98.21
2º/3ºCEB
64
107.57
E Sec
46
88.57
EI/1ºCEB
87
102.41
fomentando
reuniões
de
avaliação
formativa e sumativa.
escolar.
Rank
K-W
p
4.556 .102 ns
4.145 .126 ns
0.730 .694 ns
308
2º/3ºCEB
64
95.99
E Sec
46
96.73
ensino, gestão de espaços e comunicação
com a comunidade educativa.
ns
não significativo.
Não foram encontradas diferenças com expressão estatística entre ciclos de ensino no
domínio gestão das pessoas (Tabela 49).
Tabela 50. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Gestão dos alunos
Mean
Itens
Ciclo Ensino
n
1 Transmite à comunidade educativa
EI/1ºCEB
87
105.30
2º/3ºCEB
64
98.66
E Sec
46
87.55
EI/1ºCEB
87
100.12
2º/3ºCEB
64
95.88
E Sec
46
101.22
EI/1ºCEB
87
94.15
2º/3ºCEB
64
103.84
E Sec
46
101.45
EI/1ºCEB
87
101.90
2º/3ºCEB
64
100.86
Rank
K-W
p
6.917
.031*
.507
.776 ns
1.870
.393 ns
1.534
.464 ns
as regras de conduta para os alunos.
2 Assegura a uniformidade das regras
do
Agrupamento,
aplicando
equitativamente as penalizações em
função do regulamento.
ensino/aprendizagem
no
Agrupamento.
4 Potencia a conexão de práticas
escolares
com
experiências extra-
309
escolares.
5 Assegura informação regular dos
E Sec
46
90.92
EI/1ºCEB
87
108.64
2º/3ºCEB
64
88.63
E Sec
46
95.20
6.176
.046*
ns
Os professores do EI/1ºCEB atribuíram uma maior frequência que os seus colegas dos
outros ciclos nos itens “Assegura informação regular dos processos individuais dos alunos e
Transmite à comunidade educativa as regras de conduta para os alunos”, as diferenças foram
estatisticamente significativas (Tabela 50).
Tabela 51. Diferença entre ciclos de ensino nos itens do domínio Desenvolvimento
Mean
Itens
Ciclo Ensino
n
1 Melhora competências de liderança
EI/1ºCEB
86
97.83
2º/3ºCEB
63
97.78
E Sec
46
98.62
EI/1ºCEB
87
99.66
2º/3ºCEB
64
95.30
E Sec
46
102.90
EI/1ºCEB
87
105.93
Rank
K-W
p
.009
.996 ns
.613
.736 ns
3.052
.217 ns
através de formação académica, visando
a evolução profissional.
participação
em
actividades
de
formação profissional melhorando o seu
desempenho.
3 Assume a liderança lançando desafios
310
face à profissão, partilhando ideias e
2º/3ºCEB
64
92.99
E Sec
46
94.26
informação com outros profissionais.
ns
não significativo.
Não foram encontradas quaisquer diferenças estatisticamente significativas nas respostas aos
itens do domínio desenvolvimento profissional/formação continua (Tabela 51).
Tabela 52. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Relação com pais e
comunidade
Mean
Itens
Ciclo Ensino
n
1 Fomenta a participação dos pais na
EI/1ºCEB
87
96.26
2º/3ºCEB
64
108.91
E Sec
46
90.39
EI/1ºCEB
87
101.39
2º/3ºCEB
64
100.27
E Sec
46
92.71
EI/1ºCEB
87
103.07
2º/3ºCEB
64
92.90
E Sec
46
99.79
Rank
K-W
p
5.091
.078 ns
1.159
.560 ns
2.617
.270 ns
vida da escola através de estratégias de
aproximação à comunidade.
cooperação entre o Agrupamento e
instituições
do
meio
de
forma
a
ultrapassar as necessidades dos alunos.
permitam a divulgação do Projecto
311
EI/1ºCEB
87
96.39
2º/3ºCEB
64
93.89
E Sec
46
111.05
EI/1ºCEB
87
102.16
2º/3ºCEB
64
99.56
E Sec
46
92.25
4.390
.111 ns
1.652
.438 ns
escola/meio promovendo acções que
visam
colmatar
as
necessidades
detectadas.
Agrupamento
à
comunidade,
valorizando o sucesso profissional dos
docentes.
ns
não significativo.
Também na relação com a comunidade e com os pais não foi observada nenhuma
diferença com significado estatístico (Tabela 52).
Tabela 53. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Resolução de
problemas/ tomada de decisões
Mean
Itens
Ciclo Ensino
n
EI/1ºCEB
86
104.40
2º/3ºCEB
64
104.42
E Sec
46
79.24
EI/1ºCEB
87
99.02
2º/3ºCEB
64
107.41
soluções
com
regularidade
Rank
K-W
p
9.760 .008**
no
Agrupamento.
2 Disponibiliza informação facilitando
5.762 .056 ns
312
3 Potencia o envolvimento dos docentes
na
resolução
de
problemas
E Sec
46
87.26
EI/1ºCEB
87
102.06
2º/3ºCEB
64
102.04
E Sec
46
88.98
EI/1ºCEB
87
102.45
2º/3ºCEB
64
103.79
E Sec
46
85.82
EI/1ºCEB
87
106.63
2º/3ºCEB
64
97.98
E Sec
46
86.00
2.999 .223 ns
do
Agrupamento.
4 Demonstra flexibilidade e abertura para
5.305 .070 ns
a resolução diferenciada de problemas.
5 Fomenta o envolvimento participado
5.513 .064 ns
nas decisões em detrimento das decisões
isoladas.
ns
não significativo, ** p<.01.
De uma forma clara os professores do E. Sec. divergem dos seus colegas no que diz
respeito ao item “Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no
Agrupamento”, atribuindo-lhe uma menor ocorrência. Nos restantes itens as diferenças não
foram estatisticamente significativas (Tabela 53).
Tabela 54. Diferenças entre ciclos de ensino nos itens do domínio Comunicação interna
do Agrupamento
Itens
Ciclo Ensino
n
Mean
Rank
K-W
EI/1ºCEB
87
104.18
4.057 .132 ns
1 Divulga regularmente informação
atempada
e
eficazmente
no
p
313
Agrupamento.
2º/3ºCEB
64
99.05
E Sec
46
89.13
EI/1ºCEB
87
100.75
2º/3ºCEB
64
97.97
E Sec
46
97.12
EI/1ºCEB
87
96.39
2º/3ºCEB
64
102.95
E Sec
46
98.45
EI/1ºCEB
87
63.88
2º/3ºCEB
64
130.05
E Sec
46
122.23
0.346 .841 ns
0.596 .742 ns
4 Visita as escolas/jardins-de-infância
64.692 .000**
para aferir da chegada e circulação da
ns
não significativo.
Os professores da EI/1ºCEB são os que menos assinalam a ocorrência de “Visita as
escolas/jardins-de-infância para aferir da chegada e circulação da informação transmitida”,
diferença esta com significado estatístico (Tabela 54).
Em síntese, os professores do EI/1ºCEB assinalaram respostas mais favoráveis que os
seus colegas nos itens:
 “Modera de forma competente e dinâmica a gestão de conflitos;
 Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos;
 Promove articulação dos programas e disciplinas do agrupamento em consonância
com o currículo nacional;
314
 Assegura informação regular dos processos individuais dos alunos;
 Transmite à comunidade educativa as regras de conduta para os alunos.”
E que assinalam menos frequência ao item:
 “Visita as escolas/jardins-de-infância para aferir da chegada e circulação da
informação transmitida.”
Os professores do Ensino Sec atribuem uma menor frequência ao item:
 “Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no Agrupamento.”
4.1.5. Domínios versus tempo de serviço.
Duas variáveis entre as estudadas, nos podem informar acerca da forma como ao longo
do tempo as opiniões dos professores se alteram: a idade e o tempo de serviço. Ainda que
neste estudo, numa perspectiva transversal1.
A idade e o tempo de serviço espera-se que estejam altamente correlacionadas, na medida
em que a formação inicial e o início da actividade profissional tendem a ocorrer em sequência
com a escolaridade secundária, sem interrupções. Apesar de serem conhecidas as excepções,
este é o percurso mais comum. De facto, na amostra em estudo, a idade e o tempo de serviço
apresentaram uma correlação de .91 (Gráfico 45). Não é portanto, pertinente utilizar ambas na
sua relação com os domínios em estudo.
Optámos pelo tempo de serviço por ser a variável para a qual se espera maior impacto na
actividade profissional.
1
Não se tratando de um estudo longitudinal não podemos inferir acerca das mudanças em cada sujeito.
315
Gráfico 45. Relação entre a variável idade e tempo de serviço
A variável tempo de serviço, medida em anos, tem um nível de mensuração intervalar e
apresentou uma distribuição normal (Shapiro-Wilk (197) =0.994, p=.610) (Gráfico 45).
Ponderamos a possibilidade de considerar a frequência de resposta como uma variável
nominal de três níveis (nunca, por vezes e sempre), por forma a poder testar diferenças entre
as médias de idade nos níveis da variável nominal com recurso à prova estatística paramétrica
ANOVA. Porém, como pode ser observada na distribuição das respostas apresentada atrás,
existe uma grande disparidade do número de observações pelos níveis o que compromete a
qualidade dos resultados.
Optámos então, por considerar as respostas aos itens com um nível de mensuração
ordinal que é, de resto a sua descrição mais fiel e efectuar correlações de Spearman entre as
respostas aos itens e o tempo de serviço.
Também aqui a opção “sem opinião” foi considerada dado omisso (missing data) por não
poder ser considerada na hierarquização da frequência.
316
Gráfico 46. Histograma do tempo de serviço docente com curva normal
Itens
1.Define claramente os objectivos do Agrupamento.
2.Deposita expectativas de níveis de desempenho elevados nos
docentes e alunos.
Tempo de serviço
.043 ns
.091 ns
317
3.Valoriza a iniciativa e a excelência do impacto das aprendizagens.
4.Proporciona autonomia suficiente aos docentes para programarem
e organizarem as suas aulas.
5.Promove o diálogo e cooperação entre grupos, turmas e
disciplinas.
6.Modera de forma competente e dinâmica a gestão de conflitos.
7.Potencia a comunicação e flexibilidade nas relações entre docentes
em ambiente de confiança e solidariedade.
8.Facilita e apoia projectos e acções que facilitam um ambiente
positivo e construtivo de trabalho.
ns
.022 ns
.036 ns
.071 ns
-.031 ns
.081 ns
.088 ns
não significativo.
Não foi encontrada qualquer correlação significativa entre as respostas aos domínios
clima/ambiente do Agrupamento e o tempo de serviço (Tabela 55).
Itens
1.Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e
financeiros.
2.Encoraja os docentes a participarem no planeamento e
implementação de projectos, parcerias e protocolos.
3.Revela visão e estratégia transformacional no tocante ao sucesso
educativo.
Tempo de serviço
.096 ns
.016 ns
.019 ns
318
4.Fomenta
abertura à
cultura, inovação
e
experimentação,
.081 ns
valorizando o trabalho das pessoas e das equipas.
5.Exerce autoridade assente em conhecimentos e competências
-.057 ns
6.Analisa e aplica resultados de trabalhos de investigação
.086 ns
educacional para a melhoria do Agrupamento.
ns
não significativo.
Também no domínio liderança e gestão do Agrupamento não foram registadas quaisquer
correlações significativas entre as respostas e o tempo de serviço (Tabela 56).
Itens
1.Facilita meios para a adaptação do currículo às necessidades dos
alunos.
2.Mobiliza recursos e materiais para auxiliar os docentes nas
actividades de ensino/aprendizagem.
Tempo de serviço
.073 ns
.026 ns
3.Supervisiona os processos de ensino/aprendizagem assegurando
que as actividades lectivas desenvolvidas se adequam aos resultados
-.009 ns
obtidos.
4.Promove articulação dos programas e disciplinas do agrupamento
em consonância com o currículo nacional.
ns
-.079 ns
não significativo.
319
De forma semelhante ao que aconteceu nos domínios atrás apresentados, o tempo de
serviço não se correlacionou com qualquer dos itens do domínio desenvolvimento curricular
(Tabela 57).
Gestão das pessoas
Itens
Tempo de serviço
1 Monitoriza a evolução das equipas de trabalho, observando e
registando dados, fomentando reuniões de avaliação formativa e
-.125 ns
sumativa.
2 Reúne com professores e funcionários, trabalhando em equipa
objectivando o seu crescimento profissional e da instituição escolar.
-.114 ns
3 Estabelece parâmetros para o trabalho docente, referente às
metodologias de ensino, gestão de espaços e comunicação com a
-.041 ns
ns
não significativo.
Não foi encontrada qualquer correlação significativa entre o domínio gestão das pessoas e
o tempo de serviço (Tabela 58).
Gestão dos alunos
Itens
1 Transmite à comunidade educativa as regras de conduta para os
alunos.
Tempo de serviço
-.044 ns
320
2 Assegura a uniformidade das regras do Agrupamento, aplicando
-.015 ns
equitativamente as penalizações em função do regulamento.
3 Fomenta a troca de experiências de ensino/aprendizagem no
.133 ns
Agrupamento.
4 Potencia a conexão de práticas escolares com experiências extra-
.094 ns
escolares.
-.013 ns
5 Assegura informação regular dos processos individuais dos alunos.
ns
não significativo.
Não foi encontrada qualquer correlação significativa entre o domínio gestão dos alunos e
o tempo de serviço (Tabela 59).
Itens
1 Melhora competências de liderança através de formação
académica, visando a evolução profissional.
2 Utiliza saberes obtidos através da sua participação em actividades
de formação profissional melhorando o seu desempenho.
3 Assume a liderança lançando desafios face à profissão, partilhando
ideias e informação com outros profissionais.
ns
Tempo de serviço
-.121 ns
-.149 ns
.060 ns
não significativo.
Não foi encontrada qualquer correlação significativa entre o domínio desenvolvimento
profissional e o tempo de serviço (Tabela 60).
321
Itens
1 Fomenta a participação dos pais na vida da escola através de
estratégias de aproximação à comunidade.
Tempo de serviço
.063 ns
2 Estabelece protocolos e acordos de cooperação entre o
Agrupamento e instituições do meio de forma a ultrapassar as
-.009 ns
3 Assegura canais de informação que permitam a divulgação do
Projecto Educativo a toda a comunidade.
4 Revela conhecer as necessidades da escola/meio promovendo
acções que visam colmatar as necessidades detectadas.
5 Transmite uma visão positiva do Agrupamento à comunidade,
valorizando o sucesso profissional dos docentes.
ns
-.060 ns
.020 ns
.014 ns
não significativo.
Não foi encontrada qualquer correlação significativa entre o domínio relação com os pais
e com a comunidade e o tempo de serviço (Tabela 61).
Itens
1 Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no
Agrupamento.
Tempo de serviço
.035 ns
322
2 Disponibiliza informação facilitando tomadas de decisão entre
todo o pessoal adstrito ao Agrupamento.
3 Potencia o envolvimento dos docentes na resolução de problemas
do Agrupamento.
4 Demonstra flexibilidade e abertura para a resolução diferenciada
de problemas.
5 Fomenta o envolvimento participado nas decisões em detrimento
das decisões isoladas.
ns
-.014 ns
-.034 ns
-.050 ns
-.089 ns
não significativo.
Não foi encontrada qualquer correlação significativa entre o domínio resolução de
problemas /tomada de decisões e com a comunidade e o tempo de serviço (Tabela 62).
Itens
1 Divulga regularmente informação atempada e eficazmente no
Agrupamento.
2 Utiliza processos mais eficazes para comunicar informações e
decisões do Agrupamento além dos tradicionais.
3 Ausculta os docentes da recepção da informação veiculada pelos
órgãos de administração e direcção.
4 Visita as escolas/jardins-de-infância para aferir da chegada e
circulação da informação transmitida.
ns
Tempo de serviço
-.029 ns
.037 ns
-.011 ns
-.075 ns
não significativo.
323
Não foi encontrada qualquer correlação significativa entre o domínio comunicação
interna do Agrupamento e o tempo de serviço (Tabela 63).
Em síntese, podemos dizer que os resultados vão no sentido de não haver relação entre o
tempo de serviço e a opinião que os professores expressaram acerca do director nos domínios
estudados.
4.1.6. Domínios versus distância escola-sede.
Na variável distância da escola à sede observamos alguma inconsistência entre as
respostas dos professores. Após cuidada análise optámos por considerar apenas as respostas
de Educadores de infância e professores do 1º ciclo por serem aquelas onde a distância sedeescola pode observar maior variabilidade.
A variável distância da escola à sede, medida em Quilómetros (km) tem um nível de
mensuração intervalar e não apresentou uma distribuição normal (Shapiro-Wilk (54) =0.889,
p=.000). Tal como na variável tempo de serviço optámos por efectuar correlações de
Spearman entre as respostas aos domínios e a distância escola-sede.
Gráfico 47. Distância da escola à sede (km) com curva normal
324
Tabela 64. Correlação de Spearman (rho) entre a distância escola-sede e os itens do
domínio Clima/ambiente do Agrupamento
Itens
Distância
1.Define claramente os objectivos do Agrupamento.
2.Deposita expectativas de níveis de desempenho elevados nos
docentes e alunos.
3.Valoriza a iniciativa e a excelência do impacto das aprendizagens.
4.Proporciona autonomia suficiente aos docentes para programarem
e organizarem as suas aulas.
5.Promove o diálogo e cooperação entre grupos, turmas e
disciplinas.
6.Modera de forma competente e dinâmica a gestão de conflitos.
7.Potencia a comunicação e flexibilidade nas relações entre docentes
em ambiente de confiança e solidariedade.
8.Facilita e apoia projectos e acções que facilitam um ambiente
positivo e construtivo de trabalho.
ns
.299*
.071 ns
.041 ns
.058 ns
.083 ns
.083 ns
.133 ns
.217 ns
não significativo, * p<.05
O item “Define claramente os objectivos do Agrupamento” correlacionou-se
significativamente com a distância escola-sede, ou seja, observou-se uma tendência para, à
medida que a escola se situa mais afastada da sede melhor a avaliação efectuada neste item
(Tabela 64). Nos restantes itens não foram registadas correlações significativas.
325
domínio Liderança e gestão do Agrupamento
Itens
Distância
1.Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e
financeiros.
2.Encoraja os docentes a participarem no planeamento e
implementação de projectos, parcerias e protocolos.
3.Revela visão e estratégia transformacional no tocante ao sucesso
educativo.
4.Fomenta
abertura à
cultura, inovação
e
experimentação,
valorizando o trabalho das pessoas e das equipas.
5.Exerce autoridade assente em conhecimentos e competências
6.Analisa e aplica resultados de trabalhos de investigação
educacional para a melhoria do Agrupamento.
ns
-.137 ns
-.131 ns
.215 ns
.125 ns
.048 ns
-.001 ns
não significativo.
Nenhum item do domínio liderança e gestão se correlacionou significativamente com a
distância escola-sede (Tabela 65).
326
Tabela 66 Correlação de Spearman (rho) entre a distância escola-sede e os itens do
domínio Desenvolvimento curricular
Itens
1.Facilita meios para a adaptação do currículo às necessidades dos
alunos.
2.Mobiliza recursos e materiais para auxiliar os docentes nas
actividades de ensino/aprendizagem.
Distância
.199 ns
.132 ns
3.Supervisiona os processos de ensino/aprendizagem assegurando
que as actividades lectivas desenvolvidas se adequam aos resultados
.160 ns
obtidos.
4.Promove articulação dos programas e disciplinas do agrupamento
em consonância com o currículo nacional.
ns
.043 ns
não significativo.
Nenhum item do domínio desenvolvimento curricular se correlacionou significativamente
com a distância escola-sede (
Tabela 66).
domínio Gestão das pessoas
327
Itens
Distância
1 Monitoriza a evolução das equipas de trabalho, observando e
.112 ns
registando dados, fomentando reuniões de avaliação formativa e
sumativa.
2 Reúne com professores e funcionários, trabalhando em equipa
.179 ns
objectivando o seu crescimento profissional e da instituição
escolar.
3 Estabelece parâmetros para o trabalho docente, referente às
.410**
metodologias de ensino, gestão de espaços e comunicação com a
ns
O item “Estabelece parâmetros para o trabalho docente, referente às metodologias de
ensino, gestão de espaços e comunicação com a comunidade educativa” obteve uma
correlação positiva e moderada com a distância escola-sede, ou seja, a tendência foi que os
professores de escolas mais afastadas respondessem de modo mais favorável a este item
(Tabela 67). Os restantes itens não se correlacionaram significativamente com a distância
escola-sede.
328
Itens
1 Transmite à comunidade educativa as regras de conduta para os
alunos.
2 Assegura a uniformidade das regras do Agrupamento, aplicando
equitativamente as penalizações em função do regulamento.
3 Fomenta a troca de experiências de ensino/aprendizagem no
Agrupamento.
4 Potencia a conexão de práticas escolares com experiências extraescolares.
5 Assegura informação regular dos processos individuais dos alunos.
ns
Distância
.183 ns
.292*
.210 ns
.203 ns
.089 ns
Uma correlação positiva de baixa magnitude foi observada entre as respostas ao item
“Assegura a uniformidade das regras do Agrupamento, aplicando equitativamente as
penalizações em função do regulamento” e a distância escola-sede (Tabela 68). Não foram
encontradas outras correlações significativas dentro deste domínio.
329
domínio Desenvolvimento profissional/formação continua
Itens
1 Melhora competências de liderança através de formação
académica, visando a evolução profissional.
2 Utiliza saberes obtidos através da sua participação em actividades
de formação profissional melhorando o seu desempenho.
3 Assume a liderança lançando desafios face à profissão, partilhando
ideias e informação com outros profissionais.
ns
Distância
-.095 ns
.310 ns
.195 ns
Nenhum item do domínio desenvolvimento profissional/formação continua se correlacionou
significativamente com a distância escola-sede (Tabela 69).
domínio Relação com pais e comunidade
Itens
1 Fomenta a participação dos pais na vida da escola através de
estratégias de aproximação à comunidade.
Distância
.192 ns
2 Estabelece protocolos e acordos de cooperação entre o
Agrupamento e instituições do meio de forma a ultrapassar as
-.118 ns
330
3 Assegura canais de informação que permitam a divulgação do
-.110 ns
Projecto Educativo a toda a comunidade.
4 Revela conhecer as necessidades da escola/meio promovendo
.055 ns
acções que visam colmatar as necessidades detectadas.
5 Transmite uma visão positiva do Agrupamento à comunidade,
-.042 ns
valorizando o sucesso profissional dos docentes.
ns
não significativo.
Nenhum item do domínio com os pais e com a comunidade se correlacionou
domínio Resolução de problemas/ tomada de decisões
Itens
1 Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no
Agrupamento.
2 Disponibiliza informação facilitando tomadas de decisão entre
todo o pessoal adstrito ao Agrupamento.
3 Potencia o envolvimento dos docentes na resolução de problemas
do Agrupamento.
4 Demonstra flexibilidade e abertura para a resolução diferenciada
de problemas.
5 Fomenta o envolvimento participado nas decisões em detrimento
das decisões isoladas.
ns
Tempo de serviço
.470**
.169 ns
.227 ns
.146 ns
.144 ns
331
Foi observada uma correlação moderada e positiva entre o item “Encoraja o debate e a
procura de soluções com regularidade no Agrupamento” e a distância escola-sede (Tabela
71).
domínio Comunicação interna do Agrupamento
Itens
Tempo de serviço
1 Divulga regularmente informação atempada e eficazmente no
Agrupamento.
.137 ns
2 Utiliza processos mais eficazes para comunicar informações e
decisões do Agrupamento além dos tradicionais.
.109 ns
3 Ausculta os docentes da recepção da informação veiculada pelos
órgãos de administração e direcção.
.236 ns
4 Visita as escolas/jardins-de-infância para aferir da chegada e
circulação da informação transmitida.
.096 ns
ns
não significativo.
Nenhum item do domínio comunicação interna do agrupamento se correlacionou
Em síntese, podemos dizer que para a maioria dos itens, não se observam correlações
com a distância escola-sede. A excepção acontece com quatro itens que apresentam
correlações significativas e positivas, a saber:
 Define claramente os objectivos do Agrupamento;
 Estabelece parâmetros para o trabalho docente, referente às metodologias de ensino,
gestão de espaços e comunicação com a comunidade educativa;
332
 Assegura a uniformidade das regras do Agrupamento, aplicando equitativamente as
penalizações em função do regulamento;
 Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no Agrupamento.
Podemos então dizer que existe alguma tendência para os professores que leccionam em
escolas mais distantes da sede avaliarem melhor os quatro aspectos mencionados.
333
Conclusão
334
Conclusão
“Consequentemente,
chegaríamos
a
uma
sociedade
participativa quando todos os cidadãos tomassem parte activa e equitativa
nessa tríade de produção, gerência e usufruto dos bens de uma sociedade”
Dantas, (1988: 35-55)
O presente trabalho teve como principal objectivo fazer uma abordagem sistemática e o
mais precisa possível dos vários modelos de liderança, tendo em linha de conta as suas
influências principais nas organizações educativas. A liderança é um processo social existente
desde o aparecimento das organizações. Efectivamente, em qualquer processo de interacção
social onde se verifica a presença de dois ou mais indivíduos haverá normalmente a
possibilidade do exercício da liderança.
Todas as pessoas são líderes em qualquer momento ou circunstância da vida, ou irão
desempenhar esse papel de liderança. Todas as pessoas anseiam por líderes, que se tornem em
heróis superiores, esquecendo-se ou fingem esquecer-se que todos estamos a liderar pessoas
de acordo com uma visão mais ampla, mais solidária, mais humana, mais íntegra e menos
complexa. Para que isso aconteça, é necessário mobilização e consciência social, onde se
verificam o grande desafio das lideranças actuais, que é a descoberta do significado dessas
mesmas lutas. O líder deverá ultrpassar os limites organizacionais, chegando à comunidade e
posteriormente à globalidade, identificando-se como um líder facilitador.
Tentamos analisar os vários pontos de vista de autores actuais que propôem diferentes
modelos de liderança, discutindo e analisando aqueles que mais se ajustam ao
desenvolvimento das instituições para o desenvolvimento de equipas de trabalho autónomo,
de acordo com teorias como a carismática, a transformacional, a visionária, a distributiva a
servidora e ainda nos modelos de liderança potenciados por Chris Dede, Senge e Kouzes e
Posner.
Em relação à liderança compartilhada, abordamos a questão dos líderes, que devem
encorajar os seguidores a serem também eles, verdadeiros líderes, fazendo com que eles
utilizem a visão como razão para melhores desenvolvimentos das instituições, permitindo que
a liderança encontre soluções para os problemas, com ideias variadas entre os seguidores.
A liderança, aqui estudada caracterizada da “Quinta Disciplina” de Peter Senge, centra-se
no desempenho das instituições e na necessidade dos seguidores, onde são definidas e
335
estruturadas cinco disciplinas de aprendizagem que nos dão uma estrutura conceptual, que se
particulariza no esforço e desenvolvimento da capacidade de liderança.
A liderança visionária de Kouzes e de Posner foi entendida como capaz de transformar o
mundo atrvés da realização de visões, de forma desafiadora e energética, no sentido da mesma
direcção e finalidade.
Abordamos também o modelo combinado de liderança para equipas de trabalho de
acordo com as teorias de liderança já referenciadas. Este modelo baseia-se em procedimentos
que potenciam o desenvolvimento de habilidades profissionais, de liderança e de eficácia
pessoal. O modelo tem uma estrutura de liderança holística, global, defendendo um líder de
perfil adequado às dimensões psicossocial, administrativa, técnica e de política de grupo.
De acordo com o que referimos anteriormente, o líder deverá possuir formas de
implementar as práticas escolhidas, que contemplam três dimensões. A estratégia seguida, foi
a de conseguir um modelo de líder com características de sensibilidade para lidar com
pessoas, competências para gerir conflitos interpessoais e administrar o clima psicossocial da
equipa e com flexibilidade comportamental e equilíbrio nos seus papéis em diferentes
situações.
Realçar também, a relevância da troca de conhecimentos dos elementos integrantes das
instituições para as estratégias das mesmas em função do constante ambiente de mutabilidade.
“Nunca houve uma necessidade tão grande de dominar a aprendizagem em equipa nas
organizações como hoje. Sejam elas equipas gerenciais, equipas de desenvolvimento de
produtos ou forças-tarefas multifuncionais” (Senge, 2002, p. 263). As organizações têm que
acompanhar e mesmo prever as mudanças, sendo o trabalho de equipa multifuncional uma
ferramenta eficaz para uma competitividade sustentável e energética.
A mudança terá que começar pelo comportamento do líder, incorporando novas
definições nos processos e rotinas das organizações. O líder como motivador das mudanças
deverá aceitar de modo corajoso e rompendo com concepções ultrapassadas de cultura da
organização, dando início a um novo processo de edificação cultural através de novos
procedimentos eficazes para a organização.
De facto, as equipas podem representar um factor crucial na procura de vantagens
competitivas, pois os “esforços individuais resultam no desempenho, que é a soma das
336
contribuições de cada um dos indivíduos” (Robbins, 2001, p. 262). A implementação das
equipas como nova forma de gestão, pode alterar a cultura das organizações, transformando o
ambiente num sentido de aspirações de performance e de comprometimento.
Neste contexto, de análise das lideranças e da sua relevância na eficácia das organizações,
realça-se a importância do líder transformacional pela sua capacidade de novos horizontes e
definições nas rotinas quotidianas das organizações. Potenciador de mudanças estruturais, o
líder transformador que incentiva os elementos da equipa, não apenas a segui-lo, mas para
acreditarem na sua visão transformadora da organização, dedicando-se a essa visão,
auxiliando a implementar o novo processo,e deste modo comprometerem-se com os
resultados alcançados. Este líder deverá ser persistente na condução da organização, na
direcção a um novo modo de pensar e fazer as tarefas e desenvolver os trabalhos.
Neste trabalho, foi também nossa intenção realizar uma aborgagem sobre as lideranças
escolares, no sentido de observarmos como é que os diferentes actores das escolas
percepcionam a liderança escolar, ao nível da coordenação de escola, do processo de
desenvolvimento curricular do 1.º ciclo do ensino básico, os efeitos da cultura e clima da
escola, o comportamento dos alunose do relacionamento com as famílias e com a comunidade
educativa.
Verificamos ainda que, em Portugal, a gestão das escolas continua fortemente
centralizada e burocrática desde o ministério da Educação aos agrupamentos de escola. Logo
cada contexto particular de cada escola não é considerado, adoptando-se procedimentos
administrativos igualitários julgando-se a “identidade como sinónimo de uniformidade”
(Ferreira, 2005, p. 277).
Verificámos que os directores das escolas, enquanto principais elementos da sua
liderança, têm um papel crucial no sucesso da escola, da sua cultura e na criação do seu clima
e edificação da sua identidade. Assim, o sucesso e a cultura organizacional depende muito das
lideranças escolares, no sentido da sua orientação para os resultados dos alunos, no sentido de
elevar aimagem e reputação externa da escola. A liderança da escola é uma pessoa “aberta ao
diálogo”, “comprensiva”, “facilitadora”, e “tolerante”, criando um clima de confiança de
estímulo dos professores para contribuírem com as suas ideias para o sucesso da escola.
337
A parte de tudo isto realça-se o trabalho colaborativo que também está relacionada com a
forma de exercer a liderança. Assimtodos os actores educativos consideram a liderança da
escola como distribuída, partilhada e reflexiva, onde o trabalho em equipa a par da troca de
experiências, a participação nas decisões da escola e a partilha de responsabilidades, são
chave que caracteriza a escola.
Contudo, para que a escola actual assuma como dinamizadora de processos de
aprendizagem colectiva, com autonomia curricular é preciso que a administração central, lhe
conceda poderes para que nelas haja lideranças fortes e eficazes. É necessário a atribuição de
verdadeiras responsabilidades às lideranças das escolas para a tomada de decisões em
consonância com os restantes membros da comunidade escolar. Deste modo as lideranças
conseguem desenvolver estratégias focalizadas na política da escola, partindo da premissa que
esta é um local previligiado de aprendizagem com reflexo em toda comunidade educativa.
Dos dados da investigação, emerge ainda que não existem diferenças entre as opiniões
dos professores e educadores relativamente ao estilo de liderança utilizado pelo director de
escola.
O desenvolvimento e a reflexão desta investigação contribuíram para o questionamento e
a abertura a novas possibilidades de estudo da liderança em contexto escolar, assente no
pressuposto de que a prática da liderança se apresenta como uma tarefa complexa e capaz de
gerar diferentes percepções e compreensões. Leva-nos a salientar que existem vários tipos de
liderança que possuem características próprias e produzem efeitos diferentes.
Devido às especificidades inerentes das organizações escolares consideramos que a
liderança, neste contexto, necessita de modelos de participação mais horizontais, onde o líder
formal seja um orientador de boas práticas, de apoio e de motivação para um desempenho de
qualidade, assente numa concepção de planeamento estratégico que deverá ser desenvolvido
em cooperação pelos intervenientes do processo educativo.
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YUKL, GARY (1998). Leadership in organizations. London, Prentice-Hall International
Edition.
354
DECRETO-LEI nº 115-A/98 de 4 de Maio. Aprova o regime de autonomia, administração e
gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e
secundário,
bem
como
dos
respectivos
agrupamentos.
Obtido
em
http://dre.pt/sug/1s/diplomas-lista.asp
DECRETO-LEI nº 75/2008 de 22 de Abril. Aprova o regime de autonomia, administração e
gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e
secundário. Obtido em http://dre.pt/sug/1s/diplomas-lista.asp
DESPACHO nº 4848/97 de 30 de Julho. Celebração de protocolos entre o Departamento de
Educação Básica e os estabelecimentos de ensino, após parecer das respectivas direcções
regionais de educação, para o desenvolvimento de projectos de gestão flexível dos
currículos do ensino básico, nos termos constantes do anexo ao despacho. Obtido em
http://evtagostinho.no.sapo.pt/legislacao.htm
DESPACHO NORMATIVO nº 27/97 de 2 de Junho. Regulamenta a participação dos órgãos
de administração e gestão dos jardins-de-infância e dos estabelecimentos dos ensinos
básico e secundário no novo regime de autonomia e gestão das escolas. Obtido em
http://dre.pt/sug/1s/diplomas-lista.asp
LEI nº 46/86 de 14 de Outubro. Lei de Bases do Sistema Educativo. Estabelece o quadro geral
do sistema educativo. Obtida em http://dre.pt/sug/1s/diplomas-lista.asp
LEI nº 24/99 de 22 de Abril. Primeira alteração, por apreciação parlamentar, do Decreto-Lei
nº 115-A/89, de 4 de Maio - aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos
estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário,
bem como dos respectivos agrupamentos. Obtida em http://dre.pt/sug/1s/diplomaslista.asp.
355
Recomendações
356
Recomendações
Sabemos que a liderança é um processo complexo que depende do contexto específico
das organizações e das escolas. Não pretendemos, por conseguinte, generalizar dados, mas
apenas contribuir para uma melhor compreensão da problemática e lançar pistas para futuras
investigações.
Em futuras investigações seria interessante aprofundar o tema da liderança aumentando o
número de participantes no estudo, de modo a envolver os elementos que, directa ou
indirectamente, interferem na dinâmica escolar (com maior número de professores e
educadores.
Também para uma melhor compreensão da liderança em contexto escolar, poder-se-ia
recorrer a um estudo de caso onde pudéssemos utilizar outros instrumentos, como as
entrevistas e a observação.
Na nossa opinião, este trabalho propiciou-nos uma reflexão profunda no âmbito da
liderança de topo nas escolas e agrupamentos dos concelhos seleccionados, constituindo, um
momento preponderante de desenvolvimento pessoal e profissional.
357
Anexos
358
Universidade Granada
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Questionário
Colega:
O presente questionário insere-se no âmbito de um Doutoramento em Ciências da
Educação pela Universidade de Granada (Espanha), tendo como finalidade realizar uma
investigação relacionada com liderança de topo nos Agrupamentos de Escolas do Ensino
Básico, para auscultação da satisfação dos docentes em relação às lideranças.
Solicitamos a sua colaboração, para o preenchimento do presente inquérito. É nosso
compromisso, usar os dados recolhidos apenas para a finalidade da investigação educacional.
Convicto que terá em conta o nosso pedido, pedimos-lhe que nos ajude, na
concretização da nossa investigação, agradecendo a sua disponibilidade.
José Manuel Neves Coimbra
DADOS PESSOAIS/PROFISSIONAIS
a) Habilitações académicas: (assinale com X a sua situação)
Doutoramento Mestrado
Licenciatura
Formação
Bacharelato
Especializada/pós-graduação
Outra
Qual? _____________________________________________________
b) Nível de Ensino que lecciona: (assinale com X a sua situação)
Educador(a) de Infância…
Professor(a) do 2.º CEB…
Professor(a) do Secundário....
c)Categoria Profissional: (assinale com X a sua situação)
Educ.(a) do Quadro de Escola
Educ.(a) Quadro de Agrupamento
Edu.(a) Contratada(o)
Prof.(a) Quadro de Escola
Prof.(a) Quadro de Agrupamento
Professor(a) Contratada(o)
d)Anos de serviço docente: __________. Sexo: Masculino
Feminino
Idade: _________ anos.
359
Parte I (Assinale com X a sua opção)
1. Conhece o Director(a) do seu Agrupamento
Sim
Não
2. Quantas vezes falou com o Director(a) do seu Agrupamento
2.1.
Pessoalmente: Nunca
de 1 a 3 vezes
de 4 a 6 vezes
mais de 6 vezes
2.2.
Em reuniões: Nunca
de 1 a 3 vezes
de 4 a 6 vezes
mais de 6 vezes
3. Se não é docente na Escola Sede do Agrupamento, responda às questões: 3.1, 3.2.
3.1.
Quantas vezes esteve com o Director(a) na sua Escola/Jardim de Infância:
Nunca
3.2.
de 1 a 3 vezes
de 4 a 6 vezes
mais de 6 vezes
A que distância fica a sua Escola da Sede do Agrupamento?________ km.
4. Cargos em órgãos do seu Agrupamento? (Assinale com X a sua opção).
Assembleia
Conselho Pedagógico
Director de Turma
Coord. De Departamento
Coord. de Estabelecimento
Outro
(qual?)________________________________________
Parte II
Pretendemos conhecer a sua opinião em relação ao desempenho do Director do Agrupamento
onde leccona. Pedimos, que das afirmações que se seguem seleccione com que frequência de acordo
com a escala seguinte fazendo um (X) no número que esteja de acordo com a sus opinião.
Responda às questões utilizando a seguinte escala:
1
Nunca
2
Por
vezes
3
Sempre
4
Sem opinião
360
1.
Domínio Clima/Ambiente do Agrupamento
O Director
Define claramente os objectivos do Agrupamento.
1
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
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2
3
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4
1
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1
2
3
4
1
1
2
3
4
2
Encoraja os docentes a participarem no planeamento e implementação de projectos,
1
Revela visão e estratégia transformacional no tocante ao sucesso educativo.
2
3
4
1
2
3
4
2
3
4
2
3
4
2
3
4
2
Deposita expectativas de níveis de desempenho elevados nos docentes e alunos.
Valoriza a iniciativa e a excelência do impacto das aprendizagens.
3
Proporciona autonomia suficiente aos docentes para programarem e organizarem as suas aulas.
4
Promove o diálogo e cooperação entre grupos, turmas e disciplinas.
5
Modera de forma competente e dinâmica a gestão de conflitos.
6
7
Potencia a comunicação e flexibilidade nas relações entre docentes em ambiente de confiança e
solidariedade.
Facilita e apoia projectos e acções que facilitam um ambiente positivo e construtivo de trabalho.
8
2.
Domínio Liderança e Gestão do Agrupamento
O Director
Fomenta uma criteriosa gestão dos recursos humanos e financeiros.
3
4
5
6
Fomenta abertura à cultura, inovação e experimentação, valorizando o trabalho das pessoas
1
e das equipas.
Exerce autoridade assente em conhecimentos e competências formalizados em equidade e
1
justiça.
Analisa e aplica resultados de trabalhos de investigação educacional para a melhoria do
1
Agrupamento.
361
1
Nunca
3.
2
Por vezes
3
Sempre
4
Sem opinião
Domínio Desenvolvimento Curricular
O Director
Facilita meios para a adaptação do currículo às necessidades dos alunos.
1
1
3
Mobiliza recursos e materiais para auxiliar os docente nas actividades de
1
Supervisiona os processos de ensino/aprendizagem assegurando que as actividades lectivas
1
desenvolvidas se adequam aos resultados obtidos.
Promove articulação dos programas e disciplinas do agrupamento em consonância com o
1
curriculo nacional.
4
4.
2
3
4
2
3
4
2
3
4
2
3
4
2
3
4
2
3
4
2
3
4
Domínio Gestão das Pessoas
O Director
1
2
3
Monitoriza a evolução das equipas de trabalho, observando e registando dados, fomentando
1
reuniões de avaliação formativa e sumativa.
Reúne com professores e funcionários, trabalhando em equipa objectivando o seu
1
crescimento profissional e da instituição escolar.
Estabelece parâmetros para o trabalho docente, referente às metodologias de ensino, gestão
1
de espaços e comunicação com a comunidade educativa.
5.
Domínio Gestão dos Alunos
O Director
Transmite à comunidade educativa as regras de conduta para os alunos.
1
1
2
3
4
2
Assegura a uniformidade das regras do Agrupamento, aplicando equitativamente as
1
Fomenta a troca de experiências de ensino/aprendizagem no Agrupamento.
2
3
4
3
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Potencia a conexão de práticas escolares com experiências extra-escolares.
4
Assegura informação regular dos processos individuais dos alunos.
5
362
1
Nunca
6.
2
Por vezes
3
Sempre
4
Sem opinião
Domínio Desenvolvimento Profissional/Formação Contínua
O Director
1
Melhora competências de liderança através de formação académica, visando a evolução
1
profissional.
Utiliza saberes obtidos através da sua participação em actividades de formação profissional
1
melhorando o seu desempenho.
Assume a liderança lançando desafios face à profissão, partilhando ideias e informação
1
2
3
4
2
3
4
2
3
4
1
2
3
4
1
2
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1
2
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4
1
2
3
4
1
1
2
3
4
2
Disponibiliza informação facilitando tomadas de decisão entre todo o pessoal adstrito ao
1
Agrupamento.
Potencia o envolvimento dos docentes na resolução de problemas do Agrupamento.
2
3
4
3
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
2
3
7.
Domínio Relação com Pais e Comunidade
O Director
1
2
3
4
5
Fomenta a participação dos pais na vida da escola através de estratégias de aproximação à
comunidade.
Establece protocolos e acordos de cooperação entre o Agrupamento e instituições do meio
de forma a ultrapassar as necessidades dos alunos.
Assegura canais de informação que permitam a divulgação do Projecto Educativo a toda a
comunidade.
Revela conhecer as necessidades da escola/meio promovendo acções que visam colmatar as
necessidades detectadas.
Transmite uma visão positiva do Agrupamento à comunidade, valorizando o sucesso
profissional dos docentes.
8.
Resolução de Problemas/Tomadas de Decisões
O Director
Encoraja o debate e a procura de soluções com regularidade no Agrupamento.
Demonstra felexibilidade e abertura para a resolução diferenciada de problemas.
4
Fomenta o envolvimento participado nas decisões em deterimento das decisões isoladas.
5
363
1
Nunca
9.
2
Por vezes
3
Sempre
4
Sem opinião
Domínio Comunicação Interna do Agrupamento
O Director
Divulga regularmente informação atempada e eficazmente no Agrupamento.
1
2
3
4
1
Utiliza processos mais eficazes para comunicar informações e decisões do Agrupamento
1
além dos tradicionais.
Ausculta os docentes da recepção da informação veiculada pelos órgãos de administração e
1
direcção.
Visita as escolas/jardins de infância para aferir da chegada e circulação da informação
1
transmitida.
2
3
4
2
3
4
2
3
4
2
3
4
Obrigado pela colaboração
364
365
366

Liderança Escolar nos Agrupamentos de

Transcrição

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