47-AAP-8EF-RPLP-Professor - Diretoria de Ensino

47
Avaliação da Aprendizagem em Processo
COMENTÁRIOS E
RECOMENDAÇÕES
PEDAGÓGICAS
Subsídios para o
Professor de Língua Portuguesa
Prova de Língua Portuguesa – Questões Objetivas
8º ano do Ensino Fundamental
São Paulo
1° Semestre de 2015
8ª Edição
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Avaliação da Aprendizagem em Processo
APRESENTAÇÃO
A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desenvolvida
de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento e
Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, que
também contou com a contribuição de Professores do Núcleo Pedagógico de
diferentes Diretorias de Ensino.
Aplicada desde 2011, abrangeu inicialmente o 6º ano do Ensino Fundamental e
a 1ª série do Ensino Médio. Gradativamente foi expandida para os demais anos/
séries (do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e 1ª a 3ª série do Ensino Médio)
com aplicação no início de cada semestre do ano letivo.
Essa ação, fundamentada no Currículo do Estado de São Paulo, tem como objetivo
fornecer indicadores qualitativos do processo de aprendizagem do educando, a
partir de habilidades prescritas no Currículo. Dialoga com as habilidades contidas
no SARESP, SAEB, ENEM e tem se mostrado bem avaliada pelos educadores
da rede estadual. Propõe o acompanhamento da aprendizagem das turmas
e do aluno de forma individualizada, por meio de um instrumento de caráter
diagnóstico. Objetiva apoiar e subsidiar os professores de Língua Portuguesa e
de Matemática que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Médio da Rede Estadual de São Paulo, na elaboração de estratégias para reverter
desempenhos insatisfatórios, inclusive em processos de recuperação.
Além da formulação dos instrumentos de avaliação, na forma de cadernos de
provas para os alunos, também foram elaborados documentos específicos de
orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas
– contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagógica
das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises dos resultados
e orientação para aplicação e correção das produções textuais.
Espera-se que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam
instrumentos para a definição de pautas individuais e coletivas que, organizadas
em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários
para as atividades de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos
de recuperação da aprendizagem.
COORDENADORIA DE INFORMAÇÃO,
MONITORAMENTOE AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL
2 COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Comentários e Recomendações Pedagógicas / Prova de Língua Portuguesa – 8º ano do Ensino Fundamental
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Avaliação da Aprendizagem em Processo – Língua Portuguesa
A Avaliação da Aprendizagem em Processo, em sua 8ª edição, com o intuito de apoiar
o trabalho do professor em sala de aula e também de subsidiar a elaboração do
plano de ação para os processos de recuperação, coloca, à disposição da escola,
orientações para leitura e reflexão sobre as provas de Língua Portuguesa.
A Matriz de Referência para a AAP, utilizada na formulação das questões e que
está presente nos Cadernos de Recomendações Pedagógicas, teve como apoio o
Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias;
o Caderno do professor: língua portuguesa; as matrizes do SARESP, da Prova
Brasil e do ENEM.
Com o auxílio dessa Matriz de Referência, a prova objetiva é composta por dez
questões com quatro alternativas para todos os anos do Ensino Fundamental Anos Finais e para todas as séries do Ensino Médio.
As propostas de Produção Textual correspondem ao que está previsto no
Currículo do Estado de São Paulo e, consequentemente, às Situações de
Aprendizagem elencadas nos Cadernos do Professor e do Aluno e aos temas
propostos pelo SARESP e ENEM. Os gêneros textuais, tomados como base para
as produções escritas, são:
- 6º ano do Ensino Fundamental: conto;
- 7º ano do Ensino Fundamental: relato de experiência;
- 8º ano do Ensino Fundamental: notícia;
- 9º ano do Ensino Fundamental: texto de opinião1;
- 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.
Os Cadernos de Recomendações Pedagógicas contêm as matrizes de referência
pensadas para essas ações, comentários, habilidades/descritores, orientações
pedagógicas, indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet
e referências bibliográficas para consultas e esclarecimentos de dúvidas.
Por fim, lembramos que, a cada aplicação, os itens são testados e avaliados pelos
professores e pelos gestores das escolas da rede estadual. Alguns desses itens,
provavelmente, precisarão ser modificados ou, por vezes, substituídos, de modo
a garantir a eficácia da proposta e a reforçar seu caráter processual e contínuo.
Equipe de Língua Portuguesa
1 DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola.Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales
Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 51-52.
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MATRIZ DE REFERÊNCIA – AAP 2015
Eixo I - Procedimentos básicos de leitura
Descritores
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
1
Localizar informações explícitas em um
texto.
x
x
x
x
x
x
x
2
Inferir o sentido de uma palavra ou
expressão.
x
x
x
x
x
x
x
3
Inferir informações implícitas (conceitos/
opiniões, tema/assunto principal, entre
outros) em um texto.
x
x
x
x
x
x
x
4
Distinguir um fato da opinião relativa a
esse fato.
-
-
x
x
x
x
x
5
Identificar formas de apropriação textual
(paráfrases, paródias, citações).
x
x
x
x
x
x
x
6
Identificar a sequência lógica dos fatos de
um texto.
x
x
x
x
x
x
x
Eixo II - Implicações do suporte, do gênero, do enunciado e do receptor na
compreensão textual
Descritores
4 Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
7
Identificar o público-alvo de um texto.
x
x
x
x
x
x
x
8
Reconhecer os elementos constitutivos da
organização de um gênero textual.
x
x
x
x
x
x
x
9
Interpretar texto com o auxílio de
recursos gráfico-visuais.
x
x
x
x
x
x
x
10
Identificar a finalidade de textos de
diferentes gêneros.
x
x
x
x
x
x
x
11
Identificar os elementos que constroem
a narrativa (personagem, espaço, enredo,
foco narrativo, tempo).
x
x
x
x
x
x
x
12
Reconhecer o conflito gerador do enredo.
x
x
x
x
x
x
x
13
Reconhecer os tipos de discurso (direto,
indireto, indireto livre) em texto.
x
x
x
x
x
x
x
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Eixo III - Relação entre textos do mesmo gênero ou de gêneros diferentes
Descritores
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
14
Identificar posições distintas entre duas
ou mais opiniões relativas ao mesmo fato
ou ao mesmo tema.
-
-
x
x
x
x
x
15
Estabelecer relações entre textos não
verbais, ou entre textos verbais, ou entre
textos verbais e não verbais.
x
x
x
x
x
x
x
16
Reconhecer diferentes formas de tratar
uma informação na comparação de
textos que se referem ao mesmo tema,
considerando as condições de produção e
de recepção.
x
x
x
x
x
x
x
Eixo IV - Coesão e Coerência no processamento do texto
Descritores
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
17
Estabelecer relações de causa e
consequência, entre partes e/ou elementos
de um texto.
x
x
x
x
x
x
x
18
Estabelecer relações lógico-discursivas
presentes no texto por meio de elementos
de referenciação.
x
x
x
x
x
x
x
19
Diferenciar as ideias centrais e secundárias
de um texto.
x
x
x
x
x
x
x
20
Identificar a tese de um texto.
-
-
x
x
x
x
x
21
Estabelecer relação entre a tese e os
argumentos oferecidos para sustentá-la.
-
-
-
x
x
x
x
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Eixo V - Recursos expressivos e efeitos de sentido
Descritores
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
22
Reconhecer efeitos de ironia e/ou humor em
textos de diferentes gêneros.
x
x
x
x
x
x
x
23
Reconhecer o efeito de sentido produzido
pela exploração de recursos ortográficos e
morfossintáticos.
x
x
x
x
x
x
x
24
Reconhecer o efeito de sentido produzido
pela exploração de recursos gráficos
(pontuação e outras notações).
x
x
x
x
x
x
x
25
Identificar recursos semânticos expressivos
(figuras de linguagem).
-
x
x
x
x
x
x
26
Identificar vocábulos ou expressões que
substituem, por sinonímia, outros vocábulos
ou expressões presentes no texto.
x
x
x
x
x
x
x
27
Reconhecer a função
predominante nos textos.
-
-
x
x
x
x
x
de
linguagem
Eixo VI - Variação Linguística
Descritores
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
28
Identificar marcas linguísticas em textos, do
ponto de vista do léxico, da morfologia ou da
sintaxe.
x
x
x
x
x
x
x
29
Reconhecer os usos da norma padrão e de
outras variedades linguísticas em diferentes
situações de uso social da língua.
x
x
x
x
x
x
x
Eixo VII - Recursos da linguagem literária
Descritores
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
30
Reconhecer a presença de valores culturais
e/ou sociais e/ou humanos em contextos
literários.
-
-
-
-
x
x
x
31
Relacionar textos literários e o momento de
sua produção, considerando os contextos
histórico, social e político.
-
-
-
-
x
x
x
Bases de referência: Currículo do Estado de São Paulo; Matrizes do SARESP, SAEB e ENEM.
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Avaliação da Aprendizagem em Processo
Língua Portuguesa – Matriz de habilidades
8º ano do Ensino Fundamental – Anos Finais
Questão
Descrição da Habilidade
Habilidade – Eixo
1
Inferir informações implícitas (conceitos/
opiniões, tema/assunto principal, entre outros)
em um texto.
H3 – Eixo I
2
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
H4 – Eixo I
3
Estabelecer relações de causa e consequência,
entre partes e/ou elementos de um texto.
H17 – Eixo IV
4
Interpretar texto com o auxílio de recursos
gráfico-visuais.
H9 – Eixo II
5
Localizar informações explícitas em um texto.
H1 – Eixo I
6
Reconhecer os usos da norma padrão e de outras
variedades linguísticas em diferentes situações de
uso social da língua.
H29 – Eixo VI
7
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela
exploração de recursos gráficos (pontuação e
outras notações).
H24 – Eixo V
8
Identificar formas de apropriação
(paráfrases, paródias, citações).
H5 – Eixo I
9
Identificar recursos semânticos
(figuras de linguagem).
10
Identificar a sequência lógica dos fatos em um
texto.
textual
expressivos
H25 – Eixo V
H6 – Eixo I
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Avaliação da Aprendizagem em Processo
Língua Portuguesa – Gabarito de Prova
8º ano do Ensino Fundamental – Anos Finais
QUESTÕES
A
B
1
X
X
4
X
5
X
6
X
7
X
8
8 D
X
2
3
C
X
9
X
10
X
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Habilidade
Inferir informações implícitas (conceitos/opiniões, tema/assunto principal, entre outros) em um
texto. (H3 – Eixo I)
Leia o texto e responda à questão 1.
Em busca de ETs
Saiba como é o trabalho de um caçador de meteoritos
Homenzinhos verdes com antenas são a primeira imagem que fazemos de um
extraterrestre. Mas você já parou para pensar que pode haver um ET no seu
quintal? Não um ser vivo, mas uma rocha que veio do espaço: um meteorito!
Todos os dias, nosso planeta é bombardeado com rochas espaciais. Algumas
delas conseguem vencer a camada protetora da atmosfera e chegar até nós.
E tem gente que vive procurando esses presentes do céu. Um exemplo é o
arqueólogo uruguaio Jose Maria Monzon, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, um verdadeiro caçador de meteoritos! [...]
Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/em-busca-de-ets/>. Acesso em: 28 de julho de 2014. (adaptado).
Questão 1
As informações contidas no texto indicam que o assunto principal é:
(A) O fim da camada protetora da atmosfera.
(B) Seres de outro planeta invadem a Terra.
(C) A busca por rochas espaciais.
(D) Homenzinhos verdes chegam até nós.
Comentários e Recomendações Pedagógicas
A habilidade requerida nessa questão remete a procedimentos básicos
de leitura e a alternativa C (A busca por rochas espaciais) exemplifica um
processo leitor que caminha para o entendimento do texto Em busca de ETs.
Certos gêneros textuais, como os de divulgação científica, caso do textoestímulo em pauta, precisam fazer parte das atividades de leitura em sala de
aula. Uma das estratégias é iniciar atividades que trabalhem a leitura do título
e do subtítulo do texto.
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Questionar os alunos a respeito do que imaginam ser o assunto tratado e
pelo que apreendem do título são ações que podem ser desenvolvidas como
entendimento prévio do assunto. As hipóteses lançadas, por sua vez, deverão
ser confirmadas ou não, após a compreensão global do texto.
Essa abordagem inicial estimula os alunos a observar, durante a leitura, a
articulação entre as ideias postas no texto. É, também, uma maneira de
orientá-los a se organizarem mentalmente para irem processando o que vão
lendo, de prepará-los para terem autonomia de leitura.
Em turmas que apresentem dificuldades, o professor pode fazer a leitura
em voz alta, destacando trechos previamente selecionados, em que estejam
as informações essenciais sobre o tema ou aspectos dele, que precisam
ser apreendidos para que aconteça a compreensão. Questões propostas
oralmente aos alunos, a cada interrupção de leitura do professor, podem
ajudar muito no processo.
Se o objeto de estudo for o texto-estímulo da questão, por exemplo, o
primeiro parágrafo permite uma conversa interessante, já direcionada à
compreensão: Como vocês imaginam que pode ser um ET? Já viram algum?
Em livros, quadrinhos, filmes? Esses ET que vocês conhecem são seres vivos?
E um meteorito? O que é? Alguém já viu um? Alguém já ouviu falar em chuva
de meteoritos? Tais questionamentos podem, inclusive, incentivar pesquisas
posteriores sobre o assunto2.
Quanto ao segundo parágrafo, o professor pode pensar em questões a
serem feitas aos alunos, a fim de auxiliá-los na compreensão sobre o assunto
principal tratado no texto.
2 Vide notícia em: <http://g1.globo.com/ciencia-e-saude/noticia/2014/07/chuva-de-meteoros-atinge-pico-e-sera-visivelnesta-madrugada.html>. Acesso em: 29 de julho de 2014.
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Habilidade
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. (H4 – Eixo I)
Leia o texto e responda à questão 2.
A Família e o tempo
Por Jussara de Barros
Antigamente a vida das famílias era mais simples e tranquila, não existia a correria
que vemos hoje em dia. As pessoas andavam a pé, pois quase não existiam carros.
As ruas eram de terra ou de paralelepípedos. As crianças podiam brincar nas ruas
e calçadas, pois não havia perigo de acidentes ou assaltos. Os vizinhos eram como
integrantes das outras famílias, todos os dias se reuniam nas varandas de suas casas
para conversar enquanto as crianças brincavam. As brincadeiras, nessa época, eram:
roda, pega-pega, esconde-esconde, passa anel, barra manteiga, bolinha de gude, etc.
As famílias eram bem grandes, um casal tinha mais de seis filhos. Mas hoje o
número de pessoas na família diminuiu muito, o normal é um casal ter um ou dois
filhos. Isso aconteceu porque a vida moderna fez com que a mulher tivesse que
trabalhar para ajudar nas despesas da casa. A violência e as dificuldades para se
viver bem, também são motivos que influenciaram no tamanho das famílias.
Além da quantidade de pessoas de uma família, outras diferenças existem se
compararmos à vida de hoje. Nas casas não existiam aparelhos de televisão, ouvia-se
música em vitrolas com discos de vinil ou no rádio. Neste também eram transmitidas
as notícias e até novelas. As fotografias eram feitas por um homem que colocava um
pano preto na cabeça e falava “olha o passarinho”, para as pessoas sorrirem.
Era comum matarem galinhas e porcos no quintal de casa, onde também se
colhiam verduras e legumes de uma horta que os mais velhos cuidavam. Como
não existia geladeira, as carnes eram cozidas em fogões à lenha e armazenadas em
latões, mergulhadas em gordura de porco – banha, para não estragarem.
Não existia água encanada e as pessoas precisavam buscar baldes de água para lavar
as louças, roupas, cozinhar ou tomar banho. E ainda falam que a vida era mais fácil!
Disponível em: <http://www.escolakids.com/a-familia-e-o-tempo.htm>. Acesso em: 28 de julho de 2014.
Questão 2
Há uma opinião da autora sobre a família e o tempo em:
(A) “As carnes cozidas em fogões à lenha e armazenadas em latões”.
(B) “Antigamente a vida das famílias era mais simples e tranquila”.
(C) “Nas casas não existiam aparelhos de televisão”.
(D) “As ruas eram de terra ou de paralelepípedo”.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas
O objetivo da questão é avaliar se o aluno distingue um fato da opinião relativa
a esse fato. Para responder à questão, é importante que o aluno saiba o que é
fato e o que é opinião.
Para compararmos a diferença entre fato e opinião, destacamos do Novo
Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa3, as seguintes definições:
• fato é “coisa ou ação feita; caso, acontecimento; aquilo que realmente existe,
que é real.”;
• opinião é o “modo de ver, de pensar, de deliberar; parecer, conceito”.
Conversar com os alunos sobre essas definições e pedir a eles que deem
exemplos de um fato e de uma opinião, é um caminho possível para que façam
essa distinção. Muitas vezes, uma opinião vem acompanhada de argumentos
para justificá-la.
O fato refere-se ao que aconteceu ou acontece, já a opinião traz sempre uma
avaliação do autor, é seu ponto de vista sobre o fato. Por exemplo:
a) Fatos
Do primeiro parágrafo do texto, foram isolados alguns fatos:
• “As pessoas andavam a pé [...]”;
• “[...] não existiam carros.”;
• “As ruas eram de terra ou de paralelepípedos.”;
• “Os vizinhos [...], todos os dias se reuniam nas varandas de suas casas para
conversar.”.
b) Opinião
Tendo em vista os fatos elencados acima, a autora tece uma opinião:
• “Antigamente a vida das famílias era mais simples e tranquila.”
Diante disso, a alternativa B, portanto, responde à questão.
Para auxiliar o aluno a desenvolver a habilidade requisitada na questão, sugerimos
intensificar o trabalho com textos que contenham explícita ou implicitamente
a opinião do enunciador ou de outras vozes presentes no texto, em relação à
ideia ou ao fato exposto. Para outras atividades visando ao desenvolvimento
dessa habilidade, sugerimos consultar <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.html?aula=37096> (Acesso em: 28 de julho de 2014).
3 Cf. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 4. ed. Curitiba: Positivo,
2009. p. 877 e 1443, respectivamente.
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Habilidade
Estabelecer relações de causa e consequência, entre partes e/ou elementos de um texto.
(H17 – Eixo IV)
Leia o texto e responda à questão 3.
Qualidade do ar afeta a saúde dos animais domésticos
Por Isabela Mena
Com a chegada do outono, a cachorrada comemora. Brisa e temperaturas mais
amenas tornam qualquer passeio mais agradável até mesmo para os donos.
Mas o clima atípico das últimas semanas, calor intenso e baixa umidade do ar,
tem dificultado a dispersão dos poluentes na atmosfera e muitos bichinhos
tiveram de trocar o passeio no parque pelo programa de que menos gostam:
visitar o veterinário.
No Hospital Veterinário Sena Madureira o número de casos de animais domésticos
com queixas relacionadas à poluição aumentou 30% nesse período. De acordo
com o veterinário Mário Marcondes, cardiologista do hospital, os sinais mais
comuns são olhos vermelhos e lacrimejantes, mucosa ressecada, coriza e tosse,
tanto em gatos como em cachorros. “Nos animais que já têm algum tipo de
doença respiratória crônica, como bronquite ou asma, os sintomas são mais
severos, como falta de ar.” [...]
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/equilibrio/noticias/ult263u4421.shtml>. Acesso em: 31 de julho
de 2014. (adaptado)
Questão 3
O calor intenso e a baixa umidade do ar aumentam o índice de poluição na
atmosfera, causando
(A) olhos vermelhos e lacrimejantes.
(B) a dispersão de poluentes na atmosfera
(C) temperaturas amenas e agradáveis.
(D) diminuição de doenças respiratórias.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas
Para responder corretamente à questão, é necessário estabelecer relações de
causa e consequência, entre partes e/ou elementos de um texto. A fim de
que os alunos desenvolvam essa habilidade, que envolve certa experiência
no processamento das informações contidas no texto, sugere-se ao professor
organizar uma rotina de intervenções didáticas, que orientem os procedimentos
de leitura, realizados automaticamente por leitores autônomos. No entanto,
nem sempre essa condição está estabelecida para alunos no 8º ano.
Por essa razão, o professor pode iniciar o trabalho com a leitura do gênero
notícia, como o texto-motivador da questão 3, estimulando os alunos a
levantarem hipóteses sobre o tema, a partir da observação do título. Ao longo
da conversa com a classe, sugere-se adotar como estratégia o registro do que
os alunos dizem, para posterior comparação, retomada e comprovação, se
necessário.
A seguir, é recomendável uma leitura em voz alta pelo professor, destacando
as informações contidas no texto e propondo questões para que os estudantes
possam perceber as articulações entre os fatos relatados na notícia e as relações
que podem ser estabelecidas, no que se referem à causa e à consequência.
A notícia, que serve de base para a questão 3, refere-se ao fato de que o aumento
da poluição com a chegada do outono traz algumas consequências para os
animais domésticos: “olhos vermelhos e lacrimejantes” (alternativa A).
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Habilidade
Interpretar texto com o auxílio de recursos gráfico-visuais. (H10 – Eixo II)
Leia o texto e responda à questão 4.
SOS Mata Atlântica: Economize
Disponível em: <http://www.comunique9.com.br/2010/02/sos-mata-atlantica-economize.html>. Acesso em: 1 de
agosto de 2014.
Questão 4
Os cartazes colados nos troncos das árvores servem para
(A) conscientizar a população de que as tesouras são instrumentos fundamentais
no dia a dia.
(B) mostrar instruções de que o corte deve ser feito nas linhas pontilhadas
visíveis nas imagens.
(C) chamar a atenção da população para a necessidade de poda das árvores.
(D) alertar contra o desperdício de papel, já que a árvore é matéria-prima
essencial para sua fabricação.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas
Interpretar os recursos gráfico-visuais que compõem os cartazes colados nos
troncos das árvores, no texto-estímulo, é fundamental para a compreensão da
mensagem veiculada nessa campanha da ONG SOS Mata Atlântica. O gabarito
é D e os distratores não possuem justificativas viáveis, quando analisamos a
articulação entre imagem e texto nos cartazes.
A leitura do título, “SOS Mata Atlântica: Economize”, pode levar o aluno a refletir
sobre o assunto principal do cartaz. Ainda no título, verifica-se que a palavra
“economize” é capaz de causar certo estranhamento (como economizar a Mata
Atlântica?). Quanto à tesoura, por que essa imagem foi incluída no cartaz? Qual
é a sua função? Qual o significado dos traços indicando o local onde cortar,
como geralmente vemos em embalagens?
Ao observar cuidadosamente as imagens e as frases escritas em caixa alta, é
possível perceber a criatividade do autor ao compor o conjunto de três cartazes
para serem colados em árvores, com frases diferentes, que se complementam.
A fim de compreender a mensagem é necessário ler globalmente (os textos
verbal e não verbal) os três cartazes: “É mais fácil cortar o desperdício de papel”
(tronco 1), “Pense duas vezes antes de imprimir” (tronco 2), “Só depende de
você” (tronco 3).
Com o objetivo de influenciar e mudar o comportamento do leitor há o
predomínio da linguagem apelativa, no cartaz em questão.
Dica: Para trabalhar com as linguagens verbal e não verbal, há atividades
interessantes sugeridas em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=12204 (Acesso em: 1 de agosto de 2014).
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Habilidade
Localizar informações explícitas em um texto. (H1– Eixo I)
Leia o texto e responda à questão 5.
Há vários anos surgiu nos Estados Unidos uma dessas modas esquisitas: sapatos
e bolsas de pele de sapo! É claro que o Brasil, país que abriga diversas espécies
desses animais, logo iniciou a matança de sapos e a exportação de suas peles.
Em alguns lugares, principalmente no Nordeste, o sapo tornou-se uma verdadeira
raridade, tal a intensidade de seu extermínio. O resultado, na forma de desequilíbrio
ecológico, não se fez esperar. Várias regiões começaram a ser invadidas por
milhões e milhões de besouros ou mariposas. Isso não apenas incomodou
terrivelmente seus habitantes – porque esses insetos entravam nas casas ou se
acumulavam nas ruas, principalmente em volta dos postes de iluminação - como
também causou enorme prejuízo às plantações, pois as larvas dos besouros são
brocas4 de árvore, e as lagartas das mariposas devoram folhas. Por causa disso, foi
decretada a proibição da matança e exportação de sapos no Brasil.
BRANCO, Samuel Murgel. O meio ambiente em debate. São Paulo: Moderna, 1997). In: EJA 7º ano – Volume 2, 2. ed.
– São Paulo: IBEP, 2009. p. 330. (Coleção Tempo de Aprender. Vários autores).
Questão 5
A proibição da matança e da exportação de sapos no Brasil foi decretada para
(A) transformar os sapos numa verdadeira raridade.
(B) acabar com a moda dos sapatos de pele de sapo.
(C) evitar o desequilíbrio ecológico.
(D) causar pouco prejuízo às plantações.
4 Broca: Toda larva de inseto que se nutre no interior de qualquer parte de um vegetal, mas principalmente aquelas que
devoram o lenho dos troncos de árvores, onde cavam profundas galerias. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/
moderno/portugues/definicao/broca%20_919064.html>. Acesso em: 11 de setembro de 2014.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas
Localizar informações explícitas em um texto é uma habilidade que envolve
procedimentos básicos de leitura e deve fazer parte da rotina de trabalho em
sala de aula, a partir de diferentes gêneros textuais.
Em questões que avaliam se o aluno desenvolveu essa habilidade, a informação
solicitada pode estar expressa literalmente no texto ou por meio de paráfrase.
É importante que os alunos sejam orientados a retomar a leitura sempre que
houver necessidade, seguindo as pistas que o enunciado ou o texto-base
apresentam. Isso pode parecer muito simples para leitores experientes, mas
como envolve compreensão global do que foi lido, alguns alunos podem ainda
ter dificuldade, mesmo no 8º ano.
Para assinalar a alternativa correta C, os alunos precisam completar o que é
pedido no enunciado, localizando em um trecho do texto, a informação
solicitada. A busca e recuperação de informações no texto é uma prática que
pode ser incorporada a atividades em sala de aula.
Leia o texto e responda às questões 6 e 7.
Receita Casera Mineira de Môi de repôi nu ái e ói.
Ingredienti:
5 denti di ái
3 cuié di ói
1cabeça di repôi
1 cuié di mastumati
Modi fazê:
casca o ái, pica o ái i soca o ái cum sá
quenta o ói na cassarola
foga o ái socado no ói quenti
pica o repôi beeemmm finim
fogá o repôi no ói quenti junto cum ái fogado
põi a mastumati mexi cum a cuié prá fazê o môi.
Sirva cum rôis e melete.
Dá pra dois cumê.
(Bão pra fazê no domingo).
GOULART, Cecília Maria Aldigueri. Escola, leitura e vida. In: Práticas de leitura e escrita. Maria Angélica Freire de
Carvalho, Rosa Helena Mendonça (orgs.). Brasília: Ministério da Educação, 2006, p. 69.
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Habilidade
Reconhecer os usos da norma padrão e de outras variedades linguísticas em diferentes
situações de uso social da língua. (H29 – Eixo VI)
Questão 6
A escrita do texto “Receita Casera Mineira” expressa
(A) um jeito diferente de preparar o repolho.
(B) um modo de falar regional de Minas Gerais.
(C) a reprodução da fala de um estrangeiro.
(D) a dificuldade para se escrever uma receita.
Comentários e Recomendações Pedagógicas
O objetivo da questão é averiguar se o aluno relaciona as variedades linguísticas
a situações específicas de uso social da língua portuguesa.
Segundo Bagno,
uma variedade linguística é um dos muitos “modos de falar” uma língua.
[...] Esses diferentes modos de falar se correlacionam com fatores sociais
como lugar de origem, idade, sexo, classe social, grau de instrução, etc.
(BAGNO, 2007, p. 47).
Não raro, esses diferentes modos de falar a língua provocam estranhamento no
leitor que se defronta com outros usos dela que não o seu. Um exemplo disso
é o modo como a receita é escrita. O título fornece pistas do gênero textual
“receita”, e sua procedência ou região de origem, “mineira”. Por meio da leitura
atenta do título, o aluno chegaria facilmente a assinalar a resposta correta, ou
seja, de que o conteúdo da receita expressa um modo de falar regional de
Minas Gerais (alternativa B).
É recomendável que os alunos tenham contato permanente com outros
modos particulares de uso da língua em regiões diferentes da sua, expressos
pelos sotaques, tom de voz, a fala chiada dos cariocas, por exemplo, o modo
como se utilizam as construções sintáticas, as referências, e tantas outras marcas
[...]. (GOULART, 2006, p. 69).
Em atividades com textos similares, sugere-se o trabalho com o léxico a partir
da discussão em torno da noção de adequação ou inadequação do uso de
certas marcas de determinada variedade linguística, de acordo com a situação
de produção do discurso e a função social do enunciador.
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Importante, também, é chamar a atenção para a incorreção de uma atitude
discriminatória em relação às escolhas linguísticas em certos falares, em
detrimento de outras. Por essa razão, não se trata de solicitar a reescrita da
receita em conformidade com a norma padrão, mas de acentuar que o objetivo
do autor foi o de especificar ou reproduzir a oralidade ou o falar informal
regional, como o exemplificado no texto Receita Casera Mineira de Môi de
repôi nu ái e oi.
No Portal do Professor, há sugestões de atividades para serem desenvolvidas
com os alunos em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=49134> (acesso em: 11 de setembro de 2014).
Além das leituras dos textos de Goulart (2006) e Bagno (2007), sobre as
variedades linguísticas, sugere-se também a leitura de Ilari e Basso (2011).
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Habilidade
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de recursos gráficos (pontuação e
outras notações). (H24 – Eixo V)
Questão 7
No final do texto, a expressão “(Bão pra fazê no domingo)” está entre parênteses para
(A) diferenciar a fala do mineiro dos habitantes de outros estados.
(B) ser incluída no modo de utilizar todos os ingredientes.
(C) fazer parte do modo de preparar o repolho na receita.
(D) acrescentar um comentário que não faz parte da receita.
Comentários e Recomendações Pedagógicas
O objetivo da questão é avaliar se o aluno reconhece o efeito de sentido
produzido pela exploração de recursos gráficos (pontuação e outras notações).
Pelo conhecimento prévio que o aluno tem sobre a forma gráfica dos parênteses,
é possível que, após a leitura do enunciado da questão, ele imediatamente
direcione seu olhar para o final do texto, lugar em que está a expressão “(Bão
pra fazê no domingo)”.
Segundo Cunha e Cintra (2007, p. 665), além de outros usos, os parênteses
também são empregados “para intercalar um comentário à margem do que
se afirma”. É exatamente isso que acontece com a expressão “Bão prá fazê no
domingo”, ou seja, expressa algo a mais, que não necessariamente deveria
estar ali, uma vez que não faz parte dos ingredientes nem do modo de fazer,
sendo apenas uma sugestão de que o leitor faça a receita no domingo, o que
justifica a alternativa D como correta.
Sugere-se o estudo da pontuação ou outras notações gráficas a partir do texto
e não de frases soltas, fragmentadas. É preciso considerar o texto e seus usos
sociais em situações de comunicação5.
Há sugestões de atividades disponíveis em: <http://portaldoprofessor.mec.
gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1894>. (4 de agosto de 2014).
5 SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas
tecnologias. Secretaria da Educação; coordenação geral Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. 2 ed. São Paulo:
SE, 2012, p. 18.
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Habilidade
Identificar formas de apropriação textual (paráfrases, paródias, citações). (H5 – Eixo I)
Leia o texto e responda à questão 8.
ATENÇÃO! COMPRO GAVETAS,
compro armários,
cômodas e baús.
Preciso guardar minha infância:
os jogos de amarelinha,
os segredos que me contaram
lá no fundo do quintal.
Preciso guardar minhas lembranças:
as viagens que não fiz,
ciranda, cirandinha
e o gosto de aventura
que havia nas manhãs.
Preciso guardar meus talismãs:
o anel que tu me deste
o amor que tu me tinhas
e as histórias que eu vivi.
MURRAY, Roseana. Classificados poéticos. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2010, p. 9.
Questão 8
Há trechos de uma cantiga de roda em
(A) “as viagens que não fiz”; “compro armários”; “cômodas e baús”.
(B) “e as histórias que eu vivi”; “Preciso guardar minha infância”.
(C) “ciranda, cirandinha”; “o anel que tu me deste”; “o amor que tu me
tinhas”.
(D)“e o gosto de aventura”; “que havia nas manhãs”; “preciso guardar meus
talismãs”.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas
Nessa questão, a habilidade avaliada refere-se ao ensino de conteúdos que
estão diretamente articulados ao emprego de certos recursos expressivos,
muito comuns em textos literários, tais como as formas de apropriação textual
(paráfrases, paródias, citações, discurso direto, indireto, indireto livre). Ao aluno
foi solicitada a identificação, no poema, de marcas de apropriação de trechos
de uma cantiga de roda. A alternativa correta, portanto, é a C: “ciranda,
cirandinha”; “o anel que tu me deste”; “o amor que tu me tinhas”.
Segundo Koch (2007, p. 30), a intertextualidade está implícita “quando se
introduz, no próprio texto, intertexto alheio, sem qualquer menção explícita
da fonte”. Para a autora, de maneira geral, esses intertextos, que fazem parte da
memória coletiva (social) da comunidade, são textos conhecidos pelo público,
tais como os ditos populares, provérbios, bordões de programas humorísticos
de rádio ou TV, frases feitas etc.
No poema, foi utilizado o recurso da intertextualidade nos versos 10, “ciranda,
cirandinha”, 14, “o anel que tu me deste” e 15, “o amor que tu me tinhas”,
fazendo alusão a um trecho da conhecida cantiga de roda. Nesse caso, sugere
um retorno à infância ou às “lembranças” (verso 8) até então guardadas em
“gavetas”, “armários” e “baús” (versos 1, 2 e 3). É importante ressaltar, no entanto,
que para responder corretamente à questão é preciso que o aluno recupere da
memória o conhecimento sobre a cantiga de roda referenciada.
Além da exploração do recurso da apropriação textual presente no texto,
seria proveitoso trabalhar, também, o modo como o poema é construído, a
escolha das palavras e a função poética da linguagem. Com relação a esse
tópico, sugerimos consultar o material disponibilizado pela Secretaria/Equipe
de Currículo de Língua Portuguesa “Sabores da Leitura” 6, em que há sugestões
de procedimentos didáticos para o desenvolvimento de habilidades de leitura,
incluindo poemas.
6 SÃO PAULO (ESTADO) SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Sabores da Leitura. Cilza Bignotto. São Paulo: 2012. p. 9-22.
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Habilidade
Identificar recursos semânticos expressivos (figuras de linguagem). (H25 – Eixo V)
Leia o poema e responda à questão 9.
O médico
Roseana Murray
Para o médico, o corpo
não tem segredos:
é como uma fábrica,
uma orquestra,
uma casa com os móveis
todos no lugar.
O sangue corre nas veias
como um disciplinado rio.
O pulso bate com precisão,
afiado relógio marcando a vida.
Se alguma coisa se move
erradamente,
se alguma coisa se quebra,
o médico bota o corpo de castigo,
e vai escrevendo receitas
como cartas que o corpo entendesse.
MURRAY, Roseana. Artes e ofícios. Desenhos de Beto Lima. 7 ed. – São Paulo: FTD, 1998, p. 8.
Questão 9
No poema, a autora utiliza a comparação para construir imagens do corpo, como
se nota em
(A) “é como uma fábrica”.
(B) “se alguma coisa se quebra”.
(C) “se alguma coisa se move”.
(D) “e vai escrevendo receitas”.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas
A habilidade de que trata a questão é desenvolvida, basicamente, a partir da
leitura com compreensão de textos literários, pois esses recursos expressivos
são comumente verificados em poemas, contos, romances, crônicas, enfim,
gêneros que devem marcar presença em sala de aula com certa frequência.
Segundo Abaurre (2006, p. 87), a “comparação (ou símile) ocorre quando
elementos de universos diferentes são aproximados por meio de um termo
específico (como, feito, tal qual, qual, assim como, tal etc.)”.
A utilização da figura de palavra denominada comparação é bastante comum
e é esperado que o leitor experiente a reconheça como um recurso de estilo
que enriquece a construção de sentidos, especialmente em textos poéticos, que
despertam emoções e sentimentos, como é o caso do texto-base em questão.
Em rotina de sala de aula, para o trabalho com a leitura de poemas, por exemplo,
é importante que o professor insista em uma abordagem inicial sobre o título
com levantamento e registros de hipóteses, para posterior confrontação ao
recuperar trechos lidos em voz alta. Esse procedimento enfatiza sonoridade e
o ritmo, assim como os efeitos de sentido produzidos pelo uso de figuras de
linguagem, tanto as sonoras (aliteração, onomatopeia) como as de palavras,
caso da comparação e da metáfora.
Ao assinalar corretamente o gabarito A, além da compreensão global do
poema, é preciso que o leitor retome os versos citados, a fim de relacioná-los a
outros do poema e identificar a comparação; como é possível notar na primeira
estrofe, a comparação entre o corpo e outras imagens: “Para o médico, o corpo/
não tem segredos:/ é como uma fábrica,/uma orquestra,/ uma casa com os
móveis/ todos no lugar.”
Segundo Cademartori (2009, p. 104), “a leitura de um verso ou de um poema
promove um jogo com o sentido, a partir de aproximações que não se esperam
e que são capazes de gerar efeitos múltiplos”, ou causar estranhamentos como
no efeito metafórico observado no “pulso que bate com precisão / afiado
relógio marcando a vida”.
Explorar com os alunos as diversas possibilidades de ler e sentir o texto poético
é dar a eles a oportunidade de comparar e criar novos sentidos de uso e de
escolha das palavras.
Para mais ideias sobre o trabalho com poemas, sugerimos o Caderno Poetas
da escola e os Jogos de Aprendizagem - poemas, material disponível no
portal da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, em: <https://
www.escrevendoofuturo.org.br/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=1537&Itemid=8> (acesso em: 4 de agosto de 2014).
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Habilidade
Identificar a sequência lógica dos fatos de um texto. (H6 – Eixo I)
Leia o texto e responda à questão 10.
O macaco e o leopardo
Júlio Emílio Braz
Numa certa manhã, o Leopardo, atormentado por dias e dias sem comer um
só pedaço de carne, saiu para caçar. Esfomeado, esgueirou-se sorrateiramente
floresta adentro, os passos ainda mais silenciosos, os olhos extremamente
atentos ao menor dos movimentos, a necessidade crescendo à mesma medida
que o estômago vazio roncava cada vez mais de modo incômodo e persistente.
Caminhava de tal maneira angustiado, faminto, que mal se deu conta de um
grande buraco que, de repente, surgiu em seu caminho.
É claro que não se tratava de um buraco qualquer, aberto pelo tempo e pelo
acaso, mas um buraco cuidadosamente feito e tapado com uma abertura
astuciosa de galhos e folhas secas, ou seja, tratava-se de uma armadilha.
Surpreso e assustado, esqueceu-se por uns instantes da tremenda fome que
sentia e procurou escapar. Não conseguiu. Andando de um lado para o outro,
inconformado e, por fim irritado, rugia para todos os lados, dando violentas
patadas dentro daquele terrível buraco que o aprisionara. [...]
BRAZ, Júlio Emílio (adapt.). Lendas da África. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. p. 10.
Questão 10
Imediatamente antes de cair na armadilha, o Leopardo
(A) “caminhava de tal maneira angustiado, faminto, que mal se deu conta
de um grande buraco que, de repente, surgiu em seu caminho.”
(B) “estava andando de um lado para o outro, inconformado e, por fim irritado,
rugia para todos os lados.”
(C) “atormentado por dias e dias sem comer um só pedaço de carne, saiu para
caçar.”
(D) “esqueceu-se por uns instantes da tremenda fome que sentia e procurou
escapar.”
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Comentários e Recomendações Pedagógicas
É muito importante que os alunos fiquem habituados a manter o foco no objetivo
da leitura, em situação de prova. Além da necessidade de compreensão global
do texto-estímulo, há certas questões que exigem ir além disso. A habilidade
testada no item 10, por exemplo, permite verificar se o aluno consegue
recuperar as informações contidas no texto, com a sequência lógica em que os
fatos acontecem, para assinalar corretamente o gabarito A.
Assim, ao observar com atenção o enunciado “Imediatamente antes de cair
na armadilha, o Leopardo”, o aluno deve perceber que uma das alternativas
propostas completa a frase, exatamente, com o fato acontecido imediatamente
antes da queda do Leopardo no buraco que, na verdade, era uma armadilha. Isso
só é possível se, além de resgatar na memória o que compreendeu do trecho
da lenda, texto motivador da questão, o aluno retome a leitura e verifique na
sequência da narrativa, em que momento o Leopardo cai na armadilha e o que
acontece no momento imediatamente anterior a esse fato.
Para que os alunos desenvolvam essa habilidade é necessário que o professor
leve constantemente para as aulas, atividades, que possam ser trabalhadas
oralmente, e que por meio de questionamentos vá resgatando com a turma, os
momentos exatos em que os fatos vão acontecendo ou aconteceram. Textos
em que predominam as sequências do narrar e do relatar são exemplares para
essa tarefa.
Um exercício interessante é pedir aos alunos que imaginem a cara do Leopardo
e suas expressões, em cada um dos momentos narrados nesse trecho na lenda,
até ver-se preso dentro do buraco. Além de imaginarem, é recomendável pedir
que façam ilustrações, com desenho ou colagem, para serem expostos na
escola, como produto da leitura.
Outras sugestões de atividades de leitura e seus desdobramentos com mitos e
lendas estão no material “Sabores da Leitura”7.
7 SÃO PAULO (ESTADO) SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Sabores da Leitura. Cilza Bignotto. São Paulo: 2012. p. 23 - 28.
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Folha de Respostas do Aluno
QUESTÃO
A
B
C
D
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
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Referências Bibliográficas
ABAURRE, Maria Luiza M. Gramática: texto: análise e construção de sentido: volume único/ Maria
Luiza M. Abaurre, Marcela Pontara. São Paulo: Moderna, 2006. p. 87.
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo:
Parábola Editorial, 2007. p. 47.
BRANCO, Samuel Murgel. O meio ambiente em debate. São Paulo: Moderna, 1997). In: EJA 7º ano.
Volume 2. 2. ed. São Paulo: IBEP, 2009. p. 330. (Coleção Tempo de Aprender. Vários autores).
BRAZ, Júlio Emílio (Adapt.). Lendas da África. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. p.10.
CADEMARTORI, Ligia. O professor e a literatura: para pequenos, médios e grandes. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2009. (Série Conversas com o Professor; 1)
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 3. ed. Rio de
Janeiro: Lexikon Informática, 2007. p. 665.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 4. ed.
Curitiba: Positivo, 2009.
GOULART, Cecília Maria Aldigueri. Escola, leitura e vida. In: Práticas de leitura e escrita. Maria Angélica
Freire de Carvalho, Rosa Helena Mendonça (orgs.). Brasília: Ministério da Educação, 2006. p. 69.
ILARI, Rodolfo, BASSO, Renato. O português da gente: a língua que estudamos a língua que falamos.
2. ed. São Paulo: Contexto, 2011. p. 151.
KOCH, Ingedore G. Villaça (et al). Intertextualidade: diálogos possíveis. São Paulo: Cortez, 2007. p. 9-32.
KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Coerência textual. 18. ed. São Paulo: Contexto, 2010.
MURRAY, Roseana. Artes e ofícios. Desenhos de Beto Lima. 7. ed. São Paulo: FTD, 1998. p. 8. (Coleção
falas poéticas).
MURRAY, Roseana. Classificados poéticos. Ilustrações Mari Ines Piekas. 4. ed. São Paulo:
Moderna, 2010. p. 9. (Coleção girassol).
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens,
códigos e suas tecnologias. Secretaria da Educação; coordenação geral Maria Inês Fini; coordenação
de área, Alice Vieira. – 2. ed. – São Paulo: SE, 2012. p. 18.
SÃO PAULO (ESTADO) SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Sabores da Leitura. Cilza Bignotto. São Paulo: 2012.
Comentários e Recomendações Pedagógicas / Prova de Língua Portuguesa – 8º ano do Ensino Fundamental 29
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Sites Pesquisados
http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/definicao/broca%20_919064.html. Acesso em: 11 de
setembro de 2014.
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/em-busca-de-ets/. Acesso em: 28 de julho de 2014.
http://www.escolakids.com/a-familia-e-o-tempo.htm. Acesso em: 28 de julho de 2014.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=37096. Acesso em: 28 de julho de 2014.
http://g1.globo.com/ciencia-e-saude/noticia/2014/07/chuva-de-meteoros-atinge-pico-e-sera-visivelnesta-madrugada.html. Acesso em: 29 de julho de 2014.
http://www1.folha.uol.com.br/folha/equilibrio/noticias/ult263u4421.shtml. Acesso em: 31 de julho de 2014.
http://www.comunique9.com.br/2010/02/sos-mata-atlantica-economize.html. Acesso em: 1 de
agosto de 2014.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=12204. Acesso em: 1 de agosto de 2014.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=49134. Acesso em: 11 de setembro
de 2014.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1894. Acesso em: 4 de agosto de 2014.
https://www.escrevendoofuturo.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1537&Item
id=8. Acesso em: 4 de agosto de 2014.
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Avaliação da Aprendizagem em Processo
Comentários e Recomendações Pedagógicas – Língua Portuguesa
Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional
Coordenadora: Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Assistente Técnica: Maria Julia Filgueira Ferreira
Departamento de Avaliação Educacional
Diretor: William Massei
Centro de Aplicação de Avaliações
Diretora: Diana Yatiyo Mizoguchi
Cyntia Lemes da Silva Gonçalves da Fonseca
Equipe Técnica DAVED participante da AAP
Ademilde Ferreira de Souza, Cristiane Dias Mirisola, Eliezer Pedroso da Rocha,
Isabelle Regina de Amorim Mesquita, Juvenal de Gouveia, Patrícia de Barros Monteiro,
Silvio Santos de Almeida, Soraia Calderoni Statonato.
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
Coordenadora: Maria Elizabete da Costa
Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica
Diretor: João Freitas da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional
Diretora: Valéria Tarantello de Georgel
Equipe Curricular CGEB de Língua Portuguesa e Literatura
Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa,
Mara Lucia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso, Rozeli Frasca Bueno Alves
Autoria do material de Língua Portuguesa
8º ano do Ensino Fundamental – Idê Moraes dos Santos, Rozeli Frasca Bueno Alves
Leitura Crítica
Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias de Ensino
Acelice Aparecida Guillarduci Ruiz, Alexandre da Silva Rigobelo, Anderson Cunha, Cleber Luís Dungue,
Denise Aparecida Xavier, Flávia Odete Greghi, Giani de Cássia Santana, Lucia Midori Kimura Miazaki,
Maria José de Miranda Nascimento, Mônica Silva de Lima, Nanci Aragão Rapucci Catão, Neuza de Mello
Lopes Schönherr, Rosemeire França de Assis Rodrigues Pereira, Valéria da Rocha Aveiro, William Ruotti
Equipe Curricular de Língua Portuguesa – CGEB
Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa,
Mara Lucia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso, Rozeli Frasca Bueno Alves
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