o papel do educador social no quadro das novas mediações

Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
O PAPEL DO EDUCADOR SOCIAL NO QUADRO DAS
NOVAS MEDIAÇÕES SOCIOEDUCATIVAS
Fernando Canastra
Departamento das Ciências Sociais
Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria
[email protected]
NIDE/CEMRI
Manuela Malheiro
Departamento das Ciências da Educação
Universidade Aberta
[email protected]
CEMRI
Resumo
Od
e
c
l
í
n
i
od
o“
p
r
og
r
a
mai
ns
t
i
t
u
c
i
o
n
a
l
”(
Dub
e
t
,2002), entre outras implicações, coloca-nos perante a
necessidade de perspectivar o fenómeno educativo a partir de novos significados e de novos
contextos. Importa, por isso, re-situar a actividade educativa a partir do seu sentido social e
comunitário. A educação social i
ns
c
r
e
v
e
s
en
omo
vi
me
n
t
od
a“
e
du
c
a
ç
ã
oa
ol
o
n
god
av
i
da
”en
o
c
on
t
e
x
t
oda
s“
c
i
da
d
e
se
du
c
a
d
o
r
a
s
”
.Co
n
t
u
d
o,l
o
n
gedes
e
rr
e
l
e
g
a
d
apa
r
aac
h
a
ma
da“
e
d
uc
a
ç
ã
onã
o
f
or
ma
l
”
,ap
e
r
s
pe
c
t
i
v
aq
u
es
ed
e
f
e
nd
ea
q
uipr
e
nd
e
s
ec
o
m an
e
c
e
s
s
i
d
a
d
eder
e
p
e
n
s
a
rar
e
l
a
ç
ã
o
“
e
s
c
ol
a
,f
a
mí
l
i
aec
o
mu
ni
d
a
d
el
o
c
a
l
”(
Or
t
e
g
a
,
20
0
5)
.
Ne
s
t
es
e
nt
i
do
,
ae
me
r
g
ê
n
c
i
adoEdu
c
a
d
orSo
c
i
a
l
,
como uma nova figura profissional, inscreve-se nesta tentativa de equacionar o projecto educativo
como um projecto educativo comunitário. Educar, nesta concepção ampla, tende a privilegiar a ideia
de interface entre as sinergias que se combinam (retroalimentam) no quadro de uma relação dialógica.
É neste contexto que procuramos realçar o papel do educador social enquanto mediador
s
oc
i
oe
d
uc
a
t
i
v
od
ar
e
l
a
ç
ã
o“
e
s
c
o
l
a
,f
a
mí
l
i
aec
o
mu
ni
d
a
d
el
o
c
a
l
”
.Es
t
afigura profissional, em vias de
profissionalização (Sáez e Molina, 2006), poderá ser um interlocutor privilegiado no quadro desta
interface comunicativa, contribuindo para a promoção de uma cultura de participação cívica numa
lógica de auto-desenvolvimento social. Estas novas mediações socioeducativas, por sua vez, poderão
ser uma oportunidade para repensarmos algumas das dicotomias clássicas que ainda persistem em
muitos sectores (quer profissionais quer académicos)
,c
o
mopo
re
x
e
mp
l
o
,ar
e
l
a
ç
ã
oe
nt
r
e“
e
du
c
a
ç
ã
o
e
s
c
o
l
a
r
”versus “
e
d
u
c
a
ç
ã
os
o
c
i
a
l
”ouar
e
l
a
ç
ã
oe
n
t
r
e“
e
d
u
c
a
ç
ã
of
or
ma
l
”versus “
e
d
uc
a
ç
ã
onã
o
f
or
ma
l
”
.An
os
s
ap
r
op
o
s
t
apr
o
c
u
r
as
uperar estas visões dicotómicas, optando, pelo contrário, por uma
“
l
e
i
t
ur
ad
i
a
l
óg
i
c
a
”(
Ca
n
a
s
t
r
a
,2
00
7
)
.
1.
Do
“
pr
og
r
ama
i
ns
t
i
t
uc
i
o
nal
” ao
“
c
o
mpr
o
mi
s
s
o
c
o
muni
t
ár
i
o”
Od
e
c
l
í
ni
odo“
pr
o
g
r
a
mai
ns
t
i
t
u
c
i
o
na
l
”(
Du
be
t, 2002) coloca-nos perante a necessidade de
repensar o papel da escola. Se durante muito temp
os
ec
o
ns
i
de
r
ouqu
ef
a
l
a
rde“
e
du
c
a
ç
ã
o
”e
r
a
,
s
o
br
e
t
u
do
,f
a
l
a
rd
a“
e
s
c
o
l
a
r
i
z
a
ç
ã
o
”
,ho
j
ee
s
t
aideia já não reflecte o que realmente está a
acontecer na nossa sociedade. O pressuposto q
uee
s
t
a
van
aba
s
ed
ai
de
i
ado “
pr
og
r
a
ma
i
ns
t
i
t
u
c
i
o
na
l
”t
e
nd
i
aar
e
du
z
i
ro
spr
oc
e
s
s
o
sd
ef
o
r
ma
ç
ã
oedee
d
uc
a
ç
ã
oàs
ua“
f
or
mae
s
c
o
l
a
r
”
2024
Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
(Canário, 1999), ignorando os outros espaços e tempos educativos (Pineau, 2000). Contudo,
hoje, é relativamente consensual que, para além da família (e da escola), a comunidade é,
efectivamente, o lugar privilegiado a partir do qual se estabelece a articulação entre os vários
espaços e tempos educativos. É na comunidade que se jogam os principais desafios em matéria
de educação e formação ao longo da vida. Por s
u
ave
z
,omo
vi
me
nt
oda
s“
c
i
d
a
de
se
d
uc
a
do
r
a
s
”
constitui um bom exemplo do que está em causa, quando falamos de educação no contexto do
séc. XXI (Ortega, 2003).
Importa, por isso, reequacionar o modo como se tem vindo a pensar a relação entre escolasociedade, que, em muitos casos, ainda se tende a privilegiar uma leitura predominantemente
dicotómica. Nesta perspectiva, a escola aparecec
o
moumae
nt
i
d
a
de“
a
b
s
t
r
a
c
t
a
”o
u“
d
i
s
t
a
n
t
e
”
das preocupações sociais ou, pelo menos, ignora-se q
ueo“
s
oc
i
a
l
”f
a
zpa
r
t
ei
nt
e
gr
a
n
t
edac
u
l
t
ur
a
escolar. Com efeito, a escola é uma organização que se (re)configura (e retroalimenta),
permanentemente, a partir das dinâmicas sociais. Éc
e
r
t
oqu
e
,mu
i
t
a
sve
z
e
s
,e
l
ae
s
t
áde“
c
o
s
t
a
s
v
ol
t
a
d
a
s
”pa
r
aa
sp
r
e
o
c
u
pa
ç
õ
e
soun
e
c
e
s
s
i
d
a
de
ssociais, mas, quer o reconheça ou não, as
experiências familiares e comunitárias que os alunos transportam não deixam de ter reflexos no
q
uo
t
i
di
a
nodav
i
d
ae
s
c
ol
a
r
.As“
f
r
o
nt
e
i
r
a
s
”q
uese têm criado entre a escola e a comunidade só
tendem a reforçar a artificialidade da vida escolar, ignorando os verdadeiros problemas (sociais)
que a habitam (Kemmis, 1986).
Esta nova concepção coloca-nos perante um novo desafio: a exigência de termos que participar
activamente na negociação do contrato social, apostando e investindo na promoção de diferentes
formas de participação cívica e comunitária. Entre outras, a educação para a cidadania constitui
uma estratégia que importa dinamizar no quadro d
ar
e
l
a
ç
ã
o“
f
a
mí
l
i
a
e
s
c
ol
a
c
omu
n
i
d
a
d
el
o
c
a
l
”
(Bolívar, 2007).
A família assume um papel importante, sobretudo, no campo sócio-afectivo, condição
imprescindível para estruturar socialmente o núcleo da personalidade de cada indivíduo
(Tedesco, 1995). Não obstante, este papel tende a ser, cada vez mais, relegado para a escola.
Entre outros factores, destacamos a situação das mulheres que entraram, em massa, no mercado
de trabalho, bem como o investimento que são chamadas a realizar no contexto das suas
carreiras. Esta dedicação à sua profissão, a full-time, a par das actividades domésticas que, em
muitos casos, ainda estão centradas no género feminino, coloca as famílias com falta de tempo e
de disposição para investir nesse campo sócio-afectivo. Por conseguinte, a própria relação entre
e
s
c
ol
a
f
a
mí
l
i
at
e
nd
eas
e
rr
e
pe
n
s
a
dan
ou
t
r
ot
i
pod
e“
r
e
c
on
f
i
gu
r
a
ç
ã
o”(
Si
l
v
a
,2
00
7)
.
A escola, por sua vez, pode desempenhar um papel relevante, particularmente, no modo como
contribui para inserção do sujeito na cultura de cada época (Molina, 2003). No entanto, o que se
c
on
s
t
a
t
aéq
u
es
et
e
n
d
eapr
i
v
i
l
e
g
i
a
ras
u
af
un
ç
ã
o“
i
n
s
t
r
u
t
i
va
”ou“
a
c
a
d
é
mi
c
a
”(
c
e
nt
r
a
da
,q
u
a
s
e
2025
Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
exclusivamente, no conhecimento disciplinar), s
e
c
un
da
r
i
z
a
nd
oas
uaf
un
ç
ã
o“
f
or
ma
t
i
v
a
”ou
“
e
xp
e
r
i
e
n
c
i
a
l
”
,qu
ep
r
o
c
u
r
ac
ol
o
c
a
rn
oc
e
nt
r
odoa
c
o
nt
e
c
i
me
n
t
oe
d
u
c
a
t
i
v
oosujeito, as suas
experiências sociais, as vivências culturais e ecológicas (Pérez Gómez, 1998).
Face a estas contradições, tensões ou dicotomias, importa recolocar no centro das políticas
e
du
c
a
t
i
va
ses
oc
i
a
i
sopa
p
e
lda“
c
omun
i
d
a
del
o
c
a
l
”c
omos
uj
e
i
t
oea
g
e
n
t
edee
d
uc
a
ç
ã
o(
Or
t
e
g
a
,
2003). Neste sentido, é no quadro da dinamização de“
p
r
o
j
e
c
t
ose
du
c
a
t
i
vo
sc
o
mu
ni
t
á
r
i
o
s
”
(Subirats, 2002) que se deve equacionar uma nova proposta para educar os cidadãos do séc.
XXI. A comunidade (local) é, efectivamente, o lugar privilegiado onde se podem construir as
bases de uma educação para todos e que implique e comprometa os vários actores sociais
(democracia educativa), apostando na promoção e dinamização espaços-tempos educativos, a
partir dos quais se concretiza a actividade educativa (Caride, Freitas e Vargas, 2007; Pineau,
2000).
1.1.
Entre a família, a escola e a comunidade local: o papel do projecto educativo
Neste contexto, importa investir numa cultura de participação organizada em torno de projectos
educativos comunitários, superando certas visões e
s
t
r
e
i
t
a
squ
ec
o
nt
i
n
ua
m ac
r
i
a
r“
f
r
o
nt
e
i
r
a
s
”
artificiais entre a família e a escola, e entre esta
seac
omu
n
i
d
a
del
oc
a
l
.A f
i
g
u
r
ade“
p
r
o
j
e
c
t
o
e
du
c
a
t
i
vo c
omun
i
t
á
r
i
o”(
Sub
i
r
a
t
s
,20
0
2)pr
oc
ura introduzir uma concepção mais ampla e
abrangente da actividade socioeducativa, não ar
e
d
u
z
i
n
doàs
ua“
f
or
mae
s
c
o
l
a
r
”(
Ca
ná
r
i
o,
1999). Por conseguinte, temos que modificar o sentido desta relação, procurando convocar uma
a
pr
ox
i
ma
ç
ã
oq
uec
o
ns
i
g
apr
od
uz
i
ruma“
un
i
d
a
dedi
a
l
é
c
t
i
c
a
”(
Or
t
e
ga
,20
03
)e
nt
r
eosvá
r
i
o
s
tempos e espaços educativos. O desafio, nesta perspectiva, consiste, de certa forma, em superar
certas dicotomias clássicas que, ainda, continuam presentes nos discursos e nas práticas de
muitos profissionais ou teóricos da educação.
A título ilustrativo, Ortega (2005), no contexto da sua reflexão em torno do papel da pedagogia
s
o
c
i
a
l
,c
o
ns
i
d
e
r
aq
u
eat
r
í
a
d
ec
l
á
s
s
i
c
ae
n
t
r
e“
e
d
uc
a
ç
ã
of
or
ma
l
,nã
of
o
r
ma
lei
nf
o
r
ma
l
”s
ót
e
m
contribuído para gerar entropia no modo como se tem compreendido e interpretado a actividade
socioeducativa nos seus vários contextos. Para este autor, a educação social tende a dar conta
das várias possibilidades que a prática sócio-pedagógica promove dentro ou fora dos sistemas
educativos e da sua instituição mais emblemática: a escola. Assim, não se trata de criar uma
fronteira e
n
t
r
eac
h
a
ma
d
a“
e
du
c
a
ç
ã
oe
s
c
ol
a
r
”ea“
e
du
c
a
ç
ã
os
oc
i
a
l
”
,c
on
s
i
d
e
r
a
nd
oqu
ea
primeira é de carácter formal e a segunda de âmbito não-formal ou informal. Falar de educação
social, neste contexto, é falar das várias possibilidades sócio-pedagógicas que a cultura
(culturas) estabelece para que os indivíduos transitem, circulem e participem de forma crítica e
2026
Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
responsável nas várias dinâmicas de sociabilidade (Molina, 2003). A formação da
subjectividade, neste entendimento, opera-se no quadro de determinadas estruturas de
participação (empowerment) através das quais os indivíduos ou comunidades exercem o poder e
a capacidade de tomar decisões que afectam as suas vidas. Em síntese, a educação (social) é
uma tarefa que compromete a sociedade no seu todo e que se perspectiva ao longo da vida,
como nos foi sugerido pelo Relatório da Unesco (Delors et al., 1996).
Neste entendimento, a escola inscreve-se numa lógica comunitária e assumindo um papel
t
r
a
ns
f
or
ma
do
r“
ap
a
r
t
i
rdede
n
t
r
o”
,i
s
t
oé
,ae
s
c
o
l
ac
on
s
t
i
t
ui
s
ec
omoum e
s
p
a
ç
oc
r
í
t
i
c
oe
transformador, em vez de se percepcionar como uma instituição neutra, e que por essa razão
acaba por contribuir para a reprodução das ideologias dominantes (Apple, 2000, 2002).
A Pedagogia Social procura estabelecer novas vias de aproximação à educação, privilegiando as
dinâmicas de participação comunitária (local) como estratégia sócio-pedagógica. Trata-se de ir
um pouco mais longe no papel que se quer da escola, optando por criar a possibilidade de
desenvolver acções de mudança, no seio da própria escola, mas a partir de um projecto
educativo negociado e assumido pela comunidade local (Caride, Freitas e Vargas, 2007, Ortega,
2003, 2005; Subirats, 2002).
2.
O educador social: em vias de profissionalização
A figura profissional do educador social, em vias de profissionalização, procura inscrever-se no
quadro destas novas mediações socioeducativas (Molina, 2003; Sáez e Molina, 2006). Contudo,
antes de nos centrarmos no papel que esta nova figura pode vir a desempenhar no contexto
destas mediações socioeducativas, importa clarificar o(s) sentido(s) que atribuímos a esta figura
profissional emergente.
2.1.
Uma breve leitura sócio-histórica
O educador social (especializado), em termos históricos, desempenhou funções educativas no
âmbito da acção social e, preferencialmente, em contextos institucionalizados (não-formais),
recorrendo aos saberes, às técnicas e às metodologias provenientes da psicologia (quer na sua
vertente experimental, quer na sua vertente psicanalítica). Neste sentido, este tipo de
i
nt
e
r
v
e
n
ç
ã
of
i
c
o
uc
o
nh
e
c
i
d
oc
o
mo“
i
n
t
e
r
v
e
nç
ã
op
s
i
c
o
p
e
da
g
óg
i
c
a
”(
Ca
na
s
t
r
aeMa
l
h
e
i
r
o,
20
08
)
,
uma vez que o propósito desta era organizar e combinar os contributos metodológicos
importados da área disciplinar da psicologia e aplicá-los à educação (especializada). A
finalidade desta intervenção, centrada numa determinada população específica (inadaptados,
2027
Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
d
e
s
f
a
vo
r
e
c
i
d
os
,
de
f
i
c
i
e
n
t
e
s
,e
t
c
…)
,v
i
s
a
v
are-parar (re-socializar) ou controlar (normalizar) as
anomalias ou os desvios que esses indivíduos revelavam face à norma vigente. Este tipo de
actividade caracterizava-se, globalmente, pelo modo como ajudava a re-abilitar determinados
indivíduos (classificados a partir de tipologias centradas exclusivamente nos défices ou nos
problemas individuais) para, de seguida, serem (re)integrados na norma vigente da sociedade.
O educador, durante este período e até recentemente, percepcionava-se, em grande parte, como
um especialista da educação que trabalhava com públicos difíceis, no sector de determinados
ambientes institucionalizados (particularmente em instituições de reabilitação social). É neste
contexto que surge a figura do Educador Social (Especializado), nomeadamente nos contextos
f
r
a
nc
óf
on
os
,e e
nq
ua
d
r
a
da n
oc
a
mp
od
a
s“
Pr
o
f
i
s
s
õ
e
sSoc
i
a
i
s
”o
ud
o“
Tr
a
b
a
l
h
o Soc
i
a
l
”
(Canastra e Malheiro, 2008).
Posteriormente, esta concepção sobre a actividade do educador, traduzida pela expressão
“
e
du
c
a
ç
ã
oe
s
p
e
c
i
a
l
i
z
a
da
”(
pa
r
t
i
c
ul
a
r
me
n
t
ee
m pa
íses como Portugal, Espanha, Grécia e Itália),
vai, progressivamente, dando lugar a uma outra mais complexa e plural, passando a designar-se
p
or“
e
du
c
a
ç
ã
os
o
c
i
a
l
”
.Com e
s
t
amu
da
nç
adet
e
r
mi
no
l
og
i
apr
oc
u
r
a
s
eda
rc
o
n
t
anã
os
ód
o
“
s
oc
i
a
l
”c
o
mo u
map
r
o
bl
e
má
t
i
c
ae
s
p
e
c
í
f
i
c
a
,q
uede
v
es
e
rt
r
a
t
a
daap
a
r
t
i
rd
eumal
óg
i
c
a
assistencialista, mas como uma estratégia sócio-pedagógica que tem como intuito promover
estruturas de participação social (ou comunitárias) que facilitem o próprio autodesenvolvimento social das comunidades. É nestec
o
nt
e
xt
oqu
es
et
e
n
deaf
a
l
a
rd
e“
Pe
d
a
g
o
gi
a
So
c
i
a
l
”(
Sá
e
zeMol
i
na
,20
06
)
.O s
e
n
t
i
d
oqu
ee
s
t
e
sautores constroem em torno desta nova
perspectiva assenta numa visão distinta da anterior. A Pedagogia Social introduz-nos numa nova
inteligibilidade do que poderá ser o papel da actividade socioeducativa, considerando-a como
uma estratégia sócio-pedagógica que visa convocar o papel da comunidade (local) como sujeito
(
ea
g
e
nt
e
)doa
c
on
t
e
c
i
me
nt
oe
d
uc
a
t
i
v
o.
Oss
i
g
ni
f
i
c
a
do
sdeq
ues
er
e
v
e
s
t
eot
e
r
mo“
s
oc
i
a
l
”
,n
e
s
t
e
novo entendimento, não se centra na reparação d
osd
é
f
i
c
e
si
nd
i
v
i
d
u
a
i
so
ud
os“
p
r
o
bl
e
ma
s
s
o
c
i
a
i
s
”d
ec
a
d
ai
nd
i
ví
du
o(
o“
s
oc
i
a
l
”pe
r
c
e
p
c
i
o
na
d
oc
omo pr
ob
l
e
má
t
i
c
ai
nd
i
vi
du
a
l
)
,ma
s
expressa e traduz um tipo de trabalho que implica e compromete a população no seu todo (para
além dos âmbitos clássicos, como a família, a escola ou as igrejas); uma intervenção que se
desenrola nos vários tempos e espaços socioeducativos (Caride, 2005; Molina, 2003). É nesta
perspectiva que o projecto educativo comunitário passa a ser a nova ferramenta (sóciopedagógica) do educador social (Ortega, 2003; Subirats, 2002). Em síntese, quando hoje
falamos da figura do educador social, estamos, pelo menos, perante duas concepções distintas:
uma que se inscreve no campo do Trabalho Social; outra que se enquadra no domínio da
Pedagogia Social. Alguns autores (entre outros, Caride, 2005; Petrus, 1997) consideram que o
e
du
c
a
do
rs
o
c
i
a
lt
r
a
b
a
l
h
anoc
on
t
e
x
t
oda“
a
c
ç
ã
os
o
c
i
a
l
”
,ma
sr
e
a
l
i
z
a
n
doumt
r
a
ba
l
hode“
c
a
r
á
c
t
e
r
2028
Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
p
e
d
a
gó
gi
c
o”
,pr
e
c
o
ni
z
a
nd
o,de
s
t
af
o
r
ma
,umaa
r
t
i
culação entre estas duas perspectivas. Há, no
entanto, outra corrente liderada por outros autores (particularmente Saéz e Molina, 2006) que
defende uma perspectiva mais autónoma em relação ao Trabalho Social. Neste caso, o
entendimento passa por repensar a actividade (só
c
i
o)
pe
d
a
gó
gi
c
a
,pa
r
aa
l
é
m das
u
a“
f
o
r
ma
e
s
c
ol
a
r
”(
Ca
ná
r
i
o,1
99
9
)
,c
on
s
i
de
r
a
n
doqu
eas
u
afunção também se estende a outros tempos e
e
s
pa
ç
o
ss
o
c
i
o
e
d
uc
a
t
i
v
o
s
.A“
Pe
da
g
og
i
aSoc
i
a
l
”
,
pa
r
aestes últimos autores, tende a perspectivarse como uma actividade sócio-pedagógica facilitadora de processos educativos com vista à
inclusão social e cultural de todos os cidadãos. Trata-se, por isso, de criar estratégias sóciopedagógicas que promovam um diálogo (reflexivo e crítico) entre estes espaços-tempos
subjectivos articulados social e culturalmente. Por conseguinte, mais do que contrapor
“
e
du
c
a
ç
ã
oe
s
c
o
l
a
r
” versus “
e
du
c
a
ç
ã
os
o
c
i
a
l
”
,i
mpo
r
t
ac
r
i
a
re
s
t
r
a
t
é
gi
a
ss
óc
i
op
e
da
g
óg
i
c
a
s
mediadoras entre estas duas realidades indissociáveis, de modo a facilitar a emergência de novas
possibilidades educativas, a partir das estruturas simbólico-culturais em que cada indivíduo está
inscrito e mediante as quais se define socialmente, seja na família, na escola ou na comunidade
local (Caballho Villar e Fraguela Vale, 2007; Molina, 2003).
Para além do mérito reconhecido das duas perspectivas em jogo, do nosso ponto de vista, a
educação social ganha em autonomizar-se em relaç
ã
oa
oq
uef
a
z
e
mo
s“
t
r
a
ba
l
ha
do
r
e
ss
oc
i
a
i
s
”
(ou, mais concretamente, os técnicos de serviço social), procurando, pelo contrário, investir nas
mediações socioeducativas que se estabelecem entre este triângulo pedagógico (família, escola e
comunidade local), e optando por trabalhar estas dinâmicas no movimento da sua emergência e
no quadro das várias temporalidades que se jogam nesta dialéctica aberta e plural.
2.2.
A emergência da figura profissional do educador social
A emergência da figura profissional do educador social, quer no contexto português quer no
contexto europeu, inscreve-se na necessidade de repensar a actividade socioeducativa a partir
dos diversos contextos de vida dos indivíduos, para além dos tempos e dos espaços que as
agências clássicas de socialização têm privilegiado (Dubet, 2002; Molina, 2003; Pineau, 2000).
Com efeito, a proposta que sugerimos procura realçar a importância das mediações sóciopedagógicas que se jogam na interface da família-escola-comunidade local. Importa, neste
sentido, reconhecer que, cada vez mais, nos confrontamos com a necessidade de trabalhar em
rede e numa postura muito mais profissionalizada. A actividade socioeducativa implica, assim, a
criação de novas figuras profissionais que intervenham no quadro desta relação, sem pretender
substituir o papel específico de cada uma das instâncias referidas atrás.
2029
Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
É sabido como a família, não obstante o papel imprescindível que lhe toca (particularmente no
campo sócio-afectivo), tende a relegar para a esc
ol
aar
e
s
p
on
s
a
bi
l
i
d
a
dede“
e
d
uc
a
r
”
,a
i
nd
aq
ue
esta, por sua vez, entenda que o seu papel é o de “
i
ns
t
r
u
i
r
”(
Te
de
s
c
o,
19
95
)
;a
pr
of
un
da
n
doa
i
n
da
ma
i
se
s
t
ac
o
mp
l
e
x
i
d
a
de
,po
ro
ut
r
ol
a
do
,h
á
,c
a
dave
zma
i
s
,“
umapr
e
s
s
ã
os
o
c
i
a
lep
r
o
f
i
s
s
i
on
a
l
igualmente crescente sobre as famílias (quer, por exemplo, pelo facto de ambos os pais
trabalharem, quer pelas exigências de âmbito profissional, quer pelo apoio às actividades
e
xt
r
a
c
u
r
r
i
c
ul
a
r
e
sd
osf
i
l
h
os
)
”(
Si
l
v
a
,2
00
7:1
7)
;por outro lado ainda, perante a emergência de
novas formas de exclusão social que se traduzem, basicamente, pela falta de condições que
permitam o exercício (por parte dos indivíduos) dos direitos de participação social, cultural,
política e laboral, os próprios estados equacionam a possibilidade de serem as escolas a
promoverem as bases de uma cultura cívica de modo a formar cidadãos informados, críticos e
responsáveis (Bolívar, 2007).
Estas pressões (exigências) tendem a reflectir um mal-estar que, em muitos casos, ainda não está
bem diagnosticado. De qualquer das formas, são já bastantes os indícios que nos permitem
concluir que, dada a complexidade cada vez mais crescente destas questões, importa revisitar o
modo como se continua a gerir o contrato social.
Contrariamente ao que acontecia até há bem pouco tempo, o contrato social não pode continuar
as
e
r“
d
i
t
a
d
od
ec
i
map
a
r
ab
a
i
x
o”
,me
s
moque seja feito em nome do tal pretenso bem comum
definido por autoridades externas (estado, na
ç
ã
o,r
e
l
i
gi
ã
o…)
.Asc
omu
ni
d
a
de
seosgr
u
p
os
exigem, cada vez mais, que se reconheça o seu poder nos processos de decisão ou de controlo
social (Caballho Villar e Fraguela Vale, 2007). Este reconhecimento passa por criar mediações
sócio-pedagógicas entre a família, a escola, o munic
í
p
i
o,
ac
i
d
a
d
e(
ac
o
mun
i
da
d
el
o
c
a
l
)
… Numa
palavra, passa pela dinamização de projectos educativos que facilitem a participação social, a
exemplo do que acontece no âmbito do movimentod
a
s“
c
i
da
d
e
se
d
uc
a
do
r
a
s
”(
Or
t
e
g
a
,20
03
)
.
Na verdade, a mudança social não se faz sem a implicação e a participação das pessoas ou das
próprias comunidades. Contudo, este movimentod
e“
b
a
i
x
op
a
r
ac
i
ma
”n
e
c
e
s
s
i
t
ad
en
o
vo
s
profissionais que acompanhem os processos de decisão e de participação comunitária,
contribuindo para potenciar o próprio processo de produção de laços (familiares, sócior
e
l
a
c
i
o
na
i
s
,l
a
bo
r
a
i
s
…)(
Ca
s
t
e
l
,
20
0
4)
.
Para alguns autores (entre outros, Caride, 2005, Molina, 2003; Pérez Serrano, 2003; Sáez, 2003;
Sáez e Molina, 2006), a emergência da figura profissional do educador social, em vias de
profissionalização, poderá ser um valor acrescentado no quadro destas novas mediações
socioeducativas.
2030
Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
2.3.
Papel do educador social
O papel do educador social, referenciado no âmbito da Pedagogia Social, visa, assim,
acompanhar as pessoas ou os grupos no seu processo de inserção e participação nas redes de
sociabilidade, adoptando como estratégia privilegiada a dinamização de projectos educativos
comunitários (Sáez e Molina, 2006). A sua principal ferramenta é a“
i
n
ve
s
t
i
ga
ç
ã
oa
c
ç
ã
o”
(Caballho Villar e Fraguela Vale, 2007), uma ve
zqu
eas
uaa
p
r
o
xi
ma
ç
ã
oa
o“
t
e
r
r
e
no
”pa
s
s
a
pela capacidade de pôr em circulação as vontades, as sinergias e os recursos disponíveis, e
organizados numa postura de projecto, num determinado contexto social e/ou laboral.
A intervenção socioeducativa praticada pelo educador social caracteriza-se, essencialmente,
pelo modo como utiliza o potencial já existente nas situações de aprendizagem,
independentemente do contexto a partir do qual elas se revestem de significado. Por essa razão,
o papel do educador social centra-se na interface comunicativa que se joga no quadro das
várias mediações socioeducativas (por exemplo, perante um aluno com deficiência que se
encontra num processo de transição para a vida activa, importa convocar e implicar os vários
actores que estão em jogo neste processo: a família, a escola, as instituições laborais de
acolhimento, os serviços sociais, etc.). O educador social, mesmo dentro de uma equipa multiprofissional, privilegia a comunicação sócio-pedagógica como estratégia de intervenção. Do que
se trata, neste trabalho socioeducativo, é de reconhecer que os recursos endógenos, mobilizados
nas várias situações de aprendizagem, são a chave para transformar as dificuldades
(necessidades sociais) em possibilidades (potencialidades) educativas. Pô-las à luz do dia,
organizá-las e geri-las numa postura de projecto, tal consiste o papel específico do educador
social (Molina, 2003; Ortega, 2003; Pérez Serrano, 2003).
Esta perspectiva, que temos vindo a desenvolver sobre o papel do educador social, ainda carece
de aprofundamento e, sobretudo, de oportunidades de profissionalização. Trabalhar como
mediador sócio-pedagógico no contexto da relação família, escola e comunidade local, poderá
constituir uma mais-valia, quer para a própria consolidação desta profissão emergente, quer para
a promoção do auto-desenvolvimento social das c
omuni
d
a
d
e
sl
oc
a
i
s
.Omo
vi
me
nt
oda
s“
c
i
da
d
e
s
e
du
c
a
do
r
a
s
”(
Or
t
e
g
a
,2
00
3)
,a
oa
d
op
t
a
rc
omoe
s
t
r
a
t
é
g
i
ae
d
uc
a
t
i
v
aai
mp
l
e
me
n
t
a
ç
ã
odep
r
o
j
e
c
t
o
s
educativos comunitários, pode transformar-se numa oportunidade para consolidar o processo de
profissionalização do educador social. Esta nova figura profissional só terá possibilidade de
reconhecimento social se conseguir, por um lado, adoptar como ferramenta de intervenção
socioeducativa a investigação-acção e, por outro lado, se convocar como estratégia sóciopedagógica uma postura dialógica, a partir da qual os vários actores sociais se impliquem e se
comprometam na transformação social e comunitária (Canastra, 2007).
2031
Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
Referências bibliográficas
Apple, M. (2002). Educar como dios manda. Mercados, niveles, religión y desigualdad.
Barcelona: Paidós.
Apple, M. (2000). Teoría crítica y educación. Madrid: Akal.
Bolívar, A. (2007). Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona:
Graó.
Caballo Villar, M. e Fraguela Vale, R. (coord.). A investigación-acción participativa no
quefacer municipal. Coruña: Imprenta Provinvial.
Canário, R. (1999). Educação de adultos: um campo e uma problemática. Lisboa: Educa.
Ca
na
s
t
r
a
,F.eMa
l
he
i
r
o
,M.(
20
08
)
.“
Op
e
r
f
i
lprofissional do educador especializado (social):
u
mal
e
i
t
ur
as
óc
i
oh
i
s
t
ó
r
i
c
a
”
.
Cadernos de Pedagogia Social, 2, 61-80.
Canastra, F. (2007). O perfil formativo-profissional do educador social. Um estudo a partir das
narrativas experienciais de autoformação. Tese de doutoramento não publicada. Lisboa:
Universidade Aberta.
Caride, J., Freitas, O. e Vargas, G. (2007). Educação e desenvolvimento comunitário local.
Perspectivas pedagógicas e sociais da sustentabilidade. Porto: Profedicções.
Ca
s
t
e
l
,R.(
2
00
4)
.“
En
qu
a
dr
ed
el
ae
xc
l
us
i
ón
”
.S.Ka
r
s
z(
c
o
or
d.
)
,La exclusión: bordeando sus
fronteras. Definiciones y matices. Barcelona: Gedisa.
Delors, J. (org.) (1996). Educação, um tesouro a descobrir. Porto: Edições ASA.
Dubet, F. (2002). Led
é
c
l
i
ndel
’
i
ns
t
i
t
u
t
i
o
n
. Paris: Le Seuil.
Lahire, B. (1998). L’
ho
mmepl
u
r
i
e
l
.Le
sr
e
s
s
or
t
sd
el
’
a
c
t
i
on
. Paris: Nathan.
Molina, J. (2003). Dar (la) palabra. Deseo, don y ética en educación social. Barcelona: Gedisa.
Or
t
e
g
a
,J
.(
2
00
3)
.“
Ci
u
da
de
du
c
a
t
i
va
,pr
o
ye
c
t
oe
du
c
a
t
i
vod
ec
i
u
da
dyp
a
r
t
i
c
i
pa
c
i
ónc
i
u
da
d
a
na
”
.
J. Molina (coord.), De nuevo la educación social. Madrid: Dykinson.
Or
t
e
g
a
,J
.(
20
05
)
.“
Pe
da
go
g
í
as
o
c
i
a
lyp
e
da
g
og
í
ae
s
c
ol
a
r
:l
ae
d
uc
a
c
i
ó
ns
oc
i
a
le
nl
ae
s
c
u
e
l
a
”
.
Revista de Educación, 336, 111-127.
Pérez Gómez, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Pérez Serrano, G. (2003). Pe
da
go
g
í
as
o
c
i
a
l–Ed
uc
a
c
i
ó
ns
oc
i
al
.Co
n
s
t
r
u
c
c
i
ó
nc
i
e
n
t
í
f
i
c
ae
intervención práctica. Madrid: Narcea.
Petrus, A. (Coord.) (1997). Pedagogía Social. Barcelona: Ariel Educación.
Sáez, J. (2003). La profesionalización de los educadores sociales. En busca de la competencia
educativa cualificadora. Madrid: Dykinson.
2032
Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
Sáez, J. e Molina, J. (2006). Pedagogía social. Pensar la educación social como profesión.
Madrid: Alianza Editorial.
Silva, P. (org.) (2007). Escolas, famílias e lares. Um caleidoscópio de olhares. Porto:
Profedições.
Su
bi
r
a
t
s
,J
.
(
2
00
2
)
.“
Ed
ua
c
i
óIc
omun
i
t
a
t
”
.
Te
mpsd
’
Ed
uc
a
c
i
ó, 26, 181-200.
Tedesco, J. (1995). El nuevo pacto educativo: educación, competitividad y ciudadanía en la
sociedad moderna. Madrid: Grupo Anaya.
2033