Enseñar Música Año 3 n°1

Transcrição

Año 3 nº 1 Abril 2015. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, UNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html pp. 2
Indizada por Latindex
“ENSEÑAR MÚSICA” REVISTA PANAMERICANA DE INVESTIGACIÓN
“TEACHING MUSIC”: A PAN-AMERICAN RESEARCH JOURNAL
Comité editorial
Editorial Board
Directora / Editora en Jefe
Dra. Ana Lucía Frega
Editor-in-Chief
CePeM, DAMus, IUNA, Argentina
Dr. Juan Chattah, University of Miami, EEUU
Dr. Sergio Figueiredo, Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil
Dra. Iris Galicia-Moyeda, Universidad Nacional Autónoma de México (DF)
Dr. Patrick Schmidt, Florida International University, EEUU
Dra. Violeta Schwarcz López Aranguren, Universidad de Buenos Aires / del Salvador,
Argentina
Dr. Gustavo Vargas, Universidad Nacional de Rosario, Argentina
Comité de referato (evaluadores externos)
Refereeing Committee (Peer Reviewers)
Dr. Carlos Abril, University of Miami Frost School of Music,
Dra. Eugenia Costa-Giomi, EEUU
Dr. Ricardo Dal Farra, University of Texas, Austin, EEUU
Universidad Nacional de Tres de Febrero,
Dra. Luciana Del-Ben, Argentina
Dr. Sergio Feferovich, Concordia University, Canadá
Dra. Patricia González-Moreno, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Dra. Beatriz Ilari, Brasil
Dr. Harry Price, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Dra. Ana Teresa Sepúlveda Cofré, Universidad Autónoma de Chihuahua, México
University of Southern California, EEUU
Kennesaw State University, EEUU
Universidad de Chile
Secretario de redacción
Lic. Mg. Ramiro Limongi
Editorial Secretary
CePeM, DAMus, IUNA, Argentina
Webmaster
Zaida de Pedro
Traducción de resúmenes
Portugués
Dra. Carla Lopardo
Inglés
Mg. Ramiro Limongi
Francés
Lic. María Gabriela Galante
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Webmistress
Portuguese
English
French
Musicales y Sonoras, UNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html pp. 3-6
ENSEÑAR MÚSICA: REVISTA PANAMERICANA DE INVESTIGACIÓN
Año 3, nº 1, Abril de 2015
EDITORIAL
Sean las primeras palabras de este editorial para agradecer a todos los que, desde distintas
posiciones, han colaborado para que ENSEÑAR MUSICA: revista panamericana de
investigación haya sido aceptada en su carácter de publicación de investigación por LATINDEX
según detalle que sigue:
http://www.latindex.unam.mx/buscador/ficRev.html?opcion=1&folio=24194
Este número refleja la evolución que ya ha ocurrido en nuestra ambiciosa publicación que, al
dar a la inclusión de resúmenes/resumos/abstracts/résumés, pone una visión inicial de su
contenido a la disposición de colegas lectores cuya lengua dominante sea cualquiera de ellos. La
idea base de esta tarea es implementar la intención panamericana que hemos incluido en el título
de nuestra publicación, constituyéndose en una plataforma de difusión del pensamiento y las
búsquedas especializadas en temas de enseñanza y aprendizaje de la música de autoría de
estudiosos de nuestra vasta, diversa y activa región.
Aparecen informes de distintas características y procedencias, todos relacionados con aspectos
diversos de ese amplio proceso de enseñanza-aprendizaje de la música que abarca la expresión
ENSEÑAR MUSICA tal como venimos comentando desde nuestro Editorial inicial, allá por
abril 2013.
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Además, hemos aprendido que, para cumplir esta misión, es conveniente tener flexibilidad en
las técnicas utilizadas para llevar adelante los distintos estudios, desde “relatos de experiencias”,
pasando por informes de investigación formal, realizados por profesionales doctores y
estudiantes de posgrado. Por eso, escribimos en nuestro último editorial (octubre 2014) el
siguiente párrafo que reiteramos como introducción a la descripción de los distintos artículos
que integran este número del Año 3, nº 1:
Hemos ido aprendiendo, de nuestros candidatos al enviar sus trabajos, así como de
nuestros lectores y Jurados, que esta etapa consiste en incorporar trabajos sinceros
y que reflejen la diversidad de estadios evolutivos en que se encuentra la noción de
“investigar en enseñanzas musicales” en la zona de influencia de nuestra revista.
Hemos por lo tanto, dado lugar a investigaciones ortodoxas tanto en formato como
en
método
e
informe.
En
otros,
ha
cabido
la
aproximación
al
ensayo/comentario/reflexión: no creemos traicionar nuestros propósitos iniciales:
ser una plataforma creíble y confiable, que facilite el intercambio y la divulgación
de investigaciones formales y logradas, así como de intentos serios en etapas
diversas de desarrollo.
Sigue la presentación de cada trabajo
• Dionisio Castro. The Continuous Response Digital Interface. Algunos comentarios
personales.
Desde ENSEÑAR MUSICA Año 1 nº 1, venimos incluyendo diversos artículos referidos a las
réplicas y posteriores iniciativas originales que, con el uso del CRDI ha venido cumpliendo
etapas un equipo de investigación formalizado por Resolución Nº0107/13 Código 34/0271 de la
entonces IUNA, hoy UNA. Uno de los integrantes iniciales de este equipo, externo a la
institución, Magister en didáctica de la música, decidió narrar sus experiencias y vivencias con
esta herramienta, a manera de “historia de vida”, para abrir ventanas que ilustren interrogantes,
tensiones y tareas propios o habituales, quizás, cuando un músico se va acercando a la
investigación formal.
• Miguel Ángel Jiménez Pérez. “La Allemande Tombeau de Mr. Franç.que de Robert Visée y
el proceso de su transcripción para guitarra”. Un ejemplo de investigación desde la
interpretación.
Enseñar música: Revista panamericana de investigación – Indizada por Latindex
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Miguel Ángel comparte con nosotros un aprovechamiento de ciertos aspectos de su
investigación de Maestría incluyendo posibles resonancias de su estudio en el campo de la
enseñanza ya que se desempeña como profesor en el Real Conservatorio de Música de Granada,
España.
• María Vinent Cárdenas, Josep Gustems Carnicer y Carolina Martín Piñol. Educación y
museos de la música.
Los autores, de la Universidad Central de Cataluña, presentan un estudio acotado y detallado del
impacto educativo del material en exhibición en Museos locales.
• Johanna E. Abril. Playground Songs and Chants in Ecuador: The Adults’ Perspective.
La doctoranda Johanna, ecuatoriana pero que está realizando su posgrado en Miami, ha resuelto
hacer su presentación en el idioma en el que se encuentra trabajando su Tesis, hecho que nos
entusiasma por la impronta de flexibilidad de medios de comunicación que esto significa y que
ENSEÑAR MUSICA intenta promover y estimular.
• Luis Gonzalo Melicchio. Administración del test de ejecución de patrones tonales y rítmicos:
Informe sobre una réplica local de la línea de investigación de la Dra. Debbie Lynn Wolf.
Esta trabajo/relato de experiencia, que no constituye un informe de investigación, ha sido
validado por la Dra. Wolf quien dictara conferencia acerca de su foco de estudio en el DAMus
en junio 2013, lo que generó el “ejercicio” aquí reportado por Luis y un nutrido grupo de
colaboradores. Toda la data de la muestra está en poder, como corresponde, de la Dra. Wolf,
quien implementará los análisis que corresponden, en un aprovechamiento de esta interacción
internacional que se considera valioso informar aquí.
• Leila Dias. Regencia Coral como Educação Musical: Uma Revisão de Literatura.
La Dra. Leila ha enviado una narración descriptiva, no comparativa ni crítica, de un grupo de
publicaciones de posgrado de su país, Brasil. Su aporte no constituye una “investigación”
formal; sin embargo, se ha considerado que la divulgación de temas y recortes, también como
relato personal, sirve para informar al lector de ENSEÑAR MUSICA acerca de fuentes que, casi
seguramente, no había todavía encontrado en sus lecturas. Agrega aproximación a temas y
métodos, tarea que está en las inquietudes actuales de muchos músicos de nuestra región.
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Por fin, en el sector Resenciones se incluye una revisión detallada del libro Ritos de la
interpretación. Sobre el valor de la música popular de Simon Frith, realizada por Ramiro
Limongi.
Es particularmente significativo el envío de José Antonio Rodríguez-Quiles (ver su artículo en
EM Año 1, nº 1) en el que informa acerca del reciente III Congreso Hispano-Alemán de Música
y Educación Musical desarrollado en Granada, Andalucía entre el 11 y el 13 de marzo de este
año y la «Declaración de Granada 2015 - Por una educación musical viva en educación
obligatoria y una formación inicial de alto nivel para el profesorado de música en España y
Europa» que allí se ha aprobado.
Solamente nos resta agradecer una vez más a los que confían en ENSEÑAR MUSICA enviando
sus colaboraciones, y muy especialmente a los Señores Miembros del Comité Editorial y a los
señores Jurados por su desinteresada y laboriosa tarea.
Dra. Ana Lucía Frega
Directora
ENSEÑAR MÚSICA: Revista panamericana de investigación
CePeM / DAMus / UNA
Dirección de contacto: [email protected]
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RESÚMENES – RESUMOS – ABSTRACTS – RÉSUMÉS
THE CONTINUOUS RESPONSE DIGITAL INTERFACE
ALGUNOS COMENTARIOS PERSONALES
Dionisio Castro
Escuela de Arte República de Italia, Florencio Varela – Dirección General de Cultura y
Educación, Dirección de Educación Artística, Provincia de Buenos Aires, Argentina
[email protected]
Resumen
El presente artículo es un relato de experiencia. En él se comentan las experiencias personales y
pareceres del autor con respecto a la construcción y puesta en funcionamiento del CRDI
(Continuous Response Digital Interface), antes de comenzar a realizar tomas. El CRDI ya había
sido utilizado en anteriores investigaciones. En el presente se narran algunas situaciones vividas
en torno a la preparación del equipamiento, aquéllas que generalmente no se incluyen en los
informes de investigación. La redacción está presentada en primera persona y en un tono que
pretende ser ameno.
Palabras clave: CRDI, construcción de equipamiento, relato de experiencia
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THE CONTINUOUS RESPONSE DIGITAL INTERFACE. ALGUNS COMENTÁRIOS
PESSOAIS.
Resumo
Este trabalho é um relato de experiência. Nele se mencionam as experiências pessoais e
opiniões do autor em relação à construção e operação do CRDI (Response Continuous Digital
Interface), antes de começar a captar dados. O CRDI já havia sido utilizado em pesquisas
anteriores. No presente trabalho são narradas algumas situações vividas em relação à preparação
do equipamento, aquelas que normalmente não são incluídas nos relatórios de pesquisa. O texto
é apresentado em primeira pessoa e em um tom feito para ser divertido.
Palavras-chave: CRDI, construção do equipamento, relato de experiência
SOME PERSONAL COMMENTS
Abstract
The present article is an experience report. The author shares his personal experiences and
opinions about the process of construction and operation of the CRDI (Continuous Response
Digital Interface), before he started sampling. The tool had already been in use for previous
research work. This paper comments on experienced situations while getting the equipment
ready, the kind of events usually not considered in research reports. Narration is meant to be
personal and entertaining.
Keywords: CRDI, equipment construction, experience report
QUELQUES COMMENTAIRES PERSONNELS
Résumé
Le présent article est un récit d'expérience. En cet article, les expériences personnelles et les avis
de l'auteur, en ce qui concerne á la construction et la mise en fonctionnement du CRDI
(Continuous Response Digital Interface) avant de commencer á réaliser prises de données, sont
commentés. Le CRDI avait déjà été utilisé dans des recherches antérieures. Le présent travail
raconte des situations vécues autour de la préparation de l’équipement, ceux qui ne sont
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généralement pas inclus dans les rapports de recherche. Le texte est présenté à la première
personne et d'un ton destiné à être amusant.
Mots-clés : CRDI, Construction d'équipement, récit d'expérience
“LA ALLEMANDE TOMBEAU DE MR. FRANÇ.QUE DE ROBERT DE VISEÉ Y EL
PROCESO DE SU TRANSCRIPCIÓN PARA GUITARRA”. UN EJEMPLO DE
INVESTIGACIÓN DESDE LA INTERPRETACIÓN.
Miguel Ángel Jiménez Pérez
Real Conservatorio Superior de Música “Victoria Eugenia” de Granada, España
[email protected]
Resumen
Con el presente trabajo se ha querido reivindicar la labor investigadora que pueden realizar los
intérpretes y docentes de los conservatorios superiores de música. Se ha tomado el trabajo de
investigación que se denominó “La Allemande Tombeau de Mr. Franç.que de Robert de Viseé y
su proceso de transcripción para guitarra” como muestra de un tipo de investigación conocida
como investigación desde la interpretación. La realización de la trascripción nos ha servido
como hilo conductor para reflexionar sobre el conocimiento que puede transmitir el intérprete
desde su práctica habitual. Además del conocimiento teórico de corte musicológico, el intérprete
tiene un conocimiento práctico que puede ser el más adecuado desde el que partir a la hora de
realizar su labor investigadora, es decir, los detalles de su técnica de ejecución y enseñanza. En
dicho trabajo, además de realizar la trascripción, se mostró cómo la interpretación puede generar
nuevas interacciones con el conocimiento musicológico y las fuentes originales. También se
elaboró un diario que refleja todo el proceso de estudio que se realizó durante la trascripción y
cómo se fueron tomando las diferentes decisiones. Es este diario uno de los resultados más
interesantes para intérpretes y docentes ya que muestra cómo con un poco de rigor y
sistematización, éstos pueden reflexionar sobre su práctica y comunicar un conocimiento muy
valioso y en gran medida, muy desaprovechado.
Palabras clave: investigación, interpretación, guitarra, transcripción
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"A ALLEMANDE TOMBEAU DE MR. FRANÇ.QUE DE ROBERT DE VISEÉ E O
PROCESSO DE SUA TRANSCRIÇÃO PARA VIOLÃO ". UM EXEMPLO DE
PESQUISA A PARTIR DA INTERPRETAÇÃO.
Resumo
Com o presente trabalho tenta-se reivindicar o trabalho investigativo que podem realizar os
intérpretes e professores de conservatórios superiores de música. Escolheu-se o trabalho de
pesquisa que foi chamado de "A Allemande Tombeau de Mr. Franç.que de Robert de Visée e o
processo de transcrição para guitarra" como exemplo de um tipo de investigação conhecida
como pesquisa em práticas interpretativas. A realização da transcrição tem servido como uma
diretriz para refletir sobre o conhecimento que pode transmitir o intérprete a partir da sua prática
habitual. Além do conhecimento teórico de caráter musicológico que os intérpretes possuem, há
também um conhecimento prático no intérprete que pode ser o mais adequado e, a partir do
qual, se baseia na ora de realizar sua pesquisa, ou seja, os detalhes de sua técnica de execução e
ensino. Neste trabalho, para além da transcrição, foi mostrado como a interpretação pode gerar
novas interações com o conhecimento musicológico e as fontes originais. Também se elaborou
um diário de campo que reflete todo o processo de estudo realizado durante a transcrição e
como foram tomadas as diferentes decisões. Este diário é um dos resultados mais interessantes
para intérpretes e professores, visto que mostra como com um pouco de rigor e sistematização,
eles podem refletir sobre sua prática e comunicar um conhecimento muito valioso e, em grande
medida, pouco aproveitado.
Palavras-chave: Pesquisa, interpretação, violão, transcrição.
“THE ALLEMANDE TOMBEAU DE MR. FRANÇ.QUE BY ROBERT DE VISEÉ AND
THE TRANSCRIPTION PROCESS FOR GUITAR.” AN EXAMPLE OF RESEARCH
THROUGH PERFORMANCE.
Abstract
The present paper attempts a vindication of the kind of research usually conducted by
performers and teachers at music conservatories. The piece of research called "The Allemande
Tombeau de Mr. Franç.que by Robert de Viseé and the transcription process for guitar" is
proposed as an example of research through performance. The completion of the transcript has
served as a guideline to reflect about the knowledge that the performer can offer out of his/her
usual practice. In addition to a theoretical knowledge, the performer has a practical expertise,
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namely the details of his/her performance and teaching techniques, that is probably the most
suitable outset for his/her research undertaking. Beside the process of transcription, the work
shows how interpretation can generate new interactions with musicological knowledge and the
original sources. The development of this study and criteria applied for decision-making are
reported in a journal that is one of the most interesting results for performers and teachers. It
demonstrates how they can reflect on their practice rigorously and systematically, thus
communicating a much valuable knowledge that is commonly overlooked.
Keywords: Research, performance, guitar, transcription
“L’ALLEMANDE TOMBEAU DE M. FRANÇ.QUE DE ROBERT DE VISEÉ ET LE
PROCESSUS DE SA TRANSCRIPTION POUR GUITARE”. UN EXEMPLE DE
RECHERCHE DEPUIS L’INTERPRETATION.
Résumé
Avec le présent travail s'est voulu revendiquer le labeur de recherche des interprètes et
enseignants des conservatoires supérieurs de musique. Il s'est pris la recherche appelé
“L'Allemande Tombeau de Mr. Franç.que de Robert de Viseé et le processus de sa transcription
pour guitare” comme échantillon d'un type de recherche connue comme recherche depuis
l'interprétation. La réalisation de la transcription a servi comme fil conducteur pour réfléchir sur
la connaissance qu'il peut transmettre l'interprète de sa pratique habituelle. En plus de la
connaissance musicologique des interprètes, il y a une connaissance pratique qu'ils possèdent et
que peut être plus approprié comme point de départ de la tâche de recherche, c'est-à-dire, les
détails de sa technique d'exécution et de l'enseignement. Dans ce travail, en plus de la
transcription, il a été montré comment l'interprétation peut générer de nouvelles interactions
avec les connaissances musicologiques et les sources originales. On a également préparé un
journal qui reflète l'ensemble du processus d'étude réalisée pendant la transcription et la manière
dont ils prenaient des décisions différentes. Ce journal est l'un des résultats les plus intéressants
pour les interprètes et les enseignants car il montre comment avec un peu de rigueur et de
systématisation, ils peuvent réfléchir à leur pratique et de communiquer des connaissances
précieuses et que n'ont pas été profités de.
Mots-clés : La recherche, l'interprétation, la guitare, la transcription.
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EDUCACIÓN Y MUSEOS DE LA MÚSICA
María Vinent Cárdenas
Universidad de Barcelona, España
[email protected]
Josep Gustems Carnicer
[email protected]
Carolina Martín Piñol
[email protected]
Resumen
A lo largo de siglo XX se han sucedido múltiples acontecimientos que han afectado de forma
decisiva el desarrollo social y cultural en el mundo occidental. El campo de la pedagogía fue sin
lugar a dudas uno de los aspectos que sufrió grandes y positivas transformaciones. La llamada
“escuela nueva” incentivó la búsqueda, por parte de los educadores, de estrategias para mejorar
la calidad de la educación. La inserción de las artes y en especial de la música, en los currículos,
invitó a los especialistas en el área de la pedagogía musical a unirse a este propósito. Entre las
instituciones que han asumido un compromiso en este sentido, se encuentran los museos. La
implantación de departamentos de educación en muchos de ellos ha generado que al día de hoy,
la visita a estos espacios sea una actividad casi obligada para las escuelas. En el caso de la
música, la cosa no es diferente. En Europa y América se encuentran más de cien museos de
música. A través de sus exposiciones y de actividades lúdicas, en algunos casos, logran mostrar
la evolución de la música tanto tradicional, como folclórica y popular de diferentes épocas y
lugares, contribuyendo así con la formación de los educandos.
Palabras clave: museo, música, educación musical
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EDUCAÇÃO E MUSEUS DA MÚSICA
Resumo
Ao longo do século XX, tem havido múltiplos acontecimentos que afetaram de forma decisiva o
desenvolvimento social e cultural no mundo ocidental. O campo da pedagogia foi, sem dúvida,
um dos aspectos que foram submetidos a grandes e positivas transformações. A chamada "nova
escola" incentivou a busca, por parte dos educadores, de estratégias para melhorar a qualidade
da educação. A inserção das artes e especialmente da música, nos currículos, convidou aos
especialistas na área da pedagogia musical a aderir a este propósito. Entre as instituições, que
tem assumido um compromisso neste sentido, encontram-se os museus. A implementação de
departamentos de educação em muitos deles, fez com que hoje, a visita nesses espaços seja uma
atividade quase obrigatória para as escolas. No caso da música, a coisa não é diferente. Na
Europa e na América são mais de cem museus de música. Por meio de suas exposições e
atividades lúdicas, em alguns casos, conseguem mostrar a evolução da música tanto tradicional
quanto folclórica e popular em diferentes épocas e lugares, contribuindo assim para a formação
dos alunos.
Palavras-chave: Museu, Música, Educação musical
EDUCATION AND MUSIC MUSEUMS
Abstract
Throughout the twentieth century, many events have decisively affected the social and cultural
development in the Western world. The field of education was undoubtedly one of the aspects
that suffered great and positive changes. The so-called "new school" encouraged educators to
search for strategies to improve the quality of education. The insertion of the arts and especially
music in curricula invited specialists in the area of music education to join this purpose.
Museums are among the institutions that have made a commitment in this. Due to the
implementation of education departments in many of them, today visiting these spaces is almost
an obligatory activity for schools. In the case of music, there is no difference. There are over a
hundred music museum in Europe and America. Through exhibitions and, in some cases,
recreational activities, they succeed in showing the evolution of both traditional and folk or
popular music from different times and places, thus contributing to the training of students.
Keywords: museum, music, music education
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L'EDUCATION ET LES MUSEES DE LA MUSIQUE
Résumé
Tout au long du XXe siècle, il y a eu plusieurs événements qui ont affecté de manière décisive
le développement social et culturel dans le monde occidental. Le domaine de la pédagogie, était
sans aucun doute l'un des aspects qui ont subi de grandes et positives transformations. Le
nommé «nouvelle école», a déclenché une recherche, par des éducateurs, des stratégies visant à
améliorer la qualité de l'éducation. L'inclure des arts, en particulier la musique, dans les
programmes, a invité des spécialistes dans le domaine de l'éducation musicale à rejoindre ce
but. Parmi les institutions qui ont pris un engagement à cet égard ce sont les musées.
L'implémentation de départements d'éducation dans beaucoup d'entre eux, a signifié que,
aujourd'hui, la visite de ces espaces soit une activité presque obligatoire pour les écoles. En ce
qui concerne à la musique, la chose n’est pas différente. En Europe et en Amérique sont plus
d'une centaine de musées de musique. Grâce à ses expositions et activités récréatives, dans
certains cas, arrivent à montrer l'évolution de la musique traditionnelle, folklorique et populaire
en temps et lieux différents, contribuant ainsi à la formation des apprenants.
Mots-clés : Le musée, la musique, l’éducation musicale.
PLAYGROUND
SONGS
AND
CHANTS
IN
ECUADOR:
THE
ADULTS’
PERSPECTIVE
Johanna E. Abril
University of Miami, Miami, USA
[email protected]
Abstract
Young children learn throughout playing, and music is an essential instrument for that
exploration, experimentation, and participation. The purpose of this investigation was to collect
and examine playground songs and chants recalled by adults about their childhood in Ecuador.
This paper draws attention to the meanings that playground music have on children’s lives in
order to understand what people believed they learned from these activities and the impact that
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these experiences had on their lives. Findings show that the influences of these experiences had
an impact in the development of the participants and that the songs and chants are part of the
repertoire they use to share with children.
Keywords: children’s playground songs, childhood, development, enculturation, socialization,
education.
CANCIONES RECREATIVAS INFANTILES EN ECUADOR: LA PERSPECTIVA DE
LOS ADULTOS
Resumen
Durante la edad temprana, los niños aprenden por medio del juego y la música es un
instrumento esencial para la exploración, experimentación y participación. El presente artículo
colecciona y examina canciones recreativas infantiles recordadas por adultos durante su infancia
en Ecuador. El mismo se enfoca en los significados que la música recreativa tiene en la vida de
los niños/as con el fin de comprender lo que las personas suponen que aprendieron de estas
actividades, así como el impacto que estas experiencias tuvieron en sus vidas. Los resultados
muestran que estas experiencias influenciaron en el desarrollo de los participantes y que las
canciones y ritmos descritos son parte del repertorio que ellos utilizan para compartir con los
niños/as.
Palabras clave: canciones recreativas infantiles, niñez, desarrollo, enculturación, socialización,
educación.
CANÇÕES RECREATIVAS INFANTIS NO EQUADOR: A PERSPECTIVA DOS
ADULTOS.
Resumo
Durante a infância, as crianças aprendem através de brincadeiras, e a música é um instrumento
essencial para a exploração, experimentação e participação. Este artigo recolhe e analisa
músicas recreativas para crianças lembradas pelos adultos durante a sua infância, no Equador. O
artigo incide sobre os significados que a música recreativa tem sobre a vida das crianças/as com
o objetivo de entender o que as pessoas acreditam que aprenderam com essas atividades, assim
como o impacto que essas experiências tiveram em suas vidas. Os resultados mostram que estas
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experiências influenciaram no desenvolvimento dos participantes e que as músicas e ritmos
descritos fazem parte do repertório que eles usaram para compartilhar com os filhos/as.
Palavras-chave: canções recreativas infantis, infância, desenvolvimento, inculturação,
socialização, educação.
CHANSONS DE LOISIRS POUR LES ENFANTS EN L’ÉQUATEUR : LE POINT DE
VUE DES ADULTES.
Résumé
Pendant le plus jeune âge, les enfants apprennent par le jeu, et la musique est un élément
essentiel pour l'exploration, l'expérimentation et, aussi, un instrument de participation.
Cet article rassemble et examine les chansons de loisirs pour enfants rappelés par des adultes de
leur enfance en l’Équateur. On se concentre sur le sens que a la musique récréative dans la vie
des enfants afin de comprendre ce que les gens supposent qu'ils ont appris de ces activités et
l'impact de ces expériences sur leur vie. Les résultats montrent que ces expériences ont
influencé dans le développement des participants et que les chants et les rythmes décrites font
partie du répertoire qu'ils utilisent pour partager avec ses enfants.
Mots-clés : chansons de loisirs pour enfants, l’enfance, le développement, l'enculturation, la
socialisation, l'éducation.
ADMINISTRACIÓN DEL TEST DE EJECUCIÓN DE PATRONES TONALES Y
RÍTMICOS: INFORME SOBRE UNA RÉPLICA LOCAL DE LA LÍNEA DE
INVESTIGACIÓN DE LA DRA. DEBBIE LYNN WOLF.
Luis Melicchio
Escuela Superior de Música “Juan Pedro Esnaola”, Buenos Aires, Argentina
[email protected]
Resumen
El propósito del estudio de la Dra. Wolf y que fuera motor de la réplica local, ha sido determinar
si las diferencias culturales incluyendo las diferencias lingüísticas son factores influyentes (y de
serlo en qué medida) en la imitación de alturas en niños. Así también identificar las
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nseñar
características de los patrones tonales que contribuirían a mejorar la imitación en niños de
distintas culturas.
Previamente a la experiencia local tres diferencias culturales y lingüísticas habían sido
investigadas por Wolf (2012): niños de EEUU (n=40), angloparlantes exclusivamente, niños de
la República Dominicana (n=39), bilingües (Español-Inglés) y niños de Hong Kong (n=38),
bilingües Cantonés-Inglés. De los mencionados los niños de Hong Kong son los únicos que
hablan una lengua tonal, el cantonés.
En una primera etapa cinco características de los patrones tonales habían sido investigadas:
modalidad (mayor-menor), función armónica (tónica-dominante), diseño melódico (ascendentedescendente), longitud del patrón (dos o tres notas) y registro (agudo-grave).
Los niños intervinientes (n=117) en momento del último año de educación preescolar,
respondieron a un test que diseñado por la investigadora consistió en la imitación de alturas.
Un informe de un recorte de estudio independiente pero que podría considerarse antecedente de
la línea investigativa en cuestión fue publicado en las Actas del Seminario de la Comisión de
Investigación de sesiones llevadas a cabo durante la 30ª Conferencia Mundial de la Sociedad
Internacional para la Educación Musical (ISME) que tuviera lugar en Tesalónica Grecia durante
el pasado julio de 2012 y donde la investigadora revelara algunas diferencias culturales
significativas en los resultados generales y para la mayoría de las características de los patrones
tonales.
En junio de 2013, y en oportunidad en que la Dra. Debbie Lynn Wolf se encontrara en Buenos
Aires como expositora en la Conferencia Internacional de la College Music Society que tuviera
lugar en esta ciudad, y siendo convocada a un encuentro en el Centro de Pedagogía Musical
(CEPEM) organismo perteneciente al DAMus (en ese entonces) IUNA por iniciativa de la Dra.
Ana Lucía Frega, presentó las características del Test de Ejecución de Patrones Tonales y
Rítmicos (TPRPT por sus siglas en inglés) que ella diseñara. Frente a un interesado auditorio se
llevó adelante dicha reunión originando el grupo de trabajo que llevó adelante la toma de
muestras a nivel nacional que (en una recortada muestra) resultaría en la réplica local de dicha
línea investigativa.
Palabras clave: diferencias transculturales, imitación de patrones melódicos y rítmicos,
precisión en el canto.
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nseñar
ADMINISTRAÇÃO DO TESTE DE EXECUÇÃO DE PATRÕES TONAIS E
RÍTMICOS: RELATÓRIO SOBRE UMA RÉPLICA LOCAL DA LÍNEA DE
INVESTIGAÇÃO DA DRA. DEBBIE LYNN WOLF.
Resumo
O propósito do estudo da Dra. Wolf, o qual foi motivo da réplica local, tem sido determinar se
as diferenças culturais, incluindo as diferenças linguísticas são fatores influentes (e se assim for,
em que medida) na imitação de alturas em crianças. Assim também identificar as características
dos padrões tonais que contribuiriam para melhorar a imitação em crianças de diferentes
culturas.
Previamente à experiência local, três diferenças culturais e linguísticas foram investigadas por
Wolf (2012): crianças norte-americanas (n=40), de língua inglesa exclusivamente, crianças da
República Dominicana (n=39), bilíngues (Espanhol-Inglês) e crianças de Hong Kong (n=38),
bilíngues Cantonês-Inglês. Dos acima mencionados, as crianças de Hong Kong são as únicas
que falam uma língua tonal, o cantonês.
Numa primeira etapa, cinco características dos padrões tonais foram investigadas: modalidade
(maior-menor), função harmônica (tônica-dominante), desenho melódico (ascendentedescendente), duração do padrão (duas ou três notas) e altura (agudo-grave).
As crianças que participaram (n=117) no momento do último ano da pré-escola, responderam a
um teste desenhado pela pesquisadora que consistiu na imitação das alturas.
Um relatório de um corte de estudo independente, embora pudesse ser considerado um
antecedente da linha de pesquisa em questão, foi publicado nos Anais do Seminário da
Comissão de Investigação de sessões realizadas durante a 30ª Conferência Mundial da
Sociedade Internacional de Educação Musical (ISME) desenvolvida em Tessalónica/Grécia
durante o mês de julho de 2012, na qual a pesquisadora revelara algumas diferenças culturais
significativas nos resultados gerais e para a maioria das características dos padrões tonais.
Em junho de 2013, na ocasião em que a Dra. Debbie Lynn Wolf encontrava-se em Buenos Aires
como expositora na Conferência Internacional da College Music Society que teve lugar nesta
cidade, e sendo convocada para um encontro no Centro de Pedagogia Musical (CEPEM)
organismo do DAMus (na época) IUNA, por iniciativa da Dra. Ana Lucia Frega, apresentou as
características do Teste de Execução de Padrões Tonais e Rítmicos (TPRPT por sua sigla em
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nseñar
inglês) que ela desenhara. Diante de um público interessado foi realizada a reunião, originando
o grupo de trabalho que desenvolveu a recolha de amostras a nível nacional (que em uma
amostra recortada) resultaria na réplica local da mencionada linha de investigação.
Palavras-chave: diferenças transculturais, imitação de padrões melódicos e rítmicos, precisão
no canto.
ADMINISTRATION OF THE TONAL PATTERN AND RHYTHMIC PATTERN
PERFORMANCE TEST: REPORT ON A LOCAL REPLICATION OF DR. DEBBIE
LYNN WOLF’S LINE OF RESEARCH
Abstract
The purpose of Dr. Wolf’s study, which motivated our local replica, was to determine if cultural
differences, including those of language, are influential factors (and if so to what extent), in
pitch matching in children, as well as to identify the characteristics of the tonal patterns that
contribute to improving accuracy in children from different cultures.
Prior to the local experience three cultural and linguistically different groups were assessed by
Wolf (2012): exclusively English speaking US children (n = 40), bilingual Spanish -English
speaking children from the Dominican Republic (n = 39), and bilingual Cantonese-English
speaking children from Hong Kong (n = 38). Only the latter speak a tonal language, Cantonese.
In a first stage, five characteristics of tonal patterns were considered: mode (major - minor),
harmonic function (tonic - dominant), melodic design (up - down), pattern length (two or three
notes) and register (high - low).
Participants (n = 117) were at the last year of preschool, and responded to a test designed by the
researcher, consisting in pitch imitation.
A report of an independent survey, which could be considered a precedent of such a line of
investigation, was published in the Proceedings of the Twenty-Fourth International Seminar on
Research in Music Education preceding the 30th World Conference of the International Society
for Music Education (ISME) that took place in Thessaloniki, Greece, in July 2012. The
researcher presented some significant cultural differences on the overall performance, and for
most of the features of tonal patterns.
19
nseñar
In June 2013, during Dr. Debbie Lynn Wolf’s visit to Buenos Aires as a speaker at the
International Conference of the College Music Society, the Head of the Center for Music
Pedagogy (CePeM), DAMus, (at that moment) IUNA , Dr. Ana Lucía Frega invited her for
presenting her design of the Tonal Pattern and Rhythmic Pattern Performance Test (TPRPT).
An interested audience attended the meeting setting up a working group, which administered the
test, gathering samples in Argentina as a local replica of the line of investigation mentioned
above.
Keywords: cross-cultural differences, tonal and rhythmic pattern matching, singing accuracy
ADMINISTRATION
DU
TEST
D'EXÉCUTION
DES
MOTIFS TONALES
ET
RYTHMIQUES : RAPPORT SUR UNE RÉPLIQUE LOCALE DE LA LIGNE DE
RECHERCHE DE LA DR. DEBBIE LYNN WOLF
Résumé
Le propos de l'étude de la Dr. Wolf -et qu'il fût moteur de la réplique locale- a été déterminer si
les différences culturelles en comprenant les différences linguistiques sont des facteurs
influentes (et de l'être, en quelle mesure) dans l'imitation d'hauteurs en des enfants.
Et aussi, identifier les caractéristiques des motifs tonales qui contribuent à améliorer l'imitation
chez les enfants de différentes cultures.
Avant l'expérience locale, trois différences culturelles et linguistiques ont été étudiées par Wolf
(2012) : les enfants américains (n = 40), anglophones exclusivement, les enfants en République
Dominicaine (n= 39), bilingue (espagnol-anglais) et les enfants de Hong Kong (n = 38),
bilingue cantonais -anglais. De ce qui précède, les enfants de Hong Kong sont les seuls qui
parlent une langue tonale, le cantonais.
Dans la première étape, cinq caractéristiques des motifs tonales ont été étudiées : mode (majeurmineur), fonction harmonique (tonique- dominante), dessin mélodique (ascendant-descendant),
longueur du motif (deux ou trois notes), et registre (aigu-grave).
Les enfants qui ont participé (n = 117), appartenant à la dernière année de maternelle, ont
répondu à un test conçu par la chercheuse, qui consistait à l'imitation des hauteurs.
20
nseñar
Le rapport d'une coupe d'une enquête indépendante a été publié dans les Actes du séminaire du
Comité de Recherche des sessions qui se sont déroulées lors de la 30e Conférence mondiale de
la Société internationale pour l'éducation musicale (ISME) qu’a eu lieu à Thessalonique, en
Grèce, en Juillet 2012. Il pourrait être considéré un antécédent de cette ligne de recherche dans
lequel la chercheuse a révélé des différences culturelles importantes dans les résultats globaux et
pour la plupart des caractéristiques des modèles tonales.
En Juin 2013 à l'occasion d'être exposant à la Conférence internationale du Collège Music
Society, le Dra Debbie Lynn Wolf a été convoqué à une réunion au Centre pour l'éducation
musicale (CEPEM), un organisme du DAMus, à l'initiative du Dra. Ana Lucía Frega.
À cette occasion elle a présenté les caractéristiques de l'exécution du test Patterns tonales et
rythmiques (TPRPT pour son sigle en anglais) qu'elle a conçu. Devant un public intéressé, la
réunion s’est déroulée, donnant naissance au groupe de travail qui a effectué la prise de données
à niveau nationale et qui a abouti à la réplique locale de cette ligne de recherche.
Mots-clés : les différences culturelles, l'imitation de motifs mélodiques et rythmiques,
la précision dans le chant.
REGENCIA
CORAL
COMO
EDUCAÇÃO
MUSICAL:
UMA
REVISÃO
DE
LITERATURA
Leila Dias
Universidade Federal da Bahia –UFBA
Salvador, Bahia. Brasil
[email protected]
Resumo
Este artigo apresenta a revisão de literatura de uma pesquisa de doutorado em sua fase inicial
rumo a uma definição do objeto de investigação que ao final tratou das interações construídas na
Pratica Coral. Esta revisão contemplou autores brasileiros e estrangeiros que pesquisaram e
escreveram sobre a Prática Coral em uma visão mais voltada para os coristas, ou seja; com um
olhar da Educação Musical com ênfase nos aspetos psicossociais dos sujeitos envolvidos.
Palavras Chave: Sociologia da Educação Musical, Interações, Prática Coral
21
nseñar
LA DIRECCIÓN CORAL COMO EDUCACIÓN MUSICAL: UNA REVISIÓN DE LA
LITERATURA
Resumen
Este artículo presenta la revisión de la literatura de una investigación de doctorado en su etapa
inicial con el objetivo de alcanzar una definición del objeto de estudio. El desarrollo del mismo
abordó finalmente las interacciones construidas en la Práctica Coral. Esta revisión consideró
autores brasileños y extranjeros que investigaron y escribieron sobre la temática desde un punto
de vista más orientado hacia los coreutas, es decir: con una visión de la Educación Musical que
enfatiza los aspectos psicosociales de los sujetos involucrados.
Palabras clave: sociología de la educación musical, interacciones, práctica coral
CHORAL CONDUCTING AS MUSIC EDUCATION: A LITERATURE REVIEW
Abstract
This paper presents a literature review for a doctoral research in its initial phase meant to define
the object of study. Further developments finally dealt with interactions built in the context of
Choir Practice. This review included Brazilian and foreign authors who researched and wrote
about this subject matter predominantly from the viewpoint of the choristers, emphasizing on
psychosocial aspects of Music Education.
Keywords: Sociology of Music Education, interactions, Choral Practice
LA DIRECTION CHORALE COMME UNE ÉDUCATION MUSICALE : UNE REVUE
DE LA LITTÉRATURE (Traduction : Lic. Alex Wagner)
Résumé
Cet article présente une revue de la littérature d’une recherche doctorale à un étage précoce afin
de parvenir à une définition de l'objet d'étude. Son développement a finalement abordé les
interactions construites dans la pratique chorale. Cette révision a considéré des auteurs
brésiliens et étrangers qui ont fait des recherches et ont écrit sur le sujet à partir du point de vue
des choristes, c’est à dire en vue de l'éducation musicale qui met l'accent sur les aspects
psychosociaux des sujets impliqués.
Mots-clés : la sociologie de l'éducation musicale, les interactions, la pratique chorale
22
ARTÍCULOS
ALGUNOS COMENTARIOS PERSONALES
Dionisio Castro
Escuela de Arte República de Italia, Florencio Varela – Dirección General de Cultura y
Educación, Dirección de Educación Artística, Provincia de Buenos Aires, Argentina
[email protected]
“Luego se pidió al 1º grupo que ingresara al laboratorio. Los sujetos se ubicaron frente a cada
dial para familiarizarse con el equipo.”
Quien haya leído el párrafo anterior sin tener alguna información acerca de the continuous
response digital interface, quizás se imagine un laboratorio lleno de probetas, y dos científicos
con bata blanca aprestando a unos chimpancés para practicarles algún tipo de test. Los
chimpancés no ofrecen ninguna resistencia pero igual llevan grillos en sus tobillos y son atados
a unas sillas metálicas, pues pueden recibir una descarga eléctrica del “dial” que tienen en
frente.
“Algunos de los comentarios que hicieron antes de las tomas fueron: ¿Qué es todo esto? ¿Por
qué tanto cablerío?”
Por supuesto, no se trataba de chimpancés, sino de humanos. Claro, los simios no hablan, eso lo
sabemos todos. Sin embargo, difícilmente estas citas puedan, así no más, ser asociadas con la
música.
23
nseñar
Yo soy al autor de tales citas. Esto lo estoy escribiendo habiendo recorrido un cierto trayecto.
Sin embargo pensamientos análogos pasaron por mi cabeza cuando por primera vez me
hablaron del “credi”.
Estudiaba por los años 2005 – 2006 la carrera Maestría en Didáctica de la Música en la
Universidad CAECE de Buenos Aires y tenía, como parte del estudio, que completar una
cantidad de trabajos de investigación. Una de las opciones era replicar investigaciones con el
“credi” de Madsen. ¿Qué será eso, algo relativo a algún tipo de crédito? No lograba, con la
escueta información que contaba, relacionarlo ni con la didáctica ni con la música. Más tarde
me enteré que se escribía: CRDI, y que era la sigla en inglés de Continuous Response Digital
Interface, y que el tal Madsen era un investigador de EEUU. ¡Vaya españolización! ¿Por qué no
“cordi” o “coredi”? Pero eso nunca lo planteé públicamente.
Más allá del nombre, mis primeras reacciones fueron de: “mmm… mejor me embarco en algo
que parezca más familiar”, por supuesto, sin tener demasiada idea de la potente herramienta que
tenía ante mí. También observaba en mis compañeros similares reticencias, ya sea por su
aparente difícil manejo, o por simple temor a lo desconocido. Había que conectarlo a una
computadora, manejar un software nuevo, y hasta ser mínimamente hábil con la electrónica
práctica. Demasiado complicado. Sin embargo el credi estaba allí, estimulando mi curiosidad.
Lejos está la imagen del laboratorio con los científicos de bata blanca realizándole prácticas a
sus conejillos de indias, y donde estos conejillos nada tienen que hacer más que ponerse a su
merced. El CRDI no solo es operado por el investigador, sino que necesita de la operación
autónoma de los sujetos que participan en sus investigaciones.
“Posteriormente, y en este sentido, algunos manifestaron dificultades en ponerse de acuerdo
consigo mismos, debido al carácter altamente subjetivo de la respuesta.”
Perdón, lector, aún no he contado qué significa esta sigla CRDI, porque estoy suponiendo que tú
sabes inglés, y tal vez no sea así. Continuous Response Digital Interface se traduce al español
como: Interfaz Digital de Respuesta Continua. También podríamos establecer una nueva sigla:
IDRC, y un nuevo nombre informal: idrec. Pero esto ya es ir demasiado lejos. De manera que lo
dejaremos en CRDI, credi.
24
nseñar
En definitiva el CRDI es una simple interfaz, es decir un puente, entre una computadora y unos
diales, esos que se mencionan en la cita inicial. En términos de observación común, vendría a
cumplir un rol análogo a todo aquel adminículo que yo enchufo a mi ordenador, ya sea cámara
fotográfica, teléfono móvil, impresora, escáner,… CRDI. Algunos son periféricos de entrada:
los datos van del adminículo a la computadora, y otros de salida: de la computadora al
adminículo, o ambos. En el caso del CRDI es de entrada.
Vamos por partes. Como supondrás, la computadora la maneja el investigador, y los diales los
sujetos investigados. La interfaz está en el medio, y transforma datos analógicos de los diales en
digitales para la computadora. Por eso la palabra digital está en el nombre de la herramienta.
Los datos que se digitalizan son todos números; datos numéricos. Pero dejaremos para más
adelante estos números y para qué sirven. Veamos primero su aspecto físico.
Sé que la computadora te la imaginas. Acerca de los diales, debería hacerte un dibujo, pero no
soy bueno para eso. De manera que trataré de explicarlo con mis mejores palabras. Los diales
son ocho. Cada uno consiste en un tablero de acrílico rectangular, del tamaño aproximado de un
sobre para los antiguos discos vinílicos de larga duración. Si eres tan joven que nunca has visto
un vinilo, pues eso deberás averiguarlo tú. Justo en el centro del tablero hay una voluminosa
aguja triangular con un voluminoso aro redondo pegado sobre ésta, y una perilla, como las del
volumen de los viejos tocadiscos, montada sobre el eje de la aguja. Por favor también averigua
cómo eran esas perillas. La aguja barre un ángulo de aproximadamente trescientos grados del
tablero recorriendo una escala de graduaciones y unas leyendas: positive en el cuadrante
derecho y negative en el izquierdo, y se opera manualmente. Perilla y aguja se mueven juntas,
ya que están pegadas.
En la parte de atrás del tablero y conectado a la perilla /aguja por un pequeño orificio, hay un
potenciómetro lineal dentro de una caja plástica, el corazón identificatorio de tal ingenio
artilugio. Un potenciómetro es eso que usamos en nuestros hogares cuando queremos regular la
intensidad de una lámpara, y se puede adquirir en cualquier comercio del ramo.
La conexión va así: los ocho potenciómetros en los diales se conectan a la interfaz por ocho
fichas. La interfaz, dicho sea de paso, tiene el aspecto de una caja de bombones, un
paralelepípedo, para ser más precisos (de seguro que has tenido geometría en tu escuela
secundaria). Las ocho fichas (macho) que vienen e los potenciómetros se insertan en otras ocho
25
nseñar
fichas (hembra) en los costados largos de la caja; cuatro y cuatro. Y la interfaz se conecta a la
computadora por un puerto USB.
Espero que no te hayas perdido con la explicación técnica. A decir verdad, a mí me llevó
bastante más tiempo entenderlo que los minutos que llevas de lectura. Porque los diales los tuve
que construir. Y lo primero que hice fue desarmar uno que sabíamos que funcionaba bien; ése al
que mis compañeros de estudio le tenían reticencia.
Éste fue el primer desafío. No he mencionado que en mi currículo no aparece en ninguna parte
la materia: electrónica. Ni tampoco fui aficionado a ella nunca. De manera que usé el sentido
común, la observación y el método del ensayo y el error. Y me puse manos a la obra.
Una cosa que tenía en claro era que no podía ir a un comercio y decir: “¿podría venderme, por
favor, los materiales para construir unos diales de credi?”. Esto podrá parecer un mal chiste,
pero lo cierto es que, luego del desarme del dial y confección de pequeña lista, me encontré con
tres categorías de materiales. Una, elementos de electrónica muy usuales como: potenciómetros,
cables, fichas, cajas plásticas y perillas. Otra, objetos de acrílico. Estos los tenía que mandar a
construir. Y la última, artículos de librería: fotocopias de los cuadrantes, cintas y films
adhesivos, para las terminaciones. Esa parte fue la más fácil.
El inconveniente más importante para los materiales de la segunda categoría fue dar con un
agente especializado en acrílicos. Para eventuales lectores que podrían no saber a qué me
refiero, les comento que un acrílico es algo así como un vidrio plástico. Claro, vidrierías hay
muchas, incluso en las fábricas de aberturas y comercios de materiales para la construcción hay
vidrieros expertos deseosos de tomar cualquier encargo. No es lo mismo para los acrílicos, que
generalmente cuentan con locales chicos que no aparecen en la web. Al menos así resultó en
mis inmediaciones.
Ubicada la casa de acrílicos, luego de recorrer largos trechos, sin problemas me pudieron
construir siete tableros con pie, y siete agujas triangulares (recordemos que los diales eran ocho
y ya teníamos uno). Pero no me dieron solución respecto del “voluminoso aro redondo pegado
sobre ésta”. Relee por favor que se te puede haber pasado este dato. El aro sirve para que el
sujeto ponga un dedo en caso de que quiera mover la aguja prescindiendo de la perilla. No es
esencial para su funcionamiento, pero debe estar, ya que se trata de un instrumento estándar.
26
nseñar
A veces el detalle insignificante suele llevar más dedicación y esmero que las partes esenciales.
Al menos así ocurrió en cuanto a la colección de materiales para conseguir ese bendito aro. No
describiré aquí la variedad de comercios que visité sin resultados con el modelo en mano. Luego
de bastantes visitas, preparado para otra negativa, me apersono en una pequeña ferretería de
barrio y encaro al vendedor mostrándole el aro en cuestión con la pregunta: “¿Tendrá algo que
se asemeje a esto?”. Con toda la seguridad de buen vendedor y sin mirar en ningún catálogo, me
responde: “Por supuesto, un ojal de cortina de baño”, e inmediatamente deposita uno sobre el
mostrador. “Claro”, le dije, “ojales de cortina de baño, justo lo que le iba a pedir. Necesito
siete.”.
Y así fue que pude adquirir los materiales necesarios para la construcción de los diales. Venía
ahora la siguiente fase: la construcción.
Ya he mencionado que mis conocimientos sobre electrónica eran prácticamente nulos, de
manera que en ese sentido tuve que pedir alguna ayuda. Lo primero que se me ocurrió fue
recurrir a uno de los profesores de la maestría, uno que tenía perfil tecnológico con
conocimientos de informática. Y lo más importante: conocía la herramienta a construir.
Si no hubiera sido por la excelente predisposición de este profesor, quizás en este momento no
estaría escribiendo esto. Fue en ésa oportunidad cuando por vez primera me enfrenté a una
soldadura de cables, por ejemplo. Tal vez a los lectores técnicos esto les pueda parecer una
trivialidad, pues había que poner tres míseros puntitos de estaño en cada ficha y en cada
potenciómetro, pero un punto donde no correspondía podría significar que el dial no marcara lo
que correspondía.
Recuerdo que aquélla tarde salí de la casa del profesor con los ocho diales dentro de una gran
bolsa plástica, la más grande que se os pueda ocurrir que exista, con un gigantesco logo de una
conocida cadena de tiendas de artículos para el hogar. Yo había llevado los tableros de acrílico
prolijamente acomodados uno sobre otro, haciendo uso de muy buenos criterios sobre
aprovechamiento del espacio, y los materiales de electrónica en una bolsita pequeña aparte.
Hete aquí, que al ensamblar los materiales, ya me fue imposible el reacomodamiento prolijo; los
tableros habían quedado con muchas salientes.
Esta primera incomodidad para el traslado −que fue en el año 2007−, continuó en los años
siguientes. La gran bolsa de plástico, aunque incómoda, resultó ser el mejor contenedor
27
nseñar
improvisado disponible. Recién en 2012, y habiendo utilizado y trasladado el credi en múltiples
oportunidades, y harto de la incómoda bolsa, encomiendo a un constructor de mochilas
escolares la confección de un bolso a medida.
Pero, retomemos nuestro relato. En aquella oportunidad, alcanzamos a conectar solo tres diales.
Y, claro, solamente la parte electrónica; nada de terminaciones. Luego tuve que tomar unas
clases con un técnico que conocía, quien me enseñó a usar correctamente el soldador, pues si no
uno puede embadurnar con estaño todos los pin, y aun así desprenderse de flojera. También este
técnico me asesoró en realizar un dibujo del circuito electrónico y del dial terminado. Todo esto
me sirvió para sentarme tranquilo con mi soldador y encarar la construcción sin desamar nada,
además de dejar un plano para futuros constructores que hoy se guarda con los papeles del credi.
El siguiente paso en el proceso fue aprender a manejar el software. En aquel momento contaba
con unos apuntes que me había pasado una compañera que había estudiado el credi antes que
yo. Como suele suceder frecuentemente con los apuntes personales, sirven para quien los
escribe, pero no para los demás. Alguna vaga idea me aportaron, pero, en definitiva, tuve que
realizar mi propia experiencia con el ya conocido método del ensayo y el error.
Recordad que os había mencionado que el credi digitalizaba unos números. Por supuesto,
cuando enchufé el equipo a la computadora e hice doble clic en el ícono del programa ya
instalado, pude llegar fácilmente a que aparecieran en pantalla los ocho diales, y ver sus
movimientos conforme al movimiento de las agujas reales. Con esto quedaba más o menos
garantizado el correcto funcionamiento de todas las soldaduras y conexiones que había
realizado.
El hardware estaba exitosamente construido, sin duda. Esto fue confirmado cuando el mismo
Madsen (recordemos que Madsen es el creador del credi [ver, por ejemplo, Madsen et al.,
1993a, 1993b]), en mayo de 2008, durante un curso que dio en Buenos Aires sobre el uso del
CRDI, pide un dial para realizar parte de su exposición. Claro que yo había llevado los ocho en
la bolsa gigante de plástico, y le ofrezco uno de los siete construidos. Madsen lo observa con
atención y, luego de propinarle una palmadita al tablero de acrílico –que resiste estoicamente al
golpe− continúa con su disertación mostrando su funcionamiento.
¿Pero y qué hay de los números? Para operar un equipo de CRDI hay que entender que los
sujetos van a aportar una cantidad enorme de números en un lapso de tiempo musical. Cuando
28
nseñar
decimos: “cantidad enorme de números”, no son diez ni veinte; ni siquiera cien. En la primera
toma de datos que realicé con el credi en junio de 2008, cada sujeto aportó más de dos mil
números. Pero los números son solamente un vehículo. Ellos no piensan en números, piensan en
una música que escuchan, e indican con el dial cuanto les gusta.
Sin embargo, el investigador que opere el equipo debe saber manipular esos números. Recuerdo
que una vez terminados los diales, me dije: “¡Y ahora, a probarlo, a realizar una toma!”. Fue así
como reuní a los familiares que en ese momento se encontraban en mi casa, y, en un
parsimonioso simulacro, les expliqué que iban a escuchar una música, y que debían mover la
aguja para el positive cuando les gustara y para el negative cuando no les gustara. Y que luego
todos veríamos una curva con los resultados.
Fue una linda experiencia de escuchar música en familia, pero cuando quise leer los números,
¡oh, sorpresa!, no estaban allí. ¿Cómo podía ser, si la computadora mostró todos los
movimientos de los diales? Resultó algo embarazoso tener que explicar que había habido un
pequeño fallo técnico, un error del sistema…
Pero de los errores se aprende. Gracias a aquella experiencia hogareña entendí lo que decían los
apuntes de mi compañera. Yo no había capturado el tiempo de la toma. Y los datos son
ingresados luego de esa captura. En resumen, debía pasar la música dos veces: una para tomar el
tiempo y otra para tomar los datos.
Así fue como di mis primeros pasos con el credi. Luego de la toma de junio de 2008, que
mencioné, vinieron otras. Primero para la Universidad CAECE, donde no solamente las realicé
en persona, sino que coordiné las de otros maestrandos de Paraná y Junín. Actualmente en un
equipo de investigación perteneciente al DAMus Carlos López Buchardo de la Universidad
Nacional del Arte.
Post artículo
El CRDI es una herramienta que permite registrar por medio de una computadora, los
movimientos de 8 diales simultáneos operados manualmente. Cada dial, de aproximadamente
30 x 30 cm., tiene una aguja triangular que recorre una sección de circunferencia de
aproximadamente 300º. Cada posición de la aguja se corresponde con un valor que varía entre 0
y 255, encontrándose el medio justo en la parte superior del cuadrante. El registro de los
movimientos es realizado durante un lapso de tiempo a determinar de manera continua por
29
nseñar
fracción también a determinar. Los diales son conectados a la computadora por una interface o
Box CRDI mediante un puerto USB. La herramienta posee un software por el cual se puede
prever y hacer coincidir la duración del registro con la de un fragmento de música. De esta
manera, los sujetos investigados pueden realizar movimientos con los diales mientras escuchan,
y dar así cuenta de su percepción. Posteriormente, los números arrojados pueden ser procesados
con programas estándar.
Referencias bibliográficas
Madsen, C. K., Brittin, R. V. & Capperella-Sheldon, D. A. (1993a). “An empirical method for
measuring the aesthetic experience of music.” Journal of Research in Music Education,
41(1), 57-69.
Madsen, C. K., Byrnes, S. R., Capperella-Sheldon, D. A., & Brittin, R. V. (1993b). “Aesthetic
response to music: musicians versus nonmusicians.” Journal of Music Therapy, 30(3),
174-191.
Dionisio Castro
Magister en Didáctica de la Música (U. CAECE, 2009). Profesor Superior de Educación Musical
(Conservatorio Julián Aguirre, 2001). Profesor de Educación Musical (EMBA Carlos Morel, 1999),
Maestro de Música (EMBA Carlos Morel, 1995). Se desempeña como docente en el sistema oficial
argentino desde 1986.
Recibido
16/12/2014
Aceptado
20/02/2015
30
ARTÍCULOS
“LA ALLEMANDE TOMBEAU DE MR. FRANÇ.QUE DE ROBERT
DE VISEÉ Y EL PROCESO DE SU TRANSCRIPCIÓN PARA
GUITARRA”. UN EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN DESDE LA
INTERPRETACIÓN.
Miguel Ángel Jiménez Pérez
Real Conservatorio Superior de Música “Victoria Eugenia” de Granada
[email protected]
Planteamiento
Una de las preocupaciones que nos atañen a los profesores de conservatorio en los últimos
tiempos, es lo referente a la investigación en sus enseñanzas superiores. Con la inclusión de los
conservatorios superiores en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la
investigación pasa a ser un elemento imprescindible dentro de nuestros quehaceres habituales.
Esta investigación se nos presenta a veces como ajena a las enseñanzas que tradicionalmente se
han venido impartiendo en nuestros centros. Así, la investigación en los conservatorios
españoles ha sido escasa hasta hace pocos años y en todo caso, ha estado generalmente
vinculada a los aspectos referentes a la musicología. Esta incidencia de los temas musicológicos
se puede ver en los doctorados realizados por profesionales de los conservatorios españoles, que
en su gran mayoría, han estado directamente relacionados con la musicología, como ponen de
manifiesto Gillanders y Martínez Casillas (2005). Una de las razones de este comportamiento es
obviamente la estrecha relación entre la musicología y la interpretación. Nos planteamos si esa
predilección por temas musicológicos no estará motivada además por la falta de preparación y
costumbre del profesorado de los centros respecto a la investigación. Así, los más receptivos a
31
nseñar
la investigación serían aquellos profesionales que han pasado por la universidad siendo la
musicología una rama afín al conservatorio, que han cursado algunos de los profesores de los
centros, que está incluida dentro de los estudios universitarios y que lleva ya tiempo con una
acreditada tradición investigadora.
Por lo anteriormente citado, nos encontramos con que son todavía escasas las investigaciones
relacionadas con la interpretación. Sin tener en cuenta los aspectos musicológicos, los
intérpretes tenemos un conocimiento muy específico y amplio sobre los temas de nuestra
práctica. Este saber se nos antoja que debería ser el ideal de partida para realizar
investigaciones. Por un lado, se trata de un conocimiento al que han llegado los intérpretes tras
muchos años de estudio por lo que las investigaciones que de ellos surgiesen serían muy
interesantes teniendo en cuenta el bagaje del que parten. Por otra parte, el realizar investigación
sobre temas de interpretación, va a permitir a los intérpretes poder mejorar su práctica. En el
caso de los docentes, van a poder sacar provecho de ambas circunstancias.
Estas fueron las circunstancias en las que nos hallábamos cuando decidimos realizar la
investigación que aquí mostramos y que titulamos “La Allemande Tombeau de Mr. Franç.que
de Robert de Viseé y su proceso de transcripción para guitarra”. Nos planteábamos si era
posible realizar una investigación considerando nuestro perfil de intérpretes. Una pieza del
repertorio de la guitarra barroca, antecesora de nuestra guitarra actual, se convertía en nuestro
punto de partida. Queríamos ver si la trascripción de esa obra se podía realizar sin más que
conocer algunos aspectos teóricos como las características organológicas de los diferentes
instrumentos o el conocimiento de la lectura de la tablatura o, por el contrario, era necesario un
conocimiento extra por parte del intérprete que pudiese rellenar parcelas que no se pudiesen
cubrir sólo desde la teoría. Se trataba por tanto de realizar un trabajo que pudiese ser útil desde
un punto de vista musicológico, pero por otra parte, nos permitiese reivindicar nuestra faceta de
intérpretes como sujetos capaces de realizar una investigación valiosa. Y no cualquier
investigación, sino aquélla que no se podría realizar de otra forma si no es a través de la
interpretación.
Este planteamiento hasta hace poco impensable, tenía su oportunidad gracias a trabajos que se
abrían camino y que atendían a los enfoques de lo que empezaba a conocerse como
investigación interpretativa o performativa. Podríamos describirla como aquélla de carácter
cualitativo que se basa en los procedimientos artísticos y de carácter artístico y versa sobre
campos de la experiencia del sujeto y su interpretación, y ayudan a desvelar aspectos no visibles
32
nseñar
desde otro tipo de investigación y que nos permiten comprender mejor nuestra práctica artística
y su enseñanza.
De especial relevancia era el trabajo de Tomas Kuhn, cuya Estructura de las revoluciones
científicas (2006) nos mostraba cómo progresaba la ciencia, e introducía el concepto de
paradigma como aquél tipo de modelo que ayudaba a comprender o a dar respuesta a los
interrogantes que surgían en el mundo real. Pues bien, lo que él llamaba paradigmas antiguos
pasaban a ser sustituidos por otros nuevos que permitían resolver con más acierto problemas que
los paradigmas antiguos no lo permitían. Así pudieron progresar disciplinas que en su momento
no se consideraban científicas, ya no por su falta de objetividad, sino por su imposible
objetividad. Este era el caso de disciplinas como la investigación etnográfica, biográfica,
narrativa o histórica, donde el sujeto cobraba un papel muy importante como fuente de la que
extraer un conocimiento que no era posible que fuese obtenido de ningún otro modo. Teníamos
además la constancia de que algunas de esas nuevas vías no serían aceptadas por algunas
comunidades científicas. También éramos conscientes de que los cambios de paradigma a los
que hacía referencia Kuhn, necesitaban para su implantación periodos largos de tiempo. Todas
estas nuevas ideas podríamos exportarlas al ámbito artístico y más concretamente musical
gracias a las aportaciones de Fernández Hernández (Hernández et al., 2006) para el Ministerio
de Educación o los de Álvaro Zaldívar (2005, 2006, 2008) para otras tantas publicaciones.
Así pues, nos pusimos manos a la obra y comenzamos nuestro trabajo “La Allemande Tombeau
de Mr. Franç.que …”. En dicho trabajo, el resultado más evidente que se buscaba era la
realización de una trascripción que atendiese a las nuevas tendencias en cuanto a edición
encabezadas por James Grier (2008) y que pretendía responder a lo que se ha venido en llamar
interpretación históricamente informada. James Grier establecía una serie de principios para
seguir en el proceso editorial1 y que llevaban asociadas una carga subjetiva muy importante por
parte del editor a la que tenía que enfrentarse 2. Pero desde un punto de vista de la investigación
“1. La edición es crítica por naturaleza.
2. La crítica, incluyendo la edición, se basa en la investigación histórica.
3. La edición involucra la evaluación crítica del significado semiótico del texto musical; esta
evaluación es
también una investigación histórica.
4. El árbitro final en la evaluación crítica del texto musical es la idea del estilo musical del propio
editor; esta idea también se arraiga en una comprensión histórica de la obra”. Grier, J., Op. cit.
2 “Los editores que intenten mantener una actitud fría de objetividad a lo largo de este laberinto pueden seguir uno de
los dos caminos siguientes: presentar simplemente todas las evidencias ambiguas y dejar que el usuario decida (un
absoluto incumplimiento del deber), o intentar resolver con carácter definitivo cada una de estas cuestiones (una
opción que puede llevar a la distorsión de una evidencia que es realmente ambigua o no permite una interpretación
definitiva). En mi opinión, una opción mucho más razonable es adoptar una actitud crítica hacia la pieza, el
compositor o el repertorio, basada en el estudio profundo necesario para la preparación de una edición en cualquier
ocasión, expresada claramente al usuario y, lo que es más importante, aplicada consistentemente”. Grier, J., Op. cit.
1
33
nseñar
desde la interpretación, el resultado que nos parecía más interesante mostrar, era cómo se había
realizado el proceso de estudio y de toma de decisiones que llevase aparejado dicha trascripción.
Por tanto, no nos queríamos limitar a ofrecer una trascripción que respondiese a nuestro criterio
inicial de una interpretación históricamente informada, sino que queríamos detallar de algún
modo, cómo se habían ido tomando paso a paso todas las decisiones que posteriormente iban a
aparecer reflejadas en la partitura.
En esta búsqueda de un trabajo que respondiese a lo que debería ser una investigación que fuese
aceptada por la comunidad científica, debíamos de añadir una serie de requisitos que hiciesen
que nuestro trabajo fuese riguroso. Aspectos como la claridad, trasparencia, comunicabilidad de
los resultados, etc., se nos mostraban como imprescindibles. Este nuevo campo que constituye
la investigación desde la interpretación, debido a su juventud, no tiene unas reglas o cánones
determinados a los que podamos acudir y que nos faciliten el trabajo. Nos corresponde a los
interesados en esta disciplina ir planteando posibilidades teniendo en cuenta que será el paso del
tiempo el que irá consolidando unas tendencias y rechazando aquéllas otras que se muestren
más ineficientes o menos interesantes. Y aquí surgía nuestra pregunta de cómo realizar el
trabajo y de cómo contar el proceso. Al fin y al cabo, es un proceso que en alguna ocasión,
hemos llevado a cabo los intérpretes, ya sea de forma consciente o inconsciente, durante nuestro
estudio cotidiano. En estos procesos manejamos estudio, reflexión y toma de decisiones que nos
sirven de base para asentar una nueva etapa, creando así un proceso retroalimentado en el que
en cada iteración se avanza más en el conocimiento del asunto o se ve con un mejor detalle los
problemas de etapas anteriores.
Así pues, nuestros objetivos iniciales fueron el confeccionar una partitura de acuerdo a las
tendencias más actuales de edición, que reuniese los originales de la allemande, su trascripción
y una conveniente contextualización histórica que sirviese de estudio para futuros intérpretes, y
al mismo tiempo el plantearnos si era posible registrar de algún modo el proceso de reflexión y
toma de decisiones que llevaba aparejado el proceso que había dado lugar a esa partitura como
ejemplo que pudiera servir a quienes se encuentren con un problema similar. También nos
planteamos si tenía alguna utilidad ese tipo de investigación en tanto fuera capaz de generar una
información de interés e incluso si era capaz de aportar un conocimiento que no se podría
aportar desde otra disciplina, además de enriquecer nuestra labor docente.
34
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1
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El método
En este propósito de realizar una investigación desde la interpretación, el método a seguir debía
ser uno de los aspectos más importantes. Partíamos de unas fuentes originales (ejemplo 1), una
amplia literatura musicológica sobre la materia y nuestra experiencia.
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Ejemplo 1. Tablatura original de la Allemande Tombeau de Mr. Franç.que de Robert de Viseé.
Debíamos de ser capaces de sistematizar de alguna forma el proceso de trascripción y además,
de ser capaces de contarlo de forma clara y rigurosa. Por tanto, una de nuestras primeras
cuestiones fue el plantearnos cómo narrar el proceso. En esta búsqueda de la mejor forma para
contar este proceso, recurrimos a los tipos de textos que generalmente se usan para las
investigaciones en artes3. Según esto, nos decidimos a usar algún texto contextual como el que
mejor podría adaptarse a nuestro propósito. El texto contextual nos pareció el más apropiado
para nuestra narración porque es el que mejor se prestaba a tratar de describir con el máximo
detalle nuestro proceso de estudio. Como medios para esta narración, no sólo se consideró la
escritura sino que se amplió el campo a otro tipo de grafías como la musical, las imágenes y las
grafías musicales combinadas con imágenes, como herramientas de trabajo. El ejemplo 2 es una
muestra de ese texto contextual. También se consideró la grabación en vídeo y audio como otra
herramienta más que nos ayudase con nuestra narración, pero posteriormente sería descartado.
3
Textos evocativos son aquéllos que ayudan a estimular la imaginación, textos vernaculares son aquéllos que se
asocian a experiencias vividas y textos contextuales son los que utilizamos para desvelar complejidades. En Barone,
T. y Eisner, E.; “Arts-Based Educational Research”; Handbook of Complementary Methods in Educational Research;
95-109; Malhwah, New Jersey; 2006.
35
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Notas inégales
.. )
Voy a mostrar a continuación sobre la tablatura qué notas creo que son
susceptibles de interpretarlas con doble puntillo:
Ejemplo 2. Ejemplo de texto contextual.
Como una característica importante de nuestra narración, va a ser el que ésta se realice en
primera persona. Esta característica nos acercaba a la investigación autoetnográfica en la que el
sujeto que narra es además objeto de estudio. En nuestro caso es el sujeto, el intérpretetrascriptor, el que comunica su experiencia, con las diferentes reflexiones realizadas y donde no
sólo anota ideas y opiniones, sino que además debe tener en cuenta el papel importante que
juegan el cuerpo y las sensaciones corporales tales como facilidad, cansancio, comodidad,
seguridad, relajación, etc. (ejemplo 3).
Transcurso de la sesión
( ... )
Tras probar de nuevo un par de veces la pieza, he incrementado la velocidad
a 54. La sensación sigue siendo igual, es una pieza que genera mucha tensión
en la mano izquierda por la dificultad de los acordes. Tras esto he procedido
a grabarla. No ha sido una grabación muy satisfactoria ya que no está
estudiada con detalle todavía.
Seguidamente he pasado a probar la pieza con la guitarra clásica. La primera
sensación ha sido de tener un instrumento con mucha tensión. Esto es otro
aspecto que dejo para más adelante, porque indudablemente va a influir.
También he encontrado diferencias a la hora de leer ya no de la tablatura sino
de la primera versión de la trascripción. Es quizá un poco incómodo leer una
tonalidad como Do m en guitarra. No es lo habitual. Por el contrario, al leer
de la tablatura, una vez que has resuelto el problema de escritura de los
acordes, es relativamente fácil.
Ejemplo 3. Nota de sensaciones corporales en la 1ª sesión.
Una vez decidido el método adecuado de narración, el siguiente paso consistió en hacer una
planificación general de una serie de sesiones de estudio que creímos que serían suficientes para
tratar por completo nuestro problema. Hay que decir que esta planificación inicial se hizo
36
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basándose en los aspectos que suponíamos que serían los más delicados, desde nuestra
experiencia como intérpretes y docentes. Es aquí donde constatamos cómo una buena
experiencia del sujeto que realiza la investigación, puede facilitar este tipo de planificación. En
nuestro caso, venía dada por la experiencia tanto en la interpretación de la guitarra clásica, como
en la interpretación de la guitarra barroca y la larga experiencia de la enseñanza de la guitarra en
conservatorios adquirida tras más de veinte años de ejercicio en diferentes niveles. Dentro de
esa experiencia docente, fue de mucha ayuda la adquirida durante la impartición de la asignatura
tablatura, que nos ayudó a plantear y entender problemas similares a los del objeto de estudio.
Así pues, se planificaron siete sesiones de trabajo que creímos nos podrían bastar para tratar
temas como la ornamentación, la disposición de los bajos, el rasgueo y otros tantos, que
distribuimos a lo largo de esas semanas. Cada sesión se desarrolló durante cerca de una hora.
Durante ese tiempo se probaron cosas tales como ver cuál era la mejor disposición del acorde
suponiendo una escordatura como la de nuestra guitarra, ver cómo variaba el rasgueo con una u
otra guitarra, o comprobar si se podía deducir que la digitación que aparecía en la tablatura se
volvía más fácil siempre que utilizásemos una práctica inègal, por citar algunos ejemplos
(ejemplo 4).
A vueltas con la desigualdad
( .... )
En las diferentes versiones de nuestra allemande vamos a encontrar muestras
de esa diferencia en la escritura con lo que podemos constatar que exite una
práctica consistente en tocar de forma inégal. Bajo mi punto de vista, esas
aparentes inconsistencias
en la notación ocurren por una falta de
sistematización a la hora de representar una práctica en uso. Valga como
muestra el compás 1 O de nuestra trascripción que hemos interpretado como
que en tablatura para guitarra barroca se escribe
Ejemplo 4. Comienzo de la discusión sobre notes niégales en la sesión 4ª
Tras esto, se validaron algunas propuestas para la interpretación y se rechazaron otras. También
durante ese tiempo surgieron nuevas preguntas e inquietudes. Las sesiones de estudio se
convirtieron así en una especie de laboratorio donde se planteaban problemas y se trataba de
responderlos. Previa y posteriormente a estas sesiones de estudio, se iba realizando un trabajo a
lo largo de la semana. En él consultábamos material como libros y artículos y tratábamos de
responder a las preguntas e inquietudes que nos surgían desde un punto de vista más teórico. El
37
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aprovechamiento de las sesiones de estudio no habría sido el mismo sin este trabajo previo de la
semana. En este punto, creemos que un buen conocimiento de la literatura sobre la materia hace
que los resultados a los que lleguemos sean más interesantes. Es este buen conocimiento de la
literatura el equivalente en el ámbito musicológico, a la experiencia en el ámbito de la
interpretación. Tras cada sesión, sin esperar mucho tiempo, con las ideas y sensaciones todavía
frescas, se trató de anotar todo lo que había pasado junto a todas las inquietudes que habían
surgido (ejemplo 5).
Desarrollo de la sesión
En esta sesión he ido recorriendo cada uno de los tre111b/e111e111s y he probado
las diferentes posibilidades que comenté anteriormente, Atendiendo a la
realización de éstos he notado qué posibilidades creo que admiten y las he
escrito según estos símbolos:
Trino largo (tres o más batidos)
Trino corto o doble
Apoyaturalarga
Mordente
Los trinos largos y los dobles, los voy a comenzar con la nota superior. He
priorizado la solución, situando más arriba la opción que más me gusta y a
partir de ahí voy a ir descendiendo, de nuevo según mi gusto. Los criterios
Ejemplo 5. Desarrollo de la 6ª sesión.
De este modo se estableció este proceso en el que el conocimiento se iba generando en base a
tres elementos, fuentes, musicología e interpretación, y las nuevas relaciones que surgían entre
ellos. En base a la interpretación podíamos hacer nuevas lecturas de las fuentes y comprobar o
cuestionar lo que los musicólogos establecían sobre tal o cuál aspecto. Gracias al conocimiento
musicológico podíamos leer con mayor profundidad las fuentes y teníamos una serie de pautas
para realizar la interpretación. Por su parte, las fuentes eran el motor de la interpretación y el
objeto de estudio musicológico. Pronto tuvimos constancia de que la combinación de estos tres
elementos es lo que hacía que nuestro trabajo fuese novedoso y original.
De esta forma fueron transcurriendo las sesiones. Éstas tomaron su propio ritmo, y la
planificación inicial fue alterada en función del curso que iba tomando la propia investigación.
No se dejó ninguno de los aspectos iniciales sin tratar y, aunque no fuese cuando se planeó
inicialmente, cada problema tuvo la ocasión de trabajarse. Un resultado que surgió de las
diferentes sesiones fue una partitura “en construcción” (ejemplo 6).
38
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Allemande Tombeau de Mr. Francisque
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Ejemplo 6. Partitura en construcción.
Originalmente comenzó como una traducción literal de la tablatura y al cabo de cada sesión, la
partitura fue conformándose de acuerdo a las decisiones tomadas durante ellas. Podríamos decir
que fue el hilo conductor a lo largo de las diferentes semanas que duró el estudio.
Una vez terminado éste, se recopilaron todos los datos y se ofrecieron de una forma ordenada y
sistematizada como las conclusiones de nuestro estudio. Éstas fueron por su lado, la partitura
definitiva de nuestra trascripción, a la que añadimos una contextualización de la época y el
autor, las fuentes originales para tenerlas siempre al alcance ante cualquier consulta y un aparato
crítico donde se exponían sucintamente las decisiones tomadas. Como segundo resultado, se
mostraron todas las conclusiones y reflexiones que surgieron del estudio de forma ordenada y
sistematizada. Como tercer resultado, ofrecimos la relación de todas las sesiones de trabajo bajo
lo que denominamos diario de trabajo y que creemos que fue el soporte que recogió de forma
más adecuada el proceso de reflexión que fuimos llevando a cabo.
Si bien los datos que damos como resultado del trabajo nos parecen interesantes para el
intérprete, posiblemente sea aún más interesante el diario de trabajo. Dicho diario nos muestra
cómo se tomaron las decisiones y en qué entorno o bajo qué circunstancias. Esa información
creemos que es muy cercana a lo que necesita y maneja de forma habitual el intérprete en su
39
nseñar
estudio con el instrumento. En algún momento, el intérprete se puede haber visto reflejado en
ese proceso, y aunque esta forma de trabajar se nos pueda presentar como novedosa, no lo es en
realidad en el día a día de los intérpretes. Lo que sí creemos que puede servir para aumentar el
valor de nuestro trabajo diario, ya sea como intérpretes o como docentes, es precisamente lo que
hemos tratado de hacer: sistematizar el estudio, ser rigurosos con los planteamientos y transmitir
este proceso de estudio a gente con nuestras mismas inquietudes. Por un lado, como
conocimiento valioso para gente con menos experiencia o destreza que la nuestra, y por otro
lado, como un elemento de discusión o debate con profesionales ya consolidados.
Conclusiones
Una vez terminado nuestro estudio y a la vista de los resultados, creemos que aún a pesar de ser
un primer estudio para el que, como habíamos comentado, no existen pautas, éste ha sido
interesante por los resultados obtenidos. Hemos planteado una vía de realización que puede
servir de ayuda en un primer momento al interesado en las trascripciones de guitarra barroca,
pero también a todos aquéllos interesados en la reflexión sobre su proceso de estudio con el
instrumento. Creemos que se trata de un tipo de investigación afín a la que deberían usar los
intérpretes. Como ya hemos dicho, es una investigación que se realiza con el día a día de lo que
hacen éstos y es por ese motivo algo muy natural a ellos. Y es también por eso, que el
conocimiento que se genera con esos trabajos es perfectamente trasladable a todos aquéllos que
se encuentran en situaciones parecidas. Por tanto defendemos desde estas líneas que son muy
necesarias investigaciones de este tipo. Al mismo tiempo, creemos que en los centros
superiores, se deberían dar a conocer líneas de investigación a seguir como la que hemos
defendido, como una de las posibilidades para los trabajos de investigación con los que los
alumnos terminan su etapa de estudios.
Se podría crear así un corpus de experiencias interpretativas que permitiesen a los estudiantes
acercarse de forma rápida a mucha variedad de ellas, incluyendo las más específicas y las más
relacionadas con sus problemas de interpretación de ese momento. Además sería una
herramienta muy interesante dentro de la dinámica de la clase de instrumento, ya que nos
serviría para contrastar o confirmar la experiencia de la que se tratase, con la amplia experiencia
del profesor, creando así nuevas vías de discusión o debate. Por su parte, los alumnos que se
animasen a usar este tipo de investigación, serían conscientes de la utilidad y aprovechamiento
de su trabajo por parte de los compañeros, con lo que ese trabajo cobraría mayor relevancia.
40
nseñar
Posiblemente sea por falta de tradición el que intérpretes y docentes no seamos todavía
conscientes del papel que podemos jugar como investigadores. Es tal la experiencia y el
conocimiento que se podría aprovechar de los profesionales y que actualmente no se hace, que
nos serviría para mejorar nuestra práctica de una forma considerable. Desde este trabajo hemos
pretendido defender esta postura. Esperamos que sirva como una muestra de las posibilidades de
investigación que se abren a los intérpretes y que de esta forma, se prodiguen cada vez más
trabajos similares.
Bibliografía
Barone, T. y Eisner, E. (2006). Arts-Based Educational Research. Handbook of Complementary
Methods in Educational Research, 95-109. Mahwah, New Jersey.
Gillanders, C. y Martínez Casillas, P. (2005, diciembre). La investigación en el ámbito musical.
Música y Educación, 64, 85-104.
Grier, J. (2008). La edición crítica de la música. Madrid: Akal.
Hernández, F.; Gómez Muntané, M.C. y Pérez López, H. (2006). Bases para un debate sobre
investigación artística. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Kuhn, T.S. (2006). La estructura de las revoluciones científicas (C. Solís, trad.). México: Fondo
de Cultura Económica.
Zaldívar Gracia, A. (2005). Las enseñanzas musicales y el nuevo Espacio Europeo de Educación
Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(1), 95-122.
Zaldívar Gracia, A. (2006, julio). El reto de la investigación creativa y performativa. Revista
Eufonía, 38.
Zaldívar Gracia, A. (2008). Investigar desde el Arte. Anales, año 1, nº 1, 57-64. Santa Cruz de
Tenerife: Real Academia Canaria de Bellas Artes de San Miguel Arcángel.
Miguel A. Jiménez
Titulado Superior de Guitarra por el Conservatorio Superior de Granada y de Instrumentos de Cuerda
Pulsada del Renacimiento y Barroco por el Conservatorio Superior de Sevilla. Ha participado en
numerosos conciertos como intérprete solista de guitarra y con otras tantas agrupaciones. Actualmente
es profesor de guitarra en el Conservatorio Superior de Música “Victoria Eugenia” de Granada.
Recibido
08/08/2014
Aceptado
20/02/2015
41
ARTÍCULOS
EDUCACIÓN Y MUSEOS DE LA MÚSICA
Universidad de Barcelona
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Educación en el siglo XX
El siglo XX ha sido uno de los periodos más fértiles en iniciativas pedagógicas de toda clase,
especialmente en Europa y América. Una generación tras otra, los educadores han enriquecido
con aportaciones valiosas y originales el universo de la pedagogía. Las raíces de este
movimiento se encuentran en la condición de las sociedades modernas en continua
transformación. Los cambios sociales, a veces radicales, producen un gran fenómeno
ideológico, que se verá reflejado en las inquietudes de la pedagogía que busca nuevos caminos
para el desarrollo de la infancia. La escena de la educación se anima con propuestas didácticas y
metodológicas muy variadas, que participan todas del mismo espíritu y están alentadas con un
mismo propósito: mejorar la calidad de la educación que recibe el niño y contribuir de este
42
nseñar
modo a un futuro mejor para la humanidad. Es lo que se conoce históricamente con el nombre
de “Escuela Nueva” (Requena y Vicuña, 2009). Los maestros y maestras de distintos países, que
comparten el ideario de este “movimiento”, se sienten formando parte de una gran hermandad
internacional. La labor realizada alcanza buenos resultados. Esas experiencias han contribuido
de un modo definitivo en la calidad de la pedagogía de nuestros días. En la actualidad, las
innovaciones pedagógicas están íntimamente relacionadas con los avances de la ciencia y la
tecnología. La pedagogía concentra su interés en las mejoras de tipo didáctico y en las
adaptaciones a estos avances, lo que exige a la escuela cambios paulatinos en la orientación de
sus programas y sus actividades.
La acción educativa está presente en todas las culturas y se podría decir, en términos generales,
que en muchos países, la escuela actual cumple básicamente con un aspecto de su misión:
educar a los niños competitivamente para que, progresivamente, vayan integrándose a la cultura
de la que forman parte y se adecuen a la sociedad en la que han de vivir. Parecería como si los
ideales que impulsaron las corrientes innovadoras de la pedagogía, durante la primera mitad del
siglo XX, estuvieran consiguiendo sus objetivos. Sin embargo, la dinámica pedagógica actual,
pocas veces alcanza las connotaciones ideológicas y el fervoroso entusiasmo que se respiraba en
los ambientes educativos de hace algunas décadas. Es difícil evitar la sensación de que algo se
ha perdido en el camino. Educar a un niño, significa abrir su entendimiento y su sensibilidad a
todos los aspectos de la vida y propiciar la posibilidad de construir con ellos el universo
integrado y esto se logra con mayor eficacia si se le da la oportunidad de explorar y manipular
su entorno. El niño posee dones muy singulares; una mente despierta, acompañada de gran
sensibilidad e imaginación, le permite aprehender e interiorizar sus experiencias y vivencias,
integrándolas en una visión del mundo cada vez más rica y compleja. A través de la exploración
experimental y manual, asimila y elabora con mayor facilidad los temas que se presentan en el
aula.
La función del maestro consiste así en guiar, apoyar y estimular el proceso de construcción del
conocimiento, partiendo de esas cualidades innatas del niño y otorgándole un papel protagónico
en el quehacer pedagógico (Coll, 2002). El papel del maestro, sutil y complejo entonces, puede
llegar a ser enormemente rico en posibilidades creativas.
Entonces, ¿cómo educar?
43
nseñar
Una visión constructivista del aprendizaje recoge las aportaciones de distintas escuelas
psicológicas y epistemológicas, en el terreno de la construcción del conocimiento y las proyecta
sobre la educación escolar.
Una concepción constructivista del aprendizaje, considera que todo conocimiento es construido
por la persona cuando ésta interacciona con el medio y trata de comprenderlo. Desde este punto
de vista el aprendizaje no se produce por la interiorización de significados externos que nos
vienen dados, sino por la construcción de representaciones o modelos mentales propios, el
significado es construido por la persona. Esta construcción de significados implica un cambio,
un pasar de un estado inicial a un estado cognoscitivo diferente. Los nuevos conocimientos
incorporados configuran una nueva red de relaciones conceptuales y proposicionales y colocan a
la persona en una situación nueva, desde la cual continúa su desarrollo. La construcción
constructivista pone en evidencia la mutua determinación entre los procesos de desarrollo y el
aprendizaje. Entonces ¿cuál debería ser el vínculo entre las teorías constructivistas del
aprendizaje y la práctica educativa? Conviene tener presente que el constructivismo no pretende
ser una teoría más, sino una visión de conjunto capaz de aglutinar diversas teorías que
comparten postulados comunes, principalmente el que insiste en la importancia constructiva de
los alumnos en el aprendizaje escolar. Un modelo de práctica educativa basada en el
constructivismo comporta que la actividad mental constructiva de cada alumno se aplica a
campos de experiencia y contenidos ya elaborados a nivel social. Se trata pues de una
reconstrucción del conocimiento. Por otra parte la tarea del profesor ha de orientarse a estimular
la actividad constructiva de los alumnos, facilitándoles los recursos para que puedan establecer
enlaces entre sus estructuras conceptuales y el saber colectivo culturalmente organizado
(Gustems, 2008).
El aprendizaje no se consolida si no es significativo, es decir, si el alumno no puede relacionar
la nueva información con algún elemento de su red cognitiva. Por tanto el proceso de
enseñanza-aprendizaje como una dialéctica de elaboración y reelaboración del conocimiento por
parte de los alumnos, exige que se tenga en cuenta sus conocimientos previos. De tal forma que
si se pretende que los estudiantes doten de significado la nueva información, generando al
mismo tiempo relaciones con la información que ya tienen acumulada, se les debe facilitar los
materiales y estrategias adecuadas para que puedan hacerlo. Por lo tanto es de capital
importancia seleccionar los contenidos en función de la oportunidad psicopedagógica y procurar
que las diferentes categorías de contenidos (estrategias didácticas, actitudes, conceptos) estén
presentes en las actividades de aprendizaje.
44
nseñar
Además de disponer de los conocimientos previos que le permitan lograr el nuevo aprendizaje,
es indispensable que el alumno tenga una actitud favorable hacia este aprendizaje, es decir, que
se sienta motivado y esta motivación surge en la medida en que pueda atribuir un sentido a lo
que se le propone. La atribución de sentido a las actividades de aprendizaje propuestas tiene que
ver con la distancia optima entre lo que sabe el alumno y el nuevo aprendizaje. Si esta distancia
es mínima, el alumno sentirá poco interés por un tipo de actividad que para él resulta reiterado.
Por el contrario, si la distancia es excesiva, los contenidos propuestos estarán demasiado
alejados de sus posibilidades y, por lo mismo, le serán ajenos.
Asimismo los procesos de reconstrucción de conocimientos requieren un ambiente interactivo y
conviene aprovechar las grandes posibilidades del trabajo en equipo.
Educación musical
Como se dijo anteriormente, para que el proceso de enseñanza aprendizaje no carezca de
significado para los estudiantes, es importante, si no esencial, tener en cuenta los conocimientos
previos de cada uno de ellos. Despertar el interés por la música, motivar y poner al alcance de
todos los niños, sin exclusión, el lenguaje musical para que se puedan expresar a través de él, es
tarea de todos los docentes (Frega, 2007). Esta es la razón por la cual los educadores realmente
comprometidos con los procesos educativos, están en una constante búsqueda de nuevos
elementos, recursos y estrategias didácticas que contribuyan a este fin. En este aspecto hay que
reconocer, que tanto al interior de la escuela como fuera de ella, se pueden planificar
interesantes actividades que motiven el aprendizaje y eduquen para el futuro.
Los aportes y las experiencias que en el campo de la pedagogía musical se sucedieron en este
contexto, no estuvieron alejadas de los buenos resultados mencionados anteriormente. Las
propuestas realizadas por pedagogos musicales como Jaques Dalcroze (1865-1950), Justine
Bayard Ward (1879-1975), Edgar Willems (1890-1978), Maurice Martenot (1898-1980), Zoltán
Kodály (1882-1967), Carl Orff (1895-1982) durante la primera mitad del siglo XX o David J.
Elliott, Liora Bresler, Patricia Shehan Campbell, Murray Schafer más contemporáneos, por
nombrar algunos, han dado como resultado que el interés por llevar la educación musical en las
escuelas haya ido en aumento y hoy en día en muchos países tanto de América, como del
continente europeo, la educación musical esté inserta en los planes curriculares, incentivando
una búsqueda constante, por parte de los educadores musicales, de nuevas estrategias para
abordar la formación musical desde diferentes perspectivas con el único objetivo de motivar e
45
nseñar
incentivar la curiosidad, el placer y la educación por y mediante la música, que durante siglos
sólo estuvo al alcance de las clases privilegiadas.
En este sentido los museos en general se convierten en grandes aliados en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la escuela reglada. Una de las funciones que se plantea la museología
en la actualidad, es la función educativa. Es importante aclarar que esta función educativa no
estaba inserta en la organización de los museos desde su nacimiento en el siglo XVIII, sino que
se fue construyendo a lo largo del siglo XX. Con la creación del ICOM 1 (mayor organización
promotora de la museología en el mundo occidental) en el año 1946, y con el apoyo de la
UNESCO, la museología adquiere nuevas dimensiones. El ICOM ha fomentado el debate e
impulsando nuevas estrategias dirigidas a fortalecer los lazos de los museos con la sociedad
desde su creación. Tanto el ICOM como la UNESCO se han comprometido con la salvaguarda
del patrimonio cultural.
Desde el momento en que la UNESCO planteó, el 16 de noviembre de 1972 en París, la
importancia de identificar y proteger los bienes culturales y naturales de todas las naciones
consideradas patrimonio de la humanidad (UNESCO, 1972) y los museos el espacio idóneo para
ello, la museología emprendió una nueva cruzada dirigida no sólo a conservar y exponer sus
colecciones, sino a hacer de ellas un recurso educativo dirigido, no sólo a la educación no
formal sino también, a la escuela reglada. Es así como a partir de la nueva museología2, que se
desarrolla entre los años 1960 y 1980 las funciones y objetivos de los museos fueron objeto de
debate y muchos museos incluyeron en su organización un departamento de educación 3.
Museos y Didáctica del Patrimonio
La definición de la palabra patrimonio fue asumida por la UNESCO en La Conferencia Mundial
sobre Las Políticas Culturales, celebrada en México en el año 1982, donde se aprobó la
declaración sobre Políticas Culturales con una nueva definición del patrimonio cultural, la cual
abarca todas las obras materiales e inmateriales de creación humana a través de las cuales se
1
Organización internacional, creada en el año de 1946, con el apoyo de la UNESCO, para garantizar la conservación
y la transmisión de los bienes culturales y establecer las normas y estándares necesarios para los museos desde su
concepción hasta la organización de sus exposiciones. Se accede a través de la página web http://icom.museum/L/1/
2 La nueva museología surge en contraposición de la museología tradicional. Su objetivo es establecer un diálogo
natural y participativo con el visitante utilizando un lenguaje sencillo y claro en el que se aprenda, se reflexione, se
investigue y se disfrute, abierto a todo tipo de público (Lucea, 2001) y en preservar, valorar, utilizar y difundir el
legado cultural de todos los pueblos, proyectándolo a toda la comunidad para crear conciencia de su importancia
(Fernández, 1999). La utilización de recursos visuales llamativos busca cautivar y atraer un público plural, para que
viva una experiencia lúdica y aprenda a través de ella. El espectador se convierte pues en un visitante pasivo-activo
ya que interactúa con una exposición que transmite un significado establecido (Padró, 2003).
3 Fernández (1999) expone de manera clara todo el proceso de evolución de los museos desde sus inicios hasta finales
del siglo XX.
46
nseñar
expresa la creatividad de los pueblos y se manifiesta su presencia en el mundo de forma única e
irremplazable, conformado por el idioma, los ritos, las creencias, los sitios y monumentos
históricos, las obras literarias, las obras de arte, los archivos, la música y las bibliotecas.
Finalmente el 17 de octubre de 2003 se aprobó el texto de “La Convención para la Salvaguarda
del Patrimonio Cultural inmaterial”, que complementa las resoluciones de 1972 (UNESCO,
2003) y que hace referencia a todas aquellas expresiones que se transmiten de generación en
generación por tradición oral y que hacen parte esencial de la vida de muchas culturas. Desde
entonces el papel de la UNESCO, para salvaguardar y difundir el patrimonio, ha sido
fundamental. Las políticas encaminadas en este sentido han dado como resultado el nacimiento
de nuevos museos y un creciente aprecio de la sociedad por estos bienes. Es así como los
museos proponen infinidad de actividades dirigidas a la escuela, que bien aprovechadas podrían
contribuir en gran medida a esa educación rica en propuestas para construir conocimiento a
partir de experiencias significativas. En este sentido, tampoco hay que olvidar que el propiciar
salidas con los alumnos con fines pedagógicos, convierte la experiencia educativa en algo
atractivo y motivador, sobre todo si se tiene la oportunidad de ver, sentir, escuchar y manipular
de forma directa aquellos objetos que solo se conocían a través de los libros.
Hacer del patrimonio cultural una fuente de conocimiento y un recurso educativo, acerca a los
estudiantes y al público en general a su naturaleza más íntima; en su origen, toda cultura se
arraiga profundamente en el mundo natural. El hombre expresa este vínculo con la naturaleza
por medio de un lenguaje rico en imágenes, símbolos y sonidos. En la actualidad una gran parte
de la humanidad vive ajena a este hecho. Los avances tecnológicos y científicos, y la vida
agitada en las grandes ciudades, la apartan de ese pasado cultural y a veces místico, que
generaba un vínculo con el mundo que lo rodeaba. Sin embargo muchas de las fiestas
tradicionales, que aún sobreviven, son vestigio de esas vivencias de culturas pasadas y forman
parte importante del mundo en que se desarrolla el niño. Ejemplo de esto, son las fiestas de
carnaval que aun hoy se celebran en ciudades y pueblos de Europa y América (González y
Lizcano, 2009). En ellas se observan expresiones culturales y artísticas que han sido trasmitidas
de generación en generación y que forman parte de la vida de niños, jóvenes y adultos. Objetos,
imágenes, música, bailes, pinturas, conforma al día de hoy, una de las mayores herencia
producidas por el hombre y que son parte fundamental del patrimonio cultural de toda la
humanidad, por lo que salvaguardarlas y darlas a conocer es una prioridad. De no ser así, en
unos años se podrían perder para siempre.
47
nseñar
Música, Museos y Educación
Una de las creaciones artísticas creadas por el hombre, más difíciles de conservar, es la música.
La relevancia que ha tenido ésta a lo largo del tiempo y en la vida cotidiana del hombre se
devela en el acervo cultural de todos los pueblos y se hace evidente desde la prehistoria, en los
descubrimientos
arqueológicos
hechos
en
diferentes
zonas
de
nuestro
planeta4.
Infortunadamente, muchas de estas expresiones musicales no están escritas y otras aún no han
sido grabadas. Son manifestaciones que pertenecen al patrimonio cultural musical, pero que se
pierden en el tiempo o se transforman. La inexistencia de material que dé fe de la creación
musical de las antiguas civilizaciones, representa una dificultad para su estudio. ¿Cómo era esa
música? ¿Cómo sonaba? Lo que sabemos de ella, se fundamenta en los hallazgos arqueológicos,
pinturas, relatos, e instrumentos musicales, algunos de ellos en muy mal estado por el paso del
tiempo; pero su música sigue siendo un gran misterio.
Con la invención de la escritura musical por una parte y los avances tecnológicos por otra, la
historia de la música adquiere nuevas fuentes de investigación que facilita su estudio. Todo este
material que conforma el patrimonio cultural musical tanto material como inmaterial, se
constituye en fuente importante de investigación tanto para eruditos en la materia, como para un
público informal. Su recuperación, es el objetivo de los museos de la música. Sin embargo,
existen algunas dificultades que los museos de esta tipología deben afrontar: la base principal de
los museos de la música se encuentra en las colecciones de instrumentos musicales. A menudo
estos requieren de un tratamiento especial y un proceso de restauración, que permita acercarse
de la manera más fidedigna posible a su realidad, ya sea esta musical propiamente dicha o
histórica. Entonces, ¿deben conservarse los instrumentos musicales en el estado en que se
encuentran y servir como fuentes de investigación histórica, o deben ser restaurados para que su
función original, la de emitir sonidos con fines musicales, siga siendo prioritaria? Esta dualidad
genera un compromiso por parte de los museos, de tal forma que dependiendo de los objetivos
que cada uno se plantee, estos tendrán un significado u otro (Vinent, Gustems y Martín, 2014).
Para Meer (2004), el hecho de que los instrumentos musicales tengan una connotación diferente
dentro del rango artístico, los convierte en objetos complejos y su restauración no tiene como
única finalidad ser expuestos, sino que además deben ser restaurados para aproximarlos lo más
posible a su sonido original. Para Paolo Galluzzi (2004), la restauración de instrumentos
musicales tiene aspectos positivos, pero también representa un riesgo, sobre todo por el hecho
4
Yehudi M. y Curtis W. D. (1981), hacen referencia a los hallazgos arqueológicos más antiguos destinados a producir
música, los cuales datan de unos 35.000 años.
48
nseñar
de que se carece de mucha experiencia en esta materia. Una mala restauración puede ocasionar
daños irreversibles. Por su parte, John Koster (1996) expone dos razones por las cuales un
instrumento musical debe ser restaurado, pero también tiene en cuenta los problemas que esto
conlleva: la restauración aboga por respetar la principal finalidad de un instrumento musical,
sonar para ser escuchado y acercarnos a la música de la época y a la intención propia del
compositor, pero al hacerlo se va en detrimento de la finalidad de preservación y de
investigación de un museo. De otra parte, cuando se restaura un instrumento musical, muchas de
sus partes están deterioradas por el tiempo o por la acción del hombre y al cambiarlas se alteran
sus características.
Estas disertaciones, en torno a la restauración y conservación de los instrumentos musicales,
sigue siendo en la actualidad una preocupación para la museología. Sin embargo,
independientemente de cuál sea la posición de cada museo en este sentido, cada objeto posee
una información que habla del pasado y que contribuye al estudio y aprendizaje de la historia, la
estética, el arte y lógicamente la música, convirtiéndolos en una herramienta didáctica con
infinidad de posibilidades. La exploración del pasado a través del patrimonio cultural musical
permite conocer la historia del hombre. La música traspasa lo material para adentrarse en lo más
profundo y misterioso de su ser.
Tanto en Europa como en América encontramos una gran variedad de museos de música. En
Europa específicamente hay un número aproximado de cien museos de esta tipología. Desde
aquellos que poseen grandes colecciones de instrumentos musicales de todas las épocas y
lugares del mundo (Museu de la Música- l’Auditori - Barcelona), hasta aquellos que se
especializan en un género musical (Jazzensmuseum-Suecia), los que conservan y difunde la
historia de un tipo de instrumento determinado (Museo del violino - Cremona, Italia), los que
quieren preservar los rasgos distintivos de una cultura, como los museos étnicos (Museo de la
música étnica Barranda / Colección José Blanco Fadol-Murcia), los que guardan la vida de un
compositor importante, conocidos como casas museos (Bach House- Eisenach, Alemania), los
de instrumentos musicales mecánicos (Centro Internacional de Mecánica de Arte (CIMA) Saint
Cruz -Museo de cajas de música y autómatas-Suiza), o los museos de arte contemporáneo (ZKM
| Museum für Neue Kunst-Alemania), que ofrecen la oportunidad de acceder a la producción
sonora y musical contemporánea.
Aunque en América el número de museos de la música no es tan elevado, hay que resaltar
algunos de ellos de gran interés: en Argentina encontramos el Museo del Arpa de Argentina,
ubicado en la ciudad de Buenos Aires, dedicado a la difusión del arpa de pedal de doble acción
49
nseñar
o el Museo de Instrumentos Musicales Emilio Azzarini, en la ciudad de La Plata, con una
colección de más de 800 instrumentos musicales de diversas épocas, orígenes y contextos
socioculturales; en Ecuador encontramos el Museo de Instrumentos Musicales Pedro Pablo
Traversari, el cual contiene instrumentos musicales de la época precolombina y del mundo; en
Bolivia el Museo de Instrumentos Musicales, ubicado en la capital del país, con una colección
de instrumentos musicales prehispánicos y del mundo; en Chile el Museo Chileno de Arte
Precolombino, con una exposición que recrea la historia de la música chilena desde la época
precolombina y la influencia de la conquista en la producción musical; en Estados Unidos de
América, el número de museos de la música es mucho mayor y son grandes exponentes de la
música tradicional del país. En este sentido encontramos el Rock and Roll Hall of Fame &
Museum, en Cleveland, Ohio, el American Jazz Museum, en Kansas o The Delta Blues Museum,
en Clarksdale, Mississippi, por nombrar algunos ejemplos. Esta gama de posibilidades, hace que
estos espacios se conviertan en verdaderas fuentes de información y lugares para desarrollar
actividades didácticas significativas en torno, no solo a la música y su historia, sino al hombre
mismo, convirtiéndolos en un valioso material didáctico para las escuelas.
El material de los museos es testigo de la historia y a través de él se puede incentivar el interés
de los niños y jóvenes escolares por el conocimiento del patrimonio y la historia del hombre.
Como plantean Santacana y Llonch (2012), en este caso los objetos museísticos se convierten en
material didáctico con grandes posibilidades que complementan el trabajo escolar, ilustrándolo
y aclarando conceptos. Al interactuar de forma directa con los objetos expuestos, se generan
vivencias que desarrollan la imaginación y la creatividad.
En este sentido Fontal y Vallés (2007) plantean que el patrimonio cultural, tanto material como
inmaterial, se convierte en fuente de conocimiento desde lo emocional. El significado que puede
tener el patrimonio en el imaginario individual y colectivo de las personas, partiendo de la base
que el arte está pensado para provocar emociones, produce una apropiación del objeto artístico
desde lo emocional. Esto genera un vínculo afectivo con la obra de arte, convirtiéndose en un
factor fundamental en los procesos de enseñanza aprendizaje. La educación emocional se
arraiga de forma contundente en el colectivo que, a partir de sus emociones individuales, se
apropia del conocimiento de forma colectiva. Esta relación, con la obra artística expuesta en un
museo, genera un vínculo de identificación que proporciona un nuevo significado a los objetos o
signos observados. De hecho, cualquier respuesta afectiva que se desprende de una experiencia
vivencial cobra gran significado para la persona que la experimenta y por consiguiente queda
50
nseñar
guardada en sus recuerdos y aporta nuevos elementos que contribuyen al desarrollo de sus
potencialidades.
Aunque existen pocos de su género, los museos de música étnica y los museos de música
popular, proporcionan una gran posibilidad de actividades didácticas, sobre todo si se tiene en
cuenta que en ellos se encuentran objetos que forman parte de la vida cotidiana de una cultura
determinada y por lo tanto adquieren una simbología especial para los estudiantes, ya que esta
les es muy conocida.
Un museo étnico, conserva todos aquellos elementos que constituyen los rasgos distintivos de
los pueblos como la raza, vestimenta, las festividades, la lengua, la música, el folklore y todas
las expresiones artísticas con las que se expresa 5. Los museos de música étnica, entonces,
salvaguardan el patrimonio cultural musical específico de una comunidad.
En España por ejemplo encontramos el Museo de la Música Étnica de Barranda/Colección José
Blanco Fadol. Esta colección fue creada por José Blanco Fadol, quien desde el año 1970 se
dedicó a la recolección no solo de instrumentos musicales de diferentes grupos étnicos del
planeta, sino también su música, historias y leyendas, algunas de las cuales se remontan al siglo
III a.C. Este reúne la música y los instrumentos musicales de diferentes lugares, con el único
objetivo de preservarlos, para que sirvan de estudio y conocimiento para las futuras
generaciones, teniendo en cuenta que su uso disminuye de forma vertiginosa en la época actual.
Las actividades educativas del museo se centran en la difusión didáctica de la música de los
pueblos del mundo. Casi todas las piezas del museo se encuentran en buen estado 6.
En Bélgica se encuentra el Royal Museum for central África RMCA, que cuenta con unos 8.600
instrumentos musicales la mayoría del Congo y una colección de 36.000 grabaciones
especialmente del África subsahariana. La colección es utilizada para la realización de
investigaciones relacionadas con la cultura tradicional y urbana africana. A través de su página
web se tienen acceso a la colección de los 36.000 extractos sonoros 7.
5
De acuerdo a la definición del diccionario de la lengua española “WordReference.com” étnico hace referencia a todo
lo perteneciente a una etnia o raza, es decir a una comunidad natural de hombres con afinidades raciales, lingüísticas,
religiosas o culturales. http://www.wordreference.com/definicion/%C3%A9tnico (27/04/2014)
6 Dirección URL: www.museomusicaetnica.com(05/01/2014)
7 Dirección URL: http://www.africamuseum.be/about-us(25/11/2013)
51
nseñar
En Colombia se encuentra el Museo Organológico Musical-Universidad Nacional. Desde su
fundación en 1966, la actividad del Museo Organológico Musical (MOM) estuvo orientada, a
través de diversas investigaciones, a reunir instrumentos típicos colombianos, disponer un
archivo fotográfico, coleccionar partituras referentes a los temas de la música tradicional y
dotarse de un archivo de grabaciones de campo 8.
En Chile se encuentra el Museo Chileno de Arte Precolombino. La música formó parte
importante de las sociedades precolombinas. El canto y los instrumentos musicales estuvieron
presentes en las grandes reuniones sociales como celebraciones de año nuevo, fiestas agrícolas y
diversas ceremonias. A través de fotografías, sonidos, diagramas y explicaciones, se hace una
aproximación a esa música antepasada 9.
En Uruguay se encuentra el Museo de Arte Precolombino e Indígena. Esta colección alberga la
primera de las primeras colecciones permanentes de instrumentos musicales indígenas10.
Sin lugar a dudas existen, hoy en día, innumerables actividades extraescolares que proporcionan
material didáctico de gran valor educativo. La educación de la sensibilidad y la vida emocional
del alumno, se enriquece de forma decisiva a través de experiencias directas con la realidad, las
cuales son proporcionadas entre muchas otras instituciones, por los museos. En ellos se
favorecen vivencias cargadas de significado emocional que proporcionan a los estudiantes un
estado de armonía con el mundo que lo rodea. La música, como parte vital del ser humano, debe
ser dada al niño desde su nacimiento, para que pueda comprenderla y entender su complejidad
como lenguaje que comunica y expresa emociones.
La pedagogía es una actividad orientada hacia el mañana y el futuro de los niños que se están
educando anima, de un modo u otro, el proceso pedagógico. Es importante que la sociedad en
general se involucre en este proceso y asuma con compromiso la responsabilidad de aportar a
los niños no solo las herramientas para hacerse un puesto dentro del sistema productivo, sino
que se desarrolle a nivel emocional y pueda tener, en su proceso de crecimiento, una vivencia
global con su mundo interior, en armonía con un universo rico y complejo.
8
Dirección URL:
http://www.museos.unal.edu.co/sccs/plantilla_museo_2.php?id_museo=13&id_subseccion_museo=108(18/01/2014)
9Dirección URL: http://www.precolombino.cl/ (18/01/2014)
10Dirección URL: http://www.mapi.uy/ (18/01/2014)
52
nseñar
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1972.http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=13055&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
53
nseñar
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Inmaterial. http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?pg=00022
Vinent, M., Gustems, J. y Martín, C. (2014). Origen y desarrollo de los Museos de la Música.
Artseduca, revista electrónica, 7,92-101.
Es profesora de Didáctica de la Expresión Musical en la Universidad de Barcelona y está cursando el
doctorado “Música como Arte Interdisciplinar”, con una tesis doctoral dedicada al estudio de los
Museos de la Música, especialmente en Europa, como recursos para la investigación, la comunicación y
la educación.
Es profesor de Didáctica de la Expresión Musical en la Universidad de Barcelona, doctor en Pedagogia
y director del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal en la Universidad de
Barcelona. Entre sus líneas de investigación principales se cuentan los aspectos psicológicos de la
educación musical así como el aprendizaje de los instrumentos musicales.
Es historiadora del arte y doctora en Didáctica de las Ciencias Sociales y del Patrimonio. Investigadora
y profesora de la Universidad de Barcelona ha trabajado e impulsado la creación de centros de
interpretación y de museografía didáctica e interactiva vinculada al Taller de Proyectos de la
Universidad de Barcelona.
Recibido
12/05/2014
Aceptado
30/08/2014
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ARTÍCULOS
PLAYGROUND SONGS AND CHANTS IN ECUADOR: THE
ADULTS’ PERSPECTIVE
Johanna E. Abril
University of Miami, Miami, USA
[email protected]
Education and psychological researchers such as Froebel, Vygotsky, Piaget, and Pestalozzi have
documented the role that nature and play has on children’s lives. Young children learn and
express themselves through music and through play. This has been currently supported by
childhood researchers like Patricia Shehan Campbell and Trevor Wiggins (Campbell &
Wiggins, 2013), who draw attention to the ways children are immersed in music activity while
they interact with others, play, entertain, and communicate.
Play is at the center of children’s activities, and contemporary pedagogy and research has led to
a belief about the importance of this aspect in education. Authors such as Campbell (2005;
2010), Harwood (1993; 1998), and Marsh (2006; 2009), consider that in order to truly
understand children, what, why, and how they learn, we need to spend considerable time
watching, documenting, listening, and attempting to interpret and understand their life
experiences. Such observations have important repercussions for music education processes and
will allow educators to identify and examine a diversity of teaching practices that could
facilitate the learning activities within the music class.
55
nseñar
There are theories of teaching and learning inserted in almost every musical experience, which
include exploring of, listening to music, or interacting with and learning from other people.
Much research into children’s music education has been focused on the teaching and learning of
music within the formal settings of schools, and also there has been an increasing attention to
the importance of informal music teaching and learning for the development of children’s
musical attitudes, capabilities, and understandings.
According to Walsh and Graue (cited in Harwood, 1998), educators and researchers should
spend less time developing theories and more time understanding and describing the central
aspects of children’s ways of learning and their contexts. Based on this assumption, the same
holds true for early music education. Campbell and Scott-Kassner (1995) state that music itself
is part of children’s nature, and that it influences their development and their social interactions.
Therefore, their musical experiences will have an impact not only during childhood but also
during adolescence and adulthood.
When we observe and analyze children in informal musical environments such as the
playground, we can understand the wide array of capacities and skills that they have to perform
music. Children have innumerable and spontaneous forms of expression, regardless of their
ethnicity, age, or location. Campbell’s Songs in their Heads (2010) is a clear example of
children’s musical activities, expressions, and personalities. She provides us with a detailed
picture of children interacting in different musical contexts such as the school bus, the toy store,
schools, or at home, based on the idea that children have thoughtful and musical minds that take
shape through processes of enculturation.
According to John Blacking (1974), musicality is a natural human disposition, all human beings
have some sort of relationship with music, and that is why it is inserted in every culture.
Therefore, every child has the capacity to achieve musically, and if given the appropriate
circumstances and opportunities, he can maintain and develop these abilities. Music is part of
children’s lives even before they are born; they use it and live it. Children are innate musical
beings and their musicality can be perceived by analyzing their behaviors. Campbell (2010)
asserts that we must not consider children as a blank slate for us to fill; they come to us with
music that already exists within their minds.
Alan P. Merriam (1964) considers that music occurs naturally in society and that it is perhaps
the strongest cultural activity due to its influence on human feelings and behaviors. He states
56
nseñar
that music has many uses and functions, which have relevance on adults and children’s musical
participation. Music plays a powerful role in the lives of young children, and for them music it
is a tool for playful experimentation and also a way of interaction, socialization, and
communication. Campbell (2010) helps us to understand that children have their own culture,
which could include aspects such as ethnicity, age, musical practices, and/or daily routines.
Part of children’s nature is associated with the games in which they are engaged. One of
children’s most common practices is their musical play, which involves a wide range of
activities and outcomes that influence their education and personal development. Niland (2009)
states that most theorists agree that play encompasses enjoyment, free choice, interaction, selfmotivation, and a focus on process rather than product. In these activities, the involvement of
children of different levels and abilities is possible, and all their contributions are seen as
legitimate forms of participation.
Recent research is focused on the role that playground songs and chants have on children’s
development. Besides, of being a strong learning resource, playground songs and chants are a
valuable support for the acquisition of knowledge related to personal development and identity
construction. Related to this perspective, social constructivist theories state that learning
processes are directly connected and directed to the children’s nature and the ways they learn.
Playground songs and chants are ways of expression that allow children to have active and
spontaneous musical participation. These activities, while being natural during childhood, also
stimulate both their comprehensive formation and social adaptation.
The purpose of this investigation was to collect and examine playground songs and chants
recalled by adults about their childhood in Ecuador. This paper draws attention to the meanings
that playground music has on children’s lives in order to understand what people believed they
learned from these activities and the impact that these experiences had on their lives. The
following questions guided the study:
1. Which playground songs do adults remember from their childhood?
2. How does movement or dance play into these songs?
3. Which were the circumstances for the performances?
4. Were adults present during the activities? If so, how was the interaction between
children and adults?
5. What do adults think they learned from these experiences?
57
nseñar
6. What are the adults’ considerations about those experiences during childhood?
A questionnaire was designed to profile playground songs and chants used in Ecuador and to
examine and understand adults’ perceptions and meanings of these experiences. Its construction
was informed by existing research, formal, and informal discussions with music educators, and
comments and suggestions were taken into account for the final form. The questionnaire was
sent to a group of 10 people from Cuenca (Ecuador), an urban area and the third major city of
the country. The participants have different ages, backgrounds, and professions, whose
responses confirmed and supported the literature concerning playground music and its
meanings, and also showed a wide range of information regarding: (1) names and lyrics of
playground songs and chants used in Ecuador during the people’s childhood, (2) the level and
type of interaction during the activities, (3) learning experiences during the activities, and (4)
striking influences, meanings, and considerations about the activities.
Results
For the purposes of this investigation, it is important to mention that the participants were
chosen without regard to their genre, age, musical background, and profession. Within them are:
one student of psychology, one opera singer, one guitar performer (rock) and composer, three
engineers, one housewife, one singer and music college professor, one nutritionist, and one
music teacher; seven were women, three were men, and their ages ranged from 25 to 40 years.
As it was mentioned above, they were firstly asked to recall and portray the playground songs
and chants that they used during their childhood and secondly to describe games’ meanings and
functions. The analysis of the responses was based on how the participants’ responses were
related to the research questions. After this analysis, I observed nine common songs and chants,
the participants’ understandings about them, and also a wide array of aspects that had the
strongest impact in the participants’ lives.
Findings include the following categories: (1) the songs’ melody or the chants’ rhythm, (2)
lyrics, (3) the game rules, and (4) implications.
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“El Juego del Lobo”
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(1) Juguemos en el bosque hasta que el lobo esté, si el
(1) Lets play in the forest until the Wolf comes; if the
lobo aparece enteros nos comerá. (2)¿Qué estás
Wolf comes, he will eat us all.
haciendo lobito?
(2) What are you doing Wolf?
(3) Me estoy poniendo el pantalón.
(3) I am putting the pants on.
Juguemos en el bosque hasta que el lobo esté, si el lobo
Let’s play in the forest until the Wolf comes; if the Wolf
aparece enteros nos comerá.
comes he will eat us all.
¿Qué estás haciendo lobito?
What are you doing Wolf?
Me estoy poniendo el chaleco.
I am putting the waistcoat on.
Me estoy poniendo el sombrerito.
I am putting the little hat on.
(4) Ya salgo para comerlos a todos.
(4) I am going out to eat you all.
This game is divided in four main parts: (1) In the first part children walk in circles while
singing the first phrase; (2) after singing, they stop and ask the “Wolf” about what is he doing;
(3) then comes the Wolf’s response. These phases are constantly repeated depending on the
“Wolf’s” response until the last (4) part of the game when the “Wolf” responds “ya salgo para
comerlos a todos” (I am going out to eat you all), and all the children start running and avoiding
the “Wolf” to catch them all.
From all the responses, it can be inferred that this is a very popular game in Ecuador, and
perhaps that is why all the participants mentioned it. However, it is important to mention that
the lyrics portrayed above are an example of individual creativity. The first phrase is standard
59
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along the game, but the child that performs the Wolf chooses the responses; thus, he/she decides
when to chase the children and the game finalizes when the Wolf catches one child, which
becomes the new Wolf.
One of the most striking participants’ considerations about the musical play was that these
experiences helped them to develop creativity: “With these experiences I improved my ability to
be creative and to improvise”. According to Katherine Marsh (1995), the creative element in
playground songs is seen by some theorists to be almost accidental, which result in a corrosion
of the original material, rather than a new or innovative composition. However, she also asserts
that this process is common in several cultures, and its meaning has particular implications and
interpretations. This is clearly portrayed in John Blacking’s Venda children’s songs (1967),
where creativity and innovations play a prominent role in children’s music making. He states
that in Venda children’s culture, creativity and improvisation are seen as signs of knowledge
and leadership; thus, children that are creative are considered as potential leaders during
adulthood.
“Lirón, lirón”
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Lirón, lirón. ¿De dónde viene tanta gente? De la casa de
Dormouse, dormouse. Where do these many people come
San Pedro,
from? From San Pedro’s house,
una puerta se ha caído, la mandaremos a componer.
a door has fallen and we will send it to get fixed.
¿Con qué plata? ¿Qué dinero? Con las cáscaras del
huevo.
With what cash? What money? With the eggshells.
Que pase el Rey, que ha de pasar, que el hijo del Conde
Let the King pass, because he will pass, because the Count’s
se ha de quedar.
son will stay.
This is a chant, which has three main parts and functions as following: (1) Two children are the
leaders and are standing up face to face, holding each other hands, and forming a bridge; each
one chooses an animal, fruit, country, etc. (which they maintain in secret from the other
children) and both perform the chant while the other children are passing under the bridge; (2)
when the leaders finish the chant, one of the children keeps trapped in the bridge (the leaders’
arms) and is asked to choose his/her favorite animal, fruit, or country (from the leaders’
choices). The sequence is repeated until there are no more children to pass under the bridge. The
third part of the game (3) starts when there are two groups, which form two lines and compete
by pulling against each other in order to determine which group is the strongest.
Another major consideration for the participants is the “sense of healthy competitiveness”.
“Playground songs helped me to become more socially adjusted because group games benefit
socialization and also a healthy and joyful sense of competitiveness.” When the children are
running in order to avoid the Wolf or to pull against others, they are in a competition; but this is
a positive competition because: (1) every child has the same chances to be caught, (2) any child
can become the Wolf or be part of any group, and (3) nobody is withdrew from the game.
However, there are games where children “lose” or are removed from the game because they
“messed up”. When this is the case, children do not tune out from the group, instead they wait
for another opportunity while watching the game and learning from others.
6,
“Zapatito cochinito”
41 n
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Zapatito cochinito cambia de piecito,
Little dirty shoe change of little foot,
pero el cochinito dijo que lo cambiarías tú.
But the little pig told that you would change it.
“Zapatito cochinito” is a short game of competitiveness where children are in a circle,
crouched, and showing their feet. There is one leader who is performing the chant and pointing
one foot in each beat (quarter note in the example). As the chant finalizes the foot in the last
beat must be removed and the sequence is repeated. The idea of the game is to eliminate one
foot each time the sequence is repeated, and the last foot is the winner.
The same sense of competitiveness is present and is a common feeling and objective within
children’s games. However, this consideration is not the same in all cultures. In his study about
Venda children’s songs, John Blacking (1967) noticed that children had a “counting song”
where children used their legs instead of their feet to be selected; but unlike “Zapatito
cochinito”, Venda children used the song to select a loser, which was designed to perform an
unpleasant task, since in Venda society finding a winner is frowned upon because of their sense
of community.
“Achachi caramba achachi!”
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El juez le dijo al cura y el cura le dijo al juez,
The judge said to the priest, and the priest said to the
judge,
¿de dónde es este ritmo del Meremerecumbé?
where is this rhythm Meremerecumbé from?
Achachi caramba achachi! Achachi caramba achachi!
Achachi caramba achachi! Achachi caramba achachi!
Y dos pasitos adelante, y dos pasitos para atrás,
And two steps forward, and two steps back,
y dando la media vuelta para ver quien quedará.
and doing a half turn to see who will stay.
In this chant, boys and girls perform equally by forming a circle and placing one of the children
within the round. It is divided in three parts, as following: (1) as all the children perform the
chant, the child inside the circle must dance following the rhythm; when “achachi caramba
achachi” is sang, all the children, including the one inside the circle, begin moving the hips
with rhythm; (2) when “y dando la media vuelta para ver quien quedará” is sang, the child
inside the circle covers his/her eyes and makes circles and pointing to find another child to go
inside the circle; (3) the chant repeats indefinitely with different children inside the circle.
This popular chant is considered by some of the participants as one of the experiences that
allowed them to: (1) develop rhythm abilities, (2) to learn dancing, (3) to develop bodily
expression, and (4) to have a high amount of social adaptation due to the level of interaction and
extroversion. “Throughout this game I learned to sing, dance, and also to be more extroverted
and to interact with my friends, family, and nature. It was really important because I developed
bodily skills and ways of self-expression.”
“Arroz con leche
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Ni-co-lés.
Que se • paco-ser,
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que se • pa bor-dar, que s.e-pa_brir·la puer-ra para
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nseñar
Arroz con leche me quiero casar, con una señorita de
Milk rice, I want to get married, with a young lady from
San Nicolás.
St. Nicholas.
Que sepa coser, que sepa bordar, que sepa abrir la
That can sew, that can embroider, that can open the door
puerta para ir a jugar.
to go to play.
Yo soy la viudita del barrio del Rey, me quiero casar y
I am the widow of the King’s neighborhood, I want to get
no sé con quién.
married and I don’t know to whom
Con esta sí, con esta no, con esta señorita me caso yo.
To this yes, to this no, to this young lady I will get
married.
This is not a game but a common playground song in Ecuador and in many countries in Latin
America, which includes a simple choreography and two parts: (1) children are in a circle
moving their hips while singing the song, and (2) when singing the phrase “con esta sí, con esta
no, con esta señorita me caso yo”, they choose one of their peers (boys choose girls and vice
versa).
Four main elements are prominent in this song: (1) peer identification, (2) bodily movements,
(3) social stereotypes, and (4) singing. These elements were considered major influences for
personal development. During childhood, peers play a fundamental role whether in formal or
informal circumstances. As children grow up, they become identified by similarities and
affinities with their peers. This song is a good example of how children interact and show their
social preferences, which is a real sign of the process of identity construction.
Playing is a natural activity during childhood, but it does not mean that children play just for
fun; playing is one of the many ways of children’s exploration and interaction with the world
around them. “I learned to interact with my peers”, “I became more extroverted”, “I learned to
share and tolerate my peers”, and “I made many friends” were few of the social connotations
that the participants described and which show that social development is inserted in these
activities and have major implications during childhood, adolescence, and adulthood.
Some approaches and methodologies such as Orff Schulwerk or Kodály are based on the nature
of children’s folklore, culture, and context (Abril &Kelly McHale, in press). Niland (2009)
suggests a play-based, child-centered curriculum, which includes songs that relate to children’s
interests. This has been an aspect of major interest among music educators, due to the fact that
children show a wide range of musical capacities while learning and performing in the
playground. Most all of the participants mentioned that these musical experiences allowed them
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to sing and to develop bodily movements, which for some meant learning to dance, while for
others meant developing a musical orientation.
“La vaca Lola”
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va - ca Lo - la, la va - ca Lo - la,
tie - ne ca-be-za y tie - ne co - la. La
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va - ca Lo - la,
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tic - ne ce - la y ha - ce muuuuu!
La vaca Lola, la vaca Lola
The cow Lola, the cow Lola,
tiene cabeza y tiene cola.
has a head and has a tail.
La vaca Lola, la vaca Lola,
The cow Lola, the cow Lola,
tiene cabeza y tiene cola, y hace muuuu!
has a head and has a tail, and does moooo!
“El elefante Trompita”
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Yo tengo un elefante que se llama Trompita
I have an elephant that is called Trompita,
que mueve las orejas llamando a su mamá.
that moves the ears to call his mom.
Y su mamá le dice pórtate bien Trompita,
And his mom tells him, behave well Trompita,
si no te voy a dar, taz taz en la colita.
if not I will give you, taz taz in your little tail.
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“La vaca Lola” and “El elefante Trompita” are two early childhood songs, which are mainly
used to describe some characteristics of cows and elephants. They include simple
choreographies in which the children follow the lyrics’ descriptions while feeling the rhythm or
clapping. One of the participants mentioned “El elefante Trompita” while remembering that her
teacher used that song at school in order to improve the children’s reflections about being a
well-behaved child.
“La pájara Pinta”
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66
nseñar
Estaba la pájara pinta sentada en un verde limón,
The Pinta bird was sitting in a green lemon,
con el pico cortaba la rama y con la rama cortaba la flor.
with the peak, it cut the branch, and with the branch it cut
Ay, ay, ay, ¿cuándo vendrá mi amor?
the flower.
Ay, ay, ay, ¿cuándo vendrá mi amor?
Ay, ay, ay, when will my love come?
Me arrodillo a los pies de mi amante, me levanto
Ay, ay, ay, when will my love come?
constante, constante.
I kneel at the feet of my lover; I stand up constant,
Dame la mano, dame la otra, dame un besito sobre mi
constant.
boca.
Give the hand, give me the other, give me a kiss on my
Daré la media vuelta, daré la vuelta entera.
mouth.
Daré un pasito atrás, haciendo la reverencia.
I will do a half turn; I will do a full turn.
Pero no, pero no, pero no, porque me da vergüenza.
I will do a step back, doing a reverence.
Pero sí, pero sí, pero sí, porque te quiero a ti
But no, but no, but no, because I feel embarrassed.
But yes, but yes, but yes, because I love you
When children play, they can engage through a variety of activities such as dancing, singing,
moving, or dramatizing; sometimes there is a combination of those elements. During these
experiences, they are continuously making their own interpretations and imitating their peers’
movements. This is a long song that includes movements, dancing, and children’s choices. Boys
and girls are forming a circle and singing, moving, and dancing at the same time. The children
follow what the lyrics say: they imagine a bird cutting the branch with its peak, or kneel
pretending to have a “lover” in front of them, shaking hands, and when singing the last phrase
(pero sí, pero sí, pero sí, porque te quiero a ti), they choose one of their peers.
One major aspect about “Arroz con leche”, “La pájara pinta”, and the following song is the
social stereotype of relationship boys-girls/men-women. Within the descriptions, the
participants state that in all of the games, songs, and chants, there were boys and girls equally;
they had the same opportunities, chances, and performances. There is a wide range of emotions
that can be inferred from the songs; marriage, love, or friendship are aspects that children are
learning all the time while singing the songs or interacting with their families, their peers, or
their environment. However, within the different contexts of the songs, children make their
choices according to what they really feel and understand. A boy could choose a girl when the
song portrays marriage (social stereotype) and vice versa; or the same boy could choose a male
peer in “La pájara Pinta” as an example of friendship and peer identification (the same with
girls).
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“Buenos días su Señoría Mantantirulirulá”
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Buenos días su Señoría Mantantirulirulá.
Good morning your highness Mantantirulirulá.
Que desea su Señoría Mantantirulirulá.
What does your highness wish Mantantirulirulá?
Yo deseo a una de sus hijas Mantantirulirulá.
I wish one of your daughters Mantantirulirulá.
Cuál de ellas usted desea Mantantirulirulá.
Which one of them do you wish Mantantirulirulá?
Yo deseo a esa niña Mantantirulirulá.
I wish that girl Mantantirulirulá.
En qué oficio le pondremos Mantantirulirulá.
What occupation will she have Mantantirulirulá.
Le pondremos de lavandera Mantantirulirulá.
She will be a washerwoman Mantantirulirulá.
Ese oficio no le agrada Mantantirulirulá.
She does not like that occupation Mantantirulirulá.
Le pondremos de cocinera Mantantirulirulá.
She will be a kitchener Mantantirulirulá.
Ese oficio no le agrada Mantantirulirulá.
She does not like that occupation Mantantirulirulá.
Le pondremos de pianista Mantantirulirulá.
She will be a pianist Mantantirulirulá.
Ese oficio sí le agrada Mantantirulirulá.
She does like that occupation Mantantirulirulá.
68
nseñar
In this song, both boys and girls play and interact like having a conversation. There are two
groups: (1) the boys, which have a “Highness”, and (2) the girl, which have a mother/father (one
of the children or an adult). The song include movements such as jumping/walking back and
forward one group against the other while singing the song. The “Highness” starts choosing one
girl each time the sequence is repeated, and the girl accepts to go to the other group only if she
likes the “occupation”. Children can stop the sequence repetition any time, since there are no
winners or losers because the main function of this song is a playful interaction between boys
and girls.
Final considerations
Children spend much of their lives in leisure activities, including the playground. These are
social activities that develop creativity, imagination, and contribute to their attitudes towards
adaptation, tolerance, acceptance, and management of the individual space. Consequently, these
experiences are not isolated from social life or community activities. This leads children to
effectively project their personality, to express themselves both verbally and physically, and to
develop motor, visual, aural, and physical perceptions.
Following Merriam’s (1964) considerations about the uses and functions of music, it is clear
that children use music in order to make their daily lives more meaningful and to intensify their
relationships with family, siblings, and peers. Music can be a powerful medium for social
interaction and a rich environment for informal learning, and when combined with leisure
activities, it can be reinforced and children become more musically and socially competent.
After examining all the questionnaires for this study, it is evident that each one of the
participants has strong memories about the musical play of their childhood; within the
responses, they described the songs and their characteristics in a very detailed way, which gave
me the certainty that playground songs and chants are major influences during childhood, and
also have an important impact during further development.
The musical play of childhood is part of the musical culture and repertoire of adults (Soccio,
2013). Adults use music and games that they consider appropriate for children, and thus they
can influence the children’s musical repertoire. According to the participants of this study, these
experiences are highly positive not only to engage children to music (melodies, rhythms, and
lyrics), but also to develop skills such as memory, language, bodily expression, and a healthy
69
nseñar
sense of competitiveness. A common belief throughout the responses about the things adults
learned is that these games are meaningful for the development of cognitive, psychomotor, and
emotional skills that are directly linked to the level of socialization and interaction that they had
with other people. “I have such great memories of these activities because I used to be pretty
introverted and through these games I developed different social skills, especially when the
games included choreographies or competitions,” “These activities allowed me to share great
moments with my peers and family. It was easier to memorize the songs when I listened to my
peers,” “I think the most important thing for me when I participated in these games is that I was
able to interact and learn from my peers and family. It was important because I developed a
sense of a healthy competitiveness,” “I used to see my peers and tried to learn from them.
Besides being more extroverted, I feel like I learned to be more creative and to improvise. That
led me to choose my vocation as musician from a very early age.” According to Campbell
(2010), children develop cultural and social competency by processes of osmosis in which they
absorb the many elements and facets of their environments. This process, known as
enculturation, does not require any effort and occurs informally and in unplanned ways.
Eve Harwood (1998) states that children learn playground songs by oral transmission between
them. Though, when asked to describe if adults were present during the activities, all of the
participants responded similarly: “Most of the time there were only children playing, but adults
were present as guides, when they were teaching us the songs or the choreographies,” “Yes,
there were adults, they used to guide us during the games,” “Yes, there were adults, especially
at school when the teacher taught us the games,” “Oh, yes! I used to sing and play these games
with my cousins, aunts, and my grandmother. I especially remember her old house and its yard
where we gathered and learned all the choreographies,” “Absolutely, I can recall my aunts and
parents playing with my cousins and me. That was a lot of fun, actually, and they were like the
leaders of the game.” Certainly, the songs and chants presented in this study are orally
transmitted but not only between children, but also from adults to children. This aspect
evidences that playground songs and chants are important for children as well as for adults, who
guide, teach, and lead these activities as means of adult/children interaction.
Harwood and Marsh (2012) consider that children, regardless of their age, sometimes are faced
with challenging activities, which are often qualified by music teachers as inappropriate or
difficult, and yet children perform them quite naturally. Accordingly, John Blacking (1967)
states that Venda children show great competency to perform highly difficult rhythms when
singing or chanting. This aspect is related to a wide range of literature, which considers that
70
nseñar
playground music should be contemplated and inserted within the early music curriculum due to
its relationship with children’s nature. Among the participants’ consideration about the
importance of these activities during childhood are: “the development of a healthy and happy
childhood due to the connectedness of the songs to the nature of children’s ways of learning,”
“the development of cognitive skills such as language acquisition and memorization through
activities to which children are naturally linked.” The common belief throughout the responses
is related to the development of a sense of “self” through organic experiences that potentiate the
different skills that contribute to having a productive and joyful childhood.
The purpose of this investigation was to examine which songs were used by children in Ecuador
and also their meanings, implications, and influences in the adults’ lives and musical, cultural
and social development. Therefore, further exploration of playground songs and chants used in
Ecuador could imply the uses and applications of these experiences within the early music
curriculum. It is the teachers’ responsibility to include in their curricula elements that belong to
the musical and social nature of the learners and to provide them with an array of experiences
that will influence children to become agents of their own musical learning.
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71
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Soccio, A. (2013). The relation of culture and musical play: A literature review. Applications of
Research in Music Education, 32, 52-58.
Johanna E. Abril holds a B.M. degree in Piano Performance and a Masters in Music Research and
Pedagogy from Universidad de Cuenca in Ecuador. A SENESCYT Scholar recipient, she is currently
pursuing her second year of Ph.D studies in Music Education at the Frost School of Music – University of
Miami. Her work is mainly focused on cultural studies and childhood music education.
Recibido
02/10/2014
Aceptado
19/03/2015
72
nseñar
Appendix
Questionnaire
1. Name:
2. Age:
3. Gender:
4. Profession:
5. Do you have memories about playground songs and chants during your childhood? If
so, what type of games were those?
6. Could you describe some examples?
7. Were adults present during these activities? If so, how was the interaction between
children and adults?
8. Did the games include movements or choreographies? If so, what kind of movements or
choreographies?
9. What do you think you learned from these experiences?
10. What kind of memories do you have about these activities?
11. Do you think these experiences have a positive effect during childhood? If so, Why?
73
ESTUDIANTES
ADMINISTRACIÓN DEL TEST DE EJECUCIÓN DE PATRONES
TONALES Y RÍTMICOS: INFORME SOBRE UNA RÉPLICA
LOCAL DE LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN DE LA DRA. DEBBIE
LYNN WOLF1.
Luis Melicchio
Escuela Superior de Música “Juan Pedro Esnaola”, Buenos Aires, Argentina
[email protected]
Antecedentes / Relato de la experiencia.
Profusos marcos anteceden, sustentan o acompañan el devenir de la investigación matriz y su
realización a nivel local. Así literatura sobre imitación de alturas en el desarrollo de la precisión
cantada (e.g., Goetze, Cooper, & Brown, 1990; Mang, 2006; Welch et al, 1996) ofrece datos de
interés, focalizando en niños de Europa y Norteamérica. Otros especialistas (Schellenberg &
Trehub, 2008; Trollinger, 2003; Wolf, 2010) brindan investigaciones con niños norteamericanos
provenientes de diferentes grupos étnicos revelando habilidades para la imitación de alturas
análogo entre todas las etnias. Al respecto de diferencias culturales, sea en vinculación con el
registro vocal, centros tonales, fluctuaciones de altura entre otros parámetros, la investigadora
no desconoció diferentes trabajos (Moore & Kemp, 1991; Vaughn, 1981; Kreutzer, 2001; Mang,
2002; Chen-Harteck, et al, 1999; Deutsch et al, 2004) donde se reportan variables favorecedoras
en los niños que hablan lenguas tonales. Investigaciones que signan mayores habilidades para la
imitación de alturas en los niños hablantes de leguas tonales (Kreutzer, 2001; Mang, 2006;
1Dra.
Debbie Lynn Wolf [email protected] Philadelphia Biblical University (Universidad Bíblica de Filadelfia),
EEUU.
74
nseñar
Moore et al, 2004) establecen que podrían procesar la altura de manera más atenta que los
hablantes de lenguas no tonales, desarrollando una sensibilidad superior para la altura tanto
vocal como auditivamente ya sea para el lenguaje como para el canto.
También existen estudios que ofrecen información en el caso de los niños bilingües,
comparativamente con los monolingües (Trollinger, 2004). Diferencias en edades, idiomas y
culturas entre los estudios darían cuenta de resultados en conflicto entre sí, así ciertas
diferencias culturales y lingüísticas parecen ofrecer ventajas en la imitación de alturas. Las
diferencias culturales y lingüísticas no alteran necesariamente la secuencia de desarrollo vocal,
pero pueden influir en el nivel de logro (Kreutzer, 2001).
La investigadora que nos ocupa observó que existían pocos estudios en relación a comparar las
habilidades para imitar alturas entre diferentes etnias o culturas, agregando que las diferencias
culturales podrían influir en la precisión en la imitación de alturas en correlación con
características del patrón tonal.
Las diferencias culturales que influencian la precisión en la imitación de
alturas merecen mayor investigación para promover una comprensión más
profunda del desarrollo universal en el canto y para mejorar la instrucción
de todos los niños. Se necesita también investigación para identificar las
características de patrones tonales que se acomoden más adecuadamente a
estas diferencias… (Wolf, 2012, pp.264-273)
En este contexto, habiendo tomando contacto con los marcos que acompañaron el recorrido,
sumado al inestimable intercambio personal con la investigadora que se posibilitara desde el
CePeM, se estableció con base en Buenos Aires (Argentina) el grupo humano que trazaría el
plan de trabajo que operó en una réplica del estudio.
Sobre la base de 117 niños que habían participado 2 en el estudio de Wolf (2012) hasta la
intervención a nivel local, podríamos acercar que fueron investigadas tres diferencias culturales
y lingüísticas: niños estadounidenses, (angloparlantes), niños de la República Dominicana que
hablaban español e inglés (bilingües en lenguas no tonales) y niños de Hong Kong que hablaban
cantonés e inglés, (bilingües manejando tanto una lengua tonal como una no tonal) como así
2
Los niños participantes, alumnos de educación preescolar de escuelas internacionales privadas protegidas en Hong
Kong (n=38) en República Dominicana (n=39) y escuelas públicas en los EEUU (n=40), siendo varones (n=70) y
niñas (n=47).
75
nseñar
también que los niños pertenecían a familias de clase socioeconómica medio-alta y que recibían
semanalmente clases de música dictadas por un especialista a lo largo del año. Los niños (de
nivel preescolar) fueron evaluados individualmente con la aplicación de un test de logros
diseñado por la investigadora.
Este diseño de la Dra. Debbie Lynn Wolf del Test de Ejecución de Patrones Tonales (TPRPT
por sus siglas en inglés) (Wolf, 2003) consiste en 40 patrones tonales grabados que durante la
experiencia los niños intentan imitar resultando sustancial para los objetivos de la línea
investigativa. El audio de los modelos que ofrece el test fue registrado / por una voz de
soprano3. Los 40 patrones están organizados en dos secciones4 semejantes de 20 mayores y 20
menores. De este modo, cinco características de patrones tonales produjeron diez subcategorías:
modalidad mayor-menor, función armónica dominante-tónica, diseño melódico ascendentedescendente, longitud de patrón dos o tres notas y registro agudo-grave.
Los niños fueron filmados mientras imitaban los patrones tonales grabados del TPPT. La
investigadora evaluó posteriormente y en colaboración con colegas profesionales todos los
registros tomados.
Un informe de un recorte de estudio independiente pero que podría considerarse antecedente de
la línea investigativa en cuestión fue publicado en las Actas del Seminario de la Comisión de
Investigación de sesiones llevadas a cabo durante la 30ª Conferencia Mundial de la Sociedad
Internacional para la Educación Musical (ISME) que tuvo lugar en Tesalónica Grecia en julio de
2012 y donde la investigadora revelara algunas diferencias culturales significativas en
resultados generales y para algunas de las características de los patrones tonales.
Allí ofreció al respecto que los niños de Hong Kong calificaron significativamente por encima
que los niños de la República Dominicana y de EEUU en cuanto a algunos patrones y que no se
encontraron diferencias significativas entre estos dos últimos en ningunas de las características
3
Los registros vocales de la soprano fueron realizados sin vibrato tal como lo recomiendan Yarbrough, Bowers y
Benson (Yarbrough, C., Bowers, J., & Benson, W. (1992). The effect of vibrato on the pitch matching accuracy of
certain and uncertain singers. Journal of Research in Music Education, 40(1), 30-38.), usando una sílaba neutral,
como lo sugieren Flowers y Dunne-Sousa (Flowers, P., & Dunne-Sousa, D. (1990). Pitch-pattern accuracy, tonality
and vocal range in preschool children's singing. Journal of Research in Music Education, 38(2), 102-114.) y sobre
patrones tonales en re mayor y re menor para acomodarse al registro de la voz infantil promedio (Buckton, R. (1977).
A comparison of the effects of vocal and instrumental instruction on the development of melodic and vocal abilities
in young children. Psychology of Music, 5, 36-47. ; Welch, G., Sargeant, D., & White, P. (1996). The singing
competencies of five-year-old developing singers. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 127, 155160.).
4 Cada sección incluye patrones sobre tónica y sobre dominante, en arpegios ascendentes o descendentes de dos o tres
notas.
76
nseñar
de patrones tonales. En sintonía con otras investigaciones confirmó desde su estudio que los
niños que hablaban una lengua tonal demostraron mayor habilidad para imitar las alturas que los
niños que hablaban en lenguas no tonales, no encontrando diferencias significativas en la
habilidad para imitar alturas entre los niños de la República Dominicana, (bilingües EspañolInglés), y los de EEUU (que solo hablaban inglés) 5. Todos los niños prefirieron patrones
descendentes antes que ascendentes, de dos notas antes que de tres y graves antes que agudos.
Sostuvo en dicha presentación que no podrían esperarse ejecuciones semejantes de patrones
tonales en niños de diferentes culturas y abogó por mayor investigación en esta línea.
Los educadores musicales no deberían basar sus expectativas de igualación
de alturas para todos los niños en experiencias con una sola cultura. Se
necesita mayor investigación en el desarrollo en el manejo de alturas para
niños de otras culturas a fin de equilibrar la vasta mayoría de investigación
que se ocupa de niños europeos y norteamericanos…
… Se desprende entonces que los educadores musicales no deberían limitar
el desarrollo tonal en el jardín de infantes a las escalas mayores y
pentatónicas como se hace comúnmente. (…) deberían estructuran las
experiencias de igualación de alturas para incluir tanto patrones mayores
como menores y tanto patrones sobre la tónica como sobre la dominante
para desafiar las capacidades de todos los niños dentro de la educación
preescolar. A fin de promover experiencias exitosas en la igualación de
alturas para los niños en la educación preescolar de estas tres culturas, los
educadores musicales deberían ubicar patrones descendentes de dos notas
en el registro vocal grave de los niños. Se necesita una mayor investigación
para determinar si las características de estos patrones son óptimas para
niños de otras culturas… (Wolf, 2012, pp. 264-273)
Toma de muestras en Argentina como réplica de la examinación transcultural.
Luego de la valiosa exposición ofrecida por Dra. Debbie Lynn Wolf (autora del diseño del
TPRPT6) en las instalaciones del DAMus (hasta ese entonces) IUNA y por gestión del CePeM a
través de su directora la Dra. Ana Lucía Frega, se conformó el día 17 de junio de 2013 el grupo
5
La investigadora hasta esa fase de su tarea encontró diferencias con estudios anteriores (Trollinger, 2004) en tanto
no localizó mayores diferencias en la igualación de alturas entre los niños estadounidenses monolingües (inglés) y los
niños dominicanos bilingües (español-inglés) lo que no podría sumar aportes al respecto de las posibles habilidades
superiores para igualar alturas en los niños bilingües.
6 El TPRPT Test de Ejecución de Patrones en esta etapa donde fuera presentado ya no comprendía solamente
patrones tonales, sino que incluía también patrones rítmicos.
77
nseñar
de investigación que realizaría la muestra en el ámbito local. Dicha participación constituiría
una réplica local de la línea investigativa original y se ofrecería en la búsqueda de aportes
sustentables para posteriores construcciones científico pedagógicas de interés no sólo a nivel
local.
El grupo establecido bajo la supervisión de la Dra. Ana Lucía Frega en el marco del CePeM fue
coordinado por quien escribe. Dicha coordinación operó en una primera instancia llevando a
cabo las gestiones correspondientes para concretar la toma de muestras en dos instituciones de
la jurisdicción Provincia de Buenos Aires, procurando representar así tanto el ámbito de la
educación pública como de la privada.
Dos equipos, uno a cargo del Mg. Ramiro Limongi y el otro de quién escribe, llevaron adelante
la tarea durante septiembre de 2013. Se efectuaron las tomas de muestras obteniendo datos que
de considerarse podrían aportar al proyecto multicultural como así también serían base para el
análisis y enunciaciones de interés particular local.
Los niños que intervinieron (n=49) fueron provenientes de dos Jardines de infantes de la ciudad
de Buenos Aires; Jardín “El Principito” de gestión privada, emplazado en la localidad de Ramos
Mejía, y Jardín nº 999, Distrito Escolar La Matanza, situado en la localidad de González Catán,
ambos en la provincia de Buenos Aires. En esta última institución y por su condición de estatal,
algunos procedimientos administrativos fueron requeridos para la autorización de su
participación, cuestiones que fueron sorteadas con éxito posibilitando afortunadamente formara
parte del programa.
Los registros realizados con los niños de ambas instituciones (con marcado éxito en un alto
porcentaje -niveles de respuesta completa de los patrones- en cada sujeto/toma) resultaron
materiales de incalculable valor, arrojando de inmediato información edificante para los que
formamos parte de la tarea in situ con la conciencia de los alcances que significarían en su
futuro análisis/difusión.
Los materiales grabados, posterior a la acción de pixelado de las imágenes/rostros 7que fuera
llevada a cabo por obvias razones de seguridad, fueron enviados a la investigadora Dra. Wolf en
7
Las imágenes no hacían a los objetos de la investigación más que ofrecerse (como fuera señalado por la
investigadora el día de su presentación en CePeM) a efectos facilitadores en la tarea del estudioso de los ejemplos en
identificación clara de cada uno de los sujetos, sin por ello tener que reconocer su rostro. Cabe señalar que la tarea de
filmación ofreció no pocas y variadas reacciones que hubo que acompañar y documentar, cuestión que por formato
no podría extenderme en redactar, pero que merecería nuevas reflexiones.
78
nseñar
diciembre de 2013, quien a cargo de la examinación transcultural de tener interés encontraría
desde este aporte un enriquecimiento en esa etapa de su trabajo.
Posterior a la participación de nuestro país y como fuera expuesto enviadas las
grabaciones/filmaciones para su estudio en pos de la réplica y posible aporte al estudio
transcultural, el muestreo atraviesa una fase de análisis, a fin de comenzar a esbozar elementos
que incidan en las prácticas locales y que entendemos se darán a conocer oportunamente.
Se espera que posterior a estudios exhaustivos de y con el agregado del material de obtención
local (conscientes de lo acotado de una muestra de 49 niños en una única jurisdicción) se
constituya en nuevos y mayores alcances a la investigación transcultural. A nivel local, la
expectativa es que dicho aporte opere en la búsqueda de ajustes de prácticas docentes; en la
reafirmación de la importancia del estudio sostenido del conocimiento del desarrollo
evolutivo/cognitivo de las adquisiciones musicales de los niños; y en la selección de los
materiales/recursos que potencien las habilidades musicales de los niños. Se intenta también
reafirmar la importancia de conectar con mayor naturalidad la acción del investigador con la del
docente, o abocar ambos roles en la misma persona, desde el estudio y reflexión del quehacer,
con la jerarquización y profundización que aparejaría esta experticia, revalorizando de esta
manera la profesionalización y el posicionamiento de la investigación en materia de pedagogía
musical, trabajo pionero del CePeM gracias a la visión de su directora.
Abogo por continuar las fases que están ofreciendo información al respecto de las diferentes
respuestas musicales que dan los niños vinculado a su impronta cultural y por una reflexión que
vehiculice cuáles podrían ser los recursos o las acciones favorecedoras de las que se pudieran
servir los docentes para potenciar las prácticas. Así también en posicionar investigación y
docencia en artes en un lugar de convivencia e interacción natural, apoyo constante y
crecimiento continuo, desde donde futuras generaciones de educadores musicales estén
desarrollando tareas que sostenidas desde serias reflexiones teóricas busquen que ya la mera
intuición por mejor intencionada no resulte suficiente.
A los niños, alumnos de cualquier edad, fruidores y/o hacedores de arte para quienes debieran
estar dirigidos todos los resultados últimos de la línea de investigación que continúa, se
expande, y que hasta aquí se ha intentado esbozar.
79
nseñar
Referencias bibliográficas
Chen-Hafteck, L., van Niekerk, C., Lebaka, E., & Masuelele, P. (1999). Effects of language
characteristics on children’s singing pitch: Some observations on Sotho- and English
speaking children’s singing. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 141
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Deutsch, D., Henthorn, T., & Dolson, M. (2004). Absolute pitch, speech, and tone language:
some experiments and a proposed framework. Music Perception, 21(3), 339-356.
Goetze, M., Cooper, N., & Brown, C. (1990). Recent research on singing in the general music
classroom. Bulletin for the Council of Research in Music Education, 104, 16-37.
Madsen, C. K., Wolfe, D., & Madsen, C. H. (1975). The effect of reinforcement and directional
scalar methodology on intonational improvement. In C. K. Madsen, & C. H. Madsen
(Eds.), Research in music behavior (pp. 68-78). New York: Teachers College Press.
Mang, E. (2006). The effects of age, gender, and language on children’s singing competency.
British Journal of Music Education, 23(2), 161-174.
Moog, H. (1976). The musical experience of the pre-school child (T. C. Clark, Trans., original
work published in 1968 ed.). London: Schott & Co., Ltd.
Moore, R., Fyk, J., Frega, A., & Brotons, M. (1996). Influences of culture, age, gender, and
two-note patterns on interval matching skills of children from Argentina, Poland, Spain,
and the United States. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 127, 127135.
Moore, R. & Kemp, A. (1991). Effects of nationality and gender on speaking frequency, singing
range, and preferred tessitura of children from Australia, England, and the United States.
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Trollinger, V. L. (2004). Preschool children’s pitch-matching accuracy in relation to
participation in Cantonese-immersion preschools. Journal of Research in Music
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tempo. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 66-67, 96-101.
Wolf, D. L. (2003). Tonal pattern and rhythm pattern hierarchies and the long-term importance
of kindergarten music instruction. (Doctoral dissertation, Temple University, 2003)
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Wolf, D. L. (2005). A Hierarchy of tonal performance patterns for children ages five to eight
years in kindergarten and primary grades. Bulletin of the Council for Research in Music
Education, 163, 61-68.
80
nseñar
Wolf, D. L. (2010). Pitch-matching accuracy in children: an examination of tonal pattern
characteristics and demographic factors. Proceedings of the 23rd International Seminar
on Research in Music Education. July, 2010. Changchun, China: International Society for
Music Education.
Wolf, D. L. (2012). A Cross-cultural Examination of Pitch-matching Accuracy in Kindergarten
Children from Hong Kong, the Dominican Republic, and the USA. Paper presented at the
ISME Twenty-Fourth International Research Commission Seminar, Thessaloniki, Greece,
9-13 July (pp.264-273).
Agradecimientos.
Ya por creadores, impulsores, gestores y/o motores posibilitadores en diferentes niveles de
participación en tan valiosa construcción, agradecimientos a;
Dra. Debbie Lynn Wolf y Dra. Ana lucía Frega;
Mg. Ramiro Limongi; Lic. Prof. Pedro Boltrino; Mg. Néstor Ciravolo;
Mariángeles Ghidini; Mercedes Rocha; Lucas Fernández Sancho;
Prof. Viviana Carlini; Prof. Patricia Cersócimo; Prof. Fernando Aranda; Prof. Javier Sarlo;
Lic. Pablo Freiberg y Lic. Guillermo Pozzati.
Y a todos esos niños que dieron su genuino y preciado tiempo, en esto que sin dudas se
constituirá en aportes de elementos sólidos de juicio para el cuerpo documental que de
incalculable valor se viene edificando en el área disciplinar que nos interesa.
Luis Gonzalo Melicchio
Magisterio de Música, Prof. de Ed. Musical y Prof. de Piano (“Cons. Provincial de Música de Morón,
Alberto
Ginastera”).
Postítulo
Docente
“Especialización
Superior
en
Lenguajes
Artísticos
Contemporáneos y Escuela” (Centro de Pedagogías de Anticipación - CEPA). “Maestría en
Interpretación de Música Latinoamericana” (Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza) (Concierto- tesis
en preparación). Docencia en; Escuela Superior de Música “Juan Pedro Esnaola”, Centro de
Pedagogías de Anticipación (CEPA), Ministerio de Educación e Instituto Superior de Arte del Teatro
Colón.
Recibido
31/12/2014
Aceptado
30/03/2015
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RECENSIONES
REGENCIA CORAL COMO EDUCAÇÃO MUSICAL: UMA
REVISÃO DE LITERATURA
Leila Dias
Universidade Federal da Bahia –UFBA
Salvador, Bahia. Brasil
[email protected]
Introdução
As experiências vividas, enquanto coordenadora de um Projeto de Extensão que abrigava
simultaneamente cinco corais de diferentes faixas etárias em uma universidade brasileira, por
mais de vinte anos, motivaram-me a desenvolver estudos doutorais voltados para a Educação
Musical através da Prática Coral. Com essas experiências, aprendi que além dos exercícios de
técnica vocal e a execução dos arranjos, materializava-se também um outro conjunto de
exercícios relacionais, de ordem psicossocial, como diferentes tipos de interações que poderiam
resultar em práticas de vida social.
Os corais comumente dito “amadores”, dado que os seus integrantes não são profissionalizados,
nem sempre são constituídos de um número equilibrado de vozes em cada naipe. Também há
coros em que a maioria das pessoas não lê partitura musical. Assim, o modo de ensaiar o
repertório precisa ser administrado diante dessas circunstancias, recorrendo a mecanismos de
apoio diversos, como gravação de CDs e ensino por oralidade. Esses coros são constituídos por
adesão voluntária de seus integrantes.
82
nseñar
Há que se considerar que cada corista tem sua história de motivação particular que o leva a
procurar a prática coral seja pela aptidão e necessidade de ampliar a sua bagagem musical assim
como atender suas expectativas de constituir relações grupais como meio de superar o
isolamento em que vive, promovendo assim o seu desenvolvimento artístico e humano.
Desse modo, o educador musical ou regente se vê diante do desafio de, ao mesmo tempo,
encontrar modos de atender a essas expectativas, de produzir um resultado artístico importante e
estar atento às questões psicossociais dos sujeitos envolvidos em cada prática coral.
Assim, além dos aspectos musicais e artísticos, a prática coral deve ser vista como um
fenômeno social, tornando-se necessário que os regentes possam olhar para as questões de
grupo, as subjetividades dos envolvidos e, ao mesmo tempo, as sociabilidades que são
construídas a partir das interações vividas nessa experiência musical.
Este texto, portanto, é resultante de uma revisão de literatura realizada em função da pesquisa de
doutorado1 sobre a Prática Coral enquanto processo de Educação Musical que se desenvolveu
entre os anos de 2007 a 2011. Assim, esta revisão serviu de base para a delimitação do objeto de
estudo, qual seja as interações que se dão na Prática Coral e seus possíveis desdobramentos na
vida cotidiana dos coristas. Assim, entre os anos de 2007 – início da pesquisa e 2009 até o
Exame de Qualificação, a pesquisa teve como uma das metas investigar autores brasileiros e
estrangeiros que tratavam da Prática Coral com ênfase nos aspetos psicossociais dos sujeitos
envolvidos na experiência coral, além dos aspectos estético-musicais, como é próprio da área de
Educação Musical.
Educação musical e regência coral
Educadores musicais que trabalham com a Prática Coral estão ampliando sua atuação para
outras faixas etárias além dos coros infantis. Eles têm sido mobilizados também para atuar junto
a adolescentes e jovens em escolas regulares, junto a coros de adultos em cursos de extensão
universitária e em empresas, junto a coros intergeracionais em condomínios fechados, ou ainda
junto a coros de idosos institucionalizados ou não, e em diversos outros espaços como hospitais,
orfanatos e igrejas.
Pesquisa realizada junto ao Programa de Pós-graduação em Música – Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
UFRGS - na área de concentração de Educação Musical e orientada pela Professora Dra. Jusamara Souza.
1
83
nseñar
Ao observarmos as características dos coros emergentes, notamos a expansão em termos de
repertório, de arranjos, de performances e da utilização de acompanhamento instrumental. Por
isso, outras artes e outros campos de conhecimento, têm sido convocadas ao trabalho do coro a
exemplo da encenação, utilizando textos para os coristas interpretarem, dos movimentos
corporais, das coreografias mais complexas, das trocas de figurinos, da utilização de adereços de
palco, da iluminação e até da produção, chegando-se, desse modo, até à montagem de
espetáculos musicais que, aos poucos, vêm se tornando presentes nas escolas de música,
especialmente em coros, conforme os estudos de Santa Rosa (2006).
Diante desse panorama, a revisão de literatura baseou-se na produção acadêmica que trata da
Regência Coral sob o olhar da educação musical que tem uma perspectiva voltada para os
sujeitos participantes do coro. Para isso, recorreu-se ao banco de teses e dissertações da CAPES
e aos acervos disponibilizados pelos programas de pós-graduação em música no Brasil, assim
como a artigos e teses elaboradas no exterior, cujas referências estão disponíveis em redes
eletrônicas. Também foram consultados sites e revistas especializadas em música e em
Educação Musical, periódicos de associações de professores e pesquisadores das áreas de
regência coral e Educação Musical para a prática coral. Abaixo, serão apresentadas as
referências consideradas importantes, na sequência em que foram recolhidas.
Embora não tenha realçado os aspectos sociais do coro, Figueiredo (1990), regente e educador
musical, desenvolveu sua dissertação investigando o ensaio coral como momento de
aprendizagem numa perspectiva de Educação Musical. Para ele, o ensaio coral é um momento
de aprendizagem e de Educação Musical e, em consequência, o planejamento do ensaio já deve
ser elaborado na perspectiva da Educação Musical. Do mesmo modo, a técnica vocal também é
exercitada como recurso na aprendizagem musical.
O ensino e a aprendizagem da prática coral estiveram associados, pelo autor, às ideias de
treinamento, de organização e de planejamento. A aprendizagem da técnica vocal e dos
conceitos musicais são relacionadas ao repertório, alegando que desta forma não haveria
fragmentação dos diversos aspectos envolvidos na prática coral. As referências bibliográficas
consultadas estavam focadas nas questões estético-musicais do coro. Para meu estudo,
Figueiredo (1990) contribui na medida que viu o ensaio coral como um veículo de Educação
Musical e não apenas sob a ênfase da execução vocal.
84
nseñar
Bellochio (1994), educadora musical, desenvolveu seus estudos sobre o coro baseados nas
ideias de Vygotsky e Gardner. Abordou em sua dissertação o canto coral como uma atividade
que proporciona o desenvolvimento musical do corista, buscando entendê-la como uma forma
de ensino organizado e formal que auxilia o desenvolvimento sócio cognitivo amplo daqueles
que nela estão envolvidos.
Sampaio de Souza (2003) investigou possibilidades educativas presentes no canto coral,
utilizando como instrumento o arranjo vocal de música popular brasileira. Foi motivada pela
constatação da presença significativa dos arranjos no repertório dos corais não
profissionalizados, que se constituíram no foco do seu trabalho. A utilização de arranjos é vista
pela autora como resultado da diversidade que compõe a cultura brasileira, nas suas múltiplas
formas, e que vem se desenvolvendo ao longo do tempo. Apresentou um levantamento do
percurso do canto coletivo no Brasil e discutiu sobre educação musical pelo canto coral, apoiada
na teoria educacional de Paulo Freire. Baseou-se nos depoimentos de oito regentes que
escrevem e utilizam arranjos para os grupos que dirigem e as relações entre tal prática e as
possibilidades de aplicação do método Paulo Freire no canto coral. Analisou nove arranjos,
abordando as estruturas musicais utilizadas em suas elaborações e suas relações com o caráter
educativo presente no canto coral, e indicando peculiaridades do canto coral brasileiro.
Sampaio de Souza conclui seu estudo apontando o momento histórico de inserção da música
popular brasileira no repertório de corais, destacando a sua importância como recurso educativo,
e alertando, finalmente, sobre a necessidade de escolhas criteriosas na elaboração dos arranjos, a
importância do canto coral como meio de Educação Musical e como forma de humanização,
proporcionando o contato e a reflexão sobre a própria cultura.
Por sua vez, Assumpção (2003) desenvolveu seu trabalho a partir de uma análise da disciplina
Canto Coral inserida no curso livre de Formação Musical da Fundação das Artes de São
Caetano do Sul, com base em autores da área musical e de áreas afins: Edgar Morin, Jean
Piaget, Howard Gardner, Keith Swanwick, Émile Dalcroze, Zoltan Kodály e Doreen Rao. A
autora buscou identificar elos entre as ideias destes autores e sua importância na construção do
conhecimento, no agir e no compreender o figurativo e o formal, na intuição e na análise. O
conhecimento musical é compreendido como uma construção própria que cada indivíduo realiza
a partir da experiência e na qual as capacidades humanas de intuição e análise entrelaçam-se
para integrar diversos níveis de conhecimento. A autora destacou a importância do Canto Coral
85
nseñar
na formação do músico, realçando o fato de a disciplina poder funcionar, efetivamente, como
uma forma de prática pedagógico-musical mais significativa na formação do músico.
Já Szpilman (2005) investigou questões relacionadas ao repertório enquanto perspectiva
potencializadora das práticas corais, particularmente dos corais iniciantes, onde está
acontecendo a possível gênese de um novo grupo coral, mas é extensiva, em sua abertura de
perspectivas, às atividades corais em geral. Afirma que o canto coral é uma excelente atividade
em termos de saúde (física, social e mental) e tem qualidades para se inserir no que propõem
autores como Edgar Morin, Félix Guattari, Paulo Freire e Leonardo Boff com relação à criação,
respectivamente, de mais: cidadãos protagonistas; grupos-sujeito e ressingularização; homens
direcionados para uma pedagogia da autonomia; e também para um paradigma do cuidado.
Por sua vez, desenvolvendo seus estudos em práticas religiosas, Schleifer (2006), afirmou que a
atividade do canto coral em instituições religiosas pode configurar-se como um cenário de
educação não-formal, já que consiste na socialização dos cantores proporcionando lazer,
educação vocal/musical e resgate cultural, sem regras rígidas e cobranças de desempenho dos
coristas. Acrescenta que existem requisitos mínimos para que esta atividade apresente qualidade
musical, preserve a voz dos integrantes e seja agradável aos ouvidos daqueles que os assistem.
Diante da observação de que muitos coristas religiosos estavam despreparados para cantar de
modo saudável realçou o papel do regente como condutor do grupo, e do seu conhecimento para
realizar o exercício da regência como fundamental para o bom andamento do trabalho e para a
saúde vocal dos participantes. O pesquisador realizou entrevistas com regentes de corais
evangélicos da Igreja Assembléia de Deus e concluiu que o regente é o profissional responsável
pela técnica e cuidados vocais dos coristas, mas que faz isso de forma secundária, já que a
valorização maior está em seu papel de líder de um grupo de fiéis, reconhecendo o coral como
um canteiro de amizades, recreação e, acima de tudo, prática da fé.
Matos (2007) buscou compreender as razões que levaram à implantação de um projeto
educacional através da montagem de uma ópera que contaria a história do Ceará assim como
refletir sobre a relação que o conhecimento musical estabelece com as elites que dele se
apropriam em busca de legitimação social, bem como as estratégias e possibilidades de
formação humano-musical para as pessoas oriundas das camadas menos favorecidas
economicamente. O trabalho apontou para as possibilidades de uma Educação Musical realizada
através do prazer e do rigor advindos da montagem de espetáculos de canto coral coletivamente
pensados e realizados a partir do cancioneiro popular do Brasil. Assim, procurou compreender
86
nseñar
as implicações do Projeto Ópera Nordestina, seus primeiros ensaios e encenações; como
também os efeitos das montagens de espetáculos do Coral da UFC frente aos processos
formativos humano-musicais das pessoas que deles participam, tomando como base a História
de Vida.
Referindo-se ao coro de empresa, Teixeira (2005) desenvolveu sua dissertação na área de
Educação Musical investigando a atuação e formação de regentes de coros, tentando
compreender como os regentes lidam com os diversos aspectos do repertório em coros de
empresas já que os cantores trazem expectativas diversas e os regentes têm de adaptar os
arranjos existentes para a realidade de seus coros, onde faltam vozes para compor os naipes, ao
mesmo tempo em que têm de atender aos desejos dos coristas e dos gestores das empresas.
Ela afirmou que os regentes consideram importante para as apresentações do coro o
envolvimento dos cantores e demais funcionários que constituem o seu público mais imediato.
Observou que os regentes preferem levar em conta as músicas que fazem parte da vivência dos
cantores, músicas que as pessoas têm mais ou menos no ouvido e que não estão distantes de sua
realidade experiencial, Teixeira (2005). Assim, observou também que, na escolha das músicas,
o regente leva em conta aquilo que tenha “potencial de transformação” ou seja, aquelas músicas
que, transformadas em arranjo coral, permaneçam interessantes, “com algum sentido”, para eles.
Para a autora, alguns gêneros musicais não se prestam à realização de arranjos corais, perdendo
seu significado.
Em sua revisão de literatura, Teixeira (2005) fez um levantamento de diversos trabalhos
acadêmicos que abordam diferentes aspectos do canto coral tais como: coro de empresa, coro
adulto, repertório para coro adulto, prática de coro adulto, repertório musical para coro adulto,
questões mais amplas referentes ao regente coral e aspectos gerais da formação do regente.
Além disso, a autora levantou também uma considerável literatura sobre o coro cênico como
mais um dos aspectos presentes na prática coral (TEIXEIRA 2005).
Coro cênico
Acredita-se que o acréscimo de outras artes à prática coral promove ainda mais elementos de
agregação dos sujeitos. Portanto, para uma melhor compreensão das contribuições que o coro
cênico pode trazer para as propostas de Educação Musical mais contemporânea, e ainda nessa
visão conjugada da regência coral com a Educação Musical, tornou-se relevante acrescentar
também uma revisão de literatura sobre o coro cênico.
87
nseñar
Valendo-se de mais uma das demandas da sociedade atual, eminentemente visual, a exemplo
dos clipes dos artistas contemporâneas outros recursos, na busca por novos modelos de coro,
impulsionaram alguns regentes de coros a pesquisarem e escreverem sobre os outros elementos
artísticos presentes em alguns coros que rompem mais incisivamente com a tradição
acrescentando gestos, cenas, movimentos, textos e até coreografias. Este é o caso do coro
cênico.
Oliveira (1999), baseado em relatos de experiências com coros envolvidos com a linguagem
cênica, defendeu a ideia de que o canto coral, antes uma linguagem unidirecional, volta-se à
concepção múltipla de expressão artística. Após a observância e análise de assuntos específicos,
tais como técnicas desenvolvidas e processos de comunicação, ele observou as possibilidades,
tendências e limites do coro-cênico.
Na mesma linda de pensamento, Santos (2000), afirmou que com essa tendência à expressão
cênica do coro, vêm-se possibilitando uma postura de palco diferente daquela vinda dos moldes
tradicionais mantida durante muitos anos nos corais eruditos do Brasil e do mundo. Estas
práticas, segundo ela, têm como objetivo ampliar o nível de expressão e motivação dos coristas
através da integração entre as linguagens artísticas, além de provocar um maior interesse e
envolvimento da plateia.
Azevedo (2003) desenvolveu um estudo intitulado “Coro Cênico: estudo de um processo
criador” e constata a importância desse coro na Educação Musical dos indivíduos, bem como os
benefícios gerados por ele. Ele avalia a exposição do sujeito durante esse processo criador, em
que se acredita que a introdução do elemento cênico à performance coral providencia um
melhor rendimento vocal no resultado final do processo. Em sua pesquisa, utilizou um júri que
avaliou sessões de vídeos à procura de elementos que fundamentassem a argumentação dessa
pesquisa. Os resultados revelaram que houve modificação significativa no rendimento dos
sujeitos. Foi contada a história do Coral da Cidade, semente do movimento de coro cênico em
Goiânia, para registrar e documentar sua importante participação artística e cultural da cidade. A
partir deste experimento, o pesquisador propõe o Coro Cênico como uma modalidade de coro,
definindo-o como atividade interdisciplinar entre cena e voz, desenvolvida de forma lúdica, com
dimensões psicológicas, que visam a auto-realização, e um melhor rendimento vocal.
88
nseñar
Costa (2009), também lidando com o coro cênico, defende a ideia de que a expressão cênica
atua como um veículo facilitador do canto coral - sobretudo para adolescentes por oferecer uma
gama de possibilidades criativas e soluções originais para o desenvolvimento da linguagem
coral, além de instigar os envolvidos ao exercício do autoconhecimento. Ela afirma que a
acuidade musical pode ganhar novos coloridos, a partir da proposta teatral envolvendo os
participantes de forma lúdica e prazerosa.
Pereira e Xavier (2009) defendem a ideia de que o coro cênico proporciona a formação humana
e musical numa perspectiva sócio musical, por meio de atividades que são desenvolvidas nos
ensaios, de modo a buscar a formação da sensibilidade e integração coletiva. Argumentam que
esta experiência também educa e interage com o ouvinte de forma lúdica, fazendo com que seja
criado um elo entre o coro e a plateia.
Santa Rosa (2006) estudou a interdisciplinaridade das artes na prática coral através de filmagens
realizadas durante período de construção de um espetáculo musical e de questionários
respondidos pelos coristas. O processo avaliativo do estudo considerou as visões dos alunos, da
professora e de três especialistas independentes aos quais foram submetidas as filmagens para
que pudessem fazer suas observações. Esses dados foram analisados e a partir deles foram
destacados resultados significativos nos aspectos artísticos, musicais e humanos. Tanto no que
diz respeito à percepção, execução rítmica, melódica e harmônica, expressão corporal,
interpretação teatral, desenvoltura de palco e coordenação motora, como os aspectos
psicossociais de entrosamento no grupo, superação de bloqueios emocionais e de timidez assim
como elevação da auto-estima e dos aspectos cognitivos relacionados com a criatividade e
memorização, além da aquisição de conteúdos culturais.
Em 2009, dando prosseguimento aos seus estudos anteriores, Santa Rosa, recorrendo a
procedimentos metodológicos participativos, dialógicos, recorrendo mais uma vez à
interdisciplinaridade artística dentro da Educação Musical, mantendo como proposta estimular a
abertura da Prática Coral para outras linguagens artísticas, como o teatro e a dança, dentro do
ensino da música, através do Teatro Musical. Ela conclui, mais uma vez, que a união dessas
artes como recurso pedagógico tem contribuindo fortemente para o desenvolvimento de
educandos nos aspectos psicossociais, cognitivos e artísticos, além de contribuir para o
desenvolvimento da autonomia dos sujeitos.
89
nseñar
Outras dimensões da prática coral
Além desse olhar panorâmico na literatura que conjuga a regência coral e a Educação Musical e
a abertura para outros coros a exemplo do coro cênico, muitos autores, além de se apropriarem
das diversas possibilidades educacionais oferecidas pela prática coral, começam a dirigir o seu
olhar também para outras dimensões da prática coral como o desenvolvimento sócio interativo
musical presentes nessa experiência musical coletiva.
Mathias (1986), em seu livro Coral, um Canto Apaixonante, expressa uma visão mais ampliada
da prática coral, considerando que a música intervém em cinco partes principais da dimensão
humana: pessoal, grupal, comunitária, social e política. Para ele, a música atravessa as estruturas
de nossas identidades, harmonizando-nos nas dimensões pessoal, interpessoal, e comunitária.
Propõe ainda que “cada maestro deve sentir as necessidades de seus cantores e propiciar-lhes
momentos de descoberta, fazendo com que cada um se perceba uma peça importantíssima
dentro da engrenagem social” (Mathias, 1986, p 18).
Efetivamente, Mathias aborda a regência coral como um prolongamento da Educação Musical.
Ainda destacando a dimensão pessoal, grupal, comunitária, social e política presentes na ação
do som ele afirma:
[...] com isso pretendemos reunir e unir as pessoas para fazerem música,
cantar e sentir o grande poder de comunicação que vem dentro de cada um,
através do CORAL – um canto apaixonante. Para tal é necessária
competência humana e técnica, curiosidade de criança, coragem de
astronauta e vontade de se lançar [...]. (Mathias, 1986: 17)
O autor acentua que o regente ideal é aquele que faz com que as pessoas cresçam em suas
múltiplas dimensões, que valoriza o esforço de cada indivíduo através das suas inter-relações
pessoais, buscando a união dentro do grupo, estimulando a fraternidade, propiciando um melhor
conhecimento de si e dos outros, de nossas aspirações e ajudando-nos a compreender melhor
nossas limitações. (Mathias, 1986)
Fucci Amato (2007), em seu artigo “O canto coral como prática sócio-cultural e educativomusical”, também aborda aspectos como a motivação, a inclusão social e a integração
interpessoal, que podem ser desenvolvidos a partir da participação em coros de diversas
formações. Ela ainda afirma que o canto coral se constitui em uma relevante manifestação
educativo-musical e em uma significativa ferramenta de ação social.
90
nseñar
Pereira e Vasconcelos (2008), do mesmo modo, desenvolveram um estudo sobre as dimensões
pessoal, interpessoal e comunitária com o intuito de observar o processo de socialização
presente no canto coral. Eles constataram que a prática musical conduz simultaneamente ao
aprendizado e ao desenvolvimento de relações com a música, também com os outros e com a
comunidade.
Em 2009, Fucci Amato volta a escrever sobre canto coral, acrescentando outros aspectos, dessa
vez abordando a motivação envolvendo as áreas de gestão de recursos humanos, música,
Educação Musical e psicologia tendo como campo empírico estudantes do bacharelado e da
licenciatura que freqüentaram as disciplinas Regência Coral da Faculdade de Música Carlos
Gomes (São Paulo) para delinear a relevância da motivação na prática coral e fatores
motivacionais que influem nesse contexto.
Portanto, pode-se perceber, através dos aspectos levantados pelos autores acima, que um olhar
mais contemporâneo voltado enquanto seres sociais, já começa a fazer parte da literatura sobre
regência coral e Educação Musical.
Além desses autores nacionais, também já se pode notar nas teses de doutorado e artigos da
literatura internacional2, o interesse de alguns estudiosos americanos e europeus pelos trabalhos
de investigação científica também voltados para a construção dos sujeitos, assim como para os
diversos contextos onde o coro acontece.
Sharlow (2006), por exemplo, investigou aspectos comportamentais dos pontos de vista
psicológicos, sociológicos e antropológicos presentes no coro que estão relacionados com a
interação e o desenvolvimento das formações de grupos através da análise e do acesso à
percepção do regente na comunidade da prática coral. Para a pesquisa, ao buscar compreender
como os regentes pensam sobre os aspectos da confiança, compromisso, comunicação e
relacionamento entre eles e os seus coristas, o autor entrevistou 295 regentes de coros
americanos incluindo regentes de coros do ensino elementar, secundário, colegial, de
comunidade, profissional, e de coros de igreja.
Conway e Hodgman (2008), por sua vez, publicaram um artigo, na revista Journal Research of
Music Education, sobre um projeto destinado a observar o desempenho colaborativo
intergeneracional entre os membros de um coro de colégio aberto à comunidade. Entrevistando
os coristas e o regente, eles investigaram e descreveram as experiências vividas pelos
2
Tradução da autora.
91
nseñar
participantes desse coro. Os resultados apontaram para um desempenho de alto nível, uma
melhor compreensão do outro e não constataram nenhuma resistência entre as gerações.
Também concluíram que os desafios identificados estavam relacionados à preparação para a
cooperação entre os participantes e às questões relativas ao posicionamento dos cantores no
coro.
Betty e Davidson (2005) estudaram os efeitos do canto em grupo formado por indivíduos à
margem da sociedade, sem formação musical ou experiência coral. Os resultados da pesquisa
mostraram que os efeitos emocionais trazidos pela prática coral são semelhantes se não se levar
em conta as questões sócio-econômicas, embora tenham sido percebidos diferentes significados
entre os coristas que estão à margem e os que são de classe média. Enquanto os primeiros
experimentam tudo que o grupo pode oferecer, os da classe média se inibem, prevalecendo as
expectativas estético-musicais. Os autores afirmam que esses resultados são relevantes para os
educadores musicais, terapeutas e regentes que desejam criar um ambiente de coral com os
benefícios do canto sob as regras da elite.
Titcomb (2000) interessado em Educação Musical informal de amadores, tenta entender os
processos e a interação cultural que acontecem nos aprendizes adultos de um coro, dentro de um
contexto social de igreja. A investigação foi feita com observação participante de 35 ensaios e
43 apresentações públicas do coral durante dez meses. O objetivo foi de fazer uma descrição
detalhada da cultura do coral e do processo de aprendizagem e criação coletiva dos coristas.
Richards e Durrant (2003) partem da ideia que cantar é um valor e um desejo presente em todas
as culturas do mundo e que, frequentemente no contexto musical elitista das sociedades
ocidentais, isso é tido como uma escolha. Os pesquisadores observaram e entrevistaram, por
sete meses, adultos que não se consideravam cantores e que freqüentavam aulas de Educação
Musical para aprenderem a cantar. Os pesquisadores, através dessas observações, concluíram
que o desenvolvimento do canto depende da sensibilidade e do cuidado do regente ou professor,
pois as pessoas só precisam de oportunidade. 3
Enfim, Os autores estrangeiros também se preocupam com as questões da interação no coro e da
conjugação entre a regência coral e a Educação Musical. Sharlow (2006) com interação e o
desenvolvimento das formações de grupos, Conway e Hodgman (2008) com o desempenho
colaborativo intergeneracional. Betty e Davidson (2005) estudaram os efeitos do canto em
3
92
nseñar
grupo formado por indivíduos a margem da sociedade sem formação musical ou experiência
coral. Titcomb (2000) tenta entender os processos e a interação cultural que acontecem nos
aprendizes adultos de um coro, dentro de um contexto social de igreja Richards e Durrant
(2003) argumentam que o desenvolvimento do canto depende da sensibilidade e do cuidado do
regente ou professor, pois as pessoas só precisam de oportunidade. 4 Durran (2000) busca
atividades encorajadoras aos indivíduos para serem introduzidas em escolas, igrejas e
comunidade em geral.
Na consulta ao banco de teses da CAPES, os resultados foram obtidos com a utilização das
palavras chaves: Prática Coral - Canto Coral - Coral e Educação Musical. Das teses de
doutorado, pôde-se constatar que apenas cinco teses, até aquele momento, aproximavam-se da
prática coral na visão também da Educação Musical.
Ao final, o meu estudo pretendeu focar especificamente as interações pedagógico- musicais
desveladas na ocasião dos ensaios e das apresentações públicas, assim como as interações sócio
musicais que eram configuradas a partir dessa prática pedagógica. Além disso, pretendeu-se
entender o efeito que a participação nas práticas corais podia vir a ter na vida social dessas
pessoas.
Para isso, estive apoiada por alguns desses autores até esta data referenciados e que tratam com
mais propriedade dos processos sociais subjacentes às práticas corais. Eles foram retomados
com maior profundidade no capítulo do referencial teórico na expectativa de que, juntamente
com outros autores que têm refletido sobre a crise da modernidade e sobre o campo da
Educação Musical, ajudaram tanto no aclaramento do objeto como na definição do foco do
estudo. No entanto, à luz da literatura consultada, percebo que as preocupações com as questões
pedagógico-sociais estavam em fase inicial de abordagem científica na esfera do canto coral.
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Leila Miralva Martins Dias
Doutora em Educação Musical – UFRGS; Membro do Programa de Pós-Graduação de Música-UFBA;
Professora Associada da Escola de Música-UFBA; Membro do Grupo de Pesquisa em Educação Musical
e Cotidiano liderado pela Dra Jusamara Souza; Líder do Grupo de Estudos Educação Musical,
Interações e Cotidiano-EMIC; Mestra-Universidade de Manchester. Coordenadora de Projetos Corais –
Extensão- UFBA.
Recibido
06/11/2014
Aceptado
30/03/2015
95
RECENSIONES
Frith, Simon (2014). Ritos de la interpretación. Sobre el valor de la música popular (Fermín
Rodríguez, trad.). Buenos Aires: Paidós. 491 pp.
Ramiro Limongi
DAMus, UNA, Buenos Aires, Argentina
[email protected]
“… el sonido musical es el resultado de procesos conductuales
humanos que se hallan conformados por los valores, actitudes y
creencias de la gente que comprende una cultura particular.”
(Merriam, 1964:6; citado por Reynoso 2006:115)
En julio de 2014, Paidós publica en Buenos Aires la demorada traducción al español de este
libro del sociomusicólogo británico Simon Frith, ex crítico de rock y profesor de la Universidad
de Edimburgo.
Casi 20 años han pasado desde la aparición de su versión inglesa original en el catálogo de
Harvard University Press en 1996. Es por esto que en un nuevo prólogo, el autor reconoce la
necesidad que actualmente habría de otros planteos, tanto por el contexto socio-histórico como
por la determinación de sus propios intereses. Así es como la digitalización de la producción y
el consumo musical, el rol cada vez más decisivo del consumidor y sus posibilidades de
elección, el rol de la música en la definición de la identidad a lo largo de la vida (en una
consideración más dinámica que la ofrecida anteriormente), los modos en que las nuevas
posibilidades de comunicación afectan estos procesos identificatorios, la importancia de la
danza al tomar contacto con la música y la necesidad de estudios sobre este aspecto serían
algunos posibles nuevos ejes de abordaje. No obstante, los aportes hechos a fines del siglo
96
nseñar
pasado siguen vigentes, particularmente en nuestro medio en el que, si bien la dicotomía
académico-popular parece superada por la generación más joven de músicos, quienes estamos a
cargo de su formación crecimos profesionalmente enrolados en general en alguno de estos
bandos opuestos.
Desde una perspectiva interdisciplinaria, eventualmente incómoda a la vez que penetrante, Frith
se nutre de su práctica crítico-periodística, de la sociología, la antropología, los estudios
culturales, la teoría literaria, la musicología, la etnomusicología, la historia de la música, la
discografía y la filosofía para interpelar a su lector y promover la reflexión, provocando la
discusión antes que brindando argumentos sistemáticamente integradores.
A partir del señalamiento de un proceso histórico que a lo largo del siglo XIX, ante la necesidad
de sostener distinciones en una estructuración social cada vez más compleja, habría instaurado
la diferenciación entre una cultura alta y una baja o popular, el autor evalúa las implicancias de
este quiebre.
Posiblemente el arte culto exponga una cierta explicitación de la técnica (como puede verse en
el análisis que Berg (1920) hace de la “simple” pieza Träumerei de Robert Schumann) o de su
significación intelectual (como en el caso del “arte conceptual”). Sin embargo, la diferenciación
con el arte popular, más que de la obra en sí, surgiría de un hecho social, de un modo distinto de
contemplación o fruición.
Así planteada, la división culto/popular sería circunstancial histórica, material y socialmente,
mas una vez instalada, ambos términos parecen distanciarse irreconciliablemente. Mientras la
alta cultura representaría lo intelectual, el interés por la realidad, la complejidad, la
individualidad; a la cultura baja correspondería lo meramente sensorial/corporal, fugándose de
la realidad hacia las comodidades de la simplicidad, diluyéndose en la inconmensurabilidad de
lo colectivo.
Como resultado de este planteo se pierde la consideración del valor dentro de la cultura
pop(ular) [y es que así van desplazándose las categorías de Frith del marco contextual a su
objeto de estudio específico] y los estudios sobre la música pop se vuelven exclusivamente
sociales, desestimando su dimensión estética. Sustentaría también esta omisión la aparente
inviabilidad de encontrar una verdad que permita comprender un fenómeno tan dinámico como
el gusto de los consumidores desde las cristalizadas herramientas del conocimiento académico
sin caer en un dilema parmenídeo.
97
nseñar
Es aquí donde Frith desafía ciertas tradiciones, propone superar “la distinción entre lo bajo y lo
alto, el arte y el negocio, lo sagrado y lo profano” (p. 73) y recuperar los conceptos “bueno” y
“malo”, largamente sospechados o directamente desterrados de este campo de estudio. Y es que
“[p]articipar de la cultura popular es discriminar constantemente” (p. 30). Precisamente en este
encuentro dialéctico entre sociología y estética, se nos insta a desmantelar esta concepción de
acuerdo con la cual los productos de la cultura baja se caracterizarían por una
indiferenciabilidad que niega toda posibilidad de valoración sustentable. Tal vez las dificultades
se vean agravadas por la imposibilidad de adoptar una actitud de “recepción cultural” (como
limitación del libre ejercicio del juicio del gusto) (Aumont, 2001:92) ante la inmediatez de lo
popular, que posibilite su objetivación y subsecuente abordaje académico. Así el monto de lo
consumido termina convirtiéndose en el verdadero valor, desplazando procesos mucho más
ricos y complejos y, frecuentemente, se cae en la equívoca equivalencia entre lo popular y los
éxitos de mercado.
Para desarrollar su análisis, Frith organiza su libro en tres partes:
La primera, Una charla sobre música, comprende cuatro capítulos que intentan presentar el
contexto y los términos que posibilitarían la argumentación estética en el campo de la música
(popular). La segunda, Sobre la música en sí misma, con siete capítulos, busca definir su
esencia. Tal vez aquí la vasta amplitud de consideraciones merecería una articulación algo más
consistente, pero el análisis en diversos estratos diferenciados resulta notablemente útil en la
argumentación de las propuestas. Por último, la sección Porqué la música importa, con solo dos
capítulos, trabaja en una síntesis de las previas, articulando la consideración de la música con
aquello que se dice sobre ella.
De este modo, Frith llega finalmente a postular cuál es el valor de la música (proyectándose
inclusive más allá de las particularidades de lo popular).
Por medio de los juicios de valor (y de los ritos que posibilitan su expresión) nos revelamos
como somos y aún más relevantemente, como queremos ser. Construimos así nuestra identidad
como ideal, tanto en términos individuales como colectivos, conformando a partir de estas
prácticas, los grupos sociales que nos dan pertenencia. De acuerdo con nuestro autor, el rol de la
cultura popular es particularmente fundante en estos procesos, entendiendo que basa su
discusión en ciertos supuestos: la concepción de la conversación como esencia de esta cultura
popular, la expresión de juicios de valor como contenido primordial de esta conversación, a fin
de entender y negociar diferencias, y la consecuente expresión de identidad, posicionamiento en
98
nseñar
el mundo y configuración del mismo por medio de la cultura. Así planteados, el discurso, el
juicio, la valoración, tanto como la ejecución, la producción o el consumo son modos
interpretativos en una estética popular que comprendería cualquier tipo de música que se
masifique.
La construcción de sentido puede entenderse, de algún modo, como circular, siendo las
propuestas de los compositores en sus obras, determinadas por su contexto cultural, social e
histórico y las construcciones de los oyentes formateadas por aquello que las obras van
proponiéndoles. De todos modos, el arte aparece en escena para reunir aquellos términos
originarios, lo racional y lo irracional, en tanto humano y divino, para encontrar sentido a la
existencia. La música es entonces para el hombre, una forma de alcanzar un tipo específico y
único de conocimiento del mundo que lo rodea y al que va construyendo (Bulacio y Frega,
2008).
Referencias
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Reynoso, C. (2006). Antropología de la música: de los géneros tribales a la globalización.
Volumen I: Teorías de la simplicidad. Buenos Aires: sb.
Ramiro Limongi
Flautista, compositor y docente. Master in Music Performance (NYU, 2000). Licenciado en Artes
Musicales, Orientación Instrumento (IUNA, 2006). Profesor Nacional de Música, especialidad Flauta
Traversa (Conservatorio Nacional de Música “C. López Buchardo”, 1991). Premio Municipal de
Composición, categoría Música de Cámara, GCABA, 2002-2003. Docente en DAMus, UNA (Formas
Musicales y Análisis, Filosofía) y en ESEAM J.P. Esnaola (Flauta traversa – Profesorado de
Instrumento, Historia y Estética de la Música 1). Asistente de dirección (CePeM – DAMus – UNA).
Secretario de redacción (Enseñar música: Revista panamericana de investigación). Miembro de ISME
desde 2013. Doctorando en Artes (UNA, desde 2014).
Recibido
31/03/2015
Aceptado
13/04/2015
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Musicales y Sonoras, UNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html pp.100-104
RESEÑAS
UN MAL PRECEDENTE EN EUROPA: EL FIN DE LA
FORMACIÓN INTEGRAL DEL ALUMNADO EN LA ESCUELA
ESPAÑOLA
Prof. Dr. eur. José A. Rodríguez-Quiles
Universidad de Granada (España)
Universidad de Potsdam (Alemania)
[email protected]
Con el título ¿Una Europa sin música en la escuela del s. XXI?, los pasados días 11 a 13 de
marzo tuvo lugar en la Universidad de Granada el III Congreso hispano-alemán de Música y
Educación Musical, reuniendo a educadores, músicos y musicólogos de muy diversos países del
viejo continente. Esta tercera edición del congreso fue organizada por el Grupo de Investigación
Research and Innovation in Music and Music Education (RIMME, HUM-938) y la red estable
de cooperación universitaria Performative Music Education (PerforME Network) que agrupa a
instituciones de educación superior de España, Portugal, Alemania, Austria, Polonia y
Eslovaquia; ambos grupos de trabajo bajo la dirección del Dr. José A. Rodríguez-Quiles y
García.
Podría pensarse que un título más "lógico" para el evento hubiese sido el de «¿Una escuela sin
música en la Europa del siglo XXI?». Los organizadores, sin embrago, optaron por el arriba
mencionado a fin de poner de relieve una realidad ahora incipiente pero amenazante en sí
misma. En efecto, cuando se pone en riesgo la escuela, no sólo está en peligro la educación
integral de los niños y jóvenes europeos, sino -como consecuencia de ello-, la calidad de vida de
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todo un continente, lo cual, obviamente, resulta mucho más trágico aún. Y ésta es justamente la
dirección marcada por España con su nueva ley para educación no universitaria; la denominada
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), como consecuencia de
la cual la música ha desaparecido -sin más- como materia obligatoria del curriculum. Esta ley
echa por tierra el hito histórico que en este país representaron tanto la incorporación al
curriculum de la Educación Musical como materia obligatoria para todo el alumnado, así como
los estudios universitarios que tenían como misión la formación científica, pedagógica y
didáctica del profesorado de Música para educación general; estudios éstos que en el conjunto
del territorio español no han llegado siquiera a superar las dos décadas de existencia. Esta
decisión política del partido conservador en el poder sienta un gravísimo precedente educativo,
social y cultural, que se está viviendo con perplejidad e indignación por parte de los españoles
pero también con gran recelo por el resto de Europa, en donde -como veremos más abajo- se
teme que esta ya realidad en un país del sur pueda desencadenar un efecto dominó que acabe
con la educación musical en todo el continente (Rodríguez-Quiles, 2014).
De izquierda a derecha: Prof. José A. Rodríguez-Quiles (Director del Congreso), Pfra. Elena Martín
Vivaldi (Vicerrectora de Extensión Universitaria), Prof. José A. Naranjo (Decano de la Facultad de
Ciencias de la Educación), Prof. Adri de Vugt (Real Conservatorio Superior de Música de La Haya
(Países Bajos) / Presidente de EAS)
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nseñar
Al igual que en las dos ediciones anteriores, el III Congreso Hispano-Alemán ha combinado
propuestas teóricas (con un total de doce ponencias a cargo de especialistas de seis países
europeos y una serie de comunicaciones por parte de jóvenes investigadores, doctorandos en su
mayoría), con talleres prácticos (centrados en esta ocasión en la danza educativa y en uso de la
guitarra como instrumento escolar) y conciertos en vivo, destacando en este punto la
presentación en público del RIMME Ensemble, conjunto instrumental surgido en el seno del
Grupo de Investigación RIMME, del que toma su nombre, con la intención de difundir la
música contemporánea a partir de intervenciones pedagógicas concretas.
Como mencionábamos arriba, la delicada situación a la que se ha visto condenada la educación
musical en España con la entrada en vigor de la LOMCE (caigamos en la cuenta de que en este
país es perfectamente posible a partir de ahora que un alumno o alumna concluya sus estudios
primarios y secundarios sin haber recibido ni una sola clase de música a lo largo de toda su
escolarización) ha sido objeto de largos debates durante el congreso ante la visible preocupación
mostrada por representantes de instituciones de gran prestigio internacional presentes en
Granada (Universidad Mozarteum de Salzburgo, Universidad de las Artes de Berlín, Real
Conservatorio Superior de Música de la Haya, entre otras). Fruto de estos debates fue la
«Declaración de Granada 2015 - Por una educación musical viva en educación obligatoria y una
formación inicial de alto nivel para el profesorado de música en España y Europa» y cuyo texto
original puede leerse abajo.
Esta Declaración sería presentada pocos días después en el XXIII Congreso de la EAS
(European Association for Music in Schools), que tuvo lugar en Rostock (Alemania) del 25 al
28 del mismo mes de marzo, consiguiendo el respaldo y apoyo formal no sólo del consejo de
dirección, sino de los coordinadores nacionales de EAS de todos los países allí presentes
(Austria, Bélgica, Croacia, Chipre, Eslovenia, Estonia, Finlandia, Francia, Irlanda, Kosovo,
Letonia, Lituania, Países Bajos, Polonia, Portugal, Noruega, Reino Unido, República Checa,
Suecia, Suiza), además de numerosos representantes de nacionalidades tanto europeas como
extra europeas (caso de Estados Unidos y Australia).
Hemos asistido pues en Granada a un evento de gran relevancia internacional para la música y
la educación musical en un momento decisivo en la lucha por su supervivencia. Esperemos que
el mensaje llegue a oídos de políticos españoles y europeos comprometidos con algo más que
con los indicadores de carácter meramente financiero, y que -mostrando sensibilidad suficienteentiendan el alcance de estas advertencias de los expertos y actúen en consecuencia. Como
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nseñar
recientemente declaraba un ex-presidente del Parlamento Europeo, el español D. Enrique Barón
Crespo, "la enseñanza por y a través de las artes no es una vía para escapar de la realidad sino
una parte fundamental de una buena educación de ciudadanos responsables; uno de los
instrumentos más valiosos para comprender y transformar la realidad de un modo fructífero".
Luchemos para que así sea.
Referencias
III Congreso Hispano-Alemán de Música y Educación Musical:
http://rimme.ugr.es/3congresohispanoaleman
Barón, E. (2014). "Sounding out shared values: Towards a European Agenda for Music. How
music and culture reinforce the European values of tradition, diversity and Innovation".
Ponencia para el Congreso de la Association Européenne des Conservatoires, Académies
de Musique et Musikhochschulen (AEC). Academia Liszt de Música. Budapest, 14-15
Octubre 2014.
LOMCE, Ley Órganica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa.
(Boletín Oficial del Estado, España, 10.12.13)
Rodríguez-Quiles, J. A. (2014). Minister Werts Werte. Zum Ende der Musik in der spanischen
Schule. En Musikforum, 4/14, pp. 36-38.
________________________________________________
Granada Declaration 2015
For lively music education in schools and high level training of music teachers in Spain and
Europe
The 3rd Spanish-German Congress of Music and Music Education was held at the University of
Granada from the 11th -13th March, 2015. Distinguished music educationalists, musicologists
and musicians from all over Europe met for an exchange of ideas and to discuss the importance
of music lessons in schools, and academic music teacher education in a European context.
Perspectives for teaching and research in music education were discussed as well as
methodological and didactic forms, and the goals of music education in all levels of school
education. Special political weight was given to the Congress by the participation of leading
personalities of the European Association for Music in Schools (EAS), the Performative Music
Education Network (PerforME Network) and the Group Research and Innovation in Music and
Music Education (RIMME, HUM-934).
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National and international participants of this Congress placed a sharp focus on the state of
school music, and music teacher training in Spain. Extensive discussions about the highly
unsatisfactory state of music education in the country led to the articulation of the following
statements that we request to be forwarded to educational authorities in Spain:
1. Music lessons of high quality at all school levels are an essential part of cultural education
in Europe and must be introduced into Spanish schools, nationwide, immediately. High
quality musical education for all children and young people must be brought about by highquality music teaching. A generation without a musical education is absolutely unacceptable
in Europe.
2. To ensure the quality of music education in schools at all grades, high-quality academic
music teacher education courses in universities in Spain and across Europe are
indispensable. It is unacceptable that political decisions have led to changes which are
having such a negative impact on music teacher training in Spain.
3. We call upon all educational experts, and policy makers responsible for educational policy
in Spain, to campaign for compulsory music lessons in all Spanish schools, and to
reintroduce academic music teacher programmes for primary and secondary schools into
universities immediately.
Granada, March 2015
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Musicales y Sonoras, UNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html pp.105-106
ANUNCIOS
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CREATIVIDAD
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II CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA DE LA
CREATIVIDAD
Neuquén, Argentina, 21-22 de mayo de 2015
Programa
PROGRAMA PROVISIONAL CICREART 2015 PRESENCIAL, NEUQUÉN
JUEVES 21 DE MAYO
09:30 Recepción y entrega de documentación.
10:00 Inauguración del Congreso.
11:00 Ponencia
Dr. Agustín de la Herrán, Universidad Autónoma de Madrid, España “Inclusión educativa en la
universidad, Un horizonte y un imperativo de la educación superior”.
11:40 Ponencia
Dr. Ricardo Minervino, UNCo, ¿Supone la creatividad el empleo de procesos cognitivos
especiales? El debate y sus implicaciones educativas.
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12:10 Ponencia
Dra. Chusa López, "Teatro y creatividad en el mundo de hoy: el Teatro de la Escucha,
aplicaciones pedagógicas (España)".
13:00 – 15:00
Almuerzo
15:00 Ponencia
Dra. Ana Lucía Frega, Univ. Nacional de las Artes, Conferencia/taller: “Desafíos para una
didáctica de la creatividad en la formación superior”.
15:40 Ponencia
Mg. Ing. Carlos Somaruga, UNCo, "Oportunidades basadas en la casualidad: la importancia de
estar atentos".
16:00 Ponencia
Dra. Diana V. Hugo, UNCo, "Emociones y Creatividad": algunos aportes desde la
investigación en didáctica de las ciencias”.
17:00 - 21:00 Inauguración de las exposiciones. Obras plásticas presentadas y creaciones
literarias relacionadas con la docencia.
VIERNES 22 DE MAYO
09:30 Ponencia
Dr. Pablo Tejada Romero, Centro de Magisterio La Inmaculada, adscrito a la Universidad
de Granada, España, "La escucha y el diálogo en los procesos creativos como fundamento
de la solidaridad".
10:10 Ponencia
Dr. Jorge Lassig, UNCo, “Creación e Innovación tecnológica: las ventanas de oportunidades”.
10:50 Comunicaciones en mesas simultáneas.
13:00 a 15:00
Almuerzo
15:00 Ponencia
Dr. Pablo García Sempere, ProfesioLab, España, “Creatividad y tecnología en las primeras
etapas educativas".
15:40 Taller
Dr. Pablo Tejada Romero, "Estrategias de creatividad en la pedagogía de las artes plásticas".
16:50 Ponencia
Ing. José Luis Aprea, “Creatividad, un nexo entre las ideas y la realidad ingenieril”.
17:30 – 19:00 Presentaciones en mesas simultáneas.
19:00 Entrega de diplomas, despedida y cierre.
[email protected]
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Musicales y Sonoras, UNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html pp. 107
ANUNCIOS
•
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•
•
Talleres
Simposios
Exposiciones
Sesiones de posters
•
Actividades
artísticas
Que darán cuenta de las últimas investigaciones, reflexiones, prácticas y experiencias en la
educación musical de nuestro continente.
El evento está orientado a todos los que desean compartir experiencias de educación musical,
sean músicos, educadores musicales, estudiantes o interesados.
Sede: Av. Universitaria 1801 – San Miguel – Lima 32 – Perú
Teléfono: (511) 626 7550
Correo electrónico: [email protected]
Web: http://congreso.pucp.edu.pe/isme
1
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ORGANIZADORES
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PUCP
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Enseñar Música Año 3 n°1

Transcrição

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