acesso do link do Projeto Político Pedagógico do CEEBJA Dr

Transcrição

PROPOSTA PEDAGÓGICO- CURRICULAR
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
CEEBJA “DR. FRANCISCO GUTIERREZ BELTRÃO”
Ensino Fundamental - Fase II e Médio
IBIPORÃ
2010
Sumário
1 FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO.....................................................7
1.1 OBJETIVO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.......................................8
1.2 HISTÓRICO............................................................................................................9
1.3 PERFIL DO EDUCANDO...........................................................................................................................12
1.4 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO.............................................................................................................13
1.5 NÍVEL DE ENSINO.....................................................................................................................................15
1.5.1 Ensino Fundamental – Fase II...............................................................................................................15
1.5 2-Ensino Médio.........................................................................................................................................15
1.6 EDUCAÇÃO ESPECIAL.............................................................................................................................15
1.7 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS...................................................................................16
1.8 FREQÜÊNCIA..............................................................................................................................................17
1.9 EXAMES SUPLETIVOS.............................................................................................................................17
1.10 CONSELHO ESCOLAR............................................................................................................................17
1.11 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO.......................................................................................................18
1.12 BIBLIOTECA ESCOLAR..........................................................................................................................18
1.13 LABORATÓRIO.................................................................................................19
1.14 RECURSOS TECNOLÓGICOS.................................................................................................................19
2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS...................................20
3 – INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS...............................................23
4 – MATRIZ CURRICULAR.......................................................................................23
4.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II...............................................................................................23
4.2 ENSINO MÉDIO..................................................................................................................................24
DISCIPLINAS............................................................................................................................24
5 – CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS....................................................................................................25
5.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO......................................................................26
5.2 - PROJETO VIVA-ESCOLA......................................................................................................................164
6 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO.................171
6.1 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO..............................................................................................................171
6.2 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS................................................173
6.3 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS..............................................................................................................174
6.4 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS.......................................................................................................174
6.5 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO ............................................................................................175
7 – REGIME ESCOLAR...........................................................................................175
7.1 ORGANIZAÇÃO........................................................................................................................................176
7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO................................................................................................................176
7.2.1 Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio..................................................................................176
7.3 MATRÍCULA.............................................................................................................................................176
7.4 MATERIAL DIDÁTICO............................................................................................................................178
MATEMÁTICA:
.....................................................................................................179
01 DOMINÓ DE SUBTRAÇÃO........................................................................................................................179
03 DOMINÓS DE MULTIPLICAÇÃO................................................................................................................179
01 DOMINÓ DE TABUADA...........................................................................................................................179
06 JOGOS DE SEQÜÊNCIA LÓGICA/ TRÂNSITO................................................................................................179
01 CONJUNTO DE SÓLIDOS GEOMÉTRICOS.....................................................................................................179
03 CONJUNTOS DE BARRAS E MEDIDAS........................................................................................................179
02 CONJUNTOS DE NÚMEROS E SINAIS...........................................................................................................179
2
01 CONJUNTO DE BLOCOS LÓGICOS.............................................................................................................179
02 MATERIAL DOURADO............................................................................................................................179
01 RELÓGIO.............................................................................................................................................179
7.5 AVALIAÇÃO.............................................................................................................................................179
7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS..............................................................................................................181
7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO.............................181
7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO...............................................................................................................................182
7.9 ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO.............................................................................................................182
8 – CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS..........................182
8.1 RELAÇÃO DE RECURSOS FÍSICOS......................................................................................................182
8.2 RELAÇÃO DE ACERVO BIBLIOGRÁFICO..........................................................................................184
8.3 RELAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DE LABORATÓRIO........................................................................195
8.4 RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS E TECNOLÓGICOS.....................................................197
9 – RECURSOS HUMANOS E RELAÇÃO DOS AUXILIARES DE SERVIÇOS
GERAIS, CORPO DOCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO..............................197
9.1 ATRIBUIÇÕES DOS RECURSOS HUMANOS.......................................................................................197
9.1.1 Direção................................................................................................................................................197
9.1.2 Professor Pedagogo.............................................................................................................................199
9.1.3 Coordenações......................................................................................................................................201
9.1.4 Docentes...............................................................................................................................................203
9.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo.......................................................................................................205
9.2 RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS .................................................................................................................206
10 – PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO................................208
11 – BIBLIOGRAFIA.................................................................................................210
210
3
Ibiporã, 03 de novembro de 2010.
Ofício nº. 076
Senhora chefe de Departamento
O CEEBJA _ “Dr. Francisco Gutierrez Beltrão” – Ensino
Fundamental e Médio do município de Ibiporã, vem apresentar a Vossa Senhoria a
Proposta Pedagógica do Curso de Educação de Jovens e Adultos – Ensino
Fundamental Fase II e Médio, contendo as devidas adequações, conforme o
disposto nas Deliberações nº 04/99, nº 014/99 e nº08/00, do Conselho Estadual de
Educação.
Respeitosamente.
Geneci Gonçalves Viana
Diretora
Exma. Srª.
Sandra Regina Garcia
Chefe do Departamento de Educação de Jovens e Adultos
4
Ibiporã, 10 de Outubro de 2010.
Ilmª.srª.
Yvelise Freitas de Souza Arco - Verde
MD. Secretária de Estado da Educação
Requerimento
Senhor Secretário de Estado da Educação
Por meio deste instrumento, o CEEBJA – “Dr.
Francisco Gutierrez Beltrão” – Ensino Fundamental e Médio, de Ibiporã, vem
requerer a Vossa Excelência o encaminhamento da Proposta Pedagógica do Curso
E.J. A - Educação de Jovens e Adultos - Ensino Fundamental – Fase II e Médio,
contendo as adequações, conforme o disposto nas Deliberações
nº 004/99, nº
014/99 e nº 08/00 do Conselho Estadual de Educação, ao egrégio Conselho
Estadual de Educação.
Nestes termos pede deferimento
Geneci Gonçalves Viana
Diretora
5
IDENTIFICAÇÃO
Identificação da instituição
Formulário 01
1 – Denominação da instituição
_CEEBJA – Dr. Francisco Gutierrez Beltrão - Ensino Fundamental e Médio
2 – Endereço completo
Av. Engenheiro Beltrão , nº 65
3 – Bairro/Distrito
4 – Município
Centro
6 – CEEP
Ibiporã
7–Caixa Postal
8 – DDD
86.200.000
10 – Fax
043-3258 5014
--------------
043
5 – NRE
Londrina
9 – Telefone
3258-5014
11 – E-mail
12 – Site
---------------------------
--------------------------------
13 – Entidades mantenedoras
14
–
CNPJ/MF
Governo do Estado do Paraná
76.416.96
15 – Local e data
5/0001-21
16 – Assinatura
Local, 09 de Setembro de 2005.
Direção
CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS
6
Cursos autorizados / reconhecidos
Formulário 02
1 – Cursos autorizados
Cursos autorizados
Número das autorizações
Ensino Fundamental - E. J. A –
Res. Nº. 1738/01 –
Presencial
DOE 15/08/01
Ensino Médio
2 – Cursos reconhecidos
Cursos reconhecidos
Ensino Fundamental – E. J. A –
Número dos
reconhecimentos
Res. Nº1738/01 DOE15/08/01
Presencial
Ensino Médio
3 – Observações
1 FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
O CEEBJA _ Dr. Francisco Gutierrez Beltrão – Ensino Fundamental se
propõe trabalhar de maneira mais eficaz e organizada, através do esforço coletivo
de todos os profissionais envolvidos e comprometidos com o processo educacional,
para a construção de uma sociedade mais justa. Ressaltamos também a importância
7
de se observar os princípios e fins educativos previstos na L.D.B. 9394/96, Diretrizes
Curriculares Nacionais, e na Deliberação e Portarias que as regulamentam.
Portanto, nossa Proposta Pedagógica estará em consonância com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seus Artigos: Como Art. 3º e Art. 32.
Buscaremos também desenvolver uma prática educativa de acordo com as
Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do Estado do Paraná. Na tentativa
de se ter uma educação de excelência, a nossa escola procura ver o homem como
sujeito de todo e qualquer tipo de saber histórico social, e proporciona a todos a
chance do saber, organização e elaboração do conhecimento, aproveitando a sua
cultura para integrar-se na sociedade sem destruir os seus princípios.
Diante do mundo globalizado, que apresenta múltiplos desafios para o
homem, a educação surge como uma condição necessária indispensável à
humanidade na construção da paz, da liberdade e da justiça social. A nova
concepção deve fazer com que todos possam descobrir, aprimorar e fortalecer seu
potencial criativo.
Desta forma, a educação de jovens e adultos deve ser pensada como um
modelo pedagógico próprio, com o objetivo de criar situações de ensinoaprendizagem adequadas às necessidades educacionais de jovens e adultos, pela
restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade e o
reconhecimento de igualdade de todo e qualquer ser humano. Deve voltar-se para
uma
formação
na
qual
os
educandos
trabalhadores
possam,
aprender
permanentemente de forma critica, com responsabilidade individual e coletiva.
1.1 OBJETIVO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A Educação de Jovens e Adultos ainda reflete as sequelas de um passado
perverso, em que a não obrigatoriedade e as condições sociais adversas e a
inadequados fatores administrativos de planejamento, fizeram com que houvesse a
evasão escolar e mantendo e aprofundando a distorção idade/série. Mesmo com a
obrigatoriedade, o quadro sócio-educacional continua produzindo excluídos.
Para analfabetos e iletrados a EJA possuem suas funções, tais como:
Função Reparadora: não se refere apenas à entrada dos jovens e adultos no
âmbito dos direitos civis, pela restauração de um direito a eles negado – o direito de
uma escola de qualidade, mas também ao reconhecimento da igualdade ontológica
de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e
simbologicamente importante, porém não podemos confundir a noção de reparação
8
com a de suprimento. Para tanto, é indispensável um modelo educacional que crie
situações pedagógicas satisfatórias para atender às necessidades de aprendizagem
específica de alunos jovens e adultos.
Função equalizadora:relaciona-se à igualdade de oportunidades, que possibilite
oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social,nos
espaços da estética e nos canais de participação. Nessa linha, a EJA representa
uma possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as pessoas,
de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos,
mostrem habilidades, troquem experiências e tenham acesso a novas formas de
trabalho e cultura.
Função qualificadora: refere-se à educação permanente, com base no caráter
incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode
se atualizar em quadros escolares ou não-escolares. Mais que uma função, é o
próprio sentido da educação e jovens e adultos.
Conclui-se que a EJA visa promover a inclusão social e a inserção no
mercado de trabalho de jovens e adultos que não tiveram acesso à educação na
idade própria, proporcionar condições para que essa parte da população construa
sua cidadania e possa ter acesso à qualificação profissional, aumentar as taxas de
escolarização.
1.2 HISTÓRICO
A Escola Estadual “Dr. Francisco Gutierrez Beltrão”, localizada à Av.
Engenheiro Beltrão, 65, na região central de Ibiporã, circulada pelas ruas: José
Bonifácio, D. Pedro II e Travessa Urgel Nalin.
Os primeiros habitantes de Ibiporã, motivados pela cultura do café, aqui se
fixaram com as famílias e sentiram necessidade de escolaridade tanto para as
crianças como para os adultos. Daí a ideia de construir uma escola para sistematizar
o ensino.
Foi então, construída a escola no terreno doado pelo engenheiro e
procurador da Companhia de Terras do Norte do Paraná, Dr. Francisco Gutierrez
Beltrão. Para a realização desta construção foram utilizados recursos do Estado e
ajuda do próprio doador, sendo inaugurada em 19 de abril de 1941.
9
Para homenagear o entusiasta do progresso e da educação de Ibiporã, o
Estabelecimento recebeu o nome de Grupo Escolar “Dr. Francisco Gutierrez
Beltrão”.
A Vila Ibiporã, pertencente ao município de Sertanópolis, recebera o grupo
que contava com: 2 salas de aula, 2 salas para trabalhos administrativos (secretaria
e direção), um modesto recinto para as necessidades fisiológicas.
Este estabelecimento atendeu 147 alunos no ano de sua inauguração
distribuído em três turnos de 3 horas cada turno.
Assim eram compostas as turmas em 1941:
1ª série “A”
32 alunos
1ª série “B”
14 alunos
1ª série “C”
42 alunos
2ª série “A”
36 alunos
3ª série “A”
12 alunos
4ª série “A”
11 alunos
TOTAL
147 ALUNOS
Com o decorrer dos tempos a população foi aumentando, e o progresso
atraiu novos habitantes para Ibiporã, o que levou a ampliação da escola para
atender um número maior de estudantes em 1943, com 6 salas de aula, já com
sanitários masculinos e femininos, atendendo a 11 turmas, em três turnos diurnos
(por não haver energia elétrica), contando com um total de 373 alunos.
Em 1956 fundou-se o Ginásio Estadual de Ibiporã, neste Estabelecimento,
enfrentando algumas dificuldades com espaço físico atendendo mais 100 alunos.
A terra roxa e fértil com excelentes resultados na cultura de café foi atração
para os novos moradores aumentando consequentemente os estudantes, para
atendê-los foram construídas mais 4 salas, corredores, pátio coberto, funcionando
em 1958.
Em 1959, criou-se a Escola Normal, em 1960 a Escola Estadual de Comércio de
Ibiporã, já funcionava 1ª a 4ª séries e ginásio, com algumas turmas à noite
atendendo ginásio e comércio. Atendendo assim, quatro, escolas distintas no
mesmo Estabelecimento.
10
Ginásio, Magistério e 1ª a 4ª diurno, ginásio e comércio noturno.
O espaço tornou-se insuficiente para atender a demanda, quando
desmembrado, o ginásio passou para outro prédio, assim como a Escola Normal e o
Comércio.
Atos Oficiais para o funcionamento deste estabelecimento:
Decreto nº6. 225/79 de 20/01/79 da Lei 5.692/71 - para
I-
Autorização do Funcionamento do Estabelecimento.
II-
Resolução nº 4.290/94; Reconhecimento do Estabelecimento.
III-
Reconhecimento do Curso nº 4.290/94 - Fase II Ensino
Supletivo- E.J.A./99.
Autorização para o funcionamento de uma Classe Especial -
IV-
Resolução 2.639/82 em outubro de 1982.
V-
Resolução 612/89 em 06/03/89 autorização para funcionamento
de mais uma Classe Especial.
VI-
Resolução 585/95 e Deliberação 33/95 implantação Ciclo Básico
de Alfabetização 4 anos.
VII-
Deliberação 001/96 CEE autoriza a criação pela SEED, do
programa de Adequação Idade - Série: Correção de fluxo.
a Resolução nº1. 553/97 SEED, de 24/04/97, que autoriza a criação do
referido Programa na Rede Pública Estadual de Ensino de 1º Grau.
VIII-
Sala de Recurso.
Em 1977, foram feitas algumas adaptações e construção de uma sala de
aula, cozinha, refeitório, depósito de merenda, mais tarde construiu um gabinete
dentário e quadra de jogos.
Em 1996, deu-se início à construção de uma cobertura de 100m2 para
refeitório, passando o pequeno e antigo refeitório para sala de vídeo, onde são
atendidos mais de 1000 alunos nos três turnos ao longo da semana.
Com o crescente interesse por parte da A.P.M. de implantação de 5ª a 8ª
série, em 1997 foi enviado o projeto de implantação para 1998, que exigiu a
montagem de laboratório, que em pouco tempo foi montado.
Em 1998 desocupou-se a sala nº. 12, construindo uma para supervisão e
professor, nas mesmas condições construiu-se uma sala para atender Classes
Especiais, aproveitando o chão ladrilhado do pátio coberto; passando então a sala
11
nº12 a ter três espaços que são: dois para atender contra turno com 12 carteiras em
cada sala e outro maior para funcionamento de uma sala do Recurso C.B.A.
Em 1999 a escola atendeu os alunos distribuídos nas salas da seguinte
forma:
MANHÃ
09
04
01
TARDE
09
04
-
NOITE
-
Recursos
Classe
-
01
-
Especial
Fase II
-
-
05
Supletivo
E.J.A.
-
-
05
CBA
Contra turno
Sala de
A partir do início do ano letivo de 2000 o Ciclo Básico de Alfabetização - 4 anos, foi
municipalizado passando a Escola Estadual Dr. Francisco Gutierrez Beltrão, a
ofertar apenas o curso de Educação de Jovens e Adultos - Fase II e E.J.A., no
período noturno, ficando os alunos distribuídos nas salas da seguinte forma:
NOITE
Educação de Jovens e Adultos Fase II
03
Educação de Jovens e Adultos – E.J.A.
8
A partir do 2º semestre do ano 2000, a Escola Estadual “Dr. Francisco
Gutierrez Beltrão” – Ensino Fundamental passa a denominar-se: Centro Estadual de
Educação Básica para Jovens e Adultos “Dr. Francisco Gutierrez Beltrão – Ensino
Fundamental de acordo com a Resolução nº. 1.626/2000 D.O.E. de 16/06/2000.
Ofertando o curso de Educação de Jovens e Adultos E.J. A - Presencial no período
noturno, com início das 19:00 às 22:35 horas. Com um total de 10 turmas.
1.3 PERFIL DO EDUCANDO
12
O Estabelecimento atende alunos da E.J. A – Presencial, sendo que na
maioria trabalhadores, que vêm da luta diária, tem seu rendimento muito aquém do
esperado. Os desajustes familiares e as carências refletem no seu rendimento
acadêmico prejudicando assim o processo ensino – aprendizagem.
Em pesquisa feita
entre os alunos para caracterização da realidade da
Escola, que após análise, concluiu-se
que atendemos alunos da classe média,
classe média baixa e carentes, a maioria pertencentes à classe de trabalhadora. A
situação financeira, desemprego falta de moradia, injustiça social e violência ocupam
os 6 (seis) primeiros lugares em números de citação pelos alunos e familiares em
relação às dificuldades que encontram na vida.
Muitos dos menores não moram com os pais e nem sempre estão felizes por
ficar grande parte do tempo sem companhia, dado à sorte de um mundo cheio de
perversidade e com muita facilidade de encontrar um caminho menos recomendado.
Daí, a tentativa da Escola em mantê-los frequentando as aulas adquirindo
conhecimentos para poder enfrentar o mundo, sabendo de suas responsabilidades
exercendo a cidadania, assim reconhecendo seus direitos e deveres. Contamos
ainda com alunos que tiveram problema com a justiça e são encaminhados à escola
pela promotoria, mesmo não tendo interesse para os estudos.
O medo da fome, de doenças e da morte está presente nos relatos dos
alunos.
Pela pesquisa constatou-se que 15% dos pais não possuem escolaridade,
67% concluíram o 1º Grau, apenas 2 % concluíram o 2º Grau, o ensino superior não
houve respostas.
Concluir que os profissionais comprometidos com a educação tem cada vez
mais que buscar alternativas para motivar e serem motivados e desenvolver um
trabalho complexo, que dependem de muita dedicação, em parceria com familiares e
outros órgãos que possam ajudar na solução das dificuldades comprovadas e sem
perder a esperança de comprometimento maior das autoridades, para alcançar os
objetivos propostos que prima por uma Educação de Qualidade, garantindo ao
educando conhecimentos fundamentais para sua vida e dignidade.
1.4 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
13
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de
escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus
estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades
apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e Adultos
– Presencial que contempla o total de carga horária estabelecida na legislação
vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo
a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
-
pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
-
desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
-
registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,
ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e
socialização dos conhecimentos;
-
vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos,
bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de
estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino deverá disponibilizar o guia de
Estudos dos educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as informações
sobre a organização da modalidade.
Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início
e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do
currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos
conteúdos de forma coletiva, na relação professor-aluno e considerando os saberes
adquiridos na história de vida de cada educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm
possibilidades de frequentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma
pré-estabelecido.
Organização Individual
14
A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que
não têm possibilidades de frequentar com regularidade as aulas, devido às
condições de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados
mediante classificação, aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou
desistentes quando não há, no momento em que sua matrícula é reativada, turma
organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada pela escola e
oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula os dias e horário
das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições de
vinculação à escolarização e nos saberes já apropriado.
1.5 NÍVEL DE ENSINO
1.5.1 Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este
estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e
Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do processo
de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e
ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e
possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
1.5 2-Ensino Médio
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua
oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 2 de
07 de abril de 1998/CNE e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de
Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.
1.6 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades
educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização
15
coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso à permanência e
o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se
encontram individualmente estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles
que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a
legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos
educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:
-
deficiência mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
-
condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos; e
-
super dotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas
e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para
a aprendizagem e participação de todos os alunos. (CARVALHO, 2001.)
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o
enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências, mas, também,
de condições socioculturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito
a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação
escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando
o direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não significa o modo
igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços
especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.
1.7 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este
Estabelecimento
Escolar
desenvolve
ações
pedagógicas
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a
grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de
escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o
regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios
estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.
16
A implantação da APED se deu no início do ano letivo de 2007, onde são
atendidos 56 alunos, na modalidade coletiva do Ensino Fundamental.
A direção e a equipe pedagógica avaliou a necessidade dos pretendentes que
têm que percorrer até 6 Km para estudarem na EJA sede, situada no Centro da
cidade de Ibiporã. A disponibilidade de um espaço físico em escola pública na região
dos interessados despertou o interesse nesta possibilidade. Foi então montada a
proposta, enviada a SEED/PR e aprovada para duas turmas na Escola Municipal
“Profª. Galdina Ferreira Gonçalves” instalada dentro do CAIC “Alberto Spiaci”.
1.8 FREQÜÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de
100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino
Médio, sendo que a frequência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e
cinco por cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de
aula.
1.9 EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao
disposto na Lei N.º94/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de
Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de
Educação e Trabalho, através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos.
1.10 CONSELHO ESCOLAR
A gestão escolar da escola pública como decorrência do princípio constitucional da
democracia e colegialidade, terá como órgão máximo de direção um Conselho
Escolar.
1 - O órgão colegiado de direção será deliberativo, consultivo e fiscal, tendo
como principal atribuição estabelecer a proposta pedagógica da escola, eixo de toda
e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino.
17
2 - O órgão colegiado de direção será constituído de acordo com o princípio
da representatividade, devendo abranger toda a comunidade escolar, cujos
representantes nele terão, necessariamente, voz e voto.
3 - Poderão participar do órgão colegiado de direção representantes dos
movimentos
sociais
organizados,
comprometidos
com
a
escola
pública,
assegurando-se que sua representação não ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.
4 - O órgão colegiado de direção será presidido pelo diretor do
estabelecimento, na qualidade de dirigente da proposta pedagógica.
5 - O Conselho Escolar é normatizado por estatuto próprio.
1.11 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação e
Trabalho/ Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado
da Educação do Paraná, como material de apoio.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão
utilizar outros recursos didáticos.
1.12 BIBLIOTECA ESCOLAR
A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à
disposição de toda comunidade Escolar.
A Biblioteca estará a cargo de profissional qualificado, de acordo com a
legislação em vigor.
A Biblioteca deverá ter regulamento próprio onde estará explicitada sua
organização, funcionamento e atribuições do responsável.
O regulamento da Biblioteca será elaborado pelo seu responsável, sob
orientação da Equipe Pedagógica, com aprovação da Direção e do Colegiado.
Compete ao responsável pela biblioteca:
I. catalogar o acervo bibliográfico obedecendo às diretrizes e os critérios da
ABNT;
II. organizar e manter em dia a forma de registro de empréstimo e devolução do
acervo bibliográfico;
III. proporcionar ambiente próprio para o trabalho de leitura e pesquisa;
18
IV. colaborar com a equipe técnico pedagógica, providenciando material
necessário;
V. atender aos usuários da biblioteca com polidez e cortesia;
VI. exercer as demais atribuições decorrentes de sua função.
A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à
disposição de toda comunidade Escolar.
A Biblioteca estará a cargo de profissional qualificado, de acordo com a
legislação em vigor.
A Biblioteca deverá ter regulamento próprio onde estarão explicitados sua
organização, funcionamento e atribuições do responsável.
O regulamento da Biblioteca será elaborado pelo seu responsável, sob
orientação da Equipe Pedagógica, com aprovação da Direção e do Colegiado.
1.13 LABORATÓRIO
O laboratório, dentro do ensino das Ciências, é de suma importância, pois
possibilita o confronto da teoria com a prática, fixando os conteúdos de forma
concreta. Tornando assim o aprendizado eficiente e prazeroso.
1.14 RECURSOS TECNOLÓGICOS
A Tecnologia sempre afetou o homem das primeiras ferramentas, por
vezes consideradas como extensões do corpo, à máquina a vapor, que mudou
hábitos e instituições, ao computador que trouxe novas e profundas mudanças
sociais e culturais – a tecnologia nos ajuda, nos completa, nos amplia.
Facilitando nossas ações, nos transportando, ou mesmo nos substituindo
em determinadas tarefas, os recursos tecnológicos ora facilitam, ora nos assustam...
E essa forma de interferência da tecnologia em nosso cotidiano caracteriza uma
contribuição que ocorre naturalmente, mesmo que não estejamos dando conta
disso.
Trata-se de um processo que está mudando, entre outras coisas, o
ensino, aproximando-o cada vez mais do próprio processo natural de difusão
cultural. As chamadas novas tecnologias estão desterritorializando a instituição
escolar: hoje, aprende-se não apenas no prédio físico da escola, mas em casa, em
19
qualquer lugar que se tenha acesso às informações. A tecnologia modifica a
expressão criativa do homem, modificando sua forma de adquirir conhecimento e
interferindo em sua cognição.
Os recursos tecnológicos atuais, os novos meios digitais (multimídia,
internet), trazem novas formas de ler, escrever e, portanto, de pensar e agir. A
introdução de novas tecnologias e de todas as suas vertentes deve ser provocada,
em suas origens, pela necessidade constatada de uma real mudança no processo
educacional,
2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICOPEDAGÓGICOS
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por
base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o
desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo
respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual
quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a
igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos
princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma
educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma
sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida
como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional
que atende a trabalhador-estudante tem como finalidade e objetivos o compromisso
com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os
educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com
comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na
qual os trabalhadores-estudantes possam: aprender permanentemente, refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)
20
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente
com.
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores
que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo
cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito
mútuo, solidariedade e justiça;
c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e
idosos – cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e
estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais
próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso
ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função
antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do
trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso
aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular,
as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos
diferentes
tempos
necessários
à
aprendizagem
dos
educandos
de
EJA,
considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
I.
A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os
educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades
e condições de reinserção nos processos educativos formais;
II.
O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no
processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à
21
escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado
mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com
o conhecimento;
III.
Os conteúdos específicos de cada disciplina deverão estar articulados
à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao
mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
IV.
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por
meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o
educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade
social;
V.
O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia
tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza
nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização
abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes, estão
articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando
um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição
das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem
chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
I.Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu
processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com
conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de
formação e aprendizagem;
II.
Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos
próprios educandos;
III.
O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as
diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade
de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
22
IV.
Possibilitar trajetórias de aprendizado individual com base na
referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários
ao exercício da cidadania e do trabalho;
V.
Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,
críticos e democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não
se refere exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sociocultural de seu público, composta, dentre outros,
por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas
especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógica-curricular que
considere o tempo/espaço e a cultura desses grupos.
3 – INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do
Ensino Fundamental – Fase II e do Médio a jovens, adultos e idosos que não
tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.
4 – MATRIZ CURRICULAR
4.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: CEEBJA – “DR. FRANCISCO GUTIERREZ BELTRÃO
– ENSINO”. FUNDAMENTAL E MÉDIO
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
23
MUNICÍPIO: IBIPORÃ
NRE: LONDRINA
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210
HORAS
DISCIPLINAS
LÍNGUA PORTUGUESA
ARTE
LEM - INGLÊS
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
CIÊNCIAS NATURAIS
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
ENSINO RELIGIOSO*
TOTAL
Total de
Total de
Horas
horas/aula
226
54
160
54
226
160
160
160
10
272
64
192
64
272
192
192
192
12
1200/1210
1440/1452
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE
ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
4.2 ENSINO MÉDIO
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: CEEBJA –“DR FRANCISCO GUTIERREZ BELTRÃO” –
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: IBIPORÃ
NRE: LONDRINA
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2010
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS
DISCIPLINAS
L. PORTUGUESA E
LITERATURA
LEM – INGLÊS
Total de
Total de
Horas
horas/aula
174
208
106
128
24
ARTE
FILOSOFIA
SOCIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
FÍSICA
BIOLOGIA
HISTÓRIA
54
54
54
54
174
106
106
106
106
64
64
64
64
208
128
128
128
128
GEOGRAFIA
106
128
LÍNGUA ESPANHOLA*
106
128
1200/1306
1440/1568
TOTAL
* LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATORIA E DE
MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O ALUNO.
5 – CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.
A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de
ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como
espaço sociocultural que propicia a valorização dos diversos grupos que compõem,
ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva do
conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico, constitui-se
no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e deve ser
organizado de tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela estrutura
curricular e, de forma dialógica entre educando e educador tornar os conhecimentos
significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se constitui em
núcleo estruturador do conteúdo do ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de
Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada
em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegurem o acesso
aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas especificidades.
25
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a
Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da Educação
Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas
diretrizes.
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas
pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores
propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e
Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do conhecimento
que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos, conceitos, ideias
princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar
intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a
Educação Básica.
5.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural,
à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da
proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção
sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se
produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual,
cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o
respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando,
preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às
exigências dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está
fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a
linguagem como interação.
26
VYGOTSKY (1989)
dedicou-se
a estudos sobre a origem cultural das
funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da
interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se
estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo
num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu
grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco
de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos
apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o
outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo
da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de
temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro
constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na
interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os
diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada
sujeito.
As ideias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a
prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos
no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no
diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo
como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir
do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos
tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação
humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem
entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer
classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da
língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação
social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades
do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica –
27
em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja,
“pode-se definir texto ou discurso como ocorrência linguística falada ou escrita, de
qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado
sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e
comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito
à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características
que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequencia de frases”
(VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores
responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão,
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de
apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativa por meio dos
fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo
conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de
utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o
conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta
de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato
e, consequentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do
conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de
diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia
“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as
atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para
que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos
diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a
finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo,
argumentativo ou expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na
realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas
linguísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo
Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e
significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um
28
acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito
ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo
determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do
enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou
por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém
discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de
dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse
enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o
sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos,
interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o
contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma
como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,
social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia,
a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros
elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e
seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos
de reflexão sobre a língua.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas
pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na
realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das
diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do
planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de
temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o
objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise linguística e
produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na
forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges,
outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e
alfabética, nos diferentes níveis.
29
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos
diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações
explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do
educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as
possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por
objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto
social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as
variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do
texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o
autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do
interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a
partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de
construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do
ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma
padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de
textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é
importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os
conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do
educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio,
bem como para as práticas de linguagem, foram utilizados os seguintes critérios: o
perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída
historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a
integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os
conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de
complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível
de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção
30
de texto e análise linguística, para que o educador possa re-encaminhar seu
planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou
seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação
ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensinoaprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho
com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do
conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e
exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Variedades linguísticas
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivos
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos
(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia,
posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre
outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógicodiscursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, ideia
central, sequencia lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como
elemento coesivo entre outros.
31
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,
título, legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambiguidade como recurso de construção do texto.
Ambiguidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Elementos Gramaticais na construção do texto
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-evírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas,
parênteses, travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,
artigo,
numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção
do texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
Para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de
Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
32
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo
brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e
Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda europeias, Pré-modernismos,
Modernismo, Pós-modernismos.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o
cotidiano.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da
linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,
1992.
PARANÁ.
SECRETARIA
DE
ESTADO
DA
EDUCAÇÃO.
Diretrizes
Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão
preliminar), Curitiba, 2004.
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO Gilberto de. Por uma teoria lingüística
que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho
de gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática,
2001.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e
circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO Karim S.
(Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue,
2005.
33
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins
Fontes, 1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1989.
DISCIPLINA DE ARTE
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE ARTE
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a
ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a
catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a
Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo
Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) –
Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por
exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século
XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas
escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área
científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República
em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a
Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por
meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de
educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na
cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em
1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão
tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou
seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte
34
na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma ideia dos conceitos que
permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso,
com a catequização dos nativos, até aquela com fim puramente tecnicista.
Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É
importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava
voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a
expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no
ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que
contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na
formação dos educandos.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem
global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e
não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a ideia é que se busque uma
nova leitura da realidade.
O entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma
formação omnilateral,1 crítica e autônoma do educando e da educanda, ou seja,
“temos que aprender a lidar com as divergências de forma não excludente”
(MIGLIORI, 1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou
etnia fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no
qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os
únicos. “Essa visão fragmentados, geradores dos incluídos e excluídos, gera uma
outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14).
Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares
outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do conhecimento,
possibilitamos ao educando e a educanda outras leituras diferentes daquelas que
vêm sendo oficialmente apresentadas.
1
Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o
homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e
vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a
sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo
peso em valor.
35
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela
a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é
concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,
representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso
contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais
subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,
autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse
processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e, portanto, outras
leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques 2: “Um dos elementos
essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na
escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e
contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias
vidas e na construção da sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de
que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de
transmissão e recepção de ideias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é
entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que
estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no
Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no
que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto
artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132).
Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio
deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de
pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira
singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse
trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade.
É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem.
Linguagem artística.
2
Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação
Artística, Paraná abril, 2005.
36
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino
fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado
do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde
estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base
nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE
E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de
Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão
desenvolvidos em células de aula.
ARTE E ESTÉTICA
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma
concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada
(Zamacois, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do
olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si
e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque
de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre
outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1 - estudo das condições
e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto à
possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e
sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como
sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo
ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre
a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da
linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança.
Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de
Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos
possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar
o olhar estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o
educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a
37
compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de
cultura.”(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)
ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e
como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está
em crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss
identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2 consciência da persistência da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa
seja a mesma que outra 4 - conjunto de características e circunstâncias que
distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais.
Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico fazer (se)
reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas, folguedos,
crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem
artística para expressar-se e assinar suas características sociais, antropológicas e
psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das ideias que as
pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas ideias e como afirma
Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o
que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica
que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo
permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as
mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos
vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As
mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua
manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela
superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios
38
não estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e
crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de ideias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações
com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos
do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma
educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta
do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os
significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se
propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência
do poder destas representações, textos e imagens na produção das identidades
compreendem a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar
representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.
ARTE E SOCIEDADE
... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de
vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de
arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta,
financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de
arte, etc – seja das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a
elite cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc.
(CHAUÍ, 2003, p. 153)
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou
apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência
que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que
pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou
mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e
são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um
determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo
popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas
artístico-cultural. A abordagem crítica e inter-textualizada é necessária para que no
39
cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim,
a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de
arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem
com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros.
Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria
cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma
ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu
aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer
dialogar e transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de
vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar
com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias
de hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas
principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de
educar para uma sociedade mais justa e igualitária.
“A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de
forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de
transformação de sua realidade social” (Diretrizes Curriculares para a Educação de
Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a
construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de
cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos
abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação
Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a
englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de
estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto
do educando e da educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado
“validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se
passar positivamente pelas seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos
nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte
e Sociedade e Arte e Estética?
40
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional nacional e mundial)?
É flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA
(Idade, condições físicas, espaciais, etc.)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da
célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):
-
Textos – Repertórios.
-
Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).
-
Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se
manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a
forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos
derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos
para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada
linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e
organização. Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e
interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A
leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte do educando
e da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.
ARTES VISUAIS
a) Forma
Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se
articulam?);
Suportes (onde está proposta a ideia imagética?);
41
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada,
composta ou representada no espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam ritmo?).
b) Luz
Decomposição da luz branca;
Cor /pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/
melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/
harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
•
intensidade (dinâmica)
•
duração (pulsação/ ritmo)
•
altura (grave/ agudo)
•
timbre (fonte sonora/ instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da
linguagem musical/ forma musical).
TEATRO
a) Elementos dramáticos:
7 a personagem: agente da ação;
8 enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela
personagem;
9 espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos da Representação Teatral:
IX-
da personagem:
X-
visuais: figurinos, adereços, gestual;
XI-
sonoros: fala (entonação)
42
XII-
do espaço cênico:
visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
•
Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
•
Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
•
Drama e suas características: o conflito.
DANÇA
Elementos do Movimento:
VI.
corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.
VII.
espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões
espaciais, projeções espaciais, orientação espacial, forma.
VIII.
ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir,
recolher, saltar.
IX.
dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.
X.
relacionamentos.
REFERÊNCIAS
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Florianópolis: UFSC, 2002
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Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
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São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
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educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.
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ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música.
Barcelona: Labor, 1986.
DISCIPLINA DE FIILOSOFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na Educação
de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes Curriculares
de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as especificidades
desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de um processo
histórico
em
que
a
experiência
vivida
fora
do
processo
de
educação
institucionalizada constitui forte elemento formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de
Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e
filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não
é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível
separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante
diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o
conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em
que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é
possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia
não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios
universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).
Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Deste
modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de estudo da
Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também
como um conhecimento que possibilita ao educando da EJA o desenvolvimento de
um estilo próprio de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná
propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a
Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo
45
essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino
como criação e ressignificação de conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de
criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição.
Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em
si mesmo, auto posição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).
Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço
de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original,
da busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de
conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas
com significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e
analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer
subsídios para que o educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações,
ressignificar e criar conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos
filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a
atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa
trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única
preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam
o problema filosófico a ser tratado com os educandos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar para o educando da
EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se
manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula
propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza
debates, propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na
relação com o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções
nos textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
46
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia
constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a
investigação; e a criação de conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um
filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição
de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas,
pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis relações entre o
cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a
essa etapa de sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a
problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a
sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o educador e educando
levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. Ë
importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a
música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer momento no
trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o
problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo
investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a
experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos
clássicos, o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o
problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante,
podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com a
vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe
também com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que
remeta o educando a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas
atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da
abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea, o
educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico.
Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar
filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente. O
contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando
pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.
47
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está
implícito nas ideias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias,
criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios
lógicos um pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades
individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um
caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do
Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização
do ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na
matriz curricular.
Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que,
desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao
educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento;
Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.
1. MITO E FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria
explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a
racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base
racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de
formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado,
pois é a partir dele que o homem desenvolve suas ideias, cria sistemas, inventa e
elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da racionalidade
(LOGOS) diante do mito marca o advento de uma etapa fundamental na história do
pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas
ao longo da história humana. Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade,
Moses Finley, Vidal Naquet.
1.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1.1.1 O nascimento da Filosofia;
1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;
48
1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;
1.1.4 Mito e razão filosófica;
1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;
1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;
1.1.7 Ciência e senso comum.
2 TEORIA DO CONHECIMENTO
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a
possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento
possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua
elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas
soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do
conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão,
Russell.
2.1.1 O problema do conhecimento;
2.1.2 Fundamentos do conhecimento;
2.1.3 Filosofia e método;
2.1.4 Racionalismo;
2.1.5 Empirismo;
2.1.6 Ceticismo;
2.1.7 Essência da política;
2.1.8 Política e poder;
2.1.9 Política e violência;
2.1.10 Política e liberdade subjetiva;
2.1.11 Política e sociabilidade;
2.1.12 Formas de governo;
2.1.13 Liberdade Política;
2.1.14 Crise da política contemporânea;
2.1.15 A função do político na contemporaneidade.
3 ÉTICA
49
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as
relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa um dos grandes
problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma
(universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores e das ações:
razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e crítica dos
valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade,
autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os
fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer,
Sêneca.
3.1 CONTEÚDO ESPECÍFICO
3.1.1 Ética e moral;
3.1.2 Concepções éticas;
3.1.3 O que é liberdade?;
3.1.4 Liberdade e autonomia;
3.1.5 Liberdade e determinismo;
3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;
3.1.7 Autoridade e autoritarismo;
3.1.8 Responsabilidade e liberdade;
3.1.9 Questões de gênero;
3.1.10 Diversidade e sociedade.
4 FILOSOFIA POLÍTICA
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que
estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação
sobre a necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de
autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo.
Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça,
igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns
pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant,
Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.
4.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
4.1.1 O preconceito contra política;
4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;
50
4.1.3 Nascimento da democracia;
4.1.4 Ética e Política;
4.1.5 Concepção liberal e Política;
4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo.
5 ESTÉTICA
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva
do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do
homem com o mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo.
Voltada principalmente para a beleza e a arte, a estética está intimamente ligada à
realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir,
completar, alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada.
Também estão em questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre
a arte e pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos:
Baumgarten, Hegel Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim,
Adorno Rancière, Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.
5.1.1 Pensar a beleza;
5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;
5.1.3 Concepções de estética;
5.1.4 Concepções de Arte;
5.1.5 Arte como conhecimento;
5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;
5.1.7 Arte e Política;
5.1.8 Crítica do gosto;
5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.
6 FILOSOFIA DA CIÊNCIA
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas
ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona com
planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e
tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do
empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendê51
las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas,
Kuhn, Popper, Ricouer.
6.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
6.1.1 O que é Ciência;
6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;
6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;
6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;
6.1.5 Tendências da Bioética;
6.1.6 Bioética e Aborto;
6.1.7 Bioética e experiência Genética.
AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA
Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade
que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como prática, como
discussão com o outro, como construção de conceito essa disciplina encontra seu
sentido na experiência do pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse
conhecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não
determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não tem
finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que
educadores, educandos e a própria instituição de ensino o constroem coletivamente.
Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação
não se resumirá a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo presente, na
história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua
capacidade de tratar deste ou daquele tema.
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme salienta
Langón (2003, p. 94):
Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder
ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a fecundidade, a
atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a
realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe
52
escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, diga e faça o que
queira, isto não é um querer fácil.
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do
educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos
temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar
e criar conceitos sob os seguintes pressupostos:
•
Qual conceito trabalhou e criou/recriou;
•
Qual discurso tinha antes;
•
Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o
educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível
entender a avaliação como um processo, não como um momento separado, visto
em si mesma.
REFERÊNCIA
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experiência filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do
movimento. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
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Companhia das Letras, 1997.
CHAUI, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org.). Retorno
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CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1986, v.1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed.34, 1992.
288p. (coleção Trans).
GALLINA, S. O ensino da Filosofia e a criação de conceitos. CEDES. Campinas, n.
2004.
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes,
2000.
53
HORN, G. B. Por uma mediação praxiológica do saber filosófico no ensino
médio: análise e proposição a partir da experiência paranaense. Tese (Doutorado,
FEUSP). São Paulo, 2002.
LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;
DANELON, M. (org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.
LEPOLDO E SILVA, F. Por que Filosofia no segundo grau. Revista estudos
avançados, v. 6, n. 14, 1992.
KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In:
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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de
filosofia no 2º grau. Curitiba, 1994.
RANCIÈRE, J. A partilha do sensível. Estética e política. São Paulo: Ed. 34, 2005.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo:
Paulus, 2003.
RIBEIRO, R. J. Último voo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar..
2005.
RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001. SEVERINO, A.
J. In: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.). Ensino de filosofia: teoria
e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.
WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (org.) A crise do estado nação.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO
Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a
busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da
Sociologia para a sua consolidação como ciência.
O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas
mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos
buscassem explicação para os fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas
pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da
54
razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais
cotidianas foram transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de
trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais e precisam de respostas.
Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões
através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes
olhares e posicionamentos políticos.
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor
buscará criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava
que a ciência deveria usada na organização das mesmas e afirmando que a ordem
levaria ao progresso.
Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na
elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as
relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o
compõe, então, a mesma só faz sentido se: “compreendida como um conjunto cuja
existência própria, independentemente de manifestações individuais exerce sobre
cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades
porque, de alguma forma ela não “cabe” na sua totalidade, na mente de cada
indivíduo” (SEED, 2006, p.21). sendo assim, a precedência da sociedade sobre os
indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à organização social. Tal
cooperação só pode existir no consenso, daí caber à educação papel fundamental
neste processo.
Em Max Weber (1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para ele o
indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva
que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das ações
individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os comportamentos
movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação os outros, é compreender o
agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo
e uma finalidade que tem por base as regras”. (SEED, 2006, p.22).
A Sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade,
rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de “(.) prover os
sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que os
predisponham a ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados –
55
necessários para realizar suas funções de perito na burocracia profissional” (SEED,
2006, p22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (18181883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma
ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades.
Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua
transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das
relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em
classes, enunciou “(...) como lei de validade geral – que a história das sociedades é
movida pela luta entre as classes sociais”. (SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo
com o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe,
pode oprimir ou emancipar o homem.
Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido a
principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os
mecanismos
de
produção,
organização,
domínio,
controle
e
poder
institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menos
exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de
forma efetiva sobre a realidade que os cercam.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na Educação
de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso com a
formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no
desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos educandos a
possibilidade de uma maior compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua
atuação sobre a mesma.
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos da
realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.
É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de
Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos
do aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o acesso à
cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à
56
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculando ao mundo do
trabalho, à ciência, as novas tecnologias, dentre outras coisas.
Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não
precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma sequencial, do primeiro ao
último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem
problemas para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados,
possibilitam sua apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os
demais.
Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida
contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas
principais teorias na análise/compreensão da realidade.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos
pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos
conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e
discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é
que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido,
a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,
descrição e estabelecimento de correlação dos fenômenos da realidade social. É
tarefa primordial do conhecimento sociológico explicar problemáticas sociais
concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos
que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de
ações políticas direcionadas à transformação social.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
1 – Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.
Conteúdos específicos: Modernidade (Renascimento; Reforma Protestante;
Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução Industrial).
Desenvolvimento das Ciências;
Senso comum e Conhecimento científico;
Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engel e Marx;
57
Produção Sociológica.
2 – Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as instituições sociais.
Conteúdos específicos:
Instituições familiares;
Instituições escolares;
Instituições religiosas;
Instituições políticas, dentre outras.
3 – Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.
Conceitos antropológicos de cultura;
Diversidade cultural;
Relativismo;
Etnocentrismo;
Identidade;
Sociedade de consumo;
Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;
Questões de gênero e outras minorias.
4 – Conteúdo estruturante:Trabalho, produção e classes sociais;
Salário e lucro
Neoliberalismo;
Reforma agrária;
Reforma sindical;
Toyotismo, Fordismo;
Estatização e privatização;
Parcerias público-privadas;
Relações de mercado, entre muitos outros.
5 – Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia.
Estado Moderno;
Tipos de Estados;
Conceito de poder;
58
Conceito de dominação;
Conceito de Política;
Conceito de ideologia.
6- Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Conceito moderno de direito;
Conceito de movimento social;
Cidadania;
Movimentos sociais urbanos;
Movimentos sociais rurais;
Movimentos sociais conservadores.
AVALIAÇÃO
A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um
processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos
utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados
no desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa
perspectiva marcada pela autonomia do educando.
Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as
próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica
em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que
demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa
bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha como
perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretendem atingir, no
sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.
REFERÊNCIAS
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.
ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São
Paulo: Expressão popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da
sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
59
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1990.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed.
Petrópolis: Vozes, 1981.
COELHO, T. O que é indústria cultural. 15ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978. DURKHEIM, E. Sociologia. São
Paulo: Ática, 1978.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973. GIDDENS,
A . Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005. GOHN, M. G. (Org.) Movimentos
sociais no início do século XXI: antigos e novos atores sociais. Petrópolis: Vozes,
2003.
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ.
Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do
Paraná – Sociologia. Curitiba, 2006.
MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.
DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) INGLÊS
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar
o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo
em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas
que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções
discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a
produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das
línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à
informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o
acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de
60
horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos
educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível
oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo
em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira
a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a
possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de
comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre
pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem,
aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de
usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e
controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,
ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,
música pop e propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando
seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por
outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e,
consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em
situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às
diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as
implicações político-ideológicas.
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a
língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e
construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa
concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua
bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características
individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior
autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensinoaprendizagem.
61
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade
da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes
escolar frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em
conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como
agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com
os saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em
consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e
compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e
precisam ser vistas como plurais complexas e dependentes de contextos
específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como
algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o
aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes,
toda diversidade da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,
principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as
necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes
não vem prontos na linguagem.
ENSINO FUNDAMENTAL
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características,
o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a
exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e
estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a interação entre
as habilidades em cada contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
62
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos,
narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,
folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da ideia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem
(verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
1.1. Foco linguístico
Substantivos.
Adjetivos.
Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.
Verbo to be e there to be. (afirmativa interrogativa e negativa).
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e
irregular de verbos mais comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
Preposições (in, on, at, from, to…)
Advérbios de tempo, lugar e frequência.
1.2. Vocabulário básico
Saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da
semana, meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais
públicos, condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm),
partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).
ENSINO MÉDIO
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
63
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos,
narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,
folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da ideia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem
(verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos,
etc...)
1.1. Foco Linguístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e
irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativas,
interrogativas e negativas.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Some, any, no e derivados.
1.2. Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.
REFERÊNCIAS
PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism.
London: Routledge. 1999.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
64
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:
Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria
de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da
Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da
Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se
propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda
e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo
homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de
Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e
sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005,
p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização
das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da
intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a
dimensão meramente motriz de uma aula, sem, no entanto negar o movimento como
possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número
possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos
educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de
atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas
estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura
corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se
interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física
deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de
movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,
65
instrumentalizando-o para usufruir atividades proposta em beneficio da sua inserção
social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que
favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as
manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes
culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensinoaprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos
para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua
capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento
corporal humano.
A Educação de Jovens e Adultos – EJA atende um público diverso (jovens,
adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo,
entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização
mesmo por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos
possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto
que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. O
atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa
etária, mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade de
ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante
que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as
peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do
movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o
movimento,
focalizando
preponderantemente
aspectos
relacionados
ao
desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao
aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da
incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com
adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos
apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as
66
“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como
referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como
tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato suas
adequabilidades serão mínimas.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que
atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as
possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais
específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal
humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações
pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas pessoas encontrase em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de
contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa
modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o
trabalho pedagógicos da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:
-
Quem são os alunos da EJA?
-
Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá
valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações
corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente
produzidas”
(PARANA,
2005),
considerando
os
três
eixos
norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo 1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na
prática pedagógica do educador, expressando ideias e ações relacionadas a:
sequenciação
(organização
do
conteúdo
em
função
do
tempo
escolar),
comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da
aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de
acompanhamento das consequências do processo ensino-aprendizagem), conforme
representados na figura 1:
Sequenciação
1
Tempo
Cultura
Comprometimento
Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).
67
Trabalho
Avaliação
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante
possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de
movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud
PARANÁ, 2005, p. 28)
deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender
permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do
trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um
levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências
anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho
pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local,
buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as
características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de
caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos –
constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função
do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos
alunos observados nas interações iniciais com o educador.
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,
2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e
68
reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o
quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas
corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e
consequentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na
escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os
conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da
aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem
que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos
alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de
movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço
conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A
busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto
de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção
pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples
reprodução e memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem
significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o
construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão
inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma
organização política e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando
compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do
seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades,
respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas
formas de expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação
qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e
consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter
informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das
suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994,
p. 44) diz que:
69
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma
autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e
autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da
avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura
diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos,
aos colegas educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma
nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa.
Não deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis
pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos educandos considerando
seu perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a
valorização de sua história de vida. Isso se torna essencial para que o educador
reconheça as potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas
habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na busca de
oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá, portanto compreender formas tais como: a linguagem
corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de
seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo
conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se
quer alcançar. Devemos levar em consideração que educandos idosos, ou com
menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento
que possuem, bem como as suas experiências anteriores.
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a
avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse
sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do
aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um
mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da
práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores
para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja
coerente e representativa é fundamental que a relação entre os componentes
curriculares se apoie em um diálogo constante.
70
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de
movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um autoconhecimento e uma análise
possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão
do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação
das suas significações objetivas.
Os mesmos foram estruturados de forma a garantir aprendizagens novas e
significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da
necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da sua
vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura corporal,
uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que
contemplem:
I-
a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
II-
a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das
praticas educativas;
III-
ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;
IV-
as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas
na formação do educando;
V-
as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
VI-
articulação entre teoria, prática e realidade social;
VII-
atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores propõe a articulação do trabalho
docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança
e lazer.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a
saúde como
investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual
com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de,
71
pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento
básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o
direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo
permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão
histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da
escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo
escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura
corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o
coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que
se deve jogar com o outro e não contra o outro.
Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo,
promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e
recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades
prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o
exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas
assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as
manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as
experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da
aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis
benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa
sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo
continuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre,
com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,
conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que
contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.
72
SAÚDE
•
Definição de saúde.
•
Atividade física na produção de saúde.
•
Sedentarismo.
•
Postura.
•
Anabolizantes e suas conseqüências.
•
Controle de freqüência cardíaca.
(Ensino
Fundamental)
-
Definição de saúde.
-
Obesidade.
-
Stresse.
SAÚDE (Ensino
Médio)
Hábitos alimentares.
Ficaram definidos
como temas
LER e DORT.
-
Ergonomia.
-
Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
-
Controle de freqüência cardíaca.
-
Envelhecer com saúde.
• Definições de esporte.
ESPORTES
(Ensino
Fundamental e
•
História e origem.
•
Princípios básicos (fundamentos).
•
Táticas e regras.
•
Esporte como fenômeno global.
•
Atividades práticas.
Médio)
JOGOS
-
Definição de jogo.
-
Aspectos históricos sociais.
-
Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/
jogos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e
(Ensino
Fundamental e
Médio)
jogos pré-desportivos.
-
Diferentes manifestações culturais.
-
Atividades práticas.
73
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática
ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos
esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comum ao Ensino Fundamental e ao
Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino.
CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
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DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
76
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A
sua origem remonta à antiguidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a
Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos
instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve
também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s)
processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas
pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é
necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da
década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de
organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até
meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que
predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na
memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo
objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a
Aritmética, a Álgebra e a Geometria.
O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos
conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado
pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua
vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a
importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos,
entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica como sugestão, uma aula de
Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta”:
― Por que 2 + 3 = 3 + 2?
― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o
sustenta.
― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11?
Novamente os alunos se apressam a responder:
― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
77
― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela
definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) [...] .
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais,
Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo
conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora
classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a
mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.
(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,
justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou
seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo
plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de
desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos
conhecimentos
matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade
dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é
fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o
conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação
dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo
de produção da base material de existência humana e as manifestações teóricometodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa
forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as
necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a
compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo
de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da
consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas
como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma
ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as
necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao
relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o
educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que
78
levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará
proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da
sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará
caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a
natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através
da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o
conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico,
a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem,
adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem
a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve
restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim
ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das
ideias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico,
faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos
da própria Matemática – conteúdos escolares – e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere
a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto
de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos
devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos
informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas
expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,
dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram
apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de
transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos
científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas
Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos,
a História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte
dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem
ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados
79
também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas
questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e
Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e
fragmentada, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o
rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria
e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as
unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos
e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade
não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a
justificaria (...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em
definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso.
O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema
teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos,
que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no
discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no
relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de
sua solução. (NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção
do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos,
que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais,
que são frequentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No
entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são
trabalhos que a escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de
forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos
educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir
novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente
quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é,
quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos
80
devem
ser
descontextualizados,
abstraídos,
para
serem
novamente
contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e
idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o
ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente
fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer
mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado
seja restabelecido, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem
contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética,
da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos
práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o
processo de emancipação política e social da humanidade está diretamente ligado
ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento
reflexivo.
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e
idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais
características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas
articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de
lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental
importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível
mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem
conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por
meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma
transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como
dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as
formas, entre o lógico e o histórico.
81
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas
que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea.
Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da
educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em
que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma
contextualização compreensível por ele(...). “O desafio didático consiste em fazer
essa contextualização sem reduzir o significado das ideias matemáticas que deram
ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais
na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada,
sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção
de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da
Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao
pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma
postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto
acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares envolve um
desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu
objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e
do homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações
Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas
educativas. São eles:
82
. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída
historicamente.
. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente
junto aos educandos.
. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às
atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e
totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são meios e não fins
para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas
sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados
às especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensinoaprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;
Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática
e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios.
Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática,
pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato
pedagógico a relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos
escolares nos diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando
ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar,
estabelecer
relações,
analisar,
interpretar
justificar,
argumentar,
verificar,
generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a
analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem
ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e
operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os
elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma
articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes
não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os
83
conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos
metodológicos, que as ideias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados
nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos,
algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como
um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em
compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões
sejam favorecidas e destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao
educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da
apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o
conhecimento matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada
pelo educador, bem como, com o objetivo que se pretende alcançar, visto que, esta
tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do
educando - a ele mesmo e ao educador.
Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua
prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os
obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de
aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e
acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o
erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o
processo de construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do
educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados
pelos educadores:
1 considerar
todas
as
formas
de
raciocínio,
ou
seja,
os
procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma
determinada situação-problema;
2 resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação
matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter
utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do
processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.
84
3 erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,
compreendendo todo o processo de construção do conhecimento
matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como
mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a
escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e
a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante
elaboração e re-elaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação
pedagógica como um todo.
ENSINO FUNDAMENTAL
Números e Operações
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de três.
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica
e vice-versa.
Operações com monômios e polinômios.
Equações de 1º e 2º graus.
Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
85
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituação dos poliedros.
Identificar poliedros e polígonos:
cubo – quadrado.
paralelepípedo – retângulo.
pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).
Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).
Identificar - faces, arestas e vértices.
Identificar figuras planas.
Classificação dos polígonos.
Ângulos - construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.
Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.
Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).
Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de
setores).
Relações entre figuras espaciais e planas.
Decomposição e composição de figuras.
Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.
Simetria (conceitos/aplicações).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitágoras.
Medidas de
Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal
uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e
Climática).
Sistema Monetário e sua relação com SND.
86
conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa
de mercado.
Medidas de:
ângulos.
comprimento.
superfície.
capacidade.
volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações-problema.
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de
dados
Medidas de posição.
Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.
ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos.
Razão e Proporção.
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre
as operações:
números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências
de expoente negativo.
Radicais em forma de potência.
87
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.
Sistema de Equações (com duas variáveis).
Funções
Função afim.
Função quadrática.
Sequencias.
Progressão Aritmética.
Progressão Geométrica.
Noções de:
- Matrizes;
- Determinantes;
- Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
Relações entre formas:
- espaciais e planas;
- planas e espaciais.
Representação geométrica dos números e operações.
Geometria Espacial e Plana:
Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e
perpendicularismo.
Congruência e semelhança das figuras.
Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.
Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
88
Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica:
o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)
a reta (distância entre retas)
a circunferência.
Trigonometria:
Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de
triângulos.
As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.
Leis do seno e co-seno.
Tangente como a razão entre o seno e o co-seno.
Construção de tabelas de senos, co-senos e tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
Gráfico de funções trigonométricas.
Tratamento de Informação
Estatística:
Gráficos e tabelas
Medidas e tendência central
Polígonos de frequência
Aplicações
Análise de dados
Sistematização da contagem:
Princípio multiplicativo;
Análise Combinatória;
Probabilidade:
Probabilidade de um evento;
89
União e intersecção de eventos;
Probabilidade condicional
Relação entre probabilidade e estatística
Noções de Matemática Financeira:
Porcentagem;
Juro composto;
Tabela Price (aplicação e construção).
Referências
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de
Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino
fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP,
2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São
Paulo> Edgard Blucher, 1974
BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002
– Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do
ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e
Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
90
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de
matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo:
Graal, 1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar.
Jan/2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do
Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto
Alegre: ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá:
UEM, 2003(texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do
conhecimento matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002.
(Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com
suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os
professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos,
metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da
proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional
de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
91
educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também,
os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no
contexto escolar. Para tanto,
deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciência. A
ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu
objetivo é encontrar resultado, que possa explicar o desconhecido. No entanto,
quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo
objetivo é alcançar resultado, aliás, planejado, para que o estudante possa entender
o que é conhecido. A ciência sabe como procurar, mas não conhece resultados de
antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a
encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para
diferentes caminhos.
Existe, portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de
conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação
de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e
alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história
podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a
importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências,
que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e
interações que neles se apresentam.
Os
fenômenos
não
são
explicados
apenas
por
um
determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as
disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses
conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se
conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão
sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações
92
históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a
responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira
sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser
discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as
mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com
os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre
o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo
destas situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo,
agindo e interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia
no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua
ausência aí é inadmissível.
Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o
espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo
escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciênciatecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim
de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e
o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e
reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar
de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a
ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o
mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com
peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a
natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre
balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a
respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que
participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade
93
e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para
que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da
ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e
de construção de melhores possibilidades de vidas individuais e coletivas, há que se
optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do
educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais
propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um
enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional
implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor
precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação,
meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação
de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,
o que lhe permitirá posicionar e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma.
Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquirido previamente pelos
educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,
considerando:
94
1- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando,
de forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes
trazidos pelos educandos;
2- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
3- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,
ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;
4- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências
de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem
e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com
que se deparam no seu dia-a-dia.
Essa contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou
seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações.
“A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na
disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a
ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática,
deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento
e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente
95
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura
científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo
de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o
objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito
ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Devese considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim
como lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade
científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem
ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor
científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento
essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom
aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não
dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são
as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum
que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada
pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe que ele deve ser utilizado como uns dos
materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,
selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles
que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do
posicionamento
perante
as
conhecimentos. Os conteúdos
situações-problemas
e
da
busca
por
mais
podem ser organizados sem a rígida sequencia
96
linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a
necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo
educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por
parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de
partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto
de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a
sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes
do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o
conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre
esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e
valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,
antes, durante e depois do processo.
A
avaliação
não
pode
ter
caráter
exclusivamente
mensurável
ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da
EJA em todos os seus aspectos oportunize o acesso e a permanência no sistema
escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade
escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas
trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho,
dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um
diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e,
de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
97
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências
na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos
educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos
como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que
possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção
das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino
de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio.
“A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de
ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode
realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de
Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente
no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos
educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências,
contempla:
Universo.
Sistema Solar.
Planeta Terra.
Matéria e Energia.
Materiais, Átomos e Moléculas.
Ligações, Transformações e Reações Químicas.
Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.
Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.
Água, Ar e Solo.
Desequilíbrios Ambientais.
Biosfera.
Ecossistemas.
Seres Vivos.
Organismo Humano.
Saúde e Qualidade de vida.
Biotecnologia.
Ciência, Tecnologia e Sociedade.
98
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STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano,
1989.
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com
suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como
a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino
Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os
fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que
norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de
ensino dessa disciplina, na qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto
escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno
vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por
um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de
100
um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto
da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo
sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão
sujeitas as transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo
tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade
várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que
os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos
como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e
da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede
de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e
políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes
teorias científicas está associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o
conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões
polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos
naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana
no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos,
enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que
desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi
o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os
diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste
processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o
homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais
formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos
espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades
agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,
enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem
suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que
estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie depende do
equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser
vivo conhecido”.
101
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento
científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os
seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de
forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e
os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida
para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo
do trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino
Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das funções que já
desempenha
no
currículo
escolar.
Ela
deve
discutir
com
os
jovens
instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente
sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas
características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações
estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação
do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e
conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam
dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e
fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e
ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de
investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando
respostas para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da
ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
102
espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de
melhores possibilidades de vidas individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA.
Segundo RIBEIRO (1999, p.8), criar novas formas de promover a aprendizagem fora
dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de
tudo, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução
tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o
professor precisará decidir, em cada situação, qual forma de agrupamento,
sequenciação, meio didático e interações propiciarão o maior progresso possível dos
alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da
educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,
o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e
autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquirido
previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da
aprendizagem, considerando que o educador é mediador e estimulador do processo,
respeitando, de forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos
pelos educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, - o tempo
pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação”
científica;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes
situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização podese dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que
necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do
problema é a necessidade ( ...), um obstáculo que é necessário transpor, uma
dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser
dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina
103
de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser
analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática,
Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento
e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura
científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo
de cada grupo ou indivíduo.
.Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o
objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito
ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Devese considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim
como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade
científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório deve ser
vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor
científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento
essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom
aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não
dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são
as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É
comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação
encontrada pelos alunos.
104
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como uns dos
materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,
selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles
que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados
sem a rígida sequencia lineares proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser
avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos
mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por
parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de
partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto
de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a
sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes
do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o
conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre
esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e
105
valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,
antes, durante e depois do processo.
A
avaliação
não
pode
ter
caráter
exclusivamente
mensurável
ou
classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade
do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram
origem à sua exclusão do processo educativo.
CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo
da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se
nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da
disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o
perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da
disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de
um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que
identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos
conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a
fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam,
memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se
certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao
seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância
cultural, o valor que lhe é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um
determinado momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes, estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de
Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico
que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem
serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala
de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos
106
alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no
Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa
modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma
lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por
inovação arbitrária.
Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção
de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda
aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico. Precisaremos estabelecer
conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao
mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino
Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos,
destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser
trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática.
As sugestões de conteúdos básicos estão descritos a seguir:
ORGANIZAÇÃO E
DISTRIBUIÇÃO
IMPLICAÇÕES
PROCESSO DE
BIODIVERSIDADE
MODIFICAÇÃO DOS
SERES VIVOS
DOS SERES VIVOS
DOS AVANÇOS
BIOLÓGICOS NO
CONTEXTO DA
VIDA
Organização
celular
e molecular:
I-
II-
5membrana,
citoplasma e
núcleo
6divisão
celular
tecidos
Os seres vivos e
o Ambiente
Saúde
Biomas terrestre e
Aquáticos
Ecossistemas
Ciclos
Biogeoquímicos
Desequilíbrio
Ambiental urbano e
rural
Origem e evolução
da Vida
Origem
espécies
Genética,
Embriologia,
Fisiologia
comparada
das
Ciência e saúde
Pesquisas
científicas
Biológicas
Bioética
Biotecnologia
107
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio –
SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos
básicos, descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes
áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem
que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova
proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de
Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos
básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob
os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética
que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha
mais uma visão fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as
observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke
século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o
mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da
Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre
o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas
celulares. Como exemplos desta influência tem-se o estudo da anatomia das células
das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias
Evolucionistas ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich
Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a
embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von
Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming
estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este
processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p
255)... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básico:
108
uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos
os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares
subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento
biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição
dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a
organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com
os demais conteúdos básicos da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar
para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais,
fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se
registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através
das representações de animais e plantas nas pinturas rupestres realizadas nas
cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do
ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com
o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele
escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos
estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em
espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos
tecidos que as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica,
não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria
conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade
para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações
decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas,
de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies
de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para
habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer
que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do
progresso científico.
109
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica
deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas
entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade
científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia.
(KRASILCHIK, 2004)
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van
Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular teve um
grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou
grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a
estrutura celular, e os primeiros microrganismos, inicialmente denominados
animálculos, foram observados (ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio,
inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à
prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes
ideias transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco
para o mundo científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies”
de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur,
demonstrou o papel desempenhado pelos micro-organismos no desenvolvimento de
doenças infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi
possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucleico), material
químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do
DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a
insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite;
criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos
gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de
eliminar doenças geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem
transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos.
Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as
110
pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma
vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são funções
importantes da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular
alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais
efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus,
bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse
acelerado
desenvolvimento
científico
e
tecnológico
nos
deixa
atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente
podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um
enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas
implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de
biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do
ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão
entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes
podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a
tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das raízes
científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a fim de
que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de
vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética
do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia
(biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ,
1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos
pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar
contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver
problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram
dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral,
nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que
justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e
111
que assumamos todas as consequências delas, porque somos responsáveis por
nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o
aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar
em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
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disponível
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DISCIPLINA DE FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da
disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na
Fundamentação Teórico-metodológica, contida na parte da “Introdução” das
“Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná-SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por
aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um
certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do
estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na
investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado
para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA,
2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que
mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender
uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a
formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a
compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles
a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e
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conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre,
se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem
norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas
curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros
didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a
princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular,
demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso
didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral,
ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como
base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros
didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente
no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática
pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os
currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a
manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente
pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas
ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a
maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar,
historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos
universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com
as comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES;
PINHEIRO, s/d, p. 6-7)
Nessa perspectiva,
... via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvidos como se
estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas
relações com outros tópicos da própria Física e de outros campos de
conhecimento(GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino
livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que
a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter,
inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o
estudante
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... a ter uma ideia distorcida do que é a Física e quase sempre ao
desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os
modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são
aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma
verdade absoluta. Muitas vezes ideias como as de partícula, gás ideal, queda livre,
potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à
realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática.
Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda
eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES,
1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do
mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao
formalismo
próprio
deste
campo
de
conhecimentos,
essencial
para
o
desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número
elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou,
segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES,
1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira
universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do
ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da ideia
de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse
caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de
contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de
experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos
sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que
se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos,
escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem
trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar
ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade,
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a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social,
pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um
contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse
contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa
mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar
aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o
processo de evolução das ideias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem
ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura
social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam
capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não
podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é
importante
buscarmos
o
entendimento
das
possíveis
relações
entre
o
desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais,
sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em
muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas relações
foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
Mas,
considerando
que
também
as
tecnologias
são
historicamente
construídas e entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a
matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir
sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a
arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais,
referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é
propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da
mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao
contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos,
expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são
influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados
artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e
interesses diversos. (OLIVEIRA, 2001, p. 101-102)
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Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física
deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e
suas concepções espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o
papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os
sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como
mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar,
professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso
acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira
não arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por
interação com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente der significados
adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento
já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas ideias, sua
visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências
diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999),
os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao
se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os
estudantes já conhecem. Esta ideia remete aos estudos das concepções
espontâneas ou ideias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as ideias
alternativas de crianças e adolescentes são pessoais fortemente influenciadas pelo
contexto do problema e bastantes estáveis e resistentes à mudança, de modo que é
possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em
diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de ideias em
relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre
outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve
permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela
ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que
o educando reformule as suas ideias tendo em vista a concepção científica. Assim,
espera-se que esteja re-elaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que
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abandone suas ideias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua
interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão
mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior
for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no
contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo
para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da
ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura
científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania
para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas,
doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no
interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é
a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós,
o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental
conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à
produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a
contribuição para a formação dos sujeitos através das
... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este
caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e
educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço
pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do
cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é
parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA
ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que,
normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por
distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
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Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e
reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além
disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades
absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os
educandos tornem-se passivos em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições
de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta,
tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de tudo, um
precisará decidir, em cada situação, qual forma de agrupamento, sequenciação,
meio didáticos interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é
necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos
físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de
aprendizagem dos educandos. (...),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos
tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o
avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na
metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA,
2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens
e
Adultos,
identificaram-se
algumas
estratégias
para
o
desenvolvimento
metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias
metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos.
Dessa forma, deve ser levada em conta a formação do professor, o espaço físico, os
recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as
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possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam
ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da
Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto
construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como,
as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na
contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao
contrário: é uma história do pensamento em que ideias surgem e desaparecem em
que pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que
aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas.
Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e
promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior
transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA,
mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de
materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos
experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o
professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes
metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT,
s/d, p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
120
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e
propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um
dado conhecimento, sendo, portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito
da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus
alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz ideias e contextos para as coisas, para compreender e atuar
no mundo. Essas ideias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a
construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição
destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico,
com os cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às
ideias de conceitos espontâneos. Tais ideias indicam que quando as pessoas vêm
para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que
vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando
aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos.
Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer.
(...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de
maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a
maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós,
professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo
transcendental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre
achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações
que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos
assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que
dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes.
(ROBILOTTA; BABICHAK, 1997, p.22)
O cotidiano dos alunos/contextualização
121
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as
experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser
aproveitadas no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos
presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento
terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e
diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR,
2000, s/d)
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagens devem ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e
melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo
no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo
diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial
valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos
por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como
resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de
passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto
no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade
questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto
concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas
científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No
segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento
reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p.
12-13)
122
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas
para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade. (...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada,
uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As
dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas
para as reflexões sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez
mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à
melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o
computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz
presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de
entendimento sobre as tecnologias usuais e como se utilizar desta ferramenta para
ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios
de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e
serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando
textos validados por profissionais da área e que tenham cunho científico,
observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material
didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros
recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o
123
processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de
apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de alternativas de ensino e
aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.
CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar
a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens
significativas aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta
curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a
experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como
instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos
educandos da EJA, como também
... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do
Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos
quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e
necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida
aqui a ideia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de
conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade
dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas
exigidas pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos.
Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um
determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro
didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele
pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar
um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente”
(BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação
de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,
principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da
124
aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de
Física, segue o disposto a seguir.
INTRODUÇÃO À FÍSICA
Campo de estudo e atuação da Física.
História da Física.
A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
MECÂNICA
Movimentos retilíneos.
Movimentos curvilíneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potência.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitação Universal.
A Hidrostática.
FÍSICA TÉRMICA
Fenômenos térmicos.
O calor e a temperatura.
O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.
As mudanças de estado físico da matéria.
Trocas de calor. Transmissão de calor.
Comportamento térmico dos gases.
As Leis da Termodinâmica.
ONDULATÓRIA
Fenômenos ondulatórios.
Ondas mecânicas e eletromagnéticas.
Natureza ondulatória e quântica da luz.
ÓPTICA
125
Fenômenos luminosos.
Princípios da Óptica Geométrica.
Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.
Lentes e instrumentos ópticos de observação.
Espelhos.
A óptica e o olho humano.
ELETRICIDADE E MAGNETISMO
Fenômenos elétricos e magnéticos.
Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
O campo elétrico. Potencial elétrico.
A corrente elétrica.
Geradores e circuitos elétricos.
O campo magnético.
Indução magnética.
ENERGIA
Energia e suas transformações.
Fontes e tipos de energia.
Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.
A energia elétrica nas residências.
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In:
Acesso
em
09/06/2005.
DISCIPLINA DE QUÍMICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no
modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados
nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa
realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma,
decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação
científica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do ser
humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos,
entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona,
interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares
que
despertam
a
curiosidade
por
fatos,
propiciando
condições
para
o
desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002,
p.17), afirma que a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade
filosófica, mas em certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta
a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de
128
experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais
conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa
gerar verdades eternas e perenes.
129
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo
pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve
apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados
obtidos a partir da Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas.
Seu objetivo é encontrar resultado, que possam explicar o desconhecido. No
entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de
procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultado esperado aliás planejado, para
que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe, portanto uma
diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos
científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse
conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002,
p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas
escolas e conforme MALDANER (2000, p.196), compreender a natureza da ciência
química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema
importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as
pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as ideias alternativas dos alunos
relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais
ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era
fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem
como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era
prática usual nos cursos de formação desses professores.
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores
têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos,
em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos,
enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos
seus alunos e sem significação para sua vida.
130
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química
em sua vivência, para DELIZOICOV | et.al.| (2002, p.34), a ação docente buscará
constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que
caracteriza
a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-
historicamente determinada, submetida a pressões
internas e externas, com
processos
à
e
resultados
ainda
pouco
acessíveis
maioria
das
pessoas
escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou
seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e
entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na
EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção
do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa
argumentar e se posicionar criticamente.
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta pedagógica
de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se necessário
refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens e
Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa
modalidade de ensino da educação básica. Nesse sentido, para o trabalho
metodológico com essa disciplina, uma alternativa seria partir da sequencia:
“fenômeno–problematização–representação-explicação”
(MALDANER,
2000,
p.184). Para o autor,
131
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no
processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O
importante é identificar situações de alta vivência comum ao maior número possível
de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa
ótica,
não
cabe
ao
educador
apresentar
apenas
fórmulas,
classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os
quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica,
interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e
propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de tudo, um
precisará decidir, em cada situação, qual forma de agrupamento, sequenciação,
meio didático e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá
significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências
trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer
relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes –
da comunidade, do educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber
de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber
que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
132
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química,
considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar
deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele
será
reconstruído
e
reinventado
em
cada
sala
de
aula,
na
interação
alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”.
Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando
jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a
compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir
algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com
que se deparam no seu dia-a-dia.
Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja,
lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A
essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em
Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser
analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática,
Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando
perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois
as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a
importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco
significativa.
133
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas
realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho
docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química,
inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com
aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante que o
professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de
ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...)... a realização
de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento
constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas
pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor
uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o
educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002,
p.50), o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que
detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que
levassem
os
alunos
a
buscar
a
informação
com
maior
orientação
e
acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos
procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de
conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma
longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e
informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir
sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dado e informações.
134
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p.
185), afirma que é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do
estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos”. prévestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta
nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e
pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão
genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma
boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”,
tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser
utilizado como uns dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,
cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria
realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à
realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos
jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a
percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a
partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural,
estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a
rígida sequencia lineares proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada
a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos
mesmos para o processo educativo.
CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
135
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados
essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na
modalidade Educação de Jovens e Adultos.
Matéria e substâncias
Estrutura Atômica
Reações Químicas
Estequiometria
Funções Orgânicas e Inorgânicas
Estudo dos Gases
Ligações Químicas
Radioatividade
Ligações entre as moléculas
Propriedade coligativas
Tabela periódica e periodicidade
Eletroquímica
Equilíbrio Químico
Soluções
Termoquímica
136
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos
conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as
estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos
conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem
como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os
temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o
ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que
possam ser trabalhados, independentemente da sequencia usual presente nos livros
didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como as
formas como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o
educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a
fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que
possam ser trabalhados, independentemente da sequencia usual presente nos livros
didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, as
formas como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o
educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a
fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem
mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como
meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial
valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o
educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do
conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
137
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de
falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de realizar. Toda avaliação supõe
um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante
de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender
que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo,
dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser
obtidas.
Essas
características
são
importantíssimas
para
que
possamos
compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo
próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e
o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos,
fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da
disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica,
que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do
educando jovem, adulto e idoso.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de
química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
Autores Associados, 1993, p.20-28.
138
DISCIPLINA DE HISTÓRIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes
tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das
relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro
do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos,
o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua
visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi
tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser
interpretado.
Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que compõem a
realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História
que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis
em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava
ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como
função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de
muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,
começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No
entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:
econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber
como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a
sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e
rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História deve ser conhecedor dos porquês,
dos problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão holística do
mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus
direitos e de seus deveres.
139
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de
que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade
tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso
à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis
sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História.
Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes
concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das
diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de
partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e
educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o
presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão
do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou
em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente
e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um
conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que
torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar
argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante
do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem
que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao
longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,
capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a
História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal
e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na
transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
140
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência
para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e
explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re) pensar sobre a cultura escolar é
fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que
implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de
discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na
centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma
prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no
ensino de História, para os
educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente
com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretendese com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso
de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos
de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo,
propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos
conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e social,
reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,
distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos
aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e
a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino141
aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando
suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua
autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que
também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do
Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que
por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa
concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro temas plurais no
Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e
Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade
Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais;
Mundo do Trabalho e
Cidadania . É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie
situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e
possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do
educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do
grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou
do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser
trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma
abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões
sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação
entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças
e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para
demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a
reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente
significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade,
em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca
determinação.
142
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia
com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria
realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e
escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e
interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e
escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da
EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História
na busca da autonomia e da cidadania.
ENSINO FUNDAMENTAL
143
TEMAS
CONTEÚDOS - ENSINO FUNDAMENTAL
TERRA E PROPRIEDADE NOS
DIFERENTES PERÍODOS
HISTÓRICOS
O ESTADO E AS ELAÇÕES
DE PODER
CIDADANIA E
TRABALHO
CULTURA TRABALHO TEMPO
IDENTIDADE
CULTURAL
EIXOS
ORIENTADORES
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito
histórico, atuação do sujeito histórico-memória.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de
ciência histórica, como o historiador reconstrói a história ?
Diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a
origem do homem e o começo dos tempos.
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no
Século XV, ocupação do espaço Paranaense, o domínio cultural e
político europeu, principais etnias, dominação e resistência, patrimônio
cultural paranaense. Culturas Afro-brasileira e indígena.
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:
Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.
CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:
Capitanias
hereditárias,
sesmarias,
reduções,
engenhos,
rendeiros/meeiros.
Quilombos, comunidades indígena, leis de terras, imigração européia.
TENTATIVAS DE REFORMA AGRÉRIA NO BRASIL
REPÚBLICA:
Plano de metas,reforma de base, ditadura militar, proposta de Tancredo
Neves, a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e
Luiz Inácio Lula da Solva.
CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:
Canudos, Contestado, ligas camponesas,demarcação de terras
indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores
rurais sem terra.
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos
direitos, neoliberalismo no Brasil.
ESTADO DITATORIAL E TOTALITÁRIO: ditadura militar no
Brasil, ditadura na América espanhola, princípios fundamentais do
totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América
espanhola.
ESTADO ENTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de
1929, Constituição de 1934.
ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista
no Paraná, Tenentismo.
ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes,
Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista,
O poder da Igreja no Brasil Colônia. Separação entre Estado e Igreja no
Brasil.
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e
Trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES:: Sociedade Árabe,
sociedade chinesa, Grécia e Roma, Servidão Feudal.
CONSTRUÇÃO
DA
CIDADANIA
NO
MUNDO
CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural,
Revoluções burguesas e iluminismo, formação da classe operária,
relação capital e trabalho. Apartheid.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA
CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimentos
operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988.
144
TEMAS
RELAÇÕES DE PODER E MOVIMENTOS
SOCIAIS
MUNDO DO TRABALHO E
CIDADANIA
CULTURA TRABALHO TEMPO
CULTURAL
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
DIVERSIDADE
EIXOS
ORIENTADORES
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como
sujeitos históricos da identidade e alteridade História local.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como
ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas,
as primeiras civilizações, patrimônio cultural.
DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da
sociedade brasileira, o mundo árabe, a comosvisão africana, cultura
oriental, os diversos Brasis.
RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA:
domínio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.
HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS
ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo. Formas de resistências,
movimentos abolicionistas, guerra de secessão.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal
clássico, as ideias iluministas, a partilha do mundo. Primeira
Guerra Mundial.
SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação
dos Estados totalitários, o mundo emguerra, descolonização
afro- asiática, movimentos sociais no pós-guerra, conflitos
culturais na América espanhola.
FORMAÇÃO DO ESTADONACIONAL: emancipação política
das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o
período republicano.
LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela
posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflitos
árabe-israelense.
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de cidadania e trabalho,
direitos civis, políticos e sociais.
CONSTRUÇÃO
DA
CIDADANIA
NO
MUNDO
CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural,
revoluções burguesas e iluminismo, Apartheid, o leste europeu,
sociedade árabe, sociedade chinesa.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição
cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho
escravo e infantil, relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a
tecnologia no mundo globalizado.
145
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São
Paulo:
Contexto,
1998.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São
Paulo: Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de
história. Niterói: Eduff,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto,
2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco
Zero, 1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O
ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E O ENSINO DE
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA, AFRICANA E INDÍGENA.
O ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana tem por objetivo o
reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros,
bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes
africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias e asiáticas.
A proposta pedagógica busca garantir que a organização dos conteúdos de
todas as disciplinas da matriz curricular contemple, obrigatoriamente ao longo do
ano letivo, a História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena na perspectiva de
proporcionar
aos
alunos
uma
educação
compatível
com
uma
sociedade
democrática, multicultural e pluriétnica. Na busca da valorização da cultura afrobrasileira e indígena entende-se que trabalhar de forma contextualizada será mais
eficaz na correção de desigualdades raciais e sociais, com vistas a corrigir
146
desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e
discriminatória. Sabemos que não será através da imposição de conteúdos que
conseguiremos
desconstruir
os
preconceitos,
as
mentalidades
racistas
e
discriminadoras secular, mas sim através de estudos significativos e estratégias
pedagógicas que nos auxiliem na compreensão da importância das questões
relacionadas à diversidade étnico-racial e também em como lidar positivamente com
elas.
Portanto será trabalhada de forma contextualizada em todas as áreas do
conhecimento da Educação Básica.
Para identificar a produção do conhecimento, o saber negro africano nas
práticas cotidianas é necessário situar qual o referencial de conhecimento/saber
utilizado.
Desta
feita,
a
cultura
e
as
práticas
culturais
são
elaboradas
cotidianamente, transformando o conhecimento em experiência de aprendizagem,
do mesmo modo que a própria experiência vivida se transforma em conhecimento.
Aprende-se por meio da socialização. Em todos os momentos da existência, na
relação com o outro e nas ações vividas é que nos constituímos. Essa constituição é
elaborada constantemente e se revela nas mínimas coisas. Assim, pormenores
normalmente considerados sem importância e triviais carregam muitos elementos
importantes que nos permitem captar a realidade. Considerar os mais diversos
elementos presentes nas práticas, como a alimentação,, o vestuário, a oralidade, a
gestualidade, sonoridade, odores ou sabores, são sinais que permitem decifrar a
diversidade e complexidade da realidade histórica da população afro-brasileira. O
patrimônio cultural da população negra é composto de bens materiais e imateriais,
que são expressões dessas comunidades, nos mais diferentes aspectos: objetos,
costumes, canções, rituais, encontrados na religião, na culinária, nos modos de tecer
e de vestir. Uma retomada de vozes que ficaram silenciadas por opressões
históricas é fundamental e necessária para uma compreensão democrática de
educação. O primeiro movimento para essa escuta é o reconhecimento da
existência de espaços outros que não o da educação formal, como portadores de
saberes. Para isso, é necessário tomar como imprescindível para o entendimento
desses saberes os nexos entre educação e cultura, considerando que uma não
147
existe sem a outra, ambas sendo alimentadas e alimentando-se na arte e na
memória.
OBJETIVOS/CONTEÚDOS:
−
Realizar com os alunos estudos e pesquisas de países que falam a língua
portuguesa. O que os unem? Quais as razões? Atualmente como estão estes
países? Qual a composição étnica? Diferença do Português falado e escrito entre
eles. Exemplos: Na alimentação: vatapá, acarajé, caruru, canjica, etc. Na música: os
instrumentos musicais, maracá, cuíca, atabaque, reco-reco, agogô. Na religião:
umbanda e candomblé.
−
Após debates em sala, a partir de textos trabalhados com os alunos,
solicitar que produzam textos sobre temas como: o racismo no Brasil, a presença do
negro na mídia, políticas afirmativas, cotas, mercado de trabalho, etc.
−
Trabalhar com as implicações da carga pejorativa atribuída ao termo
negro e outras expressões do vocabulário.
−
Realizar com os alunos estudos de obras literárias de escritores negros
como Cruz e Souza; Lima Barreto; Machado de Assis: Solano Trindade, etc.
Destacando a contribuição do povo negro à cultura nacional.
−
Trabalhar a leitura e interpretação de letras de músicas relacionadas à
questão racial.
−
Trabalhar com os gêneros musicais do samba e rap.Realizar estudos de
obras brasileiras que discutam, abordem questões relacionadas a cultura afrobrasileira: Macunaíma, Mário de Andrade; Casa Grande e Senzala, Gilberto Freyre;
O Escravo, Castro Alves; Sermões do Pe. Antônio Vieira etc.
−
Situar a África como um continente dividido em países com línguas e
culturas diversas, assim como são a Europa, a América e a Ásia.
−
Resgatar e recuperar a presença das personalidades negras em nossa
sociedade para todos a participação da população negra na construção da história, a
presença negra nas artes, na música, na religião, na moda e na dança.
−
Instituir a história africana e o seu papel na história resgatando a
participação deste povo dentro dos ciclos econômicos vivenciados, analisando a
mão de obra negra na produção de riqueza para os povos “dominantes” como o ciclo
do açúcar, da mineração, do ouro, da borracha, do café.
148
−
−
Analisar pesquisas relacionadas ao negro e mercado de trabalho no país.
−
Realizar com os alunos pesquisas de dados no município com relação à
população negra.
−
Analisar dados do IBGE sobre a composição da população brasileira e por
cor, renda e escolaridade no país e no município.
−
Estudo das danças e suas manifestações corporais na cultura Afro-
Brasileira.
−
As manifestações corporais expressas no folclore brasileiro.
−
A capoeira, seus significados e sentidos no contexto histórico-social, como
elemento da cultura, corporal.
−
Estudo das características biológicas (biotipo) dos diversos povos.
−
Desmistificação das teorias racistas, destituindo de significado a pseudo
“superioridade” racial.
−
Estudar as influências das celebrações religiosas das tradições afros na
cultura do Brasil.
−
Construir um novo olhar sobre a história nacional e regional/local,
ressaltando a contribuição dos africanos e afros descendentes na constituição da
nação brasileira. Etc.
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações
no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois
esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas
questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a
Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profunda transformação, tanto
em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX,
predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma
Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram
149
obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a
Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição
principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os
humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes.
Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e
tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou
seja, as formas da superfície terrestre); o clima (calor, frio, geada, neve e estados do
tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas
relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural,
como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas
“dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por
exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e
transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela
seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e
meios de transporte – a circulação no território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio
de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem
internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia
física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e
hidrografia, fazem-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo
isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia
Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em
diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento
geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do
ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade
socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto
indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de
ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história
se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao
150
educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão
do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998,
p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe
não uma
explicação
pronta
do
mundo, mas elementos para
o próprio
questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica
investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a
pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar
o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como
produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS
(2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se
dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a
existência de um saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um
saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre
ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos
educandos compreenderem a realidade que os cercam em sua dimensão espacial,
em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o
produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza.
Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza;
existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades
diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse
sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do
conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se
urgente,
assim,
romper
com
a
compartimentalização
do
conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço
geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos
naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e
as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e
regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e
histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192)
“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço
geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação
151
de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço,
pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as
contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens
e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se
tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do
espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que
está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde se
revelam as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de
Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe
como agente das transformações radio espaciais, reconhecendo as temporalidades
e o seu papel ativo nos processos.
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia,
tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários
com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização dos
conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a
construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a
metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de
Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao
mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de
suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando
mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983,
p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”,
portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que
foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto
de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais
pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.
152
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar
os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar
e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o
desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematizarão surge como metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.
Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e
questionar:
•
Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
•
Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
•
Qual a sua importância para o município, estado, país?
•
Qual sua importância para a população?
•
Por que ela se instalou nessa região?
•
Como é seu processo produtivo?
•
Qual impacto vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é
necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na
cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o
educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica
e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é
fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a
sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três
grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da
totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma,
mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campocidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona à estrutura
fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das grandes
metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.
153
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articulamse as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos
selecionados, devem ser trabalhados nas suas inter relações, rompendo-se com a
compartimentalização
e
com
a
linearidade
do
conhecimento
geográfico,
possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar
situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências
concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia
indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a re-significação de sua visão de
mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte
integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da
atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos
diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando
possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos
organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas
linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia são os três eixos
mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da
descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a
compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como
homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,
possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se
efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.
154
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos deve ser diferenciada nos níveis de
ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional,
nacional e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só
pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial,
devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para
depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.
TEMÁTICA
RELAÇÃO CIDADE-CAMPO ORGANIZAÇÃO SOCIOESPACIAL CIDADANIA
ESPAÇO RELAÇÕES SOCIAIS NATUREZA
EIXOS
CONTEÚDOS
DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária, padrão
de vida, movimentos migratórios.
ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de
distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de
energia, comércio, indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão
Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho, economia
solidária.
POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar reforma agrária,
assistência social, educação, meio ambiente, habitação, cultura,
saúde.
URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-estrutura, plano diretor
urbano.
AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos
no campo, agricultura familiar, políticas agrárias.
GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado,
nação, território, territorialidade .
REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização
espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia.
QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: degradação ambiental,
desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.
155
REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São
Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula:
Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos.
Campinas: Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo:
Hucitec, 1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola,
1986. RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção.
São Paulo: Hucitec, 1996.
_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - ESPANHOL
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) ESPANHOL
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar
o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo
em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas
que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções
discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a
produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das
línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à
informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)
156
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o
acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de
horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos
educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível
oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo
em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira
a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a
possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de
comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre
pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem,
aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de
usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e
controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,
ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,
música pop e propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando
seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por
outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e,
consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em
situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às
diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as
implicações político-ideológicas.
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a
língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e
construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa
concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua
bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características
individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior
autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensinoaprendizagem.
157
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade
da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes
escolar frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em
conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como
agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com
os saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em
consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e
compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e
precisam ser vistas como plurais complexas e dependentes de contextos
específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como
algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o
aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes,
toda diversidade da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,
principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as
necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes
não vem prontos na linguagem.
AVALIAÇÃO
Avaliar, no dicionário Aurélio, significa: determinar a valia ou o valor de;
apreciar ou estimar o merecimento de; fazer a apreciação; ajuizar. Avaliar implica
em apreciação e valoração. No entanto, a avaliação escolar está inserida em um
amplo processo, o processo de ensino/aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada
aos fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB n. 9394/96.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o
processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor,
bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra
no percurso pedagógico.
Conforme analisa Luckesi (1995, p. 166),
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a
função
de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que
158
isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide
sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.
Essa concepção orienta que as intervenções pedagógicas ultrapassem o
conteúdo trabalhado, de forma que os objetivos de ensino explicitados nestas
Diretrizes sejam alcançados.
É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico,
observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na
sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes,
e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma;
na interação com o material didático; nas conversas em Língua Materna e Língua
Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao
promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).
Colaboram como ganhos inegáveis ao trabalho docente, a participação dos
alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação sobre o que
seria mais representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as etapas
vencidas.
O texto trabalhado apenas em sua linearidade é uma prática comum nas
escolas. Por isso, é uma das principais preocupações, alterar esta realidade.
Pretende-se formar um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura dos
textos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses
a respeito da organização textual; perceber a intencionalidade, etc.
Não se trata,
portanto, de testar conhecimentos linguístico-discursivos de textos – gramaticais, de
gêneros textuais, entre outros –, mas sim, verificar a
construção dos significados
na interação com textos e nas produções textuais dos
alunos, tendo em vista que
vários significados são possíveis e válidos, desde que
apropriadamente
justificados.
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de
entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo
ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos,
criativos, solidários e autônomos.
Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua Estrangeira
Moderna, superar a concepção de avaliação como mero instrumento de medição
da apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das
dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções.
159
Percebe-se, também, como bem sucedido o ensino/aprendizagem, quando
todo o trabalho desenvolvido com os alunos é retomado em discussões e
analisados tanto pelo educador quanto pelo educando.
Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua
Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como
resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que, nesse
processo, o que difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma língua é
uma aquisição irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamental
para a produção de conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a
aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que não é linear, não
acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas. Refletir a
respeito da produção do aluno, o encaminhará à superação, ao enriquecimento do
saber e, nesse sentido, a ação avaliativa reflexiva cumprirá a sua função.
A
avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como apropriação
do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-reflexão-ação, que
se passa na sala de aula através da interação professor/aluno carregado de
significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão
acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar dificuldades, planejar e
propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto curricular, a
programação do ensino em sala de aula e os seus resultados estão envolvidos neste
processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos
a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes.
As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados podem
favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira e
permitirem que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse
conhecimento.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS:
textos: Escritos, orais, visuais, dentre outros:
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações,
descrições, poesias, tiras, correspondências, receitas, bulas de remédios, folder,
outdoors, placas de sinalização, cartão, curriculum vitae, letras de músicas, trava160
línguas,autobiografia,
poemas,
cartazes,classificado,exposição
oral,
diálogo,
discurso argumentativo, resumo,anúncio de emprego, sinopses de filmes, mapas,
manual técnico, desenho animado.
saudações, apresentações, horas,família, cores, dias da semana, estações do ano,
animais, locais públicos,condições do tempo, refeições, adjetivos, numerais,
(cardinal e ordinal).
Abordagem Técnico-Metodológica: É importante que o professor:
LEITURA:
−
Propicie práticas de leituras de textos de diferentes gêneros;
−
Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
−
Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
−
Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;
−
Relacione o tema com o contexto atual;
−
Oportunize a associação das ideias dos alunos sobre o texto;
−
Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;
−
Estimule leituras que suscitem no reconhecimento de estilo próprio de
diferentes gêneros;
ESCRITA:
−
É importante que o professor:
−
Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor,
intenções,
intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade e ideologia;
−
Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a
referência textual;
−
Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;
−
Acompanhe e encaminhe a re-escrita textual: revisão dos argumentos das
ideias, dos elementos que compõe o gênero.
ORALIDADE
É importante que o professor:
-
Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como:
cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros:
−
Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral e selecionado:
161
−
Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e informal;
−
Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em
consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;
REFERÊNCIAS
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sem pedras
no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
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5.2 - PROJETO VIVA-ESCOLA
Resolução nº 3683/2008 e Instrução nº 017/2008 - SUED/SEED
Atividade: Ginástica Geral
Núcleo de conhecimento/disciplinas contempladas:
Expressivo Corporal
164
Justificativa
A maioria dos alunos do EJA é adulta que trabalham em serviços pesados,
domésticos, são sedentários e 10% dos alunos apresentam LER por trabalhos de
esforço repetitivo como na digitação.
Os alunos mostram ter muitas dores nas costas, nas articulações e desânimo.
A evasão escolar muitas vezes está ligada nesses problemas apresentados
pelos alunos.
A ginástica é essencial para os alunos se conscientizarem da importância de
ter uma boa qualidade de vida.
Fundamentação Teórica:
O ACSM (2003, p. 4) descreve os benefícios da atividade física regular e/ou
do exercício físico onde se pode destacar:
- menor ansiedade e depressão;
- sensações de bem-estar aprimoradas;
- melhor desempenho nas atividades laborativas, recreativas e desportivas.
Tais benefícios reforçam a afirmação de Barros (1998, p. 33) quando ela
ressalta a importância do movimento para o ser humano, dizendo que todo ser
humano tem no movimento uma necessidade natural e espontânea, indispensável à
vida. O homem contemporâneo, impelido pelo progresso da máquina, já não se
move e se desloca do mesmo modo que seu antepassado. O movimento corporal
apresenta-se, então, como uma necessidade a mais no conjunto de atividades da
vida atual.
Objetivos
Conscientizar os alunos da importância de atividade física para ter uma boa
qualidade de vida.
O benefício da prática física os animará a continuar a estudar, assim diminuirá
a evasão escolar.
Encaminhamento Metodológico:
Fazer um cadastro de cada aluno:
- Se o aluno é sedentário ou não;
- Trabalho, sua carga horária;
- Que tipo de trabalho;
- Teste ergométrico;
- Se apresenta algum problema de saúde.
165
Baseado neste cadastro elaborar aulas de ginástica que deverão ser aulas
recreativas, alegres, com o objetivo de melhorar a qualidade de vida dos alunos com
alongamento, relaxamento e ginástica laboral.
Infraestrutura
Quadra esportiva da escola;
- Sala de aula.
Recursos materiais:
Som;
- Cd;
- Colchão;
- Bastão.
O valor dos gastos será mais ou menos de R$500,00 para os colchões, som e
os CDs. Depois de adquiridos o gasto será apenas de energia elétrica.
Resultados Esperados:
Espera-se que ao final do semestre e ano os alunos tenham melhorado sua
qualidade de vida e sua disposição física.
Critérios de Participação:
O projeto deverá ser executado o ano inteiro, no entanto as turmas poderão ser
divididas por semestres, devido a rotatividade de alunos na EJA. As aulas serão
ministradas todos os dias, no pré turno das 18h00minh às 18h50minh.
Critérios, Estratégias e instrumentos de Avaliação:
A avaliação será mensalmente, fazendo anotações sobre cada aluno, das mudanças
ocorridas na vida após a prática de atividade física.
Plano de Trabalho Docente:
Desfragmentação da ginástica geral/ginástica para todos em ginástica aeróbica,
artística, rítmica, acrobática e trampolim.
Tipos e características; Técnicas; Avaliação física; Condicionamento físico.
Distinguir e criticar as diferentes modalidades de ginástica; Vivenciar e analisar os
diferentes tipos de ginástica esportiva; Conhecer a importância da avaliação física
na prática dessas atividades; Analisar um programa de condicionamento físico
através da ginástica.
Conceito de ginástica, exercício físico e atividades físicas; Tipos, características e
finalidades; Alongamento e flexibilidade; Corridas e caminhadas.
166
Distinguir atividade física de exercícios físicos; Analisar os tipos, as características e
as finalidades das diversas ginásticas; Distinguir alongamento de flexibilidade;
Conhecer a importância do alongamento e da flexibilidade para a qualidade de vida;
Vivenciar e analisar exercícios de alongamento para os diversos grupos musculares;
Conhecer os princípios científicos para a prática de corridas e caminhadas; Vivenciar
as corridas e caminhadas como forma de lazer.
O corpo na ginástica
Objetivos da prática de ginástica (estética, saúde, hipertrofia condicionamento,
dentre outros); Efeitos do exercício sobre o corpo; Uso de anabolizantes.
Analisar os efeitos da atividade física no funcionamento do organismo; Analisar os
objetivos da prática da ginástica; Analisar os riscos e benefícios do uso de
anabolizantes.
Ginástico como fenômeno sociocultural
Ginástica escolar e ginástica em academias; Influências externas na prática da
ginástica; Ginástica para o lazer.
Diferenciar, analisar e criticar as diversas formas de ginástica; Analisar e criticar as
influências externas sobre a prática da ginástica (mídia, família, escola, colegas);
Analisar a condição de ginástica como lazer.
Bibliografia:
BARROS, Daisy. “Corpo Expressivo”. IN: VARGAS, Ângelo L.S. Reflexões
sobre o corpo. Rio de Janeiro: Sprint: 1998.
COLÉGIO AMERICANO DE MEDICINA DO ESPORTE. Manual de pesquisa
do ACSM para os testes de esforço e sua prescrição. 4 ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2003.
________. Diretrizes do ACSM para os testes de esforço e sua prescrição. 6
ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.
5.3- Título: English course at the School of Life
Disciplina que a proposta vincula : Inglês
Núcleo de Conhecimento: CIENTÍFICO – CULTURAL
167
Atividade: ATIVIDADES LITERÁRIAS
Justificativa:
O ensino de estratégias de leitura e escrita para língua inglesa é muito
mais
eficiente
quando
observamos
o
envolvimento
do
aluno
de
forma
descomprometida com notas e cobranças para aprovação. Além disso, o uso da
internet com eficiência em busca de conhecimentos adicionais, torna-se muito mais
real, deixando de ser algo inatingível. O indivíduo passa a ser cidadão do mundo
globalizado, não mais apenas daquele espaço reservado que é sua comunidade
local. Esta atividade foi escolhida devido a grande dificuldade e a resistência
encontrada ao apresentar textos nas atividades de ensino de língua inglesa. Com a
oportunidade de ofertar um projeto à comunidade decidiu-se optar por algo que
fosse, além de prazeroso, elevar a auto estima dos alunos e os apresentar algo que
pudessem ampliar seus horizontes e situá-los dentro do mundo globalizado. Para
tanto usaremos os conteúdos apresentados nas diretrizes curriculares onde serão
enriquecidos nas aulas. Com a proposta pretende-se obter ao final do ano uma
melhoria na compreensão de textos de língua inglesa. Despertar a participação nas
aulas de língua, além de dar condições aos alunos de uma leitura eficiente.
Conteúdos:
Algumas leituras devem ser feitas detalhadamente, outras, de forma mais
geral. Ao lermos, fazemos uma “recriação do significado” (Kleiman, 1989). É como
Widdowson (1979,1984)diz: “o significado não é intrínseco ao texto, mas é
construído pelos participantes do discurso”. O leitor é “ativo, ele planeja , decide,
coordena habilidades e estratégias, traz para o texto expectativas, informações,
ideias, crenças, selecionam pistas significativas, formulam ou confirmam hipóteses”,
diz Nunes (1997). Mas é sem dúvida alguma, o professor que irá desempenhar,
segundo a estudiosa, um papel de destaque tanto em LM como em LE nessa tarefa
de motivar os seus alunos para a importância da leitura e da escrita. Nutall (1987:23)
diz que: O anúncio em inglês que aparece no jornal diário; a entrevista para uma
vaga em uma determinada empresa. Por conseguinte, os textos escolhidos por esse
professor deverão ter o compromisso de mostrar quaisquer dos propósitos
autênticos da escrita: informar, entreter etc. Ele, o texto deve passar uma
mensagem. De acordo com a DCE: “As reflexões discursivas e ideológicas
dependem de uma interação primeira com o texto. Considerando que as práticas
discursivas são influenciadas umas pelas outras, não se trata de privilegiar a prática
168
da leitura, visto que na interação com o texto pode haver uma complexa mistura da
linguagem escrita, visual e oral. Numa concepção discursiva de língua, as práticas
de oralidade, escrita e leitura não são segmentadas, pois elas não se separam em
situações concretas de comunicação”. (2008 p.58). Por essa razão todo o foco será
em desenvolver as capacidades discursivas do aluno numa visão holística da
língua/Nunes, M.B.C. “Redescobrindo o papel do professor de leitura em LE”.
In:Ensino de Segunda língua: redescobrindo as origens. (Org.Celani), Educ,
1997. /NUTTAL. C. Teaching reading Skills in a foreign langage. London:
Heinemann, 1982./WIDDOWSON,H.G. Explorations in Aplied Linguistics.Oxford:
OUP,1995.
Objetivos:
Com a proposta pretende-se obter ao final do ano uma melhoria na
compreensão de textos em língua inglesa. Despertar a participação nas aulas de
línguas, além de dar condições aos alunos de uma leitura eficiente.
Encaminhamentos Metodológicos:
Os trabalhos serão conduzidos de forma a incentivar a leitura, escrita e a
oralidade. Primeiramente identificar o gênero textual em língua portuguesa da
preferência dos alunos e assim introduzir as comparações das estruturas e
apresentar as estratégias de leitura. Usando os diversos gêneros textuais, motivá-los
a buscar a comparação das informações dadas no texto. Depois de desmistificar
toda a relação com a LE, interagir com os colegas, desenvolvendo as capacidades
apreendidas. Aplicar dinâmicas de Grupo e ainda possibilitar situações onde o aluno
arrisque o que já sabe na produção de pequenos textos (defesa de sua tese ou
ainda posicionamento crítico sobre algum tema polêmico) leitura e escrita com
significação. Trabalhar os tempos verbais característicos de cada texto e vocabulário
específico de cada tema. A escolha destas estratégias se deu pela facilidade com
que se pode apresentar um texto e levar o aluno a uma rápida leitura e
compreensão, mesmo não dominando por completo a LE oralmente. Com isso
despertar a necessidade de se aperfeiçoar a cada dia, oralmente, pois a constância
do uso é que leva a apropriação do saber linguístico.
Infraestrutura:
169
Estas aulas serão desenvolvidas em umas das salas de aula do
estabelecimento de ensino onde a EJA está instalada, no pré-turno (18h às 19h). Os
recursos necessários para desenvolver esta proposta são: Sala de aula com TV pen
drive; Laboratório de Informática; Quadro de giz;
Resultados Esperados:
Com a proposta pretende-se obter ao final do ano, uma melhoria
significativa na leitura, escrita e compreensão de textos de língua inglesa.
Critérios de Participação:
Os alunos matriculados na EJA poderão participar, de ambas as
modalidades e níveis fundamental e médio.
Professor Participante:
Mônica Priscila de Almeida Assunção RG: 0050550141
Disciplina de Formação: Inglês
Plano de Trabalho Docente:
Conteúdo Estruturante: O discurso como prática social, que tratará a
língua inglesa de forma dinâmica, por meio das práticas de leitura, oralidade e
escrita. Conteúdo básico: Experimentar, na aula de inglês, formas de participação
que lhes possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas. Usar a
língua em situações de comunicação oral e escrita. Compreender que os
significados são sociais e historicamente construídos e, possíveis de transformação
na prática social. Ter maior consciência sobre o papel da língua na sociedade.
Reconhecimento da função social do texto. Dominar leituras e escrita de textos.
Interpretar textos diversos. Justificativa: Propiciar ao aluno múltiplas e variadas
oportunidades de ler, compreender e interpretar textos e enunciados pertinentes,
dentro de uma visão da língua como ferramenta útil no seu dia a dia. Capacitar o
aluno a apropriar-se da língua estrangeira de maneira crítica, estimulando sua
percepção do idioma pela compreensão e produção de enunciados. Propiciar o
aumento do vocabulário pela leitura e interpretação de textos de diferentes tipos.
Mobilizar, reconhecer e aplicar habilidades de leitura e interpretação textual com ou
sem uso do dicionário. Reconhecer e usar estratégias de inferência a partir de
cognatos, layout, palavra-chave, skimming e scanning. Identificar os diversos níveis
de reconhecimento textual para ler, compreender e interpretar textos: tópico,
assunto, tema, campo semântico. Levantar pontos principais do texto: detalhar,
predizer, associar, marcar o texto, inferir, analisar, identificar; ler gráficos, tabelas,
rótulos. Reconhecer gêneros textuais. Utilizar recursos linguístico-estrutural como
170
grupos nominais, estrutura frasal, verbos auxiliares e modais, inferência lexical e
tempos verbais. Encaminhamentos metodológicos e recursos didáticos Metodologia
: Aulas expositivas e dialogadas; exercícios contextualizados, exercícios de tradução
com aplicação dos tópicos desenvolvidos em sala a partir dos textos, e com o apoio
da língua materna; Exercícios individuais, em duplas e em pequenos grupos; Leitura
e levantamento de vocabulário; Uso de trecho de filmes, séries, musicas e de textos
de natureza variadas em que se pode identificar e aplicar o conteúdo aprendido.
Leitura de revistas especializadas e de textos gerais de fontes diversas. Sites e
publicitações
em inglês; Recursos: TV pendrive, DVD,CDs de áudio, material
xerografado. Avaliação: A avaliação diagnóstica nos propiciará entender o conteúdo
que os alunos apresentam sobre o projeto e suas especificidades: Observação do
trabalho individual e/ou grupos em sala de aula; aferição do grau de compreensão e
de aplicação dos tópicos desenvolvidos; - Avaliação de interpretação de texto:
skimming/ scanning – Leitura e desenvolvimento das atividades; - Avaliações
escritas; -Atividades de reconhecer o gênero textual trabalhado, bem como
vocabulário.
Referências
SEED-PR
Diretrizes
Curriculares
Básicas-Língua
Estrangeiras. Paraná 2008.
6 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E
PROMOÇÃO
6.1 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos
expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
171
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações
contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:
•
investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
•
contínua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática
pedagógica;
•
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
•
Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempoescola do educando;
•
permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos
pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do
trabalho pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao
longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensinoaprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados
como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,
necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o
seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante
o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais
como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
172
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única
oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo
educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e
necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
6.2 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS
α)
as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
β)
para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas)
a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas
individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos
adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o
educando se submeterá na presença do professor, conforme
descrito no regimento escolar. Na disciplina de Ensino Religioso, as
avaliações realizadas no decorrer do processo ensino aprendizagem
não terão registro de nota para fins de promoção e certificação.
χ)
a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0
(dez vírgula zero);para fins de promoção ou certificação, a nota
mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero),em cada disciplina, de
acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima
de 75% do total da carga horária de cada disciplina na organização
coletiva e 100% na organização individual.
δ)
o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual. Caso contrário terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada
como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
ε)
para os educandos que cursarem 100% da carga horária da
disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a
nota 6,0 (seis vírgula zero);
φ)
os
resultados
registrados
em
das
avaliações
documentos
dos
próprios,
educandos
a
fim
de
deverão
que
ser
sejam
173
asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do
educando;
γ)
o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz
de desenvolver.
η)
Na disciplina de Língua Espanhola, as avaliações serão realizadas
no decorrer do processo ensino-aprendizagem, sendo registradas 04
(quatro) notas para fins de cálculo da média final;
ι)
No Ensino Fundamental-fase II, a disciplina de Ensino Religioso
será avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo
registro de notas na documentação escolar, por não ser objeto de
retenção.
6.3 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao
processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos
básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de
apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
6.4 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
174
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito,
amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar,
por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial,
transferência e prosseguimento de estudos.
6.5 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará
o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar.
7 – REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período
noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a
demanda de alunos, números de aula e capacidade, com a expressa autorização do
Departamento de Educação e Trabalho da Secretaria de Estado da Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão
registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação
do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo
estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz
curricular.
Este
Estabelecimento
Escolar
poderá
executar
ações
pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado
pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação
– em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação
especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema prisional,
em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de moradores em
comunidades de difícil acesso, dentre outros.
175
7.1 ORGANIZAÇÃO
Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no Ensino
Fundamental – Fase II e Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em
concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º e
04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º
15/98 - CEB/CNE para Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06, nº04/06,
nº07/06 e nº 03/08, todas do Conselho Estadual de Educação.
7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO
A educação neste Estabelecimento Escolar é ofertada de forma presencial,
com as seguintes ofertas:
a) Organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase II e
Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas as vagas para matrícula na
organização coletiva.
b) a disciplina de Língua Espanhola será ofertada somente na organização
coletiva.
7.2.1 Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio considerar-se-á 100% da
carga horária total estabelecida.
7.3 MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e
Adultos:
a)
b)
a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;
176
c)
o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
d)
no Ensino Fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso é de
matrícula facultativa para o educando;
e)
no Ensino Médio, a disciplina de Língua Espanhola é de matrícula
facultativa para o educando e entrará no cômputo das quatro disciplinas
que podem ser cursadas concomitante;
f)
poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito
por meio de cursos organizados por disciplina,por
exames supletivos,
série(s) e de período(s)/ etapa(s)/ semestre(s) equivalente(s) à conclusão
de série(s) do ensino regular, mediante apresentação de comprovante de
conclusão, conforme regulamentado no Regimento Escolar;
g)
os jovens, adultos e idosos, que não participaram do processo de
escolarização formal/escolar; bem como
o educando desistente do
processo de escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores,
poderão ter seus conhecimentos aferidos por processo de classificação,
definidos no Regimento Escolar;
h)
será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar
por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola,no seu
retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos,
aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas
obtidos,desde que o prazo de desistência não tenha ultrapassado 02
(dois) anos, a partir da data de matrícula inicial.
i)
O educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de
matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer matrícula inicial
na disciplina, podendo participar do processo de classificação.
j)
Educando desistente da disciplina de Língua Espanhola, por mais de 02
(dois) meses consecutivos ou por mais de dois anos, a contar da data de
matrícula inicial, no seu retorno, deverá reiniciar a disciplina sem
aproveitamento da carga horária cursada e os registros de notas obtidos,
caso opte novamente por cursar essa disciplina.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o educando
será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização
dos
177
cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que
os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações
metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que
compõem o Guia de Estudos:
•
a organização dos cursos;
•
o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar;
•
a dinâmica de atendimento ao educando;
•
a duração e a carga horária das disciplinas;
•
os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
•
o material de apoio didático;
•
as sugestões bibliográficas para consulta;
•
a avaliação;
•
outras informações necessárias.
7.4 MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos
recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do
Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
LÍNGUA PORTUGUESA:
06 Jogos de Dominó/ Associação de Idéias
08 Jogos Alfabeto/ Silábico
06 Jogos Vão formar palavras
10 Jogos Memória/Antônimo
EDUCAÇÃO FÍSICA:
20 Jogos de Xadrez
GEOGRAFIA:
01 Caixa / Caminho das Rochas/ Geologia na Escola
178
MATEMÁTICA:
04 Pirâmides
01 Tronco de Pirâmide
04 Prismas
01 Cone
02 Cilindros
01 Esfera
01 Tronco de Cone
01 Tetraedro
01 Ortoedro
01 Cubo
01 Octaedro
01 Dodecaedro
01 Dominó de Subtração
03 Dominós de Multiplicação
01 Dominó de Tabuada
06 Jogos de Seqüência Lógica/ Trânsito
01 Conjunto de Sólidos Geométricos
03 Conjuntos de Barras e Medidas
02 Conjuntos de números e sinais
01 Conjunto de Blocos Lógicos
02 Material Dourado
01 Relógio
ARTE
15 Fantoches
7.5 AVALIAÇÃO
a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente;
b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados,
sempre com finalidade educativa;
179
c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a
06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante
o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se
submeterá na presença do professor, conforme descrito no regimento
escolar;
d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero);
e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0
(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º
3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% do total da carga horária
de cada disciplina na organização coletiva e 100% na organização
individual.
f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual. Caso contrário terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como
acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
g) a media final de cada disciplina, corresponderá à média aritmética
das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a
nota 6,0 (seis vírgula zero);
h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados
em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a
regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;
i) o educando com necessidades educativas especiais, será avaliado
não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
desenvolver.
j) para fins de certificação e acréscimo da carga horária da disciplina
de Língua Espanhola, o educando deverá atingir a média mínima
6,0
(seis vírgula zero) e frequência mínima de 75% (setenta e cinco
por
cento) do total da carga horária da disciplina;
180
k) no Ensino Fundamental-fase II, a disciplina de Ensino Religioso
será avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo
registro de notas na documentação escolar, por não ser objeto de
retenção.
l) para fins de acréscimo da carga horária da disciplina de Ensino
Religioso, na documentação escolar, o educando deverá ter frequência
mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária da
disciplina.
7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao
processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos
básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de
apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO e RECLASSIFICAÇÃO
Os
procedimentos
de
aproveitamento
de
estudos,
classificação
e
reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto
na legislação vigente.
181
7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a
Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do
Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas
descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.
7.9 ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da SEED,
oportunizará o estágio não-obrigatório, como atividade opcional, desenvolvimento no
ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de
2008.
8 – CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS
TECNOLÓGICOS
8.1 RELAÇÃO DE RECURSOS FÍSICOS
Recursos físicos
Formulário 03
1 – Número de ambientes pedagógicos
- Salas de aula: 11
2 – Área destinada a ambientes
- Laboratório -01 pedagógicos (m²)
629,70 m²
- Biblioteca - 01
3 – Número de ambientes
administrativos
4 – Área destinada a ambientes
administrativos (m²)
- Secretaria: 01
- Coordenação - 01
- Direção –01
- Orientação – 01
88,44m²
- Sala dos Professores - 01
182
5 – Relação dos ambientes administrativos
Ambiente
Área (m²)
- 01 Sala de Professores
38,44
- 01 sala de coordenação
12,50
- 01 sala de direção
12,55
- 01 secretária
25,00
6 – Área destinada à biblioteca (m²)
7 - Área destinada ao
laboratório
30,00 m²
8 – Complexo higiênico-sanitário
Banheiro
Sexo
ao
qual
se
N° Pias
N° Mictórios
destina
Banheiro n°
01
Banheiro n°
02
Banheiro n°
03
Sanitários
[ X ] Masculino
[
] Feminino
[
] Masculino
04
-
06
-
06
[ X ] Feminino
04
[ ] Masculino
01
-
01
[ X ] Masculino
02
-
02
[ X ] Feminino
02
[ X ] Feminino
Banheiro n°
04
N° Vasos
02
9 – Utilização compartilhada de recursos físicos, quando for o caso:
183
- Banheiro nº 03 – localizado na dependência do refeitório, destinado às
merendeiras
- Banheiro nº 04 - localizado na Quadra Poliesportiva – 01- masculino e 01
feminino
10 – Observações:
Na quadra Poliesportiva contém 01 sala – para guardar material de esportes
8.2 RELAÇÃO DE ACERVO BIBLIOGRÁFICO
Língua Portuguesa
ANDRADE, José Roberto; MARTIN, Jairo Fernando. Português prático e
teórico: comunicação e expressão. São Paulo: Ed. do Brasil, 1981. 191 p.
BIANCHINI, Orlando; CUNHA, Maria Antonieta Antunes.
O domínio da
linguagem. São Paulo: FTD. 1988. 159 p. 7 exemplares.
CADORE, Luís Agostinho. Português de todo dia. São Paulo: Ática, 1989.
175 p. 3 exemplares. 6 exemplares.
CARDOSO, Eloisa G.; DONADIO, Miriam G. Português - projeto
alternativo: a prática da leitura e da escrita. São Paulo: Ed. do Brasil, 1989. 223 p.
2 exemplares.
DANTAS, José Maria de Souza; NASCENTES, Paulo. Português falando e
escrevendo. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1989. 148 p. 3 exemplares.
FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de. Linguagem nova.
São Paulo: Ática, 1994. 232 p. 2 exemplares.
FERREIRA, Luís Antônio. Aulas de português. São Paulo: Ática, 1989.
200 p. 4 exemplares.
FERREIRA, Reinaldo Mathias.
Português: supletivo.
3. ed. São Paulo:
Ática, 1993. 192 p. 2 exemplares.
GUINDASTE, Reny Maria Gregolin et al. Português. Curitiba: Módulo, 1994.
28p.
JUNQUEIRA, Sônia. Português em sala de aula: 5ª série. 6. ed. São
Paulo: Ática, 1991. 208 p. 7 exemplares.
184
MACHADO, Ignez de Carvalho. Português: uma língua brasileira. 2. ed.
São Paulo: Scipione, 1989. 127 p. 3 exemplares.
MUNIZ, Regina Maria de Azevedo. Português: criando e recriando. Rio de
Janeiro: Ao Livro Técnico, 1988. 143 p. 4 exemplares.
NERY, Alfredina et al. Ponto e contraponto: português: descobrindo o
mundo. São Paulo: Ed. do Brasil, 1990. 163p.
NERY, Alfredina et al. Ponto e contraponto: português: homem - ser social.
São Paulo: Ed. do Brasil, 1990. 175 p.
PROENÇA FILHO, Domício.
Comunicação em português.
São Paulo:
Ática, 1989. 32 p. 2 exemplares.
SARGENTIM, Hermínio. Redação: curso básico. São Paulo: IBEP, 198_. 79
p. 2 exemplares.
SILVA, Antônio de Siqueira e; BERTOLIN, Rafael.
A construção da
linguagem. São Paulo: IBEP, 198_. 288 p.
SILVA, Izaías Branco da. Português fundamental: comunicação em língua
portuguesa série. São Paulo: IBEP, 198?. 158 p.
TESOTO, Lídio. Texto e contexto: produção de texto. São Paulo: Ed. do
Brasil, 1986. 224 p. 2 exemplares.
ARTES
BARDOTTI, Sérgio. Os Saltimbancos. São Paulo: Polygram, 198-. 42 p. 5
exemplares.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Fundação Movimento Brasileiro
de Alfabetização. Centro Cultural. A ação cultural: fazendo arte. Rio de Janeiro;
CECUT, 1978. 16 p.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Fundação Movimento Brasileiro
de Alfabetização. Centro Cultural. A ação cultural: vale tudo em banda rítmica.
Rio de Janeiro; CECUT, 1980. 15 p.
CANTELE, Bruna R. Arte, etc. et al.: ensino básico de educação artística.
São Paulo: IBEP, 199-. 349 p.v. 3.
COTRIM, Gilberto Vieira. Trabalho dirigido de educação musical: 1º grau.
8. ed. São Paulo: Saraiva 1989. 206 p.v. 2.
185
CRIAÇÃO E TÉCNICAS PARA PINTURA EM VIDROS. São Paulo: Mundi,
198-. 28 p.nº 2.
GABRYELLE, Thayanne. A conquista da arte: educação artística para 5ª e
6ª séries. São Paulo: Ed.
do Brasil, 1993. 232 p.
GRABRYELLE, Thayane. A coquista da arte: educação artística para 7ª e
8ª séries. São Paulo: Ed.
do Brasil, 1993. 206 p.
MARCHESI JUNIOR, Isaías. Atividades de Educação Artística: 1º grau. 5.
ed. São Paulo: Ática, 1993. 144p. v.1.
MARCHESI JÚNIOR, Isaías. Atividades de Educação Artística: 1º grau. 5.
ed. São Paulo: Ática, 1993. 152 p.v. 2.
MARCHESI JÚNIOR, Isaías. Atividades de Educação Artística: 1º grau. 5.
ed. São Paulo: Ática,
1993. 176 p.v. 3.
MARCHESI JUNIOR, Isaías. Atividades de Educação Artística: 1º grau. 5.
ed. São Paulo: Ática, 1993. 160p. v.4.
OLIVEIRA, Malaí Guedes de. Hoje é dia de arte: educação artística, 6.
São Paulo: IBEP, 198-. 126p. 2 exemplares
OLIVEIRA, Malaí Guedes de. Hoje é dia de arte: educação artística, 8.
São Paulo: IBEP, 198-.125p.
XAVIER, Natália, AGNER, Albano. Viver com arte: educação artística. São
Paulo: Ática, 1984. 48 p.v. 1.
XAVIER, Natália; AGNER, Albano. Viver com arte: educação artística. 3.
ed. São Paulo: Ática, 1984. 56 p.v. 3.
Língua Estrangeira Moderna – Inglês
ARNS, Otília. We learn English. 13. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1976. 149
p.v. 1.
ARRUDA, Cordélia Canabrava. English today. 10. ed. São Paulo: Nacional,
1979. 157 p.
ARRUDA, Cordélia Canabrava.
English today.
12. ed.
São Paulo:
Nacional, 1979. 156 p.v. 1.
ARRUDA, Cordélia Canabrava. English Today. 8ª ed. São Paulo: Nacional,
1977. 156 p.v. 1.
186
ARRUDA, Cordélia Canabrava. English today. São Paulo: Nacional, 198?.
136 p.v. 1.
ARRUDA, Cordélia Canabrava. English today. São Paulo: Nacional, 198?.
153 p.v. 2.
English today: Book 3.
São Paulo:
Nacional, 198?. 154 p.
ARRUDA, Cordélia Canabrava. English today new series: Book 4. São
Paulo: Nacional, 198?. 154p.
Fundamental English.
São Paulo:
Nacional, 1982. 136 p.v. 2.
ARRUDA, Cordélia Canabrava. Fundamental English: 5ª série. São Paulo:
Nacional, 198?. 136 p.v.1.
AUN, Eliana; et al. English on top: Book 3. São Paulo: Saraiva, 1991. 112 p.
AUN, Eliana; et al. English on top: Book 4. São Paulo:Saraiva, 1991. 112 p.
AUN, Eliana; et al English Point. Book 3. 4. ed. São Paulo Saraiva,1989.
120 p.
AUN, Eliana; et al. English Point. Book 4. São Paulo: Saraiva, 198?. 128
p.
AUN, Eliana; et al. English Point. Book 4. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 1984.
62 p.v. 1.
AUN, Eliana; et al. English Point: 6ª série. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 1984.
64 p.
AZEVEDO, Dirce Guedes de. Do it. São Paulo: FTD, 1985. 64 p. Book 2.
AZEVEDO, Dirce Guedes de; GOMES, Ayrton de Azevedo.
Do it.
São
Paulo: FTD, 1985. 64 p.v. 1.
AZEVEDO, Dirce Guedes de; GOMES, Ayrton de Azevedo. Do it. Book 4.
São Paulo: FTD, 1985. 79 p.
AZEVEDO, Dirce Guedes; GOMES, Ayrton de Azevedo. Do it: Book 3. São
Paulo: FTD, 1985.64 p.
CAMARGO, Thaís Godoy. Living, learning, loving to tell about Brazil. São
Paulo: Ed. do Brasil, 1987. 96 p.v. 1.
CAMARGO, Thais Godoy; MELO, Valdomiro M. Living, learning and loving
to tell about Brazil. São Paulo: Ed. do Brasil, 1987. 120 p. Book 2.
187
CAMARGO, Thais Godoy; MELO, Valdomiro m. Living, Learning and loving
to tell about Brazil: Book 3. São Paulo: Ed. do Brasil, 1987. 112 p.
ELY, Alexandre. A new approach to english. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1975.
189 p.v. 1.
FIGUEIREDO, Luciane Cassela de, SILVEIRA, Marília de Figueiredo. Let’s
speak english. 2ª ed.
Book 4. São Paulo: Ática, 1993. 96 p.
FIGUEIREDO, Luciane Cassela de; SILVEIRA, Marília de Figueiredo. Let’s
Speak English. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1993. 112 p. v. 1.
Speak. 2. ed. São Paulo: Ática, 1993. 104 p.
Speak English. 2. ed.
Book 3. São Paulo: FTD, Ática, 1993. 112 p.
FONSECA, João. New Spoken English. São Paulo: Nacional, 197?. 273 p.
v. 1.
FOSTER, David. You can learn english. São Paulo: Ed. do Brasil, 1985.
144 p.
HOLLAENDER, Arnon; VARELLA, Vidal Filho.
Paulo: Saraiva, 1979. 223
What about learing. São
p.v. 1.
KELLER, Victória. Steps. São Paulo: IBEP, 199?. 208 p.v. 2.
KELLER, Victoria. Steps: 7ª série. São Paulo: IBEP, 198?. 255 p.
KELLER, Victoria. Steps: 8ª série. São Paulo: IBEP, 198?. 256 p.
LAPORTA, Edgar. A pratical english course: Book 3. São Paulo: Nacional,
198?. 86 p. 4
exemplares.
LAPORTA, Edgar. Practical English. Book 4. São Paulo: Nacional, 198?.
120 p. 2 exemplares.
LAPORTA, Edgar. Pratical English Course. São Paulo: Nacional, 198?. 80
p.v. 2. 3 exemplares.
LAPORTA, Edgar. Pratical English course: 5ª série. São Paulo: Nacional,
198?. 96 p.v. 1. 2 exemplares.
MARQUES, Al. Little Cloud. São Paulo: FTD, 1992. 30 p. v. 1.
MARQUES, Amadeu. A New time for English. 4ª ed. São Paulo: Ática,
1990. 63 p.v. 1. 2 exemplares.
MARQUES, Amadeu. A New time for english. 4ª ed. São Paulo: Ática,
1990. 64 p. v. 2.
188
MARQUES, Amadeu. A new time for English. 4ª ed. São Paulo: Ática, 199?.
109 p.
MARQUES, Amadeu. A new time for english. 4ª ed. Book 4. São Paulo:
Ática, 198?. 111 p.
MARQUES, Amadeu. A new time for English: Book 3. 3ª ed. São Paulo:
Ática, 1990. 112 p.
MARQUES, Amadeu. A new time for English: Work Book 3. 4ª ed. São
Paulo: Ática, 1990. 61 p.
MARQUES, Amadeu. Time for english. 4ª ed. Book 4. São Paulo: Ática,
1987. 120 p.
MEGALE, Lafayette. A Brazilian to english. São Paulo: FTD, 198?. 128
p.v. 1.
MEGALE, Lafayette. A Brazilian Wy to English. São Paulo: Ftd, 198?. 133
p. book 2.
MEGALE, Lafayette. A Brazilian Wy to English: Book 3. São Paulo: FTD,
199?. 128 p.
MEGALE, Lafayette. English Patterns. São Paulo: FTD, 1973. 129 p. v. 1.
MEGALE, Lafayette; FERNANDES, Therezinha.
An easy game called
english: Book 4. São Paulo: FTD, 198?. 127 p.
SAMARA, Samira; Biojone, Lúcia do Nascimento de Souza.
Basic Skills.
São Paulo: Saraiva 1984. 120 p. v. 2.
SCHWARTZ, Stephen Lee; SCHWARTZ, Sinclei F. English two: 6ª série.
São Paulo: Lisa, 1973. 155 p.
SCHWARTZ, Stephen Lu; SCHWARTZ, Sinclei F.
São Paulo: Lisa, 1973. 99
English one: 5ª série.
p.v. 1.
SILVA, Antonio de Siqueira e, BERTOLIN, Rafael. Dynamic English. São
Paulo: IBEP, 198?. 128 p.v. 2.
SILVA, Antonio de Siqueira e, BERTOLIN, Rafael.
New dynamic.
São
Paulo: IBEP, 199?. 209 p.v.2.
SILVA, Antonio de Siqueira e; BERTOLIN, Rafael. New dynamic English:
Book 2 São Paulo: IBEP, 198?. 63 p.
189
SILVA, Antonio de Siqueira e; BERTOLIN, Rafael. New dynamic english:
Book 3. São Paulo: IBEP, 198?. 61 p.
SILVA, Antonio de Siqueira e; BERTOLIN, Rafael.
New dynamic.
São
Paulo: IBEP, 199?.193 p.v. 3.
SILVA, Antonio de Siqueira e; BERTOLIN, Rafael. New dynamic. Book 4.
São Paulo: IBEP, 198?. 227 p.
SILVA, Antonio de Siqueira; BERTOLIN, Rafael. New Dynamic. São Paulo:
IBEP, 199? 203 p.v. 1. 2 exemplares.
SILVA, Moacyr Cardoso da.
Beginning at the Beginning.São Paulo:
IBEP,198?. 88 p.v. 1.
SILVA, Paulo Tarso. English is a Show. Book 3. São Paulo: Ed. do Brasil,
1982. 127 p.
WRIGHT, Audrey L.; MCGIBBIBRAY, James H. Let’s Clarn English. Rio de
Janeiro: Ao Livro Técnico, 1968. 160 p.v. 1. 2 exemplares.
ZAHAR, Vera. Easy way to english. São Paulo: Ática, 198?. 96 p. v. 1.
ZAHAR, Vera. Easy way to English. São Paulo: Ática, 198?. 96 p. Book 2.
ZAHAR, Vera. Easy way to English: Book 3. São Paulo: Ática, 198?. 96 p.
ZAHAR, Vera. Easy way to English: Book 4. São Paulo: Ática, 198?. 96 p.
LITERATURA
ADONIAS, Filho.............................................Corpo vivo
AJZENBERG, Bernardo..............................Efeito Suspensório
ALLENDE, Isabel ............................................Gabriela, Cravo e Canela
AMADO, Jorge................................................Mar Morto
AMARAL, Maria Adelaide........................Ó Abre alas
ANDRADE, Carlos Drumond Andrade.........Antologia Poética
ANDRADE, Mário de.....................................Melhores Poemas de Mário de Andrade
ANDRADE, Mário de....................................Macunaíma: O Herói sem Nenhum Caráter
ANDRADE, Oswaldo de.............................O Rei da Vela
ANTONIO, João...............................................Patuléia- Gente da Rua
ANTUNES, Arnaldo....................................Psia
ANTUNES, Arnaldo....................................40 Escritores
ASSIS BRASIL, Luiz Antonio de .............Cães da Província
190
BARBOSA, Frederico.................................Cinco Século de Poesia
BARROS, Manoel de ..................................Gramática Expositiva do Chão
BORGES, Jorge Luiz..................................História Universal da Infância
_________________ ..................................Ficção
_________________ ..................................O Aleph
BRAFF, Menalton......................................A Sombra do Cipreste
__________________ ......................................Que Enchente me Carrega ?
BRAGA, RUBEM............................................200 Crônicas Escolhidas
BRANDÃO, Ignácio de Loyola............Não Verás País Nenhum
_________________________ ............Cadeiras Proibidas
BRASIL, Frnacisco de Almeida
......O Caboclo e a Cigana
BRITO, Antonio Carlos de ................... Cacaso Lero-lero
BUARQUE, Chico .........................................Fazenda Modelo
BUENO, Alexei .............................................Grandes Poemas do Romantismo Brasileiro
CAMPOS, Paulo Mendes ..........................Artigo Indefinido-Crônicas Lirerárias
CAMUS, Albert ............................................O Estrangeiro
CARRERO, Raimundo .................................Somos Pedras que se Consomem
CARVALHO, Bernardo ................................Onze
CASCUDO, Luiz da Câmara .......................Antologia do Folclore Brasileiro-V.1
_______________________ .......................Antologia do Folclore Brasileiro- V.2
_______________________ .......................Contos Brasileiros
CONY, Carlos Heictor ..................................Quase Memória: Quase-Romance
CAROLINA, Cora ..............................................O Tesouro da Casa Velha
_______________ ..............................................História da Casa Velha da Ponte
COUTINHO, Sonia.............................................Mil Olhos de uma Rosa
DRUMMOND, Roberto...................................Sangue de Coca-Cola
DURAS, Marguerite .......................................O Amante da China do Norte
ÉLIS, Bernardo .................................................Os Melhores Contos de Bernardo Elis
ENDE, Michael ...................................................A História Sem Fim
ESQUIVEL, LAURA...............................................Como Água Para Chocolate
FERNANDES, MILLÔR..........................................Liberdade Liberdade
FERREIRA HOLANDA, Aurélio Buarque de ....Mar de Histórias: Antologia do Conto
Mundial – Vol. 1 – das origens ao fim da Idade Média
191
...........Mar de Histórias: Antologia do Conto
Mundial – Vol. III – O
Romantismo ............Mar de Histórias: Antologia do Conto Mundial – Vol. I
............Mar de Histórias: Antologia do Conto Mundial-Vol.V – O Realismo.
............Mar de Histórias: Antologia do Conto Mundial- V.VI- Caminhos Cruzados
............Mar de Histórias: Antologia do Conto Mundial-V.VIII-No Liminar do Século
XX.
............Mar de Histórias: Antologia do Conto Mundial-V.IX- Tempo de Crise.
............Mar de Histórias: Antologia do Conto Mundial- Vol.X- Após-guerra.
FONSECA, Rubem... Feliz Ano Novo _______ (vários autores).
............Os Cem melhores contos Brasileiro do Século
FRANÇA JUNIOR, Oswaldo .......................................Os Dois Irmãos.
GAARDER, Jostein.........................................................O Mundo de Sofia
GARCIA MARQUEZ, Gabriel ...................................Doze contos peregrinos
_________________________ .................................Crônica de Uma Morte
Anunciada
GATTAI, Zélia ..............................................................Anarquista Graças a Deus.
GOMES, Roberto ........................................................Alegres Memórias de um
Cadáver
GROOM, Winston....................................................Forrest Gump: O Contador de
História
GRUNEWALD, Joselino…………………………Grandes Sonetos da Nossa Língua
GUILAR, Ferreira ..................................................Toda Poesia (1950-1999 )
HESSE, Hermann.........................................................Demian
HONÓRIO, José Carlos ...............................................O Céu Nu e a Biruta
JAPIASSU, Ricardo .......................................................A Coroa de Tebas
KEROUAC, Jack..............................................................Livro dos Sonhos
KIEFER, Charles ............................................................A Face do Abismo
KING, Stephn………………………………………….A Espera de Um Milagre
KLINK, Amyr ....................................................................Cem Dias Entre o Céu e o Mar
192
LIMA, Jorge de ................................................................Poesia Completa: V. único-III
LINS, Paulo ........................................................................Cidade de Deus
LISPECTOR, Clarice .......................................................UMA Aprendizagem ou o Livro
dos Prazeres.
LUNARDI, Adriana..........................................................Vésperas
MACHADO, Antonio de Alcântara................... Brás, Bexiga e Barra Funda e Laranja de
China
MEIRELES, Cecilia............................................................Crônicas de Viagem
_________________ ............................................................Flor de Poemas
MELO NETO, João Cabral de .....................................A Educação Pela Pedra e Depois
________________________ ......................................Serial e Antes
MENDES,
Murilo................................................................Poemas
(I925-l929);
e,
Bumba-meu-Poeta (1930)
MIRANDA, Ana......................................................................Dias e Dias
MONTELLO, Josué ................................................................Labirinto de Espelhos
MORAES, Vinicius de .........................................................Livro de Soneto
__________________ .......................................................Para Viver um Grande Amor
MURICONI, Italo ............................................................Como e por que Ler a Poesia
Brasileira do Século XX
NERUDA, Pablo ......................................................................A Barcarola
NOVAES, Carlos Eduardo ................................................O Imperador da Ursa Maior
PATATIVA DO ASSARÉ............................................................Antologia poética
PATE, Alexs ...............................................................................Amistad
PENA, Martins .........................................................................Comédia
PESSOA, Fernando ..................................... Antologia Poética de Fernando pessoa
_________________.....................................Poesias Coligidas: Quadras ao Gosto
Popular; Novas
Poesias Inéditas
POLO, Marco .............................................................................O livro das Maravilhas: A
Descrição do Mundo
PONTE PRETA, Stalisnaw............................O Melhor de Stanislaw Ponte Preta:
Crônicas Escolhidas
PRATA, Mario .............................................................................Besame Mucho
____________ ............................................................................Minhas Tudo
193
QUEIROZ, Raquel de ................................................................Memorial de Maria Moura
RAMOS, Graciliano .................................................................S. Bernardo
_________________ .................................................................Angustia
_________________ .................................................................S. Bernardo
_________________ .................................................................Vidas Secas
_________________ .................................................................Entre a Seca e a Garoa
RIBEIRO, João Urbano ............................................................Sargento Getúlio
SABINO, Fernando ...................................................................O Encontro Marcado
_______________ ...................................................................Amor de Capitu
SAINT-EXUPÉRY, Antoine de …………………………… Vôo Noturno
SANT’ANNA, Affonso Romano de ............. Intervalo Amoroso e Outras Poesias
SARAMAGO, José ..............................................O Conto da Ilha Desconhecida
SCHLEE, Aldyr Garcia ……………………………………..Contos de Futebol
SCLIAR, Moacyr ......................................... História para quase todos os Gostos
SEPÚLVIDA, Luiz .......................................Um Velho que Lia Romance de Amor.
SILVA, Deonisio da ......................................................Os Guerreiros do Campo.
SKÁRMETA, Antonio ....................................................O Carteiro e o Poeta.
SOUZA, Cruz e ..........................................................................Faróis.
STHEL, Monica ..........................................................As mais Belas Lendas da Mitologia.
SUASSUNA, Ariano................................................................ Teatro Moderno.
TELLES, Lygia Fagundes ...............................Melhores Contos de Lygia Fagundes Telles
TORGA, Miguel .......................................................................Bichos.
TREVISAN, Dalton...............................................................Em Busca de Curitiba Perdida
________________ ………………………………………..Novela Nada Exemplares.
________________..............................................................III Ais.
________________ ..............................................................O Vampiro de Curitiba.
________________ ..............................................................Cemitério de Elefantes.
________________ ..............................................................Vozes do Retrato.
VARELLA, Dauzio ................................................................Estação Carandiru.
VEIGA, José Jacinto ..........................................................Os Cavalinhos de Platinado.
_________________ ..........................................................Sombras de Reis Barbudos.
194
VERÍSSIMO, Luiz Fernando ...........................................Comédia para se Ler na Escola.
_______________________ .....................................As Mentiras que os Homens Contam
VERÍSSIMO, Luiz Fernando .......................................... O Nariz.
WILLER, Claudio ...............................................................Volta.
8.3 RELAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DE LABORATÓRIO
1- 02 pç almofariz com pistilo, 180 ml - Chiarotti
2- 02 pç balão volumétrico de vidro com rolha polietileno de 250 ml Thermex
3- 02 pç balão volumétrico de vidro com rolha polietileno de 400 ml Thermex
4- 05 pç bastão de vidro (baguete) 5mm x 300mm - Thermex
5- 05 pç becker forma baixa de 100 ml - Thermex
6- 05 pç de vidro forma baixa de 250 ml - Thermex
7- 05 pç de vidro forma baixa de 600 ml - Thermex
8- 01 pç bureta graduada de 50ml, com torneira de vidro - AVL
9- 01 pç capsula de evaporação de porcelana média de 75 ml x 80mm Chiarotti
10-01 pç densímetro de 0.700 a 1000 - Arka
11-01 pç densímetro de 1500 a 2.000 - Arka
12-02 pç Erlemeyer de vidro graduado, boca estreita 50 ml - Thermex
13-02 pç
14-
Erlemeyer de vidro graduado, boca estreita 250ml - Thermex
02 pç funil analítico de haste longa lisa 300 mm - Thermex
15-01 pç funil de decantação de 250ml, com rolha de torneira de vidro Thermex
16-01 pç Kitasato de 250 ml, saída superior - Thermex
17-02 pç pipeta graduada de 2ml - Bocaina
18-02 pç pipeta graduada de 5ml - Bocaina
19-02 pç pipeta graduada de 10 ml - Bocaina
20-02 pç pipeta volumétrica de 5ml - Bocaina
21-02 pç pipeta volumétrica de 25 ml - Bocaina
22-02 pç proveta vidro graduado sem tampa de 50 ml - Labglas
195
25-02 pç Termômetro de - 10ºC + 110ºC - Arba
26-
10 pç tubo de ensaio 1,5 x 15 cm - Fiolax
27-10pç tubo de ensaio 2,5 x 20cm - Fiolax
28-05 pç vara de vidro de 6mm x 50mm - Lene
29-02 pç vidro de relógio 80 mm - Labglas
30-01 pç lápis demográfico vermelho - Mitsubishy
31-03 pç placas de petri - 1000 x 20 - Anumbra
32-01 pç pincel de pelo fino nº 2 - Tigre
33-01 cx papel filtro qualificativo 90mm, com 100 discos - Kablin
34-01 pç lamina 26 x 76 x 1,2mm cx. com 50 unidades - Herka
35-
01 pç escova para tubo de ensaio 15 mm - Weinberger
36-01 pç caixa de etiqueta gomada medida (70mmx32mm), cx. com 120
etiquetas - Pimaco.
37-01 pç etiqueta gomada pequena (70mmx23mm) cx. com 160 etiquetas
38-
01 pç laminulas para microscópio de 20 mm x 20 mm - Herka
39-01 pç condensador para destilação com serpentim, 400mm sem junta AVL
40-
01 pç condensador para destilação liebing - 400 mm junta - AVL
41-04 pç rolha de borracha com diâmetro condizente para erlemeyer 125 ml Soinarbo
42-
04 pç de rolha de borracha com diâmetro para condensador 400 mm Soinarbo
43-04 pç rolha de borracha com diâmetro condizente para balão 250ml Soinarbo
44-04 pç rolha de borracha com furo para vara de vidro a ser usada em
erlemeyer 250 ml - Soinarbo
45-
04 pç rolha de borracha com furo para vara de vidro a ser usada em
condensador de 400 mm – Soinarbo
46-04 pç rolha de borracha com furo para termômetro (10º - 10ª + 110ºC) a
ser usado em balão volumétrico 500 ml - Soinarbo
47-05 pç rolha de cortiça com diâmetro para erlemeyer
250 ml - Avant
48-05 pç rolha de cortiça com diâmetro para balão volumétrico 500 ml – Avant
196
8.4 RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS E TECNOLÓGICOS
04- Vídeos Cassete
03 – Televisores
01 - Antena Parabólica
03 – Aparelhos de Som
03 - Retro projetores
11- Televisores Multimídia
01- Televisor Paulo Freire
16 -Computadores – Paraná Digital
01 - Máquina Fotográfica Digital
9 – RECURSOS HUMANOS E RELAÇÃO DOS AUXILIARES DE SERVIÇOS
GERAIS, CORPO DOCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO.
9.1 ATRIBUIÇÕES DOS RECURSOS HUMANOS
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico
neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos,
exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e
da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e
suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens
e Adultos.
9.1.1 Direção
Compete ao Diretor:
197
VIII-
submeter o Plano Anual de trabalho à aprovação do Colegiado;
IX-
convocar e presidir as reuniões do Colegiado, tendo direito a voto,
somente nos casos de empate nas decisões ocorridas em assembléia;
X-
elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de
contas e submeter à apreciação e aprovação do Colegiado;
XI-
elaborar e submeter a aprovação do Colegiado as diretrizes específicas
da administração do Estabelecimento, em consonância com as normas
e orientações gerais emanadas da Secretaria de Estado da Educação;
XII-
elaborar e encaminhar a Secretaria de Estado da Educação, as
propostas de modificações, aprovadas pelo Colegiado;
XIII-
submeter o calendário escolar à aprovação do Colegiado;
XIV- instituir grupos de trabalho ou comissões encarregados de estudar e
propor alternativas de solução, para atender aos problemas de
natureza pedagógica, administrativa e situações emergenciais;
XV-
propor à Secretaria de Estado da Educação, após aprovação do
Colegiado, alterações na oferta de serviços de ensino prestados pela
escola, extinguindo ou abrindo cursos, ampliando ou reduzindo o
número de turnos e turmas e a composição das classes;
XVI- propor à Secretaria de Estado da Educação, após aprovação do
Colegiado, a implantação de experiências pedagógicas ou de
inovações de gestão administrativa;
XVII- coordenar a implementação das diretrizes pedagógicas emanadas da
Secretaria de Estado da Educação;
XVIII- aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas baixadas pela
XIX- analisar e aprovar o Regulamento da Biblioteca Escolar, e encaminhar
ao Colegiado para aprovação;
XX-
manter o fluxo de informações entre o estabelecimento e os órgãos de
administração Estadual de ensino;
XXI- supervisionar a exploração da Cantina Comercial, onde estas tiverem
autorização de funcionamento, respeitada a lei vigente;
XXII- cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor, comunicando ao
Colegiado e aos órgãos da administração: reuniões ,encontros, grupos
de estudo e outros eventos;
198
XXIII- exercer as demais atribuições decorrentes deste Regimento e no que
concerne à especificidade de sua função;
XXIV- supervisionar as atividades relacionadas a Regularização de vida
escolar;
XXV- supervisionar a programação e a execução de todas as ações que
envolvam o processo ensino – aprendizagem.
Ao diretor compete também:
-
Acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de Conteúdos por
Disciplina.
-
Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
9.1.2 Professor Pedagogo
III-
Subsidiar a Direção com critérios para a definição do Calendário
Escolar, organização das classes, do hgrário semanal e distribuição de
aulas;
IV-
Elaborar
com
o
Corpo
Docente,
a
Proposta
Pedagógica
do
estabelecimento de Ensino em consonância com as diretrizes
pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação;
V-
Assessorar e avaliar a implementação dos programas de ensino e dos
projetos pedagógicos desenvolvidos no Estabelecimento de Ensino;
VI-
Elaborar o Regulamento da Biblioteca Escolar, para garantia do seu
espaço pedagógico;
VII-
Orientar o funcionamento da Biblioteca Wscolar, juntamente com seu
responsável;
VIII-
Acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos alunos e pais, no
sentido de analisar os resultados da aprendizagem com vistas a sua
melhoria;
199
IX-
Subsidiar o Diretor e o Colegiado com dados e informações relativas
aos serviços de ensino prestados pelo Estabelecimento e o rendimento
do trabalho escolar;
X-
Promover e coordenar reuniões sistemáticas de estudo e trabalho para
o aperfeiçoamento constante de todo o pessoal envolvido nos serviços
de ensino;
XI-
Elaborar com o Corpo Docente os planos de recuperação contínua a
serem
proporcionados
aos
alunos
com
aproveitamento
insuficiente,dispondo codições que lhe possibilitem a apreensão dos
conteúdos básicos;
XII-
Analisar, elaborar e emitir parecer juntamente com o professor da
disciplina, um plano próprio, flexível e adequado sobre adaptação de
estudos, em casos de recebimento de trnsferências, de acordo com a
legislação vigente;
XIII-
Participar do processo pedagógico de classificação, reclassificação e
aproveitamento de estudos dos alunos, conforme legislação vigente;
XIV- Propor à Direção à Direção a implementação de projetos de
enriquecimento curricular a serem desenvolvidos pelo Estabelecimento
e coordena-los, se aprovados;
XV-
Coordenar o processo de seleção dos livros didáticos, se adotados pelo
Estabelecimento obedecendo às diretrizes e os critérios estabelecidos
pela Secretaria de Estado da Educação;
XVI- Instituir uma sistemática permanente de avaliação do Plano Anual do
estabelecimento de Ensino, a partir do rendimento escolar, de
consultas e levantamentos junto à comunidade;
XVII- Participar sempre que convocado, de cursos, seminários, reuniões,
encontros, grupos de estudo e outros eventos;
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no
administrativo, tais como:
-
Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada
disciplina;
-
Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames
supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação (ões)
específica(s) dessa(s) ação (ões).
200
-
Organizar, acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de
Conteúdos por Disciplina.
-
9.1.3 Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação
Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos,
têm como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar,
quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
Coordenador Geral
-
Receber
e
organizar
as
solicitações
de
Ações
Pedagógicas
Descentralizadas.
-
Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.
-
Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
-
Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção
do Estabelecimento.
-
Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
-
Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no
Sistema.
-
Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
-
Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.
-
Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
-
Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
-
Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o
atendimento aos educandos de todas as turmas.
-
Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas
durante as horas-atividade dos professores.
201
-
Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências
pedagógicas
e
a
avaliação
do
processo
ensino-
aprendizagem.
-
Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em
comunidades que necessitam de escolarização.
-
Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
-
Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
-
Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,
quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da
escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua
coordenação.
-
Coordenador Itinerante
Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas
-
Descentralizadas.
-
Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.
-
Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
-
Observar e registrar a presença dos professores.
-
Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
-
Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
-
Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.
-
Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.
-
Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral
qualquer problema neste procedimento.
-
Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
-
Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as
turmas
das
Ações
Pedagógicas
Descentralizadas
sob
sua
responsabilidade.
-
Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com
os professores.
-
Coordenador de Exames Supletivos
202
-
Tomar conhecimento do edital de exames.
-
Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no
edital.
-
Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames
possam ser executados.
-
Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
-
Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da
emissão de Relatório de Inscritos.
-
Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário,
para execução dos exames.
-
Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em
Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.
-
Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o
DEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas
especiais.
-
Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos
Exames.
-
Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
-
Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização
dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em
especial a organização e o preenchimento dos cartões-resposta.
-
Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com
segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos
inerentes aos Exames.
-
Divulgar as atas de resultado.
9.1.4 Docentes
Compete ao Corpo Docente:
I-
elaborar com a Supervisão de Ensino, Orientação Educacional e a
Coordenação Pedagógica, a Proposta Pedagógica do Estabelecimento
203
de Ensino, em consonância com as diretrizes pedagógicas da
II-
escolher juntamente com a Supervisão de Ensino, Orientação
Educacional e a Coordenação Pedagógica livros e materiais didáticos
comprometidos com a política educacional da Secretaria de Estado da
Educação;
III-
desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão
do conhecimento pelo aluno;
IV-
proceder ao processo de avaliação, tendo em vista a apropriação ativa
e crítica do conhecimento filosófico-científico pelo aluno;
V-
promover e participar de reuniões de estudo, encontros, cursos,
seminários e outros eventos, tendo em vista o seu constante
aperfeiçoamento profissional;
VI-
assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminativo
de cor, raça, sexo, religião e classe social;
VII-
estabelecer processos de ensino-aprendizagem resguardando sempre
o respeito humano ao aluno;
VIII-
manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho, com seus
colegas, com alunos, pais e com os diversos segmentos da
comunidade;
IX-
participar da elaboração dos Planos de recuperação a serem
proporcionados aos alunos, que obtiverem resultados de aprendizagem
abaixo dos desejados;
X-
proceder a processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da
escola com
vistas ao melhor rendimento do processo ensino-
aprendizagem;
XI-
decidir sobre o cotejamento de conteúdos no aproveitamento de
estudos;
XII-
abster-se de levar ao conhecimento do aluno, informações que sejam
de competência da direção, coordenação e secretaria;
XIII-
observar os prazos previstos, pela secretaria para registrar e entregar
dados, sobre aproveitamento e assiduidade dos alunos;
XIV- prestar colaboração à realização de atividades extra curriculares do
Estabelecimento de Ensino.
Aos docentes cabe também:
204
Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das
-
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta
pedagógica deste Estabelecimento Escolar.
Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.
-
-
Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de
ensino que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada
educando jovem, adulto e idoso deste Estabelecimento.
-
Organizar, acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de
Conteúdos por Disciplina.
-
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e
nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá
atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e
individuais.
9.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo
Compete ao Secretário:
I-
cumprir e fazer cumprir as determinações dos seus superiores
hierárquicos;
II-
distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da Secretaria aos seus
auxiliares;
III-
redigir a correspondência que lhe for confiada;
IV-
organizar e manter em dia a coletânea de leis, regulamentos, diretrizes,
ordens de serviço, circulares, resoluções e demais documentos;
V-
rever todo o expediente a ser submetido a despacho do Diretor;
VI-
elaborar relatórios e processos a serem encaminhados a autoridades
competentes;
VII-
apresentar ao Diretor, em tempo hábil, todos os documentos que
devam ser assinados;
VIII-
organizar e manter em dia o protocolo, o arquivo escolar e o registro de
assentamentos dos alunos, de forma a permitir, em qualquer época, a
verificação:
a) da identidade e da regularidade da vida escolar do aluno;
b) da autenticidade dos documentos escolares;
205
IX - coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes à
matrícula, transferência, adaptação, classificação, reclassificação, aproveitamento de estudos e conclusão de curso;
X–
zelar pelo uso adequado e conservação dos bens materiais distribuídos
À Secretaria;
XI-
comunicar à Direção toda irregularidade que venha a ocorrer na secretaria
XII-_ Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico
neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos,
exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e
da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e
suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens
e Adultos.
9.2 Relação dos Recursos Humanos
NOME
Pessoal Auxiliar de Serviços - Gerais
FUNÇÃO
FORMAÇÃO
Maria Aparecida de Souza
Messaggi
Auxiliar de Serviços Gerais
Ensino Médio
Silvana Nunes
Ensino Médio
Tais Soares de Oliveira
Ensino Médio
Anibal dos Reis
Ensino Médio
Rildo R. da Silva
Fundamental
incompleto
Pessoal Técnico-Administrativo e Especialista
NOME
Geneci
Gonçalves Viana
Gilberto
Fernades
Nogueira
FUNÇÃO
Diretora
FORMAÇÃO
História/Esp. Met. Ens. História
Assistente
EducacionalSecretário
Economia/Geografia/Esp.
Ambiental
Análise
206
Sirlene A. dos Pedagoga
Santos Zaniboni
Pedagogia/ Hábil. Supervisão de Ens.
Esp. Ed.Especial – D.M.
Leonilda Costa
Tavares
Clarisse Carlos de
Almeida
Janaina Rodrigues
Camargo
Pedagogia/Habil.
Supervisão
Ensino/Esp. Educação Especial- DM
Ensino Médio
Pedagoga
Assistente
Educacional
Assistente
Educacional
de
Licenciatura Plena- Letras
NSINO FUNDAMENTAL – FASE II
NOME
Sandra A. M.
Furihata
Maria Ap. dos
Santos
Lorena Lúcia Uilli
Reginaldo
Ricardo da Silva
Lorena Lucia Uilli
Ana Leia A.
Raimundo
Amaro
Zilda
Madalena
M.Fernandes
FUNÇÃO
Docente/L. Port.
FORMAÇÃO
Letras/Ad. Sup. E Orientação Ed.
Docente/Arte
Ed. Artística/ Esp. Didática e Met. Do
Ensino
Docente
Ed. Física/
Docente/LEMLicenciatura Plena em Português e
Inglês
Inglês e respectivas literaturas
Docente /Educ.Fís. Educação Física
Docente/Mat.
Ciências/Hab.em
Matemática/Esp.
Ed. Matemática
Docente/Ciências
Vinicius Emanuel Docente/História
Rodrigues
Pedro Oliveira de Docente/Geografia
Vasconcellos
Ciências/Hab. Em Matemática/Esp. Adm.
Supervisão E Orientação
História/ Esp. História Social
Licenciatura em Geografia
ENSINO MÉDIO
NOME
Sandra A. M.
Furihata
Mônica
Priscila
Almeida
Assunção
Maria
Aparecida dos
Santos
Robson
Marlon Betiati
Eder
de
Almeida
Sueli
de
Araújo Lauro
Lorena
Lucia
Uilli
FUNÇÃO
Docente/L. Portuguesa
Docente/Inglês
Docente/Arte
Docente/Arte
Docente/Filosofia
Docente/Sociologia
Docente /Educ.Física
FORMAÇÃO
Letras/Ad. Sup. E Orientação Ed.
Licenciatura
em
Letras
–
Hab.L.Portuguesa e Língua Inglesa
Moderna
e
suas
respectivas
literaturas.
Ed. Artística/ Esp Didática e
Metodologia de Ensino
Bacharel em Arte Cênica. Esp.
Medologia da Ação Docente.
Licenciatura em Filosofia/ Esp. em
Metodologia do Ensino Superior.
Ciências
Sociais
Esp.
em
Supervisão e Orientação Escolar.
Educação Física
207
Fernanda
Ap.
Proença Stein
Ana Leia A.
Raimundo
Amaro
Raquel M. dos
Santos
Docente/Educação
Licenciatura Plena-Educação FísicaFísica
Esp. em Educação especial
Docente/Matemática Ciências/Hab.em Matemática/Esp.
Ed. Matemática
Docente/Matemátic
a
Luciana
Docente/Química
Conceição
Macedo
Raquel M. dos Docente/Física
Santos
Vanessa
Docente/Biologia
Bocato
de
Campos
Inês
Moreno Docente/Biologia
Batista
Carlos
Docente/História
Henrique
L.
Pimentel
Pedro Oliveira Docente/Geografia
de Vasconcellos
Licenciatura em Ciências Hab. Em
Física Mat. e Química Esp.em
Matemática.Licec. em Pedagogia,
Esp. em Orientação,Supervisão e
Direção.
Licenciatura em Química/Mestrado
em Química
Licenciatura em Ciências Hab. Em
Física Mat. e Química Esp.em
Matemática.Licec. em Pedagogia,
Esp. em Orientação,Supervisão e
Direção.
Licenciatura Plena em Ciências
Biológica/ Esp. Em Auditoria da
Gestão e Planejamento Ambiental
Ciências
Biológicas/Hab.
Em
Biologia- Esp. em Didática e
Metodologia do Ensino.
História/ Esp. História Social
Licenciatura em Geografia
10 – PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma que
esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as
qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas
educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da
gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004,
p.11)
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os
gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a
todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o
acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.
208
Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o
compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto
responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da
educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a
re-elaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e
impactos positivos à população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta extracurricular, abrange
todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos, ou seja,
tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores dele
resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os
sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores,
educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e
demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe
do Departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE’s.
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes
instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente
aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem
como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão
e as mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares
Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis
pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,
considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da
cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação
institucional da proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a
reflexão permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas.
Os instrumentos da avaliação institucional serão produzidos em regime de
colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as
diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como
as especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da
modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma
semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do
Banco de Itens, porém sem o caráter de composição da nota do aluno para fins de
209
conclusão. A normatização desta Avaliação Institucional da proposta pedagógicocurricular será efetuada por meio de instrução própria da SEED.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”,
“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa,
mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de educação.
Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola
deve estar conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence.
(SEED, 2005, p.17)
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo,
especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da
Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,
adultos e idosos.
11 – BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica
para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.
BRZEZINSKI Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
CARNEIRO Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.
(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V
CONFINTEA).
Conselho Estadual de Educação - PR
•
Deliberação 011/99 – CEE.
•
210
•
Deliberação 005/98 - CEE.
•
•
•
• Deliberação 005/98 - CEE.
•
•
Indicação 004/96 – CEE.
•
Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).
•
Conselho Nacional de Educação
•
Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
•
Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.
• Parecer 015/98 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio.
•
Resolução 03/98 – CEB.
Constituição Brasileira – Artigo 205.
DELORS, J. Educação: Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília,
DF : MEC : UNESCO, 1998.
DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP: Papirus,
1997.
DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros.
Nível de Escolarização da População. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara.
A educação de Jovens e Adultos na LDBEN.
mimeog.
211
DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação
e a Educação de Jovens e Adultos. mimeog.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
LDBEN nº 9394/96.
OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos
Temáticos). Curitiba: SEED – PR, 2004.
Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN.
SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a
nova LDBEN.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como
entender e Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
212

acesso do link do Projeto Político Pedagógico do CEEBJA Dr

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Certificamos, para os devidos fins, que o(a) educando(a) Fabio

Untitled - Colégio Passionista São Paulo da Cruz

do artigo - Diversa - Educação inclusiva na prática

projeto político pedagógico

Escola Raimundo Honório

Ministério da Educação - Ministério da Educação

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