ELO 14 - Centro de Formação Francisco de Holanda

Transcrição

ELO 14
Revista do Centro de Formação Francisco de Holanda
Sede: Escola Secundária Francisco de Holanda,
Alameda Dr. Alfredo Pimenta / 4814 -528 Guimar ães
Telefone 25 3 513 073 ; fax 253 519 016;
e-mail: [email protected]
URL: http:// www.cffh.pt
Índice
Editorial ------------------------------------------------------------------------------------------ 9
Jorge do Nascimento Pereira da Silva
ELOS do C.F.F.H.
Organigrama do Centro de Formação -------------------------------------------------------13
Quadro estatístico da Formação Contínua realizada pelo CFFH no decorrer do III
Quadro Comunitári o ----------------------------------------------------------------------------15
Formação durante o III Quadro Comunitário (2000-2006) - Dados Estatísticos -------33
Seminários/Colóquios realizados durante o III Quadro Comunitário --------------------39
Avaliação Interna do CFFH – 2006-------------------------------------------------------------43
Escolas associadas ------------------------------------------------------------------------------77
Plano de Formação para 2007 -----------------------------------------------------------------81
Elos Noticiosos
Notícias Breves ----------------------------------------------------------------------------------95
Reflexões Educativas
Exclusão social e exclusão escolar - uma exclusão desejada -------------------------- 101
Adelino Oliveira
A escola pode não mudar o mundo, mas muda a visão do Mundo -------------------- 105
Mª Lucinda Palhares, Mª Conceição Gonçalves, Mª Celeste Semanas e Mª Helena Morais
"Metafísica", experiência e educação ----------------------------------------------------- 107
Francisco Teixeira
Organização escolar e pedagogia ---------------------------------------------------------- 111
Joaquim Machado
Escrever e ler na 1ª pessoa… ----------------------------------------------------------------115
Maria Teresa Portal Guimarães de Oliveira
Entre a tecnologia e a sociedade - um dos desafios à Educação no século XXI ------119
Isabel Carvalho Viana
Recensão crítica sobre as dificuldades de aprendizagem -------------------------------125
Susana Guerreiro
Os manuais escolares e a Matemática no 1º ciclo ----------------------------------------129
Ana Maria Fraga Coelho
Um Crime na BE/CRE, ou CSI made in Taipas --------------------------------------------135
Teresa Clara Aragão Castelo Branco
Compartimente-se a cultura… estanque-se o aprender! --------------------------------137
Rosa Duarte
Breves reflexões sobre o vidro artístico ---------------------------------------------------139
Teresa de Almeida
Elos na Escola
(In)Disciplina -----------------------------------------------------------------------------------143
Jorge Manuel Pereira Palha
Gestão de conflitos: convergência e consistência ---------------------------------------145
Sérgio Parente
Projecto educativo da Escola Profissional Cisave ----------------------------------------147
Abílio Ribeiro e José Carlos P. da Silva
Arqueólogo Mário Cardozo proposto para patrono do Agrupamento de Escolas de Ponte -- 151
António José de Oliveira
A Escola…. no caminho da mudança !... ---------------------------------------------------155
Vict orino Cost a
O Halloween na Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques -------------------------------------161
Helena Silva
A aprendizagem de línguas no Quadro Europeu de Referência das competências
chave para a aprendizagem ao longo da vida -------------------------------------------- 163
António S. Fort unat o de Boavent ura
Bibliotecas Escolares: o paradigma do séc. XXI ------------------------------------------ 169
Maria Filomena Alves
Centro Novas oportunidades da ES Caldas das Taipas ---------------------------------- 173
Gabriel Machado
A Escola Profissional Cisave no Projecto Comenius ------------------------------------- 179
Maria Cristina Silva
Uma escola chamada Fernando Távora: uma justa homenagem ---------------------- 183
José A. Pint o Pinheiro
Atletismo na Escola -------------------------------------------------------------------------- 185
José Óscar Lopes
Elos Formativos
Conclusões do VIII Congresso Nacional dos CFAES --------------------------------------- 193
Dinamização das TIC na Escola: um factor de promoção da aprendizagem colaborativa ----- 203
Silva Pereira
Para mudar as teorias da mudança em formação --------------------------------------- 207
Eusébio André Machado
Formação Profissional do Pessoal Não Docente ------------------------------------------ 211
Inês Pin to
Reflectindo sobre a formação de Professores no contexto das mudanças curriculares --- 215
Maria Helena M. Nabais F. Pinto
Formação em tecnologias - uma breve estória retrospectiva ------------------------- 221
Mário Roque
Experiências da formação ------------------------------------------------------------------- 223
Maria Amélia Ferreira Peixot o Maia Lourenço
Os caminhos entremeados da Matemática e dos materiais/jogos ---------------------229
Ana Cláudia Sá Morais Oliveira
Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências: “Novas Oportunidades”--233
Alfredo Magalhães
Desafios para a formação contínua de professores --------------------------------------235
Maria Isabel Reis
Reflectir a formação --------------------------------------------------------------------------239
Maria José Silva
Elos na Comunidade
Rede Social de Guimarães... um desafio ao exercício de uma cidadania activa ----243
Rede Social De Guimarães
Guimarães, Capital Europeia da Cultura: contributo para uma reflexão sobre o papel da Escola - 245
Alice Maria Carneiro
As Potencialidades do Turismo Cultural na dinâmica comercial -----------------------249
Silvestre Barreira
Serviço Educativo do Centro Cultural Vila Flor -------------------------------------------251
A Ofic ina
A área/escola como meio para sensibilizar os jovens para a cidadania --------------253
Sara Freit as
A Biblioteca Escolar - uma mais valia para a comunidade - Formar-se para (in)formar --------255
Odília Baleiro
Escola Profissional Cenatex - XVI Congresso da Ordem dos Engenheiros: “A
Engenharia ao serviço do país” -------------------------------------------------------------259
Paulo Vargas
Projecto do Centro Médico de Apoio ao Desporto de Guimarães (CMAD) ------------261
José Óscar Lopes
Suporte básico de Vida - direito e dever do cidadão ------------------------------------265
Sérgio Vilaça
Pólo de novas tecnologias de Guimarães celebra quatro anos em Janeiro - Cybercentro,
serviço público de Internet ------------------------------------------------------------------- 267
Vít or Oliveira
CRVCC- Vale do Ave -------------------------------------------------------------------------- 271
Manuel Ferreira
Habitação Social - Modelo de Intervenção da CASFIG, EM. ----------------------------- 273
Conselho de Administ ração da CASFIG
Elos Literários
Crónica - E depois do choque...------------------------------------------------------------- 279
Albino Baptista
Entre você e o senhor ------------------------------------------------------------------------ 281
Clara Amorim
Atelier de Teatro - O actor das palavras -------------------------------------------------- 285
Luís Miranda
Literacia Emocional na Escola -------------------------------------------------------------- 289
Maria Helena Freitas de Sousa
Iniciação à leitura e à escrita - um dos complexos desafios da escola --------------- 297
À conversa com....
Conversando com João Correia de Freitas ------------------------------------------------ 307
Debate Nacional sobre a Educação
Como vamos melhorar a educação nos próximos anos? - um depoimento do CFFH ------- 315
FICHA TÉCNICA
DIREC TOR
COORDENAÇÃO
Crist ina Duart e
CONSELHO C IENTÍFICO
Almerindo Janela Afonso – Univer sidade do Minho
Carlinda Leite – Universidade do Porto
Fernando Ribeiro Gonçalves – U niversidade do Algarve
José Augusto Pacheco – Universidade do Minho
Manuela Est eves – Universidade de Lisboa
CONSELHO R EDACTOR IAL
Crist ina Duart e
Agostinho Ferreira
Maximiano Simães
António Oliveir a Sousa
Albino Baptista
M ONTAGEM GRÁFICA
Agostinho Ferreira
Albino Baptista
Crist ina Duart e
CAP A
Pedro Almeida
REVISÃO
Maximiano Simães
Albino Baptista
António Oliveir a Sousa
João Silva Pereira
Luísa San Roman
Helena Gonçalves
Crist ina Duart e
PROPR IEDADE
Cent ro de Formação Francisco de Holanda
Escola Secundária Fr ancisco de Holanda
Alameda Dr. Alfredo Pimenta / 4814 -528 Guimar ães
e-mail: [email protected]
www.cffh.pt
DEPÓSITO LEGAL
753 62/94
ISBN
972 -96465
IMPR ESSÃO
Gr áfica Covense, Lda.
Polvoreira - 48 00 Guimarães
NÚMERO
Revist a ELO 1 4 / Dezembro de 20 06
TIRAGEM
700 exemplares
APOIOS
Pr ograma PRODEP III
As opiniõe s expr essas ne st a pub licação são da re sp onsa bilida de do s aut ore s
e nã o reflect em nece ssa riament e a opinião ou o rient ação do CFFH
Editorial
Director do CFFH
E já vão catorze números da revista ELO.
Para além de persistência, de teimosia, de perseguição de um ideal, pode-se falar também de regularidade, de um projecto consolidado.
Dr. Jor ge Nasciment o
Este percurso no tempo, esta viagem partilhada (ELO)
tem-nos permitido divulgar boas práticas, reflectir
sobre as necessidades formativas daqueles que são
peças charneiras do ensino e da aprend izagem que
acontece nas nossas escolas. Trata-se de uma revista
de um centro de formação de associação de escolas
cuja criação esteve ligada a um projecto pedagógico
em que referentes como descentralização, participação, partilha, co-gestão participada foram e continuam a ser importantes.
O território educativo do centro de formação Francisco de Holanda (CFFH) é constituído pelas
escolas associadas do centro, mas também por toda a comunidade vimaranense. Deste modo,
o projecto educativo/formativo pretende ir de encontro a um colectivo e intervir nele tendo
presente a auscultação das necessidades dos seus utentes. Este trabalho em rede não significa
perda da especificidade e identidade de cada uma das suas unidades constituintes; antes pelo
contrário, procura na diversidade e na singularidade de cada um a força para a construção de
uma comunidade educativa real. A formação de professores e de outros agentes educativos
continua a ser uma alavanca imprescindível para o desenvolvimento organizacional das escolas e profissional e pessoal dos professores e de outros agentes. Mais do que nunca, a formação deve adequar-se às exigências de uma nova profissionalidade docente caracterizada pela
diminuição do peso do funcionário e do técnico e pelo predomínio do profissional intelectual,
reflexivo, inovador, transformador, criador, autónomo. Claro q ue este percurso é longo, tortuoso e inacabado até porque se trata de uma área complexa, ambígua e deslizante. Faz-se
de avanços e recuos. Então, se é importante ao professor saber como ensinar, isto é, desempenhar a sua função de executante do seu saber (conjunto de verdades aprendidas na formação inicial), também o é a sua função de investigador porque o faz ser mais autónomo. O
nosso tempo exige a construção de uma nova profissionalidade docente, que passa por uma
cultura profissional mais exigente. Por isso, a formação contínua deve ser um processo dinâmico e contínuo que permita ao professor um desempenho eficaz, mas ao mesmo tempo
autónomo e reflexivo. Neste número, pretendemos dar voz, prioritariamente, às escolas deste
território educativo, aos professores, formadores e demais actores educativos. Pretendemos
9
que a comunidade educativa alargada, em que se insere o CFFH, interaja dinamicamente
aproximando as diversas instituições do nosso Concelho. Nesse sentido, é nosso propósito
divulgar, de forma abrangente, todas as actividades formativas e culturais realizadas no e
pelo CFFH no âmbito d o plano de formação de 2006. Deste modo, incluiremos o relatório de
avaliação interna do plano de formação de 2006, documento retrospectivo da nossa acção ao
longo deste ano; reflexões de formadores e de formandos que integraram o Plano de Formação de 2006; a síntese (em números) do III Quadro Comunitário, reveladora da dinâmica do
CFFH ao longo de seis anos do Quadro Comunitário; experiências da formação realizad as por
formandos e formadores; uma entrevista ao Coordenador da equipa de missão CRIE, dado ser
o responsável por uma área fundamental na dinâmica do processo de ensino/aprendizagem
das nossas escolas; as conclusões do VIII Congresso Nacional dos CFAE´s, realizado no Fundão
no decorrer deste ano; uma retrospectiva sobre a formação do pessoal não docente (PND);
uma reflexão sob re o papel das B ibliotecas Escolares nas aprendizagens dos alunos e enquanto
mais valia para a comunidade educativa local; textos diversos sobre a literacia, o teatro e
tantos outros que poderá descobrir ao folhear esta revista enquanto meio de informação, de
formação e de reflexão daqueles p ara quem a educação é muito mais que uma mera e fria
transmissão de conhecimentos.
10
ELOS do CFFH
13
14
Quadro estatístico da Formação Contínua realizada pelo CFFH no
decorrer do III Quadro Comunitário
O Eixo 3 do PRODEP (Sociedade de aprendizagem) compreende as acções de
formação de docentes, os planos de equipamento informático das redes dos ensinos
básico e secundário e a disponibilidad e de prod ução massiva de conteúdos
educativos multimédia. Dentro deste Eixo, surge a medida 5, relativa à
Formação de Docentes e Outros Agentes que se concretiza através da Acção 5.1 Formação Contínua e Especializad a de Do centes e Outros Agentes da Educação
Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário.
Durante o III Quadro Comunitário de Apoio (III QCA), balizado entre 2000 e 2006, o
CFFH realizou um conjunto de acções para Pessoal Docente e para Pessoal Não
Docente, que tiveram como finalidade perseguir os principais objectivos estratégicos
que o PRODEP III visava alcançar considerados essenciais para o desenvolvimento
futuro das novas gerações. Tais objectivos são:
Melhorar a qualidade d a Educação Básica, contribuindo para uma cultura
de iniciativa, responsabilidade e cidadania activa.
Expandir e diversificar a formação inicial de jovens, apostando na
qualidade e elevada Empregabilidade das novas gerações.
Promover a Aprendizagem ao Longo da Vida e melhorar a Empregabilidade
da População Activa.
Guiar e promover o desenvolvimento da Sociedade da Informação e do
Conhecimento em Portugal.
(http://www.qca.pt/pos/prodep .asp )
Foi para dar cumprimento a estes objectivos que o CFFH, ao longo dos sete anos do
III QCA, de 2000 a 2006, organizou planos de formação anuais, que integraram um
conjunto de acções de formação de diversas áreas e domínios e se realizaram em
várias modalidades. Coincidindo o fim do ano de 2006 com o final do III QCA,
procedemos a um levantamento exaustivo de dados da formação, oferecida por esta
entidade formadora, que apresentamos nas páginas seguintes.
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16
17
18
19
20
21
22
23
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25
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27
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29
30
31
32
FORMAÇÃO DURANTE O III QUADRO COMUNITÁRIO (2000- 2006)
DADOS ESTATÍSTICOS
Número de formandos inscritos
1500
1039
1000
926
773
733
816
747
849
500
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Número de formandos que frequentaram acções
559
600
435
476
428
400
484
459
2004
2005
384
200
0
2000
2001
2002
2003
2006
Número de desistências
300
200
135
157
149
139
201
208
2005
2006
147
100
0
2000
2001
2002
2003
2004
33
Número total de formandos aprovados
538
600
422
462
413
400
468
431
2004
2005
363
200
0
2000
2001
2002
2003
2006
Número de formandos aprovados do Pré-escolar
100
80
64
51
50
82
69
63
45
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Número de formandos aprovados do 1º Ciclo do
Ensino Básico
300
204
200
159
149
103
100
120
85
120
0
2000
34
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Ensino Básico
150
107
100
51
48
50
73
40
75
49
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Ensino Básico
150
103
100
41
50
39
60
93
109
45
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Número de formandos aprovados do Ensino
Secundário
150
123
100
134
121
93
97
92
107
50
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
35
Número de turmas em formação na área ACiências da Especialidade
15
10
7
9
6
11
8
6
5
2
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Número de turmas em formação na área BCiências da Educação
15
13
10
5
2
2
1
2
2002
2003
2
1
2004
2005
0
2000
2001
2006
Número de turmas em formação na área C- Área
de Prática e Investigação Pedagógica e Didáctica
20
16
19
17
16
13
16
12
10
0
2000
36
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Número de turmas em formação na área D- Área
de Formação Pessoal e Deontológica
1
1
1
1
1
0,5
0
0
2000
2001
2002
2003
0
2004
0
2005
2006
Número de turmas em formação na Modalidade
de Oficina de Formação
27
30
20
20
10
4
14
15
2002
2003
12
7
0
2000
2001
2004
2005
2006
de Curso de Formação
15
13
9
10
6
5
8
5
3
4
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
37
de Círculo de Estudos
10
10
8
7
5
5
3
0
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
0
2006
de Projecto de Formação
2
2
1
1
1
1
0
0
2000
2001
2002
2003
0
2004
0
2005
2006
Fonte: Centro de Formação Francisco de Holanda
Dr. Jorge do Nascimento
38
Seminários/ Colóquios realizados durante o III Quadro Comunitário
Ano
Título
2000
Seminário “O
papel dos dive rsos
actores educativos
na construção de
uma escola
democrática”
Encontro de
divulgação “Boa
Esperança / Boas
Práticas”
2001
2002
2003
Horas de
Formador
formação
6h
Jorge do Nascimento, Carlos Bernardo,
José Gomes, Fra ncisca Abreu, Mª Ana
Pacheco,
José Alberto Figueiredo,
Alves Pinto, Jurjo Torres Santomé ,
Almerindo Afonso
José Tavares, José Augusto Pache co,
Mário de Almeida
Sousa Fe rnande s, Augusto Silva
António Magalhães, Manuel Ferreira, M ª
Ana Pac heco e José Mª Azevedo
6h
Bea triz Pereira, Carlos Neto, Mª Emília
Costa, João Ama do, Manue l Sarmento,
Dulce Rocha, Paula Caramulo, Mª
Teresa Vila ça, Tomé Bahia de Sousa,
Eduarda Coquet, Hugo Laranjeira, Ana
Mª Pessanha e Amália Marques
Seminário
“(Re)pensa r a
Formação
Contínua na
Construção da
Profissão
Docente”
6h
"Animadores
Escolares"
100 h
Encontro
"(Re)organizaç ão e
Revisão
Curriculares:
Sentidos e
Trajectos"
6h
Percursos de
Reorganização
Curricular
3h
"Animadores
Sócio-E ducativos"
100 h
"Da Escola que
temos à Escola que
queremos: que
desafios para a
formação de
professores?"
6h
Jorge do Nascimento, Carlos Bernardo,
José Gomes, Fra ncisca Abreu, Maria
Ana Pac heco, Fausto Farinha, Alves
Pinto
Miguel Guerra, Pedro Rodrigues,
José Augusto Pacheco,
Manuel Costa, João Formosinho,
Amé lia L opes, Manuel António,
Fernando Ilídio, Helena Roque,
José Alberto Figueiredo
Jorge Nascimento, Salgado Almeida,
Óscar Ribeiro, António Duarte de
Magalhãe s, António Adelino Sousa e
Cruz M endes
Jorge do Nascimento, António Leite,
João Silva Pereira ,
Francisca Abreu, Paulo Abrantes
Anabela Neves, Manue la E steves, José
Augusto Pa checo,
Carlinda Leite, Maria Paula Pe reira,
Conceição Bue so
Maria Luísa Alonso, João Praia,
José Gomes, Ma ria Ana Pacheco e Jorge
Martins
Carla Serrão
António Duarte de Magalhães, Cruz
Mendes, Capela Miguel, Sa lgado
Almeida, Ósc ar Ribeiro
Alberta Silva, Eva Ma chado, Manuel
Moutinho e Augusta M acedo
Jorge do Nascimento, Joã o Silva Pereira,
Francisca Abreu
Carlinda Leite, Joaquim Mac hado, João
Formosinho,
José Augusto Pacheco, Joã o Rodrigues e
Luís Cirilo
Data
Local
Destinatár ios
15 de
Março
Auditório
Nobre da
Univ. do
Minho
Professore s e
educadores de
todos os níveis e
graus de ensino,
Autarcas e
Associações de
Pais
20 de
Junho
Escola Sec .
Francisco de
Holanda
200
20 de Fev.
Auditório
Nobre da
Univ. do
Minho
Professore s e
educadores de
todos os níveis e
graus de ensino,
Autarcas e
Associações de
Pais
Professore s e
educadores de
todos os níveis e
graus de ensino,
Autarcas e
Associações de
Pais
Candida tos a
Animadore s
Sócio-E ducativos
25
De 13 a
17 e 20 a
24 de
Novembro
27 de
Fevereiro
7 de
Junho
De 28 de
Nov. a 20
de De z.
De 5 a 28
de De z.
21 de
Janeiro
Nº de
par ticipantes
470
480
Auditório
Nobre da
Universidade
do Minho
Professore s e
educadores de
todos os níveis e
graus de ensino
Paço dos
Duques de
Bragança
Professore s e
educadores de
todos os níveis e
graus de ensino
Candidatos a
Animadore s
Sócio-E ducativos
25
Professore s e
educadores de
todos os níveis e
graus de ensino
430
Escola Sec .
Francisco de
Holanda
Auditório
Nobre da
Universidade
do Minho
500
50
39
Acção de formação
para animadores
escolares.
100 h
2004
“ O Futuro da
Escola Pública em
Portugal: que
futuro pa ra os
Agrupame ntos de
Escolas? ”
6h
2005
Seminário
“Professor –
Profissão de risco?”
6h
Colóquio “O Novo
Modelo De
Avaliação De
Desempenho E A
Importância Da
Formação Do
Pessoal Não
Docente
3h
“O Dia-a-dia do
Pessol Não
docente na Escola
Pública:
constrangimentos,
conflitos,
inte resse s,
soluções...”
“Multimédia
Interactiva na sala
de aula”
II Colóquio- O
Contributo da
Autarquia na
implementação de
práticas
curriculares
diversifica das nas
escola s do 1º Ciclo
Encontro
“Constrangimentos
40
Fernanda Araújo, Capela Miguel, Sónia
Sousa, Salgado Almeida, Ósca r Ribeiro,
Alberta Silva, José Carlos Silva, Isabel
Ara újo, Maria A ugusta Mace do e
António Vasconcelos Araújo
Jorge Nascime nto, Alfredo Magalhães,
Manuel Mota,
Francisca Abre u, Abílio Morgado,
Licínio Lima,
Lino Ferreira, Adelino Olive ira,
Adelina Pinto, Ma nuel Flores e
Almerindo Afonso
Jorge do Nascimento, João Rodrigues,
Francisca Abre u,
Vare la de Freitas, L uísa Costa
Manuel Mota, José Augusto Araújo, Mª
Assunção Flores,
Ana M argarida Simão, Joaquim
Machado, José Carlos M orgado,
Ana Paula Curado e Ariana Cosme
Jorge Reis
Inês Pinto
De Maio a
Julho
Escola Sec .
Francisco de
Holanda
2 turma s
40
2 de
Março
Pavilhão
Multiusos
Professore s e
educadores de
todos os níveis e
graus de ensino
460
24 de Fev.
Auditório da
Universidade
do Minho
Professore s e
educadores de
todos os níveis e
graus de ensino
450
7 de
Março
Auditório da
Associação
dos Viajantes
e Técnicos de
Vendas de
Guimarã es
135
3h
Adelina Pinto e Patrícia Ferreira
20 de
Setembro
Escola E .B.
2,3 de
Fermentões
Membros
dos
Cons.
Exec .;
CÁE; Direct. de
Centros
de
Formaçã o;
Formadores;
Coord.
de
Estabelecimento;
Chefes
dos
Serviços de Adm.
Escolar;
Ass.
Adm.; E nc. de
Coordenação do
Pessoal Aux. de
Acção E ducativa;
Direc t.
de
Serviços
de
Autarquias loc ais
e Aux. de Acção
Ed.
Auxiliares de
Acção Educativa
7h
António Rodrigues, José Carlos Silva e
Marco Neves
22 de
Novembro
Escola Sec .
F. Holanda
31
7h
Jorge do Nascimento, Francisca Abreu,
António Leite, Amadeu Portilha,
Adelino Furriel,
José Rocha, L uís Rodrigues,
Fernando Parente, Rui Silva,
Abel Figueiredo, Adelina Pinto,
Rosa Duarte e M anuel Moutinho
23 de
Novembro
Multiusos de
Guimarã es
Professore s e
educadores de
todos os níveis e
graus de ensino
Docentes do 1º
Ciclo do Ensino
Básico das
Escolas do
Concelho de
Guimarã es
3h
A ntónio Le ite
27 de
Dezembro
Auditório da
Escola Sec .
Professore s e
educadores que
29
100
38
2006
à
operacionalização
de medidas de
política educativa”
“ A utilização e a
rentabiliza ção das
TIC’s nas salas
dos Jardins de
Infância e no 1º
ciclo”
7h
José Carlos Silva e Adelina Pinto
Francisco de
Holanda
participa ram no
Colóquio do dia
23
1 de
Fevereiro
Escola
E.B.2,3 de
Briteiros
Professore s e
educadores de
todos os níveis e
graus de ensino
17
“Atletismo de
Pavilhão”
3h
José Ba rros
1 de
Fevereiro
Auditório da
Escola Sec .
F. Holanda
Docentes do
grupo 9 e 38;
docentes a
leccionar Prática
Desportiva no 1º
ciclo
28
Palestra "Estrutura
da M atéria"
3h
Rica rdo Mendes Ribeiro
9 de
Fevereiro
Professore s de
Física e Química
(3º Cic lo e Se c.)
20
Palestra "O BigBang e a evolução
do Universo"
3h
M ichael Belsle y
23 de
Fevereiro
Auditório e
Laboratório
de Química
da E scola
Sec.
Francisco de
Holanda
Auditório e
Laboratório
da E scola
Sec.
Francisco de
Holanda
Professore s de
Física e Química
(3º Cic lo e Se c.)
20
Acção de
formação sobre
pla taformas de elearning (moodle e
flet 3)
Projecto Moodle
nas Escolas
6h
Luís Vale nte
13, 20 de
Fevereiro
e 6 de
Março
CFFH
Formadores e
Colaboradores do
CFFH
18
6h
Luís Vale nte
de
Fevereiro
Escola Sec .
Francisco de
Holanda
20
Nova
Terminologia
Linguística "
3h
Cla ra Amorim
21 de
Março
Auditório da
Escola Sec .
Francisco de
Holanda
Oficina de escrita
6h
António Vilas-Boas
24 de
Março
Auditório da
Escola Sec .
Francisco de
Holanda
A Escola, a
História L ocal e o
Património:
3h
30 de
Março
Salão Nobre
do Museu
Alberto
Sampaio
Professore s e
educadores de
todos os níveis de
ensino
Professore s do 1º
Ciclo do Ensino
Básic o e docentes
de L íngua
Portuguesa do 2º e
3º Ciclos do
Ensino Básico e
do Ensino Sec.
Professore s de
Língua
Portuguesa do 3º
Ciclo do Ensino
Básic o e do
Ensino Sec.
Docentes de todos
os níveis e graus
de ensino
A Escola
Helena Pinto
41
85
50
60
Francisco de
Holanda no
contexto da
industria liz ação de
Guimarã es
A Escola
Francisco de
Holanda no
renovar do
bordado de
Guimarã es
Maria José Queirós Me ireles
“Prátic as
Educa tivas”
7h
Adelina Paula Pinto
10 e 12 de
Abril
Escola
Profissional
Cisa ve
Professore s da
dita E scola
16
Lançamento de
produtos da
formação
3h
20 de
Setembro
Auditório da
Fraterna
6h
28 de
Outubro
Lideranças
inte rmédias: uma
aposta
6h
Adelina Paula Pinto
14 de
Novembro
Auditório da
Escola Sec .
Francisco de
Holanda
Escola E B
2,3 Brite iros
Professore s e
educadores de
todos os níveis e
graus de ensino
Professore s e
educadores de
todos os níveis e
graus de ensino
Dire ctores de
Turma e
Coordenadores de
Departamentos e
Conse lhos de
Docentes
130
Realidade Virtual
no ensino das
Ciências
Jorge do Nascimento, António
Magalhãe s, Alberto Lameiras, Salgado
Almeida, Sousa Fernandes, Armindo
Cacha da e Óscar Ribeiro
António Rodrigues e
CCE MS (Centro de Competência "Entre
Mar e Serra")
430 h
20
35
3982
TOTAL
EXPOSIÇÕES
Ano
Título
2000
Expoform
2000
2001
Expoform
2001
2002
Formador
Data
Local
Destinatár ios
Formadores do Plano
14 a 19 de
Março
6h
Formadores do Plano
20 de
Fevereiro
Educadores, Professores, Pais,
Encarregados de Educação,
Autarcas
Autarcas
Expoform
2002
6h
Formadores do Pla no
27 de
Fevereiro
2003
Expoform
2003
6h
21 de Janeiro
2004
Expoform
2004
6h
2 de Março
Paço dos
Duques de
Bragança
Átrio do
Auditório
Nobre da
Univ. do
Minho
Auditório da
Univ. do
Minho
Auditório da
Univ. do
Minho
Pavilhão
Multiusos
2005
Expoform
2005
6h
24 de Fevereiro
42
Horas de
formação
6h
Auditório da
Univ. do
Minho
Autarcas
Autarcas
Autarcas
Autarcas
AVALIAÇÃO INTERNA DO PLANO DE FORMAÇÃO DO CFFH DE 2006
Avaliação Interna do Plano de Formação do CFFH referente ao ano de 2006
1. INTRODUÇÃO
Em cumprimento do nº 2, do artigo 10º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (RJFC) – Decreto –Lei n.º 207/96, de 2 de Novembro, que estipula que “A entidade formadora deve criar instrumentos de avaliação, proceder ao tratamento dos dados recolhidos e
promover a divulgação dos respectivos resultados”, apresentamos a Avaliação Interna do Plano
de Formação de 2006 do Centro de Formação Francisco de Holanda (CFFH).
Do ponto de vista metodológico, utilizámos vários instrumentos de recolha de dados, nomeadamente o inquérito por questionário, a análise de conteúdo das representações dos formandos, a análise dos produtos realizados e ainda de alguns contactos informais.
De todos os instrumentos utilizados, o questionário constituiu a base primordial neste processo
avaliativo e dele emergiram as variáveis aqui avaliadas. Saliente-se também a importância das
representações dos formandos recolhidas na primeira sessão de cada acção, momento onde
manifestaram as expectativas face à formação, em paralelo com a análise de conteúdo dos
relatórios d e avaliação da equipa formadora, bem como da consultora do CFFH e dos vários
elementos deste Centro de Formação.
Numa altura de grandes mudanças na Educação (e não só!), o que pretende a Administração
Central da Formação Contínua? E dos Centros de Formação de Associação de Escolas?
A Formação Contínua era perspectivada como resposta a 3 necessidades:
a) Pessoal – responde a necessidades de auto desenvolvimento (…)
b) Profissional – procura responder a necessidades quer profissionais, quer individuais;(…)
c) Organizacional – as que reflectem uma adequação às mudanças sociais, económicas e tecnológicas que se produzem nos dias de h oje e a que o professor terá de dar
resposta; as que se orientam para a melhoria do sistema educativo em geral e as
formativas como forma de resposta à desactualização da formação inicial.
(Pacheco e Flores, 1999:132)1
Foi no respeito por esta lógica tripartida que se desenharam, em anos anteriores, os Planos de
Formação do Centro de Formação Francisco de Holanda (CFFH). Feito o levantamento de
necessidades, quer ouvindo os órgãos p róprios das escolas, quer os seus profissionais, quer
tendo em conta as indicações da tutela, planeava-se uma formação plural, transversal, que
1
PACHECO & FLORES (19 99) Formação e Avaliação de Professores. Porto: Porto Editora
45
tentava dar respostas às necessidades dos professores, das escolas e da administração. Foi
neste equilíbrio, entre os vários níveis (profe ssor, escola, sistema educativo) que o CFFH procurou assumir o seu papel de gestor e executor mas também aqui e acolá de “provocador” de
uma formação a que sempre pretendeu dar qualidade.
O Plano de Formação 2006 obedeceu a uma lógica diferente, isto é, centrou-se apenas no nível
organizacional, dando resposta unicamente às prioridades/necessidades indicadas pela Administração Central. As necessidades d as escolas e dos professores só foram respeitadas quando
coincidiram com as do Ministério da Educação.
Esta centralização da formação contínua vai levantar questionamentos vários que se reflectem,
nomeadamente, ao nível da Avaliação Interna do s Centros de Formação. Se nos planos concebidos tendo em conta as necessidades das escolas e dos professores se questionava a relação
directa de causa–efeito entre a formação contínua, a mudança e a sua eficácia (Day,
2001:211) 2, como se dará esta relação numa lógica absolutamente centralizada?
Se, habitualmente, os professores se “queixavam” que a formação não ía de encontro aos seus
interesses, necessidades e expectativas, como vã o sentir-se, agora, perante uma formação tão
imposta? Como se integra um Plano de Formação tão centralizado, num Projecto de Formação
elaborado pelo CFFH, para um horizonte de 3 anos (2004-2007) tendo por base as necessidades
dos professores e das escolas associadas?
Pretendemos, com o presente documento, tentar reflectir sobre algumas destas questões,
procurando recolher dados que dêem sustentabilidade a futuros planos.
A avaliação interna duma instituição deve servir objectivos formativos e formadores, numa
lógica de melhoria de desempenho dos processos que lhe estão agregados. Assim, a avaliação
interna do Centro de Formação Francisco de Holanda pretende contribuir para:
Reajustar o CFFH às motivações dos seus actores educativos e das suas interacções formativas, assim como às especificidades dos Projectos Educativos das Escolas e dos Agrupamentos de Escolas Associadas, de forma a melhorar o seu desempenho;
Melhorar o funcionamento do CFFH, de forma a tornar-se organizacionalmente mais
adequado à sua área de intervenção;
Incentivar uma formação contínua, numa lógica de aprendizagem ao longo da vida, que
leve a intervir na transformação das realid ades educativas, de forma a facilitar e promover o sucesso educativo e académico dos alunos e a qualidade das aprendizagens e da
educação;
2
DAY, C. (200 1). Desenvolvimento Profissional de Professores: Os desafios da aprendizagem permanente.
Porto: Por to Edit ora
46
Desenvolver a ideia de que cada Centro de Formação de Associação de Escolas deve ser
uma realidade viva, actuante e fundamentada numa permanente procura da sua identidade;
Fazer do Centro de Formação um Centro de Recursos da comunidade educativa alargada
em que se insere, com repercussões na melhoria das aprendizagens dos alunos;
Levar o Centro a dar respostas a três tipos de formação: a formação centrada na escola,
a formação centrada no desenvolvimento profissional e pessoal e a formação centrada
nas necessidades do sistema;
Pensamos que a Avaliação Interna aqui apresentada servirá como um ponto de reflexão e de
definição de melhorias que levem o CFFH a prestar um melhor serviço à comunidade educativa
e à administração, por um lado, e por outro como um dos pilares q ue sustentam a construção
de um futuro P lano de Formação.
2. O PLANO DE FORMAÇÃO DE 2006
2.1 Breve Contextualização
O Plano de Formação de 2006 teve várias particularidades, sendo a maior o facto de existirem dois
planos, isto é, o Plano dito “normal” e o Plano TIC, situação que será explicitada mais à frente.
Contrariamente aos planos de formação elaborados nos anos transactos, o “Plano de Formação
para 2006” não assenta substancialmente nas orientações de política de formação presentes nos
projectos educativos das escolas/agrupamentos associados já que as prioridades de formação
definidas pela Senhora Ministra da Educação, conforme Despacho de 4 de Maio de 2005, constituiram a linha de força orientadora deste documento. Além da definição destas áreas prioritárias,
que limitaram a autonomia deste Plano, acrescem ainda os constrangimentos impostos pelo PRODEP que, através de ofício circular dirigido aos CFAE’s, tornou não elegíveis, em termos de financiamento, as acções apresentadas fora das áreas prioritárias definidas pelo Ministério da Educação e das áreas específicas dos grupos disciplinares.
Outro constrangimento externo consiste na “obrigatoriedade” dos docentes do 1º ciclo, a leccionar os 3º e 4º anos de escolaridade, “terem” de frequentar formação, no âmbito da Matemática,
sob a responsabilidade das Escolas Superiores de Educação. Por outro lado, ao ser entregue às
autarquias, o recrutamento dos docentes para a iniciação ao Inglês, no 1º ciclo, faz com que os
“futuros professores” desta disciplina não possam ser formandos dos Centros de Formação de
Associação de Escolas, dado que não tinham vínculo contratual com o Ministério da Educação,
sendo certo ainda que a tutela disponibiliza formação dificultando aos Centros a oferta de formação para esses profissionais protocolado com as Câmaras Municipais.
Assim, este Plano não foi, de todo, uma resposta às p ropostas de formação das escolas e agrupamentos, devidamente definidas e aprovadas nos seus Conselhos Pedagógicos. Assume-se,
47
pelo contrário, mais como uma resposta institucional às novas políticas educativas e, em particular, à nova política de formação definida centralmente.
Mesmo assim, o Centro de Formação Francisco de Holanda procurou ultrapassar esta centralidade, tentando recuperar alguma autonomia, assumindo-se como Centro de Recursos das Escolas Associadas, como gerador de dinâmicas e de políticas locais de formação e inovação, adequadas às especificidades e às identidades de cada escola/agrupamento da área geográfica
restrita do Centro de Formação Francisco d e Holanda e da própria cidade em que está inserido.
Tais dinâmicas inseriram-se, não só numa lógica de formação contínua acreditada e creditada,
mas também numa lógica diversificada de actividades formativas e culturais, e ainda em alguma formação pontual e contextu alizada, encontrando, deste modo, outra forma de dar resposta(s) às necessidades e preocupações das suas escolas associadas e daqueles que nelas trabalham. Contudo, foram enquadradas neste Plano todas as solicitações das escolas/agrup amentos, bem como de professores/ed ucadores individualmente considerados, que
estivessem conectados, quer com as prioridades definidas pela tutela, quer com as áreas específicas, quer ainda com os Projectos de Formação de cada escola associada.
2.2 Objectivos do Plano
Tendo sempre presentes os objectivos definidos para o Projecto de Formação do Centro para o
triénio (2005/2007), os objectivos fundamentais para o Plano de Formação de 2006 foram os
seguintes:
Cumprir as prioridades de formação definidas pelo Ministério da Educação e pelo PRODEP;
Apresentar o maior número de acções possível nas áreas curriculares específicas;
Responder às necessidades de formação dos agrupamentos/escolas associados, dos
departamentos curriculares, dos conselhos pedagógicos, dos conselhos de turma, dos
conselhos de ano, dos conselhos de docentes, dos conselhos de directores de turma e de
cursos, núcleos de apoio educativo e, ainda, dos professores individualmente;
Articular as actividades do plano de formação do Centro de Formação com os Planos de
Formação dos agrupamentos/escolas associados;
Incentivar os docentes para a autoformação , a investigação e a inovação educacional;
Desenvolver o espírito de intercâmbio cultural e educativo entre as comunidades educativas dos agrupamentos/escolas associados (através da publicação da revista ELO, da
dinamização do projecto Elo one line, através de publicações das actividades dos diferentes agrupamentos/escolas, de reflexões críticas em torno da Educação e de monografias resultantes da investigação nas acções de formação);
48
Organizar seminários de formação que se assumam como espaços de debate e de reflexão de ideias e, ao mesmo tempo, de intercâmbio entre os profissionais das diferentes
escolas;
Desenvolver, nos professores, o espírito de actualização ao nível das novas tecnologias
com o objectivo de transformar as aulas em espaços vivos e atraentes;
Fomentar a reflexão e a inovação pedagógica e educativa;
Levar a efeito uma exposição de trabalhos realizad os nas acções de formação como meio
de sensibilizar a comunidade educativa para o papel e potencialid ades da Formação
Contínua (EXPOFORM 2005);
Proceder à divulgação de trabalhos oriundos das acções de formação que se revistam de
interesse pedagógico e/ou científico para a comunid ade educativa;
Dinamizar o Centro de Recursos, garantindo a máxima eficácia na gestão de materiais
bibliográficos e didácticos existentes, transformando-o, d esta forma, num espaço de
encontro, de partilha, de reflexão e de p rodução de materiais didácticos com o objectivo de introduzir mudanças nas práticas educativas;
Promover a formação informal (acções de curta duração) como base de uma formação
qualificante;
Colaborar com o Centro de Formação Martins Sarmento no âmbito de Protocolos celebrados entre as diversas instituições de formação;
Colaborar com outras instituições, com as quais o Centro celebrou protocolos de cooperação, nomeadamente com a Universidade do Minho, o CCUM e o CCEMS;
Promover a melhoria da qualificação dos recursos humanos existentes nos agrupamentos/escolas associados, ajudando a criar um perfil ainda mais adequado a quem lida com
crianças e jovens;
Promover, nas escolas, uma cultura da avaliação como instrumento para melhorar a qualidade do serviço que prestam à comunidad e;
Promover o aperfeiçoamento e actualização das competências profissionais do pessoal
não docente, nos vários domínios em que exercem a sua actividade, numa perspectiva
de mudança e de modernização do sistema educativo.
Além das acções financiadas, o Centro de Formação Francisco de Holanda delineou uma série
de actividades que ajudaram a implementar a filosofia de formação defendida, em articulação
com as escolas associadas, com os seus interesses e as suas necessidades. Falamos da publicação da revista ELO, da Formação de curta duração, do ELO on-line, da publicação de alguns
trabalhos da formação, da dinamização de diversos projectos (caso dos quadros interactivos,
do software tridimensional…)
Em relação ao Plano TIC, se é certo que a Sra. Ministra da Educação pretendeu dar relevo à área das
TIC, criando uma candidatura própria para esta formação, é também verdade que centralizou este
49
objectivo e o colocou ao nível de uma “necessidade organizacional” (Pacheco e Flores, 1999, pág.
132) 3. O surgimento de uma Equipa de Missão especificamente voltada para as questões relacionadas
com as TIC, ao nível do Ministério da Educação (CRIE), demonstra, efectivamente, o papel primordial
que o actual Ministério da Educação pretendeu atribuir às novas tecnologias em geral e, muito em
particular, à promoção de um ensino-aprendizagem mais interactivo, no interior da escola e da própria
sala de aula, envolvendo sempre os alunos.
Inicialmente, o Plano de Formação deste Centro, como em anos anteriores, tinha já subjacente
a necessidade de promover formação nesta área, para docentes e não docentes e apresentava
já várias propostas d e formação neste sentido. A política adoptada pelo Ministério da Educação, quer na criação da CRIE, quer na definiçã o de uma candidatura própria para as TIC, levou
o CFFH a repensar e a redefinir as propostas de formação a apresentar, já que tinham de ser,
obrigatoriamente, enquadradas no Quadro de Referência da Formação Contínua de Professores
na área das TIC- 2006, embora a formação oferecida em anos anteriores se aproximasse significativamente dos citados Quadros de Referência.
2.3 Objectivos do Plano TIC
A meta que se pretende atingir com esta formação é que os alunos utilizem as TIC nos diversos contextos escolares, independentemente da escola e do nível de ensino qu e frequentam.
Para atingir tal meta, propunha-se atingir os seguintes objectivos:
Contextualizar a formação com o trabalho quotidiano do professor;
Estimular o desenvolvimento de estratégias pedagógicas promotoras de metodologias
inovadoras;
Cruzar a formação com as necessidades concretas dos professores;
Promover a partilha d e experiências/recursos/saberes resultantes do trabalho concreto
realizado no seio da formação e com os alunos nas escolas;
Desenvolver momentos de autoformação e proporcionar formação interpares;
Promover atitudes de maior abertura ao uso das TIC p or parte da Comunidade Escolar;
Promover modalidades mistas de formação, com uma componente presencial e outra a
distância;
Desenvolver uma utilização crítica das TIC como ferramentas transversais ao currículo;
Sensibilizar os órgãos de gestão para as valências das Tecnologias de Informação e
Comunicação, quer no aspecto organizacional, quer no aspecto pedagógico;
3
PACHECO & FLORES (19 99) Formação e Avaliação de Professores. Porto: Porto Editora.
50
Promover a integração, ao nível do Projecto Educativo, do Projecto Curricular, do Plano
Anual de Actividades, de um Plano TIC, transversal;
Promover competências nos professores que permitam a geminação de escolas, em países europeus (etwinning).
Este Plano TIC partiu da articulação entre vários níveis: CRIE – Centros de Competência – Centros de Formação – Escolas. As competências de cada um estavam perfeitamente definidas e
não eram sujeitas a qualquer negociação ou flexibilização. Caracterizou-se, assim, por uma
grande rigidez e por um centralismo que, aqui e ali, obstaculizaram a implementação de projectos considerados necessários para as escolas.
3. O Plano de Formação em números
Na linha do previsto no projecto de Formação e no Plano de Formação 2006, o CFFH apresentou
um Plano de Formação apostando nas metod ologias activas, prioritariamente Oficinas de Formação que visam “delinear ou consolidar procedimentos da acção ou produzir materiais de
intervenção definidos pelos participantes; assegurar a funcionalidade dos produtos obtidos por
transformação das práticas e reflectir sobre as práticas.”
O Centro de Formação de Associação de Escolas Francisco de Holanda apresentou ao PRODEP,
para o ano civil de 2006, um Plano de Formação que previa a realização de 26 acções de formação distribuídas por 4 Cursos de Formação para Pessoal Docente e 5 para Pessoal Não Docente e 17 Oficinas de Formação para Pessoal Docente. Previa funcionar com 21 turmas para Pessoal Docente e 5 turmas para Pessoal Não Docente, respeitando as regras impostas pelo P RODEP. Com estas acções previa-se formação para 435 formandos num total de 1599 horas de
formação e com um volume de formação de 15 755, conforme os quadros seguintes:
Quadro 1- Plano de Formação d e 2006 de acordo com o TA
Destinatários
Número
Horas de
Formação
Volume
de Formação
Modalidades
Pessoal
Docente
Pessoal
Não
Docente
de Formandos
9
Cursos de
Formação
4
5
180
301
6020
17
Oficinas de
Formação
17
-
255
1298
9735
21
5
435
1599
15755
de
Acções
Totais
Número
26
51
Como podemos ver pelos dados do quadro 1 acima, na candid atura “normal”, há um grande
predomínio das modalidades activas, neste caso a O ficina de Formação (17 em 21), tendência
que este Centro de Formação vem acentuando nos últimos anos.
Em relação à formação d o pessoal não docente, foram constituídas apenas 5 turmas pois, no
Plano anterior, o CFFH tinha realizado toda a formação prevista no Decreto-Lei nº 184/2004,
de 29 de Julho. Havia ainda uma limitação por parte do PRODEP, possibilitando apenas realizar
uma percentagem de acções de pessoal não docente, tendo em conta o número previsto para o
pessoal docente.
Em relação ao Plano TIC, temos os seguintes números:
Quadro 2 - Plano de Formação TIC 2006 de acordo com o TA
Áreas*
N.º de
N.º de
Acções
Turmas
Modalidades
Número
Horas de
Volume de
Formação
Formação
15
25
375
90
25
2250
15
25
375
15
25
375
15
25
375
150
125
de Formandos
Docentes
A
1
1
Oficina de
formação
B
1
6
Oficina de
formação
C
1
1
O ficina de
formação
D
1
1
Oficina de
formação
E
1
1
Oficina de
formação
Totais
5
10
10
3750
Áreas:
A – Animação e dinamização de projectos TIC nas Escolas;
52
B – A utilização das TIC nos processos de ensino e aprendizagem;
C – Factores de liderança na integração das TIC nas escolas;
D – Utilização das TIC em contextos inter e transdisciplinares;
E – Os novos programas na área da informática (em articulação com a DGIDC e DGFV).
Quadro 3 - Plano de Formação TIC 2006 de acordo com o Pedido de alteração à decisão de
aprovação TIC
Áreas*
A
Número
Número
de Acções
de Tur-
de Formandos
mas
Docentes
1
1
Modalidades
Oficina de
Número
Horas de
Volume de
Formação
Formação
15
25
375
120
25
3000
15
25
375
150
125
formação
B
1
8
Oficina de
formação
C
1
1
Oficina de
formação
Totais
3
10
10
3750
A alteração à candidatura TIC deveu-se à impossibilidade do CFFH realizar a turma D e a turma
E, ambas para professores TIC. Apesar das orientações do Ministério da Educação preverem uma
oferta formativa para professores do grupo 550, com especial enfoque para os que leccionam as
TIC, o que pudemos constatar é que estes docentes não se sentem motivados para esta formação
e não se inscreveram na mesma. Foi ainda realizado um inquérito a todos os docentes para averiguar as razões da sua falta de adesão a esta formação, mas o reduzido número de questionários
respondidos impedem-nos de tirar qualquer conclusão, a não ser de uma desmotivação pela formação oferecida. A alteração à candidatura TIC integrou mais 2 turmas da área B , para compensar a impossibilidade de realizar as acções das áreas D e E. Tentou-se, desta forma, dentro dos
constrangimentos impostos pela administração, adequar o Plano às necessidades do seu públicoalvo.
Na globalidade, as inscrições para o Plano de Formação 2006 foram as constantes no gráfico
seguinte:
53
Gráfico 1 – Inscrições recebidas
90 0
80 0
70 0
60 0
50 0
40 0
30 0
20 0
10 0
0
84 9
In scriç ões R eceb ida s
31 5
Pes soa l Doc ente
Pess oal N ão
Doc ente
Assim, na globalidade, temos
um grande número de inscrições para o Plano 2006. De
realçar que apesar do número
de inscritos do Pessoal Não
Docente ser manifestamente
inferior, eles são também em
número muito inferior, nas escolas. Uma escola terá, em média
1/3 de Pessoal Não Docente.
3.1 Execução do Plano
O Plano de Formação iniciou-se a 31 d e Janeiro de 2006, com a acção “Banda desenhada e
ilustração no contexto da Língua Portuguesa” e terminará a 20 de Dezembro de 2006, com a
acção “Semiologia Braille – Uma outra forma de comunicar”.
No que diz respeito à relação entre inscrições recebidas e a formação realizada, apresentamos
os quadros e gráficos seguintes:
Quadro 4 – Número de inscrições e de formandos que realizaram formação em 2006
Destinatários
Pessoal Docente candida-
Número de
Formandos que realiza-
Valores percen-
inscrições
ram fo rmação
tuais
605
353
58,3%
165
153
92,2%
315
120
38,0%
1085
625
57,6%
tura normal
Pessoal Docente candidatura TIC
Pessoal
Não Docente
Totais
54
Nota: O CFFH realizou ainda 2 turmas de Iniciação ao Inglês no 1º ciclo, em protocolo com a Câmara
Municipal. Assim, inscreveram-se 32 formandos e todos realizaram a formação com aproveitamento.
Do quadro acima podemos retirar algumas conclusões:
- A formação realizada no Plano “Normal” ficou muito aquém de realizar formação para todos
os formandos inscritos. Cerca de metade dos formandos não obteve a formação desejada.
- O plano TIC tem uma taxa de execução bastante maior (mais de 90%) já que o aparecimento
tardio deste plano levou a um menor número de inscrições e logo a uma diferença menor entre
inscritos e seleccionados.
- A formação para Pessoal Não Docente é insuficiente para as necessidades do sistema e para
os interesses dos formandos. De referir que este grupo profissional é muito receptivo à sua
valorização profissional. Todavia, o número de acções para PND, indexado ao número de
acções para Pessoal Docente, não permitiu a realização de maior número de acções.
- O plano de formação “normal” executado difere do p revisto em TA apenas porque abrangeu
mais formandos (dos 435 previstos, fez-se formação para 473 formand os).
- O Plano “normal” é o que tem mais inscrições já que foi o primeiro a ser divulgado, na “altura habitual” e muitos docentes não sabiam que estava ainda pendente um Plano TIC. Quando
este foi divulgado, apesar do interesse demonstrado, não levou a tantas inscrições pois a maioria dos docentes tinha já definido o seu plano de formação para 2006.
Quadro 5 - Plano de Formação TIC de 2006 em Execução
Áreas*
Número
Número
Modalidades
de
Acções
de Turmas
A
1
1
Oficina de
formação
B
1
8
C
1
Totais
3
Número
Horas de
Formação
Volume de
Formação
14
25
350
Oficina de
formação
120
25
3000
1
Oficina de
formação
18
25
450
10
10
152
75
de Formandos
Docentes
3800
55
Assim, o CFFH realizou a seguinte formação, no ano de 2006:
40 0
35 0
35 3
Gráfico 2 – Número Global de Formandos do Plano 2006
Pessoal Docente do
Plano Normal
Pessoal Docente Plano
“TIC”
Protocolo com a CMG
30 0
25 0
15 0
12 0
15 2
20 0
PND
32
10 0
50
0
Para uma melhor leitura da relação Oferta/Procu ra de Formação, vejamos os formand os que se
inscreveram e que realizaram formação, mas separando o pessoal docente e o pessoal não
docente:
Gráfico 3 - Pessoal Docente: Inscrições e Realização
537
Realização
1
Inscrições
849
0
56
200
400
600
800
1000
Gráfico 4 – Pessoal Não Docente: Inscrições e Realização
12 0
R ealiza çã o
1
Ins criç ões
31 5
0
100
20 0
30 0
40 0
Assim, o CFFH apresentou uma oferta formativa q ue não conseguiu abranger todo o universo
dos interessados (ou não!), isto é, aqueles que se inscreveram, já que o PRODEP não permitiu
que a entidade candidatasse um número mais elevado de acções/turmas de formação. Em
relação ao Pessoal Não Docente, é de referir que este é sempre muito receptivo à formação
apresentada e aqueles que não são seleccionados (mais de 2/3 dos inscritos) mostram-se muito
decepcionados.
Taxa de Co nclusão/Apro vação das acções (Pessoal Docente):
A taxa de conclusão das acções é calculada estabelecendo a diferença entre o número dos
formandos que iniciaram a acção e o número de formandos que a terminaram, tendo sido aprovados. Dos 559 formandos que iniciaram a formação, relativa ao pessoal docente, verificou-se a
desistência de 207 formandos, a maioria antes de as acções se iniciarem (186) e uma parte
menor (21) já no decorrer das mesmas.
Quadro 6 – Taxa de conclusão/aprovação das acções (PD)
Frequência das acções
Aprovação nas acções
Percentagem
559
538
96%
Como se verifica, a taxa de conclusão com sucesso das acções é muito positiva (96%).
Quanto ao Pessoal Não Docente, realizaram-se 5 cursos de formação, dois destinados aos Serviços Administrativos das Escolas e três aos restantes funcionários, com especial destaque para
os Auxiliares de Acção Educativa. Frequentaram esta formação 120 funcionários. Houve alguma
dificuldade na sua selecção já que houve o triplo das inscrições e todos demonstravam grande
57
interesse em frequentar estas acções. Em sede de Comissão Pedagógica, ficou decidido que se
estabeleceriam cotas a cada escola/agrupamento, cabendo a estas indicar os funcionários que
deveriam frequentar as várias acções. Consideramos que só os Conselhos Executivos poderiam
fazer uma correcta selecção, de fo rma a aproveitar e rentabilizar as destrezas adquiridas em
sede de formação, no dia-a-dia da escola.
Neste grupo profissional não houve desistências conforme o quadro 7.
Quadro 7 – Taxa de conclusão/aprovação das acções (PND)
Frequência das acções
Aprovação nas acções
Percentagem
120
120
100%
3.3. Avaliação dos Plano s de 2006
O Plano de Formação de 2006 diferiu dos planos dos anos anteriores, por várias ordens de
razões:
Existência de dois planos em simultâneo: o Plano dito “normal” e o Plano TIC;
As inscrições para o Plano TIC ocorreram mais tarde, quando o outro plano já estava no
terreno;
A obrigatoriedade da calendarização das acções TIC estarem dependentes da formação
de formadores;
A oferta formativa d o ME, através das Escolas Superiores de Educação, para a área da
Matemática, do 1ºciclo, levou alguns docentes a optar por esta formação mais “formatada” e mais “institucionalizad a”, levando a um maior número de desistências no CFFH;
A publicação do Despacho nº 16 794, de 3 de Agosto de 2005, que previa a necessidade
dos d ocentes realizarem 50% da formação contínua na sua área específica. Este levou os
docentes a procurarem mais a formação nas suas áreas de especialidade e a abandonarem as áreas mais generalistas;
O congelamento das carreiras levou a que muitos docentes não procurassem formação já
que ainda não sabiam (e ainda não sabem!) co mo se vai fazer a progressão nas carreiras.
No entanto, dado o volume de formação que este Centro de Formação conseguiu realizar, verificámos, com agrado, que, afinal não há uma ligação directa entre formação e
créditos. Não esquecer que o CFFH realizou toda a formação prevista e não conseguiu
atender a todas as solicitações.
Assim, de uma política de autonomia, de filosofia centrada nas necessidades das escolas, assistimos, com estes dois planos, a uma política de formação centralizada, de resposta às necessidades organizacionais detectadas pela tutela, embora uma percentagem assinalável de necessidades organizacionais coincidam com as necessidades individuais.
58
O Plano “normal” foi fortemente controlado pelo ME ao obrigar a inserir apenas acções das
áreas prioritárias definidas por despacho da Sra. Ministra da Educação. Por outro lado, o PRODEP exerceu um apertado controlo verificando e recusando toda a formação que suscitasse
dúvidas quanto à sua inserção nas áreas prioritárias.
O Plano TIC foi ainda mais centralizado. Nasceu das estruturas do Ministério da Educação,
nomeadamente da Equipa de Missão CRIE, e foi apenas colocado no terreno pelo CFFH, como
pelos restantes CFAE’s do país. Além de construírem os quadros de referência para toda a formação TIC, construíram ainda os AN2B que teriam de ser respeitados p elas entidades formad oras. Para centralizar ainda mais, a formação dos formadores, por entidades creditadas pela
CRIE (neste caso o Centro de Competência Nónio, da Universidade do Minho), era obrigatória
para a implementação do Plano. Pretendeu-se uma formação em cadeia, hierárquica e que
falasse a “uma só voz”. Aguardamos a avaliação desta formação, a nível nacional, p ela CRIE,
embora os primeiros indicadores sejam encorajadores.
3.4 A Bolsa de Formadores
A bolsa de formadores do Plano de Formação de 2006 foi constituída por 52 formad ores, alguns
deles realizando mais do que uma acção como é o caso das acções TIC. A qualidade e a heterogeneidade da bolsa de formadores é essencial para uma qualidade efectiva da formação proporcionada. Neste sentido, os formadores têm de se identificar com o projecto do Centro de
Formação, com a sua política de formação e têm de estar presentes, não só nos momentos da
formação em sala, mas mostrarem-se disponíveis para acompanharem os formandos nas suas
escolas e no desenvolvimento de projectos e espaços de formação informais. O CFFH sempre se
esforçou por manter uma bolsa de formad ores que respeitasse a política de formação defendida pela instituição. Foi sempre feita uma avaliação rigorosa, junto dos formandos e das escolas
associadas e das mais variadas formas, no sentido de obtermos uma avaliação real e a mais
objectiva possível dos formadores. Ao longo dos anos, foram feitos alguns ajustamentos, com a
entrada e saída de vários formadores. Muitos mantiveram-se e, com projectos vários, marcaram o seu papel na mudança efectiva das aprendizagens, nas nossas escolas. Entendemos que
esses formadores constituem a espinha dorsal deste centro de formação , pelo que pretendemos
ser rigorosos na sua avaliação de desempenho.
No final de cada acção, cada formando preenche uma ficha de avaliação do formador, sendo
sensibilizados para a necessidade de serem objectivos na avaliação que efectuam, já que está
em causa a continuidade (ou não!) desses profissionais no exercício da sua função.
Foi sempre tida em conta a opinião da consultora de formação que acompanhou, muito de
perto, as acções realizadas, sobretudo as modalidades de Oficina de Formação. O Director do
Centro e os restantes membros do staff pedagógico do CFFH foram também consultados para
esta avaliação. Em última análise, cab e à Comissão Pedagógica ratificar a avaliação dos formadores apresentada pela consultora de Formação e sustentada em todos os elementos recolhidos
no terreno.
59
Os resultados da avaliação dos formadores, no plano de 2006, foram os seguintes:
Gráfico 5 – Avaliação dos Formadores
40
39
35
30
25
Satisfaz
20
Bom
Muit o Bom
15
5
Excelent e
10
10
1
0
2
Conforme os dados, os formadores, na sua maioria, revelam um desempenho muito positivo.
Existem, apenas, alguns problemas pontuais que foram sendo resolvidos ao longo das acções e
que serão objecto de maior cuidado no Plano de Formação de dois mil e sete.
Em relação aos formadores TIC, a sua avaliaçã o levantou novamente a questão da dificuldade
de fazer turmas homogéneas nas áreas TIC. Apes ar do esforço do CFFH, as turmas TIC continuam a caracterizar-se por uma grande heterogeneidade que coloca em causa o desenvolvimento da própria acção. Assim, os formandos com poucas competências TIC consideram que os
formadores foram muito exigentes e que propuseram muitos conteúdos para o número de sessões. Por outro lado, os formandos com mais co mpetências TIC consideram que os formadores
não aprofundaram suficientemente os conteúdos propostos e que “perderam” muito tempo
com questões b ásicas. De realçar o enorme esforço revelado por estes formadores, quer na
preparação, acompanhamento e avaliação da fo rmação, quer no acompanhamento posterior
dos formandos, nos seus contextos de trabalho.
O CFFH optou por colocar, na maioria das acções TIC, dois formadores, de forma a apoiarem-se
mutuamente e a darem mais apoio aos formandos, nas suas múltiplas necessidades. Estes formadores revelaram um enorme profissionalismo já que estiveram sempre dois formadores, em
90% do tempo de formação, quando as regras do PRO DEP impõem que apenas um aufira o respectivo vencimento.
4. O Pessoal Docente
O Centro de Formação Francisco de Holanda assume-se, prioritariamente, como um Centro de
Formação de Educadores e Professores. O Plano de Formação d e 2006 também mostra, de
60
forma evidente, esta direcção, já que 80% da formação prevista e executada foi para Pessoal
Docente, conforme verificámos nos quadros anteriormente apresentados. Aliás fazia parte das
regras da Candidatura respeitar uma percentagem diminuta da formação para Pessoal Não
Docente, obtida à custa do número de acções do Pessoal Docente.
Quanto ao sexo dos formandos temos a seguinte distribuição:
Gráfico 6 - Sexo dos Formandos (PD)
28%
Feminino
Masculino
A distribuição dos
fo rmandos por sexo
segue a lógica das
nossas escolas, ou
seja,
um
corpo
docente maioritariame nte feminino.
72%
A distribuição dos formandos por níveis de ensino mostra-nos que o grande número dos formandos se situa nos 2º e 3º ciclos e Secundário. Não esqueçamos que fazem parte do CFFH três
escolas secundárias e sete agrupamentos verticais, todos eles com 2º e 3º ciclos.
Gráfico 7 – Distribuição dos Formandos por níveis de ensino (PD)
140
120
100
80
60
40
Pr é-Esco lar
1.º Ciclo
2.º Ciclo
3.º Ciclo
Secun dár io
20
0
61
Esta situação parece dever-se à obrigatoriedade da procura de formação especializada (50%),
nos níveis de ensino mais avan çados, conforme prevê o número 1 do Despacho nº 16 794, de 3
de Agosto de 2005. Uma outra hipótese prende-se com a frequência da formação no âmbito da
matemática, oferecida pelas ESE’s, para o 1º ciclo. Por outro lado, ainda há nos Jardins de
Infância e no 1º ciclo um elevado número de educadores e professores no topo da carreira e “à
porta” da aposentação.
Quanto ao posicionamento na carreira, apresentamos a distribuição dos formandos pelos escalões de vencimento à data da formação:
Gráfico 8 – Distribuição dos formandos por escalão
25%
20%
15%
10%
5%
0%
1º E s c alão
2º E s c alão
3º E s c alão
4º E s c alão
5º E s c alão
6º E s c alão
7º E s c alão
8º E s c alão
9º E s c alão
10º E s c alão
Não Res pondeu
Esta distribuição mostra-nos que existem formandos com diferentes anos de serviço, dado que
se situam nos diversos escalões da carreira docente de 1 a 10. No entanto, note-se a predominância de formandos situados nos 7º, 8º e 9º escalões…
O Plano de Formação de 2006, para Pessoal Doce nte, dividiu-se em três grandes áreas: acções
de carácter geral que creditavam para todos os docentes; acções de carácter mais específico,
que cred itavam ap enas para alguns grupos e ainda o grupo das acções TIC. Estas creditavam
para todos os docentes, ap esar das área A e C terem destinatários mais específicos.
62
Gráfico 9 – Categorias das acções
32%
39%
Acções específicas
Acções de carácter
geral
Acções TIC (geral)
29%
Como se pode verificar, apesar
de vários constrangimentos, o
CFFH ofereceu um Plano de
Formação equilibrado, respeitando as prescrições da Administração e cons eguindo articulá-las com as necessidades
das Escolas e dos formandos.
De realçar a percentagem de
formação específica, mesmo
tendo em conta o número
elevado de acções TIC
(10acções/turmas
em
31acções/turmas)
Para proceder a uma recolha de dados fiável e que permitam sustentar o presente documento
de avaliação interna, o CFFH, no final de cada acção, faz um questionário a todos os formandos
e ao formador. Desses dados recolhidos, em elevado número, salientamos os que consideramos
mais pertinentes e passíveis de uma maior discussão. Apresentamos os dados em percentagem,
para uma melhor interpretação do mesmo.
Uma das questões cruciais é relativa às expectativas dos formandos. Estas são recolhidas no
início da formação e devidamente tidas em conta pelos formadores. No final da acção, questionámos, conforme o gráfico seguinte:
Gráfico 10 – A acção correspondeu às expectativas dos formandos
Discordo
60%
50%
50%
36%
40%
30%
Não
Concordo/Nem
discordo
Concordo
20%
10,40%
10%
2,50%
0%
1
Concordo
totalmente
A grande maioria dos formandos
(86%) reconhece que as acções
de formação corresponderam às
suas expectativas. Verifica-se,
todavia ainda uma percentag em
que não concorda (12.9%). Esta
percentagem é oriunda, essencialmente, de duas acções que
revelaram alguns problemas nas
relações pessoais entre formandos e formador e alguma desadequação dos conteúdos aos
interesses dos formandos.
63
Gráfico 11 – A acção contribuiu para a auto-formação dos formandos.
60%
Disc ordo
50%
40%
Não
concordo/Nem
disc ordo
30%
Concordo
20%
10%
Concordo
totalmente
Ao nível da auto-formação, do
cre scimento pessoal e autónomo, os formandos reconhecem que a for maçã o
frequentada lhes abriu novos
caminhos, os incentivou a ler
ma is, a reflectir e a pesquisar
sobre os mais variados
temas.
0%
Gráfico 12 – A acção produziu efeitos positivos ao nível do desenvolvimento profissional e pessoal dos formandos
60%
Discordo
50%
40%
30%
Não
concordo/Nem
discordo
Concordo
20%
10%
0%
64
Concordo
totalmente
Um número substancial de
formandos (mais de 80%) afirma que a formação se repercutiu no seu desenvolvimento
profissiona l e pessoal. Esta
percentagem é ainda mais
elevada se tivermos em conta
apenas as acções TIC. É nesta
área que os formandos mais
reconhecem que precisam de
saber mais e que este saber vai
me lh orar o seu desempen ho
pessoal e profissional.
Gráfico 13 – A acção foi uma experiência positiva
Discordo
60%
50%
40%
Não
concordo/Nem
discordo
30%
Concordo
20%
Concordo
totalmente
10%
Este item é o que recebe
me lh or avaliação de
todos os formandos.
Co m poucas excepções,
devida mente sinaliza das
e identificadas, os forma nd os consideram que
a formação foi sempre
uma experiência positiva.
0%
Outra questão tem a ver com a qualidade científica e pedagógica da formação e o impacto que
ela pode produzir ao nível do sucesso educativo na sala de aula, isto é, na promoção de aprendizagens mais significativas. Os dados são os constantes nos gráficos 13 e 14.
Gráfico 14 – Aprofundamento dos conhecimentos científicos e pedagógicos
60%
Discordo
48%
50%
39%
40%
30%
Não
concordo/ Nem
discordo
Concordo
20%
9,80%
10%
3,20%
Concordo
totalmente
0%
1
65
Gráfico 15 – Impactos das acções ao níve l do sucesso educativo na turma
60%
Discordo
50%
40%
Não
concordo/Nem
discordo
30%
Concordo
20%
10%
Concordo
totalmente
0%
Como podemos observar pelos dois gráficos, uma grande percentagem de formandos reconhece
que a formação frequentada vai aprofundar os seus conhecimentos científicos e pedagógicos
(87%), gráfico 13, e uma percentagem também elevada (cerca de 74%), gráfico 14, concorda
que vai produzir impactos ao nível do sucesso educativo na turma. Relembramos que se realizaram 27 Oficinas de Formação e apenas 4 Cursos de Formação. Concluímos que, apesar das
metodologias activas utilizadas nas acções realizadas, os impactos na sala de aula continuam a
ser o “calcanhar de Aquiles” da formação contínua. Aliás, mais grave se torna esta situação
quando observamos o gráfico 9, que nos mostra que 39% da formação foi especializada e 29%
foi em TIC. A filosofia que sustenta estas duas áreas é a de que se devem produzir impactos ao
nível das turmas.
Os factores menos positivos, na opinião dos formandos, constantes nas suas reflexões críticas,
foram os seguintes:
o horário das acções, concentradas no final da tarde, em horário pós-laboral. Assinalam o cansaço que é determinante no empenho da formação;
os horários as acções TIC que decorreram nos meses de Abril a Junho não foram do
agrado dos formandos, já que coincidiram com o final do ano lectivo, época de enorme trabalho e consequente cansaço dos educadores e professores;
Ainda em relação às acções TIC, a maioria dos formandos considera que estas deveriam ser mais longas. Tal opinião conflitua, por norma, com a de que 50 horas de formação são demasiado pesadas já que implicam um longo período de formação e o consequente d esgaste.
66
Dos relatórios da Consultora de Formação há a realçar alguns aspectos que p assamos a
enunciar:
Todas as acções decorreram conforme o planeado e os objectivos previstos foram
cumpridos;
Os trabalhos realizados na maioria das acções, com particular destaque para as da
área B das TIC, foram de grande qualidade e serão colocados, a breve prazo, na Plataforma do CFFH, para toda a comunidade educativa poder usufruir do trabalho desenvolvido;
As acções de carácter esp ecífico, completamente voltadas p ara a sala de aula e para
os aspectos curriculares, foram muito bem aceites e produziram muitos trabalhos para
utilização nos contextos de sala de aula.
Em conclusão, há a percepção de que as acções na modalidade de Oficina de Formação
cumpriram o estipulado nesta modalidade, isto é, produziram impactos sobre as práticas,
apesar de ser desejável ir mais além.
Quanto às acções na modalidade de Cursos de Formação, analisando as fichas de avaliação
das acções, verificámos que estas também cumpriram os objectivos previstos e foram do
agrado dos formandos.
O facto de ser desejável o predomínio das modalidades activas não significa que não haja
assuntos que devem ser abordados na modalidade de cursos.
O Plano de Pessoal Docente compreendeu ainda a realização de duas Oficinas de Formação
para os docentes de Inglês do 1º ciclo do concelho de Guimarães. Estas acções foram realizadas em parceria com a Câmara Municipal de Guimarães tendo esta assumido as questões
financeiras, ficando o CFFH com o acompanhamento pedagógico.
A Iniciação ao Inglês no 1º ciclo, projecto iniciado no ano lectivo 2005/2006, colocou a
questão da falta de formação destes docentes, com formação académica e pedagógicodidáctica para outros níveis de ensino. Assim, o CFFH propôs à Câmara Municipal de Guimarães a formação destes docentes. As acções decorreram com grande empenho por parte
dos formandos e centraram-se na construção de materiais para aplicação nas salas de aula
do 1º ciclo e na abordagem pedagógico-didáctica do Inglês como língua estrangeira para
crianças da faixa etária do 1.º ciclo do Ensino Básico. Os formandos avaliaram muito favoravelmente a acção, considerando que esta os ajudou muito na leccionação da disciplina
de Inglês às crianças do nível etário referido.
5. O Pessoal Não Docente
Como já foi referido, inscreveram-se no P lano de Formação (formação ao abrigo do D.L.
184/2004) 315 formandos, dos quais foram seleccionados 120.
67
Estes distribuíam-se da seguinte forma:
Gráfico 16 - Categorias dos Formandos (PND)
Enc. P.A.A .E
3; 3%
5; 4%
Aux. Acção Ed.
36; 30%
3; 3%
Assistente d e Acção
Ed.
cozinheiro
Assistente A dm.
Escolar Especialist a
Assistente A dm.
Escolar
Chefe de Serviços de
Adm. Escolar
70; 57%
2; 2%
1; 1%
Esta formação teve dois grandes grupos: os auxiliares de acção educativa e os assistentes de
administração escolar, que são também o maio r número de pessoal não docente de todas as
escolas.
Quanto ao sexo, a distribuição é a seguinte:
Gráfico 17 – Distribuição dos Formandos por sexo (PND)
Tal como na realidade das nossas
80%
escolas, també m na distribuição
70%
do pessoa l docente, há um grande
60%
50%
Feminino
40%
Masculino
Não respondeu
30%
predomínio do sexo feminino.
20%
10%
0%
A avaliação desta formação, tal como a do pessoal docente, foi feita com base nos questionários distribuídos no final de cada acção de formação, na recolha das expectativas iniciais e
ainda nos contactos informais que os formandos tinham com o Centro de Formação ou com o
seu Conselho Executivo. Foram tidos em conta, os indicadores abaixo apresentados:
- Razões de escolha da acção - interesse e necessidade de actualização, são os itens mais
escolhidos pelos formandos. Neste item há a realçar que os Auxiliares de acção educativa referem como razão principal (90%) o Inter esse para a vida profissional, enquanto o Pessoal
68
administrativo refere como razão principal (também na ordem dos 90%) o Desejo de Actualização/Aprofundamento de conhecimentos.
- Forma de conhecimento da acção – a maioria refere que tomou conhecimento do P lano de
Formação através do Conselho Executivo da sua escola, o que prova que o circuito CF/Escola e
vice-versa está a funcionar.
- Projecto de Fo rmação – os formandos mostram o seu agrado pelo desenvolvimento da acção.
Concordam que os objectivos foram cumpridos e que são relevantes e úteis para o seu desempenho profissional;
- Méto dos – a maioria dos formandos gostou do método utilizado pelos formadores e reconhecem que houve uma boa divisão entre a teoria e a prática;
- Aspectos práticos - os formandos consideraram que as acções foram bem calendarizadas, os
horários adeq uados e os materiais fornecidos em número suficiente. Há apenas algum descontentamento em relação ao local onde decorreram as acções, a sala de formação do CFFH, muito pequena para o número de formandos.
- Impacto da Formação – a maioria dos formandos considera que esta formação vai ter impacto
na sua prática diária. Alguns, no entanto, continuam a achar que nada vai mudar na sua rotina.
Dos múltiplos dad os recolhid os, vejamos, em forma de gráfico, dois itens avaliados.
Gráfico 18 – Expectativas dos Formandos
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
49%
45%
Discordo
Não
concordo/ Nem
discordo
Concordo
5%
0,80%
Concordo
totalmente
Gráfico 19 – Mudança da Prática Diária
69
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
47,50%
30%
Discordo
Não
concordo/Nem
discordo
Concordo
16%
6,70%
Concordo
totalmente
Concluindo, a formação do Pessoal Não Docente correspondeu às suas expectativas e 77,5% dos
formandos acreditam que esta vai mudar a sua prática diária. Com estes indicadores tão positivos, deve o Ministério da Educação e as Estruturas do PRO DEP promover mais formação para
este grupo profissional, de crucial importância no dia-a-dia de um estabelecimento d e ensino.
6. O OUTRO LADO DO PLANO
Um Centro de Formação não se pode, nem deve cingir ao seu plano de formação, formal e
financiado pelo PRODEP, através da Medida 5.1. O Centro de Formação Francisco de Holanda
defende, desde a sua criação, um projecto próp rio, dinâmico, abrangente, que passa pela sua
assumpção como um Centro d e Recursos de apoio às Escolas, aos Professores e aos Funcionários
e à comunidade local, nos seus múltiplos desafios. Enquadra-se também num contexto próprio
e deve, com as outras instituições parceiras, promover todo o tipo de acções e d e projectos
que, directa ou indirectamente, levem a mais e melhores aprendizagens nas nossas escolas e
na comunid ade em que se integra.
Incentivo de uma cultura de colaboração e de associativismo entre os diferentes parceiros educativos;
Fomento de uma formação contínua centrada nas práticas profissionais e nas necessidades organizacionais;
Incremento de cooperação com serviços de animação sócio – educativa e de apoio à
família.
6. 1 A formação informal
A formação contínua de professores e outros técnicos da educação não se faz apenas com
acções constantes dos respectivos Planos, mas também de pequenos momentos formativos,
70
mais informais, que procuram dar resposta às necessidades de um grupo de professores ou de
uma escola. O CFFH sempre demonstrou disponibilidade, junto das suas escolas associadas,
para promover formação pontual e direccionada para as problemáticas do momento. O CFFH
assume-se assim como um centro de recursos que organiza e disponibiliza formação pontual
para apoiar as escolas na resolução dos seus problemas e no desenvolvimento do seu Projecto
Educativo.
Ao longo do ano de 2006, realizaram-se as seguintes sessões formativas:
- “A utilização das TIC nas salas dos Jardins de Infância e no 1º ciclo” – realizada no Agrupamento de Briteiros, no dia 1 de Fevereiro, pelo Engenheiro José Carlos Pereira e pela Dra.
Adelina Paula P into, para educadores e professores do 1º ciclo.
- “Atletismo de Pavilhão” – realizada no dia 1 de Fevereiro, pelo Mestre José Barros, para os
professores de Educação Física dos 2º e 3º ciclos e Ensino Secundário.
- Palestra “Estrutura da Matéria” – realizada no dia 9 de Fevereiro, pelo Professor Doutor
Ricardo Mendes Ribeiro, para os docentes de Física e Química do 3º ciclo e Secundário.
- Palestra “O Big Bang e a evolu ção do Universo” – realizada no d ia 23 de Fevereiro, pelo
Professor Doutor Michael Belsley, para os docentes de Física e Q uímica do 3º ciclo e Secundário.
- Formação “Moodle plataformas de elearning” – realizada nos dias 13 e 20 de Fevereiro e no
dia 20 de Março, pelo Dr. Luís Valente do Centro de Competência Nónio da Universidade do
Minho, para formadores e colaboradores do CFFH.
- Projecto Moodle nas escolas - realizada em Fevereiro, pelo Dr. Luís Valente do Centro de
Competência Nónio da Universidade do Minho, para professores e educadores de todos os níveis
de ensino.
- Nova Terminologia Linguística – realizada no dia 21 de Março, pela Dra. Clara Amorim, para
os docentes de Língua Portuguesa de todos os níveis de ensino.
- Oficina de Escrita – realizada no dia 24 de Março, pelo Dr. António Vilas-Boas, para os docentes de Língua Portuguesa do 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário.
- A Escola, a História Local e o Património – realizada no dia 30 de Março, no Museu Alberto
Sampaio, pela Dra. Helena Pinto e pela Dra. Maria José Meireles, tendo como destinatários
todos os docentes interessados na industrialização vimaranense e nos bordados de G uimarães.
- “Práticas Educativas” – realizada nos dias 10 e 12 de Abril, pela Dra. Adelina Paula Pinto,
tendo como destinatários os professores da Escola Profissional CISAVE, sem formação na área
das Ciências da Educação.
- “Realidade Virtual no Ensino das Ciências” – realizada no dia 28 de Outubro, promovida
pelo Centro de Competência Mar e Serra, com o objectivo de apresentar o projecto às escolas
envolvidas e a todos os interessados.
71
- “Lideranças intermédias: para uma escola mais participativa” – realizada no dia 14 de
Novembro, no Agrupamento de Briteiros, pela Dra. Adelina Paula Pinto, para Directores de
Turma e Coordenadores de Departamentos e Conselhos de Docentes.
Todas estas sessões foram de muito agrado para todos quantos nelas participaram. Das mais
variadas formas, têm chegado novos pedidos ao CFFH. Estão já agendadas outras para 2007.
6. 2 Avaliação das acçõ es e projectos desenvolvidos.
Além desta formação de curta duração, mais informal e virada para públicos específicos, o
CFFH desenvolve ainda algumas acções e projectos mais abrangentes, muitos deles fazendo já
parte da história desta instituição e são o maior contributo na sua diferenciação de outras
instituições deste género.
Salientam-se alguns exemplos de acções e de projectos desenvolvidos:
Cantar os Reis – o grupo Musiké - “Cantar Guimarães” participou no Concurso de Reisadas, promovido pela Câmara Municipal de Guimarães e obteve o 3º lugar. Para além
do honroso lugar conquistado, o que esteve em causa foi a aproximação da Instituição
à Comunidade, o mesmo será dizer dos professores e respectivas escolas à população
em geral e à Câmara Municipal.
Publicação da Revista ELO – O lançamento da revista do Centro de Formação, que
publicou já o seu 13º número, é sempre aguardado com ansiedade. Foi apresentada,
em Janeiro de 2006, no Auditório da Escola Secundária Francisco de Holanda, pela
Doutora Teresa Sarmento, do IEC, da Universidade do Minho. Para além do histórico
das actividades do Centro, do relato das actividades formativas e do espaço de opinião
e reflexão, salienta-se a sua regularidade e o elo de união que promove entre as escolas que constituem esta Associação de Escolas. O número 14 desta Revista sairá ainda
este ano, a 19 de Dezembro e servirá também para divulgar este documento de avaliação, tornando-o assim público. Neste número que manterá as lógicas dos anteriores,
será ainda feita uma síntese da vida desta instituição ao longo do III Quadro Comunitário, que termina este ano (2006).
ELO online – na era das novas tecnologias, o CFFH também marca o seu espaço mantendo, na sua página, o ELO online, enquanto espaço de reflexão, aberto a todos,
dinâmico e que pretende provocar, nos seus leitores, respostas imediatas. Desde que o
CFFH disponibiliza este espaço, a página do Centro de Formação tem sido muito mais
consultada.
Plataforma Moodle – o CFFH desenvolveu uma plataforma, para apoio às escolas e
para servir como espaço privilegiado de divulgação dos materiais produzidos na formação do CFFH
Projecto “ Realidade Virtual n o En sino das Ciências” – projecto que está a ser
desenvolvido em parceria com o Centro de Competência Entre Mar e Serra, o CFFH e
72
quatro escolas associadas deste Centro: Agrupamentos de Escolas de Pevidèm e de Briteiros e as Escolas Secundárias Francisco de Holanda e Santos Simões. Com este projecto tentar-se-á desenvolver software com recurso à realidade tridimensional (P3D)
para aplicar ao ensino das Ciências, da Geografia e da Química, no 3º ciclo do Ensino
Básico e no Ensino Secundário.
Publicação do Livro “Per cursos de Gu imarães”- em parceria com a Zona de Turismo
de Guimarães, foi publicado o livro acima referido, com trabalhos desenvolvidos no
âmbito de uma acção de formação sobre História Local que decorreu no CFFH;
Publicação do DVD “Cantar Guimarães” - em parceria com a Zona de Turismo de
Guimarães, foi publicado o DVD acima referido, com músicas sobre a História de Guimarães. Este DVD surgiu também no desenvolvimento de várias acções de formação.
As letras, as músicas e os arranjos musicais são da autoria de formandos e do formador.
Cen tro de Recursos – o CFFH dispõe de um Centro de Recursos, em desenvolvimento,
que pode ser usado por qualquer docente das escolas associadas. Serve de apoio quer
aos professores e educadores, quer mesmo a alunos no desenvolvimento de projectos
colectivos. Este Centro foi ainda utilizado pelo Centro de Competência Nónio, da Universidade do Minho, na formação dos formadores, no âmbito da formação desenvolvida pela equipa CRIE.
7. CONCLUSÕES
De tudo quanto foi apresentado, ressalta o enorme dinamismo q ue o CFFH apresentou, em
várias áreas, no ano de 2006, no panorama formativo/educativo/cultural do concelho de Guimarães.
O Centro de Formação Francisco de Holanda tem vindo a assumir-se com uma identidade própria, com um projecto próprio e com uma filosofia que colocam a formação e o desenvolvimento profissional dos diversos actores educativos como prioridade sobre qualquer critério burocrático. É assim que tem contribuído para mudanças de práticas nas escolas, com resultados
visíveis nas aprendizagens dos alunos.
Verificámos, pelos dados apresentados, que, apesar da centralização do Plano de 2006, das
directrizes ministeriais que inibiram o movimento de autonomia que se vinha desenhando,
apesar do modelo de uma “formação centrada na Escola” estar a afastar-se das preocupações
centrais por razões diversas, o CFFH conseguiu definir um projecto de trabalho que motivou os
professores, os interessou e os levou a participar, quer nas acções de formação planeadas, quer
nas sessões formativas de curta duração, quer nos projectos desenvolvidos. Num ano que se
caracterizou, ao nível docente, por grandes mudanças (aulas de substituição, componente de
estabelecimento, formação na área específica…) que implicaram um grande movimento de
contestação e desânimo, o CFFH conseguiu realizar toda a sua formação e todas as actividades
73
planeadas. Isto mostra bem a importância que a formação tem para os docentes e a valorização que estes fazem d e uma instituição que tem vindo a mostrar que está ao serviço dos professores e das escolas associadas. Aliás, o seu grande objectivo é assumir-se como recurso das
escolas e daqueles que nelas trabalham.
Assim, consideramos que:
O Plano de Formação de 2006, apesar das limitações que sofreu por parte d a tutela, foi
um instrumento positivo, indutor do desenvolvimento do profissionalismo docente, da
criação de trabalho colaborativo dentro das nossas escolas e de desenvolvimento das
comunidades aprendentes no território educativo do CFFH.
As modalidades activas, que se desenvolveram em cerca de 87% da formação do pessoal
docente, contribuirão para um desenvolvimento individual e das próprias organizações
escolares.
O Plano TIC contribuirá para uma nova forma de pensar as aprendizagens, tornando-as
mais activas, assentes em plataformas de aprendizagem e promovendo uma utilização
real das TIC em contexto de sala de aula, na promoção do sucesso educativo dos nossos
alunos.
A formação para pessoal não docente, prep arando os funcionários das escolas para as
novas carreiras previstas no novo normativo (DL 184/2004, de 29 de Julho), contribuiu
para o desenvolvimento organizacional e para as novas exigências colocadas ao pessoal
não docente neste início do século XXI, nomeadamente a mudança de práticas exigidas
pela alteração de funcionamento d os serviços.
A organização de encontros e sessões formativas de curta duração, para pessoal docente
e não docente, promoveu a informação, a reflexão e a investigação, essenciais para o
desenvolvimento profissional.
A resposta imediata às necessidades do sistema, em articulação com as necessidades
individuais e organizacionais, colocaram e colocam o Centro de Formação na charneira
das políticas educativas: melhorar o desempenho dos professores é contribuir para a
melhoria do sistema educativo, das escolas, da aprendizagem dos alunos, fim último da
missão dos CFAEs.
No advento de um Novo quadro Comunitário, na lógica de uma formação centralizada, definida
e elaborada pelas estruturas do ME (como é o caso do Plano de Formação 2007 com formação
TIC e Bibliotecas Escolares), qual será o papel dos CFAE’s? Será de simples executores, no terreno, de uma política centralista? Será o d e interlocutor privilegiado entre as escolas e a tutela? Seja como for, serão sempre alavancas fortes na melhoria da qualidade da educação.
Guimarães, 19 de Dezembro de 2006.
O Director do Centro de Formação: Jorge do Nascimento Pereira da Silva
O Consultor do Centro de Formação : Adelina Paula Mendes Pinto
74
Imagem r etirada da acção de formação “O Mosaico na Escola”
75
Reordenamento da Rede Escolar das escolas que constituem o Centro de
Formação Francisco de Holanda
Escola Secundária Fr ancisco de Holanda c/3º. Ciclo
Escola Secundária de Caldas das Taipas c/ 3 º. Ciclo
Escola Básica EB 2/3/ Secundária Santos Simões
Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques
EB 1/ JI de Teixugueira - Silvares
Escola EB 1 de Casquinho - Silvares
Escola EB 1 de Candoso Santiago
Escola EB 1 Mascotelos
Escola EB 1/JI Alto da Bandeira - Creixomil
Escola EB 1 do Salgueiral - Creixomil
Jardim de Infância de Candoso Santiago
Escola EB 2,3 de Caldas das Taipas
Escola EB 1 de Agrolongo - Sande S. Lourenço
Escola EB 1 do Pinheiral - Caldas das Taipas
Escola EB 1 da Charneca - Caldas das Taipas
Escola EB 1 de Cruzes - Balazar
Escola EB 1 de Igreja - Sande S. Martinho
Escola EB 1 do Passal - Longos Sta. Cristina
Escola EB 1 Vieite - Sande S. Clemente
Jardim de Infância de Vieite - S. Clement e
Jardim de Infância de Agrolong o - Sande S. Lourenço
Jardim de Infância do Assento - Sande S. Clemente
Jardim de Infância de Igreja - S. Martinho de Sande
Jardim de Infância da Char neca
Jardim de Infância de Passal - Longos Sta. Crist ina
Jardim de Infância Cruzes Balazar
Escola EB 2,3 de Briteiros
Escola EB 1/JI de Igreja S. Salvador - Brit eiros
Escola EB 1/JI de Cachada - Br iteiros St a. Leocádia
Escola EB 1/JI de Cout o - Barco
Escola EB 1 de Cruz – Souto S.Salvador
Jardim de Infância de Penela - Souto St.ª Maria
Escola EB 1 Senhora da Ajuda - Gondomar
Escola EB 1 Paço - Donim
Escola EB 1 Fafião – Briteiros Sto. Est evão
Escola EB 1 Penela – Souto Santa Maria
Escola EB 1 Real – Br iteiros St o. Estevão
Jardim de Infância de Igreja - St o. Estevão
Jardim de Infância de Igreja - Donim
Escola EB 2,3 Fernando Távora
Escola EB 1/JI - Nossa Senhora da Conceição
Escola EB 1/JI Telhado - Penselo
Escola EB 1/JI - Caneiros
Escola EB 1 - Motelo
Escola EB 2,3 de Pevidém
Escola EB 1/JI -Gondar
Escola EB 1 de S. Martinho de Candoso
77
Escola EB 1 de S. Crist óvão de Selho
Escola EB 1 de Pevidém
Escola EB 1 do Par aíso
Escola EB 1/JI do Barreir o
Escola EB 1 Calvário
Escola EB 1 de Portelinha
Escola EB 1/JI de Eirinha
Jardim de Infância do Calvário
Escola EB 2,3 Arqueólogo Mário Cardoso
Escola EB 1 de Além
Escola EB 1 de Campelos
Escola EB 1/JI de Cerca do Paço
Escola EB 1 de Deserto - Pr azins Sto. Tirso
Escola EB 1/JI de Igreja - Ponte
Escola EB 1/JI Tulha Velha - Ponte
Escola EB 2,3 Abel Salazar - Ronfe
Escola EB 1 de Gemunde - Ronfe
Escola EB 1 de Bairro - Oleir os
Escola EB 1 de Barreiro - Leitões
Escola EB 1 Ermida - Ronfe
Escola EB 1 Lourinha - Ronfe
Escola EB 1 de Entre-Latas - Figueiredo
Escola EB 1 Monte - Vermil
Escola EB 1 Poças - Airão - Sta. Maria
Escola EB 1 Ribeira - Brito
Escola EB 1 Casais - Brito
Escola EB 1 Roupeire - Airão S. João
Jardim de Infância de Calçada - Vermil
Jardim de Infância de Casais - Br ito
Jardim de Infância de Poças - Airão - St a. Maria
Jardim de Infância de Roupeire - Airão - S.João
Escola Profissional CENATEX
Escola Profissional CISAVE
Escola Profissional PROFITECLA
Colégio de N.ª S.ª da Conceição
Cent ro Social S. Pedro de Azurém
Creche e Jardim Infantil Albano Coelho Lima
Casa do Povo de Fermentões
Centro Distrit al S. S. de Braga Centro Infantil de Pevidém
Centro Social e Paroquial de Ronfe
Lar de Sant a Estefânia
Patronato de S. Sebastião
Departamento Acção Social Segurança Social
Centro Social Par oquial de S. Mart inho de Candoso
Centro Sócio Cultural Desportivo e Recreativo de Sande S.Clemente
Centro Social de Brito
Centro Social Cultural Desportivo e Recreativo de Vila Nova de Sande
Creche e Jardim de Infância Casa do Povo de Serzedelo
Centro Social Padre Manuel Joaquim Sousa
Colégio do Ave
78
PLANO DE FORMAÇÃO PARA 2007 (TIC/BIBLIOTECAS)
1. Introdução
Na sequência do Aviso de Abertura de Concurso no âmbito da medida 5/acção 5.1 – Formação
Contínua e Especializada nos Ensinos Básico e Secundário são identificadas como áreas exclusivas
para o co-financiamento da formação Contínua não Especializada Anual destinada a Pessoal
Docente: as TIC (referenciais CRIE/DGIDC) e Bibliotecas Escolares (de acordo com temáticas/acções definidas pela Rede de Bibliotecas Escolares). Tal aviso vem na sequência do Ofício
Circular 10/06 de 31/08/06, da Sra. Gestora da Intervenção Operacional da Educação enviado às
Escolas-sede de Centros de Formação de Associação de Escolas, no qual se definiam as áreas formativas prioritárias para os concursos a lançar em 2006/2007. Em determinado ponto do Ofício
Circular supra citado refere-se que não serão “co-financiados os Planos de Formação que não se
enquadrem nas áreas/Programas supra referidos”.
Neste final do III Quadro Comunitário, a Tutela, apesar das escassas verbas existentes, continua a
pretender dar relevo à área das TIC, assumindo-se, agora também, a área das Bibliotecas Escolares
como prioritária.
Recordemos que uma das recomendações constantes no “Relatório Final da Visita de Acompanhamento” a este Centro de Formação, datado de 01.06.04, onde é assinalado como um dos pontos
fortes o facto de haver uma “ percentagem razoável de acções em TIC (22,9%), embora ainda
longe da meta prevista para 2006, que era de 40%”. Em relação às Bibliotecas Escolares salientese a política de formação definida pela Coordenadora da referida Rede Dra. Maria Teresa Calçada
e acordada com a Sra. Ministra da Educação que foi transmitida aos representantes dos CFAES das
cinco regiões nacionais, numa reunião realizada em 16 de Maio de 2006. Posteriormente, assinalese um Ofício datado de 7 de Junho de 2006, enviado aos Presidentes dos Conselhos Executivos das
Escolas/Agrupamentos, da Sra. Coordenadora Maria Teresa Calçada, no qual apresenta um conjunto de sugestões de temas que orientarão, quer as instituições de formação, quer as escolas, na
elaboração de um plano de formação. O Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares definiu, ainda,
um quadro de referência para a formação contínua de professores nesse âmbito, que esta instituição seguirá de perto, na elaboração deste plano de formação.
A existência de uma Equipa de Missão especificamente voltada para as questões relacionadas com
as TIC, ao nível do Ministério da Educação (CRIE), demonstra, efectivamente, o papel primordial
que o actual Ministério da Educação pretende atribuir às novas tecnologias em geral e, muito em
particular, à promoção de um ensino-aprendizagem mais interactivo, no interior da escola e da
própria sala de aula, envolvendo sempre os alunos, tendo como principal divisa “os alunos aos
teclados”.
Inicialmente, os diversos Planos de Formação deste Centro têm tido subjacente a necessidade de
promover formação nesta área, para docentes e não docentes (esquecidos nesta candidatura)
tendo já apresentado várias propostas de formação dentro da filosofia defendida pela equipa de
Missão CRIE. O Plano de Formação que apresentamos respeita o Quadro de Referência da Forma-
81
ção Contínua de Professores na área das TIC- 2007 que, no essencial, é uma continuação do de
2006.
No que diz respeito às áreas de formação a realizar no âmbito das Bibliotecas Escolares, em 2007,
procuraremos abranger as diversas áreas propostas, com vista a proporcionar aos professores e
educadores o desenvolvimento de competências que lhes são exigidas pelas diversas funções que
desempenham, de forma a integrarem as Bibliotecas Escolares nas suas práticas lectivas.
Neste sentido, o Centro de Formação Francisco de Holanda elaborou o Plano de Formação que a
seguir se apresenta, cruzando as orientações superiores tanto quanto possível com as necessidades
contextualizadas das nossas escolas.
2. Filosofia de Formação
Temos vindo a defender que a Formação na área TIC deve ter subjacente a necessidade de intervir
na sala de aula, de promover mais e melhores aprendizagens, com recurso às novas tecnologias.
Consideramos que a Formação TIC deve promover o desenvolvimento de competências que permitam implementar projectos na sala de aula, na escola e inter-escolas, modificar as metodologias e
as estratégias utilizadas, tornando o professor mais apto e mais sensível à inovação tecnológica,
deixando a formação de ser meramente técnica. Temos consciência que as Tecnologias de Informação e Comunicação têm um papel cada vez mais importante, numa Escola que se quer actual,
empreendedora e inovadora. Além disso, comungamos das mesmas ideias constantes do Quadro de
Referência da Formação Contínua de professores na Área da TIC- 2007, tal como “jurámos” cumprir.
Relativamente à formação na área das Bibliotecas Escolares, procuraremos respeitar a filosofia
defendida pela Rede de Bibliotecas Escolares constante dos documentos já referidos.
3. Objectivos
Este Plano de Formação é desenvolvido tendo em conta o Quadro de Referência para a Formação
Contínua de Professores na área das TIC, definido pela CRIE-ME, dando resposta às necessidades da
formação dos professores, tendo subjacente as iniciativas TIC no interior das escolas, a capacidade
de liderança na promoção e desenvolvimento de projectos e a formação dos professores da disciplina TIC quer no 9.º, quer no 10.º anos.
A meta que se pretende atingir com esta formação é que os alunos utilizem as TIC nos diversos
contextos escolares, independentemente da escola e do nível de ensino que frequentam.
Para atingir tal meta, tentaremos atingir os seguintes objectivos:
Contextualizar a formação com o trabalho quotidiano do professor;
Estimular o desenvolvimento de estratégias pedagógicas promotoras de metodologias
inovadoras;
Cruzar a formação com as necessidades concretas dos professores;
82
Promover a partilha de experiências/recursos/saberes resultantes do trabalho concreto
realizado no seio da formação e com os alunos nas escolas;
Desenvolver momentos de autoformação e proporcionar formação interpares;
Promover atitudes de maior abertura ao uso das TIC por parte da Comunidade Escolar;
Promover modalidades mistas de formação, com uma componente presencial e outra à
distância;
Desenvolver uma utilização crítica das TIC como ferramentas transversais ao currículo;
Sensibilizar os órgãos de gestão para as valências das Tecnologias de Informação e Comunicação, quer no aspecto organizacional, quer no aspecto pedagógico;
Promover a integração, ao nível do Projecto Educativo, do Projecto Curricular, do Plano
Anual de Actividades, de um Plano TIC, transversal;
Promover competências nos professores que permitam a germinação de escolas, em países europeus (etwinning).
No que diz respeito aos objectivos a perseguir com a formação na área das Bibliotecas Escolares,
enunciamos os seguintes:
Actualizar e aprofundar os conhecimentos nas vertentes teórico-práticas na área da integração da BE no processo educativo; na área da organização e gestão da BE; na área da
BE e das Literacias do século XXI e na área da BE e do Paradigma Digital;
Reflectir sobre a prática, consolidar conhecimentos e produzir materiais nas áreas do
Desenvolvimento da BE na Escola e na área da BE e das Literacias do século XXI;
Implicar a formação no questionamento das práticas profissionais em contexto real na
área da BE e o processo de ensino-aprendizagem;
Proporcionar o debate e a reflexão sobre o papel da escola no contexto da sociedade
moderna, com recurso à BE;
Reflectir em torno dos objectivos da escola actual e das necessidades da sua
(re)organização no contexto da Sociedade da Informação;
Reflectir sobre a importância da organização e gestão da BE;
Proporcionar um espaço de reflexão em torno da organização e gestão dos recursos de
informação impressos, audiovisuais e electrónicos na BE;
Reflectir sobre a importância da planificação na gestão e funcionamento da BE;
Reflectir sobre a problemática da leitura na sociedade contemporânea. Desenvolver nos
professores competências na área das Literacias;
83
Sensibilizar os formandos para as potencialidades da rede e para o papel das bibliotecas
digitais na educação.
4. Linhas Orientadoras e Fundamentação do Plano de Formação
A Filosofia que está subjacente à construção do Projecto de Formação do Centro de Formação
Francisco de Holanda emerge de um paradigma de formação que tenha em conta o desenvolvimento das modalidades activas que favoreçam a formação centrada nos contextos e nas práticas
profissionais, que envolva a comunidade educativa numa mudança crítica e construtiva de práticas, que contribua para o desenvolvimento profissional e pessoal dos diversos actores educativos,
que tenha como fim primeiro a qualidade do ensino traduzida no sucesso escolar e no desenvolvimento educativo dos alunos. A formação na área das Tecnologias de Informação e Comunicação só
faz sentido se for centrada nas escolas, nos seus projectos, nos seus equipamentos, no seu histórico, nas suas necessidades. Foram identificadas como principais áreas de intervenção TIC as que se
relacionam com o Coordenador TIC e o Plano TIC das escolas; a criação de um centro de Apoio
Técnico das escolas; a reestruturação do serviço Internet nas escolas; as Redes Locais nas escolas;
a integração curricular das TIC; a qualificação do uso das TIC nas escolas e a disponibilização online dos produtos da formação.
Esta formação, essencialmente em modalidades activas, pretende envolver os alunos, melhorar as
suas aprendizagens, a qualidade de serviço que a Escola presta ao seu público-alvo. Procurar-se-á
centrar a formação na construção de materiais para utilizar com os alunos e não na formação
meramente técnica em aplicação informática. Não sendo legítimo separar o profissional da pessoa,
esta formação pretende desenvolver o profissional, centrando-se nas instituições em que os professores/educadores e demais agentes educativos desenvolvem a sua actividade. Deste modo, a
formação só tem sentido se fizer da escola um espaço autónomo, em que a simbiose trabalho e
formação aconteça ao mesmo tempo, o que implica (re)centrar a formação nas escolas e fazer de
todos os educadores e professores parceiros, com objectivos comuns, e não meros destinatários da
mesma. Assim, a nossa intenção é colocar os professores a fazerem uma reflexão, pretendendo
motivá-los para a adesão e envolvimento na formação. O professor deve reflectir sobre as suas
práticas e partilhá-las com os colegas, passando de um mero técnico a um profissional reflexivo,
crítico e investigador. Temos plena consciência que a excelência de algumas escolas passa pela
assumpção e desenvolvimento de projectos ligados às novas tecnologias e a formação de professores servirá como elemento dinamizador e promotor de alguma igualdade de oportunidades sobretudo àqueles em cujos lares as novas tecnologias ainda não chegaram por diversas razões.
Em relação à formação TIC para educadores e professores, ouvida a Comissão Pedagógica no dia 19
de Setembro de 2006, aliás na continuação de outras auscultações anteriores, a formação enquadrada nas áreas de intervenção 2006/2007 definida pela CRIE, é a seguinte:
84
Área A- “Animação e dinamização de projectos TIC nas escolas”. Esta será constituída prioritariamente por docentes de todas as escolas associadas, que se encontrem a desenvolver ou a coordenar projectos TIC;
Área B – “A utilização das TIC nos processos de ensino e aprendizagem”. Nesta área, mais
abrangente, propomo-nos realizar 9 turmas, destinadas a professores e educadores dos vários
níveis e graus de ensino;
Área D – “Utilização das TIC em contextos inter e transdisciplinares” – destinada a docentes
que estão a leccionar a disciplina TIC no 9º e 10º anos, assumindo-se essa formação como específica para o grupo de Informática.
Enquadrando-se na mesma filosofia, apresentamos uma proposta formativa no âmbito da “Formação em Bibliotecas Escolares para 2007” que, por decisão da Sra. Ministra da Educação foi considerada uma prioridade de formação, no âmbito da medida 5 do Prodep. O Gabinete de Rede de
Bibliotecas Escolares emitiu um documento, no qual apresentou um conjunto de sugestões que
visavam constituir um quadro de referência no que respeita à realização de acções em bibliotecas
escolares a nível nacional. Pretendia que a formação abrangesse as diversas actividades da biblioteca escolar, desde a sua instalação, integração na escola e diferentes níveis de desenvolvimento
da biblioteca. Pretendia, ainda, facilitar a elaboração de propostas de acções a realizar por parte
das instituições de formação no que respeita aos temas, conteúdos e modalidades de formação.
No entanto, cabe aos CFAES, por indicação da Rede de Bibliotecas Escolares, constituir propostas
flexíveis que as diversas instituições de formação devem adaptar às realidades locais. Foi isso que
o Centro de Formação Francisco de Holanda, enquanto instituição de formação, preocupada com
os grandes desígnios nacionais, procurou fazer, dentro das suas limitações, ao apresentar as acções
abaixo indicadas:
Área B- “Desenvolvimentob da BE na Escola/Agrupamento- Organização e gestão da BE”
Área C- “BE e as Literacias do século XXI- A BE, leitura e literacia no Jardim de Infância e no
1º Ciclo do Ensino Básico” e “BE e as Literacias do século XXI- A BE, leitura e literacia no 2º,
3º Ciclos do Ensino Básico e Secundário”
Área D- “A BE e o Paradigma Digital- A BE e os ambientes digitais”.
5. Descrição dos Recursos Humanos, Físicos e Pedagógicos Envolvidos
O Centro vai contar com uma consultora, acreditada pelo Conselho Científico--Pedagógico da
Formação Contínua, que acompanhou a elaboração deste plano, acompanhará o desenvolvimento
do plano de formação e será responsável pela elaboração dos relatórios de avaliação e corresponsável no processo de avaliação interna.
85
Ao nível dos assessores, além de todos os outros que asseguram o funcionamento do Centro e de
toda a formação, contamos com um assessor informático, disponível para apoiar as escolas no
desenvolvimento dos seus projectos, para a gestão e manutenção do Centro de Recursos do Centro
de Formação e para prestar consultadoria, quer às escolas, quer ao Centro de Formação. Caberá
ainda à assessora pedagógica organizar e controlar os dossiers pedagógicos, bem como cooperar no
acompanhamento da formação no terreno. A assessora financeira será corresponsável na candidatura e é responsável pela elaboração dos MEFS e do Saldo Final. Terá ainda a seu cargo a organização dos dossiers financeiros.
6. Método de Selecção e de Recrutamento de Formadores
A selecção dos formadores para as acções TIC e RBE foi feita de forma criteriosa e cuidada. O
sucesso das acções também implica os formadores. Tendo em conta o perfil de formador TIC definido pela CRIE e as sugestões da Coordenadora da RBE, tentámos encontrar formadores, não só
com as características definidas no referido perfil, mas ainda profissionais motivados para a formação, que assumam a filosofia de formação do Centro e que se revejam nos objectivos que o
norteiam. Pretende-se constituir equipas, sempre que possível, conjugando a competência técnica
com os conhecimentos curriculares necessários às diversas áreas e nos vários níveis de ensino.
Assim, na selecção dos formadores para o presente plano, foram adoptados os seguintes critérios:
- Estar acreditado como formador pelo CCPFCP;
- Respeitar o perfil de formador definido pela CRIE;
- Enquadrar-se nas sugestões apresentadas pela Coordenadora da RBE;
- Ter experiência desenvolvida em contexto de formação;
- Ter tido avaliação de desempenho positiva em acções desenvolvidas pelo Centro;
- Ter dinamismo e disponibilidade para participar em projectos a desenvolver nas escolas
associadas;
- Ter sido aprovado pela Comissão Pedagógica do Centro de Formação Francisco de Holanda.
7. Método de Selecção e de Recrutamento de Formandos
A selecção dos formandos assumirá, essencialmente, um carácter pedagógico e seguirá os seguintes critérios de prioridade até se atingir o número considerado adequado de formandos que podem
integrar cada grupo/turma de formação:
- respeitar o perfil dos candidatos, previsto nos referenciais da CRIE e do Gabinete da Rede
de Bibliotecas Escolares;
- serem propostos pelos Órgãos de Gestão das Escolas/Agrupamentos;
- serem docentes, prioritariamente, das escolas que propuseram a acção e na qual se realiza;
86
- serem professores proponentes dos projectos de formação em causa;
- serem, prioritariamente, docentes das escolas associadas do Centro de Formação respeitando, sempre que possível, o princípio de todas as escolas poderem estar representadas;
- serem docentes das escolas associadas do Centro de Formação Martins Sarmento, ao abrigo do protocolo em vigor;
- serem professores inscritos na acção de formação em causa, com prioridade para os que
tenham frequentado o menor número de acções de formação no triénio antecedente;
- leccionarem em escolas do distrito de Braga;
- leccionarem em escolas de outros distritos;
8. Número de formandos/turma
Se há acções em que o número de formandos tem de ser reduzido é o caso das Oficinas de Formação e, muito mais, se se trata de acções que tenham a ver com as novas tecnologias.
Assim, a exigência de um e não mais formandos por computador leva mesmo a que as acções não
devam ter mais do que 14/15 formandos por turma. É o caso em análise. Mesmo no caso dos cursos, será muito difícil, respeitando a qualidade que se pretende, colocar mais do que 15 formandos, nomeadamente quando tal implique o recurso a equipamentos informáticos.
9. Identificação das parcerias já realizadas ou a desenvolver
O Centro de Formação tem dado significativa relevância a diversos tipos de cooperação e parcerias
que se têm traduzido em protocolos de cooperação com várias instituições. No âmbito das TIC, são
de salientar:
Protocolo de colaboração com o Centro de Competência Entre Mar e Serra – no âmbito de
vários projectos e na realização de alguma formação conjunta;
Protocolo com a Universidade do Minho – no âmbito do apoio a actividades de investigação, na realização de conferências, colóquios, etc.
Protocolo com o Centro de Competência da Universidade do Minho, no que diz respeito à
participação na formação avançada de formadores; apoio através de workshops temáticos em áreas a identificar, de acordo com as necessidades dos formadores do Centro.
Acompanhamento das acções de formação e dos formadores; participação de investigadores da Universidade do Minho nas acções, através de palestras orientadas para temas
específicos/experiências de integração curricular das TIC. Consultadoria no desenvolvimento das políticas de formação na área TIC. Consultadoria no desenvolvimento de projectos de inovação educacional com as TIC;
Protocolo com diversas instituições de formação.
87
10. Metodologias previstas para a avaliação interna e externa da execução do plano de formação.
Todas as acções apresentadas, no âmbito das Novas Tecnologias, conforme indicação da CRIE, são
em modalidade de Oficina. Tal como determina o Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (RJFCP), os participantes nas acções de formação e as próprias acções de formação e, por
via destas, o próprio Centro, serão avaliados. Os formandos serão avaliados pelos formadores,
utilizando para o efeito os instrumentos mais adequados aos projectos das respectivas acções de
formação. As acções, por sua vez, serão avaliadas pelos formandos, pelos formadores, pela Consultora de Formação e pela Comissão Pedagógica. Os formadores serão avaliados pelos Formandos,
pela Consultora de Formação e, depois, pela Comissão Pedagógica.
Em relação à área das Bibliotecas Escolares a avaliação das acções seguirá a metodologia adoptada
para as acções TIC, quer no que respeita aos instrumentos, quer no que respeita ao processo.
11. Acções de Formação projectadas
Tendo em conta as orientações da CRIE e da Rede de Bibliotecas Escolares, o Plano de Formação
já realizado por este Centro e o levantamento de necessidades de formação nas escolas associadas, enumeramos as acções que este Centro decidiu apresentar em Candidatura e que foram aprovadas pela comissão Pedagógica:
Área TIC
1.
Coordenação, animação e dinamização de Projectos TIC nas Escolas;
2.
A Utilização das TIC nos Processos de Ensino Aprendizagem;
3.
As TIC em Contextos Inter e Transdisciplinares.
Área das Bibliotecas Escolares
Área A 1. “A integração da BE no Projecto Educativo de Escola/Agrupamento- A BE e o processo de ensino-aprendizagem”;
Área B 1. “O Desenvolvimento da BE na Escola/Agrupamento- Organização e gestão da BE”
Área C1- “A BE e as Literacias do século XXI- A BE, leitura e literacia no Jardim de Infância e
no 1º Ciclo do Ensino Básico”;
Área C 2- “A BE e as Literacias do século XXI- A BE, leitura e literacia no 2º, 3º Ciclos do Ensino
Básico e Secundário”;
Área D- “A BE e o Paradigma Digital- A BE e os ambientes digitais”.
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ELOS NOTICIOSOS
Notícias breves
Realizou-se na Escola Secundária Francisco de Holanda, de
20 a 24 de Março, a Semana da Língua Portuguesa com duas
acções destinadas a docentes do 1º Ciclo e de Língua Portuguesa. A primeira, intitulada "Nova Terminologia Linguística",
esteve a cargo da Dra. Clara Amorim e foi destinada a Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e a docentes de Língua
Portuguesa dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e do Ensino
Secundário.
A segunda acção, intitulada "Oficina de escrita", esteve a
cargo do Dr. António Vilas-Boas e teve como destinatários
professores de Língua Portuguesa do 3º Ciclo do Ensino
Básico e do Ensino Secundário. Ambas as acções tiveram
uma óptima adesão por parte dos professores, o que
demonstra o interesse e a motivação por parte dos mesmos.
A Nautilus e a Famaset mostraram aos visitantes da Feira da Pequenada, no Pavilhão Multiusos, de 9 a 18 de Junho de 2006, como funciona
uma Escola Interactiva. Através de um quadro
inovador q ue utiliza recursos multimédia (vídeo,
som e Internet) o professor interage com os alunos e estes com o professor utilizando mesas
interactivas UNI_NET com computad or integrado,
ligadas em rede.
É a escola do futuro já a funcionar em Inglaterra,
em Portugal – curiosamente em 26 jardins-escola
de Oliveira do Hospital, a revelar uma visão
estratégica de longo prazo, já que Portugal deve
recomeçar a pensar grande através da pequenada. Matosinhos estuda o projecto para 15 escolas, Coruche quer dotar o ensino pré-escolar com o sistema UNI_NET e múltiplos municípios
portugueses.
A vizinha Andaluzia já conhece a Escola Interactiva e avalia a hipótese de d otar as suas escolas com as mesas interactivas.
95
A demonstração incluiu também a apresentação de conteúdos programáticos
acreditados de português e matemática para o ensino pré-escolar e 1º ciclo.
Realizou-se em Fevereiro a acção de curta duração Projecto Moodle nas
Escolas, com o Prof. Doutor Paulo Dias e Dr. Luís Valente do Centro de Competência da Universidade do Minho. A acção fez parte de uma colaboração do
Centro de Competências da Universidade do Minho com o Centro de Formação
Francisco de Holanda.
Realizou-se uma palestra no dia 9 de Fevereiro, sob a temática Estrutura da
Matéria (Física Nuclear), com o Prof. Doutor Ricardo Mendes Ribeiro da Universidade do Minho. Esta palestra teve lugar no Auditório e no Laboratório de
Química da Escola Secundária Francisco de Holanda e destinou-se a Professores de Física e Química (3º Ciclo e Secundário).
Realizou-se uma palestra no dia 23 de Fevereiro sobre- O Big-Bang e a evolução do Universo, com o Prof. Doutor Michael Belsley da Universidade do
Minho. Esta palestra teve lugar no Auditório e no Laboratório da Escola
Secundária Francisco de Holanda e destinou-se a Professores de Física e Química (3º Ciclo e Secundário).
Realizou-se, nos dias 19 e 20 de Maio, no Fundão (Hotel Alambique,) o VIII
Congresso Nacional dos Centros de Formação de Associação de Escolas subordinado ao tema "Visão e Missão dos CFAEs e A (Des)centralização, as mudanças e as pessoas".
Realizou-se no d ia 1 de Fevereiro, na Escola EB 2,3 de B riteiros, a acção intitulada "A utilização e a rentabilização das TIC's nas salas do jardim de infância e do 1º ciclo". Esta acção teve
como objectivos desenvolver competências que permitissem aos formandos tirar o melhor
partido das TIC na implementação dos conteúdos curriculares, contribuindo para a diversificação das estratégias de ensino/ aprendizagem. A acção foi dinamizada pela Dra. Adelina
Paula Pinto e pelo Eng.º José Carlos Pereira da Silva.
Realizou-se, na Escola Secundária Francisco de Holanda, uma acção sobre "Atletismo em
Pavilhão", promovida em parceria pelo CFFH e pelo Centro de Atletismo da Federação Portuguesa de Atletismo. Foi seu dinamizador, o Prof. José Barros, especialista nesta área de Formação.
96
O Centro de Fo rmação Francisco de Holanda, em parceria com o
Centro de Competências da Universidade do Minho, realizou, nos dias
13, 20 de Fevereiro e 6 de Março, uma acção de formação sobre plataformas de e-learning (moodle e flet 3). Esta acção foi destinada aos
formadores e colaboradores do Centro.
A Câmara Municipal de Guimarães e o Centro de Formação Francisco de Holanda estabeleceram um protocolo com o objectivo de formar professores na área da iniciação de Inglês no 1º Ciclo do Ensino
Básico, para o ano lectivo 2005/2006, que se encontrassem a leccionar
aquele ano de escolaridade. Finda a acção de formação, no dia 14 de
Junho, foi entregue a todos os formandos um certificado da acção
frequentada na Escola EB 2,3 Arqueólogo Mário Card oso. Estiveram
presentes a formadora da dita acção, a Sra. Vereadora da Educação, a
equipa da Educação da Câmara Municipal de Guimarães e o Director
do Centro de Formação Francisco de Holanda.
O Centro de Formação Francisco de Holanda, através das várias acções de formação que
tem vindo a desenvolver, tem p roduzido
diversos materiais pedagógicos e outros produtos interessantes, resultad o da formação
realizada. Neste sentido, foi feito no dia 20 de
Setembro, no auditório da Fraterna,
o lançamento oficial do CD "Cantar
Guimarães" do grupo Musiké, e do livro "Percursos... em
Guimarães" e dos postais “Percursos: de Vimaranes a Guimarães”, em parceria com a Câmara Municipal de Guimarães, através da zona de turismo.
Realizou-se, no dia 28 de Outubro, no Auditório da Escola
Sec. Francisco de Holanda, um Atelier de Formação Inicial
de P rofessores- Realidade Virtual no Ensino das Ciências,
dinamizado pelo Centro de Competência "Entre Mar e Serra", e organizado pelo CFFH, pelo CENFORAZ e pelo CCEMS.
Os professores e educadores do concelho de Guimarães
acorreram a este local, para verem apresentações diversas
de materiais de apoio ao processo de ensino e de aprendizagem.
97
REFLEXÕES EDUCATIVAS
EXCLUSÃO SOCIAL E EXCLUSÃO ESCOLAR
uma exclusão desejada
Adelino Oliveira
Centro de Integração de Serviços para a Infância
Agrupamento de Escolas de Briteiros
Apesar de vivermos tempos de globalização, continuamos a assistir a formas, mais ou menos explícitas, de exclusão. Convivemos diariamente com situações de inacessibilidade a um conjunto de
bens que, no discurso corrente, se enquadram no campo dos direitos a que todos os indivíduos
deveriam aceder.
Na escola, instituição social que se dedica a educar as gerações mais novas como preparação para
a vida activa, o fenómeno da exclusão surge intensamente, apresentando até características próprias, evidenciando a sua natureza social, ultrapassando, portanto, uma visão que possa entender
a educação como uma acção exclusivamente centrada no indivíduo.
Esta visão social da educação é apresentada por Emile Durkheim, nos termos seguintes:
“A Educação é a acção exercida pelas gerações adultas, sobre as gerações que não
se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objectivo suscitar e
desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a
criança, particularmente, se destina” (Durkheim, 1972:40).
Trata-se de uma visão que aponta para a natureza social da educação e do seu carácter global,
tendo como principal desígnio a integração do indivíduo na sociedade.
Outras perspectivas, contemporâneas ou posteriores a Durkheim, vêm apresentando outras visões
da educação sem, no entanto, lhe retirar a sua natureza social.
Fernandes (1998) recolhe um conjunto de outras abordagens desta função social da educação
como, por exemplo, de Max Weber, para quem “a existência de um património cultural comum e
um sistema de valores e regras” é, de todo, discutível, defendendo a função da educação no sentido da criação do “homem culto”, respondendo à necessidade de formação de elites dirigentes.
Trata-se, portanto, de educar para integrar, não na sociedade, segundo a ideia de Durkheim, mas
preparar as elites.
Outros autores, citados por Fernandes (1998), se vêm referindo à função social da escola (Althusser, Bowles e Gintis, Baudelot e Establet), de inspiração marxista, para quem a escola garante a
submissão à ideologia dominante, reproduz a estrutura de classes ou as relações sociais de produção capitalista. Trata-se da integração na classe social.
No desempenho da sua função, a escola, reflexo da própria sociedade, gera diversas formas de
exclusão. Barroso (2003) refere quatro modalidades de “exclusão” produzida pela escola:
101
“-A escola exclui porque não deixa entrar os que estão fora.
- A escola exclui porque põe fora os que estão dentro.
- A escola exclui “incluindo”
- A escola exclui porque a inclusão deixou de fazer sentido.” (Barroso, 2003:27)
Parecendo um contra-senso afirmar que a escola, nomeadamente a escola básica obrigatória, não
deixa entrar quem está fora, o facto é que o conjunto de factores sociais de origem dos alunos,
mantendo condições de “desigualdade de oportunidades” nos diferentes aspectos da vida, em
função da sua condição económica, cultural e social, condiciona o aluno à chegada à escola.
Embora o aluno chegue, de facto, à escola, ou seja até obrigado a fazê-lo, caso seja oriundo de
um contexto familiar desfavorecido, encontrará, em princípio, dificuldade acrescida de integração
ou correrá o risco de, estando dentro, nunca ter entrado, na realidade.
Estando dentro, os jovens encontram, não raras vezes, condições, no interior da escola, que vão
determinando o seu afastamento. O insucesso escolar, traduzido em notas negativas e reprovações, bem como a manifesta incapacidade da escola em adequar a proposta educativa às necessidades dos educandos, vão provocando o abandono escolar precoce.
Uma outra modalidade de exclusão está intimamente relacionada com a forma como a escola se
organiza como instituição burocratizada e como dirige aos alunos as suas propostas educativas.
Trata-se daquilo a que Tyack e Tobin, citados por Barroso (2003), chamam de uma “gramática da
escola”.
A forma de atender os alunos individualmente, a que se chamava de “modo individual”, contexto
no qual decorria trabalho, lazer e ensino, de forma natural, em que a “lição” era dada individualmente a cada aluno, deu lugar ao “modo simultâneo”, no século XVIII, forma encontrada para
ensinar muitos alunos a partir de um plano pré-estabelecido e homogéneo, com o grande objectivo
de “treinar” massivamente mão-de-obra, oriunda das classes populares, para o trabalho fabril,
bem como a inculcação de normas sociais vigentes.
Esta escola igual para todos, compartimentada em classes e em disciplinas, transmissora de programas uniformes, selectiva, que se estendeu até aos nossos dias e que perdeu, entretanto, a sua
função de “ascensor social” (Dubet e Duru-Bellat, cit. por Barroso, 2003), o que a valorizava
perante os que a procuravam, não responde às necessidades de educação da actualidade e é ela
própria factor de exclusão.
Uma exclusão desejada
As questões da luta pela inclusão, de que tanto se fala hoje, têm a sua origem bem longe da escola. As lutas pela igualdade entre homens e mulheres, as lutas anti-racistas, pela inclusão das pessoas com deficiência, bem como outras causas da actualidade (ambiente, sexualidade, paz, multiculturalidade…) têm chegado à escola de uma forma muito ténue, não no campo dos princípios ou
102
dos preâmbulos dos documentos legais, mas na sua tradução prática, na assumpção destes assuntos como fazendo parte das prioridades da escola.
Mesmo quando chegam à escola estas realidades e são, de alguma forma, incorporadas, pontualmente, no trabalho curricular, são sempre assuntos encarados como situações a serem tratadas
numa perspectiva de “regulação social” (Rodrigues, 2003), aspectos que a escola gostaria de
ultrapassar rapidamente por constituírem impedimento a um trabalho que se pretende igual para
todos, pensando-se, desta forma, poder garantir “igualdade de oportunidades”.
Rodrigues (2003) refere, a este propósito:
“A inclusão chega à escola quando assume que o respeito e a igualdade pelas diferenças devem ser tratados “a montante”, isto é, fazer parte de um património de
cada pessoa e não ser só fruto de uma regulação social” (Rodrigues, 2003 :8).
O mesmo autor apresenta, ainda, o seu cepticismo relativamente às expectativas, que se colocam
à escola, no campo da inclusão, referindo:
“Esta bondade preventiva não nos deve diminuir a lucidez de questionar como
será possível uma estrutura que, durante mais de século e meio, funcionou em
termos de selecção, poder transformar-se, num curto espaço de tempo, numa
estrutura inclusiva” (idem, 2003:8).
De facto, assistimos, diariamente, a situações caricatas que confirmam esta dificuldade que a
escola tem em lidar com a diferença, numa perspectiva inclusiva, transformando-se, na realidade,
num dos principais agentes da exclusão.
Do exterior posicionam-se visões diferentes sobre inclusão, posições que variam entre um “idealismo” que vai apontando a inclusão como uma necessidade, ou até uma inevitabilidade, e um
“pragmatismo” que pretende situar os alunos em posições que outros pensam para si.
É a partir desta segunda posição, em nosso entender, posição que tem os seus maiores defensores
em muitos comentadores televisivos e pais com elevadas expectativas académicas para os seus
filhos, que, na prática, a exclusão se transforma numa situação “desejada”.
Desta forma, se considera do maior “prejuízo”para a escola e para os alunos, neste caso alguns
apenas, todos os esforços no sentido da inclusão.
Recorremos, uma vez mais, às palavras de Rodrigues (2003) que afirma:
“O facto de todos os alunos estarem juntos na mesma escola e na mesma classe
resultaria numa perda de nível da escola e também em prejuízo para todos: a
inclusão e a sua consequente heterogeneidade diminuiria a qualidade da educação” (Rodrigues, 2003:8)
Esta pressão dirigida à escola, a partir do exterior, é complementar do modelo organizacional da
escola e da forma como esta instala “por defeito” rotinas educativas que convivem dificilmente
com a diferença, apesar da produção normativa, a partir de meados da década de oitenta, parecer
indicar outros caminhos.
103
A intervenção do Estado, nesta situação, parecendo criticar-se a si próprio, vem, no campo dos
princípios, atenuando o peso controlador, introduzindo no seu discurso aspectos como o da “autonomia pedagógica”, recuperando muitas ideias do Movimento da Educação Nova.
Correia (2003), referindo-se a uma “pretensa” evolução da “narrativa educativa”, do próprio Estado, de uma situação exclusivamente centrada no controlo rígido da gestão da escolarização, para
formas mais flexíveis, afirma:
“O Movimento da Educação Nova, a “narrativa educativa” mais consistente na crítica
ao Estado e na afirmação da “autonomia cognitiva” do pedagógico, reaparece, assim,
no final do século, paradoxalmente como discurso normativo de origem estatal que se
insinua na crítica ao próprio Estado, contribuindo, assim, obviamente, para que se
diluíssem as suas potencialidades críticas” (Correia, 2003:52).
O autor situa ambas as “narrativas” naquilo a que chama de “paradigma da exclusão social”, uma
vez que a escola persiste em colocar-se como “bem comum inquestionável”, motor da estruturação da “cidade educativa”.
Contudo, apesar das alterações normativas no sentido de uma maior flexibilidade, embora sem
alteração de fundo no campo da inclusão, podendo ter tido algum efeito na forma de organizar a
proposta educativa, poucas foram as mudanças no cenário escolar. As alterações pontuais, ou já
vinham sendo realizadas, por iniciativa de alguns, frequentemente apelidados de “carolas”, ou
vêm sendo consideradas entraves ao “normal” funcionamento da escola, não havendo, portanto,
qualquer alteração no sistema no seu conjunto.
Barroso (2003), a este propósito, refere:
“É certo que alguns “enxertos” foram introduzidos neste modelo. “O trabalho de grupo”
a “interdisciplinaridade”, o “team teaching”, os “métodos activos”, a abertura de
“mediatecas ou centros de recursos” são algumas das transformações que, aqui e acolá,
vão ocorrendo (com muito esforço e persistência dos “inovadores”) e que, por vezes, se
estendem como “mancha de óleo” para outros espaços e contextos”. (Barroso, 2003:30)
Bibliografia
BARROSO, J. (2003). Factores organizacionais da exclusão escolar – A inclusão exclusiva. In RODRIGUES, D. (org) Perspectivas sobre a Inclusão – Da Educação à Sociedade. Porto: Porto Editora, 26-30.
CORREIA, J. A. (2003). A construção político-cognitiva da exclusão social no campo educativo. In RODRIGUES, D. (org) Perspectivas sobre a Inclusão – Da Educação à Sociedade. Porto: Porto Editora, 37-55.
DURKHEIM, E. (1972). Educação e Sociologia. São Paulo: Ed. Melhoramentos.
FERNANDES, A. (1998). A problemática social da educação escolar. In PIRES, E.; FERNANDES, A. ;
FORMOSINHO, J. A construção Social da Educação Escolar. Rio Tinto : ASA, 23-60.
RODRIGUES, D. (org) (2003). Perspectivas sobre a inclusão – da educação à sociedade. Porto: Porto
Editora
104
A escola pode não mudar o mundo, mas muda a visão do mundo
Mª Lucinda Palhares
Mª Conc eição Gonçalves
Mª Celeste Semanas
Mª Helena Morais
Escola EB 2,3 de Briteiros
Quando iniciámos esta viagem, no Conselho Executivo de Briteiros, foram muitos os problemas com que nos deparámos: o insucesso escolar de grupos significativos de alunos; insatisfação de alunos e professores face a esta situação e desorientação face às múltiplas políticas
educativas seguidas no nosso país, no campo da educação.
Não tentámos dar respostas definitivas, apenas trilhar novos caminhos, numa sociedade, onde
a resistência à escolaridade obrigatória é muito forte e num meio, onde a escola é vista como
um adiamento dos filhos, na entrada na vida activa.
Na verdade a escola continua a ser o palco de muitos confrontos culturais, contribuindo para
a reprodução da sociedade (Bourdieu e Passeron, 1977). São os alunos oriundos do campesinato e do proletariado que mais precocemente abandonam a escola e Briteiros não é excepção.
O “capital cultural”, os saberes que os “nossos” alunos possuem, não são os saberes que a
escola veicula e valoriza.
Segundo dados recolhidos, em 2004/2005, pelo grupo de trabalho que procedeu à elaboração
do Projecto Educativo do Agrupamento e, mais recentemente em 2006, pelo grupo de trabalho que elaborou a auto-avaliação do Agrupamento, o meio onde a escola está inserida é
desfavorável, as expectativas dos alunos em relação ao futuro são reduzidas a um leque de
profissões (cabeleireira, trolha, mecânico, veterinários (as) …) e ao desejo de emigrar. Em
Briteiros, os alunos valorizam o “saber fazer”, em detrimento do “saber escolar”.
Enquanto Conselho Executivo, é nosso dever contribuir para que todos tenham acesso à escolaridade obrigatória e garantir que tod os tenham acesso ao que Bourdieu designou de “mínimo cultural comum” (1987), cuja distribuição lhes permita o acesso a bens culturais, a diferentes oportunidades de vida e ao exercício da cidadania plena.
A intervenção do professor na política da escola é muito profunda. O exercício das suas funções/relações, na comunidade educativa, tem implicações éticas muito importantes, na medida
em que na sua prática se contrastam princípios normativos com as realizações concretas dos mesmos. Os professores fazem parte de uma comunidade educativa muito abrangente e nela são compartilhados problemas, discutidos princípios, confrontadas alternativas e soluções, analisados os
factos que condicionam o seu trabalho e a organização da sua acção, daí que a educação não é um
assunto reduzido à sala de aula (Contreras, 1999). A ele, é-lhe associada uma dimensão sóciopolítica enorme, que tem sido inclusivamente intensificada, na medida em que são delegadas à
escola funções que extrapolam as tradicionalmente desempenhadas. Entre elas, contam-se: criar
105
hábitos de saúde, apoiar psicologicamente os mais necessitados, a educação ambiental, a educação rodoviária, a educação para o consumo, a educação sexual, etc.. Hoje pode considerar-se que
o trabalho do professor tem muito de ‘político’,1 na medida em que à escola deixou de estar
cometido apenas o papel educativo para a prolongar em espaços destinados à dinamização social,
cultural e política da comunidade.
Para levar a cabo tais projectos, os professores têm de interpretar as expectativas sociais, descodificá-las e ultrapassar conflitos dos actores, para depois as inserir em projectos curriculares de resposta
adequada. Por outro lado, a edificação de uma consciência individual no aluno, desenvolvendo-lhe a
capacidade de agir e viver numa sociedade regida por princípios de igualdade e de justiça social,
obriga o professor a tomar decisões que não se podem cristalizar no currículo formal. Este tem de se
permeabilizar de forma a permitir uma transversalidade de projectos que convergem para as questões de cidadania e de adaptabilidade da cultura às necessidades dos seus membros.
O professor tem pois que tomar opções, ser reflexivo e crítico para gerir o acto pedagógico. Subjacentes a estas opções estão, sem dúvida, a experiência e formação do professor, a sua identidade
e sua ética, a sua vontade e a sua inclinação política que se projectam na sua vivência escolar.
Foi rumando a este objectivo que traçamos rotas, com muitos ventos e tempestades a dificultar
esta navegação. Assim tentamos criar alternativas para os nossos alunos, como sejam os cursos de
educação formação, uma turma de percursos curriculares alternativos e a adopção de pedagogias
diferenciadas.
Tentámos mostrar que a “escola” é um local onde se pode aceder a bens culturais, mas não apenas por um caminho: valorizamos as diferentes culturas, as diferentes formas de estar na vida e as
diferentes visões do mundo.
Durante estes anos, para levar a bom porto este nosso barco, contámos com a colaboração de
todos os docentes do Agrupamento, que apesar dos “ventos contrários” não perderam a alma e
todos os dias se empenham, dentro e fora da sala de aula, para navegar mais um pouco. Uns ficam
com a vela esfarrapada, outros navegam ao sabor do vento, outros remam incansavelmente, mas
todos colaboram para que estes navios cheios de “crianças” cheguem a bom porto. São remadores,
para além de todos os docentes, os não docentes, os autarcas, as associações locais e os pais do
Agrupamento, que em conjunto se erguem em dias de tempestade e vêm ajudar.
Bibliografia
Bourdieu, Pierre e Passeron, Jean-Claude (1 977): A Repr odução: elementos para uma t eoria do sistema
de ensino, Lisboa, Vega Universidade.
Bourdieu, Pierre (1987): Propostas para o Ensino do Futuro, in cadernos de Ciências Sociais, nº 5, 101-120.
Contreras Domingo J. (1999). La Autonomia del Professorado 2.ª edição Madrid: Ediciones Morata, S.L.
Santomé Torres, J. (2000). "O Professorado na Época do Neoliberalismo: Aspectos Sociopolíticos do seu Trabalho" in
Políticas Educativas: O Neoliberalismo em Educação; J. PACHECO (Org.), Porto: Porto Editora.
1
Santomé (2000: 87) consider a mesmo que, “O trabalho docente é [...] um trabalho político.”
106
“NETAFÍSICA”, EXPERIÊNCIA E EDUCAÇÃO
Francisco Teixeira
Doutor em Filosofia
Os “netafísicos” seriam aqueles que, no sagaz entorse de Erik Davis no seu sincrético “Tecnognose” (Ed. Notícias, 2002), teriam trocado a tradicional metafísica aristotélica por uma
“metafísica d igital”, aquela espécie de espaço-tempo meta-einsteniano, em que tudo se pode
reduzir ao binarismo digital. Neste sentido, e usando a inversão platónica, nada é mais real
que a irrealidade internautica, espécie de fluxo comunicacional em que já não há espaço
senão para a comunicação pura, para o fluxo puro, completamente alheio a toda a substância
material, seja ela ética, política, social, corporal ou, claro, pedagógica.
No espaço netafísico a única pedagogia possível é a da circulação, da instrumentação e velocidade. Neste sentido, tudo é bidimensional. Não só bidimensionalidade binária mas também
ontológica, i.e., tudo se resume a distância e proximidade, a passado e futuro, sem espaço
para a profundidade ou o p resente. Não há presente, no espaço netafísico, desde logo porque
só existe o que já não conta e é história (e está armazenado) e porque cada coisa que existe
está sempre e já desactualizada, sendo apenas um indicador do que vem a ser.
A presença de cada coisa a si mesma é contraditória com a velocidad e própria do tempo netafísico. A presença a si mesmo exige um escavar para dentro, em profundidade, que dá ao
tempo outra dimensão que não a do passado e do futuro. Este virar-se para dentro, para o
fundo, é, aliás, anti-económico e põe em causa o mundo netafísico. Isso é assim porque essa
dobragem exige paragem, silêncio, retornos infinitos de si a si, pelo passado e pelo futuro,
mas sempre visando o de dentro e nunca o de fora, já que cada mais além, no mundo interno,
não é mais que um mais aquém.
Ora, no mundo netafísico, cada mais além é sempre um estado de irrealização, de alienação e
dissolução do estar presente a si. No mundo inteligível da netafísica a comunicação é tudo; a
relação é tudo; o virar-se para os outros e para fora é tudo, como se o lado de dentro do ser
humano não fosse mais que uma projecção do lado de fora, uma construção social, netafísica.
Estas distinções, claro, fazem toda a diferença na pedagogia e na escola, particularmente na
pedagogia própria do ensino secundário. Desde logo a netafísica pedagógica arranca o aluno
de si no momento exacto em que ele mais precisa de estar presente a si, no momento em que
ele anseia ser um si e está a um passo de o ser. Diz-lhe que ele tem de ser, acima de tudo,
rápido, económico, bidimensional, com um pé no passado e outro no futuro. Que, em suma,
não se deve deter em si mesmo, mas tem de se projectar para fora, para o outro, para a
relação, através da via netafísica, que constitui todo o espaço e toda a textura da relação,
sempre mediada por virtualidades infinitas, sistemas e esquemas que instituem a relação,
sem relação, claro, com os corpos reais, indecidíveis e irracionais.
107
Esta invectiva é particularmente perigosa porque é fetichista. Porque troca as coisas reais por
irrealidades desejantes, porque troca, em suma, o objecto por representações esquálidas, tão
esquálidas que deixam de ter espaço para qualquer tipo de objectos, sejam eles os objectos
do conhecimento, da fruição ou relação. Assentes na comunicação pura, na relação pura, os
objectos desaparecem nas redes de relações e o desejo faz-se bit, programa e comunicação,
anulando a sua densidade ontológica, a sua densidade de si mesmo.
O fetichismo é tamanho que conduz à mais completa irrealização pedagógica mesmo entre os
professores, especialistas do ensino, detentores de técnicas de evasão face à irrealização, à
alienação, cultural. Isto é: os professores, supostamente, servem para construir pessoas e não
para as irrealizar e alienar em sistemas de relações e de grupos.
A primeira, e mais vulgar, daquelas técnicas de evasão, é a da reflexão epistemológica, i.e.,
a capacidade de pôr em perspectiva, d e colocar no ponto de vista da segunda pessoa aquilo
que é a sua acção de primeira pessoa ou aquelas experiências que lhe querem vender como
adequadas. No entanto, o que é típico do fetichismo é, exactamente, esse feito de cegueira
epistemológica ou, mais prosaicamente, reflexiva, que aplana a experiência até um nível
quase inumano em que já não se diferencia a experiência e a descrição, como se a velocidade
típica do espaço netafísico levasse na onda (na verdade na enxurrada) aqueles que deveriam
estar acima de todos na capacid ade de penetração da existência e na solidez e profundidade
das raízes.
Em certo sentid o (e pese embora o
prosaísmo da expressão), as TIC
têm estado, na escola, como o
alcatrão na ald eia: ofuscam e d estroem a reflexão, retirand o-lhe
tempo e, já agora dinheiro. Na
formação, e na acção pedagógica,
o que se pede já não é que se pense mas que se aja. Já não é q ue se
discuta e reflicta, mas q ue se relacione, em suma, se comunique,
como se a comunicação não pud esse ser vazia e não pudesse tomar,
como tem vindo a tomar, o espaço
da reflexão, essa coisa antieconómica p or excelência, pouco
dada aos resultados e ao movimento.
Claro que não é de tecnofilia que aqui se trata. É certo que Heidegger inspirou, ou antecipou,
a compreensão da tecnologia como o esquecimento do Ser a que a tecnologia informática e o
movimento cegos têm vindo a proceder. A tecnologia em geral seria uma máquina de aplainar
108
o Ser, transformando-nos a todos, reduzindo-nos a todos, a meros entes, essências vítreas
secas e frias. Mas isso será ir longe de mais, já que também a tecnologia pode criar as suas
palavras santas, novas imagens e texturas, através de novas experiências de interface entre o
dasein, o humano, e o tecnológico, à imagem, só para dar um exemplo, dos desenhos perturbadores de Druuna, de Serpiere, integrando uma sexualidade feminina perturbadoramente
languescente e homens protésicos, em novas sínteses transtornantes.
O ente trata, para Heidegger, daquilo que as coisas são como definições, quantidades analisadas e definidas, para lá do tempo e do espaço e configurando, na verdade, o tempo e o
espaço (e o tempo e o espaço seriam aqueles conceitos ou definições fundamentais que se
definiriam a si próprias, i.e., o seu espaço de relação ou de existência). Os entes são, em
suma, as ideias platónicas.
Já o Ser seria algo mais que os entes. Seria uma espécie de lado oculto dos entes, sua condição de possibilidade. O Ser constitui o ente na medida em que lhe abre espaço, i.e., o mete
num sítio e num tempo, garantindo-lhe textura, profundidade e, por estranho que pareça,
contingência. Em certo sentid o o Ser seria Nada, já que os une a sua natureza virtual e densidade infinitas. O ser seria, ao modo dos pré-socráticos, o apeiron, o indefinido que se actualiza a cada instante em cada ente mas que a de cada ente dá apenas uma ínfima, na verdade
quase insignificante, quantidade de Ser.
O esquecimento do Ser, i.e., o esquecimento da textura própria em que o ente ganha significação,
seria, é, o supremo erro e destruição da tecnologia. O esquecimento do Ser não é mais, então, que a
reificação do ente, a afirmação controladora e violentadora da verdade da experiência do dasein, do
homem real, através da engenharia da comunicação e do controle comunicativo, que exige sempre
mais e mais comunicação, mais e mais acção, sem espaço para a linguagem e o sentido enquanto
reverberação da experiência interna incomunicável.
Para Heidegger, e mais anda no tempo presente, no mundo netafísico o Ser não seria mais que uma
pobre memória de tempos gloriosos, como ocorre naquelas famílias que quase já não são capazes de
saborear a experiência dos objectos e dos odores que lhe foram legados, em nome, exactamente, do
atrito que põem à comunicação, exigindo detenção e reverberação interiores, incompatíveis com a
velocidade dos tempos comunicativos. Esta comunicação seria, é, na verdade, o fim da prolixidade
do Ser, da sua loquocidade, em nome da eficácia comunicativa e analítica.
Ora, a nova comunicação pedagógica, assente na comunicação acima de todas as coisas, na
digitalização comunicativa, na intensificação inter-activa, tende a resvalar no Ser e a só tocar
o ente, já que o ente é, por definição, o espaço próprio da relação e da circulação irrestrita.
Está bom de ver onde tudo isto vai dar. Ao empobrecimento da experiência, ao definitivo
esquecimento do Ser e, finalmente, ao próprio esquecimento do dasein, do homem actual,
dado no presente e na textura infinitamente funda, até ao infinito, do seu modo de Ser.
109
Organização escolar e pedagogia
Joaquim Machado
Universidade do Minho
A escola do século XX organiza-se segundo padrões técnico-burocráticos comuns às grandes organizações sociais, sobrepondo o tipo ideal de aluno e professor abstracto aos alunos e professores
concretos que interagem nas escolas. A presença obsessiva no quotidiano escolar de uma pedagogia normativa, regida pelos princípios da universalidade, da conformidade e da impessoalidade
explica, por um lado, porque não vingaram nos sistemas escolares do século XX as pedagogias
alternativas e, por outro, como a racionalidade técnica da escola tradicional se apropria de algumas das suas propostas e práticas, cujos méritos reconhece, transformando-as em normativos de
acção, reconduzindo-as ao redil burocrático e neutralizando a sua fecundidade pedagógica 2.
O arreigamento desta racionalidade técnica nos actores educativos, independentemente do nível
de administração do sistema em que se movimentem, “naturaliza-a”. Neste texto, procuramos pôr
em evidência esta lógica, mostrando como orientações centrais são interpretadas e implementadas localmente, dando corpo a uma pedagogia burocrática que, controlando a conformidade formal, se revela ineficaz na consecução do objectivo de “enriquecimento curricular”.
1. Administração da educação e pedagogia3
A sala de aula é o centro nevrálgico da acção escolar – é lugar de instrução, socialização e estimulação – e nela reside o maior grau de autonomia do professor enquanto profissional. Ao concretizar
o currículo escolar, o professor toma opções relativas aos métodos de trabalho, aos materiais e
equipamentos didácticos, às estratégias e actividades, à organização do espaço e do tempo.
As decisões do professor são tomadas no quadro de uma gramática que ele usa e cuja marca distintiva é o princípio da uniformidade: das normas, dos espaços, dos tempos, dos alunos, dos professores, dos saberes e dos processos de inculcação. Este princípio rejeita soluções diferentes para
problemas semelhantes e pressupõe uma melhor maneira de fazer, válida independentemente das
pessoas, das condições locais e das circunstâncias.
Na sua tradução pedagógica a nível nacional, o princípio da uniformidade concretiza-se num programa igual para todos os professores e alunos, na determinação do tempo de duração da aula e
do número de alunos em cada turma, bem como na estrutura organizacional da escola. É esta
racionalidade técnica que coloca os alunos na escola, os agrega por turmas (sempre insuficientemente) homogéneas, lhes atribui professores especializados no ensino das diferentes matérias ou
na gestão globalizante do currículo escolar, lhes atribui os espaços em que decorrem as actividades e marca os tempos de trabalho diário e semanal e determina os momentos de avaliação e
controlo das aprendizagens.
2
Ver FORMOSINHO, João e MA CHAD O, Joaquim - «Modernidade, razão e afecto. Racionalidades da escola contemporânea», Revista Estudos Sécul o XX, Coimbra, 2006 (no prelo)
3
Ver MACHADO, Joaquim - «Paradoxos da autonomia. A pedagogia interpela a administração», Correio da Educação, nº
248, 6 de Fevereiro de 2006, pp. 1-2
111
Esta gramática da instrução afecta mais a gestão administrativa da escola que a sua gestão pedagógica e, no seio desta, afecta mais o currículo e a organização pedagógica que os métodos de
ensino e a avaliação. Porém, ela está impregnada de abstracção e impessoalidade e trata de forma
igual o que é diferente, revelando-se inadequada à gestão escolar pedagógica, baseada na interacção pessoal e atenta às especificidades da “pessoa” que há em cada elemento em interacção.
É esta afirmação da individualidade no seio da universalidade que leva a pedagogia a reivindicar
mais liberdade de determinação por parte dos decisores locais, sabendo que a essa liberdade
corresponde maior responsabilização. É a afirmação da universalidade tida como uniformidade e
impessoalidade que induz a Administração a estender os seus mecanismos de controlo à sala de
aula.
2. Racionalidades pedagógicas e autonomia das escolas
Com três décadas de vivência democrática e vinte anos após a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, o Ministério da Educação procedeu à reestruturação da sua orgânica, descongestionou os serviços centrais através de mecanismos de desconcentração e consequente delegação
de competências. De igual modo, tem desenvolvido políticas que se reclamam de um paradigma
de decisão que implica a participação dos actores e órgãos locais. O impulso à autonomia das
escolas foi consagrada pelo Decreto-Lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro, e retomado pelo Decreto-Lei
nº 115-A/98, de 4 de Maio, que define o actual regime de autonomia e gestão e se insere na continuidade de um «programa de reforço da autonomia das escolas».
A autonomia da escola concretiza-se no seu projecto pedagógico. Actualmente, são competências
das escolas na área da organização pedagógica e da gestão curricular. É no domínio da gestão do
quotidiano escolar que mais incide a tensão da modernidade entre a universalidade e a individualidade, entre a racionalidade técnico-burocrática e as exigências de diversificação curricular e
diferenciação pedagógica.
As políticas de «reforço da autonomia» reconhecem que as decisões são mais adequadas quando
são tomadas o mais próximo possível daqueles a quem dizem respeito e, por isso, advogam a transferência de competências para as escolas nas áreas de organização pedagógica e de gestão curricular. Contudo, a simples transferência de competências para as escolas é, por si só, insuficiente
para romper com uma “gramática escolar” assente na racionalidade técnico-burocrática.
Relatos do processo de agrupamento de escolas dão conta de dinâmicas imbuídas de uma concepção de projecto “único” como alternativa pedagógica à pluralidade de projectos e conducentes ao
estabelecimento das mesmas normas para todas as escolas independentemente das suas especificidades. A constituição de agrupamentos de escolas, promovidos em nome da promoção do local e
de objectivos pedagógicos – a capacidade pedagógica da escola e a sequencialidade educativa, por
exemplo – elucida como a um normativismo centralista (que diminui, mas se mantém) acresce um
neo-normativismo de produção local, que procura elevar procedimentos locais ao estatuto de
normas 4.
A tendência dos actores locais para o normativismo fundamenta-se na necessidade de manter a
uniformidade de práticas, inerentes a um sistema centralizado e burocrático. O conceito de uni4
Ver FORMOSINHO, João e MACHADO, Joaquim - «Educação, territorialização e burocracia», ELO 13. Revista do Centro
de Formação Francisco de Holanda – Guimarães, 2005, 161 – 166
112
formidade considera intolerável que para os mesmos problemas básicos as escolas, as turmas, os
professores adoptem soluções diferentes, pressupondo que há sempre uma melhor maneira de
fazer as coisas (one best way), uma pedagogia óptima válida independentemente das pessoas, das
condições locais e das circunstâncias 5. Se há uma pedagogia óptima, é dever da governação da
escola criar os instrumentos normativos para implementar essa pedagogia óptima. Contudo, esta
não responde à exigência de diversificação curricular e de diferenciação pedagógica6.
3. Das orientações centrais à uniformização local das práticas
Os agrupamentos de escolas juntam na mesma unidade organizacional níveis de educação e ensino
com especificidades organizacionais, curriculares e pedagógicas.
Num Agrupamento coabitam cultura de monodocência e cultura de pluridocência, visão globalizadora e visão compartimentada do currículo. Esta coabitação apela aos professores que mudem as
práticas de compartimentação curricular, requer que a educação se centre nos problemas das
crianças e que a nível da educação básica se promova uma perspectiva globalizante do currículo.
A perspectiva de integração curricular tem orientado algumas reformulações curriculares no ensino
básico, mas a lógica disciplinar resiste e predomina. É também esta racionalidade pedagógica da
modernidade que tende a ser valorizada e a suportar a generalidade das decisões pedagógicas e
curriculares num agrupamento onde se rejeitem soluções diferentes para problemas semelhantes e
se pressuponha a melhor maneira de fazer. Vejamos a mais recente inovação instituída no âmbito
da organização do 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB).
O governo determinou a qualidade das aprendizagens no 1º CEB como uma das prioridades da sua
política educativa, a concretizar através de várias medidas, nomeadamente o Programa de Enriquecimento Curricular, em que se insere o Programa de Generalização do Ensino do Inglês e o
Apoio ao Estudo. Com estas medidas pretende-se “criar condições” para que, no 1º CEB “as 25
horas lectivas de trabalho semanal sejam orientadas para o reforço dos saberes básicos e para o
desenvolvimento das competências essenciais nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio”, como se pode ler no Despacho do Secretário de Estado da Educação que contém as
“orientações para a gestão curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico” (Despacho nº 15975/2006, de
25 de Setembro). Este mesmo despacho determina que estas 25 horas lectivas de trabalho semanal
sejam distribuídas pelas áreas curriculares – Língua Portuguesa (8 horas lectivas de trabalho semanal, incluindo uma hora diária para a leitura), Matemática (7 horas lectivas de trabalho semanal),
Estudo do Meio (5 horas lectivas de trabalho semanal, metade das quais em ensino experimental
das Ciências) e Expressões e restantes Áreas Curriculares (5 horas lectivas de trabalho semanal) –,
que “a distribuição destes tempos lectivos deve ser equilibrada ao longo da semana” e que “o
professor titular de turma deve elaborar um sumário diário das actividades desenvolvidas”.
Estas orientações e determinações não invalidam, por si só, uma gestão curricular integrada dos
programas do 1º CEB, no pressuposto de que o currículo é aberto e flexível, susceptível de ser
reconstruído e adequado aos diferentes contextos educativos. Na verdade, “o desenvolvimento
5
FORMOSINHO, João – “A renovação pedagógica numa administração burocrática centralizada”. In FORMOSINHO, João et
al. - Comuni dades Educ ativas: Novos D esafios à Educação Básica. Braga, Livraria Minho, 1999, p. 18.
6
FORMOSINHO, João - A construção da autonomia das escolas: lógicas territoriais e lógicas afinitárias. In J. Formosinho,
A. S. Fernandes, J. Machado & F. I. Ferreira, Administraç ão da Educação. Lógicas burocráti cas e lógic as de mediaç ão.
Porto: Edições ASA, 2005, pp. 316 – 318
113
curricular remete para o entendimento do currículo como um projecto integrado a construir nas
escolas a partir do desenho inicial (Programa), através dos processos de análise, investigação e
adequação às diferentes características e necessidades da comunidade educativa”, sendo através
do Projecto Curricular que se faz a mediação entre as intenções educativas e sociais e os processos práticos de socialização cultural dentro da sala de aula e da escola7.
Contudo, estas orientações e determinações também permitem alicerçar uma racionalidade técnica que sobrepõe uma visão fragmentadora por áreas disciplinares à perspectiva globalizante prevista na Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei nº 46/86, de, de 14 de Outubro, artº 8º, nº 1, al.
a). Na verdade, a racionalidade organizacional subjacente a este despacho retoma a “hora lectiva” e a “semana” como unidades temporais de referência, sobrevaloriza-as face aos seus múltiplos
(a jornada escolar, a planificação quinzenal), centra-se no período de tempo menos longo e
potencia a imposição de limites arbitrários ao trabalho das crianças.
Sendo esta racionalidade inerente à organização da escolaridade pós-primária, os actores locais
consideram-na natural e vêem neste despacho a via “modernizadora” do ensino primário, determinando que, para cada turma do primeiro ciclo, deve ser estabelecido um horário semanal pormenorizado das “25 horas lectivas de trabalho semanal”. De igual modo, exporta-se para o 1º CEB
o tradicional livro de ponto que pressupõe a jornada escolar, não como uma unidade de tempo,
mas como uma sucessão de cinco “horas lectivas” de determinado dia. Assim, o “sumário diário
das actividades desenvolvidas” torna-se súmula das matérias leccionadas em cada uma dos cinco
“horas lectivas” de cada “dia” escolar e, deste modo, este instrumento de controlo convida o
professor a centrar-se não na descrição do processo de ensino-aprendizagem mas na súmula de
matérias leccionadas, no pressuposto de que à lição do professor corresponde mais e melhor
aprendizagem.
Neste sistema normalizado a qualidade afere-se pela proximidade e fidelidade ao texto normativo
e pela qualidade da execução8 e os professores são valorizados como bons executores. Por isso, na
realidade, teremos mais registos e maior conformidade legal. Contudo, a presunção de que a estas
mais-valias formais corresponde um aumento de qualidade das aprendizagens das crianças não
terá necessariamente correspondência no desenrolar da sala de aula.
Perdurando na pedagogia o paradigma normativo-prescritivo e na organização das escolas o paradigma centralista, e perdurando com eles também “os esquemas curriculares, construídos sobre
conteúdos programáticos disciplinares tendencialmente estáveis”, perdura o convite ao uso de
“metodologias uniformes na sala de aula, com relevo significativo para a exposição do professor,
baseada no texto e na orgânica dos manuais”9.
7
ALONSO, Luísa et al. – A Construção do Currículo na escola. Uma proposta de desenvolvimento curricular para o 1º
Cic lo do Ensino Básico. Porto: Porto Editora, 1994, p. 10
8
PACHECO, José Augusto - Currículo: Teori a e Praxis. Porto, Porto Editora, 1996, p. 249.
9
ROLDÃO, Maria do Céu - Os Professores e a Gestão do Currículo. Perspectivas e Práticas em Análi se. Porto, Porto
Editora, 1999, p. 70.
114
Escrever e ler na 1ª pessoa…
Maria Teresa Portal Guimarães de Oliveira
Vice-Presidente do Conselho Executivo do AVET
«Como é que escreves? Quando é que escreves?» perguntam-me com alguma frequência.
Num ano em que a implementação do Plano Nacional de Leitura surge como uma necessidade
primeira para colmatar as dificuldades dos alunos que não gostam de ler nem escrever na língua
materna, talvez tenha interesse falar-se da experiência de cada um na 1ª pessoa. Cada caso é
um caso e a experiência de um pode ser o motor de arranque para um outro.
Em resposta às questões colocadas, a Escrita é um acto tão natural, que nunca verdadeiramente
tinha reflectido sobre esse quando.
Contudo, um olhar para trás, para um passado onde se contam já dezenas de anos, trouxe-me
algumas respostas. O bichinho da escrita já o
tinha na escola primária. Lembro-me de que já
nos primeiros anos de escolaridade, em Férias,
as 15 cópias (uma por cada dia!) se
transformavam em 50, 60 e mais. A este prazer
de escrever aliava-se o de ler. Lia tudo quanto
apanhava nas mãos, desde os livros de Banda
Desenhada, passando pelos livros de Aventuras
(Os Cinco, As Gémeas, Júlio Verne, Colecção
para Raparigas e a Colecção para Rapazes, a
Condessa de Ségur...) até ao lixo- quem não se
lembra daquelas colecções de livros de
cowboys «Seis Balas»? E fala-se hoje nas telenovelas, mas quem não se lembra das
fotonovelas,
as revistas favoritas das
empregadas domésticas? E as novelas
radiofónicas? Chorar com a «Simplesmente Maria» ou com bons autores cujas obras eram adaptadas para novela radiofónica e com os nossos actores emprestando a sua voz às diferentes
personagens!! E os folhetins nos jornais? Quem não se entusiasmava com a leitura dessas obras
cujos capítulos se publicavam diariamente, gota a gota? De tudo li e a este «tudo» vieram juntar-se os nossos escritores e as leituras obrigatórias e não obrigatórias num ensino secundário! E,
mais tarde, a literatura inglesa e a literatura alemã por imposição do curso. Mas o gosto de
escrever continuou sempre, apenas se soltando em ocasiões de obrigatoriedade- nos trabalhos
que envolviam toda uma tipologia de textos, sobressaindo nas redacções com tema obrigatório
ou tema livre.
115
Foi aos 20 anos que a necessidade imperiosa de escrever apareceu sob a forma poética (cujos
textos ainda hoje se mantêm praticamente inéditos!) e assim se manteve por dois, três anos, a
ela voltando esporadicamente quando a ocasião assim exige, já que passei a entender-me
melhor com a prosa, com a qual desabafo, com a qual parto para mundos só meus e que vou
partilhando com os jovens e as crianças através do jornal escolar.
Mas a entrada na vida activa, no desempenho de uma profissão que exige muita leitura e que
obriga uma pessoa a expor-se, a pôr-se em xeque quotidianamente é que foi o motorzinho de
arranque.
E, por incrível que pareça, os primeiros textos surgiram não em Português, mas em Língua Inglesa por necessidade, por não existirem, na altura, textos nem livros à disposição dos professores
que pudessem ser utilizados para a exploração de determinadas funções comunicativas da linguagem ou para a exploração de certos conteúdos gramaticais. Os livros de então não tinham
interesse e a maior parte dos textos era feita «a martelo» ou «por medida» se preferirem.
Mais tarde, a escrita surgiu como um desafio lançado à própria professora que eu era. Se propunha aos alunos um determinado tema para a produção de texto escrito, então a professora
também o poderia fazer. E esta actividade partilhada tornou-se, ela também, habitual, um
desafio que ainda hoje se impõe.
Porém, verdade verdadinha, as
histórias começaram a nascer,
ainda pequenas tentativas que
timidamente nem à luz vinham,
quando o primeiro filho nasceu.
A necessidade obriga e aguça o
engenho, mais precisamente
porque essa criança detestava as
histórias dos livros e queria
histórias
inventadas,
cujas
personagens tinham de ser
invariavelmente carrinhos. Que
pena tenho de nunca ter passado
para o papel a história do
carrinho vermelho, um delicioso
carro de corrida, irmão de mais
cinco carrinhos de plástico, um de cada cor e cada qual com a sua história. Nessa altura ainda
andava tão longe das escritas! Mais tarde, tentei recuperar a história e escrevê-la, mas reconheço que o registo não chegava aos calcanhares da primeira que lá ficou ecoando no passado
da infância do meu filho.
Logo a seguir, com o aparecimento do PEQUENO JORNALISTA surgiu a jornalista, redactora e
principalmente cronista, sendo a crónica, porque género paraliterário, o tipo de texto jornalís-
116
tico que mais adoro, onde «esgrimo» por vezes com as palavras e pratico um estilo incisivo e
acutilante,(não só no jornal escolar, mas também na imprensa regional - Reflexo e Povo de
Guimarães - e, aqui, na revista ELO), muito diferente do das histórias para crianças ou para
outros maiores.
E a escrita acabou por se tornar num vício, uma fonte de prazer inesgotável, e, como todos os
viciados, posso considerar-me «escritodependente». Já não sei andar sem bloco, onde sempre
posso apontar ideias, escrevinhar notas, tomar apontamentos, ou, à falha deste, serve um envelope ou a conta do supermercado ou um qualquer papelito que ande perdido na carteira... mas
ligo sempre, sempre a escrita e o prazer que me dá ao próprio acto de escrever.
E... se o suporte electrónico é mais fácil de manobrar, mais universal, o suporte papel é mais
fiável, mais seguro, mais arcaico, menos ambicioso porque mais caseiro, mas mais duradouro.
Perdoem-me, mas o prazer de escrever advém para mim do papel e da esferográfica ou do
marcador (lápis, nunca! que não corre!). Sei que há escritores que escrevem directamente na
máquina, no computador. Serão talvez os
que têm essa profissão, são escritores. No
meu caso, o gozo da escrita surge quando
espero, quando não tenho «nada» para fazer
ou quando não me apetece fazer «nada» do
que tenha para fazer e a maior parte das
vezes surge como um exercício para aliviar
um período de grande stress, de grande
actividade
intelectual
e
emocional.
Nessas alturas, escrevo, mas tenho
mesmo de escrever, de sentir as letras
escorregarem da esferográfica ou do marcador para o branco do papel. É extremamente
apaziguador e segue-se uma sensação única
de grande calmaria. Muitas vezes nem sei
bem o que escrevo. As ideias fluem e
seguem a mancha de tinta que vai sujando o
papel. Por incrível que possa parecer é também nestas ocasiões que o texto nasce por si, sem correcções, sem necessidade de riscar o
rascunho ou de procurar as palavras certas para a construção mais ou menos complexa da frase.
Depois segue-se uma sensação de vazio, nem agradável nem desagradável, apenas necessária. E
neste caso, a bonança antecede a tempestade, porque depois sim, a actividade surge e as coisas
vão aparecendo a bom ritmo forçadas pela adrenalina.
Com as Novas Tecnologias, já tentei escrever utilizando o computador. Não dá. Talvez porque
não confie nas máquinas (uma falha na luz e o texto pode ir para os ares e não há na maior
parte dos casos uma cópia ainda, como já me aconteceu e «gato escaldado de água fria tem
medo»), talvez porque não consiga criar empatia com elas (que são frias, impessoais), a verdade
117
é que o fio narrativo se perde, fica bloqueado face àquele ecrã iluminado onde as letras se vão
alinhando muito certinhas e sempre iguais. Tal batalhão não me convence. O teclar não tem
uma ligação física terna como a estabelecida com a folha que acariciamos quando escrevemos e
pela qual arrastamos mansamente a mão. É uma relação dual a que se estabelece com o papel.
Também o jornal me transmite o mesmo sentimento. Talvez seja demasiado possessiva, mas a
verdade é que para sentir que algo é meu, tenho necessidade de tocar, mais do que ver. Não
me basta ver a página da escola construída e saber que ela está na Internet. A sua consulta
implica uma série de condicionantes que a distancia, que não a torna palpável. Não sei se estou
a transmitir o que sinto, mas a relação que eu estabeleço com o papel é única e, no entanto,
nunca fui partidária da redacção de um Diário. Apenas porque há verdades que nem ao papel se
devem dizer. Não é só o Poeta que é «um fingidor»; o escritor também o é na medida em que
cria e recria realidades, jogando com as palavras e com as personagens a quem dá vida,
emprestando-lhe as suas experiências, as suas vivências... e dando-lhes as ideias e sentimentos
que possam ter sido os seus algum dia ou até no próprio momento do acto criativo. Quem sabe?
E lá virá um dia alguém, com uns quantos conhecimentos de literatura rotular o escritor, inserindo-o numa determinada corrente literária, seguindo uma certa vertente filosófica, etc,etc, e
tal... que vai encontrar nas linhas e entrelinhas do seu discurso tantos significados ocultos e
tantas interpretações que, se o desgraçado do escritor pensasse nisso quando elabora e cria a
sua obra ou o pintor o seu quadro, certamente a fecharia a sete chaves ou lhe pegaria o fogo.
Não receio críticas nem interpretações de terceiros. Escrevo o que me apetece, quando me
apetece, para ocupar o espírito que necessita de distracção, de entretenimento, de ocupação,... até para que outros problemas possam ser resolvidos e, porque, confesso, sou «escritodependente». Tornei-me viciada!!
118
Entre a tecnologia e a sociedade
um dos desafios à Educação no século XXI
Isabel Carvalho Viana
Universidade do Minho
[email protected]
Introdução
Estamos no início do século XXI. Vivemos num tempo de desafios atónitos, eclipsados num
turbilhão de sombras que cruzam o passado, o presente e o futuro, sombras favoráveis ao
Parecer em detrimento do ser. Ao procurarmos compreend er a situação presente que se vive
nas escolas portuguesas, recordamos o nosso percurso. O que de imediato, ocorre, é a ideia
de que a Escola é uma instituição muito rígida, onde as mudanças dão passos muito pequeninos em tempos muito dilatados.
Ao tentarmos perspectivar o futuro, esbarramos, por um lado, com as potencialidades do tão
falado choque tecnológico e, por outro, com a dificuldad e de nos apropriarmos, criarmos
espaço para que tal possa acontecer, de um cód igo que possibilite agarrar a tradução tecnológica dos conhecimentos acumulados, (Sousa Santos, 1987: 6), em benefício de uma sociedade mais interactiva, mais d emocrática, onde os cidadãos sejam orientados, todos e cada um,
para uma participação plena na cidadania. Vivemos num tempo que, quer para onde nos
viremos, dimensão social, cultural, económica, biológica, ecológica, religiosa, política...,
somos confrontados com a instabilidad e, onde a mais pequena flutuação da nossa percepção
das coisas origina rupturas na simetria do percepcionado, provocando ambiguidade, isto é, as
mesmas coisas tanto existem numa forma, como deixam de existir naquela para assumirem
outra, podendo assumir-se ambas ou nenhuma. Esta ambiguidade, complexidade da situação
presente remete-nos para um estado apocalíptico do existir.
Os processos e os tempos de mudança são difíceis de percorrer e apreender. Remetem-nos
para espaços tortuosos, que mais parecem convidar à alienação das gentes e dos tempos.
Estes espaços, para reverterem a favor da valorização e desenvolvimento de todos e cada um,
necessitam de se preencherem com coisas simples, como meio para ascender à luz esclarecedora da perplexidade em que mergulhamos e, assim, podermos restabelecer a confiança nos
códigos que orientam a nossa vida colectiva e individual, ond e a educação assume um tempo
e um espaço privilegiado, enquanto contexto interdisciplinar estruturante do Entre a tecnologia e a sociedade.
Entre a tecnologia e a sociedade
Trata-se de relações complexas e descontínuas. Por exemplo, como refere Rosa no prefácio
da obra de Grilo (2002: 23), a televisão influencia sobremaneira as mentes humanas:
119
“A t elevisão é, hoje, r econhecidamente, um meio que exerce uma enorme influência nas mentes
humanas, de uma forma que nunca se verificou no passado, o que tem levado per sonalidades como o
filósofo Karl Popper a propor a restrição do seu poder por estar a conduzir, nas suas palavras, a um
declínio civilizacional que o papel dos professor es é impotente par a o cont rariar.
Este filósofo, que manifest ou sérias preocupações com as constantes imagens e valores de violência
que a televisão transmite, preconiza, apesar da sua perspectiva ideológica profundamente liberal, a
regulamentação da sua actividade, dada a influência que exerce sobre as crianças e os jovens, usando o paralelo com as regras de t rânsito que evitam o caos na circulação”.
As tecnologias não têm efeitos controlados ou uniformes na sociedade. Sem um trabalho atento e cuid ado das entidades responsáveis, rapidamente se transformam em meios que abrem
brechas irreparáveis na igualdade social, evidenciando-se cada vez mais as distâncias entre
uns e outros, onde só um pequeno grupo é detentor deste poder inesgotável para acesso a
conhecimento valioso. O mesmo autor refere (ob. cit. pp.24-25) que:
“As tecnologias não são independentes da sociedade em que são usadas. As suas relações com as
pessoas, organizações, instit uições e culturas diferent es – tal como os diferentes professores, escolas
ou disciplinas académicas, para falarmos da educação – torna difícil a qualquer tecnologia ter efeitos
uniformes ou mesmo int eiramente pr evisíveis. As mesmas tecnologias têm, muitas vezes, em contextos diferentes, consequências múltiplas e, muitas vezes, contr adit órias.
Atribuir às novas tecnologias a esperança de uma sociedade futura de maior igualdade é uma das
mais divulgadas fantasias. Ao promover o acesso generalizado aos computadores e à Internet está-se
apenas a tratar um dos sint omas das inúmeras e complexas causas de desigualdade social, com a
ideia de que, ao combater-se uma causa, se combatem as outras. Naturalmente que há vant agens
educat ivas muito impor tantes na gener alização do acesso aos computadores e à Internet e todo o
esforço feito nesse sentido deve ser est imulado, mas não se lhe pode procurar reconhecer propriedades que não possui. A tecnologia não resolve os pr oblemas dos estudantes que têm falta de conhecimentos básicos ou que t êm pr ofessores com insuficiente formação.”
Estamos em presença de um novo espaço d e conhecimentos, de saberes, onde o ser humano
se transforma, se reinventa, concomitantemente, com o mundo que constrói, onde se torna
inevitável organizar códigos de leitura, como sugere Lévy (1994:17), destes mapas flutuantes:
“Onde ler os mapas dinâmicos deste espaço flutuante? Terra incógnita. Mesmo que conseguíssemos
alcançar a imobilidade, a paisagem não deixaria de correr, de girar em turbilhão à nossa volta, de se
infiltr ar em nós, de nos transformar por dentro. Já não se trat a do tempo da hist ória, com referência à escrit a, à cidade, ao passado, mas sim de um espaço em movimento, paradoxal, que nos vem
também do futuro. Não o apreendemos como uma sucessão, não interrogamos as tradições a esse
pr opósito senão através de perigosas ilusões de óptica. Tempo errante, t ransversal, plural, indeterminado, como aquele que precede as origens” .
Este trecho de Lévy, de acordo com Grilo (2002: 46), sugere uma questão essencial, a de
saber quais devem ser as qualificações, qual a formação inicial que os cidadãos das sociedades contemporâneas devem possuir:
“(…) qual é a formação de base que devem possuir os cidadãos destas sociedades modernas onde o
saber, o conhecimento e as tecnologias desempenham um papel central e onde o emprego e a acti-
120
vidade profissional são caracterizados por factores muito diferentes dos que est avam na base do funcionament o das sociedades industriais”.
Regressando, novamente, à persp ectiva de Lévy (1994:19) diria estarmos em presença de um
espaço qualitativo dinâmico e interactivo onde o caminho da inteligência colectiva é aquele
por onde devemos enveredar:
“(…) se enveredássemos pelo caminho da int eligência colectiva inventaríamos progressivamente as
técnicas, os sistemas de signos, as formas de organização social e de regulação que nos permitir iam
pensar em conjunto, concentrar, concentrar as nossas forças intelectuais e espirituais, multiplicar as
nossas imaginações e as nossas experiências, negociar em t empo real e a todas as escalas as soluções
pr áticas para os pr oblemas complexos que temos de enfrentar. Apr enderíamos progressivamente a
orient ar-nos num novo cosmos em mudança, à deriva, a tor narmo-nos, t anto quant o possível, os seus
autores, a inventarmo-nos colectivamente enquanto espécie. A inteligência colectiva visa não tanto
o domínio de si pelas comunidades humanas, mas sim uma liber dade essencial que incide sobr e a
pr ópria ideia de identidade, sobre os mecanismos de dominação e de desencadeament o dos conflitos, sobr e o desbloqueamento de uma comunicação confiscada, sobre a recuperação mútua de pensamentos isolados” .
Este caminho elucida-nos da necessidade de alterações significativas no Sistema Educativo que
enquadrem processos de ensino e aprendizagem orientados pela perspectiva construtivista, onde o
pensar e o interagir globalmente sustentam o agir localmente, onde o poder do grupo se evidencia
e desenvolve. Moura e Pereira (2003:2-3) sublinham que o grupo pode ser mais inteligente do que
os indivíduos que o integram e apresenta o exemplo do formigueiro para o evidenciar:
“O for migueir o é muito mais inteligente do que cada formiga isolada ou do que a soma da inteligência de todas as formigas.
Mas quando se fala em melhor solução, tal não implica só questões de t ipo quantitat ivo – o mais curto, o mais rápido, mas também de tipo qualitativo – o melhor, o mais agradável. Na sociedade
humana podemos considerar a própr ia vida em comum, a felicidade, a erradicação da miséria, a
pr odução cultural, a organização económica ou a educação como problemas de optimização a partir
de regras locais. Tais problemas, pela sua complexidade, exigem uma int eligência colect iva (e, por tanto, não hier arquizada), capaz de produzir uma solução que é mais inteligente do que a soma das
capacidades individuais”.
Os cenários, que se desenham nas sociedades contemporâneas, não se adequam com um professor
que já apelidei, noutros contextos, de manual falante onde o conhecimento parece assumir um
estado estático, emitindo estímulos de memorização desgarrada da compreensão, onde se eleva a
reprodução de um saber linear e desprovido de sentido para os grupos que serve, não sendo claro
o seu uso que, no entanto, se enquadra no conformismo de que, num tempo próximo, iremos
entender aquele sentido. Então, formatados numa implícita ansiedade, com carácter permanente,
pelo entendimento daquele sentido, vemo-nos aprisionados no vazio do existir, onde a iniciativa e
a curiosidade não assumem qualquer estímulo ou expressão.
De acordo com Lévy (1994: 42-43), a inteligência colectiva floresce com a cultura. Não resulta automaticamente de acções sem orientação e mecânicas, considerando que é o pensamento das gentes
que inventa e põe em movimento o pensamento da sociedade. É um Projecto com exigências:
121
“Este projecto exige um novo humanismo que inclua e alargue o ‘conhece-te a t i mesmo’ a um
‘aprendamos a conhecer-nos par a pensarmos em conjunto’ e que gener alize o ‘penso, logo existo’
no sentido de ‘for mamos uma inteligência colect iva, logo existimos como comunidade eminent e’.
Passa-se do cogito cartesiano ao cogitamus. Longe de fundir as inteligências individuais numa espécie de magma indist into, a inteligência colectiva é um processo de cresciment o, de diferenciação e
de reflorescimento mútuo das singularidades. A imagem de movimento que emerg e das suas competências, dos seus projectos e das relações que os seus membros mantêm no Espaço do saber constitui
para um grupo um novo modo de identificação, aberto, vivo e positivo. Novas formas de democracia,
melhor adaptadas à complexidade dos problemas cont emporâneos do que as formas represent ativas
clássicas, poderiam então ver a luz do dia” .
O autor evoca um humanismo que propicie um processo de individualização e de integração e
sublinha a importância do espaço de aprendizagem entendido como espaço de relações interpessoais, que implicam flexibilidade, onde a singularidade se reconcilia com a unidade social.
Há o surgimento de novas desigualdades, agravado pelos desafios da contemporaneidade.
Perrenoud (2002: 86) refere que:
“A Inter net e out ras tecnologias só confir mam que a desigualdade na escola cont inuará a ser um problema de primeira grandeza no século XXI. A modernidade agrava os desafios, a menos que nos
resignemos a ter uma sociedade dual, não apenas no campo do emprego e dos r endimentos, mas
também no da cultura e do poder ”.
A complexidade que as novas tecnologias de informação e comunicação representam, acentuam novas exigências, e será ingénuo acreditar que, por exemplo, através do Projecto CRIE10
(Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola – Iniciativa Escolas, Professores e
Computadores Portáteis _ no âmbito da medida 9 do P RODEP “Tecnologias da Informação e da
Comunicação”), por si só, situe o progresso, a preparação de aprendentes e professores para
a Sociedade da Informação e do conhecimento. Penso ser importante que a escola não se
demita do seu papel, isto é, de explicar e fornecer as ferramentas necessárias à sua compreensão e uso. No entanto, tal como refere o autor, é uma dimensão que remete para pensarmos em: novos tipos de (des)igualdades culturais.
Surgem novas linguagens que, quando traduzidas em linguagem-máquina, como referem Magalhães e Stoer (2005:12), sugerem articulações com outros sistemas, nomeadamente
o de produção, levando a que os indivíduos sejam, cada vez mais, definidos pelos conhecimentos/competências que conseguem adquirir e gerir. Dizem-nos que:
“Se nas sociedades capitalistas ocidentais o lugar que se ocupava no mercado de trabalho, assim como o
processo de formação que proporcionava aos indivíduos o acesso a dada ocupação, era crucial na sua definição identitária e na das políticas sociais em geral e das educativas em particular, com o advento da
sociedade do conhecimento, e o correspondente movimento do conhecimento do estado-nação para o
global/local, os indivíduos são cada vez mais definidos não pelos empregos que têm mas pelos conhecimentos/competências que conseguem acumular e eventualmente gerir. Quer dizer, a produção e divulgação do conhecimento, que até aos anos 1970 estavam centradas e sedeadas nas universidades e nas insti10
Apresentado pelo Ministério da Educação em Março de 2006, com incidência nos 2º e 3º Ciclos do Ensino básico e no
Ensino Secundário.
122
tuições educativas nacionais, deixaram de assumir a cultura nacional como o seu âmbito e objectivo de
desenvolvimento. O conhecimento, sobretudo quando traduzido em linguagem-máquina, articulou-se de
uma forma sem precedentes com o sistema de produção, distribuição e consumo do capitalismo e globalizou-se. Isto é, circula sob a forma de bytes de informação e de conhecimento como competências. Não se
trata de negar que o industrialismo e o capitalismo sempre utilizaram conhecimento e a ciência como factor produtivo e da organização do trabalho; o que se trata de enfatizar aqui é que, de uma forma sem
precedentes, os processos de produção que estruturam o capitalismo transnacional são conhecimentointensivos e não trabalho-intensivos”.
Os autores referem ser neste cenário que se entende e enquadra a pressão sobre os conhecimentos, sobretudo escolares, para que estes se construam sob a forma de competências. Para
Perrenoud (ob. cit.), desenvolver competências, trata-se de criar “espaços-tempo de formação” onde o desafio se situa em aprender a servir-se dos saberes adquiridos para enfrentar
situações várias, singulares, o que as situa muito além dos tradicionais exercícios escolares.
Reflexão final
Ainda não distinguimos o estado da perplexidade do estado da mudança educativa, que nos
permita impressionarmo-nos profundamente com uma combinação de atitudes e processos
emancipados. A desordem do caleidoscópio criada pelos desafios das sociedades actuais parece enfraquecer a capacidade de intervir no quotidiano profissional. Apesar d o estado de
incompreensibilidade, de uma certa impotência em se fazer compreender, o agir quotidiano,
por muito rotineiro que seja, permite continuar a “levar a profissão”. Penso serem os sentidos, atribuídos pelos professores, a possibilitá-lo.
Actualmente, teremos forçosamente de ser mais ousados no perguntar e conscientes no responder. Teremos forçosamente de trabalhar formas de partilhar inquietudes e de as transformar em conhecimento útil ao desenvolvimento/enriquecimen to pessoal e colectivo para
dar sentido às práticas e às vidas das gentes.
Referências bibliográficas
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e as Políticas Educativas e Sociais. Porto: Edições Afrontamento.
MOURA, Leonel e PEREIRA, Henrique Garcia (2003). Aprendendo com a Stigmergia, a AutoOrganização e as Redes de Cooperação. Paper apresentado em CHALLENGES 2003, III Conferência Internacional sobre Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. Centro de
Competência Nónio Séc. XXI da Universidade do Minho – encontrado na Net, em 25/11/2005,
com 7 páginas, através do Google, enquanto pesquisava sobre inteligência colectiva.
PERRENOUD, Ph. (2002). A escola e a aprendizagem da democracia. Porto: Edições Asa.
SOUSA SANTOS, Boaventura (1987). Um discurso sobre as Ciências. Porto: Edições Afrontamento.
123
Recensão crítica sobre as dificuldades de aprendizagem
Susana Guerreiro
PQZP do Douro Sul destacada no Núcleo dos Apoios Educativos e
Educação Especial do Agrupamento Vertical de Escolas de Rebordosa
No nosso país reina uma grande confusão relativamente à matéria das Dificuldades de Aprendizagem, que não poupou também a “nata” académica e científica portuguesa, apesar de há mais de
trinta anos, especialistas internacionais se dedicarem à investigação das DA, estando já os resultados dos seus estudos sobejamente divulgados e difundidos um pouco por todo o mundo.
Na literatura científica portuguesa foi o Prof. Vítor da Fonseca um dos primeiros a usar o
termo “Dificuldades de Aprendizagem”, correspondente à tradução do termo inglês “Learning
Disab ilities” utilizado por Kirk, desde 1962. “Desde então, tem sido um termo amplamente
usado por vários autores, como significando, numa perspectiva orgânica, uma desordem neurológica que interfere com a recepção, integração ou expressão de informação e que, numa
perspectiva educacional, pode reflectir-se numa “descapacidade” ou falta de capacidade para
desempenhar determinada tarefa, como por exemplo: a aprendizagem da leitura, da escrita,
do cálculo ou para a aquisição de aptidões sociais” (Correia, 2001).
Por outro lado, nas escolas portuguesas, a interpretação dada ao conceito d e DA tem um
sentido mais amplo, devido ao paralelismo semântico (dificuldade vs problema), à ignorância
ou indução, consistindo no vasto conjunto de problemas de aprendizagem ocorridos nas nossas
escolas, traduzind o-se por situações de carácter temporário ou permanente, que se aproximam do risco educacional ou das Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Saliente-se uma outra perspectiva bastante controversa, que pretende inserir a deficiência
mental nas DA, desvirtuand o e confundindo o conceito, que nada tem a ver com o foro da
deficiência mental. Neste sentido, retira-se à problemática a sua conotação orgânica, impondo-lhe uma conotação educacional.
Consequentemente, as diferentes opiniões de reputados autores portugueses na área da educação,
que põem em questão “todo um passado científico que sempre se referiu às DA em termos de uma
problemática a ter em atenção, com direito a serviços de apoio especializados” (Correia, 2001)
vieram confundir ainda mais os já confusos professores e pais, bem como a classe política.
Assim send o, a exclusão da problemática das DA do seio das NEE e até a sua inexistência no
espectro dos problemas de aprendizagem, prende-se com o preceituado no artigo 10º, ponto
2, do Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, que nem sequer a reconhece. Só o Decreto-Lei
319/91, de 23 de Agosto menciona a categoria DA no seu preâmbulo, mas com um sentido
lato, querendo significar problemas d e aprendizagem.
Desta feita, a legislação portuguesa que rege os serviços de educação especial não contempla
as dificuldades de aprendizagem como uma categoria das necessidades ed ucativas especiais.
No entanto, ao referenciar as várias problemáticas que as NEE englobam, num relatório da
Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE, 2000), esta categoria é
nomeada e definida de forma semelhante à da definição da Lei Pública Americana 94-142, de
125
1975, com os respectivos aditamentos de 1990 e 1997 (IDEA). Por conseguinte e, devido ao mau
trato que o conceito de DA tem sofrido no nosso país, os alunos que apresentam esta problemática
têm sido, na maioria dos casos, simplesmente ignorados pelo nosso sistema educativo, com as
devidas consequências que este abandono lhes tem trazido. Muitos deles chegam ao 2º ciclo do
Ensino Básico com idades cronológicas muito superiores às normais e com problemas significativos
nas áreas da leitura, da escrita e da matemática e, mesmo, na área socioemocional. Apesar de em
Portugal não existir qualquer estudo de prevalência que nos possa dar uma ideia do número de
alunos com DA, os estudos de prevalência efectuados noutros países apontam-nos para 5% a 10% de
percentagem de alunos com DA no sistema escolar português, o que equivale a várias dezenas de
milhar ou mesmo mais de uma centena de milhar de alunos. Por isso, Correia (2003) confessa que
não lhe parece despropositado dizer que “ao falarmos de DA, o grande desafio que se nos coloca é
educar aqueles que as não têm”. Assim sendo, os alunos que apresentam DA estão a ser lançados
ao insucesso académico total e, até, social, que os leva, na sua maioria, ao abandono escolar
(exclusão funcional) e consequentemente à delinquência e à toxicodependência.
É importante que se considere a definição de DA em vigor:
“O termo dificuldade de aprendizagem específica significa uma pert urbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar -se por uma aptidão imperfeita de escut ar, pensar, ler, escrever, soletrar
ou fazer cálculos matemáticos. O t ermo inclui condições como deficiências perceptivas, lesão
cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia do desenvolvimento. O termo não engloba
as crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiência visual,
auditiva ou mot ora, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, cultur ais ou económicas” (USOE, 1977 ).
que, ao considerar factores essenciais como o da discrepância e o de exclusão, está de certa
forma a pedir que se preste especial atenção à identificação e avaliação destes alunos, no
que diz respeito à sua capacidade intelectual, à sua realização académica (nas sete áreas:
expressão oral; compreensão auditiva; expressão escrita; leitura e sua compreensão; cálculo
e raciocínio matemático) e ao seu comportamento socioemocional. Sendo o factor de exclusão referido para a identificação das DA, é também importante que se diferenciem as DA das
outras problemáticas que constituem as NEE. A acuidade auditiva e visual, a inteligência, o
comportamento emocional e o estatuto socioeconómico e cultural devem ser tidas em conta,
bem como a atenção e memória e outras capacidades ligadas ao processamento cognitivo.
Assim sendo, os métod os propostos para a avaliação de um aluno com possíveis DA devem ser
os mais exaustivos possível, para permitirem, não só a identificação da sua problemática,
através da recolha de informação pertinente nas várias áreas do seu funcionamento, mas
também a elaboração de uma programação individualizada adequada às suas características e
necessidades. Por conseguinte, os professores e demais agentes educativos devem observar os
alunos atentamente, durante um período razoável de tempo, em ambientes diferenciados e
em diferentes idades, para poderem perceber a que subgrupo ou subtipo da área de dificuldade de aprendizagem manifestada pertence o aluno, para poder atendê-lo eficazmente.
Ora, reconhecer que os alunos que manifestam DA, sejam quais forem as suas características,
devem ser sujeitos a observações e avaliações cuidadas que levem a planificações e programações eficazes, de carácter individualizado, é o ponto de partida para a compreensão de
que as DA têm que ser, necessariamente, uma das categorias das NEE, para que as necessida-
126
des específicas dos alunos com DA possam ser colmatadas, através da intervenção dos serviços
de apoio especializado da educação especial.
Torna-se agora relevante a operacionalização dos seguintes termos:
Alunos com Necessidades Educativas Especiais: “são aq ueles que, por exibirem determinadas condições específicas, podem necessitar de apoio de serviços de educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, p essoal e socioemocional”(Correia, 1997).
Por condições específicas entende-se o conjunto de problemáticas relacionadas com
autismo, surdocegueira, deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência mental, deficiência motora, perturbações emocionais graves, problemas de comportamento, dificuldades de aprendizagem, problemas de comunicação, traumatismo craniano, multideficiência e outros problemas de saúde.
Por serviços de educação especial entende-se o “conjunto de serviços de apoio especializados destinados a responder às NEE do aluno com base nas suas características e com o
fim de maximizar o seu potencial. Tais serviços devem efectuar-se, sempre que possível,
na classe regular e devem ter por fim a prevenção, redução ou supressão da problemática
do aluno, seja ela do foro mental, físico ou emocional e/ou a modificação dos ambientes
de aprendizagem para que ele possa receber uma educação apropriada às suas capacidades e necessidades”.
Mediante as premissas apresentadas, chegámos à seguinte conclusão. Um aluno com NEE só é considerado
como tal, quando exibe determinadas condições específicas, que quando se manifestam, concedem o
direito a uma avaliação exaustiva deste, feita por um conjunto de profissionais, a Equipa Multidisciplinar
ou, como prefere Correia, Equipa de Programação Educativa Individualizada (EPEI), com o fim de lhe ser
elaborada uma programação educacional individualizada que responda às suas necessidades.
Relacionando o atendimento ao aluno com NEE com o caso do aluno com DA, cuja problemática é
real, uma vez que se situa na esfera do processamento de informação (recepção, integração ou
expressão de informação), tendo uma origem neurobiológica, intrínseca ao aluno, concluímos que o
aluno com DA tem direito a usufruir das mesmas premissas do modelo de atendimento ao aluno com
NEE, dado que as condições específicas observadas neste, devem ser englobadas nas NEE. Desta
feita, e respeitando o conceito de inclusão, o aluno com DA tem direito a uma educação apropriada,
que respeite as suas características e necessidades específicas, considerando três níveis de desenvolvimento essenciais: académico, socioemocional e pessoal, tendo também em conta as características
e necessidades dos ambientes onde ele interage.
Torna-se assim evidente que “as DA são uma categoria das NEE, caracterizadas, numa perspectiva
orgânica, por um conjunto de desordens neurológicas que interferem com a recepção, integração e
expressão de informação e, numa perspectiva educacional, por uma inabilidade ou impedimento
para a aprendizagem da leitura, da escrita ou do cálculo, ou para a aquisição de aptidões
sociais”(Correia, 2004).
O processo que leva ao atendimento eficaz ao aluno com DA, com direito a serviços de educação
especial, que maximizem os seus potenciais, deve ter lugar numa escola regular da área da sua
residência, de preferência numa classe regular dessa escola (meio menos restritivo), onde se promova um ensino de tipo inclusivo, baseado na colaboração entre o professor do ensino regular e o
127
professor da educação especial e outros agentes educativos; na apropriação de recursos; no envolvimento parental na educação dos filhos e no respeito pelos direitos do aluno.
Como a inclusão exige a reestruturação da escola e do currículo, permitindo a aprendizagem
em conjunto a TODOS os alunos, surge a adequação pedagógica e a flexibilização curricular,
de forma a atender a diversidade da população escolar. Assim, o mod elo de ensinoaprendizagem deixa de estar centrado no currículo, para se centrar no aluno e nas suas
necessidades singulares.
A adequação curricular p ressupõe um conjunto de medidas, denominadas de adaptações curriculares, que são alterações ou suplementos ao currículo com o fim de maximizar o potencial
do aluno. Estas não dizem só respeito à planificação das unidades de lição, mas também consideram um conjunto de técnicas de ensino, que compreendem a colaboração e o uso das
novas tecnologias de informação e comunicação, entre outras.
A flexibilidade curricular prende-se com a aplicabilidade e a adaptabilidade do desenho curricular à diversidade de alunos e de situações que a escola engloba.
Esta visão holística do processo de ensino/aprendizagem, consentânea com a filosofia inclusiva, assegura aos alunos com DA uma educação de qualidade que se apoia não só na competência dos professores, mas também nas adequações curriculares eficazes, que permitem
responder às necessidades específicas e individuais do aluno com DA, maximizando as suas
competências, quer nas áreas académicas e socioemocional, quer na sua preparação para a
vida activa.
BIBLIOGRAFIA
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Boston: Allyn and Bacon.
Correia, L. M. (1997). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto
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Diferença (pp.121-142). Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. (2003). Documento policopiado da disciplina de Dificuldades de Aprendizagem. IEC. U.M.
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Nielsen, L. B. (1999). Necessidades educativas especiais na sala de aula: um guia para professores.
Porto: Porto Editora.
128
OS MANUAIS ESCOLARES E A MATEMÁTICA NO 1º CICLO
Ana Maria F. S. Fraga Coelho
Formadora do CFFH
Começo por citar Ana Parracho Brito:
“Os manuais escolares acompanham trajectórias didácticas, fomentam ódios de estimação,
despertam amores que perduram para sempr e, antecipam destinos, apontam percur sos multidireccionados, subst ituem professor es...” (Brit o, 19 99, p.142)
O historiador francês Alain Choppin resumiu o Manual Escolar como “uma dor de cabeça
financeira para os pais, um utensílio pedagógico para o professor, um traço de ideologia para
o político e um certo reflexo de sociedade para o sociólogo”.
Os Manuais Escolares não são d e adopção obrigatória, pois nada existe na lei que aponte nesse sentido. No entanto, do nosso ponto d e vista, eles são um recurso indispensável para a
maioria dos professores, desempenhando um p apel importante no ensino. De resto, a Lei de
Bases do Sistema Educativo no seu art.º 41, referente a Recursos Educativos, indica em 1º
lugar os manuais escolares.
“Daí, não podermos, quer alhear-nos, nós próprios, de tal importância, quer deixar de chamar, para ela, a atenção de todos os agentes de ensino.” (Pir es, 1997, p. 7 9).
O Manual Escolar apresenta-se hoje como um elo fundamental que suporta praticamente todo
o processo de ensino-aprendizagem na escola. De facto, não só rep resenta 75% do material
utilizado pelos alunos nas aulas e 90% do apoio nos trabalhos de casa (Apple, 1988), como se
apresenta também como um dos instrumentos privilegiados pelo próprio professor. Tudo isto
faz do manual escolar “um objecto de estudo privilegiado relativamente ao conhecimento,
sincrónico ou diacrónico, sobre a natureza e o âmbito da educação escolar, em geral, e sobre
os objectivos, os conteúdos e as estratégias de ensino-aprendizagem de uma determinada
disciplina curricular, em particular” (Rod rigues, 1999:423).
Etimologicamente, manual significa o que se tem à mão, portátil e facilmente maneável. Funcionalmente, e no senso comum, manual escolar refere-se ao livro que serve de apoio ao aluno.
É o seu verdadeiro auxiliar no seu processo educacional e pode assumir dois tipos diversos
(manual propriamente dito e o livro auxiliar do aluno), cada um deles com funções diferentes e
específicas.
Assim, temos o manual escolar “que é o instrumento de trabalho individual que contribui para
a aquisição de conhecimento e para o desenvolvimento das capacidades e atitudes definidas
pelos objectivos dos programas em vigor, contendo a informação básica necessária às exigências programáticas” (CRSE, 1988:269).
A função do livro auxiliar é totalmente diversa da do manual escolar, se bem que complementar do mesmo. De facto, enquanto o manual escolar é obrigatório (uma contradição relativamente à lei), porque tem uma função de suporte necessária ao processo de aprendizagem
do aluno, o livro auxiliar apresenta-se como supletivo.
129
Dado que tem a função de instrumento-suporte do processo de aprendizagem, o manual escolar comporta os conteúdos programáticos fundamentais, servindo, por isso, de veículo transmissor dos mesmos.
Embora, na maioria dos casos, o manual escolar sirva de verdadeiro suporte à prática pedagógica do professor, o facto é que, normativamente, ele deve essencialmente servir o aluno,
conforme se depreende do Decreto-Lei 369/90, de 90.11, que, no seu artigo 2°, refere concretamente que o manual é “o instrumento de trabalho impresso, estruturado e dirigido ao
aluno, que visa contribuir para o desenvolvimento de capacidades, para a mudança de atitudes e para a aquisição dos conhecimentos propostos nos programas em vigor, apresentada a
informação básica correspondente às rubricas programáticas, podendo ainda conter elementos para o desenvolvimento de actividades de aplicação e avaliação de aprendizagem efectuada” (Decreto-Lei 369/90,art.2º).
A importância que o manual escolar assume no quotidiano escolar dos professores e alunos
parece-nos inquestionável. A centralidade do uso do manual escolar na sala de aula e até
mesmo fora dela, é reconhecida por Johnsen (1993) e por Chopp in (1992), chegando, mesmo,
este último autor a d enominá-lo de utilitário da aula, uma vez que é através dele que o aluno
adquire, estrutura e avalia conhecimentos e saberes.
O manual escolar adquiriu, progressivamente, um estatuto reforçado, tornando-se um elemento imprescindível no acto de instrução.
Definido por Gérard e Roegiers (1998:19) como “um instrumento impresso, intencionalmente
estruturado para se inscrever num processo de aprendizagem, com o fim de melhorar a eficácia”, criado p ara apoiar o aluno no seu processo de aprendizagem, cedo se tornou um auxiliar
fundamental do próprio professor. O manual escolar serve também, muitas vezes, de ponte
entre o universo escolar e o universo familiar. Este estatuto é de tal modo importante que o
próprio professor o privilegia como instrumento de uso na sala de aula, o que faz com que
Bartoly e Despin (1986: 175) afirmem que “…cada um compreende e faz compreender à sua
volta que não há instrução sem manual, nem manual sem instrução.”
Cabe ao professor do 1º ciclo entender o que deve ou não deve fazer, quando pretende que
uma criança não desenvolva apenas as competências básicas de Matemática, mas consiga usálas em todo o seu percurso escolar, assim como na sua formação como indivíduo de uma
sociedade. O professor é, pois, a peça fundamental na criação do ambiente próprio, na sala
de aula, e toda a sua actuação irá influenciar a aprendizagem dos seus alunos. Embora existam outros elementos importantes no processo de ensino-aprendizagem, como os programas
ou os manuais, o modo como eles são interp retados ou usados depende essencialmente do
professor (abrantes, 1999).
Quando falamos do modo como o manual ou o programa de Matemática são utilizados pelo
professor de Matemática, lembramos o que Ana Parracho Brito afirmou, na sua comunicação,
no I encontro internacional sobre manuais escolares, em 1999, na Universidade do Minho:
130
Sabemos que, algumas vezes, infelizmente, não é o programa que determina a prática lectiva
e conduz o professor a definir objectivos de ensino, porque é o manual escolar, tr ansformado
num instrumento todo poderoso, que influencia e determina a prática pedagógica, às vezes,
tomada por uns como uma bíblia, cujo conteúdo é totalmente assumido como única verdade.
(Br ito, 1999, p.14 2)
Ensinar Matemática não tem a ver com a aplicação deste ou daquele método universal, mas
com um trabalho completo de preparação por parte do professor e que não é estanque no tempo. É um trabalho continuado e que implica, por parte do professor, uma investigação cuidada,
quer sobre o que tem de ensinar, quer quem vai ensinar e que recursos deve utilizar.
De acordo com Ponte (2000), para este trabalho o professor tem que ter a noção, q uer das
ideias matemáticas e do seu papel na actualidad e, quer do desenvolvimento do currículo de
matemática. Quando o professor pensa no que tem de ensinar, tem que, à partida, ter um
conhecimento adeq uado dos conceitos, técnicas e processos matemáticos ad equados ao nível
de escolaridade que lecciona. Por outro lado, quando pensa em quem vai ensinar, o professor
tem que ter um conhecimento claro do tipo de alunos que vai ensinar e do seu contexto familiar e cultural. Terá ainda de estar alerta para as dificuldades que poderão surgir, quer a
nível da adaptação e da comunicação, quer do comportamento dos alunos. Quando pensa nos
recursos que deve utilizar, o professor deve procurar meios que o ajudem à sua constante
actualização, sendo cuidadoso na escolha de materiais, para que estes se ajustem ao ambiente de aprendizagem em toda a sua complexidade. E deve saber como e quando utilizar o
manual escolar (Ponte, 2000).
“na verdade, é muit o mais complicado avaliar o conhecimento real de uma cr iança do que seguir
de modo mecânico a sequência dada por um manual escolar. E é muito mais complexo estabelecer objectivos e escolher tarefas e mater iais diversificados do que passar duas ou três fichas de
trabalho por dia.” (Pont e, 20 00, p.19).
Entendemos que o Manual de Matemática, no 1ºciclo, deve ser um suporte de aprendizagem (daí o
identificarmos como recurso) e não uma forma de aprendizagem da Matemática. É comum apercebermo-nos de que alguns professores utilizam o Manual de Matemática para o ensino da mesma,
quando este apenas deveria ser utilizado como um dos meios a contribuir para o desenvolvimento
das capacidades matemáticas dos alunos.
Chegados a este ponto, interrogamo-nos “Que Manual de Matemática no 1º Ciclo?” e somos levados a reflectir sobre os princípios que deverão estar consagrados num Manual de Matemática.
Começamos por referir os princípios orientadores do Programa de Matemática do 1ºciclo, em
articulação com o documento “Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências essenciais” (DEB,2001). Estes princípios indicam-nos que o programa está organizado em três blocos de conteúdos a que se junta uma componente de suportes de aprendizagem, onde pensamos poder inserir os Manuais escolares.
Ao consultarmos a organização dos programas, verificámos que, no que se refere a “Suportes
de Aprendizagem” não há q ualquer referência aos Manuais escolares, a não ser que estejam
subjacentes a: ...“meios” e “ferramentas” que ajudarão os alunos a formar e a desenvolver
131
as suas capacid ades matemáticas, ao longo do seu percurso e no contexto de todos os blocos
e conteúdos, e cuja utilização requer do professor uma escolha criteriosa e ajustada aos
níveis de desenvolvimento dos alunos, aos tópicos a tratar e aos conceitos a adquirir (p.174).
Também na rubrica “Material”, não encontramos qualquer referência a Manuais escolares,
mas, ao ser indicado que as crianças são enormemente dependentes dos materiais à sua disposição e neles deverão encontrar resposta à sua necessidade de exploração, experimentação
e manipulação, somos levados a concluir que talvez os Manuais escolares constem desta
rubrica (DEB, 1998).
Uma vez que nenhuma rubrica nos dá, directamente, indicações de quais serão as implicações
curriculares a ob servar num Manual de Matemática, ousamos inferir - por acreditarmos que o
grande objectivo do ensino da Matemática tem por base o desenvolvimento das capacidades
de raciocínio, da comunicação e da resolução de problemas - que o Manual de Matemática
deve obedecer aos pressupostos piagetianos em relação à construção de conhecimentos pela
criança e, assim, possuir actividades, de modo que, partindo das noções já construídas em
outras oportunidades, a criança possa formular hip óteses sobre uma nova situação e construir
novos conhecimentos.
Tais como quaisquer actividades matemáticas (NCTM, 1991), também as incluídas nos
manuais escolares d e Matemática devem ser contextualizadas, agradáveis e próximas do
quotidiano da criança, assim como predispor à procura de regularidades e a fazer e testar
conjecturas. Devem também contribuir para o desenvolvimento da aptidão para comunicar
ideias matemáticas ou para analisar os erros cometidos e ensaiar estratégias alternativas e,
ainda, incentivar a tendência para procurar ver a estrutura abstracta, subjacente a uma
situação. Não devem ser actividades que coloquem a Matemática como uma disciplina isolada, mas sim como uma área disciplinar que interage com qualquer outra área, disciplinar ou
não (NCTM, 1991). As actividades presentes num Manual de Matemática devem também levar
a criança a envolver-se em diversos tipos de experiências de aprendizagem como: resolução
de problemas, actividades de investigação, realização de projectos, experiências e jogos. As
actividades devem permitir que a criança contacte com aspectos d a história, do desenvolvimento e da utilização da Matemática (DEB, 1999, 2002).
Terminaria citando Roque,
Os Manuais escolares acompanharam a evolução, mas podem contribuir, se acr iticamente
seguidas e utilizados, para o abaixamento da autonomia profissional dos professores... (Roque,
199 5)
Realmente, é muito o que se pode falar de manuais, mas é pouco o que se sabe, porque o
que se deveria saber não termina, como todos sabemos, naquilo que diz a lei, mas, essencialmente, na operacionalização da mesma, das políticas e das teorias educacionais, das
experiências de cada um de nós.
Abrantes, P. (1986). Um (bom) problema não é só. Educação Matemática, 8, 7-10 e 35.
132
Bartholy, M.E. Despin, J.P. (1986). Lettre ouverte à ceux qui veulent tuer le livrescolaire. Paris : Albin Michel SA :
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Decreto-Lei c/2001. Lisboa: Ministério da Educação.
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Johnsen, E. B. (1993). Textbooks in kaleidoscope: A Critical survey of literature and research
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em Matemática Escolar (tradução portuguesa). Lisboa: Associação dos professores de Matemática (APM) e Instituto de Inovação Educacional (IIE).
Pires, L. P., (1997). Lei de Bases do Sistema Educativo – Apresentação e Comentários. Porto:
Edições Asa.
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legislação
Decreto-Lei 46/86 de 14 d e Outubro. Lei de Bases do Sistema Educativo. Lisboa: Departamento do Ensino Básico.
133
134
Um Crime na BE/CRE, ou CSI made in Taipas
Teresa Clara Aragão Castelo Branco
Coordenadora da BECRE (Biblioteca Escolar/ Centro de Recursos)
Este ano, para além dos trabalhos de pesquisa, da leitura de contos e realização de trabalhos
escolares, a biblioteca resolveu aderir à nova vaga televisiva de suspense e crime, com a tão badalada série CSI, e levou os alunos à investigação de um crime cometido dentro da escola, na BE/CRE.
Com o intuito de estimular a prática da leitura nos jovens, desenvolver o espírito científico, e criar hábitos de pesquisa, foi solicitada a colaboração da Polícia Técnica da Polícia Judiciária de Braga,
para a criação de pistas, recolha de impressões digitais e preenchimento de registos criminais.
Aos delegados de Ciências da Natureza e Físico-Química foi pedida
colaboração para manuseamento e análise laboratorial de pistas
recolhidas.
As turmas seleccionadas eram de 5º e 7º anos, que divididas em
pequenos grupos de 5/6 elementos, formaram equipas de detectives, identificadas por crachás
com nomes como «Os Pequenos Investigadores», «Olho Vivo», e «Os Poirots», entre outros.
Munidos de material necessário, como luvas, pinças, lupas, pó para detecção de impressões digitais, dedicaram-se com afinco a deslindar o crime cometido.
Cada grupo de alunos tinha tarefas pré-estabelecidas, como observação directa da ocorrência e recolha de pistas, realização de
experiências laboratoriais, preenchimento de questionário de
dados recolhidos e inquérito de testemunhas.
Depois das tarefas realizadas, os alunos agrupavam-se de novo no
local do crime para registo de conclusões no computador e resolução de um pequeno questionário sobre os livros de aventuras e
policiais existentes na BE/CRE.
Finalmente, concentraram-se todos no polivalente para apresentação de conclusões e resposta às questões: O quê? Quem? Como?
Onde? Quando? Porquê?.
A actividade atingiu o seu clímax e o público ficou ao rubro, quando através de um power point realizado pelo elemento da Judiciária presente, com a colaboração
de alunos da escola, foi apresentado o criminoso e o seu registo criminal: um aluno da escola, de
uma turma de oitavo ano, com cadastro por tráfico de automóveis, e de alcunha «Ronaldinho».
135
O enredo teve por base um livro da colecção «Uma
Aventura» de Ana Maria Magalhães e Isabel Alçada,
«Uma Aventura na Biblioteca», embora bastante adaptado.
O enredo consistia no seguinte: uma senhora reformada, Isaura Esteves, ex-bibliotecária da Biblioteca Municipal Raul Brandão e habitante nas Taipas, perto da
escola, apareceu morta na BE/CRE. Esta senhora costumava auxiliar a funcionária da BE/CRE, durante os
tempos lectivos, chegando mesmo a encerrar ela a
biblioteca, por ficar lá a ler ou trabalhar fora de horas.
Apareceu envenenada por estar a investigar um crime
internacional de tráfico de automóveis, que detectou mediante a descoberta de mensagens que
circulavam dentro de livros da BE/CRE.
A actividade foi do agrado geral, causando bastante entusiasmo entre alunos e professores na sua
preparação e consecução. Crimes? Mortos? É o que está a dar. E se entusiasma os alunos à leitura,
porque não? Tá decidido, amigos. Abram bem os olhos e investiguem que pró ano há mais.
136
Compartimente-se a cultura…estanque-se o aprender!
Rosa Duarte
E.B.1-Cruzes-Balazar, Agrupamento das Taipas
Guimarães
Lecciono há mais de 25 anos e nunca vi tamanho descalabro nas leis relativas ao ensino como no
controverso tempo que atravessamos!
Eu sei, sabemos todos, que Portugal é um país de modas no que concerne ao ensino…mas tanto,
Senhor!!! Perdoai-lhes (ao M.E.)!!! Eu não sei se consigo!
Fomos “apanhados” pela moda dos ”P. três”, que eram considerados à época o supra sumo dos
edifícios escolares! Nessa altura, os países com “mais horizontes” já tinham colocado de lado a
experiência… Depois, a moda não “pegou” e fizeram-lhes as paredes que faltavam…
Também acompanhamos as fases, e estas, tal como é normal na moda, “passaram de moda”!
Vieram, entretanto, as alterações ao programa e, parte do que se ensinava, foi considerado ultrapassado…
Deixou de haver reprovações, porque “traumatiza” as criancinhas e colide com o anseio dos progenitores…
Passamos às retenções mas…com cautela, não vá o papá zangar-se e “queixar-se” do professor …
Pelo meio de todas estas modas, nasceram os Projectos, os Agrupamentos, as Formações…e,
enquanto estes iam dando alguns passos periclitantemente, iam perecendo lentamente as Direcções Escolares e Delegações…
No decorrer de todo este tempo, também foi moda “tirar” os meninos da escola, levá-los a conhecer o meio próximo ou distante, conforme a disposição e vontade dos professores…e, aqui, a moda
deveria ter “assentado arraiais”, uma vez que era, para a maioria das crianças, a única ocasião em
que contactava com situações apenas imagináveis como entradas em museus, espectáculos de
teatro/circo, visitas a zoológicos, locais de interesse e até eventos culturais, como feiras de artesanato e outros.
Eram alguns, (felizmente…) os professores que se dispunham a organizar e levar os alunos sem se
queixarem das horas “a mais”, da responsabilidade, do trabalho “extra”…e faziam-no pelo simples
prazer de constatar o quanto as crianças aprendiam “in loco”, nas situações a que acediam, para
ver a alegria dos garotos, quando assistiam a algum espectáculo ou se divertiam em conjunto com
os colegas! Esse era o “prémio” pelo cansaço de um dia, em que o horário começava muito antes
do toque e terminava, muitas vezes, com o dobro do tempo ou mais, e das preocupações inexistentes se estivessem na escola. Mas, dentro da sala, não teriam experimentado a sensação de
patinar no gelo, não teriam ouvido as interessantes explicações sobre algum local ou “vivido” na
137
época de reis e romanos… Não teriam dado um “salto” no tempo e convivido amigavelmente com
robots…
Mas essa moda, a de levar as crianças até ao conhecimento, foi simplesmente arrastada no turbilhão de leis e interpretações, de horários curriculares e actividades cansativas… Perdão, não lectivas, em que as crianças participam, dia após dia, dentro da mesma sala, almejando algo diferente, que as leve a uma descoberta ou experiência, a alguns momentos de aprendizagem ou diversão, a uma quebra na rotina!
Mas leis são leis e …manda quem pode! Se bem
que, nesta “coisa” de saídas com as crianças, a
Srª Ministra deveria ter os professores mais
informados emitindo para as escolas uma “cartilhazinha” onde expusesse os seus pontos de
vista… Deveria “puxar as orelhas”aos professores
mais afoitos, àqueles que acham que os meninos
aprendem com as visitas a locais onde a cultura
está presente. Aos que ainda pensam que a
cultura não se adquire SÓ entre quatro paredes e
através de leituras… Aos que querem ver os
meninos felizes e não apenas armazenados… Aos
que gostam de ensinar e AINDA o fazem por
“amor à camisola”…
Digam-me, por favor! Expliquem-me como se eu
tivesse quatro anos… Como se cultivam mentes
infantis?! Como se leva uma criança a “ver” um
espectáculo de teatro ou outro? Na televisão?
Ou, quem sabe, num fim de semana, numa visita
a uma grande superfície, a mais próxima (quem
pode…e nem todos podem!). Talvez aí possam
assistir a algum sorteio de um carrinho de compras ou a uma sessão de autógrafos da Floribela.!!! Isso, sim! É cultura! É dessa cultura que
precisam as nossas crianças! Levá-los a museus? Mas que coisa “chata”! Assistir a um teatro? Não!
Nem pensar! Que vejam “os morangos” ou algum programa congénere! Para quê mais cultura? Se
fosse necessária, a Srª Ministra teria pensado nisso e estabeleceria um dia por mês (???) para a
eventualidade…Nem pensar!
Professores! Educadores! Limitem-se! As quatro paredes chegam! Compartimentem-se! Estanquem
a cultura no edifício! Procurem-na entre alguns livros que lhes cheguem às mãos, e não queiram
dar aos meninos mais cultura do que a que vem nos manuais ou a que nos é permitida por quem
“põe e dispõe”!!!
138
Breves reflexões sobre o vidro artístico
Teresa Almeida
Formadora do CFFH
O desenvolvimento das tecnologias e técnicas da arte tem uma estreita ligação com o desenvolvimento científico. Ao longo dos séculos a arte evoluiu no decorrer de novas descobertas
científicas.
Um grande exemplo é a fotografia, que surgiu como uma resposta da ciência às necessidades da
arte. Permitiu que o artista guardasse os movimentos e instantes outrora impossíveis. A óptica,
a fotoquímica, a química, permitiram o seu desenvolvimento. A sua descoberta possibilitou
diversas vantagens aos artistas, e a fotografia é, hoje, ela própria, uma expressão de arte.
A invenção do vidro é, sem dúvida, um dos acontecimentos importantes da história do
homem. As suas qualidades como a transparência, translucidez, brilho e versatilidade para as
diversas formas e funções práticas e estéticas,
fazem do vidro um material peculiar. Os cientistas descrevem-no como o “quarto estado da
matéria”.
Na Idade Média, a manufactura vidreira era limitada na gama das grisalhas e no tamanho dos
vidros. Hoje em dia, conseguimos produzir vidros
de grandes dimensões e a gama cromática é
bastante diversificada. As técnicas e a manufactura do vidro desenvolveram-se, permitindo ao
artista novas concepções de arte.
No século XX, com o avanço da ciência e tecnologia, as potencialidades do vidro adquirem novas
dimensões em todas as suas vertentes, estando
cada vez mais difundido e inseparável da nossa
sociedade. O vidro foi evoluindo ao longo dos
milénios, com uma história que fala da sua
importância utilitária e artística ao serviço do
homem, e que, longe de acabar, promete novos e interessantes capítulos. A investigação
sob re o seu material e propriedades, que a ciência de hoje faculta, abre, sem dúvida auspiciosos horizontes à espera de serem percorridos por quem tem engenho e arte.
O vidro para além de material utilitário é, sem dúvida, um meio artístico de qualidad es
excepcionais, para a realização de obras de arte, quer ao nível técnico, quer estético.
Por toda a Europa, assistimos a um movimento e expansão da arte em vidro, escolas especializadas, galerias e museus. O movimento “Studio Glass”, que surgiu nos E.U.A, nos inícios dos
anos 60, demonstrou a importância do vidro como material artístico. Artistas como Libenský,
139
Brychotová e Chihuly reafirmam uma nova noção de arte onde a imaginação do artista é a
única restrição à concepção. O vitral, por exemplo, mais que uma simples decoração d e espaço, é uma parte integrante do edifício arquitectónico, como está patente nas obras de Shreiter e Brian Clarke, demonstrando que o artista plástico pode e deve manifestar-se em todas
as concepções de arte,refutando a ideia de que a arte em
vidro é inferior às restantes. A escultura e a pintura existiam como elemento decorativo das igrejas na Idade Média
e conseguiram libertar-se desse fardo. O vidro adquiriu
também, nos dias de hoje, um estatuto que lhe garante
um lugar próprio na Arte Contemporânea. A qualidade de
obras em vidro resultantes das especificidades deste material é merecedora de maior apreço e atenção.
O campo artístico do vidro em Portugal precisa de ser mais
estudado e divulgado, dado o seu desconhecimento pelo
grande público, tanto a nível internacional como nacional. A
arte do vitral está presente em muitas das nossas igrejas e
Catedrais. O Mosteiro da Batalha acolhe um grande espólio
de vitrais que se encontram, agora, em recuperação. No
entanto, a arte do vitral em Portugal, longe de ter terminado, encontra-se em constante renovação. Artistas como
Júlio Resende, Eduardo Nery, Aquino Antunes têm desenvolvido interessantes obras artísticas, demonstrando que esta
arte secular não só permanece, como pode e deve contribuir para a inovação da arte contemporânea.
No que refere à realização de objectos funcionais e decorativos, existe uma história e tradição inerentes à região
da Marinha Grande. Esta região conhecida como a “terra
do vidro”, está, hoje, apesar das dificuldades sentidas pela
indústria, a procurar desenvolver e aperfeiçoar novas
competências. A CRISFORM (Centro d e Formação Profissional para o sector de cristalaria)
possibilita várias formações na área d o vidro, dispondo de boas instalações para os amantes
desta arte. O Museu do Vidro desta localidade procura, no seu programa de exposições, integrar diversas artistas contemporâneos que concebam obras de arte em vidro.
Contudo, no referente à arte contemporânea em vidro, pouco se escreve, estuda e divulga
sobre o assunto. Muitas das nossas galerias de arte vêem ainda a arte do vidro com a ideia
pré-concebida de um simples elemento decorativo. Estou em crer que tais ideias retrógradas
estão em vias de extinção.
140
ELOS NA ESCOLA
(IN)DISCIPLINA
Professor Jorge Manuel Pereira Palha
Coordenador dos Directores de Turma (2º ciclo)
Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques
Deus meu! A tinta que já se gastou com o
tema! Procuram-se as causas. Convocam-se os
especialistas. Organizam-se debates, seminários, acções de formação. Agravam-se (?) as
penas…
O in, incómodo prefixo, não convive bem com
determinadas palavras, tais como sucesso,
felicid ade, possibilidade, capacidade, justiça,
sensibilidade… disciplina.
O assunto é sério, muito sério. Demasiado
sério, talvez, e talvez até abordado com
excessiva, carrancuda, seriedade.
As causas são sobejamente conhecidas. Não
cabe aqui, mais ainda, sobre elas falar.
Os especialistas, esses, estão quase sempre à
margem da vivência quotidiana. Não lhes
compete, nem podem, intervir no momento;
Foto da autoria de José M anuel Palha
quando realmente é preciso. Os debates são
quase sempre inconclusivos. As penas… se calhar de pouco servem. Muitas vezes não resolvem.
Antes chegam tarde, dado que quando chegam é p orque preciso foi a isso chegar.
Mas então onde estará a solução? Onde a procurar?
A solução, muito provavelmente, não existe. É pura ilusão. É triste utopia. No entanto, o problema
pode, assim o creio, ser atenuado, bastante até.
O caminho não deve ser unicamente o combate. Deve antes ser a prevenção. Só prevenindo
se pode evitar.
Sim. E como é que isso se faz? Como se previne?
É preciso falar. Não dizem que é assim que a gente se entende?
É imperioso comunicar.
143
É bom que se converse e dialogue. Que se escute e aconselhe. Que se grite, se berre até, se
outro antídoto não houver.
Bom, é ainda preciso que se elogie, antes de se ter que acusar.
Que se sorria. Que mesmo se brinque, se tal ajudar. Se, por exemplo, os vir agarrados, à
pancada pelo chão, experimente dizer-lhes que lho estão a sujar. Vai ver que se riem e que
rindo se esquecem dos porquês de lutar. Ups! Lá estou eu a rimar!
Claro que sei o que está a pensar.
Fosse o problema só esse…
Não é, não senhor. Porém, como para tudo na vida, algo certamente se há-de arranjar.
E se, assim mesmo, a pena tiver que chegar?
Pois que chegue, mas sempre sem prévio convite.
Já agora, se tiver que usar o in não seja negativista. Seja inventivo!
144
Gestão de conflitos: convergência e consistência
Sérgio Parente
Formador do CFFH
Numa perspectiva tradicional, os conflitos eram vistos como entrave ao desenvolvimento das
organizações e a sua ausência constituía um sinal de competência daquelas. O conflito era sinónimo de indivíduos indesejáveis e a sua resolução era concretizada através de um
poder do tipo autocrático. Em termos emocionais, os conflitos estavam estritamente associados a sentimentos negativos.
Numa perspectiva mais actualizada, a conceptualização dos
conflitos é mais “arejada” e, em certo grau, resulta em
vitalidade organizacional. Os conflitos são geradores de
ideias inovadoras, porque permitem exploração de ideias
diferentes.
Falar de conflitos implica abordar relações, mentalidades…
Infelizmente, na nossa matriz cultural ainda existem muitas
organizações que funcionam com velhos e estereotipados
modelos de liderança onde a gestão dos conflitos não é
trabalhada de um modo eficaz. Este cenário traz graves
repercussões ao nível da motivação dos indivíduos e, consequentemente, afecta os níveis de produtividade.
Quando se transpõe este tema para os cursos de formação
em contexto escolar os desafios não são fáceis por várias
razões: em primeiro lugar, há que atender à especificidade
do grupo alvo; em segundo, compreender que este mesmo
grupo faz parte de uma equipa com chefias e estas, por sua
vez, também fazem parte de um sistema ainda mais abrangente. Uma terceira razão, concerne à operacionalização
dos conceitos, ou seja, torná-los o mais objectivos possível de modo a entrar em zonas de
maior competência e sucesso. Mas como trabalhar uma gestão mais eficaz de conflitos no seio
de vontades díspares e, por vezes, com estilos de personalidade tão diferentes? Sabemos, por
exemplo, que as experiências relatadas no contexto de formação, pelos professores ou pelos
auxiliares, não traduzem muitas das vezes a necessária convergência e consistência de estilos
de trabalho (ex.: liderança, valorização, reforço, punição, relação…). Este grande pormenor
145
vai fazer toda diferença relativamente à aplicabilidade de estratégias de resolução de conflitos no terreno.
A questão que se coloca nas acções de formação não é tanto como evitar os conflitos, mas
antes como nos adaptarmos melhor a eles numa perspectiva relacional no contexto de trabalho. Felizmente, as coisas, gradualmente, vão mudando… devagarinho, mas está-se a caminhar para um maior nível de consciencialização. Também é agradável ouvir algumas histórias
de escolas em que a tão necessária convergência e consistência estão em velocidade de cruzeiro. Bem hajam estas boas equipas e que sirvam de inspiração a todos nós…
146
Projecto Educativo da Escola Profissional Cisave
Abílio Ribeiro
José Carlos P. da Silva
Escola Profissional Cisave
Introdução
A Escola Profissional Cisave, juntamente com os seus representantes, delineou no seu Projecto Educativo algumas activid ades diversificadas; entre
elas encontra-se a Plataforma Moodle, um software para produzir e gerir
actividades educacionais baseadas na Internet e/ou em redes locais.
É um projecto de desenvolvimento contínuo projectado para ap oiar o social-construtivismo
educacional. Conjuga um sistema de administração de actividades educacionais com um pacote de software desenhad o para ajudar os educadores a obter alto padrão de qualidade em
actividades educacionais on-line que desenvolvem.
O Moodle é o que se pode chamar de sistemas de e-learning. Mas o Moodle é algo mais que elearning, visto que pode ser
usado numa sala de aula real. O
Moodle pode ser o complemento
ideal às aulas presenciais.
Torna-se pertinente este Projecto, para ultrapassar a desmotivação e desinteresse dos alunos
pela escola, sendo esta uma
realidade p reocupante com que
os agentes educativos se deparam diariamente. Desta forma,
torna-se importante recorrer a
novas tecnologias e a novos
instrumentos
pedagógicos,
impulsionadores de mudança de
motivação, para um melhor desempenho dos alunos, contribuindo, deste modo, para o sucesso educativo.
A exigência, por parte dos alunos, é cada vez maior no que concerne à diversidade de ferramentas oferecidas pelas instituições. Sendo assim, devem-se criar condições para incentivar o
aluno a uma participação mais activa em projectos práticos com apoio de novos recursos
tecnológicos existentes nas instituições, embora nem sempre sejam utilizados e/ou potencia-
147
dos por diversos factores (por omissão da sua existência, por desconhecimento técnico e/ou
por falta de informação/formação).
De forma a colmatar estas necessidades é pertinente a busca de projectos que despertem nos
alunos o gosto de aprender e valorizar as suas carreiras profissionais, bem como envolver
todos
os
agentes
educativos desta escola
em actividades.
Fases do projecto
Este projecto foi proposto
por um aluno no âmbito de
uma Prova de Aptidão
Profissional (PAP) do Ano
Lectivo 2005/2006. Depois
de
analisado
pelos
principais
responsáveis,
concluíram que o mesmo
teria
grandes
potencialidades
de
dinamizar novas práticas
em termos educativos. Assim sendo, ficou acordado que o aluno deveria construir uma plataforma de aprendizagem baseada no projecto Moodle moldada à realidade desta instituição;
para isso, foram necessários sérios contributos de professores e dos principais responsáveis
pela ACIG. Foi previsto que este projecto iniciaria o seu funcionamento em Setembro do Ano
Lectivo 2006/2007, mas por problemas relacionados com o Hardware não foi possível cumprir
estes prazos, pelo q ue continuamos a trabalhar nesse sentido.
Assim, foram definidas diversas Fases deste projecto:
(i) Janeiro a Julho de 2006 - Definição de toda a estrutura e funcionamento da plataforma,
nomeadamente:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
vii.
148
Organização da Escola;
“Layout” da Plataforma ;
Criação dos espaços adaptados à Instituição;
Disciplinas;
Utilizadores (Alunos, Professores, colaboradores e funcionários);
Outras funcionalidades;
Teste de funcionamento.
(ii) Setembro a Outubro de 2006 - Configuração ao nível de hardware:
i.
Instalação do Sistema Operativo;
ii.
Instalação do EasyPHP ou IIS;
iii.
Instalação do Backup da plataforma da 1ª fase;
iv.
Teste do seu funcionamento;
(iii) Dezembro de 2006 – Formação:
i. Formação de Professores e Colaboradores;
ii. Criação de Manuais;
iii. Formação de Alunos;
Através da preparação e concretização destas fases do projecto pretende-se, essencialmente,
uma melhor concepção do mesmo, com vista a preparar o início do projecto de forma real e
consistente.
Conclusões
Neste Projecto definiram-se estratégias com dinâmicas activas, q ue promovam todo um conjunto de actividades de aplicabilidade prática, contribuindo deste modo para o bom funcionamento da escola e uma melhor interactividade entre as diversas actividades realizadas.
O projecto realizado está concebid o de forma flexível, permitindo a implementação de alterações consideradas como convenientes.
O sucesso desta experiência depende inteiramente dos principais intervenientes, nomeadamente do empenho e dedicação dos professores, alunos e toda a comunidade escolar.
149
Arqueólogo Mário Cardoso
Patrono do Agrupamento de Escolas de Ponte
António José de Oliveira
Vice-Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso
1. Breve descrição do Agrupamento
A sede do Agrup amento de Escolas de Ponte está inserida na vila de Ponte, concelho de Guimarães. Actualmente, este agrupamento vertical é constituído por uma Escola do 2º e 3º
Ciclos do Ensino B ásico, seis escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico e quatro Jardins-de-infância
e entrou em funcionamento no ano lectivo de 2001/2002. O Agrupamento estende-se por
cinco freguesias: Ponte, Prazins Sta. Eufémia, Prazins Sto. Tirso, Corvite e Sande Vila Nova.
A Escola EB 2 e 3 de S. João de Ponte, sede do Agrupamento, foi criada pela Portaria n.º 495/
95, de 24 de Maio e começou a funcionar a 1 de Setembro de 1995.
Fica situada a cerca de 6,5 km de Guimarães e a 14 km de Braga. Apesar da sua proximidade
em relação a estas duas grandes cidades e da boa rede de acessibilidades que a serve, localiza-se na confluência entre a cidade e o campo, uma zona semi-urbana e semi-rural, em que a
forte presença industrial vive, lad o a lado, com uma certa ruralidade. Na proximidade da
Escola assiste-se a um contínuo “nascer” de estruturas de habitação verticais, a preços razoáveis e que levam a um acentuado aumento demográfico. O Agrupamento com aproximadamente 1500 alunos, reflecte toda esta d inâmica, com discentes oriundos de famílias e espaços
diferentes.
A história desta escola, sede do Agrupamento, revê-se nos projectos educativos que assumiu.
Assim, desde 1995, teve os seguintes projectos educativos: “Por Uma Escola de Excelência”
(1995-1997); “Uma Ponte Para a Cidadania” (1997-1999); “Para Uma Cidadania Europeia”
(1999-2002); “Promoção da Igualdade de Oportunidades” (2002-2005) – constituição do Agrupamento de Escolas de Ponte e, finalmente “Renascimento de Valores” (2005-2008).
Verifica-se que esta Esco la definiu sempre as suas orientações no campo dos valores e
atitudes, numa perspectiva de atenuar as desigualdades que os alunos traziam à entrada
da escola, preparando -os para a vida activa.
2. A Origem da escolha do Patrono do Agrupamento
A turma F, do 5º ano, do ano lectivo 2004/2005, decidiu levar a cabo um p rojecto realizado
nas aulas de Formação Cívica que promovesse o desenvolvimento da consciência cívica e
atitudes de sustentabilidade. A implantação da Escola EB 2 e 3 de S. João de Ponte em relação ao Monte da Ínsua, situada entre a escola e o rio Ave, aliciou os alunos a um trab alho de
151
exploração deste espaço. Esta área acabou por se revelar um espaço de grande riqueza
patrimonial, resultante da ocupação humana de vários milénios, que deixaram marcas.
O nome do arqueólogo Mário Cardoso surge então associado ao Monte da Ínsua, pois assumindo a presidência da Sociedad e Martins Sarmento, ao longo de 40 anos, dá continuidade ao
trabalho de escavações iniciadas por
Francisco Martins Sarmento, encontrando importantes vestígios de uma
estação arqueológica nesse local.
A Sociedade Martins Sarmento, questionada pela então Presidente do
Conselho Executivo Dr.ª Adelina
Paula sobre a atribuição do nome
próprio da escola, Arqueólogo Mário
Cardoso, aprovou essa iniciativa,
acrescentando que Mário Cardoso é
uma referência de Guimarães e uma
figura incontornável da história da
arqueologia portuguesa, que permitirá convocar a atenção para a importância da protecção do património
do Monte da Ínsua.
Tanto o Conselho Pedagógico, a Assembleia de Escola do
Agrupamento (ano lectivo 2004/05),
a Associação de Pais e Encarregados
de Educação (ano lectivo 2005/06)
deliberaram, p or unanimidade, aprovar a proposta do nome do ilustre Arqueólogo p ara Patrono e designação da Escola EB 2 e 3 de
S. João de Ponte / Agrupamento de Escolas de Ponte. Foi solicitado o respectivo parecer à
Câmara Municipal de Guimarães. Este foi aprovado por unanimidade, no dia 23 de Fevereiro
de 2006.
Com o intuito de incentivar a figura do Patrono na comunidade escolar e fomentar o gosto
pela investigação, foi criado no passado ano lectivo, o Clube Arqueólogo Mário Cardoso, orientado pela Dr.ª Alice Carneiro. Na sequência dos trabalhos deste clube, a Sociedade Martins
Sarmento ofereceu dezasseis obras de Mário Card oso à Biblioteca Escolar da escola sede.
No seguimento das diligências efectuadas pelo anterior Conselho Executivo, sob a presidência
do Dr. Manuel Joaquim Teixeira, deu-se continuidade a todo o processo burocrático da nova
denominação.
152
Tendo-se preenchido todos os requisitos e formalidades previstos no Decreto-Lei nº387/90, de
10 de Dezembro, com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº314/97, de 15 de Novembro, foi publicado no passado dia 9 de Novembro, o Despacho nº 22848/2006, na 2ª série do
Diário da República, a aprovação da designação de Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário
Cardoso e Escola EB2 e 3 Arqueólogo Mário Cardoso.
3. O Patrono: Arqueólo go Mário Cardoso
Mário Cardoso nasceu em Guimarães, na freguesia da Oliveira, em 1 de Março de 1889. Faleceu na mesma cidade no dia 15 de Junho de 1983.
Apesar das suas tendências literárias, manifestadas desde 1911 em artigos que começou a
publicar em periódicos vimaranenses, decidiu seguir a carreira das armas. Durante a I Grand e
Guerra (1914-1918) tomou parte nas campanhas de Angola e Moçambique, nas quais foi distinguido; os seus serviços como militar foram reconhecidos com numerosos louvores e condecorações, entre as quais se destaca a de
Grande Oficial da Ordem Militar de Avis, atribuída em 1946, ano em que passou à reserva,
com o posto de coronel.
Admitido como sócio da Sociedade Martins
Sarmento em 1921, foi eleito Secretário da
Direcção em 1925. Em 1932, assumiu a Presidência, cargo que desempenhou com breves
interrupções, durante 40 anos; sendo a sua
acção, como Presidente da Sociedade Martins
Sarmento, de grande relevância. Deu continuidade às escavações da Citânia de Briteiros,
enriqueceu a biblioteca e o museu da instituição, acrescentou e modernizou as instalações, publicou, entre uma vasta obra original,
completos catálogos do Museu Martins Sarmento e uma monografia, várias vezes reeditada,
sob re as duas estações arqueológicas de que a S.M.S. é proprietária: a Citânia de Briteiros e o
Castro de Sabroso. Foi Director da prestigiada e centenária revista científica “Revista de
Guimarães” (1926, e 1965 a 1972).
A sua bibliografia consta de cerca de quatrocentos trabalhos publicados em monografias e em
artigos dispersos por várias revistas científicas nacionais e estrangeiras.
Devido às suas relações pessoais com arqueólogos estrangeiros de renome, a Revista de Guimarães pôde contar com a colaboração de eminentes investigadores, como Garcia y Bellido,
Blanco Freijeiro, Alberto Balil, Christopher Hawkes, H. N. Savory, Beatrice Blance e Jean
Arnal.
153
Foi o responsável por mais de trinta campanhas de escavações, dos trabalhos arqueológicos
de Martins Sarmento, na Citânia de Briteiros e no Castro de Sabroso, localizados a poucos
quilómetros deste Agrupamento.
Tratando-se de uma notável figura, que todos reconhecemos, ao nível local, nacional e internacional, como uma referência cultural e humana, como homem e cidadão e igualmente
como investigador e arqueólogo, e a importância que pode constituir para a valorização e
protecção do património arqueológico do Monte da Ínsua (S. João de Ponte), justifica-se a
atribuição do seu prestigiado nome a esta Escola / Agrupamento.
Imagem retirada d a acção de formação “ O mosaico na
154
A Escola…. no caminho da mudança !...
Victorino Costa
Escola EB 2,3 de Pevidém
“A escola não est á situada no vazio. Pelo cont rário, encontra-se
imersa na sociedade. Dela recebe influência e exigências. É nela
que c umpre o seu papel. Os profissionais que t rabalham na esc ola
fazem part e de uma cultura que constit ui uma rede de crenças,
expect ativas, normas e comportamentos."
(Santos G uerra, 2000:18)
Porque imersa numa sociedade, a escola nunca foi, não é, nem será neutra. Ela espelha não
só a cultura da sociedade em que está inserida, como vive e constrói um conjunto de subculturas nas quais se parametrizam padrões de conduta, constructos, valores e crenças, que
fundamentam toda uma praxis educativa. Na verdade, “a cultura penetra na escola, impondo
(pelo menos sugerindo, oferecendo,) valores, crenças, normas, mitos, rituais, costumes,
estereótipos, slogans…” (Santos G uerra, 2000:18)
Deste modo, a escola torna-se parte integrante e integradora de uma sociedade, sentindo
inevitavelmente os ventos das mudanças, das inovações que perpassam e informam a sociedade, das mudanças e permanentes actualizações que importa (re)construir.
Tal influência, no entanto, não significa de modo algum que a escola não construa e viva uma
identidade própria, que não espelhe uma cultura organizacional específica, que a caracteriza
e individualiza e não permite que seja confundida, ou mesmo liminarmente integrada, com
modelos empresariais, que em nada se identificam com a realidade escolar. Na verdade, por
muito que se pretendam aplicar modelos empresariais, baseados numa pretensa eficiência ou
eficácia, importa nunca esquecer que
Nem os fins, nem o pessoal, nem o funcionamento de uma escola são iguais aos de
uma empresa. Por isso, não é muit o rigoroso reduzir a análise dos insucessos a uma
simples medição de r esultados, sem a preocupação com outras questões de maior
envergadura (Santos Guer ra, 20 00:27-2 8)
Na verdade, esta tentação de empresariar a escola é, a maior parte das vezes, fruto de uma
tendência neoliberal, onde valores como o individualismo exacerbado, a competitividade
externa, a obsessão pela eficácia, o relativismo moral e o conformismo social se apresentam
como alguns dos fundamentos axiológicos daq uela teoria e conduzem a análises pouco rigorosas, quando liminarmente aplicados à escola.
155
Esta tentação neoliberal de aplicar à escola modelos de tendência mais ou menos taylorista,
ou fordista esquece, como a propósito nos recorda Fátima Antunes (2006:15), que a escola,
enquanto organização, “acumula singularidades, algumas mesmo únicas (ou, pelo menos,
raras), no panorama das nossas sociedades complexas”.
Na verdade, sendo a organização que apresenta maior concentração de habilitações e qualificações, como recorda Fátima Antunes (Ibidem), a escola é também a organização onde os
trabalhadores mais participam e influenciam as decisões, numa forma d e “organização de
trabalho que temos vindo a ouvir serem descritas como pós-fordistas e que são apresentadas
como portad oras de inovação e de futuro e como suporte das chamadas organizações aprendentes” (Ibidem).
Curiosamente, ou não, é precisamente no âmbito destas características inovadoras que a
tutela pretende, a pretexto de uma discutível qualidade educativa, introduzir mudanças,
destruindo aquilo que caracteriza “as organizações aprendentes, inovadoras, pós-fordistas”
(Fátima Antunes, 2006:15), num incompreensível alheamento por uma idiossincrasia que, em
nosso entender, conviria não só preservar, mas, sobretudo, consolidar, reconceptualizar.
Efectivamente, para além das características organizacionais “de ponta”, a escola apresenta
uma identidade, essencialmente caracterizada por um universo de significados, criados e
mantidos através do tempo e que são o fundamento da sua especificidade cultural. Na verdade, “a identidade da escola é marcada por uma forma de entender a realidade, por uma
teoria em acção e pela aplicação de um paradigma” (Santos Guerra, 200:29), paradigma esse
que importa conhecer e ter em consideração quando porventura se propõem alterações ao
seu funcionamento, mudanças na sua estrutura e identidade, tantas e tantas vezes com o
exclusivo fundamento da tentação de uma identificação com estatutos de outras organizações que nada têm a ver com a escola e que, como tal, não devem nem podem servir de
pontos referenciais ou paradigmáticos.
A ignorância dos paradigmas organizacionais da escola e dos seus pressupostos identitários, a
tentação da alienação da sua própria idiossincrasia, motivada essencialmente por falaciosas
teorias equalitárias, conduzirão inevitavelmente a mudanças meramente normativas, formais, epidérmicas, mas não alterarão nunca esse infindável universo de significados, que
gere o comportamento dos membros da escola, jamais conseguirão penetrar no âmago da
praxis da escola, na essência da sua cultura.
Para que a mudança educativa seja significativa, “é preciso que tenha tempo de gestação e
raízes profundas […] Não há nada que substitua o facto de dar tempo para preparar o terreno do objectivo e garantir o caminho do êxito” (Hargreaves, 2003:9). Por isso, pretender
mudanças, de repente, de improviso, (a reboque de tendências culturalmente descontextualizadas), é lançar sementes sobre terreno não preparado, é impô-las à força, mas não necessariamente à aceitação, ao pretendido sucesso.
156
Insistir em tal propósito, parece-nos ignorar a realidade da cultura da escola, independentemente da pesporrência e da demagogia com que se imponham as medidas de mudança. É que
a mudança educativa exige, entre outras condições a anuência, a adesão da escola, dos seus
elementos mais directos, os professores.
A mudança educativa é necessária. É um axioma que partilhamos e que, como tal, nem
sequer discutimos. A escola, porque situada no âmago da sociedade, tem de acompanhar,
diríamos, mesmo, dinamizar as mudanças operadas nos diversos domínios da sociedade. O
paradigma da pós-modernidade não foi cap az ainda de se despir, na sua globalidade, das
práticas da modernidade, engendrando contradições intrínsecas que urge ultrapassar, que
urge erradicar. Tal, porém, tem de ser feito com e na escola, pois qualquer reforma ou
mudança feita contra ou sem os professores é mudança fugaz, mudança votada, mais dia,
menos dia, ao fracasso, à inexequibilidade. Por muito que se insista, por muito que se teime,
(isto é básico e dos livros das ciências da educação), jamais alguém conseguirá qualquer
mudança educativa sem ou contra os pro fessores.
Importa, por isso, antes de se embandeirarem soluções ou preconizarem modelos, pensar no
tipo de escola que se pretende. Equacionar tal tipo implica, por seu lado, prospectar o tip o
de socied ade que nos espera, o tipo de cidadão que para ela se pretende. Não podemos deixar-nos enlear nas teias das teorias que negam, à partida, o carácter dialéctico do processo
educativo, já que tudo equacionam na redutora dimensão do ratio de dever e haver, na política das despesas, em vez de alargarem essa óptica numa dimensão de investimento futuro,
de progresso social.
Tão pouco podemos equacionar qualquer reforma ou mudança educativa nos meros parâmetros cognitivos, relegando para plano secund ário dimensões bem mais importantes, como as
da inteligência emocional. Num momento em que cada vez mais se acentua a dimensão das
emoções no sucesso educativo, é, significativamente, redutor continuar a apostar preferencialmente nas dimensões cognitivas. Como refere Hargreaves
as estratégias de mudança devem estar mais dirigidas em convert er as escolas em
locais de trabalho que reconheçam e relevem as relações afectivas dos docentes
com os seus alunos como uma forma vital para a aprendizagem e, na forma da
inteligência emocional, como um aspecto cent ral da própria aprendizagem (Hargreaves, 2003:14 ).
Continua a centrar-se o cerne da reforma educativa no domínio cognitivo, numa ignorância
total por outros domínios tão ou mais importantes no desenvolvimento do indivíduo, no
esquecimento de vertentes cruciais, como as inteligências múltiplas de Gardner (1999) ou as
inteligências que a escola deve desenvolver, propostas por MacGilchrist (1997).
Por isso, qualquer mudança ou reforma educativas terão de contar com a escola, de
fazer dela o centro de inovação, já que é a sua própria cultura que tem de ser alterada,
transformada e, nela, (re)construir constructos fundamentadores de novas axiologias, atitu-
157
des e praxis, de uma nova escola, que saia dos redutores parâmetros do que denominaríamos
de “escola-concha”, característica do período da modernidade e do neoliberalismo, fechada
sob re si mesma, dependente e sustentadora de autocracias.
A escola da pós-mod ernidade tem necessariamente de ser uma escola- comunidade educativa, no pleno e total sentido do termo, onde todos os agentes assumam inequívoca e explicitamente não só os seus direitos, mas também e sobretudo, os seus deveres, numa atitude de
pertença a uma mesma realidade e, como tal, de mãos dadas no seu desenvolvimento.
Criadores de um projecto de educação, os elementos da comunidade educativa devem propiciar à escola todos os meios para a sua concretização, numa acção conjunta e concertada, na
consciência de que todos são membros de uma mesma comunidade, agentes de um mesmo
projecto.
Tal interacção, no entanto, não pode, nem deve, olvidar a especificidade dos papéis e estatutos próprios de cada um destes membros, na certeza de que à escola cabem, como funções
primordiais, a socialização secundária, e a instrução, não estando nas suas funções, de modo
algum, papéis de socialização primária, esta última de responsabilidade legítima e exclusiva
das famílias.
Sendo elementos fulcrais da comunidade educativa, professores e pais, devem encontrar
pontos de actuação convergente e não assentar a sua acção em divergências de estatuto e
papéis, que alguns teimam significativamente em explorar a agigantar, como forma de mais
fácil e demagogicamente reinar.
Procurar fazer recair sobre a escola responsabilidades marginais ao seu estatuto e papel é
“confu ndir a nuvem com Juno”, é, no mínimo, pactuar com a desresponsabilização de uma
parte da comunidade educativa, colaborar com a cada vez mais notória alienação de responsabilidades que lhe são directamente inerentes.
A escola, é preciso dizê-lo com clareza e sem q ualquer tipo de tibiezas não p ode ser confundida com uma “guarderia” ou encarada como qualquer instituição de assistência social. Os
problemas, que se fazem sentir no seio da “família permeável” (Elkind, 2003:14) de nossos
dias, terão de ser resolvidos na e pela comunidade educativa em conjunto e não exclusiva ou
predominantemente pela escola, sob o risco de estarmos a negar a sua própria identidade, o
seu próprio estatuto e papel, de negar as suas vertentes nomotética e ideográfica (Santos
Guerra, 200:32)
Elkind (2003:14-15) analisa com profundidade esta problemática, reconhecendo que a passagem da família nuclear à família permeável dos nossos dias “provoca importantes mudanças
nas escolas, à margem das iniciativas concertadas da reforma escolar” (Id em: 15). Tais
mudanças terão de ser, por isso, concertadas no seio de uma comunidade, com base num
projecto de educação comummente elaborado, assumido e desenvolvido, na certeza de que
nesta interacção todos ensinam e todos aprendem, partindo sempre de estatutos e papéis
diferentes.
158
A verdadeira e grande mudança da escola da pós-modernidade não deverá, pois, assestar as
suas baterias em aspectos organizacionais que, como vimos, se apresentam como dos institucionalmente mais adequados nas novas tendências pós-fordistas, mas deve sobretudo apostar
na construção de uma verdadeira comunidade educativa. Criar e consolidar a consciência de
que a escola é uma construção de toda a comunidade educativa, na tarefa de instruir educar
os indivíduos, para ter uma sociedade mais participativa, mais responsável e crítica, parece
ser a principal tarefa de uma reforma que tem de assentar, primordialmente, na renovação
das mentalidades, d os constructos, como base de uma praxis diferente, por todos comungada.
A escola não pode, nem deve, ser uma “prisão dourada”, onde descansadamente as famílias
poderão colocar os filhos, numa política de hiperescolarização que as tendências neoliberais
preconizam, mas que as práticas vêm progressivamente demonstrando como ineficaz, como
redutora do desenvolvimento global do indivíd uo.
A escola tem de assumir-se como factor regulador de todo o território educativo que abrange,
construção de todos os seus membros que, responsavel e cooperativamente, assumem papéis e
estatutos diferenciados, mas concomitantes, numa mesma finalidade e num objectivo único: o
desenvolvimento harmonioso do indivíduo, como condição de uma sociedade mais justa, mais
equilibrada, mais desenvolvida, mais global e, como tal e sobretudo, mais humana.
Bibliografia
Antunes, F. (2006). Sacrificar a organização mais qualificada do país. In A Página da educação, n.º 161, Nov.º 2006:15
Elkind, D. (2003). La escolaridad y la família en el mundo posmoderno. In Andy Hargreaves,
Replantear el cambio educativo, Madrid: Amorrortu; pp. 56-76
Gardner, H. (1999). Inteligências múltiplas – A teoria na prática. Porto Alegre:
Médicas.
Artes
Macgilchrist, B, et All. (1997). The inteligent school. Londres, Paul Chapman.
Hargreaves, A. (2003). Replantear el cambio educativo. Madrid: Amorrortu.
Santos Guerra, M.A. (2000). A Escola que aprende. Porto: ASA.
159
160
O Halloween na Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques
Helena Silva
Coordenadora do Departamento de Línguas Estrangeiras
da Escola EB 2, 3 D. Afonso Henriques
No passad o dia 31 de O utubro, a Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques, em Creixomil, Guimarães, viveu momentos de euforia, de
empenho e de satisfação por parte dos alunos. Festejava-se
mais um “Halloween” – O Dia das Bruxas, como é mais conhecido no nosso país! O Departamento de Línguas Estrangeiras sugeriu um Concurso de Decoração de Abóboras. Os alunos ad eriram
em força e a professora Anabela de Faria, d o Departamento
Artístico contrib uiu em larga escala, e com uma dose de entusiasmo contagiante, p ara a decoração de alguns espaços interiores do estabelecimento de ensino. Assim, no dia da festividade,
a escola estava transformada com horrendos morcegos, aranhas, bruxas e, claro, com as simpáticas abóboras.
No dia “D”, e já munidos das verdadeiras abóboras, os alunos
atiraram-se com afinco à decoração das mesmas, num espírito saudável de competição e com
o qual tentaram que a abóbora da sua turma fosse a melhor! A euforia vivida contagiou professores e funcionários, que viveram momentos mais empolgantes e diferentes daqueles que vivem no dia-a-dia. A notícia
ultrapassou os portões da escola e a actividade teve a honra de
ser divulgada “em directo” numa das Rádios do Berço da Nação.
Ao cair da noite as abóboras foram levadas para o espaço exterior da escola e as velas foram acesas. E assim terminou a actividade!
É um facto que, à semelhança do que se passa com o Dia de S.
Valentim, o povo português adoptou mais uma tradição que não
lhe era comum. No entanto, seria fantástico que nessa noite as
ruas da nossa cidade fossem invadidas por falsas bruxas e disfarçados fantasmas e que, de facto, toda a população estivesse
à espera de ser “ameaçada” com a célebre frase “Doces ou
Sustos”. Como a tradição ainda não está devidamente divulgada, e porque foi traduzida para português como o “Dia das Bruxas”, pode suscitar uma certa
confusão e as pessoas pensarem que esse dia é para empreender uma caça às pobres bruxas!
Não podia ser mais errado! Essa noite é uma oportunidade para as crianças poderem pregar
161
uns sustos a um vizinho mais mal-encarado, ou de conseguirem umas guloseimas extra de um
outro mais simpático.
A caça às bruxas é outro assunto. Infelizmente observa-se diariamente: por variadíssimos
motivos e é levada a cabo por quem ainda desconhece que os tempos da Inquisição já vão
longe, mas que persiste e insiste em fazer disso a todo o momento o “Leitmotiv” do seu quotidiano.
Deste modo, e como parece que o “Halloween” veio para ficar, vamos vivê-lo com todo a sua
especificid ade e, assim, passar com as crianças momentos hilariantes e perceber que se há
alguma coisa a caçar são os “espíritos” e não as “bruxas”!
162
A aprendizagem de línguas no Quadro Europeu de Referência
das competências chave para a aprendizagem ao longo da vida
António S. Fortunato de Boaventura
CFAE - Esposende
Pretendemos com este pequeno texto reflectir sobre a importância de se estudar línguas, não
só a sua língua mãe, mas igualmente a necessidade de dominar duas línguas estrangeiras.
Sabemos que a actual política do Ministério da Educação é o reforço da ap rendizagem de
línguas estrangeiras, designadamente ao nível do 1.º Ciclo com a recente introdução do ensino do Inglês. Sabemos igualmente que Portugal pertence ao grupo impulsionador da elaboração do P ortfólio Europeu de Línguas, mas do ponto de vista prático e tendo em conta os
dados do Eurobarómetro, atiram-nos para um dos países com menos competências em línguas
estrangeiras. A aprendizagem real de uma língua franca (Inglês como Latim
dos nossos dias) não é suficiente e será necessário que os responsáveis das
políticas educativas e os seus agentes no terreno – os professores materializem o actual lema da Comissão Europeia para as línguas “Aprende
línguas e serás alguém”.
Faremos deste modo um pequeno percurso sobre as competências chave
para a aprendizagem ao longo da vida, assim como uma pequena análise
sobre o Quadro Europeu Comum de Referência e o Portfólio Europeu de
Línguas.
Os desafios colocados pela globalização obrigam os mercados – representados pelas empresas,
os estados - representados pelos seus governos e a comunidade – representada pela sociedade
civil em geral a assumirem as suas responsabilidades, respondendo aos mais diversos desafios.
À dialecticidade dos bens comuns, tendendo para a globalização e integração, e o egotismo,
tendendo para o localismo e fragmentação, a glocalização deve criar sinergias entre as diversas instituições locais, infranacionais para a resposta à competitividade.
Nesse sentido, e embora as dificuldades financeiras dos Estados tenham incitado à descentralização e à regionalização dos bens colectivos, como por exemplo, as infra-estruturas de
transportes, a saúde e muito especialmente a educação e formação, ca be aos estados nacionais a definição dessas políticas, muito embora integradas no espaço da União Europeia e da
globalização. A importância da educação e formação neste cenário é considerado como estratégia chave para enfrentar os novos desafios organizacionais, locais, regionais, nacionais,
supranacionais e globais. E esta função cabe ao Estado, espaço por excelência da cidadania,
da democracia e da igualdade dos cidadãos perante a lei. Preservar esse espaço é essencial
para que a cidadania e a democracia sobrevivam neste impacto de mundialização e globalização. Todavia, após a inclusão no Tratado da União e na sequência das diversas etapas de uma
163
dimensão europeia da educação, o Conselho Europeu de Lisboa, em Março de 2000, vulgarmente conhecido como “Estratégia de Lisboa”, o Conselho da Educação de Estocolmo de 2001
e principalmente o Conselho Europeu de B arcelona, em Fevereiro de 2002, estabelecem um
quadro detalhado para a concretização dos diferentes sistemas educativos, mas com objectivos comuns para 2010, programa que inclui três objectivos estratégicos, subdivid idos em 13
objectivos e 42 questões chave.
Foram constituídos diversos grupos especializados para a concretização desses 3 objectivos e
em Fevereiro de 2002, no seu primeiro relatório é estabelecido o quadro de oito competências-chave, associando os conhecimentos, aptidões e atitudes constituintes das mesmas. São
designadas competências chave as competências que “… constituem um conjunto transferível
e multifuncional de conhecimentos, aptidões e atitudes necessárias a todo o individuo para a
abertura e desenvolvimento pessoal, a sua integração social e a sua vida profissional. Estas
devem ser adquiridas não só ao longo da escolaridade obrigatória, mas ao mesmo tempo servirem de base a uma aprendizagem contínua e sistemática ao longo da vida.” – Quadro Europeu de Referência. (http://europa.eu.int/comm/education/policies)
São assim estabelecidos 8 domínios de competências-chave:
1.Comunicação na língua materna.
2.Comunicação numa língua estrangeira.
3.Cultura matemática e competência de base em ciências e tecnologias.
4.Competências digitais (TIC´s).
5.Aprender a aprender.
6.Competências interpessoais, interculturais e sociais.
7.Espírito de empreendendorismo.
8.Expressão cultural.
Para cada um destes d omínios são estabelecidos os seus conceitos, assim como os conhecimentos aptidões e atitudes que constituem essa comp etência. No que concerne ao segundo
domínio – comunicação numa língua estrangeira, refere-se que a comunicação necessita dos
mesmos princípios da língua materna, assim como competências de mediação e compreensão
intercultural. A matriz exigida deve estar de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência (QECR), (http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives) onde se
estabelece uma base comum para a elaboração de programas de línguas e a sua operacionalização prática. Através do QECR são estabelecidos os conhecimentos, capacidades e o contexto cultural dessa língua, assim como os níveis de proficiência. Pretende-se que a cooperação
internacional na área das línguas vivas, facilite o reconhecimento recíproco de qualificações
obtidas em diferentes contextos de aprendizagem, facilitando assim a mobilidade europeia.
O QECR está estruturado em 9 capítulos:
Contexto político e educacional (define-se as finalidades, os objectivos e as formações.
164
Abordagem (estratégias, actividades, textos, etc.).
Níveis de referência (série flexível de níveis de êxito.)
Utilização de língua e utilizador de língua (utilização da língua pelo aprendente – utilizador).
Competências gerais e comunicativas.
Processos de ensino e aprendizagem de línguas.
O papel das tarefas no ensino e aprendizagem de línguas.
Diversidade linguística e currículo.
Diversas formas de avaliação.
Associado ao QECR, o Conselho da Europa concebeu o Portfólio Europeu de Línguas (PEL),
onde as competências em línguas estrangeiras adquiridas de modo formal ou não formal, são
registadas de acordo com 6 níveis, desde o utilizador elementar ao utilizador proficiente. São
assim estabelecidos 3 níveis gerais:
A.
Utilizador elementar
A1 – Iniciação
A2 – Elementar
B.
Utilizador independente
B1 – Limiar
B2 – Vantagem
C.
Utilizador proficiente
C1 – Autonomia
C2 – Mestria.
Esses níveis comuns de referência são descritos numa escala global:
Utilizado r
proficiente
Mestria
C2
Autonomia
C1
É capaz de compreender, sem esforço, prat icament e t udo o que
ouve ou lê. É capaz de resumir as informações recolhidas em
diversas fontes or ais e escrit as, r econstruindo ar gument os e fact os
de um modo coerente. É capaz de se expr imir espontaneamente,
de modo fluent e e com exactidão, sendo capaz de dist inguir finas
variações de significado em situações complexas.
É capaz de compreender um vasto número de textos longos e
exigent es, reconhecendo os seus significados implícit os. É capaz
de se exprimir de forma fluente e espontânea sem precisar de
pr ocurar muito as palavr as. É capaz de usar a Iíngua de modo
flexível e eficaz para fins sociais, académicos e pr ofissionais.
Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem
estruturada, manifestando o domínio de mecanismos de organização, de articulação e de coesão do discurso.
165
Vantagem
B2
Utilizado r
independente
Limiar
B1
Elementar
A2
Utilizado r
elementar
Iniciação
A1
É capaz de compr eender as ideias principais em t extos complexos
sobre assuntos concretos e abstractos, incluindo discussões técnicas na sua ár ea de especialidade. É capaz de comunicar com um
cert o grau de espontaneidade e de à-vontade com falantes nativos, sem que haja t ensão de parte a parte. É capaz de ex primir-se
de modo claro e pormenorizado sobre uma grande var iedade de
temas e explicar um ponto de vist a sobre um tema da actualidade, expondo as vantag ens e os inconvenient es de várias possibilidades.
É capaz de compreender as quest ões pr incipais, quando é usada
uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe são familiares (temas abordados no tr abalho, na escola e nos moment os de
lazer, et c.) É capaz de lidar com a maioria das situações encontradas na região onde se fala a língua-alvo. É capaz de produzir
um discurso simples e coer ente sobre assuntos que lhe são familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever experiências e
eventos, sonhos, esperanças e ambições, bem como expor brevement e razões e justificações para uma opinião ou um projecto.
É capaz de compr eender frases isoladas e ex pressões frequentes
relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). É
capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem
apenas uma troca de informação simples e directa sobr e assuntos
que lhe são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio cir cundante e, ainda, referir assunt os
relacionados c om necessidades imediatas.
É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer
necessidades concret as. Pode apresent ar-se e apresent ar outr os e
é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que
conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se
o interlocutor falar lenta e distintamente e se most rar cooper ante.
O Portefólio Europeu das Línguas é composto de 3 partes:
Passaporte de Línguas
Biografia de Línguas
Dossier
O passap orte de línguas incluirá os seguintes elementos:
O perfil de competências nas várias línguas
Síntese das experiências linguísticas e interculturais
166
Registo de certificados e diplomas.
A biografia pretende ser o guião para a progressão e autoavaliação no campo das línguas.
O dossier servirá como arquivo dos diversos documentos oficiais e outros incluídos no passaporte.
No actual momento vivemos um período excelente para a implementação das políticas no
âmbito do Quadro Europeu Comum de referência para as línguas, mas para tal é necessário
repensar a actual política do Inglês no 1.º ciclo, onde por vezes são recrutados “d ocentes”
pelas autarquias, pagos num modelo de oferto e procura puro e sem grande enquadramento
legal e pedagógico. O mesmo se passa com as práticas didáctico-pedagógicas nos 2.º, 3.º
ciclos e no secundário, onde os docentes organizam as suas actividades lectivas desconhecendo total ou parcialmente a existência do referido quadro orientador para as didácticas de
línguas estrangeiras.
Aguardemos para ver como serão preenchidos os primeiros passaportes europeus e mais uma
vez surgirá o lamento sobre a nossa falta de competências linguísticas, arrastando por isso
para uma falta de competitividade dos trabalhadores portugueses nos mercados, em contexto
europeu e a nível global.
É urgente que os dirigentes acertem as suas políticas educativas tendo em conta não só o
Livro B ranco, mas igualmente a completa análise das competências chave para a aprendizagem ao longo da vida, o Q uadro de Referências das Qualificações e o recente p rojecto sobre o
empreendendorismo no contexto escolar.
Bibliografia
BOAL, M. Eduarda, (2005) Quadro Europeu Comum de Referências para as
guas.Aprendizagem ,Ensino, Avaliação - Ed ições ASA- Porto
Lín-
CONSELHO DA EUROPA (2004) - Education for Democratic Citizenship, Strasbourg.
COMISSÃO (C.E.) (2004) – Les compétences clés pour l’apprentissage tout au long de
la vie. Cadre Européen de Référence .
COMISSÃO (C.E.) (2006) Eurobarometer –The future of Europe.
FISCHER,Glória, (2005) Políticas linguísticas numa Europa multilingue e multicultural. DGIDC, Min. da Educação)
SHLEICHER Andreas (2006) - The economics of knowledge:Why education is key for
Europe’s success. OECD/PISA.
167
Trabalho produzido na acção “O Mos aico na escola”
168
Bibliotecas Escolares: o paradigma do séc. XXI
Maria Filomena Alves
Interlocutora na DREN para a área da rede das BE
As leis de Ranganathan
1.
2.
3.
4.
5.
1
Os livros são para serem usados
Todo livro tem o seu leitor
Todo leitor tem seu livro
Poupe o tempo do leitor
Uma biblioteca é um organismo em crescimento
A Escola no contexto da Sociedade da Informação
As mudanças sociais, culturais, económicas e tecnológicas que se têm verificado nos últimos anos
na designada Sociedade da Informação, nomeadamente a crise de valores, a acção dos meios de
comunicação e o fluxo constante de informação, conduziram a Escola na definição de um modelo
educativo que implica aprender a utilizar a informação e incidir nos procedimentos de busca,
selecção, tratamento e análise da informação, que implica a comunicação dos resultados e o uso
dos diferentes formatos da informação. Perante a leitura dos normativos Decreto-lei 115-A/98 de 4
de Maio, Decreto-Lei n.º 6 de 2001 de 11 de Janeiro e Decreto-Lei n.º 74/2004 de 26 Março para
nomear apenas estes, concluímos da necessidade de trabalhar uma Escola que promova a autonomia na aprendizagem dos alunos, que permita a construção responsável das aprendizagens ao
ritmo de cada estudante, procurando a adequação, flexibilização e diferenciação do currículo.
Uma escola que seja facilitadora de práticas activas e que desenvolva competências nas novas
tecnologias de informação e comunicação. Precisamos formar cidadãos críticos e activos, construtores do seu projecto educativo ao longo da vida.
É de toda a importância integrar a BE na praxis pedagógica e os normativos referidos legitimam e
facilitam essa possibilidade, na medida em que os órgãos de gestão da Escola: a Assembleia, Conselho Executivo, Conselho Pedagógico, Conselho Administrativo constroem e aprovam os documentos fundamentais da escola: Projecto Educativo; Regulamento Interno; Plano Anual de Actividades.
Estes órgãos definem princípios gerais nos domínios da articulação e diversificação curricular, em
suma, nos domínios pedagógico-didáctico, que são o eixo de acção de uma Escola.
A constituição de estruturas de orientação educativa (reguladas pelo decreto Regulamentar n.º
10/99) visa o reforço da articulação curricular na aplicação dos planos de estudo definidos a nível
nacional, bem como o desenvolvimento de componentes curriculares por iniciativa da escola; a
organização, o acompanhamento e a avaliação das actividades de turma ou grupos de alunos; a
coordenação pedagógica de cada ano, ciclo ou curso, na perspectiva da promoção da qualidade
educativa.
As estruturas de gestão intermédia - conselhos de docentes; departamentos curriculares; director
de turma; professor tutor; coordenadores - desenvolvem a sua acção numa base de cooperação
169
dos docentes entre si, e destes com os órgãos de administração e gestão da escola, assegurando a
adequação do processo de ensino e aprendizagem às características e necessidades dos alunos que
a frequentam.
O decreto regulamentar n.º 10/99 de 21 de Julho no seu artigo 5.º refere as competências da
coordenação dos conselhos de docentes, no sentido da promoção da articulação com outras estruturas ou serviços da escola ou do agrupamento, com vista ao desenvolvimento de estratégias de
diferenciação pedagógica; e da promoção da realização de actividades de investigação, reflexão e
de estudo, visando a melhoria da qualidade das práticas educativas
O Decreto-Lei 115-A/98 de 4 de Maio, no capítulo V, versa sobre a participação dos pais e alunos e
no seu art. 41.º refere que o direito de participação dos pais se concretiza através da organização
e da colaboração em iniciativas, visando a promoção da melhoria da qualidade e da humanização
das escolas, em acções motivadoras de aprendizagens e da assiduidade dos alunos e em projectos
de desenvolvimento sócio-educativo da escola.
Papel e função da biblioteca escolar
no contexto da Sociedade da Informação
Neste contexto, a integração e valorização da BE na escola patenteia-se no
PEE2, no PCE2, RI2 e PAA 2 enquanto
instrumentos reguladores da actividade da escola. É face às orientações dos
documentos fundamentais da escola
que se definem necessidades de
(in)formação dos utilizadores dos
recursos de informação e conhecimento. É atendendo à expressão da autonomia e às opções educativas da Escola que se define a organização e gestão da BE no que se reporta a recursos: físicos, humanos, materiais e de
informação; no que se reporta à política documental de Escola, à tipologia de documentos, ao tratamento técnico documental, ao
circuito do documento à difusão da informação, ao plano de actividades da BE, à avaliação. A
definição de orientações no sentido do desenvolvimento de competências ao nível das literacias
da informação conduzem a acção da BE e a utilização dos seus recursos na organização pedagógica
da escola, fomentam a necessidade de estabelecer parcerias e cooperação com outras escolas, a
biblioteca pública e outras instituições, facilitando o desenvolvimento de projectos, a criação de
redes, rentabilizando recursos.
170
O perfil e competências do professorbibliotecário na era da informação
A BE entendida como plataforma de aprendizagem exige que o professor bibliotecário seja
profissional da informação, líder e parceiro do
trabalho colaborativo, capaz de cooperar na
gestão do currículo com os outros órgãos da
escola e com a comunidade escolar de modo
sustentado e formalizado.
As suas funções enquanto coordenador da BE
implicam promover a integração da BE na
escola (PE, PCE,PAA, RI e PCT2); assegurar a
gestão da biblioteca e dos recursos humanos e
materiais a ela afectos; definir e operacionalizar, em articulação com a direcção executiva,
as estratégias e actividades de política documental da escola; coordenar uma equipa,
previamente definida com o Conselho Executivo; favorecer o desenvolvimento das literacias
designadamente da leitura e da informação e
apoiar o desenvolvimento curricular; promover
o uso da biblioteca e dos seus recursos dentro
e fora da escola; representar a BE no Conselho
Pedagógico, sempre que o RI o preveja.
Os professores que integrem a equipa de BE
devem responder a algum dos requisitos
como: formação académica na área da gestão
da informação/BE; formação especializada em
ciências documentais; formação contínua na
área das BE; formação em técnico profissional
BAD; comprovada experiência na organização
e gestão das BE.
O perfil funcional de competências dos professores que integram a equipa deve compreender competências na área do planeamento e
gestão (planificação de actividades, gestão do
fundo documental, organização da informação, serviços de referência e fontes de informação, difusão da informação e marketing,
gestão de recursos humanos, materiais e
financeiros); competências na área das litera-
171
cias, em particular nas da leitura e da informação; competência no desenvolvimento do trabalho
em rede; competências na área da avaliação; competências de trabalho em equipa.
Em síntese, todo o bom trabalho a realizar na Escola carece da BE para alcançar as metas do Ensino
Básico e Secundário.
A cada momento, tudo o que foi enumerado como requisito ao bom funcionamento de uma Biblioteca Escolar foi já melhorado em várias escolas portuguesas com a existência de, por exemplo, alunos
monitores com creditação feita pelos docentes; plataformas digitais para ensino à distância; o uso de
correio electrónico; catálogo colectivo, redes de comunicação sem fios... Realidades que surgem
mediante a necessidade crescente de a biblioteca responder aos seus utilizadores de forma rápida e
eficiente. São os utilizadores de uma Biblioteca que ditam a sua longevidade, produtividade e o seu
sucesso.
Notas:
1
As leis de Ranganathan são 5 leis fundamentais instituídas para a Biblioteconomia pelo pensador indiano Shiyali Ramamritam
Ranganathan e consideradas ainda em vigor. Ranganathan era um professor de matemática indiano autor do livro "The Five Laws
of Library Science" (1931). http://pt.wikipedia.org/wiki/Leis_de_Ranganathan em 01 de Novembro 2006
2
PEE- Projecto Educativo de Escola; PCE – Projecto Curricular de Escola; PAA- Plano Anual Actividades; RI – Regulamento Interno; PCT – Projecto Curricular de Turma
172
Centro Novas Oportunidades da ES Caldas das Taipas
Gabriel Machado
[[email protected]]
Coordenador do CNO
Outra escola dentro da
Escola
O reconhecimento de saberes
adquiridos que decorram da
experiência, qualquer que ela
seja,acaba por constituir um
direito fundamental do indivíduo.
(J. Cardinet, Pratiques de
Formation, 1989)
Ao titular este texto Outra
escola dentro da Escola referindo-me aos Centro Novas
Oportunidades (CNO) quero
dizer exactamente isso: que
é um novo paradigma de
Educação/Certificação de Adultos a instalar-se na Escola que somos. Um novo modelo que,
incluindo os Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC) e
os Cursos de Educação e Formação de Adultos (vulgo, Cursos EFA) se instala no terreno já consumido do ensino recorrente, o qual propunha itinerários de aprendizagem/formação reconhecidamente longos e sisudos, demasiado escolarizados para os jovens/adultos (nomeadamente
activos trabalhadores) e, assim, descentrados das experiências sócio-profissionais e das condições objectivas das pessoas 1. Perseguia, portanto, metas conteudais e estratégias escolares e o
processo de aprendizagem constituía-se como uma mera adaptação do modelo curricular formal. Isto é: vinha insistindo numa velha panaceia - práticas educativas tradicionais - para novos
‘males’ - universo amplo e diversificado dos jovens/adultos à procura de formação/formação
complementar/validação de competências/certificação. Ao mesmo tempo, haverá ainda que
considerar um leque mais vasto de carenciados de qualificação escolar relevante, pelo que a
1
A área pedagógica da Escola abrange 20 freguesias do Concelho – cerca de 36.000 habitantes – e vinha oferecendo a
essa população e a outras próximas, incluindo de concelhos limítrofes, o Ensino Recorrente Nocturno (3º ciclo e Secundário), pel o que o CNO será uma alternativa natural desse serviço público de escolarização de 2ª oportunidade.
173
disponibilização de oferta qualificante, envolverá, por parte do nosso CNO, acções de consciencialização e de mobilização social, cultural e económica para o chamamento à qualificação
dessa população esquecida da/pela escola, acções que, necessariamente, integram e estruturam o seu Plano Estratégico de Intervenção (PEI)2.
Os números contam…
Os dados existentes a partir de estatísticas de âmbito nacional e local, compilados em estudos
próprios e noutros realizados no âmbito da elaboração da Carta Educativa de Guimarães, mostram uma situação que exige intervenções fortes para incremento dos níveis de qualificação
escolar das populações locais. Sendo o panorama nacional de qualificação escolar dos portugueses muito inferior aos níveis médios da UE, no concelho de Guimarães, como de resto em todo o
Alto e Médio Ave, a situação é ainda mais preocupante.
O concelho de Guimarães, como todo o
Vale do Ave, está, como historicamente
sempre esteve, entre as regiões do país
com piores taxas de escolarização. Sendo
um concelho com mais de 160.000 habitantes, sabe-se, com base nos dados do
Censo 2001, que o mesmo apresentava a
34ª pior taxa de Saída Antecipada (com
um valor de 39%, muito acima da média
do continente - 24%) entre os 278 concelhos do continente, e a 36ª pior taxa de Saída Precoce (próxima de 59%, também muito acima
da média do continente - 44%). O mesmo estudo apontava a 75ª pior taxa de Abandono (3,7%,
sendo a média do continente de 2,7%).
Considerando apenas a faixa etária dos 18 aos 24 anos, ou seja, a dos adultos jovens e em início
de vida activa, encontramos números deveras inquietantes. Ainda de acordo com os dados do
Censo que vem sendo referido, naquela faixa etária, num total de 18.836 residentes, havia 94
(0,5%) sem qualquer nível de escolaridade; 1262 apenas com o 1º ciclo (6,7%); 4620 com o 2º
ciclo (24,5%); 3853 com o 3º ciclo (20,5%); e só 5.439 (28,9%) destes adultos detinha uma qualificação de nível secundário.
A análise dos dados que constam de estudos sobre a "Situação da Educação no Concelho de
Guimarães", são elucidativos da necessidade de desenvolver uma malha apertada de Centros
RVCC nesta área, dada a dimensão da população residente com baixas qualificações escolares e
2
O PEI da ESCT discrimina: as metas a atingir, as acções a serem desenvolvidas, a composição da equipa do Centro, a
rede de parcerias e o nível de envolvimento e participação das mesmas, o modelo e horário de funcionamento e de
atendimento ao públ ico do Centro, o Pl ano A nual de Formação, o Plano de Promoção e Divulgação das actividades e o
Orçamento previsto para a intervenção.
174
a imperiosa necessidade de abandonar os modelos económicos tradicionais da região, assentes
em mão-de-obra indiferenciada e de baixa qualificação, aliás, e não por acaso, em falência
acelerada.
A este propósito é pertinente atentar nos dados sobre o desemprego disponibilizados pelo Centro de Emprego de Guimarães (CEG) do IEFP. Esses dados mostram claramente a larga dominância de desempregados de baixa qualificação. Os valores relativos ao mês de Outubro de 2005
referem que mais de 50% (7.779) dos 12.752 desempregados inscritos no CEG tinha como habilitação o 1º ciclo ou menos. Registavam-se, ainda, 17,9% (2.278) desempregados com o 2º ciclo e
10,9% (1.385) com o 3º ciclo. Por outro lado, apenas 6,4% (814) possuía uma habilitação de nível
superior e unicamente 9,4% (1196) detinha uma habilitação de nível secundário.
Uma chocante estimativa global: prevê-se que em 2015 a população activa portuguesa com
formação igual ou superior a 9 anos não atinja os 40%!
CRVCC: Missão, objectivos, recursos, organização…
A Escola Secundária de Caldas das Taipas, na sequência da sua acreditação como entidade promotora de um Centro de RVCC [Despacho nº 11 413/2006 (2ª série)], ao assinar a Carta de Missão do Centro Novas Oportunidades3 assume-se, como ”pólo dinamizador da aprendizagem ao
longo da vida e como oportunidade de reconciliação dos adultos com o meio escolar”. Aí se
compromete a assegurar aos jovens/adultos a oportunidade de verem reconhecidas, validadas e
certificadas as suas competências e conhecimentos adquiridos em contextos de vida, disponibilizando, para isso, uma equipa de profissionais qualificada, capaz de apoiar os adultos na realização do seu balanço de competências e na (re)definição do seu projecto de vida. As actividades do Centro de RVCC serão suportadas na partilha dos recursos tecnológicos existentes na
Escola, garantindo-se a dinâmica das acções e serviços de educação, ensino e formação. Os
recursos eventualmente necessários em regime de exclusividade serão adquiridos na medida dos
meios financeiros da Escola e dos apoios inerentes ao desenvolvimento do projecto. A par disso,
a estrutura e recursos existentes mostram-se adequados à missão e às funções do CNO, dada a
natureza da instituição, dos serviços e das actividades que já desenvolve.
Um dos aspectos decisivos que sustentou a decisão política de candidatura desta Escola a CNO
e, numa segunda fase, ao pedido de financiamento ao PRODEP, teve a ver com a experiência
acumulada de formação de adultos nas faixas etárias a que o processo de RVCC se dirige. A
Escola está, desde há muito tempo, atenta à necessidade de aumentar o nível de qualificação
escolar das populações do seu território de influência. Os seus projectos e planos de acção têm
sido orientados no sentido de suster aquele problema, combatendo o abandono e a saída precoce, ao nível do ensino de primeira oportunidade, e recuperando os indivíduos para a requalificação escolar, no caso vertente através da oferta de modalidades de nova oportunidade.
3
A Carta de Missão é um documento que apresenta a missão que cabe a este Centro, as fu nções da sua equipa e os
princípios de qualidade a praticar. Compromete o Centro quanto ao cumprimento das metas físicas que se propõe atingir, dando, assim, o seu efectivo contributo para o aumento dos ní veis de certificação.
175
Considerando a função social da Escola e a filosofia de acção relativamente ao território em que
está implantada, o CNO propõe-se ser uma extensão natural dos serviços que vem prestando a
esta vasta comunidade e surge como uma resposta adaptada às novas realidades, considerando
que o modelo do Ensino Recorrente, já definido como aulista, demonstrou insuficiente flexibilidade para captar novos formandos e vinha apresentando elevados índices de abandono e baixa
eficiência. Para realizar esses desideratos, ao Centro de RVCC das Escola Secundária de Caldas
das Taipas, com vista a garantir o seu bom desempenho, coloca-se os seguintes objectivos,
expressos na sua Carta de Missão:
- implementar um plano de informação e divulgação junto da comunidade;
- estabelecer parcerias estratégicas (operacionais e institucionais);
- desenvolver um plano de formação interno para a equipa técnico-pedagógica (Profissionais de
RVCC e formadores);
- criar rotinas de autoavaliação que incidam sobre a organização e o funcionamento do Centro;
- valorizar e garantir a aplicação dos critérios de qualidade definidos.
O Centro garantirá, no limite, a sua competência e fiabilidade ao nortear-se pelos princípios da
Carta de Qualidade dos Centros RVCC 4.
Financiamento…
O acesso ao financiamento (na modalidade de Projecto Não Integrado em Plano) foi possível
através da candidatura à MEDIDA 4 - Aprendizagem ao Longo da Vida, Acção 4.1- Reconhecimento, Validação e Certificação de Conhecimentos e Competências Adquiridos ao Longo da
Vida, do PRODEP III – Programa do Fundo Social Europeu5. A taxa de co-financiamento desta
acção é de 100%: 75% assegurado pelo FSE e 25% garantido pelo Orçamento da Entidade/Escola.
A formalização da candidatura implica a apresentação de um dossiê de candidatura, cujo elemento fundamental é o PEI.
Parcerias...
A Escola tem constituída uma rede de parcerias – devidamente protocoladas - no âmbito dos
Estágios dos Cursos Tecnológicos, enquadrados em projecto financiado pelo PRODEP ao abrigo
da Medida 3 - Acção 3.1. Entretanto, no âmbito do CNO, essa rede está a ser alargada. Assim, as
entidades envolvidas constituirão uma mais-valia, quer na captação e encaminhamento de for-
4
«A organização, funcionamento e gestão dos centros tem como referencial a carta de qualidade dos Centros RVCC (…)
onde se estabelecem os val ores e princípios que devem orientar e bal izar as suas actividades e a sua articulação em
rede, tendo em vista a mel horia permanente da qual idade dos serviços prestados.» [Portaria nº 1082-A /2001 de 5 de
Setembro, Artigo 12º].
5
Prevê candidatura on-li ne no SIIFSE - Sistema Integrado de Informaç ão do Fundo Soci al Europeu.
176
mandos e utentes para o Centro de RVCC, quer na colaboração técnica e estruturação de acções
formativas a eles destinadas.
Organização ...
O Centro de RVCC da Escola Secundária de Caldas das Taipas ambiciona constituir-se como um
novo estímulo e um apoio efectivo à procura de novas oportunidades de formação e de certificação das competências adquiridas pelos jovens/adultos – por vias não formais e informais
de aprendizagem - ao longo do seu percurso p essoal, escolar (q ue por motivos diversos abandonaram) e profissional, numa perspectiva de ap rendizagem ao longo da vida. Dito isto, convém manter sempre como pano de fundo a necessidade de uma reflexão permanente em
torno de meios e fins, processos e produtos, expectativas e realidades. Daí, algumas questões
pertinentes:
«Como gerir e em que sentido orientar a dupla facet a da escola que a leva, em simultâneo, a ser font e de integr ação e de exclusão social (situação que, paradoxalmente, se
vem agr avando com o prolongamento da escolaridade?
«Como manter uma dinâmica permanente de reforma e de ajustamento contínuo que lhe
permita acompanhar e intervir nos processos de mudança social?
«Como repensar e articular ent re si as diferent es sequências educativas, de modo a diversificar as alternativas disponíveis e os per cursos?
«Quais as estr utur as e mecanismos de apoio na e para a transição entr e contextos for mativos e de trabalho que estão previstos e de que modo podem ser operacionalizados?»
(Coimbra, 200 1)
177
Estes são alguns dos desafios que o CNO da Secundária das Taipas se propõe enfrentar, tendo
que encontrar respostas adaptativas e dinâmicas, contribuindo para a democratização d o
acesso à educação e à formação, convocando de novo aqueles que se afastaram ou abandonaram o sistema educativo por não se identificarem com as suas propostas e/ou modos de
actuação.
A educação de adultos constitui uma agenda aberta para o futuro e um factor de evolução das sociedades modernas, um dos caminhos que permitirá capacitar melhor os indivíduos
para a chamada "sociedade do conhecimento".
Conscientes de que a proficiência deste Centro – enquanto serviço educativo - não
depende exclusivamente da Escola, mas que exige o empenho e o envolvimento da comunidade local no seu conjunto, é este o trilho que o CNO da Secundária das Taipas se propõe andarilhar, encontrando respostas que sirvam às gentes que serve.
Documentos consultados:
- E.S.C.T., CARTA DE MISSÃO DO CENTRO NOVAS OPORTU NIDADES DA E.S. CALDAS DAS TAIPAS, 200 6
- COIMBRA, Joaquim, FORMAÇÃO AO LONGO DA VIDA E GESTÃO DA CARREIRA, Lisboa: DGEFP, 2001
- E.S.C.T., PLANO ESTRATÉGICO DE IN TERVENÇÃO DO C.N.O. DA E.S. CALDAS DAS TAIPAS, 200 6
- ANEFA, ROTEIRO ESTRU TURANTE DOS CRVCC, Lisboa, Agência Nacional de Educação e Formação de
Adultos, 200 2
Internet:
- DGFV, REFERENCIAL DE COMPETÊNCIAS CHAVE DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS,
www.ancorensis.pt/sit es/cr vcc
178
A Escola Profissional Cisave no Projecto Comenius
Maria Cristina Silva
Olá! Salut! ¡Hola! Buongiorno! Hello!
O Projecto Comenius
No âmbito do Projecto Comenius 1.1., as professoras Cláudia Prado e Maria Cristina Silva
estiveram em França (Tarbes) e na Itália (Catania), em representação da EP Cisave, que participou neste projecto como escola parceira, sendo a escola coordenadora o Instituto de Educación Secundaria “Emérita Augusta” de Mérida (Espanha).
As outras escolas participantes foram o Liceo Scientifico Statale “Enrico B oggio Lera” de
Catania (Itália) e o Lycée Général Theóphile G autier de Tarbes (França).
O projecto consiste na “Redacção de um Manual Electrónico Multilingue para a Aprendizagem
das Línguas Estrangeiras” a p artir de Web sites multilingues. Este projecto pretende também
o conhecimento, a utilização e o aprofundamento das novas tecnologias nas aulas de línguas
maternas e estrangeiras. O projecto visa a criação de materiais práticos com a finalidade de
rentabilização, quer nas aulas da língua materna, quer de línguas estrangeiras, num ambiente
de trabalho e de colaboração entre as escolas participantes, para fomentar a convivência e o
relacionamento amistoso de jovens de diferentes nacionalidades europ eias.
Neste projecto houve o cuidado de promover a intertextualidade, tendo em conta algumas
disciplinas, que não estão directamente relacionadas com as línguas, tais como a História (o
Património, o Turismo), Área de Integração (o Ambiente/Ecologia, Cidadania e Identidade
Europeias), TIC (materiais pedagógicos em suporte informático), Audiovisual (multimédia),
entre outras.
No caso particular da EP CISAVE, e uma vez que se trata de uma Escola Profissional, houve a
preocupação em integrar as disciplinas da área técnica, tecnológica e prática.
Durante o projecto, previsto para três anos, as escolas participantes pesquisam, filtram o
material e avaliam-no com o objectivo da sua utilização na sala de aula.
Neste primeiro ano de trabalho, decorrido no ano lectivo de 2005/2006, o Manual Electrónico
ainda não se encontra concluído. Contudo, já é possível aceder ao site
(www.librodetexto.galeon.com) e resolver alguns exercícios nas várias línguas implicadas
neste projecto, sendo elas o Português, o Espanhol, o Inglês, o Francês e o Italiano.
O material produzido – em suporte de papel e em CD-ROM – será difundido, p odendo ser utilizado pelos alunos, pelos professores e pelas escolas que participam directamente neste pro-
179
jecto. Além disso, será ainda publicado e d isponibilizado às instituições que colaboram com as
escolas intervenientes.
A divulgação e a disseminação do projecto, além do suporte de papel e do CD-ROM, serão
feitas através de Revistas/Jornais Escolares e d a página da Internet das instituições participantes, bem como das Rádios, Jornais e Centros de Formação locais.
De um modo geral, com este projecto pretende-se motivar o aluno p ara a participação e
empenho no estudo das línguas, oferecendo situações de utilização das tecnologias da informação e comunicação. Pretende-se ainda
favorecer a autonomia e o espírito crítico
do aluno na sua aprendizagem, uma vez
que se incentiva a novos hábitos e métodos de trabalho. Desta forma, é possível
sensibilizar os alunos e toda a comunidade
escolar para a importância do conhecimento de culturas diferentes numa futura
integração profissional, enquanto membros da União Europeia.
O intercâmbio
A participação da EP CISAVE iniciou com
uma visita preparatória na cidade de Mérida (Espanha) nos dias 10, 11 e 12 de
Janeiro de 2005. Esta visita não teve qualquer apoio financeiro da Agência Nacional.
Contudo, e porque se considerou um projecto de extrema importância para os alunos e professores de línguas, a escola “abraçou” a ideia com toda a convicção e procurou participar no
projecto.
Nesta visita prep aratória, onde apenas participaram as escolas de Espanha e Portugal, ficou definido o título do projecto
“Redacção de um Manual Electrónico Multilingue para a
Aprendizagem das Línguas Estrangeiras”. Entre outros parâmetros, ficaram definidas as datas e locais dos encontros a
realizar com as outras escolas parceiras; as actividades a
serem desenvolvidas antes e durante os encontros; as formas
de disseminação do projecto e as Formas de avaliação do
projecto.
Foi ainda preenchido o Formulário de Candidatura ao Projecto.
O primeiro encontro decorreu em Mérida (Espanha) e não contou com a participação da EP
CISAVE, uma vez que este decorreu em Outub ro e houve um atraso na ap rovação do projecto.
180
Apesar disso, entre a escola coordenadora do projecto e a EP CISAVE houve um contacto permanente, de modo a actualizar a informação e dar o respectivo “trabalho de casa”. Desta forma, no segundo encontro,
os representantes da escola levaram o material necessário.
O segundo encontro realizou-se entre os dias 11 e 15 d e
Fevereiro de 2006 em Tarbes, França. Este encontro serviu
essencialmente para se fazer uma apresentação e avaliação
do material recolhido.
Em Tarbes, as Jornadas de Trabalho foram muito positivas,
uma vez que as várias escolas haviam reunido bastante
material, sendo possível dar continuidade ao projecto.
Além das actividades constantes do projecto, foi ainda possível realizar uma visita à zona circundante: Lourdes, Grutas
de Gargas, L’ Abbayé d e Escaladieu, entre outros.
O terceiro encontro teve lugar em Catania (Itália), dos dias
19 a 24 de Abril de 2006.
As Jornadas de Trabalho incidiram, sobretudo, na elaboração de fichas de trabalho a partir dos sites recolhidos. Cada
um dos países elaborou os exercícios na sua língua materna,
resultando um conjunto de trabalhos multilingue: Espanhol,
Português, Francês, Italiano e Inglês. Estes foram enviados
por e-mail para a escola coordenadora (Mérida), de modo a
serem introduzidos na página web.
Os professores italianos prepararam, ainda, um dia de visita
a uma parte da fantástica ilha da Sicília, tendo proporcionado a ida ao Vulcão Etna.
Na cidade de Taormina, onde foi possível visitar o “Teatro
Antico”, ou o que resta dele! Não esqueceram os pratos
típicos italianos, dando a oportunidade de provar a “buona
pasta”, a famosa “pizza” e o doce “tiramisu”.
Estes encontros servem, não só, para contactar com realidades distintas da nossa, nomeadamente ao nível da política,
da educação, da sociedade e até do desporto, mas, sobretudo, enriquecer culturalmente os indivíduos. É dada a possibilidade aos participantes de p raticarem outras línguas, que
não a sua, ou até de aprenderem uma nova língua!
Em jeito de conclusão…
181
No final deste primeiro ano, o projecto, apesar de incompleto, encontra-se disponível para
consulta e aplicação na página da internet .
Infelizmente, a EP CISAVE não poderá d ar continuidade ao mesmo, uma vez que não houve
aprovação do p rolongamento para o ano lectivo de 2006/2007.
É importante referir que, mesmo não sendo possível terminar o projecto, a EP CISAVE considerou de extrema importância a sua participação, uma vez que teve a oportunidade de contactar com outras culturas, outros sistemas de ensino e outras formas de comunicação.
Estando sempre dependente das verbas disponibilizadas pela Agência Nacional, verbas estas muito
limitadas e aquém das solicitadas, a escola procurou
estar presente nos respectivos encontros e participar neles de forma activa e dinâmica.
A EP CISAVE pretende divulgar e disseminar os materiais produzidos através do Centro de Formação
Francisco de Holanda, onde está representada pelo
Director Ped agógico, e, desta forma, chegar às
várias escolas d o Ensino Público, do Ensino Profissional e do Ensino Particular. Além disso, pretende-se
divulgar o projecto (aind a que incompleto) através
dos formadores e alunos da EP CISAVE, através do
Boletim Informativo da Associação Comercial e
Industrial de Guimarães, Jornais Locais, e através do
site da escola.
Este manual electrónico será ainda aplicado nas
aulas de Língua Estrangeira, sendo neste momento o
Inglês e o Espanhol.
Até breve! Au revoir! ¡Adiós! Arrividerci! G oodbye!
182
Uma Escola chamada FERNANDO TÁVORA:
uma justa homenagem
José A. Pinto Pinheiro
Presidente do Conselho Executivo do Agrup. de Escolas Fernando Távora
O Agrupamento de Escolas de Fermentões tem desde o início do presente ano lectivo
(2006/2007), o Arquitecto Fernando Távora como seu patrono. É uma justa e pertinente
homenagem que os professores deste Agrupamento, apoiados pela comunidade escolar, Associação de Pais, Junta de Freguesia e Câmara Municipal, fazem a um homem que partilhou o
seu trabalho de arquitecto e pedagogo com a cidade de Guimarães, a que esteve ligado
durante toda a sua vida, quer por laços familiares, quer pela actividade profissional que
desenvolveu.
Fernando Luís Cardoso de Meneses de Tavares e Távora, nasceu na Foz do Douro, a 25 de
Agosto de 1923. Formou-se em Arquitectura na Escola de B elas Artes do Porto em 1952, onde
foi aluno e depois Assistente do Mestre Carlos Ramos, ded icando-se ao ensino e formação de
novos arquitectos, durante mais de quarenta anos. Jubilado na Faculdade do Porto, onde
ocupou os mais altos cargos: presidente da Comissão Instaladora da Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto, depois p rofessor catedrático da mesma escola, leccionou ainda
na Faculdade de Arquitectura de Coimbra, de cuja Comissão Instaladora fez parte, tal como
na da Universidade do Minho em Guimarães. É doutor “honoris causa” pela Universidade de
Coimbra e pela Universidade de Veneza.
O percurso de Fernando Távora revela um singular compromisso entre a prática da arquitectura e um permanente envolvimento pedagógico. A sua actividade como arquitecto é partilhada
com a sua vocação de professor, documentando uma visão do mundo que já faz parte da
história da arquitectura portuguesa da segunda metade do século xx.
A vida de Fernando Távora, Homem, Arquitecto, Urbanista, Professor, que pela sua ed ucação
e formação é possuidor de vasta e importante obra nos campos da arquitectura e urbanismo,
faz uma síntese notável entre a arquitectura tradicional portuguesa e o Movimento Moderno,
“na defesa dos valores da cultura e da arquitectura internacional e os valores da espontaneidade e da construção local”, e na relação entre o novo e o antigo, que marcou e marca várias
gerações de arquitectos.
Desde cedo, Távora entende a arquitectura como uma expressão cultural enraizada no devir
dos povos, um ofício que traduz a inteligência dos sítios e da actividade humana que os transforma; seja no plano profissional, seja na sua actividade pedagógica, Távora entende a arquitectura como uma forma elevada de celebrar a vida (Jorge Figueiredo, Arquitectos Portugueses Contemporâneos) As premissas lançad as por Fernando Távora serão importantes no entendimento do percurso da sua produção arquitectónica, durante a década de 50, teórica ou
183
construída, no seu protagonismo na Escola do Porto, ond e foi professor a partir de 1952, e na
viragem da arquitectura moderna em Portugal por meados da década (Ana Cristina Tostões,
História da Arte Portuguesa). Faleceu em Setembro de 2005, com 82 anos, deixando uma
obra vasta e referencial no contexto da arquitectura portuguesa.
Fernando Távora tem em Guimarães, terra que considerava também sua, algumas das obras
mais importantes e significativas: Bairro da Stª Catarina em Creixomil (quando ainda estudante da Escola
de Belas Artes), Estação de Combustíveis do Castanheiro, edifício da Assembleia de Guimarães, Pousada de Santa Marinha na Costa (Prémio Nacional de
Arquitectura), Plano Geral de Urbanização de Guimarães (com arq. Alfredo Matos Ferreira), restauro e
reabilitação da sua Casa da Covilhã em Fermentões,
restauro da Casa da Rua Nova (com GTL – Prémio
Europa Nostra), Reabilitação do Centro Histórico de
Guimarães (com GTL – Prémio Real Fundaçion de
Toledo), reabilitação e restauro de habitação rural
em Stº Estêvão de Briteiros, edifício da P.S.P., edifício da Faculdad e de Arquitectura da Universidade do
Minho. Foi igualmente distinguido com o primeiro
prémio de Arquitectura da Fundação Calouste Gulbenkian e o Prémio Turismo e Património 85.
Em Guimarães esteve ainda ligado como sócio à
Sociedade Martins Sarmento e à Muralha-Associação
de Guimarães para a Defesa do Património. Em 2003
foi agraciado com a Medalha de O uro da Cidade de
Guimarães.
O seu envolvimento afectivo com a cidade foi indelevelmente marcado pela passagem assíd ua
pela Casa da Covilhã, em Fermentões, espaço que amava como refúgio, símbolo maior e inspiração para o entendimento da arquitectura tradicional e da “casa portuguesa”, ideia que
norteou todo o seu pensamento artístico e estético.
O percurso pessoal e profissional de Fernando Távora cruza-se, assim, de forma evidente, com Guimarães e o espaço físico deste Agrupamento de Escolas, justificando indiscutivelmente a atribuição do seu nome a este espaço de saber e cultura, que ficará marcado para
sempre pela sua figura tutelar. Gerações de alunos, professores e toda uma comunidade escolar nomearão quotidianamente o nome de Fernando Távora, exercício maior para uma memória perene: é simbólico que seja, p or isso, uma escola a lembrar de forma tão sistemática o
nome de um homem que se destacou não só como arquitecto, mas pela sua actividade pedagógica em que revelou uma notável vocação de professor.
184
Atletismo na Escola
José Óscar Lopes
Tempo Livre
INTRODUÇÃO
Com o saber acumulado, os vários desempenhos técnicos e a qualidade das Instalações disponibilizadas para a prática do Atletismo, oferecemos um serviço de apoio à formação em Atletismo q ue definirá um p rocesso de
intervenção conjunta da Tempo Livre (TL) e o
Centro de Formação de Atletismo da Zona
Norte
(CFA
Zona
Norte)/Federação
Portuguesa de Atletismo (FPA), que visa a
promoção de Atletismo em Guimarães.
Tendo em conta o trabalho de parceria entre Tempo Livre e CFA Zona Norte, interessa o
desenvolvimento de uma aproximação aos docentes de Ed. Física como agentes importantes
na mobilização dos alunos para a prática desportiva, incluindo a área de actuação estratégica
do Atletismo.
Neste contexto, a parceria alarga-se ao Centro de Formação da Escola Francisco de Holanda
na promoção de formação creditada para professores na área específica do Atletismo.
O Processo determina a convergência de
recursos de três parceiros para o desenvolvimento de dinâmicas de promoção de Atletismo com diferentes objectivos: para o Sistema
Desportivo (CFAZNFPA) Formação de Técnicos/Treinad ores e Atletas; p ara as Politicas
Desportivas Locais (TL/CMG), rentabilização desportiva da Pista de Atletismo G émeos Castro
e para o Sistema Educativo (CFFH/DREN), a formação de Professores.
A Escola d e Atletismo pode receber os alunos do Sistema Educativo que, fruto de um bom
processo de ensino de Atletismo, adoptaram a actividade/modalidade como pratica formal
desportiva. Estes alunos encontram na Politica
Desportiva Local acesso privilegiado às Instalações e materiais adequados. Por sua vez,
são orientados por técnicos especializados na
modalidade e encaminhados de acord o com o
seu perfil pelos agentes do Associativismo.
Neste contexto, a atribuição de competências e funções aos parceiros, de acordo com os
recursos que cada um possui, torna o projecto de promoção de Atletismo mais viável, com
menos custos.
185
OBJECTIVOS
a) Promoção de Atletismo.
b) Qualificação de Técnicos para o desenvolvimento do processo na Escola e no Clube/Escola d e Atletismo.
c) Rentabilização das Infra-estruturas.
d) Detectar, encaminhar e acompanhar potenciais talentos.
ESTRATÉGIAS
e) Integração dos vários interessados no projecto (parceiros), em especial o meio
associativo, educativo e Poder Local.
f) Desenvolver protocolo de parceria entre os vários parceiros
II.
DESTINATÁRIOS
a) Crianças e jovens de ambos os sexos com idades limitadas até ao escalão de juvenil, inclusive.
b) Outros interessados da área técnica e académica.
c) Técnicos/professores do Sistema Educativo.
III. ENTIDADE PROMOTORA
TL/CMG; CFA Zona Norte)/FPA e CFFH/DREN.
ACTIVIDADES
a) Formação de Professores em Atletismo;
b) Formação de Técnicos/Treinadores de Atletismo;
c) Acessoria técnica para monitores/treinadores e alunos do Ensino Superior;
d) Formação/Escola de Atletismo.
ACTIVIDADES ESPECIAIS de ACOMPANHAMENTO
e) A acessoria técnica na ministração do treino é solicitada através de impresso próprio pelo Técnico/Treinador do atleta.
f) A acessoria técnica será desenvolvida em respeito dos pontos: X – a.2; X-b.6 e X-c.5.
RESPONSABILIDADE TÉCNICA
a.) A Coordenação Técnica da Escola de Atletismo é da responsabilidade do CFA Zona
Norte/FPA.
b.) Todos os processos técnicos relacionados com a Escola de Atletismo são da responsabilidade de um Técnico Superior Especializado em coordenação com CFA Zona
Norte/FPA.
c.) Todos os processos técnicos terão o Apoio da Tempo Livre.
186
APOIOS
a)
b)
c)
d)
Federação Portuguesa de Atletismo;
Associação de Atletismo de Braga;
Câmara Municipal de Guimarães;
Entidades Privadas.
IV. CONDIÇÕES
GERAIS/REGULAMENTO GERAL
a) Condições de acesso:
a.1) Têm acesso à Escola de Atletismo
todos os interessados em receber apoio
técnico inserid o num processo de formação desenvolvido pelos técnicos da
Escola de Atletismo;
a.2) Têm acesso à Escola de Atletismo
todos os interessados em assessoria
técnica solicitada ao Gestor da Pista de
Atletismo.
b) Deveres dos utentes:
b.1 Preencher e apresentar o boletim de
Inscrição acompanhado da autorização
do encarregado de educação;
b.2)Pagar a Taxa de Inscrição, Renovação ou Reinscrição e mensalidade na Escola d e Atletismo;
b.3) Cumprir horários e orientações definidas pelo técnico;
b.4) Utilizar vestuário adequado à prática de desporto;
b.5) Utilizar correctamente as infra-estruturas assim como o material desportivo;
b.6) O acompanhamento especial será formalizado, para cada caso, em impresso próprio e
dirigido ao Gestor da Pista de Atletismo;
b.7) O acompanhamento especial será desenvolvido por um Técnico Superior especializado;
b.8)Aceitar as condições do presente regulamento.
c) Deveres da entidade p romotora das actividades:
c.1) Criar condições físicas e logísticas para a realização dos eventos;
c.2) Criar condições técnicas e humanas;
c.3) Afectar uma apólice de seguro para atletas não federados;
187
c.4 )Afixar, no final da última semana do mesociclo, ou em www.tempolivre.pt, a síntese das
propostas dos conteúdos de treino para o mesociclo seguinte, tendo em conta o quadro competitivo e o calendário escolar;
c.5) A afixação dos conteúdos do treino deverá permitir o ajustamento dos planos de treino
dos clubes e respectivas escolas de atletismo para a solicitação da acessoria.
d) Inscrições
d.1)As inscrições deverão ser feitas a partir de um formulário próprio (Ficha de Inscrição).
d.2) A Ficha de Inscrição será disponibilizada pela Tempo livre nas recepções das Piscinas de
Guimarães, do Multiusos, da Pista de Atletismo, infotempolivre e em www.tempolivre.pt.
d.3) A Ficha de Inscrição deverá ser entregue na Pista de Atletismo.
g) Atestado Médico
g.1)O praticante deverá apresentar um atestado médico q ue o comprove como “apto” para
esta prática física e desportiva.
g.2) O praticante federado poderá apresentar uma fotocópia do Atestado Médico autenticada
pela respectiva Associação.
h) Seguro Desportivo
h.1) A actividade estará, obrigatoriamente, associada à apólice de seguro
da TL ou Sistema Federado .
h.2 Os Atletas federados estão isentos
de pagamento de Seguro mediante a
apresentação de uma declaração
autenticada pela Associação de Atletismo de B raga, que mencione a apólice de seguro desportivo associada a
cada caso concreto.
h.3 O Utente clube poderá apresentar
uma declaração, que mencione todos
os Atletas desse clube devidamente
filiados, assim como a respectiva apólice de seguro.
I) Acompanhamento e omissões:
I.1) Compete à parceria Tempo
Livre/Centro de Formação de Atletismo da Zona Norte acompanhar o desenvolvimento do
processo;
188
I.2) Todas as dúvidas e casos omissos ao
presente regulamento serão matéria de
apreciação e decisão da O rganização.
V. INSTALAÇÕES DESPORTIVAS:
Pista de Atletismo.
Parque da Cidade Desportiva (Pista de
Cross)
Sala de Musculação
Outras de acordo com as necessidades
VI. localização /Contactos Importantes
Pista de Atletismo Gémeos Castro
Av. dos Desportos S. Tiago de Candoso –
4810-000 Guimarães
Telefone: 253 423 205; Fax: 253 423 208
/ 253 520 309
Sitio: www.tempolivre.pt
E_mail: [email protected]
VII. DIAS E HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO
3.as , 5. as e Sábados
Respectivamente: 17h30/20h00;
17h30/20h00 e 09h30/12h00.
189
ELOS FORMATIVOS
1- INTRODUÇÃO
A Comissão organizadora do VIII Congresso dos CFAE´s realizado no Fundão nos dias 19 e 20 de
Maio de 2006, subordinado ao tema “Visão e Missão dos CFAE´s a (des)centralização, as
mud anças e as pessoas” teve como objectivo reflectir e debater o passado e presente dos
CFAE´s e perspectivar o futuro destas entidades formadoras.
Assim, além de uma visão retrospectiva com apresentação/divulgação de B oas Práticas, apresentadas ao “vivo” durante o Congresso e divulgadas no livro “Percursos-Boas práticas para
quê?” dando visibilidade a práticas de investigação-acção, a aposta nas práticas pedagógicas e
nas didácticas específicas, parcerias, CRVCC, PND da formação creditada à executada, procu-
193
rou ter uma visão futurista dos CFAE´s. Com esse objectivo decidiu auscultar o “sentir” dos
Directores de CFAE´s e outros conferencistas, utilizando para isso um questionário que solicitou fosse preenchido por todos os presentes.
Após a análise e tratamento dos dad os foi possível, a esta comissão organizadora, sistematizar neste documento as conclusões, nomeadamente, as potencialidades e constrangimentos
sentidos por quem vive diariamente os Centros de Formação bem como as sugestões por estes
apresentadas sobre as linhas estratégicas/propostas de futuro dos CFAE´s com um horizonte
temporal 2006-2013, em três dimensões: princípios orientadores d a formação, metas de acção
a médio prazo e metas de acção a curto prazo.
2- OS CFAE´S UMA VISÃO RETROSPECTIVA
A formação contínua assume-se no mundo actual como um direito, um dever e uma necessidade dos adultos em geral e dos profissionais de educação em particular.
Decorridos catorze anos sobre a publicação do diploma legal da constituição dos CFAE´s –
Centros de Formação de Associação de Escolas, é perceptível que estes ultrapassaram, em
muito, os objectivos definidos, inicialmente, no âmbito da Formação Contínua de Professores.
Assim, estas entidades formadoras fruto da proximidade e integração nas escolas e nos respectivos territórios educativos têm sido geradores de dinâmicas que têm contribuído para o
movimento de inovação das escolas, apoiando o desenvolvimento de projectos educativos
alicerçados numa, cada vez maior, inserção na comunidade educativa (alunos, professores,
pessoal não docente, pais e outros agentes), incentivando uma maior cultura de partilha de
esforços e projectos, o que pressupõe a assunção, por parte das escolas, de uma atitude
reflexiva sobre as suas necessidades e a vinculação dos professores a estratégias d e mudança
tendo-se em vista a melhoria contínua da sua profissionalidade e do profissionalismo docente.
É, assim, hoje, reconhecido pelas avaliações já efectuadas, o impacto da formação organizada pelos CFAE´s, nas escolas, ao nível da:
- concepção e implementação de Projectos Educativos;
- da utilização na sala de aula de metodologias e instrumentos de ensino inovadores;
- da utilização d as TIC no processo de ensino/aprend izagem.
- da construção de novos materiais didácticos;
- da motivação dos alunos face à aprendizagem;
Foi, igualmente, possível identificar as suas potencialidades e alguns constrangimentos que
passamos a elencar.
2.1- Potencialidades
194
Os Centros de Formação de Associação de Escolas:
- dão resposta no terreno às necessidades de formação do sistema (ME);
- cooperam na Reorganização Curricular e na implementação dos novos programas do
ensino secundário.
- colaboram com o FSE na implementação de Sistemas de Informação amigáveis, céleres
e eficazes;
- promovem a inovação no ensino, nomeadamente, ao nível das TIC;
- privilegiam as prioridades das entidades financiadoras e acreditadoras;
- desenvolvem a sua actividade num quadro de proximidade geográfica e de conhecimento da realidade dos respectivos territórios educativos;
- respondem às necessidades de formação das escolas e respectivos territórios educativos;
- dinamizam as comunidades educativas nas quais estão inseridos;
- São estruturas pequenas, flexíveis e desburocratizadas;
A sua dinâmica originou o crescimento dos CFAE´s o que implicou, na maioria dos casos:
- o alargamento do seu espaço físico e de tempo de acção;
- o incrementar da interacção, sendo essencial o estabelecimento de:
. parcerias nacionais e internacionais;
. criação de redes distritais, regionais e nacionais, expressas nos Conselhos de
Representantes, na edição de revistas, realização de encontros, congressos, etc.
. criação de Centros de Referência de âmbito regional, para a implementação de
diversos projectos.
Constatamos, assim, que os CFAE´s, enquanto entidades formadoras, se têm afirmado como
núcleos de desenvolvimento educativo, dinamizadores das comunidades educativas locais,
através da formação contextualizada, da criação de redes de partilha de conhecimentos e de
recursos, da participação em projectos e desenvolvimento de parcerias.
2.2- Constrangimentos
Todavia, durante estes catorze anos, apesar da progressiva adesão dos profissionais da educação a uma formação centrada nas práticas, podemos identificar alguns constrangimentos que
passamos a elencar:
195
- limitações em recursos humanos, nomeadamente, estruturas de acompanhamento,
avaliação e gestão de projectos;
- articulação com as instituições de Ensino Superior;
- visibilidade: tem existido alguma dificuldade em dar a conhecer as “Boas Práticas da
formação”;
- avaliação do impacto das actividades dos CFAE´s, na melhoria dos resultados de
aprendizagem dos alunos, não havendo, sempre, uma correlação directa entre a
formação recebida e a sua aplicação na prática lectiva dos docentes.
A identificação destes “pontos menos bons”, permite-nos conceber um novo “plano estratégico” que oriente a actividade futura dos CFAE´s no sentido de potencializar e valorizar a relação entre a qualidade da formação, da melhoria do desempenho profissional e da eficácia das
aprendizagens dos alunos. Será por isso imprescindível que os CFAE´s continuem a assumir
esse papel, “único”, de relação com as escolas associad as.
2- OS CFAE´S: UMA VISÃO FUTURISTA
Tendo como objectivo perspectivar o futuro, mas com dados objectivos, a Comissão Organizadora elab orou um questionário que solicitou fosse preenchido por todos os presentes, através dos quais podemos identificar a opinião de quem vive diariamente os Centros de Formação em três dimensões: “Princípios orientadores da Formação”, “Metas de acção a curto
prazo” e “Metas de acção a médio prazo”. Feito o tratamento estatístico passamos a sistematizar os aspectos mais relevantes:
2.1 - Princípios orientadores da formação
A formação a desenvolver pelos CFAE’s d eve obedecer aos seguintes princípios:
- Contextualização, através da concepção de planos centrados nos territórios educativos e nos planos individuais de formação dos diferentes agentes;
- Participação de todos os destinatários;
- Homologia / afinidade entre as metodologias de formação e as necessidades dos alunos;
- Integração, articulando os saberes científicos, pedagógicos e didácticos;
- Continuidade, entendendo a profissionalidade dos agentes educativos numa perspectiva de formação ao longo da vida;
196
- Avaliação, numa perspectiva de regulação da formação e de melhoria e adaptação a
necessidades emergentes.
2.2 – Metas de acção a médio prazo
Os CFAE’s possuem um “know-how” e os pré-requisitos necessários p ara poderem manter e
desenvolver a actual estrutura de formação contínua, valorizando as seguintes metas de
acção a médio prazo:
- contribuir para o desenvolvimento de uma sociedade de aprendizagem, criando dinâmicas de aquisição, produção, divulgação e partilha de conhecimentos;
- contribuir para o desenvolvimento de competências de concepção, gestão e avaliação
de projectos educativos, de formação, de animação e de inovação educacional;
- intensificar a melhoria do funcionamento das escolas, da qualidade do ensino e das
práticas de intervenção pedagógica;
- promover o reinvestimento da “produção de saberes” através da criação de Centros
de Inovação e Recursos;
- reforçar a articulação da formação com as necessidades das escolas e do sistema;
- promover o desenvolvimento de competências em práticas de investigação– acção formação;
- criar Centros R.V.C.C.;
- criar comunidades virtuais.
Para concretizar as suas metas de acção a médio prazo, os CFAE’s, em articulação com o ME,
definem como áreas prioritárias os domínios estratégicos das novas tecnologias, do experimentalismo, da cidadania e das didácticas específicas. A formação a oferecer deve ainda
focar os problemas transversais e de articulação entre níveis de ensino.
2.3– Metas de acção a curto prazo
Como metas de acção a curto prazo identificamos:
- promover o reforço do associativismo das escolas/agrupamentos de escolas e a ligação/articulação com os Conselhos Municipais de Educação;
- reforçar a articulação d e oferta de formação em rede, operacionalizando planos de
formação regionais;
- incentivar a formação contínua de qualidade centrada nas práticas profissionais;
197
- incentivar uma cultura de avaliação propondo a criação de um sistema de monitorização
da formação contínua ;
- promover a formação à distância;
- realizar encontros regionais e nacionais para partilha de experiências e de “Boas Práticas”;
- propor ao ME reajustamentos no RJFCP, visando:
- a valorização da autonomia das Comissões Pedagógicas e a melhoria da sua operacionalidade;
- a (re)inclusão do estatuto do formador interno;
- o alargamento do âmbito de intervenção dos CFAE´s a todos os agentes educativos.
Sintetizando, podemos referir que “O futuro dos CFAE’s passa pela sua credibilidade, fundamentada quer na qualidade dos seus planos de acção, quer na actuação e decisões do Ministério da Educação, das respectivas Secretarias de Estado, das DRE’s, do CCPFC, das autarquias, conferindo aos Centros de Formação de Associação de Escolas o papel de reais parceiros na formação contínua d e qualidade dos vários intervenientes no processo educativo, proporcionadora da eficácia e eficiência e excelência das práticas dos profissionais de educação,
exigência legítima de uma sociedade do século XXI.”
3- REVISTA PERCURSOS
Foi, igualmente objectivo da Comissão organizadora elaborar uma revista que pudesse dar
visibilidade às boas práticas dos CFAE’s. Assim, após a resposta muito positiva dos CFAE´s de
norte a sul do país, foi possível compilar na revista PERCURSOS – Maio de 2006/ Edição especial, testemunhos do trabalho desenvolvido por estas entidades formadoras. É o olhar atento
de uma colega1 sobre essa revista que passamos a transcrever.
“PERCURSOS... Eis uma publicação já da nossa familiaridade, em edição especial neste Maio
de 2006, dada ao p úblico no lume do VIII Congresso Nacional dos Centros de Formação de
Associação de Escolas, muito oportunamente.
Se percurso nos traz a ideia de atravessar um espaço, cumprir um trajecto determinado, esse
espaço percorrido vem do acto d e percorrer, andar, bater terreno, palmilhar. Serve-me a
1
Maria de Lurdes Gouveia da Costa Barata, Professora Doutora do Instituto Politécnico de
Castelo Branco.
198
metáfora para fazer incursão nestes Percursos, que se apresentam como diário de uma viagem realizada e que se querem reter na palavra (e até em algumas imagens), pretendendo-se
um testemunho (que é realmente conseguido). Assim entramos numa clareira de boas práticas, que nos falam de experiências feitas, guardadas, e ao dispor, para o grande convívio da
partilha.
Temos notícia de práticas pedagógicas melhoradas através da formação de professores, que
por este caminho conseguiram mais produto, daí advindo melhor realização profissional, consequentemente uma realização pessoal mais completa por esse contributo. Para atingir um
fim usam-se meios e é disso exemplo a formação em didácticas específicas, as actualizações e
aprofundamento no domínio científico, a formação no domínio das Tecnologias, das TIC (sem
tiques...) para responder às exigências da sociedade da informação em que vivemos. Percursos guarda tudo para nós e, simultaneamente, é documento do trabalho realizado pelos
Centro s de Formação. E temos a prova do desbravar outros caminhos, como centros de competência, parcerias e... mais não digo, porque agora o percurso é outro: o dos nossos olhos,
lendo, para reflectir, projectar, querer fazer como, querer fazer mais...
Talvez deva ainda referir os vários olhares que ficam nos diversos relatos: os dos Formadores,
os dos Directores de Centros, os dos Consultores, os dos Formandos. Talvez igualmente se
deva um breve apontamento como lembrete: o pessoal não docente está presente no projecto
formativo.
Os Centros de Formação tornaram-se território dinamizador, palmilhando, batendo terreno,
franqueando outras portas. Fizeram um percurso, que não é meio caminho andado, é todo um
caminho andado... e nada se deixou pelo caminho... ganhou-se caminho... Como diz Gedeão,
ESCOPRO DE VIDRO
Estou aqui construindo o novo dia
com uma expressão tão branda e descuidada
que dir-se-ia
não estar fazendo nada.
E, contudo, estou aqui construindo o novo dia.
Porque o dia constrói-se; não se espera.
Não é sol que deflagre num improviso de luz.
É um orfeão de vozes surdas, um arfar de
troncos nus,
o erguer, a uma só voz, dos remos da galera.
Cantando entre os dentes
um refrão anidro
abro linhas quentes
com um escopro de vidro.
Abro linhas quentes
sem tremer a mão,
com um escopro de vidro
de alta precisão.
António Gedeão, Poesias Completas (Portugália, 1971)
199
Assim... para a frente é que é o caminho... continuar o percurso... continuar Percursos...
Penso que ninguém esteve a entender que os Centros de Formação fizeram um percurso turístico... mas que deu gozo deu!...
E nada de torcer caminho!....”
4- CONCLUSÃO
Partilhando da opinião da autora 2 “foi ACÇÃO este VIII Congresso Nacional dos Centros de
Formação de Associação de Escolas no 19 e 20 do Maio quente d e 2006. Da ACÇÃO vem o agir,
que é trabalho, luta e acto de fé. Há uma MISSÃO e as pessoas encarregadas dela estiveram
presentes. Reuniram-se Professores em missão especial e em missão oficial também.... e
PORQUÊ? Para VER e DAR A VER. Foi a VISÃO num ver com bons olhos...
Concretizou-se então o PERCURSO planificado: o Professor Júlio Pedrosa desvelou alguns
novos desafios de Educação e Sociedade e a Dr.ª Berta Rafael falou das Novas Oportunidades
para uma q ualificação.
Todavia, correram-se os olhos pelos resultados dos alunos, a Professora Glória Ramalho veio
com os indicadores do P.I.S.A. e, pisada sobre pisada, sentiram-se algumas pisadelas, cuja d or
vai decerto desencadear diagnóstico de curativos eficazes...
Urgia o intervalo de almoço restaurador de forças (e também de fé báquica...). Para recomeço, José Barata e Conceição Primo p useram em relevo o contributo da formação para as
mudanças nas práticas profissionais a nível de pessoal não docente.
O Ensino Experimental das Ciências e o Impacto Internacional veio dar voz ao orgulho devido
a um efeito escola conseguido e não foi só na boca do Dr. João Fidalgo que esteve a referência ao Clube Ambiente e Vida, uma vez que se concretizava um ambiente de vida das coisas
da educação, percorrendo os caminhos da formação adequada à sociedade do século XXI,
demonstrando como as TIC e o seu domínio respondem a necessidades actuais (com mais ou
menos tiques...), cumprindo-se os CFAE num contributo válido pela eficácia demonstrada. A
mud ança dos contextos de aprendizagem exige mudanças nas estratégicas de actuação.
Que me perdoem aqueles cujos nomes não menciono e que todo o mérito mereceram pela
competência das comunicações e pelo entusiasmo com que testemunharam sobre os assuntos
da formação em que se aprende para levar à aprendizagem. Foi no cristal das palavras que se
ouviu sobre matemática e música; sobre a construção de uma casa comum mais alargada na
dimensão europeia da formação de professores; sobre Interact em voo de Ganso, através da
metáfora dos «gansos selvagens [que] voam em formaçãoV para obter maior rendimento de
2
Maria de Lurdes Gouveia da Costa Barata, Professora Doutora do Instituto Politécnico de
Castelo Branco.
200
voo, mais coesão, melhor liderança, maior harmonia e muito apoio»... Deste modo, como diz
O’Neil,
Há palavras que nos beijam
Como se t ivessem boca.
Palavras de amor, de esperança,
De imenso amor, de esper ança louca.
(...)
E assim se constrói a pirâmide na dupla significação de integração e convergência, num crescimento vivo, que, na comunicação referida, culmina em voo - o de um voador que «arrisca,
experimenta e adapta».
Também viagem em bater de asa é a do livro e a dos percursos de leitura com a importância
de uma rede escolar de bibliotecas. O percurso teve degustação de aspectos essenciais que
aqui, neste agora, só podem ser brevemente referidos.
Ouviu-se sobre formação, formandos, formadores, projectos de sustentação do saber partilhado como meio de multiplicar esse saber e de adquirir competências, numa Missão, ganhando asas, sempre, para novos voos.
20 de Maio, de manhã mais fresca, trouxe o anúncio de um final de Congresso que nunca será
um fim de história, antes d escanso de vozes até uma próxima vez, para continuar a cumprir a
missão.
Formularam-se questões com vista à resolução de problemas como resolver o absentismo e
abandono escolar em Portugal ou onde se ganha e se perde a formação de professores. É
sempre um cordão de perguntas ininterruptas, assegurando uma continuidade inquebrável.
A Comissão Organizadora apresentou as propostas de futuro dos CFAE´s, com a promessa de
continuidad e de uma dinâmica que passa por metas a atingir a médio e curto p razo, que convergem no desempenho eficiente e eficaz dos profissionais da educação.
É a esperança q ue nos motiva para a meta. A validade de mais um percurso feito é ratificada
por estas palavras de Balzac: «A esperança é uma memória que deseja». E que outra palavra
se poderá acrescentar com pertinência? Confiança. Confiança na missão assumida. Confiança
que motiva a perseguição dos sonhos.
CONFIANÇA
O que é bonito neste mundo, e anima,
É ver que na vindima
De cada sonho
Fica a cepa a sonhar outra aventura...
201
E que a doçura
Que se não prova
Se transfigura
Numa doçura
Muito mais pura
E muito mais nova...
Miguel Torga, Antologia Poética (Cântico do Homem)
A Comissão Organizadora
202
DINAMIZAÇÃO DAS TIC NA ESCOLA:
um factor de promoção da aprendizagem colaborativa
João Silva Pereira
Professor do quadro da Escola Secundária Francisco de Holanda
As TIC são, hoje, parte integrante do nosso quotidiano. Estão presentes em casa, no trabalho,
na ed ucação, na comunicação e no lazer. Os jovens tratam-nas por tu; os professores nem
sempre; a escola ainda está muito atrasada na maximização das suas potencialidades.
Torna-se, por conseguinte, premente integrar as TIC nas estratégias de ensino/aprendizagem,
redefinindo o papel do professor como agente de ensino e o papel do aluno como agente de
aprendizagem. Dito de outro modo, torna-se necessário reforçar o paradigma de aprendizagem colaborativa, em que alunos e professores interagem no ensino/aprendizagem (ou, como
preferiria dizer, na aprendizagem/ensino).
Importa, para isso, criar eq uipas fortemente motivadas para a utilização das TIC em contexto
educativo, numa lógica de agilização das relações inter e entre pares, sejam eles alunos, pais
ou outros elementos da comunidade educativa. O papel dos orgãos de gestão das escolas e
agrupamentos de escolas, na liderança dessas equipas, é absolutamente primordial. Em boa
verdade, o apetrechamento informático, por si só, não resolve todos os problemas (Portugal
já ocupa uma posição razoável no ranking da OCDE no que respeita ao número de computadores por aluno). A aposta na formação dos professores e a sensibilização dos órgãos de gestão
das escolas são passos certos para relevar o papel que lhes cabe na dinamização de projectos
TIC com implicação pedagógica na aprendizagem. Só deste modo, julgamos se os recursos
disponíveis serão adequadamente postos ao serviço dos seus verdadeiros destinatários.
As TIC devem constituir um factor potenciador da qualidade da gestão das escolas. Elas
devem permitir melhorar os resultados escolares e agilizar (porque não começar a pensar em
desmaterializar?) os processos administrativos. Quando d evidamente assimiladas p elos diferentes actores educativos, as tecnologias de informação e comunicação são caminhos abertos
para um ensino/aprendizagem mais atractivo e uma gestão mais interactiva.
Ora, para alcançar esse desiderato, é essencial fazer um grande investimento na formação
contínua de p rofessores, aproveitando as sinergias daí resultantes p ara trazer um novo para3
digma para a escola: a aprendizagem colaborativa. É indispensável apostar no e-Learning ,
pondo em evidência o papel das estratégias metacognitivas na potencialização da aprendiza-
3 Note que a letra L foi propositada para colocar o enfoque na aprendizagem (Learning) e não no meio (electróni co).
Note, também, que “e-Learning” não é o mesmo que “formação à distância”, como muitas vezes, erradamente, se julga
este conceito.
203
gem e, consequentemente, implementando e rentabilizando plataformas de aprendizagem
4
como o MOODLE (ou outra).
Sobre o conceito de e-Learning, e para que este não se confunda com “ensino à distância”,
vale a pena interpretar a seguinte afirmação de Maria João G omes, docente da Universidade
do Minho e autora de vários textos publicados sobre o assunto:
“O conceito de e-Learning que defendemos engloba elementos de inovação e distinção em relação
a outras modalidades de utilização das tecnologias na educação e apresenta um potencial acrescido em relação a essas mesmas modalidades. Nesta perspectiva, do ponto de vista da tecnologia, o
e-Learning está intrinsecamente associado à Internet e ao serviço WWW, pelo potencial daí decorrente em termos de facilidade de acesso à informação independentemente do momento temporal
e do espaço físico, pela facilidade de rápida publicação, distribuição e actualização de conteúdos,
pela diversidade de ferramentas e serviços de comunicação e colaboração entre todos os intervenientes no processo de ensino/aprendizagem e pela possibilidade de desenvolvimento de hipermédia colaborativo de suporte à aprendizagem.”
Gomes, Maria João (2005).
Cada vez mais o que aprendemos é efémero. Tudo muda muito rapidamente e é indispensável
que os alunos, assim como os professores, façam valer a capacidade de evoluir, ou seja, de
estar em permanente aprendizagem. O aprendente (aluno ou professor), tem de desenvolver
estratégias de formação contínua em que ele próprio é o principal agente de ensino/aprendizagem. A implementação de soluções de e-Learning na escola pode dar um grande
contributo para que esse objectivo, tantas vezes, ainda que contrad itoriamente, seja veicula5
do pelo discurso político. A este respeito, Clarke , citado por Romiszowski [2006:s/pág], é
inequívoco quando afirma:
"A história está cheia de tentat ivas fracassadas de "revolucionar" a aprendizagem por meio de
inovações tecnológicas. Felizmente, estas tentativas ensinaram-nos uma lição importante:
para a tecnologia poder melhorar a aprendizagem, ela precisa 'encaixar-se na vida do estudante’ … e não vice-versa. Como resultado, nasceu o e-Learning."
A tecnologia, por si só, não conduz a metodologias pedagógicas inovadoras (metodologias que
potenciem a aprendizagem e a melhorem em todas as suas dimensões). Mas pode d ar uma
ajuda, pequena ou grande, conforme a sua utilização.
A plataforma de aprendizagem MOODLE, presentemente muito em voga nas escolas, apresenta
muitas virtualidades, das quais poderíamos destacar a facilidade de gerar redes de cooperação
entre professores titulares de cargos de administração e gestão (conselho executivo e conselho
4. O MOOD LE (Mod ular Object Oriented Dynamic Learning Environment) - ferramenta informática open-source (utilização l ivre) desenhada por Martin Dougiamas para criar cursos on-l ine. Consiste numa plataforma de gestão e distribuição de conteúdos on-line, através de uma interface w eb , em que o professor tem um papel essencial como produtor de
conteúdos, monitor e moderador das actividades de forma a motivar e encaminhar os alunos para os objectivos de
aprendizagem definidos.
5 Arthur C. Clarke é um dos mais celebrados escritores de ficção científica do nosso tempo. É o autor de mais de 60
livros com mais de 50 milhões de cópias vendidas em todo o mundo.
204
pedagógico) ou de órgãos de gestão intermédia (estruturas de coordenação educativa e de articulação curricular, estruturas de apoio educativo, etc); entre professores de um mesmo ano,
turma ou disciplina; entre alunos e professores que participam no desenvolvimento de projectos; entre alunos de uma mesma turma; etc. Além disso, aproxima os participantes, facilita o
diálogo e a aprendizagem colaborativa, motiva a participação dos diferentes actores educativos,
de forma interactiva; permite o acesso mais fácil à informação.
Mas também tem p erversidades, designad amente: nem todos os professores e alunos tratam
as TIC com a mesma facilidade; a informação que se encontra on-line nem sempre é fiável; as
relações inter-pares são penalizadas; gera habituação nos alunos, levando-os a exagerar na
dedicação a uma actividade educativa em prejuízo de outras.
6
O CRIE (Computadores, Redes e Internet na Escola) , na linha do que, em Inglaterra, já vinha
7
send o feito pelo BECTA (British Educational Communications and Technology Agency) , elaborou o “quadro de referência para a formação contínua de professores na área das TIC” e,
nesse âmbito, sugeriu a criação de um coordenador TIC para cada escola/agrupamento e
8
estruturou a formação em quatro áreas :
Área A - Coordenação, animação e dinamização de Projectos TIC nas Escolas – especialmente
destinada aos coordenadores TIC e a outros professores envolvid os em projectos TIC e vocacionad a para a elaboração de projectos TIC;
Área B - A Utilização das TIC nos Processos d e Ensino Aprendizagem – destinada aos professores em geral e vocacionada para a produção de conteúdos;
Área C - Factores de Liderança na Integração das TIC nas Escolas – destinada a elementos dos
órgãos de gestão administrativa e pedagógica das escolas/agrupamentos e vocacionada para o
aprofundamento de lideranças tecnológicas, sobretudo ao nível da facilitação das condições
materiais, da articulação e da avaliação d o impacto pedagógico dos projectos TIC;
Área D - As TIC em Contextos Inter e Transdisciplinares – destinada aos professores da disciplina de TIC.
As acções estão no terreno e cá estaremos para, a seu tempo, avaliar os resultados conseguidos
por esta nova filosofia de formação contínua na área das TIC. A nossa experiência, porém, permite-nos uma conclusão antecipada. Está a ser deixado para trás um grupo numeroso de professores
6 Equipa de missão que funciona no âmbito da Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento C urricular do Ministério da
Educação (ww w.crie.min-edu.pt), a quem incumbe a concepção, desenvolvimento, concretização e avaliação de iniciativas mobilizadoras e integradoras no domínio do uso dos computadores, redes e Internet nas escolas e nos processos de
ensino-aprendizagem, incluindo, designadamente, as seguintes áreas de intervençã o: a) desenvolvimento do Currículo de
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nos ensinos básico e secundário e respectiva Formação de Professores;
b) promoção e dinamização do uso dos computadores, de redes e da Internet nas escolas. c) apetrechamento e manutenção de equipamentos de TIC nas escolas - ver despacho n.º 16 793/2005 (2.ª série).
7 Agência que apoia todos os departamentos de educação britânicos no desenvol vimento das estratégias TIC para as
escolas, com o objectivo de transformar a aprendizagem, o ensino e os modelos de organização educacionais, para
benefício dos estudantes (ver http://www .becta.org).
8 Para mais pormenores, visite http://ww w.crie.min-edu.pt/formacao_1C/Formacao_Continua2.htm.
205
que ainda não perceberam que a escola do futuro já hoje passa pelo recurso intensivo às novas
tecnologias. Ora, isto não está correcto pois a escola precisa do trabalho de todos.
Entendemos que a escola não deve correr atrás de modas (sobretudo no campo pedagógico) e
que, no que concerne à adopção de uma plataforma de e-Learning como o MOODLE, é importante identificar as principais virtualid ades, assim como as perversidades associadas à sua
utilização em contexto educativo.
Convém referir que, para nós, a utilização da plataforma moodle como auxiliar de aprendizagem não importa tanto enquanto plataforma tecnológica mas, sobretudo, como conceito. Um
conceito de partilha, de aprendizagem colaborativa, um contexto q ue aponta para o paradig9
ma da aprendizagem social-constrututivista .
A decisão final sobre a implementação de uma plataforma de aprendizagem será sempre dos
orgãos representativos de cada escola ou agrupamento. Todavia, já não podem ser esquecid as
as virtualidades das TIC. Elas desempenham um papel cada vez mais activo na promoção de
melhores e mais significativos resultados escolares.
Mas é oportuno realçar que, em termos de realização escolar, para além da utilização de boas
estratégias, é importante o conhecimento sobre quando e como utilizá-las, sobre a sua utilidade, eficácia e oportunidade. Neste sentido, em linha com o pensamento de Ribeiro, Célia
(2003), defendemos que para ter sucesso nas tarefas de ensinar e aprender, não basta possuir
um reportório razoável de estratégias, é também necessário ter um aprofundado conhecimento sobre elas.
Em qualquer caso, use-se ou não a plataforma moodle na selecção das melhores estratégias, é
importante ter sempre presentes os quatro pilares da educação, tal como foram definidos por
10
Jaques Delors . São quatro princípios definidores da estratégia de promoção da educação
como meio de desenvolvimento do ser humano.
GOMES, Maria João (200 5). E-Learning : reflexões em t orno do conceito. In Paulo Dias e Varela de Fr eitas
(orgs.), Actas da IV Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação – Challenges’05, Braga: Centr o de Compet ência da Universidade do Minho, p. 232 .
RIBEIRO, Célia (2003). Metacognição: um apoio ao processo de apr endizagem. In Psicologia: Reflexão e
Crítica, 16 (1 ), pp 10 9-116.
ROMISZOWSKI, Alexander (2006). O FUTURO DE E-LEARNING COMO INOVAÇÃO EDUCACIONAL: FATORES
INFLUENCIANDO O SUCESSO OU FRACASSO DE PROJETOS. [consultado em 2006-09-02
ht tp://www.abed.org.br /publique/cgi/cgilua.exe/sys/ start.htm?UserActiveTemplate=3 esp&infoid=8
55&sid=69 ].
9 Tradução livre de Social constructionism (http://en.wikipedia.org/wiki/Social_Construction_of_Reality)
10 Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a conviver com os outros, aprender a ser
(http://ww w.infoutil.org/4pilares/text-cont/delors-pilares.htm ).
206
Para mudar as teorias da mudança em Formação
Eusébio André Machado
[email protected]
Professor do Ensino Secundário
Doutorando do Departamento de Tecnologia e Currículo do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho
Delegado da Secção Portuguesa da ADMEE
A formação é uma acção complexa e multidimensional, constituída por um conjunto de condutas e
de interacções, que visa promover intencionalmente uma mudança (Garcia, 1999, p. 21). De um
modo geral, a mudança promovida pela formação tem um carácter “instituído”, isto é, é imposta
ou induzida de fora para dentro, do “sistema” para os sujeitos. Esta generalização não põe em
causa, obviamente, que haja formação baseada numa mudança “instituinte”, desejada e apropriada pelos sujeitos, nem rejeita também a possibilidade da formação imposta e instituída dar
origem, às vezes, a mudanças “genuínas” e assumidas pelos sujeitos. Em todo o caso, se a formação é sempre um dispositivo concebido para mudar, sobretudo nos contextos reformistas da educação das últimas décadas, pensar a formação pressupõe, então, pensar as concepções sobre a
“mudança”. De resto, esta questão torna-se mais pertinente quando é sabido que a formação,
muitas vezes, não produziu nem produz as “mudanças” desejadas, explícita e intencionalmente,
pelo “sistema” (Administração, Centros de Formação, Escolas, Formadores, etc.).
Vamos apresentar, de seguida, um modelo possível para a compreensão dos processos de mudança. Como todos os modelos, é obrigado a simplificar a realidade, recorrendo à construção de tipo
ideais, cuja principal finalidade é disponibilizar elementos para uma hermenêutica das acções dos
sujeitos. Na horizontal, consideramos dois planos, nos quais pode ocorrer a mudança: “o plano do
pensamento” e o “plano da acção”. O primeiro plano subsume, naturalmente, uma realidade
muito complexa, na qual podemos incluir “concepções”, “representações”, “atitudes”, “intenções”, etc.; o segundo plano é constituído pelos “comportamentos”, pelas “práticas”, pelas “concretizações”, etc. Por outro lado, vamos tipificar a multiplicidade de reacções à mudança em duas
grandes categorias: 1) a “resistência”, pela qual se designa a disposição do sujeito em recusar,
total ou parcialmente, os conteúdos e as consequências da mudança; 2) a “adesão”, com o qual
designamos a disposição do sujeito para aceitar, total ou parcialmente, os conteúdos e consequências da mudança.
Quadro1 – Um modelo para a co mpreensão da mudança
Modelo 1 – Tipo R-R
Plano do Pensamento
Plano da Acção
Resistência
Resistência
Modelo 2- Tipo A-A
Adesão
Adesão
Modelo 3 – Tipo R-A
Resistência
Adesão
Modelo 4 – Tipo A-R
Adesão
Resistência
207
A análise deste quadro permite distinguir, desde logo, dois tipos d e modelos: os modelos
coerentes (1 e 2) e os modelos paradoxais (3 e 4). Os primeiros caracterizam-se, como
decorre da própria designação, pela relação de coerência entre o plano do pensamento e o
plano da acção, quer no tipo R-R, quer no tipo A-A. Nestes dois casos, estamos perante comportamentos mais ou menos simples de “neofobia” (tipo R-R) ou de “neofilia” (tipo A-A). Os
modelos coerentes são os que, à partida, suscitam menos dúvidas no seu processo de inteligibilidade e, ao mesmo tempo, são os mais utilizados nas p olíticas educativas. Correspondem a
uma visão simplista e mecanicista da mudança, estabelecendo uma relação de causa-efeito
entre o plano do pensamento e o plano da acção. No entanto, em sistemas hierarquizados e
organizados numa lógica de controlo e conformidade, como é o caso do Sistema Educativo, o
modelo 1 é relegado para o campo da aberração ou da marginalidade disruptiva, ao passo que
o modelo 2 é aceite, ingenuamente, como o necessariamente expectável, sem alternativa. As
últimas reformas educativas em Portugal são um bom exemp lo da forte ilusão produzida por
uma mudança pensada apenas em função dos modelos coerentes.
No caso dos modelos paradoxais, estamos perante lógicas, simultaneamente, mais complexas
e mais realistas. O modelo 3, em larga medida, traduz as lógicas consentâneas com os sistemas controlados e hierarquizados: embora os sujeitos não concordem com as mudanças, como
tem acontecido com muitas das “reformas” educativas, há um poder coercivo com múltiplas
faces e estratégias, que “obriga” a uma adesão no plano da acção. Neste caso, os sujeitos
têm um tipo de comportamento “neofóbico”, com adesão na prática. É este comportamento
que exp lica uma certa esquizofrenia da profissão docente em regime de permanente mudança: uma adesão minimalista, nos limites da conformidade legalmente exigida, mas uma resistência progressivamente reforçada em relação a qualquer mudança. É um pouco como os
célebres paradoxos de Zenão sobre o “movimento parado”: há uma ilusão de movimento, mas
tudo continua irremediavelmente parado. Se fosse vivo, há muito tempo que Zenão Eleia seria
Ministro da Educação.
Mas, ultimamente, o modelo 4 tem também adquirido tanta ou mais importância que o modelo 3. Em parte, esta situação deve-se à atitude positiva e socialmente correcta perante a
“mudança”. Numa sociedade dominada pela mudança tecnológica, a resistência é interiorizada como um processo quase patológico de não integração social. Deste ponto de vista, é cada
vez maior a adesão dos sujeitos no plano do pensamento. Com efeito, nos últimos anos, é
possível dizer que os professores, por exemplo, aderiram, no plano do pensamento, à maior
parte das mudanças curriculares, programáticas, metodológicas, etc. O problema, no entanto, é explicar a razão pela qual esta adesão, no plano do p ensamento, se traduz numa resistência num plano da acção. Trata-se, digamos, de um comportamento de neofilia de resistência prática. Neste sentido, talvez seja de explorar a hipótese de Brunsson (2006), segundo a
qual a “hipocrisia” é cada vez mais a resposta das pessoas e das organizações face a um mundo, em que os valores, as ideias e as pessoas estão em permanente conflito e mudança. Desta
forma, os professores tornam-se numa espécie de conformistas subversivos, tend o na lapela a
flor pedagogicamente correcta da adesão à mudança, mas o pavilhão de pirata escondido no
208
bolso. Não é preciso dar exemplos, mas seria bom que ninguém se iludisse com a multiplicação das flores na lapela.
Uma nota final em relação à formação de professores. Até que ponto será ainda necessário
continuar a convencer os professores sobre a bondade e a utilidade das mudanças com as
quais, de modo geral, estão de acordo, mas que difícil ou raramente transpõem para o plano
da acção? Esta política de formação do tipo “chover no molhado” já deveria ter os dias contados. É preciso, mais do que nunca, aproveitar a disponibilidade das pessoas para a mudança, para ajudá-las a realizar mudanças efectivas. Deste ponto de vista, o trabalho da formação deve situar-se, hoje mais do que nunca, não ao nível do pensamento, mas ao nível da
acção encarada em toda a sua complexidade, contingência e singularidade.
Referências Bibliográficas:
Brusson, Nils (2006). A Organização da Hipocrisia. Porto: Edições Asa.
Garcia, Carlos Marcelo (1999). Formação de Professores. Para uma mudança educativa . Porto:
Porto Editora.
209
Formação profissional do pessoal não docente
Inês Pinto
11
Assessora do Quadro Único do ME
Desde meados de 1998 que a formação profissional do pessoal não docente (PND) dos estabelecimentos de educação e ensino não superior tem vindo a ser ap ontada como um factor decisivo para a progressiva modernização das escolas e para a melhoria da qualidade dos serviços
prestados à comunidade.
Os não docentes são agora considerados como verdadeiros parceiros no desenvolvimento do
sistema educativo e como intervenientes determinantes na promoção do sucesso educativo.
A formação profissional é reconhecida como um direito e um dever, e ainda como um instrumento indispensável para garantir as condições técnicas necessárias para o cabal desempenho
das funções inerentes a cada grupo profissional.
Muita coisa tem mudado, não só na letra da lei, mas também na efectiva organização e concretização da formação profissional. Até então, não tinha alcançado nem o âmbito e a diversidade, nem o impacto e a visibilidade que passou a assumir.
A esta mudança de perspectiva não é alheio o contributo marcante de duas personalidades
que acreditaram na importância de valorizar o desempenho deste conjunto de profissionais e
que com a sua vontade, sensib ilidade e determinação apostaram em criar as condições para
viabilizar e dinamizar a formação: a Dra. Ernestina de Sá e a Dra. Joana O rvalho: a Dra.
Ernestina de Sá a cuja intervenção se ficou a dever a implementação da formação, criando as
condições necessárias ao seu financiamento, através dos quadros comunitários de apoio do
FSE, de uma forma ágil e em tempo útil; a Dra. Joana Orvalho por causa do seu envolvimento
e empenho no quadro da regulamentação e normalização das matérias relativas à formação
que a tornassem uma realidade, bem como no âmb ito da mobilização dos Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE) e da acreditação da formação.
Faz sentido lembrar que foi a articulação entre os serviços q ue estas personalidades dirigiam
que possibilitou que as primeiras acções de formação, propostas pelas entidades formadoras e
destinadas ao pessoal não docente, fossem acreditadas em Julho de 1998 e que, entre Outubro e Dezembro do mesmo ano, se realizassem cerca de 900 turmas, todas financiadas através
do PRODEP II (FOCO).
Agora que o quadro comunitário de apoio PRODEP III está a chegar ao fim, espera-se e desejase que o novo Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN) responda de forma adequada
às necessidad es de formação do pessoal não docente, área em que ainda há um longo caminho a percorrer.
11
Nomeada como Chefe da D ivisão de Apoio à Formação do Pessoal Não Docente da D GRHE.
211
Nunca será de mais salientar a acção dos CFAEs em todo este processo e a sua manifesta
capacidade de resposta a este grande d esafio. Mostraram possuir a visão e a motivação para,
muitas vezes em pouco tempo e com escassos recursos humanos, responder às necessidades
de formação profissional dos não docentes, reorganizando-se por forma a programar e a propor à acreditação, acções de formação integradas em planos de formação, elaborados em
articulação com as escolas.
Os CFAEs demonstraram ser as entidades formadoras por excelência do Ministério da Educação, quer no campo da formação contínua, quer no da formação inicial. Porque estão sediados em escolas e integram responsáveis máximos das escolas associadas, estão em posição
privilegiad a para avaliar as necessidades de formação em cada momento e contribuir p ara
uma gestão eficaz dos recursos humanos e financeiros, tendo sempre presente os ganhos a
obter pelo sistema educativo com a melhor qualificação dos não docentes.
Com eles, e através deles, ganha eficácia e eficiência a concretização das p olíticas de desenvolvimento de recursos humanos relativas ao pessoal não docente das escolas, em particular,
as políticas relativas à promoção da sua formação.
O novo regime jurídico do pessoal não docente, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 184/2004, de
29 d e Julho, veio consolidar os objectivos da formação profissional e, para além de continuar
a prever a formação contínua, estruturou a formação inicial para Chefe de Serviços de Administração Escolar e para Assistente de Acção Educativa, bem como a formação necessária para
mudança de nível dos auxiliares de acção educativa.
A formação inicial para Chefe de Serviços de Administração Escolar, requisito de admissão a
concurso, foi formulada suportando-se no facto de ser destinada a assistentes de administração escolar especialistas, com vários anos de experiência profissional e que, durante os últimos anos, dispuseram de uma oferta de formação diversificada.
De Outubro de 1998 a Dezembro de 2003, das cinco áreas de formação, definidas de acordo
com a classificação CITE da UNESCO, aquelas em que se verificou uma maior oferta formativa
foram as de Gestão e Administração Escolar, Relações Pedagógicas e Relações Humanas e
Tecnologias de Informática e Comunicação. Das 3550 turmas realizadas na totalidade das
áreas de formação, 2940 foram concretizad as nestas três áreas. No mesmo período, estiveram
envolvidos na formação 143630 formandos, dos quais 49530 pertenciam ao grupo de pessoal
administrativo.
A adesão dos não docentes à frequência de acções de formação e o reconhecimento da sua
importância por parte quer das entidades formadoras, quer das direcções executivas das
escolas resultou, nestes últimos anos, num aumento progressivo dos números de turmas realizadas e de formandos envolvidos em acções de formação das diferentes áreas e domínios de
formação. Segundo os dados divulgados pela DGRHE, através dos relatórios de avaliação da
formação, as cerca de 1500 turmas realizadas no biénio 1998/99 passaram a cerca de 3250 em
2002/03 tendo duplicado, no mesmo período, o número de formandos que concluíram com
aproveitamento a formação – de 31500 para 65500.
212
No biénio seguinte, 2004/05, para além das acções de formação contínua e das previstas nos
despachos conjuntos n.º 466/2002 e n.º 502/2002 (entretanto revogados), foi iniciada a formação para Chefe de Serviços d e Administração Escolar (cursos com a duração de 165 horas)
para admissão a tal concurso – sendo de prever e ambicionar que a sua conclusão ocorra, para
a totalidade dos formandos, até ao final de 2006.
Situação semelhante acontece com a formação necessária para provimento definitivo na carreira de Assistente de Acção Educativa (cursos com a duração de 180 horas). Nos mesmos dois
anos realizaram-se cerca de 2950 turmas, envolvendo aproximadamente 60500 formandos,
mantend o-se as três áreas de formação acima referidas e pela mesma ordem de grand eza.
Toda a formação que tem vindo a ser realizada está a ter, necessariamente, impacto positivo
no funcionamento das escolas. Só por preconceito se pode insinuar o contrário. Seguramente
que a formação tem sido decisiva para as grandes transformações ocorridas a nível da gestão
e administração das escolas, considerando os milhares de horas de formação, as centenas de
formadores certificados pela DGRHE e os milhares de formandos envolvidos. Pena é que não
estejam concluídos estudos sobre o impacto da formação que o demonstrem inequivocamente
(do mesmo modo que também não há os que evidenciem o contrário).
A formação destinada aos não docentes deverá ser uma formação exigente quer ao nível da
acreditação das acções de formação, quer ao nível da avaliação dos formandos.
Ao nível da acreditação, deve rentabilizar-se ao máximo quer os recursos humanos, quer os
recursos financeiros. A análise técnico pedagógica das acções de formação tendo em vista a
sua acreditação deverá ter em consideração, entre outros, os conteúdos funcionais dos profissionais a que se destinam, a sua experiência profissional, os conteúdos programáticos e a
carga horária. As acções de formação terão de constituir sempre uma mais valia para o profissional e para o sistema educativo. Se assim não for, haverá apenas desperdício de recursos
humanos que fazem falta nas escolas e de recursos financeiros que são escassos.
A avaliação dos formandos deverá ser igualmente rigorosa e, para as acções de formação que
exigem uma avaliação quantitativa, este nível de exigência será acrescido. É importante
perceber que o que está em causa é a consolidação ou aquisição de conhecimentos e a aprendizagem de novas p ráticas e procedimentos. Os formandos deverão ser os primeiros interessados em que esta avaliação seja o mais credível possível, no sentido de dignificar a própria
formação.
Os formadores são peças chave em todo este processo. Não é formador quem quer, mas quem
tem competências para tal e o demonstra na prática formativa. O grau de exigência para
aceitação de formadores deverá ser cada vez maior. Um bom currículo não garante um bom
formador, da mesma forma que um bom conhecedor das matérias pode não ser um bom
comunicador. Do mesmo modo, bom formador não é certamente aquele que não faz a diferenciação entre formandos colocando-os todos ao mesmo nível.
A avaliação de cada acção de formação frequentada e do formad or tem de constituir-se como
um exercício que avalie a formação ministrada, sem medos nem receios, e que contribua para
213
uma formação com cada vez mais qualidade. Deve considerar-se esta atitude como um factor
fundamental não só para manter, mas também melhorar a credibilidade da formação do pessoal não docente.
Sendo certo que os não docentes constituem um conjunto de profissionais predispostos a
melhorar o seu desempenho profissional e a interiorizar a necessidade de frequentar acções
de formação que lhes assegure a qualificação, a dignificação, a motivação e a profissionalização exigidas aos recursos humanos de uma administração pública que se quer assumida como
um modelo gestionário e não burocrático.
214
REFLECTINDO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NO CONTEXTO DAS MUDANÇAS CURRICULARES…
Maria Helena M. Nabais F. Pinto
Mestre em Património e Turismo
Formadora do CFFH
Vivemos um período de transição na forma de conceber a formação de professores, em diálogo, embora ainda não sistemático, com o recente debate epistemológico que valoriza as
experiências profissionais, as relações quotidianas, os espaços privados e públicos, como
locais de construção da identidade individual e colectiva.
Muitas pesquisas têm centrado os seus esforços analíticos nas concepções e práticas escolares
que emergiram a partir da reforma curricular, mas pouco se tem reflectido acerca do impacto
dessas inovações sobre o processo de formação de professores. Este funda-se na noção de
experiência reflectida, ou seja, na apropriação que o sujeito faz da sua experiência, nas
situações em que repensa e critica as situações vivenciadas (alegrias, angústias, desafios)
estabelecendo um diálogo entre os objectivos pedagógicos (institucionais e pessoais) e os
valores que vai construindo ao longo da sua vida.
Não se trata aqui de avaliar se a mudança deu ou não certo, mas de nos interrogarmos sobre
quais os significados da construção de propostas de mudança no interior d a Escola; em que é
que este processo contribui para a formação de professores e para a elaboração de alternativas, não apenas pedagógicas, mas relativas a novos projectos de formação humana. Podem
apontar-se vários caminhos de reflexão: a autonomia para experimentar algo de novo, a possibilidade de maior participação dos alunos no processo de ensino-ap rendizagem, a capacidade de lidar com os limites e frustrações vivenciados ao longo do processo.
Como construção socialmente condicionada, o currículo não pode ser compreendido à margem da sua própria história, ou como algo meramente documental, cujas transformações
ocorrem exclusivamente por actos oficiais. Há que considerar a dinâmica do trabalho escolar,
a prática quotidiana, interagindo com os documentos curriculares, como motores da sua
transformação. Só assim será possível a construção de um novo papel social do professor, em
que o saber pedagógico e a reflexão sobre a prática sejam elementos indissociáveis, procurando um sentido para o trabalho desenvolvido e ultrapassar os limites do realizado.
Neste contexto, uma aproximação entre a formação universitária e a sala de aula do ensino
básico e do secundário, possibilitaria a efectiva concretização do papel protagonista do professor como elaborador de um projecto pedagógico e educativo, pois estando isolado nos
extremos – como mero executor de políticas educacionais ou ente abstracto de uma sala de
aula idealizada – o professor dificilmente constrói uma identidade social e colectiva da sua
profissão.
215
A prática educativa pode (e deve) ser, quotidianamente, uma prática de pesquisa, constituindo a sala de aula um laboratório, onde alunos e professor são sujeitos12 . O planeamento do
ensino pode ser teoricamente subsidiado e dinâmico, reorientando-se a partir da avaliação
constante das aprendizagens dos alunos, bem como da eficiência das estratégias e dos instrumentos didácticos utilizados pelo professor. Nesta perspectiva, é possível empreender um
processo de ensino-aprendizagem mais participativo, envolvendo professores, alunos, pais e
outros sujeitos, abrindo a possibilidade de se atender às necessidades da comunidade e promover uma maior valorização da cultura local.
Nos últimos anos, a preocupação com a preservação do património cultural tem pautado as
acções de inúmeras instituições, a nível mundial, sejam elas públicas ou privadas, e vários
programas de educação patrimonial estão a ser desenvolvidos. Neste sentid o, o meio local –
nomeadamente o espaço urbano e os bens culturais existentes – constitui uma fonte riquíssima para a recuperação da relação entre Memória e História no ensino-aprend izagem, bem
como para a construção de sentidos de pertença por parte dos cidadãos.
… E A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL LOCAL NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA
A acção, na modalidade Oficina de Formação, intitulada “A Escola, a História Local e o Património” integrava o Plano de Formação do Centro de Formação Francisco de Holanda para
2006, quando fui contactada pela Direcção deste Centro no sentido de auscultar o meu interesse e disponibilidade em concretizá-la. De imediato aceitei o desafio, uma vez que, quer o
público-alvo, quer a temática a abordar, se relacionavam com as áreas a que estou ligada no
plano profissional (docência da disciplina de História ao 3º Ciclo e Secundário) e de investigação, na sequência do Mestrado em Património e Turismo 13 e de vários projectos no âmbito da
Educação Patrimonial, realizados com museus da região Norte do país (Museu de Alberto Sampaio, em Guimarães; Museu Regional de Arqueologia D. Diogo de Sousa, em Braga; Museu de
Olaria, em Barcelos), em colaboração com os seus Serviços Educativos.
Como docente e investigadora, tenho constatado a necessidade de reflexão sobre a relação
Património-Educação, e a problemática que a envolve, nomeadamente entre os professores
de História dos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico e do Secundário. Dado que esta área do saber
histórico e pedagógico constitui, também, uma lacuna na formação inicial dos docentes, pro-
12
Nesta perspectiva, a investigação em educação histórica, que se tem desenvolvido com solidez em vários países,
nomeadamente em Inglaterra, Estados Unidos ou C anadá, mas também começa a consolidar-se em Portugal e no Brasil,
tem centrado a sua atenção nos princípios, fontes, tipologias e estratégias de aprendizagem em História, sob o pressuposto de que a intervenção na qual idade das aprendizagens exige um conhecimento sistemático das ideias históric as dos
alunos, mas também dos professores.
13
PINTO, M. Helena. Guimarães, C entro Históric o: Património e Educação. Guimarães: Instituto de Ciências Sociais,
Universidade do Minho. D issertação de Mestrado em Património e Turismo, 2004 (texto pol icopiado).
216
curei estimular a sua abordagem nesta Oficina de Formação 14, quer versando esta temática,
quer a sua articulação com a prática docente nas escolas locais.
Na verdade, se a crescente importância e universalidade do tema “Património” está associada, essencialmente, a atitudes de revalorização do património histórico-cultural enquanto
instrumento fundamental para compreender e preservar a identidade, por outro lado, muitas
atitudes face ao património histórico revelam, ainda hoje, pouca coerência com os princípios
defendidos na legislação internacional e nacional. Numerosas depredações patrimoniais continuam a não ser sancionadas, nem se tem desenvolvido, com o merecido cuidado, uma verdadeira consciência crítica baseada numa educação para a cidad ania.
Para que tal aconteça, com mais consistência e num futuro próximo, é necessário formar a
opinião dos cidadãos a um nível crítico e fundamentado, particularmente junto dos mais
novos, cujas identidades se encontram em construção.
No entanto, devemos ter em atenção que o desenvolvimento do pensamento histórico d as
crianças e dos jovens não envolve apenas a comp reensão de situações do passado ap resentadas por especialistas. Exige também que os alunos experimentem procedimentos metodológicos que permitam seleccionar e interpretar fontes históricas, tirar conclusões e avaliá-las por
comparação. Vários investigadores, no Reino Unido 15, Estados Unidos16, Canadá 17 e também
em Portugal (Barca, 2000; Gago, 2001; Magalhães, 2003) 18, têm realçado a natureza situada
da construção do conhecimento histórico, fundando-se em pesquisas sistemáticas das ideias
históricas de alunos e professores 19. Neste sentido, o meio familiar, a comunidade local, a
televisão, constituem fontes importantes para o conhecimento histórico dos jovens que a
14
Como refere o Regulamento para acreditação e creditação de acções de formação, a modalidade Oficina, sendo
embora aplicável a qualquer das áreas de formação enunciadas no artigo 6º do RJFCP, ajusta-se predominantemente à
área C – Prática e Investigação Pedagógica e Didáctica nos diferentes domínios da docência. Al ém disso, a Oficina é uma
das modalidades de formação contínua em que a identificação prévia e objectiva das necessidades de formação desempenha um papel relevante.
15
ASHBY, R. & LEE, P., Children’s concepts of empathy and understanding in history. In Portal, C. (Ed.). The History
Curriculum for Teac hers. Londres: The Falmer Press, 1987, pp. 62-88.
LEE, P., Progressão da compreensão dos alunos em História. In Barca, I. (Ed.). Perspectivas em Educação Histórica. A ctas
das Primeiras Jornadas Internacionais de Educaç ão Históri ca. Braga: CEEP, Universidade do Minho, 2001, pp. 13-27.
ASHBY, R., SHEMILT, D . & LEE, P., Putting principles into Practice: Teaching and Planning. In D onovan, M. S. &
Bransford, J. D. (Eds), How Students Learn: Hi story in the c lassroom. Washington, DC: The National Academies Press,
2005, pp. 79-178.
16
BAR TON, K. Ideias das crianças acerca da mudança através dos tempos: resultados de investigação nos Estados Unidos
e na Irlanda do Norte. In Barca, I. (Org.), Perspectivas em Educ aç ão Histórica. Braga: Centro de Estudos de Educação e
Psicologia, Universidade do Minho, 2001, pp. 55-68.
17
SEIXAS, P., Students’ understanding of Historical Significance. Theory and researc h in Social Education, 22 (3), 1994,
pp. 281-304.
18
BARCA, Isabel, O Pensamento Histórico dos Jovens: Idei as dos adolescentes acerca da provisoriedade da expl icação
histórica. Braga: CEEP, Universidade do Minho, 2000.
BARCA , I. & GA GO, M., A prender a pensar em História: um estudo com al unos no 6º ano de escolaridade. Revista Portuguesa de Educação, vol. 14, n.º 1, 2001, pp. 239-261.
MAGALHÂES, O., Concepções de professores sobre a História e o ensino da Hi stória. Lisboa: Edições Colibri, 2003.
19
As implicações destas pesquisas (centradas nos conceitos de significância, mudança, evidência e narrativa) para o
Ensino de História têm sido consideráveis. No R eino Unido, influenciaram notavelmente as decisões curriculares quer
sobre o papel da História no currículo quer sobre o programa específico da disciplina de História. Também a reorganização curricular em Portugal, no que diz respeito à disciplina de História, procura fazer eco de alguns destes princípios.
217
escola não deve ignorar nem menosprezar (Barca, 2002)20 , pois a partir da detecção d e ideias
prévias, que se manifestam ao nível do senso comum, e de forma muitas vezes fragmentada e
desorganizada, o professor poderá contribuir para a sua modificação e maior elaboração.
Nesta perspectiva, também a utilização da História e do Património locais como recursos
educativos poderá possibilitar a utilização de metodologias activas e a concretização de saberes, aproveitando o próprio meio local. Este tipo de abordagem é, geralmente, mais motivadora para os alunos, permitindo superar muitas das dificuldades que revelam em relação a
conteúdos tão distantes de si no tempo. De facto, a noção de tempo não parece ser de fácil
compreensão para os mais novos, dada a complexidade e o nível de abstracção nela envolvidos. No entanto, a educação histórica para crianças e adolescentes não pode prescindir do
desenvolvimento da temporalidade histórica – dimensão estruturante desse campo de conhecimento.
Várias pesquisas têm afirmado a possibilidade de desenvolvimento da noção de temporalidade
histórica em crianças, por meio da acção mediadora dos objectos da cultura material – dotados de memória e significados históricos – e do professor. Assim, a realização de actividades
relacionadas com o património histórico-cultural de uma localidade pode favorecer a aprendizagem de conceitos históricos, pois aquele exerce um papel de mediador no processo de ensino e aprendizagem da História.
Foi neste contexto q ue, de 7 de Fevereiro a 27 de Abril de 2006, se partilharam experiências,
se pesquisou e reflectiu sobre as informações recolhidas e as actividades propostas para a
abordagem do Património e da História Local.
Houve ocasião para debater a articulação entre os requisitos do desenvolvimento do Currículo
Nacional e a prática docente, no que respeita, sobretudo, à apresentação de propostas educativas em contexto real de trabalho: a História Local, porque parte integrante da História
Nacional, possibilita a elaboração de trabalhos de pesquisa, tendo como ob jectivo a sua aplicação nas disciplinas de História (3º Ciclo e Secundário) e de História e Geografia de Portugal
(2º Ciclo), e nas áreas curriculares não disciplinares, as quais apelam, sobretudo, à aplicação
de competências transversais. No decurso da acção, explorou-se, também, software didáctico
adequado às temáticas estudadas e procurando suscitar a criação, desenvolvimento e aplicação de instrumentos de exploração educativa do Património e História locais, com enfoque
nas orientações curriculares dos ensinos Básico e Secund ário.
Nas sessões presenciais conjuntas, a ab ordagem numa perspectiva histórica dos conceitos e
tipologias de Património, deu lugar a uma reflexão participada sobre o papel do professor na
sensibilização dos alunos para esta problemática. Mas o trabalho prolongou-se também para lá
do espaço formal de encontro, quer pela realização de visitas de estudo – ao Museu da Sociedade Martins Sarmento, ao Museu da Cultura Castreja e à Citânia de Briteiros, ao Museu de
Alberto Sampaio, ao Centro Histórico de Guimarães, à Igreja e edifícios da V. Ordem Terceira
20
BARC A, I., Competências e Cognição em História. O Ensino da Hi stória. Boletim nº 21/22 (III Série) Out. 2001-Fev.2002.
Lisboa: APH - Associação de Professores de História, pp. 36-37.
218
de S. Francisco, e às escavações arqueológicas do edifício da Associação Comercial e Industrial de Guimarães – quer com o
desenvolvimento, pelos formandos,
de actividades nas respectivas
escolas de 2º ou 3º Ciclos, ou do
Ensino Secundário. Além disso, as
visitas de estudo efectuadas ao
longo das sessões, contribuíram
para os formandos tomarem (ou
reforçarem) consciência do valor
da História local como recurso
educativo.
No culminar desta acção, e no
âmbito da participação do Centro
de Formação na XXV Semana Aberta da Escola Secundária de Francisco de Holanda, apresentei uma
comunicação intitulada “A Escola
Francisco de Holanda no contexto
da Industrialização de Guimarães”,
que decorreu no Museu de Alb erto
Imagem retirada da acção de formação "O mosaico na escola"
Sampaio, no dia 30 de Março de
2006. A colaboração do Museu de
Alberto Sampaio neste evento foi marcada, ainda, pela palestra intitulada “O papel da Escola
Francisco de Holanda no renovar do Bordado de Guimarães” e proferida pela Dr.ª Maria José
Queirós Meireles, técnica superior deste museu.
Quer as reflexões críticas dos formandos, no final da acção, quer a análise dos materiais produzidos, permitiram concluir que a Oficina de Formação teve e/ou terá futuramente, impacto
na sua prática profissional, como revelam, a título de exemplo, as afirmações que se seguem:
A formação de cada um dentro da História Local, depende muito da sensibilidade e da consciência cívica que revela ao querer preservar a identidade de um povo pelo conhecimento de
tudo o que o caracteriza e diferencia de outros. Se para os professores de História esta prática
diária é importante, também o deveria ser para todos os que pertencem a uma mesma localidade. Na minha opinião, esta acção poderia ser alargada a todos os grupos disciplinares, uma
vez que qualquer docente no exercício da sua função é questionado sobre assuntos do nosso
património. A Área de Projecto, que recai muitas vezes na pesquisa das tradições, nos monumentos, na pesquisa histórica, na gastronomia da nossa terra, é agora uma área que pode
estar incluída no horário de qualquer um.
Foi para mim um prazer; percorrer sítios identificadores da cidade ouvindo aqueles pormenores que nos deliciam; partilhar ansiedades com um g rupo de trabalho que sente o Meio e a
Educação para o Património como recurso a valorizar cada vez mais, motivador; actualizar as
219
fontes documentais de natureza local, uma necessidade; conhecer diferentes estratégias de
investigação/ motivação para um melhor conhecimento da realidade da cultura local, é formação contínua de grande utilidade; contactar com diferentes projectos de trabalho, enriquecedor da prática docente.
Pensamos ter contribuído de alguma forma, através da metodologia aplicada nesta modalidade de formação, para uma mudança efectiva nas práticas docentes, no sentido de uma crescente apropriação, pelos formandos, de ferramentas relacionadas com a abordagem pedagógico-didáctica da História local – elaboração de materiais educativos a serem utilizados por
estes profissionais ou outros educadores – e do desenvolvimento de competências sociais e
históricas nos alunos, com base nas actividades desenvolvidas no âmbito da Educação pelo e
para o Património.
220
Formação em tecnologias
uma breve estória retrospectiva
Mário Roque
Esc. Sec. Francisco de Holanda
Formador do CFFH
A entrada dos retroprojectores nas Escolas gerou uma onda de entusiasmo que ultrapassou
largamente as expectativas. Um ano após o seu aparecimento, 72% delas possuía já um retroprojector! Dois anos depois, esse número subira para 97% e, para além disso, o número de
retroprojectores em cada Escola aumentara exp onencialmente: um por piso, em média, nas
públicas e um por sala, no geral, nas privadas.
Este enorme impacto despoletou, claro, questões relacionadas com a formação. Começaram
então a aparecer, nos planos de diversos Centros de Formação, propostas relacionadas com o
assunto.
Analisand o um desses planos, poderemos perceber as primeiras preocupações. Nesse Centro
de Formação, apareceram logo nesse primeiro ano quatro acções:
Acção nº 1: “Introdução aos retroprojectores”
Acção nº 2: “Introdução aos retroprojectores” (2ª turma)
Acção nº 6: “Os retroprojectores no 2º ciclo do Ensino Básico”
Acção nº 12: “Os retroprojectores no Secundário”
Nos programas das acções 1 e 2 era evidente a preocupação em começar p elas questões mais
básicas: “Na 1ª sessão os formandos aprenderão as localizações do botão ON/OFF nos diferentes modelos do mercado; será também feita uma demonstração de como se mudar uma
lâmpada (…)”; “A posição corporal é bastante importante (…)”. Estas foram as acções com
mais procura por parte dos docentes, sendo o Centro obrigado a seleccionar os participantes,
dando prioridade aos que necessitavam de créditos para mudar de escalão.
As acções 6 e 12 eram mais específicas, envolvendo actividades destinad as a ciclos específicos. Da análise de alguns relatórios finais dos formandos sobressaíram os pedid os para uma
maior especialização temática, em futuras acções: “Teria sido importante ver exemplos para
a minha disciplina.” (A.F.); “Foi difícil trabalhar com os colegas das áreas das letras.”(C.L.).
No ano seguinte, os novos planos de formação reflectiram já, por um lado, a evolução da
situação nas Escolas e, por outro, os resultados das formações entretanto levadas a cabo em
anos anteriores. A análise das acções dedicadas ao tema, que figuraram no plano de formação
do mesmo Centro reflecte isso mesmo:
Acção nº 4: “Introdução aos retroprojectores” (3ª turma)
Acção nº 5: “Os retroprojectores e o ensino experimental das Ciências”
221
Acção nº 9: “O retroprojector e o ensino das Línguas”
Acção nº 12: “O retroprojector na sala de aula”
As acções 5 e 9 resultaram de propostas que os próprios departamentos curriculares fizeram
chegar ao Centro, reflectindo as necessidades de formação específica que os professores
sentiram no seu dia-a-dia. A análise dos relatórios finais dos formandos permitiu concluir que
as acções foram frutuosas. Um exemplo elucidativo, de um formando da acção nº 5: “Achei
muito interessante a maior parte dos exemplos que nos mostraram e fiquei com vontade de
experimentar. Os alunos perdem normalmente muito tempo a passar os esquemas do quadro
e assim p odem acompanhar melhor as explicações e depois tirar fotocópias (…)”.
A acção nº 12 decorreu sob a forma de Oficina e os formandos, de diferentes áreas disciplinares, tiveram que aplicar nas salas de aula os trabalhos específicos que desenvolveram. É claro
que estas experiências de aplicações na sala de aula não foram vividas por todos da mesma
forma, como se pode observar nos excertos que se transcrevem de relatórios finais de diferentes professores: “Foi uma aula diferente. Acho que os alunos acharam tudo muito bonito.” (J.M.); “Não tive oportunidade de experimentar nas aulas, pois as salas com retroprojectores estavam sempre ocupadas.” (F.H.); “Os alunos estiveram sempre muito atentos, a
ver o que lhes mostrava.” (L.V.).
E agora? Três anos depois da “grande revolução”, em que ponto nos encontramos? Como seria
de esperar, com o passar do tempo foi aumentando significativamente o número de professores que dominam a nova tecnologia. É por isso natural que, progressivamente, as acções propostas pelos Centros se voltem menos para a parte técnica mais básica e mais para outras
perspectivas de utilização mais avançadas. Uma análise rápida pelos planos de formação de
alguns Centros para o ano em curso não deixa lugar a dúvidas. Algumas das acções perseguem
objectivos disciplinares específicos, como por exemplo:
“Os retroprojectores no estudo das transformações geométricas das funções”,
com um programa onde consta a exploração das “(...) potencialidades da projecção com sobreposição, na simulação de movimentos.”.
“A dupla projecção nas aulas de Educação Visual”, que no respectivo programa
realça o “(...) estudo da sobreposição das cores.”.
Outras são de carácter mais geral e abrangente; um exemplo sugestivo é a Oficina de Formação “História das sombras chinesas – um tema transversal”. Finalmente, é de realçar o aparecimento de acções onde se lança já um olhar para o futuro, tendo em vista o domínio de
outras tecnologias emergentes. Um bom exemplo é o da acção “Do retroprojector ao multimédia”, com um p rograma vasto onde se salientam “(...) os novos desafio s pedagógicos que o
Power-Point acarreta.”.
Esta estória fica, para já, por aqui. Espera-se que os novos capítulos continuem a centrar-se
nos mesmos protagonistas: os nossos alunos!
222
EXPERIÊNCIAS DA FORMAÇÃO
Maria Amélia Ferreira Peixoto Maia Lourenço
(PQND de LP, 3.º Ciclo, na EB2/3 de Real – Braga)
Formadora no Centro de Formação Francisco de Holanda
A minha presença na Formação Contínua data de 1999, altura em que me estreei na formação
do Pessoal Não Docente, no âmbito da Comunicação e das Relações Interpessoais. Aqui, surgiu
o grande “bichinho” da formação que, desde então, tem sido uma companhia constante.
Descobri um enorme prazer em comunicar com aqueles agentes educativos. Ávidos de conhecimento, ainda sem o peso da avaliação quantitativa, acorriam à formação na ânsia da descoberta, da valorização pessoal, da partilha, da comunhão de um espaço de reflexão e convívio.
Tal foi para mim uma agradável oportunidade de alargar horizontes, de partilhar exp eriências, levando-me a pesquisar, a diversificar e a enriquecer a minha vivência sócio-profissional. O feed-back da minha actuação tem sido bastante positivo, o que conduziu a
uma intensa actividade, desde então.
Quero referir o meu reconhecimento pela confiança que me foi depositada pelo então e
actual Director deste Centro de Formação, aquando da minha presença, solicitando a realização de uma acção de formação que visasse os docentes do 1.º, 2.º e 3.º ciclos de Pevidém.
Tal sugestão surgiu, pois senti haver necessidade de descobrir as causas do elevado insucesso
da Língua Materna naquela localidade, onde me encontrava a leccionar e de encontrar estratégias conducentes ao sucesso, num esforço conjunto por parte dos docentes daqueles graus
de ensino. Na sequência do exposto, foi-me solicitado o curriculum vitae e sugerida a minha
candidatura a formadora. Um sobressalto tomara conta de mim e as pernas perderam as forças. O resultado foi o empenho e a entrega. O desafio estava lançado.
As acções de formação, hoje em dia, vistas, por uns como meros momentos mortos sem razão
de ser e até mesmo mortificantes pelas horas a que decorrem, apenas como meio de obter
créditos para a progressão na carreira, e, por outros, como momentos de aprendizagem e d e
mudança de atitudes face às metodologias de ensino actualmente sentidas pelos discentes
como arcaicas e desajustadas, vêem de tempos a tempos surgir uma tocha, que ilumina os
docentes na sua árdua tarefa de motivar as novas gerações para a aprendizagem de competências várias num mundo vasto de solicitações.
Da minha mais recente experiência formativa, e apesar dos tempos de mudança, com ventos
desfavoráveis à formação, pude maravilhar-me com a vontade manifestada por vários docentes na aprendizagem de novas metodologias/estratégias para o ensino da língua e da literatura portuguesa. Era evidente a vontade de descobrir novas fórmulas de motivação para a
aprendizagem, mudando as práticas.
Assim, na acção de formação intitulada Banda Desenhada e Ilustração no Con texto da Lín gua Portuguesa, os docentes foram confrontados com uma poderosa arma - a imagem, desde
223
sempre atractiva, aliada ao uso das novas tecnologias. Visual - texto e imagem (BD ou Ilustração) e o áudio (utilização de fundo musical a acompanhar a leitura expressiva dos textos
ilustrados e/ou em BD), apresentados, atractivamente, em PowerPoint.
Inicialmente, uma das preocupações de alguns formandos era como leccionar Os Lusíadas a
alunos a quem o estudo da língua e da literatura nada diz. Como motivar para a leitura de
textos escritos num tempo tão remoto, com uma linguagem que lhes é estranha e quase
incompreensível?
Estas e outras preocupações foram dando lugar à imaginação e a estratégias aind a não exploradas em temp o lectivo.
A utilização das novas
tecnologias foi, sem dúvida, um bom ponto de
partida. Alguns formandos, que, até então, não
possuíam
determinados
conhecimentos no âmbito
da informática, procuraram instruir-se para poderem elaborar e apresentar
trabalhos em PowerPoint.
Os resultados foram positivos e a adesão dos alunos à nova metodologia
foi motivadora. Sentiram
que estavam a aprender
Em perigos e guerras esforçados
de forma mais atractiva.
Mais do que prometia a força humana,
Mesmo os alunos com
E entre gente remota edificaram
dificuldades na competência da leitura, nomeaNovo Reino, que tanto sublimaram;
damente na interpretação/descodificação
da
mensagem a nível literário, empenharam-se ao máximo para interpretarem o texto, a fim de
o poderem ilustrar. A imagem e a cor, em cumplicidade com o seu gosto pela expressão plástica, redundaram em êxito.
Foi gratificante presenciar a satisfação dos formandos por terem conseguid o “tocar” os alunos, fazendo-os “acordar” para a aprendizagem. E até os mais avessos à aprendizagem se
entusiasmaram, participando, de forma voluntária.
Repare-se, agora, no trabalho seguinte, concernente à exploração de um excerto das estâncias correspondentes à PROPOSIÇÃO de Os Lusíadas, de Luís Vaz de Camões.
224
Por fim, a interpretação estava lá, no desenho, na ilustração do texto. O objectivo fora atingido.
Segundo a docente responsável pela orientação do referido trabalho e de outros,
“esta actividade pretendeu funcionar como uma estratégia alternativa, com o objectivo de
permitir uma abordagem diferente do texto, de modo a facilitar a apreensão da mensagem por
parte” de alguns “alunos que manifestam bastantes dificuldades na compreensão/interpretação das ideias presentes num tex to.”
“Com base nos trabalhos produzidos, e conhecendo o percurso académico dos alunos em questão, posso concluir que os objectivos (…) foram atingidos. Saliento os casos dos alunos (…) que
apresentaram trabalhos muito bem conseguidos, tendo em conta tratarem-se de alunos que
têm tirado notas muito baixas nas fichas de avaliação” .
“ Globalmente, posso concluir que os alunos que quiseram apresentar trabalhos, o fizeram com
alguma criatividade, demonstrando interesse pela disciplina e compreensão dos textos que
tinham para ilustrar.”
Outras activid ades foram desenvolvidas no âmbito do apoio pedagógico acrescido, com o
recurso à BD e outras imagens, tais como fotografias e cartoons que, segundo a formanda Fernanda
És bela!...
Agostinha, (d ocente de LP , 3.º ciclo), fez despertar
a motivação e, consequentemente, a sua participação nas actividades escolhidas.
“Sempre que se tratava de exercícios em que
era necessário recorrer à imaginação, como
completar balões ou inventar o final da história, produziam textos ou frases que veiculavam
ideias muito interessantes e originais.
De notar também que se mostravam ansiosos
por ver qual a produção dos colegas e por partilhar o seu trabalho com os companheiros.
Destas actividades resultaram aulas muito activas e produtivas.
Posso concluir que o facto de se apresentar o
desenho/ a ilustração ajuda o aluno a concentrar-se, a estar mais motivado, a tentar contribuir para a construção da história, a produzir
algo (por escrito ou oralmente)” .
Depois de percorridos
montes e vales, o meu
sonho realizou-se!
Fernanda Agostinha Gomes da Cost a,
Escola EB2/3 D. Afonso Henriques - Guimar ães
225
Outros formandos apresentaram também trabalhos de excelência produzidos em Powerpoint,
quer por si, quer pelos seus alunos. Lembro aqui, dentre outros, a formanda Maria Manuela
Pinheiro Fernandes (docente de HGP, 2.º ciclo) que no seu relatório final expôs o seguinte:
“ Com base (…) na convicção de que o espaço-aula da disciplina de História e geografia de
Portugal deve ser um espaço para fomentar criatividade, desejo de conhecer, de descoberta,
atitudes de diálogo, desenvolvimento nas dimensões Cultural, Lúdica e do Saber, em detrimento do espaço aula – ensino-exposição de conteúdos meramente informativos, considerei
de todo o interesse realizar uma actividade lúdico-didáctica, um trabalho apresentado em
Powerpoint, sobre um conteúdo do programa – “Portugal no século XIII – A Vida quotidiana
na Corte”, elaborado sob a forma de uma história em banda desenhada com o título “Uma
Passagem pela Corte de D. Dinis e da Rainha D. Isabel.”
Actividade essa, realizada com base
nos conhecimentos adquiridos na
do rei de Aragão. Em 1282, três anos
acção de formação “Banda Desenhada
e Ilustração no contexto da Língua
depois de subir ao trono, é celebrado na vila
Portuguesa” e que me permitiu conde Trancoso o casamento de D. Dinis com
ceber e utilizar novos instrumentos
pedagógicos auxiliares do processo
Isabel de Aragão. D. Dinis tinha por essa
ensino-aprendizagem. (…) É de salienaltura 21 anos, D. Isabel teria 13, mas era
tar que esta actividade permite ligaalta, esbelta e com nobre serenidade. Tinha
ções interdisciplinares com Língua
Portuguesa, EVT, Educação Musical,
excepcionais virtudes, fruto da esmerada
Formação Cívica, Educação Física,
educação recebida.
EMRC…”.
Aos alunos de duas turmas de 5.º ano
(…) foram sugeridos projectos de trabalho (…) enriquecedores na medida em que os alunos mob ilizaram os seus saberes, estimularam competências e abriram caminho para a autonomia.” Os alunos p esquisaram e trabalharam sobre Portugal do séc. XIII – actividades económicas, a sociedade e grupos sociais, a vida
quotidiana na corte, a vida do clero...
A noiva escolhida por D. Dinis foi uma filha
“ Formaram-se grupos de trabalho e cada grupo procurou informação e produziu material
(em texto e imagem acompanhado de fundo musical) sobre as temáticas propostas.
O projecto concretizado pelo grupo tomaria a forma de uma Banda Desenhada – transposição de um texto informativo para uma pequena história em BD. Havia que conhecer os
códigos fundamentais da BD para depois ler o texto informativo e verificar da transformação de um texto noutro. Mas para o aluno poder ler ou criar uma BD é necessário conhecer os códigos – Gramática da BD. Para isso foi solicitado ao professor de Língua Portuguesa a leccionação deste conteúdo. Finalmente, um dos grupos de trabalho elaboraria um
jogo com questões sobre as temáticas estudadas por todos os outros grupos.”
226
Mais uma vez, vemos aqui aplicada a teoria da formação à boa prática na sala de aula, utilizando a imagem e o aspecto lúdico do jogo para a aquisição de conhecimentos.
Numa outra turma de 5.º ano, “o projecto de trabalho consistia na produção de Biografias de
Personalidades Históricas, sob a forma de uma narrativa em Banda Desenhada.”
ORIGENS
D. Pedro I nasceu a 8 de Abril de 1320 e morreu em 1367.
Era filho de D. Beatriz de Castela e do rei D. Afonso IV, que tinha o cognome de O Bravo
Muito e muito mais foi dito pela docente sobre a metod ologia e o empenho dos discentes,
bem como o resultado positivo da motivação conseguida para a aprendizagem dos conteúdos
programáticos. Assim, conclui a docente/formanda da acção da BD e Ilustração…
“Os trabalhos apresentados são reveladores do interesse, motivação e aplicação dos alunos nas propostas de trabalho que lhes foram solicitados.
- O que ficou deste Trabalho?
- Embora tenha consciência de que muito ainda há para fazer, fica a convicção de que foi
um tema aliciante, quer para mim, quer para os alunos, ávidos de aprender e de adquirir
novos saberes.
Ficam pistas para aperfeiçoar este campo de trabalho, esta arte de comunicar através da
imagem, tão ancestral como o Homem!
Agradeço a todos aqueles que contribuíram para a realização deste trabalho e para a
minha formação enquanto Agente Educativo da Aprendizagem e Saberes”.
227
Maria Manuela Pinheiro Fernandes
(PQND de HGP, 2.ºciclo, na EB2/3 Professor João de Meira Guimarães)
De acordo com o exposto, e enquanto formadora, só posso sentir alegria e satisfação pelos
resultados obtidos.
Assim, aqui fica o testemunho das boas práticas introduzidas na formação. Algo visível, palpável para aniquilar a dúvida dos cépticos, que por aí abundam face à utilidade da formação.
228
Os caminhos entremeados da Matemática e dos materiais/jogos
Formadora do CFFH
Introdução
Desde tempos quase sem medida que a actividade matemática teve sempre uma componente
lúdica, que deu lugar a uma boa parte das criações mais interessantes que dela surgiram e que
conduziram a novas formas de pensamento.
A Matemática, pela sua própria natureza, é também jogo, ainda que este implique outros aspectos
como o científico, o instrumental, o filosófico entre outros que, juntamente com o conhecimento
histórico, nesta área, fazem da actividade matemática um dos verdadeiros eixos da nossa cultura.
A Matemática desempenha um papel central na cultura moderna, por isso é preciso que cada
indivíduo a entenda como uma parte do empreendimento científico e entenda a natureza do seu
pensamento, bem como se familiarize com as ideias e as técnicas matemáticas essenciais.
A Matemática constitui uma actividade humana criativa, e a interacção das crianças com materiais
e jogos, bem como a interacção social na sala de aula desempenham um papel importante, quando as crianças aprendem conceitos nesta área.
Nesta perspectiva, relativamente à actividade do aluno como princípio metodológico relevante,
queremos considerar que a prática interessante e adequada de determinados jogos e a utilização
de materiais podem estimular a interiorização de conteúdos específicos e fazer com que o emprego de regras, princípios e estratégias de pensamento se automatizem, interiorizando-os de forma
compreensiva à bagagem de conhecimentos do aluno, que os aplicará, mais tarde, em situações
oportunas.
Este artigo surge na sequência de uma Oficina de Formação que teve lugar de Fevereiro a Junho
de 2006, na Escola E.B. 2,3 D. Afonso Henriques, intitulada “Didáctica da Matemática: como realizar actividades promotoras do pensamento criativo na sala de aula” onde foram apresentados,
explorados e construídos em grupo diversos jogos e materiais, alguns com bastante criatividade.
Assim, pretendemos neste artigo fazer uma breve reflexão sobre a importância, em situação de
aprendizagem, da utilização de jogos nas aulas de matemática no 1º Ciclo, da manipulação de
materiais e objectos, das acções e das operações sobre eles, e ainda da possibilidade de representar, concreta e materialmente, determinadas relações e conceitos. Assentamos os pressupostos
deste trabalho nas leituras que temos feito nos últimos anos, relacionadas com as contribuições
dadas por estudiosos como Piaget(1985); Paulo Freire e D’Ambrósio(1986), Vigotsky(1996); Abrantes e Serrazina(1999); Ponte e Serrazina(2000); Palhares(2004); Ralha,(2001,2002,2003), entre
outros.
229
I - Reflexões sobre o uso de materiais manipulativos e jogos nas aulas de Matemática
“Se todos os professores compreendessem que a qualidade do processo mental, não a produção de respostas correctas, é a medida do desenvolvimento educativo, algo pouco menos
do que uma revolução no ensino teria lugar na escola”.
(Dewey, citado por Almeida, 1993)
Ao longo dos últimos anos, temos analisado literatura significativa no âmbito da didáctica da
matemática que inclui o uso de materiais manipulativos e jogos nas aulas desta área e observamos
que diversas pesquisas mostram que as crianças, que os utilizam, apresentam melhores desempenhos (Carpenter e Moser,1982); (Sowell,1989); (Selva,1998). Moyer (2001) refere que as crianças,
que têm materiais manipulativos à sua disposição e os utilizam, desenvolvem um repertório de
imagens que favorece a representação mental dos conceitos abstractos.
A teoria de Piaget acerca do desenvolvimento intelectual afirma que se deve trabalhar no concreto, pois sob o ponto de vista pedagógico desta teoria, a criança do 1º Ciclo (6/13,14 anos), não é
capaz de ‘pensar’ sobre as coisas que não sejam representações mentais de objectos ‘concretos’
com as quais ela tem contacto nas suas experiências. Bruner, em diversas obras, diz que, quando
tentamos perceber um objecto, o primeiro passo é ver como ele funciona. Para que isto ocorra
utilizamos os recursos concretos e os materiais manipulativos, para que seja possível realizar as
experimentações no concreto (fase concreta). Assim, vamos criando imagens mais claras dos
objectos com que estamos a trabalhar e, ao contrário de trabalharmos apenas com o concreto,
começamos a elaborar representações como se elas fossem os próprios objectos (fase icónica). A
seguir, passamos a operar apenas com as representações e com as regras para manipular essas
representações, abandonando os limites e as sugestões do concreto (fase simbólica).
Em nossa opinião, não reconhecemos que os materiais manipulativos possam carregar significados
neles próprios. No entanto, reconhecemos a sua importância como potenciais ferramentas e os
seus significados como função das tarefas para as quais o professor concebeu o seu uso.
Relativamente aos jogos nas aulas de Matemática, sabemos que o jogo e as actividades lúdicas
fazem parte do mundo da criança e do adulto, tornando-se um elemento motivador fundamental
para despertar o interesse para o processo ensino/aprendizagem da Matemática. Assim, o professor deve explorar e adoptar situações do quotidiano dos alunos às situações escolares, ajudando
cada um na construção do seu próprio conhecimento matemático. O jogo é facilitador da aprendizagem, dado que desenvolve na criança a sua capacidade de elaborar questões, de procurar diferentes soluções, de repensar situações, de elaborar estratégias para resolver problemas. Por outro
lado, no jogo existem certos momentos de tensão cuja libertação e catarse causam grande prazer
aos alunos, criam laços especiais entre os intervenientes no jogo, e, através das regras, o jogo cria
uma nova ordem, uma nova vida cheia de ritmo e harmonia.
Pensamos que deve ser preocupação constante do professor levar para a sala de aula a experiência
de vida de cada aluno, especialmente as brincadeiras ou jogos que podem servir como ponto de
partida para a construção de conceitos matemáticos. O professor atento e preocupado com a
progressão normal dos alunos na aprendizagem matemática, começará a sua aproximação aos
230
conteúdos desta área com o mesmo espírito explorador com que a criança começa a investigar um
jogo acabado de receber de surpresa, com grande curiosidade face ao mistério que. a pouco e
pouco, espera iluminar com o prazer do seu esforço e da sua descoberta. Por que não usamos este
mesmo espírito na nossa aproximação pedagógica à Matemática?
Apesar de tudo o que acabámos de dizer, devemos realçar que há controvérsias relativamente ao uso
de materiais ou jogos nas aulas de Matemática com crianças, observando-se uma diversidade de
factores que podem influenciar o trabalho com esses materiais. Assim, serão realmente úteis para
que ocorra uma efectiva aprendizagem da Matemática? Gravemeijer (1994) considera que o uso de
materiais manipulativos está articulado com uma perspectiva tradicionalista, que apresenta esse
material como um modelo já estruturado, sem qualquer contexto para as crianças. Hart (1987) e
Hart e Sinkinson (1988) mostram que a presença de materiais manipulativos não garante a aquisição
de conceitos.
Pese embora a diversidade de opiniões e concepções acerca deste tema, queremos assumir que,
sempre que optamos por um material ou um jogo, procedemos a uma reflexão prévia sobre a nossa
proposta pedagógica, sobre o papel da escola, sobre o tipo de alunos que queremos formar e sobre a
Matemática que acreditamos ser importante para esses alunos. Sabemos que é preciso trabalhar as
dificuldades encontradas no quotidiano escolar, mas sem esquecermos as possibilidades de tornar as
actividades mais atraentes e procurando resgatar o gosto pela Matemática, promovendo situações
que favoreçam o sucesso educativo nesta área, reflectindo neste o fazer pedagógico.
Os jogos didácticos, os materiais manipulativos, as músicas, as dinâmicas de grupo, os projectos e a
investigação promovem o sucesso na aprendizagem e funcionam como instrumentos motivadores do
trabalho e da resolução de problemas. No entanto, o professor não pode subjugar a sua metodologia
a algum tipo de material apenas por lhe parecer atraente. Temos a certeza de que nenhum material
é válido por si só, pois estes e a sua utilização devem estar em consonância com os conteúdos.
Um dos direitos do aluno é o direito de aprender. Não um aprender mecânico e repetitivo nem um
aprender vazio de brincadeiras. Mas, antes, um aprender significativo no qual o aluno participe,
raciocine, compreenda e reelabore o saber, percebendo que é parte integrante do sistema educativo. Nesta perspectiva, o material mais adequado nem sempre é o visualmente bonito nem o já
construído. Os materiais do ambiente, os da nossa sucata doméstica podem revelar-se, pela sua
simplicidade, bastante úteis numa pedagogia activa do que aqueles materiais estruturados e
adquiridos por pequenas fortunas. Por outro lado, as crianças podem participar na sua construção,
o que lhes permite uma contínua ascensão na arte de observar, de medir, de controlar e de verificar, de aprender Matemática de forma mais efectiva. E esta actividade expressa a própria operatividade do pensamento matemático na construção de abstracções a partir do real. Papert
(1986,p.34) diz que “as crianças iniciam as suas vidas como aprendizes ávidos e competentes”,
mas acrescenta que na vida escolar elas “aprendem a ter problemas com a aprendizagem em geral
e com a Matemática em particular”. Não permitamos que isto aconteça.
Para terminar, não podemos deixar de tecer algumas considerações relativamente à utilização das
TIC, que vieram para revolucionar os métodos didácticos em geral, e em particular o processo ensino/aprendizagem da Matemática, definindo um novo papel e função do professor. O seu novo papel
231
de estimulador e facilitador da aprendizagem em todas as áreas, mas aqui na área de Matemática,
tem que ser promotor do uso correcto e sistemático do computador. Na sociedade de informação em
que vivemos, o desafio consiste, por um lado, no desenvolvimento de capacidades como a compreensão, o raciocínio lógico-dedutivo e a resolução de problemas, entre outras, e por outro lado, encontrar formas de superar o medo e as objecções que a Matemática produz em muitos alunos, dado que
esse medo dificulta a aprendizagem e exclui esses alunos do sistema educativo. Acreditamos que “ A
aplicação de tecnologias de informação em Matemática e nas matemáticas escolares (…) muda fundamentalmente a definição das qualificações matemáticas de base” (Keitel, 1995,p.25).
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232
Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências:
“ Novas Oportunidades “
Alfredo Magalhães
Vice-Presidente da D.E. da Esc. Sec. Francisco de Holanda
De tempos a tempos, Portugal descobre-se, com indignação e até com revolta, um país atrasado.
Olhamo-nos ao espelho e descobrimos, sobretudo nos olhos dos outros, uma realidade de que não
gostamos. É assim, periodicamente, e periodicamente lançamos campanhas e planos.
Sobra-nos em voluntarismo, e mesmo em generosidade, o que nos falta em método, em organização, em esforço continuado. Alimentamos a ilusão de resolver, em poucos anos, o que não se fez
em muitas décadas. Mas a educação é, de todas as áreas, aquela que se inscreve num tempo
necessariamente mais longo.
Hoje, encontramo-nos outra vez, como país que se compara num espaço europeu, perante urgências várias, em particular na educação e na formação. As estatísticas, os dados, os indicadores
sucedem-se, uns após outros, revelando a necessidade de investir na qualificação dos portugueses.
Voltámos a ter uma consciência aguda do problema. E ainda bem. E voltamos a ter uma iniciativa,
a criação de centros de Novas Oportunidades, que recupera no seu título os anseios iniciais do
movimento da Educação Permanente dos anos 60.
Desta vez, parece que estamos mais conscientes da impossibilidade de falhar. É uma boa notícia,
agora que o processo se alargou até ao 12º ano. E será ainda melhor se essa consciência se traduzir
em políticas de longo prazo, em estratégias concretas, coerentes, de valorização da educação e da
formação.
O que está em causa nestas “Novas oportunidades”? O que sempre esteve e sempre estará: a divisão entre os que acreditam na importância da experiência, da aprendizagem experimental, de
uma formação marcada pela pessoa e pelo seu desenvolvimento, e aqueles outros que valorizam
sobretudo o conhecimento formal, as disciplinas cientificas, a cultura escolar.
Por razões óbvias, encontro-me mais do lado da “cultura escolar“ do que do lado da “aprendizagem experimental”. Mas não desconheço a importância do trabalho que os pedagogos fizeram para
consolidar instrumentos e dispositivos de reconhecimento e validação do “adquirido”. E também
não desconheço que muitos dos que se comprazem a criticar as “pedagogices” são justamente
aqueles que hoje, por razões várias, se apropriam destes instrumentos, como se eles fossem coisa
recente, e não o produto de várias gerações de investigadores.
Não quero encaixar-me na definição tradicional do investigador em Educação (É um senhor ou uma
senhora que anda a correr atrás dos seus trabalhos, aos gritos: Alto lá que não era bem isso o que
eu queria dizer!).
Não quero encaixar-me nesta definição e vestir-me de “velho do Restelo”, mas é importante insistir num ponto: o sistema de reconhecimento e validação de competências impôs--se devido à sua
credibilidade e, a partir de certa altura, ao modo como passou a responder, não apenas a necessidades de formação pessoal, mas também a necessidades de qualificação profissional. A junção
das problemáticas da Educação e do Trabalho revelou-se central para o sucesso destas estratégias.
Mas este sistema é de uma enorme “fragilidade” e pode, facilmente, cair em descrédito. Por isso,
é tão importante manter uma atitude de vigilância crítica, não esquecendo, nunca, as bases em
que assentam estes dispositivos e o que devem ser os seus procedimentos.
233
Não se trata de qualificar, “administrativamente”, grupos de adultos ou de jovens, nem de colocar
a certificação como o objectivo central. Trata-se, sim, de abrir Novas Oportunidades a partir de
um reconhecimento do “adquirido”, da sua validação e da definição de um percurso de formação
que conduza à certificação.
Estamos perante um processo de formação, com características próprias, e não perante uma lógica
de equivalências, de fazer equivaler a experiência a um diploma. Estamos perante uma porta que
se abre, uma nova oportunidade, e não perante um título que se concede.
Deve ser feita, uma avaliação positiva do trabalho que tem sido realizado nos últimos anos. E que
em todas as intervenções dos responsáveis ministeriais (dos actuais e dos anteriores) sempre ouvi
esta preocupação. Mas os riscos são tão grandes, sobretudo num momento de expansão do sistema, que todos nos devemos comprometer com este aviso.
Por isso, é tão importante reforçar a comunidade profissional, especializada, que se tem dedicado
a estas questões. Há hoje um vasto conjunto de pessoas a trabalhar em todo o país que são o
motor deste processo. É essencial reforçar a formação, a legitimidade, a autoridade. É da qualidade do trabalho que depende a credibilidade de todo este processo.
E, ao mesmo tempo, é absolutamente necessário ter estruturas de regulação e de avaliação do
sistema. Sejam quais forem as opções do Governo para Agência Nacional da Qualificação, pareceme fundamental que ela reúna as pessoas mais qualificadas nesta matéria, dando-lhe condições
efectivas para que possam cumprir uma missão de acompanhamento, de vigilância e de coordenação.
Portugal é um país pequeno, com recursos escassos, mas onde subsistem tradições institucionais
de grande fechamento. Para mim, é impensável não aproveitar estas “Novas Oportunidades”
para consolidar redes de formação, articuladas e coerentes, sobretudo em matéria de formação
complementar.
No campo da Educação para Adultos é impossível separar estas dimensões e, por isso, elas devem
estar integradas num mesmo processo. O processo de reconhecimento, validação e certificação
terá muito mais impacto, na economia e na sociedade, mas também na vida das pessoas, se essa “
dupla certificação “ se concretizar com inteligência.
Não me compete avaliar políticas, mas permito-me afirmar que temos, pela primeira vez no Portugal democrático, uma orientação clara em matéria de políticas de educação e formação.
Quero afirmá-lo, porque é justo e porque não teremos, como país, muitas mais oportunidades para
construir uma nova relação com a cultura escolar, com reconhecimento e com a qualificação dos
portugueses. É a consciência de que não podemos perder esta oportunidade que nos faz solidários
com um programa que traduz a necessidade de todos, a nível pessoal, social, económico e político, fazermos um investimento na educação e na formação.
É isso, também, que, à sua maneira, poética, nos diz Alexandre O’Neil:
«Anda, meu Silva, estuda-m’aleção,
Vêsse-te instruz, rapaj, qu’ainstrução
É dosprito upão!
Ou querch ficar pra sempre inguenorantão?
Poin os olhos no Silva teu irmão.
234
Penssas talvês que não le custou, não?
Mas com’é qu’êl foi pdir aumentação
Au patrão?
E tinh’ rrazão…»
Desafios para a Formação Contínua de Professores
Maria Isabel Reis
Centro Formação das Escolas do Concelho de Valongo
“Ser um profissional [professor] significa ter um comprometimento com a investigação para toda a vida.” (Day, 2006, pp.
151-152)
Actualmente, ser professor significa um comp rometimento com uma profissão exigente,
absorvente, criativa e apaixonante. Envolver-se no seu trabalho e no dos alunos, na criação
de um sentid o para as aprendizagens que promove, na gestão do ambiente da sala de aula e
na gestão das suas emoções e das dos seus educandos, implica uma actuação com muita paixão, em contextos permanentemente desafiadores (ibidem, 2006).
Assim, os professores precisam de tempo para reflectir sobre a sua prática profissional. Antes
de entrarem na sala de aula, têm de possuir um conhecimento considerável de valores e princípios, que irão orientar os seus actos, de conhecimento científico das disciplinas de que são
responsáveis, das teorias da aprendizagem, de gestão do currículo, enfim, precisam de uma
reflexão e aprendizagem contínua da sua prática profissional. Com o decorrer do tempo, irão,
eventualmente, assumir cargos de gestão e administração e precisam de desenvolver novas
destrezas e competências. Estamos a falar de desenvolvimento profissional contínuo.
O elevado número de professores em exercício de funções e a precisar de actualização de
conhecimentos, de competências e de destrezas fez com que a partir da década de 90, tenha
havido uma notável evolução na sua formação. Termos como aperfeiçoamento, formação em
serviço, formação contínua, reciclagem, desenvolvimento profissional ou desenvolvimento de
professores foram usados como conceitos eq uivalentes. Marcelo (1999, pp. 136-137) propõe o
uso do conceito de desenvolvimento profissional de professores, pois adapta-se ao professor
como profissional do ensino. O conceito “desenvolvimento” pressupõe evolução e continuidade, que parece superar a simples justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento dos
professores. Além do mais, este conceito pressupõe uma abordagem na formação de professores, que valoriza o seu carácter contextual, organizacional e orientado para a mudança.
Para Day (2001, pp. 20-21):
“O desenvolvimento profissional envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as actividades conscient ement e planificadas, realizadas para benefício,
directo ou indirecto, do indíviduo, do grupo ou da escola e que contribuem, atr avés
destes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o pr ocesso através do qual os
pr ofessores, enquanto agent es de mudança, revêem, renovam e ampliam, individual
ou colectivamente, o seu compromisso com os pr opósitos morais do ensino, adquirem
e desenvolvem, de for ma crít ica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o
conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão,
235
planificação e prática pr ofissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas
pr ofissionais.”
Se grande parte das definições de desenvolvimento profissional realçam como principais
objectivos a aquisição de destrezas de ensino e de conhecimentos relativos ao conteúdo ou à
matéria a ensinar, estas perspectivas de Marcelo e Day reflectem a complexidade do processo. Estão aqui patentes as múltiplas dimensões deste conceito destacadas por Howey (1985,
citado em Marcelo, 1999, p. 138): desenvolvimento pedagógico, conhecimento e compreensão
de si próprio, desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento teórico, d esenvolvimento p rofissional e desenvolvimento da carreira.
A maioria dos professores em exercício ainda trabalha isoladamente, e a mudança necessária
nas escolas passa pela sua capacidade “de apoiar uma combinação de oportunidades de
aprendizagem profissional numa série de actividades dentro e fora da escola que satisfaçam
as necessidades contínuas e que levem em linha de conta as influências que são exercidas
sobre os professores” (Day, 2006, pp. 180-181).
A enorme variedade de programas de formação contínua e a sua falta de qualidade e coordenação são referenciados em vários relatórios de diferentes países OCDE (2005, p. 122).
A discussão sobre desenvolvimento profissional passa pela identificação dos tipos de actividades que são identificadas como tal (idem, ibidem):
Actividades que visam facilitar a implementação de políticas ou reformas ed ucacionais,
que, muitas vezes, envolvem um conjunto grande de professores. Por exemplo, conferências para fornecimento de novas informações.
Tarefas orientadas para a preparação do pessoal das escolas para o exercício de novas
funções, que, muitas vezes, são desenvolvidas individualmente ou por pequenos grupos
de professores, nas quais se incluem a participação em cursos e o auto-estudo.
Desenvolvimento profissional centrado nas escolas, para dar resposta às suas necessidades e promover o seu desenvolvimento, que pode envolver grupos de professores,
que trabalham em conjunto para resolver um problema ou para o desenvolvimento de
um programa.
Desenvolvimento profissional pessoal para enriquecimento pessoal e prosseguimento da
formação inicial. Tais actividades têm lugar fora da escola, quer individualmente, quer
com professores de outras escolas. Muitas vezes, o desenvolvimento pessoal está ligado
à avaliação dos professores.
Estes diferentes tipos de actividades de desenvolvimento profissional realizam-se nos diferentes
países, cada vez mais, e são providenciados por uma enorme diversidade de instituições: universidades, escolas de formação de professores, agências estatais e centros de formação, públicos
ou privados. A forma como é oferecida a formação contínua também varia, quer por análise de
necessidades de formação, quer por ajuste à lei da oferta e procura.
236
O desenvolvimento profissional dos professores tem-se tornado numa panaceia para a melhoria dos
“resultados escolares” dos alunos. A diversidade de investigação feita neste âmbito identifica dois
grandes tipos de modelos: os do “défice” e os do “crescimento” (Guskey & Huberman, 1995, p.
269).
Os modelos do “défice” pressupõem a insuficiência da formação inicial dos professores e a
sua preparação inadequada para a agenda a desenvolver. Não se pode falar em desenvolvimento profissional, já que a preocupação destes modelos é a melhoria das destrezas e dos
conhecimentos dos professores, sem preocupação da sua articulação com a escola e o desenvolvimento dos professores.
Os modelos do “crescimento” envolvem um conjunto de actividades de desenvolvimento, em
que há um questionamento contínuo sobre a prática pedagógica. Estas actividades incluem
círculos de estudo, projectos de investigação, centros de recursos, actividades de avaliação
internas, participação em worksh ops e seminários orientados por pares mais experientes. São
actividades centradas na escola em que o papel dos especialistas externos pode ser diminuto.
Têm uma perspectiva mais crítica e promovem a reflexividade docente.
Há ainda perspectivas, que vêem o desenvolvimento profissional como uma iniciativa quase
exclusivamente individual, o que tem como consequência a descontextualização da sua vida
profissional, da actividade da sala de aula e tende a ter um carácter mais esporádico e inconsequente.
Outras perspectivas pressupõem que o desenvolvimento profissional seja um assunto institucional directamente articulado com a promoção da mudança da cultura da escola.
Para Fullan (1995, p. 253), repensar o desenvolvimento profissional para que se torne parte
integrante da essência do ensino e da profissionalidade docente, envolve três componentes
interrelacionadas:
1.
Propósito moral e desenvolvimento profissional;
2.
A cultura da escola e desenvolvimento profissional;
3.
A ligação entre a formação inicial e a formação contínua de professores.
O desenvolvimento de práticas de formação contínua promovidas centralmente, como parte do
desenvolvimento profissional, tem substituído, em vez de complementar, as oportunidades de
formação contínua escolhidas pelos próprios professores. Estudos levados a cabo em Inglaterra
provaram que as tensões entre os dois propósitos gerais do desenvolvimento profissional contínuo –
promover a melhoria da escola e o desenvolvimento de cada professor – não foram resolvidos (Day,
2006, pp. 183-186). Por isso, este autor apresenta três propostas para o desenvolvimento profissional:
1.
Para conseguir melhorar as escolas, é necessário estar preparado para investir no
desenvolvimento profissional;
237
2.
Para melhorar os professores, o seu desenvolvimento profissional deve ser definido
dentro dos contextos das suas necessidades pessoais e institucionais e estas nem
sempre coincidirão;
3.
Os corações dos professores (as suas paixões, os seus entusiasmos, as suas identidades pessoais, o seu comprometimento, as suas emoções) são tão importantes quanto
as suas cabeças e as suas mãos.
Fullan (2005) vai mais longe e diz-nos que, na ausência de uma participação articulada a três
níveis: escola/comunidade, regional e nacional, com coesão e comprometimento, será impossível atingir os padrões impostos pelas agendas políticas.
Em jeito de conclusão: num momento em que em Portugal se aprovou um novo Estatuto da Carreira Docente, que impõe a obrigatoriedade de o professor frequentar módulos de formação contínua
que, no seu cômputo global, correspondam, no mínimo, a vinte e cinco horas anuais e que se
destinam a promover o desenvolvimento das competências profissionais e prático-pedagógicas do
docente, como é que estes desafios vão ser enquadrados no quadro legislativo que se prevê?
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Paris: O ECD Publications.
238
Reflectir a formação
Maria José Silva
Licenciada Gestão Empresas
Pós-graduação Contabilidade Pública e Formadora
Em primeiro lugar, gostaria de me situar perante o título que motivou o presente exercício
escrito. O título acima sugerido apresenta, desde logo, uma valiosa pista para demarcarmos
os parâmetros da reflexão, que me proponho. Com efeito, frequentemente, nos chegam
orientações e estudos oriundos de tod os os intervenientes activos na formação. Estudos feitos
por aqueles que, sentados nos seus gabinetes, envolvidos por montanhas de dossiers, alguns
com a etiqueta de fidedignos que, servem para confundir a apreciação de quem analisa e de
quem, coitad o, com tanta papelada, nem tempo tem para o jornal e o café da manhã. Por
isso, devido à tremenda velocidade a que a informação é criada e à montanha de papel, a
ponto de provocar asfixia, os técnicos foram adquirir alguns conhecimentos das novas tecnologias e, com essa aprendizagem, transformaram milhões de páginas de texto em meia dúzia
de gráficos, onde não ficou esquecido o título e uma nota pessoal.
Findos, anos e meses de tanto compilarem informação e de analisarem gráficos, ao ponto de
quase apanharem um esgotamento, concluíram que o impacto da formação, na nossa sociedade, afinal, foi negativo.
Essa falha provinha de algo - “eureka” – (Avaliação da Formação). Consultaram alquimistas,
bruxos e videntes, literatura especializada21 e resolveram criar um modelo “Abordagem PERTA”.
Planear a abordagem avaliativa
Elaborar e testar instrumentos para recolha de dados
Realizar a abordagem avaliativa
Tratar e analisar os dados recolhidos e produzir relatórios de avaliação
Apresentar os resultados da avaliação
Esta abord agem remete o utilizad or p ara uma análise mais aprofundada acerca do contexto
que deu origem à proposta de formação. Trata-se, essencialmente, de compreender e analisar as razões, que deram origem ao pedido de formação, assim como de sinalizar as principais
características dos destinatários da proposta pedagógica em questão.
Uma vez conhecida a natureza da proposta pedagógica, assim como as características dos
candidatos à formação e os respectivos contextos organizacionais de partida, torna-se possível delinear uma estratégia de avaliação e o respectivo plano de implementação.
21
Donald Kir kpatr ick, 1959; Warr et al, 1 970; Daniel Stufflebeam, 1 967/19 71/19 72; Robert Brinker hoff,
198 5; Jack Phillips, 1991; Pat ton, 1978 /1986 /1996.
239
Sem colocar em causa a “excelência” da abordagem, até porque, com menos rigor, algo parecido já se fazia, e não querendo “estender” este artigo, que se pretende ligeiro, interrogo-me sobre a exequibilidade da mesma, quando, como paradigma, temos o Adamastor da legislação, que, de tanta rigidez, condiciona, entre outras, uma criteriosa escolha dos formandos,
quando nos vemos obrigados a cumprir limites mínimos de particip ação. Por isso, acima de
qualquer trabalho avaliativo, o essencial é o envolvimento e a sensibilização dos actores,
principalmente daqueles que estão nos órgãos decisores, procurando assegurar uma maior
articulação entre as ofertas dos Centros de Formação e as necessidades das Instituições que
supervisionam. Sem perder o objectivo principal - a modernização dos serviços e a consequente preparação dos seus recursos humanos.
E, para isso, torna-se imp erioso esclarecer os actores participantes na formação, fornecendolhes informação sobre os conteúdos programáticos das acções, os objectivos esperados após a
formação e qual o impacto que a mesma terá na avaliação dos seus desempenhos e na qualidade do serviço que prestam. Finalmente, é necessário que os responsáveis das organizações
saibam aproveitar as motivações daqueles que, ao adquirirem novas competências, gostariam
de pô-las em prática. No dia em que tomarmos consciência da importância deste envolvimento, a formação fará sentido.
Reflectindo…
“Não raras vezes, muitos de nós vimos a formação como uma necessidade de cumprir uma
meta imposta por um diploma legal e esquecemo-nos que a formação é uma caminhada para
o engrandecimento das instituições e dos seus actores.”
Utilizei o palavra “caminhada”, porque o seu sentido metafórico é mais forte que o simples
“caminho” conotado com algo de passivo, de efeito logicamente ligado a uma causa, que o
produz. “Caminhada” conota a quebra de barreiras, a abolição dos antigos cód igos e a introdução de outros, a renovação de mentalidades, a assunção de risco. Enfim, “caminhada” é
um lexema cuja semântica se relaciona com o esforço de produzir e criar a novidade.
Afinal sempre que não questionamos a qualidade final do nosso
trabalho, podemos estar certos que outros, segura mente, o irão fazer
(Brinkerhoff)
240
ELOS NA COMUNIDADE
Rede Social de Guimarães....
um desafio ao exercício de uma cidadania activa
Rede Social de Guimarães
O município de Guimarães aderiu ao programa da Rede Social em 2001. Inicialmente desenvolvido a nível experimental e dependendo da adesão voluntária dos municípios, o recente
decreto-lei n.º 115/2006 de 14 de Junho aplica a Rede Social a todo o território nacional,
conferindo-lhe uma dimensão estratégica no planeamento da intervenção social local, através
do desenvolvimento e aprofundamento do trabalho em parceria.
O Programa da Rede Social “pretende constituir um novo tipo de parceria entre entidades
públicas e privadas, actuando nos mesmos territórios, baseada na igualdade entre os parceiros, no respeito pelo conhecimento, pela identidade, potencialidades e valores intrínsecos de
cada um, na partilha, na participação e na colaboração, com vista à consensualização de
objectivos, à concertação das acções desenvolvidas pelos diferentes agentes locais e à optimização dos recursos endógenos e exógenos ao território.” ( Decr.lei n.º 115/2006).
A Rede Social de Guimarães integra, actualmente, cerca de duzentos e oitenta entidades, que
participam na Rede através dos seus órgãos representativos: o Conselho Local de Acção Social
(CLAS) e as Comissões Sociais Interfreguesias ( CSIF).
No âmbito do trabalho desenvolvido, ressalta-se a elaboração do Diagnóstico Social e o Plano
de Desenvolvimento Social, o primeiro identificando os problemas prioritários, os recursos e potencialidades locais e o segundo definindo os
eixos estratégicos de desenvolvimento, os objectivos prioritários, as
acções e projectos a desenvolver na sua concretização; a criação de um
Sistema de Informação que agiliza a comunicação e a divulgação da
informação entre as entidades, do qual o site da Rede Social é a sua
expressão visível; a criação de um Regulamento para Atribuição de
Pareceres Sociais para implementação de equipamentos sociais e programas, que tem vindo a permitir racionalizar e qualificar o processo de
emissão de pareceres sociais; a activação de recursos locais, nacionais e
comunitários que têm permitido sustentabilizar muitas das actividades
previstas no PDS; a criação de serviços de proximidade nas freguesias,
através da implementação de Gabinetes Locais de Desenvolvimento Social, estando já implementados cinco gabinetes em cinco CSIF, que possibilitam entre outros serviços, o atend imento social e psicológico às populações e dotar as CSIF de competências técnicas acrescidas; a
concertação de candidaturas a programas entre as entidades que os propõem e a procura que
as mesmas concorram para os objectivos definidos no PDS, esforço que tem vindo a ser bem
sucedido ao nível de candidaturas efectuadas a programas, como o PO EFDS, PROGRIDE, Ser
Criança e Escolhas e o desenvolvimento de programas de informação e formação que procuram reforçar as competências técnicas dos vários agentes integrados no programa.
As CSIF têm tido, também elas, um papel de extrema importância em todo o processo de implementação do programa, na medida em que ao nível do território, onde desenvolvem a sua
243
acção, se constituem como espaços privilegiados de promoção de desenvolvimento local. No
concelho estão constituídas doze CSIF e uma Comissão Social de Freguesia, que se organizaram,
maioritariamente, a nível de área territorial, pela área de influência de cada agrupamento de
escola. Agrupam cada uma delas um conjunto diversificado de instituições, onde os agrupamentos de escolas, têm um papel de extrema importância. Apesar das dificuldades com que se
debatem e que se prendem com a dimensão territorial da sua intervenção, organizada através
da prossecução de objectivos comuns, têm vindo a desenvolver progressivamente uma intervenção de extrema importância, traduzida numa maior potenciação dos recursos locais, numa
maior complementaridade das intervenções, que se expressa já, em algumas situações, na
implementação de respostas ou serviços às populações dos seus territórios.
As escolas têm desempenhado um papel importante no desenvolvimento do Programa da Rede
Social, revelando-se como parceiros essenciais para o bom êxito do Programa. A sua participação tem-se concretizado ao nível da sua integração em grupos de trabalho, no núcleo executivo da Rede Social , na operacionalização de algumas das actividades previstas no Plano de
Acção e pela integração das várias Comissões Sociais Sociais Interfreguesias.
O conhecimento privilegiado que detêm das comunidades envolvidas; o relacionamento aprofundado
que desenvolvem com os agentes educativos, alunos e pais ; as competências técnicas e profissionais
que detêm, são atributos que conferem às escolas um papel essencial que lhes confere naturalmente
uma presença obrigatória e imprescindível ao nível das várias estruturas da Rede Social.
A actividade do programa da Rede Social, durante este ano, tem
permitido dar visibilidade a alguns dos projectos apresentados no
âmbito da execução do PDS. De entre estes, destaca-se uma das
actividades previstas pelo projecto Despertar, que se encontra a ser
executado pela Sol do Ave, que prevê a muito curto prazo disponibilizar à população, instituições e empresas do concelho uma rede de
voluntariado on-line, alojada no site da Câmara Municipal. Parecenos, que, também aqui, as escolas podem ter um contributo importante na divulgação e incentivo à participação dos jovens em programas de voluntariado social.
A Rede Social é um programa que se constitui num desafio às diferentes entidades que interagem no concelho, apelando a uma nova forma de entender o Social, à sua intervenção integrada e participada e ao estabelecimento de comp romissos para a prossecução dos objectivos
delineados. É, em síntese, um programa que fazendo recurso a metodolo gias participativas e
à investigação acção se desenvolve e se sustenta a partir do exercício de uma cidadania activa por p arte dos cidadãos e das instituições com vista à promoção de uma sociedade mais
justa e inclusiva. A nova lei que sustenta o programa e à qual já fizemos referência reafirma
de forma inequívoca o papel que a implementação das redes sociais desempenham no planeamento social local e numa maior e melhor optimização dos recursos.
244
Guimarães, Capital Europeia da Cultura:
contributo para uma reflexão sobre o papel da Escola
Alice Maria Carneiro
Licenciada em Relações Internacionais e Mestre em Antropologia
Professora de Português/ Inglês na Escola EB 2, 3 de Ponte
Depois de Lisboa (1994) e Porto (2001) é, agora, Guimarães a cidade escolhida p ara preparar
a candidatura a Capital Europeia da Cultura. Isabel Pires de Lima, Ministra da Tutela, referiuse a esta iniciativa como uma grande oportunidade para a afirmação da cooperação cultural
no espaço europeu e da União, p articularmente para uma cidad e de média dimensão como é
Guimarães, que terá um impacto muito forte noutras áreas, como o turismo, a requalificação
urbana e a afirmação da diversidade cultural. Esta p roposta, mais um motivo de orgulho para
os vimaranenses depois da recente classificação de Património da Humanidade, vem reafirmar
a importância de Guimarães como espaço
vivo, dinâmico, actuante e é um exemplo
de como a memória e a identidade de
uma comunidade podem ser motores de
desenvolvimento local.
Uma iniciativa desta envergadura será tão
marcante para esta cidade que se torna
pertinente reflectir, desde já, sobre o
papel e a importância do património, da
história, da arte e da cultura nas sociedades contemporâneas. Entendendo o património como abrangendo tanto os bens
materiais como os traços imateriais considerados definidores da história, da
memória e da identidade de um determinado grupo social e integrante da cultura
desse mesmo grupo, podemos compreender a importância que a protecção, requalificação e
classificação dos bens culturais têm assumido na vida social moderna. Segundo Fraçoise Zonabend, o património afirmou-se como uma frente avançada da democracia cultural, porque,
em vez de separar os seus objectos do contexto, deu-lhes um lugar e um sentido in situ, para
a população do local e para um público mais amplo e mais diversificado que o dos museus.
A conservação e defesa do património tornou-se uma prioridade no mundo contemporâneo.
Para Françoise Choay, o património histórico tornou-se a palavra-chave da tribo mediática,
sendo este culto revelador do estado de uma sociedade e das questões que se lhe colocam. O
percurso da área construída intra-muros em Guimarães é bem ilustrativo de como o interesse
245
e os comportamentos patrimoniais dos cidadãos e das instituições foram evoluindo ao longo
da sua história local: a paixão pelo passado que, de forma sistemática, institucional e pública,
tornou imperativa a conservação do património construído, impedindo que se destrua o que
se recebeu como legado dos antepassados, surgiu, no caso de Guimarães, em simultâneo com
as preocupações que o poder político assumiu no pós-25 de Abril em relação à garantia de
melhores condições de vida e justiça social. Em certa medida, o facto de este centro histórico
ter chegado “intacto” aos finais do século XX deveu-se a uma proverbial paixão vimaranense
pelo que é histórico (surgindo Martins Sarmento como um pioneiro da defesa do património
histórico no século XIX, alertando para a sua degradação natural e a provocada por restauros
sucessivos) como ao desinteresse que o poder político foi manifestando, ao longo de décadas,
pela qualidade da habitação, como direito dos cidadãos. Ironicamente, a área construída
intra-muros chega até nós com uma qualidade histórica, artística e ambiental q ue advém da
autenticidade só possível no que se mantém inalterado e carente de condições de habitabilidade.
A estima, que muitos afirmam sentir cada vez que Guimarães é protagonista de mais uma classificação, prémio ou
distinção, é sinal de como o p assado, quando valorizado,
pode dar mais sentido ao presente. De igual modo, sem a
requalificação do centro histórico da cidade, iniciada na
década de 80, não poderíamos, talvez, assistir, hoje, a
este interesse que Guimarães suscita no contexto nacional
e europeu. O reconhecimento local e o posterior reconhecimento internacional da qualidade formal e funcional do
centro histórico de Guimarães criaram na cidade um interesse pelo património e pela cultura, em geral, q ue envolveu cidadãos e poder político numa dinâmica geradora de
eventos e realizações, num crescendo significativo de
criação de infra-estruturas e equipamentos que tornaram
possível a oferta de um leque diversificado de acontecimentos culturais, artísticos e sociais, procurados não só
por locais mas também por inúmeros turistas, que passaram a incluir Guimarães nos circuitos obrigatórios dos roteiros culturais.
Os bens considerados patrimoniais e culturais são resultado d e escolhas em que participam os
diversos actores sociais, tendo por objectivo atingir determinados fins (económicos, artísticos, arquitectónicos, históricos, científicos, etc.) implicando, por isso, que possam mudar de
acord o com critérios e interesses do momento: “inventar” p atrimónio e cultura não se pode
entender sem hegemonia social e cultural. Para Alcantud é a intersecção de interesses, tais
como os económicos privados, protecção estatal e diferentes horizontes históricos que faz
considerar o património e a cultura como uma pluralid ade de dimensões e sentidos que obriga
a estratégias de “resistência”, “manipulação” e “controlo” por parte da população e distintos
246
poderes. O património e a cultura não devem, p ois, depender unicamente de decisões políticas (embora seja uma responsabilidade e competência políticas) mas contar sempre com a
intervenção atenta dos directamente interessados, os
cidadãos, pois trata-se claramente da necessidade de
uma comunidade guardar ou encontrar as suas raízes. A
escola, as associações e uma participação pública activa
podem criar projectos culturais e fazer proteger o património, fazendo-os assumir a sua função social primordial
que é ajud ar a fundar a comunidade e a legitimar aos
laços sociais, sobretudo quando se trata, como em Guimarães, de um meio social que tem na história, na cultura e no património fortes laços identitários.
A educação será fundamental neste processo de afirmação, pela capacidade inigualável de formar cidadãos
críticos e exigentes, de melhorar a sua consciência crítica cívica, de divulgar o legado histórico-artístico entre os
jovens e de propiciar mecanismos de acção para sensibilizar para a cidadania num compromisso para com a
cidade. Nos próximos cinco anos, as escolas de todos os
sectores de ensino do Conselho de Guimarães terão que
incentivar trabalhos de carácter didáctico sobre os
aspectos mais característicos da cultura popular e erudita (local e universal), divulgando-os através de campanhas, publicações e outros trabalhos nas escolas e comunid ades escolares, fomentando e apoiando iniciativas que
tratem temáticas relacionadas com práticas e valores
culturais locais, criando um debate permanente entre os
distintos sectores que conformam a cidade: no fundo é
uma simples questão de educação para a responsabilização dos cidadãos para com o seu património cultural, para que estes possam decidir sobre o
seu futuro com propriedade.
A criação de hábitos e necessidades culturais será a verdadeira aposta dos próximos anos em
Guimarães: a Capital Europeia da Cultura terá de deixar marcas para além de um calendário
institucional, que correrá fugaz e descontínuo no espaço e no tempo e será, pois, um privilégio dos Professores e da Escola poderem intervir directamente na valorização individual e
colectiva dos seus alunos, ajudando-os a crescer mais informados, criativos, atentos, críticos
e solidários. O contributo da educação será decisivo.
247
As potencialidades do Turismo Cultural na dinâmica comercial
Silvestre Barreira
No âmbito das práticas técnico-pedagógicas desenvolvidas para o Curso de Turismo, a EP
Cisave promoveu um Seminário versand o o tema As Potencialidades do Turismo Cultural na
Dinâmica Comercial, que se realizou no dia 2 de Novembro de 2005, no Auditório da Biblioteca Municipal Raul B randão.
Pretendia-se com esta acção sensibilizar os formandos para a interligação e complementaridade do Turismo Cultural com o desenvolvimento do comércio local, bem como motivar os
participantes para a aquisição de um
conhecimento mais profundo que permitirá
uma aplicação mais prática nas diversas
actividades propostas durante o d ecorrer do
curso.
A Cisave alargou a participação nesta iniciativa aos alunos do 10ª ano do Curso de Técnicos de Turismo da Escola Secundária Santos Simões.
Os alunos das duas escolas, acompanhad os
pelos Coordenadores de Curso e formadores
desta área, encheram o Auditório para
assistirem à intervenção do orador convidado, Marco Rebelo, um especialista na matéria, que desenvolveu o tema, referindo-se à
procura turística e cultural, ao perfil do
turista cultural e às potencialidades do
turismo em Guimarães.
No primeiro ponto d a sua intervenção, o orador explicitou e desenvolveu o conceito de procura turística e cultural que, segundo o próprio, engloba viagens de férias onde a motivação
principal é de carácter cultural (visitar património, assistir a um evento cultural, realizar uma
nota temática), caracteriza-se por todo o movimento de pessoas para atracções culturais
específicas e envolve o contacto dos visitantes com a cultura específica e as características
patrimoniais do sítio ou da comunidade.
Na continuidade da sua intervenção, abordou aspectos relacionados com a motivação da procura cultural, que apresenta vários tipos que vão desde a forte motivação pela cultura a
outras motivações como sejam a motivação parcial, a adicional e a acidental e, mesmo o
incentivo de familiares e amigos.
249
No que respeita às tendências da procura, os dados recolhidos indicam que apenas 20% tem a
cultura como principal motivação, sendo que um número superior inclui actividades culturais
na sua visita e, para muitos, a cultura é o ambiente preferid o das suas férias, embora uma
parte significativa não se reconheça como turista cultural.
No que se refere aos destinos do Turismo Cultural nota-se que se tem vindo a verificar um
desvio dos destinos tradicionais – cidades europeias – devido a uma baixa dos custos das viagens intercontinentais. Este declínio
tem vindo a ser compensado pelo
aumento do turismo doméstico.
Por outro lado, embora os destinos
das viagens culturais continuem a
ser as capitais culturais da Europa,
há uma tendência para o aumento
da procura de cidades mais pequenas e novas regiões europeias, fora
dos destinos culturais tradicionais.
Para encerrar a sua intervenção, o
palestrante centrou-se nas potencialidades do turismo em Guimarães. A este propósito referiu que a
oferta turística de Guimarães possui
uma concentração de equipamentos
com valia turística (museus, teleférico, auditórios, pavilhão multiusos)
pouco normal numa cidade média e cerca de 200 restaurantes, sendo um dos cinco concelhos
da Região Norte com maior número de restaurantes recomendados.
O Centro Histórico é a imagem de marca da cidade e a área em que está localizado proporciona um percurso de visita, cujo tempo médio varia entre as 2,5 e as 3 horas.
Para alterar esta situação e promover uma fixação mais longa do visitante, apontam-se algumas acções, como adicionar ao património construído o patrim ónio imaterial, criar itinerários/roteiros que induzam outros percursos no Centro Histórico e salvaguardar/valorizar ofícios tradicionais, criando-se a Rota “Das gentes e ofícios”.
250
Serviço Educativo do Centro Cultural Vila Flor
A Oficina
Guimarães tem, actualmente, uma vasta acção no domínio da actividade
cultural. Graças a um trabalho desenvolvido nos últimos anos pela Câmara Municipal de Guimarães, em estreita colaboração com diversas instituições do Concelho, e depois da abertura do Centro Cultural Vila Flor,
Guimarães afirmou-se como um pólo cultural de referência em Portugal.
A entrada em funcionamento do Centro Cultural Vila Flor propiciou não
só o desenvolvimento cultural da cidade e de toda a região circundante,
como também a intervenção em áreas de projectos até agora inacessíveis e o crescimento e a
fruição cultural.
A contemporaneidade é um dos pilares fundamentais da intervenção do Centro Cultural Vila
Flor; o espaço para a criação, para o experimental e para a inovação está garantido; o Serviço
Educativo é uma prioridade clara e consubstanciada no desenvolvimento de projectos que
obedecem a uma estratégia de envolvimento e participação activa do público-alvo a que se
destinam, tendo a Comunidade escolar um papel fulcral no desenvolvimento da dinâmica
necessária para que os resultados não sejam efémeros.
Observando o trabalho realizado, é possível concluir que as projecções se mostraram ajustadas, as expectativas confirmadas e os objectivos atingidos.
De facto, o Centro Cultural Vila Flor tornou-se, em apenas um ano, num espaço incontornável
da cultura em Portugal. Um espaço que, pelas suas múltiplas valências, pela sua beleza arquitectónica, pelos meios técnicos que dispõe e pela sua programação, é hoje reconhecido e
elogiado.
As múltiplas actividades realizadas no Centro Cultural Vila Flor q uer no âmbito da programação cultural, quer no âmbito das inúmeras reuniões, seminários, palestras, colóquios e outras
actividades, trouxeram a Guimarães e ao CCVF dezenas de milhares de pessoas cumprindo,
assim, o seu papel de potenciador do desenvolvimento económico.
No âmbito artístico foram atingidos os objectivos traçados através da realização de uma programação regular, d iversificada e de qualidade artística reconhecidame nte elevada, através
da realização de um conjunto de parcerias, do apoio à criação artística e do trabalho realizado pelo Serviço Educativo, pedra basilar para a prossecução de uma estratégia de formação
de públicos.
A criação de um serviço educativo é uma questão que se torna pertinente sempre q ue falamos
da criação e implantação de uma estrutura de oferta cultural em tecido urbano. Apesar das
especificidades características dos diferentes públicos, o Serviço Educativo deverá ser entendido como uma valência que pretende atingir públicos “virgens”, de alguma forma não fami-
251
liarizados com as distintas expressões artísticas e com particularidades que devem ser tomadas em conta.
Numa pretensa segmentação de públicos e utilizando critérios como a id ade, o capital escolar
e o nível socio-económico, é-nos logo possível identificar grupos que, por um ou vários destes
critérios, não têm possibilidade de consumir e fruir os bens culturais. É especificamente para
estes grupos que o Serviço Educativo do Centro Cultural Vila Flor pretende existir, tentando
colmatar lacunas e abrir portas para a descoberta, a análise, a crítica, a experimentação e a
realização.
252
A área/escola como meio para sensibilizar os jovens para a cidadania
Sara Freitas
O.E. da turma D3 da Escola Profitecla
A Escola Profissional Profitecla surgiu em 1989, com a finalidade de contribuir para o aumento
e a melhoria de uma oferta de formação profissional que assegure a modernização da educação portuguesa e, através dela, da sociedade portuguesa em geral.
Neste sentido, tem vindo a ser um objectivo p rimordial da nossa escola proporcionar aos
alunos uma formação de qualidade não só
ao nível da competência técnica, mas também da formação de cidadãos responsáveis.
Para tal, contamos com uma equipa preocupada em promover um tipo de ensino que
dê aos alunos uma informação correcta
sob re a realidade do mundo que os rodeia,
fornecendo-lhes os meios necessários para
ultrapassar as dificuldades que poderão vir
a enfrentar. Esta equipa tem sempre em
mente a importância de apoiar as iniciativas
- individuais e em grupo - dos nossos alunos,
e de favorecer uma educação crítica que
proporcione a interpretação da realidade,
mais do que a simples memorização de
conhecimentos efémeros. Toda a comunidade escolar ruma no mesmo sentido.
A área escola é parte integrante e de enorme relevância no nosso projecto educativo.
Desde a sua chegada à escola, que os alunos são consciencializados dos objectivos desta área,
sendo que ela não se resume a um conjunto de actividades meramente festivas. Esta componente implica objectivos específicos para cada activid ade realizada e alarga-se a diversos
domínios. Deste modo, o nosso projecto passa pela comemoração de algumas festividades
como o “Hallowe’en”, o Natal, o S. Valentim, o Carnaval ou o “Poisson d’avril”, bem como a
elaboração do jornal da escola, a actualização constante da nossa página na Internet, a divulgação de algumas efemérides e a participação em actividades que levam à reflexão de cada
interveniente.
Estas comemorações visam, essencialmente, promover a criatividade e fomentar o espírito de
equipa entre os alunos, ao mesmo tempo que entram em contacto com outras trad ições,
novas realidades e novas culturas.
253
Desafios, o nome escolhido para o jornal revela inteiramente o “Desafio”, isto é, o acto ou
efeito de desafiar alguém, provocação, duelo, luta, competição, uma metáfora perfeita dos
nossos objectivos, que num contexto escolar, como é o caso da nossa publicação, implica
querer ser bons profissionais, provocação mútua para conseguir mais, entrar em duelo, lutar
por um futuro melhor e competir de forma saudável.
A nossa página da Internet promove, entre os alunos, uma constante actualização de tudo o
que os rodeia, tendo em conta que é a eles que cabe a elaboração dos textos e consequente
actualização da página. Do mesmo modo, todas as turmas têm a seu cargo, mensalmente, a
divulgação de algumas efemérides que contribuem não só para o alargamento cultural, mas
também para um conhecimento mais profundo da nossa realidade histórica enquanto membros de uma sociedade em constante mutação.
Quanto ao nosso envolvimento e participação em actividades propostas, quer a nível nacional
quer à escala mundial, devemos salientar a adesão da escola no desafio “Levanta-te contra a
pobreza”. Esta iniciativa, inserida na campanha PobrezaZero, é um evento à escala mundial,
de apoio à luta para a erradicação da pobreza. Deste modo, com esta iniciativa pública, que
se articula com a mobilização global em torno do “Dia Internacional para a Erradicação da
Pobreza”, pretendeu-se mobilizar toda a sociedade para um problema da pobreza extrema
que atinge sobretudo os países mais pobres.
Neste sentido, a nossa escola aceitou o desafio e, às 10 horas de segunda-feira, 16 de Outubro, juntou-se no Largo da Oliveira, para contribuir com um gesto: levantar-se contra a
pobreza. A nossa contagem foi de 80 pessoas que, voluntariosamente, se levantaram, ao
mesmo tempo, contra a pobreza. Com este evento e desafio inovadores, a campanha nacional
PobrezaZero pretendia que, entre as 11 horas de domingo e as 11 horas de segunda, milhares
de pessoas pelo mundo fora se levantassem e, com o seu gesto, contribuíssem para se alcançar um novo Recorde Mundial para o livro do Guinness.
Para isso, os nossos alunos elaboraram cartazes, leram o manifesto obrigatório e inseriram a
sua mensagem pessoal: “Hoje levantamo-nos para d izer ao mundo que: faz parte da luta
atacar ou fugir, mas não faz parte da luta ficar sem fazer nada. Enquanto milhões sofrem no
mundo, é preciso arriscar e dizer, numa só voz: Nós sabemos o que se passa no mundo. E aos
líderes mundiais dizemos: é preciso coragem para ir em frente, é preciso correr riscos para
agir, é preciso inteligência para compreender o milagre da vida.”
E é por esta capacidade de iniciativa que continuamos a lutar para formar bons cidadãos,
óptimos profissionais e seres humanos com consciência social e cívica. Por acreditarmos que a
educação escolar não está apenas na sala de aula e na matéria aí dada, como professores,
devemos promover, com igual importância, o desenvolvimento afectivo e relacional do aluno,
bem como a sua autonomia.
Quanto aos alunos, ponto essencial no processo educativo, cabe-lhes o dever de mostrar
empenho e responsabilidade.
254
A Biblioteca Escolar - uma mais valia para a comunidade
Formar-se para (in)formar
Odília Baleiro
Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares
A biblioteca escolar – uma mais valia para todos
“A biblioteca escolar proporciona informação e ideias fundamentais para sermos bem sucedidos na sociedade actual, baseada na informação e no conhecimento. A biblioteca escolar
desenvolve nos alunos competências para a aprendizagem ao longo da vida e estimula a imaginação, permitindo-lhes tornarem-se cidadãos responsáveis” 1
A biblio teca escolar representa hoje um espaço educativo de transcendental importância
para o processo ensino-aprendizagem. Concebida como um grande centro de recursos, coloca
à disposição de professores e alunos um conjunto muito variado de recursos, indispensáveis
numa escola que deseje oferecer serviços de qualid ade. Implica, assim, pensar e usar a
biblioteca na vida diária da escola, em tempos lectivos e não lectivos. Supõe entender o processo ensino aprendizagem como uma construção individual e compartimentada de conhecimentos e saberes; conhecimento que se constrói através da investigação, da busca de informação, da análise de fontes e da apropriação da informação para a (auto)formação. Dentro
deste processo, não pod emos dissociar a importância da leitura literária que nos põe em contacto com outros mundos e outras épocas, oferecendo uma amplitude de perspectivas e
aspectos culturais que contribuem para a formação individual e colectiva.
A biblioteca cumpre, ainda, um terceiro objectivo: informar, formar e entreter para ajudar a
criar homens e mulheres livres e participativos, informados, autónomos, responsáveis e críticos, plenamente empenhados na construção da sociedade e do mundo em que vivemos.
Por último, a biblioteca é um recurso indispensável na democratização do acesso a todos à
cultura, à informação, ao lazer e, por conseguinte, à formação integral do indivíduo.
A biblioteca escolar- desafios
O Relatório Síntese2 que esteve na origem deste Programa entende a biblioteca como“...uma
inovação pedagógica à escala de todo o estabelecimento de ensino, que só pode ser concretizada se se traduzir em mudanças efectivas quer das estruturas existentes (espaços, organização pedagógica), quer do comportamento dos professores (conteúdos e métodos de ensino) e
dos alunos (relação com o saber, tarefas e processos de trabalho)”.
O Programa Rede de Bibliotecas Escolares comemora este ano dez de existência. Com um
longo caminho percorrido integra, actualmente, 64,0% dos alunos do Ensino Básico e Secundário,
instalando e desenvolvendo bibliotecas, concebidas como centros de recursos multimédia.
1
2
Manifesto da Biblioteca Escolar, Unesco. Ifla (1999)
Veiga, Isabel et al.(coord) (1996). Rel atório Síntese: Lançar a Rede de Bibliotecas Escolares. Ministério da Educação
255
Decorridos dez anos, importa, por isso, avaliar e recolher informação pertinente, para desenvolver políticas de apoio ao desenvolvimento de uma rede de bibliotecas e das instituições
que, em diferentes níveis estão envolvidas na sua execução - o próprio Gabinete RBE, Escolas, Câmaras Municipais/BM/SABE(Serviço de Apoio às Bibliotecas Escolares), DRE’s e entidades de formação nesta área.
A existência de biblioteca numa escola não significa em si mesma alterações nas práticas dos
professores e impacto nas aprendizagens dos alunos. Se numa primeira instância a escola a vê
como um espaço dotado de meios e equipamentos, mais coerentes com as exigências da escola actual, por outro lado, muito há ainda a fazer para que a biblioteca ocupe um lugar central no quadro da organização pedagógica da escola e assegure o cumprimento dos seus
objectivos, agora mais centrados no desenvolvimento das literacias, com destaque para a
aquisição e desenvolvimento das competências de informação e para a formação de leitores.
Como fazer? O que fazer?
- Como institucionalizar a biblioteca na escola?
- Como valorizar o papel e função da biblioteca no desenvolvimento do processo ensino - aprendizagem?
- Como organizar e gerir a biblioteca escolar, de forma a oferecer recursos e serviços de qualidade?
- Como desenvolver a biblioteca escolar, para que constitua uma estrutura educativa e formativa na
escola de modo a responder às exigências de uma Europa com cidadãos (in)formados e do mundo
em constante mutação?
“Una biblioteca que forme parte del proyecto educativo de la escuela es un recurso
pedagógico de primeira magnitud y se convierte así en uno de los verdaderos motores de la
escuela alrededor del cual gira el desarrollo curricular...” 3
Compete à escola definir a sua política educativa. Uma escola integrada na rede tem a
responsabilidade de definir estratégias que permitam organizar, gerir e desenvolver a
biblio teca esco lar como parte estruturante e fundamental do projecto pedagógico da
escola, criando para isso condições através de:
- definição de metas para a biblioteca a concretizar no quadro do Projecto Educativo de
Escola; estabelecimento de uma política documental para a escola; orientações no Regulamento Interno no que respeita à designação do professor-bibliotecário, do perfil desejável
e da constituição da equipa; desenvolvimento do Plano Anual de Actividades em articulação
com o Plano de Trabalho da B E, enquadrado no do Projecto Curricular de Escola; adopção
de uma verba anual; presença do coordenador no Conselho Pedagógico 4;
- elaboração de um plano de formação5 para TODOS, para o uso e integração dos recursos
da biblioteca no processo ensino aprendizagem;
3
Centelles, Jaume (2006). La biblioteca el corazón de la escuela. Barcelona:Ediciones Octaedro.
Despacho nº 13 599/2006
5
Dec-Lei nº 115 A/98, artº 26, aliena e) – C ompetências do Conselho Pedagógico
4
256
- desenvolvimento de um plano para as literacias através da promoção de estratégias consertadas, por exemplo, através do Projecto Curricular de Turma, com especial relevância
para a formação de leitores e aquisição de competências de informação.
A formação de todos os elementos da comunidade educativa, incluindo funcionários, alunos,
pais/encarregados de educação facilitará o cumprimento da missão da biblioteca escolar na escola.
Formar-se para (in)formar
A formação inicial dos professores não tem acompanhado de forma eficaz as mudanças decorrentes das inovações tecnológicas que têm ocorrido nas últimas décadas.
A formação contínua não tem correspondido, em muitos casos, às necessidades formativas da
comunidade educativa, capacitando-a para o uso e gestão da informação cada vez em maior
quantidade e equipamentos tecnológicos em suportes tão diversificados.
Para responder a uma necessidade já há muito identificada, o Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares elaborou um Plano de Fo rmação para 20076 , indicando um conjunto de áreas
e temas, que visa abranger TODOS os professores.
Áreas e Temas de Formação – A BE e a formação para todos7
Área A
A integração da BE no Projecto Educativo de Escola - 2 acções
1. Papel e função da biblioteca
2. BE e o processo de ensino – aprendizagem
Área B
O Desenvolvimento da BE na Escola - 4 acções
1. Org anização e gestão da BE
2. O Tr atament o documental
- Catalogação
- Classificação e indexação
3. Gestão de colecções
4. Biblioteca escolar: avaliação dos recursos e de serviços
Área C
A BE e as Literacias do século XXI - 2 acções
1. BE, leitura e liter acia – pré-escolar e 1 º ciclo do Ensino Básico
2. BE, leitura e literacia – 2º, 3 º ciclos do Ensino Básico e Secundário
Área D
A BE e o par adig ma digital - 1 acção
1. Be e os ambientes digitais
6
7
Plano de Formação Contínua de Professores para 2007. D isponível em www .rbe.min-edu.pt. Formação
Idem. Na página do Gabinete RBE poderá consultar o Plano de Formação e o Perfil de cada uma das acções.
257
A formação que tem sido disponibilizada tem visado quase exclusivamente o professorbiblio tecário e equipa da biblioteca. Sendo a biblioteca um espaço multifuncional com
recursos para TODOS e para cada um, em particular, o órgão de gestão, o conselho pedagógico e a assembleia são agentes educativos fundamentais para facilitar e promover a sua
institucionalização na escola. Por isso, a formação destes elementos, capacitando-os para
a compreensão da missão da biblioteca é uma co ndição indispensável numa escola que
deseje responder aos desafios do século XXI.
A formação especialmente do professo r bibliotecário mas também da equipa da biblioteca é
outra prioridade para garantir a gestão e organização dos recursos e oferta de serviços de
qualidade. Estes docentes devem constituir recursos especializados, líderes aptos a desenvolver
o trabalho
cooperativo, planificar
e
definir
estratégias
de
promoção da BE,
em
articulação
com o conselho
executivo, integrar
as reuniões
de
planificação
em
conjunto com os
docentes de todas
as áreas disciplinares, apoiar os alunos em situações
de aprendizagem
formal e/ou lazer,
definir e desenvolver programas para
a promoção da
leitura e a aquisiImagem r etirada da acção de formação "O mosaico na escola"
ção de competências no domínio da
literacia da informação. Concretizar este trabalho implica uma necessária colaboração de
todos os professores sem excepção. Por isso, a formação de TODOS é um desafio gigantesco
que se coloca à escola, em especial aos seus órgãos de gestão e equipas das BE’s a quem cabe
promover estratégias de marketing e sedução para que as ideias novas triunfem, porque
como diz Keynes, “lo dificil no son las ideas nuevas, lo dificil es escapar a las antiguas ”.
258
E SCOLA P ROFISSIONAL CENATEX
XVI CONGRESSO DA ORDEM DOS ENGENHEIROS : “A E NGENHARIA AO SERVIÇO DO P AÍS ”
Eng. Paulo Vargas
Coordenador do Curso Técnico de Electrónica, Automação e Instrumentação
da Escola Profissional Cenatex
Tive a oportunidad e de estar presente no congresso da Ordem dos Engenheiros,
realizado nos dias 2, 3 e 4 de Outubro. Fi-lo na qualidade de engenheiro, mas
também como coordenador de curso Técnico de Electrónica, Automação e
Instrumentação da Escola Profissional Cenatex - Guimarães.
O contributo d a engenharia e dos engenheiros para o progresso da humanidade
é por demais conhecido, desde a satisfação de necessidades básicas das populações, até à aplicação das tecnologias mais avançadas ao serviço da qualidade
de vida e do desenvolvimento. No ano em que a Ordem dos Engenheiros completa o 70.º aniversário, o XVI Congresso teve lugar na Ilha de S. Miguel, nos
Açores, dedicado ao tema “A Engenharia ao Serviço d o País”.
Como a minha formação de base é de electrotecnia, estive particularmente
atento aos painéis dedicados a esta área, b em como às energias renováveis, desde a p rodução
até à sua utilização racional.
Assim, vou de alguma forma tentar traduzir sinteticamente alguns dos
temas abordados que do meu ponto de vista são de especial relevância.
A utilização racional da energia
A utilização racional da energia ou eficiência energética assenta antes de
mais, na racionalidade da própria energia, ditada pela sua natureza. Tem a
ver com o conhecimento técnico aprofundado e actualizado, com a
capacidade de diagnosticar, de problematizar e de inventar novos
processos e sistemas. A eficiência energética não é tema exclusivo de
especialistas em energia, é assunto de cultura, de civilização e de
responsabilidade social.
Produção de energia hídrica
Até à década de 50 do século passado, a utilização de água para produção
de energia eléctrica era efectuada em pequenas centrais destinadas a
abastecer consumos locais. A partir daí, e com o desenvolvimento da rede
eléctrica e a industrialização do país , dá-se início à construção de grandes
aproveitamentos hidroeléctricos. Nas décadas de 70 e 80, com os choq ues
pretolíferos e o crescimento exponencial do consumo de electricidade, o programa hidroeléc-
259
trico é retomado, principalmente no Douro e Mondego. Desde então e até hoje foram poucos
os novos aproveitamentos construídos.
As centrais hidroeléctricas continuarão a
ser muito importantes para a produção de
electricidade. Das diversas vantagens
deste tipo de centrais pode destacar-se a
grande flexibilidade de exploração e os
elevados níveis de disponibilidade e
fiabilidade, assegurando facilmente as
variações normais de carga. O potencial
hidroeléctrico aproveitado em Portugal é
ainda reduzido em comparação com a
maior parte dos países europeus.
Biomassa para a produção de energia
Para assegurar o objectivo de 2010, no
tocante à produção de electricidade, via
fontes renováveis, cerca de 20% dessa
energia deverá ter origem na biomassa
florestal residual.
A valorização energética de todas as
formas de biomassa actuará positivamente ao nível das contas externas, pela sub stituição de
importações de combustíveis fósseis para a produção de electricidade bem como energia
térmica.
A instalação de centrais de biomassa florestal constituem uma boa oportunidade de negócio
que fomentarão o desenvolvimento rural, pela valorização da floresta, minorando o risco de
incêndio.
Estou cada vez mais convencido de que não podemos colocar nenhuma opção de produção
energética de parte, não existe nenhuma solução milagrosa, mas também não existe nenhuma
solução completamente fora de hipótese. Tudo deve ser encarado, d esde a hídrica até à
nuclear, passando até pelo carvão que evoluiu muito no tocante à não poluição. A situação de
dependência energética é tal que não nos podemos dar ao luxo de desperdiçar rigorosamente
nada, sob pena de hipotecar o nosso “modus vivendus”.
260
Projecto do Centro Médico de Apoio ao Desporto de Guimarães
(CMAD)
José Óscar Lopes
Tempo Livre
1. Enquadramento
Por deliberação da Câmara Municipal de Guimarães (CMG), datada de 14 d e Fevereiro de
2002, foi assumida a responsabilidade de criar as condições humanas, técnicas e de espaço
físico necessárias para a implementação de um P rojecto Municipal na área da Medicina Desportiva, cujo objectivos passavam pela prestação de um serviço de exame médico-desportivo
e acompanhamento médico permanente adequados aos praticantes desportivos do Concelho
de Guimarães.
Tendo em conta a especificidade do trabalho desenvolvido pela Tempo Livre a este nível,
entendeu-se que devia ser esta Cooperativa a coordenar esse projecto, desenvolvendo as
diligências necessárias para a sua efectiva criação, o que aconteceu nos últimos meses, em
estreita colaboração e diálogo com o Senhor Presidente da Câmara Municipal, o Vereador, Dr.
Salgado Almeida, e os médicos, Dr. Novais de Carvalho e Dr. António Lourenço, para além da
Administração Regional de Saúde.
Estando, nesta altura, garantidas as condições mínimas indispensáveis para que o projecto se
concretize, faltando apenas um parecer da ARS-Braga, que está também em vias de ser concedido, convicção resultante da reunião que se realizou, recentemente, com o seu responsável regional, pode iniciar funções, já a partir de Setembro, o denominado Centro Médico de
Apoio ao Desporto de Guimarães (CMAD), um projecto inovador a nível municipal e que
determinará o apoio médico necessário, nomeadamente a nível do protocolo do exame médico-desportivo, ao associativismo desportivo, sistema educativo e desportistas informais do
nosso Concelho.
O CMAD será apoiado pela Autarquia local, sendo a sua gestão da responsabilidade da Tempo
Livre, e procurará dar uma resposta local ao preceituado na legislação actual, nomeadamente
a promoção da saúde através da prática desportiva, garantindo que o acesso à prática desportiva, no âmbito das federações desportivas, seja certificad a através de exame médico
que declare a inexistência de quaisquer contra-indicações (artigo 69 da Lei n.º 30/2004 de
21 de Julho).
261
O CMAD será gerido pela Tempo Livre como um serviço social, taxado de acordo com a finalidade social implícita, envolvendo um apoio financeiro da Autarquia infra-referenciado.
2. Objectivo geral
Determinar procedimentos para o aumento da qualidad e da prática desportiva em
Guimarães, dotando o sistema desportivo local de meios técnicos médicos de rastreio
e avaliação da capacidade física para a prática de actividade desportiva em conformidade com as entidades, que superintend em a Medicina Desportiva, em Portugal.
3. Objectivos específicos
Desenvolvimento do protocolo do exame médico-desportivo para a prática desportiva
federada, escolar e informal;
Prestação de serviços médico-desportivos, designadamente exames médicos, d iagnósticos, sessões terapêuticas por meios físicos e avaliação funcional;
Acompanhamento médico permanente, incluindo algumas áreas de especialidades,
como a psicologia do desporto, nutricionismo, entre outras.
4. Metas
Desenvolver o processo do exame médico-desportivo a todos os praticantes desportivos interessados, de acordo com as prioridades a seguir definidas:
- Desporto amador federado, incluindo os atletas inscritos, de clubes de G uimarães,
na Federação de Futebol Popular do Norte;
- Desporto informal;
- Desporto escolar.
Desenvolver o processo de acompanhamento médico dos utentes do CMAD e tratamento de pequenas lesões;
Orientar os utentes no processo de exames complementares;
Orientar os utentes no processo de consultas de especialidad e.
5. Serviços Médicos
- Exame médico-desportivo: exame polivalente a realizar por médico e enfermeiro;
- Consultas de especialidade: a realizar por convenção com o CMAD nos locais onde
os clínicos exercem a sua actividade;
- Serviço de avaliação e aconselhamento e avaliação dos resultados da prática de
exercício físico, tendo em conta as características individuais de cada utente,
262
incluindo aconselhamento técnico realizado por Técnico Superior de Ed. Física e
Desporto.
6. Orgânica de funcionamento
Protocolo do serviço:
1.
Marcação antecipada das consultas e tratamentos ou terapias por telefone, fax, Correio Electrónico ou presencialmente;
2.
Apresentação para consulta à hora marcada sem tolerância:
a.
Preenchimento de formulário na recepção;
b.
Pagamento da taxa;
c.
Espera da chamada.
3.
Entrada na sala de enfermagem para avaliação morfológica;
4.
Entrada na sala do médico para avaliação clínica;
5.
Levantamento do relatório da avaliação e as recomendações para aperfeiçoamento físico.
7. Protocolos
- Sistema Nacional de Saúde.
- Laboratórios de análises.
- Sistema educativo.
- CMG.
- Sistema Associativo.
8. Ho rário de Funcionamento
De Segunda a sexta-feira, entre as 18h00 e as 21h00
9. Local de Funcionamento /contactos
Pista de Atletismo Gémeos Castro
Av. dos Despo rtos S. Tiago de Candoso – 4810-000 Guimarães
Telefone: 253 423 205; Fax: 253 423 208 / 253 520 309
Sitio: www.tempolivre.pt
E_mail: [email protected]
263
Suporte Básico de Vida – direito e dever do cidadão
Sérgio Vilaça
Enfermeiro, Formador do CFFH
A paragem cárdio-respiratória (PCR) é uma situação grave caracterizada pela ausência de
actividade cardíaca e pulmonar, com consequências potencialmente graves e não raras vezes
fatais para a vítima. É um estado de carácter emergente cuja rapidez e eficácia de intervenção adequadas são factores decisivos para o prognóstico do d oente. É por vezes um acontecimento súbito e inesperado, com diferentes causas d esencadeantes, sendo a mais comum no
adulto o enfarte agudo do miocárdio (vulgar ataque cardíaco) e na criança a obstrução da via
aérea (por água, por alimentos, corpos estranhos).
Alguns estudos revelam que quanto mais tardia for a actuação – início de manobras de reanimação
(Suporte Básico de Vida), menor será a probabilidade de recuperação da vítima. Está demonstrado
que ao fim de 4 a 6 minutos após a PCR e na ausência de manobras de suporte básico de vida (SBV)
surgem lesões cerebrais irreversíveis com importantes sequelas neurológicas que comprometerão a
qualidade de vida futura do doente. Um estudo apresentado pelo conselho europeu de ressuscitação aponta que se as manobras de SBV forem instituídas no 1º minuto pós PCR, as possibilidades de
sobrevivência sem sequelas neurológicas são de 98%. Se as mesmas manobras forem iniciadas no 4º
minuto as possibilidades passam para 50% e no 6º minuto reduzem drasticamente para uns míseros
11%. Estes dados demonstram claramente a importância da instituição precoce das manobras de
SBV. Nesta medida e atendendo a que por vezes é um acontecimento súbito e inesperado com 75%
dos casos a ocorrerem no domicílio das vítimas, facilmente compreendemos que as manobras de
SBV deveriam ser iniciadas pelos conviventes da vítima (familiares, amigos, colegas) uma vez que
são os primeiros a contactar com a situação.
A actuação do cid adão face à vítima em P CR é objecto de estudo do conselho europeu de
ressuscitação que periodicamente emana orientações técnicas no sentido de uniformizar e
optimizar os procedimentos. Neste contexto, sistematizou os momentos ou etapas cruciais
para a sobrevivência da vítima em PCR, numa cadeia formada por 4 elos (Figura 1).
Figura 1 – Cadeia de Sobrevivência
265
Cada elo representa uma etapa com um conjunto de atitudes/procedimentos a serem executados. O 1º elo representa a identificação precoce da situação e o rápido accionamento do
sistema de emergência médica. É o cidadão comum o responsável por estas acções. O 2º elo
representa o início imediato de manobras de SBV. Pretende-se com este procedimento manter
viabilidade cardíaca e cerebral, evitando o aparecimento ou agravamento de lesões até à
chegada das equipas de emergência médica. Já foi referenciado que estas manobras deveriam
ser iniciadas por quem primeiramente detecta a vítima em PCR. O 3º elo representa o acesso
rápido à desfibrilhação e a medidas de suporte avançad o de vida prestadas pelas equipas de
emergência, de preferência no local da ocorrência. O 4º elo simboliza os cuidados pós – reanimação numa unidade de cuidad os diferenciados com o intuito de obter a melhor qualidade
de vida possível. Todos estes elos são fundamentais para que o resultado seja uma vida salva.
As cadeias rebentam pelos elos mais fracos, e no contexto Português não há grandes dúvidas
em reconhecer a fragilidade do 2º elo da cadeia de sobrevivência, ou seja, o SBV precoce e
iniciado pelo cidadão. O cidadão comum não está minimamente p reparado para enfrentar a
maioria das situações de emergência, sendo frequentemente problemática a própria identificação da gravidade das situações bem como a colaboração no accionamento dos meios de
socorro, na prestação das informações necessárias à correcta avaliação e triagem das situações. No caso particular da execução de SBV por cidadãos não ligados à área da Saúde, quase
que posso afirmar ser praticamente nula. Com 12 anos de experiência na área da emergência
médica, nunca me deparei com cidadãos em tais procedimentos face às vítimas de PCR.
Verifica-se, com muita frequência, um desconhecimento absoluto por parte do cidadão, do
sistema integrado de emergência médica, dos seus intervenientes, do seu funcionamento e
sobretudo do papel e da colaboração que o sistema espera dele enquanto cidadão. Este facto
compromete em maior ou menor grau a qualidade da assistência às vítimas. A colaboração do
cidadão é fundamental para a operacionalidade do sistema de emergência médica. Não
esqueçamos que os dois primeiros elos da cadeia de sobrevivência são da responsabilidade do
cidadão! Terão os cidadãos na sua maioria consciência disso? Ou reclamarão apenas o seu
direito a uma assistência pronta e eficaz, esquecendo o seu dever de colaborar directa ou
indirectamente na assistência aos outros?
Creio que há um longo caminho a percorrer que não pode nem deve ser descurado sob pena
de um dia sermos nós ou os nossos, infelizes ao precisar de uma ajuda imediata e esta acontecer apenas com a chegada das equipas diferenciadas.
Sou da opinião que as Escolas são locais chave para a transmissão deste conhecimento e,
enquanto espaços de educação para a cidadania, têm implicitamente o papel (e porque não o
dever?) d e preparar e consciencializar os indivíduos p ara este dever particular para com a
sociedade.
Pesquisa realizada
http://www.erc.edu/
266
Pólo de novas tecnologias de Guimarães celebra 4 anos em Janeiro
Cybercentro, serviço público de Internet
Vítor Oliveira
Director Executivo do Cybercentro
O Cybercentro de Guimarães, com 50 computadores disponíveis, tem um conjunto multifacetado de serviços que lhe estão associados. A internet, por motivos óbvios, é a principal actividade de uma estrutura onde, em paralelo, se
pode tirar um curso de formação, visitar uma exposição, assistir a uma sessão
de cinema ou fazer um vídeo institucional.
Trata-se de um espaço multifuncional que alberga, ainda, uma papelaria e um
Posto de Atendimento ao Cidad ão (PAC, extensão das Lojas do Cidadão), onde
se podem tratar de assuntos relacionados com a Administração Pública.
Uma das principais actividades é, também, a produção cinematográfica. Aqui, destacar-se-ia
a produção de conteúdos audiovisuais, como seja a realização de todo o tipo de d ocumentários: históricos, comerciais, institucionais, desportivos, infantis…
Esta é uma das áreas do Cybercentro que mais tem crescid o, desd e que este espaço está
aberto ao p úblico. Neste particular, releva-se a construção de uma plataforma audiovisual
para o “Rock in Rio 2004”, evento encomendado pela consagrada Vodafone.
Ao mesmo tempo, o filme de contextualização do “Euro 2004 em Guimarães” e a produção de
dois filmes de um minuto cada sobre o Campeonato da Europa de Futebol, em Portugal, constituem outra imagem de marca do Cybercentro.
Nessa ocasião, os dois trabalhos sobre o “Euro” promoveram o Cybercentro de Guimarães na
Eurovisão e, por inerência, nas televisões dos países das selecções que jogaram no Estádio D.
Afonso Henriques (Itália, Dinamarca e B ulgária).
Aberto até às duas da manhã
O Cybercentro é constituído por uma equipa de trabalho jovem e dinâmica, indo ao encontro
da filosofia que está subjacente a este projecto: um espaço de promoção e lançamento de
novos valores.
Como se encontra aberto todos os dias do ano, e tendo em conta que disponibiliza um horário
de funcionamento extremamente alargado (2ª a 6ª feira: 09:00/02:00; sábados: 09:00/20:00;
domingos e feriados: 14:00/20:00), esta acaba por ser a melhor alternativa, de molde a
enquadrar-se nas expectativas/disponibilidade do público mais jovem que pretenda trabalhar
no Cybercentro de Guimarães.
267
Seja como for, sempre que existe necessidade de conceber um produto do foro multimédia ou
de natureza audiovisual, que exija trabalho suplementar, o “Cyber” recorre ao mercado
externo para garantir apoio técnico especializado em qualidade e quantidade, dependendo
sempre, naturalmente, do número de elementos que cada trabalho exige.
Actividades colaterais
Internet, formação, multimédia, audiovisual e fotografia. Existem outras actividades, sendo
estas colaterais às funções-mãe do Cybercentro. Neste contexto, estão sintetizadas as
actividades de âmbito lúdico-recreativo: exposições, sessões de cinema, lançamentos de
livros, sessões de autógrafos, show-cases
(música ao vivo no estilo café-concerto), entre
outras actividades que possam ocupar os utilizadores do “Cyber”.
Neste âmbito, a oferta é diversificada. A iniciativa mensal interactiva, denominada Vip’s
On-line, é já um “clássico” do Cybercentro de
Guimarães. Trata-se de um projecto onde
figuras públicas da região se disponibilizam a
conversar, através da internet, com os cybernautas. Pelo canal de conversação, já passaram inúmeros rostos d e personalidades que estão
ligadas a prestigiadas Instituições do concelho de Guimarães e do distrito.
Referência para os jovens:
“Cyber” de Guimarães ganha o seu espaço
A principal preocupação do Cybercentro é
servir o utilizador pagante. “Acreditamos que o
efeito bola de neve é a melhor publicidade
para conquistar novos clientes. E, em abono da
verdade, uma larga maioria da carteira de
clientes do Cybercentro foi conquistada com
recurso a este procedimento”, afirmam os seus
responsáveis.
Procurando explicar as razões do sucesso,
adiantam que “existem outros métodos que
recorremos com assiduidade para que p ossamos ter o nosso departamento multimédia em
permanente actividade”.
268
Como exemplo, os elementos daquele pólo de novas tecnologias apontam a “promoção do
Cybercentro em feiras e exposições temáticas ou a realização de publicidade”, tendo sido
determinantes para que o dinamismo do sector multimédia (e não só) seja ascendente ano
após ano. “Só assim se consolida uma estrutura com esta dimensão”, concluíram.
Dos 8 aos 80:
Caracterização do público-alvo
Na componente audiovisual, multiméd ia e cinematográfica, o público do Cybercentro é indiferenciado, destacando-se, em particular, as empresas (comerciais e institucionais). Como os valores d e um vídeo, por exemplo, são muito elevados, dificilmente os particulares (público comum) procuram este tipo de serviço. Por
isso mesmo, são as empresas quem requisitam com maior frequência a realização de uma página web, de um CD-ROM ou de um vídeo.
Relativamente ao serviço de internet, o púb lico-alvo é maioritariamente
jovem, o mesmo sucedendo em relação às acções de formação ministradas nas
instalações do Cybercentro de Guimarães. “No entanto, como costumamos
afirmar, o público do Cybercentro vai dos 8 aos 80 anos! No sentido literal do
termo…”, referem os responsáveis daquele centro.
Em Portugal
Mais sete “Cybercentros”
O “Projecto Cybercentro” resulta de uma parceria entre a Câmara Municipal
de Guimarães, a Autoridade Nacional de Comunicações e a Fundação para a
Divulgação das Tecnologias de Informação.
Além do pólo de novas tecnologias de Guimarães – único no distrito de Braga
por acumular funções na área da internet, formação, multimédia e audiovisual – existem mais
outras sete estruturas similares no país.
Por ora, foram legalmente aprovados oito Cybercentros em Portugal. Seis encontram-se em
funcionamento (Covilhã, Guimarães, Bragança, Castelo Branco, Guarda e Beja). Faltam inaugurar os “Cybercentros” de Faro e de Ponta Delgada, Açores.
269
CRVCC – VALE DO AVE
Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências do Vale
do Ave conta com 3319 adultos inscritos
Manuel Ferreira
Director do CRVCC do Vale do Ave
Tendo como referência as metas estipuladas pela Direcção-Geral de Formação Vocacional
(DGFV), que se situam na ordem dos 300 adultos certificados por ano, o Centro RVCC do Vale
do Ave já certificou, desde a sua criação e até Agosto de 2006, 1.554 adultos.
O Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências do Vale do Ave, do
qual a entidade promotora é a AMAVE - Associação de Municípios do Vale do Ave, conta, até
este momento, com cerca de 4.500 adultos inscritos. Este Centro entrou em funcionamento
em Dezembro de 2001, celebrando este ano
o seu 5º Aniversário, o que será evocado em
cerimónia que, oportunamente, será anunciada.
Podemos afirmar que, de facto, a AMAVE
faz, actualmente, um balanço positivo da
sua intervenção na Região do Vale do Ave,
sendo de evidenciar que, até Agosto do
corrente ano, já registava 4.207 adultos
inscritos, havendo 2.625 com balanço de
competências e tendo já certificado com o
nível B 2 e B3, equivalente ao 6º e 9º ano de
escolaridade, mais de mil e quinhentos
adultos.
Só no corrente ano 2006, até fins de Agosto,
o Centro regista 637 adultos inscritos, 395
em Balanço de Competências e 201 Certificados, prevendo-se, desta forma, que se
venham a ultrapassar as metas estipuladas
pela Direcção-Geral de Formação Vocacional, que se situam na ordem dos 300 adultos certificados por ano.
Para a concretização e consolid ação efectiva deste projecto, na Região, o CRVCC Vale do Ave
tem contado com a valiosa intervenção dos respectivos Técnicos e a estreita colaboração de
Entidades Parceiras, públicas ou privadas, nos vários concelhos, as quais têm colocado ao
dispor do mesmo recursos humanos físicos e materiais, essenciais para a divulgação, dinamização e implementação do CRVCC.
271
Neste momento, estão a ser dados passos no sentido do alargamento do Centro aos Municípios
de Cabeceiras de Basto e de Mondim de B asto, numa perspectiva da cobertura da nova NUT
III-AVE, ao mesmo tempo que se está a preparar um conjunto de novas iniciativas, no sentido
de uma maior promoção do Centro, em cada um dos Municípios, nomeadamente junto das
Empresas da Região, das Juntas
de Freguesia e das Instituições
Privadas
de
Solidariedade
Social, sempre com o objectivo
de aproximar os serviços do
Centro à população da Região.
Na verdade, correspondendo
aos desafios lançados pelo
Governo, no Programa Novas
Oportunidades, o CRVCC do
Vale do Ave está a reorganizarse para melhor poder corresponder aos novos desafios que
se colocam ao Vale do Ave, na
melhoria da qualificação e
certificação
dos
Recursos
Humanos, para que possam
corresponder,
também,
às
novas oportunidades de novos negócios e novos serviços tão necessários, nesta Região, como
alternativa aos problemas que têm vindo a verificar-se nos sectores tradicionais do têxtil, do
vestuário e do calçado.
Neste contexto, é bom evidenciar que, por isso mesmo, o CRVCC do Vale do Ave espera vir a
ser seleccionado, oportunamente, pelo Governo, para o processo da Certificação do 12º Ano
de Escolaridade, meta que foi assumida no Programa Novas Oportunidades, criando, dessa
forma, condições objectivas para que os Cidadãos do Vale do Ave tenham acesso, também, no
domínio do 12º Ano de Escolaridade, ao reconhecimento, validação e certificação das competências, saberes e conhecimentos, que adquiriram ao longo da sua vida e com a vida nos mais
variados contextos.
272
Habitação Social - Modelo de Intervenção da CASFIG, EM
Conselho de Administração da CASFIG
A CASFIG, EM é uma empresa pública, de âmbito municipal, constituída, no ano de 1999, nos
termos da Lei nº 58/98, de 18 de Agosto. Com o objectivo de dotar os cidadãos de habitação
condigna, a Câmara Municipal de Guimarães constituiu esta empresa municipal de habitação
cometendo-lhe a responsabilidade de gerir os vários Empreendimentos Sociais construídos,
bem como d e estudar e propor medidas para a resolução dos problemas habitacionais das
famílias do Concelho de Guimarães cuja situação lhes não permita recorrer ao mercado particular de arrendamento.
A CASFIG, EM tem, assim, por objecto social a promoção e a gestão sócio-económica, sem fins
lucrativos, do parque habitacional do Município de Guimarães, exercendo, acessoriamente,
outras actividades relacionadas com o seu objecto e não excluídas por lei.
À data, esta empresa municipal tem 487 habitações sob sua gestão, aos quais se somam 5
espaços para realização de reuniões de condomínio e demais actividades.
Os problemas q ue afectam as famílias residentes nas habitações municipais de G uimarães
apresentam um carácter multidimensional, o que exige uma intervenção em várias frentes
que proporcione a integração social dos agregados familiares, criando em cada um uma vivência quotidiana de qualidade e semp re direccionada para a autonomia no que concerne à resolução dos seus problemas.
Aqui reside, porventura, a maior inovação relativamente à forma como habitualmente se
geriam os “bairros sociais”, e porventura o maior desafio: humanizá-los, velando pela boa
vizinhança, dirimindo conflitos, suscitando a participação de todos e contribuind o para a
criação e consolidação de um sentimento genuíno de comunidade, de inclusão e de estima.
O trabalho desenvolvido pela CASFIG, EM ao cabo de sete anos de actividade constitui uma
prova indiscutível da justeza desta estratégia: cerca de 400 famílias, muitas até então vivendo em condições deploráveis, foram realojadas, nos últimos anos, em casas dignas e adequadas a cada agregado, num processo muito complexo que acompanhámos em permanência,
garantindo que a mudança, a instalação e a adaptação destas famílias ao novo meio se fizesse
de forma tão natural e harmoniosa quanto possível.
A nossa casa, qualquer casa, é o primeiro dos nossos espaços, é o mais pessoal dos nossos
domínios, é o elemento físico que completa a noção de família, de agregado. Daí a transcendência da função de construir e atribuir casas a quem delas necessita.
Temos vindo a sustentar que dotar famílias carenciadas de uma habitação condigna não é, por
si só, solução de todos os seus problemas, designadamente os da exclusão social. É que o
mero acto d a entrega de uma habitação a uma família, sem qualquer preparação, pode até
aumentar os focos de exclusão social, designadamente pelo desenraizamento da família, pelo
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desconhecimento da utilização do espaço que vai habitar e também, muitas vezes, pela falta
de preparação para estabelecer relações d e vizinhança.
Há, pois, tod o um trabalho a desenvolver paralelamente e que passa, naturalmente, por um
acompanhamento social aos mais diversos níveis, desenvolvido por equipas multidisciplinares,
de modo a dotar a família de informação e formação para resolver os seus problemas de
vivência em comunidade.
A este nível, a CASFIG, EM desenvolve a sua metodologia de trabalho em 3 fases: a fase do
Pré realojamento, em que se realizam reuniões com pequenos grupos, respeitando o
Empreendimento em que irão ser realojados, nas quais são aflorados os seguintes assuntos:
apresentação de todos os funcionários da empresa, informação sobre a localização geográfica
do Empreendimento, apresentação dos futuros vizinhos, conhe cimento das habitações por
tipologia, explicação do Regime de Renda (Renda Apoiada), apresentação do Regulamento do
Empreendimento (Manual do Morador), procedimentos a tomar para a requisição de água,
electricidade e gás, confirmação do fogo de cada família, informação geral sobre entidades/serviços de utilidade pública existentes na nova área de residência, leitura e explicação
do contrato d e arrendamento e sua assinatura, preparação para a cerimónia de entrega das
chaves do fogo, plano de realojamento, esclarecimentos técnicos vários; a fase do Realojamento, na qual os técnicos da CASFIG, EM acompanham os agregados familiares na mudança
para a nova casa, prestando apoio logístico para transporte de mobiliário e electrodomésticos
sempre que tal se justifique; a fase do Pós-Realojamento, na qual os serviços técnicos da
CASFIG, EM iniciam um conjunto de intervenções de carácter social junto das famílias residentes. O acompanhamento às famílias é sempre realizado em colaboração e coordenação
com as várias instituições competentes, nomeadamente o Centro Regional de Segurança
Social (CRSS), o Hospital, o Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP), a Associação
para o Desenvolvimento das Comunidades Locais (ADCL), a Associação Sol do Ave, o Centro de
Apoio à Toxicodependência (CAT) e os Centros de Saúde do Concelho, entre outras.
Na verdade, as características da população residente nas habitações a cargo desta empresa
municipal, confirmam a ideia de que a situação de pobreza em geral é um fenómeno multidimensional, exigindo, por isso, uma análise alargada a vários sectores. O baixo grau de instrução e o parco rendimento da larga maioria das famílias residentes formam, no seu conjunto,
variáveis centrais a ter em consideração no seu estudo, quer no que diz respeito à sua caracterização, quer no que respeita à análise explicativa.
De facto, habilitações literárias insuficientes proporcionam trabalho desqualificado e este,
por sua vez, conduz à precariedade salarial. Ora, parcos rendimentos traduzem-se em dificuldades no acesso aos bens e serviços que determinam níveis reduzidos de satisfação das necessidades fundamentais da população.
Trata-se de famílias particularmente vulneráveis a fenómenos de exclusão social que requerem, por isso, uma actuação global e integrada no sentido de efectivar uma integração social
positiva e evitar a guetização e degradação destes conjuntos habitacionais.
274
Na verdade, uma fatia consid erável dos agregados familiares residentes, com especial incidência nos realojados desde Outubro de 2001, ap resentam um quadro familiar potencializador
de comportamentos desviantes, isto é, que
colocam os seus membros em posição privilegiada para a efectivação de comportamentos disfuncionais.
A diversidade dos problemas que temos
vindo a sinalizar exige e justifica, pelo seu
carácter multidimensional, uma equipa
multidisciplinar, com técnicos especializados
em diferentes áreas de intervenção, cuja
conjugação do Saber-Fazer e Saber-Ser tem
constituído um elemento fundamental para
Empreendimento de C oradeiras/Fermentões
criar na população em geral, e em cada
agregado em particular, uma vivência quotidiana de qualidade e sempre direccionada para a autonomia dos agentes sociais realojados,
no que concerne à resolução dos seus prob lemas e à utilização dos recursos, quer individuais,
quer colectivos.
Assim, facilmente se percebe que a execução deste
modelo de gestão pretende ser bilateral, onde os moradores sejam entendidos como verdadeiros colaboradores da
CASFIG, EM, num espírito de franca parceria, alertando,
partilhando preocupações, dando ideias.
É nossa convicção que a mudança de atitudes e valores é
gradualmente conseguida com a concretização de projectos, empreendidos em parcerias institucionais, procurando, assim, efectivar uma intervenção integrada que
dinamize iniciativas, “altere mentalidades” e desbloqueie
barreiras ao desenvolvimento, com a finalidad e de satisfazer necessidades sociais.
Empreendimento de C reixomil
Na verdade, para além da satisfação das necessidades mais evidentes, existem problemas de
difícil formulação e resolução, nomeadamente os de natureza sociocultural e sóciopsicológica, que é imp rescindível atender e considerar.
Esta prática de fortalecimento da comunidade residente tem vindo a revelar-se um permanente desafio para tod os os que integram esta empresa municipal. Trabalhar para a inclusão
275
social implica conceber e efectivar acções que permitam a reaquisição d e competências perdidas ou
não adquiridas p ela população residente.
Empreendimento de Monte S. Pedro/Fermentões
276
Deste modo, com o trabalho que tem vindo a desenvolver, a CASFIG , EM tem procurado criar respostas
ajustadas e adaptar alguns recursos já existentes às
características da população resid ente de forma a
realizar um trabalho de habilitação psicológica e
social, que devolva às pessoas o poder que perderam
ou nunca tiveram, tornando-os cidadãos não só de
plenos direitos, mas também cumpridores dos seus
deveres e responsabilidades para consigo próprios,
para com as suas famílias e para com a comunidade a
que pertencem.
ELOS LITERÁRIOS
Crónica
E depois do choque...
Albino Baptista
Escritor e Professor
A quatro anos da primeira década do século XXI, a Tecnologia é invadida pela loucura do
consumismo e snobismo. O que há cinco anos parecia demasiado – um computador manual
(não se gosta de “portátil”. Porquê?) – hoje é considerado b anal. Nos autocarros, nos eléctricos – onde existem - , nos WC, nos dreams, nas kichenetes, nos halls, nos jardins, nos barcos
das piscinas, nos cafés, nos restaurantes, eis o homem moderno e a mulher impondo-se com
ar sério, de preferência lunetas a óculos, fingindo que não vêem ninguém, porque estão sugados pelo ou pelos receptores invisíveis. E as conversas uniterais (?) duram horas. Comercializa-se, educa-se, roub a-se, rapta-se, explica-se, recria-se, fornica-se pela internet em banda
média ou, mais moderno, larga. Mesmo nas praias é chiq e corrente os men's e as madamas
fazerem uso do computador, como há seis anos faziam do telemóvel, última gama. Bom, e,
actualmente, num, produzem por dois. É 1 em 2...
Quase no fim da primeira década do século XXI, o novo (leia-se novidade) vai desaparecendo,
porque nem tempo suficiente existe para aquele se afirmar. Quando menos se esp era, eis que
na revista americana, na estrangeira, melhor dizendo, surge o anúncio dum outro produto
com características mais completas, isto é, mais simples, mais fáceis, mais rápidas! Deriva na
permuta, na aquisição, logo que possível, e, posteriormente, na tentativa da venda do outro
ou qualquer troca. E o Homem vai jogando a Vida no labirinto do choque Tecnológico. E os
filhos do tal Homem copiam e passam as horas a... estudar! Ah! Ah! Ah! E a distrair-se, a
recriar-se... E a vida normal vai-se esfumando dentro de q uatro paredes, que tudo escondem,
que planeiam, que misturam, que deturpam, que usurpam, que enganam, que vociferam, q ue
relembram, que moem, que sorvem, que aparam os golpes, nem sempre limpos, dos geniozinhos agarrados aos computadores. Entrelaçados em suspiros desmaiados nos óculos bem graduados, nas caritas enfezadas, nos cabelos desalinhados, continuam a sua luta inglória na
defesa do progresso Tecnológico e dos seus segredos.
Obviamente que não será necessário escrever ou expressar máximas no sentido de tudo ser
computadorizado e o costume fará lei.
Assim aconteceu com a dactilografia, quando foi rainha e o manuscrito desapareceu. Tudo
obedece à lei da vida: o progresso contém o gérmen do retrocesso e todo o Homem tende a
ser mais “papista que o Papa”. É “costume”, “fica melhor” “é mais bonito”, “percebe-se
melhor” e – zás - o Homem copista quer-se igualar ao colega, ao vizinho, ao amigo ou, mais
tarde, superiorizar-se, mantendo, geralmente, uma falsa modéstia, que degenera, que regride, que inferioriza. O mesmo que o dito "complexo de superioridade" não exceder um milímetro o de inferioridade. Pelo contrário.
279
O exemplo de Padre António Vieira inserido no “Sermão de St.º António aos Peixes”, que se
traduz na enumeração das diversas “entidades” que comem o cadáver até jazer sete palmos
abaixo da terra, tem muito a ver com o oportunismo e o jacobismo tecidos na evolução Tecnológica.
Raros são os casos daqueles que gostam seriamente e aderem convictamente ao choque Tecnológico. Sempre houve “penduras” e pegadores mais do que rémoras e Tobias. Os aproveitadores, as sanguessugas, os mesureiros, os bufos, os servis não olham ao que os suporta só para
conseguirem os seus intentos. Os
bajuladores vivem da exploração
Tecnológica. Todas as migalhas
resultantes do choque Tecnológico lhes vão servir para o seu
engrand ecimento pedófilo, nem
que hajam que rastejar sobre a
merda já computadorizada ou
engolir os ratos passados de
moda. Interessa, sim, obter o
pretendido, conseguir a sua porrinha pré-estabelecida. O resto
serão “favas contadas”!
E depois do choque....
Outros choques virão certamente.
Eléctricos, digitais, financeiros,
económicos, políticos, ambientais, pluviais, climatéricos, fiscais,
monumentais,
fluviais,
humanos sobretudo. E tudo
decorrerá, na essência, sem
grande alteração em relação a
este presente. Haverá os ap aixonados pelos umbrais, as que deliram com as novas terminologias arrancadas do “cu com um gancho”, ao sabor do “estrangeirame” que, das cucas deste
plantado à beira-mar, nada sai, os avaros do dinheiro e da terra, os mentecaptos de fivela nos
punhos, as taradas de couro cabeludo ao léu, a transacção de carne humana por junto, os
Dons e as Donas, os táxis aéreos de única corrida e tudo, mas tudo, sincronizado pelas NETIS’
repletas de tentáculos floridos de ratas e araras, anunciando as estações, detectando os
intrusos e inconvenientes, o necessário e o desnecessário, as fugas de Marte e os conluios
Extraterrestres sem o conhecimento da China nem do Japão, p reparados para a 3ª G rande
Guerra... Que se choquem!
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Entre você e o senhor
Clara Amorim
Mestre em Linguística Geral
As formas de tratamento são um dos instrumentos de cortesia estabelecidos pelas sociedades para
garantir que os seus membros mantêm um comportamento social adequado, uma vez que permitem ao falante criar uma aproximação ou um afastamento relativamente ao seu interlocutor,
explicitando, por vezes, o seu estatuto socioprofissional. Com efeito, a selecção de uma forma de
tratamento é determinada pela relação de familiaridade e de distância psicossocial entre locutor e
interlocutor, podendo distinguir-se duas dimensões decisivas na escolha da forma de tratamento:
maior ou menor intimidade e maior ou menor deferência.
Ao contrário do português, todas as outras línguas latinas mantêm um sistema de tratamento
bipartido, à semelhança do que acontecia no latim. Com efeito, no latim clássico, os dois
únicos pronomes de tratamento eram tu, usado para um só interlocutor (quer fosse íntimo
quer fosse um superior), e vos, usado para mais do que um interlocutor. Na época imp erial
(séc. IV), o plural vos começou a ser utilizado como forma de tratamento para o imperador,
alastrando-se lentamente aos indivíduos das classes superiores.
No início da nacionalidade portuguesa, era esse o tratamento usado para os reis. Apesar da
vulgarização do seu uso, ao longo da Idade Média foi ainda considerado suficientemente cortês para se poder utilizar para com o soberano.
A generalização desta forma de tratamento nas classes populares fez surgir, no século XIV, uma nova
forma de tratamento própria para o rei, com origem castelhana: vossa mercê1 , significando generosidade, qualidade atribuída à realeza, que conduz o verbo para a 3ª pessoa do singular. O seu uso
encontra-se atestado pela primeira vez nas cortes de 1331, embora não como sujeito (função ocupada ainda por vós). O mesmo se passa nas cortes de 1385 e de 1394 (Luz, 1956-1959). No entanto,
vossa mercê acaba por desempenhar essa função, afastando definitivamente o pronome vós no século XV.
O fenómeno de emulação social fez com que também esta forma de respeito acabasse por se
alastrar à nobreza e desta à alta burguesia, generalizando-se o seu uso ao longo dos séculos
XV e XVI e deixando de ser usado para o monarca em 1490 (nas cortes desse ano já não se
encontra esta fórmula dirigida ao rei – cf. Luz, 1956-1959). Em substituição desta fórmula
1
Said Ali (1937) explica o surgimento desta fórmula da seguinte maneira: «os súbditos, dependentes sempre da mercê
ou graça do príncipe, apresentavam as suas queixas e requerimentos dando-lhe o habitual vós. Sabiamente pediam
por mercê e punham frequentemente vossa mercê por vós, referindo-se não à pessoa do soberano, e sim à graça e
favor que dele dimanava.» (apud Luz, 1956-1959, vol. VII, p. 57).
281
usam-se outras, como Vossa Senhoria, Vossa Alteza, Vossa Excelência, Vossa Majestade, que
também abstraem uma qualidade do monarca e exprimem a sua magnificência 2.
A degradação semântica dessa forma de cortesia foi-se reflectindo em novas formas fonéticas
abreviadas, como vossancê ou você (séc. XVII), bem como na preocupação das pessoas pertencentes às classes com mais estatuto em não serem tratadas por vossa mercê, nem pelas
novas formas, pelos seus inferiores.
No século XVIII, a utilização do pronome vós para um só interlocutor cai em desuso (excepção
feita na alocução a Deus ou à Virgem, nas orações, como, por exemplo, o “Pai Nosso”), sendo
considerado um arcaísmo típico do meio rural ou de pessoas velhas (esta degradação do vós já
era referida em 1619 (cf. nota n.º 6). No tratamento para um igual com quem não existia suficiente intimidade para se tratar por tu, o pronome vós foi, então, substituído por você.
O declínio do pronome da 2ª pessoa do plural como forma de tratamento para um só interlocutor foi
lentamente seguida da decadência do uso do mesmo pronome para a alocução a vários interlocutores.
Do mesmo modo que você assumiu as funções do primeiro, o seu plural, vocês, substituiu o segundo.
De um ponto de vista sincrónico, os pronomes de tratamento na variedade estandardizada do português europeu são o tu - usado, na intimidade, entre iguais que se sentem solidários entre si e de mais
velhos para mais novos –; o você e ainda nomes bastante pronominalizados, como o senhor / a senhora, usados para mostrar maior respeito ou distância social no tratamento.
O pronome você situa-se entre o tu da intimidade e a expressão mais formal o senhor / a
senhora. Em certos ambientes (cidades, classes mais altas), este pronome é considerado elegante, sendo utilizado entre iguais, ou até como tratamento íntimo; no entanto, noutros
meios sociais, poderá ser considerado deselegante ou até um insulto.
A par deste sistema tripartido da língua padrão, coexiste um outro em estratos socioculturais
inferiores de certas regiões, em que você é usado como pronome de respeito, na alocução a
um superior (a superioridade de um interlocutor p ode dever-se a diversos factores, como a
idade ou o estatuto social). Este uso particular por parte desses grupos sociais afasta-se quer
da língua padrão (em que este pronome é usado entre iguais) quer do comportamento linguístico dos estratos superiores da mesma região. De facto, nas regiões onde você está associado
aos grupos socioculturais inferiores, usado como pronome de deferência, os estratos superiores estigmatizam esta forma 3, evitando a sua utilização em qualquer situação.
Apesar de o estudo das formas de tratamento ainda não fazer parte da generalidade dos programas de Língua Portuguesa (excepção feita aos novos programas de Português do Ensino Secundário), a importância destes elementos linguísticos na interacção discursiva tem sido reconhecida em
documentos mais recentes do Ministério da Educação (A Língua Materna na Educação Básica e
2
3
A este respeito, escreve, em 1619, Francisco Rodrigues Lobo: «Nas palavras se quiseram os reis levantar mais com os
títulos divinos; e de mercê e senhoria, que era o seu próprio lugar, subiram a A lteza, que era só de deus, e depois a
Majestade; e ainda, se se puderam chamar Divindade e Omnipotência, me parece que o fizeram. Aos iguais tratamos
de mercê, com que fomos tomando o que os reis deixaram; e ficou-se o vós e a brandura dele para os amigos e para
os mal ensinados.» (apud Biderman, 1972/1973, p. 344).
Esta aversão é frequentemente manifestada através da expressão “você é estrebaria!”.
282
TLEBS: Princípios e Sugestões para a Generalização da Experiência Pedagógica). Cabe, portanto, à
escola a tarefa de garantir que todos os alunos acedam ao sistema de tratamento do português
padrão, no qual o pronome você é usad o entre iguais. Mas é também seu dever reconhecer a(s)
norma(s) particular(es) 4, consciencializando os alunos da legitimidade cultural e linguística
desse uso (e de outros).
Referências Bibliográficas:
AMORIM, Clara (2002). “Pronomes de tratamento – um estudo sociolinguístico”. Revista Itinerários, n.º 7. Odivelas: Instituto Superior de Ciências Ed ucativas – Centro de Estudos Superiores Educação e Sociedade: pp. 123-132.
BIDERMAN , Maria Teresa Camargo (1972/1973). “Formas de tratamento e estruturas sociais”, in
Alfa, nºs 18/19: 339-379.
BRAUN, F. (1988). Terms of Address: problems of patterns and usage in various languages and
cultures. Berlin: Mouton de G ruyter.
BROWN, R. e G ILMA N, A. (1968). “The Pronouns of Power and Solidarity”. In FISHMAN , Joshua A.
(ed.) Readings in the Sociology of Language . The Hague: Mouton Publishers: 252-275.
CINTR A, Luís Filipe Lindley (1972), Sobre «formas de tratamento» na língua portuguesa, Lisboa, Colecção Horizonte, n.º 18.
ERVIN-T RIPP, S. M. (1972). “Sociolinguistic Rules of Address”. In PRIDE, J. B. e HOLMES, J. (orgs.)
Sociolinguistics: Selected Readings. Harmondsworth: P enguin Books: 225-240.
LUZ, Marilina dos Santos (1956-1959). “Fórmulas de tratamento no p ortuguês arcaico”. In
Revista Portuguesa de Filologia, Vol. VII-IX. Coimbra.
MÜHLHÄUSLER, Peter e HARRÉ, Room (1990). Pronouns & People: The Linguistic Construction of
Social and Personal Identity. Oxford: Basil Blackwell.
SPENCER-O ATEY, Helen (1993). “Conceptions of Social Relations and Pragmatic Research”. In
Journal of Pragmatics, vol. 20, nº 1. North Holland: 27-47.
Documentos oficiais:
ME (1997). A língua materna da educação básica – competências nucleares e níveis de desempenho. Lisboa: DEB.
ME (2002). Currículo Nacional do Ensino Básico – competências essenciais. Lisboa: DEB.
ME (2002). Terminologia Linguística p ara os Ensinos B ásico e Secundário. Lisboa: DES.
ME (2006). TLEBS: Princípios e Sugestões para a Generalização da Experiência Pedagógica. Lisboa:
DGIDC.
4
É frequente a indignação de professores resultante de situações em que os alunos os trataram por você .
283
ATELIER DE TEATRO
O Actor das palavras
Teatro: Arte & Vida
Luís Miranda
O Coordenador do Atelier
Escola E.B. 2,3 Abel Salazar – Ronfe
Quatro anos volvidos, desde o início da aposta no projecto de formação em artes cénicas,
será oportuno fazer o balanço do trabalho desenvolvido pelo Atelier de Teatro da Escola E.B.
2,3 Abel Salazar – Ronfe. Um projecto criado com o objectivo de desenvolver as potencialidades pessoais dos alunos, no domínio da expressão dramática, mediante a aquisição de conhecimentos teóricos e técnicos, através de uma metodologia de aquisição de competências e
acção, conducentes à montagem de peças teatrais.
“A palavr a é um dom, majest ade, que só aos homens foi dado (...)
Eu sou um art ista e por isso, para mim, tudo na vida é arte!
O que é a art e, senão a própria vida, tr abalhada com amor e imaginação?
E o que é a vida, senão uma obra de art e em que cada um de nós é o seu
próprio artesão? (…) Nossos olhos são tão fracos, nossa razão tão curta,
e tão ceg a a nossa ambição, que as coisas mais simples, mais certas, mais
claras, escapam à nossa compreensão (...) Cer tas coisas dentr o de nós,
nós próprios temos que as descobrir.”
In O Pequeno Imperador de Atílio Bari
Satisfeito com a receptividade colhida nas quatro peças encenadas, o
Atelier O Acto r das Palavras, congratula-se pelo sucesso alcançado e
espera, acima d e tudo, que as palavras acima transcritas, tenham
ficado bem presentes na mente dos nossos espectadores, ecoando até
que façam luz sobre as suas vidas, tal como sucedeu ao Pequeno
Imperador.
Sinopse da peça: numa época de grande prosperidade, num passado
indeterminado e num local muito, muito distante, mas bem perto do
coração de cada um de nós, havia um país governado por um menino,
muito estimado pelo povo, que o chamava “O Pequeno Imperador”. Um
dia, ao brincar com o seu fiel criado, o Pequeno Imperador descobre e
apodera-se de um “brinquedo” novo, que o atrai pelas suas características incomuns. A partir desse momento, algo de muito estranho se passa nesse país…
285
E assim foi, em 2004.
No ano anterior, data de fundação do Atelier, tudo começara com O Vaga-Lume que apresentava o encontro imprevisto do Palhaço Tam-Tam, com o Vaga-Lume Tem-Tem e uma empertigada Lua. Ao longo de uma animada conversa, repleta de situações cómicas e mirabolantes,
abordam-se temáticas prementes – desde a importância do
mundo do espectáculo, à evolução da sociedade e os nossos
comportamentos:
“Lua - Nossa!!! Será que nem brincar a gente pode mais? Vocês
andam mal-humor ados aí em baixo. Ser á que é por que o dia já vem
vindo? É por isso que eu não gosto muito de aparecer dur ante o dia,
às pessoas estão sempre tão agitadas, tão nervosas. De dia só tem
pr oblemas.
Tam-Tam - Vai me dizer que de noite também não tem?
Lua - Tem, mas é diferente. A noit e foi feita pra gente sonhar!
Tam-Tam - Não sei por quê, hoje em dia a noite é que nem o dia. Com gente trabalhando, gente
mandando e gritando. Só os Circos andam vazios e apagados. Por que acham que inventaram a luz...
eléctrica? Por quê? Para enganar as pessoas. Para continuarem pensando que a noite ainda é dia e
trabalharem ainda mais, e nem sobrar tempo para se divertirem e irem ao Circo e ao Teatro.”
In O Vaga-Lume de Eduardo Montagnari
O Golpe do Baú, assim intitulei a peça de 2005, foi criada a partir do texto original
de Marilu Alvarez e Alberto Soares. Ao longo do espectáculo, desfila um rol de personagens que remetem para o nosso imaginário literário infanto-juvenil, com referências a muitas histórias que nos encantaram, construindo perante nós um
mundo fantástico, na mesma linha dos seus antecessores.
Esse mundo da fantasia, q ue constitui a minha linha cénica, transportanos, desta vez, até um sótão com todo o fascínio, mistério e receio que,
em todos nós, esse espaço evoca… São sensações e sentimentos que
emergem do recôndito das nossas mentes e que vão sendo espicaçados
pelo surpreendente desenrolar os acontecimentos!
Sinopse: Joana e Fernando são dois irmãos jovens, traquinas e muito
curiosos!
Eles sabiam que em casa da avó Vanda havia um sótão, mas ela nunca os
deixara lá entrar…
Então, certo dia em que a apanham distraída, decidem vasculhá-lo! Que
segredos guardará? Porque estarão proibidos d e lá entrar?
286
Com estas perguntas a espicaça-los, lá se atrevem a entrar…e nem sonham que grande aventura os espera! Entre muitas outras coisas, começam por encontrar um baú fantástico, que
vai dar acesso a uma Outra Dimensão… e ao encontro de muitos e novos amigos!
“ Joana – Que coisa esquisit a que ele é.
Imaginativo – Coisa esquisita? coisa esquisita uma ova!
Nando – Ui , ele ficou zangado. seu... seu... como é o teu nome?
Imaginativo – Imaginativo.
Joana – Que nome estranho...
Imaginativo – Estr anhos são vocês!
Nando – Sua imaginação...
Imaginativo – Imaginação, não, imaginativo.
Nando – Pois é ó imaginativo quem és tu?
Imaginativo – Sou fruto da vossa imaginação...
Joana – Fruto da nossa imaginação?
Nando – Quer dizer que tu não existes?
Imaginativo – como é que não existo?”
In O Golpe do baú de Marilu Alvarez e Alberto Soares
Finalmente, em 2006, descobrimos Ploc - A borboleta mais
linda que já vi.
Uma divertida comédia em que as personagens se envolvem no
amor impossível da Ploc, uma linda borboleta, porém pobre,
que se apaixona p or um nobre e snobe Louva-Deus.
Ploc mora num bosque onde se encontra a árvore real. É lá, nessa árvore, que vive o seu
amor, Dom Louva-a-Deus. Contudo, ele é nobre e não parece interessar-se pela singela lepidóptera.
Por outro lado, um caçador de borboletas e o seu ajudante andam à procura da Ploc, para
sua colecção, sabendo que é realmente a mais linda jamais vista…
Uma história alegre, leve, divertida e educativa, escrita por Roberto Villani e vencedora do
II Festival de Expansão do Teatro Infantil, realizado em São Paulo – Brasil.
Mestr a – Ora, menina Ploc, que mal faz ser pobr e?
Ploc – Oh, Mestra Coruja, eu queria namorar o Dom Louva-Deus mas ele é tão rico... Tão nobre...
Mestr a – A nobreza não é só dos ricos. Os pobres t ambém são nobres.
Ploc – Mas ele não me liga nenhuma... É tão orgulhoso...
Mestr a – Já falaste com ele alguma vez?
Ploc – Nem me atreveria! Ainda ia dizer alguma asneir a e est ragar tudo.
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Mestr a – Ora, Ploc, que coisa feia acabas de dizer . Não dizer nada para não sair asneira. Nós devemos
pr ocurar aprender par a que tudo saia certo. Quem est uda não faz nada de errado.
In Ploc – a borboleta mais linda que já vi de Roberto Villani
Desta feita, destaco a importância fulcral dos aspectos plásticos neste espectáculo: cenário e
figurinos. Elisabete Lopes e Raquel Castro idealizaram e construíram grande parte dos fatos e
máscaras que ajudaram significativamente a compor estas fabulosas personagens. De igual
modo, Nelson Castro e Carlos Pimenta, conceberam e materializaram árvores, a duas e três
dimensões, e outros elementos cénicos que enriqueceram e coloriram o magnífico bosque
onde se desenrolava a nossa história. Outros contributos determinantes devem realçar-se: o
estabelecimento de uma importante parceria com a ACRR – Associação Cultural e Recreativa
de Ronfe – significativo ao nível de materiais e apoio logístico, nomeadamente, em conjunto
com Junta de Freguesia de Ronfe, na disponibilização de transporte para a deslocação do
grupo de teatro à Póvoa de Lanhoso onde, a convite da Escola E.B. 2,3 Gonçalo Sampaio,
tivemos o enorme prazer em actuar, apresentando o nosso trabalho na belíssima e centenária
sala do Theatro Club local.
Os espectáculos têm conseguido agradar aos vários públicos que o apreciaram: além do local
acima citado, devo referir o Salão paroquial de Ronfe e o Teatro Construção, em Joane. Nos
registos fotográficos efectuados, é notória a satisfação e o interesse com que a peça é visionada, assim como a alegria bem patente nos rostos dos nossos actores e actrizes, perante a
obra de Arte criada. Arte que, segundo Jean Piaget, é um “meio para a liberdade, um processo de liberação da mente humana, o objectivo real e último de toda a educação.”
Deve, acima de tudo, realçar-se que este projecto só é possível graças a um trabalho de
equipa e ao envolvimento de um alargado conjunto de agentes educativos: alunos, professores, auxiliares de acção educativa e encarregados de educação. O sucesso do Atelier O Actor
das Palavras é fruto desse congregar de um conjunto de pessoas que trabalham em prol de
um bem comum. Daí que tenha sido deveras gratificante coordenar o projecto empreendido
que, aliás, poderá configurar o rasgar de novos caminhos no seio da Escola. Será esta, na
minha opinião, uma importante via através da qual poderemos criar laços afectivos e personalizantes da Escola, ao mesmo tempo que, oferecendo aos alunos diferentes atractivos,
poderemos motivá-los e proporcionar-lhes alternativas para os seus próprios percursos.
Agradecimentos a todos os que têm tornad o possível o desenvolvimento do Atelier de Teatro,
especificamente, ao Conselho Executivo, pelo investimento pedagógico e apoio manifestado a
este projecto promovido pela Biblioteca/Centro de Recursos da nossa Escola que continua
apostad a em demonstrar ser possível Criar e interpretar com muito pouco, divertir e ensinar a todos.
Seguimos os conselhos de um mago e, juntos, produzimos a nossa alquimia: transformar as palavras
em gestos. Gestos de actor, capazes de dar vida a personagens e contar histórias de encantar…
288
Literacia Emocional na Escola
Maria Helena Freitas de Sousa
Professora na Escola E.B 2,3 das Caldas das Taipas
Mestre em Ciências do Desporto
Pós-graduada em Administração Escolar
INTRODUÇÃO
“É com o c oração que vemos claramente;
O que é essencial é invisível aos nossos olhos.”
Antoine de Saint-Exupér y, O Principezinho
O presente trabalho tenta apresentar um desafio, no sentido da necessidade de uma educação emocional preventiva, promocional ou compensatória, como complemento ao ensino
actual, que se adequa bem com algumas situações relacionais difíceis vividas em sociedade
ditas desenvolvidas, tendo como objectivo corresponder à necessidade pessoal de informação
e formação nesta área e sensibilizar os agentes educativos para a Ed ucação Emocional nas
escolas.
Apela-se por isso, que os educadores não
dêem mais relevo às emoções negativas,
e na tentativa de avançar para o optimismo devemos aceitar o desafio de criar
novos hábitos emocionais de consciência
e controlo dos sentimentos e da interrupção de padrões d e pensamento cristalizados (Marujo, H. et al; 2003). Os pais e
professores podem utilizar a sua própria
inteligência emocional para compreender
melhor as crianças e serem ainda melhores educadores, usando a emoção para
provocar mudanças positivas e acções.
As emoções humanas são um universo no
interior do qual gravitamos a todo o instante e todos os dias da nossa vida, para
não dizer em cada minuto e mesmo em
cada segundo; temos de fazer frente às nossas emoções e às dos outros. As emoções d esempenham um papel central e capital no equilíbrio e na saúde dos seres humanos. Elas tanto nos
podem dominar, como fazer-nos felizes; tanto podem iluminar a nossa existência, como torná-la obscura e insuportável. Mas as emoções existem e devemos viver com elas.
289
Ora, tal como em muitos domínios da vida, não somos muito dotados no que se refere ao
plano emocional. Nunca aprendemos na escola o que são as emoções, como funcionam, como
nos influenciam, como interferem nas nossas relações com os outros. Somos praticamente
analfabetos no que se refere a este assunto e apesar de tudo, a maior parte de nós consegue,
bem ou mal, adaptar-se a esta ignorância.
O sistema educativo actual incide essencialmente no intelecto, na lógica, no raciocínio e na
organização visual-espacial (solicita o nosso quociente intelectual-Q I). Diz-se amiúde que
quanto mais uma pessoa cultiva o seu QI, maiores são as suas hipóteses de sucesso na vida.
Sabe-se que, por exemplo,o QI está correlacionado com o sucesso escolar. Mas será que o
sucesso na escola pode garantir o sucesso na vida em geral? Será que as b oas notas na escola
podem assegurar o sucesso nas relações interpessoais, nas relações sociais, na vida afectiva,
na forma de fazer frente ao stress? Infelizmente, não.
A evolução dos conhecimentos sobre o estudo da inteligência permitiu graduar consideravelmente esta definição. Inicialmente, considerava-se a inteligência como um conjunto de capacidades essencialmente cognitivas; depois, alargou-se mais e mais esta definição. O psicólogo
Howard Gadner sugeriu a existência de sete grandes tipos de inteligência: Inteligência musical; Inteligência somato-cinestésica; Inteligência lógico-matemática; Inteligência linguística;
Inteligência espacial; Inteligência interpessoal; Inteligência intrapessoal.
Com estes sete tipos de inteligência, Gardner demonstrou que a inteligência não se limita
somente ao intelecto e ao cognitivo, mas também, entre outros aspectos, às relações connosco mesmos e com os outros, mas são Peter Salovey e John Mayer os primeiros a falar do conceito de “inteligência emocional”. Para eles, a “inteligência emocional é um reagrupamento
da aptidão, que subentende a capacidade de avaliar com precisão, permitindo a expressão e
o domínio das emoções. Assim, a inteligência cognitiva e a inteligência emocional distinguemse. Uma pessoa pode ter um QI elevado mas ser p ouco inteligente no plano emocional e viceversa (Goleman, 2003).
Existe, portanto, toda a vantagem em desenvolver e melhorar a inteligência emocional.
Quantas coisas aprendemos na escola que não terão mais serventia pela vida fora? Quantas
pessoas, por exemplo, utilizam regularmente as noções aprendidas em álgebra para resolver
uma equação de duas incógnitas? Quantas pessoas, por exemplo, devem enfrentar as suas
próprias emoções e as dos outros? No primeiro caso, uma minoria, no segundo, a totalidade.
É, portanto, fundamental compreender o que são as emoções, como elas interferem na nossa
vida e como subtrair-nos ao seu domínio na nossa vida e na dos outros.
Na última década, os conhecimentos científicos sobre as emoções têm evoluído consideravelmente. Falta-nos, no entanto, ver como tirar partido destes conhecimentos e aplicá-los nas
nossas vidas. É tempo de ver o que estes conhecimentos científicos nos ensinam sobre nós
mesmos e passarmos à prática.
290
1 – DEFINIÇÃO DE EMOÇÃO
Etimologicamente, a palavra “emoção” vem do verbo emovere, que significa “pôr em movimento”. Nesta palavra está também contido o termo “moção”, q ue possui a mesma raiz que a
palavra “motor”. Podemos, com todo o direito, dizer que as nossas emoções nos põem em
movimento, que elas nos fazem agir, que são o motor dos nossos comportamentos, em suma,
essencialmente “impulso para agir”. O sentimento, por seu lado, é o “processo de viver uma
emoção”. Pode dizer-se que todas as emoções originam sentimentos, mas nem todos os sentimentos provêm de emoções. Possuímos, por exemplo, aquilo a que António Damásio chama,
sentimento de fundo, Background, que é basicamente a “sensação de existir” e que não deriva de qualquer emoção.
Goleman (2003) por seu lado, explica que no meio das características da inteligência emocional, encontramos as aptidões
que permitem motivarmo-nos a nós próprios e de preservar
face à frustração; de controlar os nossos impulsos e de estar
em condições de adiar as nossas fontes de gratificação, de
regular o nosso humor e fazer com que o stress não nos impeça
de pensar; de ser empáticos e manter a esperança na vida.
Segundo a International Society of Applied Emotional Intelligence (ISAEI), a inteligência emocional apresenta dez características:
o controlo emocional: comp reender e controlar os
seus sentimentos e gerir o seu humor;
a auto-estima: ter
bons sentimentos a seu próprio respeito, independentemente
das situações exteriores;
a gestão do stress: controlar o
stress e criar mudanças;
as aptidões sociais: ser capaz de se
relacionar com os outros e d e ser empático;
o controlo da
impulsividade: controlar a sua impulsividade e aceitar adiar as
gratificações;
o equilíbrio: manter um equilíbrio entre o
trabalho e a casa, as obrigações e o prazer;
as aptidões de
comunicação: comunicar eficazmente com os outros;
a
gestão das suas metas e dos seus objectivos: fixar metas realistas em todas as esferas da sua vida;
a automotivação: motivar-se a si próprio na prossecução das suas metas;
a atitude positiva: manter uma atitude positiva realista mesmo nos
momentos difíceis.
2 - INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
Goleman (2003) refere que há numerosíssimas excepções à regra de que QI prediz o êxito. Na
realidade, são mais as excepções do que a regra. Na melhor das hipóteses, o QI contribui com
cerca de 20% para os factores que determinam o êxito na vida, o que deixa 80% para outras
291
forças. Tal como notou determinado observador, “A vasta maioria dos nichos que as pessoas
acabam por ocupar na sociedade é determinada por factores que nada têm a ver com o QI e
que vão desde a posição social à sorte” (Howard Gardner, 1992).
Os dad os sugerem que pode ser uma influência tão poderosa e por vezes ainda mais poderosa
que o QI e ao passo que há quem afirme que não pode ser substancialmente alterado pela
experiência ou pela educação, mas as competências emocionais cruciais podem sem a mínima
dúvida, ser aprendidas e aperfeiçoadas pelas crianças, se nos dermos ao trabalho de lhas
ensinar.
Em resumo, a inteligência emocional abarca qualidades, como o autoconhecimento (conhecimento e compreensão das próprias emoções), a competência empática (capacidade de nos
pormos no lugar de outras pessoas) e a capacidade de gestão equilibrada das emoções, de
forma a melhorar a qualidade de vida.
Perante estas novas realidades, os pais e educadores têm de utilizar o melhor possível, adoptando um papel activo no treino e no desenvolvimento das suas capacidades humanas fundamentais, designadamente a compreensão e a capacidad e de enfrentar sentimentos perturbadores, o controlo dos impulsos e a empatia (Gotman, J. & Declaire, J.; 2000). A empatia não
é só importante, é a base de toda a educação eficaz.
3 - EMPATIA: A BASE DA ORIENTAÇÃO EMOCIONAL
A empatia funciona quando tentamos compreender as experiências das nossas crianças. Sentem-se apoiadas. Sabem que estamos do seu lado. Q uando nos coibimos de as criticar, de
desvalorizar os seus sentimentos, ou de tentar distraí-las dos seus objectivos – então, elas
deixam-nos entrar no seu mundo. Dizem-nos como se sentem. Dão-nos as suas opiniões. As
suas motivações deixam de ser tão misteriosas, o que conduz a que haja uma maior compreensão. A empatia é muito simplesmente a capacidade de nos pormos no lugar das crianças
e reagir em conformidade, mas o facto de a empatia ser um conceito simples não significa
que seja sempre fácil de pôr em prática. Os seguintes passos que temos de dar para introduzir
a empatia nas relações com as crianças são: ter consciência das emoções da criança; reconhecer a emoção como uma oportunidade para a intimidade e a aprendizagem; escutar com
empatia e validar os sentimentos da criança; ajudá-la a classificar verbalmente as emoções;
ajudar a classificar as emoções da criança à medida que vão surgindo e estabelecer limites,
ao mesmo tempo que se ajuda a criança a resolver o prob lema.
Neste sentido, a investigação revela que a resposta para manter as crianças ao abrigo de
muitos riscos está na criação de laços emocionais mais fortes com elas, ajudando-as a desenvolver um nível superior de inteligência emocional. São crescentes as provas de que as que
sentem o amor e o apoio dos pais e educadores estão mais bem protegidas da violência juvenil, dos comportamentos anti-sociais, da toxicodependência, da actividade sexual prematura,
do suicídio juvenil ou de outros problemas sociais. Os estudos revelam que as crianças que se
292
sentem respeitadas e valorizadas pela família têm melhor aproveitamento escolar, sentem
mais facilidade em estabelecer amizades e vivem vid as mais saudáveis e com mais sucesso.
4 - LITERACIA EMOCIONAL OU A ARTE DE LER EMOÇÕES
No Dicionário da Língua P ortuguesa (Porto Editora, 1998) a definição de literacia consiste na
capacidade de ler e escrever. Alfabetismo e, neste contexto, literacia emocional consiste na
arte de ler emoções.
A Literacia Emocional compõe-se de três capacidades: a capacidade de compreender as suas
emoções, a capacidade de escutar os outros e sentir empatia com as suas emoções e a capacidade de expressar as emoções de um modo produtivo.
Para sermos uma pessoa emocionalmente educada, temos de saber lidar com as emoções de
tal forma que o nosso poder pessoal se desenvolva, bem como a qualidade de vida à nossa
volta. A Literacia Emocional melhora as relações, aumenta as possibilidades de criação d e
relações afectivas entre as pessoas, torna possível a cooperação no trabalho e facilita o sentimento comunitário.
Ter inteligência emocional significa que conhecemos as emoções das outras pessoas e nós sentimos, conhecemos a sua força e aquilo que está na
sua origem. Ser emocionalmente educado significa
que sabemos gerir as nossas emoções, porque as
compreendemos.
A vida familiar é a nossa p rimeira escola para a
aprendizagem emocional. Neste caldeirão de intimidade aprendemos como nos sentimos a respeito
de nós próprios e como os outros reagirão aos
nossos sentimentos, o que p ensar a respeito desses
sentimentos e que escolhas temos ao nosso dispor
para reagir, como ler e exprimir esperanças e
medos. Esta aprendizagem emocional funciona não
só através das coisas que os pais dizem e fazem
directamente à criança, mas também dos modelos que oferecem no modo como lidam com os
seus próprios sentimentos e com aqueles que passam entre marido e mulher.
A primeira oportunidade para dar forma aos ingredientes da inteligência emocional surge nos
primeiros anos, embora essas capacidades continuem a ser formadas ao longo dos anos de
escola.
As crianças podem começar a aprender Literacia Emocional logo que esta lhes seja demonstrada. Assim que conseguirem começar a construir frases, poderemos começar também a
falar dos seus sentimentos. Aos dois ou três anos, as crianças começam a ter sentimentos de
293
culpa, são capazes de sentir empatia com os outros e por isso são capaz de pedir desculpa
pelos males que possam causar.
Desta forma, segundo Howard Gardner (Goleman, D.; 2003) a contribuição mais importante
que a escola pode fazer para o desenvolvimento de uma criança, é ajudar a encaminhá-la
para a área onde os seus talentos lhe sejam mais úteis, onde se sinta satisfeita e competente.
Devíamos passar menos tempo a classificar as crianças e mais tempo a ajudá-las a identificar
as suas competências e dons naturais e a cultivá-los. Neste sentido, existem dois sentidos
importantes, a saber: se há inteligência nas emoções e se é possível trazer inteligência às
emoções.
Na escola, não falamos de afectividade e, ainda menos, a gerimos. Sabemos bem que as
crianças trabalham melhor quando gostam do professor, que os problemas afectivos estão na
origem de 98% das dificuldades de aprendizagem… É um domínio desconhecid o, não nos aventuramos nele.
5 - DESAFIO…
Produzir mudanças é criar realidades. Na história, modernidade e mudança caminharam lado
a lado.
Quem ensina com vocação deseja provocar mudanças – no saber, no saber-estar, no saber ser.
Anseia por construir alunos-pessoas que dêem mais-valias ao mundo. E com que direito e
ética pedimos, diariamente, às nossas crianças e jovens que mudem, se não formos nós, também, especialistas na própria mudança?
Certo, claro, seguramente: é muito difícil mudar, para nós e para eles. Mas se a humanidade
não mudasse, não se adaptasse, não procurasse novas formas de lidar com o que precisa de
ser recriado, pouco teríamos avançado. Ir à Lua, voar ou vencer doenças como a tuberculose
já foram utopias. Se foi possível torná-las realidade, no domínio das ciências duras, porque
não podemos acreditar na concretização de utopias nas ciências humanas, na educação, na
relação?
Entendemos que só uma vida reflectida pode ser proveitosa, só a ponderação nos pode esclarecer sobre a necessidade de mudar. E então, depois, caminharemos seguros na direcção da
mudança que escolhemos.
É, por isso, nosso entender que o primeiro passo para caminharmos para a segurança emocional dentro da escola é o autoconhecimento e a reflexão sobre “como somos e para onde queremos ir”. Só quem passa por aí é capaz de perceber, por exemplo, que é excessivamente
autoritário e sem intenção desrespeita os estudantes, ou que é demasiado permissivo e já viu
que os estudantes precisam de regras e limites, ou que faz sempre de conta que não é uma
pessoa – evita rir-se, brincar, falar de si e da sua vida pessoal, mostrar emoções – para manter
crianças e jovens suficientemente à distância e, portanto, controlados. Só quem se auto-
294
analisa reconhece como os estudantes o adoram, como as suas aulas são um prazer ou como
vive a profissão com paixão. Mas é preciso ter consciência destes “sentires e saberes”, para
podermos, então sim, repetir confiantemente aquilo que somos ou executar as necessárias
mudanças.
Criar seguranças emocionais, também passa por reconhecer o que nos perturba. Quantos
professores se deprimem, stressam, desencantam, angustiam, sofrem pela sua profissão? A
quantos a escola dá razões onde enraízam dores e frustrações constantes, para quem o percurso existencial advém de uma visão e vivência insustentável da vida na escola? Quantas
escolas não substituem os desejados elogios da sab edoria, da excelência, do prazer, do investimento e esforço com significado pessoal, pelo elogio da infelicidade, prolongado o martírio?
Quantos docentes não vêem nos estudantes, nos colegas de trabalho, nos encarregados d e
educação, nos fazedores das leis da escola, óbices activos ao seu equilíbrio, felicidade e sossego?
Neste sentido, fica, então, para pensar como criar escolas em que as emoções vividas são
sobretudo positivas. Tal não quer dizer que eliminemos as más, mas, sim, que as minimizemos
para dar lugar à saúde e ao bem-estar, levando a que todos se sintam seguros, onde se pretende atingir uma escola com literacia e segurança emocional.
Todos somos responsáveis pela segurança emocional na escola. Há gente capacitada para
aprender e para ensinar. Há, por isso, um só lado, uma só missão, uma só vontade, se ela se
fizer colectiva e verdadeira.
Na escola, o coração, as emocionalidades, tão esquecidas numa era racional, são, de facto, os
motores de toda a acção e comunicação – porque ensinar e aprend er são, no essencial, processos afectivos. Geralmente, quem gosta de viver, gosta também de aprender e ensinar e há
que sair da ilha da disseminação acrítica dos conhecimentos instrumentais e científicos para o
continente da aprendizagem afectiva. O envolvimento emocional de educação e educandos é
diferente do envolvimento cognitivo e este depende do sucesso daquele.
Como se ensina e aprend e verdadeiramente, senão com o coração?
As emoções são básicas na escola e no ensino (Marujo, H.; Neto, L.M.; 2002).
Dizia Eduardo Galeano,
“Ela (a utopia) está no horizonte.
Avanço dois passos e ela afasta-se dois passos.
Avanço dez passos e o horizonte distancia-se de mim dez passos.
Posso ir tão longe quanto q uiser:
Nunca lá chegarei.
Para que serve então a utopia?
Para isso mesmo… para avançarmos.”
295
BILIOGRAFIA
Chabot, D. (2000): “Cultive a sua inteligência emocional”. Pergaminho. Cascais.
Feldman, R.S. (2001): “Compreender a psicologia”. McGrawHill. Portugal.
Filliozat, I. (2000): “A inteligência do coração”. Pergaminho. Lisboa.
Goleman, D. (2003): “Inteligência emocional”. Temas & debates. Lisb oa.
Gottman, J. & Declaire, J. (2000): “A inteligência emocional na educação”. Pergaminho.
Cascais.
Lelord, F. & André, C. (2002): “A força das emoções”. Pergaminho. Cascais.
Martineaud, S. & Engelhart, D. (2002): “Teste a sua inteligência emocional”. Pergaminho.
Lisboa.
Marujo, H.A. et al (2003): “Educar para o optimismo”. Editorial Presença. Lisboa.
Neto, L.M. & Marujo, H. (2002): “Optimismo e inteligência emocional”. Editorial Presença.
Lisboa.
Steiner, C. & Perry, P. (2000): “Educação Emocional”. Pergaminho. Cascais.
296
Iniciação à leitura e à escrita – um dos complexos desafios da Escola
Formadora do CFFH
INTRODUÇÃO
O papel da iniciação à leitura e à escrita destaca-se como um dos complexos desafios da escola, dado que é aí que acontece o contacto com o sistema de leitura e de escrita sistematizado. A aprendizagem da leitura e da escrita permitem desenvolver “a cap acidade de compreender porque as coisas são como são” (Foucambert, 1994,p.123) e constitui o verdadeiro
meio que facilita alcançar a democracia e o poder individual através da reflexão sobre a realidade. O homem é livre pelo poder da palavra e a escrita regista o seu significado.
Verificamos que as actividades de leitura e de escrita acontecem, na grande maioria dos
casos, pelo método analítico/sintético e pela utilização do manual, levando a criança a ler
para vencer cada uma das páginas, confundindo-se leitura com descodificação de sinais. Este
tipo de leitura é algo oposto a prazer, a descoberta, a conhecimento. Neste sentido, este
artigo tem como objectivo apresentar algumas reflexões sobre uma das funções primordiais
da escola – a leitura e a escrita – na nossa perspectiva de trabalho que é a de uma escola
transformadora, que assume a responsabilidade do desenvolvimento de competências nos
alunos que os capacitem na conquista da participação cultural (Soares, 1995).
Reflectimos, simplesmente, sobre a necessidade de não se continuar apenas a descodificar os
grafemas, mas antes a usar estratégias que permitam captar o significado e considerar que a
leitura e a escrita são um “instrumento importante para promover a igualdade de oportunidades no desenvolvimento de capacidades” (Rodríguez y Fernández, 1997,p.103). “Os Meios
Educativos Jean-qui-rit” inserem-se nestas perspectivas e, como refere Graff (1994), existem
tipos de alfabetização que desenvolvem habilidades artísticas, visuais e até mesmo físicas de
e para ler e expressar de modo comunicativo e significativo.”
I - LER NÃO É UM CONCEITO ÚNICO NEM DEFINITIVO
O conceito de leitura não é único nem definitivo. Ele tem-se modificado através dos tempos.
O acto de ler numa sociedade de informação não pode ser reduzido apenas à descodificação
de sinais vinculada à alfabetização, isto é, à aprendizagem da leitura e da escrita.
Perde-se no tempo a identificação da leitura como um processo de decifração e descodificação. Hoje, sabemos que ler é um processo interactivo (interagem os dados de quem escreve,
os mediados pelo texto seja ele de linguagem verbal/não verbal) de construção de sentidos,
que nos aproxima de algo q ue ganha existência, ligado à experiência de cada um para que
seja capaz de relacionar os seus próprios conceitos prévios com o conteúdo do texto, construindo assim o sentido.
297
A nossa socied ade, incluindo a escola, opera com o conceito de que a aprendizagem da leitura e da escrita compreende duas operações fundamentais: a descodificação e a compreensão.
A descodificação compreende a capacidade para a identificação de um sinal gráfico por um
nome ou por um som. Esta competência linguística consiste no reconhecimento das letras e
na sua tradução para linguagem oral. Já dissemos que ler é compreender, mas, para que isso
seja possível, é necessário dominar a técnica da descodificação. A este propósito, Gold er e
Gaonac’h (2002,p.10) dizem-nos que “ Na escola sabemos que, na generalidade, as activid ades dirigidas à automatização de certas competências chamadas de baixo nível (como a capacidade de estabelecer correspondências entre os grafemas e os fonemas) estão um pouco
abandonadas em favor de outras dirigidas à aquisição de competências de alto nível (a compreensão). As primeiras baseiam-se numa aprendizagem repetitiva (e stabelecer correspondências entre grup os de letras e sons) e até aborrecidas (...). No que respeita às actividades
de alto nível, estas recorrem a capacidades intelectuais que podem considerar-se mais
nobres: utilizar os nossos conhecimentos para construir hipóteses sobre o texto, estabelecer
inferências para compreender as relações entre as diferentes orações, etc. Sem embargo,
aqui defendemos a ideia de que ler é, antes de tudo, descodificar, ou de maneira mais exacta, que a interpretação deve fazer-se de um modo relativamente automatizado para permitir
o funcionamento dos processos de alto nível”.
A compreensão engloba a captação do sentido das mensagens escritas, e a sua aprendizagem,
como refere Alliend e (1987,p.27) acontece “ através do domínio progressivo de textos escritos cada vez mais complexos”. Ler implica compreender, e aquilo que não podemos compreender não podemos ler, sem aprofundarmos os conhecimentos. Quando a criança chega à
escola, é portadora de um conhecimento do mundo que ela própria aprendeu a ler e a escrever, mesmo sem conhecer o código escrito, segundo Kress e Van (1996). Também Paulo Freire
(1987) esclarece que as pessoas são capazes de ler o mundo antes de lerem as palavras.
Do Dicionário de Lectura y Términos Afines, preparado pela Internacional Reading Association,
transcrevemos algumas definições de leitura:
- “A leitura não implica outra coisa senão a correlação da imagem sonora com a sua correspondente imagem visual” (Leonard Bloomfield);
- “Um processo bifásico que implica a percepção e compreensão das mensagens escritas paralelamente às correspondentes mensagens faladas” (John Carrol);
- “A leitura é uma interacção entre o leitor e a linguagem escrita, através da qual aquele que
lê reconstrói a mensagem daquele que escreve” (Kenneth Goodman);
- “A leitura implica a reconstrução dos factos que estão por detrás dos sómbolos” (A.
Korzybski).
Os conceitos de leitura são muitos, mas, para nós, é uma prática ampla e viva, na qual as
informações e as emoções caminham juntas, ao mesmo ritmo.
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Simplesmente ler
Ler sempre.
Ler muito.
Ler “quase” tudo
Ler com os olhos, os ouvidos, com o tacto, pelos poros e
demais sentidos.
Ler com razão e sensibilidad e.
Ler desejos, o tempo, o som do silêncio e do vento.
Ler imagens, paisagens, viagens.
Ler verdades e mentiras.
Ler para obter informações, inquietações, dor e prazer.
Ler o fracasso, o sucesso, o ilegível, o impensável, as
entrelinhas.
Ler na escola, em casa, no campo, na estrada, em qualquer lugar.
Ler a vida e a morte.
Saber ser leitor tendo o direito de saber ler.
Ler simplesmente ler.
Edith Chacon Theodoro
II – OFICINA DE FORMAÇÃO – DIDÁCTICA DA LÍNGUA MATERNA: A MÚSICA, O RITMO, O CANTO E
O MOVIMENTO NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA – Meios educativos jean-qui-rit
Com início em Setembro de 2005, teve lugar na Escola EB 2,3 de Pevidém uma Oficina de
Formação subordinada ao tema - Didáctica da língua materna: a música, o ritmo, o canto e
o movimento na aprendizagem da leitura e da escrita – Meios educativos jean-q ui-rit, na
qual participaram 15 Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico. A oficina teve a duração de 30h
e terminou em Dezembro do mesmo ano. Foi desenhada por sugestão de um grupo de professores que participaram numa outra que orientámos em 2004.
II.1. – Os Meios Educativos Jean-qui-rit
Os Meios Educativos Jean-qui-rit criados por Brigitte Lemaire integram a música, o canto, o
ritmo e o movimento na aprendizagem da leitura e da escrita, indo ao encontro dos princípios
actuais em pedagogia e didáctica, dos quais salientamos a pedagogia libertadora, a pedagogia
de sucesso, a pedagogia de descoberta, a pedagogia de motivação, a pedagogia de comunicação, a pedagogia de cooperação e a pedagogia diferenciada.
299
O canto prop orciona alegria, o ritmo disciplina e equilibra, o gesto descontrai e ajuda a criança a tomar consciência do seu corpo.. A música e a linguagem são duas formas de comunicação humana através de sons, que possuem semelhanças e diferenças relativamente ao processamento e localização espacial no cérebro. Este argumento é sustentado por diversos estudos
da neurociência, como referem autores como Marin e Perry (1999).
No que diz respeito à psicologia do desenvolvimento, Trevarthen (2001) considera que a música e a linguagem estão muito próximas e são relevantes na infância. Nós estamos de acordo e
como somos docente de Educação Musical, sabemos que a música e a linguagem partilham
algumas propriedades acústicas, como por exemplo a altura, o timbre e o ritmo que podem
ser traçados ao longo da vida.
Estudos de Cutietta (1995) apresentam uma forte correlação entre a música e o rendimento
de leitura. Um outro estudo mais recente conduzido por Anvari (2002) sugere que a percepção
musical tem uma relação estreita com a aprendizagem da leitura e com a consciência fonológica. Esclarecemos que, no caso dos Meios Educativos Jean-qui-rit, a música é um meio e não
um fim em si mesmo.
Os Meios Educativos Jean-qui-rit integram ainda um conjunto de gravuras (fonomímica), cada
uma delas ligada a uma breve história relacionada com a vida quotidiana das crianças e a sua
afectividade.
III - CONCLUSÕES
Os fins últimos desta Oficina de Formação foram o desenvolvimento pessoal dos formandos, o
crescimento no compromisso da sua missão educadora e a melhoria sistemática da qualidade
da sua tarefa profissional no que d iz respeito à iniciação à leitura e à escrita, através dos
Meios Educativos Jean-qui-rit.
Nas sessões não presenciais, os Meios Educativos Jean-qui-rit foram integralmente utilizados
pelas professoras:
- Rosa Ribeiro sublinhou no seu relatório que “tornam a aula mais motivadora com exercícios
criativos e apelativos de maneira a alcançar os objectivos finais”; “os alunos demonstram
interesse e entusiasmo pelas actividades iniciais de cada aula”;
- Manuela Lobo afirmou “aplico-o na minha turma constituída por 13 alunos muito activos e
com alguma tendência para a indisciplina”, mas “graças ao gesto a disciplina instala-se e
reina a boa disposição (...) a acriança atinge uma clima alegre, descontraído, mas ao mesmo
tempo com disciplina e o objectivo é alcançado”;
- Cândida Vieira considera “Houve uma evolução muito grande desde o início do ano até agora
na turma em relação à lateralidade e à coordenação de movimentos, evolução esta que nunca
tinha notado noutros anos que leccionei o 1º ano”;
- Hermínia Carvalho trabalhou os Meios Educativos Jean-qui-rit apenas com uma criança de 8
anos que apresenta dificuld ades.
300
Os restantes formandos, como não leccionavam o 1º ano de escolaridade, utilizaram todos as
aulas de canto e gesto e, como refere a professora Rosalina Castro, “o feedback dos alunos
foi francamente positivo”, ou a professora Ana Paula Almeida “os resultados superaram as
minhas expectativas”.
Em todo o processo de reforma, de mudança ou de renovação na educação, os protagonistas
são os professores, por isso apresentamos as palavras dos formandos nos seus relatórios:
- “Esta acção de formação provocou uma crescente inquietação (...) pois até então leccionava quase num estado de latência profunda, não me questionando sobre as práticas
utilizadas. Esta oficina serviu-me de estímulo p ara a mudança através da experimentação” (Ana Paula Almeida);
- “Esta acção permitiu-me constatar que se torna pertinente reflectir sobre a prática
pedagógica” (Natália Ribeiro);
- “Esta acção permitiu-me desenvolver conhecimentos e experiências” (…) A análise e
reflexão sobre a minha próp ria experiência levou-me a por em causa os meus conhecimentos e ideias e tomar consciência de que existem outras possibilidades, num processo de interpretação e reinterpretação do significado da minha experiência” (Rosalina
Castro);
- “(...) houve bastantes debates entre formadora e formandos. A metodologia utilizada
nesta acção foi activa, com bastante fundamentação construtivista e todos os formandos foram bastante activos e participativos” (Maria do Céu Costa);
- “Esta acção tornou-se deveras cativante, pois nela encontrei respostas para as minhas
questões, bem como estratégias de resolução das mesmas” (Maria Francisca Guimarães);
- “ (...) foi uma mais valia para melhor ensinar a língua portuguesa (leitura e escrita)
aos meus alunos” (Isabel Maria Lemos);
- “A minha expectativa das sessões ao longo da acção interligada com o trabalho prático traduziu-se num conhecimento mais profundo, não só em termos técnicos, mas também no contacto com a prática. (...) gostaria de mencionar a partilha de ideias (...).
Esta acção salientou-se pelos privilegiados modos de trabalho” (Bárbara Costa);
- Foi uma acção bastante activa, (…) fazendo com que todos estes materiais proporcionassem à acção, mesmo nas aulas teóricas, um intercâmbio de saberes, sem ser monótono” (Alda Oliveira);
- “A própria acção de formação teve desde logo a vantagem de permitir e estimular
cooperações e trocas de saberes verticais, relação formador e formandos, e horizontais
quando envolvem relações de troca no seio dos grupos de trabalho envolvidos nos projectos” (Ana Maria Sousa);
301
- “O rigor, a disciplina, a responsabilidade e, por outro lado, a informalidade e companheirismo imprimidos pela formadora constituíram, em nosso entender, ingredientes
especiais na confecção desta acção muito boa” (Alzira Ribeiro);
- “Considero que esta formação foi uma mais valia para as minhas práticas pedagógicas tornando o meu trabalho com os alunos mais divertido, lúdico e compensador”
(Cândida Oliveira);
- “A formadora teve um grande poder de comunicação. Estimulou a participação dos
formandos, tornando a acção activa e interessante. Houve troca de experiências e de
reflexão” (Rosa Ribeiro).
Para finalizar, queremos dizer que quaisquer que sejam as técnicas ou metodologias
que se utilizem na iniciação à leitura e à escrita, nesta OF ficou bem claro que devem
articular-se à tríade – reflexão, hipóteses de acção e prática – o que implica que os
professores devem rever e avaliar o que fazer, estruturar respostas para melhorar a sua
acção e aplicá-las, vinculando assim a capacitação com a investigação, a inovação e a
avaliação permanentes.
IV – BIBLIOGRAFIA
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Oxford:Oxford University Press.
303
CONVERSANDO COM.....
Conversando com o Doutor João Correia de Freitas
Entrevista orientada por Jorge Nascimento, Director do CFFH
A senhora Ministra da Educação criou a Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na
Escola, que tem como objectivo a concepção, desenvolvimento, concretização e avaliação de
iniciativas mobilizadoras e integradoras no domínio do uso dos computadores, redes e Internet nas escolas e nos processos de ensino-aprendizagem. João Correia de Freitas é o gestor
dessa equipa, desde a sua criação em Julho de 2005. No quadro da suas responsabilidades, é a
esta equip a que compete a
definição e acompanhamento
da formação ligada às TIC
financiada pelo PRODEP, área
considerada prioritária pela
tutela da Educação.
Para uma missão tão ambiciosa, tornava-se necessário ter
alguém capaz de liderar o
projecto em causa. Essa escolha recaiu no Professor Doutor
João Correia de Freitas, que
tinha uma longa experiência na
área das Novas Tecnologias,
experiência essa que vinha já
Doutor João Correia de Freitas
do tempo do projecto Minerva.
Actualmente docente de Tecnologia Educativa e de Didáctica do Departamento Ciências Sociais Aplicadas da Faculdade de
Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, foi anteriormente responsável pela
uARTE, unidade do Ministério da Ciência e Tecnologia que entre 1997 e 2003 coordenou o
Programa Internet na Escola. Entre 1988 e 1994, foi coordenador do Pólo do Projecto MINERVA da FCT-UNL, tendo sido professor do ensino básico e secundário entre 1979 e 1987. Biólogo
pela Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, doutorado em Ciências da Educação
pela Universidade Nova de Lisboa, os seus interesses situam-se no uso educativo dos computadores, redes e, particularmente, de Internet na Escola. Nascido em 1956, é casado e pai do
João, do Pedro e da Teresa.
Dada a importância da área das Novas Tecnologias no desenvolvimento de competências que
levem a uma melhoria d os processos de ensino-aprendizagem, convidámos o gestor dessa
vasta equipa, que tem desenvolvido um trabalho meritório em especial no campo da formação, para uma conversa nas páginas da ELO.
307
Nas últimas décadas esteve envolvido em vários pro jectos ligados às TICS. Refira aqueles
em que colabo rou.
Projecto MINERVA (coordenador d o pólo da FCT/UNL), Associação Portuguesa de Telemática
Educativa EDUCOM (Presidente e fundador), BBS MINERVA (responsável, primeiro sistema
telemático educativo, on-line, português), Nónio Século XXI, uARTE-Internet na Escola (coordenador).
Parece-lhe que o projecto que lidera, actualmente, a Equipa de Missão Computadores,
Redes e Internet na Escola, é uma continuação dos anteriores ou tem algo de mais inovador? Que resultados (já) está a ter esse projecto ?
Penso que por ser uma continuação dos anteriores terá de ser seguramente inovador, pois a
“herança” recebida é ilustre e de grande responsabilidade.
É um grupo extraordinário, com pessoas de muita competência, a maioria com larga experiência no domínio do uso educativo das TIC.
Embora com pouco mais de um ano, a CRIE tem vindo a dar contributos que julgamos significativos no domínio do uso educativo das TIC, com impacto ao nível do currículo (Orientações
curriculares para a Disciplina de TIC e projecto CBTIC@EB1), Formação de Professores em TIC
(Quadro de Referência FormProfTIC’06 e ‘07 e moodle.edu.pt (disseminação do Moodle como
plataforma), dos Conteúdos digitais (Concurso de Conteúdos Educativos Digitais e Sistema
SACAUSEF), da dinamização do uso educativo das TIC (Iniciativa Escolas Professores e Computadores Portáteis e Projecto eTwinning) e do equipamento e manutenção (CATE – Centro de
Apoio às TIC na Escola, uma integração do Call-centre da FCCN com a dimensão de apoio aos
computadores e redes)”.
Na sua opinião, quais as mudanças que o grupo que lidera esperaria alcançar nas escolas
públicas portuguesas?
De um forma simples? Que todos os nossos alunos usassem os teclados dos computadores para
aprender mais e melhor! Tudo o resto decorre de alguma forma dessa missão!
A Equipa de Missão CRIE pretende assumir um papel relevante na formação TIC. Considera que
os CFAES ainda não foram capazes de promover uma formação de qualidade nesta área?
Há exemplos de formação excelente efectuada por CFAEs. A questão crucial é que se constata
que a transferência para a prática lectiva é baixa no que concerne à utilização de computadores por parte dos nossos alunos. E é nesse sentido que urge agir de forma articulada de modo
a alterar esta situação.
308
Com as actuais medidas de apetrechamento e manutenção, com a articulação da formação
focalizando no trabalho em curso nesta área, com a dinamização que temos vindo a fazer e
com o esforço ao nível dos conteúdos, esperamos ser possível incrementar de forma significativa essa apropriação do trabalho prático com TIC, designadamente, por parte dos alunos,
orientados pelos seus professores.
Já tem algum feedback da formação coordenada pela CRIE e realizada pelos CFAES?
Sim, e os primeiros dados são muito positivos, como tivemos já op ortunidade de partilhar com
os CFAEs! Mas a avaliação global ainda não está concluída. De qualquer forma, temos continuado a trabalhar com os CFAEs e com outros parceiros, procurando que a formação em 2007,
seguindo, essencialmente, o mesmo modelo, seja ainda melhor.
Acredita que o s projectos lançados pela CRIE já produziram efeitos ao nível interno da
escola e, de uma maneira especial, no interior da sala de aula?
Sem dúvida que sim, mas é preciso não confundir as coisas e perceber que há sobretudo
muito trabalho a fazer.
Um exemplo? A iniciativa escolas, professores
e computadores portáteis suscitou a maior
resposta até hoje obtida em Portugal, ao
nível do envolvimento em actividades educativas com TIC!
São 1160 projectos – ou seja, as escolas
reflectiram e pensaram formas concretas de
usar os portáteis que iriam receber e o resultado são 1160 propostas de trabalho! Estas
envolvem, nominalmente e em média, 10
professores cada um (mas muitos mais de
forma indirecta), ou seja, no mínimo, 11600
professores. E, pelas nossas contas, estimamos que se envolverão em média 28 alunos
por escola (estimativa muito conservadora),
ou seja, cerca de 30000 alunos!
Mas isto foi apenas o pontapé de partida.
Agora, temos que acompanhar, ajudar quem
precise, apoiar quem queira ir mais longe, divulgar bons exemplos, produzir materiais de
apoio, analisar os indicadores e os relatórios parciais... Mais para meio do ano, quando for
possível começar a ver portefólios dos alunos e professores envolvidos, será mais claro o
impacto obtido.
309
Outro exemp lo? O CBTIC@EB1 e as perto de 7000 escolas do 1º ciclo visitadas, em que monitores de instituições de ensino superior trabalharam com professores e alunos na integração
curricular das TIC naq uele nível de ensino...
Acha que as escolas estão preparadas para responder a todos os problemas provo cados
pelo elevado número de equipamentos instalados nas escolas? Foi criada a função de
Coordenador TIC para dinamizar projectos nas escolas. Já penso u que, para a maio r parte
das escolas, estes vão trazer problemas novos, nomeadamente, reparações, materiais
consumíveis...?
Como pensam ajudar a resolvê-lo s? Parece-lhe que estes problemas não têm a ver com a
Equipa de Missão?
Acho que as escolas saberão encontrar as melhores formas para poderem assegurar que os
equipamentos recebidos são maximizados em acções d e ensino e aprendizagem com os nossos
alunos. A escola é a única forma que, por enquanto, temos de procurar assegurar que nenhum
jovem fique em situação de nunca ter usado, de forma qualificada, os computadores e, assim,
assumir um claro bastião de combate à info-exclusão.
Isto é sobretudo importante, porque é à escola que compete preparar os alunos para um futuro em que computadores e Internet serão incontornáveis para qualquer actividade profissional
e, sobretudo, para uma cidadania plena.
Quanto ao Coordenador TIC, este já não é o “bombeiro de serviço”, p or muito que alguns
possam tentar remetê-lo para esse estatuto simplista. Ele é o novo orquestrador, das TIC na
escola, deve trabalhar com uma equipa TIC, reunindo colegas em número adequado à realidade da escola e em torno da definição de um plano TIC, que deve estabelecer um “contrato”
com toda a escola relativamente ao que esta pretende das suas TIC.
A acção desta equipa, coordenada por este novo cargo da escola, deve, depois, articular-se
com outros actores, designadamente eventuais estagiários de informática e empresas do
sector. Mas é também o do facilitador na construção de situações do uso das TIC nas diferentes disciplinas, na área de projecto, no estudo acompanhado, em actividades da escola em
que as TIC podem fazer a diferença pela p ositiva. O seu papel é, portanto, simultaneamente
tecnológico (e não “técnico”) e pedagógico e é um cargo de coordenação intermédia...
Quanto aos aspectos mais técnicos, sempre aborrecedores, o ME já disponibiliza com a FCCN
um serviço de apoio telefónico (808 200 748) que, no âmbito da colaboração com a Microsoft,
irá muito em breve ser complementado com um portal on-line, constituindo, assim, o centro
de Apoio às TIC na Escola – o CATE. Penso que respondi à totalidade da questão.
Não teme que a utilização das TIC possa conduzir ao individualismo pedagó gico?
310
Tenho alguma dificuldade em perceber o que se entende aqui p or individualismo pedagógico.
Mas diria que não, porque, se se refere à possibilidade de com as TIC alunos ou professores
ficarem isolados com as TIC, nada de mais contrário ao que já é evidente que está acontecer,
particularmente, se considerarmos a utilização da Internet, do correio electrónico, das mensagens instantâneas e das plataformas de ensino/ap rendizagem on-line. Mesmos os alunos que
anteriormente tendiam para um maior isolamento – por timidez, por exemplo – encontram nas
TIC e nas suas capacidades comunicacionais um novo campo de oportunidade para interagirem com os outros. Será que a vossa pergunta se refere aos jovens que ficam obsessivamente
em frente ao computador? Bom, mas isso suponho que estaremos de acordo que é um problema da obsessão, não do computador e, portanto, não generalizável...
Falemos, agora, da sua experiência pessoal: como surgiram os computadores na sua vida?
No curso de Biologia deparei-me
com a necessidade de fazer um
conjunto de cálculos extensos e
repetitivos para a cadeira de ecologia, relativos a um índice fisiológico... Por acaso, descobri na
biblioteca de q uímica da faculdade
uma das poucas máquinas programáveis (uma Texas Instruments TI58, com umas dezenas de passos
de programação). Passei um fimde-semana a perceber como se
podia programar a dita...
E a semana seguinte a correr o
programa para todos os meus colegas da cadeira que nem acreditavam que eu conseguia por aquela
via resolver em escassos segundos
e sem erros o que a eles lhes
demorava, por vezes, horas!
Esta descoberta levou a insistirmos na utilização do computador da faculdade para a cadeira
de bioquímica I onde fazíamos simulações e tratamento de dados de cinética enzimática em
fortran IV usando a perfuradora da faculdade e levando o programa – isto é, a caixa de sapatos com a pilha de cartões perfurados – até ao Instituto Superior Técnico para ser executado.
Daí até ao meu primeiro computador pessoal (um Texas TI99/4a), foi um passinho... Estávamos em 1982.
311
Quando penso u no computador co mo uma ferramenta de ensino?
Desde logo e como aluno, na faculdade, como referi. Era muito forte a intuição de que o
futuro passava por ali, que aqueles instrumentos, ainda tão desconhecidos. Continham promessas de enorme enriquecimento educativo. Como professor, as minhas p rimeiras tentativas
foram com o meu “Texas”: lembro-me que o primeiro “programa didáctico” que escrevi
reproduzia uma animação do processo da síntese proteica a partir da tradução do código
genético dos ácidos nucleicos.
Que riscos de inclusão o u exclusão social podem comportar as TIC?
Enormes em ambos os sentidos. Um aluno que, não tendo meios sócio-económicos para ter o
seu computador, e que se sente à vontade nas escola a usar os computadores, é claramente
um aluno com um potencial completamente diferente de um outro que a escola tenha falhado
na sua responsabilidade de apropriação da tecnologia como instrumento de conhecimento.
E penso que isto começa, desde logo, na escola do 1º ciclo. Um aluno deste nível de ensino
que tenha tido oportunidade de escrever textos, fazer desenhos, partilhar estes seus trabalhos com meninos de outras escolas (por correio electrónico) ou vê-los publicados num jornal
electrónico na Internet, chega ao 2º ciclo com um à vontade uma experiência muito diferente
de um outro que nunca o tenha feito. Lado a lado na mesma turma, no primeiro dia que a
professora perguntar “Q uem sabe mexer no computador e quer ir para o computador?” o que
lhe parece que acontecerá?
Como avalia a relação TIC e o desenvolvimento do país?
Avalio como de grande repercussão. Não tenho dúvidas de que a sociedade da informação e
do conhecimento em que já nos encontramos comporta um enorme desafio ao nível da qualificação dos recursos humanos e que esta qualificação está fortemente dependente de uma
sólida “literacia digital”, em que os nossos cidadãos se apropriem das TIC no seu dia a dia.
Nas nossas escolas, que essa literacia seja levada ao nível da excelência, reconhecendo que
os computadores, mais do que simples instrumentos, são criadores de ambiente poderosíssimo
de ensino/aprendizagem que não é possível obter por outros meios.
Quer deixar-nos uma sugestão final aos professores que, diariamente, se esforçam por
levar os alunos a "mexer" no s teclados?
Sim. Não desistam, contem com a CRIE, com os CFAEs e com os Centros de Competência CRIE
para fazermos tudo o que estiver ao nosso alcance para vos apoiar! Juntem-se a outros colegas para, em conjunto, descobrir novas aplicações e não deixem de exercer o vosso sentido
crítico para assegurar que conseguem fazer com os alunos um melhor ensino e aprendizagem
e assim contribuirmos, todos, para uma escola melhor.
312
Debate Nacional sobre a Educação
Como vamos melhorar a educação nos próximos anos?
Um depoimento do CFFH
Albino Baptista
Jorge do Nascimento Silva
Quanto mais um objecto for danificado ou susceptível de o ser, maior será a dificuldade em
repô-lo, nunca no estado ab initio, seguramente, mas, e de preferência, num estádio seguinte, que será o da melhoria e ajuste ao momento de actualidade, quer por razões de espaço,
quer de tempo, quer de oportunidade, quer de optimização e recuperação.
O “como” pressupõe um modus e uma praxis.
Pressupõe, também, que o passado é algo negativo, violado, ferido, impróp rio, desajustado,
desaprovado, desconexo ( causa/efeito/causa ), antitético e, até, diatribe. O modus não terá
deslizado pelas calhas mais aconselháveis, mais afortunadas e ajustadas, o que, irreversivelmente, trairá a praxis em termos redondos e deficitários, provocando fracturas, às vezes,
imparáveis, ou, no melhor senso, difíceis d e travar ao ritmo diabólico de uma inconsciente
desaceleração.
A educação é um acto de sustentação do equilíbrio emocional e intelectual prevenidos, entre
outros, pelo civismo e pela cidadania. O arrastar-se, anos após anos, em reformas/mudanças
inoperacionais entre aprendentes, saberes e ditado(re)s causará, inevitavelmente, desequilíbrios cognitivos e adquiridores tão consecutivos que os hiatos, as supressões e os travessões
acabarão por formar um todo/nada inquestionavelmente quezilento, provocador, fraudulento, desapaixonado e desenraizado.
“ Como vamos melhorar a educação nos próximos anos? ”
Se se pretende “melhorar” ou debater o funcionalismo das melhorias é porque a educação
está em “má forma” e doente. É necessária uma terapia e esta não poderá ser a do remendo,
tão utilizada pelos portugueses, a começar nas cúpulas decisoras e emergentes que se confinam à filosofia dos projectos, à teoria, deixando em abandono e à mercê dos trabalhadores
no terreno a aplicação prática, normalmente ad hoc, hesitante, embrionária, polémica, poética, polifacetada e inferiorizada. E, nos dois ou três anos seguintes, surgem os decretos regulamentadores da matéria mais contestada porque mal confeccionada, mal orientada, mal
sistematizada e descomposta.
Nestes termos, “melhorar a educação nos próximos anos” torna-se imperativo e tardiamente
operacional, já que todos temos a noção de que o vício e o erro são dificilmente desenterráveis. Mas, muito ao jeito guerreiro português e sempre heróico, lírica ou prosaicamente,
enceta-se este Debate Nacional para a elaboração do Relatório Final com a noção real do que
somos, do que queremos, para onde queremos ir e se o desastre terá solução e salvação,
mormente a nível da família.
315
A educação tem como “bas fond” a investigação, o interesse, a pesquisa, a labuta barulhenta
da leitura, escrita e interpretação. E, se assim for, haverá que começar por uma actualização
dos conteúdos programáticos ainda não aprendíveis mas sempre questionáveis e alteráveis
consoante a audição correcta dos aprendedores, consultores e veiculadores da informação
formativa.
Esta interacção nunca produzirá se o tecido social não for actualizado com ferramentas do séc
XXI, isto é, se o país não estiver na órbita da realidade intra e circundante. Aqui, vai entrar a
actualização da mentalidade. Mais, muito mais rigoroso do que é o “ choque tecnológico “,
dever-se-á atender, estudar e equacionar o choque das mentalidades. Educar é projectar
planificações a curto e médio prazos susceptíveis de reparações mas sempre conducentes à
aplicabilidade no momento e no espaço próprios, isto é, actuais.
A par deste interagir deverá existir o esforço voluntário e não imposto dos que possuem e
querem dar aos q ue procuram e querem adquirir. Se a aquisição se traduzir em meros interesses quantitativos, vincendos de possível “vida melhor” e “progressão profissional”, continuarse-á a chafurdar no mundialito da sobrevivência e sustentabilidade. Depara-se-nos, então, a
parcela social, já adiantada, mais a económica, que se pretende digna, condigna, suficiente e
desprendida de preconceitos aburguesados. O Homem nunca adquire conhecimentos, supostamente confortáveis, rendíveis e plausíveis, se, entre ele, o mundo e o seu quadro de valores
pessoais, houver muros, obstáculos, sopa de letras, palavras cruzadas e enviezadas, encruzilhadas quase incontornáveis. Haverá que melhorar a educação em função, definitivamente,
de dois parâmetros:
social
socioeconómico
Então, “ como vamos melhorar a educação nos próximos anos “ se se vive em contínuos solavancos, em terríveis cenários escurecidos pelo “não”, pela “falta”, pela miséria, pelo
deve/haver, pelo “não é suficiente”, pelo “não posso”, pelo “quem me dera que …”?
Fortifique-se a estabilidade profissional e regularize-se o som económico; oriente-se o trabalho e rendibilize-se a operação do “ter” e do “possuir”; prontifique-se o relaxamento dos
actores da educação de forma que a encarem como um acto natural mas necessário, não
imposto mas exigível; execute-se a aquisição e a aplicação dos saberes sem machados de
guerra nem autocracia; apague-se o estertor da standartização estudantil e defina-se criteriosamente o que é a educação em Portugal, para que serve e a quem serve! E, finalmente,
deixemo-nos de esventrar clichés agudos, graves ou esdrúxulos e caminhemos directamente
ao âmago do que podemos e somos capazes.
Consulta: on line no sítio da DNE
316

ELO 14 - Centro de Formação Francisco de Holanda

Transcrição

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