anexo 1 - Fundación Fundiber

Luzes para a Cidadania Global. Programa de Educação para o Desenvolvimento.
1.º Edição
Impresso na Portugal.
ISBN: 978-84-86025-61-8
Depósito Legal:
Coordenação: Fundação Iberoamericana para a Educação, Ciência e Cultura.
Disponível em: www.fundiber.org/lucesparalaciudadaniaglobal
Equipa de trabalho internacional: Daniel García Goncet, Gloria Arredondo, Martín
Lorenzo Demilio, Vanesa Seguro Gómez, Sofía Borri, Marina Medi, Juan Ernesto Yagüe,
Nelson Costa, Vanessa Queirós, Patrícia Moreira, Eduarda Felício, Anna Heller, Ute
Rössle, Csilla Vincze, Eva Koska, Pal Csonka.
Este documento foi produzido com a ajuda financeira da Comunidade Europeia. O conteúdo deste
documento é de exclusiva responsabilidade da Fundação Iberoamericana para a Educação, Ciência e
Cultura e em modo algum deve considerar-se que reflete a posição da União Europeia.
É autorizada a cópia total ou parcial, distribuição por qualquer meio e a tradução a outros idiomas, sempre
que seja citada a fonte. Os interessados podem utilizar as propostas didáticas tal como são apresentadas,
bem como adaptá-las à sua realidade educativa concreta. De qualquer modo, a fonte deverá ser citada.
CONTEÚDO
4
CONTEÚDO.
4
INTRODUÇÃO GERAL.
8
QUADRO INSTITUCIONAL.
18
EIXO TEMÁTICO 1: MIGRAÇÕES.
22
INTRODUÇÃO EIXO TEMÁTICO 1: MIGRAÇÕES.
24
QUADRO DE REFERÊNCIA.
28
MATERIAIS PARA OS PROFESSORES.
38
Unidade didática 1.1: O valor da interculturalidade na construção das culturas. 40
Unidade didática 1.2: Todos somos migrantes.
46
EIXO TEMÁTICO 2: DISCRIMINAÇÕES.
64
INTRODUÇÃO EIXO TEMÁTICO 2: DISCRIMINAÇÕES.
66
QUADRO DE REFERÊNCIA.
70
MATERIAIS PARA OS PROFESSORES.
76
Unidade didática 2.1: Discriminação e atribuição de rótulos.
78
Unidade didática 2.2: Pobreza e discriminação: um ciclo difícil de romper.
96
EIXO TEMÁTICO 3: MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA.
106
INTRODUÇÃO EIXO TEMÁTICO 3: MEDIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA.
108
QUADRO DE REFERÊNCIA.
110
MATERIAIS PARA OS PROFESSORES.
114
Unidade didática 3.1: Tu és o meio ambiente.
116
Unidade didática 3.2: A energia e o mundo.
132
EIXO TEMÁTICO 4: DIREITOS DA CRIANÇA.
142
5
6
INTRODUÇÃO EIXO TEMÁTICO 4: DIREITOS DA CRIANÇA.
144
MATERIAIS PARA OS PROFESSORES.
150
FIM
Unidade didática 4.1: Conhecimentos gerais dos direitos da criança.
152
Unidad didáctica 4.2: Direitos específicos.
172
7
INTRODUÇÃO GERAL
>>
Luzes para a Cidadania Global tem como ponto de partida três elementos fundamentais que, de algum
modo, já são avançados pelo próprio nome do projeto:
uma análise crítica do mundo atual globalizado, uma perspetiva ética e comprometida com os direitos humanos, e
uma aposta firme na educação enquanto ferramenta de
promoção do desenvolvimento sustentável e de construção de cidadania.
8
O mundo atual está fortemente caracterizado pelas consequências da aplicação das tecnologias da informação e
comunicação, que possibilitaram estreitar as relações e interdependências que ligam diferentes regiões do planeta,
ao mesmo tempo que permitem a aproximação e o estabelecimento de relações entre pessoas muito distantes,
tanto geográfica como culturalmente. Assim, é imprescindível ter presente este fenómeno que costumamos denominar globalização.
Por um lado, esse termo pode sugerir que todos os povos de todas as regiões do mundo estão de algum modo
envolvidos num mesmo movimento, enquanto fenómeno
abrangente e através do qual toda a humanidade segue
em direção a um futuro melhor. Esta seria uma perspetiva
muito favorável da globalização. Ela realçaria as vantagens,
por exemplo, da participação num mercado mundial, pois
beneficiaria tanto os países mais ricos como os mais pobres, tanto as grandes multinacionais como as pequenas
empresas familiares. A eliminação dos entraves às trocas
comerciais asseguraria a existência de compradores, vendedores, empresários, trabalhadores, investidores e credores a nível mundial, o que maximizaria os ganhos de
todos e consequentemente melhoraria o nível de vida da
população mundial. Poderiam mencionar-se ainda outros
benefícios para além dos estritamente económicos, visto
que a participação nesta economia mundial afetaria o poder dos governos repressivos como consequência de diversos fatores associados à desregulamentação industrial,
ao reconhecimento dos efeitos legais dos contratos e da
propriedade privada, à abertura a fontes externas de informação, e a um maior escrutínio externo… Em última
instância, estas mudanças provocariam uma pressão interna que imporia limites ao poder do estado e promoveria
o respeito pelos direitos humanos.
No entanto, existem outras perspetivas que identificam
a globalização como um processo que permite à economia de mercado mundial aceitar os melhores e rejeitar
o restante da população mundial. Por outras palavras, a
globalização seria também um forte processo de exclusão,
do qual grande parte da população sairia afetada e prejudicada. Quanto a estas perspetivas, é de salientar que a
Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 tem
uma conceção ampla dos mesmos, que ultrapassa os meros direitos civis e políticos. Há neles uma menção clara a
uma distribuição justa dos benefícios materiais e imateriais
entre a população mundial, como comprova o artigo 25,
entre outros. Uma vez que a globalização atualmente em
curso não cumpre com esta parte substancial dos direitos
humanos, há uma incompatibilidade entre a globalização e
os direitos humanos.
Outro elemento que caracteriza o mundo atual é a desigualdade global, entendida como a desigualdade entre os
cidadãos do mundo. Os dados revelam de forma conclusiva as grandes dimensões da mesma, visto que habitamos
um planeta em que 20% da população mais rica controla
mais de 80 % da receita, enquanto os 20% mais pobres
possuem apenas 1%. Estes dados são corroborados por
diversos documentos oficiais, tais como o Relatório de
2014 sobre os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio das Nações Unidas que sublinha que, nas regiões em
desenvolvimento, aproximadamente uma em cada cinco
pessoas vive em pobreza extrema, isto é, com menos de
1,25 dólares por dia. De igual modo, estima-se que no período 2011-2013 havia 842 milhões de pessoas (um oitavo
da população mundial) a sofrer de fome crónica, e calcula-se que em 2012 havia no mundo 99 milhões de crianças
menores de 5 anos com peso inferior ao normal (peso
inadequado para a sua idade), o que equivale a 15% de
todas as crianças menores de 5 anos.
A isto há que acrescentar outras situações que incrementam ou reforçam esta desigualdade à escala mundial já que,
a título de exemplo e de acordo com o mesmo relatório,
em cada dia de 2013 32.000 pessoas tiveram que abandonar os seus lares para procurar proteção devido a um
conflito: no final de 2013, chegou-se ao máximo histórico
de 51 milhões de pessoas em todo o mundo desalojadas
à força como consequência de perseguição, de conflitos,
de violência generalizada e devido a violações dos direitos
humanos. Paradoxalmente, a maior parte destas pessoas
são acolhidas por países em desenvolvimento, muitos dos
quais estão afetados pelo flagelo da pobreza. Para além
disso, se tivermos em conta que, desde 1990, as emissões
de gases de efeito de estufa aumentaram quase 50% e
existe uma forte ligação entre estas emissões e as alterações climáticas, é de prever um aumento dos desalojamentos decorrentes das catástrofes e alterações ambientais, caso não sejam tomadas as medidas necessárias.
Por fim, e sem querermos ser exaustivos, não podemos
esquecer outros fatores que comprovam a desigualdade
existente e que, ao mesmo tempo, desempenham um papel primordial na sua manutenção e possível aumento à
escala global. Entre eles, podemos salientar que, de acordo
com o Relatório 2014 de Monitorização Global da Educação para Todos, emitido pela UNESCO, 57 milhões de
crianças não estão a formar-se adequadamente porque
simplesmente não vão à escola. Além disso, o acesso não
é o único problema crítico, há que acrescentar que a má
qualidade da educação oferecida também limita enormemente a aprendizagem dos meninos e meninas que conseguem ir à escola. Consequentemente, a nível mundial, um
terço das crianças em idade para frequentar o primeiro
ciclo do ensino básico não está a aprender as noções básicas esperadas, quer tenha frequentado ou não a escola.
A elevada percentagem de trabalhadores com empregos
vulneráveis aponta no mesmo sentido, o que significa que
a contratação laboral informal está muito generalizada.
Nesses casos, os trabalhadores tendem a carecer de proteção social adequada, recebem baixa remuneração salarial e trabalham em condições laborais muito duras sob as
quais os seus direitos fundamentais podem estar a ser violados. Estas taxas de emprego vulnerável continuam a ser
mais elevadas entre as mulheres do que entre os homens,
o que evidencia uma das muitas faces da desigualdade de
género. Em 2013, nas regiões em desenvolvimento, 60%
das mulheres tinha um emprego vulnerável, contra 54%
dos homens. Consequentemente, a situação educativa de
boa parte da população infantil mundial e as tendências
atuais de emprego e desemprego, juntamente com outros
elementos tais como os preços elevados dos alimentos e
combustíveis, a redução das despesas públicas e as medidas de austeridade, podem levar a um agravamento da
desigualdade global.
Contra aqueles que pensam que a desigualdade global
pode ser irrelevante porque não existe nenhum destinatário claro, porque não existe um governo global nem uma
sociedade civil global com responsabilidade direta, ou para
aqueles que creem que a desigualdade social, de um modo
geral, não é relevante porque a única coisa que importa a
pobres e ricos por igual são as mudanças em termos absolutos e não relativos (ou seja, se há mais ou menos disponibilidade de recursos e não a nossa posição relativa dentro
de uma sociedade), vários estudos psicológicos defendem
que, invariavelmente, as pessoas não só se preocupam
com os seus rendimentos absolutos na sua moeda, mas
também com a sua posição na pirâmide social e com o
facto de considerarem esta posição justa ou não. Assim, a
globalização pode servir para aumentar a consciência rela
9
10
tivamente aos rendimentos auferidos pelas outras pessoas
e a partir daí a perceção (o conhecimento) das desigualdades entre ricos e pobres, vencedores e excluídos, integrados e perdedores a nível global, pois já não comparam
os seus rendimentos e os dos demais apenas no âmbito
do estado-nacional, mas sim numa perspetiva internacional ou global. A esse respeito, o processo de globalização
pode por si só mudar a perceção que cada um tem da
sua própria situação e, ainda que a globalização servisse
para aumentar os rendimentos reais de todo o mundo,
poderia exacerbar, ao invés de moderar, os sentimentos de
desânimo e de carência entre os não beneficiados. Além
disso, temos provas que indiciam que a desigualdade de
rendimento é disfuncional porque abranda o crescimento
económico, gera problemas sociais e de saúde, produz instabilidade política e, especialmente, porque conduz a desigualdades maiores (UNICEF 2011). Se acreditarmos que
o processo de globalização irá avançar lentamente rumo
à formação de uma política global, então a desigualdade
global tornar-se-á um assunto relevante.
A partir desta visão da realidade mundial, que apresentamos muito sucintamente como estando centrada nestas
duas características definidoras (globalização e desigualdade), Luzes para a Cidadania Global assume uma perspetiva
a partir da qual pretende orientar a sua ação e lançar a
sua proposta educativa. Todos os sistemas éticos procuraram resolver a questão fundamental de definir quais são as
nossas obrigações para com os outros, para com o resto
da sociedade. Nesse sentido, Luzes para a Cidadania Global adota a Declaração Universal dos Direitos Humanos
como resposta à pergunta. Por conseguinte, é importante
sublinhar que, de acordo com esta perspetiva, se assume
que tanto a pobreza como a desigualdade global são questões éticas: o mundo rico não pode demonstrar falta de interesse pela pobreza e pela desigualdade global, da mesma
maneira que não há diferença entre a justiça distributiva
dentro de uma nação ou no mundo em general.
A introdução da questão da cidadania global é a consequência lógica que possibilita a ação. Estamos cada vez
mais interligados e temos maior consciência disso, mas
isso não nos transformou em habitantes de uma aldeia
única ou global, visto que as nossas identidades já não são
próprias de uma aldeia ou comunidade pequena. Isto é,
não estamos ligados uns aos outros pelo conhecimento
e reconhecimento mútuo direto, pelo contrário, as nossas
relações são necessariamente entre desconhecidos. Se os
cidadãos de um país estão unidos é, entre outras razões,
fundamentalmente porque participam de uma história
comum, e não porque se conhecem da forma como se
conheciam os habitantes de uma aldeia. Assim sendo, propomos uma cidadania global que se materialize em preocuparmo-nos com os nossos concidadãos, e a forma de
mostrar essa preocupação consistirá muitas vezes em fazer
algo por povos de determinados lugares. Um cidadão global pode fazer algo para melhorar o mundo, melhorando
um determinado lugar, só que esse lugar não tem de ser o
seu local de origem nem o local do qual seja oficialmente
cidadão.
A dimensão educativa da cidadania global e a sua implementação que propomos tem um potencial enorme, pois
envolve conversações entre diversos lugares, mas o mesmo se aplica também aos diálogos entre cidades, regiões,
géneros, classes sociais ou orientações sexuais. Desta forma, não se centra apenas na aquisição das competências
básicas, mas também das competências transferíveis, como
as que dizem respeito ao pensamento crítico, à resolução
de problemas, às ações de promoção e à resolução de
conflitos, que ajudarão as pessoas envolvidas (estudantes,
professores, pais e mães, e restante comunidade educativa) a tornar-se cidadãos do mundo responsáveis. Para tal,
propõe-se um enfoque pluridisciplinar que inclua não só
atividades educativas práticas e localmente pertinentes,
abrindo caminho para uma perspetiva global, mas também
atividades que partam da realidade global para procurar a
PROPOSTA
presença de manifestações desta realidade numa área mais
próxima, a nível local.
Inevitavelmente, por vezes pode significar viver com lealdades sobrepostas, e a abordagem de potenciais conflitos
asseguraria o seu potencial educativo. Por conseguinte, e
no seguimento da afirmação de Michel Foucault, esta cidadania global é uma oportunidade para “nos criarmos a nós
mesmos como uma obra de arte”. Não como uma autocriação individualista ou pré-social, pois somos incapazes
de crescer sozinhos e temos uma tendência natural para
nos relacionarmos com os outros. Muito pelo contrário,
construindo-nos dialogicamente junto a outras pessoas, já
que parte do material de que precisamos para nos moldarmos não está dentro de nós mesmos, mas lá fora, no
nosso ambiente social.
Luzes para a Cidadania Global tem por objetivo enriquecer o ambiente social de todas as pessoas interessadas
e, principalmente, das comunidades educativas envolvidas
no projeto. Como já somos concidadãos do mundo, não
temos que esperar que se produzam mudanças institucionais para exercer a nossa cidadania comum: encetar
respeitosamente diálogos com outras pessoas acerca dos
grandes e pequenos problemas que devemos resolver juntos, bem como acerca das oportunidades e dos muitos
projetos que podemos pôr em marcha para cooperar na
construção de um mundo melhor. Aprender uns com os
outros já é viver como concidadãos.
EDUCATIVA
Este programa educativo tem como objetivo dotar o corpo docente do ensino básico e secundário de propostas
didáticas para trabalhar a Educação para o Desenvolvimento dos alunos, isto é, para dar ênfase na sua formação
à sua identidade de cidadania global, ativa e comprometida
com os desequilíbrios do mundo em que vivem. Ao longo dos anos, a Educação para o Desenvolvimento (EpD)
sofreu uma evolução até se formar o que atualmente se
denomina Educação para o Desenvolvimento de quinta
geração ou Educação para a Cidadania Global (EpCG).
Esta evolução aconteceu com as mudanças de discursos,
ações e estratégias das organizações não-governamentais
para o desenvolvimento (ONGD), desde os anos 50 até
aos nossos dias, desde posturas mais assistencialistas que
implicam uma conceção polarizada de “cidadãos do norte”
(de primeira) em oposição a “cidadãos do sul” (merecedores da nossa ajuda), até uma conceção mais inclusiva e
complexa de “cidadãos globais”. A EpCG nasce das necessidades identificadas pela cooperação internacional com
o propósito de se dirigir às pessoas do “norte”, torná-las
conscientes das realidades do “sul”, bem como das interações entre “norte” e “sul”, propondo a cidadania como
sujeito ativo na tomada de decisões com perspetiva global.
Grande parte dos fundamentos que sustentam o conceito
de EpCG tem origem na Educação Popular (EP). Como
indica De Paz (2011:147), a EpCG está diretamente ligada
aos conceitos e tradições educativas críticas (pedagogia
crítica) […] e concebe a escola como fazendo parte da
mudança social em direção a um mundo mais justo, solidário e humano (educação popular de Freire). Também
Merrifield (2002:1) destaca a ligação entre os primeiros
esforços de desenvolvimento de uma educação para a cidadania e a democracia e a EP, frequentemente ligada aos
11
movimentos sociais e iniciativas de mudança social.
12
O enfoque da EP reflete-se na conceção das atividades,
uma vez que se pretende que os alunos fiquem a conhecer não só conceitos pouco trabalhados no currículo escolar (por exemplo as discriminações, a violência de género, a chuva ácida ou as migrações), mas também que
consigam (1) sentir como estes processos afetam a sua
própria vida e a dos demais, (2) julgar se eles lhe parecem
justos ou injustos e (3) tomar uma posição de cidadania
ativa. Pensamos que apresentar um conceito e trabalhá-lo
a nível conceptual não é suficiente para gerar mudanças
nas atitudes e ações dos alunos. Encorajamos os professores a trabalhar esta abordagem.
Então, o que nos traz de novo a Educação para a Cidadania Global e o que propõe este programa para ampliar o
enfoque da Educação Popular que explicámos? A EpCG
ou Educação para o Desenvolvimento de quinta geração
dá seguimento ao processo educativo crítico e dialógico
proposto por P. Freire, mantendo a ênfase numa série de
componentes que têm que ver com a participação e o
compromisso com uma justiça social dentro da sua prática. Assim, o que acrescenta é um olhar sobre a realidade
por uma perspetiva que pretende ser global: integrar uma
perspetiva analítica a partir do global e do local, segundo a
qual se tenham em conta aspetos e problemáticas globais
que giram em torno dos direitos humanos, o meio ambiente, a discriminação por questões de género, os conflitos armados, entre outros.
Além disso, abre-se um espaço para o questionamento
dos modelos de desenvolvimento ocidentais na medida
em que implicam relações de poder desiguais entre o
“norte” e o “sul”, e exigências ambientalmente insustentáveis como modelo global. Em suma, a EpCG ou EpD de
quinta geração deve dispor de informação, desconstruir
conceitos, tomar consciência e envolver-se numa ação co-
letiva face a diversos desafios como a pobreza e a desigualdade, afirmando a necessidade de criar uma cidadania
ativa e crítica à escala global, e entendendo a proposta da
EpCG como um movimento de socialização no qual se
produzem novos significados coletivos e se difunde um
pensamento crítico. Assim sendo, com este programa educativo e com os materiais didáticos que o desenvolvem,
queremos contribuir para formar essa cidadania ativa e
global através de uma proposta educativa que combina
teoria e prática.
Contudo, e apesar do esclarecimento conceptual realizado, neste documento optaremos pela denominação mais
habitual de Educação para o Desenvolvimento (EpD), pois
facilitará o reconhecimento e interpretação da nossa proposta educativa, tanto por parte dos docentes e outros
técnicos de educação, juntamente com outras pessoas ligadas a esta temática, como por parte de todas as pessoas
que a abordam pela primeira vez.
E, por último, o significa para nós cidadania? Em oposição à
conceção mais habitual de cidadania, entendida exclusivamente como um estatuto jurídico de direitos que igualam
oficialmente as pessoas que deles usufruem e que não
promovem a participação política crítica, ativa e criativa
das cidadãs e dos cidadãos nos processos públicos de deliberação e tomada de decisões, Aristóteles – um dos primeiros teóricos ocidentais da cidadania – já sublinhava que
a natureza do cidadão «se define melhor por participar
nas funções judiciais e no governo». A esta tradição pertencem, por exemplo, os modelos de cidadania defendidos
pelo filósofo alemão Jürgen Habermas ou pelo sociólogo
português Boaventura de Sousa Santos, nos quais a participação dos cidadãos é o elemento central. Desta forma,
é nesta segunda conceção de cidadania, mais completa e
complexa, que situamos o nosso trabalho e é ela que utilizamos para nos orientar, remetendo para uma cidadania ligada à participação ativa nos assuntos públicos para o bem
de toda a comunidade e que se realiza tanto através de
sistemas formais de participação política como de sistemas
informais, tais como a participação e militância em redes
e movimentos sociais. Este conceito de cidadania como
prática é a essência do enfoque da EpD que propomos e
que guiará a presente proposta, baseado na comunidade
e na pessoa.
próximo como realidades mais distantes.
• Contribuir para o processo de desconstrução dos
modelos binários Norte-Sul, mediante uma série de
recursos educativos que trabalhem a complexidade
do mundo globalizado.
Estrutura do programa educativo.
Objetivos gerais.
Posto isto, a presente proposta educativa tem os seguintes
objetivos gerais:
• Reconhecermo-nos a nós mesmos e aos outros
enquanto sujeitos com dignidade, obrigações a
cumprir e direitos a reivindicar, e com poder para
conseguir mudanças a favor da justiça e da igualdade
de oportunidades.
• Tornar visíveis as múltiplas identidades dos estudantes, gerando identidades comuns enquanto cidadãos
e cidadãs globais que, partindo do reconhecimento
e respeito pelas diferenças, valorizem positivamente
a existência dos padrões universais definidos pela
Declaração Universal dos Direitos Humanos.
• C
ontribuir para a criação de uma cidadania global
ativa, que combata a desigualdade através da procura da redistribuição do poder, das oportunidades e
dos recursos.
• Motivar os alunos a pôr em prática os valores, conhecimentos, capacidades e competências adquiridos e entrar em ação como cidadãos ou cidadãs
globais para transformar tanto o seu ambiente mais
O programa educacional é composto ao todo por 28
unidades didáticas, distribuídas por quatro eixos temáticos
pela seguinte ordem: (1) migrações, (2) discriminações, (3)
meio ambiente e (4) direitos da criança. Propõem-se atividades adaptadas a quatro faixas etárias: de 6 a 8 anos, de
9 a 11, de 12 a 15 e de 16 a 18.
Embora esta divisão por eixos temáticos facilite a pesquisa
e adaptação das atividades ao contexto de cada grupo de
estudantes e às necessidades dos professores, é essencial
destacar a inevitável inter-relação entre os temas abordados. Assumindo que as problemáticas globais abordadas
estão inter-relacionadas, convida-se a encarar o presente
documento como uma ferramenta versátil, mas preservando de forma reflexiva a lógica e integralidade de cada
conteúdo, e que permite realizar várias atividades de temáticas diversas ao longo de uma ou várias sessões de
trabalho na sala de aula.
O material didático está dividido em dois grandes blocos:
1. Material para os professores
No início do documento apresentamos tabelas que resumem a correspondência entre unidades didáticas, atividades, áreas e competências, para ajudar os professores a
escolher os materiais mais adequados. Em seguida, cada
eixo temático tem uma introdução na qual se definem os
13
*
Os princípios metodológicos da educação intercultural são
inspirados pelo trabalho da instituição francesa TABADOL http://
www.tabadol.org/
conceitos que se vão trabalhar e se apresentam os objetivos gerais divididos por faixas etárias e um quadro teórico
que pode servir como referência aos professores para o
desenvolvimento das atividades. No início de cada unidade
didática está incluída uma introdução para os professores
com lista de atividades, assuntos relacionados, temas, competências, objetivos específicos e materiais para saber mais.
Em seguida apresentam-se as fichas de atividade (entre
três e quatro por unidade didática), cada uma com:
• No anverso: ficha do aluno. Incluindo a explicação de:
14
O que vamos aprender? É uma introdução para
apresentar o tema aos alunos. Recomenda-se começar com perguntas muito gerais sobre o tema a
tratar para tomar como ponto de partida da atividade aquilo que os alunos já sabem ou compreendem. Esta parte ajudará os professores a orientar-se
e a adaptar a dinâmica da atividade ao seu contexto.
Como vamos fazê-lo? Explica procedimentos para a
experiência que os alunos vão viver.
O que aprendeste? Reflete. A parte mais importante, durante a qual se tirarão conclusões da experiência. É importante calcular bem o tempo para
não ser necessário fazê-lo rapidamente.
• No verso, indicações metodológicas para os professores e materiais necessários.
• Anexos (a seguir a cada atividade, nos casos em que
existam).
2. Material para os alunos.
Consiste em fichas de atividades com os anexos correspondentes, nos casos em que houver.
Princípios metodológicos.
Do ponto de vista pedagógico, aposta-se numa participação ativa e na reflexão coletiva por parte dos alunos. Isto
é, propõe-se uma metodologia dialógica. Partindo desta
perspetiva metodológica, pretende-se colaborar com outras instituições de ensino de diferentes países na construção de uma cidadania global, cosmopolita e comprometida
com os processos de mudança geradores de justiça social e igualdade. Em cada atividade, os professores podem
apoiar-se nos seguintes princípios metodológicos para fomentar a participação ativa e a reflexão contínua:
Para iniciar as atividades.
• Deve prestar-se atenção ao que os alunos já sabem
e às imagens que já têm criadas acerca do tema a
tratar antes de se apresentar novos conceitos. Isto
é, os professores devem preparar e gradualmente
guiar os alunos em direção aos novos conteúdos.
Esta preparação da atividade deverá ser na “linguagem” dos alunos, não só do ponto de vista lexical,
mas também no sentido de prestar atenção aos
seus pontos de vista, baseados na sua própria visão
do mundo.
• É importante estabelecer um enquadramento dentro do qual os meninos e meninas possam relacionar-se durante as atividades. Este enquadramento
pode ser proposto pelo professor e explicado aos
alunos, ou pode ainda, se houver tempo, ser desenvolvido em conjunto com os alunos. Exemplos de
condições que podem fazer parte desse enquadramento:
1. Escutar ativamente – respeitar os outros quando
estão a falar.
2. Estar ciente da linguagem corporal e das respostas não-verbais – que podem ser tão desrespeitosas
como as palavras.
contra muçulmanos”, por exemplo.
• Atrair a atenção dos alunos e gerar motivação utilizando exemplos: “Sabiam que…?”
• Sublinhar e explicar conexões lógicas que gerem interesse: “Se fizeres ISTO, acontecerá AQUILO”.
3. Não julgar a pessoa que fala sem tentar entender
bem o conteúdo do que diz.
• Ter paciência até que entendam, dar tempo suficiente para que compreendam e assimilem, comprovar se compreenderam completamente.
4. O objetivo não é estar de acordo, mas sim que
todos se compreendam de forma mais profunda.
• Promover a participação através de:
5. Falar da minha própria experiência em vez de
generalizar.
6. Etc.
Durante as atividades.
• Gerar interdependência e objetivos comuns entre
os participantes.
• Evitar a competição e valorizar a cooperação entre
participantes, já que a competição reforça a perceção de pertencer a grupos de identidade diferentes.
• Personalizar as relações, isto é, dar prioridade à
identidade pessoal: participam a “Clara” e o “Hamed” e não “a espanhola” e “o senegalês”.
• Reforçar identidades comuns (cidadania global)
para evitar relações sociais baseadas em “eles” e
“nós”; durante as atividades reforçam-se identidades comuns ao grupo, como “jovens estudantes” ou
“jogadores de futebol” em detrimento de “cristãos
Perguntas: “Como funciona isto na tua família?” Conheces alguém a quem aconteça isto?” “Quem me
pode dizer o que é um…?”
Ação: Movimentar-se na sala de aula, utilizar o espaço, convidá-los a representar com o seu corpo e
ação o que querem demonstrar.
Prática: Utiliza elementos ativos como desenhar, representar, brincar, etc., para acompanhar o processo
de aprendizagem, em vez de usar apenas elementos
passivos como ver um vídeo ou ouvir o/a professor(a).
• Ser criativo/a e flexível, não é necessário forçar algo
se não fluir com naturalidade. Se os alunos não estão recetivos à atividade (por estarem demasiado
cansados/as, distraídos/as, excitados/as, etc.), seja
flexível e mude os seus planos. É bom ter sempre
uma atividade extra preparada para o caso de ser
necessária.
15
Para terminar as atividades.
• O momento mais importante de cada atividade é
a reflexão final. É onde realmente tem início o trabalho, já que os alunos retiram conclusões e geram
consciência local/ global depois de ter vivido uma
experiência pessoal/de grupo. É importante planificar bem para que não se tenha que apressar esta
fase por falta de tempo.
16
• Não sobrecarregar os alunos com tarefas extra.
Compreendemos que tanto os professores como
os alunos já estão muito sobrecarregados de trabalho, pelo que pensamos que seria adequado procurar incluir as atividades como desenvolvimento ou
complemento dos conteúdos curriculares. Pensamos que é importante que os alunos não acabem
por considerar as atividades de EpD uma carga extra, mas sim uma parte relevante das suas disciplinas.
Em suma, propomos uma formação para os valores de
cidadãos globais, já que o novo contexto de mundo globalizado exige à comunidade educativa novas ferramentas
pedagógicas. Esperamos que as atividades deste programa educativo sejam utilizadas para capacitar os alunos,
incentivando-os a encontrar as suas próprias soluções e
conclusões relativamente aos temas tratados, sendo o/a
professor(a) um acompanhamento e guia para o processo
educativo, em vez de uma fonte de respostas estanques e
definitivas.
Esperamos que a nossa proposta didática seja útil e ajude
a construir uma cidadania global. Por nossa parte, teremos
todo o gosto em receber as sugestões de todos os docentes, educadores ou pessoas que tenham implementado
o material didático. Para nos fazer chegar comentários e/
ou contribuições, é possível contactar-nos através deste
endereço eletrónico:
[email protected]
Com várias pessoas a cooperar, a partir de diferentes pontos de vista, conseguiremos dotar-nos de luzes para a cidadania global.
A equipa do projeto “Luzes para a cidadania global”
Referências
Freire, P, 2012. Pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo XXI.
Milanovic, B, 2012. Los que tienen y los que no. Una breve
y singular historia de la desigualdad global. Madrid. Alianza
Editorial.
De Paz Abril, D., 2011. Escuelas para la Ciudadanía Global.
Un modelo de profesionalidad responsable. Educación para
la ciudadanía global. Estrategias de acción educativa. Madrid.
Intermón Oxfam, pp. 143–174.
Merrifield, J., 2002. Learning citizenship. IDS Working Paper,
158, p.37.
17
QUADRO
INSTITUCIONAL
>>
O projeto “Luzes para a Cidadania Global”.
O projeto Luzes para a cidadania global pretende sensibilizar e desenvolver competências para uma cidadania global
responsável e conhecedora da interdependência entre riqueza e pobreza, direitos humanos e equilíbrio ambiental.
Desta forma, o objetivo é levar as comunidades educativas
de cinco países europeus a comprometer-se com a justiça
social e a igualdade de oportunidades para todos/as num
mundo globalizado.
18
Luzes para a Cidadania Global conta com o cofinanciamento europeu através da Direção-Geral de Cooperação e
Desenvolvimento — EuropeAid, responsável por definir a
política de cooperação da UE e de prestar assistência aos
países sócios. Concretamente, através do Instrumento de
Cooperação para o Desenvolvimento e do seu programa
temático de Agentes Não Estatais. Deste modo, conta com
o sólido apoio da UE que, com 55200 milhões de euros
em 2012, é o maior financiador do planeta, já que fornece
metade da ajuda oficial mundial para o desenvolvimento.
Em termos gerais, o projeto Luzes para a cidadania global procura melhorar o conhecimento acerca dos grandes
problemas mundiais relacionados com o desenvolvimento
e a compreensão da interdependência entre países em
desenvolvimento e desenvolvidos, criando competências
de cidadania numa comunidade educativa de mais de
100.000 pessoas repartidas por Espanha (Madrid, Rivas
Vaciamadrid e Fuenlabrada), Itália (Milão), Portugal (São
João da Madeira), Alemanha (Estugarda) e Hungria (Pécs).
O projeto fortalecerá as competências apropriadas para
agir em termos da responsabilidade nos estilos de vida,
da solidariedade, da defesa dos direitos humanos e das
oportunidades para todos/as, especificamente tendo em
conta a realidade latino-americana de povoações migrantes, rurais, indígenas, afrodescendentes, e meninos e meninas com escassas oportunidades socioeducativas. Deste
modo, e em fases mais avançadas do projeto, pretende-se
promover uma intervenção socioeducativa que ligue as
comunidades educativas radicadas na Europa a comunidades educativas latino-americanas através da própria iniciativa das diversas comunidades educativas envolvidas no
projeto, bem como através do possível estabelecimento
de vínculos com o programa Luzes para aprender, promovido pela Organização de Estados Ibero-americanos para
a Educação, a Ciência e Cultura (OEI). Através desse vínculo, espera-se não só aprofundar o conhecimento acerca
das realidades do outro lado do Atlântico, mas também
oferecer um meio para uma ação que permita expressar
a solidariedade das pessoas envolvidas no projeto Luzes
para a cidadania global.
Neste âmbito, e como resultado das primeiras fases de
trabalho do consórcio europeu que promove o projeto,
apresenta-se o seguinte programa educativo e o material
didático associado, destinado a incentivar a cidadania global a partir das competências de cidadania.
Para tal, propõe-se trabalhar os conteúdos agrupando-os
em quatro eixos temáticos. De forma sucinta, elas são:
• As migrações, desenvolvendo as causas das migrações que geram condições de grande vulnerabilidade nestas pessoas, o carácter não voluntário ou
forçado da maioria destes processos, assim como
uma revisão histórica das migrações europeias e o
seu caráter voluntário em determinados casos.
• As discriminações, trabalhando uma grande variedade de situações de discriminação e exclusão, entre
as quais se destacam a etnicidade, o género ou o ter
determinadas condições de vida.
• Os direitos da criança, contrapondo-os a situações
*
Luzes para aprender é uma iniciativa da OEI que levará eletricidade e internet a mais de 80.000 escolas na América Latina, situadas em zonas rurais e de difícil acesso. Para mais informações:
http://lucesparaaprender.org
tais como o trabalho infantil ou situações de privação ou limitação de acesso a recursos ou serviços
como a educação e a saúde.
• E o ambiente, destacando as consequências ambientais causadas pela exploração do planeta, pelos
estilos de vida, pelo consumo e pela falta de consciencialização relativamente ao desgaste ambiental
e à sobre-exploração dos recursos naturais, bem
como promovendo a procura de soluções e o uso
das energias renováveis.
Estas quatro temáticas são sempre encaradas sob uma
ótica que permite um tratamento das mesmas de modo
transversal, isto é, de modo a que possam ser incluídas nas
disciplinas curriculares, dando ênfase à interdependência
entre riqueza e pobreza, à desigualdade na distribuição da
riqueza e à realidade do mundo globalizado, procurando
assim desenvolver-se uma cultura comprometida e ativa
no centro educativo.
Para elaborar o programa educativo e aprofundar cada
um dos quatro eixos temáticos mencionadas, criaram-se
quatro grupos de trabalho específicos compostos por várias pessoas com experiência e conhecimentos especializados das diferentes instituições que integram o projeto.
Após o primeiro ano de trabalho do consórcio, em abril
de 2014, foi elaborado e concluído um primeiro esboço
do programa educativo e do respetivo material didático. Entre maio e julho de 2014, realizou-se um processo
de validação em salas de aula dos cinco países europeus
envolvidos no projeto, experimentando cada parceiro as
unidades didáticas propostas nos centros de cada um dos
países. A diversidade de contextos e sistemas educativos
que estão presentes no consórcio, assim como a diversidade de trajetórias e enfoques que têm as entidades
sociais em relação à Educação para o Desenvolvimento
e às suas possibilidades no âmbito da educação formal enriqueceram enormemente o processo de criação, tanto
do programa educativo, como dos materiais didáticos associados. Essa riqueza foi incrementada pela participação
neste processo de docentes de diferente níveis e áreas do
conhecimento dos cinco países, todos interessados nesta
proposta educativa. Finalmente, em setembro desse ano,
todas as melhorias identificadas através do processo de
validação, juntamente com as recomendações e propostas
recebidas por docentes e especialistas, foram concertadas
pelo consórcio e introduzidas neste documento definitivo
que em seguida apresentamos.
Por último, espera-se que a implementação deste programa nos centros educativos das cidades onde se localizam
as sete entidades sociais motive e incentive a apresentação
de projetos idealizados coletivamente pelos alunos ou pela
comunidade educativa em geral que permitam colocar em
prática aquilo que foi aprendido. Desta forma, os alunos e
os centros educativos poderão conceber um projeto ou
atividade que favoreça e melhore as suas competências de
cidadania e cuja execução decorrerá, preferencialmente,
de janeiro a março de 2015. Um comité técnico avaliará
os projetos apresentados e os mais bem pontuados disporão de recursos concedidos por Luzes para a Cidadania Global para serem levados a cabo. Além disso, as duas
experiências mais bem classificadas da cidade serão apresentadas no Encontro Internacional sobre Educação para
o Desenvolvimento (EpD) que está previsto decorrer em
Madrid, em maio de 2015.
19
Entidades-membro do consórcio:
Instituição líder
Fundación Iberoamericana para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura.
C/ Bravo Murillo 38
28015 Madrid (Espanha)
Kate Umwelt & Entwicklung
Blumenstr. 19
70182 Stuttgart (Alemanha)
Nevelök Háza Egyesület
20
Ayuntamiento de Fuenlabrada
Plaza de la Constitución 1
28943 Fuenlabrada (Espanha)
Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid
Plaza de la Constitución s/n
28522 Rivas Vaciamadrid (Espanha)
Câmara Municipal de S. João da Madeira
Avda. da Liberdade - Fórum Municipal
3700-956 S. Joao da Madeira (Portugal)
Istituto Cooperazione Economica Internazionale (ICEI)
Via Cufra 29
20159 Milano (Itália)
Szent István tér 17
7624 Pécs (Hungria)
21
22
EIXO TEMÁTICO 1:
Migrações.
23
M I G R AC Õ E S
INTRODUÇÃO
MIGRAÇÕES
O QUE QUEREMOS DIZER
QUANDO FALAMOS DE
MIGRAÇÕES?
>>
24
As migrações existem e acompanham o ser humano desde a sua origem, se bem que os motivos que as
impulsionam são diversos e variam segundo as circunstâncias de cada contexto. Desde o início da humanidade, a
mobilidade humana fez parte da realidade das pessoas,
moldando-as e evoluindo desde os primeiros movimentos
dos ser humano até aos movimentos migratórios mais recentes. Portanto, não se pode esquecer que os processos
migratórios não fazem referência exclusivamente a movimentos internacionais, visto que estes processos podem
dar-se e dão-se dentro de uma mesma fronteira, havendo
assim deslocações entre cidades e, o que é mais comum,
deslocações de zonas rurais até zonas mais industrializadas
(migração rural).
Contudo, as migrações internacionais são mais facilmente
identificáveis e as que mais atenção recebem dos poderes
públicos e dos meios de comunicação. O número de pessoas que vivem num país distinto do seu país de nascimento aumentou bastante nos últimos anos, passando de 154
milhões em 1990 a 175 milhões no ano 2000, alcançando
um novo máximo histórico em 2013, momento em que
a Organização das Nações Unidas (ONU) estima que o
número de migrantes internacionais seja superior a 232
milhões. Ou seja, na atualidade, aproximadamente 3,2% da
população mundial passou a viver num país distinto do de
nascimento, segundo dados da ONU.
Apesar das diferenças entre estes dois grandes tipos de
migrações (internacionais e internas), uma boa parte das
causas das migrações têm a mesma origem: a desigualdade,
que cresceu nos últimos anos à escala global, tanto no interior dos países como entre distintos países. A desigualdade
expressa-se, em termos gerais, no diferente acesso que a
população tem aos recursos necessários que lhes permita
ter uma vida digna. Como mostram investigações recentes,
altos níveis de desigualdade têm um impacto consistentemente negativo sobre os indicadores de bem-estar tais
como a esperança de vida, o analfabetismo, a mortalidade
infantil, os homicídios, as doenças mentais e a mobilidade
social. Além disso, a desigualdade pode representar uma
ameaça para outros fatores chave do bem-estar humano,
como o caso da democracia, a segurança pública, a estabilidade social e económica e a sustentabilidade ambiental.
A situação global atual, segundo dados oficiais, é de profunda desigualdade e é eticamente indefensável: mais de
840 milhões de pessoas passam fome (FAO 2013), cem
milhões morrem por cuidados sanitários insuficientes
(OMS 2013), 19 milhões de crianças com menos de 5
anos morrem diariamente em todo o mundo, a maioria
por causas evitáveis relacionadas com a pobreza (UNICEF
2011). Enquanto isso, 8% dos indivíduos mais abastados
da população mundial monopolizam metade das receitas mundiais e a outra metade, divide-se entre 92% da
restante população mundial (Milanovic 2012, p.8). A isso
acrescenta-se que a riqueza mundial distribui-se de forma mais desigual do que as receitas: 0,6% da população
mundial possui quase 40% da riqueza mundial, enquanto
que 70% possui 3,3% (O’Sullivan & Kersley 2012). Deste
modo, inclusivamente em algumas sociedades em excelentes condições financeiras, 15 a 20% das crianças cresce em
situação de pobreza (UNICEF 2007).
Assim, uma boa parte da mobilidade humana encontra as
suas causas nesta desigualdade global, pois “num mundo
desigual em que as grandes diferenças de rendimentos entre
países são bem conhecidas, o fenómeno da emigração não é
uma casualidade, nem um acidente, uma anomalia ou uma
curiosidade. É simplesmente uma resposta racional às grandes diferenças no nível de vida” (Milanovic, 2012, 144). Ou
M I G R AC Õ E S
seja, o acidente de ter nascido num pais pobre e não num
rico é um determinante tão arbitrário e fortuito como o
acidente de ter nascido numa família pobre em vez de
uma rica do mesmo país (Nagel, 2008, 174). Contudo, os
estudos que analisam a questão a nível global assinalam
que os rendimentos médios dependem mais do país de
nascimento do que a classe social que se ocupa no dito
país. Ou seja, o fator diferenciador fundamental para a mobilidade social é onde se nasceu ou onde se está (Equador
ou Suécia), mais do que ser pobre ou rico nessa sociedade.
Isto tem grande importância para explicar as migrações
visto que proporciona uma segunda leitura que nem sempre se tem em conta: longe do conceito de êxito/riqueza
como produto do esforço individual, isto viria lembrar-nos
que também se trata de um produto coletivo.
Neste cenário desigual e globalizado, o esforço migratório
é provavelmente o que melhores resultados oferece aos
indivíduos na conquista da mobilidade social ascendente,
mais do que os rendimentos que a educação ou o trabalho podem significar no sentido da mobilidade social. Portanto, a migração laboral é uma das mais frequentes; esta
acontece fundamentalmente pela configuração desigual
dos setores produtivos em distintas regiões do mundo ou
no interior de um país, assim como pela incapacidade de
os mercados laborais dos lugares de origem dos migrantes
para oferecerem à população um emprego adequado. De
forma coerente com esta situação, a desigualdade também
determina uma boa parte das características da população
migrante, pois tal configuração tem uma relação com as
distintas oportunidades de trabalho que são oferecidas e
as características esperadas da população de irá desempenhar esses trabalhos. A conjunção dos fatores de expulsão
(ausência de empregos adequados nos lugares de origem)
e os fatores de atração (oportunidades de trabalho existentes no lugar de destino), serão fundamentais para poder compreender o fenómeno migratório com toda a sua
complexidade.
Além disso, deve-se ter em conta as migrações em que os
migrantes não têm alternativa, sendo o deslocamento a
sua única opção. Ou seja, aquelas migrações que se caracterizam pelo facto de a pessoa que se desloca não o fazer
voluntariamente, mas é motivada por uma necessidade ou
receio, que pode surgir em contextos de guerra e violência de diversos tipos, desastres ambientais relacionados
com as alterações climatéricas, a exploração desenfreada
da natureza ou a monopolização dos seus recursos, entre outros. O caso paradigmático deste tipo de migrações
são as pessoas refugiadas ou asiladas, que contam com
uma proteção especial: o reconhecimento do estatuto de
refugiado concede o direito ao asilo em condições de segurança, o que pressupõe proteção contra a devolução
ou expulsão para um país onde a vida ou a segurança das
pessoas encontram-se ameaçadas, bem como a possibilidade de residir de forma temporária ou permanente no
estado que acolhe os migrantes. A pessoa que solicita asilo
é quem pede o reconhecimento da condição de refugiado e cujo pedido ainda não tenha sido avaliado de forma
definitiva, enquanto que refugiado é a pessoa a quem já se
reconheceu tal condição.
Em última análise, as migrações são simplesmente a expressão da mobilidade humana, a qual entenderemos conforme a definição da Organização Mundial para as Migrações como “a mobilização de pessoas de um lugar para
o outro em exercício do seu direito livre de circulação. É
um processo complexo e motivado por diversas razões
(voluntárias ou forçadas), que se realiza com a intencionalidade de permanecer no lugar de destino por períodos
curtos ou longos, ou inclusive, para desenvolver uma mobilidade circular. Este processo implica atravessar fronteiras
de uma divisão geográfica ou política, dentro de um país
ou para o exterior” (OIM, 2012, p17).
25
M I G R AC Õ E S
QUAL É A PROPOSTA DA
EDUCAÇÃO PARA O
DESENVOLVIMENTO PARA
TRABALHAR AS MIGRAÇÕES?
>>
26
Abordar a temática das migrações através da
perspetiva da Educação para o Desenvolvimento permite
uma aproximação à complexidade do mundo atual tornando visíveis as interligações e interdependências em escala global. Como vimos anteriormente, as migrações são
compreensíveis desde o conhecimento da desigualdade e
os desequilíbrios existentes, nem sempre nem unicamente
dentro das migrações entre Norte-Sul, mas podem haver
relações de grande relevância. Portanto, a Educação para
o Desenvolvimento parte da compreensão das causas da
pobreza como ferramenta para aprofundar a análise e a
reflexão em volta das migrações atuais e passadas. Não
é por acaso que as migrações são um meio fundamental
para ampliar o acesso a recursos e para reduzir a pobreza
de uma parte significativa da população mundial.
Adicionalmente, o fenómeno migratório permite evidenciar as ligações entre lugares socioculturalmente distintos
e geograficamente distantes, assim como identificar as causas e os efeitos deste fenómeno concretamente na vida
das pessoas. Fazem um reconhecimento no contexto mais
próximo, no âmbito local, de algumas das manifestações de
mobilidade humana, permitindo uma reflexão sobre a realidade circundante que se liga a realidades distantes promovendo a cidadania global. Neste contexto, apoiar-se-á
uma mudança de visão que supere o conceito de uma determinada nação ou cultura como uma entidade individual
e independente. Passando assim para uma visão global de
interdependência sociocultural das nações e das culturas,
o que favorecerá a superação de certos estereótipos, preconceitos e outras formas de discriminação vinculadas às
migrações e, de maneira geral, a construção de uma visão
favorável da interculturalidade e do respeito mútuo.
Deste modo, as propostas didáticas que irão ser apresentadas de seguida, querem reforçar o constante processo
educativo dos diversos centros educativos. Assim, facilita-se a aquisição de conhecimentos, atitudes e valores dirigidos a promover uma cidadania global geradora de uma
cultura de solidariedade comprometida com a luta contra a pobreza e a exclusão, assim como a promoção do
desenvolvimento humano e sustentável. Para alcança-lo, é
importante fomentar o respeito, o diálogo horizontal, a
compreensão mútua e a sinergia, bem como a visão dinâmica das culturas como entidades vivas e em mudança.
Significa interiorizar que a criação de vínculos próximos só
é possível mediante a comunicação, a compreensão dos
fenómenos das migrações e a criação de uma cidadania
global com a garantia da igualdade, onde se assegure o
cumprimento dos direitos humanos. Estas são as atitudes
básicas propostas pela Educação para o Desenvolvimento
para levar a cabo uma mudança na sociedade.
QUE ASPETOS VAMOS
TRABALHAR NESTE EIXO
TEMÁTICO?
>>
No presente eixo temático vamos trabalhar em
torno dos seguintes temas:
• O que é migrar e quais as suas causas.
• Dificuldades e oportunidades nas migrações.
M I G R AC Õ E S
• As migrações de ontem e de hoje. O nosso papel
como cidadãos.
Os objetivos gerais para este eixo temático são (por faixa
etária):
12 a 15 anos.
• Identificar causas e consequências gerais das migrações.
• Facilitar a compreensão das migrações como impulsionadores do desenvolvimento sociocultural.
• Aproximar-se do papel da Europa nos processos migratórios passados e atuais.
• Descentrar do próprio ponto de vista e adotar uma
atitude de solidariedade como parte fundamental de
ser cidadão global.
27
M I G R AC Õ E S
ENQUADRAMENTO
TEÓRICO
>>
Para trabalhar o presente eixo temático propõe-se aos professores o seguinte enquadramento teórico,
onde fazemos uma breve revisão de algumas ideias fundamentais e dos conceitos-chave relacionados com o eixo
temático
28
Neste sentido, é de salientar em primeiro lugar que a migração é o deslocamento de uma população, seja humana ou animal, que se produz desde um local de origem
a outro de destino. Tem como consequência a mudança
da residência habitual no caso dos seres humanos ou do
habitat no caso das espécies de animais migratórios. As
migrações humanas são estudadas fundamentalmente pela
demografia e pela geografia da população, enquanto que
as migrações de espécies animais são estudadas pela biologia, zoologia e pela ecologia.
Deste modo, qualquer processo migratório implica dois
conceitos-chave: o de emigração e de imigração. Mais
concretamente, a emigração é a saída de pessoas de um
pais, região ou lugar de residência, para se estabelecerem
noutro pais, região ou lugar. A emigração implica uma perceção de que ao estabelecer-se noutro local aumentarão
as perspetivas económicas, sociais ou de outro tipo e por
isso, melhorará a sua qualidade de vida. Por outro lado, a
imigração é a chegada a um país de pessoas procedentes
de outro país, região ou lugar. Assim, a utilização de um
termo ou de outro estará em função, principalmente, do
ponto de vista a partir do qual se observa o fenómeno
migratório: serão emigrantes se as pessoas que abandonam o local de origem que partilham connosco e serão
imigrantes se as pessoas chegam ao destino onde já nos
encontramos como observadores.
A migração é um processo constante ao longo da história da humanidade, e por isso, foi um elemento fundamental na construção das sociedades, das suas culturas e no
desenvolvimento socioeconómico das mesmas. De forma
geral, podemos afirmar que os migrantes levam técnicas
de um pais para o outro, introduzem novos alimentos, fomentam o comércio através dos seus contactos e incorporam novos elementos culturais. Em consequência, existe
um vínculo que facilmente podemos intuir entre o fenómeno migratório e o desenvolvimento, vínculo este que
foi formalmente reconhecido na Declaração do Diálogo
de Alto Nível sobre a Migração Internacional e o Desenvolvimento (ONU, 2013).
Migrações e desenvolvimento.
O foco dominante no momento de refletir sobre a relação
entre as migrações e o desenvolvimento argumenta que
o fluxo de remessas enviadas pelos migrantes dos seus locais de destino até aos seus territórios de origem podem
converter-se num instrumento ou, pelo menos, um catalisador dos desenvolvimento dos países e comunidades
de origem. Deste modo, esta concetualização supõe uma
relação unidirecional em que o desenvolvimento estaria
em função das migrações, cuja ligação seriam as pessoas
migrantes e as remessas. Da perspetiva da Educação para
o Desenvolvimento com a qual desenvolvemos este material didático, entendemos que este foco é muito redutor
por diversos motivos. Por um lado, porque não tem em
conta o contexto em que se estabelece a relação entre
migrações e desenvolvimento. Ou seja, ignora a globalização como um processo pelo qual a economia e os mercados, juntamente com o desenvolvimento das tecnologias
da comunicação, adquirem uma dimensão mundial, o que
implica uma crescente comunicação e interdependência
entre os diferentes países e regiões do mundo. Por outro
lado, este foco não engloba alguns elementos chave para
entender a relação entre migrações e desenvolvimento,
tais como: as origens das causas das migrações, as consequências económicas para os países de origem, a contri-
M I G R AC Õ E S
buição dos migrantes nas sociedades de acolhimento, os
direitos que assistem aos migrantes, os riscos e as adversidades que sofrem no seu percurso, etc. Em última análise,
esta abordagem ignora os problemas de desenvolvimento,
assumindo o status quo e a lógica do mercado livre como
único e eterno motor de crescimento económico e de
bem estar social.
Paradoxalmente, esta abordagem “unidirecional” provoca
visões muito distintas acerca dos migrantes quer nas sociedades de origem como nas sociedades de destino. Do país
de origem, quem emigra pode ser visto como tendo uma
garantia de uma vida melhor tendo a esperança de um futuro de desenvolvimento, por isso esta abordagem fomenta o que poderíamos chamar de uma visão extrativista na
sua origem. Enquanto nas sociedades recetoras, os migrantes podem ser vistos frequentemente como um encargo
socioeconómico ou como uma influência cultural negativa e poluída, sendo em algumas situações, identificados
diretamente com atos criminosos ou como responsáveis
por uma má situação económica, o que favorece um olhar
punitivo. Apesar de tudo, ambas as visões coincidem em
negar à pessoa migrante a condição de sujeito de direito.
A abordagem alternativa que propomos pretende vincular
a reflexão sobre o desenvolvimento, direitos humanos e
migrações (Castles and Delgado Wise, 2008), de tal forma
que seja possível focalizar na explicação dos problemas
subjacentes ao desenvolvimento desigual. Nesta perspetiva, nem as migrações nem o desenvolvimento teriam que
ser tratados como variáveis independentes, visto que fazem parte do contexto histórico da globalização. Isso permite uma articulação da ligação entre o desenvolvimento
desigual do mundo atual (aprofundar os desequilíbrios
e assimetrias entre países e no interior do mesmo país,
juntamente com o aumento da desigualdade social), as
migrações e a possibilidade de fazer cumprir os direitos
humanos como migrantes, assim como as medidas que
os estados põem em marcha para os garantir. Além disso, esta abordagem alternativa propõe uma aproximação
multidimensional que compreenda os fatores económicos,
políticos, sociais, culturais, ambientais, demográficos, de género, geográficos, etc.
Perante a complexidade que representam as migrações, é
muito importante apresentar uma categorização que permita aprofundar o conhecimento das mesmas. Da forma
como são estudadas, as migrações podem classificar-se
por:
O tempo de permanência num local.
Migração temporária: quando o migrante vai estar no local
de destino por um período de tempo determinado para
posteriormente regressar ao seu local de origem.
Migração circular: no seu sentido mais básico refere-se à
migração temporária de ida e volta (origem-destino-origem) que se dá de forma relativamente livre e que é característica de locais onde há ou houve uma ausência de
controlos efetivos de entrada/permanência de estrangeiros ou, pelo contrário, existem acordos bilaterais que a
facilitam.
Migração permanente: quando o migrante vai ficar no local
de destino por tempo indeterminado ou o resto da sua
vida.
Segundo o destino.
Migração interna: quando o local de destino do migrante é
dentro do próprio país, ou seja, muda-se para outra região
ou cidade do mesmo país.
A forma de migração mais importante e habitual desde
o século XIX até à atualidade é a que se conhece como
29
M I G R AC Õ E S
migração rural, que é a deslocação massiva de habitantes
desde o campo até às cidades.
Migração internacional: quando o lugar de destino do migrante é outro país.
Segundo o seu carácter.
Migração forçada: quando o migrante parte do seu local
de residência por situações que ameaçam a sua vida ou
contra a sua vontade. Exemplos comuns são os refugiados,
asilados ou deslocados devido a um conflito armado.
30
Migração voluntária: quando a vontade individual é o elemento decisivo no deslocamento da pessoa que migra.
Contudo, parece oportuno destacar que esta divisão formal é questionada por certas abordagens, visto que ainda que o conceito de migração forçada seja formalmente
aplicável a todo os migrantes, caracteriza-se em grande
parte os fluxos migratórios atuais. Assim, na área do direito
internacional, o termo migração forçada refere-se especificamente a indivíduos que pedem asilo, refugiados, indivíduos deslocados e outros tipos concretos. Desta perspetiva, a maioria dos migrantes não podem ser agrupados na
categoria de migrações forçadas, já que estes movimentos
de população ocorreram supostamente de forma voluntária e livre. Contudo, é um facto que a própria dinâmica
de desenvolvimento desigual levou a condições estruturais que promovem a migração massiva de populações
excluídas e com carências. Essas pessoas são literalmente
expulsas dos seus lugares de origem por falta de recursos
ou emprego não precário procurando melhores condições de vida e oportunidades de mobilidade social. Por
conseguinte, embora não sendo migrações estritamente
forçadas, a sua forma voluntária é altamente questionada –
no melhor dos casos – pela ausência de alternativas viáveis
que garantam uma vida digna.
Além disto, deve-se notar que, no contexto da mobilidade humana, existem grupos de pessoas que recebem, ou
deveriam receber, uma especial atenção dos estados. São
os chamados sistemas de proteção internacional, grupos
em situação de proteção especial ou grupos em situação
de vulnerabilidade. Estes grupos partilham uma ou mais
características que os colocam em situação de risco maior
do que a de qualquer outra pessoa em mobilidade. Perante esta situação, os estados devem realizar ações preventivas para que esses riscos não se materializem nem se
violem direitos humanos. Os principais grupos em situação
de proteção especial são os seguintes:
• As pessoas refugiadas e que solicitam asilo, que são
forçadas a mudar-se devido a uma ameaça ou receio contra a sua vida ou integridade.
• A
s vítimas do tráfico humano, ao serem sujeitos
passivos de um delito e serem objeto de exploração.
• C
rianças, como indivíduos que se mobilizam sozinhos ou acompanhados pelos seus pais ou outros
adultos.
Migrações de ontem e de hoje. O nosso papel
como cidadãos.
As migrações humanas acontecem desde o início da história da humanidade sendo motivadas por diferentes razões,
como a procura de alimentos (migrar junto de animais
que caçavam) e a mudança de climas mais frios para climas mais quentes, ou vice-versa. Os seres humanos foram-se movimentando em diferentes zonas do planeta
adaptando-se às condições de vida desses mesmos locais.
Os últimos estudos que têm maior aceitação e validade
na antropologia, consideram que a origem do ser humano
moderno foi na África subsariana, há menos de 200 mil
M I G R AC Õ E S
anos. A partir desse ponto inicial ocorreram as migrações
até aos diferentes continentes, o que permitiu povoar todo
o planeta. Ou seja, a humanidade constitui uma única raça
humana universal, que varia em diferentes tipos devido às
combinações de ADN ao longo do tempo.
Desde os impérios romano, grego, árabe, carolíngio e coloniais a partir do século XV, passando pelo êxodo europeu
à América nos séculos XIX e XX, até às migrações modernas, a humanidade moveu-se em busca de recursos e de
novos horizontes. Assim, ainda que as migrações por vezes
pareçam uma característica própria do mundo atual, estas
acontecem desde a antiguidade. Por exemplo, na América
do norte e do sul, as populações são formadas em grande parte por emigrantes ou descendentes de emigrantes
provenientes da Europa e de África que conviveram de
diferentes formas com os originais povos americanos. Se
olharmos para a Europa, esta foi e continua a ser uma
protagonista de primeira ordem nos processos migratórios, mas não só, como muitas vezes se acredita, porque à
Europa chegam todos os anos milhares de migrantes do
resto do mundo. Na verdade, não só no passado, mas ainda hoje em dia, são os próprios europeus que se mudam
entre países do mesmo continente ou dirigem-se ao exterior do mesmo. É difícil encontrar alguém na Europa que
não tenha vivido a experiência pessoal ou familiar de alguma forma de migração. E hoje em dia para muitos jovens
europeus ir trabalhar para outro país é um desejo que
muitas vezes se transforma num projeto concreto. Além
disso, não podemos esquecer as mudanças que ocorreram recentemente e que catalisaram a mundialização das
migrações. A relevância extraordinária e as profundas implicações que se atribuem nos dias de hoje às migrações
internacionais derivam das características que apresentam
e do contexto histórico em que se produzem, a um nível
que, para alguns autores, pode-se falar de uma nova era na
história das migrações.
Deste modo, se somos todos migrantes e as migrações
são fundamentais para a construção das sociedades, não
se pode esquecer que os enormes desequilíbrios económicos, políticos, sociais e ambientais do planeta geram migrações às quais muitas pessoas se vêm obrigadas devido
à falta de recursos para ter uma vida digna, ou por terríveis violações dos direitos humanos, entre outras causas.
Muitas pessoas, de facto, não escolhem partir de maneira
voluntária, mas vêem-se obrigados a isso por falta de recursos e alternativas (crise económica, exclusão social…),
ou forçadas devido a perseguições étnicas, políticas, guerras ou deportações. O século XX foi testemunha de todas
estas mudanças na população e de tudo o que um processo migratório acarreta: esforços e esperanças, nostalgia
e desejo, rejeição e acolhimento, desilusões e êxitos. Por
vezes a deslocação é de poucos quilómetros, pelo que não
é vivido como uma migração, como o caso de quem se
mudou do campo ou de povoações mais pequenas até às
cidades e às metrópoles. A deslocação também pode ser
de zonas mais pobres de um país ou continente para zonas mais desenvolvidas: uma mudança que implica o abandono de algumas áreas e ao excesso de população em
muitas outras. Pelo contrário, noutros casos, a deslocação
foi mais radical: até outros continentes e/ou outras regiões
muito diferentes quanto ao clima. Neste programa de atividades quisemos dar uma atenção especial às migrações
forçadas, entendendo-as em sentido amplo e segundo o
que foi exposto anteriormente, visto que consideramos
imprescindível gerar uma consciencialização nos alunos em
relação à sua responsabilidade e papel de cidadãos globais.
Com o objetivo de sensibilizar os alunos das diferentes situações de migração e incentivar a compreensão e empatia pelas suas dificuldades, apresentam-se alguns conceitos
gerais que definem e descrevem as migrações com maior
especificidade.
31
M I G R AC Õ E S
A migração forçada, em geral, são os movimentos de população para fora do seu local de origem ou de residência
habitual, de forma temporária ou permanente, em geral,
em grande escala, que tem um carácter involuntário, ou
seja, é motivada pela pressão – ou ameaça – de fatores
externos atuando isoladamente ou em conjunto. A migração forçada por desastres naturais ou por conflitos, tem
sido historicamente uma das estratégias adotadas pelos
indivíduos como forma de sobrevivência. Algumas das causas são:
32
• D
esastres naturais e artificiais: a existência de um
desastre pode terminar em deslocações temporárias ou permanentes de população para outra área
que seja segura, já que disso pode depender a sua
sobrevivência. Por exemplo: as evacuações ou as
mudanças devidas as furacões, inundações, etc.
• T
ráfico humano: deslocamento conseguido devido à
existência de engano ou à coação com o propósito
de posterior exploração. Os dados deste tipo de
migração forçada são escassos dada a sua natureza
clandestina. Geralmente, os migrantes masculinos
são explorados como trabalhadores na agricultura e na construção e as mulheres na prostituição e
como empregadas domésticas.
• C
onflitos armados: neste caso, a causa é a fuga.
Esta pode ser provocada por perseguição quer seja
por razões políticas, sociais, étnicas ou religiosas ou
ainda por condições de perigo constante devido a
disparos ou bombardeamentos nas cidades ou povoações. Apenas os indivíduos que estão sob estas
condições são reconhecidos internacionalmente
como refugiados, já que é um motivo claro e urgente da necessidade de proteção.
rise económica: uma grande parte da mobilidade
• C
de população que é geralmente considerada como
voluntária, como é o caso dos denominados emigrantes económicos, ocorre em situações em que
os indivíduos deslocados dos seus locais de origem
ou residência habitual têm na realidade pouca ou
nenhuma opção de escolha, já que a sua situação
económica não permite o seu próprio sustento ou
o da sua família, correndo o risco, por exemplo, de
passar fome ou ficarem subnutridos, terem que viver em barracos ou na rua, em condições degradantes e desumanas.
rojetos de desenvolvimento: as pessoas desloca• P
das devido a projetos governamentais de desenvolvimento a grande escala, tais como barragens,
infraestruturas para o transporte urbano, sistemas
de irrigação, etc., provocam que um grande número
de pessoas, por vezes comunidades inteiras, se vejam obrigadas a mudar-se, visto que se exerce um
certo grau de coação direta ou indireta sobre os
indivíduos afetados.
A migração como um direito humano. A Convenção internacional sobre a proteção dos direitos de todos os
trabalhadores migrantes e das suas famílias.
É de grande importância dar a conhecer a todos os alunos que existem direitos de proteção para pessoas que
migram. Estes direitos vinculam-se diretamente com os
direitos humanos gerais e pretendem proporcionar uma
base de referência de convivência das sociedades atuais.
A possibilidade de eleger o local onde viver é algo fundamental da liberdade humana. Assim o diz o artigo 13
da Declaração Universal dos Direitos Humanos no seu
segundo artigo, onde refere que “todas as pessoas têm
o direito de sair de qualquer país, inclusive do próprio e
a regressar ao seu país”. Esta afirmação parece bastante
evidente quando falamos de nós próprios, contudo, nem
sempre se procede desta forma quando se trata de aplica-la aos outros, em especial aos migrantes.
M I G R AC Õ E S
A livre circulação de pessoas, assim como a liberdade de
residência, é um direito humano básico: apesar disso, encontra-se regulamentado pelos estados de forma restritiva
e muitas vezes injustamente assimétrico. Isto é mais claro
quando, perante as restrições de certas normativas nacionais, pode-se constatar a existência do direito a emigrar
(sair do país) mas não a existência do direito a imigrar
(direito a entrar num país).
Para a proteção dos direitos dos migrantes existe a Convenção Internacional sobre a Proteção dos Direitos de todos os Trabalhadores Migrantes e dos membros das suas
Famílias, que é um tratado das Nações Unidas que procura
garantir os direitos humanos, a igualdade de tratamento
e as mesmas condições de trabalho para migrantes e residentes nacionais. Assim como implantar medidas para
erradicar os movimentos migratórios clandestinos, punindo principalmente traficantes de humanos, mas também
empregadores de migrantes em situação irregular, através
dos seguintes artigos:
• P
revenir condições de vida e de trabalho desumanas, abuso físico e sexual e maus-tratos (artigos 1011, 25, 54);
• Garantir os direitos dos migrantes no que diz respeito à liberdade de pensamento, de expressão e
de religião (artigos 12-13);
• Garantir aos migrantes o acesso a informação sobre
os seus direitos (artigos 33, 37);
• Assegurar o direito à igualdade perante a lei, o que
implica que os migrantes sejam sujeitos a procedimentos adequados, que tenham acesso a interpretes e que não sejam sentenciados com penas desproporcionais como a expulsão (artigos 16-20, 22);
• Garantir aos migrantes o acesso a serviços educati-
vos e sociais (artigos 27-28, 30, 43-45, 54);
• Assegurar que os migrantes tenham direito a participar em sindicatos (artigos 26, 40).
A Convenção também apoia que as pessoas migrantes
devem ter direito a manter contacto com o seu país de
origem, o que implica:
• Assegurar que podem regressar ao seu país de origem, se assim o desejarem, permitindo-lhes efetuar
visitar ocasionais e incita-los a manter laços culturais
(artigos 8, 31, 38);
• Garantir a sua participação política no país de origem (artigos 41-42);
• Assegurar o direito de transferir os seus rendimentos para o seu país de origem (artigo 32, 46-48).
Até ao momento, os países que retificaram a Convenção
são fundamentalmente os países de origem dos migrantes. Para estes países, a Convenção é um instrumento
importante para proteger os seus cidadãos no exterior.
Contudo, nenhum estado recetor de migrantes na Europa
Ocidental ou América do Norte, nem outros países recetores importantes, tais como Austrália, estados árabes do
Golfo Pérsico, Índia e África do Sul retificaram a Convenção. Alguns estados mostram-se resistentes à retificação
porque consideram que esta outorga demasiados direitos
aos migrantes e que já existe proteção suficiente na legislação nacional ou então não têm infraestruturas ou recursos para cumpri-la. No entanto, estes receios e reservas
geralmente são infundados, visto que a Convenção não é
um instrumento para formular práticas de migração mais
liberais ou para oferecer mais direitos, apenas tenta assegurar que os direitos dos migrantes são salvaguardados e
efetivamente aplicados aos trabalhadores migrantes.
33
M I G R AC Õ E S
O valor da interculturalidade na construção das
culturas.
34
Todas as culturas são pluriculturais e dinâmicas, ou seja,
foram-se formando e continuam a formar-se a partir dos
contactos entre distintas comunidades que partilham as
suas formas de pensar, sentir e atuar. A partir destes contactos produz-se uma mistura cultural. Uma cultura não
evolui se não for através do contacto com outras culturas.
À relação entre culturas chamamos interculturalidade. A
interações entre duas ou mais culturas deve dar-se de forma horizontal e sinérgica, o que supõe que nenhuma das
culturas está acima de outra, o que favorece a integração
e a convivência harmoniosa de todos os indivíduos. Não
há culturas melhores ou piores, todas as culturas são igualmente dignas e merecedoras de respeito, o que significa,
também, que a única forma de compreender as culturas é
interpretar as suas manifestações de acordo com os próprios critérios culturais. A partir disto, pressupõe-se o entendimento da complexidade simbólica de muitas práticas
culturais.
A interculturalidade atravessa as nossas culturas e torna
comum o que as diversas culturas queiram que seja comum para alcançar os princípios de igualdade, liberdade,
autonomia e solidariedade.
O processo intercultural, em geral, pode-se alcançar se forem trabalhados os seguintes aspetos de convivência:
• Respeito: tratamento com dignidade, tratamento
como pessoas. Escutar respeitosamente sem preconceitos e crenças. Reconhecimento do outro e
da existência de outros modelos de perceção da
realidade.
• D
iálogo horizontal: interações com igualdade de
oportunidades. Reconhecimento que não há uma
verdade única. Empowerment. Construção de uma
relação horizontal.
• Compreensão mútua: entendimento e enriquecimento mútuo. Capacidade e disponibilidade para
compreender e incorporar o que é exposto pelos
outros indivíduos, o que implica empatia.
• Sinergia: obtenção de resultados que são difíceis de
obter a partir de apenas uma perspetiva e de forma
independente. Valor da diversidade, agregação de
experiências.
Em suma, para que a interculturalidade seja efetiva é necessário ver as culturas como algo em mudança (visão dinâmica das culturas), com a convicção de que os vínculos
próximos apenas são possíveis por intermédio da comunicação e da confrontação de uma cidadania ampla onde
exista igualdade de direitos.
A incorporação de alunos de diferentes origens culturais,
com distintas línguas e costumes, faz com que os professores devam considerar novas atitudes e estratégias metodológicas para o seu grupo de alunos, de forma a evitar
possíveis situações de discriminação ou inferioridades educativas. Todos os alunos devem comunicar, compreender e
trabalhar juntos apesar da diversidade de línguas, costumes
e crenças. Necessitam de usufruir da diversidade cultural,
étnica e linguística como uma vantagem e não um obstáculo para a sua educação e desenvolvimento.
Para uma parte da nossa sociedade as crianças migrantes
não são valiosas. Acredita-se que como não falam o idioma
do país em que residem, ou tentam faze-lo pelos seus próprios meios, são ignorantes ou menos desenvolvidos. Por
este motivo, muitas vezes as crianças negam a sua língua, os
seus costumes e as suas tradições para poderem sobreviver numa sociedade que os marginaliza e discrimina. Assim,
negam-se-lhes o direito de serem eles mesmos e de terem
M I G R AC Õ E S
uma identidade: uma língua, costumes próprios, uma forma de ver o mundo, de pensar e de se relacionar com o
mesmo. Em vez de centrar a atenção nos migrantes como
pessoas diferentes, é necessário concentrar-nos em cada
um de nós, na nossa individualidade e nas nossas relações
com os outros, pois cada um de nós é diferente. Para que
estes processos se dêem de forma harmoniosa devem enquadrar-se num aprofundamento democrático e cidadão
que gere entendimento entre as diferentes manifestações
culturais de diversas ordens. São elas:
Esta parte da cultura não está relaciona com manifestações culturais mais visíveis (como a dança ou a gastronomia), mas é fundamental para trabalhar a convivência entre
os alunos ajudando-os a entender-se entre si.
• Pessoais: vestuário, penteado, alimentação, crenças,
perspetivas de ver o mundo e o que fazem no dia
a dia.
• Familiares: festas, casamentos, funerais, comemorações, conceito de família, formas de se relacionarem.
• Sociais: feiras, homenagens.
• Públicas: desfiles, feiras, desportos.
• Institucionais: associações, sociedades, organizações,
fundações.
• Monumentais: estádios, construções, fontes, monumentos, edifícios.
As manifestações culturais são atividades públicas cuja característica é produzir um ato comunicacional em redor
do qual um grupo mais ou menos definido se identifica.
Daqui se estabelece a identidade dos participantes, constitui-se como um feito cultural. Comunicar, dar estatuto
público, ter em comum é participar no processo cultural.
Finalmente, também é importante destacar que, junto das
manifestações públicas da cultura então as manifestações
diárias da cultura que cada um expressa na sua forma de
interpretar o mundo, como por exemplo, a gestão de tempo, de conflitos, das relações sociais, familiares, laborais, etc.
35
M I G R AC Õ E S
Referências bibliográficas:
ARREDONDO PÉREZ, G., GARCÍA GONCET, D. et al
(2011): Cultura y Migraciones. Propuestas didácticas para un
mundo en movimiento. Madrid. Organización de Estados
Iberoamericano para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) – Agencia española de Cooperación Internacional
para el Desarrollo (AECID). www.oei.es/idie/movimiento.
pdf
36
ARREDONDO PÉREZ, G., GARCÍA GONCET, D. et al
(2012): Inserción en la escuela española del alumnado inmigrante iberoamericano: análisis longitudinal de trayectorias de
éxito y fracaso. Organización de Estados Iberoamericano
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) – Ministerio
de Trabajo e Inmigración. www.oei.es/noticias/spip.php?article11167
IGLESIAS, ENRIQUE (2001), Las remesas como instrumento de desarrollo: una conferencia regional. http://www.revistainterforum.com/pdf/121001 DiscursoIglesia.pdf
Iniciativa Conjunta de Migración y Desarrollo. 2013. Migración y desarrollo: Un enfoque desde la base. PNUD.
Bruselas. www.migration4development.org
Organización de las Naciones Unidas (ONU). 2014. Objetivos de Desarrollo del Milenio Informe de 2014. www.
un.org/es/millenniumgoals/pdf/mdg-report-2014-spanish.
pdf
Organización Internacional del Trabajo (OIT). 2013 El reto
de la desigualdad: Es hora de cambiar. OIT. Ginebra. http://
www.ilo.org/actrav/WCMS_231211/lang--es/index.htm
Delgado Wise , Raúl and Humberto Márquez Covarrubias
(2009), Understanding the Relationship between Mi gration
and Development: Toward a New Theoretical Approach. Social
Analysis, vol. 53, no.3, pp. 85-105.
Organización Internacional para las Migraciones (OIM).
2013. Informe sobre las migraciones En el mundo 2013.
El bienestar de los migrantes y el desarrollo. OIM. Ginebra. http://publications.iom.int/bookstore/free/WMR2013_
SP.pdf
Food and Agriculture Organization of the United Nations
(FAO). 2013. El estado de la inseguridad alimentaria en
el mundo. FAO. Roma. http://www.fao.org/docrep/018/
i3458s/i3458s.pdf
Organización Mundial de la Salud (OMS). 2013. Estadísticas Sanitarias Mundiales 2013. OMS. Ginebra. http://apps.
who.int/iris/bitstream/10665/82218/1/9789243564586_
spa.pdf?ua=1
Food and Agriculture Organization of the United Nations
(FAO). 2013. Statistical yearbook 2013. World food and
agriculture. FAO. Roma. http://www.fao.org/docrep/018/
i3107e/i3107e.PDF
Organización Mundial de la Salud (OMS). 2013. Investigaciones para una cobertura sanitaria universal. Informe sobre la salud en el mundo 2013. OMS. Ginebra http://apps.
who.int/iris/bitstream/10665/85763/1/9789240691223_
spa.pdf?ua=1
GARCÍA GONCET, D., DE PRADA, M. A. et al (2013): La
participación de los grupos familiares inmigrantes en la responsabilidad escolar. Organización de Estados Iberoamericano para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) – Ministerio de Empleo y Seguridad Social.
Ortiz, I., y Cummins, M. 2012. Global Inequality: Beyond the
Bottom Billion – A Rapid Review of Income Distribution
in 141 Countries. UNICEF. Nueva York. http://www.unicef.
org/socialpolicy/index_58230.html
M I G R AC Õ E S
37
M I G R AC Õ E S
38
M I G R AC Õ E S
MATERIAL PARA
OS PROFESSORES
39
M I G R AC Õ E S
UNIDADE DIDÁTICA 1.1:
“O VALOR DA INTERCULTURALIDADE NA
CONSTRUÇÃO DAS CULTURAS”
Material para os professores
ATIVIDADE
1. Descendemos de migrantes.
DURAÇÃO
1 hora
DISCIPLINAS RELACIONADAS.
• Geografia.
• História.
2. A diversidade de perceções.
30 min.
• Português.
• Educação para a cidadania.
3. Investiga e dança.
1 hora.
• Educação física.
• Educação musical.
• Línguas estrangeiras.
40
TEMAS.
• A interculturalidade como resultado e oportunidade de convivência.
• A diferença de perceções pessoais e culturais da
realidade.
• As expressões artísticas, como a dança, como elementos essenciais e integradores das culturas e
como contribuição na ligação intercultural.
• O conceito de “identidade cultural” pode ser utilizado para defender os direitos de algumas minorias
e pode também ser utilizado para diferenciar uns
grupos de outros.
COMPETÊNCIAS.
• Comunicação na língua materna.
• Social e cívica.
M I G R AC Õ E S
• A consciência e expressões culturais.
• Aprender a aprender.
• Iniciativa e empreendedorismo.
• Competência digital.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• P
erceber os motivos que as pessoas têm para migrar e as suas condições de vida.
• Incentivar a empatia pelas experiências de migração.
• Descobrir experiências de migração na própria família.
• Compreender a diferença de perceções em função
de cada pessoa.
• Identificar na dança elementos transculturais e influências de outras culturas.
41
M I G R AC Õ E S
UNIDADE DIDÁTICA 1.1:
“O VALOR DA INTERCULTURALIDADE NA
CONSTRUÇÃO DAS CULTURAS”
Atividade
AT. 1: Descendemos de migrantes.
O que vamos aprender?
As origens da nossa família e as suas migrações por diferentes regiões e/ou países.
de migração na família, poderá partilhar com os colegas
um caso hipotético ou partilhar a experiência de alguém
que conheça.
Material necessário
Manual do aluno.
Como vamos fazer?
42
Informa-te com a tua família e completa dos dados da
tabela seguinte (Anexo).
AT. 2: A diversidade de perceções.
O que aprendemos? Reflete.
O que os levou a mudarem-se para outro local? Que histórias há por detrás das migrações?
Tiveram dificuldades ou ajudas no início para se integrarem? Quais?
Que aspetos comuns encontras entre os colegas de turma?
Achas que “herdaste” algo da cultura de origem da tua
família? O quê?
Indicações metodológicas.
Aconselha-se que a tabela seja usada como referência, pois
esta pode variar conforme cada caso dos alunos. O “ano
de chegada” refere-se ao momento em que chegou ao
local onde vive atualmente. Se algum aluno não tiver casos
O que vamos aprender?
Sabemos que o tempo é relativo, mas realmente sabemos
o que significa isso? Cada um vive o seu próprio minuto e
vamos partilhar os resultados.
Como vamos fazer?
1. Guarda o teu relógio.
2. Senta-te em silêncio numa das cadeiras com os
olhos fechados.
3. O professor vai avisar e vais começar a contar um
minuto. Quando o professor disser: COMEÇA! Levanta-te e começa a contar um minuto em silêncio.
4. Quanto terminares de contar até 60 senta-te em
silêncio e abre os olhos.
5. O silêncio deve ser total!
M I G R AC Õ E S
O que aprendeste? Reflete.
O que aconteceu? O que sentiste? Consideras que existem diferentes perceções de outras coisas em função da
personalidade de cada um? E com as diferentes culturas,
que perceções podem haver? Procura alguns exemplos.
Em que achas que isso influencia a convivência?
« Compreendemos tudo de forma diferente segundo a
nossa personalidade, estado de ânimo, cultura, etc. Talvez
as coisas não sejam objetivamente diferentes, mas compreendemo-las de forma diferente, como é o exemplo
do tempo ».
Fonte : T-KIT Aprendizaje Inercultural. Commission Européenne.
Direction Générale Education et Culture. Direction D5: Jeunesse –
Politiques et programme, 2001.
AT. 3: Investiga e dança.
O que vamos aprender?
As manifestações culturais são o meio pelo qual determinada região ou um país se expressam e pode ser por
intermédio de danças, canções, música, artes, vestuário, festas, gastronomia, construções, etc. Através da convivência
diária e da interação, os imigrantes adicionam elementos
novos à sua própria cultura e adquirem alguns dos costumes quotidianos da sociedade onde estão acolhidos,
contribuindo ao mesmo tempo com elementos culturais
para a sociedade onde são recebidos. O que sabes sobre
danças de outras culturas?
Como vamos fazer?
Indicações metodológicas.
Este exercício relativiza completamente o conceito de
tempo e a relação que cada pessoa tem com ele. Coloca-se o tempo como exemplo de “realidade objetiva” para
mostrar as diferentes perceções que se pode ter de tudo
em função da personalidade, situações pessoais ou cultura
de cada um. Inclusivamente em grupos homogéneos do
ponto de vista cultural, este exercício pode ter resultados
muito bons. Não há motivo para rir dos últimos que se
sentam, podem estar a vivenciar uma fase mais “lenta”..
Material necessário.
• Manual do aluno
• Relógio.
Investiga acerca das origens da dança na humanidade e
como se foram transformando nas diferentes danças: Salsa,
Tango, Flamenco,Valsa,Tarantela, Marzuca, Hula, Bolero, Hip
Hop, Samba, Conga, etc.
• Qual a sua origem?
• Foi adaptada por outras culturas? Quais?
• Habitualmente em que países são dançadas?
• Fotografias, mapas ou desenhos.
• Como faz sentir as pessoas que dançam? O que
tem a ver com a cultura?
Escolham uma dança e juntem-se em grupos de 3 ou 4
pessoas que tenham escolhido o mesmo tipo de dança.
Preparem uma pequena amostra dessa dança com a ajuda
do professor. Antes ou depois disso podem fazer uma pequena exposição do que aprenderam de mais importante,
43
M I G R AC Õ E S
respondendo às perguntas anteriores.
O que aprendemos? Reflete.
O que descobriram sobre a origem e a criação dos diferentes tipos de dança? O que têm em comum todos estes
tipos de dança? E de diferente? O que achas que as danças
refletem e expressam? Porque razão pessoas de todas as
culturas, mesmo que sejam muito diferentes, dançam?
44
Indicações metodológicas.
Sugere-se que na primeira parte, que se refere à investigação acerca da dança na antiguidade, seja realizada de forma individual, podendo ser exposta através de fotografias,
histórias ou relatórios. Neste caso, o mais importante é
que se desperte a curiosidade por saber e aprender e que
não seja uma tarefa realizada apenas por obrigação. Por
isso é importante que cada um escolha o tipo de dança
que mais goste, de forma a ser motivante. Recomenda-se
que o professor seja flexível caso os alunos proponham
outro tipo de danças.
Relembrar os alunos que devem prestar especial atenção
à informação que se refere a influências externas de outras culturas ou misturas de ritmos ou formas de dançar.
Finalmente, recomenda-se que a preparação das demonstrações de dança seja ajudada pelos professores de Educação Física ou Ginástica para os alunos aproveitarem a
atividade plenamente.
Os professores de línguas estrangeiras podem adaptar a
atividade para que durante a investigação aprendam as
músicas estrangeiras com as quais trabalharem.
Também os professores de Educação musical poderiam
adaptar a atividade, dando ênfase à música em vez da dança.
Material necessário.
• Manual do aluno.
• Aparelho reprodutor de música.
M I G R AC Õ E S
45
M I G R AC Õ E S
UNIDADE DIDÁTICA 1.2:
“TODOS SOMOS MIGRANTES”
Material para os professores
ATIVIDADE
DURAÇÃO
1. Quantos imigrantes há no
meu país?
30 min.
2. Chegadas e partidas.
45 min.
DISCIPLINAS RELACIONADAS.
• Geografia.
• História.
• Português.
• Educação tecnológica.
3. Os europeus também são
emigrantes?
1 hora.
4. Histórias de migração.
1 hora.
46
5. Um poema.
• Educação visual.
30 min.
TEMAS.
• A importância e as características dos processos
migratórios que atingiram os europeus durante o
século XX.
• As diferentes causas das migrações internas e internacionais.
• As semelhanças entre as experiências subjetivas de
migração.
COMPETÊNCIAS.
• Comunicação na língua materna.
• Competência em matemática e competências básicas em ciência e tecnologia.
• Competência digital.
• Aprender a aprender.
• Competências sociais e cívicas.
M I G R AC Õ E S
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Conhecer alguns exemplos dos processos migratórios que atingiram a Europa durante o século XX,
no contexto dos processos políticos e económicos
a nível mundial.
• Descobrir as experiências de emigração vividas na
própria família e no próprio país.
• Criar sensibilidade pelas experiências alheias, capacidade de descentralização e superação de estereótipos relacionados com as migrações.
• Utilizar dados estatísticos para compreender um
processo histórico e argumentar as próprias opiniões.
PARA SABER MAIS.
Organização internacional para as migrações:
http://www.iom.int/cms/es/sites/iom/home.html
Central European Forum for Migration and Population
Research:
http://www.cefmr.pan.pl/
Observatório das migrações:
http://www.acpmigration-obs.org/
Apesar desta unidade didática estar planeada para alunos
entre os 12 e os 15 anos, as atividades também podem ser
desenvolvidas com alunos até aos 18 anos.
47
M I G R AC Õ E S
UNIDADE DIDÁTICA 1.2:
“TODOS SOMOS MIGRANTES”
Atividade
AT. 1: Quantos imigrantes há no meu país?
O que vamos aprender?
Vamos conhecer quantos imigrantes há no nosso país e
de onde vêm.
Como vamos fazer?
Tenta responder às seguintes questões:
48
• Quantos são os imigrantes no nosso país?
Indicações metodológicas.
Esta atividade propõe trabalhar a ideia de que, em geral, a
quantidade de imigrantes no próprio país é sobrestimada
refletindo sobre os motivos desse facto. Os alunos devem responder individualmente às perguntas. Depois do
professor disponibilizar os dados relativos às percentagens
de migração no país, deverá guiar a reflexão coletiva. Os
dados que se referem aos migrantes por país podem ser
encontrados no website da Organização Internacional
para a Migração:
http://www.iom.int/cms/en/sites/iom/home/about-migration/world-migration.html
• Qual a percentagem em relação aos nativos?
• De que países achas que a maioria provem?
• Quais são as razões para virem?
Material necesario.
Ficha para el alumnado.
• Compara as tuas respostas com as dos teus colegas e depois com os dados que serão dados pelo
professor.
Compara as tuas respostas com as dos teus colegas e depois com os dados que serão dados pelo professor.
AT. 2: Chegadas e partidas.
O que vamos aprender?
O que aprendemos? Reflete.
Vamos refletir acerca das histórias de migração nas nossas
famílias.
Respondeste corretamente? Em caso contrário, reflitam juntos sobre o motivo da falta de informação verídica.
Como vamos fazer?
Tenta responder a estas perguntas:
M I G R AC Õ E S
A tua família viveu sempre na cidade onde vive agora? Se
não, em que ano chegaram? Vieram de alguma aldeia ou
cidade próxima? Provêm de outra região do país? Ou vinham de outro país?
na realidade tenham todas as características para o ser. Em
particular, podem emergir histórias de dificuldades, rejeições, saudades, esperanças, desilusões, sucessos, etc. que
acompanharam estas experiências.
Completa o esquema em anexo marcando com uma seta
quem foram as pessoas migrantes da tua família e de onde
vieram. Coloca ao lado da seta o nome da pessoa e o
parentesco.
Material necesario
Ficha para el alumnado.
Se na tua família há alguém que atualmente está a viver
num sítio diferente de onde vives agora, marca esse elemento da família com uma seta de outra cor até ao local
para onde foi. Ao lado da seta escreve o nome dessa pessoa e o parentesco.
AT. 3: Os europeus também são migrantes?
O que vamos aprender?
O que aprendemos? Reflete.
Compara o teu esquema com o dos teus colegas e reflitam. Há mais ou menos pessoas migrantes do que pensavas? Na tua opinião, quais são as razões que as levaram a
migrar? Consideras que somos todos “um pouco migrantes”? Reflete e recorda se na tua cidade existem amostras
de outras culturas ou países: centros culturais, lojas, restaurantes, monumentos, etc.
Vamos refletir sobre alguns dados das migrações dos povos europeus em diferentes momentos da história.
Como vamos fazer?
Grupo 1
Os três gráficos em anexo referem-se à imigração nos Estados Unidos da América desde 1820 até 2010.
Indicações metodológicas.
Cada aluno deverá marcar no esquema as deslocações
que identificou na sua família. A comparação de resultados
da turma mostrará como está difundida a experiência migratória e como está próxima de cada um de nós. Poderá
ser interessante reforçar que muitas vezes estas deslocações familiares não são chamadas “migrações”, ainda que
A chegada de imigrantes foi constante nestes 180 anos? O
que aconteceu em 1929? Procura na internet.
De que continente chegaram a maioria dos imigrantes aos
Estados Unidos da América?
Hoje em dia há europeus que emigram para os Estados
Unidos da América?
49
M I G R AC Õ E S
Grupo 2
O que aprendemos? Reflete.
Observa os dados do anexo. O quadro refere-se a um período, entre 1920 e 1957, marcado por revoluções, guerras
e ditaduras. O gráfico, pelo contrário refere-se a um período de forte crescimento económico, especialmente na
Alemanha, França, Bélgica e Suíça.
Cada grupo explica aos outros grupos o que aprendeu
sobre os dados com base nas perguntas respondidas.
• Com base nestes dados, achas que a população europeia naqueles anos teve que enfrentar processos
migratórios?
• A maior parte das deslocações foram por vontade
própria ou foram forçadas?
50
• De que países europeus pensas que provinham os
imigrantes que foram para a Alemanha, França, Bélgica e Suíça nos anos cinquenta e sessenta? Porque
motivos iam para aqueles países?
Grupo 3
Observa os quatro gráficos do anexo e responde:
Depois respondem em grupo turma:
• Hoje a Europa é um local de chegada de muitos
migrantes. No entanto, os europeus são os mesmos
migrantes de outros períodos históricos?
• Hoje há europeus que continuam a ser migrantes?
• Quais são as diferentes causas da saída de tantas
pessoas ontem e hoje? Façam uma lista.
Indicações metodológicas.
Algumas reflexões interessantes poderão advir dos dados
que mostram como os fluxos migratórios atuais na Europa provêm em minoria dos países mais empobrecidos do
mundo. Um tema para reflexão poderá ser quais as condições que os alunos acham de devem existir para emigrar
dignamente, ou para que tenham vontade de migrar.
• Existem processos migratórios em todos os países
europeus?
• Os migrantes apenas provêm de países não europeus?
Material necessário.
• Há europeus entre os migrantes?
Manual do aluno.
• São mais ou menos do que aqueles que vêm de
outros continentes?
• Os imigrantes não europeus vêm dos países mais
pobres do mundo? Porquê?
• Indica três países com forte imigração interna.
M I G R AC Õ E S
AT. 4: Histórias de migração.
Nas histórias de migração que inventaram aparecem alguns destes aspetos?
O que vamos aprender?
Ao longo da história do ser humano sempre houve alguma razão para abandonar o local onde se nasceu e mudar-se para viver noutro local.
Como vamos fazer?
Lê o texto em anexo e depois debate com os teus colegas:
• Identifiquem no texto as diferentes causas das migrações que abordamos na atividade anterior. Há
algumas que não tiveram em conta?
• Deem um título ao texto.
Indicações metodológicas.
A quarta atividade apresenta aos alunos a variedade de
causas das migrações a partir do texto. Posteriormente o
professor desafiará os alunos a escrever, individualmente
ou a pares, uma breve história de vida de um migrante que
partiu por uma das razões de migração listadas na atividade anterior. A história deve ser escrita na primeira pessoa
(“Chamo-me…e parti de…”), pode referir-se ao passado
ou à atualidade e pode ser inventada, partir da sua própria
experiência ou da experiência de pessoas conhecidas.
Seguidamente as histórias serão lidas para o grupo de
modo a serem verificadas as semelhanças das experiências
individuais de migração.
Depois de ler o texto em anexo, inventa uma breve história de vida de uma pessoa imigrante, de um país europeu
ou em um país europeu, cujo motivo para migrar seja um
dos que foram anteriormente colocados na lista. Insere a
história num contexto atual ou num período que prefiras
ao longo do século XX.
No final, as histórias podem ser compiladas e publicadas
em papel ou na internet, quer na escola, município, etc.
Além das histórias podem fazer bandas desenhadas, reportagens fotográficas, etc. É importante dar espaço para
que os alunos sejam criativos.
Leiam as diferentes histórias e comentem-nas. O conjunto
de histórias pode ser agrupado e publicado em papel ou
na internet.
Material necessário.
Manual do aluno.
O que aprendemos? Reflete.
O texto em anexo refere que “cada processo migratório
implica: esforços e esperanças, saudade e vontade de partir, rejeição e acolhimento, desilusões e sucessos”.
51
M I G R AC Õ E S
AT. 5: Um poema.
O que vamos aprender?
Vamos conhecer as reflexões de um poeta dos Camarões
sobre a importância de se relacionar, conhecer e viver experiências com diferentes culturas e pessoas.
Ter um só corpo,
um só pensamento,
um só conhecimento,
uma só essência,
ter um só ser
é uma prisão.
NdjockNganaYogo. Nhindô Nero.
Como vamos fazer?
52
Lê o poema do poeta camaronês NdjockNganaYogo:
O que aprendemos? Reflete.
Prisão
Qual a mensagem que o autor pretende transmitir com
este poema? Que partes te chamaram mais à atenção e
porquê? Debate com toda a turma quais as vossas opiniões e o que vos sugere o poema..
Viver uma só vida,
numa só cidade,
num só país,
num só universo,
viver num só mundo
é uma prisão.
Amar um só amigo,
um só pai,
uma só mãe,
uma só família
amar uma só pessoa
é uma prisão.
Conhecer uma só língua,
um só trabalho,
um só costume,
uma só civilidade
conhecer uma só lógica
é uma prisão.
M I G R AC Õ E S
53
M I G R AC Õ E S
ANEXO ATIVIDADE 2
OUTRO CONTINENTE
OUTRO PAÍS
REGIÃO
54
CIDADE
EU VIVO EM ...
M I G R AC Õ E S
ANEXO ATIVIDADE 3
GRUPO 1
TOTAL DE IMIGRANTES POR DÉCADA
Este gráfico mostra, por década, o número de .imigrantes legais que entraram nos Estados Unidos da América entre 1820 e 2009.
12.000.000
10.299.430
10.000.000
9.775.398
8.202.388
8.000.000
6.347.380
6.000.000
6.244.379
5.248.568
4.295.510
4.000.000
2.000.000
4.248.203
2.814.554
1.427.337
538.381
128.502
3.694.294
3.213.749
2.499.268
2.081.261
2.081.261
699.375
856.608
0
’s ’s ’s ’s s s ’s ’s ’s ’s ’s s s ’s ’s s s ’s ’s
20 30 40 50 0’ 0’ 80 90 00 10 20 0’ 0’ 50 60 0’ 0’ 00 00
18 18 18 18 186 187 18 18 19 19 19 193 194 19 19 197 198 19 20
Histórias de imigração de ontem e de hoje, 2014.
http://teacher.scholastic.com/activities/immigration/
immigration_data/
55
M I G R AC Õ E S
TOTAL DE IMIGRANTES POR REGIÃO.
Este gráfico mostra, por década, o número de imigrantes
legais que entraram nos Estados Unidos da América
entre 1820 e 2009.
IMIGRANTES POR REGIÃO, POR PERÍODOS DE 50 ANOS.
Este gráfico mostra, por períodos de 50 anos, onúmero
de imigrantes legais que entraram nos Estados Unidos da
América entre 1820 e 2010.
40.000.000
35.000.000
30.000.000
56
25.000.000
1.820 - 1.869
1.870 - 1.919
1.920 - 1.969
1.970 - 2.010
OCEANÍA
EUROPA
20.000.000
15.000.000
10.000.000
5.000.000
A
OP
UR
E
IA
N
I
ÉR
M
&
CA
CA
AS
SA
Á
I
FR
ÍA
N
EA
OC
SIN
AR
C
PE
ES
C
IFI
Histórias de imigração de ontem e de hoje, 2014.
http://teacher.scholastic.com/activities/immigration/immigration_data/
ÁFRICA
ASIA
SIN ESPECIFICAR
N & S AMÉRICA
M I G R AC Õ E S
GRUPO 2
Deslocações de pessoas na Europa no período 1920-1957.
PESSOAS
DESLOCAÇÕES
1920-1939
Depois da Revolução Bolchevique.
Depois da Primeira Guerra Mundial.
No período das ditaduras em Itália, Alemanha
e Espanha.
7.000.000
6.500.000
1.500.000
1939-1946
57
Expulsões, transferências e deportações ao
longo da II Guerra Mundial.
29.600.000
1945-1957
Expulsões, deportações, transferências e
pedidos de refúgio depois da Guerra Fria.
TOTAL:
35.000.000
79.600.000
M I G R AC Õ E S
Persone (Migliala)
Emigração de países europeus até outros países europeus ou não europeus:
58
Paesi europei (Germania, Francia,
Belgio, Svizzera)
Paesi extra - europei (America,
Australia)
M I G R AC Õ E S
GRUPO 3
Origem dos imigrantes na Europa no ano 2010:
35
30
25
20
15
10
5
0
Nationals
Other EU
EFTA
EU candidate
countries (1)
High HDI
countries
Medium HDI
countries
Low HDI
countries
(1) Candidate countries as of 1 January 2010: Croatia, former Yugolav Republic of Macedonia and Turkey. Source: Eurostat (online
data code: migr_imm1ctz)
Cidadãos de países não membros da União Europeia por continente de origem em 2011:
OCEANÍA 0,8%
AMERICA
15,8%
ASIA
21,3%
EUROPE
excluding
EU-27
37,2%
AFRICA 29%
(1) Estimate. Source: Eurostat (online data code: migr_pop1ctz)
59
M I G R AC Õ E S
Percentagem de imigrantes no total da população europeia no ano 2010:
35
30
25
20
15
10
5
(1) Data on the number of inhabitants refer to 1 Januar 2011; Bulgaria, Poland and Romania, not avaliable.
(2) Data on the number of inhabitants refer to 1 January 2010; data on inmigrants to 2009.
Source: Eurostat (online data codes: migr_imm1ctz and migr_pop1 ctz)
Iceland
Norway
Liechtenstein
Switzland
Latvia
Lithuania
Estonia
Slovakia
Portugal
Hungary (2)
France
Czech Republic
Findland
Germany
Slovenia
Italy
Netherlands (2)
Austria
Ireland
Denmark
United Kingdom
Spain
Sweeden
Greece
Belgium
Malta
Cyprus
Luxemburg
0
EU - 27
60
M I G R AC Õ E S
Percentagem de pessoas nacionais e não nacionais entre os imigrantes:
100
75
50
25
(1) Bulgaria, Poland and Romania, not Avaliable.
(2) 2009
(3) Provisional.
Source: Eurostat (online data code: migr_imm1ctz)
Unknow
Non-nations
Nationals
Switzerland
Norway
Liechtendtein
Iceland
Luxemburg
Spain
Italy
Slovakia
Hungary (2)
Cyprus
Latvia (3)
Austria
Belgium
Malta
United Kingdom
Slovenia
Sweeden
Germany
Netherland (2)
Finland
Denmark
Czech Republic
France
Ireland
Greece
Estonia
Portugal
Lithuania
EU - 27
0
61
M I G R AC Õ E S
ANEXO ATIVIDADE 4
HISTÓRIAS DE MIGRAÇÃO.
« A humanidade tem estado sempre em movimento. Desde o processo que levou o homo sapiens sapiens a habitar
todo o planeta, sempre existiram grupos de pessoas que
deixaram o local onde nasceram deslocando-se para viver
noutros sítios. Podemos ver o resultado destes movimentos no nosso património genético, na composição demográfica, nas características das culturas, nas estruturas das
línguas, etc.
62
As razões de ontem e de hoje que levaram e levam à
migração são diferentes: em alguns casos tentam escapar da miséria ou das perseguições políticas ou religiosas,
noutros casos apenas têm vontade de viver aventuras, ou
têm esperança de encontrar possibilidades de sucesso e
de realização pessoal. Também há muitas pessoas que não
escolhem partir, mas são obrigadas a isso quando estão
em locais onde há guerra, quando há exclusão de etnias
ou inclusivamente quando têm que viver a penosa experiência da deportação.
O século XX testemunhou todos estes diferentes tipos de
deslocações de população e tudo o que cada processo de
migração acarreta: esforços e esperanças, saudade e vontade de partir, rejeição e acolhimento, desilusões e sucessos.
Por vezes a deslocação é de poucos quilómetros, pelo que
nem é vivido como uma migração, como o caso de quem
se mudou de zonas rurais ou de povoações mais pequenas para cidades e metrópoles. Outras vezes a deslocação
é de zonas mais pobres de um continente até zonas mais
desenvolvidas e em melhor situação financeira. Este tipo
de deslocações levou ao abandono de muitas áreas e ao
excesso de população noutras. Ainda há outros casos em
que a deslocação é radical: para outros continentes, locais
com outras condições de meio ambiente ou outros climas ».
M I G R AC Õ E S
63
DISCRIMINAÇÕES
64
DISCRIMINAÇÕES
EIXO TEMÁTICO 2:
Discriminações.
65
DISCRIMINAÇÕES
INTRODUÇÃO
DISCRIMINAÇÕES
QUE QUEREMOS DIZER
QUANDO FALAMOS DE
DISCRIMINAÇÕES?
>>
Este eixo temático centra-se nas discriminações,
entendendo-se estas como um qualquer tratamento desigual para com uma pessoa com base na sua pertença, real
ou percebida, a um grupo ou categoria social.
A discriminação existe a partir do momento em que a
pessoa é tratada de forma diferente daquela que é, geralmente, aplicada a outras pessoas que pertencem a outros
grupos sociais. Consequentemente, a discriminação em si
inclui sempre rejeição ou exclusão, podendo também implicar privação de direitos e ainda violência física ou verbal,
em alguns casos.
66
Para podermos entender o conceito de discriminação há
que ter presente, por um lado, a noção de grupo normativo, e, por outro, as noções de estereótipo e preconceito. O grupo normativo é o grupo social, geralmente
maioritário, com capacidade para impor os valores e ideais
predominantes numa determinada sociedade, convertendo-a numa cultura homogénea. Geralmente, é justamente
este grupo normativo aquele que está ligado ao exercício
do poder e que defende a manutenção do status quo. A
cultura dominante rege certos valores, costumes, características e/ou elementos indispensáveis para que se possa
ser aceite numa determinada sociedade e, em caso de não
seguimento dos mesmos, impõe exclusão, discriminação
ou até perseguição.
Estereótipos e preconceitos são conceitos sobre a realidade construídos de forma antecipada, através dos quais
podemos ordenar, prever e compreender essa realidade;
fornecem-nos opiniões (juízos preventivos) sobre os comportamentos individuais ou de grupo em diferentes situações sociais, sem as quais as interações entre as pessoas
poderiam tornar-se difíceis. Os estereótipos e preconceitos são adquiridos a partir do processo de socialização e
fazem parte de um entendimento comum, que é a forma
de pensar e racionalizar de uma cultura, moldando a sua
produção cultural de modo inconsciente. Sendo um produto cultural, variam de cultura para cultura e ao longo
dos diferentes momentos históricos.
Estereótipos e preconceitos não são necessariamente
causa de discriminação, mas podem tornar-se a sua causa
quando os elementos característicos do grupo social são
«essencializados» e utilizados para justificar a sua inferioridade e, por conseguinte, manter e fortalecer os privilégios
do grupo dominante. Cor da pele, identidade sexual, religião, nacionalidade, preferências políticas ou sexuais podem então converter-se na desculpa para justificar atitudes de intolerância e discriminação que podem assumir a
forma de perseguição ou eliminação física. A todo o grupo
são atribuídas características negativas, sem averiguação da
verdade e cada membro é associado às mesmas, sem se
ter em conta as diferenças individuais. Como consequências surge o menosprezo, a anulação social, a inviabilização,
a falta de direitos e oportunidades do indivíduo e do coletivo.
Há muitas formas através das quais a discriminação afeta
pessoas ou grupos sociais: racismo, sexismo, homofobia,
intolerância religiosa, bullying, etc. O racismo, em particular,
realça a inferioridade de uns grupos em relação a outros,
justificando desta forma o domínio dos últimos. No passado, atribuía-se esta inferioridade ao património físico,
biológico ou genético de cada pessoa, o qual determinava
naturalmente o seu comportamento, habilidade e personalidade. Hoje em dia, depois da investigação científica ter
demonstrado a existência de uma só raça humana, são as
culturas as que preconizam a hierarquização e a discriminação, acompanhados pelo medo e rejeição de qualquer
mestiçagem cultural. O sexismo afeta 51% da população,
porque discrimina as mulheres só por o serem, independentemente das suas condições económicas ou culturais.
O tratamento desfavorável das mulheres tem por base,
muitas vezes, a lei que provoca exclusão, desigualdade de
DISCRIMINAÇÕES
QUAL É A PROPOSTA DA
EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLoportunidades ou invisibilidade a nível pessoal, económico,
politico, cultural. No entanto, mesmo nas culturas onde
os direitos dos homens e das mulheres são formalmente
iguais, os costumes, os hábitos e as estruturas patriarcais
afetam a capacidade das mulheres se realizarem plenamente.
Os estereótipos e preconceitos contra as mulheres assemelham-se a imagens objetivas da realidade e perpetuam
um modelo de feminilidade subordinado ao modelo masculino, tolerando, por vezes, algum tipo de violência por
parte dos homens em relação às mulheres. De acordo
com os dados da OMS (Organização Mundial de Saúde) o
feminicídio é a primeira causa de morte das mulheres entre
os 16 e 44 anos. Contudo, existem outras formas de discriminação igualmente abordadas neste eixo temático. A pobreza económica também é causa de discriminação, uma
vez que aos pobres são negados tanto o direito a uma vida
longa, produtiva, protegida de doenças e violência, como
a possibilidade de eleger a melhor forma de se realizar, de
conhecer e defender os seus direitos, de ser capaz de fazer
ouvir a sua própria voz e participar nas decisões políticas
da comunidade. A impossibilidade de receber uma educação de qualidade é outra causa de discriminação, porque
a formação escolar tem uma enorme influência não só no
futuro pessoal, profissional e económico de cada criança,
mas também na possibilidade de converter cada um em
cidadão ativo e crítico. Em geral, existe uma estreita relação entre a pobreza e as escassas oportunidades educativas, não só nos países mais empobrecidos, como também
nos mais ricos.
VIMENTO PARA TRABALHAR AS
DISCRIMINAÇÕES?
>>
EO tema das discriminações é central para a
Educação para o Desenvolvimento (ED) que preconiza
a busca de uma sociedade justa, livre, equitativa e solidária. Não é possível falar em desenvolvimento, se grupos
sociais inteiros não podem realizar-se plenamente a nível
humano, económico, político e cultural e sofrem marginalização, perseguição e violência. Na base da Educação para
o Desenvolvimento, pelo contrário, encontra-se o desejo
de construir uma sociedade atenta ao potencial das pessoas a nível individual e do grupo, que respeita os direitos
humanos, capaz de estabelecer vínculos de cooperação
e intercâmbio entre as pessoas de um mesmo país e de
culturas diferentes. Um dos grandes objetivos da Educação
para o Desenvolvimento, é dar a conhecer o facto de que
nos últimos anos os processos que dão origem a discriminações não têm diminuído, nem a nível mundial, nem nas
nossas sociedades enriquecidas e democráticas: aumenta
a disparidade entre pessoas ricas e pobres, os operadores
económicos que se apoderam dos recursos do mundo
são poucos, milhões de homens e, mais concretamente
de mulheres, não sabem ler nem escrever e, obviamente,
não têm acesso a novas tecnologias de informação e comunicação. Por outro lado, uma produção ecologicamente insustentável provoca desastres ambientais que afetam
milhões de pessoas; guerras e conflitos étnicos e religiosos
devastam povos inteiros e obrigam-nos a fugir; os países
mais desenvolvidos rejeitam violentamente a multidão de
imigrantes que tenta entrar na esperança de um futuro
melhor, ainda que, muitas vezes, encontrem exploração ou
marginalização. Educar para o desenvolvimento significa
67
DISCRIMINAÇÕES
tomar consciência do quanto cada um de nós está, de alguma forma, envolvido nestas dinâmicas comuns. Significa
também começar a reflexão sobre os estereótipos e preconceitos que fazem parte da nossa cultura e dos quais
também partilhamos com o intuito de sermos cidadãos de
uma sociedade democrática, mas especialmente homens e
mulheres capazes de atingir todo o seu potencial, respeitando o intercâmbio com os demais.
QUE ASPETOS VAMOS
68
TRABALHAR NESTE EIXO
TEMÁTICO?
>>
No presente exo temático vamos trabalhar em
torno dos seguintes temas:
• Diferenciação de género e aspetos de uma sociedade sexista.
• Importância do acesso à educação para combater a
desigualdade social.
• Preconceitos e atribuição de rótulos que provocam
exclusão e discriminação.
• A relação entre pobreza e discriminação a nível local e mundial.
Os objetivos gerais para este eixo temático são (por faixa
etária):
12-15 anos.
• Refletir sobre os próprios preconceitos dos alunos e
sobre a influência social na construção dos mesmos.
• Vivenciar experiências de exclusão, favorecendo a
construção de empatia por quem é discriminado.
• Mudar estas reflexões a nível global, extrapolando os
preconceitos e estereótipos acerca da construção do
mundo.
• Adquirir sensibilidade e atenção para as situações
que implicam a injustiça social e a violação dos direitos humanos.
DISCRIMINAÇÕES
69
DISCRIMINAÇÕES
QUADRO
DE REFERÊNCIA
>>
Para trabalhar o presente eixo temático propõe-se aos docentes a utilização do seguinte quadro de referência, o qual contém um breve sumário das ideias fundamentais e dos conceitos- chave relacionados com o tema.
Processos de interação entre a cultura hegemónica e os grupos discriminados.
70
A assimilação na cultura dominante sem um processo
crítico prévio é, normalmente, algo imposto ao grupo minoritário em questão pelo grupo maioritário que não reconhece as características e, por conseguinte, a existência
desse grupo minoritário.
A exclusão, quando o grupo maioritário discrimina ou e/
ou expulsa os indivíduos diferentes, podendo levar a marginalização social.
A desadaptação, quando não se possuem capacidades
suficientes para alcançar os valores impostos pelo grupo
maioritário que pode assumir a forma de discriminação,
ainda que inativa.
A integração e adaptação na cultura dominante, ainda que
de forma crítica.
A pluralidade, que implica a cedência de direitos e oportunidades iguais, ao mesmo tempo que se respeitam as
diferenças culturais. No entanto, um dos seus maiores
problemas é o risco de se desenvolverem situações de
segregação.
A inclusão, que considera que uma pessoa pode ser incluída no grupo maioritário juntamente com a sua cultura, as suas ideias, o seu género, etc., sem ter de mudar a
perceção da sua própria identidade para ser respeitada e
considerada cidadã.
A «bolha» da cultura dominante cresce para incluir uma
nova bolha com características próprias. Durante este processo o contacto entre as duas bolhas resulta numa alteração de ambas. Aqui, a ideia fundamental é a da celebração
da diferença e não da mera aceitação.
Género.
Um dos principais motivos de discriminação a nível global
prende-se com a diferenciação de género, ou seja, com a
construção sociocultural que atribui a homens e mulheres diferentes características, funções, papéis, expetativas e
oportunidades. Em todas as culturas e nações do mundo,
a organização socioeconómica e política generalizada, baseia-se num sistema ideológico que pressupõe a superioridade do sexo masculino em relação ao feminino. Assim, a
diferenciação de género implica uma discriminação efetiva
em relação às mulheres, porque em vez de se potenciar
os valores e capacidades individuais, destacam-se continuamente as diferenças para com o género que se pretende
exaltar.
O tratamento desigual em relação às mulheres tem muitas
vezes por base o sistema jurídico que provoca exclusão,
desigualdade de oportunidades ou invisibilidade pessoal,
económica, política e cultural. No entanto, mesmo nas culturas onde os direitos de homens e mulheres são formalmente iguais, os costumes, hábitos e estruturas patriarcais
da sociedade afetam a capacidade de realização plena das
mulheres.
As habilidades consideradas historicamente femininas têm
sido desprestigiadas e desvalorizadas face aos atributos
masculinos que imperam. O mundo feminino tem sido des-
DISCRIMINAÇÕES
valorizado, inviabilizado e catalogado como «não importante» ou «menos importante» em relação ao masculino. Os
estereótipos e preconceitos contra as mulheres assemelham-se a imagens objetivas da realidade e perpetuam um
modelo de feminilidade subordinado ao modelo masculino,
tolerando, por vezes, algum tipo de violência «natural» por
parte dos homens em relação às mulheres. Os modelos de
género são apreendidos durante o processo de socialização desde a primeira infância e afetam as expetativas para
o futuro de rapazes e raparigas. Assim, para a maioria das
crianças do sexo feminino em todo o mundo, a sua realidade biológica converte-se num obstáculo.
Alguns exemplos dessas discriminações são:
• A bagagem cultural machista de anedotas e piadas,
provérbios, frases célebres sobre mulheres e homens, ofertas de emprego, anúncios de televisão,
conteúdos de sítios da Internet dirigidos a homens
ou a mulheres e diferenças entre certos termos
linguísticos como Património/Matrimónio; Homem
público/ Mulher pública, etc..
de uma imagem feminina integral e diversa ou pela
ausência de investimento em políticas ativas de sexualidade feminina.
• Atribuir papéis e estereótipos que toleram algum
tipo de violência dos valores das mulheres.
• Desenvolver estratégias que perpetuam um modelo de feminilidade baseado em ser mulher- cuidadora, que não dispõe de uma identidade própria
desligada do seu estado civil, sendo uma cidadã de
segunda classe.
Conceptos a trabajar:
• Sexo: é o conjunto de características físicas, biológicas, anatómicas e fisiológicas que definem os seres
humanos como homem ou mulher.
• Inviabilizar e menosprezar a participação das mulheres na História e nos feitos alcançados.
• Género: construção sociocultural baseada nas expetativas, características, funções, papéis e estereótipos atribuídos a mulheres e homens que pressupõem uma primeira descriminação fundamentada
nas diferenças biológicas de ambos os sexos, geralmente contrapostas, gerando relações controversas
(Ex: o atrevimento como atributo positivo para o
homem e negativo para as mulheres). A influência
do género pode alterar-se à medida que se igualam
os direitos de ambos os sexos, as oportunidades
e possibilidades de tomar decisões, transformando
essas relações opostas ou complementares em relações de partilha de responsabilidade.
• Impedir as mulheres de controlarem o seu próprio
corpo, através de constantes pressões exercidas pelos meios de comunicação, pela falta de divulgação
• Igualdade de género: situação em que todas as pessoas têm os mesmos direitos, as mesmas responsabilidades e oportunidades de vida para aceder
• Associar exclusivamente a identidade das mulheres
ao seu elemento biológico, como próprio da natureza e da manutenção da espécie.
• Incutir nas mulheres sentimentos de medo e culpa
perante qualquer transgressão em relação às ordens masculinas.
71
DISCRIMINAÇÕES
aos recursos e bens disponíveis, assim como para
os controlar. Não se trata de um desafio para as
mulheres, mas sim de uma questão de desenvolvimento, democracia paritária e benefício coletivo.
O princípio de igualdade respeita e considera as
diferenças e assim pessoas diferentes disfrutam de
posições e situações de igual forma e não de forma
discriminatória.
72
• Sexismo: discriminação de pessoas com base no
seu género, corroborando a crença de que um
sexo é superior ou melhor do que o outro. Em vez
de se potenciar e viabilizar os valores, habilidades e
capacidades individuais, destacam-se continuamente as diferenças referentes ao género considerado
superior.
• Machismo: conjunto de atitudes e práticas sexistas
por parte do sexo masculino para com o feminino.
• Feminismo: conjunto de teorias sociais e práticas
políticas críticas em relação a situações históricas
passadas e presentes de discriminação feminina. É
um pensamento crítico que promove a defesa e
a aplicação dos direitos das mulheres, nascido da
consciência de desigualdade e que pode assumir a
forma de teoria, prática, consciência, movimento social local, nacional e internacional.
O movimento feminista tem sido inviabilizado culturalmente, e, como tal, torna-se difícil conhecer e estudar os
seus conteúdos como movimento social, gerando-se uma
visão deturpada do mesmo, na medida em que se confunde feminismo com o conceito contrário ao machismo, o
qual, por sua vez, preconiza a supremacia das mulheres em
detrimento do poder exercido pelos homens, ou então, é
tomado como uma corrente de pensamento radical. Ambas estas crenças estão erradas.
Na realidade, o feminismo, hoje em dia, não pretende incutir a luta entre sexos, nem provocar um ataque contra
os homens, nem contra as mulheres que não o defendam,
mas sim a defesa, reivindicação de direitos e liberdades
individuais de metade dos cidadãos que têm sido inviabilizados e relegados historicamente a uma categoria de
cidadãos inferiores.
Educação e desigualdade
Não é o mesmo frequentar uma escola pública ou uma
escola privada, estar na cidade ou numa zona rural. Existe
uma grande desigualdade entre as diferentes opções, não
só no que diz respeito ao acesso à educação, mas também
em relação à qualidade da mesma. Este é um problema
grave que afeta milhões de crianças em todo o mundo.
A dificuldade no acesso à educação e a qualidade inferior
da mesma pode afetar significativamente o futuro dessas
crianças. De um modo geral, as pessoas mais empobrecidas enfrentam mais dificuldades para completar a sua educação mais elementar, uma vez que não dispõem de recursos suficientes para pagar livros, roupa, material escolar
ou dinheiro para a deslocação até à escola. Estas situações
sucedem-se nas zonas mais marginalizadas pela sociedade,
tanto nos países mais ricos, como nos países mais pobres.
As escolas que se encontram em zonas mais empobrecidas e deslocadas têm graves problemas de infraestruturas
e, por vezes, falta de recursos básicos como livros, materiais didáticos ou computadores. Tal situação implica uma
educação mais limitada para as crianças que frequentam
essas escolas. A desigualdade no acesso à educação justa,
igualitária e de qualidade pode ser determinante para o
futuro profissional, económico e pessoal de cada indivíduo.
DISCRIMINAÇÕES
Preconceitos e atribuição de rótulos.
Discriminar é separar, diferenciar ou excluir uma determinada pessoa, tratando-a como um ser inferior ou privando-a dos seus próprios direitos com base nas suas características físicas, ideologias, religião, cultura, orientação
sexual ou qualquer outro motivo que a faça ser diferente
do grupo que discrimina. O ato discriminatório pode ser
dirigido a um indivíduo ou a um grupo social mais extenso e ter as suas raízes em processos de atribuição de
rótulos e preconceitos que um grupo social estabelece
em torno do indivíduo ou do coletivo. A discriminação
nasce como um processo social, através do qual os grupos
ou indivíduos são rejeitados, em detrimento dos valores e
cânones estabelecidos pelo grupo normativo. E a que nos
referimos quando falamos de grupo normativo? O grupo
normativo é aquele que impõe à sociedade uma série de
valores e ideais predominantes, que estabelece os termos
legais e acolhe os indivíduos, desde que cumpram com as
linhas ideológicas por si delineadas, constituindo a cultura
dominante que define o grupo social. Deste modo, os indivíduos e os grupos sociais, que por alguma circunstância
se distanciam do sistema de valores estabelecidos, são excluídos e, em alguns casos, discriminados ou perseguidos.
A discriminação e os preconceitos têm, além do mais, uma
forte componente social, ou seja, diluem-se na medida
em que somos capazes de os contradizer à luz das nossas
próprias experiências. Assim, é simples observar a forma
como alteramos os nossos juízos de valor em certas situações, como por exemplo «todos os negros cheiram mal
exceto o nosso colega» ou «todas as mulheres conduzem
mal, exceto a nossa irmã».
Tendo em conta todas estas evidências, as atividades e dinâmicas que aqui apresentamos têm como objetivo refletir, juntamente com os alunos, sobre os motivos que levam
à discriminação e ao preconceito, bem como ajudá-los a
descobrir quais são os valores e ideologias do grupo normativo, ou seja, da «cultura oficial», para que possam ser
analisados criticamente. Por outro lado, também se pretende vivenciar e experimentar a discriminação sofrida por
outros, bem como as suas consequências. Uma das ideais
fundamentais que alimentam este projeto é a de propor
aos jovens um modelo social integrante, porque uma sociedade que exclui, marginaliza ou discrimina, é mais injusta
e mais desequilibrada. Os conceitos fundamentais a trabalhar dentro deste quadro seriam: :
• Preconceito: (do latim praejudicium, «julgado de
antemão») é o processo de formação de um conceito ou juízo de valor sobre alguma coisa de forma
antecipada, ou seja, a partir de uma falácia ou preposição lógica de um mito, antes do tempo; implica
a elaboração de um juízo ou opinião sem haver nenhuma experiência direta ou real. Consiste em criticar de forma positiva ou negativa uma situação ou
uma pessoa sem ter suficientes elementos prévios.
É uma atitude que pode ser observada em todos
os âmbitos e atividades da sociedade, em qualquer
grupo social, faixa etária e implica uma forma de
pensar intimamente relacionada com comportamentos ou atitudes de discriminação.
• Estereótipo: é a perceção exagerada e com poucos
detalhes que se tem sobre uma pessoa ou grupo
de pessoas que partilham certas características,
qualidades e habilidades e que «procura justificar
ou racionalizar uma certa conduta em relação a determinada categoria social».
• Discriminação: é um ato de uma pessoa ou grupo
de pessoas a partir de determinados critérios. Im-
73
DISCRIMINAÇÕES
plica crer que se é superior à outra pessoa e maltratá-la física ou mentalmente provocando efeitos
negativos no outro. No seu sentido mais amplo, a
discriminação é uma forma de dar ordens e classificar outras entidades. Pode referir-se a qualquer
âmbito e pode utilizar qualquer critério, como idade, cor da pele, habilitações educacionais, conhecimentos, orientação sexual, etc.
74
DISCRIMINAÇÕES
75
DISCRIMINAÇÕES
76
DISCRIMINAÇÕES
MATERIAL PARA
OS PROFESSORES
77
DISCRIMINAÇÕES
UNIDADE DIDÁTICA 2.1:
“DISCRIMINAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE RÓTULOS”
Material para o professor
ATIVIDADE
1. O alvo da discriminação.
2. Quem é quem?
DURAÇÃO
1 h. 30 min.
30 min.
DISCIPLINAS RELACIONADAS.
• Língua materna.
• Ciências Sociais, História e Geografia.
• Educação para a cidadania.
• Educação plástica e artística (teatro o poesia).
3. Rótulos por países.
1 hora.
TEMAS.
• A origem das discriminações.
78
• O papel da atribuição de rótulos e a construção dos
estereótipos.
• Os preconceitos e a influência nos nossos comportamentos sociais.
• Repercussão dos preconceitos a nível internacional.
• Reflexão sobre as nossas atitudes e comportamentos de discriminação e assédio em relação aos outros.
COMPETÊNCIAS.
• Língua materna.
• Aprender a aprender.
• Competências social e cívica.
• A consciência e a expressão cultural.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Compreender o significado dos termos discrimina-
DISCRIMINAÇÕES
ção, estereótipo e preconceito.
• Analisar, de forma crítica, os preconceitos que surgem nesta dinâmica.
• Refletir sobre os estereótipos estabelecidos pela
sociedade, comparando com outras realidades e
outros países.
• Trabalhar o tema da atribuição de rótulos e refletir
sobre as consequências da exclusão num determinado grupo social.
• Analisar o nosso comportamento diário e corrigir
atitudes e valores discriminatórios, propondo um
modelo integrador.
• Analisar quais são as características/ rótulos que
atribuímos a cada país.
• Compreender os processos de discriminação entre
países.
• Refletir sobre a importância das dinâmicas riquezapobreza a nível internacional e a distribuição dos
recursos.
INDICAÇÕES METODOLÓGICAS.
Interessa refletir sobre aspetos gerais da discriminação
como o racismo, a discriminação por género, orientação
sexual, motivos religiosos ou culturais. No entanto, acima
de tudo, interessa intervir nos aspetos mais quotidianos da
vida dos adolescentes. Queremos ajudar a compreender
quais são os motivos da discriminação na sala de aula ou
entre amigos e abordar pequenas situações de discriminação (chamar nomes como «gorda», «lerdo», etc.), analisando de que forma esta construção de sistema de valores dá
lugar ao aparecimento de assédios e intimidações.
Queremos que se acredite num espaço em que os alunos
possam colocar os seus problemas, soluções e opiniões, ao
mesmo tempo que ganham consciência dos seus próprios
preconceitos e das ferramentas para os superar. A unidade
didática desenvolve- se em três sessões.
Queremos transmitir aos participantes a necessidade de
analisar qual é a origem de qualquer tipo de discriminação
e como todos os grupos humanos formam preconceitos
que provocam diferentes tipos de discriminação. Também
se pretende incidir sobre os aspetos culturais da discriminação e tornar os jovens conscientes do processo que
nos leva a elaborar rótulos que atribuímos a indivíduos
ou grupos sociais diferentes dos nossos. Neste processo,
queremos tornar explícito que a discriminação é dinâmica
e que cada um de nós pode discriminar.
79
DISCRIMINAÇÕES
UNIDADE DIDÁTICA 2.1:
“DISCRIMINAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE RÓTULOS”
Atividade
AT. 1: O alvo da discriminação.
Vamos refletir sobre o que é a discriminação e as razões
pelas quais atribuímos rótulos às pessoas. Neste caso, a
ideia é refletir sobre de que forma a nossa cultura exerce
influência na forma como rotulamos certos grupos sociais.
Em que aspetos concordaram e em que aspetos diferenciaram as vossas opiniões? Porque acham que assim foi?
Acreditam que este exercício teria os mesmos resultados
noutros países? Porque é que a sociedade discrimina certas pessoas? Quais são os adjetivos que mais se atribuem a
cada grupo social? Quais destes atributos consideram que
estão bem empregues? Porquê?
Deste modo, partiremos das perceções que cada um de
nós detém, para depois comparar com o trabalho do resto dos colegas da turma.
Indicações metodológicas.
O que vamos aprender?
80
Que aprendemos? Reflete.
De igual forma, refletiremos sobre como seria o alvo noutros países e sobre os rótulos que atribuímos a cada grupo
social.
Iremos trabalhar sobre os conceitos de estereótipo, preconceito e atribuição de rótulos.
Para desenvolver a sessão é necessário contar com o alvo
e os adjetivos impressos. Deste modo, o docente pode insistir numa determinada categoria que considere ter mais
interesse e que possa gerar maior debate entre os alunos.
Não há necessidade de trabalhar com todos os adjetivos e
podem eleger-se 10 adjetivos de entre os propostos.
Como vamos aprender?
Esta dinâmica está pensada para ser desenvolvida em duas
sessões e desencadear o debate tal como é indicado.
O professor entrega um alvo (Anexo 1a) e alguns cartões
com um conjunto de adjetivos (Anexo 1b). Individualmente, os alunos devem colocar os cartões no alvo, sendo o
centro o lugar para os adjetivos melhor aceites na nossa
sociedade e o exterior para os mais excluídos.
Adequação da dinâmica a outras faixas etárias:
Depois, num alvo de grandes dimensões, os alunos colocam ao mesmo tempo os resultados de todos os alvos
individuais para depois se retirarem conclusões.
Para o grupo de idade entre os 9 e os 11.
No caso do grupo de menor idade, a proposta seria trabalhar a discriminação num âmbito mais restrito e, por
conseguinte, relegar aos adjetivos relacionados com atos
culturais e religiosos e dar maior enfâse aos adjetivos mais
centrados na pessoa. Seguindo esta ideia, podemos trabalhar o tema do assédio na escola ou entre o grupo de
amigos e avaliar juntamente com os alunos:
DISCRIMINAÇÕES
• Qual acreditam ser o motivo pelo qual se discrimina?
• Já se sentiram discriminados? Já discriminaram ou
insultaram algum colega?
• Que características deve ter alguém para não ser
discriminado?
Para o grupo de idade entre os 16 e os 18
No caso dos rapazes e raparigas maiores, a ideia seria centrar a reflexão e posterior debate nos atos culturais que
moldam o nosso sistema de preconceitos e pretendem
dar razão à construção dos nossos estereótipos. Uma das
variações que se pode incorporar é a relação das dinâmicas interculturais e as relações entre grupos sociais:
• Assimilação.
• Integração.
• Multiculturalidade.
• Interculturalidade.
• Mestiçagem.
Material necessário.
• Anexo 1a: Alvo impresso.
AT. 2: Quem é quem?
O que vamos aprender?
Vamos tentar experienciar os preconceitos e rótulos que
por vezes atribuímos a outros.
Como vamos aprender?
Três voluntários saem da sala e ouvem atentamente as
indicações que o professor lhes dá no sentido de realizar
uma pequena representação de teatro.
Os alunos que ficam dentro da sala formam grupos. Cada
grupo escuta atentamente as indicações que o professor
lhes dá no sentido de identificar quem é quem na cena
que os colegas voluntários irão representar. Devem assistir
e ouvir a representação em silêncio.
Após os cinco minutos de representação, os grupos podem, cada um na sua vez, argumentar quem acham que
representava quem. Os atores permanecem em silêncio.
Para terminar a atividade, os grupos podem refletir sobre
as razões porque «nós» somos sempre os normais e os
«outros» são sempre os diferentes.
https://www.youtube.com/watch?v=dBe2ml6mHfo
• Anexo 1b: Cartões com adjetivos.
Que aprendemos? Reflete.
Como adivinharam quem era quem? Enganaram- se em
alguns casos? Porquê? Em que se basearam para perceber
81
DISCRIMINAÇÕES
quem era quem? O que mais chamou a atenção?
ção do grupo de atores.
Indicações metodológicas.
Após os cinco minutos de representação, os grupos apresentam os seus argumentos e explicam quem representava quem. Os atores permanecem em silêncio. Para guiar o
debate podem colocar- se as seguintes questões:
Depois de se refletir juntamente com os alunos em torno da discriminação, e aproveitando a atividade anterior,
pretende- se nesta sessão que se possam vivenciar experiências relacionadas com a discriminação. Antes de se
iniciar o jogo, recordamos junto dos alunos os conceitos
de preconceito, estereótipo e discriminação.
82
Para a realização desta atividade é necessário eleger três
alunos voluntários que queiram sair da sala. É- lhes explicado que vão preparar e representar um encontro seu daí
a 10 anos, durante 5 minutos. Estes alunos dispõem de 8
a 10 minutos para preparar a representação. Nesta representação devem mencionar:
• O que fizeram durante esses 10 anos.
• A profissão.
• Se têm família.
• Onde passam as férias.
• Como adivinharam quem era quem? Enganaram –
se em alguns casos? Quais?
• Porque identificaram assim as personagens? Em que
se basearam?
• Como se sentiram os atores durante o debate?
Sentiram- se rotulados?
• Acham que tratamos as pessoas de forma diferente
se lhes atribuirmos rótulos?
• Seria mais fácil chegarmos a um acordo com os outros se não tivéssemos preconceitos?
Propõe- se a visualização de um vídeo para terminar a
atividade e uma breve reflexão sobre as razões porque
«nós» somos sempre os normais e «os outros» não.
https://www.youtube.com/watch?v=dBe2ml6mHfo
• Etc.
Os alunos que ficam dentro da sala formam grupos:
Ao primeiro grupo indica-se que deve adivinhar quais os
colegas que representaram um australiano, um equatoriano e um espanhol.
Ao segundo grupo explica-se que deve identificar quem
representou um alemão, um francês e um italiano.
É muito importante manter silêncio durante a representa-
Material necessário.
Acesso à Internet.
DISCRIMINAÇÕES
AT. 3: Atribuição de rótulos por países.
O que vamos aprender?
Quem recusou grupos e quem foi recusado? O que sucedeu durante o debate? Há algum grupo que tenha tentado
impor os seus critérios? Há alguma opinião que tenha prevalecido em relação às outras? Como foram as relações
entre os países ricos e os países pobres?
Vamos investigar de que forma rotulamos da mesma maneira milhões de cidadãos de um mesmo país..
Indicaciones metodológicas.
Como vamos aprender?
Inicialmente formam- se grupos, envolvendo todos os alunos da turma. Os grupos podem ser formados de acordo
com a escolha dos alunos, podendo o número de elementos ser igual ou não. O professor entrega a cada grupo
uma ficha com a bandeira de um país. À volta de cada bandeira, os alunos devem escrever adjetivos que consideram
definir o país em questão, bem como os seus cidadãos.
De seguida, cada grupo lê, ao resto da turma, os rótulos
colocados em cada uma das bandeiras de cada país e todos debatem até que ponto esses rótulos são verdadeiros
ou adequados.
Finalmente, cada grupo procura um país parecido com o
que anteriormente lhe tinha sido indicado e senta- se ao
lado. Isto deve ser feito em silêncio. Uma vez que todos
estejam sentados em torno da mesa, dá- se início ao debate. Devem escutar- se com atenção as indicações do
professor.
Que aprendemos? Reflete.
Quais foram os critérios usados para se formarem os
grupos (regionais, riqueza- pobreza, culturais, religiosos)?
O objetivo desta atividade prende- se com a tentativa de
analisar a criação de preconceitos e estereótipos a nível
global, identificando as atribuições que impomos a cada
um dos países. Pretende- se evidenciar que a nível global se produz o mesmo processo de rotulagem que se
produz a nível cultural dentro de cada país. Na realidade,
deveríamos considerar como «grupo normativo», os países europeus e ocidentais, por oposição aos outros. Nesta
dinâmica relacional, alguns países com maior poder económico propõem como modelo a seguir os seus elementos
sociais e culturais e isto é imposto aos países com menor
influência económica.
Em primeiro lugar vamos trabalhar os preconceitos culturais com os quais rotulamos os diferentes países. Trabalharemos uma lista de 20 países que se deve distribuir
de forma aleatória pelos grupos de alunos: Espanha, Itália,
Portugal, Alemanha, Hungria, Estados Unidos da América,
México, Argentina, Brasil, Guatemala, Irão, Arábia Saudita,
África do Sul, Quénia, Somália, Rússia, Índia, China, Afeganistão e Japão. A cada grupo é entregue uma ficha com a
bandeira de um país (Anexo 3a). À volta de cada bandeira,
os alunos devem escrever adjetivos que definam esse país
e os seus cidadãos.
É fundamental que a pessoa que está a dirigir o jogo tenha algum conhecimento sobre as realidades dos países
que integram a atividade. Também é importante dispor de
83
DISCRIMINAÇÕES
tempo para que se faça um debate profundo, caso contrário pode favorecer-se a manutenção de preconceitos
ligados a uma realidade comum e geral.
Uma vez finalizada a primeira parte, pede-se aos grupos
que leiam para toda a turma os rótulos colocados em cada
uma das bandeiras e debate- se até que ponto essas crenças são verdadeiras. De seguida, pede- se aos alunos com
ficha que formem grupos de países similares. É importante
que sejam os alunos a escolher os grupos de acordo com
os critérios que quiserem.
84
neste planeta está praticamente impossível. A raça humana deve dar início à colonização do Planeta Gaia e,
para tal, devem levar consigo elementos fundamentais
para dar início a uma nova civilização. Nesta viagem
só poderão participar 17 países. A assembleia deverá
decidir quais os países que irão participar. De seguida,
propõe- se uma lista de objetos que se devem levar,
no entanto, só será possível transportar 15 desses objetos. Esta assembleia deverá então decidir também
quais as coisas a levar ».
Uma vez formados os grupos, colocam- se estas questões
para que todo o grupo reflita:
Entrega- se a lista a cada um dos países participantes que
estarão sentados junto dos países que escolheram anteriormente e todos em conjunto devem chegar a um consenso
acerca de quais os países que devem integrar a viagem.
Quais foram os critérios usados para formar os grupos (regionais, riqueza- pobreza, culturais, religiosos)?
Quem recusou grupos e quem foi recusado?
Algumas questões a colocar a seguir ao debate podem ser:
Segue- se o debate, cujo objetivo é experienciar as relações internacionais e as discussões culturais, religiosas e
ideológicas que podem surgir durante o jogo.
Estando todos os grupos sentado em volta da mesa, os
alunos que não têm ficha/ país serão encarregados de representar o Secretário-geral da ONU que deverá dirigir a
reunião. Três alunos serão os Observadores Internacionais
e devem registar cada um dos comentários feitos ao longo
do debate. Os restantes alunos serão os representantes
de cada país.
Dá- se inicio à sessão:
O Secretário-geral da ONU começa por expor a problemática:
« A Terra enfrenta um caos de magnitude mundial devido às consequências da alteração climática e a vida
Há algum grupo que tenha tentado impor os seus
critérios? Há alguma opinião que tenha prevalecido
em relação às outras? Como foram as relações entre
os países ricos e os pobres? Quais foram os motivos
para se discriminarem certas pessoas ou grupos? São
verdadeiras as atribuições que fazemos a cada país ou
aprendemos isso no nosso contexto social? Será possível que alguém se desenvolva plenamente quando
os outros o discriminam? Também discrimino no meu
dia-a-dia?
Material necessário.
• Tesouras.
• Post-it.
DISCRIMINAÇÕES
85
DISCRIMINAÇÕES
ANEXO 1a
ALVO
86
DISCRIMINAÇÕES
ANEXO 1b
CARTÕES A COLOCAR EM CADA ALVO
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS
Forte
Loiro
Incapacitado
Cego
Gordo
Magro
Nerd
Moreno
Surdo
87
Jovem
Adulto
Velho
Criança
ESTATUTO SOCIOECONÓMICO
Rico
Desempregado
Mendigo
Pobre
DISCRIMINAÇÕES
88
DISCRIMINAÇÕES
ORIENTAÇÃO SEXUAL
Heterossexual
Lésbica
Homossexual
Bissexual
Transexual
RELIGÃO
Católico
Judeu
Muçulmano
Protestante
Anglicano
Budista
GRUPO ÉTNICO
Negro
Cigano
Branco
Hindu
Afro-americano
Latino- americano
SEXO
Homem
Mulher
89
DISCRIMINAÇÕES
90
DISCRIMINAÇÕES
ANEXO 3a
BANDEIRAS DE PAÍSES.
91
DISCRIMINAÇÕES
92
DISCRIMINAÇÕES
93
DISCRIMINAÇÕES
94
DISCRIMINAÇÕES
ANEXO 3b
LISTA DE OBJETOS.
1. Bombas de oxigénio.
12. Sementes de diferentes vegetais.
2. Tendas para dormir especializadas.
3. Uma Bíblia.
13. Protetores de luz solar (apenas para
peles brancas).
4. Um Corão.
14. Mala de primeiros socorros.
5. Bússola.
15. Espécies de árvores tropicais (sem
saber se irão adaptar- se).
6.Vara de porcos.
16. Leite em pó.
7. Purificador de água.
8. Armas de fogo (apenas em poder dos
países mais ricos).
17. Sistemas de aquecimento (temperatura similar ao Norte da Europa).
18. Painéis solares.
9. Combustível para a nave espacial.
19. Medicamentos e antibióticos.
10. Bebidas alcoólicas.
20. Bolas.
11. Alimentos enlatados (para um mês).
95
DISCRIMINAÇÕES
UNIDADE DIDÁTICA 2.2:
“POBREZA E DISCRIMINAÇÃO:
UM CICLO DIFÍCIL DE ROMPER”
Material para o professor
ATIVIDADE
DURAÇÃO
1. Duas histórias comparadas.
1 hora.
2.Viver com dois dólares por dia.
1 hora.
DISCIPLINAS RELACIONADAS.
• Língua materna.
• Ciências sociais, Geografia, História e Religião.
• Educação para a cidadania.
• Matemática.
3. A pobreza existe e está em crescimento até nos países ricos.
1 hora.
• Educação Plástica e Visual/ Tecnológica.
TEMAS.
96
• Crescimento da disparidade entre ricos e pobres, a
nível mundial e local.
• Pobreza como consequência da discriminação em
grandes setores da população mundial e em cada país.
• Medidas para reduzir a pobreza.
COMPETÊNCIAS.
• Comunicação em língua materna.
• Aprender a aprender.
• Competências social e cívica.
• Competência matemática e competências básicas
de ciência e tecnologia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Conhecer alguns casos concretos de pobreza na
América Latina e em cada país, analisando as conse-
DISCRIMINAÇÕES
quências da negação de direitos.
• Adquirir capacidade de observação de uma realidade distinta da sua, com base numa análise descentralizada.
• Adquirir sensibilidade e desenvolver maior atenção
por situações que implicam injustiça social e violação dos direitos humanos.
• Participar em trabalhos de grupo de forma ativa e
crítica.
INDICAÇÕES METODOLÓGICAS.
A unidade didática apresenta- se segundo uma metodologia ativa em que os estudantes se deparam com problemas
da realidade e não só recebem informação, como também
lhes é pedido que aprendam a fazer conexões, descobrir
significados ou procurar novos dados. Ainda que o texto
sugira alguns pontos de reflexão sobre o tema, não fornece respostas ou interpretações imediatas; pede sim aos
alunos que reflitam e que retirem conclusões através dos
seus próprios esforços. Para tal, oferece- se material de estudo sobre casos concretos de discriminação provocados
pela pobreza, seguindo- se um ronda de perguntas às quais
os alunos devem responder. O texto dirige- se ao aluno de
forma individual, no entanto, o trabalho pode fazer- se com
toda a turma ou em grupos, de acordo com a orientação
e coordenação do docente.
97
DISCRIMINAÇÕES
UNIDADE DIDÁTICA 2.2:
“POBREZA E DISCRIMINAÇÃO:
UM CICLO DIFÍCIL DE ROMPER”
Atividade
AT. 1: Duas histórias comparadas.
O que vamos aprender?
A relação entre pobreza e discriminação.
Como vamos aprender?
Lê atentamente as histórias de Francesco e Francisco
apresentadas no Anexo 1a:
98
Em que aspetos se assemelham? Em que aspetos são diferentes?
Depois lê os artigos da Declaração Universal dos Direitos
Humanos que se encontram no Anexo 1b:
Na tua opinião, Francesco e a sua família gozam desses
direitos? E Francisco e sua família?
Indicações metodológicas.
Apresentam- se as duas histórias dos dois adolescentes
(Anexo 1a), nas quais alguns alunos se podem reconhecer. As vidas dos dois são paralelas, mas muito diferentes
porque a pobreza da criança latino- americana faz com
ele seja discriminado, influenciando de forma negativa os
seus objetivos e oportunidades. Os alunos devem colocar
em evidência as diferenças e semelhanças entre a vida dos
dois jovens. A leitura pode ser feita de forma individual ou
em grupo.
De seguida, propõe- se e leitura de alguns artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos e dá- se início a
uma reflexão dirigida pelo professor sobre se ambos os
adolescentes gozam dos mesmos direitos. O objetivo desta atividade é levar a concluir que os direitos que possam
parecer óbvios para uma criança europeia, não o são em
outras partes do mundo. Assim, procura- se despertar nos
alunos um sentimento de empatia por pessoas que vivem
experiências discriminatórias e uma atitude crítica em relação às causas da discriminação.
Analisa, preenchendo ao mesmo tempo o quadro.
Material necessário.
Que aprendemos? Reflete.
A Declaração dos Direitos Humanos afirma que estes direitos devem ser universais. É assim para todas as crianças?
A que se deve esta diferença, na tua opinião? Explica por
palavras tuas o esquema.
• Anexo 1a: As histórias de Francisco e Francesco.
• Anexo 1b: Artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada pela Assembleia Geral das
Nações Unidas em 10 de Dezembro de 1948.
DISCRIMINAÇÕES
AT. 2:Viver com dois dólares por dia.
O que vamos aprender?
Hoje em dia, dos cerca de 7 milhões de habitantes da
Terra, 1,2 milhões de pessoas vivem com menos de um
dólar por dia, sendo que cerca de metade da população
mundial sobrevive com menos de dois dólares (perto de
um euro e meio) por dia. Como imaginas que é a vida
dessas pessoas?
estar doente e não poder ir ao médico.
Pobreza é não poder ir à escola e não saber ler. Pobreza
é não ter um trabalho. É ter medo do futuro, é viver o
dia-a-dia.
Pobreza é perder um filho por culpa da água contaminada.
Pobreza é não ter poder ou representação adequada. Pobreza é falta de liberdade ».
Pobreza é também:
Como vamos aprender?
Vamos calcular com quanto dinheiro por dia vivemos. Podemos fazê-lo dividindo a renda média anual de um cidadão do teu país por todos os dias do ano. O resultado corresponde a uma média diária, ainda que seja necessário ter
em conta que as rendas dentro um mesmo país podem
variar muito. É necessário calcular também com quantos
euros vive uma família de três membros que receba o
salário mínimo do teu país (dados que deves pesquisar no
sítio do Instituto Nacional de Estatística).
Imagina agora como seria a tua vida se só tivesses ao teu
dispor dois dólares por dia.
De que forma a tua vida seria diferente?
A que coisas irias renunciar?
De seguida lê o texto e, juntamente com os teus colegas,
reflete sobre outras formas através das quais se pode expressar a pobreza:
« Pobreza é fome. Pobreza é viver sem um teto. Pobreza é
99
Que aprendemos? Reflete.
Que significa ser pobre? Pobreza é só falta de dinheiro?
Custou imaginar como seria ser pobre? Que emoções experienciaste?
Indicações metodológicas.
Propõe- se aos alunos que imaginem viver com dois dólares por dia, tal como fazem milhões de pessoas em todo o
mundo. Devem fazer um esforço de abstração e reflexão
sobre as limitações que a pobreza comporta, não só em
termos de consumo, mas também em termos de realização pessoal e projetos de vida. A atividade pode ser feita
em grupo ou pode fazer- se antes uma reflexão final conjunta com base nas ideias de cada grupo. É importante
que, nesta fase, os alunos expressem as emoções sentidas
e as dificuldades encontradas ao imaginarem- se pobres.
Para chegarem aos dados de renda anual per capita ou de
salario mínimo propõe- se que o próprio aluno pesquise
DISCRIMINAÇÕES
em casa ou durante a aula, se houver computadores disponíveis. Devem servir- se de páginas como a do Instituto
Nacional de Estatística ou do Banco Mundial.
http://databank.worldbank.org/data/home.aspx
Os docentes de Artes Plásticas podem sugerir aos alunos
que desenhem ou realizem criações artísticas em torno do
tema «Pobreza também é…».
100
Recomenda- se aos docentes que deem maior enfase à
ideia de que ser pobre não significa somente não ter dinheiro, mas pode também passar pela falta de conexões
(contactos, pessoas que possam ajudar, etc.), algo que é
cada vez mais fundamental na atual conjuntura de crise
dos estados e serviços públicos.
Se o docente quiser aprofundar ainda mais o tema sugere- se a seguinte dinâmica, que pode complementar a
atividade:
cipalmente, ao acesso a uma rede de contactos (estado,
família, conhecidos, vizinhos, etc.).
AT. 3: A pobreza existe e está em crescimento
até nos países mais ricos
O que vamos aprender?
Este homem está a procurar, após a hora de encerramento do mercado, por um pouco de fruta ou legumes no
meio daqueles que os comerciantes deitaram fora no final
do dia.
Tal como ele, há muitas pessoas, principalmente entre os
mais idosos, que se alimentam desta forma, uma vez que
os seus rendimentos não são suficientes para viver. Podes
procurar mais informação no Anexo 3.
Dividir a turma em três grupos:
Grupo 1: <2 euros sem conexões
Como vamos aprender?
Grupo 2: <2 euros com conexões
Responde às questões e depois discute com os teus colegas:
Grupo 3: Os que representam as conexões (médicos, empresários, juízes, políticos, vizinhos, amigos, etc.)
Atribui- se cada pessoa dos grupos 1 e 2 uma missão (encontrar trabalho ou casa, arrendar terras, etc.). Por outro
lado, leem- se as instruções aos elementos que formam o
grupo das conexões para que se preparem para cumprir
o seu objetivo. Estes devem apenas auxiliar o grupo 2, para
que esse grupo possa atingir o seu objetivo mais rapidamente. Assim, se pretende demonstrar como a pobreza
não só diz respeito à falta de dinheiro, mas também, prin-
Notaste recentemente algum sinal que indique aumento
de pobreza, incluindo no local onde vives? Se sim, descreve
o que viste.
Porque achas que a pobreza tem aumentado também nos
países ricos? Podes ler mais sobre o assunto no Anexo 3.
Conheces alguém, no local onde vives, que trabalhe para
minimizar as dificuldades destes novos pobres? Podes ler
sobre este assunto também no Anexo 3.
DISCRIMINAÇÕES
Que aprendeste? Reflete.
Sabias que pobreza extrema também é uma realidade no
nosso país? Achas que no nosso país todos têm os mesmos direitos e oportunidades? Consideras justo e possível
melhorar de alguma forma a vida dessas pessoas pobres?
Indicações metodológicas.
A terceira atividade coloca em ênfase a ideia de que a
pobreza não ocorre apenas em países longe da Europa ou
em continentes distantes, mas também na realidade em
que vivemos. As questões que acompanham o texto podem ser debatidas com a turma, no entanto, devem servir
para aprofundar o tema através da busca de dados que
os alunos podem utilizar para realizar um trabalho sobre
o tema, sob orientação do professor. Pode utilizar – se o
texto do Anexo 3 como material de apoio.
O texto pode ser uma boa ferramenta para os docentes
de matemática, pois permite trabalhar estatística e probabilidades.
101
DISCRIMINAÇÕES
ANEXO 1a
AS HISTÓRIAS DE FRANCISCO E FRANCESCO.
Francesco tem 15 anos e vive em Milão, onde frequenta
o segundo ano do colégio. Pensa seguir área da Física, pois
desde pequeno sonha ser astrónomo e os seus pais ofereceram- lhe um telescópio para poder observar o céu.
Gosta também de tocar guitarra e falar em inglês com
outros jovens de outras partes da Europa. Joga futebol na
equipa do colégio e, ainda que seja um pouco míope, é um
bom guarda- redes porque usa sempre lentes.
102
Francisco tem 15 anos e vive numa pequena povoação
na Guatemala juntamente com a sua mãe e os seus seis
irmãos mais novos numa casa muito pequena de madeira,
sem água, nem luz. Só frequentou a escola três anos e
depois teve de desistir para trabalhar num café. A sua mãe,
ainda que exerça um trabalho de homens, recebe um salário muito inferior e que não é suficiente para sustentar
toda a família. Francisco gostaria de tocar xilofone, mas não
tem dinheiro para comprar um. Ainda assim construiu um
artesanal feito de madeira e junco.
Francisco sente muito orgulho nos seus antepassados e
nos seus conhecimentos maias sobre o movimento do sol
e das estrelas. Ele gostaria de as poder observar, mas cada
dia menos o pode fazer. Nos dias de festa, gosta muito de
jogar futebol, principalmente como guarda- redes e, juntamente com os amigos, contruiu uma bola de trapos.
DISCRIMINAÇÕES
ANEXO 1b
ARTIGOS DA DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, ADOTADA PELA ASSEMBLEIA GERAL DAS
NAÇÕES UNIDAS A 10 DE DEZEMBRO DE 1948:
• Artigo 22: Todo o ser humano, como membro da
sociedade, tem direito à segurança social, à realização pelo esforço nacional, pela cooperação internacional e de acordo com a organização e recursos
de cada Estado, dos direitos económicos, sociais e
culturais indispensáveis à sua dignidade e ao livre
desenvolvimento da sua personalidade.
• Artigo 23: Todo o ser humano tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas
e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego.Todo ser humano, sem qualquer distinção,
tem direito a igual remuneração por igual trabalho.
Todo ser humano que trabalha tem direito a uma
remuneração justa e satisfatória que lhe assegure,
assim como à sua família, uma existência compatível
com a dignidade humana e a que se acrescentarão,
se necessário, outros meios de proteção social.
• Artigo 24: Todo o ser humano tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável das horas de
trabalho e a férias remuneradas periódicas.
• Artigo 25: Todo o ser humano tem direito a um
padrão de vida capaz de assegurar a si e à sua família saúde, bem-estar, inclusive alimentação, vestuário,
habitação, cuidados médicos e os serviços sociais
indispensáveis e direito à segurança em caso de desemprego, doença invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência em
circunstâncias fora de seu controle.
• Artigo 26: Todo o ser humano tem direito à educação.
• Artigo 27: Todo o ser humano tem o direito de
participar livremente da vida cultural da comunidade, de usufruir das artes e de participar no progresso científico e seus benefício.
103
DISCRIMINAÇÕES
ANEXO 3
« Na hora de fecho do mercado, muitas pessoas vão recolher a fruta ou legumes que os comerciantes deitaram fora
nesse dia. Entre essas pessoas, a quantidade de idosos é
muito significativa, pois as suas pensões não são suficientes
para viver.
Segundo uma análise realizada em Itália em 2013, um dos
dez países mais ricos do mundo, há cerca de 4,1 milhões
de pessoas empobrecidas que pedem auxílio às instituições, organizações ou a outras pessoas para comer. Comparando com 2012, os números aumentaram 10% por
cento e nos últimos três anos, o aumento foi de mais de
47 por cento.
104
Estes são os novos frutos da crise económica dos últimos
anos, a qual levou à falência muitas empresas e provocou
a perda de milhares de postos de trabalho, bom como um
número crescente de jovens desempregados que, desta
forma, não podem ajudar as suas famílias ou criar as suas.
Em 2011, em Itália, o Sistema Nacional de Estatística (Istat)
registou que 11,1% das famílias italianas sofre de «pobreza
relativa», um termo que indica que dispõem de um rendimento inferior em cerca de metade relativamente à média
do país e que mais de 6% vivem em «pobreza absoluta»,
querendo isto dizer que não têm meios básicos para sobreviver. Atualmente a situação é ainda pior.
As instituições públicas e associações privadas que se ocupam em dar assistência aos mais necessitados dizem que
cresce constantemente o número de pessoas que solicitam ajuda, tanto para comer, como para pagar o aluguer da
casa. Não são apenas as categorias que sempre estiveram
mais em risco como os incapacitados, idosos ou imigrantes, mas também as pessoas que perderam o seu trabalho
e não conseguem encontrar outro, vendo- se assim obrigados a pedir ajuda.
O aumento da pobreza não é um problema italiano apenas. Os dados europeus relativos a 2013 mostram que
há 18 milhões de pessoas que recebem ajuda alimentar
financiada pela União Europeia e 43 milhões de pessoas
que não têm o que comer todos os dias. De entre estas,
muitas são crianças. Uma investigação levada a cabo pela
Federação Internacional da Cruz Vermelha, em 22 países
europeus, revelou que, em 2012, 3,5 milhões de pessoas
solicitaram assistência à Cruz Vermelha, sendo esta a crise
humanitária mais grave da Europa dos últimos sessenta
anos.
A crise económica, de acordo com a Cruz Vermelha, deu
origem a um novo fenómeno, o dos «trabalhadores empobrecidos», pessoas que têm emprego, mas cujo dinheiro
não é suficiente no final do mês.
Uma quarta parte da população europeia está em risco
de pobreza, mas o mais grave é o aumento da disparidade
entre ricos e pobres: a riqueza concentra- se nas mãos de
10 % dos europeus e a desigualdade, quer entre diferentes
estados europeus, quer dentro do mesmo estado, aumenta também. Se antes da crise, 20% dos mais ricos de Espanha, ganhava 5,3 vezes mais do que 20% dos mais pobres,
em 2011 aumentou a proporção até 7,5 vezes mais.
Durante estes anos, a crise económica mundial levou não
só a uma diminuição da riqueza, mas também, sobretudo,
à perda de igualdade e crescimento da exclusão social de
largos setores da população. De facto, enquanto os poucos ricos se tornam mais ricos e os pobres mais pobres,
reduzem- se os recursos destinados à saúde, à educação, à
cultura, à proteção do meio ambiente, que, ainda mais do
que o dinheiro disponível para cada família, são indicadores
de bem-estar coletivo.
Segundo a associação Cáritas, que é um órgão da Igreja
Católica para a promoção de caridade, a pobreza é «um
DISCRIMINAÇÕES
fenómeno complexo e multidimensional, que não se baseia exclusivamente nos rendimentos, mas também na satisfação de necessidades básicas, no incumprimento dos
direitos humanos fundamentais e invioláveis, bem como na
vulnerabilidade, insegurança, desigualdade, marginalização,
discriminação, exclusão, impotência, falta ou limitação de
oportunidades e opções ».
105
106
EIXO TEMÁTICO 3:
Meio Ambiente e
Justiça Climática.
107
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
INTRODUÇÃO
MEIO AMBIENTE E
JUSTIÇA CLIMÁTICA
O QUE QUEREMOS DIZER
QUAL É A PROPOSTA DA
QUANDO FALAMOS DE
EDUCAÇÃO PARA O DESEN-
MEIO AMBIENTE?
VOLVIMENTO PARA TRABALHAR
>>
108
Apesar do conceito de meio ambiente ser um
termo divulgado a nível global e muito utilizado diariamente, por vezes é necessário resgatá-lo de novo para
podermos compreender a magnitude e a importância
que tem. Um dos objetivos deste exercício é reconhecer
que o meio ambiente não é uma realidade estritamente
“biológica” na qual o ser humano pode ou não participar. Trata-se de nos consciencializarmos para o facto de
que o meio ambiente é formado por todos os seres vivos,
incluindo nós, os seres humanos, e também tudo o que
nos rodeia. O meio ambiente abrange um conjunto de
valores naturais, sociais e culturais que existem num lugar
e num momento determinados, e que influenciam a vida
do ser humano e das próximas gerações. Ou seja, não se
trata somente do espaço em que se desenvolve a vida,
mas também abrange os seres vivos, os objetos, a água,
o solo, o ar e as relações entre os mesmos, assim como
elementos tão intangíveis como a cultura. Decididamente,
quando falamos da destruição do meio ambiente, estamos
também a falar sobre a nossa própria destruição.
Explicado este termo, surgem imediatamente novas perguntas: Como garantir a sustentabilidade do meio ambiente, e, portanto, da nossa existência? Como enfrentar os desafios já hoje apresentados pelas mudanças climáticas num
mundo globalizado? Para se poder entender, transmitir e
enfrentar estes e outros desafios, é necessário compreender o contexto global das nossas ações individuais, de forma a construirmos e vivermos nas sociedades de modo
sustentável, sem morder a mão que nos dá de comer.
O MEIO AMBIENTE?
>>
A educação para o desenvolvimento (EpD) é um
processo a médio e longo prazo que possibilita a capacitação, formação e aplicação de estratégias de atuação no
que diz respeito à realidade global por pessoas ou grupos a nível local. A EpD concentra a atenção, entre outras
coisas, na degradação do meio ambiente e questiona os
modelos de desenvolvimento predadores dos recursos
naturais. No entanto, ao celebrarmos mais de vinte e cinco anos da expansão a nível mundial do desenvolvimento
sustentável como possível paradigma de desenvolvimento
alternativo, ainda nos encontramos perante grande diversidade de interpretações da noção de sustentabilidade.
Se quisermos começar, desde a escola, a adotar uma perspetiva de desenvolvimento (humano) sustentável, devemos reinterpretar a nossa compreensão básica da riqueza e do consumo. Se quisermos fazer frente aos grandes
desafios mundiais, não é suficiente aplicarmos medidas
de correção. Será necessário apresentar um processo de
profunda mudança na ordem política, social, económica,
institucional e tecnológica, começando pela educação mais
elementar em relação ao consumo de recursos e à gestão
de resíduos.
É necessário conceber a sustentabilidade ambiental como
um processo contínuo em evolução, como um processo
aberto, inacabado. Tendo em conta que irão sempre surgir
problemas e necessidade de mudanças, e por isso, segundo
Meadowcroft e colaboradores (2005: 5), mais que obter
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
resultados ou alcançar um estado final, deveremos definir
a sustentabilidade como um processo de progresso social
contínuo ou como uma estrutura a adotar. Se considerarmos o desenvolvimento sustentável de um ponto de vista
mais holístico, partiremos do princípio que estará presente tanto como conceito, como meta, como um processo
de visão a longo prazo, como uma estratégia (Adomssent,
2007: 385)
Concretamente, no âmbito das mudanças climáticas, a EpD
promove a Justiça Climática, ou seja, a redução dos impactos sociais das mudanças climáticas, como os problemas de
saúde (por exemplo, doenças respiratórias agravadas pelos problemas de poluição do ar), o aumento dos encargos
financeiros (devido ao aumento do custo da energia), ou
outras mudanças culturais e sociais. Estas consequências
afetariam especialmente determinadas comunidades humanas mais vulneráveis como as populações minoritárias
ou indígenas, ou, em geral, as pessoas com menos recursos
económicos.
COMO VAMOS TRABALHAR
ESTE EIXO TEMÁTICO?
>>
O tema do meio ambiente é tão amplo e multidisciplinar que pode por vezes tornar-se demasiado geral
para os professores o trabalharem. As temáticas que se
incluem nesta proposta pedagógica são:
• A água.
• A energia.
• A gestão de resíduos.
• A gestão de ecossistemas.
• A sustentabilidade do sistema agroalimentar global.
O enfoque destes materiais baseia-se no facto de o modelo de desenvolvimento dominante ser incompatível
com a sobrevivência da humanidade e do meio ambiente.
Ao mesmo tempo, tratar-se-á de identificar o ser humano como parte do meio ambiente e, portanto, as ações
do homem como possíveis construtoras ou destruidoras
desse meio ambiente. Para além do mais, tratar-se-á de
explorar as relações de poder criadas pelo controlo dos
recursos naturais, e posicionar os alunos como protagonistas a partir do próprio papel de consumidores, gestores e
guardiões dos recursos naturais.
Estes objetivos gerais para este eixo temático (por grupos
etários) são:
12 a 15 anos.
• Conhecer o ciclo da água e refletir sobre a utilização e a poluição da mesma.
• Conhecer diferentes tipos de energia e as implicações das mesmas para o meio ambiente
• Refletir sobre o consumo de energia desigual no
planeta e propor mudanças no ambiente que nos
rodeia de modo a favorecer a poupança.
• Fomentar uma atitude consciente, sustentável e ativa no que diz respeito às mudanças climáticas.
• Compreender que o ser humano faz parte do meio
ambiente e que tem a responsabilidade de fazer
uma gestão sustentável do mesmo.
109
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
QUADRO DE
REFERÊNCIA
>>
Para trabalhar o eixo temático atual, propõe-se
aos professores a seguinte estrutura de referência, na qual
se faz uma revisão breve de algumas ideias e conceitos
fundamentais relacionados com a mesma.
Agroindústria: subsérie de atividades de fabrico mediante
as quais se elaboram matérias-primas e produtos derivados do sector agrícola. A agroindústria significa portanto a
transformação de produtos procedentes da agricultura, da
atividade florestal e da pesca.
110
Atmosfera: Massa gasosa que forma a camada externa
que envolve a Terra, com uma espessura de cerca de 2.000
quilómetros. Devido à composição que tem, a atmosfera
permite que os processos biológicos se desenvolvam, e
regula a temperatura como um termostato. Divide-se em
diversos estratos, partindo da superfície do solo: troposfera, estratosfera, mesosfera e termosfera.
Biodiversidade: Variedade de organismos vivos, comunidades e ecossistemas, assim como os processos ecológicos e evolutivos que lhes permitem funcionar num estado
dinâmico de contínua adaptação. O Convénio de Diversidade Biológica (CBD) define a biodiversidade como a
variabilidade dos organismos vivos de qualquer origem,
incluindo os ecossistemas terrestres, marinhos e aquáticos, assim como a complexidade ecológica da qual fazem
parte. Inclui a diversidade dentro de cada espécie, entre
as espécies, e dos ecossistemas, também conhecida como
diversidade biológica.
A biodiversidade é o resultado de um processo evolutivo
que se manifesta na existência de diferentes modos de ser
para a vida. Abrange todas as escalas de organização dos
seres vivos. Divide-se em três categorias: biodiversidade de
ecossistemas, de espécies e genética. Em 1992, o Instituto
de Recursos Mundiais (IRM), a União Mundial para a Natureza (UICN) e o Programa das Nações Unidas para o
Meio Ambiente (PNUMA) publicaram a Estratégia global
para a biodiversidade, cujas metas se podem sintetizar em
três elementos básicos: a) salvar a biodiversidade, b) estudar a biodiversidade, c) utilizar a biodiversidade de forma
equitativa e sustentável.
Cadeia alimentar: Série ou sucessão de espécies de um
ecossistema, em que cada uma das espécies se alimenta da
precedente na cadeia. Representa uma corrente de energia e de nutrientes entre as espécies. Também conhecida
como a cadeia alimentar ou cadeia trófica.
Aquecimento Global: Aumento da temperatura média
da atmosfera terrestre e dos oceanos através do tempo,
como consequência do aumento da concentração de
gases com efeito de estufa na atmosfera. Existe um consenso entre os cientistas que afirma que o aquecimento
observado nas últimas décadas se deve às atividades humanas e em especial à queima de combustíveis fósseis.
Além do mais, os cientistas concordam que o aumento da
temperatura irá continuar no futuro. Não se deve confundir o aquecimento global com o efeito estufa, que é um
fenómeno natural. Também é preferível fazer referência ao
fenómeno do aumento da temperatura das últimas décadas como aquecimento global e não como mudanças
climáticas, porque as variações do clima na Terra podem
ser muito diferentes.
Desenvolvimento Sustentável: Termo usado pela primeira
vez em 1987 no Relatório Brundtland, realizado para a
Comissão Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento da ONU e definido como o desenvolvimento que
“satisfaça as necessidades do presente sem pôr em perigo
a capacidade das gerações futuras de satisfazer as próprias
necessidades”. O conceito apresentou, pela primeira vez,
uma visão mais integral, colocando a sustentabilidade, o
respeito pela qualidade do meio ambiente e o bem-estar
humano no centro de qualquer política económica, social
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
ou cultural. É um modelo de desenvolvimento mais complexo, que limita o movimento económico da sociedade à
capacidade da natureza de se auto regenerar e apresenta
o melhoramento da condição humana (o desenvolvimento humano e social) como meta fundamental.
Ecossistema: Sistema funcional estruturado, complexo e
dinâmico, composto de comunidades de espécies de plantas, animais e micro-organismos e o ambiente abiótico (ar,
clima, solo, água) que os rodeia e com o qual interagem
e formam uma unidade funcional num espaço e tempo
determinados. Significa uma corrente de energia que leva
a uma rede trófica, a uma diversidade biótica e a ciclos de
substâncias determinadas, como os elementos químicos
(por exemplo, carbono, nitrogénio e fósforo). É um sistema autorregulado que se mantém devido às interações
entre os fatores bióticos (vivos) e os fatores abióticos (não
vivos).
Impacto ambiental: Mudança positiva ou negativa que resulta de uma determinada ação humana ou evento natural
sobre o meio ambiente. Alteração que se faz notar, tanto
na saúde e no bem-estar do ser humano, como na saúde
e integridade do ambiente ao executar um projeto ou atividade relacionados com a situação que se apresentaria se
esse projeto ou atividade não se realizasse.
Justiça Climática
O princípio de justiça climática dá o mesmo direito de utilização da atmosfera (CO2) em todo o mundo a todos os
seres humanos, incluindo as gerações futuras. No contexto
atual das mudanças climáticas e com o objetivo de limitar
o aquecimento global a uma quantia inferior a 2 graus centígrados, é necessário que cada cidadão produza em média
somente 2 toneladas de CO2 por ano.
Os efeitos das mudanças climáticas serão um dos aspetos decisivos do futuro da juventude atual. Os preços das
matérias-primas irão aumentar, os combustíveis fósseis escassearão e a procura de energia nos chamados países
desenvolvidos irá aumentar. Os conflitos armados pelos
combustíveis fósseis serão inevitáveis ou pelo menos, tornar-se-ão mais frequentes, se não conseguirmos mudar a
nossa política energética.
A justiça climática é também uma questão de risco e de
distribuição de oportunidades. As pessoas que contribuem
menos durante toda a vida para as mudanças climáticas,
serão as mais afetadas.
No entanto, hoje em dia, os países da União Europeia
são responsáveis em média por 9 toneladas de CO2 por
habitante, por ano, e um cidadão dos Estados Unidos, é
responsável, anualmente, em média, por mais de 20 toneladas de CO2, enquanto os países em desenvolvimento
ainda poderiam duplicar as quantias em termos de justiça
climática. Neste sentido, os países industrializados e emergentes deveriam contribuir em grande parte para mitigar
as mudanças climáticas, o que também significa reduzir a
procura. Portanto, temos de reduzir as nossas emissões
consideravelmente através de uma economia e um modo
de viver que respeite o princípio da justiça climática.
Portanto, é inevitável conseguir uma visão global dos problemas que o clima do nosso planeta enfrenta, e dar-se
conta do contexto global e dos efeitos que um estilo de
vida com base no crescimento tem sobre o clima.
Entender conceitos como mudanças climáticas, efeito de
estufa ou aquecimento global e como cada cidadão tem
impacto sobre o clima e a situação global é vital para propor atuações que melhorem o nosso meio ambiente.
Resíduos: são todas as substâncias no estado sólido, líqui-
111
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
do ou gasoso, quer isoladas ou em mistura, que resultem
de um processo de extração da natureza, transformação,
fabrico ou consumo, e que sejam derramadas no meio
ambiente.
Soberania Alimentar: define-se a Soberania Alimentar
como o direito de cada povo a decidir o que produz,
como o produz e o que consome. A Soberania Alimentar
é uma proposta que afeta: os produtores, os comerciantes e os consumidores, e implica um desafio que permita
recuperar uma agricultura com agricultores e uma alimentação sã e natural. Uma proposta que procura a libertação
da dependência do petróleo e do mundo financeiro.
112
As principais propostas da Soberania Alimentar são:
• Favorecer a produção local de alimentos para a população local.
• Favorecer o acesso à terra, à água e às sementes
por parte dos pequenos agricultores e campesinos.
• Produzir com critérios ecológicos, reduzindo e/ou
eliminando a utilização de agroquímicos e fertilizantes.
• Promover a agricultura familiar sustentável e não as
empresas de agronegócios industriais .
• Reduzir o transporte de alimentos.
• Consumir de modo responsável e produtos da
temporada.
• Favorecer as cooperativas de produtores e as cooperativas de consumo.
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
Referências bibliográficas:
Adomsset, M. et al. Transferability of approaches to sustainable development at universities as a challenge. International
Journal of Sustainability in Higer Education , 8(4), pp 385402.
Barla Galván, R. (2012, 10) Un diccionario para la educación
ambiental.
Disponível em: http://www.elcastellano.org/glosario_ambiental.pdf
Diccionario Enciclopédico Dominicano de Medio ambiente.
Disponível em: http://www.diccionariomedioambiente.
org/DiccionarioMedioAmbiente/es/default.asp
FAO (1997) La agroindustria y el desarrollo económico.
Disponível em: http://www.fao.org/docrep/w5800s/
w5800s12.htm
Ingeniería Sin Fronteras (2008) CRISIS ALIMENTARIA Y CRISIS ENERGÉTICA: ¿Toda la culpa la tiene el petróleo?
Disponível em: http://catalunya.isf.es/sobirania/Materials/110504%20Crisis%20alimentaria%20y%20energetica_cast.pdf
Meadowcroft, J. et al (2005) Developing a framework for
sustainability governance in the European Union. Int. J. Sustainable Development, Vol. 8. Nos. 1/2.
113
MATERIAL PARA
OS PROFESSORES
115
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
UNIDADE DIDÁTICA 3.1:
“TU ÉS O MEIO AMBIENTE”
Material del profesorado
ATIVIDADE
DURAÇÃO
1. Quem é quem?
1 hora.
2. A gestão de um ecossistema.
1 hora.
DISCIPLINAS RELACIONADAS.
• Ciências sociais, geografia e história.
• Ciências naturais.
• Educação para os cidadãos.
• Educação plástica e visual/Tecnologia.
3. Investiga a tua despensa.
1 hora.
• Língua materna.
TEMAS.
116
• Mudanças climáticas.
• Consumo de energia.
• Gestão de resíduos.
• Gestão de ecossistemas.
COMPETÊNCIAS.
• Competência social e cívica.
• Comunicação na língua materna.
• Competência matemática e competências básicas
em ciências e tecnologia.
• Competência digital.
• A consciência e a expressão culturais.
• Aprender a aprender.
• Iniciativa e espírito empresarial.
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Refletir sobre a utilização que se faz da água no
dia-a-dia, sobre os elementos poluentes devido à
utilização pelo ser humano, e sobre as medidas que
se podem tomar para reduzir o consumo e a poluição deste recurso.
classe (em espanhol): http://blogs.elpais.com/escuelas-en-red/2014/04/pan-con-sabor-a-ketchup.html
• Mostrar que há formas de vida que respeitam mais
o meio ambiente do qual fazemos parte.
• Compreender uma série de conceitos básicos sobre as mudanças climáticas.
• Fomentar uma atitude consciente e ativa no que
diz respeito ao consumo de recursos e à gestão de
resíduos.
• Compreender que o ser humano faz parte do meio
ambiente e que tem a responsabilidade de fazer
uma gestão sustentável do mesmo.
SE DESEJAR SABER MAIS.
Para tomar consciência da gestão dos recursos hídricos
e das lutas de poder, um vídeo mudo sobre a guerra da
água na Bolívia: http://vimeo.com/11429985
Vídeo sobre a utilização responsável da água http://www.
youtube.com/watch?v=MbUAhzl2EB0 (em espanhol)
Ver vídeo sobre águas contaminadas: https://www.youtube.com/watch?v=IOIOpMixigw
Projeto de escolas em rede. Curta-metragem sobre o
sistema agroalimentar, elaborada por estudantes da 1º
117
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
UNIDADE DIDÁTICA 3.1:
“TU ÉS O MEIO AMBIENTE”
Atividade
AT. 1: Quem é quem?
O que vamos aprender?
Nesta atividade vamos aprender sobre o sistema agroalimentar atual, e as consequências que tem para o meio
ambiente e as pessoas.
plos desta problemática conhecem à vossa volta? Como
consumidores, que alternativas acham que existem para o
modelo agroalimentar industrial?
Indicações metodológicas.
Para poder orientar a atividade recomendamos que o/a docente tenha ideias claras sobre os conceitos que se seguem:
Como o vamos fazer?
118
Presta atenção ao vídeo que vais ver: “Projeto mitos alimentares”. Vão falar-nos de três “mitos”.
• De mãos dadas com os agricultores.
• A tecnologia para crescer mais.
• Alimentar o mundo.
Presta atenção ao que significa cada um deles.
Em seguida, em grupos de 3-5 pessoas, tratem de estabelecer as relações entre as frases que vos são propostas
(Anexo 1) e os três mitos de que vos fala o vídeo. Que
frase corresponde a cada mito?
O que aprendemos? Reflete.
Quais são os “mitos alimentares” de que se fala? Por que
razão se chamam “mitos”? O que é um discurso? Encontraste diferenças entre os dois discursos que o vídeo
mostra? Por que razão diz que a história da agricultura é
desoladora e ao mesmo tempo cheia de esperança? O
que tem isto que ver com a fome no mundo? Que exem-
• AGRICULTURA INDUSTRIAL: Com base na aplicação do modelo industrial à agricultura, utilizando
fertilizantes, herbicidas e inseticidas de origem química que surgiram durante a revolução verde dos
anos 60. Modelo com base na concentração de recursos e mercados nas empresas de agroalimentação transnacionais. A agricultura familiar tem vindo a
diminuir com o avanço deste modelo, principalmente devido à diminuição das receitas e do poder de
negociação neste sistema.
• AGRICULTURA SUSTENTÁVEL: Alternativas diferentes que se propõem ao modelo industrial, com
base no maior respeito pela agricultura familiar (a
dignidade dos trabalhadores), pelo meio ambiente
e pela qualidade dos alimentos produzidos (saúde
humana).
• GRANDES EMPRESAS E MULTINACIONAIS
AGROALIMENTARES: Empresas que controlam
a produção e a distribuição dos produtos agrícolas
(pesticidas, herbicidas, fertilizantes) e alimentos.
• FOME: A perda da viabilidade da agricultura familiar e a dependência de empresas transnacionais de
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
alimentação leva à perda de poder de negociação
dos agricultores, que recebem preços piores pelas
colheitas. Os agricultores perdem os meios de subsistência e ficam numa posição de maior vulnerabilidade perante a fome (menor acesso aos alimentos,
apesar do discurso dominante atribuir o motivo
da fome à escassez da produção). Por outro lado,
a dieta com base nos alimentos industrializados e
a falta de cultura na alimentação levam a maiores
situações de desnutrição. A problemática da fome é
altamente complexa e não deve ser simplificada e
atribuída unicamente a uma necessidade de aumento da produção através do aumento da industrialização da agricultura. O problema é que a industrialização da agricultura acarreta outros problemas
como a degradação do meio ambiente e dos meios
de subsistência das famílias agricultoras, o que por
sua vez aumenta a fome. O objetivo é aumentar o
nível de compreensão dos alunos sobre esta complexidade. A problemática da fome não é técnica,
mas sim política.
• DESAPARIÇÃO DA BIODIVERSIDADE: Redução
do número de espécies e variedades agrícolas e pecuárias que se cultivam ou criam devido à especialização do modelo de agricultura industrial. Redução
da biodiversidade silvestre devido à poluição que a
agricultura industrial produz na água e no solo.
AGRICULTORES
• FERTILIZANTES: Produtos para manter a fertilidade do solo, podem ser inorgânicos (de origem
química, com base no nitrogénio e altamente contaminadores das águas subterrâneas), ou orgânicos,
que consistem de matéria orgânica (resíduos animais transformados em adubo).
• SEMENTES TRANSGÉNICAS: Sementes criadas
por modificação genética, biotecnologia que consiste em introduzir nas plantas os genes de outras
espécies para melhorar a resistência a pragas ou
a produtos químicos (trans-gen, genes que viajam
atravessando a barreira da espécie, o que nem na
natureza nem na otimização genética tradicional é
possível). Por exemplo, a soja RR (Roundup Ready)
é uma variedade resistente ao herbicida glifosato
da marca comercial Round Up. A mesma empresa
transnacional que produz a soja RR vende o herbicida Round Up, neste caso a empresa Monsanto.
• PESTICIDAS e HERBICIDAS: Utilizam-se para
controlar as pragas de insetos e a erva daninha das
culturas. Podem ser produtos químicos ou naturais.
• POLUIÇÃO DO SOLO E DA ÁGUA: Devido aos
herbicidas, pesticidas e fertilizantes da agricultura
industrial.
Las frases que corresponden a cada mito son:
DE MÃOS DADAS COM OS AGRICULTORES
• Temos de duplicar a produção de alimentos até
2050.
• Necessitamos de sementes transgénicas, pesticidas
avançados e fertilizantes.
• 50 anos de mito.
119
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
• Os agricultores devem participar ou ficar de fora.
• Sistema artificial com produtos caros vendidos pelas grandes empresas.
do solo.
• Contaminação dos seres humanos, animais, solo e
água com produtos químicos.
• Monoculturas e fazendas de gado industriais.
• É uma “dependência” rápida: (1) As pragas tornam-se resistentes aos inseticidas e o gado fica mais
doente, e portanto é necessário usar mais medicamentos. (2) O solo perde a fertilidade natural, por
isso é necessário usar mais fertilizante.
120
ALIMENTAR O MUNDO:
• Não queres alimentar o mundo?
• Hoje em dia, os pequenos agricultores já produzem
70% dos alimentos do mundo.
• O agricultor vende a umas quantas empresas distribuidoras que lhe pagam a preços baixos.
• Com os alimentos que se produzem atualmente, já
temos 2800 calorias por pessoa por dia, suficiente
para alimentar todos os seres humanos da terra.
• As famílias agricultoras ganham cada vez menos dinheiro e portanto abandonam a atividade.
• 1/3 dos alimentos que se produzem acabam no lixo..
A TECNOLOGIA PARA CRESCER MAIS:
• A agricultura sustentável funciona melhor em condições desfavoráveis (secas, mudanças climáticas).
• A agricultura industrial depende completamente do
petróleo, que é um combustível fóssil que vai acabar
nas próximas décadas e que já está a ficar caro.
• Romper o ciclo da “dependência” química.
• Melhores práticas aproveitando os ciclos da natureza: (1) controlo biológico de pragas com outros
insetos que combatem as pragas e equilíbrio natural do ecossistema (2) solos sãos com fertilidade
natural e adubo orgânico, diversidade de plantas e
rotação de culturas.
• Não necessariamente bens de consumo cada vez
mais caros.
• Evitar esgotar as reservas de água e a fertilidade
• 1/3 dos alimentos que se produzem não são para
alimentação do ser humano mas sim para o gado
ou para biocombustíveis.
Vamos entregar-vos o Anexo 1 para recortarem as frases e tentarem relacioná-las com os três mitos. A ideia é
mostrar que não há uma única realidade objetiva no que
diz respeito à agricultura e à alimentação, mas sim que
existe um discurso dominante que tem lacunas. Este discurso, mais que a verdade objetiva e científica, consiste de
uma série de “mitos”, assim chamados, por ser um discurso
aceite como um mito, mas que quando se investiga tem
argumentos incongruentes.
Vai-se fomentar o debate sobre estas incongruências e a
identificação dos discursos (interpretações da realidade
em função de uma história concreta) em vez das “realidades objetivas” provadas cientificamente. A atividade tenta criar uma consciência crítica e abrir a mentalidade dos
alunos a outros discursos possíveis, como o da agricultura
sustentável não tão dependente das grandes empresas e
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
dos produtos químicos.
Pode ser utilizada por professores de língua estrangeira
(inglês ou espanhol).
• Empresas de turismo.
• Cooperativa agropecuária.
• Empresa florestal.
• Organismo ecológico provincial.
Material necessário.
• Vídeo “Projeto mitos alimentares” (em inglês e espanhol): https://www.youtube.com/watch?v=-qfAGDPaNG0
• Anexo 1: Frases para identificar o discurso de cada mito.
AT. 2: A gestão de um ecossistema.
O que vamos aprender?
• Empresa construtora.
Durante 30 minutos todos os grupos, menos a comissão
técnico-científica, vão trabalhar sobre as diversas formas
de gerir e aproveitar o espaço natural que se mostra na
fotografia da página a seguir (Anexo 2), elaborando um
projeto concreto (descrevendo o ambiente, a área do
projeto, os planos com as ações a realizar, etc.).
A Comissão Técnico-científica, por seu lado, encarrega-se
de pensar nas atividades que se podem, e as que não se
podem, realizar, em cada um dos ecossistemas, e vai escrever as “leis” e “normas” de gestão dos territórios.
Nesta atividade, vamos ver que, muito frequentemente,
na gestão de um ecossistema há interesses em conflito e
incompatibilidades nas utilizações que se fazem do meio
natural.
Depois se procederá ao debate que será controlado pela
comissão técnico-científica. Cada grupo terá 3 minutos
para expor as próprias propostas sem ser interrompido.
Depois de todas as exposições terem sido feitas à vez,
cada grupo pode criticar as visões do resto dos grupos de
modo ordenado e durante 10 minutos.
Veremos que as decisões que se tomam no que diz respeito a um ecossistema por vezes têm consequências irreversíveis para os habitats.
No final, a comissão técnico-científica terá a última palavra sobre as atividades que se podem ou não se podem
realizar.
Como o vamos fazer?
O que aprendemos? Reflete.
Vamos gerir um ecossistema! Em primeiro lugar vamos
formar grupos de 3-4 pessoas. Cada grupo irá assumir um
dos papéis seguintes:
Que protagonistas não conseguiram chegar a acordo? Porquê? Foi fácil decidir que atividades se podem realizar e
quais não se podem realizar? Foi fácil decidir o que está
121
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
bem ou o que está mal? No final, que decisão se tomou?
Porquê?
Depois reúnam-se em grupos de 3-4 e respondam às perguntas que se seguem:
• O produto é principalmente de origem animal ou
vegetal?
Indicações metodológicas.
A fotografia do ecossistema pode ser modificada a critério do/a docente, para fazer com que se pareça com os
ecossistemas locais com que os alunos possam estar mais
familiarizados.
122
Material necessário
Anexo 2: Fotografia do ecossistema a gerir.
AT. 3: Investiga a tua despensa.
O que vamos aprender?
A origem da nossa comida, e os impactos relacionados
que o modelo de alimentação atual tem sobre a nossa
saúde e o mundo.
Como o vamos fazer?
Procura na despensa da tua casa ou da escola os alimentos
que consomes habitualmente e preenche a ficha que se
segue.
• Que problemas ou benefícios têm os aditivos deste
produto para a nossa saúde?
• Q
ue impacto tem sobre o meio ambiente (resíduos,
embalagem, poluição da água, do ar e do solo)?
• Onde e como se produz? Quais são problemas ou
benefícios para as pessoas e o meio ambiente dessa
zona?
O que aprendemos? Reflete.
Há alimentos que criam mais problemas do que outros?
Porquê? Que benefícios têm ou que problemas achas
que causam os alimentos que consumimos normalmente?
Porquê? Como poderias evitar os problemas que a nossa
alimentação causa, com base num sistema de produção
industrial? Toda a classe deve escrever as respostas numa
folha de cartolina e pendurá-la na classe.
Indicações metodológicas.
A parte da investigação individual é importante para a
consciencialização. Pode pedir-se aos alunos para trazerem
as fichas completadas de casa ou também para trazerem o
alimento favorito para ser analisado na classe. Também se
poderia ir à cantina da escola investigar o que há.
Através da informação das fichas, o/a docente irá orientar
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
uma reflexão relacionada com os temas seguintes:
• Importância da agricultura na nossa vida quotidiana: Para este assunto vamos centrar-nos na 2ª e na
3ª coluna (ingredientes, origem). Terão de calcular a
proporção de produtos que têm como ingredientes
básicos elementos que procedem da agricultura. A
percentagem pode ser muito elevada por isso evidencia-se a importância deste tema.
• Repercussões dos aditivos para a saúde: Prestamos
atenção à coluna de aditivos e comparamo-la com a
lista no Anexo 3 “aditivos e os efeitos dos mesmos
sobre a saúde”.
• Repercussões para o meio ambiente: Interessa
prestar atenção aos resultados da coluna “origem
geográfica”. Quanto mais distante seja a procedência, maior combustível se gasta no transporte, o que
tem graves consequências ambientais uma vez que
se emite CO2 para a atmosfera e se contribui para
as mudanças climáticas. Vejamos portanto quando
viajam os produtos. É importante analisar se estes
produtos poderiam conseguir-se produzidos localmente. Porquê consumir laranjas da África do Sul
se a minha região é produtora de laranjas? O que
é que a minha região produz? Podem situar-se os
componentes e o próprio produto num mapa.
• Repercussões ambientais devido aos resíduos: Veremos que resíduos produz o consumo atual de alimentos. É importante levar a que os alunos reflitam
sobre a quantidade de lixo que se produz numa
casa. Tentaremos extrapolá-lo para uma aldeia, cidade, país, etc. Os resíduos são um problema ambien-
tal grave, uma vez que necessitam de zonas específicas como lixeiras, um sistema de processamento,
contaminam os recursos naturais, etc.
• Impactos na zona de produção: Como se produz
esse alimento? Como se tratam os trabalhadores?
Há exploração a nível agrícola ou de indústria de
processamento de alimentos? Estão-se a contaminar rios, solos, mares, etc.? Essa cultura substitui outras tradicionais que se estão a deixar de realizar?
Está-se a quebrar o equilíbrio dos ecossistemas?
Está a respeitar-se a saúde dos trabalhadores? (Produtos químicos).
123
Material necessário.
• Folha de cartolina e marcadores.
• Alimentos para serem analisados.
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
ANEXO 1
FRASES PARA IDENTIFICAR O DISCURSO DE CADA MITO.
1. Temos de duplicar a produção de alimentos até 2050.
2. Necessitamos de sementes transgénicas, pesticidas avançados e fertilizantes.
3. 50 anos de mito.
(1) controlo biológico de pragas com outros insetos que
combatem as pragas e equilíbrio natural do ecossistema
(2) solos sãos com fertilidade natural e adubo orgânico,
diversidade de plantas e rotação de culturas.
15. Não necessariamente bens de consumo cada vez mais
caros.
4. Os agricultores devem participar ou ficar de fora.
5. Sistema artificial com produtos caros vendidos pelas
grandes empresas.
6. Monoculturas e quintas de gado industriais.
124
7. É uma “dependência” rápida: (1) As pragas tornam-se
resistentes aos inseticidas e o gado fica mais doente, e
portanto é necessário usar mais medicamentos. (2) O solo
perde a fertilidade, por isso é necessário usar mais fertilizante.
8. O agricultor vende a umas quantas empresas distribuidoras que lhe pagam a preços baixos.
9. As famílias agricultoras ganham cada vez menos dinheiro
e portanto abandonam a atividade.
10. Não queres alimentar o mundo?
11. A agricultura sustentável funciona melhor em condições desfavoráveis (secas, mudanças climáticas)
12. A agricultura industrial depende completamente do
petróleo, que é um combustível fóssil que vai acabar nas
próximas décadas e que já está a ficar caro.
13. Romper o ciclo da “dependência” química.
14. Melhores práticas aproveitando os ciclos da natureza:
16. Evitar esgotar as reservas de água e a fertilidade do
solo.
17. Contaminação dos seres humanos, animais, solo e água
com os produtos químicos
18. Hoje em dia, os pequenos agricultores já produzem
70% dos alimentos do mundo.
19. Com os alimentos que se produzem atualmente, já
temos 2800 calorias por pessoa por dia, suficiente para
alimentar todos os seres humanos da terra.
20. 1/3 dos alimentos que se produzem acabam no lixo.
21. 1/3 dos alimentos que se produzem não são para alimentação do ser humano mas sim para o gado ou para
biocombustíveis.
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
ANEXO 2
ECOSSISTEMA A GERIR.
125
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
ANEXO 3
Aditivos e os efeitos dos mesmos sobre a saúde.
A Organização de Consumidores e Utentes (OCU) realizou uma classificação rigorosa dos aditivos autorizados
em Espanha, uma vez que apesar de todos os controlos, a
inocuidade de alguns deles foi posta em causa ou não está
suficientemente acreditada:
126
COLORANTES: E-1...
Código
CEE
Nome
Qualificação
E-100
Curcuma.
G
E-101
Riboflavina (vitamina B12).
G
• Aceitáveis. São inofensivos. Muitos deles encontram-se nos alimentos sob forma natural.
E-102
Tartrazina.
G,D
• B: Aceitáveis em alguns casos. Apesar dos possíveis
efeitos tóxicos, são autorizados porque os benefícios
para melhorar a segurança dos alimentos são superiores aos riscos. Contudo, nem sempre se usam para
fins preventivos (por exemplo, os sulfitos justificam-se no vinho mas não na carne, onde se usam para
melhorar artificialmente a cor e o aspeto geral).
E-104
Amarelo de quinoleína.
G,D
E-110
Amarelo crepúsculo FCF, amarelo alaranjado S.
G,D
E-120
Colchinilha, ácido carmínico.
E-122
Azorubina, carmosina.
G,D
E-123
Amaranto.
G,H
E-124
Vermelho Ponceau, Vermelho
colchinilha A.
G,D
E-127
Eritrosina.
G
• E: Falta informação. A inocuidade deste aditivo não
é clara e não deveria ser autorizado até se saber
melhor que efeitos pode ter.
E-128
Vermelho 2G.
G
E-129
Vermelho allura AC.
• F: Dúvidas sobre a toxicidade. Dão origem a relatórios científicos contraditórios. Alguns estudos
atribuem-lhes efeitos nocivos (danos hepáticos e
cardíacos, cancro, etc.)
E-131
Azul patenteado V.
G
E-132
Indigotina, carmim de índigo.
G
E-133
Azul brilhante FCF.
G
E-140 a E-141
Clorofilas, clorofilinas e complexos derivado.
G
E-142
Verde S, verde lisamina, verde
ácido brilhante BS.
G,E
E-150 a-d
Caramelo natural, caramelo de
amónia.
G
• C: Problemas em doses elevadas. Em quantidades
moderadas são inofensivos.
• D
: Reações alérgicas. Os indivíduos sensíveis (asmáticos, alérgicos à aspirina, doentes com urticárias
crónicas....) podem sofrer uma crise com sintomas
semelhantes aos de uma alergia depois de ingerir
certos aditivos.
• G: Enganadores. Escondem a ausência, a presença
em pequenas quantidades ou a qualidade baixa de
um ingrediente, melhorando a textura e o aspeto
do alimento.
• H: Potencialmente perigosos. Os efeitos nocivos são
reconhecidos e somente se autorizam como contribuintes tecnológicos para o processo de fabrico;
não aparecem na composição do produto final.
G
G,D
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
COLORANTES: E-2...
Código
CEE
Nome
Qualificação
E-151
Negro brilhante BN, negro PN
G,E
E-153
Carvão vegetal.
E-154
Código
CEE
Nome
Qualificação
E-200 a E-203
Ácido sórbico e respetivos sais .
A
G
E-210 a E-213
Ácido benzoico e respetivos sais .
F,D
Castanho FK, pardo FK.
G
E-214 a E-219
Parabenos.
D
E-155
Castanho HT, pardo HT.
G
E-220 a E-228
Sulfitos.
E-160 a-f
Carotenos, vitamina A.
G
E-230 a E- 232
Bifenilos ou difenilos.
H
E-161 b
Luteína.
G
E-234
Nisina.
A
E-161 g
Cantaxantina.
G
E-235
Natamicina ou piramicina.
A
E-162
Vermelho de beterraba, betanina.
G
E-239
Hexametilenotetramina.
H
E-240
Folmaldeído.
H
E-163
Antocianinas.
G
E-249 a E-252
Nitritos e nitratos.
B,F
E-170
Carbonato de cálcio.
G
E-260 a E-263
Ácido acético e respetivos sais.
A
E.171
Dióxido de titânio.
G
E-270 a E-327
Ácido lático e respetivos sais.
A
E-172
Óxidos e hidróxidos de ferro.
G
E-280 a E-283
Ácido propiónico e respetivos sais.
A
E-173
Alumínio.
G
E-284 y e-285
Ácido bórico e derivados.
B
E-174
Prata.
G
E-290
Anidrido carbónico.
A
E-175
Ouro.
G
E296
Ácido málico.
A
E-180
Litol-rubina BK.
G
B,D
127
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
ANTIOXIDANTES: E-3...
Código
CEE
128
EMULSIONANTES: E-4...
Código
CEE
Nome
Qualificação
E-300 a E-304
Ácido ascórbico e respetivos sais.
A
E-322
Lecitina.
D
E-306
Tocoferol natural.
A
E-430 a E-436
Tweens.
D, F
E-307 a E-309
Tocoferóis sintéticos.
A
E-470 a E-472f
D
E-310 a E-312
Galatos.
F
Mono e diglicéridos de ácidos
gordos.
E-473 e E-474
E-315 e E-316
Ácido eritórbico e eritorbato
de sódio.
A
Ésteres de sacarose de ácidos
gordos, sacaridoglicéridos.
D
E-320
Butil-hidroxianisolo (BHA).
F
E-475
Ésteres de poliglicerol de ácidos gordo.
D
E-321
Butil-hidroxitolueno (BHT).
F
E-476
Polirricinoleato de poliglicerol.
D
E-325 a E-327
Lactatos.
A
E-477
E-330 a E-380
Ácido cítrico e respetivos sais.
D
A
Ésteres de propilenoglicol de
ácidos gordo.
E-334 a E-337,
353 e 354
Ácido tartárico e respetivos sais.
E-479b
Óleo de soja oxidado e reativado com mono e diglicéridos
de ácidos gordos,
D, F
E-338
Ácido fosfórico.
B, G
E-480 a E-483
Ácidoestearil-2-láctico e derivados,
D
E-339 a E-343
Ortofosfatos.
B, G
E-491 a E-495
Spans.
D
Caseinatos
Caseinatos.
D
E-1200 a
E-1450
Amidos modificados.
D
A
Nome
Qualificação
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
EDULCORANTES: E-4... e E-9...
ESTABILIZANTES: E-4...
Código
CEE
Código
CEE
Nome
Qualificação
Nome
Qualificação
E-420i
Sorbitol.
A, C
E-400 a E-405
Ácido algínico e alginatos
A
E-420ii
Xarope de sorbitol.
A, C
E-406
Ágar-ágar
D
E-421
Manitol.
C, C
E-407
Carragenina
E-950
Acessulfamo de potássio.
A
E-410
Goma de alfarroba
D
E-951
Aspártamo.
A
E-412
Goma de guar
D
E-952
Ácido ciclâmico e respetivos
sais (ciclamatos).
F
E-413
Goma adragante
E-953
Isomalte.
E-414
Goma arábica ou goma de acá-
D
cia
E-954
Sacarina e respetivos sais.
E-415
C
D
Neo-hesperidina di-hidrochalcona.
E-416
Goma xantana
E-959
E
D, F
Maltitol.
E-417
Goma Karaya
E-965i
A, C
D
Goma de tara
E-965ii
Xarope de maltitol.
E-418
A, C
D
Goma gelana
E-966
Lactitol.
E-422
A, C
D
Xilitol.
E-440
Glicerina
E-967
A, C
D
E-450 a
Pectinas
B, G
E-450c
Fosfatos e polifosfatos de sódio,
e de 543 a
potássio e cálcio
A, E
546
D, F
D, F
129
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
OUTROS ADIVITOS: E-2…, E-3…,
E-5…, E-6… e E-9…
Código
CEE
Nome
Qualificação
Acidificantes
130
Código
CEE
E-626 a E-635
E-507
Ácido clorídrico.
D
Ceras
E-513
Ácido sulfúrico.
D
E-901 a E-904
E-570
Ácidos gordos.
A
E-269 a E-352
Ácido máltico e respetivos sais.
A
E-297
Ácido fumárico.
A
E-355
Ácido adípico.
A
E-363
Ácido succínico.
A
Hidróxidos e óxidos de sódio, de
potássio, magnésio e cálcio.
A
E-500 a E-504
Carbonatos.
A
E-508 a E-512
Cloretos.
A
E-535 a E-538
Ferrocianeto de sódio, potássio
ou cálcio.
A
E-550 a E-559
Silicatos.
A, C
Ácido L-glutâmico e glutamatos.
D, G
Alcalis ou bases
E-524 a E-530
Outros aditivos
Antiagregantes
Intensificadores
de sabor.
E-620 a E-625
Nome
Qualificação
Nucleótidos.
C, G
Cera de abelhas, cera candelilha,
cera de carnaúba, goma laca.
A, D
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
A – Aceitáveis
B – Aceitáveis em alguns casos
C – Problemas em doses elevadas
D – Reações alérgicas
E – Falta informação
F – Dúvidas sobre a toxicidade
G – Enganadores
H – Potencialmente perigosos
Fuente: http://www.ocu.org/site_images/30_fichas_alimentacion/PDF/9aditivosii.pdf
131
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
UNIDADE DIDÁTICA 3.2:
“A ENERGIA E O MUNDO”
Material para os professores
ATIVIDADE
DURAÇÃO
1. O jogo do mundo.
1 hora.
2. Tipos de energia.
1 hora.
DISCIPLINAS RELACIONADAS.
• Matemática.
• Ciências naturais.
• Ciências sociais, geografia e história.
• Educação plástica/tecnologia.
3. Mapa ecológico da minha escola.
1 hora.
TEMAS.
• Consumo de energia individual, a nível de escola e
global.
132
• Fontes de energia e impactos sobre as mudanças
climáticas.
• Desequilíbrio entre a riqueza e o consumo de energia a nível global.
COMPETÊNCIAS.
• Língua materna.
• Competência matemática e competências básicas
em ciências e tecnologia.
• Competência social e cívica.
• Competência digital.
• Aprender a aprender.
• Iniciativa e espírito empresarial.
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Conhecer as diferentes fontes de energia e os impactos das mesmas sobre as mudanças climáticas.
• Conhecer as estatísticas, as interdependências, e a
divisão desigual dos recursos da terra.
• Refletir sobre a distribuição da população mundial,
a riqueza e o consumo de energia e as implicações
para os direitos humanos.
• Compreender quais são as nossas contribuições individuais para o consumo de energia a nível global.
• Propor alterações no meio que nos rodeia que favoreçam a redução do consumo de energia.
133
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
UNIDADE DIDÁTICA 3.2:
“A ENERGIA E O MUNDO”
Atividade
AT. 1: O jogo do mundo.
O que vamos aprender?
Nesta atividade vamos ver como se distribui a população
no mundo em função dos continentes. Depois vamos ficar a saber como se reparte o consumo de energia e o
produto interior bruto nas diferentes regiões do mundo.
Como o vamos fazer?
134
Em primeiro lugar, iremos colocar o nome dos cinco continentes em cinco folhas de papel e vamos distribuí-las pela
classe. Em seguida, representamos a população mundial.
Têm que a distribuir pelos continentes que representámos
exatamente como acham que está dividida.
Para representar a população mundial, tem de se dividir os
participantes pelos continentes de acordo com o número
de habitantes que acham que há em cada continente. Para
isso é necessário perguntar a vós próprios: se as pessoas
nesta classe representassem todos os habitantes do mundo, quantos habitantes há em África, na Ásia, na América do Sul e América do Norte, na Europa, na Austrália e
na Oceânia? Quando estiverem todos posicionados, o/a
professor/a irá dar-vos os resultados verdadeiros. Quando
vocês souberem as estatísticas corretas de pessoas por
continente, coloquem em cada continente a quantidade
de cadeiras que lhes corresponde.
Agora vamos representar o produto interno bruto (PIB)
por continente usando as canetas. Se tivermos o mesmo
número de canetas que de participantes, e as canetas representarem o PIB mundial, têm que as dividir segundo
acharem que está dividido o PIB mundial em função dos
continentes. Quando estiverem todos posicionados, o/a
professor/a irá dar-vos os resultados verdadeiros.
Para finalizar vamos representar o consumo de energia
do mundo. Vamos ter o mesmo número de balões que de
participantes. Uma vez mais, dividam o número de balões
de acordo com o que acham que é o consumo de energia por continente. Quando estiverem todos posicionados,
o/a professor/a irá dar-vos os resultados verdadeiros e podem encher os balões.
O que aprendemos? Reflete.
Ficaram surpreendidos com a distribuição da população
mundial? Era o que esperavam? Existe uma relação entre
os países mais povoados e os que consomem mais energia? A que acham que se deve? Existe uma relação entre
os países mais ricos e os que consomem mais energia? A
que acham que se deve? Então o que sucede numa parte
do mundo afeta o resto? Como? O que tem isto que ver
com o cumprimento dos direitos humanos nos diferentes
países?
Indicações metodológicas.
As quantias para orientar o jogo encontram-se no Anexo
1a. Face ao debate é importante destacar que as estatísticas representadas através deste jogo não só evidenciam
os privilégios que existem nos países industrializados, mas
também que esses privilégios requerem muita energia
para se poder encher os balões, e para isso provavelmente
necessitam da ajuda dos outros.
É necessário um espaço com superfície suficiente e é ne-
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
cessário preparar os materiais de acordo com a quantidade de participantes.
Na pergunta sobre a riqueza, o/a docente vai guiar-se pelo
Produto Interno Bruto. O PIB é uma medida macroeconómica que exprime o valor monetário da produção de
bens e serviços da procura final de um país (ou de uma
região) durante um período determinado de tempo (normalmente um ano). O PIB é usado como uma medida do
bem-estar material de uma sociedade e é um assunto estudado em macroeconomia. O cálculo do PIB está enquadrado no âmbito da contabilidade nacional. Para o calcular,
utilizam-se diversos métodos complementares. Depois de
se ajustarem de modo pertinente os resultados obtidos,
a economia informal é, pelo menos parcialmente, incluída no cálculo. No entanto, a utilização destes métodos é
limitada. Para além dos ajustes necessários mencionados
para a economia informal, o impacto social ou ecológico
de diversas atividades pode ser importante para o que se
está a estudar, e pode não ser abrangido pelo PIB. Existem
diversas alternativas ao PIB que podem ser mais úteis para
determinadas comparações e estudos.
Os mapas do Anexo 1b podem ser impressos em grande
número para se refletir sobre o consumo e os direitos
humanos no mundo. Nestes mapas, os continentes e as
regiões “encolhidos” representam a desigualdade entre o
acesso a recursos de natureza diversa, e portanto a diferença entre o bem-estar e os direitos no mundo.
Los mapas del Anexo 1b se pueden imprimir en grande
para reflexionar sobre el consumo y los derechos humanos en el mundo. En estos mapas los continentes y regiones “encogidos” representan la desigualdad en el acceso a
recursos de diversa naturaleza y por tanto la diferencia de
bienestar y derechos en el mundo.
Material necessário.
Balões para encher (para o consumo de energia), cadeiras
(para a população mundial), e canetas (para a riqueza).
AT. 2: Tipos de energia.
O que vamos aprender?
Com esta atividade os alunos vão investigar os diversos
tipos de energia e o impacto que têm sobre as mudanças
climáticas.
Como o vamos fazer?
Divide-se a classe em grupos de 4-5 pessoas. Será atribuída uma fonte de energia a cada grupo. Numa primeira
fase, terão de investigar o tipo de energia que lhes toca,
investigando:
• Como funciona.
• Se é renovável ou não.
• Quais são as vantagens e os inconvenientes.
• De onde se pode obter, locais do mundo onde se
pode encontrar.
Em seguida, cada grupo terá um mural ou colagem com
revistas e jornais que já não são necessários, no qual representem o que investigaram e que irão expor na classe.
135
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
O que aprendemos? Reflete.
Quais são as fontes de energia mais comuns no nosso
dia-a-dia? Qual acham que é o inconveniente mais importante das fontes de energia que utilizamos diariamente?
Porquê? Como podemos reduzir o consumo destas fontes
de energia?
AT. 3: Mapa ecológico da minha escola.
O que vamos aprender?
Vamos analisar se a nossa escola é ecológica ou não, e
também vamos realizar propostas para melhorar a sustentabilidade da escola e reduzir o consumo de energia.
Indicações metodológicas.
136
Com um grupo de alunos mais pequeno, a investigação
pode realizar-se na aula de informática com a ajuda do/a
docente; se tal não for possível, a primeira fase pode realizar-se com toda a classe, proporcionando todas as vantagens e desvantagens de cada fonte de energia, e passar
depois ao trabalho em grupos pequenos.
As fontes de energia a investigar, propostas nos desenhos
são: energia hidroelétrica, energia solar, petróleo, energia
eólica, térmica e energia nuclear.
Outras fontes de energia a investigar: Coltan e carvão, biocombustíveis, biomassa, energia maremotriz.
Como o vamos fazer?
A classe vai dividir-se em grupos de 4 ou 5 alunos. Cada
grupo deve realizar um esquema (mapa) dos compartimentos diferentes da escola que lhes tenham sido atribuídos (quartos de banho, salas dos funcionários, ginásio,
aulas, etc.). Com a ajuda destes mapas, irão examinar os
compartimentos e avaliar o consumo de eletricidade, o
desperdício de energia, a iluminação desnecessária. Vão
colar no mapa etiquetas de cores que irão representar os
pontos onde existem problemas:
• As etiquetas vermelhas irão representar o consumo
de energia.
• As etiquetas azuis irão representar a perda de energia.
Material necessário.
• Folhas de cartolina para as colagens.
• Tesouras, cola e marcadores.
• Fotografias e recortes.
• As etiquetas amarelas irão representar a iluminação
desnecessária.
Quando regressam à classe, os grupos vão comentar a experiência que tiveram e propor algumas melhorias possíveis que irão escrever noutra folha. Os mapas, juntamente
com as propostas de melhoria, colocam-se num placard
com pionés, ou então penduram-se de uma corda de estender a roupa.
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
O que aprendemos? Reflete.
Material necessário.
O centro escolar consome muita energia? Como se pode
reduzir o consumo? O que podemos fazer?
Etiquetas vermelhas, azuis e amarelas.
Indicações metodológicas.
É importante fazer o seguimento das propostas de melhoria. Este procedimento deveria repetir-se aproximadamente
de 3 em 3 meses. Com a ajuda dos mapas, os compartimentos do centro escolar serão de novo analisados para
avaliar se houve alguma mudança durante esse tempo. Se se
observar alguma melhoria, será indicada com cara do smiley.
Se se observar que o problema persiste, será indicado com
cara triste.
Vão-se encorajar as crianças a examinar os problemas técnicos e as soluções para os mesmos, e também as propostas
diferentes para se mudarem os hábitos.
Nos centros recentemente construídos pode ser complicado realizar esta atividade uma vez que muitos foram
construídos incorporando medidas técnicas de redução do
consumo de energia.
Quando for possível, também se poderia trabalhar com as
faturas de luz do centro. Se se puserem em prática algumas medidas de redução do consumo, poderia fazer-se uma
comparação ao fim de três meses, para ver se as medidas
foram eficazes.
Também se pode ampliar a atividade, criando os alunos
campanhas de consciencialização que sejam levadas a cabo
pelo resto do centro de educação.
137
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
ANEXO 1a
ESTATÍSTICAS PARA O JOGO “O MUNDO”.
POPULAÇÃO MUNDIAL 2011
em Milhões
Europa e Rússia
América do Norte
América Latina
Ásia
África
Austrália/Oceânia
138
PRODUCTO INTERNO BRUTO 2011
Milhões de USD
Europa e Rússia
América do Norte
América Latina
Ásia
África
Austrália/Oceânia
PARTICIPANTES
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
CONSUMO DE ENERGÍA 2011
Mil Milhões (kwh)
Europa e Rússia
América do Norte
América Latina
Ásia
África
Austrália/Oceânia
139
SUPERFÍCIE GEOGRÁFICA (km 2 em milhões)
Europa e Rússia
América do Norte
América Latina
Ásia
África
Austrália/Oceânia
Mundo
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
ANEXO 1b
QUE RELAÇÃO EXISTE ENTRE OS DIFERENTES MAPAS QUE SE VEEM EM SEGUIDA?
Mapa noturno da NASA: visualiza a iluminação noturna (e
com a mesma, parte do consumo de energia) nas diferentes partes do mundo.
Mapa em função do consumo de energia.
Mapa em função do PIB.
Mapa em função dos gases com efeito de estufa.
140
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
ANEXO ATIVIDADE 2
TIPOS DE ENERGIA.
141
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
142
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
EIXO TEMÁTICO 4:
Direitos da Criança.
143
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
INTRODUÇÃO
DIREITOS DA CRIANÇA
O QUE QUEREMOS DIZER
QUANDO FALAMOS DE
DIREITOS DA CRIANÇA?
>>
144
Os direitos da criança são um conjunto de normas de direito internacional que protegem os indivíduos
até determinada idade . Todos os direitos, quer em conjunto quer individualmente, são intransmissíveis e irrenunciáveis pelo que nenhuma pessoa pode viola-los ou deve
desconhece-los sob nenhuma circunstância. Vários documentos de âmbito internacional, abarcam os direitos da
criança, entre eles a Declaração dos Direitos da Criança (1959) e a Convenção sobre os Direitos da Criança
(1989), sendo estes de cumprimento obrigatório.
A Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) tem
a sua origem na Declaração de Genebra de 1924 redigida
por Eglantyne Jebb, fundadora da organização internacional Save the Children. A proposta de Jebb foi aprovada
pela Sociedade das Nações em 26 de dezembro de 1924.
Esta Declaração reunia 5 pontos que, tal como assinala
Liebel (2002), não podiam ser considerados direitos autênticos já que estabelecia as obrigações dos adultos para
com as crianças.
Depois da II Guerra Mundial e dos seus efeitos devastadores na população, especialmente nas crianças, foi proposto
à ONU retificar a Declaração. Depois de um longo debate
sobre a necessidade de uma Declaração específica sobre
os direitos da criança, quando já existia a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), em 1959 (11 anos
depois da DUDH), foi aprovada a Declaração dos Direitos
da Criança. Esta declaração carece de um caráter vinculativo (não é de cumprimento obrigatório para os Países que
a ratifiquem) e continua a manter um marco protecionista.
Ainda que contenha importantes avanços relativamente à
Declaração de Genebra, já que, por exemplo, considera-se
a criança não só como ser humano que deve ser protegido, mas também titular de direitos, sugerindo-se uma
idade mínima para trabalhar situando-se ao mesmo nível a
necessidade de saúde física e a necessidade de autonomia,
ao mesmo tempo que se apresenta o direito a uma educação básica e gratuita.
Definitivamente, tal como assinala o Comité dos Direitos
da Criança, os direitos da criança devem ser considerados
como direitos humanos das crianças. Ao mesmo tempo
que surge a necessidade de analisar as atividades gerais em
matéria de direitos humanos nas últimas décadas tem-se
vindo a utilizar a experiência para promover o respeito
pelos direitos da criança, evitando que perdurem critérios
caridosos e paternalistas na forma de abordar as questões
relacionadas com as crianças.
A CDC é composta por 52 artigos que englobam os
direitos económicos, sociais, culturais, civis e políticos de
todas as crianças, baseando-se em quatro princípios fundamentais (UNICEF, 2014):
• A não discriminação: todas as crianças têm os mesmos direitos.
• O interesse superior da criança: qualquer decisão, lei
ou política que possa afetar as crianças deve ter em
conta o que é melhor para a criança.
• O direito à vida, sobrevivência e desenvolvimento:
todas as crianças têm direito a viver e ter um desenvolvimento adequado.
• A participação: os menores de idade têm direito a
ser consultados sobre as situações que os afetem e
a que as suas opiniões sejam tidas em conta.
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
* Nota de tradutor: Em Portugal os Direitos da Criança
abrangem todos os indivíduos até aos 18 anos.
No que diz respeito à sua categorização, a classificação
que tem tido mais êxito é a que estabelece três grupos de
direitos, conhecidos como os “3 p”: direitos de proteção,
provisão e participação.
•
•
•
Direitos de Proteção: Incluem todos aqueles direitos que fazem referência explícita à necessidade de proteger as crianças contra qualquer forma
de maus-tratos (físicos ou mentais), negligência ou
qualquer forma de exploração ou tortura. Além
disso, assina-la a necessidade de prestar assistência
especial em caso de desastre natural ou guerra e
de não submete-las à pena de morte (artigos 11,
19-22, 32-41).
Direitos de Provisão (também denominados de
Sobrevivência e Desenvolvimento): Os direitos de
provisão incluem todos aqueles aspetos considerados necessários para o desenvolvimento adequado
das crianças, tais como educação, saúde, casa, alimentação, etc. Ou seja, tudo aquilo que as crianças devem ter para garantir o seu desenvolvimento
integral permitindo-lhes alcançar o maior grau de
desenvolvimento possível (artigos 5-10, 14, 18, 20,
22-31, 42).
Direitos à Participação: São todos aqueles direitos
que garantem que as crianças podem exercer o seu
papel como cidadãos. Garante-se que podem ter
acesso a informação adequada, expressar-se livremente, eleger a sua religião, participar em reuniões
pacíficas ou formar associações. Também é garantido o direito ao descanso e ao lazer, bem como a sua
participação na cultura (artigos 12-27).
Contudo, apesar da universalidade e do caráter vinculativo
dos direitos, a CDC não conseguiu que estes sejam efetivamente cumpridos em todos os países, o que se pode
dever, tal como assinalam alguns autores, à dificuldade que
os organismos internacionais existentes na atualidade têm
para garantir a proteção dos direitos humanos.
Por outro lado, apesar do seu caráter de indivisibilidade,
não se conseguiu que na prática (a às vezes também na
teoria), todos os direitos fossem considerados de igual importância já que o peso e estatuto que cada sociedade,
em cada momento histórico, concedeu a cada categoria
de direitos não foi, nem é, o mesmo. Assim, tradicionalmente, tanto os direitos de provisão como os de proteção tiveram e têm na atualidade muito mais peso que os
de participação – ter uma voz ativa. Como assinala Liebel
(2006), os dois primeiros grupos podem ser considerados
como “tradicionais”. Isto num sentido duplo, já que por um
lado compreendem as crianças como recetores passivos
de medidas, benefícios ou serviços a seu favor, enquanto
que por outro lado incluem alguns dos direitos que já fizeram parte das Declarações Internacionais de 1924 e 1959.
Pelo contrário, o terceiro grupo de direitos, os direitos de
participação, constituem-se como uma inovação, pois de
forma explícita, concebe as crianças como atores e como
cidadãos ativos no exercício dos seus direitos, reconhecendo-os como sujeitos com atitudes, pensamentos e
decisões próprias, o que implica o fortalecimento de um
estatuto social em relação às pessoas adultas. Ao mesmo
tempo constitui um reconhecimento explícito da sua capacidade de participar como sujeitos ativos nos diferentes
contextos em que participam e se desenvolvem (Hart,
1993; Melton, 2005, Melton, 2008).
145
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
QUAL É A PROPOSTA DA
EDUCAÇÃO PARA O
DESENVOLVIMENTO PARA
TRABALHAR OS DIREITOS DA
CRIANÇA?
146
A partir da proposta da Educação para o Desenvolvimento, a dimensão da educação revela-se como um mecanismo essencial para a formação de uma sociedade que
prime pela tolerância, liberdade e respeito pelos Direitos
Humanos (DH). Esta aposta pretende, não só transmitir
conhecimentos, mas também desenvolver atitudes de respeito e compromisso com os mesmos, assim como incitar
a uma ação cidadã.
A educação das crianças e dos adolescentes em matéria
de DH resulta de um mecanismo essencial para promover o desenvolvimento sustentável e o desenvolvimento
humano, tornando gerações mais jovens conscientes de
aspetos como a injustiça internacional e o respeito pelos
DH fundamentais. Isto adquire mais importância, se possível, se nos referimos aos direitos da criança, enquanto os
alunos se tornam conscientes dos seus próprios direitos e
de situações de não cumprimento desses direitos no mundo. É importante transmitir a ideia de que não há “uma
só infância”, mas que no nosso país e em outros países,
há “outras infâncias”, infâncias excluídas, privadas das suas
famílias, que não têm condições básicas como condições
sanitárias suficientes e uma atenção familiar baseada na
dignidade e no carinho.
Confrontando com estes objetivos, prevê-se que a educação em DH pode ser útil, entre outros, para estimular a
participação comunitária da população nos processos de
desenvolvimento e fomentar a tomada de consciência e
responsabilidade como defensores dos próprios direitos e
dos outros. No que se refere aos conteúdos da educação
em DH, o seu enfoque deve ser: integral, abordando todos
os DH; interdisciplinar, abarcando a diversidade de campos
relacionados entre si; bem como transversal, envolvendo
todo o currículo escolar.
COMO VAMOS TRABALHAR
ESTE EIXO TEMÁTICO?
A educação em Direitos Humanos requer uma metodologia pedagógica, democrática e participativa que consiste
num processo de interiorização, na vida quotidiana, dos
valores que representam. Para isso é necessário que cada
criança adquira uma consciência crítica do que é o seu
direito ou responsabilidade e tenham a coragem de reivindica-lo para si mesmos e para os outros. As abordagens
e as atividades que se apresentam neste eixo temático
tentarão que os alunos sejam, na medida do possível, os
protagonistas do seu processo de aprendizagem, baseando-se em situações e experiências de vida.
Neste eixo temático propõem-se quatro unidades didáticas, uma para cada faixa etária. Todas trabalharão os mesmos temas com atividades adaptadas:
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
Conhecimentos gerais dos direitos da criança.
É importante que os alunos compreendam que a maior
parte das necessidades básicas (sobrevivência, desenvolvimento, proteção e participação nas comunidades) são
frequentemente referidas como direitos, aprendendo, simultaneamente, que muito do que consideram uma necessidade é efetivamente um desejo.
É imprescindível que cada criança ou jovem entenda que
tem direitos específicos que estão num documento assinado por 193 países das Nações Unidas – Convenção sobre
os Direitos da Infância – e que estes deveriam ser respeitados em todas as partes do mundo. Contudo, pretendemos
que as crianças/jovens tenham consciência que os direitos
da criança são violados de diferentes formas em diferentes
países. Faremos uma revisão pela situação dos direitos da
criança no mundo. Analisaremos cada um dos direitos com
o objetivo de gerar empatia com as identidades comuns
entre as crianças/jovens através das culturas, dando uma
noção sobre os diferentes conceitos de criança no mundo.
Direitos específicos.
Para dar a conhecer alguns dos direitos da criança, abordaremos alguns direitos específicos que as crianças devem
conhecer para fomentar o seu desenvolvimento pessoal e
a cidadania, bem como para saber quando um direito não
é respeitado e se devem pedir ajuda.
Destacar-se-á o papel do Estado como entidade que deve
assegurar, pelo menos, a educação primária gratuita e obrigatória, para o desenvolvimento de atitudes e competências de cidadania. Para entender melhor a obrigatoriedade
da educação e a sua importância é fundamental conhecer
realidades de outras crianças/jovens que não têm acesso
à educação verificando como esta privação pode afetar as
suas vidas no presente e no futuro.
Todas as crianças têm direito ao amor e à compreensão,
devendo crescer, sempre que possível, sob a proteção de
uma família, numa ambiente de afeto e segurança para o
desenvolvimento da sua identidade. O Estado deve assegurar cuidados especiais às crianças que não têm uma família que cuide delas.
Um outro direito específico é o direito a crescer com
saúde tendo assegurada uma alimentação saudável, assim
como assistência médica adequada e específica para a sua
idade. As crianças devem ter uma habitação digna, confortável e com condições de salubridade necessárias, assegurando um desenvolvimento adequado das crianças.
O direito a brincar é fundamental para o crescimento
harmonioso das crianças. Trata-se de ter direito ao lazer,
à diversão e às atividades recreativas próprias para a sua
faixa etária, bem como a livre participação na vida cultural
e artística.
As vozes das crianças devem ser escutadas e tidas em
conta, podendo expressar as suas opiniões em todos os
assuntos relacionados com os seus direitos. Estas devem
ser ouvidas e consideradas como válidas tendo e conta a
idade e a maturidade.
Conclui-se que todos os direitos específicos referidos,
havendo vigilância e apoio da sociedade, permitem um
crescimento feliz de todas as crianças para conseguirem
alcançar uma qualidade de vida digna e adequada.
Os objetivos gerais para esta unidade didática são os seguintes:
147
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
12 a 15 anos:
• Compreender a especificidade dos direitos da
criança assim como diversas realidades em outras
comunidades, culturas ou países.
• Ter consciência do não cumprimento de direitos
em áreas específicas assim como as suas possíveis
consequências no desenvolvimento dos indivíduos
e das sociedades.
148
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
Referencias:
Hart, R. (1993). La participación de los niños: de la participación simbólica a la participación autentica. Ensayos Innocenti.
Disponivel em: http://www.unicef-irc.org/publications/538
Liebel, M. (2002). Child Labour and the Contribution of
Working Children’s Organisations in theThird World. International review of education, pp.265-270.
Liebel, M. (2006). Entre protección y emancipación. Derechos
de la infancia y políticas sociales. UCM. Facultad de ciencias
políticas y sociología. Serie Teoría, nº1.
Disponivel em: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/
polinfan/2007/Serie_teorica_1_UCM.pdf
Melton, G. (2005) Treating Children like People: A Framework
for Research and Advocacy. Journal of clinical child and adolescent psychology, nº 4, pp. 646-657.
Melton, G. (2008). Beyond Balancing: Toward an Integrated
Approach to Children’s Rights G. Melton. Journal of Social Issues. Volume 64, Issue 4, pp. 903–920.
UNICEF (2014) El estado mundial de la infancia 2014.Todos
los niños y niñas cuentan.
Disponivel em:: http://www.unicef.org/spanish/sowc2014/
numbers/documents/spanish/SP-FINAL%20FULL%20
REPORT.pdf
149
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
150
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
MATERIAL PARA
OS PROFESSORES
151
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
UNIDADE DIDÁTICA 4.1:
“CONHECIMENTOS GERAIS DOS
DIREITOS DA CRIANÇA”
Material para os professores
ATIVIDADE
1. É um direito/necessidade ou
um desejo?
DURAÇÃO
DISCIPLINAS RELACIONADAS.
• Português.
45 min.
• Línguas estrangeiras.
• Geografia.
2. Direitos da criança no mundo.
25 min.
• História.
• Educação para a cidadania.
3. Repórteres fotográficos pelos
direitos.
152
4. A infância sem direitos.
• Educação visual.
20 min.
45 min.
• Educação tecnológica.
TEMAS.
• Diferença entre direito e desejo.
• Os direitos da infância no mundo.
COMPETÊNCIAS.
• Comunicação na língua materna.
• Comunicação em línguas estrangeiras.
• Competências sociais e cívicas.
• Consciência e expressão culturais.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Ter consciência da situação da infância no mundo e
dos direitos violados diariamente.
• Vivenciar e concetualizar o significado de “direitos”
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
próprios e dos outros, identificando os “deveres”
que como cidadãos nos dizem respeito.
• Estabelecer diferenças entre necessidades e desejos.
• Conhecer a Convenção sobre os direitos da criança.
PARA SABER MAIS
Base de dados do PNUD (Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento): indicadores e desenvolvimento
humano e quadros temáticos.
http://hdr.undp.org/es/data
Convénio europeu sobre os direitos humanos.
http://www.echr.coe.int/Documents/Convention_SPA.pdf
Convenção sobre os Direitos da Criança, Versões para
crianças e adolescentes.
http://www.savethechildren.es/ver_doc.php?id=86
Desenhos animados em prol dos direitos da criança (espanhol).
https://www.youtube.com/watch?v=qd_3twtsNlM
153
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
UNIDADE DIDÁTICA 4.1:
“CONHECIMENTOS GERAIS DOS
DIREITOS DA CRIANÇA”
Atividade
AT. 1: É um direito/necessidade ou um desejo?
O que vamos aprender?
Vamos refletir sobre a diferença entre desejos e necessidades e no facto de haver necessidades que são comuns
entre os indivíduos.
Como vamos aprender?
154
Inicialmente formaremos grupos de 4-5 elementos. De seguida vamos ler o seguinte texto:
« Cada um de vocês faz parte da tripulação de uma nave
especial que ia reunir-se com a “nave mãe” na superfície da
lua. Devido a dificuldades mecânicas que surgiram, a nave
espacial teve que alunar num local que ficava a 350 quilómetros do sítio onde tinha que se encontrar com a outra
nave. Durante a alunagem, grande parte da bagagem que
vocês levavam estragou-se e sofreu graves danos. Visto
que a sobrevivência da tripulação, ou seja, de cada um de
vocês, depende de poderem chegar à “nave mãe” devem
selecionar o material mais importante para levar, deixando
o menos importante ».
(Colocar em primeiro lugar o mais importante, em segundo o que se segue no que diz respeito à importância e
assim sucessivamente até ao nº 16 que será o de menor
importância).
Primeira parte (5 minutos): Individualmente cada elemento do grupo ordena por ordem de importância os objetos
que ficariam ilesos depois da alunagem e coloca a numeração na coluna INDV.
Segunda parte: Cada um expõe a sua tabela ao resto do
grupo, cheguem a um acordo e escrevam os resultados na
coluna GRUPO.
Terceira parte: Quando todos os grupos tiverem completado a coluna GRUPO, passam para um trabalho em grupo turma, para que, entre todos os elementos da turma,
completem a coluna NASA. Não podem levar todos os
objetos, apenas os primeiros da lista.
O que aprendemos? Reflete.
Foi simples chegarem a um acordo? Porquê? Quais são
os motivos para terem excluído os elementos eliminados?
Agora que realizaram este jogo, conseguem explicar as diferenças entre necessidades e desejos? Quais são? O que
é para ti um direito?
Tens tudo o que necessitas para viver? Consideras que todas a pessoas têm? Achas que todas as pessoas deveriam
ter o que necessitam para viver?
Tens tudo o que desejas? Consideras que todas as pessoas
deveriam ter tudo o que desejam?
Indicações metodológicas.
Para explicar os conceitos pode basear-se no seguinte texto:
« A maioria das necessidades básicas dos indivíduos (sobrevivência, desenvolvimento, proteção e participação nas
comunidades) são frequentemente referidas como direitos. Os direitos podem ser percebidos como algo que é
justo que as pessoas tenham ou sejam capazes de fazer. Os
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
* Disponível no Manual do Aluno.
desejos, geralmente, não são necessários para a sobrevivência e desenvolvimento. No entanto, frequentemente os
desejos podem ser classificados como necessidades. Por
exemplo, o acesso a televisão e computador pode ser uma
fonte importante de informação favorável para a proteção
do direito a um desenvolvimento saudável e à proteção
contra a violência e o abuso. No final, é importante explicar aos alunos que as necessidades básicas da maioria das
pessoas (a sobrevivência, o desenvolvimento, a proteção e
a participação nas comunidades) são direitos ».
Quando terminarem, questionar se o que eliminaram era
realmente necessário, como forma de introduzir as questões de reflexão (distinção entre direito e desejo).
De seguida explicaremos o conceito de direito relacionando com a necessidade:
• Um direito tem como objetivo garantir as necessidades para o desenvolvimento global do indivíduo.
• Deve ter uma base legal em conjunto com os princípios legais de um país ou instituição.
• Devem ser aplicados a todas as pessoas.
Material necessário.
Anexo 1* com a lista de objetos ilesos depois da alunagem.
AT. 2: Os direitos da criança no mundo .
O que vamos aprender?
Vamos refletir acerca da situação da infância a nível global.
Conheceremos quais as problemáticas da infância no que
diz respeito à exploração, identidade e aos direitos relacionados com a sobrevivência.
Como vamos aprender?
Na atividade anterior conhecemos o conceito de direito
vinculado às necessidades que cada pessoa tem para alcançar o seu desenvolvimento ideal.
No caso da infância, os diferentes tipos de direitos têm a
ver com:
• Direitos relativos à sobrevivência.
• Direitos relativos ao desenvolvimento.
• Direitos relativos à proteção.
• Direitos relativos à participação.
Cada elemento da turma deverá ler um artigo da Convenção sobre os direitos da criança e deverá inclui-lo numa
das categorias acima mencionadas.
O que aprendemos? Reflete.
Consideras que há direitos mais importantes do que outros? Porquê? Que direitos pensas que são violados com
155
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
mais frequência? Onde, porquê e por quem? No teu caso,
achas que não usufruis de algum direito?
AT. 3: Repórteres fotográficos pelos direitos.
O que vamos aprender?
Indicações metodológicas.
Para desenvolver a atividade apresentam-se abaixo os websites com a Convenção dos Direitos da Criança adaptados para jovens em espanhol, italiano, português e alemão.
O professor pode fazer uma seleção prévia dos direitos
que serão trabalhados na sessão.
156
https://www.youtube.com/watch?v=nnfumgs-3t4v
http://images.savethechildren.it/f/download/CRC/CR/CRC-semplificata.pdf
https://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_
direitos_crianca2004.pdf
http://www.unicef.de/blob/9364/a1bbed70474053cc61d1c64d4f82d604/d-0006-%20kinderkonvention-pdf-data.
pdf
Vamos ver como os direitos da criança são violados em
diferentes partes do mundo.
Como vamos aprender?
Inicialmente a turma será dividida em 4 grupos. Cada
grupo encarregar-se-á de fazer uma colagem ou notícia
relacionada com a violação ou vulnerabilidade de algum
direito da criança.
Quando todos os elementos do grupo tenham lido o material entregue, elaborem uma notícia/colagem, relacionada com este tema, que:
• Reúna dados relacionados com o tema tratado
• Relacione a notícia com a realidade do nosso país
(achas que ocorre no teu país? Como se poderia
melhorar?)
Material necessário
• Imagem ou imagens (desenhos, fotografias) que representem o corpo da notícia.
Para desenvolver a atividade será necessário o Anexo 2
com o mapa dos direitos da criança no mundo.
• Termine com uma reflexão relacionada com as perguntas propostas no final da informação dada.
Os grupos de trabalho deverão trabalhar na redação de
uma notícia sobre como se violam os direitos da criança
no mundo e posteriormente poderão expô-la na sessão
seguinte. Além da colagem também se pode realizar uma
página de jornal através de um modelo extraído da internet.
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
O que aprendemos? Reflete.
mas sim como algo a controlar se priva as crianças
de outros direitos como a educação ou o direito a
ser criança.
Que notícia chamou mais à atenção e porquê? Nas diferentes notícias, quem consideras que se deve encarregar
de vigiar o cumprimento dos direitos da criança? Conheces alguma situação parecida no teu país ou na tua cidade?
Qual? Achas que há alguma coisa que os adolescentes podem fazer para zelarem pelos direitos da criança?
• Crianças sem identidade ou sem cuidados familiares
são vítimas que mais tarde poderão ser convertidas
em pessoas cruéis para com os seus próprios filhos
ou com a sociedade.
Indicações metodológicas.
• Tráfico de crianças: o valor diferente das vidas humanas segundo a sua nacionalidade, idade, sexo, posição económica, etc.
Recomendado para alunos de 14-15 anos.
Fica ao critério do professor pedir a realização de colagens
mais plásticas e artísticas ou com maior ênfase na redação
de uma notícia.
Para introduzir ou terminar a atividade pode-se explicar o
mapa do anexo 2b.
O objetivo é que cada grupo tenha uma visão crítica sobre
o tema que trabalharam, reflita e possa transmitir ao grupo
as suas reflexões. Para isso é proporcionada informação
básica no início da atividade e algumas questões para estimular a reflexão. Para cada tema introduziu-se uma base
para o pensamento crítico:
• Alimentação e saúde: há excedentes alimentares no
mundo, o problema é político, não de produção.
• 1.300 milhões de toneladas de alimentos são desperdiçados anualmente http://www.fao.org/news/
story/es/item/196368/icode/ (inglês, italiano, português, espanhol).
• Trabalho infantil não como algo totalmente negativo
Material necessário.
• Para o desenvolvimento da atividade será necessário o Anexo 3 com os materiais para preparar as
notícias de opinião e as reflexões que cada grupo
deve fazer.
• Cartolinas para a exposição.
• Cola, tesouras.
• Marcadores coloridos.
• Modelos de páginas de jornais.
AT. 4: A infância sem direitos.
O que vamos aprender?
Vamos realizar um jogo cujo objetivo é vivenciar os sentimentos que decorrem do desrespeito dos direitos.
157
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
Como vamos aprender?
Divididos em grupos de 6, façam uma visita à cantina e à
escola com as explicações do vosso professor.
Como te sentiste?:
• Quando não tive direito...
• Quando tive direito...
• Quando os meus colegas não tiveram direito…
158
O que aprendemos? Reflete.
Achas que todas as crianças e jovens têm direito a ir à escola ou a comer como tu? Alguma vez tiveste um “cartão
laranja” na tua vida? Quem tem “cartão laranja” na vida?
Que normas ou situações impedem que se cumpram os
direitos?
Consideras que é importante que todas as crianças tenham estes direitos? O que podes tu fazer?
Inicialmente deverá dividir a turma em dois grupos. Um
grupo fará de observador e o outro fará as “visitas” na primeira situação. Os papéis serão invertidos para a situação
seguinte.
Entre o grupo serão repartidos os cartões vermelhos e
verdes do anexo 4b aleatoriamente. O professor transmite as restrições que estão indicadas no anexo 4a e começará o jogo.
O professor recebe-os, convida a sentar e depois da explicação, dará o direito ou não de desfrutar do serviço em
função do seu cartão ou da sua cor de olhos. Ficarão 2 ou
3 minutos em cada local.
Deve-se prestar atenção à reação quando se lhes dá um
direito ou não, se se chateiam, resignam, arranjam estratégias para partilhar ou trocar os cartões, etc. As estratégias
são importantes para lhes explicar que ajudar-nos uns aos
outros a defender os nossos direitos é muito importante e que cada pessoa deve estar atenta se tanto os seus
direitos são cumpridos como os dos outros. De seguida
pergunta-se-lhes como se sentiram. Utiliza-se o que disserem para passar à fase de reflexão guiada pelas perguntas
do manual do aluno.
Indicações metodológicas.
Para finalizar a sessão, os alunos participantes podem expor
a notícia que estiveram a trabalhar na atividade anterior.
Para desenvolver a atividade será feita uma pequena dinâmica/representação que faça os alunos vivenciarem o
que é ter ou não ter direito a algo. É importante ter em
conta a teatralidade e motivar os alunos a participar na
representação.
Material necessário.
São necessários dois “cenários” para as duas situações, por
isso recomenda-se que sejam colados em dois cantos da
sala um cartaz que indique cada uma das situações.
• Anexo 4a: Situações para o jogo.
• Anexo 4b: Cartões coloridos.
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
159
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
ANEXO 1
LISTA DE OBJETOS ILESOS DEPOIS DA ALUNAGEM.
NASA
GRUPO
INDIV.
MATERIAIS ILESOS
Caixa de fósforos.
Comida enlatada.
Um pote de Nutella.
Utensílio para aquecer alimentos.
Um jogo de Xadrez.
Três garrafas de Coca-cola.
160
Duas garrafas de oxigénio.
Um mapa da lua.
Caixa de maquilhagem.
Uma bússula.
25 litros de água.
Foguetes.
Caixa de primeiros socorros.
Um rádio, não só recetor, mas também transmissor,
de frequência modulada, que funciona acumulando.
energia quando exposto à luz do sol.
Duas pistolas, calibre 45.
Um bote salvavidas.
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
ANEXO 2
MAPA DOS DIREITOS DA CRIANÇA NO MUNDO.
161
www.humanium.org
Boa situação.
Situação satisfatória.
Problemas óbvios.
Situação difícil.
Situação muito grave.
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
ANEXO 3
MATERIAIS PARA PREPARAR AS NOTÍCIAS DE OPINIÃO
GRUPO 1:
GRUPO 2:
DIREITO À ALIMENTAÇÃO E À SAÚDE.
TRABALHO INFANTIL.
3 milhões de crianças morrem todos os anos antes de
completarem um mês.
Quase um em cada seis crianças entre os 5 e os 14 anos
está envolvido em situações de trabalho infantil.
A vida de um recém-nascido é frágil. Os perigos para a
saúde dos recém-nascidos podem ser reduzidos mediante:
A percentagem de crianças entre os 5 e os 14 anos envolvidos em situações de trabalho infantil segundo dados da
UNICEF, por região, é a seguinte:
• Uma assistência de qualidade durante a gravidez;
• Um parto seguro com profissionais qualificados;
162
• Uma boa assistência neonatal: atenção imediata à
respiração e ao calor, manipulação higiénica do cordão umbilical, da pele e do leite materno.
Em 2012, aproximadamente 17 milhões de crianças sofriam de subnutrição grave.
Quase metade das mortes de menores de cinco anos
estão associadas à subnutrição. A subnutrição aguda grave provoca nas crianças mais vulneráveis graves doenças
podendo mesmo levar à morte. A maioria das crianças
podem ser tratadas de forma satisfatória nos seus lares
com alimentos terapêuticos prontos a consumir. A nível
mundial, estima-se que em 2012 haveria 162 milhões de
menores de cinco anos que padeciam de atraso no crescimento e 99 milhões de baixo peso.
Porque razão consideras que há crianças que não têm
acesso a cuidados médicos? Porque achas que há crianças
que não comem o suficiente para o seu desenvolvimento?
Achas que há alimentos suficientes no mundo? Tu comes
o suficiente para o teu desenvolvimento?
Fonte: Base mundial de dados da UNICEF, 2012
Alguma vez trabalhaste? Porque razão as crianças trabalham? Achas que é sempre mau que uma criança trabalhe?
Que condições devem haver sem que se deixem de cumprir os direitos da criança?
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
GRUPO 3:
CRIANÇAS SEM IDENTIDADE OFICIAL E/OU SEM
CUIDADOS FAMILIARES.
Milhões de crianças vivem sem proteção contra todos os
tipos de atos premeditados de violência. Estas crianças tornam-se invisíveis quando sofrem de maus-tratos e exploração em situações das quais não se tem conhecimento e
que não são tidas em conta nas estatísticas. Inclusivamente
crianças que vemos todos os dias podem tornar-se “invisíveis” para nós quando são abandonadas ou não lhes é
prestada a devida atenção.
Registo do nascimento
As crianças que não são registadas aquando o nascimento
não aparecem nas estatísticas e não são reconhecidas oficialmente como membros da sociedade. Sem uma identidade oficial, muitas vezes não têm acesso a serviços essenciais como a educação, cuidados de saúde e segurança
social, não podendo proteger-se em situações perigosas,
quando não são tratados como crianças que são.
Todos os anos, aproximadamente 55% dos nascimentos
na Ásia, África e América Latina, com a exceção da China,
não são registados. Ou seja, mais de 50 milhões de crianças começam as suas vidas sem identidade.
Só no sul da Ásia, a região com maior número de nascimentos não registados, 24 milhões de crianças não têm
certidão de nascimento.
Na África subsariana não são registados 18 milhões de
nascimentos.
CRIANÇAS QUE NÃO RECEBEM CUIDADOS DOS
SEUS PROGENITORES.
Órfãos
As crianças que passam pela perda dos seus progenitores
carecem da primeira linha de proteção. Sobrecarregados
com responsabilidades repentinas ou obrigados a manter-se sozinhos, muitos deixam de ser visíveis nas suas comunidades devido a abandonarem a escola ou passarem a ser
vítimas de exploração:
• 143 milhões de crianças dos países em desenvolvimento, 1 em cada 13 são órfãs.
• Só em 2003 16 milhões de crianças ficaram órfãs.
• 15 milhões de crianças ficaram órfãs devido à SIDA.
Crianças na rua
Dezenas de milhares de crianças vivem nas ruas à vista de
todos, mas paradoxalmente encontram-se entre os mais
invisíveis, já que a sociedade parece passar ao lado destas
terríveis situações e não atendem as suas necessidades.
As crianças que vivem na rua são vulneráveis a todas as
formas de exploração e abuso.
Imaginas como seria a tua vida se não tivesses uma casa
ou pais para cuidarem de ti? O que farias para sobreviver?
Porque achas que os pais abandonam os seus filhos? Consideras que estas crianças vão ter um bom comportamento e construir uma boa vida para si e para os que estão
à sua volta? Como achas que vão cuidar dos seus filhos?
163
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
GRUPO 4:
TRÁFICO DE CRIANÇAS
Porto príncipe.
A Policia haitiana mantinha nove cidadãos norte-americanos – membros de um grupo cristão – presos sob a
acusação de tráfico de crianças, depois de terem tentado
abandonar o país com 33 menores haitianos sem nenhum
documento apropriado.
164
A ministra da Cultura e das Comunicações do Haiti, Marie-Laurence Jocelyn Lassegue, diz que os cidadãos norte-americanos foram detidos enquanto tentavam na noite
de sexta-feira passada atravessar a República Dominicana
com crianças entre os 2 meses e os 14 anos. Esta informação foi confirmada pela Embaixada dos Estados Unidos da
América no Haiti, sendo necessário que esta Embaixada
desse os passos necessários para garantir o bem-estar dos
cidadãos norte-americanos detidos no estrangeiro.
A ministra haitiana assegurou que os menores encontram-se agora num centro de acolhimento infantil, sem precisar
mais detalhes nem quis adiantar nada sobre uma eventual
comparência em tribunal dos cidadãos norte-americanos.
Uma das detidas do grupo cristão de Idaho (noroeste dos
Estados Unidos da América) assegurou que havia meios
norte-americanos que se propunham a lutar contra o tráfico de crianças e que a sua intenção era apenas ajuda-los.
Consideras que ter uma nacionalidade ou outra te dá diferentes direitos? Achas que há pessoas que valem mais do
que outras? Quem deve proteger os direitos das crianças
que não têm adultos para protege-las?
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
ANEXO 4a
SITUAÇÕES PARA A ATIVIDADE.
PROFESSOR DA ESCOLA
Deve explicar às crianças que hoje de manhã na escola
vamos aprender muitas coisas novas e que de tarde faremos uma excursão ao parque de atrações (pode explicar
o que vão fazer para motiva-los). No final, pergunte-lhes:
Querem?
Mas para entrar na escola e ir à excursão de tarde, têm
que ter um cartão verde. Quem não tiver, deve ir-se embora. Diga-lhe que tem muita pena mas o cartão cor de
laranja não dá direito a ir à escola e por isso eles têm que
sair da escola. É importante que se esforcem para fazer a
teatralização para que seja credível. O objetivo é que se
sintam injustiçados.
COZINHEIROS DA CANTINA
Receba o grupo e convide-os a sentarem-se nas mesas
para comer. Diga-lhes que hoje preparou uma comida
muito boa para que possam estudar bastante esta tarde
na escola. Também lhes mostrará a sobremesa especial
que foi preparada. Depois pergunte: Têm fome? Então vão
ser servidos! (alguns dos observadores podem fazer de
empregados de mesa).
Mas antes explicará que apenas quem tiver olhos azuis
pode comer o bolo. Se alguém se queixar responda: “Lamento, apenas tem direito ao bolo quem tiver olhos azuis.
São as regras da cantina. Os restantes podem ficar enquanto “os que têm direito” comem o seu bolo”.
165
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
166
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
ANEXO 4b
CARTÕES DE DIREITOS
167
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
168
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
169
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
UNIDADE DIDÁTICA 4.2:
“DIREITOS ESPECÍFICOS”
Material para os Professores
ATIVIDADE
1. Direito à educação: Binta e a
grande ideia.
DURAÇÃO
DISCIPLINAS RELACIONADAS.
• Português.
30 min.
• Línguas estrangeiras.
• Geografia.
2. Direito à educação no mundo:
Estatísticas por países.
30 min.
• História.
• Educação para a cidadania.
3. Lazer e tempo livre.
45 min.
• Educação visual.
• Educação tecnológica.
4. Trabalho infantil.
45 min.
170
TEMAS.
• Educação.
• Lazer e tempo livre.
• Trabalho infantil.
COMPETÊNCIAS.
• Comunicação na língua materna.
• Comunicação em línguas estrangeiras.
• Competências sociais e cívicas.
• Consciência e expressão culturais.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Abordar a situação da educação quer no nosso país
como em diferentes locais do mundo.
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
• Partilhar as preocupações dos adolescentes no que
diz respeito aos seus próprios direitos, identificando
os que têm mais valor para eles.
• Consciencializar os adolescentes acerca da necessidade de observar o lazer e o tempo livre como um
espaço de crescimento pessoal e parte do desenvolvimento da própria personalidade do indivíduo.
• Conhecer o significado dos termos “lazer” e “tempo
livre”.
PARA SABER MAIS.
Base de dados do PNUD (Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento): Indicadores e desenvolvimento
humano e quadros temáticos.
http://hdr.undp.org/es/data
171
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
UNIDADE DIDÁTICA 4.2:
“DIREITOS ESPECÍFICOS”
Atividade
AT. 1: Direito à educação: Binta e
a grande ideia*.
O que vamos aprender?
172
que vai à escola?
Indicações metodológicas
Com esta atividade vamos refletir sobre a educação e a
sua importância para todas as capacidades e oportunidades pessoais e sociais que uma pessoa com formação escolar vai desenvolvendo.
Binta e a grande ideia é um documentário que reflete a
educação em África. Pode-se destacar o minuto 2:40 ao
5:40 (cena da escola) ou optar pelo vídeo completo. As
questões associadas à atividade não variam. Faz-se uma
reflexão acerca do significado da educação e sobre todas
as capacidades que a educação desenvolve numa pessoa.
Como vamos aprender?
Para os países onde a língua materna não é o espanhol,
pode-se utilizar na aula de inglês, francês ou espanhol.
Binta e a grande ideia é um documentário que reflete a
educação em África. Vamos destacar o minuto 2:40 até
ao 5:40, onde é feita uma reflexão sobre o significado da
educação e sobre todas as capacidades que a educação
desenvolve nos indivíduos. Lê as seguintes questões antes
de ver o vídeo, pois elas ajudar-te-ão a participar posteriormente no debate:
• Segundo o vídeo, todos somos iguais? Temos algo
em comum?
• Porque é que o Binta gostava de ir à escola?
• O que aconteceu à prima do Binta? Qual é a opinião do Binta em relação à sua prima?
O que aprendemos? Reflete.
Quais as implicações mais importantes da educação para
as crianças? Consideras que o professor tem razão? Que
valores promove a educação? Uma pessoa que não estuda pode desenvolver os mesmos valores que uma pessoa
que estuda? Que melhorias há na situação de uma criança
Depois de visualizar o vídeo, pediremos aos participantes
que digam todas as palavras que se lembrem relacionadas
com o termo “Educação” e posteriormente é feita uma
análise das palavras e da sua importância na educação.
Material necessário.
Vídeo: todos os vídeos são em francês.
http://www.youtube.com/watch?v=WEKAO0T8nGk
(legendas em espanhol)
http://www.youtube.com/watch?v=Tr9b4jiK1aU (cena na
escola, legendas em espanhol)
https://www.youtube.com/watch?v=lE8-QeON93Q
gendas em inglês)
(le-
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
* Atenção: Vídeo apenas em inglês, espanhol e francês.
AT. 2: Direito à Educação no mundo.
Indicações metodológicas.
Recomendado para alunos de 14-15 anos.
O que vamos aprender?
Podem-se fazer mais de quatro grupos e repetir a informação se quiserem trabalhar com grupos mais pequenos.
Nesta atividade veremos como está a situação da educação
no mundo.
Material necessário.
Como vamos aprender?
Inicialmente a turma deve ser dividida em 4 grupos. De
seguida, observem os mapas informativos sobre a situação da educação no mundo (Anexo 1) e respondam às
perguntas que estão depois aos mapas. Se não souberem
o nome de um país podem encontra-lo no mapa-mundo
(Anexo 2) que se encontra no final da atividade.
Para o desenvolvimento desta atividade são necessários
os anexos:
• Anexo 1: Situação da educação no mundo.
• Anexo 2: Mapa de apoio para consultar o nome
dos países.
Quando terminarem, um elemento de cada grupo explicará aos colegas quais as conclusões da atividade.
AT. 3: Lazer e tempo livre
O que aprendemos? Reflete.
Que países têm pior acesso à educação? Porquê? O que
significam os países que estão em branco? Que continente
tem piores dados nesta pesquisa? Como está o teu país nesta estatística? Que aspetos vos chamaram à atenção nestes
mapas? Consideras que a educação é um gasto ou um investimento? O que achas que farias se não tivesses educação?
Quanto achas que já foi investido na tua educação? Terás
que devolver esse dinheiro a alguém?
O que vamos aprender?
O lazer e o tempo livre são direitos reconhecidos na Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, já que é
um elemento importante no desenvolvimento psicossocial
de qualquer pessoa e mais ainda no caso da infância, sendo
por isso um valor a preservar.
Muitas vezes, não temos consciência da importância deste
tempo, muito menos das habilidades que perdemos quando
não dispomos de tempo de lazer saudável. Por isso, a pri-
173
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
meira parte da atividade tem como objetivo proporcionar
aos/às participantes a noção da importância do lazer e do
tempo livre.
do quadro, iremos apontando que outras coisas gostariam
de fazer se tivéssemos mais tempo livre.
Algumas reflexões para guiar o debate. Porque é tão importante o lazer e o tempo livre:
174
Como vamos aprender?
• Favorece as relações sociais e fomenta a autoestima
e o autoconceito.
Em grupo começam por apontar no quadro as atividades
que realizam no vosso tempo livre de forma generalizada
a toda a turma. Posteriormente, na outra parte do quadro,
apontar-se-á que outras coisas gostariam de fazer se tivessem
mais tempo livre.
• Dá a possibilidade aos indivíduos de elegerem livremente o que fazer, respondendo aos seus próprios
interesses.
De seguida, completarão a ficha do Anexo 3.Têm que pintar,
utilizado o código de cores indicado, como distribuem individualmente, o vosso tempo livre ao longo do dia.
• Favorece o alcance de objetivos pessoais e possibilita o relacionamento noutros ambientes.
O que aprendemos? Reflete.
Porque é tão importante o lazer e o tempo livre? O que
gostarias de fazer e não podes por falta de tempo? O tempo ocupado parece-te excessivo? Consideras que poderias aproveitar melhor o teu tempo livre? Praticas atividades de lazer? Quais?
Indicações metodológicas.
Num primeiro momento da sessão, iremos centrar-nos
em transmitir aos adolescentes a importância do seu tempo de lazer. Para começar, completaremos um esquema
perguntando a toda a turma que atividades realizam no
seu tempo livre de forma generalizada e iremos apontando as respostas no quadro. Posteriormente, na outra parte
• Melhora a motivação pessoal.
• Melhora a nossa saúde física e mental, se o nosso
tempo livre for construtivo.
• Fundamentalmente, melhora o autoconceito já que
no tempo livre cada indivíduo decide como e a quê
vai dedicar o seu tempo.
• Favorece a participação social e completa a formação pessoal de cada indivíduo.
• É divertido e enriquecedor.
O tempo desocupado é todo aquele tempo que temos
fora das nossas obrigações habituais (tempo de trabalho,
tempo de estudo, obrigações familiares, etc.) e dentro do
tempo desocupado, encontramos o lazer e o tempo livre.
Lazer: Todas aquelas atividades que têm uma intencionalidade de aprendizagem, reforço e que têm uma finalidade
ou um objetivo final para o indivíduo. Dentro do lazer, podemos encontrar as atividades desportivas, aulas, partici-
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
* Disponível no Manual do Aluno.
pação em grupos sociais, políticos e religiosos, interesses
e hobbies.
Tempo livre: Tempo vital que não tem uma clara finalidade
centrada num tema concreto, mas que o indivíduo necessita para se desenvolver, descansar ativamente, tempo com
os amigos, família, relações sociais em geral, etc.
O tempo desocupado é uma soma destes dois e de outros espaços de tempo que empregamos ao longo do dia
para diferentes ocasiões (deslocações e viagens, higiene
pessoal, comer...).
Material necessário.
Anexo 3* : distribuição do tempo ao longo do dia.
AT. 4: Trabalho infantil no mundo.
O que vamos aprender?
Nesta atividade, vamos comparar os relógios elaborados na
sessão anterior com outras crianças que trabalham e tentaremos realizar uma comparação com a realidade dos distintos países.Também veremos dados sobre o trabalho infantil
no mundo e compararemos essas realidades ao que ocorre
nos nossos países de origem.
Como vamos aprender?
De seguida, o professor entregará a cada um um “relógio”
como o que realizaram na atividade anterior, com a história de uma criança trabalhadora.
Comparem o vosso relógio com os que vos foram dados e analisem como é a vida de uma criança explorada:
Quanto tempo dedicam à escola, quanto tempo dedicam
em deslocações até ao local de trabalho ou de estudo, se
realizam atividades de lazer, etc.
O que aprendemos? Reflete.
Sabes identificar a diferença entre lazer e tempo livre? Podes
identificar casos de trabalho infantil no teu meio? Que trabalhos conheces que sejam realizados por crianças no teu
país? Como achas que poderias utilizar melhor o teu tempo
livre e quais são os impedimentos para os realizares?
Indicações metodológicas.
Será entregue aos participantes um relógio numa folha de
acetato com a história de uma criança que trabalha. A dinâmica consiste em sobrepor a folha de acetato da criança
que trabalha por cima da folha da criança participante podendo analisar como é a vida de uma criança explorada:
quanto tempo dedicam à escola, quanto tempo dedicam
na deslocação até ao seu local de estudo ou de trabalho,
que atividades de lazer realizam, etc.
Para finalizar a atividade deverão ser mostrados os seguintes
dados relativos ao trabalho infantil no mundo:
175
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
Milhões de crianças trabalham para ajudar as suas famílias
de formas que não são prejudiciais nem exploração. Mas
muitas crianças são colocadas a trabalhar de forma a interferir com a sua educação, tiram alegria à infância e violam o direito ao desenvolvimento físico e mental saudável.
Considera-se que este tipo de trabalho é prejudicial para
a criança e por isso deve ser eliminado. Alguns dados que
revelam esta realidade são os seguintes:
Os rapazes e as raparigas têm as mesmas probabilidades de
virem a ser vítimas de trabalho infantil, em todas as regiões.
176
Quadro 2: Percentagem de rapazes e raparigas entre os
5 e os 14 anos que são vítimas de trabalho infantil no
momento da pesquisa, por região.
Gráfico 1: Percentagem de crianças entre os 5 e os 14
anos de idade que era vítimas de trabalho infantil no momento desta pesquisa, por região .
Nota: As estimativas baseiam-se num subconjunto de 91
países que têm 71% da população de crianças entre 5 e
14 anos no mundo (excluindo a China, pois não há dados
comparáveis nas bases de dados mundiais da UNICEF). As
estimativas regionais representam dados dos países que
têm 50% da população regional.
Fonte: Base mundial de dados da UNICEF, 2012. Baseado em
DHS, MICS e outras pesquisas, 2002-2011
Nota: As estimativas baseiam-se num subconjunto de 89
países que constituem 70% da população de rapazes entre os 5 e os 14 anos e 70% de raparigas entre os 5 e os
14 anos (excluindo a China, pois não dispõem de dados
comparativos entre idades nas bases de dados mundiais
da UNICEF). As estimativas regionais representam dados
dos países que constituem pelo menos 50% da população
regional.
Fonte: Base de dados mundial da UNICEF, 2012. Baseado em
DHS, MICS e outras pesquisas, 2002-2011.
Material necessário.
• Anexo 4: histórias de crianças que trabalham.
• Folhas de acetato para imprimir os relógios dos
exemplos do Anexo 4.
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
ANEXO 1
TAXAS DE ALFABETIZAÇAO POR PAÍS
177
Cinzento: Sem informação (Fonte: Relatório do Desenvolvimento Humano 2012)
Qual o continente que apresenta as mais baixas taxas de alfabetização? Qual o continente que apresenta as melhores taxas?
Quais os países que apresentam uma taxa de alfabetização similar à do seu país? Quais as razões para esse facto?
Escreva uma lista de países onde menos de metade da população é alfabetizada.
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
ANEXO 1
SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO MUNDO
Mulheres que não frequentam a Escola Primária.
Ensino não obrigatório
http://www.worldmapper.org/display.php?selected=201
http://www.worldmapper.org/display.php?selected=203
178
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
Investimento público no Ensino Primário.
Quais os países que mais negligenciam a educação das
mulheres? Em que continentes crianças (meninos e meninas) têm igual acesso à Educação?
Que conclusões se pode retirar do mapa do ensino não
obrigatório?
Compare a informação que encontra no mapa do investimento público em Educação Primária no mundo com
as taxas de alfabetização por país. Ambos os factos estão
relacionados?
É possível encontrar uma relação entre o alargamento
da escolaridade com o desenvolvimento de um país? É a
Educação que promove o desenvolvimento? É o desenvolvimento que promove a Educação?
http://www.worldmapper.org/display.php?selected=207
179
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
ANEXO 2
MAPA DE APOIO PARA CONSULTAR O NOME DOS PAÍSES.
180
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
181
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
ANEXO 3
DISTRIBUIÇÃO DO TEMPO AO LONGO DO DIA.
CÓDIGO DE COLORES:
Tempo de descanso.
Comida e higiene pessoal.
Trabalho ou estudo.
182
Atividades de lazer.
Tempo livre.
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
ANEXO 4
HISTÓRIAS DE CRIANÇAS QUE TRABALHAM.
Exemplo 1: Horário do Farras
Exemplo 2: Horário de Mende
Farras Khan Sinwari é uma das crianças que não usufrui
de um dos direitos mais básicos das crianças: a educação.
Farras trabalha com os seus irmãos de apenas 2 e 3 anos
na fábrica de tijolos de Karkla, a 15 quilómetros a este de
Peshawar no Paquistão.
Mende Nazer, cujo nome significa “gazela” no seu idioma
natal, hoje é uma adulta envolvida na luta contra o trabalho infantil. Nasceu nas montanhas Nuba, no sul do Sudão.
Tinha 13 anos quando numa noite em 1994, enquanto
todos dormiam, vários homens invadiram a sua povoação
com facas e pistolas.
Farras está na pré-adolescência, trabalha 12 horas seguidas
fabricando e deslocando pilhas de pesados tijolos sobre a
sua cabeça.
Os seus irmãos, ainda bebés, são usados devido ao seu
pouco peso para girar os tijolos sem os deformar.
Mataram os pais que tentavam proteger as suas famílias,
sequestraram as mulheres e as crianças e devastaram a
povoação. Entre essas crianças estava a Mende, que foi
brutalmente violada.
Poucos dias depois, Mende foi vendida a uma família rica
da capital do Sudão que a converteu em escrava durante
sete anos. Dormia num local frio e sujo, trancada à chave e
vestida com farrapos. Apenas saia para trabalhar 18 horas
diárias, alimentando-se dos restos. Era chamada de “yebit”,
um cruel insulto árabe que significa “rapariga que não merece ter nome” e os maus-tratos eram frequentes.
183
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
Mais exemplos para serem desenvolvidos::
Kong, de 11 anos, vive do que encontra na lixeira
Kong Siehar, de 11 anos, trabalha vasculhando uma lixeira
de Phnom Penh no Camboja entre nuvens de moscas, aves
de rapina, um odor insuportável e gases tóxicos dos fogos
provocados para queimar os resíduos. Crianças, entre os
7 e os 11 anos, descalças esforçam-se para conseguir no
meio do lixo qualquer coisa suscetível de ser vendida. O
salário não chega a 50 cêntimos por dia quando encontram algo que conseguem vender.
184
O nível de dioxinas, procedentes da combustão química
do lixo e dos metais pesados, encontrados no metabolismo destas crianças é a causa do crescente número de
cancros detetados.
Carlos só come se encontrar esmeraldas.
A milhares de quilómetros de distância, Carlos, de 12 anos,
trabalha com a sua irmã mais nova e com o pai filtrando
com pás e peneiras resíduos das minas de Muzo, que ficam
a 90 quilómetros a norte de Bogotá, capital da Colômbia.
Procuram “lágrimas verdes de Kong”: minúsculas esmeraldas ou pó das mesmas que escapam do filtro da mina.
Não cobram pelo seu trabalho, dependem da sorte de
encontrarem alguma parte destas pedras preciosas.
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
185